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ESTUDIOS DEL DISCURSO EN AMRICA LATINA

Homenaje a Anamara Harvey

NEYLA G. PARDO A., DEnIZE E. GARCIA, TERESA OtEIZA S. & M ARIA C. ASQUEtA C.
COMP.

Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso Associao Latinoamericana de Estudios do Discurso

ASOCIACIn LAtInOAmERICAnA DE EStUDIOS DEL DISCURSO ASSOCIAO LAtInOAmERICAnA DE EStUDIOS DO DISCURSO


JUntA DIRECtIVA ALED (COmp.) Neyla G. Pardo A. - Presidenta Denize E. Garcia da Silva Vicepresidenta Teresa Oteiza S. Secretaria Teresa Asqueta C. - Tesorera Estudios del Discurso en Amrica Latina. Homenaje a Anamara Harvey / Neyla G. Pardo A., Denize E. Garcia da Silva, Teresa Oteiza S. & Teresa Asqueta C. (Comp.).--Bogot: Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED, 2013 793 p. ISBN: 978-958-46-3166-4 COmIt AD HOC ARGENTINa Maria Laura Pardo Luisa Granato BRaSIL Kazue Saito Maria Jos Coracini CHILE Lesmer Montecino Juana Marinkovich COLOMbIa Julio Escamilla Luis Alfonso Ramrez MXIcO Elin Emilsson Irene Fonte Teresa Carb PUERTO RIcO Doris Martnez URUGUaY Irene Madfes VENEZUELa Adriana Bolvar Martha Shiro COmIt CIEntFICO Luis Eduardo Ospina Raigosa ARGENTINa Mara Marte Garca Negroni Carolina Ferrari Guillermina Piatti Elsa Ghio BRaSIL Judith Hoffnagel Luis Antonio Silva Alberto Miranda Poza Mary Grace Soares Elizabeth Harkot de la Taille COLOMbIa Luz Marina Torres Efran Morales Henry Grandfield MXIcO Eva Salgado Andrade Rodney Williamson Tanius Karam Carmen Curc Lidia Rodrguez Alfano Margarita Palcios Lourdes Berruecos Bernardo Prez Alvarez Danielle Zaslavsky Rabinovici CUBIERtA Adrin Martnez Bojko: El Disidente (Acrliso sobre tela. 189x165 cm. 2012) DISEO Y DIAgRAmACIn Julin Morales Ballesteros EDItORIAL PROCEDITOR Impreso en Colombia - Printed in Colombia Bogot
Todos los derechos reservados.

CONTENIDO
SEMBLANZA 11 INTRODUCCIN 15
PRIMERA PARTE: ACADEMIA Y DISCURSO Dimensiones constitutivas y caractersticas discursivo-interaccionales del examen oral final de pregrado Anamara Harvey y Marcela Oyanedel 25 El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximacin funcional de gnero Patricia Baeza Duffy y Enrique Sologuren Insua

Captulo 1

Captulo 2 Captulo 3

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Antecedentes investigativos para una ontologa crtica del presente acerca de la calidad de la educacin superior en Colombia Luz Elena Batanelo Garca 67 Marcas lingsticas de variacin conceptual en textos didcticos (monografas) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educacin bsica Marisela Coln Rodea, Melva Josefina Mrquez Rojas y Erika Ehnis Duhnde Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintctica oral y calidad de la produccin escrita en dos secuencias textuales Nina Crespo y Ricardo Bentez

Captulo 4

Captulo 5

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Niveles de alfabetizacin en escritura acadmica: de la reproduccin a la transformacin del conocimiento disciplinar Juana Marinkovich Ravena, Marisol Velsquez Rivera y Mara Gabriela Olivares Espinoza 129 La atenuacin en los exmenes orales finales de pregrado: el marcador o sea en los juegos de poder y de solidaridad Cintia Vieira y Elisa Cristina Moraes Rodrigues Lopes 151 SEGUNDA PARTE: POLTICA Y DISCURSO Los pronombres personales en la dinmica del discurso poltico Adriana Bolvar

Captulo 6

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Captulo 7

Captulo 8

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Disculpas pblicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia Carolina Chaves OFlynn 193 La metfora conceptual en el Discurso Poltico Sordo Mara Ignacia Massone y Roco Anabel Martnez Trabajo, desigualdad y corrupcin en Chile: representaciones discursivas en ciberperidicos chilenos Lsmer Montecino Soto y Mara Cristina Arancibia Aguilera Dramtica del discurso de la paz en Colombia. Dilogos Estado-Farc, 2012 Giohanny Olave El camuflaje en el discurso del despojo en la prensa digital Neyla Graciela Pardo Abril

Captulo 9

Captulo 10 Captulo 11

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Captulo 12 Captulo 13 Captulo 14

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Anlisis crtico del discurso presidencial. Un acercamiento a la ideologa en los postulados educativos chilenos del 2010 al 2012 Juan Salazar Parra 305 TERCERA PARTE: IDENTIDAD Y DISCURSO Discursos creativos e identidad social en Colombia der Garca-Dussn Por uma epistemologia crtica para entender o jogo da diferena: identidade e discurso Vania Guerra

Captulo 15 Captulo 16 Captulo 17

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Usted tena que cumplimentar y cincuenta: negociaciones, desacuerdo y conflicto en la interaccin piloto-controlador areo. Lorena M. A. de- Matteis 363 Evaso de alunas em EJA: hipermodernidade e efeitos da macroestrutura nas microestruturas Elzira Yoko Uyeno 385 CUARTA PARTE: MEDIOS DE COMUNICACIN Y DISCURSO Gestin de medios para la movilizacin y el cambio social. Un anlisis discursivo de las prcticas de comunicacin en colectivos de Medelln Gladys Luca Acosta V.

Captulo 18

Captulo 19

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Discussions in the media. Uma anlise sociopragmtica de entrevistas em telejornais regionais brasileiros Antnio Augusto Braighi, Camila Gonzaga-Pontes y Patrcia Resende Pereira QUINTA PARTE: DISCURSO ORAL Un estudio del marcador discursivo digo y sus variantes en el habla mexicana Irene Fonte y Leticia Villaseor Sobre el uso de los marcadores discursivos cachi, viste y te fiji al inicio de turno Johan Gille Estrategias discursivas en el desarrollo lxico: un estudio de caso Rosa Montes y James L. Fidelholtz Caracterizacin lingstica de una poblacin venezolana: ms sobre el estndar Lourdes Pietrosemoli, Pedro Coutin, Marianelly Vera, y Sandra Gonzlez SEXTA PARTE: DISCURSO MULTIMODAL El itinerario de un corpus multimodal para escrutar el desempeo presidencial reciente en Mxico (2006-2012) Teresa Carb y Eva Salgado Andrade Como voc est bem!: discursos, envelhecimento e representaes multimodais Carmen Rosa Caldas-Coulthard Rastreando indicios de otredad en la obra de Herg Dominique De Voghel Lemercier El dilogo dentro del dilogo: la gestin multimodal de la intersubjetividad Lars Fant

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Captulo 25

Captulo 26 Captulo 27 Captulo 28 Captulo 29

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Mltiples modos y el poder del gnero: la historia del arte occidental a la luz de la semitica multimodal Rodney Williamson 603 SPTIMA PARTE: EL DISCURSO EN LAS DISCIPLINAS Literatura, lectura y lectores. El discurso transcultural Mara Cristina Asqueta Corbellini

Captulo 30

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Estructuras retricas y gestin de intereses en textos fundacionales de la ciencia en Venezuela Francisco Jos Bolet

Captulo 31

Divulgacin cientfica en sitios web argentinos especializados en anlisis sensorial de los vinos Iris Viviana Bosio 667 El modo de las metforas en la divulgacin Clarena Muoz Dagua Espacios interdisciplinarios transitados por la literatura Mara Eleonora Neme y Ral Adolfo Bermdez

Captulo 32 Captulo 33 Captulo 34 Captulo 35

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Recontextualizacin diacrnica del pasado reciente chileno: desafos para un anlisis discursivo de la negociacin de prosodias valorativas Teresa Oteza y Claudio Pinuer 727 Uso terico y metodolgico de la polifona en los estudios de los discursos Luis Alfonso Ramrez Pea Anlisis de la organizacin retrica de las declaraciones pblicas de empresas chilenas en tiempos de crisis Millaray Deborah Salas Valdebenito

Captulo 36 Captulo 37

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El inters que han generado los estudios del discurso, y en especial los estudios crticos del discurso en Amrica Latina, se debe a la existencia de situaciones y problemas crnicos no resueltos en nuestros pases, al creciente compromiso de acadmicos e investigadores por aportar en la bsqueda de soluciones mediante el anlisis de representaciones, interacciones y comunicaciones que visibilicen situaciones de desigualdad y discriminacin. A nAmARA HARVEY

SEMBLANZA A la memoria de Anamara Harvey Arellano


Atardece. A lo lejos una bruma por la que filtra el sol atravesando la persiana que apenas cubre la ventana. La taza sobre el escritorio. Junto, cientos de libros que se estacionan en la mesa. Otros abarrotan las paredes. Una foto pierde foco entre los rayos que cruzan la pequea oficina. An se huele el aroma del caf. Se oye su voz, a la distancia, est hablando por telfono. A la vez, gira en su silla, de la ventana al escritorio y viceversa. Me ve, me indica que me siente. Salen hojas de su impresora, que mientras gira, habla, toma caf, acomoda en una pila. Entra una colega y la interrumpe. Este es solo un da ms de su trabajo. Me hace seas de si quiero tomar algo. Cuelga. Hace unos meses que no nos vemos, me abraza. Tenemos tanto que hacer. Me habla de sus proyectos para la ALED, del concurso de tesis, de su pronta jubilacin y de los hijos. Nos quedamos navegando en esas palabras. La miro y la observo fuerte y cansada. Est tan bien vestida como siempre. Esa coquetera que le conocemos y festejamos. Presiento que el cansancio huy y tiene ganas de salir a tomar algo. Acepto su invitacin gustosa. Llamar a otros amigos para que aprovechemos esta oportunidad de vernos. Oscurece. Ya los Andes apenas se aprecian. La Facultad de Letras se vuelve ms silenciosa. Me sonro pensando que esta suerte de bibliografa viviente que es ella para m, esta acadmica brillante, se va de copas con nosotros con una humildad que conmueve. Se pone el saco, afuera est bastante fresco. Hago otro tanto. Apaga la luz. Salimos y cierro la puerta. Cierro la puerta, sin saber, que all quedan atesorados los encuentros, las tareas, las charlas, la amistad. Cierro la puerta sin saber que me est diciendo adis.

Mara Laura Pardo Buenos Aires, 2 de septiembre del 2013

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INTRODUCCIN
Hacer un Homenaje pstumo a Anamara Harvey, una de las autoras ms importantes en el campo de los Estudios de Discurso, es una pequea muestra de gratitud frente a todo el legado intelectual que ella nos ha dejado. Este libro es una construccin colectiva de una comunidad acadmica que quiere reconocer la importante contribucin de su pensamiento al conjunto de colegas que constituyen nuestra comunidad. Es una tarea significativa, pues demuestra que la construccin colectiva de conocimiento nos fortalece y que la propuesta intelectual y creativa de personas como Anamara Harvey est presente en aquellos que la recrean y la enriquecen. La Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso ALED, se complace en rendir este tributo acadmico a la memoria de Anamara, a su clida personalidad y a su loable pensamiento. Qu mejor que un producto acadmico producido por sus colegas y amigos para recordar su persona y agradecer las ideas que nos ha transmitido. Esta recopilacin pretende celebrar el pensamiento de la profesora Harvey en el campo acadmico donde se desempe durante gran parte de su vida. Los Estudios del Discurso se han consolidado hoy en Amrica Latina. Estos tienen la capacidad de explicar los problemas sociales de nuestros territorios apelando a diferentes metodologas de investigacin. Su carcter interdisciplinar hace de este campo, una herramienta epistmica valiosa para desentraar los problemas estructurales y comprender las complejas realidades de nuestras sociedades. Estudiar los discursos que circulan socialmente es tambin estudiar las prcticas de comunicacin que configuran los universos simblicos. Tales universos constituyen un marco de apropiacin para comprender la realidad natural y social en la que habitamos. Este libro es un importante aporte cientfico desde Amrica Latina al campo de Estudios del Discurso en el mundo. Aborda diversas temticas de anlisis, todas ellas con el referente comn de explicar detalladamente discursos relevantes en diversos campos sociales y del conocimiento. El conjunto de reflexiones seleccionado para integrar este Homenaje se inspira en la posibilidad de realizar, de manera colectiva, una labor acadmica til para estudiantes, docentes e investigadores de nuestra regin y de otras latitudes. Es, adems, una evidencia de la unidad que existe hoy entre los acadmicos latinoamericanos que estudian el discurso. La convocatoria para la recepcin de textos en esta publicacin se llev a cabo en el primer semestre del ao 2013 y cont con la participacin de diversos investigadores de Latinoamrica, todos con una amplia trayectoria en los Estudios del Discurso y, muchos de ellos, amigos cercanos de Anamara Harvey. La convocatoria circul por la pgina web de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso ALED. Los escritos seleccionados incluyen autores de Argentina, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia, Mxico, Suecia y Canad. Este proceso es el resultado de la

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invaluable y ardua labor del Comit Ad Hoc, constituido por eminentes y destacados miembros de ALED. Para ALED es un honor poner a consideracin de los lectores esta publicacin. El libro Estudios del Discurso en Amrica Latina. Homenaje a Anamara Harvey, est distribuido en siete partes. Cada una de ellas agrupa artculos acadmicos escritos por diferentes autores que son fruto de investigaciones centradas en el campo de los Estudios del Discurso. La primera seccin titulada Academia y discurso, abre con un artculo escrito por Anamara Harvey y Marcela Oyanedel, titulado Dimensiones constitutivas y caractersticas discursivo-interaccionales del examen oral final de pregrado. Como comunidad cientfica decidimos incluir este texto pstumo para rememorar la riqueza del pensamiento de nuestra colega. Es una forma de decir que se trasciende a travs de la obra y las contribuciones acadmicas que se proyectan como una luz que mantiene viva nuestra memoria. Abrir la publicacin con ese artculo es una muestra de gratitud. Los siguientes captulos de la primera parte, integran anlisis sobre la academia como institucin y los discursos que se tejen a su interior. El captulo 2, El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximacin funcional de gnero, aborda las funciones del ejemplo ilustrador en tres exmenes orales finales de pregrado: Qumica y Farmacia, Lingstica y Diseo. El captulo 3 aborda el tema de la calidad de la educacin superior en Colombia y como esta calidad se constituye en un ejercicio de poder que se interesa por los procesos biolgicos-productivos y los modos vlidos de vida social y subjetividad (biopoltica). Tal artculo se titula Antecedentes investigativos para una ontologa crtica del presente acerca de la calidad de la educacin superior en Colombia. El captulo 4, Marcas lingsticas de variacin conceptual en textos didcticos (monografas) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educacin bsica, es un estudio descriptivo sobre las monografas (lminas de informacin enciclopdica) en Mxico. Su objetivo es detectar situaciones de variacin conceptual a partir de marcas lingsticas ostensibles observadas en el discurso divulgativo. El captulo 5, Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintctica oral y calidad de la produccin escrita en dos secuencias textuales, es un estudio que parte de la problemtica de la adquisicin de la escritura en la complejizacin de la lengua oral en la edad escolar. La investigacin busca correlacionar la complejidad de la sintaxis en dos secuencias textuales (narrativa y explicativa) producidas por 134 escolares chilenos. El captulo 6, Niveles de alfabetizacin en escritura acadmica: de la reproduccin a la transformacin del conocimiento disciplinar, reflexiona sobre el fenmeno de la alfabetizacin en escritura acadmica en la educacin superior de Chile, desde una perspectiva cualitativa. El captulo 7, La atenuacin en los exmenes orales finales de pregrado: el marcador o sea en los juegos de poder y de solidaridad. Aqu los autores proponen un anlisis de la atenuacin en las instancias evaluativas universitarias orales de trmino de pregrado. Abordan la investigacin preguntndo-

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INTRODUCCIN

se de qu manera se marcan los juegos de poder y solidaridad en la fase interrogativa y, especficamente, cmo se manifiesta lingsticamente la solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. La segunda parte de esta publicacin despliega una de las temticas clsicas de Estudios del Discurso en Amrica Latina: Poltica y discurso. El captulo 8, Los pronombres personales en la dinmica del discurso poltico contiene una reflexin acerca de los pronombres personales en la poltica venezolana y la necesidad de examinarse en la dinmica de la lucha por el poder y, por ende, desde una perspectiva histrica para observar los cambios tanto en el lenguaje de los polticos como en los momentos en que se dan movimientos importantes en la dinmica social. El captulo 9, Disculpas pblicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia, hace un anlisis de las disculpas del presidente Santos de Colombia ofrecidas tanto a las vctimas de la masacre de El Salado como las disculpas ofrecidas posteriormente al ejrcito nacional y a Belisario Betancur por el caso el Palacio de Justicia. El captulo 10 se concentra en la metfora como un proceso altamente productivo para concebir y designar en el discurso poltico de tres lderes de la comunidad Sorda argentina. Dichos discursos han sido pronunciados en la Lengua de Seas Argentina (LSA) en un contexto real de intercambio Sordo/ Sordo: la Cumbre LSA del ao 2007. Su ttulo es La metfora conceptual en el Discurso Poltico Sordo. El captulo 11 se titula Trabajo, desigualdad y corrupcin en Chile: representaciones discursivas en ciberperidicos chilenos y los autores pretenden visibilizar representaciones discursivas emergentes en ciberperidicos chilenos vinculadas a prcticas sociales del mbito laboral a travs de comentarios motivados por columnas de opinin. En ellas, los blogueros dan cuenta de su ideologa y de los modos de representar el trabajo, las organizaciones de trabajadores, la desigualdad y la corrupcin, con el fin de resistir o naturalizar estados de cosas que generan pobreza en la sociedad chilena actual. El captulo 12, Dramtica del discurso de la paz en Colombia. Dilogos Estado-Farc, 2012 tiene el objetivo de aproximar un anlisis de las formas aletrgicas en los Dilogos de Paz en Colombia, mediante las cuales cada sujeto involucrado se representa a s mismo como sujeto veraz y cmo se producen efectos de verdad al interior de esos discursos sobre la paz, dimensionados polticamente. El captulo 13 por su parte, reflexiona sobre el camuflaje en la prensa digital, en tanto estrategia de mimetizacin y de transformacin de fenmenos como el despojo de tierras. El camuflaje es una estrategia de confrontacin cuyo propsito es normalizar formas de entender la realidad y la participacin de los agentes que intervienen en ella. El uso de esta estrategia permite elidir la posible resistencia y el conflicto violento que podra derivarse de la explicitud de los actos de comunicacin, estabilizando consensos en torno a las correlaciones de poder. El ttulo de tal reflexin es El camuflaje en el discurso del despojo en la prensa digital.

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El captulo 14, el ltimo de esta seccin, lleva el ttulo Anlisis crtico del discurso presidencial. Un acercamiento a la ideologa en los postulados educativos chilenos del 2010 al 2012; se trata de un estudio que busca caracterizar la ideologa presente en el discurso sobre la educacin, que ostenta el gobierno chileno desde el 2010 hasta la actualidad. Para ello, realiza un anlisis descriptivo de los conceptos y estrategias retricas que emplea el gobierno para delimitar sus polticas educativas. La tercera parte del libro integra los artculos que recorren la lnea terica de la Identidad y discurso. Dicha seccin, est constituida por cuatro captulos cuyo eje central gira en torno al tema identitario en escenarios diversos. El captulo 15 Discursos creativos e identidad social en Colombia hace una reflexin sobre la identidad social, aprovechando algunas tesis de la psicologa social y del anlisis del discurso. A partir de este marco terico, se plantea que la lengua es una de las formas de la identidad de una nacin y que, a travs de sta, se reflejan las dificultades y cualidades particulares de cada sociedad; para el caso colombiano, el problema es la exclusin comunicativa y el acallamiento de la voz del sujeto que hace parte de la cultura popular. El captulo 16, Por uma epistemologia crtica para entender o jogo da diferena: identidade e discurso integra una profunda reflexin epistemolgica con respecto a los discursos de quienes se ubican en la periferia. Analiza la forma en que ellos abordan la diferencia, las relaciones de subordinacin, las culturas locales y los lugares perifricos. El captulo 17 es un anlisis del discurso institucional, sociolingstico e interaccional. Este trabajo se titula Usted tena que cumplimentar y cincuenta: negociaciones, desacuerdo y conflicto en la interaccin piloto-controlador areo. Estudia cmo las orientaciones hacia las identidades y tareas institucionales de pilotos y controladores areos, determinan la manera en que estos sujetos gestionan las instancias de negociacin, desacuerdo y conflicto interaccional que pueden surgir durante su labor cotidiana. El captulo 18 ,Evaso de alunas em EJA: hipermodernidade e efeitos da macroestrutura nas microestruturas, reflexiona sobre el uso de los celulares en las aulas de clase de la Escuela de Jvenes y Adultos EJA. Se analiza una incapacidad / fracaso de apagar sus telfonos celulares durante las horas de clases. Los resultados del anlisis revelaron que, adems de la repeticin de un discurso hipermoderno, la necesidad de adquirir los telfonos celulares se basa en la creencia de que la posesin del objeto confiere cierta forma de identidad. La cuarta parte del presente Homenaje, Medios de comunicacin y discurso incluye dos textos que tienen como lnea central el anlisis de medios de comunicacin. En el captulo 19 se propone un anlisis discursivo de los procesos de gestin y apropiacin de los medios de comunicacin para la movilizacin y el cambio social que hacen tres colectivos de comunicacin, cuyo radio de accin son los barrios perifricos de la ciudad de Medelln. Su ttulo es Gestin de medios para la movilizacin y el cambio social. Un anlisis discursivo de las prcticas de comunicacin en colectivos de Medelln. El captulo 20, Discussions in the media. Uma anlise

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INTRODUCCIN

sociopragmtica de entrevistas em telejornais regionais brasileiros revisa la forma en que se construyen dilogos en los tele-informativos brasileos. Para ello, se analizan entrevistas en tres programas regionales emitidos a la hora del almuerzo. La eleccin del tema se debe a la importante contribucin de Anamara Harvey y el papel de los debates televisados en los medios de comunicacin. La quinta parte de la presente publicacin rescata la corriente de anlisis de los discursos orales, bajo el ttulo de Discurso oral. El captulo 21 abre la presente seccin con un artculo titulado Un estudio del marcador discursivo digo y sus variantes en el habla mexicana; se analizan los marcadores discursivos te digo y (yo) digo en conversaciones entre jvenes mexicanos. Tal estudio es de carcter pragmtico y funcional y procura establecer las funciones que desempean estas expresiones desde un punto de vista interactivo. El captulo 22, Sobre el uso de los marcadores discursivos cachi, viste y te fiji al inicio de turno, analiza una serie de marcadores discursivos de control. Ms concretamente, se estudian marcadores surgidos de la forma de segunda persona de verbos de percepcin visual, en este caso cachi ?, viste? y te fiji ?, utilizados al parecer de forma anmala al inicio de turno o intervencin. Estrategias discursivas en el desarrollo lxico: un estudio de caso, es el ttulo del captulo 23. All se presenta un estudio de caso que guarda inters porque permite observar todo el proceso de la adquisicin de un elemento lxico, la palabra pellejito, en el curso de una sola interaccin entre una nia y su madre, desde el primer contacto de la nia con esta palabra hasta su uso relativamente fluido. Esa investigacin se encuadra en el marco conceptual del dialogismo que emana de la obra de Bajtn. El captulo 24, Caracterizacin lingstica de una poblacin venezolana: ms sobre el estndar, es un estudio cuyo objetivo fue la caracterizacin lingstica de una poblacin en Mrida, Venezuela, para detectar problemas de lenguaje o habla. Para ello se realiz una prueba-sondeo a 256 personas en edades entre 20 y 100 aos, seleccionadas al azar en la poblacin de Milla. La prueba, de 20 minutos de duracin, comprenda, entre otras, tres tareas derivadas del Goodglass and Kaplans Boston Test (1972), y una de habla semi-espontnea. La sexta parte de esta publicacin se titula Discurso multimodal. Las propuestas en esta seccin integran mtodos y planteamientos tericos que articulan interdisciplinarmente categoras para la comprensin de fenmenos comunicativos, caracterizados por el amalgamiento de sistemas sgnicos. El captulo 25 se titula El itinerario de un corpus multimodal para escrutar el desempeo presidencial reciente en Mxico (2006-2012), es un reporte tcnico (o bitcora de investigacin), que elabora el marco inicial de una investigacin sobre el desempeo semitico presidencial en el Mxico contemporneo, y el proceso exacto seguido para la formacin de su respectivo objeto de anlisis. El captulo 26, Como voc est bem!: discursos, envelhecimento e representaes multimodais, reflexiona sobre como el cuerpo femenino se convierte en foco del discurso persuasivo que promueve la idea de verse siempre joven. El artculo examina, utilizando las herramientas tericas de la semitica visual y del Anlisis Crtico del

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Discurso, un corpus de imgenes y textos discursos mediticos y narraciones personales que pueden producir efectos que influyen en los comportamientos y actitudes en relacin con el proceso de envejecimiento femenino. El captulo 27, Rastreando indicios de otredad en la obra de Herg, formula desde una perspectiva interdisciplinaria un trabajo de anlisis de las historietas o comics. El objetivo de ese trabajo es proponer las herramientas para analizar, en la perspectiva del anlisis del discurso, las historietas y todo material de la misma ndole, como fotonovelas y folletos de divulgacin cientfica, tecnolgica, poltica o religiosa, entre otros materiales apoyados en el dibujo formal de vietas. El captulo 28, El dilogo dentro del dilogo: la gestin multimodal de la intersubjetividad, propone que, en las conversaciones, existe un mecanismo dialogal de gestin de la intersubjetividad dialgica (GID). Este mecanismo opera simultneamente por diversos canales de expresin comunicativa. En el canal verbal, la GID depende del uso de marcadores discursivos con funcin reguladora de la interaccin. En el canal vocal no verbal son generalmente los tonos terminales de grupos prosdicos los que asumen una funcin de GID. En lo que se refiere a los canales no vocales no verbales, la GID se implementa mediante la mirada y los gestos. El captulo 29 explora en trminos breves y amplios la hiptesis de Kress y van Leeuwen (2001) sobre la tendencia hacia la monomodalidad en la historia de la cultura occidental. A travs de una definicin relativa de la monomodalidad como la tendencia de un solo modo semitico a asimilar significados antes expresados en varios modos. Se pueden conceptualizar la monomodalidad y la multimodalidad como los polos entre los cuales oscila el pndulo de la historia. El autor postula que la monomodalidad llega a su auge en el siglo diecinueve y, como observan Kress y van Leeuwen, el pndulo se inclina de nuevo hacia la multimodalidad en el siglo veinte. La hiptesis se pone a prueba con ejemplos de las artes de la alta cultura europea: literatura, pintura, escultura, arquitectura, msica sinfnica y pera. Su ttulo es Mltiples modos y el poder del gnero: la historia del arte occidental a la luz de la semitica multimodal. La sptima, y ltima parte del libro, agrupa diversos anlisis que tienen como corpus central de sus investigaciones textos cientficos o literarios. Tambin se integran aqu artculos fundamentados en el enfoque histrico de los Estudios del Discurso, en el papel de la metfora en la divulgacin, en la polifona y en el anlisis de la comunicacin corporativa. Por la variedad de enfoques y disciplinas que aborda, sta seccin El discurso en las disciplinas. El captulo 30, Literatura, lectura y lectores. El discurso transcultural, aborda el tema de la recepcin de la obra literaria en un contexto universitario contemporneo, realizada en una universidad de Bogot. La pregunta inicial tuvo que ver con las lecturas que se estaban haciendo de la obra cannica Don Quijote de la Mancha. Luego, a partir de los resultados evidenciados, la autora vincula el estudio, con los aspectos relativos a la generacin del discurso transcultural, el cual hipotticamente dara su identidad a las denominadas literaturas hispanoamericanas.

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INTRODUCCIN

El captulo 31, Estructuras retricas y gestin de intereses en textos fundacionales de la ciencia en Venezuela, analiza en dos textos, las estructuras retricas y los recursos lingsticos y discursivos que cientficos venezolanos del siglo XIX empleaban en contextos de interaccin especializada entre pares para asegurar la influencia de sus planteamientos y alcanzar sus metas comunicativas. Se parte de la base de que la construccin del conocimiento cientfico, no solamente descansa sobre el conjunto de rutinas estructuradas que vehicula el discurso de la ciencia, sino tambin en los procesos de interaccin que los cientficos desarrollan en contextos institucionales. El captulo 32 se enmarca en un Anlisis semitico del discurso (Escuela de Pars) y los estudios sobre didacticidad del discurso divulgativo (CEDISCOR). Su ttulo es Divulgacin cientfica en sitios web argentinos especializados en anlisis sensorial de los vinos y propone una caracterizacin y una interpretacin holstica de la didacticidad, reconocible en su despliegue modal/funcional en las dimensiones pragmtica, cognoscitiva y pasional del discurso divulgativo online de Anlisis sensorial de los vinos (ASV). El captulo 33, El modo de las metforas en la divulgacin, pretende mostrar la relevancia para el discurso de divulgacin de las metforas interpersonales asociadas al modo del discurso, por su capacidad para la explicacin de contenidos cientficos y la negociacin de las relaciones entre expertos y no expertos. Por su parte el captulo 34 destaca la sorprendente capacidad expresiva y descriptiva que posee la ficcionalidad literaria para transitar por lmites confusos, imprecisos prohibidos entre ciencias que fueron divididas por la articulacin de un saber sistemtico construido a partir de un pensamiento europeo y kantiano. Para ello se exploran algunos textos seleccionados de la produccin de los escritores Roberto Arlt, Nicols Guilln y Juan Jos Saer. El ttulo del captulo es Espacios interdisciplinarios transitados por la literatura. El captulo 35, Recontextualizacin diacrnica del pasado reciente chileno: desafos para un anlisis discursivo de la negociacin de prosodias valorativas, aborda algunos de los desafos terico-metodolgicos que implica trabajar en el anlisis de la construccin discursiva del pasado reciente de un pas como Chile. Particularmente se centra en la recontexualizacin de este pasado en diferentes tipos de discursos histricos y la configuracin de prosodias valorativas en cada uno de ellos. El captulo 36, por su parte, examina los cambios de las metodologas y teoras del lenguaje que han asumido el concepto de polifona o poligrafa en los discursos. En este captulo se sustenta la tesis de que los discursos son complejos, ambiguos, polifnicos; contrariando as los estudios del lenguaje que lo han asumido en su condicin unnime, uniforme y monolgico. Su ttulo es Uso terico y metodolgico de la polifona en los estudios de los discursos. El captulo 37 es el ltimo de este libro. Su ttulo es Anlisis de la organizacin retrica de las declaraciones pblicas de empresas chilenas en tiempos de crisis, y explora el gnero corporativo a partir de varias declaraciones empresariales en tiempos de crisis. Los datos consisten en un corpus de 14 declaraciones de prensa realizadas

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por empresas chilenas durante el perodo enero 2008abril 2012 que aparecieron en forma de inserciones pagadas en peridicos de circulacin nacional o en medios electrnicos. Todas estas declaraciones pblicas tienen en comn haber sido emitidas por compaas chilenas tras un escndalo meditico que da su imagen corporativa. El objetivo de esta investigacin fue describir la organizacin retrica de estas declaraciones pblicas a partir de la teora de la reparacin de la imagen, la construccin del ethos (Aristteles) y la teora narrativa aplicada a los gneros corporativos. Como se evidencia en los trabajos que componen esta recopilacin, se apuesta por fortalecer los dilogos acadmicos desde diversas perspectivas interdisciplinares, lo que va de la mano con el inters de ALED de consolidar y fortalecer una comunidad cientfica en nuestro continente. El libro es sntoma de la unidad y madurez del pensamiento latinoamericano en lo que respecta a los Estudios del Discurso. En esta publicacin el lector puede hacer un recorrido por una variedad amplia de temas, enfoques y planteamientos, todos ellos fruto de la riqueza de la realidad latinoamericana.

Neyla Graciela Pardo Abril Presidenta ALED

Luis Eduardo Ospina Raigosa Asistente Comit Cientfico

PRIMERA PARTE

ACADEMIA Y DISCURSO

CAPTULO 1

Dimensiones constitutivas y caractersticas discursivo-interaccional del examen oral final de pregrado


Anamara Harvey Marcela Oyanedel Universidad Catlica de Chile

1. Introduccin
En la universidad, profesores y estudiantes interactan discursivamente de manera variada (escrita, oral, electrnica, multimodal) con el fin de construir, transmitir y socializar el conocimiento disciplinar. Estas manifestaciones discursivas se realizan en tres grandes estadios del proceso de formacin acadmica. El primero, que denominamos nivel umbral (Harvey 2009), corresponde al momento de ingreso, cuando los estudiantes manejan eficazmente algunos, dbilmente otros las prcticas discursivas desarrolladas en la educacin escolar, bsica y media. El segundo estadio corresponde a una etapa de formacin disciplinar inicial y supone la aprehensin y el manejo sucesivo de prcticas discursivas que se despliegan convencionalmente en lo que, en trminos curriculares, se conoce como formacin bsica (Nez y Oyanedel 2007; Harvey y Muoz 2007; Harvey y Oyanedel 2010). A esta etapa sucede un tercer nivel, de desarrollo avanzado, que se consolida en los ltimos aos de formacin acadmica disciplinar en las distintas especialidades y que se plasma en productos finales, generalmente escritos, sean tesis, exmenes de contenido o proyectos de ttulo (Arnoux 2009). En el tercer estadio se encuentra la interaccin discursiva de oralidad acadmica que nos interesa abordar en este artculo, el examen final oral de pregrado1 .Para acceder al grado acadmico de licenciado y/o al ttulo profesional el estudiante requiere, en la mayora de los programas universitarios chilenos, de una instancia evaluativa final, un examen oral. Es esta una instancia crucial de su proceso formativo. Por una parte, ella sanciona una formacin acadmica y habilita al candidato para incorporarse al mbito laboral o para continuar su formacin acadmica; por otra, ella valida a la institucin, la que cumple as con su misin social. De esta instancia se conoce poco, al menos en el medio acadmico chileno. Si bien los analistas del discurso y los estudiosos de los gneros discursivos en pases hispano-

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hablantes se han interesado en las diferentes manifestaciones del discurso acadmico escrito, los estudios sobre las manifestaciones discursivas de la oralidad acadmica son comparativamente ms escasos. Estos se centran, fundamentalmente, en describir los gneros asociados a situaciones formales (Morell Moll, 2007; Gin Freixes, 2007), en la caracterizacin de intercambios informales (Fant y Harvey, 2008; Harvey y Oyanedel, 2011), o en aspectos discursivos especficos (Haverkate, 1999; Ciapuscio, 2004; Padilla y Carlino, 2010; Sologuren, 2011). En cuanto a los exmenes, y especficamente a los exmenes orales, nuestra informacin sobre estudios es mucho ms escasa (Lpez Ferrero, 2003; Balduzzi y Corrado, 2006; Marinkovic, 2009). En este artculo, presentamos los resultados de un estudio sobre las caractersticas discursivo-interaccionales de diez exmenes orales finales llevados a cabo en cinco programas acadmicos de pregrado de la Pontificia Universidad Catlica de Chile- PUC (Diseo, Educacin, Lingstica, Literatura, Qumica), dos por cada unidad. Con el propsito de dar cuenta del trabajo realizado y de los logros alcanzados, se abordan los siguientes aspectos: -la presencia institucional del evento en estudio; -las propiedades del examen de grado oral en la universidad, retenidas como constitutivas del modelo descriptivo; -la multifuncionalidad global del evento; y, -la complejidad de las distintas dimensiones constitutivas de este.

2. Marco terico analtico


Como marco terico general, asumimos una perspectiva dialgica amplia. De las diferentes teoras que adscriben a ella y que se orientan hacia el habla-en-interaccin (talk-in-interaction), hemos retenido para nuestro estudio la propuesta de Per Linell (1998, 2009, 2010, 2011) sobre proyectos y actividades comunicativas. Linell (2009: 202) se refiere al Tipo de actividad comunicativa TAC en los trminos siguientes:
When we speak of communicative activities, we are concerned with larger patterns of actions and interactions. The activities are subject to habit (routines, norms, rules), physical and social constraints and impositions, intentions (e.g., conscious decision-making), as well as a range of occasional features. They differ with respect to, e.g., degree of ritualization, interactivity, dependence on artefacts, built and written environments.

Se trata de una nocin central en el anlisis del dilogo que establece un vnculo entre los microprocesos situacionales y las macroestructuras sociales, ligando as el orden interaccional (Goffman, 1983) con el orden institucional (Sarangi y Roberts, 1999). Postulamos que el examen oral final de pregrado corresponde a un TAC por cuanto posee al interior de cada institucin y cada unidad acadmica un nombre convencional (examen de grado, defensa de tesis, etc.); est enmarcado por propsitos y expectativas especficos (evaluar, validar, etc.); se estructura en fases o proyectos comunicativos

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internos (de exposicin, de interrogacin, etc.), y est vinculado a una institucin, en este caso la universidad. En el presente artculo nos referiremos a l mediante la sigla EXOF. Esta aproximacin est asociada a un recorrido metodolgico. A la reflexin terica y la actualizacin bibliogrfica suceder el levantamiento de un constructo, modelo de examen que guiar tanto la retencin de los eventos considerados TAC EXOF, como el anlisis posterior de estos y su ulterior interpretacin. Con el propsito de examinar las caractersticas del examen oral final y la visin que de l tienen sus actores, recurrimos a tres fuentes de informacin: documentos institucionales, la opinin que del evento tienen docentes y estudiantes y un corpus de videograbaciones de defensas orales en programas acadmicos pertenecientes a distintos mbitos disciplinares. En cuanto al anlisis mismo, este estar constituido por dos acercamientos paralelos y complementarios: un estudio etnogrfico y un anlisis discursivo-interaccional. El estudio de corte etnogrfico permitir calibrar la presencia institucional del EXOF en la universidad estudiada, y develar creencias y expectativas de sus actores. Por su parte, el estudio discursivo-interaccional del corpus proveer datos sobre el funcionamiento de la instancia retenida, resultados que sern posteriormente interpretados a la luz de los resultados del anlisis etnogrfico.

3. Presencia institucional del examen oral final


Con el propsito de estimar la representatividad de las instancias evaluativas orales finales en la PUC y de levantar un mapa institucional, se trabaj con pginas web, reglamentos, perfiles de egreso, mallas curriculares y programas de asignaturas de los distintos programas acadmicos. La posterior cuantificacin del material arroj datos en cuanto al nmero de programas ofrecidos y sus exigencias evaluativas. Es as como, de 40 Grfico 1. Modalidades de evaluacin oral final de pregrado en la PUC. programas de pregrado que ofrece esta institucin, el 65% 26 programasrequiere de un examen oral final de trmino de pregrado; a ello se agrega un 5% de programas que lo ofrecen como alternativa a un examen escrito2. Los datos muestran, asimismo, la distribucin de esta exigencia en las distintas reas disciplinares, como se observa en el Grfico 1. Es de sealar, adems, que el nombre examen oral final es genrico en la universidad para las denominaciones particulares que las distintas unidades acadmicas dan a

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esta instancia evaluativa, y que ste refiere, en la prctica, a distintas modalidades de instancias evaluativas orales. La universidad supone diferentes formas de construir y transmitir conocimiento, segn la naturaleza y requerimientos de la disciplina y de acuerdo a un nfasis mayor de lo profesional o de lo acadmico en la formacin del programa de pregrado en cuestin. Como resultado de ello, nos encontramos con las siguientes modalidades: Defensa de tesis, memoria o tesina; Examen de contenidos; Exposicin sobre seminario de ttulo; Defensa de trabajo prctico o de creacin de un producto; Presentacin de obra o Performance; Examen oral sobre un estudio de caso.

4. Propiedades del examen de grado oral en la universidad retenidas como constitutivas del modelo descriptivo
La pregunta amplia de cmo se realiza discursiva e interaccionalmente la actividad del examen de grado oral final requiere reconocer sus condiciones de produccin, en mbitos mltiples. En primer lugar, supone considerar dos rasgos propios de toda situacin de examen, la interdependencia de sus actores y la relacin asimtrica entre ellos. El primer aspecto se explica por el hecho de que tanto examinador como examinando son imprescindibles para la realizacin del evento, que no se concibe sin uno de ellos. En cuanto a la relacin asimtrica entre estos actores ella es, segn Foucault (1993:189), una manifestacin clara de poder: El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Responder la interrogante anterior implica, asimismo, reconocer las condiciones asociadas a la modalidad misma de comunicacin en juego, la modalidad oral. Se trata, en este caso, de la inmediatez comunicativa que permite al examinador recuperar pensamiento en proceso del estudiante examinado, y la necesaria copresencia de los interlocutores. De esta ltima derivan, a su vez, otros dos rasgos propios de toda situacin de examen oral, la superposicin de cdigos semiticos y la posibilidad de un interlocutor en este caso, el docente examinador de intervenir el discurso del otro, el alumno examinado. Un tercer factor a considerar est asociado al carcter institucionalizado de la instancia. Se trata de la universidad, no de otra institucin educacional. Ello supone diversidad de formas de construir y transmitir conocimiento con un consecuente formato diferente de examen. Igualmente, ello implica tener en cuenta el hecho de que el examen oral dialoga transituacionalmente, ms all de la situacin inmediata de la comunicacin in situ, con la tradicin y la historia de la universidad y de la unidad acadmica, con otras voces institucionales, con creencias e imaginarios de sus participantes. De all la pertinencia de la nocin de doble dialogicidad propuesta por Linell (2011: 56). Considerar los parmetros de la situacin de examen estudiada supone, finalmente, que se trata de un examen oral universitario de carcter final. Este ltimo rasgo determina que el examen opere en una doble dimensin. Retrospectivamente, l ratifica

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una formacin sostenida en el tiempo. A diferencia de un control intermedio en la formacin de pregrado, el cual supondr contenidos especficos a una disciplina o taller y habilidades asociadas, el examen final mide un conjunto de competencias y contenidos temticos contemplados en el proyecto formativo interno de la unidad correspondiente. Prospectivamente, el examen se orienta hacia un espacio social profesional o acadmico, evaluando la capacidad del estudiante para integrarse en l. Y, sobre todo, cumple la funcin de abrir la puerta hacia la comunidad de prctica profesional la que posee sus propias regulaciones sociales marcadas discursivamente o hacia la comunidad acadmica de posgrado, mbito tambin regulado social y culturalmente de manera propia (Dolz y Schneuwly, 1998). Todas estas propiedades comunes retenidas para el TAC EXOF nos han permitido considerar como examen un evento evaluativo oral final en la universidad, ms all de la diversidad de sus realizaciones y de sus nombres distintos en las diferentes unidades acadmicas.

5. Multiplicidad funcional del TAC EXOF


El examen oral es una actividad comunicativa compleja, orientada a fines diversos de acuerdo a las funciones que competen directamente a cada uno de los principales participantes: el/la alumno/a examinado/a, un o varios docentes examinadores y la institucin misma de la que la actividad forma parte. Para el estudiante, el objetivo del examen es doble. Este le permite, y le exige, dar cuenta de un grado de dominio de un contenido temtico, un grado de desarrollo de una habilidad cognitiva y un nivel de dominio de convenciones textuales y discursivas. Asimismo, y sobre todo, como sugieren anlisis focales preliminares, le seala el trmino de su vida de estudiante universitario, constituyndose para l en un rito de pasaje. Para el(los) examinador(es), el examen tambin cumple con dos objetivos. Les permite, por una parte, evaluar diversos grados de dominio del estudiante, a travs de su desempeo discursivo en la actividad; por otra, evaluar y validar la labor de formacin de la unidad acadmica correspondiente. Para la institucin, el examen representa la formalizacin de un proceso de formacin profesional disciplinar de licenciados y/o profesionales. Cumple, de esta manera, con la misin asignada por la sociedad, validndose as frente a ella. En cuanto a su finalidad evaluativa esencial y justamente por su carcter oral, este examen constituye una instancia privilegiada para permitir al examinador calibrar el grado de madurez de capacidades fundamentales en dimensiones distintas y combinadas:
Mientras que el escrito, en principio, no deja aparecer sino el producto final, el discurso oral muestra todas las huellas del proceso de planificacin. En l se encuentra manifestaciones tangibles del trabajo de elaboracin de un pensamiento que se est enunciando comparable al primer borrador de lo escrito. Pero la naturaleza auditiva y lineal de lo oral hace que uno asista con toda transparencia a esa enunciacin (Dolz y Schneuwly, 1998: 55).

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Se trata de habilidades tanto cognitivas como interpersonales. Entre las primeras figuran el conocimiento disciplinar, entendido como el recuerdo de categoras especficas y universales, el recuerdo de mtodos y procesos, o el recuerdo de un diseo, estructura o escenario (Bloom, 1956: 201; Brown y Glasner, 1999: 168); la capacidad de comprensin, en tanto significado subyacente de lo que se sabe (Brown y Glasner, 1999: 168); la habilidad de resolucin de problemas (habilidad de pensar autnomamente); la capacidad crtica. Entre las segundas competencias interaccionales para Brown y Glasner, capacidades sociales e individuales para Dolz y Schneuwly destacan las capacidades de situarse, de tomar posicin, de construir identidad, as como aquellas relativas a la gestin de la palabra, a la consideracin y escucha del otro, a los mecanismos desplegados en la toma de la palabra y retoma de su discurso en las intervenciones propias. El hecho de que la instancia oral estudiada sea final intensifica el carcter combinado de las habilidades que deben ser evaluadas. Al respecto, es importante sealar que no se trata de medir conocimientos acumulados, sino de considerar su sntesis, as como el despliegue y el manejo apropiado de recursos de distinta naturaleza utilizados por el estudiante en el devenir del discurso y su uso apropiado en cada fase de la actividad comunicativa.

6. Complejidad de las distintas dimensiones constitutivas del examen oral.


De la multifuncionalidad descrita en la seccin anterior derivan, a su vez, complejidades discursivas e interaccionales en mbitos diferentes a los que nos referiremos a continuacin.

6.1. Plano estructural y organizacin de proyectos comunicativos internos


La actividad comunicativa EXOF est constituida por una secuencia de fases o proyectos comunicativos, individualizados formal y funcionalmente. El anlisis del corpus muestra que estos son: apertura ^ exposicin ^ interrogatorio ^ deliberacin ^ entrega de resultados ^ cierre. Las fases de exposicin, interrogatorio, deliberacin y entrega de resultados constituyen las actividades principales e imprescindibles del EXOF; las fases de apertura y de cierre son complementarias a esta actividad principal y no se manifiestan en todos los eventos estudiados.

6.1.1. Fase de apertura o fase inicial.


Ella responde a un protocolo institucional destinado a instaurar la escena discursivo-interaccional. Prototpicamente, se inicia cuando el representante de la institucin, quien oficia de anfitrin y maestro de ceremonias, toma la palabra, saluda e identifica a estudiante y examinadores, seala la naturaleza de la instancia evaluativa, especifica

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las condiciones de su realizacin y asigna los tiempos. Ello puede ser verbalizado de manera espontnea (p. ej. casos de Lingstica y de Literatura) o mediante la lectura de un documento oficial (caso de Diseo), como se ilustra a continuacin en un ejemplo de Lingstica: La fase finaliza cuando el anfitrin cede la palabra al candidato y lo invita a comenzar su exposicin.
1. bueno // vamos a dar comienzo al: a este acto solemne de defensa de la tesis de don O. P. / que se titula []

6.1.2. Fase de exposicin.


En la fase de exposicin, de duracin variable (20-30 minutos segn unidad acadmica), el estudiante expone un tema, generalmente con apoyo visual. Presenta sintticamente el trabajo realizado una tesis en el caso de Lingstica, Literatura y Qumica o describe el proceso de creacin de un producto y sus caractersticas, y exhibe su prototipo, como en el caso de Diseo. Cabe sealar que en todos los exmenes analizados los estudiantes utilizan en esta fase presentaciones en power point, y en ocasiones videos o diaporamas. La fase de exposicin corresponde a un turno del estudiante, quien gestiona y organiza su propio discurso. Este se manifiesta as como un bloque discursivo interrumpido espordicamente por intervenciones breves del coordinador orientadas a recordar el tiempo transcurrido y, solo en un caso de los estudiados, cortado abruptamente por el coordinador, por haberse cumplido el tiempo asignado para la presentacin. Esta fase est compuesta, a su vez, por subfases o microproyectos, como se muestra en los ejemplos siguientes correspondientes al examen de Diseo:
Sub fase: Especificacin del proyecto A: Este proyecto es un proyecto que se llama Pupo// Pupo es un juguete de estimulacin sensomotora/ inspirado en nios con discapacidad visual/ en edad preescolar/ [] Sub fase: Justificacin del proyecto A: [] actualmente no existen juguetes enfocados en el aprendizaje de nios con discapacidades visuales/ entre cero y seis aos/ lo cual se considera un perodo crtico/ [.] Sub fase: Relevancia del proyecto A: Pupo como proyecto/ busca fomentar el desarrollo de una conciencia espacio temporal a edad temprana/ [.]

6.1.3. Fase de interrogacin.


A diferencia de la anterior, esta fase del dilogo acadmico es gestionada por los examinadores. Est constituida bsicamente por un intercambio de preguntas de el/los examinadores y respuestas del examinando. Las preguntas pueden haber sido preparadas con antelacin o ir surgiendo motivadas por las respuestas del estudiante, como se ilustra

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en el siguiente dilogo del examen de Lingstica entre el estudiante (A) y uno de los examinadores (P2):
2. P2: [] y t ac / te fijas ests hablando de identidad y me gustara pedirte una precisin /// es decir cmo defines t en este contexto obviamente identidad / si lo pudieras formular un poquito ms ((...)) A: e: fundamentalmente trabajo la idea de identidad como un proceso de construccin P2: ya A: no como algo fijo P2: s perfecto A: sino que solamente como un proceso discursivo P2: es una identidad discursiva en el fondo A: claro / es una identidad discursiva que se va construyendo a travs de las diferentes situaciones en este caso P2: ya A: ese /ese es el concepto fundamental, y por eso []

En la dinmica de la interrogacin intervienen sucesivamente en el rol de examinador cada uno de los distintos integrantes de la comisin, en turnos preestablecidos. Sin embargo, en determinados momentos, frente a ciertos aspectos conflictivos, el rol de examinador puede ser asumido colectivamente, en una sucesin de turnos. Las interrogantes apuntan, frecuentemente, a solicitar definicin de trminos utilizados por el estudiante en su exposicin, a pedir precisin de algunas incoherencias internas del trabajo escrito previo o de la exposicin, o a poner al estudiante en una situacin problemtica en la que tenga que aplicar conceptos y defenderlos argumentando su posicin. La fase finaliza cuando la comisin lo determina, y se solicita al estudiante que salga de la sala, como se observa en el ejemplo siguiente tomado de un examen de Literatura:
3. P3: estamos/ P1: estamos/ P1: entonces / N / nos das unos minutos para deliberar y te llamamos enseguida A: gracias P1: gracias a ti

La fase de deliberacin es aquella en que la comisin examinadora discierne y califica el desempeo del estudiante. Esta no se incluye en el anlisis por razones ticas.

6.1.4. Fase de entrega de resultados


Se pide al estudiante entrar en la sala y el coordinador le comunica el resultado de su examen. Discursivamente, esta fase diverge en los distintos eventos estudiados, oscilando de un discurso protocolar pautado, en la mayor parte de los casos ledo, a un discurso construido espontneamente, con espordicas inserciones coloquiales, como se ilustra a continuacin con un extracto de Lingstica:
6. P1: bueno / a ver estimada L / mire / en su programa de licenciatura usted tuvo un promedio cinco coma cincuenta y cinco

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CAPTULO 1 A: s P1: que son un sesenta por ciento que le da un tres coma treinta y tres ponderado A: mhm P1: luego la nota final de seminario fue un seis coma cinco / vale treinta por ciento / eso significa uno coma noventa y cinco A: mhm P1: en su examen / perdn / en su examen de grado que acaba de rendir/ en forma unnime con la profesora decidimos que tiene un siete ya A: muchas gracias P1: fue un honor escucharla en realidad/ y eso ponderado es cero setenta lo que en trminos finales no le da un cinco coma noventa y ocho / es decir un seis final de su licenciatura /// entonces no nos queda ms que felicitarte L A: muchas gracias profesor / muchas gracias

6.1.5. Fase de cierre.


En ella se felicita al estudiante y se le da la bienvenida a la comunidad acadmica o profesional posterior. En esta fase el clima se distiende y prima el discurso espontneo de naturaleza coloquial.

6.2. Superposicin de voces enunciadoras.


En el plano enunciativo, la actividad EXOF supone una superposicin de voces, voces que se manifiestan ya sea combinadas en un solo locutor emprico o bien asumidas indistintamente por los diferentes locutores. De estas voces enunciadoras, distinguimos fundamentalmente en nuestro corpus la institucional, la personal y la disciplinar.

6.2.1. La voz institucional


El dilogo que el examen establece, ms all de la situacin inmediata, con la tradicin y la historia de la universidad dado por la doble dialogicidad a la que nos referamos anteriormente implicar que el examen oral universitario final est en cierta medida precodificado por convenciones que lo regulan y que definen su sentido institucional, y posea un fuerte componente ritual. Asimismo, implicar que, en lo discursivo, la palabra de los participantes en el evento no sea solo la palabra de los interlocutores presentes; frecuentemente el discurso integrar voces institucionales proferidas en otro lugar o tiempo en el mbito universitario, actualizadas en frmulas de tratamiento, en frmulas de inicio y de despedida, en saludos protocolares, as como en la descripcin que hace el coordinador de las peculiaridades del evento. Esta voz es asumida locutivamente por el coordinador quien no corresponde necesariamente a un examinador y responde a un protocolo institucional destinado a instaurar y cerrar la escena discursivointeraccional. As, en la fase inicial, el coordinador, investido de la autoridad institucio-

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nal, procede a leer un documento o a verbalizar los procedimientos y la normativa del examen. El texto ledo o hablado norma acciones y valida roles, todo ello en directa relacin con la forma como la universidad y la unidad acadmica correspondiente definen la instancia. Las emisiones consisten en una enumeracin de las obligaciones y conductas esperadas del examinando, de los examinadores e incluso de los miembros del eventual pblico presente. Lingsticamente, esta voz se manifiesta a travs de estructuras impersonales, infinitivos, modalizaciones denticas, frmulas rituales. La voz institucional se manifiesta asimismo en la persona del examinador, participante designado por la institucin para detentar la autoridad del conocimiento. l determina lo que es el saber y cunto de ese saber domina el examinando. Interaccionalmente, l da la palabra y propone temas, cierra respuestas, interrumpe el flujo discursivo del estudiante y, finalmente, evala y califica su desempeo.

6.2.2. La voz personal


La voz institucional alterna en el evento con una voz personal, construida tanto por docentes como por estudiantes. Ella permite la expresin de alusiones de corte afectivo, relativas tanto al tema como al interlocutor. En lo que respecta al discurso de los examinadores, entrevistas preliminares sealan que los docentes asignan a esta voz la funcin de distender la situacin, creando un clima ms cordial y colaborativo. En los docentes examinadores, la voz personal aparece en todas las fases, pero se concentra en la interrogativa. Se manifiesta discursivamente con profusin de decticos personales (no consideras t que?); expresiones indirectas del tipo me pregunto si, disgresiones de tipo a ver, veamos qu pasa si; expresiones coloquiales (por lo que te conocemos y todo; te das cuenta, no?). En el estudiante aparece prioritariamente en las fases de exposicin y de interrogacin, al referirse a su propio proceso de construccin del saber, al valorar el trabajo realizado o al aludir a experiencias personales compartidas con alguno de los examinadores (pero esto Ud. ya lo conoce). Discursivamente se manifiesta mediante el uso de metalenguaje, decticos personales, expresiones modalizadoras y marcadores, como se puede observar en los ejemplos siguientes, que corresponden a la fase expositiva (Qumica) y de interrogacin (Lingstica) respectivamente:
7. A: buenos das / mi nombre es R. G. / mi trabajo / [] 8. A:[] la posibilidad de poder entregar un: una propuesta ya aun- aunque sea mnima / no / de- de- de esta propuesta que yo quiero entregar para anlisis de ideologa religiosa me permite a m poder empezar a trabajar en las cosas que yo en las cuales yo quiero aportar a mi- a la sociedad no/ []

Asimismo, para construir la voz personal es notorio el uso frecuente de recursos apreciativos, como calificativos (buenas tardes, queridos profesores) y diminutivos (meterlos en estos cuadritos).

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6.2.3. La voz disciplinar


Es la voz que surge desde el saber reconocido como tal por la comunidad a la cual pertenecen los actores de la instancia. En los examinadores, en la fase del interrogatorio, se manifiesta a travs de preguntas de conceptos, referencias a teoras y mtodos, solicitudes de aclaracin de un trmino o cuestionamientos a lo expuesto por el examinando, como se observa a continuacin en un examen de Qumica:
9. [] con respecto a lo original / lo que obtienes t como producto crudo / digamos / de la reaccin podra representar quizs elementos de una distribucin unimodal esa es mi pregunta // por qu te lo pregunto porque haciendo el nexo con todo lo que es biomateriales / uno de los elementos ms importantes es la polidispersidad cuando uno va a utilizar un polmero (()) como en este caso / tipo estrella/ uno de los criterios ms importantes es su polidispersidad / ms all de su composicin qumica / que tiene que estar claramente definida/ su tamao es un elemento que determina / por ejemplo / la actividad enzimtica / tiempo de vida / vas de eliminacin / (()) / etc./ entonces / no s si hay algn / lograste estudiar la polidispersidad / []

En el estudiante se manifiesta con prioridad en el plano lxico. Se trata principalmente del uso de los trminos claves de la disciplina, que se supone que el estudiante va relacionando y, de hecho, construyendo con ello el patrn temtico, en trminos de Lemke (1997: 112): Esta voz se manifiesta, asimismo, en el despliegue de diferentes estrategias con las que el estudiante intenta mostrar grados de dominio de las convenciones del discurso acadmico disciplinar. Entre estas destacan en nuestro corpus la autoinclusin en la comunidad de expertos (mediante un nos inclusivo) y la inclusin de la comisin examinadora en el propio proceso de razonamiento, al aludir a conocimientos o experiencias compartidos; las estrategias metadiscursivas referentes a la creacin del propio discurso y las referencias a fuentes bibliogrficas para sustentar sus argumentos. El ejemplo siguiente, de un examen de Lingstica, muestra como el estudiante se incluye en la categora de experto, recurriendo para tales efectos en su exposicin a una generalizacin todos seguida de un nosotros inclusivo:
11. [] una alternativa a e: los- al- a la construccin de las ideas culturales ya no solamente desde el punto de vista poltico o histrico sino tambin desde el punto de vista lingstico / o sea que todos nosotros consideramos que los diccionarios son un verdadero puente entre la lingstica y la sociedad / entonces cree- creemos que es importante darle un espacio al diccionario para e: como un e: // como un dador como un mediador de: parmetros validos para poder analizar y comprender las ideas [] 10. [] mi trabajo trata sobre la sntesis y caracterizacin de polimetacrilato de propil felino isomricos []

Es de destacar, por ltimo, que las voces identificadas no actan siempre independientemente entre s. Frecuentemente ellas se conjugan en un solo locutor con el objeto

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de producir en los interlocutores un efecto de sentido determinado, como lo seala Sologuren (2011).

6.3. Superposicin de registros


Los resultados de los anlisis de las transliteraciones indican que su texto est constituido por un continuum que va de lo ms formal a lo ms coloquial, pasando por un registro formal adecuado al tipo de actividad comunicativa en estudio. El examen oral final de pregrado corresponde a una situacin comunicativa formal, institucionalizada, definida y reconocida as por sus actores y por la sociedad en general. La universidad, en sus unidades acadmicas, se reconoce y valida su funcin formativa en l. De ello deriva la preponderancia natural del registro o variedad de uso formal del lenguaje a lo largo de todo el encuentro comunicativo estudiado. Utilizando la propuesta de Rabanales (2000: 137) y cruzando los factores nivel sociocultural (en este caso culto) y actitud (en este caso formal), reconocemos esta variedad como culta formal del espaol de Chile. Es esta, como sealbamos, la variedad ms frecuentemente empleada en una situacin de examen, y en ese sentido le atribuimos, al interior del evento, un carcter no marcado. Ahora, si bien esta es la variedad de lengua empleada preferentemente por todos los actores y en todas las fases de los exmenes estudiados, por ser la exigida en esta situacin especfica de comunicacin, ella alterna con otras dos variedades o registros: un registro ultra cuidado o ritual y un registro informal o coloquial. Nos referiremos ms en detalle a las dos variedades polares, la formal ritual y la coloquial.

6.3.1. Variedad formal ritual


En estricto rigor, entendemos por ella una variedad de uso formal del espaol, propia de situaciones fuertemente institucionalizadas y protocolizadas, en ese sentido asociable a la variedad supraformal propuesta por Wagner (2001-2002):
Esta variedad se identifica con las situaciones caracterizadas por un alto grado de formalidad o restriccin, como ocurre con las ceremonias oficiales de instituciones de alto nivel y las protocolares en general. El alto grado de formalizacin de estas situaciones habitualmente impide al usuario desempearse con desenvoltura, por lo que la lengua all utilizada tiende a hacerse muy dependiente del contexto; de all que el medio de comunicacin primario sea el escrito, y cuando no es as, se lee lo que ya est escrito. Resulta de todo ello un lenguaje muy poco creativo, abundante en expresiones estereotipadas. Responde a una necesidad social de confirmacin (por medio de la palabra) de un hecho solemne, siempre ritualizado.

Abundan las expresiones formulaicas a veces estereotipadas (la bienvenida que da la escuela al examen; es una invitacin a la comisin); las referencias a actores abstractos y generales, o a roles que definen la actividad comunicativa (la escuela; el profesor director, la comisin

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evaluadora y calificadora). En el plano gramatical destacan relativos de uso muy formal (cuyo), formas no personales del verbo (apagar los celulares mviles); construcciones impersonales. Esta variedad se manifiesta, prioritariamente, en la fase inicial del examen, a travs del discurso del docente investido de autoridad. Se trata de un discurso orientado a producir comunicativa y ostensivamente un efecto determinado sobre el estudiante examinado y el pblico presente.

6.3.2. Variedad informal


De la misma manera como otros estudios han constatado una mezcla de registros en eventos fuertemente formales y ritualizados (Bernal, 2011; Briz, 2011) al ejercicio de poder y de autoridad del examen acompaa un ejercicio de solidaridad, manifestado en un registro coloquial que traspasa, a lo largo de todo el evento, los discursos del docente y del estudiante. Ello incluso en las fases ms ritualizadas, como las inicial y final, que enmarcan el evento y donde la voz enunciadora institucional se combina con la voz familiar personal. Los rasgos lingsticos coloquiales se manifiestan en varios niveles: lxico (modismos, expresiones hechas); fnico (alargamiento de sonidos, pronunciacin enftica, exclamaciones); morfosintctico (adjetivos valorativos, adverbios, predeterminantes, diminutivos); pragmtico (marcadores, intensificadores, atenuantes). El siguiente extracto de un examen de Diseo permite percibir la mezcla de registros en el discurso del coordinador:
12. [] voy a leer un poco el procedimiento / / bueno / la bienvenida que da la escuela al examen / son cinco puntos bsicos / importantes / dice / el examen de el examen de ttulo es un acto solemne / por lo tanto merece / una actitud / de los presentes / acorde a las circunstancias // una vez iniciado el proyecto / no se puede ingresar o salir de la sala / e: / bueno / apagar los celulares mviles / todo eso / e:m: / puede haber gente externa a la sala / no hay nadie/ por eso no voy a leer ese prrafo tremendo / e:m: / y que bueno / la parte final es importante / es una presentacin / es una invitacin a la comisin / a conocer el proceso de desarrollo / de una propuesta de diseo / que da cuenta de la competencia del alumno como diseador / planificar un problema / identificar sus variables / incorporar antecedentes y referencias / y para articular una propuesta especfica / esa es la hoja de/ protocolo / y: empecemos / estamos listos /

Vemos as que el texto que el locutor emisor material que asume la voz institucional lee, es intervenido frecuentemente por una voz personal que suspende la lectura, voz marcada por un registro menos formal, con un yo y un t que buscan establecer una relacin de empata. En sntesis, respecto de la hibridez de registros los resultados del anlisis nos permiten postular que la variedad formal de uso del espaol de Chile, preponderante a lo largo del TAC EXOF, se ve intervenida por dos otras variedades, la formal ritualizada y la coloquial. De manera que los exmenes orales presentan un continuum de registros con las dos variedades extremas como variedades marcadas, realizadas con propsitos

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claros en fases determinadas. Asimismo, estos muestran que, a diferencia del registro formal ritual que aparece marcadamente asociado a fases del evento y a una modalidad escrita del lenguaje el registro informal interviene permanentemente el registro formal de examinadores y examinando, con incrustaciones de giros idiomticos, asociados preferentemente a actos evaluativos por parte del examinando y a actos de solidaridad por parte de l o de los examinadores.

6.4. Superposicin de manifestaciones discursivas


El evento EXOF es eminentemente un intercambio verbal oral. Sin embargo, lo escrito se manifiesta, si bien de manera diferente, en todas las fases constitutivas del examen y est presente, asimismo, en el imaginario que del evento construyen sus actores. En el inicio y el cierre, como ilustrramos, el coordinador procede a leer un documento institucionalizado preexistente. Durante la fase de exposicin, la presentacin del estudiante corresponde de hecho a la verbalizacin de un texto escrito preparado con anticipacin, al cual recurre ocasionalmente, incluso leyendo ciertos extractos. El estudiante tambin utiliza durante su exposicin un power point como herramienta, por un lado para organizar su exposicin y por otra como ayuda de memoria. Ambos recursos al texto escrito sirven de apoyo psicolgico y confieren seguridad al alumno, tal como este lo manifiesta en las reuniones focales. A su vez, como lo han sealado los docentes, el examinador considera este ltimo recurso como elemento constitutivo del examen y como aspecto a evaluar, segn parmetros tales como diagramacin, capacidad de sntesis, ortografa, como lo han sealado los docentes. En el interrogatorio, el examinador puede referirse al texto escrito de la tesis (... como t dices en la pgina 33), leer preguntas preparadas con antelacin o remitirse al texto del power point (a ver / volvamos a la diapositiva de las definiciones), e ir anotando sus apreciaciones respecto de las sucesivas respuestas del estudiante. En sntesis, las mltiples formas de aparicin de lo escrito en lo oral y lo regular de estas apariciones suman una nueva forma de hibridacin al discurso del examen, sin anular por ello los rasgos propios del evento emanados de su carcter fundamentalmente oral: inmediatez comunicativa, co-presencia de los interlocutores, poder del examinador de intervenir el discurso del examinando.

7. Discusin
La complejidad del examen oral final de pregrado opera, como hemos mostrado en distintos mbitos: en lo estructural, en lo enunciativo, en la combinatoria de registros, as como en las actualizaciones en que se materializa el lenguaje. Proponemos que tal complejidad deriva, a nuestro juicio, del carcter multifuncional del examen oral, en tanto prctica social institucionalizada en la comunidad acadmica. Las complejas y combinadas funciones preponderantemente asignadas por la universidad y la sociedad al examen y asumidas por sus actores evaluar, sancionar el fin de un proceso formativo;

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CAPTULO 1

recibir en la comunidad acadmica o profesional (por parte del profesor); dar cuenta y validarse (por parte del estudiante) nos han permitido acercarnos a una explicacin general de la complejidad de las dimensiones constitutivas del TAC EXOF. Los sucesivos anlisis de sus manifestaciones discursivas han puesto de relieve la hibridez de los enunciados comunicativos que se producen a lo largo de la interaccin, pero tambin han mostrado la emergencia de ciertos patrones combinatorios que se asocian a su vez a fases. Es as que la voz institucional tiende a asociarse con el registro ultraformal y con manifestaciones de escrituridad y aparecer de preferencia en las fases de inicio y de cierre. La voz disciplinar, por su parte, aparece, de preferencia, asociada con el registro culto formal en su versin acadmica especializada en la fase de exposicin y de interrogacin. De igual manera, la voz personal tiende a asociarse con el registro coloquial oral pero, a diferencia de las anteriores, se presenta en todas las fases y ha resultado ser particularmente recurrente en aquellos intercambios que sirven de bisagra en el paso de una fase a otra. Por ltimo, estos patrones combinatorios se asocian a su vez, en lo interaccional, con ciertos posicionamientos adoptados por examinadores y examinando en la dinmica de la interaccin. Estos posicionamientos afectan, como hemos observado, tanto la organizacin informativa de la actividad comunicativa como la relacin de los participantes entre s, que van asumiendo identidades discursivas diversas en el fluir de la interaccin. Ahora, acercarse a una interpretacin de la combinacin de voces, registros y modalidades requiere tomar en cuenta consideraciones que van ms all de la complejidad funcional del tipo de actividad comunicativa estudiado. Las mltiples funciones asignadas al examen, que operan como razones de las combinaciones de rasgos en los mbitos ya mencionados, no bastan por s solas para dar cuenta de estas complejidades. Surgen as nuevas preguntas, entre ellas las relativas a los patrones de interaccin. Estimamos que un mayor conocimiento de ellos nos permitirn despejar la tensin que emerge, como dicen Sarangi y otros (2006), entre la funcin evaluativa propia del examen y un principio fundante de la teora dialgica, el de la co-construccin de los enunciados. En otros trminos, el examinador debe evaluar desempeo discursivo del examinando, y, sin embargo, ambos, examinador y examinando, co-construyen el discurso del examen.

8. Conclusin
Hemos descrito, en el presente artculo, las distintas complejidades de las dimensiones constitutivas del evento estudiado, postulando que ellas derivan de y se explican prioritariamente por su carcter multifuncional global. Hemos ilustrado, asimismo, la hibridez de los enunciados comunicativos. Por ltimo, hemos identificado asociaciones regulares entre fases estructurales, voces enunciadoras, registros y modalidades de lenguaje verbal. Esta descripcin cobrar mayor sentido, por cierto, con evidencia aportada por el anlisis ms detallado de los patrones interaccionales emergentes, la que ser contrastada,

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ANa MaRa HaRVEY Y MaRCELa OYaNEDEL

en una etapa posterior, con datos que surjan de las representaciones sociales de docentes y estudiantes participantes en el evento.

NOtAS
1 Proyecto FONDECYT 1100510 (2010-2012): Alfabetizacin Acadmica: Caracterizacin discursiva e interaccional de instancias evaluativas orales en la formacin universitaria de pregrado. 2 Datos institucionales vlidos al 30 de junio de 2010.

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CAPTULO 2

El ejemplo en el examen oral final de pregrado. Una aproximacin funcional de gnero


Patricia Baeza Duffy Pontificia Universidad Catlica de Chile Enrique Sologuren Insua Universidad de Valparaso (Chile)

1. Introduccin
En este trabajo se examina el uso del ejemplo ilustrador intersemitico en un tipo especial de prctica social poco explorado en el mbito acadmico el examen oral universitario final de pregrado. Concretamente, el objetivo de este trabajo es analizar las funciones del ejemplo ilustrador intersemitico en tres exmenes: Qumica y Farmacia, Lingstica y Diseo. El estudio que se informa intenta responder la interrogante siguiente: De qu manera n, a travs del ejemplo ilustrador elaborado intersemiticamente, construyen significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisin Examinadora?. Se parte de la premisa que en este evento comunicativo de naturaleza evaluativa los interactuantes no slo informan de un conocimiento disciplinar sino que, adems, co-construyen significados para lograr un efecto retrico en la audiencia. En este sentido, es necesario destacar los estudios previos vinculados con la discursividad acadmica y, especficamente, con el ejemplo ilustrador.Por un lado, el estudio del lenguaje en contextos acadmicos y profesionales ha sido investigado profusamente en diferentes lenguas,entre ellas la lengua espaola (Arnoux, 2002, 2009; Beke, 2009; Bolvar, 2006; Bolvar, Beke & Shiro, 2010; Carlino, 2007; Padilla & Carlino, 2010; Cassany, 2010; Castell, 2007; Ciapuscio, 2005, 2007, 2010; Garca Negroni & Tordesillas; 2001; Garca Negroni, 2007; Harvey, 2005, 2006, 2009; Harvey & Oyanedel, 2010, 2011; Marinkovich, 2005, 2009, Marinkovich & Velsquez 2010; Moyano, 2009; Barbara & Moyano; 2011; Oteza, 2006, Oteza & Pinto, 2011; Parodi, 2008, 2009, 2010), realizados desde diversas disciplinas y perspectivas tericas, entre stas, la Lingstica Sistmica Funcional (en adelante LSF), la Sociolingstica y la Teora de los Gneros (SalagerMeyer, 1994; Hyland, 1999 y 2002; Hunston & Thompson, 2000; Roberts et al., 2006;

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PATRICIA BAEZA DUFFY Y ENRIQUE SOLOGUREN INsUA

Barbara &Moyano, 2011). Estas investigaciones, entre otras, han puesto en evidencia el potencial retrico y axiolgico de las interacciones acadmicas. Por otro lado, el ejemplo ilustrador ha sido objeto de mltiples estudios desde diferentes perspectivas (Aristteles, 1999; Alain Rey, 1998; Perelman & Olbrechts Tyteca, 1994; van Eemmeren & Grotendorst, 2002; Lemke, 1997). En el presente estudio, se adhiere a la nocin de ilustracin (Narvaja, 2009) como un acto verbal destinado a probar, ejemplificar y hacer ms accesibles determinados conocimientos; sin embargo, se extiende este concepto considerando la ilustracin como un acto intersemitico (Intersemiotic) (Iedema, 2001, 2003), no slo verbal. A su vez, se define operacionalmente el Ejemplo, en el Examen oral universitario final de pregrado, como un gnero (Martin & Rose, 2008) elaborado intersemiticamente. ste permite al candidato construir significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisin Examinadora y demostrarle que no slo maneja el conocimiento disciplinar sino que tambin es consciente de la elaboracin de su texto y de los modos de organizacin discursiva actualizados en la micrognesis de la interaccin. El corpus de este estudio de caso est conformado por videograbaciones de exmenes orales finales de pregrado de la PUC y de la UCT correspondientes a tres reas diferentes: Qumica y Farmacia, Lingstica y Diseo. La perspectiva terico-metodolgica en la que se sustenta el constructo analticodescriptivo es la Lingstica Sistmica Funcional, en adelante, LSF (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004; Martin & Rose, 2008; van Leeuwen, 2008). La metodologa es cualitativa. En los apartados siguientes se hace referencia al marco terico-metodolgico empleado, se presentan e ilustran las distintas funciones del ejemplo ilustrador intersemitico que emergen de los anlisis y se discuten las estrategias desplegadas por los estudiantes en los exmenes estudiados.

2. Fundamentos terico-metodolgicos
2.1. Marco terico
La LSF define el lenguaje como sistema semitico social que los hablantes emplean para construir significados en contexto, a travs de opciones a diferentes niveles. Para Halliday (1994) las elecciones de significados estn organizadas en tres componentes principales. La metafuncin ideacional se relaciona con la organizacin del mundo que nos rodea. Dentro de esta metafuncin Halliday diferencia dos subfunciones: experiencial (el lenguaje permite construirse una imagen mental de la realidad externa e interna) y lgica (ofrece los recursos para las distintas relaciones lgico-semnticas interclausales). La metafuncin interpersonal se asocia con el uso del lenguaje para el intercambio de significados con las personas con las que se interacta. La metafuncin textual tiene que ver con la organizacin de los significados ideativos e interpersonales en textos que son coherentes y relevantes.

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CAPTULO 2

Estas tres metafunciones del sistema semntico se manifiestan simultneamente en la estructura de la clusula, que es la unidad central o bsica del estrato lxico-gramatical. Como representacin, la clusula construye algn proceso de la experiencia humana del mundo. Como intercambio, la clusula implica una transaccin entre el hablante y el oyente o audiencia. Como mensaje, la clusula comunica una determinada cantidad de informacin. Adems de tener en consideracin estos conceptos de Halliday, en este trabajo, por un lado, se postula que el examen oral final de pregrado es un macrognero (Martin & Rose, 2008) que tiene un propsito social y fases claramente definidas. El propsito consiste en evaluar al candidato y legitimarlo en la comunidad acadmica con la obtencin de un ttulo profesional. Las etapas son: introductoria, expositiva, interrogativa, de entrega de resultados, final. Este trabajo se centra en el rol del ejemplo como gnero dentro de la fase expositiva. Por otro lado, para Martin & Rose (2008) el ejemplo es propio del macrognero Stories. Sin embargo, en el presente trabajo se postula que, en la instancia evaluativa estudiada, el ejemplo puede ser parte tambin de otros gneros analizados por ambos lingistas: reportes descriptivos (de cosas o fenmenos), reportes taxonmicos (clasificacin de cosas o fenmenos), reportes composicionales (concernientes a la organizacin partes-todo) y/o explicaciones causales, condicionales o procedurales. En concordancia con lo expuesto en el prrafo anterior, en este estudio se adhiere a la concepcin de Ejemplo Ilustrativo (Arnoux, 2009) considerado en su doble valor. Por una parte, es una muestra legtima de los materiales recogidos. Por otra parte, ejemplifica adecuadamente la nocin o concepto que se trata. En los discursos argumentativos la ilustracin tiende a proponer una norma de accin. El ejemplo se asocia en muchos casos con un fragmento narrativo, como en los smiles o analogas. Cuando la ejemplaridad de lo descrito se acenta y se sostiene en un argumento de autoridad, funciona como modelo por identificacin. En los discursos explicativos, el ejemplo debe producir un efecto de clausura para poder ilustrar acabadamente el concepto. En los discursos explicativos el ejemplo busca hacer comprender un concepto o una formulacin terica. En los procedurales tiende a facilitar la realizacin de una determinada tarea. Esta caracterizacin del ejemplo ilustrador es realizada por Arnoux (2009) basada en evidencias arrojadas por un anlisis verbal del mismo. Sin embargo, en consonancia con el objetivo planteado, el presente trabajo que se informa ampla la perspectiva centrada en lo verbal y se focaliza en el anlisis del ejemplo ilustrador construido intersemiticamente. Otros autores destacados en la literatura sobre el ejemplo son Perelman & OlbrechtsTyteca (1994). Ellos, desde la nueva retrica, clasifican el ejemplo como una figura de pensamiento por adicin porque agrega en el discurso informacin pertinente al objeto de la exposicin. En el presente trabajo se adhiere a esta concepcin de Perelman & Olbrechts Tyteca (1994). En efecto, la pertinencia del ejemplo dentro de la gestin expositiva de los candidatos es una competencia altamente valorada por la audiencia especializada, por cuanto mediante la ejemplificacin el estudiante demuestra un adecuado uso conceptual, el do-

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PATRICIA BAEZA DUFFY Y ENRIQUE SOLOGUREN INsUA

minio de los procesos investigativos, as como la capacidad de generar nuevas relaciones dentro de su mbito de aplicacin y de transferir los conceptos a nuevos escenarios. Estas estrategias cognitivas y metacognitivas de los candidatos examinados tienen directa relacin con el valor argumentativo del ejemplo. ste era ya apreciado desde la tradicin aristotlica al ser considerado como un tipo de prueba por persuasin que opera por induccin: una serie de eventos con caractersticas similares que posibilitan extraer una conclusin general. Es as que los ejemplos establecen una relacin de la parte con la parte y de lo semejante con lo semejante: cuando se dan dos proposiciones del mismo gnero, pero una es ms conocida que la otra, entonces hay un ejemplo (Aristteles, 1999:1357). Para Aristteles los ejemplos deben emplearse en la demostracin, la segunda de las partes necesarias del discurso:
Dos son las partes del discurso, ya que por fuerza se ha de exponer la materia de que se trata y, adems, hay que hacer su demostracin. Por ello es imposible hablar sin demostrar o demostrar sin hablar previamente; porque demostrar implica algo que demostrar y decir algo previamente tiene por causa demostrarlo. De estas dos partes, una es la exposicin y otra la persuasin, del mismo modo que se distingue entre el problema y la demostracin (1999:1414).

Se destaca en esta cita el papel del ejemplo como un mecanismo probatorio que puede aparecer en diferentes tipos de textos y que se aloja en componentes o partes obligatorias del discurso. Lo anterior pone en evidencia el valor retrico y argumentativo de la ejemplificacin como proceso discursivo, analizado por Aristteles, a quien se adhiere en este trabajo. De acuerdo con el objetivo de la investigacin que presentan en su examen, los candidatos deben organizar su discurso evidenciando sus competencias estratgicas. Una forma de hacerlo es a travs de la construccin discursiva intersemitica del ejemplo ilustrador. ste tambin es analizado desde la pragma-dialctica por van Eemmeren & Grotendorst (2002:118). Ellos, al introducir el concepto de esquema argumentativo como un indicador que seala cierta ruta dialctica elegida por un argumentador, se refieren al ejemplo como una accin propia de la argumentacin por sintomaticidad, la que constituye uno de los tres esquemas argumentativos bsicos: La argumentacin es presentada como si fuera una expresin, un fenmeno, un signo o algn otro tipo de sntoma de lo que se afirma en el punto de vista (2002: 116). En este sentido, el esquema argumentativo corresponde a una verdadera marca en el mapa de la interaccin en el que las distintas estrategias pragmticas y discursivas desplegadas en situacin de examen constituyen estrategias de conexin retrica, ya que son para el docente indicios de un dominio conceptual del contenido abordado, puesto que los trminos adquieren sus significados a partir de la forma en que son utilizados (Lemke, 1997: 62). Por lo tanto, los esquemas argumentativos son instrumentos dialcticos que van indicando los intentos del estudiante/investigador de apegarse, en la construccin temtica de la fase expositiva, al proceso de construccin de conocimiento y de participacin

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CAPTULO 2

en la Ciencia, as como a la ruta que le imponen las convenciones genricas y disciplinares. El estudiante debe respetar, en la construccin de su discurso, la estructura organizacional, el lxico tcnico y los estilos visuales disciplinares que evidencian diferentes construcciones intersemiticas del ejemplo ilustrador. Por esta razn, para concluir el marco terico, es de fundamental importancia detenerse en la construccin del ejemplo ilustrador intersemitico para una mayor clarificacin de los conceptos y de las decisiones terico-metodolgicas. Como gnero, el ejemplo es tpicamente realizado a travs de ms de una modalidad de comunicacin, conformando combinaciones (Coupling)(Painter, Martin & Unsworth, 2013) o combinaciones de lenguaje verbal, nmeros, grficos y recursos visuales figurativos (Rowley-Jolivet, 2004) que conforman verdaderos hbridos semiticos (Lemke, 1998). De este modo, el ejemplo ilustrador, construido intersemiticamente (Iedema, 2001, 2003), en el Examen oral universitario final de pregrado, permite instanciar significados textuales, ideacionales e interpersonales, clarificando la informacin ya conocida y aportando lo nuevo, composicionalmente ubicado a la derecha (Kress & van Leeuwen, 2006). Entre otros, destacan variados recursos intersemiticos, tales como la quiralidad (Chirality)(Rowley-Jolivet, 2004) que sirve, en otras funciones, para establecer comparaciones de mediciones o resultados; las diapositivas como artefactos de frontera (Boundery Device), para ilustrar los pasos de la investigacin, o como artefacto de cierre (Closing Device), para sintetizar lo expuesto previamente por los candidatos durante el examen. A estos recursos intersemiticos se suman otros, como los gestos decticos, ilustradores y las formas de la mirada como focalizaciones de contacto o de observacin(Painter, Martin & Unsworth, 2013). A travs de estos recursos, en el examen universitario oral final, la intersemiosis (Iedema, 2001, 2003), instancia significados textuales, interpersonales e ideacionales. El ejemplo cumple una doble funcin: por un lado, construye y reconstruye experiencias, fortaleciendo la funcin ideacional; por otro lado, favorece las relaciones interpersonales, ya que permite la legitimacin (van Leeuwen, 2008) de los candidatos frente a la Comisin Evaluadora, a travs de la ilustracin intersemitica como un acto destinado a probar, a ejemplificar y a hacer ms accesibles determinados conocimientos. Los variados recursos intersemiticos presentes en el corpus de este estudio presentan polifuncionalidad, como se advertir en el anlisis y en la discusin de los resultados obtenidos.

2.2. Mtodos, materiales y procedimientos analticos


En esta investigacin se adhiere a la concepcin de la LSF que entiende el lenguaje como sistema semitico social que los hablantes emplean para construir significados en contexto. A la vez, se adscribe a las definiciones de gnero y macrognero de Martin & Rose (2008), ya definidas en la introduccin. Estas concepciones son posibles de aplicar al examen oral final universitario de pregrado, ya que ste tiene una funcin social especfica y etapas bien definidas. Por una parte, el examen es un tipo de actividad comunicativa que

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PATRICIA BAEZA DUFFY Y ENRIQUE SOLOGUREN INsUA

est enmarcada por expectativas y propsitos especficos, tales como dar cuenta de un saber y un saber hacer (candidato) y evaluar el desempeo del estudiante (evaluador). Por otra parte, el examen est dividido en fases: saludo, apertura, presentacin expositiva, intercambio propiamente tal durante el interrogatorio, deliberacin, entrega de resultados, cierre. El acercamiento al objeto de estudio se realiza a travs de una metodologa bsicamente de corte cualitativo. Para la transliteracin del corpus se utiliza el software TRANSANA (Fassnacht, 2009) desarrollado por la Universidad Wisconsin-Madison, ya que es una plataforma que permite analizar y transcribir datos teniendo en pantalla audio, imagen y texto. El anlisis de este estudio contempla la caracterizacin genrica de los fragmentos pesquisados al interior de la fase expositiva del examen, a travs de la aplicacin de los siguientes pasos (Martin, 1984; Martin & Rose, 2008): Identificacin de la funcin social, identificacin de la estructura esquemtica e identificacin de las etapas que conforma la estructura global por medio de anlisis sucesivos y de la confrontacin de la estructura global resultante con las descripciones ya existentes en la literatura. En el nivel lxico-gramatical se pesquisan las realizaciones lingsticas del gnero en cuestin, en el marco del Sistema de Transitividad planteado por la LSF. En el nivel discursivo-semntico, se relevan las diferentes funciones del ejemplo. En el nivel interpretativo, tomando como base el inventario sociosemntico de van Leeuwen (2008) se explora la legitimacin de los actores y su representacin discursiva, teniendo en consideracin la dialogicidad transituacional y el contexto. El corpus de la investigacin est conformado por siete videograbaciones (DVD) transcritas de exmenes orales universitarios finales de pregrado de tres programas acadmicos: Qumica y Farmacia, Lingstica y Diseo, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) y de la Universidad Catlica de Temuco (UCT). La duracin aproximada de cada uno de los eventos es de 60 minutos. El nombre convencional de este tipo de actividades comunicativas en las unidades acadmicas citadas es: examen de grado y defensa pblica de tesis. Los ttulos profesionales y grados acadmicos que se obtienen son: Licenciado en Qumica y Farmacia, Licenciado en Letras con mencin en Lingstica y Literatura hispnicas, Licenciado en Diseo (en la PUC) y Diseador grfico/industrial (en la UCT).

3. Resultados y discusin
Tal como se planteara en el marco terico-metodolgico, el macrognero Examen oral final universitario de pregrado se caracteriza por una estructura particular conformada por las siguientes fases: saludo, apertura, exposicin, interrogatorio, deliberacin, entrega de resultados y cierre (Oyanedel & Harvey 2010, 2011; Harvey, Baeza & Sologuren, 2012). Este estudio se concentra slo en una de ellas, la fase expositiva, por su importancia en la co-construccin de significados textuales, ideacionales e interpersonales.

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CAPTULO 2

En los eventos analizados se recurre en forma frecuente a intersemiosis entre recursos verbales y visuales y, en ese sentido, el Power Point (en adelante, PPT) no es slo un disparador del discurso del estudiante-investigador sino que contiene los hechos, los fenmenos, los datos inferidos u observados que constituyen las pruebas fcticas sobre las que los candidatos erigen su discurso. Para mayor claridad en la exposicin de los resultados, se divide esta seccin en tres partes, correspondientes a las tres disciplinas a las que pertenecen los eventos analizados.

3.1. Exmenes de Qumica y Farmacia


En los exmenes de Qumica y Farmacia el candidato utiliza el ejemplo ilustrador para explicar y justificar la seleccin de materiales, los pasos procedimentales y los resultados obtenidos en sus experimentos (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994), tal como se advierte en el ejemplo 1:
(1) fase expositiva Este paso eh el paso clave para la sntesis de cistena y leucotrieno que son estos tres que: detallo ac /// y glutatin transferasa microsmica dos tambin es capaz de catalizar este paso / los cisteinil leucotrienos son potentes mediadores de alergias y anafilaxia / a concentraciones nanomolares ellos inducen contraccin del msculo liso a nivel bronquial y tambin e: aumentan la permeabilidad de clulas a nivel vascular /// ahora voy a detallar las enzima:s ms importantes dentro mi trabajo/ aqu detallo la molcula de glutatin reducido que es un tripptido compuesto por cido glutmico cistena y glisina // y: los sustratos de estas enzimas incluyen halgenos nitrobencenos / xido de areno / quinomas y carbonilos alfa beta insaturados.

Los enunciados destacados en negrita expresan el llamado de atencin del candidato hacia textos y elementos mostrados. La operacin ilustradora (Arnoux, 2009) se construye con el verbo detallar como parte de un proceso verbal (en trminos de la LSF) para introducir el ejemplo que ilustra. El candidato muestra una estrategia metadiscursiva que contempla una deixis primaria por ostencin, conjugando los recursos lingsticos con el gesto ilustrador (Figura 1) para sealar el Figura 1 referente. En efecto, mediante los adjuntos circunstanciales ac, ahora y aqu se configura espacial y temporalmente el foco referencial: el fenmeno qumico percibido y representado.

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Otra forma de introducir el ejemplo ilustrador intersemitico es mediante dos comentarios denominativos, uno impersonalizado con el verbo en futuro y el segundo personalizado con nosotros inclusivo (Fonte& Williamson, 2011) que integra al auditorio y alude al conocimiento compartido, constituyendo as un mecanismo de referenciacin homofrica (Martin & Rose, 2008).
(2) fase expositiva Vamos a ver una definicin de polmeros / y polmero / es una sustancia de alto peso molecular una macro molcula constituida por unidades compuestos en s llamados monmeros / el cual se repite a lo largo de la cadena /ahora bien, si este polmero / se compone de monmeros iguales / como es el caso que tenemos ac de la celulosa donde los monmeros son glucosas / este se denominar homopolmero / en cambio / si ese polmero est compuesto por monmeros distintos / lo llamamos/ copolmero / este es un ejemplo virtual / nada ms que para ejemplificar la diferencia de los monmeros //

A travs de la variacin constante entre despersonalizacin e impersonalizacin y de la deixis por ostencin o por deixis ad oculos lograda con el pronombre demostrativo este, el candidato introduce el lxico especializado sin mitigaciones ni atenuaciones, incorporando a su auditorio experto, que conoce los conceptos, y presentando las unidades lxicas como descripciones-reflejos-directos de la realidad (Ciapuscio & Kesselheim, 2005: 16). Otra forma de textualizacin utilizada por el candidato es el ejemplo ilustrador intersemitico, como se observa en las figuras 2 y 3, donde el candidato construye intersemiticamente el concepto qumico de polmeros isomricos, ilustrando con imgenes lo que explica con palabras.

Figura 2

Figura 3

Los distintos colores le sirven como recurso semitico figurativo (Rowley-Jolivet, 2004) para ejemplificar las diversas reacciones qumicas generadas por la combinacin de diferentes alcoholes. El discurso cientfico del candidato es, en s mismo, multimodal y constituye lo que Lemke (1998) denomina un hbrido semitico. Tanto el modo verbal como

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CAPTULO 2

visual proporcionan informacin complementaria en la construccin de significado ideacional de este examen de Qumica y Farmacia. En esta misma instancia evaluativa, algunas diapositivas del Power Point del candidato (Figura 4) combinan lo verbal con frmulas qumicas y con grfica. En este caso, el elemento grfico est ubicado a la derecha. Por ende, desde el punto de vista de la metafuncin composicional (Kress & van Leeuwen, 2006), constituye el elemento nuevo, porque permite clarificar y entregar informacin no dada hasta el momento. De este modo, responde a lo que Perelman y OlbrechtsTyteca (1994) denoFigura 4 minan pensamiento por adicin, dado que el ejemplo agrega informacin en el discurso. En este sentido, en el presente trabajo, se postula que el ejemplo se constituye en un elemento persuasivo de gran relevancia, ya que, a travs de l, el candidato debe proporcionar evidencia clara sobre el dominio conceptual y discursivo, en el contexto de la prctica investigativa desarrollada. Este carcter demostrativo del fenmeno bajo estudio, que enfatiza Aristteles (1999) en sus Partes del discurso, releva el potencial axiolgico y retrico de la gestin discursiva del candidato, el que utiliza diferentes recursos multimodales para construir una red conceptual de gran densidad. Esta red, que Lemke (1997:112) denomina patrn temtico, permite el estudiante/investigador posicionarsee y por el discurso de manera estratgica como un hablante autorizado de la comunidad de Qumica y Farmacia. Tambin en Qumica y Farmacia es posible encontrar diapositivas predominantemente escriturales y con baja iconicidad, especialmente en la introduccin y en la metodologa (Figuras 5 y 6).

Figura 5

Figura 6

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Sin embargo, este hecho no conforma una generalidad, ya que hay casos en que en la introduccin se ejemplifican los pasos de la investigacin, mostrando una secuencia temporal. En tal caso, la diapositiva (Figura 7) acta como un artefacto de frontera (Boundery Device)(Rowley-Jolivet, 2004), es decir, como una diapositiva de transicin hacia la fase expositiva, centro del presente estudio. La iconicidad aumenta en la fase expositiva del examen. En los PPT de Figura 7 Qumica y Farmacia (Figuras 8 y 9) es comn composicionalmente (Kress & van Leeuwen, 2006) el predominio del lenguaje grfico que ilustra, por un lado, lo procedimental (van Eemmeren y Grotendorst, 2002), propio de la parte experimental y, por otro lado, los resultados explicados verbalmente. Composicionalmente, la tipologa de los grficos puede variar de acuerdo con el significado ideacional que el candidato desee construir: grficos de barras, de lneas, de dispersin o de curvas. Tales grficos se complementan con el modo matemtico, instanciado a travs de tablas estadsticas que constituyen el elemento nuevo (Kress y van Leeuwen, 2006) que clarifica y expande la informacin previa.

Figura 8

Figura 9

En Qumica y Farmacia, la ejemplificacin de las posibles proyecciones puede ser instanciada a travs de la convergencia textual o sincrona (Concurrence) entre lo verbal y la imagen (Unsworth, 2006), como se observa en la Figura 10, donde la diapositiva acta como un artefacto de cierre (Closing Device)(Rowley-Jolivet, 2004), una sntesis de las conclusiones verbales pero en la que convergen recursos semiticos visuales que expanden y clarifican la informacin expresada con palabras. Para finalizar, en el rea de Qumica y Farmacia es comn la instanciacin del significado ideacional a travs de la quiralidad (Chirality) (Rowley-Jolivet, 2004), trmino

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CAPTULO 2

Figura 10

Figura 11

aplicado en Fsica, Qumica y Geometra y referido a un tipo de simetra especular. En el caso concreto de este examen, la quiralidad (Chirality) (Rowley-Jolivet, 2004) se realiza (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004) a travs de dos espectogramas en espejo que sirven al candidato para comparar los resultados de su investigacin (Figura 11). En otras diapositivas la quiralidad (Chirality) sirve para establecer relaciones entre lo general y lo particular, una afirmacin y la evidencia de la misma, un problema y su solucin, el instrumento aplicado y los resultados obtenidos y/o los elementos externos o internos. Al final de la fase expositiva tambin emerge la construccin de ejemplos (3) que muestra un notorio predominio de la primera persona singular, as como el uso del marcador discursivo por ejemplo:
(3) fase expositiva, subfase final Ac tenemos / quise hacer un breve resumen y un aporte de lo que se realiz / ya que / como les deca / los polmeros al ser biodegradables biocompatibles y presentar estas propiedades antiflicas / se puede quizs a futuro utilizar para la realizacin de biomateriales como suturas gasas y / tambin / la formacin de micelas con los ltimos estudios que hicimos de Langmuir para / por ejemplo / la creacin de frmacos y la industria cosmtica tambin ocupa muchas micelas lociones y tnicos de limpieza / que atrapara ac las impurezas y las dejaran ac // eso con respecto a mi trabajo / espero que las haya gustado y espero quizs algn da pueda ser utilizado tener algn uso /// (APLAUSOS) 3

A travs de estos comentarios con funcin contextual el candidato se auto representa individualizado (van Leeuwen, 2008) a travs de la primera persona singular en su forma dectica mi. As permite lograr que los elementos nominales se asocien con un posesivo que tiene como referente al actor y que configuren un sintagma nominal: mi trabajo, este trabajo que dirige la atencin hacia el sujeto investigador y al contexto cognitivo de la investigacin (Harvey, Baeza & Sologuren, 2012).

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En algunos comentarios del candidato se aprecia, adems, el constante juego entre personalizacin e inpersonalizacin que permite, en tramos muy breves de la fase, cambiar el mapa de la interaccin al incluir una entidad reveladora: el profesor, o integrar a su auditorio, incluyendo a este ltimo en la prctica investigativa mediante un nosotros de autor : el locutor habla en nombre de la comunidad cientfica, autorizado mediante un contrato enunciativo por el que se yergue en delegado de dicha colectividad (Garca Negroni y Tordesillas, 2001: 84), como se advierte en el ejemplo 4:
(4) fase expositiva, subfase inicial Aqu un ejemplo de la queratina que yo les mencionaba ac arriba que es la protena estructural de (()) // con respecto a los polmeros sintticos son los fabricados por el hombre / a nivel industrial o a nivel de laboratorio / por ejemplo como hicimos en este trabajo / tenemos las fibras / del mbito textil la viscosa / por ejemplo/ / tenemos resinas poliuretano / que es utilizado como aislante trmico / el polecloruro de vinilo / ampliamente utilizado en la construccin para lo que son sistemas de drenaje / canaletas / (()) presente en la fabricacin de las botellas / y el nylon polmero tan verstil conocido por todos nosotros.

El hecho de que los marcadores explcitos de la ilustracin por ejemplo, aqu un ejemplo, ac tenemos, emerjan, de manera preferente, en las subfases inicial y final de la exposicin, es relevante por dos motivos fundamentales. En primer lugar, est indicando que ambas subfases son zonas sensibles que permiten la emergencia del sujeto investigador dentro de un discurso disciplinar, como el de la Qumica, que tiende de manera sistemtica a camuflar o esconder la voz autorial. Es justamente en estos momentos discursivos en que el candidato debe argumentar a travs de la ejemplificacin las decisiones tericas y metodolgicas (van Eemmeren y Grotendorst, 2002), as como proyectar en aplicaciones concretas los resultados de la investigacin. En segundo lugar, la presencia de los marcadores explcitos en las subfases inicial y final de la exposicin pone en evidencia la relacin que estos recursos lingsticos discursivos poseen con la estructura pragmtica del macrognero examen oral final de pregrado, tal como se advierte en el ejemplo 5:
(5) fase expositiva e: a cuatro grados Celsius obteniendo por una parte la fraccin citoslica y por otra la fraccin microsmica que corresponde a una preparacin enriquecida en retculo endoplsmico de rata (3) ahora los resultados (CARRASPEO) nosotros para evaluar el estado de los microsomas una vez obtenidos realizamos una determinacin del citocromo p cuatro cincuenta en microsomas hepticos de rata / este mtodo aprovecha la coordinacin de monxido de carbono con el citocroma p cuatro cincuenta reducido / lo cual genera un producto que absorbe a cuatrocientos cincuenta nanmetro // entonces nosotros realizamos un barrido entre cuatrocientos y quinientos nanmetro Y se observa el peak caracterstico de este sist de este sistema oxidativo con lo cual nosotros demostramos que citocromo

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CAPTULO 2 p cuatro cincuenta est presente en los microsomas y con ello estn las enzimas e: caractersticas de microsoma y que son las enzimas de inters para nuestro trabajo (3)

Se trata, pues, de un acto de acto de etiquetaje prospectivo (Advance Labelling) (Tadros, 1994:73), acompaado por el adjunto circunstancial ahora que constituye una deixis temporal. El candidato utiliza estos recursos para dar nombre a partes de la exposicin de manera prospectiva.

3.2. Exmenes de Lingstica


En los exmenes de Lingstica, la fase expositiva se caracteriza por conjugar momentos discursivos variados. Al interior de los mismos, el candidato despliega y combina distintos recursos semiticos para la fundamentacin de su marco terico y de los pasos metodolgicos de su propuesta investigativa, tal como se advierte en el siguiente ejemplo:
(6) fase expositiva Antes de pasar al cuadro y al anlisis // Daniel como veamos en el cuadro anterior es un hombre de veintin aos que viaja que se traslada desde Chaaral a Santiago en bsqueda de trabajo por una situacin particular su hija est enferma/ el Auge no cubre su enfermedad y necesita un trabajo porque en su lugar de origen no hay trabajo / todo esto se va a marcar a nivel lingstico y ac tenemos la aplicacin del mtodo sincrnico y diacrnico de (Pardo) y qu podemos ver ac/en primer lugar como yo deca yo trabaj con la categora de procesos materiales / y en la columna verbo uno que es el verbo que corresponde al hablante tengo apariciones como vine / vine de nuevo / vine pa / y nuevamente vine // aparece tres veces el tengo perdn dos veces el tengo o tengo a // aparece el trabajo / trabajo en el mar / no hay trabajo y buscar //en primer lugar el vine y el buscar ya me hablan de un desplazamiento ///

En esta parte de la fase expositiva, que corresponde a la subfase de presentacin de resultados, es posible encontrar nuevamente la construccin de un ejemplo ilustrador intersemitico que combina la referenciacin de material visual y verbal. En un primer momento discursivo, la accin de calificacin es de tipo anafrica y se dirige a lo mostrado. En efecto, el modificador de modalidad como y el verbo de percepcin ver permiten destacar el objeto de estudio (el discurso del mendigo), separndolo del propio discurso del candidato. ste integra a sus destinatarios a travs de un proceso mental centrado en el verbo ver acompaado del adjunto circunstancial ac. La deixis ad oculos se integra en dos tipos de comentarios discursivos; el primero es caracterizado por la personalizacin de la agencia con primera persona plural y el segundo es integrado en una pregunta anticipativa simulada en la que se crea una ficcin de dilogo (cf. Escandell, 1999). Esta pregunta es seguida por un marcador de organizacin textual (en primer lugar) y por un comentario metadiscursivo (como yo deca) que refiere a un segmento previo y, a la vez, funciona como indicador reformulativo.

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En este solapamiento entre metadiscurso y reformulacin destaca adems la emergencia de la primera persona singular yo con la que el candidato valida su papel de investigador. Este rol es reafirmado tambin a travs del ejemplo ilustrador intersemitico que le permite al candidato establecer un vnculo entre los significados textuales, ideacionales y su instanciacin discursiva, por medio del sintetizador todo y del pronombre esto. De esta manera, el candidato clarifica argumentativamente (van Eemeren & Grotendorst, 2002) la posicin terica-metodolgica que quiere defender: el Anlisis crtico del Discurso (ACD). Los recursos lingsticos mencionados se vinculan con recursos visuales en diferentes tipos de combinaciones (Coupling) (Painter, Martin & Unsworth, 2013). En el rea de Lingstica se repiten algunos patrones de hbridos semiticos (Lemke, 1998) ya analizados en Qumica y Farmacia, tales como las tablas escriturales (Figura 12), el modo numrico, a travs de tablas estadsticas (Figura 13) y el modo grfico (Figura 14). Otro patrn que se repite en Qumica y Farmacia y en Lingstica es la diapositiva como artefacto de frontera (Boundery Figura 1 2

Figura 1 3

Figura 14

Device), en la que la intersemiosis instancia ideacionalmente la ilustracin de los pasos de la investigacin, como una secuencia temporal, clarificada a travs del etiquetaje, como se observa en la Figura 15. Si bien existen patrones que se repiten en Qumica y Farmacia y en Lingstica, en esta ltima rea del saber se advierte mayor libertad en la construccin intersemitica del significado ideacional, como es posible observar en la Figura 16. En sta, las imgenes de ancianos se combinan intersemiticamente con la frase de la pared y con la cita bblica. Ambas tienen directa relacin con el ttulo de la diaposi-

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CAPTULO 2

Figura 15

Figura 16

tiva y con el tema: Viaje, itinerancia y exclusin de la tercera edad. Verbo e imagen estn en convergencia textual o sincrona (Concurrence) (Unsworth, 2006). Los ancianos, presentados en diferentes planos (general, medio, primer plano), no muestran contacto visual con el observador; por lo tanto, estas imgenes presentan una focalizacin de observacin (Painter, Martin & Unsworth, 2013), a diferencia de la Figura 17, que es una focalizacin de contacto, ya que el anciano tiene contacto visual con el espectador. Las dos imgenes actan como artefactos de enmarcamiento (Framing devices) (Kress & van Leeuwen, 2006), ya que la primera abre la fase expositiva y la segunda la cierra. Por una parte, en ambas se dan hipervnculos con los objetivos y las conclusiones respectivamente, al modo de traduccin (Martinec & van Leeuwen, 2009). Por otra parte, la diapositiva de la Figura 17 acta como artefacto de enmarcamiento (Closing Device), o sea, como sntesis de las conclusiones verbales. Otra forma posible en un Examen de Lingstica (Figura 18) consiste en que la diapositiva inicial tambin constituya un artefacto de enmarcamiento (Framing Device) pero

Figura 17

Figura 18

dentro de ella se presente una quiralidad (Chirality)(Rowley-Jolivet, 2004). La imagen iz-

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quierda presenta el tema y el esquema de baja iconicidad, ubicado a la derecha, expande la informacin y preanuncia la conclusin de la presentacin.

3.3. Exmenes de Diseo


La libertad en la construccin intersemitica del ejemplo ilustrador no es exclusiva de la Lingstica. Tambin es posible observarla en los exmenes de Diseo Grfico e Industrial, como aquel en el que el candidato, que ha diseado un juguete (PUPO) para nios discapacitados, dice:
(7) fase expositiva que los nios ms grandes / tendan a caracterizar el objeto / expresaban / es un avin / es una estrella / es un sol / es la cruz de Jess / cualquier cosa / y empezaban a hacer que caminara / tambin les gustaba toda esta cosa /

En este caso, el candidato utiliza el discurso explicativo con cadenas enumerativas en las que los ejemplos le sirven para ilustrar la utilidad de PUPO y validar su invento para el desarrollo de la creatividad de los nios con discapacidad visual. La enumeracin de los significados semiticos dados por los nios en el piloteo de PUPO sirve al candidato para validar su producto. Sus palabras estn en sincrona (Concurrence)(Unsworth, 2006) con las imgenes que muestran las distintas formas Figura 19 que puede adoptar el juguete, de acuerdo con la imaginacin de los usuarios (Figura 19). Esta intersemiosis presente en el examen de PUPO de la PUC (Pontificia Universidad Catlica) tambin se instancia en otro examen de la misma carrera en la UCT (Universidad Catlica de Temuco). En este ltimo, el candidato da cuenta del diseo de una silla para mover y trasladar gente enferma. El candidato explica el vnculo entre teora y prctica valindose de un ejemplo ilustrador intersemitico conformado por cadenas enumerativas:
(8) fase expositiva Cuando yo levanto informacin de los aspectos de la realidad y del reconocer las acciones humanas que estn en torno al cuidado/ logro detectar que un cuidador realiza veinte levantamientos de carga diario solamente en funcin de rehabilitacin del paciente/y todo esto yo lo rescato y lo voy asociando, por ejemplo, al ngulo de inclinacin del sitting/ el tipo de silla de ruedas que utiliza el paciente/ la instalacin del paciente en el sitting / los cambios inesperados de postura.

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CAPTULO 2

De la misma manera que en el Examen de la PUC, el candidato de la UCT acompaa sus palabras para ejemplicar el procedimiento de uso, con la manipulacin de un mueco que hace las veces de posible paciente. De esta manera lo procedural (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994) es ejemplificado intersemiticamente. En sntesis, el anlisis de los datos procedentes de las tres reas (Qumica y Farmacia, Lingstica y Diseo) ha perFigura 2 0 mitido comprender la funcionalidad del ejemplo ilustrador, construido intersemiticamente en los exmenes analizados, favoreciendo la validacin del candidato frente a la Comisin Examinadora. Los estilos visuales de las diapositivas invocan las identidades disciplinarias, no slo en relacin con la familiaridad de la audiencia con el tema sino tambin con la eleccin de los colores de fondo y de los diseos usados (por ejemplo, los azules y verdes son ms comnmente encontrados en presentaciones cientficas). En el diseo de su examen, el candidato utiliza variadas intersemiosis que le permiten tener diferentes posibilidades para lograr lo que Kress (2005) denomina nuevas libertades (New Freedoms), hecho que es ms patente en Lingstica y en Diseo que en Qumica y Farmacia. En la formulacin discursiva del candidato el ejemplo ilustrador intersemitico contribuye a dotar de fuerza argumentativa los resultados y los datos investigativos presentados en la fase expositiva del examen. En este sentido, se postula que el ejemplo se constituye en una herramienta que le permite al estudiante/investigador legitimarse especialmente frente a la audiencia. Se cumple de esta manera el propsito social del macrognero (Martin & Rose, 2008) examen oral final de pregrado, en cuyo seno convergen una variedad de lenguajes y se negocian significados afectivos, sociales y expresivos que le permiten al candidato la construccin de una ideologa y membresa disciplinar consistentes y dinmicas para el acceso al conocimiento y la co-construccin disciplinar. El procedimiento explicativo concreta una formulacin general o abstracta, ponindola en un escenario prximo a la experiencia del interlocutor. Cuando el ejemplo va primero tiene un papel constructor. Cuando el ejemplo va despus tiene un papel ilustrador o se presenta como una prueba de las aseveraciones del candidato. Los recursos semiticos composicionales o textuales (lingsticos y visuales) ms recurrentes son:reformulaciones, comentarios metadiscursivos, repeticiones, cadenas enumerativas, marcadores discursivos, elementos decticos, relaciones lgicas expresadas por quiralidad (Chirality), artefactos de frontera (Boundery Devices) y visualizacin de los procesos.

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Estos recursos permiten crear significado ideacional e interaccional. Ideacionalmente, cada modo semitico evoluciona hacia una especializacin funcional (Lemke, 1998). La intersemiosis favorece la multiplicacin del significado (Lemke, 1998). Interaccionalmente, las funciones de los recursos semiticos en el examen son: romper el hielo con la audiencia, guiarla; hacer visible, transparente y precisa la informacin; agregar informacin (Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994); facilitar la comprensin de la audiencia (Arnoux, 2009); dar cuenta de los procesos metacognitivos y valorar la importancia de los elementos que entran en juego en la toma de decisiones terico-metodolgicas; persuadir (Aristteles, 1999) a la Comisin Examinadora. Los cambios o transiciones entre los modos focales a lo largo de la actividad comunicativa determinan lo que Kress & van Leeuwen (2006) denominan la arquitectura comunicativa y facilitan una representacin cada vez ms abstracta de la realidad. Definir la arquitectura comunicativa del discurso del candidato ha permitido mostrar un ritmo en la representacin que va del mundo hacia un modelo del mundo. La representacin es gradual. Esta arquitectura comunicativa no es fija, sino que depende de la temtica, de las caractersticas culturales e institucionales, disciplinares y de la intencin comunicativa. El significado surge del ritmo y de la armonizacin entre los modos semiticos. Cada modo comunicativo contribuye, de manera especializada o cooperativa, a dar significado a la entidad. La construccin intersemitica del ejemplo en el discurso disciplinar del candidato ha puesto en evidencia los caminos, los trayectos, las rutas que ha seguido el proceso discursivo para configurar un mapa de la interaccin que haga explcito los itinerarios de apropiacin del lenguaje acadmico. En este sentido, el trnsito descrito para levantar una arquitectura comunicativa especfica y dinmica, entrega elementos clave para la formacin disciplinar en las culturas acadmicas y profesionales descritas.

4. Conclusiones
El estudio que se informa intent responderla interrogante siguiente: De qu manera el candidato, a travs del ejemplo ilustrador elaborado intersemiticamente, construye significados textuales, ideacionales e interpersonales para legitimarse frente a la Comisin Examinadora? De los resultados obtenidos, se concluye que, en trminos ideacionales, el ejemplo ilustrador intersemitico, como gnero construido intersemiticamente con combinaciones de recursos lingsticos y visuales, revela el modo en que el candidato conceptualiza el conocimiento que requiere el examen oral final como macrognero, as como su legitimacin frente a la Comisin evaluadora como estudiante/investigador de un rea especfica. En el nivel lxico gramatical, es posible observar el predominio de argumentaciones, estrategias metadiscursivas para sealar el referente; marcadores discursivos de etiquetaje prospectivo; preguntas anticipativas simuladas; construccin de redes anafricas y catafricas; utilizacin de oraciones pasivas con se; comentarios como mecanismos de referenciacin homofrica (Martin & Rose, 2008); deixis de persona, tiempo y lugar; personalizaciones e impersonalizaciones que hacen variar el mapa de la interaccin durante

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el examen. Estos recursos se combinan con otros visuales (quiralidad, convergencia textual, artefactos de frontera, artefactos de cierre, focalizaciones de observacin y contacto, gestos decticos e ilustradores, entre otros). A travs de estos hbridos semiticos (Lemke, 1998) el candidato expresa sus operaciones, da cuenta de sus pasos procedimentales, fundamenta sus decisiones terico-metodolgicas y plantea posibles proyecciones de su trabajo de investigacin. Los exmenes correspondientes a disciplinas tan distintas como Qumica y Farmacia y Lingstica evidencian patrones comunes, tal como se detall en el anlisis de los resultados. Sin embargo, las diferencias disciplinares estn marcadas por ciertas convenciones que se mantienen como patrones recurrentes en Qumica y Farmacia y que se oponen a las nuevas libertades (New Freedoms)(Kress, 2005), presentes en los exmenes de Lingstica y de Diseo. Estas diferencias tambin se advierten en el plano verbal, con un mayor predominio de la personalizacin en Lingstica y Diseo y con ms impersonalizacin en el examen de Qumica y Farmacia, en el que el candidato se vincula ms indirectamente con los objetos y fenmenos estudiados, a travs de diferentes recursos. En los exmenes de las tres reas disciplinares es posible observar mecanismos de referenciacin homofrica que buscan destacar el conocimiento compartido, hecho que abrira al estudiante/investigador la posibilidad de aspirar a la membresa a un rea disciplinar especfica que comparte valores y lenguajes. Sin embargo, la diversidad de recursos intersemiticos evidencia la problematicidad interna del gnero ejemplo ilustrador intersemitico y del macrognero examen. ste requiere el despliegue de variadas competencias en la construccin discursiva, especialmente en la fase expositiva, foco de estudio del presente trabajo. La diversidad de ejemplos intersemiticos en las distintas reas disciplinares da cuenta de las mltiples funciones de la ilustracin en la construccin de significados textuales, ideacionales einteraccionales y en la legitimacin del candidato ante sus evaluadores. Los datos muestran que los ejemplos en la fase expositiva permiten al candidato persuadir a su audiencia (Aristteles, 1999), facilitando la comprensin de la informacin transmitida (Arnoux, 2009; Perelman & OlbrechtsTyteca, 1994) y valorando el importante peso de las decisiones terico-metodolgicas en la investigacin, como una marca de la ruta dialctica elegida para legitimar su ubicacin en el mapa de la interaccin con los evaluadores (van Eemeren y Grotendorst, 2002). En sntesis, sin bien los resultados obtenidos no pueden ser generalizados a otras disciplinas, estos sealan que a travs del ejemplo construido intersemiticamente, el candidato puede legitimarse ante una audiencia especializada, demostrando que no slo maneja el conocimiento disciplinar sino que tambin es consciente de la elaboracin de su texto y de los modos de organizacin discursiva. En concordancia con la investigacin de Christine M. Tardy (2005), en el presente trabajo tambin es posible advertir una tensin entre dos elementos; por un lado, el alineamiento (Rowley-Jolivet, 2004) de los candidatos a las convenciones que proyectan identidades disciplinarias, en las que se advierte el respeto por las normas de organizacin, tales como estructura organizacional, terminologa, imgenes, especialmente en el caso de Qumica y Farmacia; por otro lado, la identidad personal, correspondiente al estilo pro-

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pio en el que se negocian otras voces, valores e ideologas (ms presente en los exmenes de Lingstica y de Diseo). La alfabetizacin multimodal para el diseo y presentacin del Power Point como un recurso del examen universitario oral final constituye una proyeccin de esta investigacin, que podra contribuir a la interfaz de enseanza e investigacin (Christie, 2005; Christie & Unsworth, 2005; Macken Horarik, 2004) y favorecer la construccin del metalenguaje multimodal de dichas instancias evaluativas, reforzando y teorizando el entendimiento metasemitico de los textos multimodales y su aplicacin pedaggica prctica (Unsworth, en prensa).

NOtAS
1 Este artculo est inserto en el Proyecto FONDECYT 1100510: Alfabetizacin acadmica: instancias evaluativas orales en la formacin universitaria de pregrado (coordinado por la Dra. Anamara Harvey). Los datos corresponden a la PUC (Pontificia Universidad Catlica de Chile) y a la UCT (Universidad Catlica de Temuco). 2 Las convenciones utilizadas en este artculo son las siguientes: A: Candidato. P: Profesor examinador. /Pausa corta inferior al medio segundo. //Pausa entre medio segundo y un segundo. /// Pausa superior a un segundo. Deixis y formas explcitas de referirse al ejemplo (negrita y subrayado) Pasiva con se (negrita y cursiva) Verbos importantes para los distintos procesos (negrita) Lxico especializado importante para el anlisis (cursiva)

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CAPTULO 2

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CAPTULO 3

Antecedentes investigativos para una ontologa crtica del presente acerca de la calidad de la educacin superior en Colombia
Luz Elena Batanelo Garca Universidad del Tolima
Desde la dcada del noventa hasta el presente ao 2013, a partir de las tendencias sociales, econmicas y polticas en Colombia y atendiendo a los requerimientos del estado para los procesos de Registro Calificado, Acreditacin de Alta Calidad y Acreditacin Institucional, es pertinente y fundamental identificar y diferenciar los procedimientos y reglas en los juegos de poder-saber-sujeto, en el discurso acerca de la calidad de la educacin superior. Con el objetivo de lograr lo anterior, se delimita el problema de esta investigacin para Colombia, ya que se requiere preguntar Cmo funcionan las relaciones entre el discurso de la calidad de la educacin superior, el modelo de capital global y la constitucin de subjetividad, en Colombia entre 1991 y 2013? Es necesario visibilizar la constitucin de sujetos, en relacin con el saber, poder y deseo enunciados en los discursos de regulacin de la calidad de la educacin superior entre 1991 y 2013, a partir de la Constitucin Poltica de 1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, en donde se plantean generalidades para la calidad de este nivel educativo, las cuales 20 aos despus se han ido reglamentando y se llega a un acontecimiento de reforma a la Ley que organiza el servicio pblico de la Educacin Superior (Ley 30/1992) por parte del Ministerio de Educacin Nacional. Teniendo como base el artculo de Bernardo Retrepo Gmez, Calidad de la educacin: generalidad y especificidades, o de la necesidad de llevar el anlisis hasta mbitos concretos de la educacin (Restrepo Gmez et al, 2007) se determina que la cultura de la calidad proviene de la industria militar y empresarial. Aparece en la dcada del 40, al final de la Segunda Guerra Mundial y se hace visible en la reconstruccin de los pases derrotados y en la guerra fra, en la dcada del 50, cuando se efecta el lanzamiento del Sputnik sovitico al espacio. A partir de los 80, se generaliza con la apertura econmica mundial por motivos industriales y comerciales para la competitividad. Entre los aos 1940 a 1970, el Departamento de Defensa de Estados Unidos y Gran Bretaa inicia la certificacin de la gestin de las empresas y se conoce la norma

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ISO en 1987. En el segundo lustro de la dcada del 60, la evaluacin de la calidad se introduce en la educacin cuando el Congreso de Estados Unidos mediante el Acta de Educacin Primaria y Secundaria busca actualizar la calidad de la educacin, ante el progreso de la Unin Sovitica que marc el adelanto en la carrera espacial. A partir del 60, el Banco Mundial, junto con los organismos internacionales y entidades financiadoras de programas sociales o de donaciones en educacin comienzan a exigir componentes evaluativos y se desarrolla la cultura de la calidad, vista desde la correlacin entre Desarrollo econmico, Racionalidad administrativa, gerencialista y la Educacin, lo cual conlleva a la Teora del Capital Humano. En Colombia, en 1967 se crea ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagoga) para promover la investigacin evaluativa y realizar un seguimiento a los INEM o Institutos Nacionales de Educacin Media. En 1969 se crea COLCIENCIAS (Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, antes llamado Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas) para fomentar la investigacin y elevar la calidad de la educacin. All, se crea el Grupo de Estudios Cientficos de Educacin, con el objetivo de fomentar la calidad, desde un plan estratgico. Para la dcada del 70 se dan los primeros pasos gubernamentales en evaluacin moderna de la calidad de la educacin, a travs de los Exmenes de Estado o Pruebas ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin Superior), hoy en da se denominan ICFES Saber 11. En 1982 se instaura la calidad de la educacin como poltica educativa con el Plan de Desarrollo del cuatrienio: cambio con equidad. Se da prioridad a la alfabetizacin, cobertura, poltica de cultura y calidad de la educacin. Desde 1992 con el propsito de evaluar la calidad de la educacin bsica empiezan las Pruebas Saber para los grados 3, 5 de educacin bsica primaria y luego se extienden a 9 grado de educacin bsica secundaria. A partir del ao 2002 estas Pruebas Saber tambin se aplican en la educacin superior como Saber Pro, antiguamente denominadas ECAES, Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior. A partir de 1998 con la intencin de regular las condiciones mnimas de ofertas de programas en la educacin superior colombiana se inicia la Acreditacin Previa y Acreditacin Voluntaria; luego se modifican las anteriores por el Registro Calificado, Acreditacin de Alta Calidad y Acreditacin Institucional. En el primer lustro del 2000, en Colombia, la tendencia hacia los enfoques gerencialistas se ha ido imponiendo en la administracin de la educacin. Por consiguiente, la relacin entre la gestin de la educacin y su incidencia en el manejo de la calidad se est controlando por la Certificacin, ya sea con uno o varios de los siguientes sistemas: ISO (Organizacin Internacional de Normalizacin), Norma Tcnica de calidad en la Gestin Pblica (NTCGP-1000:2004), SGC (Sistema de Gestin de la calidad), IQNet (Red de Certificacin Internacional), ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin), Sistema de Desarrollo Administrativo (SISTEDA), MECI (Manual de implementacin del modelo estndar de control interno), modelo PHVA (Planear, hacer, verificar, actuar), Direccionamiento ESTR ATGICO (Polticas de operacin, el plan

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estratgico y de comunicaciones), Calidad TOTAL (Modelo europeo de excelencia por Control de la calidad, Aseguramiento de la calidad, Calidad total y Mejora continua). De este modo, se observa que la calidad de la educacin se constituye como un discurso internacional y nacional. Este artculo abre camino para los cuestionamientos en torno a esta polismica formacin discursiva, desde la descripcin de los antecedentes de investigaciones y reflexiones que se han realizado en Argentina, Brasil, Mxico y Colombia, las cuales han abordado como categora de anlisis principal o emergente la calidad de la educacin desde la ontologa crtica del presente, propuesta por Michel Foucault; estudiado la educacin desde el anlisis foucaultiano; analizado la calidad de la educacin desde otro enfoque diferente a Foucault; y cuestionado la educacin superior desde otras concepciones epistemolgicas.

1. Acercamientos arqueolgicos y/o genealgicos al concepto de calidad de la educacin desde Michel Foucault
La historia de la calidad de la educacin, en el contexto de Amrica Latina, ya ha sido, por diversos autores, motivo de descripcin y anlisis en las formaciones discursivas, como categora de anlisis y en relacin con otras problemticas. La arqueologa de este saber se encuentra en los estudios de Jorge Elicer Martnez Posada (2010), Lus Alfonso Ramrez Pea (2008) y Alberto Martnez Boom (2004), en Colombia; Marcelo Fabin Vitarelli (2005) y Mariano Narodowski, desde Argentina (2009). Jorge Elicer Martnez Posada en su libro La universidad productora de productores: entre biopoltica y subjetividad, (2010), el cual es resultado de la Tesis Doctoral: La produccin biopoltica de la subjetividad: un anlisis de la Educacin Superior en Colombia, 1991-2005, plantea cmo las relaciones de poder presentes en las prcticas de la educacin superior en Colombia se pueden explicar, en un alto grado, por los lineamientos gubernamentales, los cuales estn influidos a su vez por los requerimientos productivos del modelo econmico globalizado. Negri y Hardt (2002) proponen que la gubernamentalidad contempornea asume la forma del Imperio, en el que los dispositivos de control tienen por objeto la constitucin de una subjetividad especfica: una productividad de productores, (la cual implica los consumidores) y un diseo amplio de la subjetividad desde modalidades de control difusas, pero efectivas, entre las que puede incluirse la educacin. Este trabajo es clave para la investigacin actual porque el autor hace visible el funcionamiento de los dispositivos de produccin biopoltica de la subjetividad en la educacin superior en Colombia en el periodo comprendido entre 1991 2005, sistematizando y analizando los enunciados, formaciones y prcticas discursivas de los discursos gubernamentales, entre ellos la calidad (Martnez Posada, 2010):
En 1991, en el marco de la Constitucin Poltica de Colombia se resalta el concepto de calidad como objetivo rector de los procesos educativos. Como resultado de la reglamentacin de la Constitucin aparece la Ley de la Educacin Superior Ley 30 de 1992- y con ella la formulacin de ele-

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LUZ EleNA BATANelO GARCA mentos y organismos de un sistema encargado de fomentar, inspeccionar y vigilar las instituciones de educacin superior. Posteriormente se crea la Comisin Nacional de Aseguramento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), se instaura los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (ECAES) y los lineamientos para las profesiones y disciplinas (P.31)

El aspecto fundamental de esta investigacin radica en que de manera genealgica establece las relaciones y estrategias de poder y evidencia la constitucin de subjetividades para el modelo productivo del capital global. Lus Alfonso Ramrez Pea en su Tesis Doctoral La calidad de la educacin en un currculo postmoderno (2008b) realiza una crtica a la educacin que en tiempos de la postmodernidad se ha reducido a la formacin por competencias. Plantea como tesis central que la educacin por competencias desarrolla capacidades instrumentales adecuadas y tiles a los requerimientos de la productividad y competencia empresarial, pero requiere una formacin ms integral, que, no solamente, atienda las condiciones para saber hacer, sino tambin para saber ser, para saber interpretar y para saber valorar y respetar a los otros y a lo otro (p. 2). Esta educacin responde a un perodo donde se necesita servir para la productividad, por medio de la formacin de competencias laborales y la utilizacin de la comprensin como medio, y la calidad no se examina por el grado de correspondencia entre el ideal de sociedad e individuos que se plantean y su consecucin a travs de la prcticas educativas: qu persona se requiere para qu sociedad? (p. 3). La calidad de la educacin para Ramrez Pea desde el documento de la UNESCO (1998) acta sobre la educacin pertinente, cuyos criterios tambin estn definidos por la utilidad, los resultados concretos medibles y su aplicacin; se mide la calidad de los directivos y los profesores; del currculo; estudiantes; la infraestructura, ambiente externo e interno; la direccin de la institucin; y la evaluacin sistemtica y regulada. As, esta investigacin enriquece la actual indagacin en la propuesta de los requerimientos de la educacin para la postmodernidad, orientada segn Giroux (2003) a combinar las necesidades de la cultura postmoderna con las orientaciones de la pedagoga crtica. Urge diversificacin de saberes, tica discursiva, uso del concepto de diferencia, aprehensin de un lenguaje de apertura, reformulacin de la idea iluminista de la razn, compromiso poltico de los maestros y combinacin de la voz personal con lo poltico. (Ramrez Pea, 2008, p. 6-8) Por su parte, Alberto Martnez Boom en el texto De la escuela expansiva a la escuela competitiva, (2004), realiza un anlisis genealgico y crtico de los procesos de reforma educativa durante los aos 90, en temas como descentralizacin, evaluacin, calidad y profesionalizacin docente en la educacin bsica. Este trabajo se constituye en una deconstruccin del discurso educativo. Para este autor el origen econmico de la calidad desde los procesos de produccin, bienes y servicios se hace evidente en dos acontecimientos: primero, a mediados de los aos sesenta, como parte de la estrategia de desarrollo; segundo, a comienzos de los noventa, donde la formacin discursiva est ligada a la globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. De este modo,

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la calidad de la educacin pertenece ms al campo econmico y no al pedaggico; la educacin es reducida a la calidad, la calidad al rendimiento y racionalizacin del gasto. El aporte del Profesor Martnez Boom para este trabajo es su reflexin de cmo la educacin se ha centrado en el rendimiento y la productividad, en relacin con la competitividad, eficiencia, eficacia, en un nuevo modelo donde se ha resignificado dicha educacin a partir de una economa de pensamiento, cuya direccin de la accin educativa pretende compensar dficits y carencias, antes que generar potencialidades. Marcelo Fabin Vitarelli en sus trabajos sobre los Juegos de poder-sabersubjetivacin en el dispositivo universitario argentino y Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad, su impacto en las ciencias humanas, (2005) concluye que la dcada de los 90 en Amrica Latina inaugura un escenario para la educacin superior conformado por las relaciones de poder-saber entre las polticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparicin de un sujeto regido por la tensin entre el Estado, controlador, y el mercado, regulador. En esta dcada, los cambios de control social, poltico y econmico rigen el discurso sobre el desarrollo, la produccin y la democratizacin. Las polticas federales en Argentina disponen un modo de ser del dispositivo poltico, con tres elementos: los poderes gubernamentales, la cultura poltica y las tradiciones de interaccin poltica. Este dispositivo poltico presenta formas de expresin de acuerdo con las tradiciones culturales, las idiosincrasias locales, las formas de representacin social y el papel que se le asigna a los factores forneos en la toma de decisiones locales. La praxis universitaria se observa en la vigilancia de las instituciones y sus actores desde los modelos de gestin y la naturaleza-alcance de los impactos posibles en la relacin educacin-sociedad. Las prcticas y estrategias del sistema federal dibujan la calidad como excelencia en: eficiencia (uso del recurso), equidad, evaluacin, acreditacin, eficacia (ordenamiento de informacin, gestin y toma de decisiones), el sistema de Ciencia y Tecnologa (CyT), y la lgica del mercado (articulacin con el sector productivo). Las prcticas macroeconmicas son tcticas operativas del mercado que juegan con el conjunto de estrategias del estado para generar polticas de aceptacin o rechazo, a travs de las becas estudiantiles, los incentivos docentes, los subsidios, el aporte al capital privado y la diversificacin de las fuentes de ingreso. Vitarelli posibilita al presente anlisis la definicin del juego de cinco tensiones presentes en Argentina y que se deben describir en el dispositivo universitario de Colombia: primero, centralizacin tcnico-burocrtica y desregulacin administrativa frente a descentralizacin, autonoma y equidad de los sistemas. Segundo, calidad como derivacin de la construccin de procesos de identidad social y ciudadana frente a calidad como producto del binomio evaluacin-acreditacin, rendimiento y resultados. Tercero, sujeto productor de conocimientos y transformador de lo social frente a un individuo eficiente en la lgica del mercado de profesiones. Cuarto, diversificacin institucional y apertura acadmica frente aprofundizacin de la estratificacin y agudizacin de resquebrajamientos institucionales. Quinto, impacto del dispositivo ciencia-tecnologa-sociedad frente a la reorientacin de la investigacin como inversin para el sector productivo.

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Mariano Narodowski en sus publicaciones Desencantos y desafos de la escuela actual. La escuela frente al lmite y los lmites de la escuela, 2006, y, Desafos de la gestin pblica: inclusin, calidad y autonoma profesional, 2009, expresa que la relacin entre los trminos inclusin, calidad y autonoma profesional condensan hoy un ncleo problemtico de la gestin pblica, tanto como de la teora pedaggica. Una escuela para todos es prerrequisito de la calidad, y a la vez una buena educacin es resultado de la existencia de condiciones objetivas favorables tanto como del sostenimiento de un perfil profesional slido de docente autnomo, reflexivo e innovador. Para sostener una gestin pblica inclusiva y promotora de la calidad se debe dar libertad a los centros educativos, pues slo en un marco de libertad las escuelas pueden proseguir esos fines. Desde esta perspectiva, se analiza el rol del Estado como soporte de recursos y a la vez como contralor que da respaldo, seriedad y coherencia a un desempeo profesional autnomo, autorreflexivo y emprendedor. Narodowski logra para este estudio el reconocimiento de los cuatro criterios sobre cmo se constituye la calidad de la educacin: en primer lugar, la calidad de la educacin como el conjunto de valores y conocimientos e informacin que se ensea y transmite. El segundo criterio en donde la calidad est determinada por los insumos con los que se cuenta en el proceso educativo. Tercer criterio, la calidad vista desde y para las relaciones clientelares y mercantilizadas. Y el cuarto criterio es la calidad como medicin con base en la respuesta satisfactoria a pruebas estandarizadas.

2. Otros estudios de educacin con anlisis foucaultiano


El grupo de Historia de la Prctica Pedaggica nace en 1978 en Colombia y sus aportes han fundamentado una postura coherente en el Movimiento Pedaggico, el cual se constituy desde 1982 ante las reformas de nacionalizacin de la educacin, mapa educativo, Escuela Nueva, Universidad a Distancia, reforma universitaria y modernizacin y tecnificacin del sistema educativo por parte del (MEN) Ministerio de Educacin Nacional. (Zuluaga, 2002, p. 260-261). Los autores del grupo de Historia de la Prctica Pedaggica: Olga Luca Zuluaga, Humberto Quiceno, Javier Senz, Alberto Martnez Boom, Jess Alberto Echeverri, Alejandro Alvrez y Oscar Saldarriaga pretenden, desde el docente y el anlisis del discurso, con el concepto de arqueologa del discurso (Michel Focault), darle un estatus epistmico a la pedagoga; consideran que los discursos sobre la educacin deben estar orientados a la construccin de conceptos histricos y pedaggicos, ya que la historia es el devenir del ser de la educacin y la pedagoga el espacio en donde las prcticas educativas tienen lugar de liberacin. Sus trabajos proporcionan a los sujetos de la educacin medios para comprender las situaciones en las cuales se encuentran confrontados, limitados y determinados: construyeron una arqueologa de la pedagoga en Colombia; identificaron los estancamientos, desviaciones, interrupciones, fracasos y anulaciones de los modelos, esquemas e imgenes que han constituido la pedagoga; indagaron por las prcticas como fuerzas de poder y formas de saber; y por ltimo, han investigado el sujeto en la pedagoga como construccin que se hace posible

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desde la pedagoga, con la condicin de que el individuo se distancia, separa, diferencia y lucha contra la objetividad de ser que le propone un discurso. Otro antecedente de problemticas abordadas desde Michel Foucault se encuentra en el libro de S.J. Ball, Foucault y la educacin (1990) que compila diversos autores ingleses, norteamericanos y australianos, quienes han aplicado la obra de Foucault en el campo de la educacin: Esperamos que la aplicacin del anlisis foucaultiano a la educacin desenmascare la poltica que subyace a cierta aparente neutralidad de la reforma educativa. Dejamos que la ltima palabra la diga Foucault: Me enorgullece que algunos piensen que soy un peligro para la salud intelectual de los estudiantes (Ball, 1990, p. 11). Tres autores de este libro mantienen una adhesin a las tcnicas de anlisis histrico de Foucault. El trabajo de Dave Jones (Ball, 1990):
La genealoga del profesor urbano cuestiona la figura del profesor urbano, sus condiciones de aparicin y su genealoga, la cual marca una transformacin tica dentro de un complejo discursivo que trata de dirigir la poblacin urbana con profundidad y detalle, en principio, mediante una maquinaria disciplinaria de microcastigo y, ms adelante, a travs del biopoder de los organismos tutelares (P. 61).

Richard Jones en el artculo Las prcticas educativas y el saber cientfico. Reintrepretacin genealgica del surgimiento de la fisiologa en la Francia posrevolucionaria vuelve a hacer una interpretacin, ya no desde la sociologa, al surgimiento de la fisiologa, a la luz del libro Vigilar y castigar (1998) de Foucault (Ball, 1990):
El fundamento de la norma aparece abiertamente por primera vez en la fisiologa mdica de principios del XIX. Esta idea era esencial para la introduccin de un sistema normalizado de enseanza, la organizacin de una profesin mdica nacional capaz de manejar normas sanitarias generales y la normalizacin de los procesos y productos industriales. Por la ms leve desviacin de la conducta normal sujeta a una escala de castigos, el individuo quedaba atrapado en una universalidad castigable y castigadora. Adems de los castigos por mala conducta, haba tambin premios por buena conducta. Esto demuestra que el objetivo ltimo del poder disciplinario era la normalizacin, no la represin. As, las Escuelas Cristianas organizaron una completa microeconoma de privilegios e imposiciones y al hacerlo, llevaron a cabo una diferenciacin entre los individuos mismos, su naturaleza, sus potencias, nivel o valor y no entre acciones (P. 100)

Por su parte, Stephen Ball, en su texto La gestin como tecnologa moral, ofrece una crtica de los procedimientos de gestin de la educacin y las formas en las que opera la ideologa gerencial para controlar, clasificar y restringir la accin de los profesores, y as mantener la gubernamentalidad de la mejor forma. La gestin es una microfsica del poder, con estructuras de micropoder y relaciones de poder que afectan la vida organizacional, cuyos mecanismos, procedimientos y tcnicas tienen utilidad econmica y poltica. Su fundamento es disciplinario y constituye un instrumento primordial en la

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constitucin del capitalismo industrial y el tipo de sociedad que lo acompaa (Foucault, 2001, p. 105). En 1994, Alberto Martnez Boom, da a conocer el libro Currculo y modernizacin. Cuatro dcadas de educacin en Colombia, donde a partir de la arqueologa de Foucault plantea dos tesis. Primero, Entre finales de los aos 40 y comienzos de los 60, el campo educativo sufre una transformacin radical que afecta tanto sus fines sociales como su estructura y funcionamiento. Esta transformacin representa una profunda ruptura, un quiebre en el rumbo que vena siguiendo desde finales del siglo XIX (Martnez Boom, 1994, p. 15) La segunda tesis dice: Esta ruptura opera en dos niveles. Mientras las transformaciones operadas en el plano de las polticas y los discursos educativos presentan balance bastante precario en relacin con sus propsitos generales, en el plano de la enseanza, los cambios, por el contrario, han sido substanciales (Martnez Boom, 1994, p. 16). Esta investigacin, apoyada por COLCIENCIAS y el Foro Nacional por Colombia, esclarece de manera histrica, por acontecimientos, cmo entre los aos 50 y 60 se da la primera poltica del Progreso hacia el Desarrollo, con predominio de criterios y categoras econmicas. As, desde la segunda mitad del siglo XX, los asuntos educativos adquieren una dimensin multinacional y las decisiones educativas dependen de la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidades para la Educacin, Ciencia y Cultura) y la OEA (Organizacin de Estados Americanos). Esto ocasion el primer acontecimiento denominado crisis mundial de la educacin, donde se le da nfasis a la Teora General de Sistemas y los organismos internacionales de cooperacin orientan las polticas educativas de los pases. En los 60, el vnculo entre educacin y desarrollo conlleva a la necesidad de aplicar a la educacin la planificacin econmica, con principios tericos, procedimientos metodolgicos y herramientas tcnicas del Planeamiento integral de la educacin. Luego, en los 70, el planeamiento integral fue reemplazado por la Tecnologa educativa, como perspectiva terica ms globalizante. Los organismos internacionales de cooperacin retomaron ste ltimo acontecimiento y difundieron la Tecnologa instruccional que afecta la enseanza y el campo del currculo. Este campo del currculo es tomado por Martnez Boom como instrumento metodolgico para el anlisis delas formas principales de racionalizacin de la accin educativa en el siglo XX; vincular el campo del currculo y el problema del control social como dispositivo de poder; describir y analizar el proceso de instrumentalizacin de la enseanza; caracterizar las transformaciones que operan en la educacin y las prcticas pedaggicas como un dispositivo de poder para la escolarizacin masiva de la poblacin, la homogenizacin social y la instruccin generalizada; y por ltimo, establecer la articulacin entre el dispositivo de poder y la estrategia. En 2004, bajo la compilacin de Olga Luca Zuluaga G y Gabriela Ossenbach S., son publicados los libros Modernizacin de los Sistemas Educativos Iberoamericanos S. XIX. Tomo I y Modernizacin de los Sistemas Educativos Iberoamericanos S. XX. Tomo II, los cuales son el resultado de una investigacin cooperativa entre diversas universidades iberoamericanas para realizar un anlisis histrico del

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proceso de formacin de los sistemas educativo y el diseo de la base de datos de la historia de la educacin y la pedagoga en Iberoamrica. En el estudio del siglo XX, es importante para esta investigacin por la configuracin, rasgos, estructura, problemas y tendencias de los perodos macrohistricos de los sistemas educativos, el trabajo del profesor Alejandro lvarez Gallego, Los sistemas educativos en Amrica Latina: historias, diagnsticos y perspectivas. El autor plantea cinco momentos: Primero, desde la independencia hasta finales del siglo XIX (Estado oligrquico); segundo, desde finales del siglo XIX hasta comienzos del siglo XX (Estado oligrquico); tercero, desde comienzos del siglo XX hasta la primera mitad del siglo (Estado populista); cuarto, desde mediados del siglo hasta la dcada de los ochenta (Estado desarrollista); quinto, desde la dcada de los noventa hasta el 2004 (Estado neoliberal).En el cuarto perodo se presenta como problemtica trascendental del sistema educativo, entre 1950 y 1980, la calidad, ya que el pensamiento pedaggico no busca la satisfaccin de requerimientos externos, sociales o cientficos; no hay mejoramiento de la calidad de los aprendizajes para los sectores populares; existe distanciamiento entre los universos culturales de la poblacin; se dan contrastes marcados entre los centros educativos de alto nivel y universidades y colegios de masas de bajo nivel; por las corporaciones transnacionales y el bajo nivel tecnolgico del sector productivo no se dan suficientes requerimientos de capacitacin cientfica; las escuelas rurales poseen los primeros grados de primaria, orientados por un solo maestro; la desarticulacin entre el contexto rural y la institucin escolar. Luego, en el quinto perodo, con el neoliberalismo y la globalizacin se complejizan los problemas sobre el papel del Estado; la descentralizacin y autonoma institucional; la nueva funcin de la educacin articulada a la educacin para el trabajo, pero con compromisos ante temas como la ciudadana, competitividad, equidad, desempeo de calidad, integracin nacional y descentralizacin en la toma de decisiones polticas; y el ingreso de nuevos actores y su participacin en la gestin educativa: la sociedad educadora. El libro Foucault, la pedagoga y la educacin. Pensar de otro modo de Olga luca Zuluaga, Carlos Noguera, Humberto Quiceno, Oscar Saldarriaga, Javier Senz, Alberto Martnez, Marcelo Caruso, Andrs Klaus Runge, Alfredo Veiga-Neto, Ren Schrer, Montserrat Rif, Mariano Narodowski, Alberto Echeverri, Diana Alejandra Aguilar y Marcelo Vitarelli, publicado en el 2005, permite observar los usos de la teora de Foucault para pensar la educacin. Entre los trabajos que reflejan dichos usos para leer la educacin se encuentran: La pedagoga como saber sometido Un anlisis del trabajo arqueolgico y genealgico sobre el saber pedaggico en Colombia de Carlos Ernesto Noguera R. Foucault: la revaloracin del maestro como condicin de la relacin pedaggica y como modelo de formacin. Una mirada pedaggica a la hermenutica del sujeto de Andrs Klaus Runge Pea. Localizaciones foucaultianas en la investigacin de las pedagogas postestructuralistas crtico feministas de Montserrat Rif Valls. Foucault, el Ayatollah, los intelectuales y la poltica de Mariano Narodowski. Y, entre otros, La actualidad de Foucault para la educacin de Alfredo Veiga-Neto, profesor de la Universidad Luterana del Brasil, quien le posibilita a esta investigacin reflexionar sobre la forma de preguntar

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acerca de la calidad de la educacin superior, porque no se debe cuestionar el qu es, sino cmo funciona, constituye y se configura y los fundamentos conceptuales desde Foucault conllevan a visibilizar la teora como una prctica y a reinterpretar la prctica desde una teora con sentido. Evidencias de estas aplicaciones son presentadas por Alfredo Veiga-Neto con los trabajos: Infancia y maquinarias de Mara Isabel Bujes, 2003. Infancia y poder: conformacin de la pedagoga moderna de Mariano Narodowski en el 2001. El orden y detalle de las cosas enseables: un anlisis de los planes, programas y currculos para la escuela primaria de Mariano Palamidessi, en el 2000. La biologa tiene una historia que no es natural de Lus Enrique Santos, 2000. La produccin discursiva sobre la educacin ambiental de Mauro Grn, en 1995. Tecnologas del yo y educacin de Jorge Larrosa, publicado en 1994. Arqueologa de la escuela de Julia Varela y Fernando lvarez-Uria, en 1991. Tambin, en el 2005, La biopoltica en las aulas. Prcticas de conduccin en las escuelas elementales del reino de Baviera, Alemania. (1869-1919), de Marcelo Caruso, evidencia el trabajo de la teora de la gubernamentalidad en tanto organizadora de miles de materiales insignificantes, de ancdotas, informes de inspeccin, informes de peritos, quejas, documentos de la cotidianidad (Caruso, 2005, p. 11). La importancia de esta investigacin radica en que estudia las luchas, tensiones y discontinuidades de las reformas no en la superestructura de la educacin de Alemania, sino en el espacio microestructural del aula. Se realiza una historia del proceso de reformulacin de la cultura del aula en el Reino de Baviera, en donde no se excluyen las contradicciones, resistencias, tcticas, crticas y expectativas de los sujetos.

3. Anlisis de la calidad de la educacin sin el enfoque de Michel Foucault


Como estudios de la calidad de la educacin, sin un enfoque foucaultiano, se encuentra el trabajo de Mario de Miguel Daz, titulado La calidad de la educacin y las variables de procesos y de productos, (1994) en donde se asume: calidad como prestigio y excelencia (prestigio o reputacin acadmica y social que tienen determinadas instituciones acreditadas, y que distinguen unas de otras); calidad en funcin de los recursos (los recursos econmicos, fsicos y el talento humano son los que establecen las diferencias entre los centros educativos); calidad como resultado (aproximaciones centradas sobre los resultados (productos); calidad como cambio o valor agregado (una institucin tiene ms calidad en la medida que tiene una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos); calidad como adecuacin de propsitos (calidad como lo que es bueno o adecuado para algo o alguien). Estas aproximaciones al concepto son, ante todo, desde una visin por fuera: la mirada y apreciacin de cmo se entra y se sale del sistema educativo.

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La Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) en su Cuaderno de Acreditacin No. 2 (1996a), incluye un artculo transcrito del profesor Frans A. Van Vught de los Pases Bajos, Evaluacin de la calidad de la educacin superior: el prximo paso, en el cual se presentan los dos modelos de control de la calidad que ya existan en la educacin superior medieval: el modelo francs de conferir el control a una autoridad externa; y el modelo ingls, en donde se confera el juzgar la calidad a una comunidad autnoma de socios. En Europa desde comienzos de los ochenta se dio un aumento en la atencin por la calidad de la educacin superior desde diversos factores, tales como: la expansin de los sistemas de educacin superior europeos, el crecimiento del sector estudiantil, el monto y direccin del gasto pblico para la educacin superior, los cortes presupuestarios y las operaciones de reduccin, los procesos de transicin hacia economas basadas en la tecnologa, la gua de la demanda estudiantil hacia campos importantes para el desarrollo econmico, los criterios y mtodos para valorar la investigacin, y la tarea de la educacin superior de estimular el desarrollo econmico de la sociedad. Autores como Robert Pirsing (1974), Christopher Ball (1984) y Peter Williams (1991) se han preguntado qu es la calidad. Van Vught aporta a esta investigacin las tres visiones puntuales de la calidad: primero, es un concepto poltico; segundo, es un concepto de mltiples dimensiones; y tercero, la calidad relaciona los conceptos de valor y excelencia: valor para una sociedad y excelencia en una calificacin. ASCUN, en su Cuaderno de Acreditacin 3, 1996b, presenta el artculo Aproximacin al concepto de calidad: una sntesis del debate actual en la Gran Bretaa, de B.A. Les Brook, quien sustenta que la calidad se presenta como una tendencia global, por circunstancias polticas, econmicas e ideolgicas, como: la depresin de la economa mundial en los aos 80 y 90, el impacto econmico de la inversin global en la adecuacin de la educacin superior durante los aos 60 y 70, la demanda creciente de la educacin superior y el gasto pblico, y el cambio gradual y continuo de los individuos a travs de la educacin de un estatus asignado a un estatus adquirido, base de la estratificacin de las sociedad modernas. As, la calidad de la educacin superior est enfocada en el control y relacionada con responsabilidad, auditora, evaluacin y garanta. Pero, cules son las razones y soportes ideolgicos presentes en las medidas para la calidad en la educacin superior? ste constituye el aporte de esta reflexin de Les Brook. El racionalismo econmico y la filosofa del mercado, en un mundo de la industria y el comercio, con una funcin tecnolgica burocrtica, proveen medios para la produccin y distribucin de productos, incluso educativos. De esta manera, en el capitalismo avanzado se crean cuasimercados en educacin, donde las instituciones constituyen compaas privadas que compiten con las oficiales por los escasos fondos pblicos. Esta situacin conlleva a maniobras polticas y la calidad se relaciona con la rentabilidad, la eficiencia, la excelencia: altos niveles de desempeo y rendimiento, y correspondencia con un propsito, objetivos y una misin. El libro Elementos de poltica para la educacin superior colombiana. Memorias de gestin y prospectiva, elaborado por el ICFES (2002), presenta dos art-

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culos fundamentales para el reconocimiento de la gubernamentalidad de los Exmenes de Estado de calidad de la educacin superior (ECES) y la definicin de los Estndares mnimos de calidad para la educacin superior en Colombia. Estas memorias condensan el resultado de la Movilizacin Social por la Educacin Superior liderada por el gobierno entre 1998 y 2002. Magdalena Mantilla, en Los Exmenes de Estado de calidad de la educacin superior- ECES, plantea que la calidad desde 1998 con la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin comprende los programas acadmicos, la investigacin, los docentes, los estudiantes, la gestin, la infraestructura fsica y equipamiento, el personal administrativo, lo econmico y financiero, y los servicios a la comunidad y al mundo universitario. Entre 1998 y 2002 fue prioritario para el gobierno fomentar el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, a travs de los estndares mnimos de calidad para las instituciones y programas acadmicos; el sistema de crditos; la acreditacin previa, voluntaria e institucional; la inspeccin y la vigilancia; los exmenes de estado de calidad de la educacin superior; y la formulacin de una poltica de flexibilidad de la educacin superior en Colombia. Mario Daz Villa,(ICFES, 2002), en su texto Estndares mnimos de calidad describe el proyecto que se origin desde la Ley 30 de 1992, la cual:
Plante que entre los objetivos de la educacin superior est el de prestar a la comunidad un servicio de calidad con referencia a insumos, medios, procesos, resultados y todas las dimensiones cualitativas y cuantitativas propias de las instituciones de educacin superior, para lo cual no fue posible establecer procedimientos inmediatos de orden reglamentario que permitieran dar expresin a este imperativo legal (P. 15)

A partir de la Constitucin Poltica de Colombia, 1991, y la Ley 30 de 1992 se estructuran diversos antecedentes legales que posibilitan los Estndares mnimos para la creacin y funcionamiento de programas en la educacin superior. Los Estndares mnimos de calidad contienen un modelo terico para la descripcin y anlisis de los aspectos intrnsecos a la creacin y funcionamientos de los programas de pregrado. Este modelo terico incluye: el mbito del programa, como el escenario o espacio generador de interacciones; los referentes (internacionales, nacionales, regionales, locales e institucionales) como contexto, desarrollo del conocimiento y fines de la educacin superior, los cuales afectan la calidad y pertinencia de los procesos de formacin; las dimensiones o unidades de anlisis que son cuatro: a) agentes institucionales. b) unidades acadmicas y administrativas. c) organizacin y estructura del programa. d) recursos fsicos y financieros. Fernando Solana, en el 2002, compendia las memorias del Coloquio del Consejo Acadmico del Fondo Mexicano para la educacin y el desarrollo, en el libro Qu significa calidad en la educacin?, en donde Armando Labra Manjarrez, con su texto La educacin superior apoya con la visin de las problemticas de la calidad en la educacin superior en Mxico. Contextualiza el significado de la calidad en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE), de Mxico. Desde este mbito suscita las siguientes consideraciones: primero,

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la viabilidad de la poltica educativa del presente depende de la capacidad gubernamental para conferirle mayor prioridad; segundo, el PNE subordina el cumplimiento de las estrategias de ampliacin de la cobertura con equidad, educacin superior con calidad e integracin, coordinacin y gestin del sistema de educacin superior, a la ampliacin del gasto educativo al 8% del Producto Interno Bruto (PIB) y al establecimiento de un gran acuerdo nacional en materia educativa; tercero, la evaluacin de las instituciones de educacin superior (IES) por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa; cuarto, la propuesta gubernamental de conferirle a las IES trato similar al de las organizaciones privadas que luchan por la certificacin de sus procesos productivos; quinto, el PNE no resuelve el problema de desigualdad en la educacin superior; sexta, En los objetivos del PNE se plantea la idead de flexibilizar los programas de estudio que en el documento se entiende como capacitar para el desarrollo, lo cual no necesariamente es sinnimo de educar (Solana, 2002, p. 81) Como complementacin a los anteriores acercamientos, Daro Abad Arango, en el texto Bases para una poltica de calidad en educacin superior en Colombia (2006a), parte de ver la institucin educativa como una empresa del conocimiento y en ella a partir del proceso: la calidad como perfeccin o mrito (tanto en el proceso como en los productos se apuesta abiertamente por la perfeccin, por el mrito frente al valor). Daro Abad Arango retoma a Lilia Toranzos (1996) con las tres dimensiones de la calidad: la calidad como eficacia (lograr que los estudiantes realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que est establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles); calidad como relevancia (los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y fsicamente y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de la sociedad: el poltico, el econmico, el social); calidad como proceso (ofrecer a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas). Las citadas dimensiones del concepto reflejan una visin dentro de la institucin: la accin educativa, los diseos y contenidos curriculares, los medios empleados y los resultados de aprendizaje. El Grupo Calidad de la Educacin y PEI, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, publica en el 2007 el libro Educacin con calidad Cmo concretarla? en donde diversos autores Bernardo Restrepo Gmez, Rodrigo Jaramillo Roldn, Rubn Daro Hurtado Vergara, Bilian Jimnez Rendn, Asned Restrepo Mnera, Olivia Herrera Cano, Adriana Restrepo Caldern, Luz Stella Isaza Mesa, Martha Lorena Salinas Salazar, Arley Fabio Ossa Montoya, Germn Alonso Vlez Snchez, Ramn Elas Bustamante Vlez, Clemente Rodrguez Sabiote, Jos Alvrez Rodrguez reflexionan en torno a este polismico concepto como elemento de desarrollo de la educacin y orientador de los proyectos institucionales; tema relacionado con la evaluacin y acreditacin, reconocimiento de la equidad y la democratizacin, los esquemas de enseanza y los dispositivos de evaluacin Saber, ICFES, ECAES; visin de la calidad en los sistemas, instituciones y procesos en relacin con el papel del lenguaje y el dominio de habilidades

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comunicativas; y la mirada de la calidad desde la gestin de la educacin en ubicarla en la certificacin de los procesos acadmicos o de las instituciones bajo las normas ISO u otras similares. En el libro se destaca para el presente estudio el trabajo Configuracin de la gestin de la educacin y su reconfiguracin actual en la tendencia gerencialista como expresin de calidad asentada en el mercado de Arley Fabio Ossa Montoya, ya que relaciona los planteamientos de Michel Foucault y Jrgen Habermas para enfrentar el problema arqueolgico y genealgico de la gestin educativa en Colombia. Se visibiliza la gestin en los enfoques neoliberales y neoconservadores, y su subordinacin ante las demandas del mercado. Pero no slo describe, argumenta, sustenta y ejemplifica a partir de la legislacin colombiana, sino que propone una gestin educativa fundamentada en el paradigma socio-crtico y la filosofa emancipadora y liberadora. El artculo evidencia en forma coherente una estructura con unos objetivos, los cuales se argumentan y sustentan a travs de los captulos: primero, en la configuracin gerencial desde el neoliberalismo; segundo, La reconfiguracin de la gestin educativa en tendencia gerencialista, a partir de la globalizacin; y tercero, la Tendencia gerencialista en Colombia. Estas partes son las que conllevan a las conclusiones en torno al florecimiento de la gestin a mediados del Siglo XVI y su consolidacin a finales del siglo XVIII; la presencia de la administracin en las pocas moderna y contempornea; el despliegue del poder en la escuela y el sistema de instruccin y educacin; el gobierno del individuo y la poblacin en Colombia por medio de la gubernamentalidad; la aplicacin de tecnologas de gobierno para un tipo de subjetividad dominada, disciplinada, normalizada y controlada, para la creacin de cuerpos y ciudadanos rentables, tiles y sumisos (Restrepo, 2007, p. 142-144). Se destacan como grandes aportes por el autor: primero, la invisibilizacin del carcter instrumental y mercantil del gerencialismo educativo; y segundo, el anlisis de la reconfiguracin de la gestin educativa desde el paradigma racional-tecnolgico, el paradigma interpretativo-simblico, el paradigma socio-crtico y el paradigma poltico.

4. Estudios de educacin superior con otras concepciones epistemolgicas


Por ltimo, otros antecedentes desde la educacin superior estn en el texto Reinvencin de la universidad. Prospectiva para soadores (1994), el cual recoge las memorias del Seminario convocado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), en Colombia, con el propsito de reflexionar crticamente sobre la universidad colombiana hacia el siglo XXI. Los tres documentos retomados del libro esclarecen cmo inciden la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, ciencia y cultura), la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, y ASCUN en la constitucin del sistema de la calidad de la educacin superior en Colombia. Estos artculos son: La universidad de cara al siglo XXI de Carlos Tnnermann Bernheim, La universidad colombiana en el informe de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de Carlos Eduardo Vasco y Seis propuestas para el prximo milenio de Rafael

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Aubad Lpez, Guillermo Pramo Rocha, Gerardo Arango Puerta, Jess Ferro Bayona, Jaime Tobn Villegas y Octavio Arzmendi Posada. Aura Mara Puyana y Mariana Serrano, en su libro Reforma o inercia en la Universidad Latinoamericana, (2000), relatan la reforma universitaria en el contexto latinoamericano durante las dcadas del sesenta al noventa, las cuales configuran las referencias histricas de la relacin entre educacin superior, poltica y economa. La dcada del sesenta, como transicin radical hacia la modernidad, caracterizada por:
Su estructura organizacional centrada en la feudalizacin de los espacios acadmicos, el solipsismo de la ctedra y la sobredeterminacin de las profesiones auguraba fuertes reacciones contra la primaca de la interdisciplina. Los intereses en juego eran poderosos: los prestigios acadmicos, la distribucin de los espacios de decisin, la articulacin universidad-sociedad-Estado, la reproduccin de las lites y la fluidez de la movilidad social (Puyana, 2000, p. 32).

La dcada del 70 u optimismo planificador, donde antroplogos, socilogos, economistas y filsofos se dedican a los problemas de la modernizacin y el desarrollo. El sistema educativo toma un rumbo acorde con las polticas generales de desarrollo. La cobertura universal de la educacin primaria y la reforma del bachillerato concentran el presupuesto y la universidad contina siendo para capas sociales privilegiadas. Excepto en el Brasil, pas que fortaleci la universidad pblica y los posgrados para la creacin de capacidad cientficotcnica para superar el subdesarrollo. La teora del capital humano de Theodore Shultz se convierte en el paradigma dominante para que la universidad se circunscriba a la lgica de la rentabilidad capitalista o a los parmetros de la administracin pblica. En la dcada del ochenta, el empuje neoliberal, la tecnocracia neoliberal propone modelos de articulacin flexibles Estado-sociedad-sistema educativo, donde la regulacin del mercado, la competencia entre los establecimientos y el estmulo a la demanda sustituyen el control burocrtico central, la estabilidad de los compromisos financieros y el estmulo a la oferta de instituciones (Puyana, 2000, p. 38). Se desdibujan las fronteras entre universidades pblicas y privadas; resurge el tema de la eficiencia; el Estado ya no fortalece los mecanismos reguladores y fiscalizadores sino que desplaza hacia el mercado la coordinacin del funcionamiento del sistema; el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) proponen para Amrica Latina el debilitamiento de la educacin pblica para, en un transfondo, transferir recursos pblicos hacia el sector privado. Los aos noventa o el replanteamiento, estn liderados por un grupo de expertos de Brasil, Chile, Argentina, Mxico y Colombia, con el trabajo Polticas comparadas de educacin superior en Amrica Latina que presenta como resultados positivos de la evolucin de la universidad tradicional a la universidad de masas: la ampliacin de la cobertura, diversificacin de programas acadmicos de pregrado y pgrado, constitucin de un mercado acadmico profesionalizado, surgimiento de universidades pblicas y privadas complejas en investigacin; y como resultados negativos de este cambio: segmentacin social y heterogeneidad de establecimientos, prdida de legitimidad por ineficiencia

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e ingobernabilidad en las universidades pblicas, explosin de oferta de instituciones y de programas de dudosa calidad en el sector privado. De cara a lo anterior, el grupo propone un contrato tripartito entre Estado-sociedad-instituciones educativas, con una regulacin estatal, evaluacin externa, financiamiento diversificado, libre competencia y autoregulacin institucional, donde el Estado orienta el sistema educativo; interviene para corregir inequidades sociales; y asegura las prioridades nacionales para el desarrollo cientfico y tecnolgico por encima de los imperativos del mercado. Junto a lo enunciado, se proyecta el fortalecimiento e institucionalizacin de la investigacin cientfica en los pregrados, posgrados y centros de investigacin. El libro Universidad y verdad de Claudia Vlez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martnez B. (2002) recoge las conversaciones de diversos acadmicos de la educacin, latinoamericanos y espaoles, entre ellos el de Alirio Martnez, de Venezuela, La universidad liberal frente a los desafos de la economa basada en el conocimiento.El autor retoma el concepto de universidad liberal como aquella caracterizada por los valores de excelencia acadmica, publicaciones, profesores de dedicacin exclusiva y tiempo completo, con autonoma, nfasis en la investigacin, sensibilidad frente a los intereses pblicos, co-gobierno y estudiantes a tiempo completo. Esta institucin se ve enfrentada al nacimiento de la economa global que est basada en la utilizacin del conocimiento a escala global; los cambios en las formas de producir y utilizar conocimientos; la conformacin de un nuevo tipo de estudiantes; la diversificacin de la demanda; el financiamiento inestable por parte de los gobiernos; el surgimiento de nuevos trabajadores del conocimiento; el incremento de la competitividad y comparacin de resultados acadmicos por medio de los estndares internacionales; las exigencias de privatizacin; la crtica a los fundamentos morales que justifican el acceso a las universidades; y la internacionalizacin del currculo. Ante esta encrucijada, la universidad debe definir su papel en la economa del conocimiento, como disciplina, o en la economa basada en el conocimiento, desde el aumento de recursos consagrados a la produccin y transmisin de conocimientos y su relacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esto lleva a otra lucha, el problema econmico para producir y reproducir conocimientos y el conocimiento como bien econmico, ya que el conocimiento es un bien difcil de retener exclusivamente y de controlar privadamente. Universidad y sociedad. Pertinencia y educacin superior de Lus Alberto Malagn Plata, publicado en el 2005, en su primer captulo estudia los orgenes de la universidad desde el siglo XII, la poca medieval hasta la universidad moderna afectada por los fenmenos de la sociedad del conocimiento, la globalizacin y la sociedad transnacional:
La educacin superior a partir de los aos sesenta se ve enfrentada a lo que el Grupo Especial de la UNESCO y el Banco Mundial (BM) ha dado en llamar nuevas realidades: expansin, diferenciacin y revolucin del conocimiento y que deben ser completadas con los nuevos escenarios o diferentes contextos en los cuales debe moverse hoy la educacin superior (Malagn, 2005, p. 34)

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El autor para la denominacin de este tipo de universidad emplea el concepto de capitalismo acadmico de Slaugher y Leslie de la Universidad de Arizona y la caracteriza como tendiente a: adecuacin a las demandas del mercado y el espritu de las empresas; diversificacin de instituciones de educacin superior para una oferta acorde con las demandas; adopcin al paradigma tecno-econmico y educativo; diversificacin de fuentes de financiacin; vinculacin Universidad-Empresa-Estado; rendicin de cuentas, acreditacin permanente; financiamiento de la demanda; adopcin del sistema de crditos; especializacin del conocimiento; comercializacin de la academia y del conocimiento; y asuncin de la crtica como ejercicio de aula y no prctica social. (Malagn, 2005, p. 37-39) Eduardo Rinesi, Germn Soprano y Claudio Suasnbar compilan en 2005 el texto Universidad: reformas y desafos. Dilemas de la educacin superior en la Argentina y el Brasil, como memorias de las jornadas de la Red Interuniversitaria para el Estudio de las Polticas de Educacin Superior en Amrica Latina (RIEPESAL). Los trabajos aportan a la actual investigacin en curso el debate desde la dcada del noventa de las polticas de reforma de la educacin superior en Argentina y Brasil, en un contexto de globalizacin econmica, de aplicacin de polticas neoliberales y de reforma del Estado en Amrica Latina. La educacin superior en la agenda de gobierno argentina en veinte aos de democracia (1983-2003) de Adriana Chiroleu analiza la reforma de la educacin superior en Argentina en los aos noventa, cuando en la reforma del Estado, ste se retira a favor del mercado; se promueve la privatizacin de bienes pblicos (educacin, salud, prevencin social, seguridad); se introduce una redefinicin de las fronteras entre el sector pblico y privado; desencanto por lo pblico-estatal desde su ineficiencia para la produccin de bienes y servicios y desde las prcticas particularistas que desnaturalizan el sentido de lo pblico; se integra a lo anterior, las propuestas del Consenso de Washington y del Banco Mundial centradas en los ejes de desregulacin, descentralizacin, privatizacin, achicamiento de las dotaciones de personal y la tercerizacin. La descentralizacin alude al traslado de responsabilidades de gestin hacia los gobiernos subnacionales en las reas de la salud, educacin, asistencia y promocin social para aliviar la carga de representacin ante el presupuesto nacional. La desregulacin puso fin a reglamentaciones y organismos reguladores de la actividad socioeconmica porque eran superfluos y limitaban la libertad de los mercados, lo cual otorg a las universidades autarqua financiera y estimul el desarrollo de aportes complementarios provenientes del sector privado y pblico, por medio de contratos de prestacin de servicios, asesoras y contribuciones de los alumnos. La privatizacin apunt a poner en manos de empresas privadas y de empresas estatales transnacionales la provisin de los principales servicios pblicos, para reducir el gasto pblico y equilibrar las cuentas nacionales. El achicamiento de las dotaciones de personal no lleg a concretarse en la prctica aunque el decreto de racionalizacin en la administracin pblica dictamin un tiempo. La tercerizacin fue el proceso por el cual numerosas instituciones pblicas buscaron en el mercado insumos y servicios antes suministrados por unidades operativas, por ejem-

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plo, en la educacin superior la contratacin de empresas privadas de limpieza, vigilancia y provisin de servicios informticos. Proyectos polticos, campo acadmico y modelos de articulacin Estado-universidad en la Argentina y el Brasil de Germn Soprano y Claudio Suasnbar compara la conflictiva historia de la universidad en Argentina frente a la modernizacin de la universidad en el Brasil. El sistema de educacin superior en Brasil fue el resultado de la centralidad que el gobierno militar de 1964 otorg a la universidad, donde el patrn de desarrollo que estructur la relacin Estado y universidad estuvo marcado por el modelo de relacin entre la enseanza-investigacin-extensin que se implant en 1968. Luego en las dos dcadas siguientes, aos setenta y ochenta, se dio una fuerte inversin de recursos pblicos, lo que posibilit la expansin de una red de instituciones universitarias, centradas en el posgrado y la investigacin, con estmulos estatales y de agencias financiadoras. La conformacin histrica de la educacin del Brasil tiene caractersticas singulares: una fuerte presencia estatal coexistiendo con un desarrollo extendido del sector privado y en un marco normativo que favoreci tipos de instituciones como universidades, federacin de facultades e instituciones aisladas, con niveles federal, estadual y local. As, se constituyen fuertes continuidades entre las polticas de educacin superior de los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso y Luiz Incio Lula da Silva. Un conflictivo proceso de transformaciones socieconmicas, polticas y culturales, en donde intervienen agencias internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organizacin Mundial del Comercio), agencias estatales (federal, estadual y municipal), el parlamento, empresas privadas, sindicatos de trabajadores estatales y de docentes universitarios, comunidades acadmicas, configuran una poltica de reforma de la educacin superior brasilea an no concluida con problemticas como el gobierno, la autonoma universitaria, las fuentes y patrones de financiamiento, la evaluacin de posgrados, cursos y profesores, los fundamentos curriculares de la forrmacin de profesionales universitarios, las condiciones de trabajo docente y la relacin de la universidad con las empresas. (Rinesi, Soprano y Suasnbar, 2005, p. 11-12) El Mdulo V, Educacin superior en el mundo moderno: educacin superior, globalizacin y postmodernidad, (2006b), de Daro Abad Arango, plantea que en un mundo globalizado, con un contexto postmoderno y de rpido cambio tecnolgico es necesario disear un sistema de educacin superior, el cual permita la adaptacin a diferentes medios y circunstancias, la actualizacin permanente de conocimientos y competencias y la preservacin de las caractersticas de versatilidad, movilidad, empleabilidad y rentabilidad (Abad, 2006b, p. 2). Para esto, la universidad debe dejar su papel de academia profesionalizante; repensar su quehacer pedaggico e investigativo; desarrollar una tica social del conocimiento que supere el desarrollo de competencias individuales; pensar en planes de estudio dinmicos, flexibles, mviles, transdisciplinarios e integradores. Este trabajo contribuye al reconocimiento de la crisis en la postmodernidad del Estado benefactor hacia un Estado-nacin confuso, impotente, privatizado y ajeno a las responsabilidades sociales y a las libertades y derechos que debe proteger. Se hace evidente la contradiccin entre el mercado, el Estado, sus instituciones y las empresas

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quienes no asumen responsabilidades de cara a la exclusin, concentracin, marginacin y pobreza. Liliana Margarita del Basto Sabogal, en 2011, presenta Universidad y sociedad civil. Dimensiones ticas y polticas de la educacin, a partir de analizar la educacin universitaria como una prctica moral y poltica para la formacin de ciudadanos desde la sociedad civil y la construccin de espacio pblico, tomando los postulados del liberalismo y republicanismo cvico. Para este trabajo es de gran importancia la aclaracin, por parte de la autora, de los conceptos de sociedad, sociedad civil y educacin. Desde all, se plantea que la universidad debe estar comprometida con el orden social y fortalecer una sociedad civil. Para esto, tendr como componentes la pluralidad, la publicidad, el desarrollo del individuo social desde su mundo privado, la legalidad y la legitimidad. Este proceso posibilita en la universidad la reflexin y la deliberacin como una estrategia comunicativa que privilegia el uso pblico de la razn de todos aquellos sujetos que busquen cumplir con la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para, que dentro de una situacin de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar de sus derechos y contribuir a la construccin de una sociedad solidaria, justa y democrtica. Estas reflexiones tienen como sustentacin la tesis doctoral titulada Lo pblico y la sociedad civil en el contexto de la universidad, con conclusiones contundentes en torno a: la responsabilidad moral y social de la universidad; el compromiso de la universidad con el proyecto de nacin; y la persistencia de una sociedad civil que privilegia el mercado y los intereses personales, haciendo ver la universidad como un lugar de inversin productivo, donde prevalece la nocin de bien privado orientado exclusivamente a la satisfaccin de las necesidades individuales (Del Basto, 2011, p. 103-104)

5. Prospectiva de la actual investigacin de ontologa crtica del presente acerca de la calidad de la educacin superior en Colombia entre 1991 y 2013
Desde los antecedentes investigativos de Martnez Boom, la calidad de la educacin bsica en Colombia es abordada como reforma educativa en relacin con la introduccin del aprendizaje como paradigma, la bsqueda de la equidad y la formacin por competencias en un rendimiento para una sociedad competitiva. En Martnez Posada, aunque la calidad de la educacin no es el eje central de los archivos de estudio, se identifica como parte del discurso gubernamental que funciona en el dispositivo de produccin biopoltica de la subjetividad entre 1991 y 2005. La presente investigacin ampliar y profundizar las visiones anteriores, para estudiar la calidad de la educacin superior histrica y genealgicamente, sus enunciados, estructuracin en unas prcticas discursivas, determinacin como acontecimiento y su singularidad como dispositivo de relaciones entre saber, poder y sujeto. Cmo ha funcionado el objetivo rector de la calidad desde los enunciados a partir de la reforma de la Constitucin Poltica de 1991, (Artculo 67); la formulacin de la Ley 30 de 1992, artculo 6; y la expedicin de la Ley 115 de 1994, artculo 4; adicionalmente a estas enunciaciones completan la construccin del archivo de

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anlisis, los dems decretos y resoluciones reglamentarias, complementarias, adicionales y de establecimiento de condiciones, reglas y mecanismos en torno a la calidad de la educacin superior, hasta el 2013, cuando el Ministerio de Educacin Nacional ha intentado imponer un proyecto de Ley ante el Congreso de la Repblica Por el cual se modifica el esquema de financiamiento de la educacin superior, el cual fue retirado y acallado por las voces de las instituciones, asociaciones y actores educativos; y actualmente sigue generando debates, foros, teleconferencias y documentos reflexivos en las universidades y el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Qu es lo que se dice y cules son las acciones que se realizan; qu es lo permitido, prohibido, oculto, verdadero, falso, negado, continuo, discontinuo, trastocado, especfico, exteriorizado, materializado y repetitivo (Foucault, 1970a, p. 14-59) ante lo determinado, autorizado y controlado por las fuerzas intra y/o extrainstitucionales; cules formas ritualizadas del lenguaje y ordenamientos de la comunicacin se dan a travs de reglas especficas; cmo se constituyen subjetividades en la formacin superior; y, de qu manera la universidad reproduce y se conforma con el orden poltico y econmico dominante, por ejemplo, para el modelo del capital global. Estas normas, para Foucault, son la articulacin entre el control del cuerpo y la gestin de los fenmenos de poblacin. Son dispositivos jurdico-morales, saber-poder y artes del gobierno. Este saber sobre el gobierno de la poblacin constituye la gubernamentalidad y ella es la compleja relacin entre las instituciones sociales, las prcticas productivas y la aplicacin de estrategias de control estatal. La actual investigacin aporta avances para develar la especificidad de los dispositivos de poder/saber y de constitucin de la subjetividad en la relacin entre la calidad de la educacin superior y el modelo econmico actual, al igual que ayuda a entender cmo los modos de determinadas relaciones de poder y de saber constituyen sujetos productivos en el marco de la educacin universitaria y cmo interactan estas relaciones con los discursos de la gubernamentalidad. Lo que se realiza en este artculo es el reconocimiento del mbito de los enunciados discursivos para una lectura foucaultiana de la calidad de la educacin superior en Colombia, desde las sociedades disciplinarias, en las cuales se asegura la obediencia a las reglas y los mecanismos de inclusin y/o exclusin a travs de las lgicas adecuadas a la razn de la disciplina; y/o a partir de las sociedades de control que manejan el cuerpo como la mente de los sujetos, por medio de medios de comunicacin o sistemas de bienestar.

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Marcas lingsticas de variacin conceptual en textos didcticos (monografas) empleados en el aprendizaje de contenidos de la educacin bsica1
Marisela Coln Rodea Universidad Nacional Autnoma de Mxico Melva Josefina Mrquez Rojas Universidad de Los Andes (Venezuela) Erika Ehnis Duhnde Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1. Introduccin
Las monografas temticas empleadas principalmente por estudiantes de educacin bsica mexicana suponen uno de los recursos de didcticos ms empleados en la Repblica Mexicana debido, entre otras razones, al bajo costo, a la ilustracin de los contenidos a travs de dibujos o fotografas, a la brevedad de los artculos escritos y a la manejabilidad del material. Desde el punto de vista fsico, una monografa es una lmina u hoja de textura muy lisa, con tamao adecuado para llevarlo incluso dentro de un cuaderno y con ilustraciones por lo general de mucho color que atraen la vista a los nios: sus principales usuarios. En toda la Repblica existe ms de cuarenta editoriales dedicadas a la produccin y venta de las monografas (Cruz, 2005), por lo que podemos darnos cuenta de su enorme capacidad de penetracin en la actividad escolar de los nios. Desde el punto de vista del contenido, una monografa es un tema explicado brevemente en una hoja. Este tema vara en funcin de la temtica, no de los niveles ni de los tipos de usuarios (con excepcin de las monografas preescolares). As, hay una gama diversa de temas que van desde biografas de filsofos griegos, pasando por la historia de Mxico en sus distintos periodos hasta temas sobre las capas de la Tierra y enfermedades por transmisin sexual. Los medios de divulgacin o vulgarizacin pertenecen al gnero de la divulgacin, el cual, como lo expresa Gutirrez Rodilla (1998) responde, ciertamente, a una curiosidad del pblico, por lo que la adhesin o el inters de ste hacia l significa una

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buena coincidencia posible entre la oferta y la demanda(p. 317). Sin embargo, indica la autora que no siempre los medios divulgativos dan cuenta del ltimo consenso llegado por las comunidades cientficas en torno a la verdad sobre la naturaleza y alcances de algn tema especializado. De hecho, para efectos divulgativos slo se toman en cuenta aquellas informaciones que permitan una representacin adecuada (en fondo y forma) para los destinatarios, mxime si estos son nios en edad escolar. Visto as, las monografas mexicanas escolares, si bien son recursos didcticos, participan indirectamente de la divulgacin cientfica y podran estar padeciendo del desfase entre la informacin que se transmite y el ltimo consenso cientfico (Cruz, 2005). Las monografas se encuentran sumergidas en la cultura mexicana como parte del patrimonio escolar, a pesar de las muchas crticas que se vierten sobre ellas; de hecho, en los ltimos aos las crticas por parte de los maestros se han acentuado considerablemente. La comodidad que supone cortar la hoja de una monografa para ilustrar las tareas escolares y la ausencia de autora en el tratamiento de los temas (en general, las monografas no presentan bibliografa o nombres de personas con autoridad que se responsabilicen por los contenidos) son tan slo algunas de las crticas que nos han llevado a realizar el presente estudio. Otras crticas son la falta de actualizacin de la informacin mostrada y el peligro de algunas monografas -sobre todo, del rea de la salud- al dar datos inexactos, obsoletos y alejados de la realidad. Ral Cruz (2005) as lo expresa con respecto a una monografa sobre la modernidad de la medicina:
Hace una apologa de frmacos como las sulfas y la cortisona, actualmente usados con grandes limitaciones y graves contraindicaciones por sus efectos adversos. Del ultrasonido, la tomografa, la resonancia magntica, la gentica y otros avances, ni sus luces. Es probable que este documento date de los aos sesenta y da [sic] todava como viva a la viruela, el ltimo grito de moda para el cncer es, segn esta maravilla, la bomba de cobalto.

Como elemento de refuerzo, la irrupcin de la red Internet en la escuela y hogar del nio citadino ha logrado que preste en tiempo real informacin variada segn las necesidades de los usuarios un sinnmero de pginas web con enciclopedias de contenidos ms elaborados y actualizados que las monografas e incluso con sistemas semejantes a las monografas, como la pgina web mexicana Kokone. Sin embargo, en un artculo del 20 de diciembre de 2010, publicado en la pgina de la Universidad Pedaggica Nacional, Gabriel Soto refiere las razones por las cuales han sobrevivido las monografas a la red. Desde el punto de vista del director del Grupo Editorial RAF, las monografa sobreviven porque estn en la cultura mexicana desde 1962 (se venden ms de mil temas), hay un bajo impacto de la red en nios de primaria, la poltica escolar ha prescindido de Internet debido al corte y pega de la informacin, y a la mejora en la calidad de las monografas debido a la Norma Oficial Mexicana de 2006 y por la falta de material didctico en el pas. En 2010, fue presentada en la Feria del Libro de Minera en la ciudad de Mxico la Enciclopedia de Conocimientos Fundamentales, destinada a estudiantes y adultos interesados en contar con los conocimientos bsicos de una buena formacin acadmica y para

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la vida, segn se lee en el Peridico Mural de la UNAM del mes de abril. Aqu se seala que la obra busca el fortalecimiento de la educacin media superior y la divulgacin del saber hacia el pblico en general. Se trata de una coedicin del Siglo XXI y la UNAM que aborda trece disciplinas organizadas en 5 volmenes; impresa en papel, con material didctico en CD y textos esenciales y paradigmticos de autores clsicos en su respectiva especialidad, tales como Platn, Aristteles, Galileo, Newton, Descartes, Humboldt, Darwin, Einstein, Strathern, entre muchos otros. El ncleo de los conocimientos fundamentales con los que debe contar todo ciudadano mexicano para enfrentar su realidad cotidiana fue escrito por un grupo de profesores e investigadores de tres niveles de la UNAM, segn se seala la presentacin de cada tomo. Filosofa, ciencias sociales, artes, literatura, lengua espaola, historia, geografa, qumica, biologa, ciencias de la salud, matemticas, fsica y educacin. La divulgacin y el conocimiento interdisciplinario tienen en esta enciclopedia una garanta de calidad, dado que el costo es accesible a estudiantes y pblico en general. Habr que esperar un poco para ver qu impacto tiene en la educacin la recepcin de esta obra. En el presente estudio se muestran en primer lugar los resultados preliminares de una serie de encuestas semiestructuradas que fueron aplicadas a maestros de educacin bsica (pblica y privada) y vendedores de monografas mexicanas en torno a sus percepciones sobre este tipo de recurso didctico empleado masivamente por la poblacin mexicana. Seguidamente, presentamos los resultados de anlisis terminolgicos sobre los textos de un conjunto de monografas mexicanas que tratan sobre tres enfermedades del ser humano, a saber, el cncer, el SIDA (Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida) y el VPH (Virus del Papiloma Humano). Los anlisis sobre los textos de estas monografas se centraron en la deteccin de situaciones de variacin terminolgica que pueden interferir en la adecuada adquisicin de informacin especializada. Para ello hemos tomado como marco terico la Teora de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986) y la Teora Comunicativa de la Terminologa (TCT) (Cabr, 1999, 2002). Los elementos de simplificacin y ostensibilidad (relevancia) que se explican en el modelo pragmtico de procesamiento de informacin lingstica tienen una significacin especial en el contenido de las monografas. La economa textual presente determina en mucho la necesidad del autor por buscar y desplegar elementos relevantes que le permitan al lector tener no slo una comprensin explcita a partir del texto, sino una interpretacin inferencial de la informacin. Aunado a la necesaria economa textual, hallamos elementos semntico-pragmticos que pueden ofrecer signos de ostensibilidad en la informacin de las monografas. Montolo (1998) indica que en la interpretacin de los elementos ostensibles participan suposiciones de todo tipo, como por ejemplo, las creencias, los saberes culturales, la competencia sociolingstica, la experiencia de la vida cotidiana, el conocimiento enciclopdico del mundo, los recuerdos y las emociones (p. 98). Si lo llevamos a las monografas mexicanas, los elementos relevantes de los textos han de provocar tambin las suposiciones en el lector justamente porque son textos breves, didcticos y divulgativos. Dentro del discurso escrito especializado, se hallan los marcadores discursivos (Montolo, 1998) y, dentro de ellos, los marcadores

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discursivos de formulacin (Portols, 2007), tambin llamados marcadores de reformulacin (Bach 2005) o marcadores reformulativos parafrsticos (Bach 2001). Estos elementos son ostensibles en tanto que permiten definir, explicar, reformular, ampliar o reducir la informacin especializada. La observacin de estos elementos textuales es tambin objeto de estudio de los postulados de la teora comunicativa de la terminologa (TCT). Segn la TCT, las unidades terminolgicas son unidades lingsticas, comunicativas y cognitivas (Cabr 1994, 1999) que pueden variar de significado o actualizarlo segn el texto y el mbito, y de forma an en contextos muy especializados. El fenmeno de la variacin, propio de la lengua natural, puede ser detectado no slo por el ojo humano sino por herramientas computacionales de procesamiento del lenguaje natural porque existen indicadores dentro del mismo texto que permiten llegar a ella: la presencia de definiciones, ejemplos, reformulaciones y marcadores discursivos que van dando las pautas y los movimientos propios que se suscitan dentro del texto. Evidentemente, las unidades terminolgicas no escapan a ese proceso porque justamente su presencia en el texto especializado las hace ser unidades relevantes por s solas, en vista de su tendencia a variar en el discurso, por lo cual, su abordaje a travs de las monografas es pertinente.

2. Metodologa
La metodologa del estudio sigui dos procedimientos distintos. En primer lugar, se elabor una encuesta semiestructurada con 5 preguntas formuladas a dos grupos de personas vinculadas con las monografas mexicanas, a saber, maestros de educacin bsica y vendedores de monografas. Los objetivos de la encuesta fueron conocer la percepcin sobre el contenido y el uso de las monografas de los profesores. Con ello buscbamos identificar problemas y usos de este tipo de material. Las preguntas que les fueron planteadas fueron las siguientes: 1. Qu piensa de las monografas? 2. El uso de las monografas permite alcanzar algunos objetivos pedaggicos? 3. Cules son las ventajas y desventajas del uso de monografas? 4. Qu problemas especficos presenta el uso de monografas? 5. Los alumnos usan fuentes de informacin alternas a las monografas? Para la aplicacin de las encuestas se visitaron escuelas pblicas y privadas de enseanza secundaria. Se solicit a las autoridades correspondientes entrevistar a los profesores de la materia de Educacin ambiental, por ser el espacio en donde se abordan los temas tratados en nuestro estudio: cncer, enfermedades de transmisin sexual y VIH/SIDA. La aplicacin de la encuesta tomo unos minutos. En algunos casos los profesores hicieron algunas observaciones orales sobre las monografas, especficamente sobre su uso. Los profesores respondieron a las siguientes preguntas: Qu piensa de las monografas? Su uso permite alcanzar algunos objetivos pedaggicos? Cules son las ventajas y desventajas de usar

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monografas? Qu preguntas presenta el uso de monografas? Los alumnos usan fuentes alternas al uso de monografas? Las encuestas tambin fueron aplicadas en lugares de venta de las monografas, conocidas en Mxico como papeleras, pequeos negocios cuya localizados normalmente cerca de los centro escolares y cuya funcin es atender la demanda de tiles y materiales escolares. An cuando actualmente existen iniciativas de editoriales para la venta de cuadernos de trabajo, conformados por monografas y diferentes tipos de papeles para realizar tareas escolares, las papeleras cumplen la funcin principal de proveer material de trabajo escolar. Los dueos de estas papeleras respondieron las siguientes preguntas: Qu piensa de las monografas? Con qu frecuencia se venden? Podra decir cules son los temas ms vendidos? Quin compra las monografas? Cuntas empresas de monografas existen? Adems de la encuesta semiestructurada se hizo una seleccin aleatoria de monografas mexicanas en tres temas de inters dentro del mbito temtico de las enfermedades: cncer, SIDA y VPH. Se seleccionaron cuatro (04) monografas sobre el cncer (7.345 ocurrencias en total), cinco (05) monografas sobre el SIDA (9.756 ocurrencias en total) y cinco (05) monografas sobre el VPH (8.364 ocurrencias en total). Con respecto a las monografas del VPH, debemos aclarar que se entremezclan con enfermedades venreas y enfermedades de transmisin sexual, entre las que se describen la sfilis, la gonorrea y el SIDA. Los textos fueron digitalizados teniendo cuidado de mantener las marcas tipogrficas como las letras cursivas y negritas, marcas que determinamos fueron empleadas para destacar las unidades terminolgicas presentes en las monografas y para enfatizar sobre algunos segmentos de informacin, tales como definiciones, fechas o recomendaciones importantes al lector. Posteriormente, se crearon tres subcorpus con el fin de separar los tres temas en estudio. Los subcorpus fueron procesados con la herramienta estadstica Jaguar6 (Nazar, 2008) , con la que se obtuvieron cadenas de palabras por ndice de frecuencia de aparicin dentro del corpus, concordancias de las unidades especializadas y asociaciones entre las unidades lxicas. Tambin se procesaron con la herramienta YATE (Vivaldi, 2001) , que permite extraer unidades lxicas como candidatos a trminos a partir de la aplicacin de estrategias heterogneas, esto es, lingsticas y estadsticas. En cada subcorpus se buscaron los marcadores discursivos ostensibles relacionados con definiciones, reformulaciones, aclaratorias y ejemplificaciones a fin de (1) verificar situaciones de variacin terminolgica, y (2) corroborar que alrededor de las unidades terminolgicas se hallan marcadores ostensibles que permiten no slo su reconocimiento dentro del discurso, sino las inferencias sobre los alcances de estas unidades terminolgicas.

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3. Resultados
3.1. Encuestas
Entrevistamos cuatro profesores y cuatro vendedores de monografas en total. Si bien el nmero de entrevistados no es suficiente para determinar tendencias sobre las percepciones debido a que algunos de los abordados no aceptaron responder todas las preguntas, nos da una idea ms o menos clara de las actitudes hacia el uso de las monografas en el entorno escolar. Los datos obtenidos aparecen organizados a partir de la categora ms recurrente en las opiniones de maestros y vendedores: percepcin, objetivos pedaggicos, texto e ilustraciones, evaluacin global.

3.2. Profesores 3.2.1. Percepcin


Algunos profesores, tres de ellos, consideraron que las monografas son buenas porque motivan al alumno a adquirirla y a leerla. Sin embargo, otros sealaron que no hay ningn control de calidad de ellas y algunas no slo tienen informacin incorrecta o incompleta, sino que tienen faltas de ortografa. Para maestros de escuelas pblicas la informacin est concentrada y relativamente completa. Adems de que su adquisicin que pasa por el proceso de pedir el dinero y salir a comprarla, involucra a los adultos. Valoran tambin el costo bajo de este material, de 2 a 2.50 pesos. Dos profesores, de escuela pblica y privada, hicieron referencia tambin al tipo de quejas de los padres, debido a que ellos reclaman que deben buscar las monografas por la tarde, cuando el nio asiste a clases en el turno matutino, y esto implica tiempo.

3.2.2. Objetivos pedaggicos


Las monografas permiten reforzar el estudio de los temas en casa. El profesor puede pedir al alumno que ample el tema, investigando ms o ilustrndolo con las imgenes de las monografas. Sin embargo, el uso didctico de las monografas ha variado mucho. Uno de los profesores encuestados seal que hace aos los maestros las recomendaban como investigacin bsica como punto de partida-, que el estudiante deba completar con alguna enciclopedia. Con la entrada de la consulta rpida y fcil a Internet, ahora algunos maestros pueden pedir la consulta de las monografas, debido al mal uso de Internet, en donde el nio hace una bsqueda rpida por buscador, encuentra el tema y sin leerlo y menos estudiarlo, lo corta y pega en su tarea. Parece ms adecuado el uso de monografas ya que implica un proceso ms elaborado: ir a la papelera, solicitar una monografa del tema, seleccionar entre varias, revisarlas y comprar aquella que ms se ajuste a las necesidades, llevarla a casa, leerla para hacer las otras consultas, ya sea a una

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enciclopedia, preguntando a una persona o por Internet, completar la informacin, redactar un escrito del tema, recortar y pegar las ilustraciones de la monografa. Otro tipo de consulta puede ser realizada por los alumnos en enciclopedias en internet.

3.2.3. Texto e ilustracin


Respecto a las ilustraciones, las personas encuestadas consideran que algunas presentan mucha calidad, pero que otras tienen dibujos grotescos y se usa pocos colores para su impresin. Sealan que hay un tamao carta que es el estndar, pero tambin hay monografas de 40 por 50 centmetros que se usan para ilustrar los salones de preescolar o los de los primeros grados de primaria. La temtica de estas monografas varia, por ejemplo, va de las estaciones del ao, las partes del cuerpo o de la cara. En la Figura 1 se muestra una fotografa de monografas escolares.

3.2.4. Evaluacin
Con relacin a ventajas y desventajas del uso de las monografas se sealaron dos aspectos. Por un lado, opinaron que Figura 1. Muestra de monografas escolares algunas editoriales no estn actualizadas y por lo tanto, no informan ni ayudan de manera adecuada al alumno, para que pueda construir el conocimiento; por otro lado, expresaron que una monografa implica un gasto, los nios aprovechan para comprar dulces u otra mercanca junto con las monografas, adems de que algunos padres consideran que salir a la calle para ir a la papelera implica un problema de seguridad para los nios.

4. Encargados o dueos de papelera


La venta de monografas es una actividad comn en las zonas escolares. Los vendedores sealan que es un material muy solicitado por los alumnos. Los resultados de estas encuestas se agrupan en: percepcin, ventas, temas ms vendidos, clientes, empresas que elaboran monografas.

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4.1. Percepcin
Para los vendedores las monografas son una manera muy prctica y efectiva de difundir los conceptos, y de ilustrar los temas. Una impresin a color oscila alrededor de 13 pesos y la monografa slo cuesta dos pesos. Aceptan que algunas estn muy bien y otras son de calidad dudosa.

4.2. Ventas
La frecuencia con la que se venden las monografas es muy alta. Sealan que son el motor econmico de las pequeas papeleras, ya que los clientes van constantemente y casi de manera infalible adquieren algn otro producto del mismo ramo (el papel, plumn, carpeta o folder para presentar la tarea escolar), o algn otro objeto que haca falta en la casa (listn, tarjetas, regalos, dulces, paletas). Por ello, los vendedores de estas tiendas pequeas consideran que las monografas son el elemento de supervivencia de estos pequeos negocios frente a monopolios grandes como Office Max y Office Depot, ya que en estos no se venden monografas. Sin emFigura 2 . Miografas. bargo, s hay por parte de editoriales la venta de cuadernos completos de monografas editados por casas de prestigio, vendidos en libreras armados por ao escolar y de acuerdo con los programas de la Secretara de Educacin Pblica, la SEP. Los vendedores encuestados observan que hay una diferencia en el comportamiento de los clientes por tipo de escuela. Los alumnos de escuelas particulares compran ms monografas que los alumnos de escuelas pblicas. Los vendedores creen que se pueda deber al mayor poder adquisitivo, pero tambin a la poltica de la institucin educativa.

4.3. Temas ms vendidos


De entre los temas ms vendidos estn los que se trabajan en la escuela, segn el grado escolar. Tambin dependen de la poca del ao en que se vendan, por ejemplo el

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festejo de alguna fiesta oficial, la Independencia, el Bicentenario, la Revolucin, el 1, 5 y 10 de mayo, por ejemplo. Adems de las monografas se venden relieves, cuya temtica es ms limitada (comida, fauna y flora) biografas, las cuales son monotemticas y se destinan a tratar un fruto, una flor o la vida de una persona. Los mapas de diversos tamaos (carta, media carta y un metro cuadrado). La Figura 3 muestra una biografa tipo. Nos llam la atencin que en una de las papeleras visitadas, los vendedores dijeron no adquirir monografas de temas escabrosos, o que tuvieran ilustraciones muy pornogrficas o desagradables, como las enfermedades venreas, por ejemplo.

4.4. Clientes

Figura 3. Biografa de Adolfo de la Huerta

Normalmente son los nios quienes compran las monografas antes de entrar o al salir de la escuela. Tambin suelen ir acompaados de una persona adulta: de su madre, abuela, un hermano mayor o la cuidadora, y en algunos casos por el padre, o pueden venir estos solos. Pocas veces acuden solos.

4.5. Empresas que elaboran monografas


Son aproximadamente 20 las empresas las que se dedican a la elaboracin de monografas en Mxico. Los vendedores encuestados advierten que no existe ningn tipo de control de calidad de alguna institucin gubernamental o educativa: e BOB y SUN RIZE son mencionadas como las mejores; actualmente Larousse vende un cuaderno denominado Monografas, otras son RAF y SUNSHINE, PIRAMIDE, DIDACTI-CROMOS, BURGOS, EPSA, FELTOM, LUCAS, JEISA. A pesar de que en las monografas se indica el nombre de la editorial que las elabora, no se reflejan las fuentes bibliogrficas de donde proviene la informacin. En internet se pueden visitar las pginas de empresas como Bob (http://www. edicionesbob.com.mx/). En el video de presentacin de la empresa se hace referencia al xito y compromiso de la empresa con la educacin. Sealan que ofrecen 3200 productos entre monografas (Bob, Disney, Didactikids); mapas (Carta, normal, Maxi map, Mural, media cartulina); Cromos (4 tipos, super mural, super prescolar, mural prescolar); Biografas; Relies (diversos temas:flores, frutos, animales); esquemas; Albm de cuerpos

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geomtricos, Constitucin Poltica Mexicana; otros productos (calendarios de fechas cvicas, nmeros para recortar, juegos de mesa como lotera y coyote, tabla periodica). La distribucin de estos productos se realiza no slo en Mxico. Se distribuyen tambin a Centro y a Sudamrica. Este ltimo dato hace ver el alcance que tienen las monografas en su calidad de recursos didcticos.
Unidad cncer pulmonar cncer seo cncer linftico neoplasia cncer cncer testicular cncer crvico-uterino cncer de pulmn cncer de estmago cncer de matriz cncer de piel cncer de mama cncer de colon cnceres de mama cncer de glndulas cncer de retina cncer de cerebro cncer de seno cncer de prstata cncer de ovarios cnceres de recto Frec. Absoluta 4 1 1 1 1 1 4 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 Frec. Relativa 0.00044292 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00044292 0.00033219 0.00033219 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073

Tabla 1. Combinaciones con unidad CNCER y frecuencia de aparicin en el subcorpus de cncer.

La venta se realiza principalmente a travs de las papeleras, estas pequeas o grandes tiendas, en el caso de las del centro de la Ciudad de Mxico que son grandes distribuidoras, ya que los dueos de las papeleras suelen ir a seleccionarlas y adquirirlas. Actualmente la compra de monografas y de los otros productos se puede hacer va Internet. En el caso de Bob, la empresa ha incursionado en la produccin de lminas que funcionan como lxico visual en ingls (lxico de diversos contextos) hasta verbos en ingls. Este material parece destinarse a nios pequeos que aprenden ingls como lengua extranjera.

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5. Corpus
En el subcorpus de monografas sobre el cncer, las unidades terminolgicas ms frecuentes resultaron CNCER (127 ocurrencias), CLULA (81 ocurrencias), TUMOR (66 ocurrencias), y TEJIDO (41 ocurrencias). La unidad CNCER aparece en combinacin con unidades como *pulmonar, *seo y *linftico, creando sintagmas adjetivales [SA]N; tambin aparece en la formacin [N+de N]SP. Ambas estructuras son consideradas como las ms frecuentes en espaol (Estop, 2001). (Ver Tabla 1).
Unidad clulas cancerosas clula maligna clulas tumorales clulas vivas clulas sanguneas clula cancerosa clulas anormales clulas metastsicas clulas mutantes clulas mutadas clulas n clulas gigantes clula radicales superclulas azul clula morada clula naranja superclulas viajeras clulas escamosas clulas inmaduras clulas cancergenas clula hija Frec. Absoluta 14 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Frec. Relativa 0.00155022 0.00033219 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00022146 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073 0.00011073

Tabla 2. Combinaciones con unidad CLULA y frecuencia de aparicin en el subcorpus de cncer.

La unidad CLULA aparece en combinacin con unidades adjetivales como *cancerosa, *maligna, *tumoral, *anormal y *viva, entre otras (Ver Tabla 2), creando por un lado unidades terminolgicas y, por el otro, unidades discursivas de alta frecuencia. As, tenemos que CLULA CANCEROSA es una unidad terminolgica, ya que la forman dos unidades prototpicamente terminolgicas, pero CLULA ANORMAL no necesariamente es unidad terminolgica puesto que el adjetivo anormal no es en s mismo una unidad con significa-

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cin especializada. A pesar de ello, se hallaron unidades como CLULA HIJA, cuya estructura debera tener la misma explicacin que CLULA ANORMAL y no ser una unidad terminolgica, pero el sentido figurado del adjetivo hija le revisten de significado especializado. La unidad TUMOR aparece en combinacin con *benigno y *maligno creando as, unidades terminolgicas. Lo mismo sucede con la unidad TEJIDO que aparece en combinacin con *conjuntivo, *epitelial y *mamario, creando unidades terminolgicas propiamente dichas; tambin aparece en combinacin con *afectado, *normal, y *sospechoso creando unidades discursivas, no terminolgicas. Es de hacer notar que adems de las unidades ms frecuentes tambin aparecen unidades de la misma familia semntica, tales como TUMORAL, CANCEROSO, CARCINOMA, CANCERGENO, CELULAR. En el subcorpus del sida, las unidades ms frecuentes resultaron ser SIDA (112 ocurrencias), VIRUS (104 ocurrencias) y VIH (59 ocurrencias). La unidad SIDA aparece normalmente sola, sin establecer combinaciones, salvo cuando forma parte de VIRUS DEL SIDA (12 ocurrencias). Esta misma situacin sucede con la unidad virus, aunque aparece creando unidad de significado con adjetivos como *mutante y *linfotrfico. La unidad VIH aparece por lo general acompaada de VIRUS (en la estructura virus del VIH), despus de la forma no abreviada del trmino (Virus de Inmunodeficiencia Humana) y creando estructuras discursivas recurrentes como INFECCIN POR VIH y ADQUIRIR EL VIH. En el subcorpus del VPH, se obtuvo una mayor variedad de unidades recurrentes debido principalmente a los tipos de monografas (sobre enfermedades venreas y de transmisin sexual) (Tabla 3). As, observamos que las unidades lxicas ms frecuentes resultaron SEXUAL (85 ocurrencias) en combinacin con *contacto, *transmisin, *relacin, *acto, *va, *pareja y *actividad, entre otras; ENFERMEDAD (81 ocurrencias) en combinacin con *venrea, *infecciosa, *de transmisin sexual; VIRUS (40 ocurrencias), sin presentar una combinatoria recurrente definida; y GENITAL (45 ocurrencias) en combinacin con *verruga, *herpes, *rgano, *tracto, *infeccin y *externo (donde *externo califica a GENITAL). La unidad VPH no present alta frecuencia en el subcorpus (25 ocurrencias): Sin embargo, las unidades pertenecientes a la misma esfera temtica presentan una marcada presencia dentro del corpus.

6. Variacin terminolgica y relevancia textual


Existen elementos externos a las monografas que pueden dar cuenta de su variacin. En primer lugar, su condicin de textos divulgativos, las convierte en potenciales candidatas a presentar variacin terminolgica. En segundo lugar, las monografas estn elaboradas por diferentes editoriales que no necesariamente se comunican para ponerse de acuerdo en relacin con los contenidos entre s. En tercer lugar, las monografas no presentan referencias de donde se extrae la informacin, por lo cual, suponemos que la decisin de qu escribir y cmo escribir queda muchas veces sujeta a criterio de los redactores.

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Sexual enfermedades Virus enfermedad Verrugas Genitales Vph Piel Contacto infecciones Sfilis Vagina Sexuales Herpes Infeccin Lesiones Papiloma Sida Genital transmisin Vaginal Bacteria Cuerpo Aparato Dolor Mujer Contagio Mujeres Pene Personas Venreas rganos Relaciones tratamiento Gonorrea Labios Cuello

Frec. Absoluta
68 48 40 33 31 30 25 25 24 19 18 17 17 17 16 15 15 15 15 14 13 13 13 13 13 13 12 12 12 12 11 11 11 11 11 10 10

Frec. Relativa
0.00653909 0.00461583 0.00384652 0.00317338 0.00298106 0.00288489 0.00240408 0.00240408 0.00230791 0.00182710 0.00173094 0.00163477 0.00163477 0.00163477 0.00153861 0.00144245 0.00144245 0.00144245 0.00144245 0.00134628 0.00125012 0.00125012 0.00125012 0.00125012 0.00125012 0.00125012 0.00115396 0.00115396 0.00115396 0.00115396 0.00105779 0.00105779 0.00105779 0.00105779 0.00105779 0.00096163 0.00096163

Tabla 3. Unidades ms frecuentes en el subcorpus del VPH

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Ahora bien, en relacin con los elementos internos de las monografas y para determinar situaciones de variacin denominativa y terminolgica, empleamos parte de la casustica propuesta por Freixa (2001), Surez (2004), Bach (2001) y Alarcn y Sierra (2003). Tomamos tan slo algunos elementos diferenciales que nos han sido de utilidad en las monografas por cuanto hemos observado una amplia variedad de casos de variacin.

6.1. Cambios grficos


Hallamos situaciones de alternancia entre maysculas y minsculas. Ejemplo: En este respecto, es preciso indicar que algunas monografas estaban escritas completamente en letras maysculas. Igualmente, observamos alternancia en la presencia del guin menor, como en los dos ejemplos que siguen (1a y b):
(1) a. SINDROME DE INMUNO-DEFICIENCIA ADQUIRIDA / El sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) b. CONDICIONES QUE PUDIERAN SER PRECANCEROSAS / CAMBIOS PRE-CANCEROSOS EN LA CERVIZ Sarcoma de Kaposi / sarcoma de kaposi

En el segundo ejemplo, se muestra el trmino cerviz (zona del cuello con vrtebras) queriendo significar crvix (referente al tero). Esta situacin evidencia tambin variacin terminolgica. Los errores de ortografa (porque no se puede emplear otra forma de describirlos) estuvieron presentes especialmente en unidades terminolgicas, como por ejemplo, linfoma de Hobking por linfoma de Hodking , masa tumolar por masa tumoral, momilia por monilia, y prueba ELISA (ensayo inmuno-enigmtico) por prueba ELISA (ensayo inmunoenzimtico absorbente), entre otras. Se observaron abundantes unidades terminolgicas destacadas en negritas, en especial cuando aparecen con definiciones, ejemplificaciones, reformulaciones, enumeraciones (en algunas monografas los smbolos de numeracin tambin aparecen destacados) y para destacar fechas y cifras; de hecho, en algunas monografas, las enumeraciones tambin aparecen destacadas del texto. El uso de las negritas tal y como se manejan en las monografas nos corrobora su funcin relevante dentro del texto, dado que su ostensibilidad permite al lector no slo detectar los puntos importantes que ha querido destacar el autor, sino inferir su funcionamiento dentro del texto. Ejemplos:

Definiciones
(2) a. Los oncogenes son los genes que provocan los tumores cancerosos b. El cido Desoxirribonucleico (ADN) es una sustancia fundamental de los seres vivos, que contiene el material gentico.

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Ejemplificaciones
(3) c. Sarcoma. Surge en las clulas que sostienen el cuerpo humano y en los que rodean los rganos (ejemplo: cncer seo)

Reformulaciones
(4) a. /pueden transmitirse por va perinatal, es decir, durante la gestacin, en el momento del parto o en la lactancia/

Enumeraciones
(5) a. Autoexamen de senos.- Apoya a descubrir manualmente el cncer de mama y aunque no es 100 por ciento seguro, s pone sobre aviso de la presencia de un tumor en su etapa inicial. 2) Autoexamen de testculos.- Es til para la deteccin temprana de cncer testicular. 3) Mamografa.- Es una radiografa de la mama, apta para verificar la presencia de tumores en esta zona. 4) Papanicolau.

6.2. Cambios lxicos


Las monografas presentan abundantes unidades lxicas alternativas que en pocas situaciones pueden ser intercambiables por sus contextos, pero que en la mayora de ellos inducen cambios de significado. A modo de ejemplo, tenemos que la unidad cncer de mama aparece en alternancia con cncer mamario y cncer de seno, al igual que cncer de pulmn que se intercambia con cncer pulmonar, pero en los siguientes ejemplos:
(6) a.. HIV consiste en RNA (Acido nucleico) b.. formando otros tumores secundarios que se llama metstasis (races)

No hay posibilidad de que haya intercambio entre las unidades terminolgicas del ejemplo 6 porque en (a) RNA no es cido nucleico sino Acido Ribonucleico, y en (b) las metstasis no son races. Vemos, entonces, que la variacin terminolgica en las monografas se presenta de forma inevitable alrededor de elementos ostensibles como las unidades terminolgicas resaltadas tipogrficamente. Otros elementos son los marcadores discursivos. Entre estos elementos, hallamos predicaciones verbales definitorias (Alarcn y Sierra, 2003) y no verbales (el caso del uso del parntesis). Veamos los siguientes ejemplos 7 - 9:
(7). El cncer no es una enfermedad sino un grupo de enfermedades, caracterizadas porque una clula presenta una mutacin (que no es reparada y carece de la protena encargada de controlar la divisin celular (retinoblastoma).

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MARISELA COLN RODEA, MELVA JOSEFINA MRQUEZ ROjAS Y ERIKA EHNIS DUHNDE (8) En la mujer, la orina es expulsada por la uretra que es un conducto que sale de la vagina, en tanto que en el hombre este conducto pasa por el pene. (9) Despus forman un gran tejido canceroso, conocido como tumor.

En (a) la predicacin protena encargada de controlar la divisin celular no se corresponde con el trmino retinoblastoma, destacado entre parntesis. En (b), la predicacin verbal definitoria conducto que sale de la vagina se refiere directamente a uretra, aunque en la realidad no se corresponden. En (c), la predicacin verbal secundaria conocido como exhibe a modo de equivalentes el tumor y el tejido canceroso, situacin esta que al igual que en (b), no existe en la realidad.

7. Comentarios finales
A manera de conclusin quisiramos retomar algunas ideas que consideramos importantes para ampliar nuestro anlisis. Como material didctico, las monografas siempre han sido consideradas como una alternativa econmica y viable a los libros de textos, sobre todo en poblaciones con escasos recursos econmicos. De las encuestas semiestructuradas aplicadas a los maestros y vendedores, nos llam la atencin que los clientes ms frecuentes de monografas y recursos derivados son estudiantes de mayor poder adquisitivo, siendo que este sector estudiantil tiene mayor acceso a otros recursos como adquisicin de libros y conexin a la red Internet, por solo nombrar dos ventajas. El consenso sobre la viabilidad de las monografas se contrapone a la calidad de la informacin que reflejan y a la falta de fuentes que validen la veracidad de datos que muestran, tal y como lo expresaron ambos grupos de personas encuestadas y las monografas mismas. Aunado a ello, se encuentran los elementos textuales y discursivos que evidencian esta realidad y que se representan a travs de la variacin terminolgica que, en los niveles bsicos de la educacin, se constituye como un elemento dispersor que origina confusin sobre materias en las que desde un principio debe el estudiante reconocer su exactitud, su precisin y su pertinencia. A la luz de los resultados arrojados en este estudio, sostenemos que las monografas deben ser contrastadas con los libros de textos del nivel correspondiente. Un estudio de corpus contrastivo lo vemos como un prximo estudio obligatorio que se debe realizar. De esta manera podemos analizar cmo son presentados los contenidos de conocimiento especializado en el libro de texto a los alumnos de secundaria observar la coherencia de las propuestas didcticas planteadas para promover el aprendizaje. Por ejemplo, en el curso de Biologa 2, de Limn et al (2006:170) el tema de enfermedades de transmisin sexual debera incluir informacin objetiva pero tambin humana, sin elementos de juicios de valor que tergiversen su sentido; esto es, mediante valoraciones como la siguiente en el apartado Enfermedades de transmisin sexual: El acto sexual llevado a efecto en forma irresponsable es el vehculo ms importante para la transmisin de este tipo de trastornos de salud (gonorrea, sfilis y SIDA), que por las costumbres sexuales relajadas y la ausencia de valores en la humanidad se convirti en una plaga del

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siglo XX. De esta manera, el tratamiento de los trminos, sus definiciones, glosarios, preguntas orientativas y fotografas deben ser elementos todos de carcter informativo y valorativo que se manejen con equilibrio, dada la naturaleza polmica de dichos temas. Abordar las monografas implicara tambin considerar que en la nueva reforma educativa de 2008 donde se han integrado varias disciplinas o la visin interdisciplinar y transdisciplinar que se abordan con un enfoque del tratamiento de la investigacin, del mtodo cientfico y que este abordaje no puede en ningn modo marginar la existencia de estos elementos tiles al conocimiento. Por ello, es menester no slo fiscalizar los contenidos de estos materiales, sino observar, por ejemplo, los traslapes que se dan entre las diferentes disciplinas o en la migracin, actualizacin o desuso de un trmino. Adems de dar un peso especial al contexto enunciativo y extralingstico de estos recursos didcticos. En conclusin, las monografas han de ser tomadas en cuenta para estudios sobre la enseanza del conocimiento especializado y las vas de su transmisin, sobre el modo como el conocimiento especializado permanece y se actualiza en los nios que se forman y, muy especialmente, sobre las polticas educativas porque ms all de las crticas muchas veces justificadas sobre las monografas, son estas elementos autctonos de la cultura mexicana que se deben conservar.

NOtAS
1 Este texto es una versin posterior de las comunicaciones presentadas en el 1st International Conference on the Language of Science and Technolog y, organizado por el Institut Universitari de Llenges Modernas Aplicadas de la Comunitat Valenciana, IULAMA, de la Universitat Jaume I en Castelln, Espaa, del 16 al 18 de octubre de 2008 y, en el X Congreso Nacional de Lingstica, organizado por la Asociacin Mexicana de Lingstica Aplicada y la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, realizado en Toluca, Mxico, del 6 al 9 de noviembre de 2009.

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Discurso oral y escrito en la edad escolar: relaciones entre complejidad sintctica oral y calidad de la produccin escrita en dos secuencias textuales1
Nina Crespo Ricardo Bentez Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)

1. Introduccin
Hablar en la actualidad de alfabetizacin y escolarizacin es hablar de las distintas prcticas de lectura y escritura en diversos contextos socioculturales. La adquisicin de la lengua no slo implica el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que este proceso tambin involucra el desarrollo de una capacidad ms compleja para manejar el lenguaje de una manera ms desapegada de su contexto inmediato, utilizando, por ejemplo, registros formales. En este marco, puede decirse que el nio no solo aprende a escribir, sino que tambin a desarrollar nuevos registros orales y en general- a enriquecer todo su bagaje lingstico oral. Este fenmeno ha sido denominado desarrollo oral tardo, en oposicin al desarrollo oral de los primeros aos de vida (Nippold, 1998; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield, 2005; Nippold, Mansfield & Billow, 2007). En este contexto, existe el supuesto de que, durante la escolarizacin, ocurre una constante interdependencia entre oralidad y escritura, donde cada una de estas habilidades alimenta a la otra (Nippold, 1998). Tal como ha hipotetizado Ong (1987), quien propone desde un punto de vista filogentico que la escritura ha propiciado un cambio en la forma de pensar y utilizar el lenguaje por parte de la humanidad, es posible pensar que el mismo proceso vuelve a ocurrir en la vida particular de cada individuo, cuando el uso de una lengua oral como un instrumento transparente se ve influenciado y es concomitante con la adquisicin y el manejo cada vez ms hbil de la lecto-escritura. Este supuesto de interrelacin entre oralidad y escritura ha sido sostenido por diversos especialistas del desarrollo tardo (Ravid & Tolchinsky, 2002; Nippold, 1998; Berman, 2004); sin embargo, existen pocos estudios que observen la vinculacin entre estos dos elementos, por lo menos en lo que se refiere a la lengua espaola.

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En este marco, el presente trabajo busca describir y explicar el desarrollo tardo de la produccin sintctica oral, intentando establecer sus posibles relaciones con el desarrollo de la habilidad para componer por escrito, la cual va ms all de la mera transcripcin de la lengua oral. As, se intenta responder las siguientes interrogantes: Cmo se complejiza el uso de ciertas construcciones sintcticas en las modalidades orales narrativa y explicativa durante la edad escolar? y cmo se relaciona este nivel de desarrollo con la capacidad de producir textos escritos?

2. Marco terico
2.1. Desarrollo sintctico oral
La bsqueda de unos ndices objetivos y fiables del desarrollo sintctico fue tarea prioritaria de Hunt (1965, 1970, 1977) quien, a partir de la gramtica generativa transformacional, propone los ndices primarios y secundarios para medir la complejidad sintctica. Para lograr su propsito, establece dos unidades de anlisis: la unidad mnima terminal (o unidad-T) y la clusula. El concepto de unidad mnima terminal fue acuado por el autor para evitar la ambigedad de criterios con los cuales se delimitaba la oracin en trabajos anteriores. Segn el autor, la nica manera de evitar confusiones consiste en definirla como una clusula principal ms cualquier clusula o clusulas subordinadas que estn agregadas o incrustadas en ella. (Hunt, 1970: 5). Por otra parte, el concepto de clusula es descrito por el autor como una construccin en la cual aparecen un sujeto o un conjunto de sujetos coordinados con un verbo finito o un conjunto finito de verbos coordinados (Hunt, 1970: 3). A partir de all se proponen, entre otros, tres ndices para medir el grado de complicacin sintctica que presenta un texto: la longitud en palabras de unidad -T, la longitud en palabras de clusulas y la cantidad de clusulas por unidad -T o ndice de subordinacin (Hunt, 1970). Hunt (1970) plantea que estos ndices se basan en los principios de la gramtica generativa. Su propuesta supone que cada hablante, partiendo de oraciones bsicas, llega a los otros tipos ms complejos aplicando transformaciones simples. De esta manera, la extensin de las unidades -T no implica slo la cantidad de palabras, sino que a medida que es ms extensa una unidad-T, mayor es el nmero de transformaciones (en el sentido Chomsky ano del trmino) que implica. Ahora bien, aunque la base terica de estas ideas corresponde a los primeros modelos de la gramtica generativa transformacional, el inspirador de esta idea no fue Chomsky, quien nunca pretendi hablar del uso del lenguaje, sino de su competencia. Las propuestas de Hunt (1970) se fundamentan en la teora de la complejidad derivacional o TDC de Miller (1962), en la cual se considera que la gramtica generativo-transformacional de 1957 representa un buen modo de describir la propiedad combinatoria de la lengua (elementos finitos y reglas finitas de combinacin que dan lugar a combinaciones ilimitadas), por lo que tratar entonces de probar que esas combinaciones se dan en la mente de los hablantes en exactamente la misma forma descrita por la teora. As, las oraciones bsicas (o kernel sentences) son las representaciones

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mentales que el hablante tiene de sus oraciones. Y, mientras la comprensin oral o lectora las tiene como punto de llegada, la produccin oral o escrita las tiene como punto de origen. A partir de all, se postula la hiptesis de codificacin (Hunt, 1970): la mayor o menor complejidad sintctica depender del mayor o menor nmero de transformaciones (opcionales) a codificar o decodificar a partir de estas oraciones bsicas. Hunt (1970) deslinda las unidades-T y mide los textos escritos de nios, adolescentes y adultos, planteando que existe una relacin entre edad, inteligencia y madurez sintctica. Majn Cabezas (2009) seala que la propuesta de este autor reviste una gran rigurosidad emprica y este hecho ha llevado a que se aplique en otros idiomas, como lo hizo Vliz (1988, 1999) para el espaol. Adems, aunque el ndice surgi originalmente para la lengua escrita, tambin se ha implementado para dar cuenta de la complejidad sintctica en la lengua oral formal (Balboa, Crespo & Rivadeneira, 2011; Elas, Crespo & Gngora 2012). Por otra parte, el grupo de Ruth Berman (Berman y Slobin, 1994; Katzenberger, 2003; Nir y Berman, 2010) presenta un enfoque ms discursivo. Su propuesta postula que el discurso gua la sintaxis (Katzenberger, 2003; Nir y Berman, 2010) y que, por lo tanto, es imposible dar cuenta de la complejidad sintctica sin atender al tipo de secuencia textual (Adam & Lorda, 1999) ms especficamente, tres de ellas: argumentativa, narrativa o expositiva, y a la modalidad (oral o escrita) del texto en el cual dicha secuencia se encuentra inserta. Para medir la complejidad, el grupo de Berman propone deslindar dos unidades en los textos: primero, el paquete clausular (PC) y, al interior de ste, la clusula. Se entiende por PC una unidad incrustada en el texto de dos o ms clusulas conectadas por relaciones y uniones abstractas, que son tpicamente, pero no necesariamente, identificadas por criterios sintcticos (Berman & Nir-Sagiv, 2007: 151). Por otra parte, Berman y Slobin (1994: 660) definen la clusula como any unit that contains the unified predicate that express a single situation activity, event, state. Como puede verse, la definicin del PC no coincide con la unidad-T definida por Hunt (1970). La principal diferencia adems de la extensin del PC radica en que, para determinar los PCs, las autoras no solo usan el criterio sintctico. En esta propuesta, cobran importancia los argumentos semnticos, textuales y funcionalistas (Nir & Berman, 2010). Ahora bien, cmo ve la complejidad el grupo de Berman? Para ste, lo complejo no deviene de la cantidad de unidades o elementos, sino del tipo de vnculo que une las clusulas al interior de los distintos PCs que constituyen un texto. Nir y Berman (2010) establecen que entre las clusulas pueden ocurrir cinco tipos de relaciones diferentes que pueden considerarse con un valor creciente en complejidad de acuerdo con el siguiente orden: isotaxis, parataxis simtrica, parataxis asimtrica, hipotaxis y endotaxis. Nir y Berman (2010) aplican dichas categoras a textos producidos por hablantes de espaol, ingls y hebreo de diferentes edades. Las autoras concluyen que, a medida que aumenta la edad y de acuerdo al tipo de texto o secuencia construida (narrativa, explicativa o argumentativa), aumenta el uso de relaciones hipotcticas y endotcticas por sobre las paratcticas. En otras palabras, se considera que un vnculo paratctico (simtrico o

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asimtrico) es menos complejo que uno hipotctico o endotctico, y que la complejidad es inherente a la naturaleza de este tipo de relaciones entre clusulas. Cada una de estas propuestas tiene sus propias limitaciones. El planteo de Hunt (1970) posee como seala Majn-Cabezas (2009) una rigurosidad emprica tal, que los ndices parecen demostrar similitudes en los diversos idiomas (Vliz, 1998). No obstante, esta propuesta posee una gran limitacin: evala la sintaxis como si fuera autnoma y no permite observar la influencia de los factores retricos que condicionan a un sujeto a la hora de elaborar una determinada secuencia o tipo textual. En cambio, la propuesta de Berman (Nir y Berman, 2010) nos ofrece una unidad sintctico-textual: el paquete clausular que permite observar cmo el desarrollo de la sintaxis aparece influenciado por el tipo de texto que debe construir el sujeto. Sin embargo, los estudios de estas autoras, centrados en las relaciones interclausulares, no permiten cuantificar en qu medida se incrementan las estructuras, como evidencia de su mayor complejidad. En este artculo, se propondr una medicin fusionando ambas propuestas, considerando el enfoque cuantitativo de Hunt (1970) y la unidad central de Berman (Nir y Berman, 2010): el paquete clausular (Katzenberger, 2003).

2.2. Produccin escrita


Es posible establecer correlaciones entre la produccin oral y la escrita considerando una variedad de factores, entre ellos, el que permite la relacin entre complejidad sintctica oral y complejidad sintctica escrita. Sin embargo, debido a la naturaleza misma de la produccin escrita la cual necesita de un contexto ms amplio que el de la oralidad, es decir, una situacin retrica que, por lo general, debe ser pensada por el escritor antes de escribir y una planificacin de lo que se propone comunicar, lo que interesa en este caso particular es la calidad de la produccin escrita, no la madurez sintctica de la misma. Esto debido, principalmente, a que la madurez sintctica es una parte mnima de la calidad, la cual no considera, por ejemplo, la intencin o propsito del autor, el ajuste a un cierto tipo de gnero textual, la estructura general de un texto o la digresin del tpico o de la materia tratada. En la actualidad, la medicin de la calidad de la produccin escrita ha sido motivo para la creacin de diversos instrumentos, con los cuales se busca medir un determinado nivel de desempeo de esta habilidad (Weigle, 2000; Huot, 2002; Odell & Cooper, 1998) y, generalmente, dichos instrumentos se plasman en rbricas que contienen criterios con sus respectivos descriptores. Muchas de estas escalas de medicin han sido adaptadas, dependiendo de lo que el evaluador intenta encontrar en el texto escrito (por ejemplo, eliminar las convenciones del lenguaje vs. incluir coherencia). La medicin de la calidad de la escritura como habilidad lingstica es una tarea compleja, la cual se dificulta mientras ms aspectos de ella se desean evaluar o encontrar en un determinado texto y, en tanto, se solicita a un escritor que su produccin se ajuste a cierto tipo de secuencia textual. Lo anterior, para dar a esta lectura evaluativa un carcter objetivo y siempre buscando la efectividad (lase calidad) del mensaje.

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CAPTULO 5

Para el presente estudio se consideraron las secuencias textuales narrativas y explicativas. Una secuencia textual es una unidad que se presenta por una parte, como una red de relaciones jerrquicas puede descomponerse en partes (oraciones) unidas entre ellas (proposiciones) y unidas al todo que constituyen secuencia y, por otra parte, como una entidad relativamente autnoma. Est dotada de organizacin propia y mantiene una relacin de dependencia / independencia con el conjunto ms amplio del que forma parte: el texto (Adam y Lorda, 1999: 62). Segn Adam y Lorda (1999), la secuencia narrativa se organiza con cinco elementos esenciales: una situacin inicial, en la cual se nombran las acciones, se sitan y se caracterizan los personajes; un nudo, que es el acontecimiento desencadenador de la ruptura de un equilibrio presentado en la situacin inicial; una evaluacin, que corresponde a la descripcin tanto de la accin como de personajes y lugares; un desenlace, que modifica la situacin inicial; y, por ltimo, una situacin final, donde se presenta un nuevo estado del mundo. Las secuencias textuales seleccionadas para el presente trabajo son las que producen por escrito los estudiantes en escuelas chilenas con mayor frecuencia. La secuencia narrativa refleja la forma en que el individuo comprende el mundo como tambin sus propias experiencias (Fivush & Haden, 1997), adems de servir como organizador de las representaciones mentales que se forman acerca de los eventos en que participa (Trabasso & Stein, 1997). Nelson (1996) sostiene que tanto la comprensin como la produccin de narraciones se ven favorecidas no slo con la exposicin de los nios al habla de los adultos, que narran los hechos pasados, presentes y futuros, sino tambin con la lectura comprensiva de cuentos. La narracin es la secuencia textual ms conocida y manipulada por las personas, aparece en edades ms tempranas y es la que se utiliza no slo para contar la propia vida, sino tambin para comprender y transmitir cultura. Por su parte, la secuencia explicativa da cuenta de cmo funciona algo o permite definirlo y clasificarlo. En ciertas ocasiones, a travs de esta secuencia se entregan interpretaciones y evaluaciones de ideas. Cualquiera sea el caso, el productor siempre emplear un discurso denotativo, impersonal, preciso, objetivo e informativo, y en lo posible minimizar la ambigedad que pudiera contener el mensaje. Esta secuencia se plasma en un discurso muy estructurado, claro y coherente, de manera muy similar a la secuencia expositiva. Graesser, Gernbascher y Goldman (2000: 438) sostienen que los textos expositivos tpicamente informan al lector acerca de los temas con los que no est familiarizado. Arrington (1992), por su parte, postula que las caractersticas de claridad, sencillez, exactitud y orden en este tipo de texto, no son exclusivas del mismo y agrega que es necesario reducir al mximo las incertidumbres que se pueden generar en su lectura, aunque algunas convenciones de la escritura ayudan a minimizarlas. Adam y Lorda (1999) sostienen, adems, que la secuencia explicativa plantea, inicialmente, una pregunta que constituye un problema, una explicacin que incluye una respuesta y una conclusin que generalmente contiene una evaluacin de lo planteado. La estructura de esta secuencia se inicia con la pregunta por qu? o cmo? y finaliza con una evaluacin. Adam (2000) aade que este tipo de secuencia textual se encarga ms de aportar un saber

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que de transformar creencias o convicciones de las personas; no se trata de influir en una audiencia, ni de conducirla a una determinada conclusin, ni tampoco de justificar un problema que hubiese sido planteado.

3. Metodologa
Las hiptesis que guiaron el presente estudio son las siguientes: a) los nios que presenten un alto nivel de calidad en sus producciones escritas evidenciarn un desarrollo mayor en la complejidad sintctica de sus textos orales, si se los compara con los que alcanzaron la calidad media o baja en sus escritos; y b) aquellos que alcancen una calidad media en su produccin escrita, usarn una sintaxis ms compleja que los que evidenciaron una calidad baja. El tipo de estudio es descriptivo exploratorio, pues busca dar cuenta de la relacin entre la complejidad sintctica y la calidad de produccin escrita. Una vez llevada a cabo dicha descripcin, se calcul la correlacin entre las variables2 para intentar probar las hiptesis de trabajo. La muestra estuvo compuesta por un total de 134 participantes de ambos gneros que cursaban cuarto y octavo ao de educacin bsica en tres tipos de establecimientos educacionales de la V Regin, Chile. La misma se distribuy como se indica en la Tabla 1:
Tipo Colegio Particular Subvencionado Municipal Total 4 Bsico 26 16 26 68 Tabla 1. Distribucin de la muestra 8 Bsico 25 22 19 66

3.1. Instrucciones para la realizacin de tareas


La tarea para la produccin escrita de la secuencia textual narrativa se realiz de acuerdo a las siguientes instrucciones, las que se entregaron a los participantes en forma oral y escrita:
Elige una de las imgenes de ms abajo e inventa una historia para que les cuentes a los lectores de la revista de tu colegio lo que le ha pasado a los personajes y la situacin que ves en ella. Tu cuento puede ser seleccionado para un concurso y mientras ms escribas acerca de los personajes y de las situaciones, ms posibilidades tendrs de ganar 3.

Para producir la secuencia explicativa, los participantes leyeron y escucharon las siguientes instrucciones:
Elige una festividad chilena para que le ayudes a un/a compaero/a de curso extranjero a dar una presentacin oral acerca de dicha festividad. Es mejor que le escribas a tu compaero/a, explicndole de qu se trata, cundo y por qu se celebra de modo que

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CAPTULO 5 l/ella se pueda sacar una buena nota. Puedes elegir entre la Navidad, el Ao Nuevo, el 18 de septiembre, el 1 de mayo, el 8 de diciembre, el Da del Padre o de la Madre o de ambos, la Semana Santa, el 21 de mayo, el Da del Alumno, el Da el Profesor o cualquier otra festividad que se celebre y que no est en la lista anterior. De seguro tu compaero/a extranjero/a te lo agradecer mucho.

Los participantes produjeron las secuencias textuales en una hora de clases diferente para cada una de las dos tareas y fueron instruidas por asistentes de la investigacin, previamente entrenadas para tal efecto. Adems, a los participantes se les proporcion una hoja extra con el fin de que en ella planificaran su texto. En el caso particular de la produccin de las secuencias textuales en la modalidad oral, cada tarea se aplic de manera individual. Tras las instrucciones de los aplicadores capacitados, los participantes observaban los videos y luego recontaban lo que haban visto. Los discursos fueron grabados digitalmente y transcritos siguiendo las convenciones propuestas por Calsamiglia y Tusn (2002). La transcripcin de cada produccin oral fue segmentada teniendo como referencia los elementos que constituyen las secuencias discursivas propuestas por Adam (2000) y el texto fuente. Posteriormente, cada instancia al interior de la secuencia fue nuevamente analizado en paquetes clausulares (Katzenberger, 2003) y estos, a su vez, en clusulas ligadas entre s por relaciones sintcticas.

3.2. Instrumentos de Medicin


Los instrumentos de medicin fueron dos, los cuales correspondieron a las dos habilidades lingsticas en cuestin. El instrumento con el que se midi la calidad del discurso escrito se denomina Perfil del Escritor (Spalding & Cummins, 1998) y el que se emple para medir la produccin oral se denomina ndice de Complejidad Sintctica (basado en Hunt, 1970; y Nir & Berman, 2010).

3.2.1. Perfil del escritor


El Perfil del Escritor es un instrumento que originalmente se utiliz para medir la calidad de la produccin escrita en forma de portafolio y fue ligeramente adaptado para los propsitos de esta investigacin. Fue validado en estudios anteriores (Bentez, 2012) con una calibracin previa entre tres jueces lectores. Para su aplicacin en el presente estudio, tambin se emple el juicio de tres lectores expertos. El Perfil del Escritor es una rbrica que contiene cuatro criterios con sus respectivos descriptores o enunciados que describen niveles de desempeo. En esta ocasin y es aqu donde se presenta la ligera adaptacin mencionada anteriormente, los cuatro criterios denominados Novicio, Aprendiz, Competente y Distinguido se convirtieron en siete, pues al leer y evaluar la calidad de las composiciones, se observ que muchos de los participantes calificados como Novicios tenan rasgos de Aprendiz, muchos de los calificados como Aprendices tenan rasgos de Competente y algunos calificados como Competente tenan rasgos de

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Distinguido. La Tabla 2 muestra una representacin ms esquemtica del Perfil del Escritor as concebido:
1. Cumple con la SN/E a cabalidad. 2. Establece un propsito y mantiene un foco claro; fuerte conciencia de audiencia. 3. Profundidad de ideas apoyada por detalles slidos y pertinentes; evidencia de anlisis y reflexin. 4. Organizacin coherente. 5. Lenguaje preciso y/o rico. 1. Cumple con la SN/E, pero falta algn elemento en su organizacin interna. 2. Focalizado en un propsito; leve desviacin del tpico; se comunica con una audiencia. 3. Profundidad de ideas apoyada con detalles relevantes; evidencia de reflexin 4. Organizacin coherente con algunas conexiones ilgicas. 5. Lenguaje aceptable y efectivo. 1. Los elementos de la organizacin de la SN/E se presentan de manera difusa. 2. Alguna evidencia de comunicacin con una audiencia para un propsito especfico. 3. Ideas poco elaboradas; detalles poco relevantes o repetitivos; algunos lapsos en el tratamiento del tpico. 4. Organizacin dbil o al azar. 5. Lenguaje impreciso y poco efectivo. 1. Faltan elementos en la SN / E. 2. Limitada conciencia de audiencia y de propsito. 3. Ideas mnimas; sin detalles o estos resultan irrelevantes; desviaciones del tpico. 4. Desorganizacin de la informacin. 5. Lenguaje incorrecto y/o poco efectivo. Tabla 2. Perfil del escritor.

Distinguido

+ Competente Competente

+ Aprendiz Aprendiz

+ Novicio Novicio

Se clasific la calidad de la produccin escrita en tres niveles: baja, media y alta. En la baja, se incluyeron todos aquellos participantes cuyas composiciones haban sido evaluadas como de Novicio, + Novicio y Aprendiz; aquellas composiciones que fueron evaluadas como de calidad media correspondieron a los participantes evaluados como + Aprendices y Competentes; y las que se clasificaron como de calidad alta fueron aquellas composiciones que, al juicio de los expertos, correspondan a producciones

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de + Competentes y Distinguidos4. La Tabla 3 muestra la distribucin de los criterios empleados segn la calidad asignada a las composiciones escritas:
Calidad Alta Distinguido + Competente Calidad Media - Competente + Aprendiz Tabla 3. Distribucin de criterios segn calidad. Calidad Baja - Aprendiz + Novicio - Novicio

3.2.2. ndice de Complejidad Sintctica


Como se coment anteriormente en el trabajo, debe destacarse que este ndice se elabor siguiendo la propuesta de Hunt (1970), adaptada por Vliz (1988); sin embargo, se elabor una diferencia. La unidad mayor de Hunt (1970) era la unidad- T, una unidad definida enteramente por criterios de naturaleza sintctica. En este estudio, la unidad mayor considerada fue el paquete clausular o PC (Nir y Berman, 2010), el cual, como se seal anteriormente, se deslinda tambin por criterios semnticos y discursivos. Por lo tanto, acta ms claramente como una interfaz entre sintaxis y discurso. Los ndices para medir complejidad sintctica fueron enteramente cuantitativos y se expresaron en tres proporciones: nmero de palabras por PC, nmero de palabras por clusula y, finalmente, nmero de clusulas por PC. El supuesto es que el aumento de las proporciones palabra por clusula, palabra por PC y clusula por PC, es un indicio del incremento en la complejidad sintctica y se basa en observaciones de resultados de estudios ontogenticos (Crespo, Alvarado & Meneses, 2012). Adems, considerando la teora sintctica, postulamos que estos ndices nos entregan diferente informacin respecto de la complejidad sintctica del texto. Los dos primeros son ms formales, ya que consisten fundamentalmente en un conteo de unidades lxicas como constituyentes aislados. En cambio, el ltimo tiende a ser ms funcional, ya que da cuenta acerca de las relaciones entre las ideas que contienen las clusulas al interior del PC.

4. Anlisis de los datos


Los 134 textos narrativos y los 134 explicativos escritos, producidos tanto por los estudiantes de 4 como los de 8|, fueron analizados y categorizados de acuerdo con el Perfil del Escritor, ubicndose en las diferentes categoras: Novicio, Aprendiz, Competente y Distinguido. En los Anexos 2 y 3 se presentan ejemplos de estos textos. Por otra parte, la muestra oral fue transcrita y analizada de acuerdo con los rasgos de la secuencia, a los PCs constitutivos y, finalmente, de acuerdo con los proporciones adaptadas a partir de la propuesta de Hunt (1970): palabras por paquete clausular (P/PC), clusulas por paquete clausular (CL/PC) y palabras por clusula (P/CL). En el Anexo 4, se presentan

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ejemplos de los textos orales transcritos y separados en PCs. A continuacin, se presentan los anlisis descriptivo e inferencial de estos datos.

4.1. Anlisis descriptivo


En las Tablas 4 y 5 se presentan los promedios en los distintos ndices sintcticos (palabras por clusula, palabra por PC y clusula por PC) que alcanzaron los participantes de cuarto bsico con una calidad de escritura baja, alta y media tanto en la secuencia narrativa como explicativa.
ndice de oralidad P /CL P / PC CL / PC Calidad de escritura Baja 7.1 25.3 3.6 Calidad de escritura Media 7.1 28.4 4.0 Calidad de escritura Alta 6.4 22.1 3.3

Tabla 4. Promedios 4to. ao bsico en la secuencia narrativa

En la Tabla 4, se puede observar que los participantes de 4 bsico que produjeron composiciones narrativas con calidad media son los que, a su vez, produjeron ms palabras por PC (28.4) segn el ndice empleado. De igual forma, estos mismos participantes produjeron ms clusulas por PC (4.0) y presentaron un ndice idntico (7.1) con respecto a aquellos cuyas composiciones fueron de calidad baja en el nmero de palabras por clusula.
ndice de oralidad P /CL P / PC CL / PC Calidad de escritura Baja 7.5 29.8 4.3 Calidad de escritura Media 8.8 40.0 4.8 Calidad de escritura Alta 8.9 37.5 4.2

Tabla 5. Promedios 4 ao bsico en la secuencia explicativa

En la Tabla 5, los resultados que destacan tambin se inclinan a aquellos obtenidos por los participantes cuyas composiciones explicativas fueron de calidad media: palabras por PC (40.0) y clusulas por PC (4.8), con una mnima diferencia entre estos participantes y aquellos cuyas composiciones fueron calificadas como alta (8.8 y 8.9, respectivamente). En las Tablas 6 y 7, se presentan los promedios en los distintos ndices sintcticos (palabras por clusula, palabra por PC y clusula por PC) que alcanzaron los participantes con una calidad de escritura baja, alta y media en 8 ao bsico en las secuencias narrativas y explicativas.

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CAPTULO 5 ndice de oralidad P /CL P / PC CL / PC Calidad de escritura Baja 6.5 22.6 3.5 Calidad de escritura Media 6.7 26.8 4.1 Calidad de escritura Alta 6.8 27.8 4.0

Tabla 6. Promedio 8o. Ao bsico en la secuencia narrativa

A diferencia de los participantes de 4 bsico, los ndices que indican palabras por clusulas y palabras por PC son mayores (6.8 y 27.8) para aquellos participantes de 8 ao cuyas secuencias narrativas fueron de calidad alta. Sin embargo, los que produjeron ms clusulas por PC (4.1) son los estudiantes cuyos textos fueron considerados como de calidad media. Cabe sealar que la diferencia es mnima entre estos y aquellos cuyas secuencias narrativas fueron clasificadas como de calidad alta.
ndice de oralidad P /CL P / PC CL / PC Calidad de escritura Baja 7.2 31.2 4.9 Calidad de escritura Media 7.4 37.1 5.1 Calidad de escritura Alta 7.5 34.9 4.7

Tabla 7. Promedio 8o. Ao bsico en la secuencia explicativa

La Tabla 7 revela que los participantes de 8 ao, cuyas secuencias explicativas escritas fueron clasificadas como de calidad media, obtuvieron ndices ms altos en lo que respecta a palabras por PC y a clusulas por PC (37.1 y 5.1, respectivamente). No obstante, se observa que existe una leve diferencia con el ndice promedio de palabra por clusulas a favor los sujetos que evidenciaron una calidad de escritura alta. En funcin del anlisis descriptivo de los datos en los dos tipos de textos, se observa que, salvo una excepcin, los sujetos que produjeron textos de calidad baja no obtuvieron el promedio ms alto en los ndices de complejidad sintctica. En ambos textos, la complejidad sintctica pareciera estar ms asociada a los estudiantes que producen textos escritos de calidad media; sin embargo, existe una diferencia entre la secuencia narrativa y la explicativa. En la secuencia narrativa los participantes de cuarto bsico que lograron una calidad media de escritura fueron los que obtuvieron los ndices ms altos de complejidad oral; en octavo, dos de estos ndices P/CL y P/PC, los ms formales, fueron alcanzados por los estudiantes que lograron un nivel de escritura de calidad alta. Y, slo el ndice funcional (CL/PC) sigue permaneciendo en el grupo que produce textos de calidad media. Esto tal vez nos permitira proponer que la relacin entre calidad del texto escrito y complejidad sintctica pareciera irse estrechando a medida que aumenta el nivel escolar del sujeto en este tipo de secuencia textual. En la secuencia explicativa, en cambio, tanto en cuarto como en octavo bsico, los participantes que compusieron textos de ms alta calidad fueron los que lograron el

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ndice ms alto en P/CL, mientras que los otros dos ndices aparecen asociados a los estudiantes que producen textos de calidad mediana. En otras palabras, no pareciera haber cambios en la relacin complejidad sintctica oral/calidad de escritura a medida que avanza el nivel educativo. Esto podra deberse a que la habilidad para componer secuencias explicativas, tanto orales como escritas, se desarrolla ms lentamente.

4.2. Anlisis Inferencial


Ahora bien, si se observa la correlacin estadstica entre los ndices y la calidad de la escritura aplicando el coeficiente de Pearson, encontramos, por un lado, que esta correlacin es positiva, pero muy baja, como muestra la Tabla 8.
Secuencia Explicativa 4B 8B 4B 8B P/CL 0,149734428 0,040396846 Secuencia Narrativa -0,120711515 -0,120711515 Tabla 8. ndice de correlacin de Pearson 0,01760547 0,21988597 CL/PC 0,06469743 -0,00107791

Por otro lado, puede observarse que la correlacin ms alta se da en el ndice P/ CL en la secuencia explicativa en cuarto bsico. Y, en el ndice CL/PC en la secuencia narrativa de octavo ao bsico. Si bien existe una relacin significativa entre el ndice de complejidad sintctica y la calidad del texto escrito, sta es baja.

5. Conclusiones
Este estudio estuvo guiado por dos hiptesis. Por un lado, se postul que los nios que presenten un alto nivel de calidad en sus producciones escritas, evidenciaran un desarrollo mayor en la complejidad sintctica de sus textos orales, si se los compara con los que alcanzaron la calidad media o baja. Por otro, se propuso que aquellos que logren una calidad media en su produccin escrita, usaran una sintaxis ms compleja que los que evidenciaron una calidad baja. Los datos descriptivos solo pueden corroborar estas hiptesis si consideramos por separado algunos ndices; ya que estos parecieran medir fenmenos diferentes. Sin embargo, tras la aplicacin de las mediciones estadsticas no se encontraron correlaciones entre la complejidad sintctica y la calidad de la composicin escrita de las secuencias textuales medidas, ya que estos se comportan de manera diferente por lo que parecieran medir fenmenos no relacionados; y, las pocas correlaciones que s se encontraron fueron bajas. Cabe sealar que, de alguna manera, ha sido sorpresivo descubrir que los participantes cuyas composiciones escritas se ubicaban en la

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CAPTULO 5

calidad media fueron los que obtuvieron, en general, los mejores ndices de complejidad sintctica oral. Estos resultados coinciden con las reflexiones de Vliz (1999), quien observ que aquellos sujetos que producan por escrito textos con ms complejidad sintctica no siempre lograban mayor calidad en sus composiciones. Asimismo, Beers y Nagy (2009) observaron relaciones slo de algunos ndices de los ya establecidos por Hunt (1970) con la calidad de textos narrativos y argumentativos. Cabe destacar que tanto la autora chilena como los analistas israelitas trabajaban slo con textos escritos, mientras que en nuestro estudio es necesario considerar que se observaron dos modalidades comunicativas distintas. Esta situacin puede haber dificultado el establecimiento de correlaciones. Otra razn que podra explicar los resultados obtenidos puede ser la dificultad de dominio de la escritura que evidenciaron todos los estudiantes tanto de cuarto como de octavo bsico. En este sentido, si bien se observ que los textos narrativos escritos presentaron una mayor calidad que los explicativos, solo un nmero menor de producciones escritas alcanzaron una calidad alta, mostrando cmo la escritura es una tarea pendiente en el sistema educativo chileno. Dado el tamao de la muestra, los resultados de este estudio pueden considerarse preliminares. An as, creemos que permiten iluminar el campo de la investigacin acerca de las relaciones que pueden existir entre la produccin oral en sus aspectos sintcticos y la calidad de la escritura en otras secuencias textuales no contempladas aqu (argumentativa, dialogal, descriptiva). Sin embargo, consideramos que es necesario continuar indagando cmo se da la interaccin entre la oralidad y la escritura en esta etapa formativa de los nios y jvenes para comprender el impacto real que tiene la alfabetizacin en el lenguaje y la cognicin humana.

NOtAS
1 Investigacin financiada por Proyecto FONDECYT N 1100600 2 La variables gnero y tipo de establecimiento, si bien son variables que pueden haber intervenido, se consideraron solo con el fin de garantizar la representatividad de la muestra y no para establecer correlaciones 3 Las imgenes para producir la secuencia narrativa y explicativa se encuentran en el Anexo 1. 4 Se decidi, adems, que el criterio Distinguido no deba incluir ni + ni , por cuanto es el criterio que designa excelencia y la excelencia no admite grados de inferioridad y/o variabilidad, o que implique reas grises que hicieran dudar a los lectores-evaluadores de la calidad de las composiciones (es absurdo evaluar un producto escrito como ms o menos excelente, puesto que el adjetivo en cuestin se considera absoluto y, por tanto, no susceptible de comparacin [Partridge, 1997]).

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A nEXO 1

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CAPTULO 5

A nEXO 2
Ejemplo de secuencia explicativa de un estudiante de 4 Bsico, evaluado competente

A nEXO 3
Ejemplo de secuencia narrativa de un estudiante de 8 Bsico, evaluado aprendiz menos

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A nEXO 4
Ejemplo de transcripcin de narracin y explicacin oral de un estudiante de 4 Bsico.
Narracin SF PC1: Leyla: E:: que:: / el:: <18> que l dica :: que:: se iba a ir de viaje <24> no me acuerdo ms / Paulina: Cuntame de qu se trataba la historia/ lo que te acuerdes de la historia// Leyla: Que era una:: haba:: / no s si era una nia que se llamaba Lola <34> Paulina: Algo ms? / Leyla: Es que no me acuerdo tanto // Paulina: Ah no ms lo dejamos ya?. Explicacin CON PC1: Ah las escuelas existen pa que los nios aprendan / los profesores les enseen a escribir / a leer / y a pensar / e:: <11> RCA PC1: que:: los nios no se podan quedar solos en la casa / porque cuando los paps salen a trabajar les poda pasar cualquier cosa // NCL: y la profesora les enseaba para hacer ideas <12> y para que despus cuando la profesora le pregunte algo / que ellos tengan una idea para decirle <35> no me acuerdo (dentro?) del otro

Ejemplo de transcripcin de narracin y explicacin oral de un estudiante de 8 Bsico.


Narracin SI PC1 E:: bueno era (FALSO COMIENZO) / e:: comienza en un colegio / dice que:: llega un extraterrestre / COM PC1 y:: ese extraterrestre:: se quiere comunicar / intenta hablar en el idioma / intenta hartas combinaciones / hasta que logra comunicarse / AC PC2 se hizo amigo del:: / e:: de los cursos del colegio / e:: / estacionaba su nave en el:: / en el patio del colegio y era donde dorm- donde dorma / RES PC1 e::y:: / y con el tiempo e:: / e se estaba como en::- enfermando / necesitaba los minerales de su planeta / ah ya le costaba hablar espaol / tambin le costaba entender / y ah fue cuando se tuvo que ir / e:: / se fue en su nave SF PC1 igual:: se senta apenado porque no poda / e:: ni siquiera despedirse / e:: pero:: / al irse lo:: e:: todos lo::s alumnos le dijeron en en su idioma chao. Explicacin RCO PC1 E:: bueno / el:: colegio:: / e:: surgi / a:: partir de un tiempo que:: / e:: los padres ya no podan:: ensearle:: a sus hijos todo / RCA PC1 e:: / con el avance:: rpido y conocimientos / ya no:: / e:: ya no podan en::searles todo lo que:: era necesario / y aparte / e:: que tenan menos tiempo / y:: tampoco podan:: dejar a:: / a sus hijos solos en sus casas / RCA PC2 e:: / se crearon los colegios / CON PC1 all en los colegios / e:: / uno puede:: aprender distintas cosas / puede aprender distintas culturas / tambin:: e:: ensea a convivir / a convivir con o::- con otros e:: con otros ni::os / e:: / u::- uno aprende:: / distintas cosas / e:: / como leer escribir / culturas distintas / y:: esos son los colegios.

CAPTULO 6

Niveles de alfabetizacin en escritura acadmica: de la reproduccin a la transformacin del conocimiento disciplinar1


Juana Marinkovich Ravena Marisol Velsquez Rivera Mara Gabriela Olivares Espinoza Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (Chile)

1. Introduccin
El tema de la alfabetizacin en escritura acadmica se ha instalado fuertemente en el mbito universitario en Chile y cada vez son ms las instituciones interesadas en poner en marcha programas que favorezcan el desarrollo de la escritura en contextos disciplinares especficos. No obstante, este inters no siempre est respaldado por la necesaria investigacin emprica. En este sentido, el estudio que se propone aborda el fenmeno de la alfabetizacin desde una perspectiva cualitativa que considera esta problemtica en su entorno natural, recabando informacin entre los agentes que participan en dicha realidad. Ahora bien, en un contexto acadmico, la alfabetizacin es un proceso ntimamente ligado a la lectura y la escritura que se desarrollan como competencias para que el sujeto aprenda y genere conocimientos, participando activamente de la cultura discursiva en la cual est inserto, ya que los discursos especializados solo son entendidos en la medida en que se est inmerso en una comunidad disciplinar a travs de la realizacin de actividades propias de ese campo (Amaya, 2005). En particular, el dominio de la escritura acadmica es fundamental, ya que a travs de esta instancia de comunicacin, el sujeto podr aproximarse al conocimiento, transformarlo y comunicarlo (Bazerman & Russel, 2003). Con esto no solo se estara dando nfasis al potencial epistmico de la modalidad escrita, sino tambin al aporte de esta ltima al desarrollo cognitivo del individuo (Bereiter & Scardamalia, 1987). A lo anterior hay que agregar las necesidades informativas de la audiencia que debe tomar en consideracin quien escribe, enfatizando la condicin situada de la escritura que se amalgama con la cognicin en lo que se ha dado en llamar la cognicin situada. Asimismo, tener en mente una audiencia a quien dirigirse ayuda al escritor a procesar la

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informacin, ya que se fuerza a organizar los conocimientos para otros, lo que lleva -en el camino- a aclararlos para s mismo. Junto a la audiencia se configuran otras voces que considerar: un escritor experimentado en su proceso de produccin trabaja con diversas fuentes, interroga las propias interpretaciones de los enunciados de otros y con esto contina el dilogo para enriquecer el entendimiento de una comunidad sobre una determinada rea de experticia (Wells, 1999). De este modo, la escritura se transforma en un medio potencial para la comprensin del tema sobre el cual se est escribiendo (Haneda & Wells, 2000). Sin embargo, esta nueva forma de enfrentar la escritura acadmica dista mucho de hacerse realidad en la mayora de los estudiantes de la educacin superior. Prueba de ello son las investigaciones previas en este sentido que plantean que los estudiantes que ingresan a la Universidad presentan una lgica reproductiva en la produccin de textos escritos, lo que refleja un escaso desarrollo del nivel epistmico, sobre todo a la hora de escribir textos argumentativos que exigen poner en prctica el pensamiento crtico (Carlino, 2003, 2005, 2007; Serrano, 2001; Bono &De la Barrera, 1998; Padilla, Douglas & Lpez, 2010). Para Andrews (2009), esta realidad incide en el rendimiento acadmico. En efecto, las investigaciones realizadas en Latinoamrica revelan que las falencias en escritura podran tener una repercusin en la reprobacin en las materias, poca participacin e integracin en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crtica, ausencia de autonoma en el aprendizaje, poca disposicin para la investigacin, alumnos slo receptores (Torres 2003:381). Por ello, la mayora de los docentes universitarios apela a que los estudiantes deben desarrollar habilidades cognitivo-lingsticas (Jorba, Gmez & Prat, 2000) en tareas de escritura, tales como comparar, razonar, argumentar, justificar, interpretar, resumir, definir, analizar, valorar, entre otras, las cuales adems deben estar asociadas a los tipos de texto y gneros acadmicos, dependiendo del campo disciplinar en que se encuentren. A partir de las consideraciones ya expuestas, el propsito de este estudio es determinar niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, relevados del anlisis discursivo de las entrevistas en profundidad realizadas a un docente de la Licenciatura en Historia de una universidad, perteneciente al H. Consejo de Rectores de Chile, y de una serie de textos (denominados en la comunidad acadmica como Prueba para la casa) producidos por estudiantes que asisten a un curso dictado por ese mismo docente. Este estudio presenta el marco terico que le sirve de sustento y el marco metodolgico que contempla en detalle los objetivos, el corpus de investigacin y los procedimientos de anlisis. Posteriormente, se despliegan los resultados y su discusin, como tambin las conclusiones.

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CAPTULO 6

2. Marco de referencia
2.1. Escritura acadmica y su funcin epistmica
La importancia de la escritura en el plano acadmico ha sido estudiada principalmente por el movimiento WAC (WritingAcrossCurriculum) y basa sus premisas en la escritura como una forma de aprender y hacer propios los conocimientos de cada contenido o materia, como tambin internalizar los patrones comunicativos de cada disciplina. Esto significa que se pone nfasis en la funcin epistmica de la escritura. Otro de los aspectos que le otorga un poder epistmico a la escritura, es aquel que permite al sujeto observar y exteriorizar sus ideas, como declara Ong (1999: 84-85):
La escritura da vigor a la conciencia [...] Para vivir y comprender plenamente no necesitamos solo la proximidad sino tambin la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada ms puede hacerlo.

Esto implica que el individuo toma distancia de su propio discurso y de s mismo como escritor. Es capaz, entonces, de abstraer, de conceptualizar (Olson & Torrance, 1995) y, de ese modo, cambiar su forma de relacionarse y conocer el mundo. As, mediante el manejo del cdigo escrito, se abren posibilidades cognitivas mayores, como la de observar con perspectiva y desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo. La idea del desarrollo cognitivo y escritura surge de Vigotsky (1986), quien seala que al converger el lenguaje y el pensamiento, una vez que el individuo ha aprendido el lenguaje verbal, cualquier posterior desarrollo en el manejo discursivo se traducir en un logro intelectual. Al aprender a escribir, el sujeto se enfrenta a una tarea ms abstracta que hablar, ya que involucra la utilizacin de smbolos de segundo orden (Wells, 1994). De modo que si se enfrenta a situaciones ms complejas como son las convenciones del discurso acadmico, al lograr experticia en este contexto de comunicacin, su cognicin se ver tambin favorecida. Segn Carlino (2003:411), la escritura alberga un potencial epistmico, es decir, funciona como un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. Es una herramienta cognitiva para generar, organizar y apropiarse de conocimientos especficos dentro de un rea de estudio. De esta manera, y si se toma como foco la escritura acadmica, el estudiante, a partir de la informacin que obtiene mediante las lecturas de la bibliografa recomendada y de la clase misma, debe ser capaz de aprehender el saber cientfico y reconstruirlo. An ms, alcanzar el nivel epistmico en escritura significa una nueva forma de pensar que implica, a su vez, transformaciones cognitivas no solo en los individuos, sino tambin en las comunidades y en la sociedad en la que estos estn insertos. En este sentido, la escritura no es considerada solo como un medio de expresin del pensamiento elaborado previamente; por el contrario, la concepcin dominante es la que reconoce la funcin epistmica de la composicin escrita: escribir permite incidir sobre el propio conocimiento, es decir, la escritura objetiva el pensamiento y esta representacin externa al sujeto le permite reconsiderar lo ya pensado.

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A lo anterior, se suma el hecho de que la escritura favorece la apropiacin de las formas socialmente reconocidas en un mbito acadmico particular: sus formas, sus prcticas, sus recursos expresivos, rebuscados y elocuentes, ligados a la produccin y legitimacin del conocimiento acadmico (Hernndez, 2009:13). En otras palabras, escribir en una comunidad disciplinar significa adoptar los gneros, la estructura textual y las convenciones discursivas de esta. Esta idea de la produccin escrita como medio de ampliar el conocimiento, tambin es tratada por Bereiter (1994) al proponer el trmino progressive discourse. Con esto, se seala que el escritor al generar un discurso en colaboracin dialgica con otros, este intercambio de opiniones posibilita descubrir conocimientos que son nuevos para los que participan en esta discusin de modo que, al final del proceso, los participantes sern ms conscientes de que su comprensin del tema es superior a la que tenan antes. Es as como la escritura no solo moviliza la cognicin de quien escribe, sino tambin de quienes participan directa o indirectamente en este proceso.

2.2. Escritura acadmica y alfabetizacin


La alfabetizacin en escritura acadmica es considerada como un proceso de aculturacin que permite el acceso a prcticas de produccin, con el fin de potenciar la revisin, la transformacin y el aumento del conocimiento desde un determinado contexto (Russell, 1997). Si comprendemos el lenguaje escrito como el medio preferente mediante el cual se crea, fija y transmite el conocimiento disciplinar (Parodi, 2008:30), es necesario que este proceso sea mediado por la institucin y los docentes, quienes deben encargarse de insertar a los estudiantes en una comunidad disciplinar, con el fin de que estos logren apropiarse de los textos que circulan en dicho mbito y de las formas de razonamiento instituidas (Carlino, 2006). De esta manera, cada vez que un estudiante se sienta seguro de lo que est produciendo, podr significar lo que lee y alcanzar un pensamiento crtico, autnomo y reflexivo. La escritura es un proceso que no se logra adquirir de manera inmediata, sino que se desarrolla de manera paulatina. Diversos autores han identificado ciertos niveles que se realizan a lo largo de la alfabetizacin escritural, que van desde niveles bsicos que pueden ser reproductivos, hasta niveles ms elaborados, como los epistmicos y crticos. Britton (1970) distingue modos de escribir que se presentan en la escuela: escritura expresiva y escritura exploratoria. La primera, corresponde a la escritura subjetiva, desde la experiencia del escritor; y la segunda, una escritura ms objetiva y transaccional, en la que el sujeto escritor interacta con otros en ciertos gneros discursivos, tales como ensayos, informes o artculos de investigacin. A su vez, Flower (1979), centrada en el escritor, distingue dos niveles de competencia escritural: la prosa del escritor y la prosa del lector. En la primera, el escritor refleja su pensamiento que est dirigido a s mismo, por lo tanto, utiliza palabras y expresiones con significado personal. En cambio, la prosa del lector considera a la audiencia,

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CAPTULO 6

por lo que el escrito debe ser organizado de acuerdo a una situacin comunicativa dada. De este modo, un escritor se convierte en experto cuando pasa de una prosa basada en s mismo a una prosa interactiva o comunicativa. Bereiter y Scardamalia (1987), por su parte, plantean dos modelos explicativos del proceso de escritura, que tambin pueden aplicarse al desarrollo de la escritura acadmica, a saber, decir el conocimiento y transformar el conocimiento. Estos modelos pretenden representar las diferencias que existen entre un escritor inmaduro y uno maduro. Segn los autores, en el primero el escritor reproduce lo que sabe, utilizando el formato del tipo de texto requerido, en tanto que, en el segundo, es capaz de problematizar en funcin de los objetivos comunicativos, relacionando el espacio de contenido y el discursivo. Sin embargo, pasar de decir el conocimiento a transformar el conocimiento a travs de la escritura, no es un proceso evolutivo sino de reconstruccin de una estructura cognitiva. Paralelamente, Wells (1987), desde una perspectiva cognitiva, distingue cuatro niveles de uso del lenguaje escrito. El ms bsico es el nivel ejecutivo o representativo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y decodificar signos grficos. El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura. El instrumental o informativo corresponde al uso de la lectura y la escritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinar. El epistmico, finalmente, se caracteriza por contener a los niveles anteriores y se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal, creando ideas y aplicando el pensamiento crtico. En este nivel no solo se exponen los saberes ya disponibles, sino que se es competente en cuestionarlos y producir aportes en una determinada comunidad disciplinar (Wells, 1987; Haneda & Wells, 2000). A su vez, Stevenson (2000) recoge las contribuciones de variados autores y se limita a determinar tipos de habilidades o literacidades, tales como habilidades bsicas o literacidad bsica, que se centra en los procesos de codificar y decodificar mensajes; habilidades en situaciones sociales o literacidad funcional y, por ltimo, literacidad crtica, es decir, instancias de alfabetizacin que estn relacionadas con los contextos institucionales y los discursos en los cuales se interroga y se cuestiona el conocimiento. A partir de las propuestas abordadas, se puede concluir que un escritor -de acuerdo a su experiencia en un rea del conocimiento- puede situarse en distintos niveles de alfabetizacin que conforman, en definitiva, el grado de experticia en escritura acadmica. An ms, estos niveles podran insertarse dentro de diferentes perfiles de escritores segn los conocimientos y las habilidades cognitivo-lingsticas adquiridas.

2.3. Escritura acadmica y habilidades cognitivo-lingsticas


Las habilidades cognitivas son operaciones mentales que el estudiante pone en marcha para aprender en una situacin dada. Como ya se seal, la escritura modifica el aparato cognitivo que demanda el funcionamiento de diversos mecanismos y habilidades de pensamiento en su tarea de elaborar informacin, pero tambin es un acto de comu-

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nicacin que tiene lugar en un contexto de accin, con un determinado propsito y la participacin de ciertos agentes. Este planteamiento remite necesariamente a Vigotsky (1986) y Luria (1987), quienes proponen que el sujeto desarrolla sus habilidades cognitivas bsicas y su pensamiento en interaccin con otros. Mediante el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, el Vigotsky (1978) seala que el individuo solo lograr ir avanzando desde un estado actual de aprendizaje al siguiente mediante la ayuda de otros (un adulto o un par ms capaz). De este modo, las habilidades de narrar, describir, explicar, justificar y evaluar son habilidades cognitivo-lingsticas, mediadas por el lenguaje-en este caso- escrito y son consideradas fundamentales para acceder a cualquier rea del conocimiento (Planas & Morera, 2011). Segn Padilla, Douglas y Lpez (2010)la alfabetizacin en escritura acadmica requiere el desarrollo de habilidades que posibiliten: a) el uso riguroso del saber ajeno, recopilando gran cantidad de informacin y evidencias de diversos autores; b) la articulacin del saber ajeno y el saber propio, confiando en el propio razonamiento y en el aporte de otras autoridades en el tema; y c) la articulacin entre teora y empiria, en la que el sujeto toma los aportes relevantes de las fuentes tericas y genera hiptesis, cuestionamientos e interrogantes, logrando as no solo acumular conocimiento, sino que situarlo en un contexto determinado. Investigacionesen el rea de la Historia y del Derecho (Pollet, 2004) permiten anticipar relaciones entre modalidades discursivas (explicacin, argumentacin, narracin, descripcin), modos de aprendizaje disciplinario y modos de comunicacin acadmicacomo es el caso de la escritura- que los estudiantes han de aprender. En este contexto, los escritos evidencian manifestaciones polifnicas que tematizan, refutan, justifican, contradicen y/o relacionan los discursos legitimados ajenos para articularlos con los propios.

2.4. Escritura acadmica y la alfabetizacin en Historia


La Historia como disciplina y como objeto de estudio ha cambiado, pero no solo debido a los conocimientos adquiridos a lo largo de los siglos, sino tambin por la manera en que los estudiosos del rea se han acercado a dichos conocimientos, por las preguntas que se han hecho a las fuentes y por la concepcin que se tiene de la disciplina (Simn Ruiz, 2012). Con respecto al objeto de estudio de la Historia, DazBarriga (1998: 3) seala que:
El objeto social es un entramado de relaciones significativas de las cuales forma parte activa el propio sujeto cognoscente, de ah que resulte difcil la posicin de objetividad y neutralidad pretendida en las ciencias naturales o las matemticas. Estos mbitos de conocimientos gobernados por leyes de distinta ndole, las relaciones causales y la predictibilidad de los hechos son igualmente diferentes.

De esta manera, el estudio de la Historia y las Ciencias Sociales es netamente interpretativo, lo que significa comprender los hechos tanto de manera sincrnica como

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diacrnica. En otras palabras, relacionar y analizar tanto variables sociales de un mismo momento como la interrelacin de fenmenos que han ocurrido a lo largo del tiempo (DazBarriga, 1998). En este contexto, el manejo de las fuentes histricas debiera posibilitar aprendizajes como:
a) conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconogrficas, grficas, tablas de datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etc.; b) adquirir experiencia en la lectura de las mismas; c) desarrollar la capacidad de razonamiento inferencial del alumno; d) desarrollar su capacidad para el anlisis y evaluacin crtica de las fuentes; e) distinguir los datos de informacin mnimamente objetivos, de lo que son opiniones, juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etc., y f) capacidad de elaborar sntesis interpretativas sobre la cuestin, recogiendo la informacin obtenida a partir de las fuentes (Domnguez, 1989:50).

Al respecto, Andrews (2009) seala que los estudiantes de Ciencias Sociales y de Historia, deben ser capaces de leer no solo para informarse, sino para problematizar. Esto significa que la lectura y, por tanto, la escritura, les permitirn descubrir problemas histricos a partir de la duda, nuevos cuestionamientos, cambios en el punto de vista, sugerencias, comparaciones y contrastacin de alternativas. Estos planteamientos y realidades tienen incidencia para la alfabetizacin en escritura acadmica en Historia. Especficamente, para los gneros discursivos y textos que circulan en dicha comunidad, tales como ensayos histricos, artculos de investigacin, reseas y pruebas. Todos estos gneros responden a una finalidad evaluativa y podramos denominarlos gneros evaluativos o acreditativos que permiten el paso de los estudiantes de un nivel bsico a un nivel ms avanzado, tanto en escritura acadmica, como en el dominio de conocimiento especializado(Venegas, 2010). El gnero acreditativo que alberga una de las unidades de anlisis es el denominado Prueba para la casa, que consta de varias preguntas. Una de ellas exige el anlisis de un caso histrico similar al que se conoce como caso clnico en el rea de la Medicina (Burdiles, 2012). El caso histrico se utiliza para dar cuenta de un fenmeno histrico, aislando variables que se pueden relacionar para llegar a conceptualizaciones sobre orgenes y resultados histricos (Cas, 1997).

3. Marco Metodolgico
Como se seal en pginas anteriores, la investigacin en escritura acadmica se puede centrar tanto en diferenciar perfiles de escritores, como tambin en establecer niveles de alfabetizacin. Ambas construcciones pueden elaborarse a partir de: a) las representaciones que configura el docente en su interaccin con dichos productos escritos y, eventualmente, con los sujetos productores u otros miembros de la comunidad disciplinar, a saber, la transcripcin de una entrevista en profundidad y b) los productos escritos, esto es, el caso histrico contenido en la Prueba para la casa.

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A partir de esta precisin es necesario sealar que el propsito de este trabajo es determinar niveles de alfabetizacin en escritura acadmica relevados del anlisis discursivo de la entrevista en profundidad, realizada a un docente de un Programa de Licenciatura en Historia y de una serie de textos producidos por estudiantes que asisten a un curso dictado por ese mismo docente.

3.1. Preguntas de investigacin


Se reconocen niveles de alfabetizacin en escritura acadmica a partir del discurso de un docente y de textos producidos por los estudiantes de ese mismo profesor de un programa de Licenciatura en Historia de una Universidad del H. Consejo de Rectores? Cules? Cmo se caracterizan?

3.2. Objetivos
Determinar niveles de alfabetizacin en escritura acadmica a partir del anlisis de discurso docente y de textos producidos por estudiantes en una comunidad disciplinar. Caracterizar dichos niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, relacionndolos con habilidades cognitivas.

3.3. Tipo de investigacin


Esta investigacin se enmarca en un diseo cualitativo, eminentemente inductivo y recursivo, pues pretende extraer significados de los datos recogidos en ambientes naturales y analizar la realidad subjetiva (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Se trata de un anlisis de caso que se configura a partir de dos fuentes de orden complementario (discurso docente y textos escritos). En el caso de la primera fuente, se relevan de las Representaciones Sociales (RS) del docente, los niveles de alfabetizacin en escritura acadmica a partir dela transcripcin de una entrevista en profundidad de una hora de duracin, diseada en el marco de un proyecto de investigacin mayor. En el caso de la segunda fuente, se configuran mediante la tcnica de anlisis textual, denominada anlisis de contenido-, los distintos niveles de alfabetizacin en escritura acadmica que emergen de las construcciones discursivas presentes en los textos producidos por los estudiantes.

3.4. Recoleccin y procedimientos de anlisis de los datos


Como se seal anteriormente, los datos con que se cuenta es la transcripcin de la entrevista al docente de la Licenciatura en Historia y 19 textos (respuestas elaboradas por los estudiantes en el marco de una actividad evaluativa-acreditativa denominada Prueba para la casa, como parte de la evaluacin en la Ctedra de Historia de Amrica Latina Contempornea, asignatura ubicada en el 7 semestre del Programa de Licenciatura en

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Historia). La instruccin contenida en esta prueba es la siguiente: A partir de un estudio de caso, examine los problemas actuales de la gobernabilidad democrtica en Amrica Latina. Seleccione usted el conjunto de variables de anlisis que puedan ser relevantes para estructurar la respuesta. Fundamente esa seleccin. Esta tarea de escritura se enfoca en que el estudiante establezca relaciones, a partir del anlisis de un caso histrico. Para llevar a cabo el proceso de anlisis, interpretacin y discusin se utilizar el anlisis de contenido, tcnica de anlisis textual que se basa en un proceso de categorizacin y de codificacin de un corpus previamente recolectado y que procura comprender los datos no como un conjunto de acontecimientos fsicos, sino como fenmenos simblicos, a fin de abordar su anlisis directo (Krippendorff, 1990). Es un mtodo que busca codificar los diversos elementos de un mensaje en categoras con el propsito de relevar su sentido. Holsti (1968) plantea que este tipo de anlisis ofrece la posibilidad de investigar acerca de la naturaleza del discurso. En palabras de Portas y Silva (2003) es una tcnica objetiva, sistemtica, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con posibilidad de generalizacin. De la entrevista en profundidad, se relevaron19 ncleos temticos que surgieron de las RS del docente especialista. En el caso de los textos recolectados se establecieron unidades de registro, que ms tarde fueron agrupadas, categorizadas y etiquetadas en funcin de los propsitos comunicativos subyacentes. Con ambas fuentes de orden complementario se construyeron los niveles de alfabetizacin en escritura acadmica. El fundamento para utilizar las fuentes complementarias radica en que el anlisis enfocado solo en las RS puede resultar parcial, pues como seala Jodelet, (1989) una RS sera como una especie de conocimiento prctico que vinculara al sujeto con el objeto. As, las RS estaran en el lugar del objeto y lo reconstruiran simblicamente, es decir, las RS no se pueden considerar como un reflejo de la realidad, sino que como su reconstruccin, que depende tanto de factores vinculados al contexto social, como de la ubicacin del individuo en la organizacin social o historia del grupo (Castorina, Barreiro & Clemente, 2005). Por lo tanto, levantar niveles de alfabetizacin en escritura acadmica requiere, adems de indagar en las RS del docente, un acercamiento Figura 1. Esquema de anlisis de contenido de la entrevista a los textos autnticos que producen en profundidad y de los textos producidos por los estudiantes sus estudiantes.

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4. Anlisis y discusin de resultados


Se presenta, a continuacin, una sntesis de los resultados obtenidos, considerando las dos fuentes: Representaciones Sociales y textos escritos. En un primer momento, se describen y explican cinco ncleos temticos -referidos especficamente a la escritura acadmica- relevados de las RS generadas en el anlisis del discurso de un docente. A partir de esos cinco ncleos se presentan, definen y ejemplifican niveles tentativos de escritura acadmica identificados en el discurso. Posteriormente, se despliega el anlisis de los textos producidos por los estudiantes, usando como punto de partida, los propsitos comunicativos subyacentes, se establecen niveles preliminares, se definen y se ejemplifican. Finalmente, con el cruce entre ambos resultados, se elabora una propuesta de niveles de escritura acadmica.

4.1. Representaciones Sociales en el discurso docente: Ncleos temticos fundamentales


Como se seal anteriormente, en las RS se identificaron diecinueve ncleos temticos en el discurso del docente. Cinco de ellos se relacionan y articulan con el proceso de escritura acadmica, a saber: a) El quehacer del historiador: El primer foco que se aprecia desde el discurso del docente est relacionado con el quehacer de los historiadores, el que consiste segn sus propias palabras- en leer y escribir: la pega del historiador y la pega de los cientistas sociales en buena medida es leer y escribir. Eso es lo que hacemos la mayor parte del tiempo (HIST_Prof.). De este modo, las tareas de escritura que el docente propone a sus estudiantes estn permeadas por la inclusin integrada de estas dos habilidades, es decir, el estudiante accede al conocimiento de la disciplina a travs de la lectura y, posteriormente, escribe para dar cuenta e interpretar -de manera novedosa- los hechos histricos. b) La habilidad analtica:El segundo eje que se destaca a travs de las RS del docente es el referido a la habilidad analtica, la que posibilita el desarrollo cognitivo y lingstico de los estudiantes que ingresan a la disciplina. En otras palabras, el nivel de anlisis demostrado en el trabajo de los estudiantes permite que el docente se d cuenta de la calidad de los escritos, el nivel de aprehensin del conocimiento disciplinar, el planteamiento y la resolucin de problemas y la transformacin de los esquemas cognitivos de los sujetos, especialmente en la configuracin de relaciones causales, tanto sincrnicas, como diacrnicas, las que posteriormente, los llevarn a establecer cadenas causales ms complejas y abstractas. c) La construccin de instancias evaluativas que demanden la puesta en marcha de la cognicin de los estudiantes: El tercero que se releva del discurso del docente corresponde a la importancia de la construccin de las instancias evaluativas, pues en ellas se incluye la produccin textual como actividad que configura una actividad cognitiva demandante para los estudiantes. En palabras del docente la prueba para la casa, constituye la modalidad perfecta, pues permite la reflexin, el anlisis y un acercamiento ms

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profundo, sin la presin que significara realizar una prueba en las aulas universitarias en las que se dispone de un tiempo limitado. Como se recordar, dicho instrumento de evaluacin contiene una pregunta de anlisis, en profundidad, de un caso histrico que da cuenta del funcionamiento de un sistema poltico de Amrica Latina. Al respecto, el docente seala:
Hacer anlisis es cuando de determinados supuestos, de determinados instrumentarios conceptuales o tericos desarmas un problema. Ese es como el sentido de la evaluacin. O sea, el problema no es, por as decirlo, contar la transicin, el problema, es desarmar un conjunto de mecanismos, a partir del rol de un determinado nmero de actores, para explicar por qu eso se desarrolla de esa manera y no de otra (HIST_Prof.).

d) Variaciones en la complejidad de la tarea de escritura: El cuarto aspecto que se destaca del discurso docente se relaciona con la consigna de escritura, es decir, el profesor reconoce que propone variaciones en la presentacin de la tarea de escritura. Por un lado, est aquella en la que se sealan todos los elementos constitutivos para la realizacin del anlisis, esto es, el caso histrico, la problemtica, las variables, los actores polticos y sociales, los hechos histricos y los conceptos clave. Por otro, aquella en que solo se seala el caso histrico y la problemtica, ya que los otros elementos deben ser considerados por el estudiante. Una de las formas que emplea el docente para graficar estas variaciones en la complejidad de la tarea es la analoga de la bicicleta con rueditas. Con esta modalidad de trabajo ms apoyada por el docente, se pretende acotar las opciones de bsqueda de informacin, controlarla dispersin y facilitar el abordaje del anlisis: la primera prueba es bicicleta con rueditas. Las reas y las reas de anlisis que usted tienen que relacionar y son estas, estas y estas (HIST_Prof.). A semejanza de la anterior analoga, utiliza la bicicleta sin rueditas. Esto significa que da la opcin al estudiante para que, de manera autnoma y creativa, considere otros aspectos que configurarn su caso de anlisis: Pero tambin, en otros casos, usamos en la segunda prueba, la lgica de la bicicleta sin rueditas, o sea, compare tal tipo de problema, usted seleccione el caso y usted seleccione el rea de variable (HIST_Prof.). Esta prctica es sustentada por el docente en funcin del nivel de progresin en escritura acadmica que ha desarrollado el estudiante, o sea, si es lego o semilego (Parodi, 2008). e) Progresin en escritura: El quinto ncleo temtico que se reconoce en el discurso docente es la progresin en escritura que alcanzan los estudiantes. El profesor identifica, en los niveles ms bajos, a los estudiantes que no logran integrar los datos en el anlisis y los que necesitan gua y mediacin constante y que, adems, requieren que los elementos para realizar el anlisis estn explcitos. En los niveles superiores, se identifica a los estudiantes que han alcanzado autonoma relativa o autonoma plena. Esto se traduce en tareas de escritura ms generales en que el sujeto escritor selecciona parte importante de los elementos constituyentes del caso para su anlisis posterior. A partir de los cinco ncleos temticos identificados, el docente configura una tarea de escritura (como constructo fundamental que integra lectura y escritura, que pone en marcha ciertas operaciones cognitivas, que demanda un nivel determinado de anlisis y que responde a ciertos propsitos comunicativos, orientados hacia una audien-

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cia determinada) que permite que los estudiantes den cuenta, a travs del anlisis (como eje central) de diversas operaciones, a saber: acumular informacin y relatar; describir y explicar; articular un conjunto de tesis; examinar, comparar y reflexionar crticamente. Estas operaciones del pensamiento se pueden visibilizar a partir de los propsitos comunicativos relevados del anlisis de los textos producidos por los estudiantes. En sntesis, la habilidad analtica es considerada por el docente como la capacidad del estudiante para desarmar un problema, utilizando instrumentos tericos y conceptuales. En palabras del docente, el sujeto escritor debe hacerse de una caja de herramientas, que posibiliten procesos ms complejos y, por ende, que gatillenla transformacin del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987). Considerando lo recabado del discurso del profesor, se pueden establecer cinco niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, que se definen operacionalmente a continuacin: 1. Nivel informativo: el estudiante debe dar cuenta de diversas lecturas que le han servido para documentarse acerca de la problemtica planteada. En otras palabras, en este primer nivel, el estudiante demuestra un conocimiento para sustentar -desde la perspectiva terica- el anlisis propuesto: En primer lugar, que acumula informacin, porque una de las condiciones es que den cuenta de lo que ley (HIST_Prof.). 2. Nivel explicativo: el estudiante-luego de la comprensin y del dominio terico disciplinar-debe explicar y describir la problemtica, basndose en el examen del problema planteado. En palabras del docente: En segundo lugar, que es capaz de usar esa informacin para explicar un problema () (HIST_Prof.). En cuanto a esto, lo esperado -en este niveles la identificacin de las partes del problema y que cada una sea analizada en particular y en su conjunto. 3. Nivel argumentativo: el estudiante debe desarrollar un cuerpo argumentativo, sustentado en un aparato de notas. En este nivel, es importante destacar que el docente no espera que los estudiantes realicen juicios personales acerca de los hechos, sino que ms bien, sustenten sus juicios analticos en otros autores. Al respecto, el docente declara:
Por ejemplo la argumentacin, la argumentacin cmo la verificas t?, no por la bibliografa sino ms bien por el uso de aparato de notas. Qu ley?, cmo lo ley?, qu citas seleccion?, es la cita pertinente?, el autor es pertinente o no es pertinente?, el mismo autor se repite diez veces en Ibidem o en realidad se contrasta con otro (HIST_Prof.).

4. Nivel asociativo-contrastivo: la presencia de estas operaciones tiene explicacin, por cuanto se identifica en el discurso que uno de los objetivos bsicos del docente de la ctedra, es que los estudiantes analicen comparativamente. Se observa la inclusin de los niveles anteriores, ya que, a partir de la indagacin que el estudiante realiza a travs de las lecturas, debe identificar un conjunto de tesis de un autor que debe contrastar con otro conjunto de tesis de otro autor, acerca del tema en cuestin, es decir, adems de identificar y de demostrar mediante el aparato de notas, el estudiante debe examinar y dar cuenta de las analogas y de las diferencias en los constructos tericos y explicativos de diversos autores. En relacin a esto, el docente manifiesta:

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CAPTULO 6 Yo soy un convencido de que cuando uno le pide a los alumnos que lean, lo que tiene ms sentido es pedirle que identifiquen un conjunto de tesis, y que ese conjunto de tesis eventualmente deban contrastarlos con otro conjunto de tesis de otro autor sobre el tema relacionado o sobre el mismo tema (HIST_Prof.).

5. Nivel reflexivo-propositivo: en este nivel, el docente espera que sus estudiantes piensen en lo que han ledo y en lo que van produciendo; de este modo, lograrn desarmar un problema basado en determinados supuestos, en instrumentos conceptuales y tericos, as como tambin, en reflexionar crticamente y plantearse nuevas interrogantes:
Entonces cuando alguien hace eso y lo hace bien, por ejemplo, cuando el tipo ms bien est preocupado de las preguntas que de los datos, este tipo, esta persona entiende hacia dnde va el sentido del ejercicio (HIST_Prof.).

Lo expuesto anteriormente permite graficar los niveles de alfabetizacin en escritura acadmica que el docente ha identificado a travs de su discurso: En resumen, si bien se identifican en el discurso del docente distintos niveles de escritura acadmica y cada uno de ellos presenta caractersticas definitorias, lo ms relevante es que estos se consideran en una misma tarea de escritura, es decir, coexis- Figura 2. Niveles de alfabetizacin en escritura acadmica desde el discurso docente ten simultnea, integral y articuladamente. Por tanto, se concluye, que no son ni jerrquicos ni secuenciales y que el desarrollo de cada uno de ellos considera al anterior.

4.2. Textos producidos por estudiantes: propsitos comunicativos y operaciones cognitivas


En cuanto al resultado del anlisis de los 19 textos (parte de la denominada prueba para la casa ),producidos por los estudiantes del 7 semestre de un Programa de Licenciatura en Historia, en primer lugar, se segment cada uno de los textos en unidades de contenido de tipo semntico- y desde ellas se relevaron los propsitos comunicativos que subyacieran; en seguida, dichos propsitos comunicativos se asociaron a operaciones cognitivas, por ejemplo, el propsito comunicativo denominado contrastar est ligado al establecimiento de categoras de anlisis que impliquen destacar las diferencias entre dos constructos. De este modo, se procedi a asociar las operaciones cognitivas con niveles de alfabetizacin en escritura y se procedi a identificar 5 niveles tentativos, que son presentados en la Tabla 1.

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JUANA MARINKOVICH RAVENA, MARISOL VELSQUEZ RIVERA Y MARA GABRIELA OLIVARES ESPINOZA Nivel de Escritura Reproductivo Propsito Comunicativo Asociado Narrar Nombrar Guiar al lector Situar Definir Delimitar Ejemplificar Explicar Argumentar Destacar importancia Entregar posturas Justificar a partir de citas Asociar Contrastar Identificar causas Identificar efectos Inferir efectos Formular hiptesis Plantear preguntas Plantear propuestas Reflexionar

Explicativo

Justificativo

Relacional

Reflexivo

Tabla 1. Niveles de escritura y propsitos comunicativos en los textos

Antes de explicar los niveles establecidos, es necesario recordar la tarea de escritura que los sujetos debieron desarrollar. Esta consideraba solo el caso y la problemtica, es decir, en palabras del docente,bicicleta sin rueditas; esto es, los estudiantes deban seleccionar las variables, los actores polticos y sociales, los hechos histricos y los conceptos clave. La segmentacin de los textos en unidades de contenido y su posterior relacin con los propsitos comunicativos subyacentes y con las operaciones del pensamiento dieron origen al levantamiento de los siguientes niveles de alfabetizacin en escritura acadmica: 1.Nivel reproductivo: corresponde a aquel en que el estudiante transmite informacin recopilada a travs del proceso acceso al conocimiento que involucra comprensin de lo ledo. En este nivel, los estudiantes plasman en sus escritos el dominio de un cuerpo terico que sustenta el posterior anlisis de la problemtica:
Ahora, esto, sumado a los conflictos entre el gobierno y la oposicin a partir de los temas tanto polticos, como sociales y tnicos es que entre el 9 y el 11 de septiembre del ao pasa-

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CAPTULO 6 do los grupos opositores, los llamados civilistas se tomaron instalaciones de gobierno y se declar estado de sitio en Pando, donde murieron cerca de 9 simpatizantes del gobierno de Morales a manos de partidarios de los autonomistas y que se encontraban armados frente a lo que el presidente reaccion diciendo que los autonomistas haban realizado un golpe de estado civil (T12PC19).

2. Nivel explicativo: se entiende como aquel en que los estudiantes presentan un conjunto de enunciados que permiten aclarar y hacer comprensibles fenmenos y situaciones. De este modo, el sujeto demuestra al docente, la comprensin de los fenmenos histricos, mediante la reformulacin del contenido. Adems, en este nivel se manifiesta la comprensin de la tarea de escritura, pues est explicita la obligatoriedad de explicar, delimitar y describir la problemtica, las variables, las caractersticas del caso, los actores polticos y sociales y los conceptos clave que el sujeto escritor ha seleccionado para el anlisis:
entendiendo esta como el avance en el cumplimiento a las demandas que los ciudadanos tienen (sociales esencialmente) y la inclusin asociado a lo anterior, de grupos marginados o minusvalorados, como mujeres, indgenas, negros, etc. (T3PC22).

3. Nivel justificativo: en este nivel, los estudiantes utilizan el aparato de notas para sustentar sus interpretaciones. Las fuentes consultadas demuestran la capacidad interpretativa, propia del pensamiento histrico y potencian la creatividad y el aprendizaje de nuevos conocimientos.
de tal manera que evidenciamos que Uruguay no tena ni las herramientas financieras ni tampoco polticas para solucionar la crisis de gobernabilidad que creca cada vez ms [3] ([3] 0p. Cit (DEL POZO). Pp. 209). (T7PC27).

4. Nivel relacional: en este nivel, los estudiantes demuestran -a travs de sus textos- la conexin que establecen entre los distintos elementos que conforman el caso analizado. En este sentido, es posible identificar asociaciones entre las causas de ciertos hechos y las consecuencias de los mismos, destacndose aspectos propios del estudio de la Historia, esto es, la interrelacin de fenmenos que se suceden a travs del tiempo (Daz-Barriga, 1998):
Ya en los ltimos aos, podemos evidenciar que el movimiento indgena de Bolivia ha aumentado de forma importante su apoyo popular, principalmente con el lideraz go de Evo Morales, actual presidente, quien comenz su trabajo poltico como sindicalista cocalero. (T9PC25).

5. Nivel reflexivo: este nivel puede considerarse el ms cercano al epistmico. Se identifica en el texto, la capacidad de los estudiantes de generar nuevas preguntas, discutir y cuestionar los elementos que constituyen el caso de anlisis. Es evidente que los estudiantes que desarrollan este nivel de escritura, proponen nuevas formas de reconstruir la Historia analizada, pero adems, evalan las ideas ajenas.
Es justamente esto lo que nos lleva a cuestionamos por qu explicar la gobernabilidad democrtica, dando por supuesto que Argentina constitua y representaba una democracia representativa? (T13PC72).

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A continuacin, se presenta una figura que grafica los niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, considerandolos textos producidos por los sujetos escritores: Parece evidente que se aprecie coincidencia entre los niveles emanados a partir de las RS del docente acerca de la alfabetizacin en escritura acadmica y los relevados a partir del anlisis de los textos producidos por los estudiantes que asisten a clase con ese docente; sin embargo, como se trata de RS y estas son construidas socialmente, compartidas a nivel discursivo y no necesariamente a nivel ejecutivo, resulta destacable la alta consonancia entre ambas fuentes de recoleccin de datos. Ahora bien, es necesario recordar que el objetivo central de este trabajo es identificar niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, con el fin de construir Figura 3. Niveles de alfabetizacin en escrituun perfil de los sujetos que se estn for- ra acadmica a partir de los textos producidos mando en la comunidad disciplinar de un Programa de Licenciatura en Historia y no necesariamente medir la coherencia entre lo que el docente dice que hace, lo que realmente hace en la sala de clases y los productos que desarrollan sus estudiantes. Sin duda, ese sera un punto importante de profundizar ms adelante. En sntesis, los niveles determinados desde ambas fuentes de orden complementario evidencian que la alfabetizacin acadmica en esta comunidad transita desde una lgica de la reproduccin hacia una centrada en la reflexin crtica y sustentada.

4.3. Niveles de alfabetizacin en escritura acadmica en Licenciatura en Historia: una propuesta


Como se seal anteriormente, se vislumbra una concomitancia entre los niveles de escritura acadmica del discurso docente y aquellos relevados de los textos producidos por los estudiantes. Esta coincidencia se sustenta en varias circunstancias. En primer lugar, se aprecia que el docente tiene muy claro que la habilidad que pretende que sus estudiantes desarrollen es el anlisis. Para lograrlo, los estudiantes dominan tanto la lgica del relato y la narracin, como la lgica argumentativa y reflexiva. Al transitar entre estas dos instancias, se desarrollan fases intermedias que aportan a un anlisis ms complejo, especialmente, si el fenmeno en estudio es conceptual y terico, ms que fctico. En segundo lugar, se reconoce la coherencia entre la tarea de escritura dada y la analizada en los textos. En este mbito, el nivel de complejidad que implica la tarea,

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permite evidenciar que todos los estudiantes en mayor o menor medida- demuestran, a travs de sus textos, los niveles esperados por el docente; o sea, se responde a la tarea, a su propsito y a la audiencia. Este punto es fundamentalmente importante, pues los niveles cumplen un carcter ms bien descriptivo acerca de cmo se instala la alfabetizacin en escritura acadmica en un Programa de Licenciatura en Historia en una Universidad del H. Consejo de Rectores de Chile. Es as como no pretenden ranquear a los estudiantes (en trminos evaluativos tradicionales), ni establecer diferencias entre los desempeos en produccin escrita de cada uno de ellos. El trnsito entre niveles, la integracin entre ellos, la simultaneidad con que afloran y la recursividad dan cuenta de la alfabetizacin en escritura acadmica como un proceso de insercin paulatina en la comunidad disciplinar. Como un modo de conjugar los niveles de alfabetizacin en escritura acadmica emanados tanto del discurso del docente como de los textos de los alumnos, se propone la Figura 4en que se utilizan denominaciones que implican el trnsito desde una menor a una mayor complejidad: a) informativo, b) explicativo, c) argumentativo, d) relacional ye) evaluativo. Cabe sealar que estas etiquetas se construyeron, tomando en consideracin la integracin de los nombres ya asignados en cada caso y que parecen reflejar -de mejor manera- lo investigado. En cuanto a la definicin operacional de cada uno de los niveles, se rescata la predominancia del propsito comunicativo en cada uno de ellos, por lo que se puede desprender que la audiencia y la dimensin pragmtica son fundamentales en la comunidad disciplinar estudiada, as como tambin el desarrollo de habilidades cognitivas que contribuyen a la configuracin de un pensamiento en Historia. Tal como se evidencia en la sntesis visual, los niveles de escritura acadmica poseen un carcter recursivo, dinmico y de espiralidad. A travs de la escritura se propende a que los estudiantes comiencen paulatinamente a insertarse dentro de la comunidad acadmica de Historia. Este anlisis demuestra que la escritura es significada como actividad dialgica, caracterstica propia de la alfabetizacin, por cuanto se analiza, se discute, se evala y se propone a partir de los discursos legitimados y hegemnicos que circulan en la comunidad (Ascione, 2000), pero adems, porque se evidencia un razonamiento dialctico al usar la perspectiva de otros (Daz Barriga, Figura 4. Sntesis de los niveles de Alfabetiza1998).En este mismo entendido, los textos cin en Escritura Acadmica en Historia que producen los estudiantes durante su formacin de pregrado deben dar cuenta de la comprensin y de la aprehensin de los discursos que circulan en este mbito, con el fin de crear, de manera autnoma, nuevas interpretaciones a travs de un proceso investigativo (Jarpa & Salas, 2011).

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Luego de esta sistematizacin de resultados, es posible analogar los niveles de escritura acadmica identificados en el anlisis, con los niveles propuestos por Wells (1987) y Stevenson (2000). En definitiva, el profesor, a travs del proceso de enseanza y los estudiantes, a travs del aprendizaje, demuestran que el recorrido va desde el acceso, la transmisin, el registro del conocimiento disciplinar hasta la crtica, la creatividad y la autoreflexin. Por tanto, la niveles de escritura responden a un proceso de aculturacin tanto de lo social, lo que se circunscribe en el mbito de la comunidad, como de lo cognitivo-lingstico/lingstico-cognitivo, lo que se circunscribe a las formas de leer, pensar y escribir (Zimmerman & Riesemberg, 1997). Finalmente, para dar explicacin al fenmeno observado, se parte del supuesto que lo que resulta significativo de la escritura reflexiva es que permite aprender sobre lo que se escribe (Miras, 2000), es decir, su valor epistmico (Carlino, 2003, 2006) por sobre el instrumental.

5. Comentarios finales
A partir de un nmero determinado de focos temticos extrados de las RS del discurso de un docente de un Programa de Licenciatura en Historia y del anlisis de los propsitos comunicativos de una serie de textos insertos en lo que se ha denominado prueba para la casa -considerado como un gnero evaluativo- y de las operaciones cognitivas asociadas, se han levantado cinco niveles de alfabetizacin en escritura acadmica, a saber: informativo, explicativo, argumentativo, relacional y evaluativo. Estos niveles son de naturaleza recursiva y espiralizada, implican operaciones cognitivas que van desde lo ms bsico a lo ms complejo, presentan lmites difusos y estn medianamente asociados a niveles de insercin en la disciplina. Esto quiere decir que, por una parte, los estudiantes que recin ingresan a la comunidad transitan ms en una lgica informativa-explicativa y que los que llevan ms tiempo en el proceso de insercin en la comunidad en una argumentativa-relacional-evaluativa; y por otra, que en una misma tarea de escritura pueden coexistir todos los niveles simultneamente. Es as como el foco en los ltimos aos de la Licenciatura est en el nivel evaluativo, aunque el informativo y explicativo se utiliza, ex profeso, para apoyar los cuestionamientos, las indagatorias bibliogrficas, las posturas crticas, la dialogicidad y todo el entramado crtico y reflexivo. En trminos generales, la alfabetizacin en escritura acadmica en Historia se concibe como un proceso que responde a los requerimientos comunicativos y cognitivos de la comunidad, as como tambin a sus convenciones discursivas. No obstante, si bien el caso analizado no permite una generalizacin, s posibilita adentrarse en una realidad que considera las RS y los productos culturales como objetos de estudio altamente significativos. Asimismo, el gnero caso histrico constituye un prembulo especialmente valioso para que los estudiantes se conviertan en escritores autnomos, capaces de plantear sus propias hiptesis y soluciones frente a problemas de carcter histrico que, hoy en

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CAPTULO 6

da, se presentan en nuestra sociedad, pues est fundamentado en un anlisis reflexivo y crtico de una realidad particular. Tal como se deriv de lo expresado por el docente entrevistado, el foco est puesto en las habilidades cognitivas, especialmente en el anlisis, reconocido como un proceso que gatilla otros procesos cognitivos ms elaborados. De este modo, se produce a lo largo de la formacin disciplinar, un trnsito desde una lgica reproductiva (con un anlisis ms bien guiado) a una ms transformadora (con un anlisis crtico, reflexivo y generador de cuestionamientos, bastante ms centrado en la autonoma del sujeto). De este modo, la comunidad realiza un proceso de aculturacin en base a las concepciones que tiene acerca de lo que significa estudiar Historia en ese grupo disciplinar en particular.

NOtAS
1 Proyecto Fondecyt1120549

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CAPTULO 7

La atenuacin en los exmenes orales finales de pregrado: el marcador o sea en los juegos de poder y de solidaridad1
Cintia Vieira Elisa Cristina Moraes Rodrigues Lopes Pontificia Universidad Catlica de Chile

1. Introduccin
En los ltimos aos se ha producido en los analistas del discurso un inters especial por pesquisar y describir las caractersticas de las manifestaciones discursivas orales en la educacin superior. En este campo, valiosos son los estudios de Harvey (2006), Nez, P. & Oyanedel, M. (2009) sobre la oralidad en el habla de universitarios chilenos y la caracterizacin del evento estudio en grupo. Mencin aparte merece la publicacin del libro: El dilogo oral en el mundo hispanohablante. Estudios tericos y aplicados, organizado por Anamara Harvey y Lars Fant, que ha contribuido mucho a las discusiones sobre la oralidad en espaol. En esta investigacin proponemos como tema central de discusin la oralidad acadmica, especficamente un tipo de evento comunicativo y de prctica social muy poco explorada en la actualidad: el Examen Oral Final de Pregrado, en adelante, EXOF. Se trata de un proyecto en desarrollo; por lo tanto, presentaremos algunos resultados parciales de un estudio de caso acerca de las estrategias de atenuacin desplegadas en los eventos estudiados. En este contexto, nuestro estudio se centra en el anlisis de la estrategia de atenuacin en los exmenes orales de trmino de pregrado. Considerando los rasgos propios de toda situacin de examen, la interdependencia de sus actores, y la relacin asimtrica entre ellos, abordamos la investigacin preguntndonos cmo se marcan los juegos de poder y solidaridad en la fase interrogativa de los EXOF. En este sentido, nos interesa analizar cmo se manifiesta lingsticamente la solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. Para este estudio exploratorio tomamos, por un lado, la consideracin de los exmenes orales de final de pregrado (Harvey y Oyanedel, 2011) como tipo de actividad comunicativa (TAC), desde la perspectiva terica del dialogismo defendida por Per Linell

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(2009, 2010). Por otro lado, proponemos un estudio con foco en la atenuacin, estrategia pragmtica, la que, segn Briz (1998, 2004), tiene como propsito alcanzar la aceptacin del otro y un contacto social sin tensiones. Dado este marco, nuestro objetivo en este estudio es discutir cmo se marcan los juegos de poder y de solidaridad en los exmenes orales a travs de los recursos de atenuacin. Adems, nos interesa analizar especficamente el uso del marcador o sea en la fase interrogativa en los exmenes orales y discutir cmo las estrategias de atenuacin expresan la solidaridad de los profesores/examinadores hacia quienes estn siendo evaluados. La presente investigacin se sustenta en el supuesto que, dentro de la instancia evaluativa oral, los roles de base son fijos y se confirman a lo largo de la interaccin. Sin embargo, se produce la ruptura de esta estructura interna del evento con la puesta en escena de las estrategias de atenuacin, con el fin de cumplir los objetivos comunicativos preestablecidos. Para realizar nuestra indagacin recurrimos a los siguientes pasos metodolgicos: anlisis de un corpus oral conformado por videograbaciones transcritas de tres carreras de la Pontificia Universidad Catlica de Chile: Carrera de Lingstica de la Facultad de Letras, Carrera de Qumica de la Facultad de Qumica y la Carrera de Diseo Industrial de la Facultad de Diseo. En nuestros anlisis consideramos las estructuras de la fase interrogativa y sus subactividades, ya que en esta fase observamos un mayor intercambio comunicativo entre el examinador y el examinando, adems de representar una situacin de inmediatez y ser, al parecer, la parte ms compleja del examen.

2. Antecedentes tericos
2.1. Dimensiones discursivas e interaccionales del examen oral
Con el objetivo de contextualizar nuestro universo de estudio, resulta relevante hacer algunas consideraciones iniciales sobre el evento EXOF, el cual es objeto de la presente investigacin. Este evento comunicativo est inserto en una red de prctica normalizada y constituye un saber hacer propio de la cultura universitaria en Chile (Harvey y Oyanedel, 2011)2. Estas instancias orales acadmicas de tipo formal configuran en su dinmica una variedad de lenguajes y de situaciones de poder y legitiman al estudiante como miembro apto para desempearse en el mundo profesional y/o acadmico. Adems, evidencian el vnculo entre el orden de la interaccin y el orden institucional (Sarangi, 2000). Existe una diversidad de realizaciones de los EXOF, como defensa de una tesis, presentacin de un trabajo, entre otros, de acuerdo con el carcter formativo de las distintas unidades acadmicas. Sin embargo, todos estos eventos comunicativos tienen una caracterstica en comn, son instancias de evaluacin oral de final de pregrado. El evento EXOF articula dos situaciones: una retrospectiva, en la que se espera que el estudiante actualice el conocimiento entregado, procesado y construido; y una

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CAPTULO 7

proyectiva, legitimadora del estudiante como miembro de una comunidad y que lo orienta a un espacio externo a la universidad (Harvey y Oyanedel, 2011). En el plan de la enunciacin, los EXOF se caracterizan por la presencia de bsicamente tres voces que se manifiestan a lo largo de la interaccin por diferentes interlocutores y se hibridan para producir un efecto determinado, Sologuren (2011): 1. Voz institucional: se manifiesta por medio de saludos protocolares y formas de inicio y de despedida, y posee un fuerte componente ritual. Su presencia es marcada en el discurso del coordinador y de los examinadores. 2. Voz personal: se manifiesta tanto en el discurso del profesor como en el alumno, y puede concentrarse en una determinada fase. En los examinadores la voz personal se concentra en la fase interrogativa. En el examinando aparece marcada en la fase expositiva. 3. Voz disciplinar: puede manifestarse, por un lado, en el discurso de los examinadores a travs de preguntas, pedidos de aclaraciones, entre otros y, por otro lado, en el discurso de los examinandos, sobre todo en el plan lxico, cuando el estudiante intenta mostrar que posee los conocimientos sobre el tema que est exponiendo.

2.2. La organizacin de proyectos comunicativos internos: estructura de las fases


En la estructura interna de los exmenes orales, los roles que desempean tanto los profesores como los alumnos son situados (cf. Zimmernan, 1998), se van actualizando y se confirman en la medida que se desarrolla el evento. Asimismo, en la dinmica de la interaccin se van construyendo los roles emergentes. No obstante, para efectos de nuestro estudio, el rol emergente lo entendemos dentro del rol situado. Adems, los exmenes orales se organizan formal y funcionalmente en una compleja estructura que abarca diferentes subactividades organizadas de forma secuencial, es decir, en fases (Linell, 2009). Las fases se constituyen en: apertura, exposicin, interrogatorio, deliberacin, entrega de resultados y cierre3. Dentro de nuestra investigacin, analizaremos la fase interrogativa o de interrogacin. sta, a diferencia de la fase expositiva, es conducida por los examinadores. Hay una instancia de intercambio de preguntas (preparadas o no con antelacin) y respuestas del examinando. En una situacin conflictiva, segn Harvey y Oyanedel (2011), el rol de examinador puede ser asumido colectivamente, en una sucesin de turnos. Frecuentemente, las preguntas apuntan a solicitar definicin de trminos utilizados en la exposicin, aclaracin de conceptos y/o precisin sobre las decisiones tomadas durante el precurso de la investigacin, pasos metodolgicos, entre otros. Adems, en esta fase se exige del alumno aplicar y defender conceptos argumentando su posicin. El trmino de esta fase es determinado por la comisin evaluadora. En esta instancia, se solicita al estudiante retirarse de la sala para que la comisin pueda clasificar el desempeo del alumno/examinando.

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Al interior de nuestro estudio, segn los objetivos de esta investigacin, consideramos como unidades bsicas de anlisis los movimientos y adoptamos los conceptos desarrollados por Gille (2001) y Nez y Oyanedel (2006). De acuerdo a estos autores, el movimiento es una accin discursiva correspondiente a un segmento textual que permite el desarrollo de la interaccin, como aceptar o rechazar lo dicho, solicitar una explicacin, etc. Cada movimiento est ntimamente relacionado con los que le anteceden y le siguen, obedeciendo a una lgica o carcter dialgico de las interacciones. El movimiento se actualiza mediante recursos lingsticos pertenecientes a planos diferentes de organizacin de la lengua (sintcticos, lxicos, fnicos) o no lingsticos (kinsicos y proxmicos), recursos culturalmente aceptados en la comunidad de prctica concernida, en este caso, la comunidad de prctica acadmica.

2.3. La atenuacin: aportes de algunos estudios


La atenuacin es una estrategia pragmtica que cumple, de acuerdo con Briz (1998), funciones como prevenir tensiones o conflictos al introducirnos en la agenda personal del otro. Concretamente, acudiremos en nuestra investigacin a la definicin de atenuacin postulada por Briz (1998), quien afirma que la atenuacin en el discurso cumple con la funcin de alcanzar la aceptacin del otro y un contacto social sin tensiones. Briz defiende an que la atenuacin en el lenguaje corresponde a la necesidad del interlocutor de protegerse frente a todo lo que puede representar una amenaza. En este contexto, postula dos tipos de atenuacin: la atenuacin pragmtica performativa, que atena la fuerza ilocutiva del enunciado, y la atenuacin semntica que atena, a su vez, el contenido proposicional y conceptual. En estudios ms recientes, Briz (2012) considera que la atenuacin es una estrategia de distanciamiento del mensaje, lo que hace con que el grado de certeza o compromiso que el hablante imprime en su discurso sea menor. En este sentido, para Briz, la atenuacin se caracteriza como una actividad estratgica interaccional (argumentativa, conversacional y social) que sirve para prevenir los posibles desacuerdos o amenazas. Puga (1997), por otra parte, postula en sus estudios sobre la atenuacin en el espaol de Chile que como estrategia pragmtica, este recurso permite mitigar la fuerza ilocutiva de los actos de habla por medio de diferentes recursos, como la modificacin del verbo performativo y por la accin atenuadora de tales verbos. Concordamos con la autora cuando seala que la atenuacin es un acto de distanciamiento. Afirma Puga que el hablante necesita tomar distancia de s mismo, del tiempo presente, del mensaje y del receptor.

2.4. El marcador o sea en los juegos de poder y solidaridad en los EXOF


Diversos modelos lingsticos que enfocan el proceso de la comunicacin, as como el desarrollo de las teoras pragmticas, han aportado de forma considerable a los

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estudios de los marcadores discursivos. Existe una variada denominacin para referirse a ellos: enlaces extraoracionales, partculas discursivas, operadores discursivos y conectores. Muchos son los especialistas (Portols, 1998, Briz, 1998, 2002, Snchez, 2008, entre otros) que difieren tanto en el tratamiento dado a los marcadores discursivos como en sus diferentes matices de significado. Sin embargo, todos son unnimes en afirmar que la clasificacin de los marcadores se vincula a sus varios usos, de acuerdo a los diferentes contextos. En el caso especfico del marcador o sea, objeto de nuestro estudio, segn Briz (2002), puede aparecer al inicio, al medio o al final de una intervencin y en cada posicin puede asumir una marca distinta. Al principio de un intervencin el o sea intenta significar pausa para la estructuracin del discurso. Al interior de una intervencin, otorga un valor ms bien conclusivo e interpretativo a lo dicho. En el cierre puede imprimir fuerza o debilitamiento a una asercin. Desde lo observado por Briz (2002), el marcador o sea funciona como reformulador en dos situaciones: 1. cuando presenta el propsito de corregir, exigir una explicacin, entre otros. En este caso, se relaciona con la actividad argumentativa; 2. cuando se exige una reformulacin de lo dicho, por problemas externos al discurso (memoria, inadecuaciones lingsticas, etc). Al interior de los corpus presentes en esta ocasin, el o sea se vincula al plan dialgico y expresa, por una parte, una operacin de reformulacin del discurso del profesor/ examinador en la fase de interrogacin. Este mecanismo seala muchas veces la insatisfaccin discursiva del que habla, en este caso del profesor/examinador, lo que lo motiva a interrogar, pedir aclaraciones, etc. Por otro lado, la reformulacin con o sea en el contexto de los EXOF salvaguarda la imagen tanto de los profesores/examinadores como de los alumnos/examinandos, de ah su valor como estrategia pragmtica de atenuacin. Como lo afirma Briz (2002), de un simple conector-reformulador, el o sea asume el papel de conector-atenuante. Adems, la reformulacin con o sea en el discurso del profesor/examinador, viene casi siempre acompaada de un movimiento de valoracin, como lo analizaremos a continuacin en los ejemplos retirados del corpus.

3. Anlisis de las estrategias de atenuacin


Para el anlisis del corpus, hemos considerado el marcador o sea usado por los profesores/examinadores dentro de los exmenes de Lingstica, Qumica y Diseo Industrial. Adems, hemos identificado su distribucin en la fase interrogativa y sus subfases (inicio, desarrollo y cierre), para despus discutir su funcin como atenuador.

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Examen Lingstica 1 ejemplo


1-A: quizs hay valores evidenciales [en esos esquemas 2-P2: mha claro ] 3-A: - y no son escindidas eso es algo que no- no he visto / pero yo me acuerdo de haber dicho no eso no lo voy a trabajar 4-P2: no es decir si de hecho e- es bastante interesante que haya esa claridad al nivel tuyo porque normalmente es que lo que pasa en los- en los trabajos finales de seminario / o incluso a otro nivel o en cualquier investigacin es que t te empiezas a tentar 5-A: m 6-P2: es decir / pero esto se ve sumamente interesante bueno sigo por ac / o sea en ese sentido el trabajo tuyo es de una sistematicidad en el sentido de ir esto no / esto no / te fijas aqu me quedo / eso est e perfectamente claro o sea metodolgicamente el proceso de escisiones fue muy bueno ahora de tu exposicin a mi me llamaron la atencin / e: dos cuestiones (3.5) e uno / lo que t dijiste acerca de la validez de los enunciadores porque de alguna manera e: uno de los postulados / respecto a los episodios tericos es que precisamente por el hecho de ser / e un evento de tipo cooperativo / no cierto / e: de ser entre pares / tericamente / la lucha de poder tiene una manifestacin muy particular que es el hecho de el que tiene el mejor manejo del / conocimiento

2 ejemplo
1-P3: yo- yo quiero en estos momentos e tal vez agradecerte porque el trabajo que- que t hiciste de reflexin // e: fue un trabajo sostenido hasta hoy / hasta hoy 2-A: m 3-P3: yo cuando mir / esta tesis // hace unos das e: esta tesis me estaba mostrando a m / que esto no haba parado y que esto ya no par / a A: (ASIENTE CON LA CABEZA) 4-P3: o sea que t SI: gues / en esto e reflexionando / dando vueltas y eso- eso e: es muy muy muy no solo meritorio estimulante para- para nosotros los profesores / y para m ha sido un- un lujo 5-A: *m* gracias P2: Profesor examinador P3: Profesor gua A: Alumno/ examinando

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El primer fragmento del corpus total (1 ejemplo) se encuentra en el desarrollo de la fase interrogativa del examen de Lingstica y demuestra cmo el examinador emplea el marcador o sea para reformular su discurso, reforzando a la vez, su rol colaborativo y solidario. En la emisin (6), el profesor/examinador da continuidad a su turno empleando el marcador es decir, agregando inmediatamente una expresin de elogio (sumamente interesante), marcando su rol de experto para validar su discurso, para en seguida elaborar su razonamiento y planificar lo que va a decir apoyado por el marcador o sea. A continuacin, an en la emisin (6), el profesor/examinador sigue el mismo patrn interactivo, es decir, utiliza una expresin de elogio (perfectamente claro), refuerza su apoyo al examinando y ratifica lo dicho. Con el apoyo del marcador o sea planifica lo que quiere decir, introduciendo su discurso y comentarios respecto de lo que fue discutido por el alumno. En este ejemplo, el profesor/examinador reformula lo dicho utilizando el marcador metadiscursivo o sea, que en este contexto especfico funciona como atenuante. En el cierre de la fase interrogativa (2 ejemplo), emisin (4), el profesor/gua reformula un comentario respecto del trabajo desarrollado por su alumno, apoyado en el marcador o sea para dar continuidad a su razonamiento inicialmente planteado en la emisin (3). En la emisin (4), el marcador o sea aparece en su forma ms frecuente o sea + que. Es posible detectar la voz institucional implcita (profesor/gua) interactuando con la voz personal del profesor, vale decir, hay una superposicin de voces enunciadoras ( yo cuando mir / esta tesis // hace unos das e: esta tesis me estaba mostrando a m ). Al final de su intervencin, el profesor/gua agrega un elogio (es muy muy muy no solo meritorio estimulante para- para nosotros los profesores / y para m ha sido un- un lujo) y, una vez ms, se superponen la voz institucional y la voz personal.

Examen Diseo 1 ejemplo:


1-P3: muy bien Alfredo / gracias 2-P2b: mira / no tengo tantos comentarios / desde el ante proyecto ya se vena bien perfilada tu propuesta / a ver / primero bueno / te felicito porque hay proceso y hay respuesta al proceso/ o sea / hay producto / prototipo / y obviamente hay un:/ me acuerdo / de hecho andbamos / en el anteproyecto me acuerdo lo que vimos antes / y: obviamente que haban cosas que uno se pregunta / cierto? / por qu esa forma / entiendo que la anterior / es menos atractiva que esta / esta / de partida / al poder mover las patas / genera un efecto tridimensional / por un () lo cual lo hace ms atractivo / y permite / digamos / jugar con l de distintas aristas / o sea / de un primer prototipo ms plano pasas este / ms () lo que me parece una eleccin interesante y adems la tomas in situ cierto? En el 3-A: s poh

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2 ejemplo:
1-A: eso ocupa silicona y tiped / en el tiped lo ocupan desde consoladores hasta cuestiones de cocina / 2-P2b: buen referente (RISAS) 3-P2a: sobre la decisin de los colores hay dos parmetros hay/ que son fundamentales / uno es la giu / no es cierto / que es correspondiente a la crom/ al croma del color/ y otro es la luminancia / que es correspondiente a la altura/ hay colores que tienen todos / ms o menos / la misma altura / eso a m me parece un poquito errneo / o sea / si pusiramos tus pupus / y le sacamos una fotografa en blanco y negro / veramos que no hay pupos ms oscuros y ms claros / para generar la sensacin de escala / hay que ir de oscuro a claro / adems de tener una giu diferente / me cachai? 4-A: no / s / si te entiendo / P2a: Profesor examinador P2b: Profesor examinador P3: Profesor gua A: Alumno/ examinando El primer fragmento (1 ejemplo) representa el inicio de la fase interrogativa del examen de Diseo en que el profesor/examinador conduce el dilogo e introduce de forma ms o menos ritualizada su discurso apoyado en expresiones tales como: el disgresor a ver, los marcadores primero y bueno y la expresin de elogio te felicito. Estas expresiones funcionan como atenuadores de la asercin que viene. En la emisin (2) el profesor utiliza el marcador o sea para reformular explicando de forma atenuada su razonamiento. Para tal efecto, busca apoyarse discursivamente en expresiones como nosotros inclusivo (/ de hecho andbamos / en el anteproyecto me acuerdo lo que vimos antes /) y en la forma lxica interrogativa (y: obviamente que haban cosas que uno se pregunta / cierto? / Por qu esa forma / entiendo que la anterior / es menos atractiva que esta /). Este recurso, aunque representa un valor exhortativo, equilibra la interaccin entre profesor/examinador y alumno/examinando, creando un ambiente colaborativo en un marco de solidaridad. Al final de la intervencin el discurso del profesor/examinador se atena con el empleo del marcador o sea usado con la funcin de reformulacin explicativa atenuada seguida de una expresin de elogio implcita, del modalizador me parece y de la forma lxica interrogativa cierto? (lo que me parece una eleccin interesante y adems la tomas in situ cierto?). Este movimiento lo podemos visualizar en el grafico que est representado en la pgina 13. Al interior de la fase de desarrollo (2 ejemplo), observamos un profesor/examinador ms asertivo. Sin embargo, la fuerza ilocutiva de sus aserciones se ve atenuada por el uso de recursos como el modalizador (me parece) y el diminutivo (un poquito

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errneo). En este contexto, el marcador o sea funciona como apoyo argumentativo al discurso de poder del profesor. Sin embargo, este discurso es atenuado por la forma del Pretrito del Subjuntivo (si pusiramos tus pupus) y la expresin coloquial (me cachai?) que permiten distender la situacin, creando un clima ms cordial y colaborativo. Aqu tambin podemos observar que surgen los mismos movimientos de: elogio, comentario del profesor examinador, apoyo argumentativo a travs del marcador o sea y luego refuerzo concluyente de lo dicho.

Examen Qumica 1 ejemplo:


1-P2: a perfectos / ok / y tienes entonces competitividad en el sitio / [supuestamente de] 2-A: [de ((un mh))] 3-P2: nitrobenceno y no en el sitio de: 4-A: (( )) glutatin 5-P2: de: glutatin ((...)) 6-P3: disculpa puedo preguntar [sobre:] 7-P2: [s por favor] 8-P3: aprovechando que tienes esta grfica / primero me sumo a las felicitaciones por el trabajo: / la presentacin / sobre todo por los resultados que: / o sea estos resultados bien interesantes que: tienen // disculpa porque he estado todo el da viendo entonces estoy un poquito cansado pero / tengo una duda / porque: cuando ac llegan a una conclusin de mecanismos de inhibicin tipo competitiva // e: / este ensayo que t ests haciendo ac lo ests haciendo en funcin de la concentracin de: dinitrobenceno 9-A: [s] 10-P3: [si con: la visin del: cido lipoico 11-A: claro [en: en] 12-P3: [ya] 13-A: de control sin lipoico y: / en presencia de ((glutatin )) 14-P3: ya / entonces doh cosas / primero / t dices que la diferencia en mi mximo no es significativa / y te dara a pensar que se poda permanecer como: / se puede tomar constante t dices esa diferencia eh un

2 ejemplo:
1-A: la estructura primaria del monmero 2-P4: aha ya / y qu significa ese m a g 3-A: [son los aminocidos / no me s la cifra de: (( ))] 4-P3: [(...son los aminocidos ... leucotrieno...)]

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5-A: la m es metionina [por *ejemplo*] 6-P4: [una mezcla 7-P3: y (( )) 8-P1: *ah s* (RISAS) 9-P4: qu es lo que buscas t con eso / o sea que la secuencia de los aminocidos que: / esa letra m debe significar algo 10-A: es metionina [(( ))] P1: Presidente de la comisin evaluadora P2: Profesor examinador P3: Profesor examinador P4: Profesor examinador A: Alumno/ examinando El ejemplo 1, fragmento que se encuentra en la subfase de desarrollo de la fase interrogativa del examen de Qumica, demuestra la dinmica de la interrogacin en que intervienen en el rol de examinador cada uno de los integrantes de la comisin, en turnos preestablecidos. No obstante, en la emisin (6) el profesor/ examinador interrumpe el flujo de la conversacin entre P2 y A para decir que desea hacer una pregunta (disculpa puedo preguntar [sobre:]). Al formular su discurso, sigue el patrn interactivo: marcador ordenador (primero) y expresin de elogio (me sumo a las felicitaciones por el trabajo) y marcador o sea usado en este contexto para reformular ratificando lo dicho (sobre todo por los resultados que: / o sea estos resultados bien interesantes que: tienen). Estos elementos en este contexto funcionan como atenuadores de la asercin que viene. Sin embargo, es en el transcurso de la emisin (8) que el profesor/examinador expresa de forma atenuada su pregunta: (tengo una duda) y solamente en la emisin (14) plantea claramente y cuestiona (ya / entonces doh cosas). En el ejemplo 2, fragmento que tambin se encuentra en el desarrollo de la fase interrogativa, el profesor/examinador hace una pregunta directa marcando su rol de poder (qu es lo que buscas t con eso) atenuada en seguida por el marcador o sea en su funcin de reformulacin explicativa (o sea que la secuencia de los aminocidos que: / esa letra m debe significar algo). En otras palabras, la voz del profesor/examinador, que emerge desde el saber y es legitimada como tal, hace una pregunta, es decir, solicita una aclaracin, atenuando y permitiendo que el alumno/examinando co-construya el conocimiento hasta llegar a un acuerdo. Aunque los actores (examinando y examinado) se encuentran en una relacin asimtrica, se requieren mutuamente para construir el significado interaccional, utilizando diversos movimientos y recursos lingsticos que atenan lo dicho. Representamos, en el grfico siguiente, los movimientos regulares observados en el discurso del profesor/ examinador en la fase interrogativa. Estos estn marcados inicialmente por una accin calificadora de elogio, seguida por un comentario de modalidad epistmica subjetiva.

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Figura 1.

Hemos detectado que tales movimientos se apoyan muchas veces en el marcador o sea, que en el contexto de los EXOF analizados funciona como atenuador ya que permite al examinador sostener su discurso e introducir, en seguida, un refuerzo argumentativo atenuado. En los exmenes del presente estudio este tipo de movimiento sobreviene y es recurrente. Adems, el examinador es quien propone, cambia o abandona los temas, requiere la palabra del candidato y, a veces, orienta el devenir del discurso. Se trata de una situacin o juego de poder, de control que opera en el imaginario de los candidatos y, en muchos casos, condiciona el desempeo de estos. Pero que marca, a su vez, los juegos de solidaridad en los EXOF.

4. Conclusiones
Como sujetos del discurso, el lugar que tanto los profesores/examinadores como los estudiantes/examinandos ocupan en los EXOF est determinado por la estructura social de este evento. En este sentido, los EXOF constituyen un espacio de legitimacin de los roles situados en la interaccin en que al ejercicio de poder acompaa un ejercicio de solidaridad. El presente estudio nos ha permitido analizar de qu manera se marcan los juegos de poder y solidaridad en los discursos de examinadores y examinandos y, especficamente, cmo se manifiesta lingsticamente por medio del uso del marcador o sea la

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solidaridad de los examinadores hacia los examinandos. Adems, ha sido posible en esta investigacin explorar la relacin entre este marcador y las estrategias de atenuacin desplegadas especficamente en la fase interrogativa en los tres exmenes analizados. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que es evidente que la modalizacin del discurso est articulada sobre una serie de estrategias de atenuacin, entre las que sobresale la movilizacin de mecanismos atenuantes con funciones discursivas de reformulacin y progresin, as como de argumentacin y explicacin, rasgos apreciables en el corpus analizado. Por un lado, nos hemos dado cuenta del carcter multifuncional del marcador o sea que en la fase expositiva de los exmenes orales funciona como reformulador de ideas, vinculando lo previo con lo continuo, permitiendo la construccin del conocimiento por parte del alumno. Por otro lado, en la fase interrogativa generalmente el marcador o sea tiene como funcin atenuar una asercin, creando de esta forma un ambiente solidario y colaborativo. Podemos contemplar que el examinador tiene y detiene el poder de jugar con la solidaridad. l maneja la relacin de poder y a veces la rompe. Por este motivo, ms que considerar que surja un rol emergente, tenemos en cuenta que estos roles aparecen y se van. De esta forma, en el corpus analizado entendemos que los roles emergentes se marcan y sumergen dentro del rol situado. Es decir, existe una apertura, una instancia de co-construccin del conocimiento contemplada por el profesor/examinador hacia el alumno/examinando. Adems, los datos nos han mostrado que los recursos atenuadores se potencian contribuyendo para la progresin del flujo temtico y de la comunicacin. Los profesores/ examinadores usan la atenuacin como un recurso estratgico para romper una estructura en la que los roles son situados, estn bien delimitados y marcados, lo que confirma la hiptesis planteada inicialmente. Podemos decir que, en primer trmino, se atena con la finalidad de lograr los objetivos comunicacionales, reforzar las relaciones sociales existentes, mantener los roles, adems de cumplir una agenda comn (Briz, 1998). En nuestro caso, consideramos que la atenuacin opera al interior de los roles situados. Como hemos mencionado, ha sido posible observar en nuestro estudio que el profesor/examinador que emerge en la fase interrogativa, maneja la relacin de poder y solidaridad y apoya la fuerza ilocucionaria de su discurso en el uso recursivo de la atenuacin, lo que apunta a lograr una interaccin sin tensiones. Adems, este recurso muchas veces impide la expresin asertiva de una proposicin, permitiendo que los actos de habla sean expresados como actos de solidaridad y no como amenazas. A modo de proyecciones, sera interesante discutir e indagar cmo el papel de la atenuacin en el interior de la interaccin hace emerger un patrn interactivo en los discursos de los examinadores y examinandos. Adems, el anlisis del rol situado del examinador nos permitira discutir cmo se da la incorporacin de la atenuacin como estructura de acercamiento en el contexto de los EXOF. Entendemos que las instancias evaluativas orales de trmino de pregrado representan valiosos materiales para seguir investigando los usos y acciones de las diferentes estrategias pragmticas en los discursos orales en la academia.

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NOtAS
1 Este estudio forma parte del proyecto Fondecyt N 1100510 Alfabetizacin acadmica, instancias evaluativas orales en la formacin universitaria de pregrado, de la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, coordenado por la doctora Anamara Harvey. 2 El evento EXOF ha sido ampliamente estudiado por Harvey y Oyanedel (2010, 2011), quienes describen las distintas complejidades de este evento, concluyendo que ellas derivan sobretodo de su carcter multifuncional. 3 Sologuren (2011), en su estudio El metadiscurso y sus manifestaciones lingsticas en defensas orales de primer grado en dos culturas acadmicas, discute cada una de las fases o proyectos comunicativos, destacando como estas se caracterizan formal y funcionalmente.

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SEGUNDA PARTE

POLTICA Y DISCURSO

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Los pronombres personales en la dinmica del discurso poltico


Adriana Bolvar Universidad Central de Venezuela

1. Introduccin
En este trabajo, que dedico a mi querida amiga Anamara Harvey, me propuse revisar algunas de las investigaciones que he llevado a cabo sobre pronombres polticos. Pens que reflexionar sobre el papel de los decticos personales en la poltica venezolana sera una forma de honrar su memoria porque la deixis era un tema que ella estaba trabajando y, de hecho, su ltimo artculo fue sobre este problema referido al discurso acadmico. Me harn falta sus comentarios y la emocin compartida de continuar en la bsqueda por desentraar la construccin de los significados e identidades en la interaccin social. Me hace falta su presencia. Los pronombres personales han sido objeto de muchos estudios desde diferentes ngulos (Brown y Gilman, 1960; Hyman, 2004; Fillmore, 1975; Levinson, 2004; Lyons, 1977; Wechsler, 2010). En el campo de la poltica, particularmente en idioma ingls (Beard, 2000; Bramley, 2000; de Fina, 1995; Pennycok, 1994;Wilson, 1990), se ha destacado siempre el uso ambiguo y/o estratgico de su uso. De hecho, los pronombres como decticos han recibido el nombre de shifters (Jakobson, 1960) dada su capacidad de variar sus referentes en la interaccin (de Cock, 2011; Enfield y Stivers, 2007). La literatura sobre la ambigedad referencial de los pronombres es muy amplia tanto desde la concepcin semntica (Abbot, 2010) como discursiva (Siewerska, 2004), pero diferentes autores reconocen que an hacen faltan muchos estudios para comprender mejor este fenmeno, particularmente porque la deixis, y especialmente los pronombres personales, debe estudiarse en contextos especficos. La necesidad de tomar en cuenta la especificidad del contexto poltico en el que las ideologas entran en el juego de manera ms explcita contribuye a hacer ms complejo el panorama. En idioma espaol la deixis ha recibido abundante atencin. Encontramos primero el estudio pionero de Lavandera (1984) desde la sociolingstica interaccional. Luego, est el de Bentivoglio (1987) sobre los sujetos pronominales de primera persona en el habla de Caracas, tambin desde una perspectiva sociolingstica, al que se han sumado nuevos estudios sobre el espaol de Venezuela (Paz, 2001). Existen otros trabajos sobre

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ADRIaNa BOLIVaR

el espaol de Amrica, como los de Carranza (1998), Fonte y Williamson (2011), quienes estudian la deixis en el contexto de la conversacin. Igualmente, estn las investigaciones de Harvey, Duffy y Sologuren (2012) en el discurso acadmico que ilustran el creciente inters por esta temtica. En el campo de la poltica los estudios en espaol son menos que en ingls, aunque existen trabajos de tipo comparado ingls-espaol (De Cock, 2011) y espaol-francs (Stewart, 1992). Se encuentran investigaciones muy completas sobre los decticos en la comunicacin poltica, particularmente sobre el pronombre yo (Hernndez Snchez y Lpez Martnez, 2002). Tambin existen aproximaciones que incluyen el problema del gnero en los debates parlamentarios (Alcaide Lara, 2009). Dada la naturaleza de su funcin dectica, los pronombres personales en el discurso poltico necesitan verse en la dinmica de la lucha poltica en la interaccin social y, por ende, desde una perspectiva histrica, que nos permita poder interpretar los cambios en los significados de los pronombres en momentos especficos. En el proceso de cambio es posible ajustar el foco en el discurso de los lderes como polticos o en los procesos polticos. Por ejemplo, se puede estudiar el discurso pronominal de lderes o jefes de estado en su individualidad y estilo (Adetunji, 2006; Bolvar, 1995a; OConnor, Taha y Shehan, 2008) o bien examinar los cambios desde la ptica de los gobernantes de turno en distintos momentos a lo largo del tiempo (Bolvar, 1999, 2001a). Como el inters es develar la forma que toma la lucha ideolgica, por lo general los resultados se dirigen hacia las estrategias discursivas y polticas predominantes, bien sean de inclusin, exclusin, acercamiento, distanciamiento, u otras como polarizacin y manipulacin (vanse Bolvar, en prensa; Fairclough, 1992;van Dijk, 2006;van Leeuwen, 1996). Cuando la meta es observar cmo cambia la prctica poltica, por ejemplo, de un rgimen democrtico a uno menos democrtico (o a la inversa), lo que corresponde analizar es la forma en que es usado el discurso en momentos coyunturales de cambio tales como el inicio o el final de un gobierno. En este trabajo nos concentramos en dos momentos de cambio importantes para Venezuela. Primero, la llegada de Hugo Chvez al gobierno en 1999, despus de 40 aos de democracia representativa, y segundo, la aparicin de Henrique Capriles Radonki1 como un lder que pudo hacerle frente a Chvez cuando ste llevaba 14 aos como presidente.

2. Precisiones tericas y metodolgicas


En estudios anteriores sostuvimos que los pronombres polticos pueden estudiarse de acuerdo con ciertos parmetros que resumimos a continuacin:
El uso de los pronombres personales sufre variaciones segn los siguientes factores: el sistema lingstico (yo creo, nosotros creemos), el modo o canal discursivo (oral, escrito), el gnero discursivo (entrevista, discurso), la motivacin (campaa poltica, mantenimiento en el poder), el momento en el discurso (antes y despus de la campaa electoral) y los rasgos individuales del hablante (soberbio-humilde) (Bolvar, 2001c: 195).

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CAPTULO 8

A lo anterior debemos agregar que, para poder explicar el uso de los pronombres personales desde una perspectiva histrica, se deben examinar en el nivel micro y macro. Ellos pueden estudiarse cuantitativamente y cualitativamente, lo cual permitir explicar las estrategias de auto-presentacin de los polticos y tambin la confrontacin poltica en momentos de cambio. A lo largo de este artculo se ver que, segn el objetivo del estudio, se pueden usar diferentes mtodos, preferiblemente con la ayuda de programas computacionales2. En nuestro caso, hemos recurrido a la gramtica sistmica funcional para explicar cmo se codifican los significados (Halliday y Mathiessen, 2004), al anlisis semntico y pragmtico para analizar los contenidos y las acciones discursivas, al anlisis de la conversacin para comprender cmo a travs de la toma de turnos se crea el micro-dialogo en momentos especficos y el macro-dilogo a lo largo del tiempo (Bolvar, 2007). La perspectiva es lingstica y crtica para explicar los procesos de (des)legitimacin en la poltica (Bolvar, 2009; Charaudeau, 2005; van Dijk, 1999, 2003, 2006; van Leeuwen, 1996). Los materiales que he empleado en los estudios sobre los pronombres polticos provienen de distintos corpus creados para estudios especficos en los que se recogieron entrevistas a candidatos presidenciales, discursos de campaa electoral, discursos de toma de posesin, discursos de rendicin de cuentas ante el congreso, noticias de la prensa escrita, avisos de propaganda, conversaciones telefnicas y twitters. No obstante, en este trabajo se pone especial atencin primero en los discursos de toma de posesin de los presidentes de la democracia representativa (Carlos Andrs Prez y Rafael Caldera) y luego en los discursos de la campaa electoral para elegir presidente de la repblica en 2012, cuando los principales candidatos fueron Hugo Chvez Fras y Henrique Capriles Radonki. Esta campaa fue la ltima en la que particip el presidente Chvez despus de 14 aos de gobierno y recoge en s misma muchos de los rasgos caractersticos de su perodo como gobernante, que marcaron la historia poltica venezolana en un antes y un despus de Chvez. A partir de los datos que hemos obtenido en distintos estudios iniciados hace dos dcadas (Bolvar, 1992), podemos afirmar que los cambios polticos estn marcados por los pronombres personales, porque cada perodo se inicia con un nuevo YO de algn lder y se tie con el NOSOTROS de quienes gobiernan. Las diferencias entre ELLOS y NOSOTROS, propias de procesos polarizantes, pueden ser ms suaves o ms intensas de acuerdo con el grado de aceptacin y tolerancia entre los adversarios. Tambin el uso de T y USTEDES toma rasgos especiales segn los grados de acercamiento y afectividad en la lucha poltica.

3. Los pronombres polticos en el contexto venezolano


En Venezuela, los lderes polticos o jefes de gobierno se han caracterizado por ser hombres fuertes de tipo autoritario (Caballero, 2003, 2004), lo que ha dejado una marca en el estilo de hacer poltica en el pas y tambin en los grados de tolerancia que la poblacin tiene para aceptar los gobiernos de mano dura (Plaza, 2001; Ros, 2003).

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ADRIaNa BOLIVaR

Mi inters por estudio de los pronombres personales fue inspirado por los cambios en el dilogo poltico en el contexto venezolano desde la poca en que los dos grandes partidos tradicionales, Accin Democrtica (AD) y la Social Democracia (COPEI) tomaban turnos en el poder cada cinco aos en una democracia representativa (Bolvar, 1992, 2001a). La motivacin central original fue averiguar cmo se manifestaba discursivamente el personalismo que caracteriza a la cultura poltica venezolana y los efectos que ello tena en la prctica del dilogo democrtico. Las investigaciones se hicieron con el propsito de estudiar el discurso de los lderes en su relacin con el pueblo y con sus adversarios desde una perspectiva gramatical, semntica y pragmtica (Bolvar, 1995a, 1995b, 1999; Molero de Cabeza, 2002). Posteriormente, el inters se ampli con el fin de relacionar los pronombres como indicadores de la lucha discursiva por el poder en momentos coyunturales de la historia reciente.

3.1. Los yo del personalismo


El personalismo es un fenmeno que ha caracterizado a la historia poltica venezolana desde fines del siglo XIX (Plaza, 2001) y puede tomar rasgos diferentes segn los estilos individuales de los presidentes. En la historia democrtica de Venezuela, que generalmente se da por iniciada en el ao 1958 despus de la cada del dictador Marcos Prez Jimnez, tuvieron gran importancia los presidentes Carlos Andrs Prez (CAP) y Rafael Caldera (RC), ambos civiles, quienes gobernaron en dos perodos cada uno, CAP desde 1974 a 1979 y desde 1989 a 1993; RC desde 1969 a 1974 y desde 1994 a 1999. Ambos tuvieron la oportunidad de disponer en su primer gobierno de muchos recursos proporcionados por la renta petrolera, pero vieron en sus segundos perodos el comienzo del deterioro econmico y moral al que haba llegado Venezuela despus de malas administraciones y corrupcin. De hecho, CAP no lleg a finalizar su segundo mandato debido a acusaciones de malversacin de fondos y fue reemplazado por un presidente interino hasta que se realizaron nuevas elecciones. En el plano discursivo imper por cuarenta aos el discurso protocolar de los presidentes, especialmente en el caso de los discursos de investidura o toma de posesin. La llegada de Hugo Chvez (HCH) al poder introdujo un cambio ideolgico de enfrentamiento con estos dos partidos y un gran cambio en el discurso. La Tabla 1, ms abajo, ilustra el uso del yo explcito en el discurso de la segunda toma de posesin de CAP (1989) y de Caldera (1994) y del primer discurso de investidura de Hugo Chvez (1999), todos en fecha 2 de febrero. La diferencia observada en el uso de este pronombre de primera persona se debi en parte al cambio de canal porque lo discursos de CAP y RC eran textos escritos para ser ledos, mientras que el discurso de HCH tena rasgos de la oralidad, tales como la espontaneidad, la informalidad y la improvisacin. El cambio tambin se debi a una razn ideolgica pues Hugo Chvez lleg al poder con la intencin de iniciar una democracia verdadera, una en la que se acabara con la corrupcin y con los partidos tradicionales, los cuales recibieron el nombre de cpulas podridas. El pas se encontraba ante una nueva forma de ejercer el personalismo porque esta vez se

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trataba de un militar, un exteniente de paracaidistas que haba dirigido un fallido intento de golpe contra Carlos Andrs Prez en 1992. El aumento del Yo explcito de este nuevo lder fue notorio, como se ve en el incremento de la frecuencia relativa de acuerdo con el nmero de palabras de cada discurso en la Tabla 1.
Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999 Nmero de palabras 4.821 4.805 11.430 Uso del yo 2 2 93 Frecuencia relativa x 1000 palabras 0.41 0.41 8.13

Tabla 1. El uso del yo en la toma de posesin de Carlos Andrs Prez (CAP), Rafael Caldera

(RC) y Hugo Chvez (HCH)

El poco uso del yo explcito en los discursos de los presidentes CAP y RC no significaba que ellos no usaran la autoreferencia. La Tabla 2 muestra que, al tomar en cuenta otros pronombres de primera persona como me, mi mis, la frecuencia aumenta en todos, pero de manera ms impactante en Hugo Chvez.
Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999 Nmero de palabras 4.821 4.805 11.430 Yo y pronombres relacionados 18 15 181 Frecuencia relativa x 100 3.73 3.12 15.83

Tabla 2. El uso del yo y pronombres relacionados (mi/me/mis) de CAP, RC y HCH

Tanto Prez como Caldera ejercan el personalismo gobernando por decreto ante la debilidad de las instituciones. CAP se presentaba discursivamente como un lder mundial:
(1) He conversado con los grandes estadistas de la renaciente y poderosa Europa Occidental; he ido al corazn del frica y he ido tambin al Asia, al Japn y a la Repblica Popular China. He ido al Medio Oriente, dos veces en pocas semanas por qu? Porque tengo confianza en sus estadistas y en sus lderes y porque quiero transmitirles nuestra fe y nuestra esperanza en un esfuerzo conjunto, razonable y ponderado (CAP, Toma de posesin, 1989) (2) Asumo de nuevo la Presidencia de la Repblica, por la voluntad popular, tras una larga vida de luchas, con la experiencia de los errores propios, voluntad inquebrantable de servicio y el aprendizaje cotidiano del amor a Venezuela. Conozco bien a mi pas; s de sus angustias y sufrimientos, pero

Mientras que Caldera reforzaba su papel histrico como poltico:

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ADRIaNa BOLIVaR tambin de la capacidad de su gente, de su adhesin a los valores democrticos y de la increble tenacidad de su esperanza (RC, Toma de posesin, 1994)

De los dos presidentes, Caldera fue el ms centrado en s mismo, como lo muestra el hecho de que en las entrevistas todos los pronombres podan referirse al yo. Por ejemplo, en el discurso reportado, tanto t como usted le servan para hablar de s mismo: no lo vayas a decir, porque lo que va a decir es que t ests apurado, que quieres que las elecciones sean ya o cmo es posible que a usted lo apoye el partido comunista (Bolvar, 1999). Debido a la evidente concentracin en su persona y su papel en la historia venezolana muchos lo consideraban soberbio, y l lo reconoca (...) a m me han llamado soberbio y ya estoy resignado a ser soberbio porque es una matriz de opinin. El anlisis del distanciamiento pronominal mostr que los polticos de los dos partidos tradicionales, AD y COPEI, usaban como centro dectico el Yo, aunque hicieran uso de otros pronombres como nosotros (Bolvar, 2001a) que por lo general era de tipo excluyente. En cambio, el primer discurso de Chvez como presidente introdujo un yo autoritario que impuso su criterio militar desde el comienzo (Bolvar, 2001b):
(3) Yo creo (y esa es la orientacin) como comandante en Jefe, que sin abandonar, por supuesto, las funciones bsicas del militar, se incorporen, buena parte de ellos, a proyectos de desarrollo a travs de Unidades Especializadas (HCH, Toma de posesin, 1999).

Tambin Chvez introdujo una mayor ambigedad en cuanto al apego a la ley cuando sugiri que se quedara en el poder ms tiempo del reglamentario, que en ese momento era de cinco aos:
(4) cuando tenga que entregar el gobierno dentro de cinco o diez aos, no s cuntos, o uno o dos, puede ser uno, puede ser dos, yo no s, nadie sabe cuntos, uno o diez. (HCH, Toma de posesin, 1999).

En lneas generales, el primer discurso de investidura de Chvez marc la pauta para un nuevo estilo de practicar la poltica, alejndose cada vez ms de la democracia representativa que lo escogi como Presidente y acercndose paulatinamente a la revolucin bolivariana. Mientras CAP y RC concentraron su discurso de investidura en la responsabilidad personal y en el papel que les haba tocado en la historia democrtica, Chvez se converta en el nuevo Bolvar que introducira grandes cambios en la Constitucin y en la forma de practicar el discurso populista con mayor concentracin de poder y uso de los medios de comunicacin (Caizales, 2011; Gualda, 2012):
(6) Pues yo como estoy comprometido con un pueblo, he decidido adelantar la firma del decreto convocando al referndum, no voy a esperar el 15 de febrero como haba dicho. No, ese es un clamor que anda por las calles (HCH, Toma de posesin, 1999).

(5) es hora de or a Bolvar de nuevo (y ahora es cuando los venezolanos me van a or hablar de Bolvar, porque ese es el faro).(HCH, Toma de posesin, 1999)

Por otra parte, en su yo, tambin reforz el culto a Simn Bolvar

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3.2. El nosotros de los partidos tradicionales y un nuevo nosotros


El uso del nosotros tambin mostr un cambio importante en la poltica venezolana con la llegada de Chvez al poder, pero en el inicio fue ms que nada un cambio cuantitativo. La Tabla 3 recoge los escasos usos del nosotros explcito en los discursos de investidura de CAP y de RC y revela su aumento en el discurso de HCH. La Tabla 4, no obstante, asoma una similitud cuantitativa entre CAP y HCH, lo que hace recordar que CAP fue firme partidario de las ideas de Rmulo Betancourt, el fundador de Accin Democrtica y lder de la conocida revolucin de octubre de 1945, la cual tuvo un definido carcter populista (Madriz, 2002). Es importante destacar que aunque tanto CAP como RC usaban el nosotros, como se observa en las Tablas 3 y 4, en ambos se daba una variacin similar que dependa del momento en que se usaba. Dicha variacin tena que ver con la preferencia por el nosotros incluyente antes de asumir el cargo y por el nosotros excluyente despus de estar en el poder. Por ejemplo, cuando se analizaban las concordancias3 de todos los pronombres de primera persona en discursos y entrevistas sala a la luz que el nosotros incluyente tena la funcin de resaltar las acciones propias mientras que el excluyente, en el que no se encontraba el presidente, se mitigaban los errores, la responsabilidad de las acciones y se hacan llamados al sacrificio (Bolvar, 1999). El aumento del nosotros en Chvez, trajo aparentemente nuevos significados. Ya no se trataba de la defensa de la imagen individual sino de la defensa de un colectivo que requera mayor participacin y protagonismo en el dilogo poltico (Bolvar y Kohn, 1999).
Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999 Nmero de palabras 4.821 4.805 11.430 Uso del nosotros 3 1 50 Frecuencia relativa x 1000 0.62 0.20 4.37

Tabla 3. El uso de nosotros explcito en CAP, RC y HCH Presidente CAP 1989 RC 1994 HCH 1999 Nmero de palabras 4.821 4.805 11.430 Nosotros y relacionados 51 21 126 Frecuencia x 1000 10.57 4.37 11.02

Tabla 4. El uso de nosotros y relacionados (nuestro, nuestra, nuestros)

Despus de 40 aos de democracia representativa, en los aos del gobierno del presidente Hugo Chvez (1999-2012) se observ un aumento del personalismo y autoritarismo (Arenas, 2007) que se reflej en un mayor inters por investigar el uso del Yo y las referencias a los otros tanto internamente en Venezuela como en comparacin con

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otros pases (Chirinos y Molero de Cabeza, 2007; Erlich, 2002, 2005a, 2005b). El gobierno de Chvez ha sido catalogado como un tipo de populismo autoritario (Arenas, 2007; Charaudeau, 2009, 2011) y bolivariano-militarista (Carrera Damas, 2011), manifestado en el poder concentrado en un lder fuerte, el contacto directo con el pueblo, el manejo del dinero pblico como propio, el pueblo como beneficiario de ddivas (Madriz, 2002), el pueblo en su rol de seguidor ms que de actor (Courleander, 2010), el nfasis en los vnculos afectivos (Nieto y Otero, 2004, 2008), y el foco en la inmediatez ms que en la planificacin a largo plazo (Romero Jimnez, 2006). La intensificacin del autocentrismo y del autoritarismo y el contacto directo con el pueblo tuvo como resultado un mayor uso del Yo del presidente Chvez, pero su confrontacin con los partidos tradicionales AD y COPEI trajo a la arena poltica el Nosotros de los revolucionarios versus el Ellos de los capitalistas y burgueses. A lo largo de su mandato, se instaur la confrontacin como estilo de gobernar (Bolvar, Chumaceiro y Erlich, 2003; Chumaceiro, 2010) y el pas se dividi entre oficialistas y oposicin. El liderazgo de Chvez tambin marc la regin de Amrica Latina entre un nosotros, amigos de Venezuela y de la revolucin y un Ellos referido a los que no estn de acuerdo con el socialismo del siglo XXI impulsado por Chvez.

3.3. Los pronombres en la campaa presidencial de 2012


La campaa electoral de 2012 puso en evidencia los logros del socialismo del siglo XXI y los fuertes lazos afectivos entre el lder y su pueblo. Tambin trajo a la luz las fallas del gobierno revolucionario. El momento en que se realizaron las elecciones presidenciales de 2012 marc un punto importante en la historia de Venezuela porque fue la ltima campaa electoral en la que particip el presidente Hugo Chvez. Para entonces, ya haba participado en tres campaas presidenciales (1998, 2000 y 2006) y llevaba acumulado 14 aos controlando el poder. Su muerte cerr un perodo muy controversial que polariz el pas, pero que lo har pasar a la historia como el gran lder de la revolucin bolivariana. Desde que irrumpi en la escena poltica venezolana con el golpe contra Carlos Andrs Prez en 1992, y luego como presidente de la repblica, fue notorio un discurso militar que confrontaba el socialismo versus el capitalismo, y que vea en los Estados Unidos a su mayor enemigo y en Cuba a su mxima inspiracin y ejemplo. Las afirmaciones que siguen estn basadas en el anlisis de un corpus recogido entre el 10 de junio y el 7 de octubre de 2012, integrado por los discursos de inscripcin de candidatura ante el Consejo Nacional Electoral (10 de junio de 2012), los discursos de inicio oficial de campaa (03 y 04 de julio de 2012), los discursos de cierre de campaa (04 de octubre de 2012) y el discurso de la victoria de Chvez despus de conocerse los resultados electorales (07 de octubre de 2012). En su doble rol de candidato y presidente en ejercicio, Hugo Chvez tena como meta reforzar el socialismo y la revolucin bolivariana. La meta del candidato Henrique Capriles Radonski era poner en evidencia que el socialismo haba fracasado. Aunque este ltimo fue derrotado, logr la mayor votacin para la oposicin

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en los ltimos 15 aos y as comenz a perfilarse como un nuevo lder en la dinmica poltica venezolana.

3.3.1. El yo de un nuevo lder


El primer acercamiento a este corpus electoral revel aspectos interesantes de la interaccin, pues se observ que en la dinmica poltica estaba surgiendo una nueva voz que le haca frente a Chvez de manera exitosa por primera vez en muchos aos. La Tabla 5 muestra el nmero de palabras de los discursos de los candidatos en el corpus. Los datos revelan que Chvez emple el discurso de inscripcin como el inicio de su campaa porque, abusando de su poder como Presidente, habl ms de lo que se esperaba en un discurso de inscripcin de candidatura (15.040 palabras). La diferencia con el breve discurso de Capriles fue notable (1.292 palabras). Lo que llam la atencin fue que en la campaa de Chvez el nmero de palabras bajaba a medida que pasaba el tiempo pero, a pesar de ello, en total habl mucho ms (27.005 palabras) que el candidato opositor (11.713 palabras). Si sumamos a eso, las horas extras en el canal del Estado dedicado casi exclusivamente al Presidente y las ruedas de prensa, llamadas telefnicas a la televisin, y las inauguraciones de obras, se hace evidente que la relacin entre los candidatos fue asimtrica porque uno controlaba el poder totalmente y dispona de los recursos del Estado, mientras que el otro tena menor acceso a los medios de comunicacin radio elctricos controlados por el Estado y menos apoyo econmico.
Candidato Hugo Chvez Henrique Capriles Inscripcin 15.040 1.292 Inicio 7.453 3.084 Cierre 2.259 5.113 Reaccin 2.253 2.224 Total 27.005 11.713

Tabla5. Nmero de palabras en los discursos de los candidatos

Ntese en la Tabla 6 ms abajo, la frecuencia relativa de nosotros y ellos, los pronombres caractersticos de la polarizacin en los discursos de inscripcin y de inicio oficial de campaa de Chvez. En el discurso de Capriles se observ total ausencia del pronombre ellos, lo que indicara en teora una intencin de despolarizar. Igualmente, llam la atencin el uso del Yo tanto en el discurso de inscripcin como de lanzamiento oficial de la campaa. Contrario a lo que se podra esperar en un lder militar/autoritario, en el caso de Chvez el Yo fue mucho menor que el de su contrincante. Como se lee en la Tabla 6 la frecuencia relativa fue ms baja en el discurso de inscripcin de candidatura de Chvez (4.25x1000) y ms alta en el de inicio oficial de campaa (Tabla 7: 7.25x1000). Capriles, posiblemente por su rol de nuevo lder mostr un uso del yo considerablemente ms alto en la inscripcin (Tabla 6: 17.03 x1000) y todava mayor en el lanzamiento de la campaa (Tabla 7: 20.75x1000). Si se deja afuera el discurso de inscripcin, se podra afirmar que Capriles habl en la misma proporcin que Chvez en los discursos de inicio y cierre de la campaa electoral.

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Candidato Hugo Chvez Henrique Capriles

Yo 4.25 17.03

Ustedes 2. 66 6.19

Nosotros 3.19 1.55

Ellos 3.39 00

Tabla6. Discursos de inscripcin de la campaa. Frecuencia de los pronombres personales x cada 1000 palabras Candidato Hugo Chvez Henrique Capriles Yo 7.25 20.75 Ustedes 2. 15 10.05 Nosotros 2.95 4.86 Ellos 0.94 00

Tabla7. Discursos de inicio oficial de la campaa. Frecuencia de los pronombres personales x cada 1000 palabras

Estos datos tambin nos dan informacin sobre la relacin entre los candidatos y su audiencia. Ntese que tanto en la Tabla 6 como en la Tabla 7, la relacin entre yo y ustedes en Chvez es bastante baja y que la de Capriles va en aumento. Este hecho puede explicar en parte la tendencia de Capriles a despolarizar y dialogar con todos los venezolanos. De acuerdo con los datos, el candidato/Presidente Hugo Chvez favoreci primero el yo del lder de la revolucin y luego el nosotros de los revolucionarios, que dejaba afuera a una buena parte de los venezolanos. El discurso de inscripcin del candidato Chvez fue un discurso en el que predominaron los procesos verbales de decir en primera persona (digo , 20) y de reporte verbal (dijo,17) que revelan un nfasis en el valor asignado a la palabra del lder y a la de aquellos a quienes l daba acceso en su discurso. La interaccin se manifest en el uso de las referencias a s mismo y a sus interlocutores, en los roles que adoptaba y en la definicin de su identidad discursiva y poltica. Las referencias a s mismo con yo (69) se ubicaron en una cantidad similar a las referencias a Simn Bolvar (68)4 con lo que dej ms marcado el culto a Simn Bolvar comcco base ideolgica de la revolucin. Los interlocutores de Chvez eran amplios y de alcance internacional, mientras que en el caso de Capriles eran bsicamente los venezolanos. En el discurso de inscripcin de candidatura de Chvez, el orden de preferencias de los pronombres personales fue cuantitativamente yo, ellos, nosotros, ustedes, pero el anlisis cualitativo mostr que las referencias al colectivo con nosotros y formas verbales en primera persona plural superaron el uso de ellos. La frecuencia relativa del uso de yo por cada 1000 palabras fue igual a 4.45, la de nosotros 3,19 y la de ustedes 2,66, lo que indica que el yo estaba por encima del nosotros, y el ustedes en el nivel ms bajo. El anlisis semntico de las concordancias mostr que el nosotros incluy el yo del presidente, pero no a los opositores. Se manifest el uso de un nosotros pseudo-incluyente (Bolvar, 1999, 2001; Erlich, 2005b; Nieto y Otero, 2004, 2008) porque, aunque el candidato Chvez us la palabra nosotros con alta frecuencia. Los datos mostraron que este pronombre iba asociado

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con los socialistas y los revolucionarios pero no con los capitalistas y burgueses, que constituan gran parte del ellos. Algo similar sucedi con pronombres posesivos como nuestra y nuestro que en su mayora se referan a nuestros logros y nuestras ideas como gobierno. El anlisis de las concordancias sobre el uso del yo por parte de Chvez mostr una gran variedad de usos, pero resaltaron los siguientes actos discursivos: i) recordar su historia como soldado (yo me hice patriota, yo recuerdo la noche..); ii) mimetizarse con su audiencia (yo que soy un campesino), iii) hacer recuentos de su experiencia como presidente (yo tuve que visitar todas), iv) ensalzar sus capacidades como lder (yo mismo redact). Las referencias a s mismo en tercera persona con el uso de su apellido (14 veces), le sirvieron para realizar diferentes actos discursivos como a) arengar al electorado (vengan con Chvez), b) proyectar una imagen positiva de su compromiso (este Chvez terco terco Chvez), c) reportar de manera indirecta el discurso de la oposicin (que si a Chvez le quedan., que si Chvez se est muriendo, que Chvez dividi..), d) reportar sus dilogos con Fidel y referirse a su enfermedad (me dijo Chvez tienes cncer). Las referencias a su adversario solamente fueron expresadas mediante el sobrenombre de majunche, que en el habla popular venezolana significa algo de mala calidad o que no sirve. A diferencia de Chvez, en su discurso de inscripcin, Capriles mostr que su interlocutor preferido era la gente de Venezuela, los venezolanos presentes en el momento de la inscripcin, el pblico que lo acompa en la caminata hasta el Centro Nacional Electoral, las personas a quienes visit en sus recorridos por el pas, y el pblico que lo estaba viendo y oyendo. Aunque no se encontr el pronombre ellos en el inicio de su campaa el pronombre apareci implcito en las palabras rojos (2) y chavistas(1) con una carga semntica positiva porque incluy a los adversarios en su proyecto de ser presidente de todos y acabar la divisin entre chavistas y esculidos. Las referencias a su adversario en la campaa fueron con la frase el otro candidato, sin nombrarlo. El uso de nosotros ocurri explcitamente dos veces, pero se usaron otras formas pronominales relacionadas para indicar el colectivo (nos, nuestro, nuestras, nuestros, todos), y verbos en primera persona plural. El discurso de inscripcin de Capriles fue un discurso en el que predominaron los procesos verbales relacionantes de querer hacer y querer ser (quiero, 21; quiere, 3) y el candidato busc establecer un vnculo afectivo positivo de compromiso con todos los venezolanos, los que han acompaado al candidato y tambin los que no lo apoyan. Su interaccin fue con toda Venezuela (40), los venezolanos (9), el otro candidato (3), los chavistas (1) y los rojos (1). La concordancia de quiero, ms abajo, muestra que en la mayora de los casos el verbo se us para expresar su disposicin y compromiso con Venezuela.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Concordancias de quiero en Capriles


os son perfectos. Aqu estoy Venezuela! Cmo te quiero, Venezuela! Saludos desde aqu, desde esta Plaza , con la imagen de nuestro libertador all atrs. Quiero saludarlos a todos, a todos los que hoy salieron imo presidente de todos los venezolanos. Cmo te quiero, Venezuela! Yo quiero que hoy quede claro para los venezolanos. Cmo te quiero, Venezuela! Yo quiero que hoy quede claro para todos los venezolanos: y hoy quede claro para todos los venezolanos: yo no quiero ser el presidente de un grupo, no aspiro ser el p upo, no aspiro ser el presidente de un sector. Yo quiero ser el presidente de todos los venezolanos, de to ar, tiene un gobierno que nos ha dividido. Yo les quiero decir a todos, a todo nuestro pueblo que nos est sector que quiere que continuemos peleando. Yo no quiero ms peleas en Venezuela. Yo quiero la unin de to eleando. Yo no quiero ms peleas en Venezuela. Yo quiero la unin de todos. Aqu lo digo delante de nuestr r la puerta al futuro a nuestra Venezuela. Yo les quiero decir a todas esas mujeres, a todos esos hombres, o, que hemos conversado, yo estoy con ustedes. Yo quiero a este pas por encima de cualquier cosa. Mi vida ida es el pueblo! Luego de Dios estn ustedes. Yo quiero ser el primer servidor pblico de este pas. Yo e toy gracias a ustedes, gracias a nuestro pueblo y quiero que hoy salgamos de aqu pensando en lo grande qu emos que hay un futuro de progreso para todos. Yo quiero que salgamos de aqu pensando en el futuro. Yo qu ro que salgamos de aqu pensando en el futuro. Yo quiero que salgamos de aqu pensando en nuestros hijos, i mensaje en los que piensan distinto a mi. Yo s quiero ser su presidente. Yo tambin quiero ser el presi ami. Yo s quiero ser su presidente. Yo tambin quiero ser el presidente de los rojos y voy a ser el pre untos tenemos la fuerza para recorrer ese camino. Quiero agradecerles a todos. Quiero agradecerles a todos recorrer ese camino. Quiero agradecerles a todos. Quiero agradecerles a todos, desde aqu a todo nuestro p l progreso, de la esperanza, del futuro. Cmo te quiero, Venezuela! Salgamos todos de aqu, y al regresar s importante, el poder es para servir. As que le quiero decir a toda nuestra Venezuela: Hoy doy un paso m

Tabla 8. Concordancias de quiero en el discurso del candidato Capriles (7) Yo no soy enemigo de nadie/ Yo soy enemigo de los problemas/Yo soy enemigo de la violencia/Yo soy enemigo de un pas (dividido)/Yo estoy al servicio de ustedes.(HCR, Discurso de inscripcin 2012)

Los verbos relacionantes ser y estar fueron usados para reafirmar su identidad:

Las referencias a s mismo en tercera persona con el uso de su apellido (15 veces), le sirvieron para realizar diferentes actos discursivos, como puede verse en la concordancia de Capriles en la Tabla 9. El uso de su sobrenombre, flaquito, se hizo una sola vez, pero en la parte de cierre del discurso y, por lo tanto, tuvo un valor afectivo importante porque se us para reiterar al pas su identidad de servidor: Venezuela, estoy a tu servicio; pueblo, este flaquito est a tu servicio. El uso de otros pronombres como el posesivo mi asociado con vida reforzaron su amor por Venezuela y el pueblo venezolano: Mi vida es Venezuela, Mi vida son ustedes, Mi vida es el pueblo, as como su voluntad de servicio, su mensaje y su experiencia: mi servicio, mi mensaje, mi experiencia. Capriles us la estrategia argumentativa de compararse con su adversario oponiendo progreso versus estancamiento. Compar implcitamente su actuacin poltica como exalcalde y exgobernador exitoso y su proyecto electoral con el del otro candidato.

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Dicha comparacin se materializ en las referencias a s mismo ya explicadas ms arriba y en destacar las diferencia entre servir al pas, llamar a la unin, promover la tranquilidad y el trabajo en equipo frente a servirse del pas para fines personales, dividir, usar la violencia como estrategia y la direccin nica. La Tabla 10 que sigue recoge las palabras de Capriles al hacer la comparacin entre sus planteamientos y los de Chvez.
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Concordancias asociadas a Capriles


ueblo que nos est viendo, Capriles va a unir a Venezuela. Capriles va a unir a los v os est viendo, Capriles va a unir a Venezuela. Capriles va a unir a los venezolanos. Capriles va a hacer Venezuela. Capriles va a unir a los venezolanos. Capriles va a hacer de Venezuela la Venezuela tricolor. Y enezuela para vivir todos en paz. Solo, no puede Capriles. Capriles necesita los 28 millones de venezolanos ara vivir todos en paz. Solo, no puede Capriles. Capriles necesita los 28 millones de venezolanos. Capriles apriles necesita los 28 millones de venezolanos. Capriles los necesita a todos. Que Dios los bendiga a tod tro candidato nos plantea una Venezuela dividida, Capriles les plantea una Venezuela unida. El otro candidat tro candidato plantea una Venezuela de violencia, Capriles les plantea una Venezuela de Paz, una Venezuela d plantea que la suerte de Venezuela depende de l, Capriles les plantea que la suerte de Venezuela depender Venezuela depender de lo que hagamos todos, con Capriles a la cabeza, pero con el esfuerzo y el compromiso otro candidato nos plantea que veamos al pasado, Capriles les plantea que se monten en el autobs del progr o se lo digo aqu a todas las madres), hijos: con Capriles y con todos hay un camino. Hijos, hijo, Capriles Capriles y con todos hay un camino. Hijos, hijo, Capriles no odia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos, un camino. Hijos, hijo, Capriles no odia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos, con Capriles se va acabar dia a nadie, Capriles ama a Venezuela. Hijos, con Capriles se va acabar la divisin entre chavistas y escul

Tabla 9. Concordancias asociadas a Capriles en su discurso de inscripcin El candidato Capriles Yo quiero ser el primer servidor pblico de este pas, yo estoy al servicio de ustedes Capriles les plantea una Venezuela unida Capriles les plantea una Venezuela de paz, una Venezuela de tranquilidad Yo les planteo que se pongan la franela de la Vinotinto, la franela tricolor El otro candidato no ustedes a mi servicio (se sirve del pas) El otro candidato nos plantea una Venezuela dividida El otro candidato plantea una Venezuela de violencia El otro candidato les plantea que se pongan la franela de un color

Tabla 10. La diferencia en palabras de Capriles

En el discurso de inicio oficial de campaa de Capriles se notaron cambios muy interesantes comprado con el de inscripcin, y con el inicio de campaa de su contrincante. Este discurso se puede caracterizar como de intensificacin y de reclamo porque: primero, y lo ms evidente, aument el nmero de palabras (subi de 1290 a 3084); segundo, el

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candidato aument la intensidad de la asertividad y el dilogo con la gente (el uso de yo subi a 64, frx1000= 20.75, y el de ustedes a 31, frx1000=10.05); tercero, reiter y reforz el compromiso con todos (16.86x 1000) y quinto, aument cualitativamente la crtica directa al gobierno de Chvez. Por otra parte, en relacin con el discurso de Chvez, Capriles se apropi de temas y tpicos que haban sido banderas en el discurso de Chvez como candidato en sus campaas electorales anteriores y como presidente, y evalu las promesas incumplidas por el gobierno, con lo que invit a todos a evaluar tambin. La escogencia del lugar de inicio de campaa de Capriles, un pueblo muy poco conocido (Kumarakapay, en el estado Bolvar) y el hecho de haber elegido como principales interlocutores a los indgenas de la zona (Santa Elena de Uairn) fue significativo por al menos dos razones polticas importantes: 1) llam la atencin sobre lugares olvidados por el gobierno de 14 aos de Chvez, y 2) se dirigi a interlocutores que hasta ese momento haban recibido especial atencin en el discurso de Chvez. La reiteracin del compromiso de Capriles nuevamente se enfoc exclusivamente en el compromiso con el pueblo venezolano en un dilogo en que los principales interlocutores fueron yo y ustedes. Tambin es interesante que en este discurso el candidato HCR no emple su apellido para referirse a l mismo, lo cual reforz el hecho de querer lograr un mayor acercamiento con la audiencia. Este compromiso se manifest de manera reiterada en las concordancias de la palabra compromiso que se coloc en todos los casos con ustedes. Al final de la campaa, en el discurso de cierre, el nuevo lder reafirm su yo, que us 80 veces en un discurso de 5.113 palabras (15.64x1000), mucho ms que Chvez, quien disminuy el uso de yo a 8 veces en 2.259 palabras (3.54 x1000). La disminucin en la autoreferencia de Chvez con el uso de yo, no obstante, fue compensada con formas verbales en primera persona y, especialmente con su propio nombre, que us 30 veces (13.28x1000) para ensalzar su liderazgo, especialmente en intercambios de preguntas y respuestas que reforzaban su imagen positiva. Los ejemplos (8), (9) y (10) son todos del discurso de cierre de campaa de Chvez:
(8) Candidato Chvez: Se dan cuenta por qu les digo que nos estamos jugando la vida de la Patria? Es la vida del pueblo lo que est en juego, el futuro lo que est en juego, muchachos, muchachas. Con el favor de Dios y la ayuda de ustedes Chvez no les fallar a la juventud venezolana; Chvez no le fallar al pueblo venezolano. (9) Yo sin duda he cometido errores, quin no los comete. Pero acaso les fall Chvez a ustedes el 4 de febrero? Asistentes Nooo! (10) Candidato Chvez: Acaso Chvez les fall a ustedes en la crcel? Asistentes Nooo! Candidato Chvez: Acaso Chvez se vendi a la burguesa? Asistentes Nooo! Candidato Chvez: Acaso Chvez de Presidente se dej doblegar por el imperialismo? Asistentes Nooo!

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3.3.2. La reafirmacin del nosotros bolivariano


La falta del yo en el discurso de cierre de campaa de Chvez fue reemplazada por el reforzamiento del nosotros identitario, cargado de una semntica de resistencia contra la dominacin espaola y la dominacin (capitalista) contra la que se levant Chvez el 4 de febrero de 1992, en el intento de golpe de estado contra Carlos Andrs Prez. Esta fecha, considerada un atentado contra la democracia en su momento, adquiri en el discurso de Chvez un nuevo significado que transform el 4 de febrero en el inicio de la revolucin y, por ende, se convirti en una fecha gloriosa digna de celebracin.
(11) Candidato Chvez: Aqu estamos los hijos de Guaicaipuro quin se siente aqu Guaicaipuro? Todos somos Guaicaipuro y su grito de guerra contra el imperio espaol Ana karina rote de ah venimos nosotros, de la resistencia aborigen, de la resistencia india, de la resistencia negra, de los explotados, de los dominados de siempre. Ha sido larga la batalla, nosotros somos los hijos de Simn Bolvar! Las hijas de Simn Bolvar! Nosotros somos los patriotas del 05 de julio, del 19 de abril, nosotros somos los soldados de Jos Flix Ribas en la Victoria. Asistentes [aplausos]. Candidato Chvez Eso somos nosotros, hombres y mujeres de hoy. Asistentes [aplausos]. (HCH, Discurso de cierre 2012) (12) Candidato Chvez: Nosotros somos de las tropas de Ezequiel Zamora y su grito Tierras y hombres libres! Nosotros somos los hijos de las cargas de caballera de Maisanta y los ltimos hombres de a caballo, es larga la jornada que nosotros hemos venido batallando. Nosotros somos los hijos de las columnas guerrilleras de Argimiro Gabaldn, con su corazn y brazo, nosotros somos los del Caracazo somos nosotros. Nosotros somos los del 4 de febrero carajo. (HCH, Discurso de cierre 2012)

3.3.3. El yo y el t/ustedes en la polarizacin


En la dinmica de la campaa de 2012, el pronombre ustedes tom un giro muy especial, particularmente en los discurso de cierre. Se hicieron evidentes dos funciones diferentes en la relacin entre el yo y el ustedes ; en el caso de Chvez para reforzar su imagen de lder poderoso y para adoctrinar, y en el de Capriles para fortalecer su liderazgo, criticar las fallas del gobierno y llamar a la reflexin. En este momento poltico, Chvez ya haba alcanzado su mximo poder y su yo se haba integrado con el pueblo como una sola entidad. En la campaa final de su carrera poltica se represent a s mismo como la esencia de un movimiento casi religioso en la que el lder es encarnado en el pueblo y todos son Chvez:
(13) () ellos no han entendido y quizs no entendern jams de verdad, de verdad verdaita, que Chvez y esto no es una consigna, no, pero en verdad, verdad, Chvez ya no soy yo, Chvez es un pueblo () Chvez somos millones, t tambin eres Chvez mujer venezolana, t tambin eres Chvez

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ADRIaNa BOLIVaR joven venezolano, t tambin eres Chvez nio venezolano, t tambin eres Chvez soldado venezolano, t tambin eres Chvez pescador, agricultor, campesino, comerciante, Chvez en verdad es un colectivo, por eso es que hganme lo que me hagan, pase lo que me pase a m que soy un simple ser humano no podrn con Chvez nunca, Jams porque Chvez no soy yo, Chvez es un pueblo invicto, invencible.(HCH, Discurso de cierre 2012)

En su relacin con el pueblo el lder de la revolucin hizo uso de ustedes en intercambios de preguntas cuya funcin era destacar logros de la revolucin y hacer ver que se encontraban en peligro por culpa del majunche de la burguesa y de los ricachones. Ntese a continuacin la forma en que las preguntas de Chvez a los revolucionarios tienen el doble propsito de resaltar los logros de la revolucin y de descalificar al oponente:
(14) Candidato Chvez: () la Gran Misin Mercal por ejemplo quin no se ha beneficiado aqu de la Gran Misin Mercal? Barrio Adentro aqu no haba mdicos para el pueblo, ni salud para el pueblo, hasta que lleg Barrio Adentro ustedes creen que un gobierno del majunche impulsara Barrio Adentro? Asistentes Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012) (15) Candidato Chvez: Claro que no ustedes creen que un gobierno de los ricachones impulsara la Misin Mercal? Asistentes Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012) (16) Candidato Chvez: Claro que no ustedes creen que un gobierno de la burguesa impulsara la Misin Vivienda Venezuela? Asistentes Noooo! (HCH, Discurso de cierre, 2012) (17) Candidato Chvez: Pleno empleo, educacin, hemos creado 22 nuevas universidades en los ltimos 10 aos en Venezuela y vamos a crear ms de 10 nuevas universidades en los prximos 6 aos ustedes creen que un gobierno de la burguesa apoyara a las universidades pblicas? Asistentes Noooo! (HCH, Discurso de cierre 2012)

En ese mismo discurso, mediante preguntas a los presentes en la concentracin, Chvez tambin reforz el desprecio por el adversario. Sus seguidores respondan en coro a preguntas polarizantes que repudiaban y desconocan al candidato Capriles:
(18) Candidato Chvez: Quin es el candidato adeco? Quin es el candidato copeyano? Quin es el candidato neoliberal? Quin es el candidato del paquetazo? Asistentes El majunche ! (19) Candidato Chvez: Quin es el candidato de los grandes ricachones? Asistentes El majunche! (20) Candidato Chvez: Quin es el candidato de los corruptos? Asistentes El majunche! (21) Candidato Chvez: Quin es el candidato de los grandes negocios? Asistentes El majunche!

Por otro lado, en su discurso de cierre de campaa en el ao 2012, el ustedes de Capriles fue de mayor alcance ya que incluy a todos los potenciales descontentos con las promesas incumplidas del gobierno y con las fallas del socialismo del siglo XXI, es-

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pecialmente mediante el uso de fjense (ustedes). Tambin emple el t y el usted para obtener mayor acercamiento afectivo. Todos los ejemplos a continuacin son tomados del discurso de cierre de Capriles el 04 de octubre de 2012.
(22) HCR: Y all uno dice bueno, catorce aos Qu nos ofrece el gobierno para los prximos seis aos? Por qu quieren seis aos ms? Por qu despus de catorce aos, un gobierno que ya tuvo tiempo suficiente, por qu seis aos ms? Y uno empieza a ver, fjense, yo estaba revisando, yo estaba revisando todos los temas de Lara, de Barquisimeto, () yo vea por ejemplo todo ese proyecto de Tras barca que lo abandonaron, que lo dejaron all, un proyecto donde se invirtieron tantos recursos y sencillamente es que no les importa y ah lo dejan y ah lo abandonan, y as est toda nuestra Venezuela, llena de primeras piedras, llena de obras que se inician y nunca se terminan. HCR: Yo estaba viendo por ejemplo qu pas con el ferrocarril Barquisimeto Yaritagua? Barquisimeto Puerto Cabello? Qu pas, la terminaron? Pblico: Nooo! HCR: Qu pas por ejemplo con el proyecto Yacamb Qubor. Qu pas, lo hicieron? Pblico: Nooo! (23) HCR: Qu pas por ejemplo, qu le pas al candidato del gobierno que dijo que la pobreza iba a llegar a cero. Hoy setecientas mil familias todos los das de nuestra Venezuela se van a la cama sin comer Qu pas con llevar la pobreza a cero? Qu pas por ejemplo con la carretera Lara Zulia, qu pas con la Misin A Toda Vida, el problema de la violencia, de la inseguridad que ustedes viven todos los das <(gritos)> Qu pas con la transformacin de las crceles, qu pas con las universidades <(gritos)>Qu pas con las escuelas, qu pas que no se construyeron liceos, qu pas que no se ha credo empleo. (24) HCR: Fjense lo que dijo el candidato del gobierno, en el ao 98 dijo: Cmo vamos a implantar un gobierno de veinte aos en el pas, eso es imposible. (gritos) Lo dijo l, hoy lleva catorce y quiere seis para veinte, catorce son suficientes, veinte son demasiado (aplausos, gritos y cornetas) Fjense, en el ao 2005 dijo: Las zonas industriales se han incrementado. En el ao 2004 dijo: La produccin nacional agrcola y ganadera la aumentar. En el ao 2002 dijo: Se reactivarn todas las empresas privadas. En el ao 2003 dijo: El sector salud lo ubicaremos en los primeros lugares. En el ao 2002 dijo: No politizo los cuarteles militares, son libres y autnomos. En el ao 98 dijo: Acabaremos con los corruptos. Dnde estn los corruptos? Dnde estn los que han saqueado a este pas? <(gritos y cometas)> En el ao 98 dijo: Acabar con la violencia. En el ao 98 dijo, en el 99 Dotar a todos los hospitales Cmo estn los hospitales? (gritos) En el ao 2000 dijo: Se prohbe utilizar a nios y nias para promocionar alguna idea poltica. Llevaron a la poltica hasta a los nios. En el ao 2002 dijo: Vamos a llenar a Venezuela de gallineros verticales Dnde estn los gallineros verticales? (gritos) En el ao 98 dijo: No caer en la tentacin de devaluar la moneda para resolver el

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ADRIaNa BOLIVaR dficit. Cunto vale nuestro bolvar hoy? A usted le alcanza su sueldo, mi hermano? (gritos y cornetas). (negritas y cursivas nuestras) (25) HCR: Mira aqu hay algo, bueno, dicen: Continuar construyendo el socialismo del siglo XXI. Mi amor, t por all, qu ha hecho el socialismo del siglo XXI donde t vives? (gritos) Mi hermano por all qu ha hecho? El socialismo del siglo XXI te ha dado seguridad? Pblico: Nooo! (26) HCR: T tienes empleo? T s ests empleado, el de all est empleado? All dicen que no y all tambin dicen que no. El socialismo ha creado industrias? Pblico: Nooo! (27) HCR: () Aqu hay aqu hay propuestas para ustedes, muchachos. Aqu hay propuestas para la educacin. Aqu hay propuestas para sus universidades. Aqu hay propuestas para construir liceos. Aqu hay propuestas para construir escuelas. Aqu hay propuestas para que el nio humilde tenga su morral, tenga su uniforme, tenga su transporte, tenga su alimento. Audiencia: Ovacin.

3.3.4. La alternancia entre nosotros venezolanos y nosotros revolucionarios


Las palabras de Chvez una vez conocidos los resultados electorales de 2012 que lo dieron como ganador el 07 de octubre, revelaron que la polarizacin se mantena fuerte en la poltica venezolana. Las palabras sobre la victoria de Chvez se dieron en un tono similar al discurso de cierre de campaa y de casi la misma duracin (2.253 palabras), en cadena nacional, con algaraba, aplausos y consignas. En este discurso la victoria fue celebrada por lo que significaba para la democracia venezolana y por lo que implicaba para la integracin con pases amigos del gobierno revolucionario. Las palabras del presidente fueron coherentes con el mensaje que vena reforzando en sus aos de gobierno: el vnculo afectivo positivo con el pueblo, el culto a Bolvar como smbolo de legitimacin de la revolucin (renaci la patria de Bolvar), las races de la identidad y la lucha por la independencia, la identificacin con los interlocutores, la polarizacin entre la derecha y la revolucin, la lucha contra el imperialismo y el neo-liberalismo. La polarizacin se manifest discursivamente en la alternancia del uso del nosotros que inclua a todos los venezolanos con el nosotros que exclua a los que votaron en su contra, con lo cual, a pesar de que llam a la unidad nacional, en su discurso quedaron presentes las marcas de la divisin. El anlisis detallado paso a paso nos permite ver cmo Chvez fortaleci discursivamente esta divisin.

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CAPTULO 8

a) Reconocimiento y felicitaciones a todo el pueblo venezolano (nosotros incluyente). Chvez primero reconoci el talante democrtico mostrado por los venezolanos e incluy a todos los habitantes de esta Patria, a todos y todas, a todos nosotros para referirse a todo el electorado que particip en las elecciones. Destac con alegra la altsima participacin de 80% del registro electoral. La repeticin y las marcas de gnero masculino y femenino contribuyeron a intensificar la emocin y la inclusin, como se puede observar en el siguiente ejemplo.
(28) Quiero, en primer lugar, hacer un reconocimiento a todo el pueblo venezolano, un reconocimiento a toda la nacin venezolana, un reconocimiento a los casi 30 millones de venezolanas y venezolanos que hoy habitamos esta Patria. <-Aplausos-> La Patria de Bolvar, felicitaciones a todos y a todas por este da memorable signado en primer lugar por un talante democrtico de todos nosotros, signado por una altsima participacin de ms del 80 por ciento del registro electoral. (HCH, Discurso de la victoria 2012)

b) Reconocimiento especial a los que votaron en contra de nosotros Este reconocimiento fue interesante discursivamente porque introdujo el nosotros excluyente, vale decir el que se refiere solamente a los revolucionarios y que marc la polarizacin en su gobierno. La felicitacin, un acto halagador de imagen, por la demostracin cvica fue acompaado por la frase verbal votaron en contra de nosotros, que agreg un valor negativo al acto de votar. Tambin reconoci a los opositores el hecho de que respetaron la Constitucin (haba augurado insistentemente que no lo haran), pero indirectamente reforz el modelo contextual de que no la respetan. Tambin vaticin que cada da van a estar ms de acuerdo con la Constitucin (como si no lo estuvieran), con lo cual hizo una demostracin de manipulacin ilegtima (van Dijk, 2006). Vase el siguiente ejemplo tomado del mismo discurso:
(29) Desde aqu vaya mi palabra de reconocimiento a todos quienes votaron en contra de nosotros, un reconocimiento especial por su talante democrtico, por su participacin, por la demostracin cvica que hoy han dado a pesar de que no estn de acuerdo con la propuesta bolivariana, pero estoy seguro que cada da estarn ms de acuerdo con la Constitucin Bolivariana, con la Carta Magna. <-Aplausos-> (HCH, Discurso de la victoria 2012)

c) La felicitacin a la dirigencia opositora por reconocer la verdad El uso del artculo definido en el grupo nominal la verdad y la posicin que ocupa esta frase en el flujo del discurso es revelador. El presidente tena la opcin de decir primero que la dirigencia haba reconocido la victoria, pero decidi focalizar en la verdad, lo que enfatiz su verdad y no la posibilidad de que co-existan otras verdades. Nuevamente Chvez marc la diferencia entre nuestro reconocimiento y el candidato

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de la derecha y englob en el trmino derecha a distintos grupos opositores, entre los cuales hay representantes de la derecha tradicional, pero tambin partidos de izquierda y otros grupos que se aglutinaron en el Movimiento de Unidad Democrtica (MUD) que apoyaron a Capriles. Con sus palabras ofreci una visin distorsionada de la realidad y sigui dividiendo a la sociedad en dos grandes bloques.
(30) Por eso comienzo felicitndoles a ellos y a ellas y tambin felicitar a la dirigencia opositora porque han reconocido la verdad, han reconocido la victoria del pueblo! <-Algaraba-> Para ellos nuestro reconocimiento, el candidato de la derecha y sus comandos de campaa acaban de anunciar al pas que reconocen la victoria bolivariana. <-Aplausos->(HCH, Discurso sobre la victoria 2012)

d) La convivencia de todos nosotros En el resto del discurso se observ cmo Chvez expres primero su inters por la construccin de la paz y convivencia de todos nosotros (incluyente) pero luego marc la polarizacin cuando habl en nombre de todos nosotros, los que extendemos a ustedes estas dos manos y este corazn (excluyente).
(31) Eso es un paso muy importante en la construccin de la paz en Venezuela, de la convivencia de todos nosotros. <-Gritera-> Por eso comienzo envindoles este saludo y extendindole estas dos manos y este corazn a nombre de todos nosotros, porque somos hermanos en la Patria de Bolvar. <-Aplausos-> (HCH, Discurso de la victoria 2012)

e) Invitacin al dilogo (a los que promueven el odio) La invitacin al dilogo fue loable, pero estuvo precedida de una descalificacin de los opositores a quienes se les atribuy el odio, el veneno social y la negacin de las cosas buenas. Ntese que esta vez us la palabra Venezuela con el calificativo de Bolivariana, lo que tambin enfatiz la diferencia.
(32) Y les hago el llamado a todos a los que andan promoviendo el odio, a los que andan promoviendo el veneno social, a los que andan siempre tratando de negar todas las cosas buenas que ocurren en Venezuela, los invito al dilogo, al debate y al trabajo conjunto por la Venezuela Bolivariana.

f) Un triunfo de la democracia militar Este fue otro tema destacado. Se dirigi a los camaradas, por lo tanto la referencia implcita a nosotros en hemos demostrado es excluyente. Tambin lo es la frase Y lo vamos a seguir demostrando. El triunfo se enmarc en la metfora de guerra que ha dominado todo su discurso (la lnea de batalla).

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CAPTULO 8 (33) Hoy, hoy hemos demostrado, camaradas, compatriotas, que nuestra democracia es una de las mejores democracias del mundo. Y lo vamos a seguir demostrando. Ha sido un triunfo en toda la lnea de batalla! <-Uh, ah, Chvez no se va! Uh, ah, Chvez no se va! Uh, ah, Chvez no se va!> (HCH, Discurso de la victoria 2012)

Los llamados a la unidad nacional por parte de Chvez como presidente electo llevaban en su interior un llamado a unirse a la revolucin. Los intentos de despolarizacin del candidato opositor no fueron suficientes para unir a un pueblo que ya lleva dividido ms de 14 aos. La campaa de 2012, no obstante, sirvi para que un joven lder iniciara un nuevo perodo en la dinmica de la poltica venezolana.

4. Conclusiones
En este trabajo nos propusimos mostrar cmo el estudio de los pronombres personales en la poltica revela estrategias propias de los polticos y tambin usos particulares de los pronombres en momentos coyunturales de cambio. Primero examinamos la situacin del personalismo en el momento en que imperaban dos partidos tradicionales que mostraban similitudes en la forma de usar los pronombres, particularmente el nosotros incluyente para referirse a sus obras futuras y el excluyente para evadir responsabilidades. Tambin vimos que, a pesar de los parecidos, se manifestaban diferencias individuales en la forma de usar la autoreferencia, que fue ms notoria en el gobierno de Caldera, que sigui al de Prez. Nos enfocamos en dos momentos coyunturales. El primero en el ao 1999 cuando lleg Hugo Chvez al poder con un Yo autoritario/polarizador; el segundo en el ao 2012 cuando Chvez particip en su ltima campaa electoral y entr en la arena poltica Henrique Capriles como nuevo lder de la oposicin con un yo despolarizador altamente crtico. El estudio ha mostrado que el uso de los pronombres personales asoma dos tipos de polarizacin en la historia poltica reciente: una entre los partidos tradicionales AD y COPEI que tomaban turnos en el poder cada cinco aos y otra que se instaur con la llegada de Chvez y que polariz primero entre ellos (AD y COPEI) y nosotros ( el Movimiento Quinta Repblica que lo apoy en su primera campaa) y posteriormente entre ellos (la burguesa nacional y el capitalismo) y nosotros (los socialistas del Siglo XXI o revolucionarios). El estudio ms detallado de la campaa de 2012 mostr el descenso del pronombre yo de un lder (Chvez) y, al mismo tiempo, el aumento del yo de otro lder (Capriles). Tambin hizo evidente que el yo en el discurso populista es la encarnacin del pueblo (Chvez es el pueblo) y puede fundirse con otros pronombres porque t eres Chvez nosotros somos Chvez, todos son Chvez. Igualmente, el uso de ustedes mostr diferencias. Aflor la relacin entre un yo y un ustedes (revolucionarios) que polariza porque excluye al que no est de acuerdo con la revolucin y un yo y un ustedes (venezolanos) que busca incluir y acabar con la divisin. En el dilogo poltico se contraponen los discursos ideolgicos de distintos Yo, mientras el nosotros contina en permanente (re)definicin y el ustedes lleva la enorme responsabilidad de mantener viva la esperanza del cambio. Nos

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ha quedado claro que en la dinmica poltica venezolana existen ciclos en los que cada cierto tiempo surge el YO de un lder que llega con la presuncin de corregir errores del pasado. Queda la incgnita por saber qu direccin tomar el personalismo autoritario venezolano despus de la muerte de Chvez y qu papel le tocar jugar al nuevo lder de la oposicin en la lucha por el cambio hacia una sociedad ms justa y democrtica.

NOtAS
1 Henrique Capriles se enfrent a Chvez por primera vez en la campaa electoral por la presidencia en 2012. Aunque fue derrotado, obtuvo para la oposicin la ms alta votacin en los ltimos quince aos. Chvez falleci el 05 de marzo de 2013 vctima del cncer, sin haberse juramentado como presidente. Dej como heredero a Nicols Maduro. De acuerdo con lo estipulado en la Constitucin, se llam nuevamente a elecciones para la Presidencia. Capriles se enfrent a Maduro y, aunque fue derrotado nuevamente puso en serio peligro a la revolucin ya que la diferencia de votos fue muy escasa. Despus de escrutar el 99,2% de los votos, Maduro obtuvo 7.505.338= 50.66% y Capriles: 7.270.403= 49,08% (www.eluniversal.com.nacional-y-politica/map). 2 En los estudios mencionados aqu se han usado los programas WordSmithTools 4, Word Pilot y Antconc. 3 En los estudios sobre Prez y Caldera usamos el programa WordSmithTools. En los de Chvez y Capriles se han empleado adems Word Pilot y Antconc. 4 Solamente en dos casos la palabra no se refera a Simn Bolvar sino a un exgobernador llamado Didalco Bolvar

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CAPTULO 9

Disculpas pblicas del presidente Santos en el marco de la justicia transicional en Colombia


Carolina Chaves OFlynn The CUNY Graduate Center (New York)

1. Introduccin
Usualmente, cuando una figura poltica se ve obligada a pedir excusas frente a auditorios multitudinarios, las estrategias de defensa de su imagen pblica exponen numerosas salidas creativas que protegen su apariencia modlica y tienden a minimizar su responsabilidad sobre los hechos por los que se excusa (Kampf, 2009; Lakoff, 2001). In doing so, public figures become linguistic acrobats, creatively using various pragmatic and linguistic strategies in order to reduce their responsibility for the events under public discussion (Kampf, 2009, p. 2260).En otras palabras, las figuras polticas corren grandes riesgos para su imagen cuando ofrecen disculpas pblicas, toda vez que arriesgan su credibilidad si la disculpa no resulta suficientemente convincente y, en trminos de costo-beneficio, en aras de fortalecer su imagen, deben minimizarse al mximo sus responsabilidades polticas.

2. Una tipologa de las disculpas pblicas.


Durante las ltimas dcadas se ha dado una proliferacin de excusas pblicas a lo largo y ancho de todo el mundo globalizado (Bolvar, 2010, 2011; Harris, Grainger &Mullany, 2006; Kampf, 2009). Las disculpas pblicas se han convertido en un instrumento para la restauracin de la imagen de importantes figuras polticas que tienden a pedir excusas, bien sea por crmenes lejanos en el pasado, de los que no son directamente responsables; bien por faltas cometidas por el Estado al que representan; o bien por cualquier otra inconveniencia por la que su imagen pblica se vea lamentablemente comprometida (Bolvar, 2010; Harris et al, 2006; Kampf, 2009; Lakoff, 2001). En el espacio poltico latinoamericano, Adriana Bolvar ha estudiado las dinmicas de las disculpas pblicas, entre diplomticos de habla hispana que dialogan en la atmsfera de sus relaciones internacionales (Bolvar 2008, 2010, 2011). Bolvar (2011) ha explorado excusas en espaol,

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CAROLINA CHAVES OFLYNN

tanto en su nivel micro, o de acuerdo con los requisitos que se requieren para que una disculpa cannica cumpla con las condiciones de sinceridad o de felicidad (Austin 1962) que la pragmtica demanda y que reparan en las intenciones del hablante, como en su nivel macro, que se concentra en la credibilidad que ostenten las excusas dentro del plano social y en macro-dilogos sostenidos dentro de la esfera pblica (Bolvar 2011, p. 48).
El acto de disculparse, la exigencia de disculpas o la negativa a darlas, puede tener efectos importantes en la forma en que los ciudadanos perciben la actuacin de los lderes polticos y puede tambin modificar sus creencias y confianza en los mtodos democrticos. (Bolvar, 2011, p. 44).

Y es tal el auge que han cobrado las apologas polticas que, ya desde el campo de la pragmtica, se ha llegado incluso a afirmar que el mundo vive en la Era de las disculpas, dada la recurrencia que han adquirido estas novedosas dinmicas de asesoramiento de imagen en el campo de la poltica (Augoustinos, Hastie & Wright, 2011; Hastie 2009; Kampf, 2009; Lakoff 2001). Por lo mismo, las disculpas pblicas por parte de figuras polticas han sido un jugoso campo de estudio para los analistas del discurso durante los ltimos aos. Particularmente en Inglaterra se ha ahondado en la constitucin de un marco terico que contribuya al anlisis de aquellos discursos que ocurren dentro de la arena pblica. Las autoras Harris, Grainger y Mullany (2006) han aportado una tipologa de disculpas pblicas, emitidas por personalidades polticas, cuyo orden de significacin se expone jerrquicamente de acuerdo con la gravedad de la ofensa que se haya cometido. As, en la base de la pirmide, en orden de trascendencia poltica, se ubican aquellas disculpas pblicas que resultan de una imprudencia verbal por parte de un personaje poltico. Pinsese, por ejemplo, en las excusas ofrecidas en el ao 2011 por el alcalde de Nueva York, Michael Bloomberg, por comentar socarronamente que acostumbraba ver irlandeses embriagados, colgando de las ventanas del American Irish Historical Society, durante el da de celebracin de la fiesta de San Patricio. La broma estereotpica del alcalde levant toda serie de exigencias de rectificacin y de ofrecimiento de disculpas a la comunidad irlandesa de Nueva York. Como resultado, Bloomberg se vio en la penosa obligacin de reconstruir su imagen, a travs de unas disculpas pblicas por la incorreccin poltica de su broma (CBS New York, 02/10/2011: en lnea). En el segundo peldao se ubican aquellas disculpas propiciadas por errores bastante ms desafortunados que el cometido por Bloomberg y que apuntan a aquellas ofensas lejanas en el tiempo y por cuyos efectos no puede responsabilizarse al individuo que las emite. Un ejemplo de este tipo de excusas ocurri cuando, ya entrando al siglo XXI, Juan Pablo II pidi perdn por las brutalidades autorizadas en los tribunales eclesisticos durante las pocas de operacin de la Inquisicin (La nacin, 06/16/2004: en lnea). Finalmente, en la cspide de la pirmide, corona el tercer tipo de disculpa; aquella que se emite por asuntos de suma seriedad y que son adems de carcter actual, por lo que tambin su trascendencia poltica resulta siempre coyuntural (Harris et al. 2006). Representante icnico de este ltimo tipo de disculpa pblica es, por ejemplo, el Ex Primer Ministro de Australia Kevin Rudd, quien en febrero del 2008, pidiera disculpas

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en nombre del Estado australiano a las comunidades indgenas de Australia por su sufrimiento y el de las Generaciones robadas, refirindose a aquellas generaciones de nios arrancados de los brazos de sus madres, por manos del gobierno australiano y de algunas misiones religiosas, entre los aos 1869 y 1969, con la excusa de otorgarles a los nios un futuro mejor que aqul que sus familias desposedas pudieran acaso propinarles (Augustinos, et al., 2011; Hastie, 2009). Para propsitos de este trabajo, es sobre este ltimo tipo de excusas que se ubicar la temtica de estas pginas.

3. El acto ilocutorio de las disculpas.


Los trabajos tericos en actos de habla, especialmente aquellos con nfasis en la comunicacin intercultural, han reparado en las estrategias pragmticas que, en determinadas circunstancias, pueden constituir el molde ideal para actos de habla especficos. En lo que a disculpas se refiere, es probable que una simple expresin de arrepentimiento como -perdn- baste muchas veces para que el interlocutor ofendido conceda las disculpas que se le piden. No obstante, en otras oportunidades, y de acuerdo con la gravedad de la falta cometida, se requiere de otros varios dispositivos que garanticen que aquel acto de habla, que se construye como una disculpa, resulte verosmil para el interlocutor que la recibe (Augustinos, et al., 2011; Fraser, 1980; Olshtain and Cohen, 1983). Sin embargo, parecera que, aun contando con todos los elementos que la pragmtica requiere, las disculpas ofrecidas en el marco de la poltica estn destinadas a resultar dudosas: La disculpa en la poltica no cumple la funcin pragmtica fundamental en la vida cotidiana de reparar daos porque, incluso cuando excepcionalmente se cumple con la frmula cannica completa, esta se logra bajo presin y no es creble (Bolvar, 2011, p. 66). En palabras de John Austin (1962):
verdad y falsedad no son nombres de relaciones, cualidades, o lo que sea, sino que apuntan a una dimensin de apreciacin. En estos trminos se usan para indicar en qu medida las palabras satisfacen los hechos, sucesos, situaciones, etc., a los que ellas se refieren (p. 96).

De esta suerte, tericamente, a cada acto de habla le correspondera una frmula discursiva particular que hara creble o no la veracidad de la locucin emitida. Y, sin embargo, en materia de disculpas, la representacin fiel de la frmula cannica, es decir, la propuesta desde el campo de la pragmtica, como se ver ms adelante, no garantiza la validez de la excusa en el dominio de lo pblico. Es ms bien su coherencia con la realidad, lo que hara creble la sinceridad de las excusas. Es decir que, sobre el detenido seguimiento de las convenciones cannicas de cada disculpa, descansa la percepcin de sinceridad que proyecte dicho acto discursivo; pero es sobre su representacin en la realidad donde radica la validez de la disculpa desde el punto de vista social (Austin, 1962; Bolvar, 2008, 2011). Los estudios de Olshtain y Cohen (1983), sobre la naturaleza comn de las disculpas en una amplia variedad de lenguas y culturas, han arrojado informacin sobre las estrategias bsicas que contribuyen a la estructuracin de una disculpa creble y han

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aportado as varias de las disposiciones necesarias para la formulacin cannica de las disculpas. Ya en 1980, Bruce Fraser comentaba cmo un hablante presume cuatro certezas mnimas sobre aqul que emite una disculpa; a saber, 1) que el emisor habla de un hecho anterior al acto de habla, 2) que quien se disculpa cree que, en efecto, el hecho ofendi personalmente al receptor, 3) que quien habla se sabe en parte responsable de la ofensa provocada y 4) que el emisor de la disculpa siente un arrepentimiento genuino por la ofensa que provoc las disculpas que se ofrecen (Fraser, 1980). Respecto a la potencial credibilidad de las excusas, Adriana Bolvar (2011) comenta cmo, para la evaluacin de la disculpa pblica, resulta relevante la manifestacin evidente de arrepentimiento ante los espectadores que la valoran. Asimismo, Bolvar (2011) exalta que la credibilidad de la disculpa puede verse minada por la produccin de actos no sinceros, no crebles y cnicos, que son bsicamente los parmetros para medir la validez de la disculpa en el complejo dilogo entre jefes de estado y su pueblo, sus amigos y enemigos, y los medios(p.44). De all que en el contexto de la diplomacia latinoamericana, la negativa a presentar excusas por parte del gobierno venezolano, tras una cadena de insultos propinados contra el presidente de Mxico, Vicente Fox, luego de finalizada la Cumbre de los Pueblos en Argentina en el ao 2005, sea recibida como un gesto hostil hacia Mxico por parte del gobierno venezolano. De otra parte, el posterior intento de desagravio realizado por el presidente Chvez, en una marcha con elementos propios de la cultura mexicana, tampoco fue recibido con buenos ojos por parte de los medios mexicanos, porque no hubo en aquel gesto una verbalizacin de la disculpa poltica (Bolvar, 2008, p. 28). As mismo, en otro escenario diplomtico, aqul propiciado por el bombardeo en suelo ecuatoriano, ordenado por el expresidente colombiano lvaro Uribe en el 2008, se presentan por parte de Uribe excusas por un error que l mismo denomina involuntario y que recibe como respuesta, por parte de Ecuador, la objecin de que las disculpas no alcanzan (p. 58) para enmendar la infraccin contra la soberana ecuatoriana y las insinuaciones de Uribe sobre la supuesta proteccin del gobierno de Correa al grupo insurgente de las FARC. En este caso, el perfil de las disculpas de Uribe no satisfizo a todos los medios, a pesar de que se consign por escrito, en un acuerdo firmado en Ro, que las excusas s fueron aceptadas (p.64). Esto, puesto que Colombia no fue condenada por la violacin de la soberana ecuatoriana y porque las disculpas polticas, incluso las cannicas, no son totalmente validadas por los medios que destacan la falta de credibilidad (p. 65).

4. Materiales y metodologa.
Los textos que sirvieron de corpus para el anlisis expuesto en este trabajo son dos y corresponden a los discursos emitidos por el presidente Juan Manuel Santos en los aos 2011 y 2012 respectivamente. Ambos escritos se encuentran consignados en su totalidad bajo el membrete de Discursos, en el enlace Sala de Prensa del sitio web de la Presidencia de la Repblica de Colombia1, como parte del banco de datos del Sistema Informativo de Gobierno (en adelante SIG) de la Presidencia de Colombia. El primer texto se titula Palabras del

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Presidente Juan Manuel Santos en la entrega de ttulos de tierras en El Salado, Bolvar2 , aparece con fecha del 8 de julio de 2011, e incluye las disculpas que Santos elabora, en nombre del Estado colombiano, a las vctimas de una masacre paramilitar que se present en el territorio de El Salado en la regin colombiana de los Montes de Mara en el ao 2000. Las referencia a las disculpas por la masacre de El Salado que se citan en este anlisis fueron recuperadas, tanto de la pgina de la Presidencia como del sitio web terra. com, que public en espaol la noticia consignada por The Associated Press 3 y que titula su artculo Santos pide perdn a vctimas de masacre en El Salado, publicado tambin con fecha del 8 de julio de 2011. El segundo discurso, tambin disponible en SIG4, tiene fecha del primero de febrero de 2012 y se titula Palabras del Presidente Juan Manuel Santos en el lanzamiento de la Poltica de Gratuidad Educativa. Este discurso contiene las disculpas presentadas por Juan Manuel Santos a Belisario Betancur y al Ejrcito colombiano durante la presentacin de una poltica de gratuidad educativa en Cali, la capital del departamento colombiano del Valle del Cauca. Las dos excusas se evalan bajo los criterios pragmticos propuestos tericamente para la identificacin de una disculpa sincera (Augustinos, et al., 2011; Austin, 1962; Bolvar, 2011; Fraser, 1980; Harris et al., 2006; Olshtain and Cohen, 1983) y, desde el punto de vista social, a partir de las exigencias semnticas que requieren una concordancia palpable entre las palabras y los hechos, y que determinan la credibilidad y validez de las excusas que se emitan. (Austin, 1962; Bolvar, 2011).

5. La justicia transicional y las disculpas pblicas como estrategia de reparacin.


La justicia transicional es, por definicin, un conjunto de medidas judiciales y polticas que diversos pases han utilizado como reparacin por las violaciones masivas de derechos humanos (Centro Internacional para la Justicia Transicional: en lnea). As, la justicia transicional es una suerte de tecnologa jurdica que opera especficamente sobre poblaciones que padecen o han padecido un estado general de convulsin. La justicia transicional responde a una concepcin de la justicia vinculada a los momentos de transicin poltica de una situacin de dictadura hacia la democracia o de una situacin de conflicto armado o de guerra civil hacia la paz (Rincn, 2010). Los pilares que rigen la aplicacin de las polticas de la justicia transicional se agrupan en cuatro categoras, que se describen como los cuatro derechos bsicos que deben ser reconocidos a las vctimas de violaciones de derechos humanos, durante los momentos de conmocin nacional. Los siguientes son los cuatro ejes de la justicia transicional que se encasillan como los derechos a la verdad, la justicia, la reparacin y la garanta de no repeticin5. a. El derecho a la verdad decreta la enunciacin de la verdad sobre la ejecucin de crmenes de lesa humanidad, el modo en que ocurrieron las violaciones, sus actores, las circunstancias y los motivos que posibilitaron el hecho, etc.

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b. El derecho a la justicia promulga que se le otorguen a las vctimas todas las vas posibles para la persecucin penal rpida y efectiva de los actores materiales e intelectuales de las violaciones. c. El derecho a la reparacin seala aquellas medidas que pueden sosegar la pena de las vctimas y sus familiares. d. La garanta de no repeticin alude a las medidas que deben implementarse para garantizar a las vctimas, sus familiares, y en general a toda la poblacin civil, que los hechos en cuestin no se volvern a repetir (Centro Internacional para la Justicia Transicional: en lnea; Rincn, 2010). Dentro de la descripcin del derecho a la verdad presentada en Los Principios contra la Impunidad de las Naciones Unidas, Tatiana Rincn (2010) seala que se contempla tambin all el deber de recordar, como el acto de preservar las sociedades de las tergiversaciones de la historia (p.53). Lo que es ms, se plantea el deber de recordar como un antdoto contra el revisionismo y el negacionismo histricos, sin que por ello las vctimas y/o sus familiares puedan, en un futuro, volver los ojos a su historia y plantear nuevas narrativas de su propia tragedia (p.53). El derecho a la reparacin, por su parte, abarca restauraciones materiales, representadas en pagos y servicios; o en gestos simblicos, como las disculpas pblicas que nos ocupan en este trabajo.

6. El derecho a la reparacin y las disculpas pblicas del presidente Santos.


Dentro del marco judicial que ampara a Colombia hoy en da, es decir, el de la justicia transicional, se exige que a las vctimas se les aseguren mecanismos jurdicos que les otorguen los derechos a la verdad, justicia, reparacin y garanta de no repeticin. En el plano de la reparacin, el actual presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, ha sido el presidente cuyo gobierno ha ofrecido ms disculpas pblicas a las vctimas del conflicto armado en Colombia, que ya casi alcanza los sesenta aos de violencia continua. El conflicto colombiano se ha caracterizado por un permanente estado de criminalidad, sustentado de manera sistemtica, tanto por parte del Estado, como por parte de varios grupos insurgentes armados. As, entre las disculpas ofrecidas por Santos durante su gobierno destacan las referidas a las masacres de dos pueblos campesinos, El Tigre y El Salado, perpetradas por grupos paramilitares, en complicidad con el Ejrcito de Colombia; y otra, no menos importante, ofrecida por Santos al expresidente Belisario Betancur y al Ejrcito de Colombia, como reaccin a una decisin de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante CIDH), por el caso de desapariciones forzadas durante la toma del Palacio de Justicia en 1985.

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6.1. La masacre de El Salado


La masacre de El Salado ocurri entre el 16 y el 21 de febrero del ao 2000 y segn informes de la Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin (en adelante CNRR), presentado en septiembre del 2010, unidades paramilitares asesinaron a por lo menos 100 personas, torturando, degollando y decapitando a sus vctimas. Entre las vctimas se contaron una nia de siete aos y un hombre con discapacidad mental, que desmienten la justificacin paramilitar del crimen, que argumenta que se trat de un ataque contra un pueblo colaborador de la guerrilla y que la masacre fue producto de un enfrentamiento armado entre guerrilleros y paramilitares. Frente a hechos tan dramticos, la CNRR, inspirada en la proclama de la CIDH, y segn lo establecido en Los Principios Contra la Impunidad aprobados por las Naciones Unidas en 1997, recomienda, entre muchos otros procesos y, especficamente, en materia de reparacin lo siguiente:
Al Gobierno Nacional y a la Armada Nacional, frente a los daos morales causados, se recomienda la realizacin de actos pblicos de perdn y de reconocimiento de los daos causados a las vctimas que cuenten con la participacin de los familiares y vctimas sobrevivientes, en los que se condene la masacre y de manera enftica se refuten las versiones de los victimarios que la presentaron como un enfrentamiento armado y que calificaron y estigmatizaron al pueblo saladero como un pueblo guerrillero, y se restituya el buen nombre de cada una de las vctimas de la masacre. (Memoria Histrica: 262).

En ese orden de ideas, al Gobierno Nacional y a la Armada Nacional, les corresponde, no slo la exposicin precisa de una disculpa pblica vlida, que cubra todos los frentes de posible duda sobre la veracidad de su arrepentimiento, sino que adems sirva de modelo para las muchas otras disculpas que vendrn, como forma de desagravio por otras masacres y crmenes perpetrados durante los aos del conflicto armado, en el marco de la justicia transicional. Para el cumplimiento obediente de la recomendacin hecha por la CNRR, el Presidente, en cabeza del Estado y en nombre de la Armada Nacional, debera cumplir con los requisitos bsicos de una disculpa sincera y agregar a ellos las exigencias de la CNRR sobre corregir explcitamente el estigma de pueblo guerrillero que etiquet a la comunidad de El Salado, desmentir que se trat de un enfrentamiento armado y restituir individualmente la memoria de cada una de las vctimas. Para el caso de la masacre de El Salado, como se ver, las expectativas sobre la reparacin simblica de las vctimas no consiguen consumarse en la realidad. De acuerdo con las estrategias bsicas para la construccin cannica de una disculpa interpersonal, deberan cumplirse como mnimo cinco condiciones bsicas. 1) La presencia de un Illocutionary Force Indicating Device (IFID), es decir, una locucin que contenga una palabra de excusa, como perdn, lo siento, disculpe, etc. 2) Una expresin que demuestre la aceptacin de responsabilidad y/o culpa por el hecho. 3) Una explicacin o informe del evento. 4) Una oferta de reparacin y 5) Una promesa de no repeticin (Olshtain & Cohen, 1983:

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52). La ausencia de cualquiera de estos componentes, comentan Olshtain y Cohen (1983), pone en riesgo la credibilidad de las disculpas por parte de los receptores de las mismas, al tiempo que aminora la responsabilidad de quien emite las excusas. De esta suerte, las disculpas pblicas resultaran en un acto desafortunado que linda con las expresiones no sinceras, o que faltan a la verdad, y que Austin catalog tambin como abusos de enunciacin, dada la falsedad premeditada de su expresin (Austin1962). Algunas disculpas, sin embargo, no ameritan tan confeccionada formulacin para resultar sinceras y otras, ms elaboradas, no pasan por sinceras puesto que en ellas no se lee un verdadero acto de arrepentimiento. Lakoff (2003) explica que las disculpas de Tony Blair a los irlandeses, por la Gran Hambruna, y las de Clinton a los africanos, por la esclavitud, y por la experimentacin mdica en afroamericanos (Hastie, 2009; Lakoff, 2003) no resultaron sinceras, dada la negativa de ambas figuras a disculparse por sus propias conductas personales, por actos reprobables cometidos por ellas en el pasado. Ello, puesto que las disculpas individuales, en tanto personales, cumplen verdaderamente con las condiciones de sinceridad y arrepentimiento necesarias para resultar genuinas, mientras que las oficiales, puesto que amenazan la imagen y el poder de quien las ofrece, no ensean un sincero arrepentimiento. (Lakoff, 2003, p.203). De acuerdo con Bolvar (2011), pese a que se trata ms de una excepcin que de una regla general, la frmula cannica exigida para la realizacin de las disculpas, se cumple tambin en espaol. No obstante, agrega Bolvar (2011), otros elementos forman parte importante en la percepcin de las disculpas pblicas y cada disculpa debe estudiarse en su contexto particular. Es evidente que la sinceridad, la credibilidad y el cinismo juegan un importante papel, pero tambin el trasfondo poltico, econmico e ideolgico (p. 50) en el que los actos se proponen. Una expresin de disculpas puede consentirse como vlida siempre que cumpla con el procedimiento ceremonial que la frmula expresiva le indica y, sin embargo, su credibilidad depende de la coherencia entre las palabras y su representacin en la realidad. Esto, en voz de Bolvar (2011), puesto que la credibilidad va ms all de la evaluacin de la subjetividad del hablante, este concepto est basado en la evaluacin de la conducta de los actores polticos en la esfera pblica en diferentes momentos (p. 48). As, la lente pragmtica visualiza la sinceridad del acto, mientras que la credibilidad se examina desde el plano de lo social, en el contexto de la esfera pblica.
en la poltica, el estudio de la disculpa trasciende el plano micro, con el foco en una situacin particular porque se trata ms bien de averiguar de qu forma jefes de estado, en representacin de todo un pueblo, se posicionan frente a un acto de disculpa, que lleva en s decisiones de tipo moral como aceptar la responsabilidad de los actos realizados y de expresar arrepentimiento con el compromiso de que no se volvern a repetir (Bolvar, 2011, p.50).

Si se quisiera entonces indagar sobre la sinceridad de las disculpas del presidente Santos por la masacre de El Salado, a la luz de la propuesta estructural de las disculpas elaborada desde el campo de la pragmtica, podramos someterlas a una evaluacin de

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sus componentes y quizs determinar si se tratan o no de unas disculpas sinceras y si son o no crebles, desde el punto de vista social. Las disculpas que ofrece Santos a la comunidad de El Salado se realizan en el 2011, en un evento de entrega de subsidios para la compra de tierras y proyectos productivos, donde Santos prometi que El Salado se convertira en un proyecto piloto para la implementacin de la ley de vctimas y restitucin de tierras. Las disculpas ofrecidas por el mandatario fueron consignadas por el SIG (2011), y por el portal digital de noticias de The Associated Press, disponible en espaol en el sitio web de terra.com, como reza a continuacin:
Vengo a decirles a las vctimas perdn, perdn a nombre del Estado, a nombre de toda la sociedad. Esa masacre o esas masacres nunca han debido suceder. Ah hubo omisin por parte del Estado, todo tipo de falencias, como las hubo durante tanto tiempo. Pero, por eso mismo, por eso mismo estamos tan empeados en reparar en la medida de lo posible ese dolor y mirar para adelante y sanar las heridas para que nunca ms se vuelva a repetir... para doblar la pgina de la violencia en el pas. (The Associated Press, 06/08/2011: en lnea)

Explorada bajo el lente de la pragmtica, esta disculpa santista cumple con los requisitos de verosimilitud propuestos por Olshtain y Cohen (1983), que le permiten proyectarse como una disculpa sincera. Sin embargo, la credibilidad de las disculpas se resquebraja con las omisiones de las responsabilidades especficas por los hechos y por la limitada reparacin individual que reciben las vctimas. En efecto, 1. El mandatario utiliza un dispositivo de expresin (IFID) de disculpa en nombre del gobierno (perdn, perdn a nombre del Estado), 2. Ensea una voluntad de reparacin (estamos empeados en reparar en la medida de lo posible ese dolor), 3. Muestra inters por la no repeticin de los hechos (para que nunca ms se vuelva a repetir) y 4. Emplea una expresin de responsabilidad por parte del Estado (Ah hubo omisin por parte del Estado). 5. Igualmente, en el discurso consignado por el SIG, Santos agrega lo que correspondera a una muy breve explicacin del evento, que completara la lista de requisitos necesarios para la construccin completa de una disculpa cannica:
Creo que valdra la pena de forma muy breve recordarlo: Por ejemplo, escribe en una parte del libro: continuaron continuaron quiere decir seguan matando la gente Continuaron con Rosmira Torres de 46 aos, madre comunitaria y mam de Luis Pablo Redondo. La torturaron con cuerdas, estrangulndola, igual que a Emiro Cohen, a Desiderio Lambrao y Oscar Meza Torres. Despus de soltarla, le infligieron dos pualadas y luego le dispararon. Fue asesinada en la calle que separa la cancha de la iglesia Luego viene el testimonio de una persona que lo vio: despus cuando cogieron a la madre comunitaria, la difunta Rosmira, ella la cogieron con una cabuya de guindar tabaco, la amarraron por aqu sealan el cuello. Entonces se la halaban al uno, se la pasaban al otro y la halaban con halar una vaca. Eso lo hicieron ah en toda la calle. Donde est la seora que vive

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CAROLINA CHAVES OFLYNN al lado de la iglesia. Ah la mataron a ella; primero la ahorcaron y luego le dispararon. (Presidencia Repblica de Colombia, 08/07/2011: en lnea)

Sin embargo, en su discurso de desagravio, el mandatario no menciona la responsabilidad de los comandos del Ejrcito en la masacre, ni da un informe o rinde cuenta de las circunstancias en las que se produjeron los crmenes. Salvo por la lectura de stos dos prrafos de la crnica elaborada por Memoria Histrica, en la que se narra la tortura y asesinato de cuatro vctimas de la masacre, el mandatario no menciona el aparato operativo que permiti, con ayuda de las fuerzas militares, la entrada de los paramilitares a la zona, y la falta de auxilio del ejercito a la poblacin de El Salado durante los das que dur la masacre. Por lo dems, y visto desde las recomendaciones de la CNRR para la reparacin simblica, el presidente no corrige el estigma de pueblo guerrillero, ni la falacia de que se trat de un combate armado y tampoco repara individualmente la memoria de las vctimas. Por el contrario, el presidente Santos se refiere en trminos generales a las vctimas, responsabiliza a un Estado del pasado, a un Gobierno que se extiende en una lnea indeterminada hacia atrs, lejano en el tiempo, y que contrasta con el gobierno actual en un cmulo impreciso de falencias. As, en lo que Lakoff denominara una acrobacia de proteccin de la imagen pblica, en favor de la omisin de responsabilidades, Santos consigue proyectarse como un sanador de las vctimas, en un gesto colectivo de mirar hacia adelante, hacia un futuro que se materializa en l. Santos entonces s procura una disculpa tericamente sincera para las vctimas, si se la piensa en trminos de sus requisitos pragmticos. No obstante, dicha disculpa goza de muy poca credibilidad en su contexto social, en tanto que falta al requisito de sealar a los responsables individuales, al aparato poltico y a las estrategias militares que concertaron la masacre .En otras palabras, la disculpa de Santos parece sincera pero no por ello resulta creble o vlida desde el punto de vista social. La omisin de la responsabilidad de la masacre sobre particulares del Estado o del Ejrcito y su referencia a una sociedad unificada, que atiende a sus vctimas para hacer desaparecer sentimientos negativos, minimiza la responsabilidad del gobierno representado por Santos. En su artculo Memorias en conflicto en sociedades postotalitarias, Cristina Snchez (2012) reflexiona sobre el papel que juega la memoria en la de obra Hannah Arendt y anota que en Arendt habitan varias respuestas a la pregunta sobre el porqu de recordar. Estas razones podran agruparse sobre tres fundamentos bsicos, a saber: 1. porque recordar implica comprender en su complejidad lo sucedido; 2. recordar transforma, a su vez, la naturaleza de la narracin de los hechos, toda vez que no se trata ya de contar un qu ocurrido, que tiende a ser olvidado en el pasado, sino del relato personal de un quien contextualizado en el tiempo y cuya memoria individual cobra valor en el presente; y 3. porque recordar entraa una comunicacin plural de memorias que garantiza una comunicacin constante entre los portadores de memorias y los espectadores de sus testimonios. La memoria narrada produce nuevas memorias y nuevas narraciones, al tiempo que posibilita el juicio de los espectadores en un dilogo intersubjetivo que afianza la permanencia misma de los relatos en la esfera pblica. Snchez, C.(2012) co-

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menta que uno de los modelos de memoria presentes en Arendt apunta a la memoria de las vctimas o de los vencidos y que el escenario idneo para el reconocimiento de dichas memorias es la esfera pblica.
Una memoria de las vctimas en la esfera pblica debera estar fundamentada en la pluralidad en el sentido arendtiano, en mostrar el quin hay detrs del relato, una identidad narrativa singular, y no una masa amorfa de vctimas sin historia, identidad ni relato, que vendra a ser la expresin de un qu y no de un quin. (p.93)

En lo que Snchez identifica como una analoga al soldado desconocido, que elimina esa pluralidad de las vctimas y las sumerge an ms en el olvido (Snchez, C., 93, p.87), el presidente Santos apela a un montaje simblico de reparacin, pero evade el cumplimiento de las pautas bsicas recomendadas por la CNRR, al inscribir a las vctimas dentro de un grupo genrico cuyas memorias podran resumirse en la mencin de tres o cuatro de los episodios que slo algunas de ellas padecieron.

6.2. El caso del Palacio de Justicia y la construccin de una antidisculpa.


El 6 de Noviembre de 1985, un comando del grupo guerrillero Movimiento 19 de Abril (M-19) invadi por la fuerza el Palacio de Justicia de Colombia, ubicado en la Plaza de Bolvar de la ciudad de Bogot, con el propsito de impedir que la Corte Suprema de Justicia fallara en favor de la ley de extradicin en Colombia. El M-19 mantuvo como rehenes a cerca de 350 personas y tras una retoma del Palacio de Justicia, por cuenta del Ejrcito y dirigida por el entonces coronel Alfonzo Plazas Vega, el episodio dej un saldo de 55 muertos y 11 desaparecidos. La Fiscala General de la Nacin emprendi, desde el 2005, investigaciones sobre los casos de desaparecidos en Palacio y sobre aquellos que salieron con vida del mismo. Como resultado de las pesquisas, la fiscala detuvo a varios coroneles del Ejrcito, entre ellos a Alfonzo Plazas Vega, y el Tribunal Superior de Bogot solicit a la CIDH que se investigara de nuevo al, en ese entonces, presidente de la Repblica, Belisario Betancur a fin de conocer su responsabilidad sobre los hechos del 85. (El Universal, 10/02/2012: en lnea) Justamente, otra de las disculpas ofrecidas por el presidente Santos tuvo lugar el primero de febrero del 2012, durante el lanzamiento del Gobierno santista de una poltica de Gratuidad Educativa, y tienen profunda relacin con la decisin penal que se mencion anteriormente. Las disculpas encontraron amplia exposicin a travs de los medios de comunicacin y suscitaron una enorme controversia puesto que estas nuevas disculpas se realizaron en nombre de toda Colombia, por cuenta del presidente Santos, y van dirigidas, no a las vctimas del Palacio de Justicia o a sus familiares, sino a los presuntos implicados en las desapariciones forzadas de algunos de los sobrevivientes a la toma guerrillera de 1985. Las excusas de Santos, esta vez, se dirigen explcitamente a quien fuera el presidente de Colombia entre 1982 y 1986, Belisario Betancur Cuartas, y al Ejercito Nacional de Colombia. Esto, puesto que, como se ha dicho, el Tribunal Superior

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de Bogot solicit a la Corte Penal Internacional que investigara al expresidente Betancur por los hechos del Palacio de Justicia. Del mismo modo, el Tribunal orden a los ministros de Defensa y comandantes de las Fuerzas Militares, del Ejrcito Nacional, de la Brigada 13 y de la Escuela de Caballera que pidieran excusas pblicas por las desapariciones ocurridas tras la retoma del Palacio (Hora 20, 01/30/2012: en lnea). Como se ver a continuacin, el presidente Santos reformula la orden de la Sala Penal con un giro retrico que invierte el rol de los partcipes de las excusas ordenadas por el Tribunal. En primer lugar, Santos desmiente la naturaleza jurdica de la decisin y, como segunda medida, se propone vocero de todos los colombianos y ofrece disculpas pblicas a Belisario y al ejrcito nacional por el fallo previamente emitido por el Tribunal Superior. Es decir que, en lugar de exigir a los ministros y militares de su gobierno que acataran y cumplieran con las rdenes decretadas por la justicia penal colombiana y se excusaran pblicamente con las vctimas del Palacio, Juan Manuel Santos se disculpa en nombre de los colombianos por una decisin jurdica que l ideolgicamente no comparte:
No podemos permanecer silenciosos frente a un fallo que pide que al Presidente Betancur que a estas alturas pidan que una Corte Internacional lo juzgue por el Palacio de Justicia. Eso no tiene ningn sentido jurdico y de ninguna naturaleza Y yo por eso ms bien le pido perdn al Presidente Betancur a nombre de los colombianos, que lo hayan puesto en esa situacin nuevamente [Y al ejercito] ponerlo en la picota publica a que pida perdn ms bien nosotros le pedimos perdn al Ejrcito por no haber sido lo suficientemente enfticos en la admiracin que le tenemos, en el respeto, en la gratitud que sentimos por todos nuestros soldados de tierra, mar y aire.(Presidencia Repblica de Colombia, 02/01/2012: en lnea)

El presidente Santos expresa as tambin su malestar por la condena a treinta aos de crcel para el Coronel retirado Plazas Vega, por la desaparicin de once personas durante la retoma del Palacio de Justicia en 1985 y confirmada por el mismo Tribunal Superior. Para muchos magistrados de la Corte y otros muchos ciudadanos colombianos, este acto de perdn pblico, no slo desconoce y deslegitima los procesos de Justicia, llevados a cabo por la CIDH, sino que, adems, sirve como mecanismo de intimidacin a los jueces y abogados que trabajan en los muchos otros programas en materia de verdad, justicia y reparacin, en el marco de la justicia transicional. Puesto que tanto los clientes, las vctimas y los familiares de las vctimas esperan la resolucin justa de sus procesos judiciales y una reparacin simblica genuina, la disculpa del presidente Santos result profundamente ofensiva para las vctimas y sus familiares. La condescendencia de Santos con el expresidente Belisario y con el Ejrcito, obliga a las vctimas a poner la otra mejilla, invierte los papeles histricos de las vctimas y sus victimarios, y se configura as como la anttesis de una disculpa sincera; como un paradigma de la anti-disculpa.
However, unlike the component parts of the taxonomy of apology strategies, the gift of absolution belongs to the offended/injured, not the apologizer Its difficult to envisage a member/s of the public being either

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CAPTULO 9 willing or able to offer a politician this kind of absolution following any form of political apology, particularly as such apologies most often involve serious matters of significance beyond the interests of the victim alone. (Harris et al., 2006: 723)

Al parecer, entonces, lo inconcebible dentro de las estrategias pragmticas de las disculpas, esto es, la inversin lgica de la disculpa; la inversin de victimarios en vctimas, consigue ser consumado discursivamente por el presidente Juan Manuel Santos. Asimismo, sintcticamente, al pedir disculpas en nombre del pueblo colombiano, agudizado con el uso pronominal de nosotros, Santos falta a la individualizacin ciudadana y cobija bajo una misma ideologa, la suya propia, a una comunidad enmarcada bajo el membrete de pueblo colombiano. Y ms grave an es que est anti-disculpa de Santos propicia un acercamiento hacia los lmites de la complicidad con la impunidad en Colombia:
En los casos graves de violaciones de derechos humanos y/o del derecho internacional humanitario, la obligacin de los Estados de investigar procesalmente la verdad no se limita a garantizar y tutelar la dimensin individual del derecho a la verdad, sino que se extiende tambin a la tutela de la dimensin social o colectiva del derecho. (Rincn, 2010: 61)

Al presidente, por tanto, le corresponde no slo acatar la decisin del Tribunal sino, tambin, legitimar su validez como verdad histrica ante toda la nacin. Ahora bien, si est claro que la imagen de un mandatario resulta comprometida con la peticin pblica de disculpas, qu puede motivar a Santos a pedir excusas pblicas a Betancur y qu responsabilidades se asumen en esas excusas particulares. El abogado de las vctimas del Palacio de Justicia, Rafael Barrios, asegura que Santos refut la decisin del Tribunal porque quiere evitar pasar por el mismo proceso penal que se le impone a Belisario desde la CIDH, toda vez que Santos podra tambin ser investigado por los casos de falsos positivos, ocurridos durante la administracin de lvaro Uribe Vlez (mandatario de 2002 a 2010), mientras Santos actuaba en calidad de ministro de defensa (Raigozo, 2012: en lnea). De esta suerte, las disculpas a Betancur no estaran obligando al presidente a arriesgar su imagen pblica, al asumir responsabilidades como cabeza de gobierno, sino que, por el contrario, estaran encubriendo las responsabilidades que como ministro de defensa le correspondieron y sobre las que la CIDH eventualmente indagara. Luego, en las excusas a Belisario y al Ejrcito se incumple el requisito bsico de la aceptacin de responsabilidades por parte del mandatario y se sienta as el suelo propicio para la estructuracin de la anti-disculpa. Con todo, estas excusas no slo se hacen pblicamente y son de carcter voluntario, sino que, adems, 1) emplean un dispositivo que expresa arrepentimiento (le pido perdn/ le pedimos perdn al Ejrcito), 2) acusan al Tribunal Superior de ofender al expresidente y al Ejrcito (ponerlo en la picota pblica a que pida perdn/ Eso no tiene ningn sentido ni jurdico ni de ninguna naturaleza/ perdone nuestras ofensas), 3) ofrecen un recuento de los hechos que producen la ofensa (que a estas alturas pidan que una Corte Internacional lo juzgue por el Palacio de Justicia/ ponerlo en la picota publica a que pida perdn), 4) reparan la imagen de Betancur y del Ejrcito (90 aos de una

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vida de servicio pblico/ El progreso que ha tenido el pas en estos ltimos tiempos se le debe al gran sacrificio que han hecho nuestras Fuerzas Armadas, entre ellas nuestro gran Ejrcito) y 5) sugieren que la ofensa no debera repetirse, puesto que lamentan la decisin de Tribunal, con respecto a Betancur, de haberlo puesto nuevamente en esta situacin. (Presidencia Repblica de Colombia, 02/01/2012: en lnea). De este modo, las disculpas destinadas a Betancur y al Ejrcito resultan de carcter sincero, de acuerdo con la frmula cannica de la pragmtica, y la credibilidad de las mismas no parece verse amenazada, desde el punto de vista social, toda vez que Santos s se muestra preocupado y polticamente comprometido con la decisin del Tribunal Superior, y puesto que estas disculpas s son consecuentes con la agenda poltica de Santos. La condicin de anti-disculpa de este episodio anida, pues, en la rigurosidad cannica de su formulacin. Es ese tipo de excusa la que Santos debi formular a favor de las vctimas y no en favor de Belisario y del Ejrcito. As, tres elementos fundamentales encuadran la propuesta ideolgica de la intervencin del Presidente Santos y convierten sus disculpas a Betancur y al Ejrcito en un arquetipo de la anti-disculpa: 1) En primer lugar, resaltan las apuntaciones al tiempo de servicio del expresidente Belisario como salvaguardia de sus responsabilidades jurdicas en el caso del Palacio de Justicia. Me refiero aqu a la insistencia en que la labor de Betancur en favor del pas abarca los noventa aos de servicio, dado que Belisario cumpli recientemente 90 aos de vida, para enfatizar que la vida de Belisario ha estado dedicada desde su nacimiento al bienestar del pas: 90 aos de servirle al pas, 90 aos de defender la cultura, 90 aos de promover las letras, 90 aos de una vida de servicio pblico (Presidencia Repblica de Colombia: en lnea). Tal encuadre de virtudes y servicios representan una suerte de reparacin individual de la imagen de Belisario Betancur como vctima del conflicto colombiano y de la decisin del Tribunal de Bogot. Es precisamente este tipo reparacin simblica e individual la que el presidente, en cambio, omiti en las disculpas ofrecidas a las vctimas de El Salado y olvida por completo ofrecer a las vctimas del Palacio. 2) En segundo lugar se encuentra la aseveracin de que el fallo de la Corte no goza de sentido alguno y, mucho menos, de sentido jurdico. Aseveracin que no slo caricaturiza la labor de la Corte, sino que adems propone una suerte de intimidacin a los jueces que velan por los derechos de verdad, justicia y reparacin de las vctimas. De nuevo, las vctimas del Palacio se descubren, si se quiere, simblicamente desamparadas por el Estado y por el sistema judicial, mientras el presidente Santos aboga por los derechos de verdad, justicia, reparacin y deseo de no repeticin de exponer al expresidente Belisario a un proceso de indagatoria por los hechos del Palacio de Justicia de 1985:
Creo que ayer deca que en siete u ocho ocasiones ha ido y que seguir yendo, como buen ciudadano, a defenderse o dar sus testimonios ante la justicia. Por eso, desde aqu le digo al ex presidente Betancur perdone nuestras ofensas por haberlo puesto nuevamente en esa situacin. (Presidencia Repblica de Colombia: 02/01/2012, en lnea)

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CAPTULO 9

3) Por ltimo, el elemento ms sustantivo para la estructuracin de la anti-disculpa santista lo constituye el trueque de roles entre vctimas y victimarios, para el registro de la historia nacional. Las vctimas del Palacio, en suma, no slo ven amenazadas sus protecciones jurdicas sino que terminan pidiendo excusas, por boca del presidente Santos, a los presuntos implicados en las desapariciones forzadas de 1985.
Perdnenos, que no hemos sido lo suficientemente expresivos. No hay palabras suficientes para que los colombianos podamos manifestar nuestra admiracin y nuestra gratitud por los soldados de tierra, mar y aire, y por los policas de Colombia. De manera que invoquemos ese Padrenuestro y sigamos perdonando a los que nos ofenden. (Presidencia Repblica de Colombia: 02/01/2012, en lnea)

Entretanto, un da Santos encabeza una manifestacin campesina a favor de las vctimas... y al otro da promueve la cultura de la negacin de las violaciones y escuda la responsabilidad de quienes las cometieron (Snchez, N.,02/12/2012: en lnea). Las disculpas de Santos se mueven, pues, en un amplio rango de posibilidades de ocultamiento de responsabilidades, pese a que conservan una apariencia modlica o cannica a la luz evaluadora de la pragmtica. Las disculpas de Santos por la masacre de El Salado no son socialmente crebles, en tanto que los hechos de reparacin no concuerdan con la reparacin jurdica ofrecida a las vctimas en la realidad y es evidente que se omiten sealamientos de responsabilidades especficas en su alocucin pblica. De otra parte, las disculpas a Belisario y al ejrcito escudan tambin responsabilidades penales, tanto por el caso del Palacio de Justicia como de otros casos que no han sido an investigados eficientemente. De esta suerte, las disculpas santistas a las vctimas de la masacre de El Salado, y aquellas ofrecidas voluntariamente al ejrcito y a Belisario por el caso del Palacio de Justicia, se envuelven dentro de una lgica paradjica que parecera abrigar un estado de permanente impunidad e intimidacin a la justicia, mientras se fabrica, a manos de la cabeza del Estado, un espejismo de democracia legitima en Colombia.

NOtAS
1 http://wsp.presidencia.gov.co/portal/Paginas/default.aspx. 2 http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2011/Julio/Paginas/20110708_06.aspx. 3 http://noticias.terra.com.co/nacional/santos-pide-perdon-a-victimas-de-masacre-en-elsalado,95a4e493b0b01310VgnVCM4000009bf154d0RCRD.html. 4 http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2012/Febrero/Paginas/20120201_05.aspx. 5 Para una lectura y extensin sobre la naturaleza especfica de estos derechos consult a: Rincn, 2010; ICTJ: en lnea; Comisin Colombiana de Juristas, 2007.

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CAPTULO 10

La metfora conceptual en el Discurso Poltico Sordo


Mara Ignacia Massone Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Argentina) Roco Anabel Martnez Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas Universidad de Buenos Aires (Argentina)
En el discurso hay que or el estruendo de la batalla. Michel Foucault

1. Introduccin
La Lingstica Cognitiva (Lakoff, 1987; Lakoff y Johnson, 1995 [1980]; Langacker, 1987 y 1991, fundamentalmente), a diferencia de otros enfoques tericos, considera la metfora como un elemento central en el proceso de comprensin de nuestro mundo y de nosotros mismos. Desde este marco terico, la metfora es una forma de conocimiento, un modo de comprender lo desconocido apoyndonos en lo conocido, es decir, es entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra (Lakoff y Johnson, 1995 [1980]: 19). A diferencia de las poticas, que resultan originales y generalmente poseen un autor, las metforas de la vida cotidiana tienden a ser convencionales, es decir: han sido admitidas en el uso general. El sistema convencional de la metfora conceptual es en su mayor parte inconsciente, automtico, y es utilizado sin esfuerzo aparente, al igual que nuestro sistema lingstico y el resto de nuestro sistema conceptual (Lakoff, 2006 [1993]: 232). Asimismo, las metforas son valiosas desde el punto de vista cultural en la medida en que estn directamente relacionadas con la visin del mundo de una comunidad, que se integra y difunde a partir del lenguaje. Ahora bien, si las metforas son elementos centrales en la cognicin humana, ya que no slo estructuran el lenguaje, sino tambin el pensamiento y la accin, estn presentes en todas las lenguas, independientemente de su modalidad (oral o visual). Consecuentemente, en cualquier discurso realizado en la Lengua de Seas Argentina (LSA, en adelante), la lengua de la comunidad Sorda argentina que se transmite de generacin en

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generacin en la modalidad visual, debe reconocerse un sistema conceptual de naturaleza metafrica (Martnez, 2012)1. La Lengua de Seas Argentina posee una estructura gramatical tan completa y compleja como cualquier lengua oral (Massone, 1993; Massone y Machado, 1994; Massone et al. 2000). Posee un orden sintctico propio, es decir, distinto del espaol: orden SOV en la LSA frente a (S)VO en espaol (Curiel, 1993; Massone y Curiel, 2004). Las personas Sordas seantes de nuestro pas utilizan nicamente la LSA en intercambios Sordo/ Sordo. El espaol es la lingua franca, es decir, la lengua oficial e imperativa que es utilizada principalmente para el intercambio econmico, poltico y social con las personas oyentes. Ms all de la variacin existente en el grado de competencia del espaol oral y del espaol escrito, la comunidad Sorda argentina es bilinge sin diglosia (Massone, 2009; Massone y Martnez, 2012: 2). El presente artculo se propone demostrar que la metfora, como fenmeno conceptual, es un proceso altamente productivo para concebir y designar en el discurso poltico de tres lderes de la comunidad Sorda argentina. Dichos discursos han sido pronunciados en la Lengua de Seas Argentina en un contexto real de intercambio Sordo/ Sordo: la CumbreLSA del ao 2007. Para ello, seleccionamos unidades simblicas que, por un lado, poseen una estructura interna conformada por un proceso metafrico y, por el otro, expresiones metafricas en el nivel discursivo. Luego, las agrupamos de acuerdo con la clasificacin propuesta por Lakoff y Johnson (1995 [1980]) en: metforas orientacionales, ontolgicas y estructurales. Por ltimo, realizamos un anlisis cualitativo de expresiones metafricas seleccionadas de cada grupo.

2. Estado de la cuestin
2.1. Estudios sobre la metfora
La naturaleza de la metfora ha sido objeto de anlisis -y de debate- desde la antigedad. En el siglo IV a. C. Aristteles en la Potica sostiene que:
La metfora es la trasposicin de un nombre a una cosa distinta de la que tal nombre significa. Esa trasposicin puede hacerse del gnero a la especie, de la especie al gnero, de la especie a la especie, o por una relacin de analoga. (Potica, 21: 1457b7)

Para el Estagirita, la metfora debe cumplir con dos propiedades: (1) debe poner la cosa ante los ojos y (2) debe ser apropiada. La primera propiedad se refiere a que la metfora debe partir de trminos que signifiquen, en primera instancia, algo sensible o, segn la expresin de Aristteles, debe poner la cosa ante los ojos (Ret. III, 10, 1411a26 ss.). Esto es: la metfora tiene que utilizar cosas sensibles para hablar de cosas que pueden ser inteligibles o sensibles. As, ante la expresin Dios ha encendido la luz de la razn en el alma (Ret. III, 11, 1411M3), se utiliza algo sensible como encender la luz , para representar una accin no sensible, de manera tal que se pone la cosa ante los ojos. Respecto de la segunda propiedad, la sensacin agradable que provoca la metfora es descrita de la siguiente manera:

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CAPTULO 10 La mayora de las elegancias son mediante la metfora y a consecuencia de un engao, porque resulta ms claro aprender lo contrario, y parece que el alma dice Cun verdad es! Mas yo me equivocaba. (Retrica, III, 11, 1412al8)

El agrado reside en que la metfora apropiada, primero, sorprende, pero inmediatamente se hace foco en lo que quiere decirse con toda claridad. Sorpresa ante el engao aparente y clara enseanza deben ser los resultados sucesivos de la metfora apropiada. Pero en qu consiste la propiedad de ser apropiada de la metfora? Se trata de una especie de virtud, intermedia, como muchas otras virtudes, entre dos defectos: el de ser impropia y el de ser superficial. Son superficiales las metforas que son evidentes para todos y en las cuales no hay que buscar nada, e impropias las que resultan difciles de comprender (Retrica, III, 10, 1410b33). La superficialidad de la metfora hace que no produzca impresin alguna de sorpresa; la impropiedad hace que la metfora, aunque sorprenda, no lleve a la claridad de enseanza, y deje al que escucha sumido en la oscuridad (Retrica, III, 10, 1410b34 ss. y 11, 1412al0ss.). Los estudios de Aristteles son retomados por la retrica tradicional al clasificar la metfora entre los tropos, es decir, figuras por medio de las cuales una palabra toma un significado que no es propiamente su significado preciso. En relacin con esta clasificacin, la metfora ha sido analizada tradicionalmente como una comparacin abreviada o elptica:
La metfora es una figura por medio de la cual se transporta, por as decir, el significado propio de una palabra a otro significado que solamente le conviene en virtud de una comparacin que reside en la mente. (Du Marsais, 1800: 22. Citado por Le Guern, 1976 [1973]: 13)

Definir la metfora como una comparacin abreviada, ms que una definicin es un postulado que impone una forma de ver el fenmeno. Desde esta perspectiva, entre la metfora y la comparacin existe una variacin en el nivel lingstico que, sin embargo, remite al mismo mecanismo semntico. Este postulado gener una serie de crticas por parte de investigadores que consideraban que la comparacin y la metfora no constituyen un mismo fenmeno en el orden de lo semntico. Por ejemplo, Le Guern (1976 [1973]: 60) sostiene que el origen de la confusin radica en la utilizacin del trmino comparacin, ya que incluye dos nociones muy distintas: la comparatio y la similitudo. Bajo el nombre de comparatio se agrupan todos los medios que sirven para expresar las nociones de superioridad, de inferioridad y de igualdad. La comparatio se caracteriza, entonces, por el hecho de que interviene un elemento de apreciacin cuantitativa. Por el contrario, la similitudo sirve para expresar un juicio cualitativo, en el cual interviene un ser, objeto, accin o estado que eleva a un grado eminente la calidad o caracterstica que interesa resaltar. De esta manera, aunque tengan estructuras formales equivalentes o similares, los mecanismos semnticos sern diferentes. Ahora bien, a partir de la dcada del 70 los estudios de la metfora dieron un giro copernicano ya que la naciente Lingstica Cognitiva (Lakoff y Johnson, 1995 [1980]), coloc en un lugar central a la metfora como fenmeno clave para dar cuenta de la comprensin de nuestro mundo y de nosotros mismos. De esta manera, la metfora comenz

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a ser entendida como un proceso cognitivo, como un patrn de asociacin conceptual, ms que como un tropos. Desde esta perspectiva, la metfora es un mapeo asimtrico y parcial entre dominios conceptuales (A B) en donde un dominio de origen (A) y un dominio de destino (B) se asocian generando un mapeo. Originario del campo de las matemticas, el mapeo o mapping es un trmino que se refiere a las correspondencias metafricas sistemticas entre dos ideas muy relacionadas. Por ejemplo, Lakoff (2006 [1993]: 2.1) sostiene que la conceptualizacin comn de una relacin amorosa se da en trminos de un viaje, puesto que existen correspondencias entre ambos dominios: - los amantes son viajeros que tienen objetivos de vida en comn que son vistos como destinos que se deben alcanzar; - la relacin es el vehculo que les permite alcanzar esos objetivos en comn; - la relacin cumple con su propsito siempre y cuando les permita a los viajeros progresar hacia sus objetivos en comn; - el viaje es complicado: hay obstculos, lugares en donde deben parar para decidir qu camino tomar y si deben seguir viajando juntos. Entre los estudiosos de las metforas conceptuales existe una convencin de escritura en la cual se indican los dominios conceptuales en maysculas (DOMINIO) y las metforas conceptuales mediante la frmula EL DOMINIO DE DESTINO ES EL DOMINIO DE ORIGEN. As, por ejemplo, la metfora conceptual segn la cual conceptualizamos las relaciones amorosas en trminos de un viaje se denomina convencionalmente EL AMOR ES UN VIAJE. Esta metfora conceptual es responsable de una gran cantidad de expresiones lingsticas en espaol, en ingls y en muchas otras lenguas, como por ejemplo: dijo que debamos tomar diferentes caminos , esta relacin no est yendo a ningn lado o no saba cmo salir de esa relacin enfermiza o expresiones en ingls tales como weve hit a dead-end street , their marriage is on the rocks , Its been a long, bumpy road . En este punto, es necesario aclarar que existen diferencias entre la metfora conceptual y las expresiones lingsticas metafricas. Por un lado, las metforas conceptuales son esquemas abstractos de pensamiento que se manifiestan en la lengua, pero no son manifestaciones exclusivamente lingsticas, ya que existen expresiones no lingsticas que tambin son metafricas, tales como el dibujo, los gestos, el comportamiento, entre otras. Segn Lakoff (2006[1993]: 192), the metaphor is not just a matter of language, but of thought and reason. Por otro lado, las expresiones lingsticas metafricas son realizaciones de las metforas conceptuales en el dominio de una lengua en particular. Estas expresiones lingsticas pueden variar de una lengua a otra, aunque la metfora conceptual sea la misma. Por ejemplo, a partir de la conceptualizacin del tiempo en trminos de dinero en la metfora conceptual EL TIEMPO ES DINERO, en espaol podemos recurrir a la expresin lingstica mi madre ha hipotecado su tiempo, lo cual no es posible en ingls (*to mortgage my mothers time). Sin embargo la misma metfora existe en ingls expresada mediante otras construcciones como ahorrar tiempo (save time) o administrarse el tiempo (budget time).

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CAPTULO 10

El anlisis de la metfora conceptual en distintas lenguas sugiere que muchos de nuestros conceptos ms bsicos se conceptualizan metafricamente. Por ejemplo, es muy difcil hablar de las causas, los estados, las acciones, el tiempo, las ideas o la vida sin utilizar expresiones metafricas (responder a una causa, estar en un estado, llegar a hacer algo, ganar tiempo, sacar ideas de algo, pasar por la vida, etc.). Las expresiones pueden ser de carcter creativo (el tiempo que pasas conmigo est muy devaluado) o convencional (ahorrar tiempo), pero ms all de su nivel de convencionalidad, no dejan de ser metafricas puesto que todas las expresiones (sean stas nuevas o convencionales) se acuan constantemente haciendo uso de los mismos mecanismos conceptuales.

2.2. La metfora cognitiva en las lenguas de seas


Los estudios de la metfora cognitiva en las lenguas de seas se inauguran con el trabajo pionero de Wilbur (1987), quien analiza por primera vez las metforas orientacionales, ontolgicas y estructurales en la Lengua de Seas Americana (ASL), de acuerdo con la clasificacin de Lakoff y Johnson (1995 [1980]). Por dar un ejemplo, identifica la metfora orientacional FELIZ ES ARRIBA en seas como FELIZ, ALEGRE, ENTUSIASMADO/A y la metfora NEGATIVO ES ABAJO en seas como IGNORAR, FALLAR o PSIMO. Luego, Wilcox, P. (2000) realiza un estudio detallado de las metforas conceptuales en la ASL, en el que demuestra la existencia de jerarqua y sistematicidad en las metforas conceptuales de esa lengua de seas. Por ejemplo, en la red semntica creada por la metfora superordinada LAS IDEAS SON OBJETOS, existen varias metforas de nivel bsico, tales como LAS IDEAS SON OBJETOS SUJETOS A FUERZA FSICA, LAS IDEAS SON OBJETOS CUIDADOSAMENTE SELECCIONADOS, LAS IDEAS SON OBJETOS ASIBLES, entre otras. Ahora bien, estudios ms recientes de la metfora conceptual en las lenguas de seas analizan las interconexiones existentes entre ste y otros mecanismos cognitivos, tales como la iconicidad cognitiva y la metonimia (Wilcox, 2000; Wilcox et al., 2003; Wilcox., 2007; Wilcox y Wilcox, 2010, entre otros). Respecto de la iconicidad cognitiva, basndose en la Lingstica Cognitiva (Langacker 1987 y 1991), Wilcox, S. (2004) define la iconicidad no como la relacin entre una forma lingstica y un mundo objetivo, no interpretado, sino como una relacin entre dos espacios conceptuales. La iconicidad cognitiva es la relacin de distancia que existe entre el polo fonolgico y el polo semntico de las estructuras simblicas (Wilcox, 2004: 122). Esta relacin de espacios conceptuales no consiste en una simple cuestin de semejanza entre forma y significado, sino que es el resultado de un proceso sofisticado en donde los recursos fonticos disponibles en una lengua construyen un anlogo de la imagen asociada con un designado. Este proceso consiste en un arduo trabajo conceptual, que incluye seleccin de imagen, mapeos conceptuales y esquematizacin. La iconicidad cognitiva, entonces, slo puede darse a travs del esfuerzo cognitivo de hombres que poseen una determinada experiencia biolgica y cultural (Taub, 2001: 20).

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Desde esta perspectiva, la iconicidad es una propiedad tan omnipresente en la gramtica de las lenguas de seas como lo es en las lenguas orales, lo cual abre un camino importante para la reconsideracin de su rol en la LSA, ya que desde esta perspectiva la iconicidad no impide definir la gramtica como esencialmente simblica ni implica predictibilidad forma-significado. A partir de esta perspectiva, estudios como el de Jarque (2005) aportan mayor evidencia respecto de la relacin entre metfora e iconicidad al demostrar la existencia de un doble mapeo en expresiones lingsticas de la comunicacin y del pensamiento en la Lengua de Seas Catalana (LSC). El doble mapeo est dado por una serie de mappings que se establecen, en donde primero se establecen conexiones de tipo icnicas y luego de tipo metafricas. Respecto de los estudios de la metonimia, Wilcox et al. (2003) identifican y analizan una serie de metonimias conceptuales en la Lengua de Seas Americana (ASL) y la Lengua de Seas Catalana (LSC). Por ejemplo, en las seas MANEJAR-AUTO, CO MER y BAARSE es posible identificar la metonimia ACCIN PROTOTPICA POR ACTIVIDAD en ambas lenguas, ya que las manos y los distintos movimientos expresan metonmicamente la actividad general a travs de una accin prototpica (Wilcox et al., 2003: 145). En la ASL, la sea MANEJAR-AUTO representa la accin prototpica de las manos tomando el volante del auto. Esta sea no significa sostener el volante ni sostener el auto sino que representa la actividad general manejar un auto. A pesar de la evidencia de que distintos mecanismos cognitivos (iconicidad, metfora y metonimia) poseen estrechas conexiones, son fenmenos distinguibles entre s.2 Por ejemplo, Wilcox y Wilcox (2010) advierten que, si bien iconicidad y metfora son conceptos relacionados, no representan el mismo fenmeno. Para demostrarlo, citan un estudio de Brennan (1990: 27, citado en Wilcox y Wilcox, 2010) en el cual la autora sostiene que la sea CSPED de la Lengua de Seas Britnica (BSL) es un ejemplo de metfora lxica: we can see that one set of upright long(-ish), thin(-ish) objects (blades of grass) is represented by another set of upright long(-ish), thin(-ish) objects (fingers) . Sin embargo, los autores consideran que ste no es un caso de metfora sino de iconicidad, ya que there is no mapping of source domain onto target domain in this sign; the form of the sign GR ASS simply resembles its referent, blades of grass (Wilcox y Wilcox, 2010: 745). Por otro lado, los autores sealan que el mapeo conceptual metafrico depende de la experiencia cultural, es decir, no es universal.3 Hoy en da existe una serie de estudios que analizan el fenmeno de la metfora conceptual en distintas lenguas de seas del mundo, tales como la Lengua de Seas Americana (ASL) (Wilbur, 1987; Wilcox, P. 2000, Taub, 2001; Wilcox, S. 2004 y 2007), la Lengua de Seas Catalana (LSC) (Wilcox, S. et. al. 2003, Jarque, 2005), la Lengua de Seas Italiana (LIS) (Russo, 2005), la Lengua de Seas Britnica (BSL) (Brennan, 2005), entre otras. Todas estas investigaciones coinciden en sostener que la metfora conceptual como proceso cognitivo juega un importante rol en distintos aspectos lingsticos de las lenguas de seas, desde la fonologa y la morfologa hasta el discurso.

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2.3. La metfora cognitiva en la Lengua de Seas Argentina


Respecto de la Lengua de Seas Argentina (LSA), hasta el momento hay pocas investigaciones sobre la metfora. El primer antecedente es el de Massone (2009), quien analiza distintas figuras desde la retrica, con el objetivo de demostrar que tanto en los textos conversacionales en lenguas orales como as tambin en las lenguas de seas es posible identificar tropos. En dicho trabajo, si bien no se da ningn ejemplo de metfora en la LSA, se mencionan resultados de otras investigaciones en la Lengua de Seas Catalana (LSC) y se establece que en posteriores trabajos relativos al discurso argumentativo se brindarn ms datos respecto de figuras retricas hasta ese momento no analizadas en la LSA. Martnez (2012) constituye el primer trabajo que trata de aportar evidencia lingstica acerca de la existencia de metforas conceptuales en la LSA puesto que, si la naturaleza del sistema cognitivo es metafrica, entonces el fenmeno debera reflejarse en la estructura conceptual de esta lengua. A partir de un cuerpo de datos compuesto por narrativas elicitadas de seantes naturales de la LSA, se pone en evidencia que un concepto abstracto como el del tiempo es conceptualizado metafricamente en trminos de espacio (EL TIEMPO ES ESPACIO). As, se identifican distintas expresiones lingsticas que remiten a metforas conceptuales tales como EL TIEMPO ES UNA ENTIDAD PERSONIFICADA, EL TIEMPO ES UNA ENTIDAD ANIMADA o EL TIEMPO ES UN OBJETO. En este primer trabajo, se arriba a un resultado coincidente con estudios realizados en otras lenguas de seas en el mundo: la metfora conceptual, como proceso cognitivo del hombre, es un fenmeno presente en la estructura conceptual de la LSA, lo cual representa un indicio de que los mapeos metafricos son elementos centrales en el proceso de comprensin de nuestro mundo y de nosotros mismos e independientes de la modalidad (visual u oral). En adicin, se observ que las estructuras conceptuales analizadas se organizan jerrquicamente. As, los mapeos inferiores heredan estructuras de los superiores. Por ejemplo, en el corpus fue posible identificar la metfora conceptual superordinada EL TIEMPO ES UNA ENTIDAD que posee al menos tres metforas de nivel inferior: EL TIEMPO ES UNA ENTIDAD PERSONIFICADA, EL TIEMPO ES UNA ENTIDAD ANIMADA y EL TIEMPO ES UN OBJETO. La conceptualizacin del tiempo en trminos metafricos es tambin abordada en Martnez y Morn Usandivaras (2012). El anlisis se centra en la seleccin de las seas y construcciones lingsticas que hacen referencia al tiempo, extradas de un cuerpo de datos de seantes de la LSA. En este trabajo, se plantea la siguiente hiptesis: la nocin de tiempo en la LSA se encuentra conceptualizada, en gran medida, en metforas espaciales. De esta manera, el tiempo se manifiesta sobre lneas viso-espaciales desarrolladas en el espacio seante. En el eje horizontal, el movimiento hacia adelante representa el futuro, hacia atrs, el pasado, y el espacio cercano al cuerpo del seante, el presente. Esta lnea se mantiene tanto en la conformacin interna de las unidades lxicas del tiempo (PRESENTE, PASADO, FUTURO) como en otras estrategias discursivas, tales como

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el movimiento del torso hacia adelante (futuro) o hacia atrs (pasado). Por otra parte, en el eje vertical, se ha encontrado la metfora: EL FUTURO ES ARRIBA. Esta metfora es productiva, principalmente, cuando el futuro se relaciona con el tiempo biolgico de seres humanos, animales u objetos de la naturaleza. Luego, en estrecha conexin con la metfora como proceso cognitivo, Martnez y Morn Usandivaras (2013) abordan por primera vez la relacin entre metonimia e iconicidad en seas sustantivas concretas de la LSA desde una perspectiva cognitiva. En primer lugar, dan primeras evidencias respecto de la existencia de un mecanismo metonmico de formacin de seas sustantivas concretas. Luego, demuestran, por un lado, que muchas de estas seas poseen un polo fonolgico que tiende a acercarse al polo semntico a travs de la metonimia, siendo ambos espacios conceptuales, y, por el otro, que el mecanismo metonmico observado en el proceso de formacin de dichas seas se relaciona estrechamente con el principio de iconicidad cognitiva (Cf. Wilcox, 2004).

3. Anlisis del Discurso Poltico Sordo


La dcada de los 90 en la Argentina fue una poca de fuerte neoliberalismo y de gran crisis social. En estos momentos de crisis los grupos excluidos no slo crean manifestaciones socioculturales propias ya que luchan por ser escuchados, sino que tambin buscan nuevas identidades (Massone y Buscaglia, 2006; Massone, 2010). La comunidad Sorda de nuestro pas madura como grupo poltico con una increble necesidad de decir. En ese momento, nace el Discurso Poltico Sordo a partir de la conformacin del Grupo SEIS, denominado as porque estaba formado por seis lderes Sordos hijos de padres Sordos. En la misma dcada, los lingistas que siempre hemos trabajado como investigadores orgnicos funcionales a la comunidad Sorda en nuestro pas logramos legitimar la LSA a partir de la publicacin del primer diccionario (Massone, 1993) y de la primera gramtica (Massone y Machado, 1994). La disciplina Lingstica de la lengua de seas nace en ese preciso momento. Asimismo, gracias a las nuevas tecnologas las personas Sordas comienzan a aprender a leer y escribir fuera del sistema formal, y adoptan el espaol escrito como su segunda lengua (Massone et al, 2005). Una vez transformados por la lengua escrita sufren transformaciones de carcter irreversible. Este proceso no tiene fin, puesto que ya estn capturados por la lengua escrita (Massone y Baez, 2009; Massone et al, 2010). Dado que nuestro pas es el escenario de estos procesos que dan cuenta del cambio social y que poseen un enorme impacto sociocultural para la comunidad Sorda, decidimos comenzar con la investigacin del anlisis del Discurso Poltico Sordo con acuerdo de la comunidad, a quien no solo le interes el tema sino que contamos con la colaboracin de los mismos lderes productores de este gnero discursivo. Nos surgieron una serie de interrogantes: a qu llamamos discurso poltico?, existe el gnero discurso poltico en la LSA? cuestin que era necesario corroborar. Si existe, qu diferencias pragmticas hay? En un primer trabajo, adems de responder a estos interrogantes, analizamos la triple destinacin (Druetta, Lemmo, Martnez y

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Massone, 2010). Los resultados mostraron que efectivamente existe el gnero discurso poltico. Los mismos lderes fueron interrogados acerca de si ellos vean diferencias entre distintos gneros y as lo corroboraron. Llamamos discurso poltico a la produccin discursiva desde estructuras institucionales, tales como el Estado, ONGs, partidos polticos, asociaciones, etc. (concepcin restringida, segn Chilton y Schffner, 2000).4 Los discursos de la CumbreLSA fueron producidos por lderes Sordos, miembros directivos de la Confederacin Argentina de Sordos (CAS), que es el gobierno de la comunidad y la que organiz el evento y, por lo tanto, pertenecen al gnero discurso poltico. En el discurso poltico de los lderes Sordos encontramos diferencias pragmticas: diferente posicin del cuerpo y del espacio seante y los temas que se tratan tambin difieren, puesto que es un registro formal y pblico. El anlisis de la triple destinacin mostr que la comunidad Sorda,5 con la que no polemizan, es a su vez prodestinataria, paradestinataria y destinatario cifrado aquellas personas Sordas indecisas que los lderes deben convencer. Los oyentes son prodestinatarios los que pertenecen a la comunidad de solidaridad o paradestinatarios y contradestinatarios personas que discriminan, como ciertos profesionales de la salud y de la educacin. El gobierno es paradestinatario, el destinatario neutral al que hay que convencer a fin de trabajar en conjunto en pro de los derechos de la comunidad. En un segundo trabajo (Massone, Martnez, Druetta y Lemmo, 2012) analizamos la jerarquizacin de la informacin tomando como marco una perspectiva funcional de la oracin. Analizamos el tema y el rema en el discurso de cinco lderes Sordos pronunciados en la CumbreLSA e hipotetizamos la existencia del Tema del Evento (TE) y Rema del Evento (RE).6 El anlisis mostr que las personas Sordas poseen un nico TE en la CumbreLSA: la defensa de la LSA como su patrimonio lingstico y cultural -un patrimonio no compartido con oyentes y que siempre pertenecer a la comunidad Sorda-. El RE son las acciones que deben seguirse a fin de defender esta idea: la cohesin de la comunidad Sorda, el trabajo conjunto con el gobierno y no con especialistas oyentes como los educadores, la enseanza de su lengua con profesores Sordos formados, el rescate de seas antiguas para evitar los inventos de oyentes y de sordos oralizados. Dado que an en nuestro pas existen resistencias al reconocimiento lingstico de la LSA es que decidimos en este tercer trabajo analizar las metforas en el discurso poltico desde la perspectiva de la Lingstica Cognitiva (Lakoff, 1987; Langacker, 1987, 1991, 2008; Lakoff, y Johnson, 1995 [1980]), puesto que nos aportar evidencias para no slo dar explicaciones lingsticas de este fenmeno, sino tambin para concebir a la metfora como mecanismo clave de la estructura conceptual y reflexionar acerca de cmo todos los humanos experiencian el mundo. El discurso poltico muestra que las personas Sordas estn hoy en una permanente campaa de persuasin no slo dentro de su comunidad sino tambin hacia el exterior, ya que realmente creen en la legitimacin de su patrimonio lingstico y cultural. Y son increblemente amables con su contradestinatario, ya que no desean reducirlo al silencio sino trabajar con l en beneficio de sus derechos, intentan invertir las creencias de su oponente.

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La comunidad Sorda pretende convertirse en actor poltico para dejar de ser marginada, visibilizarse y ser parte de la agenda poltica. Los lderes son ejecutivistas que gestionan agendas a favor de su comunidad. Se convierten en homo fabulans, es decir, en narradores o enunciadores alternativos que pretenden un cambio social. Este discurso ha permitido comenzar a deconstruir el discurso dominante y crear un perodo de descolonizacin de la propia subjetividad de las personas Sordas, el logro de la libertad y un mecanismo de resistencia tnica.

4. Metodologa
Utilizamos un cuerpo de datos compuesto por videofilmaciones de seantes nativos (Sordos de segunda generacin) de la Lengua de Seas Argentina (LSA) que pertenecen de manera activa a la comunidad Sorda. Son tres lderes polticos que participan activamente de las demandas de la comunidad Sorda argentina. Estos registros visuales constituyen discursos producto de situaciones reales de intercambio Sordo/ Sordo. Puntualmente, forman parte de un evento poltico trascendental en la historia de la comunidad Sorda argentina: la CumbreLSA del ao 2007. Organizada por la Confederacin Argentina de Sordos (CAS), la CumbreLSA constituy un evento sin precedentes en la historia de la comunidad, puesto que por primera vez se reunieron los principales directivos de 45 asociaciones de Sordos de todo el pas para, entre otras cuestiones, elaborar un proyecto de Ley para ser presentado al Congreso Nacional de la Repblica Argentina. La Dra. Mara Ignacia Massone fue invitada a participar de la CumbreLSA como asistente tcnica y como asesora en aspectos lingsticos para escribir la fundamentacin de la Ley junto con otras tres oyentes (dos intrpretes y una lingista). La totalidad del evento fue filmada por los mismos organizadores. El video fue solicitado por la Dra. Massone a la Comisin Directiva de la CAS una vez que el evento hubo finalizado, con lo cual los datos cumplen con validez ecolgica y satisfacen la paradoja del observador. En el presente trabajo, nos ocupamos de tres discursos que han sido pronunciados en la CumbreLSA. Tienen una duracin de tres horas y fueron analizados en su totalidad. Las seas o expresiones discursivas que se forman a partir de un mecanismo metafrico fueron analizadas teniendo en consideracin su contexto discursivo, puesto que el enfoque cognitivo concibe la gramtica nicamente desde su uso7. El anlisis se apoy en un software especializado en investigaciones en el rea de la Lingstica (ELAN) que reduce la velocidad de reproduccin para lograr un anlisis detallado no slo de las seas manuales sino tambin de las no manuales (RNM) y que tambin permite la generacin de fotogramas a partir de la filmacin. Dado que la LSA es una lengua grafa, en primer lugar, transcribimos completamente los discursos junto con los lderes utilizando la glosa (Massone y Machado, 1994: 92-95). sta no es una traduccin sino una convencin de escritura internacional que utiliza la/s palabra/s de la lengua escrita con el significado ms prximo a la sea. Se escribe en maysculas (MUJER) y con guiones, si se requiere ms de una palabra escrita para una

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nica sea (AVIN-DESPEGAR). Adems, los rasgos no manuales (RNM) que tienen funcin sintctica (interrogacin, negacin, topicalizacin, etc.) se transcriben arriba de la glosa, junto con una lnea que indica el alcance del rasgo. Por ejemplo:
____________________________________________________________int SOLAMENTE TIEMPO-1 TIEMPO-2 RELOJ-DE-MANO PARED-AGUJA-MOVER. Tr: El tiempo se mide solamente en los relojes de pared o de mano?

En segundo lugar, para analizar con detalle las unidades simblicas que poseen en su conformacin interna mecanismos metafricos (y que se detectan en las glosas), utilizamos el sistema de notacin fontica de Massone y Machado (1994: IV). Tal como Langacker (1987, 1991, 2008) especifica, toda unidad simblica consiste en la unin entre un polo fonolgico y un polo semntico. Mientras el polo semntico consiste en la conceptualizacin, entendida en trminos amplios y dinmicos,8 el polo fonolgico de las unidades simblicas en la LSA son los distintos articuladores, que, a diferencia de otros enfoques, no son pura forma sino que tambin pertenecen al sistema conceptual. El polo fonolgico se divide primero en dos partes: las descripciones segmentales y las descripciones articulatorias. La matriz segmental contiene seis zonas para rasgos que describen la naturaleza de la actividad del segmento en s mismo. Estos rasgos describen si el segmento es un movimiento [M] o una detencin [D], en qu pasaje se mueve la mano, la velocidad de movimiento de la mano, los movimientos de los dedos durante el movimiento, etc. La matriz articulatoria describe los aspectos tradicionales de la postura de la mano: configuracin manual [CM], ubicacin [UB] (dnde se ubica la mano durante un segmento), direccin [DI] (hacia dnde la mano se dirige con respecto a una locacin en el cuerpo) y orientacin [OR] (qu parte de la mano se dirige al piso o plano horizontal) y componentes no manuales [NM] (actividades de la cara, la cabeza, los ojos, los labios y el cuerpo). Entonces, a partir de las glosas y las notaciones fonticas, el anlisis consisti en: (1) La seleccin de unidades simblicas que poseen una estructura interna conformada por un proceso metafrico, sean stas seas lxicas o expresiones metafricas en el nivel discursivo. (2) La agrupacin de las unidades simblicas seleccionadas en tipos de metforas conceptuales, de acuerdo con la clasificacin propuesta por Lakoff y Johnson (1995 [1980]) en: metforas orientacionales, ontolgicas y estructurales. (3) Anlisis cualitativo de las unidades simblicas en cada grupo. En esta etapa, analizamos las unidades simblicas instanciadas en el discurso de los tres lderes Sordos, sin importar en qu aspecto de la gramtica poda considerarse a dicha expresin como metafrica. En este sentido, identificamos expresiones lingsticas metafricas que forman parte de la estructura interna de una sea, como es el caso de las seas PRESENTE o PASADO, y expresiones lingsticas que se encuentran en el nivel del discurso, tales como Esta relacin no est yendo a ningn lado o Los precios estn en alza . Por ltimo,

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analizamos si existen expresiones lingsticas metafricas ms ligadas al gnero discurso poltico. En todo el proceso de investigacin, result de fundamental importancia el hecho de ser investigadores etngrafos comprometidos activamente en las actividades de la comunidad Sorda argentina y seantes no nativas de la LSA. Como miembros de la comunidad de solidaridad (Massone y Machado, 1994), la participacin observante (Massone y Martnez, 2012: 1) nos brind la oportunidad no slo de obtener un material de importancia indita en la comunidad Sorda, sino tambin la posibilidad de discutir y reflexionar con los mismos miembros sobre sus intuiciones metalingsticaa.9

5. Anlisis
5.1. Metforas orientacionales
Las metforas orientacionales dan un concepto de orientacin espacial del tipo MS ES ARRIBA, MENOS ES ABAJO. En nuestro cuerpo de datos, identificamos dos grandes grupos de metforas orientacionales que resultaron sumamente productivas en el discurso poltico de los tres lderes Sordos: ARRIBA/ADELANTE [EL FUTURO] ES BUENO/ MEJOR (A), ABAJO/ ATR S [EL PASADO] ES MALO/ PEOR (B). Las tablas que se encuentran a continuacin constan de una serie de expresiones lingsticas metafricas seleccionadas del cuerpo de datos:
1.A. FUTURO TODOS SORDOS PROGRESAR CUANDO PRO1pl TRABAJAR JUNTOS. 2.B. MI FAMILIA -PRO1sg PENSAR TODOS SABER- MI FAMILIA IGUAL LENGUADE-SEAS 3DAR1, EVOLUCIONAR. 3.B. 1ENSEAR3 COMUNICARSE EVOLUCIN MENTAL PRO3pl. 4.B. ANTES HASTA AHORA MUNDO-AVANZAR. 5.B. DISCAPACITADO MOTOR AHORA AUMENTAR OBLIGACIN RAMPAS R-AM-P-A-S EN-LAS-ESQUINAS RAMPAS. Tabla A. ARRIBA/ADELANTE [EL FUTURO] ES BUENO/ MEJOR

En los dos grupos (A y B), identificamos una serie de expresiones metafricas lxicas y discursivas que marcan dos ejes: uno horizontal (adelante/ atrs) y uno vertical (arriba/ abajo). Estos dos ejes atraviesan el cuerpo del seante y ocupan lugares en lo que se denomina el espacio del seante.10 En primer lugar, las expresiones metafricas que se encuentran en el eje horizontal (adelante/ atrs) se relacionan con la concepcin del tiempo entendido como una lnea horizontal al cuerpo del seante. En este eje el movimiento hacia adelante representa el futuro, hacia atrs, el pasado, y el espacio cercano al cuerpo del seante, el presente. Esta lnea se mantiene tanto en la conformacin interna de unidades lxicas (TIEMPO, PRESENTE, PASADO, FUTURO, EVOLUCIONAR) como en otras estrategias que

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implican la utilizacin de rasgos no manuales (RNM), por ejemplo, el movimiento del torso hacia adelante (futuro) o hacia atrs (pasado), o en el contexto discursivo (ANTES HASTA AHORA MUNDO-AVANZAR).11
6.B. NO OPRIMIR PENSAMIENTO DECHICO-A-GRANDE. 7.B. LENGUA-DE-SEAS, L-S-A, COMUNICACIN FRACASAR(pret. perf.). __________int 8.B. ESTO SIGNIFICAR 1DECIR2 SIEMPRE INFERIOR []. CUL FALLAR. 9.B. ECONOMA CAER. CAER-ESTREPITOSAMENTE NO, SITUACIN ECONMICA, MAL, MAL, MAL. 10.C. OTRO SOBRE EDUCACIN POR-EJEMPLO SORDOS OPRIMIR NO PRO1pl BUSCAR DERECHOS 1ENSEAR3 TAMBIN. 11.C. PRIMERO [SORDOS] LEER FRACASAR, ESCRIBIR FRACASAR. 12.A. PRIMERO ESPERAR FALTAR QUE(sub) UNIRSE SORDOS 1INFORMAR3 NUESTRA CULTURA PRIMERO, NUESTRA IDENTIDAD SEGUNDO, LENGUA DE SEAS PROPIA QU-ES. INFORMACIN, TODOS-MIRAR PARA-ENTENDER PENSAR SORDOS INFERIORES, OYENTES SUPERIORES. __________________________________________________cej. Fr., post. lev. enc. ENFERMOS, LENGUA DE SEAS COMUNICACIN MAL SACAR. PRO1pl LUCHAR(cont.), MOSTRAR, DIFUNDIR AS TODOS-MIRAR SORDOS ESTAR-BIEN, PRO1sg BIEN PODER TRABAJAR SER-IGUALES. Tabla B. ABAJO/ ATR S [EL PASADO] ES MALO/ PEOR

En segundo lugar, en las expresiones que se encuentran en el eje vertical (arriba/ abajo) ya no es posible encontrar una conexin con el tiempo, sino ms bien con una escala social en donde se puede medir el estatus tanto de personas (oyentes/ Sordos) o de entidades abstractas como el pensamiento (6.B.) o la economa (9. B.). Ahora bien, estos dos ejes construidos a travs de un mecanismo cognitivo poseen una valoracin que da cuenta de un contraste: aquello que se encuentra adelante o arriba respecto del cuerpo del seante posee una valoracin positiva (bueno/ mejor), mientras que aquello que se encuentra atrs o abajo es valorado negativamente (malo/ peor). Por ejemplo, la sea PROGRESAR en 1.A. comienza abajo en el espacio del seante (medial 0 respecto de pelvis) y termina en una zona superior (medial 0 respecto de sien) con un movimiento lineal ascendente marcado hacia el final (ver Imagen 1). Por el contrario, en CAER-ESTREPITOSAMENTE (9.B.) la ubicacin y la direccin del movimiento realizan el camino inverso (ver Imagen 2). En este punto, cabe resaltar la ubicacin en el eje vertical de dos actantes, el Sordo y el oyente, en el estatus social. En todos los discursos hemos podido identificar que, desde el punto de vista de la sociedad que desconoce a la comunidad Sorda, las personas Sordas se ubican en una posicin inferior respecto de las personas oyentes (ver Imgenes 3 y 4). Como contrapartida, en el Discurso Poltico Sordo, los lderes hacen hincapi en la igualdad como estatus social tanto de oyentes como de personas Sordas (ver Imagen 5).

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Imagen 1: PROGRESAR (1.A.)

Imagen 2: CAER-ESTREPITOSAMENTE (9.B.)

Estos resultados coinciden con Druetta et al. (2010), puesto que en esta escala social, representada a partir de una metfora espacial vertical, se genera una batalla entre dos discursos contrapuestos. Por un lado, el discurso del contradestinatario, es decir, el destinatario negativo, encarnado en los oyentes que, desde una perspectiva clnica, ubican a las personas Sordas en una posicin inferior en el estatus social. Por el otro lado, el discurso del prodestinatario, es decir, el destinatario positivo, que, desde la perspectiva socio-antropolgica, considera a las personas Sordas en plano de igualdad social frente a las personas oyentes.

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5.2. Metforas ontolgicas


Las metforas ontolgicas son aquellas que consideran los procesos, las actividades, las emociones, etc. como entidades o sustancias: LA MENTE ES UN OBJETO FRGIL. En los tres discursos de los lderes Sordos observamos dos metforas conceptuales que no slo son productivas sino que, por momentos, poseen un alto nivel de imbricacin: LA MENTE ES UN CONTENEDOR (C) y LAS IDEAS Imagen 3: INFERIORES (12.A.) SON OBJETOS (D). En primer lugar, la metfora conceptual LA MENTE ES UN CONTENEDOR genera una serie de correspondencias entre el dominio abstracto de la mente y el dominio ms concreto del contenedor. De esta manera, la mente, conceptualizada como un contenedor, funciona como almacn de un contenido abstracto (ideas, pensamiento, razn, cultura, etc.) y delimita un adentro y un afuera entre lo que est en su interior y lo que est en su Imagen 4: SUPERIORES (12.A.) exterior. Ahora bien, la mente puede ser un contenedor rgido (14.C., 15.C y 16.C.) o maleable (13.A.). Respecto de la expresin lingstica de 13.A., es interesante observar que el ingreso del contenido abstracto (la cultura) provoca un cambio en el contenedor (la mente), puesto que adquiere mayor capacidad para almacenar dicho contenido (ver Imagen 6). Si analizamos los articuladores de la sea verbal AUMENTAR de 13.A., vemos que la configuracin manual (CM) Imagen 5: IGUALES (12.A.) posee dos posturas: en la primera, la CM [1o-] conceptualiza el momento previo al aumento, mientras que en la segunda postura, la CM [1+o+] conceptualiza el momento final, en donde la mente es un contenedor maleable que se adapta para que el contenido quepa en l.

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MARA IGNACiA MASSONE Y ROCO ANABEL MARTNEZ ________________neg 13.A. PRO3sg [Banco Central] PERMITIR HORA TRABAJO PONER AUSENTE NO. HORARIO CORTAR, IR A-VER, TERMINAR VOLVER. SORDOS AUMENTAR CULTURA, CULTURA AUMENTAR . ____________boc. ab., cej. lev., cuer. lev. atr. _______cej. fr., boc. red. 14.C. NO SIGNIFICAR PRO3pl AHORA METERSE-IDEAS-EN-LA-CABEZA. SABER (2M) IR-SE, NO. 15.C. PRO1sg PENSAR HABER PENSAMIENTO CABEZA DENTRO-DE-CABEZA HABER R-A-Z--N CABEZA HABER PENSAR. 16.C. DET IMPORTANTE, PRO3sg PENSAR ADENTRO-CABEZA ADENTRO PRO3sg POLTICO CABEZA-ADENTRO PRO3sg CAMBIAR(ub:prox0frente) ADENTRO PROPIO SER-PERSONA. Tabla C. LA MENTE ES UN CONTENEDOR

Imagen 6: AUMENTAR (CULTURA) (13.A.)

Imagen 7: METERSE-IDEAS-EN-LACABEZA (14. C.)

En este grupo de expresiones metafricas, encontramos instanciaciones como 14.C., en donde puede observarse con gran claridad una integracin conceptual entre las metforas LA MENTE ES UN CONTENEDOR y LAS IDEAS SON OBJETOS (ver Imagen 7). En este caso, la configuracin manual de la mano activa (CM [CH+]) se ubica prxima enfrente de la frente del seante en el momento 1 y en el momento 2 las yemas

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de los dedos contactan la frente. Esta CM genera un mapeo con el dominio de origen (objeto pequeo), y ambos se conectan con el dominio de destino (idea). La ubicacin, la direccin y la orientacin de la mano activa marcan un primer momento en donde el objeto pequeo (idea) se encuentra fuera del contenedor (mente) y un segundo momento en donde el objeto en cuestin toma contacto y entra en el contenedor. En segundo lugar, la Tabla D muestra una serie de expresiones lingsticas correspondientes a la metfora conceptual LAS IDEAS SON OBJETOS. La conceptualizacin de las ideas puede corresponder a distintos dominios de origen: pueden ser objetos lquidos y difciles de asir (17.B.) u objetos fsicos, que pueden ser entregados con mayor o menor dificultad. As, en 22.C. la ley es un objeto muy pesado y difcil de llevar, mientras que en 20.B. la lengua de seas se entrega muy fcilmente.
________________neg 13.A. PRO3sg [Banco Central] PERMITIR HORA TRABAJO PONER AUSENTE NO. HORARIO CORTAR, IR A-VER, TERMINAR VOLVER. SORDOS AUMENTAR CULTURA, CULTURA AUMENTAR . ____________boc. ab., cej. lev., cuer. lev. atr. _______cej. fr., boc. red. 14.C. NO SIGNIFICAR PRO3pl AHORA METERSE-IDEAS-EN-LA-CABEZA. SABER (2M) IR-SE, NO. 15.C. PRO1sg PENSAR HABER PENSAMIENTO CABEZA DENTRO-DE-CABEZA HABER R-A-Z--N CABEZA HABER PENSAR. 16.C. DET IMPORTANTE, PRO3sg PENSAR ADENTRO-CABEZA ADENTRO PRO3sg POLTICO CABEZA-ADENTRO PRO3sg CAMBIAR(ub:prox0frente) ADENTRO PROPIO SER-PERSONA. Tabla D. LAS IDEAS SON OBJETOS

Respecto de LAS IDEAS SON OBJETOS LQUIDOS, en la expresin lingstica 17.B., la ley a la que se refiere el seante corresponde a un modelo educativo para personas Sordas que imper desde fines del siglo XIX: el modelo oralista. Segn el seante B., esta ley fue aprobada en el Congreso de Miln de 1880 y luego se esparci por el mundo. Para dar cuenta de su transformacin en el modelo educativo hegemnico, el seante realiza el siguiente mapeo metafrico: el dominio de destino, la ley, que representa un concepto abstracto (el modelo educativo oralista), adopta la forma de un lquido que se esparce (dominio de origen). El derramamiento del lquido se da a travs de la sea verbal bimanual ESPARCIR-POR-EL-MUNDO (ver Imagen 8), que posee una CM [4+a+]. A travs del mapeo metafrico, el movimiento global circular de la sea, que comienza en una posicin medial frente al mentn y termina en una ubicacin medial frente al trax, adquiere el significado {todas las partes del mundo}. Por otra parte, el movimiento local de los dedos en forma meneante, que en su dominio de origen marca la accin de derramar el lquido, en el dominio de destino adquiere un significado ms abstracto, que es el conocimiento y aplicacin del modelo oralista por parte de las instituciones encargadas de llevar adelante la educacin de las personas Sordas.

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Luego, respecto de LAS IDEAS SON OBJETOS FSICOS, nos encontramos con casos en donde el objeto fsico se encuentra conceptualizado como una entidad asible e intercambiable. Por ejemplo, en 19.B. 20.B. y 21.B. encontramos instanciaciones en donde la sea verbal pronominal DAR posee un actante paciente no prototpico: educacin (19.B.), lengua de seas (20.B) y oportunidades (21.B.). En todos estos casos, el paciente es una entidad abstracta que se conceptualiza como un objeto que puede ser tomado y traspasado entre un actante agente y otro actante beneficiario. Por el contrario, casos como 22.C. dan cuenta de un concepto abstracto (la nueva ley de LSA) que se entiende en trminos de un objeto pesado, que puede ser intercambiado o movido con mucha dificultad (CARGA PRO2pl CARGA-LLEVAR).

5.3. Metforas estructurales


Las metforas estructurales son aquellas que se fundamentan en correlaciones sistemticas dentro de la experiencia humana y permiten explicar un proceso por medio de otro con el cual guarda algn parecido (LA VIDA ES UN VIAJE, LAS TEORAS SON EDIFICIOS). Imagen 8: ESPARCIR-POR-EL-MUNDO (17. B.) De todas las metforas estructurales que identificamos en el discurso de los lderes Sordos, en el presente trabajo analizamos tres grupos de metforas conceptuales en particular, a saber: LA POLTICA/ LA DISCUSIN ES UNA GUERRA, EL PODER EST ARRIBA y LAS PERSONAS SORDAS ESTN EN UN LADO/ LOS OYENTES ESTN EN OTRO LADO. En primer lugar, identificamos una serie de expresiones lingsticas metafricas que remiten a la metfora LA POLTICA/ LA DISCUSIN ES UNA GUERRA. La sea verbal DISCUTIR posee en su estructuracin interna dicho mapeo metafrico. DISCUTIR (ver Imagen 9) se realiza con la CM [1+o-] en ambas manos. Los dedos ndices de ambas manos contactan entre s en movimientos asimtricos lineales repetidos.

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Este tipo de movimiento marca la existencia de dos actantes: uno en un punto cercano al seante; otro en un punto alejado de l. En medio del movimiento asimtrico lineal de ambas manos se produce una friccin entre los articuladores. En el dominio de destino, esta friccin da cuenta del choque argumentativo.
23.B. OYENTES JUNTARSE, PONERSE-DE-ACUERDO, DISCUTIR . 24.B. S AHORA S PRO1pl LUCHAR QUE(sub) RESPETAR AHORA IDIOMA DE PERSONAS SORDAS. 25. B. ARGENTINA PRO1sg AHORA BUSCAR FORTALECER, LUCHAR COMUNICACIN PRO1sg PERSONAS SORDAS. COMUNICACIN OFICIAL CUAL(sub) LENGUA-DE-SEAS, L-S-A. 26.C. ALGUNOS LUCHAR(cont.) SOBRE DERECHOS HUMANOS++. POREJEMPLO PRO1pl SORDOS TODOS AC ESTE-LUGAR QUE(sub) DEFENSORES DERECHOS HUMANOS SOBRE LENGUA-DE-SEAS. Tabla E. LA POLTICA/ LA DISCUSIN ES UNA GUERRA

Por otra parte, en la sea verbal LUCHAR (24.B., 25.B. y 26.C.) tambin se produce un mapeo que conecta el dominio de la discusin poltica con el dominio de la guerra. Esta sea se produce con la mano activa en CM [A+a-] y con la mano dbil en CM [B+a+] (ver Imagen 10). La mano activa contacta la palma de la mano dbil con movimientos circulares repetidos. A partir del dominio de origen, en el cual existen al menos dos contendientes que se enfrentan en una lucha fsica, el mapeo metafrico genera un dominio de destino en el cual los contendientes son los Sordos, quienes se enfrentan ya no fsica sino discursivamente- para imponer una idea frente a la contraparte oyente.
27. C. DET GOBIERNO HABER TRES-PARTES: PRESIDENCIA NACIONAL FUNDAMENTAL (UB:med0fr), SEGUNDO GOBIERNO PROVINCIAL FUNDAMENTAL (UB:med0na), TERCERO MUNICIPAL FUNDAMENTAL(UB:med0est) TRES-PARTES MS-ABAJO NO-HABER-MS SIEMPRE++. ___esp. enc., mir. ab._______________________________________________ 28. C. PUEBLO PRO1pl PUEBLO TRABAJAR CLARO NO GOBIERNO LLAMAR-ACADA-UNO _________ ___esp. rec., mir. arr._______________________ GOBIERNO NO, PRO1pl TRABAJAR LLAMAR-GOBIERNO AL-REVS. Tabla F. EL PODER EST ARRIBA

Esta nueva expresin metafrica puede encontrar puntos de contacto con otras expresiones del cuerpo de datos. Por ejemplo, la expresin se asemeja a la sea verbal DISCUTIR puesto que, si en DISCUTIR los argumentos chocan -a travs de la friccin de los dedos ndices de las manos del seante-, en LUCHAR el intercambio discursivo

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entre Sordos y oyentes se da en trminos blicos representado por el puo de la mano activa que choca la palma de la mano dbil en repetidas oportunidades-. Si bien en el cuerpo de datos identificamos una serie de expresiones lingsticas que se adscriben a la metfora EL PODER EST ARRIBA, seleccionamos dos de ellas, puesto que resultaron muy interesantes para analizar de manera ms detallada. Estas dos expresiones lingsticas utilizan o bien un articulador (la ubicacin en 27.C.) o bien rasgos no manuales significativos desde el punto de vista discursivo (en 28.C.) para generar un mapeo metafrico entre un dominio de destino abstracto (el poder) con un dominio de origen ms concreto (ubicacin espacial superior). Esta metfora estructural tiene estrechas conexiones con metforas orientacionales del tipo MS ES ARRIBA/ MENOS ES ABAJO o ARRIBA ES MEJOR/ ABAJO ES PEOR (ver Tablas A y B). En 27.C., el seante hace la sea FUNDAMENTAL en tres oportunidades, pero modificando slo un articulador: la ubicacin. Entonces, ubica la sea en distintos lugares en el espacio seante y, a partir de all, genera un mapeo metafrico que posee la siguiente lgica: a mayor poder, ms arriba en el espacio seante se instancia la sea. De esta manera, el actante Imagen 9: DISCUTIR (23.B) ley nacional es el que se encuentra ms arriba y, consecuentemente, es la ms poderosa (se ubica en posicin medial centrada en la frente). Luego le sigue el actante ley provincial en posicin medial centrada en la nariz, con menor poder y, por ende, ubicada espacialmente en el centro del espacio seante. Por ltimo, el actante ley municipal se ubica en posicin medial centrada en el estmago y es, por lo tanto, el actante con menor poder en la escala. Entonces, por medio del cambio en un nico parmetro (la ubicacin) el seante genera una lnea vertical metafrica que da cuenta de una jerarqua de leyes en donde lo nacional prima sobre lo provincial, y lo provincial sobre lo municipal. Como hemos dicho, en esta emisin puede

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observarse tanto la metfora orientacional MS ES ARRIBA, como as tambin la metfora estructural: EL PODER EST ARRIBA. A diferencia del caso anterior, en la emisin 28.C. no es la ubicacin de una expresin lingstica la que da cuenta de un complejo mapeo conceptual metafrico, sino los rasgos no manuales (RNM) que, en este ejemplo, son el cuerpo y la direccin de la mirada. Dos actantes, el gobierno y el pueblo, se ubican discursivamente en espacios que dan cuenta de una jerarqua: el primero est en un espacio superior, mientras que el segundo est en un espacio inferior. Mediante constructed action (Metzger, 1995), el seante se ubica en el rol de uno u otro actante. Entonces, cuando construye el relato desde la perspectiva del gobierno, encorva la espalda y la direccin de su mirada es hacia abajo, Imagen 10: LUCHAR (24.B) en donde se encuentra el pueblo. Cuando la perspectiva es la del pueblo, el cuerpo vuelve a una posicin recta y la direccin de la mirada es hacia arriba. Asimismo, cabe mencionar que ambos actantes (conceptos abstractos) se construyen mediante personificacin. ste no es el nico caso de personificacin de lo abstracto. Tambin encontramos casos como: PRO1sg ESCAPAR BOLIVIA ALL PRO3pl 3CUIDAR1, en donde el pas, personificado, lleva adelante la accin de cuidar a una persona. Preferimos desarrollar este proceso con mayor detalle en posteriores investigaciones. Por ltimo, identificamos la metfora conceptual LAS PERSONAS SORDAS ESTN EN UN LADO/ LOS OYENTES ESTN EN OTRO LADO. Dicha metfora tiene conexiones con la ya investigada metfora del contenedor, puesto que la comunidad Sorda es conceptualizada como un recipiente pequeo que puede ser un compartimiento estanco, o puede ser permeable con el afuera (es decir, la sociedad argentina en donde hay mayora de oyentes).

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lev. balanc. der a izq - cop.

29.A. LUCHA SIEMPRE GRUPO SER-CERRADA, ADENTRO IDENTIDAD CULTURA CERRADA. FALTAR PROBLEMA QUE(sub) COMUNICACIN SOCIEDAD ARGENTINA, COMUNICACIN DIFCIL. CERRARSE _______________________Enum. COSTUMBRE ESCUELA. FAMILIA, AMIGOS. GRUPO SIEMPRE JUNTAR++ CERRADO. CADA-AO GRUPO-AUMENTAR-POCO-A-POCO. AHORA SORDOS ABRIRSE-DE-A-POCO, EXPANDIRSE. SE-VAN-ABRIENDO++ DIFUNDIENDO++. 30.C. HABER ASOCIACIN NUESTRA TIERRA TOMAR, OYENTES ESTARAFUERA, TOMAR ASOCIACIN. 31.C. DET SIGNIFICAR GOBIERNO TIERRA. PRO1pl SORDOS CONQUISTAR. LOSDEMS CASA AL-LADO(izq) AL-LADO(der) OYENTES NO-IMPORTA, NUESTRA CASA PRO1pl SORDOS TIERRA ESTABLECER SORDOS VENIR-AC+++(2Mpl). 32.C. GRUPO SORDOS DENTRO Y AFUERA ALTERNANDO-LUGAR-DECOMUNIDAD-Y-LUGAR-DEL-OYENTE DOS PRO1sg PORQUE PRO1sg CASA OTRA CASA SOCIEDAD-GENERAL, ESCUELA, TRABAJO, COMIDA, SUPERMERCADO. 33.C. PRO1sg CAMINAR-DE-UN-LADO-A-OTRO INCLUIRSE-EN UN-GRUPO(izq) OTRO-GRUPO(der) PRO1sg DOS CAMINOS SIGNIFICAR LO-QUE-DICE-AH LIBERTAD. Tabla G. LAS PERSONAS SORDAS ESTN EN UN LADO/ LOS OYENTES ESTN EN OTRO LADO

En este mapeo, los lmites entre un grupo y otro puestos en trminos espaciales se ven a travs del dominio de la propiedad privada: la casa, la tierra, las puertas que se abren o se cierran. De hecho, en todos los ejemplos es posible observar que se recurre a la metfora de la casa para dar cuenta de la conformacin de los grupos (oyentes y Sordos). Por ejemplo, en 29.A. en SER-CERRADA, CERRARSE y ABRIRSE-DE-A-POCO el seante A utiliza una estructura fonolgica anloga a la de PUERTA, PUERTACERRAR o PUERTA-ABRIR. En 31.C y 32.C. se utiliza el dominio de origen casa para referirse al dominio de destino grupo Sordo/ grupo oyente, generando la metfora conceptual PERTENECER A UN GRUPO ES VIVIR EN UNA CASA. En 31.C., las casas son compartimientos estancos, esto es: hay una divisin clara entre el adentro y el afuera. Por el contrario, en 32.C. hay un grado de permeabilidad mayor. Consecuentemente, las personas Sordas entran y salen de la casa ms libremente y pueden interactuar con miembros de otros grupos.

6. Algunas conclusiones sobre la metfora conceptual en el Discurso Poltico Sordo


La investigacin pone en evidencia distintas maneras en que un mismo proceso cognitivo, la metfora conceptual, se hace presente en distintos aspectos de la gramtica

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de la Lengua de Seas Argentina (LSA). El hecho de que esta lengua posea distintos articuladores manos, rasgos no-manuales, cuerpo, movimiento, ubicacin en el espacio, direccin, etc. nos abre la posibilidad de estudiar distintas realizaciones lingsticas de la metfora como mecanismo cognitivo en el contexto discursivo. Aunque entendemos que la metfora conceptual es un fenmeno del pensamiento que tiene un impacto en distintos aspectos de la lengua, independientemente del gnero discursivo, hemos identificado en los discursos polticos de tres lderes Sordos expresiones metafricas que se encuentran ms gramaticalizadas en la lengua, que forman parte de la conceptualizacin de una sea lxica instanciada en el discurso, como as tambin expresiones metafricas poseen un grado mayor de dependencia del gnero discursivo del que emergen. El primero es el caso de una serie de seas que poseen una estructura interna metafrica: PROGRESAR (1.A.), LUCHAR (24.B.), entre otras; el segundo es el caso de un grupo de expresiones metafricas discursivas que remiten a dominios del mbito del poder, la discusin y la poltica. Por ejemplo, expresiones metafricas relativas a las glosas 27.C y 28.C, que se asocian a la metfora conceptual EL PODER EST ARRIBA, poseen un mayor nivel de dependencia al gnero poltico. Entre estos dos casos, nos encontramos con un continuum de expresiones metafricas en el nivel discursivo que pueden encontrarse comnmente en otros gneros discursivos. A partir de estos resultados, hemos observado que todas las expresiones lingsticas metafricas resultan de complejos mapeos, en donde se producen conexiones no slo entre distintos dominios sino tambin con otras metforas conceptuales. Consideramos que ser necesario abordar el anlisis de las distintas expresiones metafricas de la LSA como complejas redes de integracin conceptual (Fauconnier y Turner, 2008).12 Ms all de estas cuestiones, todas las expresiones metafricas en el nivel discursivo y las seas cuya conformacin interna es metafrica obedecen a un mismo fenmeno: la capacidad que tiene este tipo de proceso cognitivo de asociar nociones complejas y abstractas a dominios ms bsicos y concretos, que resultan ms cercanos a nuestra experiencia cotidiana y sensible. Este anlisis es relevante adems para mostrar la manera en que estos lderes Sordos buscan resistir el discurso dominante a travs de prcticas lingsticas y manifestaciones socioculturales , dando origen a discursos emergentes que buscan crear una nueva para-realidad semitica, discursos que disputan y cambian las referencias sociosemiticas de la red en la que aparecen, inaugurando, entonces, una nueva (Massone, 2010). El Discurso Poltico Sordo instaura una individualizacin textual y no padece de los patrones colectivos iterativos ideolgicos- del discurso dominante: no piden slo respeto a su lengua y la no discriminacin, sino accin afirmativa y la construccin de un otro (el oyente: el gobierno) diferente a la conciencia que hoy tienen de l. Este discurso, estos textos atraviesan las relaciones sociales establecidas por la hegemona y la pueden desestabilizar.

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NOtAS
1 Por convencin, la palabra Sordo se escribe con maysculas para referirse a la identidad lingstica y cultural de las personas que pertenecen a la comunidad Sorda (concepcin socio-antropolgica) y diferenciarse de la sordera como una condicin audiolgica (concepcin clnica) (Cf. Wilcox, 2007: 1113). 2 La metfora y la metonimia implican procesos diferentes, puesto que la metfora se basa en la analoga, en tanto que la metonimia implica una relacin de contigidad: La metfora es principalmente una manera de concebir una cosa en trminos de otra, y su funcin primaria es la comprensin. La metonimia, por otra parte, tiene primariamente una funcin referencial, es decir, nos permite utilizar una entidad por otra. Pero la metonimia no es meramente un procedimiento referencial. Tambin desempea la funcin de proporcionarnos comprensin (Lakoff y Johnson, 1995 [1980]: 74). Por ltimo, la iconicidad implica una relacin de semejanza de una imagen asociada con un designado. 3 Ver comparacin con metforas de la Lengua de Seas Japonesa ( JSL) en Wilcox S. y Wilcox P. (2010). 4 El fenmeno discursivo que puede ser calificado de poltico obedece a una cuestin de interpretacin. Por un lado, se puede entender como la produccin discursiva explcitamente asociada a estructuras institucionales determinadas (el Estado, organizaciones no gubernamentales, partidos polticos, asociaciones, etc.) (concepcin restringida). Por el otro, se puede considerar como todo discurso que se relacione con el poder en una cuestin de grado (concepcin amplia). En la primera interpretacin, el sujeto que es capaz de producir un discurso poltico se circunscribe a representantes del Estado, de partidos polticos o a lderes de diversas asociaciones u organizaciones no gubernamentales. A diferencia de esto, en la segunda interpretacin el sujeto productor de discurso poltico no se restringe a individuos ligados de manera estrecha a determinadas instituciones: cualquier persona puede hacerlo siempre y cuando entable algn tipo de relacin con el poder: definimos como potencialmente polticas aquellas acciones (lingsticas o no) que involucran el poder o su opuesto, la resistencia (Chilton y Schffner, 2000: 304). 5 Segn Vern (1987), el discurso poltico es un tipo de discurso social caracterizado por determinadas propiedades que definen un modo particular de funcionamiento. Una de ellas consiste en la construccin por parte del enunciador de tres destinatarios, a los cuales se dirige de manera simultnea: un destinatario positivo (el prodestinatario), uno negativo (el contradestinatario), y uno neutral (el paradestinatario). 6 Para Massone et al. (2012), si cada emisin distribuye la informacin jerrquicamente en tema y rema, y si cada texto posee un TT y un RT, entonces es posible extender la nocin al evento. El TE y el RE analizan la distribucin de la informacin en el contexto comunicativo en su conjunto. Pertenecen a la prctica discursiva que acta dialcticamente con la prctica social. 7 Segn Hopper (1988), la gramtica emerge del discurso, y no es un conjunto discreto de reglas presupuestas lgica y mentalmente por el discurso.

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8 Desde la perspectiva cognitiva, el significado tiene cuatro grandes propiedades: (1) incluye una perspectiva. No es un reflejo objetivo del mundo, sino una manera de construirlo. (2) Es dinmico y flexible. No se identifica con conceptos sino con conceptualizaciones. Langacker (2008: 30) utiliza el trmino para resaltar la naturaleza dinmica del significado. La conceptualizacin es entendida en trminos amplios para incluir cualquier faceta de la experiencia mental: a. no solo nociones intelectuales, sino tambin sensoriales, motoras y afectivas; b. concepciones nuevas y establecidas; c. comprensin del contexto no slo lingstico, sino tambin fsico, social y cultural; d. concepciones que se desarrollan y desenvuelven en un tiempo procesual ( processing time), ms que simultneamente manifiestas. (3) Es enciclopdico y no-autnomo. El significado se integra a nuestro conocimiento del mundo y, por ende, se encuentra conectado a otros mecanismos cognitivos. Se rechaza la diferencia denotacin/ connotacin; semntica/ pragmtica. (4) Se basa en el uso y en la experiencia. En la lengua que utilizamos se refleja nuestra experiencia biolgica y cultural. 9 Dado que solo las personas Sordas son miembros de la comunidad Sorda, los oyentes pueden formar parte de la comunidad de solidaridad, ya que comparten valores, intereses y objetivos y, adems, han sido aceptados por la comunidad Sorda. 10 Signing space is the term used for the three dimensional space in front of the signer, extending from the waist to the forehead, where sign can be articulated. Signers schematized this space to represent physical space and to represent abstract conceptual structure (Emmorey, 2001:147). 11 Martnez y Morn Usandivaras (2012) desarrollan la conceptualizacin metafrica del tiempo como lneas viso-espaciales en la Lengua de Seas Argentina (LSA). Para una explicacin ms detallada del fenmeno, remitimos al lector a dicho trabajo. 12 En palabras de Fauconnier y Turner (2008: 53): Conceptual products are never the result of a single mapping. What we have come to call conceptual metaphors, like TIME IS MONEY or TIME IS SPACE, turn out to be mental constructions involving many spaces and many mappings in elaborate integration networks constructed by means of overarching general principles. These integration networks are far richer than the bundles of pairwise bindings considered in recent theories of metaphor.

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CAPTULO 11

Trabajo, desigualdad y corrupcin en Chile: representaciones discursivas en ciberperidicos chilenos


Mara Cristina Arancibia Aguilera Lsmer Montecino Soto Pontificia Universidad Catlica de Chile
Anamara Te acuerdas? T viste nacer este proyecto

1. Introduccin
Los ciberperidicos o diarios on line se caracterizan por la inmediatez en la transmisin de la informacin (Castells, 2003); la ubicuidad, es decir, la capacidad de ser ledo en cualquier lugar del planeta en que exista la posibilidad de acceso a Internet; la interactividad comunicativa o dilogo con el medio y con otros a travs de gneros propios de la red de redes; la multiplicidad de formatos en la misma pgina o pantgina (Yus, 2010), la actualizacin constante durante el da; la posibilidad de permanecer en el tiempo, esto es, la capacidad del medio en lnea de archivar y permitir la consulta por parte de lectores interesados en determinados temas con fines netamente personales o investigativos, despus de su publicacin. En el contexto del ciberperidico, tenemos el blog, gnero discursivo electrnico que se caracteriza tanto por la capacidad de comunicar informacin, como por la posibilidad de retroalimentacin, dado que el lector en un rol activo no solo lee, sino que interpreta y comenta el mundo representado discursivamente por quien escribe un texto. En otras palabras, el blog es una pgina web actualizada con frecuencia que rene una serie de participaciones realizadas por un autor o bloguero. Cada una de las participaciones est signada por el nombre o nickname del bloguero, la fecha, la hora y el nmero de orden. La ltima es la que inicia la interaccin y la que est en el nmero uno es la ms reciente. (San Martn, 2012; Montecino, 2011; Myers, 2010; Flores, 2008; Cebrin, y Flores, 2007; Cerezo, 2006; Orihuela, 2006). En la actualidad, el blog permite no solo comentarios sobre temas de inters general para la comunidad discursiva; tambin posibilita interacciones en que aflora lo indivi-

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dual por sobre lo colectivo. Ejemplo de lo anterior, son los blogs acerca de viajes, preferencias musicales, de diseo artstico, medicina alternativa, etc. Para nuestros propsitos, mostramos a continuacin un ejemplo de blog, tomado de El Mostrador1, seccin blogs y opinin. En l apreciamos cmo una columna de opinin (Texto 1), genera una interaccin escrita, permeada por la oralidad. El comentario de blog (Texto 2), constituye un tipo de discurso que trasciende su formulacin y se realiza2 en acciones discursivas que transforman, renuevan, reanudan, y/o deconstruyen la accin discursiva de origen. Para Foucault (2002: 22), el comentario es un discurso infinitamente reactualizable, cuyo propsito es el decir por fin lo que estaba articulado silenciosamente all lejos. Esta definicin, formulada en los aos setenta, reconoce la naturaleza pasajera del comentario, cuya transitoriedad no alcanza a constituir un discurso trascendente en trminos temporales. No obstante lo anterior, el comentario a columnas de opinin y editoriales, actualmente, puede entenderse como la construccin de una relacin discursiva sujeta a continua modificacin, que en su raz ms profunda, constituye la enunciacin de lo articulado en silencio por otros lectores y que se expresa por primera y nica vez cuando se enuncia (Foucault, 2002: 29). En consecuencia, en el comentario coinciden, contrapuestas, renovacin y repeticin, es decir, en l se encuentran actos discursivos nuevos que reanudan y/o transforman el acto discursivo original. Esta especie de repeticin renovada que aparece tan claramente articulada en el comentario, es una de las caractersticas fundamentales del gnero, lo que le permite deconstruir, recrear y crear indefinidamente visiones de mundo (Arancibia y Montecino, 2013).
Columnas 12 de julio de 2012 Martnez y los das difciles de la CUT

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Jos Luis Ugarte Profesor de Derecho Laboral Universidad Diego Portales http://www.udp.cl/derecho

La Concertacin tiene una enorme deuda. Con Arturo Martnez me refiero. Cuando se retire alguna vez el sol tiene que suceder al fro ese conglomerado poltico debera hacerle un sentido homenaje, con placa incluida. Y es que efectivamente Martnez a veces sin siquiera tener conciencia de ello logr una cuestin bsica para los gobiernos de la Concertacin: someter a los trabajadores a la resignacin de que no existe otro mundo posible en las relaciones laborales.

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En efecto, la Concertacin sin ganas ni acuerdo para cambiar el modelo laboral de Pinochet ms bien con flamantes defensores como Foxley, Eyzaguirre y Velasco entre otros necesitaba una CUT con el mismo rol que la asignaban en su escenografa a los trabajadores y sus demandas: la de actor de reparto. Y Martnez se aplic como ninguno a lograrlo. En veinte aos, el mismo movimiento sindical que de la mano de Seguel y Bustos haba sido un actor central en la lucha y derrota de la dictadura, se transform en un apacible recuerdo, sin capacidad alguna de cuestionar el modelo y con no ms trascendencia poltica que la miserable negociacin del salario mnimo una vez al ao. En efecto, la Concertacin sin ganas ni acuerdo para cambiar el modelo laboral de Pinochet ms bien con flamantes defensores como Foxley, Eyzaguirre y Velasco entre otros necesitaba una CUT con el mismo rol que la asignaban en su escenografa a los trabajadores y sus demandas: la de actor de reparto. Y Martnez se aplic como ninguno a lograrlo. No es difcil percatarse del negocio redondo para todos los involucrados. La Concertacin logr mancillar cualquier movimiento social que desde el mundo de los trabajadores cuestionara la ruta elegida de la democracia de los acuerdos y Martnez a travs de un transversal apoyo en los partidos polticos mantuvo el poder sin mayores cuestionamientos ni siquiera al opaco sistema electoral que ha legitimado una y otra vez sus elecciones. Y el resultado fue que la otrora poderosa Central Unitaria de Trabajadores devino en insignificante. Durante veinte aos, dicha organizacin sindical no logr ninguna modificacin relevante a las reglas laborales dejadas por la dictadura que, como ya se ha dicho hasta la saciedad, dejaron a Chile como un pas nico en el mundo occidental por la falta total de poder de los trabajadores con un dcimo del promedio de la cobertura de la negociacin colectiva de los pases de la OCDE. En resumen, y en pocas palabras: la irrelevancia ms dramtica. Y a nadie le importaba. Pareca escrito en piedra que el modelo chileno supona un tipo de desarrollo donde no haba espacio ni para sindicatos, ni para trabajadores con poder. La idea en esos aos del milagro chileno, como lo sugiri en algn momento un ex ministro de Hacienda era cuidar la pega. Calladitos, le falt agregar. Todo perfecto para Martnez. Hasta que lleg la primavera social de estos aos. Con una ciudadana infinitamente ms consciente y movilizada para obtener las modificaciones de los pilares centrales de ese modelo, su liderazgo sindical se transform de irrelevante en seriamente problemtico. Cmo explicar que frente a una ciudadana movilizada por diversas demandas pendientes de un modelo econmico y social agotado y excluyente, los trabajadores y su principal organizacin sindical no asumieran el rol protagnico que les corresponde? Simplemente inaudito. Los hechos no pueden ser ms reveladores: las acciones de protesta y movilizacin de Martnez no convocan prcticamente a nadie quizs su ltima marcha sea la nica en que Carabineros no tuvo que artificialmente rebajar la cifra de asistentes y su capacidad de influencia en la movilizacin de los trabajadores es prcticamente nula. Paradjicamente la nicas muestras de convocatoria de Martnez provienen del mundo del gran empresariado que representado en la CPC ha visto en su conduccin la mejor garanta de un sindicalismo dbil y pusilnime. La CPC ha fomentado una y otra vez el liderazgo de Martnez para seguir vistiendo al rey desnudo: en Chile no hay crisis, hay dialogo social, dicen. Como el del ltimo acuerdo CUT-CPC, agregan. El resultado no puede ser ms trgico para los trabajadores. Martnez tiene prcticamente secuestrada la representacin poltica de los trabajadores, y no tiene ninguna capacidad efectiva de generar ni l y ni sus cercanos nada parecido a un movimiento social desde el mundo del trabajo. Y qu decir que todo tiene un gran sabor a hortelano: ni Martnez puede construir ese movimiento sindical potente que los tiempos reclaman, pero y aqu lo peor tampoco deja que otros lo hagan. Un callejn que no parece tener salida. Son los das difciles de la CUT. 67 Comentarios Estamos contentos que te ha gustado. Te gustara compartirlo? Facebook Twitter

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Eugenio Bravo Eme 1 comentario oculto Cerrar Expandir Si durante 22 aos no hizo nada por los trabajadores, entonces porqu cresta no se va para la casa por inepto. Piera debiera darle pega en el 2 piso, porque estara en su salsa con los otros ineptos con estudios en Harvard y Jpiter..... Mostrar ms Mostrar menos A Me gusta Responder hoy 03:49 PM 0 Me gusta F

Esteban Dido Escriben puras tonteras..... Martinez es un Vago Nacional, como lo son todos quienes lideran organizaciones sociales... Trabajen y estudien y no esperen que lleguen las cosas gratis. El mundo cambio hace rato y ya no hay marcha atrs. Si no creen preguntenle a los espaoles que por darselas de socialistas de primer mundo, estn hecho bolsas. Los politicos son vagos que viven a costa de nosotros que los ponemos ah... Y pasan 4 nuevos aos y volvemos a votar por los mismos de siempre. Me gusta 07/12/2012 08:36 AM 3 Me gusta

Ejemplo 1. Blog de comentarios

Para nuestros fines abordaremos las representaciones discursivas sobre la pobreza desde el anlisis crtico del discurso (ACD), vinculadas fundamentalmente a la nocin de trabajo precario herencia del plan laboral neoliberal, ideado e impuesto por la dictadura pinochetista y vigente hasta hoy en oposicin a la de trabajo decente propuesta por la OIT en 2010. Estudiaremos lo anterior desde el modelo tridimensional para el ACD de Norman Fairclough (1993) y la ideacin (Martin y Rose, 2007). Como se trata de un proyecto en su fase inicial, los resultados que se exponen son parciales y enfocados solo en el tpico del trabajo con un corpus restringido de blogs. Los ejemplos que dan cuenta de los anlisis forman parte del blog Martnez y los das difciles de la CUT (ver recuadro anterior).

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2. Contexto: trabajo decente versus trabajo precario1


Somava (2011) seala que la calidad del trabajo define la calidad de una sociedad. Esta afirmacin en Chile adquiere pleno sentido si pensamos que nuestra sociedad es de consumidores y no de productores. En los ltimos 30 aos, miles de trabajadores y trabajadoras han visto cmo sus derechos han mermado. El trabajo humano se concibe como un recurso, como un capital. En consecuencia, es el factor que permite ajustar o ahorrar presupuestos en el momento en que se contabilizan las utilidades. La seguridad laboral y los costos salariales dejan de ser tpicos relevantes, hecho que repercute en la calidad de vida de los trabajadores y trabajadoras que cada vez se empobrecen ms debido a los trabajos precarios a los que acceden. Se trata de empleos informales, con contratos abusivos y sin previsin, en pequeas unidades productivas de empresas que no consideran a sus trabajadores en la formalidad de su constitucin en cuanto tales; as la legislacin laboral no los favorece individual ni colectivamente. Lo anterior ha llevado a la OIT a formular su propuesta de trabajo decente, entendido como un trabajo remunerado, productivo, en condiciones de libertad, igualdad, seguridad, dignidad y proteccin social (Pascual, 2011; Spicker, Alvarez y Gordon, 2009; Malem, 2002). Otros rasgos que definen el trabajo precario y que lo distinguen del trabajo decente, son la existencia cada vez mayor de contratos a plazo fijo o por obra, versus la disminucin de los contratos indefinidos. En segundo lugar, aparece la inestabilidad laboral que supone que en cualquier momento la empresa, dadas sus necesidades, puede prescindir del puesto/trabajo de alguien por economa u otros motivos. Si a fines de los aos 80 los contratos indefinidos ascendan aproximadamente a un 88%, en la actualidad, solo corresponden al 72%. En tercer trmino, cabe sealar que los trabajos a honorarios son cada vez ms comunes, entre los profesionales, siendo esta otra forma de generalizar la precarizacin laboral, si consideramos que quienes realizan labores a honorarios, deben por s solos proveerse salud y previsin social. Para ellos no existe la nocin de colectivo; la red social que los contiene es tan precaria como sus ocupaciones. Por otra parte, en las empresas ms grandes, tanto nacionales como transnacionales, las subcontrataciones con todas sus inequidades e injusticias son cada vez ms comunes. Gigantescos complejos empresariales subcontratan a sus trabajadores temporalmente o por faena, ahorrndose todos los gastos que implica la mantencin de una planilla estable de trabajadores con los derechos que ello supone. Finalmente, debemos agregar una nueva forma de precarizar en trminos absolutos las condiciones laborales: el trabajo a domicilio. En esta modalidad, los trabajadores no poseen relacin contractual con las empresas. La nueva administracin ha creado la figura del microempresario o del emprendedor que presta servicios, sin que para ello exista acuerdo alguno de salario mnimo y proteccin social. Los horarios son de esclavitud dado que todo queda supeditado a los tratos de produccin. Generalmente estos trabajadores y trabajadoras son del rea textil, de la metalurgia o del calzado que han optado por esta modalidad asumiendo los costos de infraestructura e insumos bsicos que las empresas ahorran (Cfr. Pascual, 2011).

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3. Negociacin colectiva y precarizacin del empleo


El trabajo precario se ha ido generalizando dadas las circunstancias que favorecen su instalacin como concepto y accin en los casi cinco millones de trabajadores y trabajadoras. No cabe duda de que la falta de sindicalizacin y de negociacin colectiva es la gran causa que ha contribuido a imponer y vivir un sistema que trae como consecuencia la desigualdad, la pobreza y la exclusin. De hecho, segn datos de la Encuesta Laboral (ENCLA4) solo un 9,2% de las empresas posee negociacin colectiva en el ao 2011 y solo el 5,1% de las empresas encuestadas cuenta con sindicatos activos (Pascual, 2011). Lo anterior se enmarca en el Plan Laboral heredado de la dictadura militar, ideado por Jos Piera. En este contexto, muchas de las grandes empresas se dividen en diversas razones sociales, hecho que impide negociar colectivamente a un gran contingente de trabajadores y trabajadoras, dado el insuficiente nmero de personas que al no superar el nmero de 25 en una empresa no constituyen fuerza negociadora. As, sin negociacin colectiva, los sindicatos no solo han dejado de existir porque se desincentiva la adhesin de los trabajadores, a ello hay que sumar las prcticas antisindicales (amenazas y despidos). El resultado de lo anterior es la desproteccin y el abuso: nadie se atreve a protestar; se asume una polifuncionalidad laboral que redunda en el establecimiento de salarios variables que favorecen la sobreexplotacin. Ni la Central Unitaria de Trabajadores (CUT), ni la Confederacin General de Trabajadores (CGT), ni la Confederacin de Trabajadores del Cobre, entre otras organizaciones, han conseguido sumando sus esfuerzos a los de los gobiernos de la Concertacin derogar o transformar estructuralmente el modelo impuesto por la dictadura y que hasta hoy rige los derechos de los trabajadores y de las trabajadoras en Chile. As, debemos asumir que el modelo est en la base de la precarizacin del empleo y que esta se ha constituido en una de las principales causas de la pobreza en nuestro pas, en cuanto afecta el monto de las remuneraciones. Segn la Encuesta CASEN 2009, el 70% de los pobres estaba en situacin de empleo y la mitad de los indigentes tambin; no obstante el salario que reciban no les alcanzaba para superar la lnea de la pobreza. En dicho marco, la Conferencia Episcopal de la Iglesia Catlica abog por un salario tico de $ 250.000 con el fin de vivir de manera autnoma y sin tener que recurrir a subsidios y bonos otorgados por el Estado. En 2012, el salario mnimo fue fijado por el Gobierno en $ 193.000 ms una serie de bonos y subsidios (ingreso tico familiar), sin considerar la nocin de salario justo que debera percibir una persona por contribuir a generar riqueza, quedando los empresarios liberados de la obligacin de pagar el salario tico. Al respecto, la OIT afirma que vivir de subsidios no es la dignidad a que aspira una sociedad equitativa si se considera la propuesta de trabajo decente. Lo anterior nos conecta con el concepto de desigualdad referido a ventajas o desventajas que surgen entre las personas, derivadas de las relaciones sociales que inciden en una mejor o peor situacin social. Las desigualdades ms evidentes nos remiten a las remuneraciones, a la distribucin de la riqueza, a las diferencias de clase social, a la falta de oportunidades, al gnero y al origen tnico. A lo expuesto, cabe agregar la edad, la

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nacionalidad, la religin, la discapacidad y la condicin sexual. De este modo, la desigualdad supone, por contraposicin, respetar la igualdad en el tratamiento y la igualdad de oportunidades. Esta ltima, si se orienta al logro de objetivos, asegura que la gente pueda participar de manera equitativa en un medio competitivo con el fin de lograr dichos objetivos. Por otra parte, la igualdad de oportunidades se asocia tambin a la idea de movilidad social. Los pueblos tienen derecho a modificar su estatus, su posicin social o sus oportunidades de vida sin que medie obstculo alguno (Cfr. Spicker, lvarez y Gordon, 2007).

4. El discurso sobre el trabajo en tiempos difciles


Para alcanzar nuestro propsito, hemos tomado como objeto de estudio un blog tomado del ciberperidico El Mostrador. El autor de la columna que da origen a los comentarios es Jos Luis Ugarte, Profesor de Derecho Laboral de la Universidad Diego Portales y concit el inters de 67 participantes. Cada postero ha emitido comentarios que dan cuenta de su experiencia en el mundo y, en cuanto discurso, nos permiten ir rastreando los diversos tpicos vinculados al tema central de la columna, cuyo ttulo es Martnez y los das difciles de la CUT5 . Es as que las representaciones discursivas predominantes dicen relacin con la corrupcin de los dirigentes de la CUT (Central Unitaria de Trabajadores), la concepcin que se tiene de dicha organizacin, el miedo, el trabajo precario, el discurso hegemnico, el discurso de resistencia, y la construccin de futuro6. Un anlisis de discurso que no se base en la gramtica no es de ningn modo un anlisis, sino simplemente un comentario al pasar sobre un texto, seala Halliday (1994). As, para acceder a las representaciones discursivas que sobre trabajo, desigualdad y corrupcin se observan en los comentarios de los blogs, consideraremos la ideacin, cuya propuesta implica centrarnos en el contenido del discurso, en otras palabras, en las secuencias de actividades que realizan los participantes y en cmo estos son descritos y clasificados a travs de su experiencia en el mundo. Para ello, son objeto de anlisis los participantes (personas, lugares, objetos), los procesos (realizados por verbos) y las relaciones que surgen entre tales elementos con el propsito de dar cuenta de cmo ellos son construidos y se relacionan entre s a medida que un texto avanza (Martin & Rose, 2007; Ghio y Fernndez, 2008). Cabe destacar el valor que adquiere la perspectiva desde la cual se presenta una determinada experiencia en el discurso a travs de las secuencias de significado. Tanto los procesos, como los participantes y las circunstancias asociadas a ellos, son los elementos que dentro del texto nos ayudan a determinar desde qu ngulo es presentada una experiencia (material o simblica). Veamos un comentario originado por la columna Martnez y los das difciles de la CUT:

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Hector Gonzalez Escobar La central no es ms que una entelequia desmoronada cualitativa, cuantitativa y moralmente. Culpable: Martnez y sus prcticas mafiosas para adentro de la Central y para el interior del Dpto. Nacional Sindical del PS. En esta debacle organizacional del movimiento sindical, tambin se debe apuntar la mano del Partido Socialista de Chile y su permanente apoyo a las prcticas corruptas que significaron el apoyo irrestricto al liderazgo de Martnez. Y por otro lado culpable tambin es el P. Comunista de Chile, que privilegi su apoyo a Martnez por unos miserables cargos -estrtegicos, desde su punto de vista- en la cpula de la CUT. Y los gobiernos de la Concertacin no hicieron ms que seguir el curso de los acontecimiento al son del baile neoliberal, aplacando el movimiento sindical y reducindolo a una mnima expresin de fuerza y de cantidad, insignificante. O sea todos cumplieron la pega que les mandataron sus amos; los empresarios de Chile.

Ejemplo 2. Comentario de blog Participantes


La central / la cpula de la CUT Culpable: Martnez y sus prcticas mafiosas

Procesos
Ser (Relacional atributivo) Ser (Relacional identificativo elidido) se debe apuntar (comportamiento)

Meta

Circunstancias
cualitativa, cuantitativa y moralmente (modo) para adentro de la Central y para el interior del Dpto. Nacional Sindical del PS (lugar)

la mano del Partido Socialista de Chile

la mano del Partido Socialista de Chile y su permanente apoyo a las prcticas corruptas que significaron el apoyo irrestricto al liderazgo de Martnez.

Liderazgo de Martnez el P. Comunista de Chile los gobiernos de la Concertacin

se debe apuntar (comportamiento) Ser culpable (relacional - identificativo) que privilegi no hicieron ms que seguir el curso de los acontecimiento al son del baile neoliberal (comportamiento) Aplacar / reducir cumplieron (comportamiento) Mandataron la pega a Martnez, el PS, PC y a los gobiernos de la Concertacin a una mnima expresin de fuerza y de cantidad, insignificante (modo) su apoyo a Martnez por unos miserables cargos estrtegicos (finalidad)

movimiento sindical (experimentante) Todos sus amos; los empresarios de Chile.

Cuadro 1. Anlisis del comentario presentado en el ejemplo 2

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En este discurso cabe destacar a nivel de participantes la CUT, el Partido Socialista, el Partido Comunista, los Gobiernos de la Concertacin, los empresarios de Chile y el movimiento sindical de base. Los procesos relacionales atributivos describen las caractersticas que posee la CUT, producto de prcticas ticamente inadecuadas. De ello dan cuenta los procesos de comportamiento, por ejemplo, no hacer ms que seguir el curso de los acontecimiento al son del baile neoliberal. En el discurso adquieren particular relevancia los procesos relacionales identificativos elididos que sealan a Martnez y la cpula de la CUT como culpables de aplacar y reducir el movimiento sindical chileno representado como vctima de las prcticas mafiosas ordenadas por quienes detentan el poder: los empresarios de Chile. Todo lo anterior, inscrito ms que en una tica del trabajo en una esttica del consumo en que el poder de negociacin colectiva es un bien escaso (Bauman, 2005).

5. El trabajo como experiencia y actividad


Los campos de la experiencia, segn Martin y Rose (2007) suponen secuencias de actividades que implican gente, cosas, espacios y cualidades que se realizan a travs de las clusulas y de los elementos que las constituyen en trminos de relaciones taxonmicas, relaciones nucleares y secuencias de actividades. Las primeras suponen cadenas de relaciones entre elementos a medida que el texto avanza de una clusula a la siguiente (repeticin, sinonimia y contraste); las nucleares remiten a configuraciones de elementos dentro de cada clusula (gente, cosas, procesos, lugares y cualidades asociadas a tales procesos); finalmente, las secuencias de actividades implican el desarrollo de una serie de actividades, las que en cuanto procesos, dan cuenta de la serie de pasos que se han llevado a cabo a nivel discursivo para construir el campo de la experiencia y que en un campo determinado de significacin, se esperan.
lvaro Fischer Daz La culpa no es solo del chancho, tambin de quien da el afrecho. Tienen culpas los gobiernos de la concertacin que como bien dice el autor, este modelo de CUT dormida les acomod siempre; tienen culpa los partidos polticos para quienes la sola idea de abrir sus ventanas para que entrara el aire fresco les daba alergia y se mantuvieron cmodos entre ellos, abrigaditos, todo funcionando tranquilo, las sillas musicales. Tenemos culpa los trabajadores de Chile que no hemos sido capaces de resolver en nuestras propias empresas nuestros problemas y hemos comprado las amenazas, el consumismo y el individualismo a ultranza. Martinez efectivamente fue funcional al modelo.

Ejemplo 3. Comentario de blog

En el cuadro, podemos observar cmo a travs de recursos lingstico-discursivos tales como la repeticin (culpa), las relaciones nucleares por campo semntico (poltica) y la metfora interpersonal que remite al mundo neoliberal, el emisor construye la representacin de su experiencia de precariedad como trabajador en el mbito chileno. En el discurso analizado, podemos observar en el nivel de la representacin de los actores sociales y de un proceso (comprar), una serie escalar que entrega evidencias que van de lo

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general a lo particular hipernimo/hipnimo y que da cuenta del sistema neoliberal que ha arrasado con el mundo sindical, imponindose por el miedo (hemos comprado las amenazas) y por el fomento del individualismo (hemos comprado el individualismo a ultranza). No obstante lo anterior, en este discurso quien escribe el posteo construye dos roles en contraste: el propio, que se hace cargo de la situacin por medio de la toma de conciencia (topoi) y que denuncia un estado de cosas, y el de los trabajadores, clusula en la cual se inscribe a travs del nosotros inclusivo. En consecuencia, podemos hablar de un yo que resiste y uno que ha sido avasallado por la abulia de un movimiento sindical sin representatividad; el yo discursivo que resiste mira la historia reciente y permite entrever una construccin esperanzadora de futuro, producto de la toma de conciencia y del compromiso que se manifiesta en el uso de nuestras/nuestros referidos tanto a los lugares de trabajo como a la actitud frente a los problemas laborales.
(repeticiones, sinnimos, cuasi sinnimos, contrastes) La culpa

Relaciones taxonmicas

Relaciones nucleares

Representacin discursiva
Actores sociales responsables de su presente: los gobiernos de la concertacin, los partidos polticos, los trabajadores de Chile y Martnez

Poltica Gobiernos de la Concertacin, partidos polticos, CUT dormida, trabajadores de Chile (Hipernimo hipnimo) Hemos comprado las amenazas, el consumismo y el individualismo a ultranza en contraste con armona, produccin, y solidaridad (estado benefactor).

Entidades cmodas / acomodadas y funcionales al sistema.

Metfora del mundo neoliberal Proceso que representa discursivamente una actitud mercantil: todo se compra; el trabajo es un bien precario sin proteccin ni derechos.

Topoi: La culpa no es solo del chancho, tambin de quien da el afrecho.

Cuadro 2: anlisis del comentario presentado en el ejemplo 3

Esta ser, en consecuencia, la lnea terico-metodolgica que marcar nuestro anlisis con el fin de relevar tanto las representaciones discursivas explcitas como las no explcitas.

6. Resultados preliminares
A comienzos del siglo XIX, el trabajo se consideraba la nica fuente de riqueza. El objetivo era muy claro: producir ms, segn la mano de obra con la que se contaba en las condiciones que los empresarios estipulaban. El trabajo era el camino para terminar con

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la pobreza del individuo y de la nacin. Este panorama ha cambiado y ya la concepcin moderna del trabajo ha sido sustituida por una posmoderna o neoliberal centrada no en el producir, sino en el consumir. Para ello, no importa cuntas personas poseen un empleo decente; lo que s interesa es cuntos consumen. Las corporaciones ya no precisan de miles de trabajadores para aumentar sus utilidades, para eso estn las aplicaciones mediadas por computador o toda la automatizacin en serie. No obstante, si se necesitara la fuerza trabajadora, existe mano de obra barata en otros pases, no importando si al contratar el trabajo fuera, se contribuye a generar pobreza en el pas de origen. No es de extraar, en consecuencia, que los chilenos actualmente usemos todo lo que viene de Asia y de pases latinoamericanos cercanos, sacrificando con ello la industria nacional. Con el fin de abaratar costos, en Chile desde la dictadura de Pinochet se impuso el Plan Laboral que hasta nuestros das rige los destinos de los trabajadores. Dicha propuesta favorece el trabajo precario, los contratos indefinidos tienden cada vez a ser menos, avanza la externalizacin, la proteccin social poco a poco desaparece en cuanto derecho. Las organizaciones sindicales estn en franca extincin y decadencia. Tal es el caso abordado en el blog que hemos analizado (Cfr. Pascual, 2011). Quienes dirigen la CUT son representados discursivamente como corruptos, vendidos a los partidos polticos y a los grandes empresarios que les brindan proteccin, traidores a la clase trabajadora y carentes de tica: es lo que hay, seala un posteo que sintetiza argumentativamente todo lo expuesto a travs de la locucin de uso comn en registro coloquial y que adquiere matices de irona y evaluacin negativa. Las elecciones de los dirigentes discursivamente son arreglines; los elegidos son vagos y znganos que profitan del trabajo de quienes los eligen. La red semntica que construye tales valoraciones acusa y seala con el dedo. As, Arturo Martnez, la Concertacin, los partidos polticos, la derecha y los trabajadores desagentivados socialmente son los culpables de un estado de cosas que incide en una prdida de representatividad por parte del colectivo CUT. Esta representacin est fuertemente ligada a la de construccin de futuro en cuanto que las entidades citadas deben ser, algunas activadas y otras erradicadas con el fin de resistir el estado de cosas o de transformarlo. Los actos discursivos van de la constatacin airada de la actual realidad sindical, la irona y la metfora hasta llegar al insulto y la acusacin directa de corrupcin que en cuanto aserciones se constituyen en valoraciones negativas cuyo compromiso surge de la monoglosia. Tales enunciados monoglsicos no admiten contraargumentacin posible: polticos de derecha, izquierda y dirigentes sindicales forman parte de una sola categora: corruptos, no en vano estn representados en el discurso como vendidos al sistema de consumo imperante. El trmino corrupcin proviene del latn corrupto, -nis, y ste, a su vez de corrumpre, locucin verbal que se compone de com (juntos) y rumpere (romper). De acuerdo con sus antecedentes etimolgicos, entonces, la palabra corrupcin expresa la idea de un acto que altera el estado de las cosas mediante la complicidad o la actuacin conjunta de dos o ms individuos (Rodrguez y Ossandn, 2008). Por otra parte, el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola, recin en la versin correspondiente a 2001, incorpora lo siguiente respecto de la corrupcin: En las organizaciones, especialmente en las pblicas, prctica consistente

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en la utilizacin de las funciones y medios de aquellas en provecho, econmico o de otra ndole, de sus gestores. Asimismo, la corrupcin se podra entender como aquel acto que relaciona al corruptor con el pago para obtener determinados favores o bien con el enriquecimiento ilcito de modo consciente (Pardo, 2005). No obstante, para nuestros fines, la corrupcin ser un modo de actuar en el mundo que supone actitudes generalizadas respecto de la moral, la tica profesional y la funcin pblica que no implica necesariamente el empleo de dinero, sino que tambin puede darse cuando media el ofrecimiento de un cargo, un ascenso u otra ventaja de la misma ndole (Rodrguez y Ossandon, 2008). Discursivamente, priman los procesos relacionales ser, tener y significar que en la heterogeneidad de las atribuciones e identificaciones construyen el concepto de corrupcin vinculada a las prcticas de quienes detentan el poder y que dicen relacin con la obtencin y mantencin de privilegios y ventajas. Las repeticiones a partir de sinnimos o cuasi-sinnimos entregan evidencia de una evaluacin negativa del rol llevado a cabo por Martnez durante doce aos: dirigente corrupto. Este juicio de valor se sustenta en procesos de comportamiento como no trabajar, profitar, vivir a costa de, no producir y del relacional SER + atributo (zngano). Los contrastes de procesos complementan esta representacin discursiva: los lderes en 2012 a travs del proceso relacional SER + atributo negativo se califican como anttesis de actores sociales representativos, agentes de cambio y defensores de derechos. La representacin ESTAR + participio de RENDIR + circunstancia (estar rendido al poder del dinero) completa la anttesis propuesta. Por otra parte, los procesos de comportamiento callar, no cumplir con la pega, traicionar, estar + circunstancia negativa (estn siempre al cuidado de los privilegios de los grandes empresarios e industriales chilenos), blindar, mantener a raya, construyen discursivamente el concepto de corrupcin. Las relaciones nucleares en el interior de cada clusula, tambin a travs de procesos de comportamiento, describen a los actores sociales involucrados en el juego de corrupcin cuya labor no ha sido otra que institucionalizar las malas prcticas. As, quienes detentan el poder, se coluden, anulan el poder de los trabajadores, endeudan a la clase media y salvaguardan privilegios. Desde la perspectiva de la argumentacin, los topoi aluden a evaluaciones cuyo soporte es el lugar comn desde un punto de vista negativo. De este modo, tenemos es lo que hay o bien La culpa no es solo del chancho, tambin de quien da el afrecho. Se trata de aserciones que construyen el discurso de resistencia. El topoi sirve, en cuanto estrategia discursiva, para asumir lo que hay, racionalizarlo y ver modo de articular un futuro desde la toma de conciencia y de la participacin.
La Central Unitaria de Trabajadores, segn nuestro anlisis se representa discursivamente como una organizacin anquilosada y carente de representatividad. Respecto de lo primero, los posteadores sealan por medio de procesos relacionales que la CUT es una entelequia, (es) un elefante blanco, que parece centro de ancianos, que est muerta. La sntesis se genera a travs de una clusula existencial: la CUT no existe, En relacin a lo segundo, por contraste, la CUT no lucha por los derechos de los trabajadores, sino que est al servicio del

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CAPTULO 11 empresariado que no paga salarios justos, que no ofrece contratos con ventajas dignas, que no permite la negociacin ni menos derecho a huelga. As, surgen oposiciones tales como deseo (organizacin que realmente trabaje) versus realidad (organizacin que parece centro de ancianos); individuo versus colectivo; accin versus muerte que remiten al topoi argumentativo del anquilosamiento como fuente de corrupcin, hecho que se configura como un modo de perpetuar el estado de pobreza de nuestro pueblo. En general, el campo semntico desde el que se genera el significado negativo y pesimista que describe a la CUT se vincula a trminos valorativos tales como: entidad ablica carente de propuestas y de credibilidad, que padece de falta de accin y de participacin. En fin, se trata de una organizacin muerta, vctima de prcticas neoliberales que se han llevado a cabo en el marco de un plan sistemtico y riguroso, cuyo objetivo no es otro que imponer lo individual por sobre lo colectivo como estrategia para tener y conservar el poder en la actual sociedad chilena de consumo.

El miedo se representa discursivamente con la metfora de la amenaza de despido: irse de patada en la raja. En el discurso el miedo se representa como la fuerza que construye la abulia de los trabajadores, hecho que implica la valoracin de nuestra historia reciente y que trae a la mente el terror al golpe de estado. Asimismo, el miedo construye la resignacin basada en el contraste desproteccin de los trabajadores / proteccionismo del empresariado al amparo del Plan Laboral, enemigo contra el que no se puede hacer nada. En sntesis, el miedo en los discursos analizados, es la fuerza que transforma el discurso pblico (reclamo de derechos) en un discurso netamente privado. De acuerdo con nuestro anlisis, los contrastes discursivos demuestran que el trabajo precario supone, por una parte, la prdida de derechos laborales y, por otra, profundizar en la externalizacin de los trabajos bajo el nombre de emprendimiento y que tiene como fin ltimo la individualizacin absoluta del sujeto frente al trabajo. Esto no persigue otra cosa que la negacin a ultranza de la posibilidad de organizacin, pues esta modalidad impedira la posibilidad de construir vnculos, privilegiando de ese modo, la no organizacin y la no negociacin. Los recursos lingstico-discursivos dan cuenta de esta mirada negativa en que todo se vincula a procesos de comportamiento como perder, perderse, desaparecer, usurpar, no dotar referidos a derechos y ventajas que todos los das se sustituyen gracias a la esttica del consumo (Bauman, 2005). La dexis temporal desde que ya no permiten dar realce circunstancial a lo representado, marcando el comienzo del problema y su devenir hasta la actualidad. Dicho recurso, realza el efecto del topoi de lo visto y lo vivido en un pas que en las cifras se configura, segn el discurso oficial y hegemnico del consumismo, como lder en Latinoamrica, omitiendo los efectos de desigualdad y pobreza subyacentes. En relacin con el discurso hegemnico, este es representado a travs de valoraciones negativas respecto de lo que podra significar el estado de bienestar o lo que queda de l en Chile. El comentarista evala al dirigente social como vago y a los partidos polticos como vagos. Culmina su evaluacin catalogndolos como los mismos de siempre. Las

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repeticiones lxicas intensifican el valor negativo de los actores sociales. Los contrastes configuran actores dinmicos versus estticos: nosotros los que estudiamos, versus ustedes los que escriben tonteras y que se han quedado en el pasado. Estar en el pasado es insistir en un estado benefactor con nfasis en la solidaridad y en la red social. El presente exige que el individuo se haga cargo de s. Las relaciones nucleares dan cuenta de ello a travs de los procesos materiales y del ejemplo que sirve de garanta al argumento: Trabajen y estudien y no esperen que lleguen las cosas gratis. El mundo cambi hace rato y ya no hay marcha atrs. Si no creen pregntenle a los espaoles que por drselas de socialistas de primer mundo, estn hecho bolsas. El discurso hegemnico enfatiza en que no se deben esperar cosas gratis, falacia argumentativa que es una clara muestra de la penetracin de la esttica del consumo. De acuerdo con Bauman (2005) y Daz (2003), entre las obligaciones del estado tenemos la de garantizar a toda la ciudadana una situacin de bienestar basada en la dignidad. As, el bienestar pblico como una especie de seguro, garantizara colectivamente la supervivencia digna de todos los individuos, teniendo en cuenta el aporte realizado por cada uno a la riqueza comn. No obstante, los servicios sociales a cargo del Estado en el siglo XXI van en retirada, pues se impone la libre eleccin del individuo idea fuerza de la esttica del consumo que actualmente a nivel discursivo dice estudia, trabaja, consume; en fin, elige y no esperes de los otros ni del estado: Un objeto elegido libremente tiene el poder de otorgarle a quien lo elige una distincin que los bienes simplemente adjudicados jams podrn brindarle (Bauman, 2005: 92). Este argumento justifica que en Chile actualmente la salud, la educacin, la vivienda y la cultura sean bienes de consumo que dependen de la capacidad de emprendimiento del individuo y no del colectivo. Es lo que Mayol (2012) denomina desigualdad o falta de sociedad y que penetra en el ejercicio de cualquier prctica social a travs de los medios. El acceso por derecho a la educacin, a la salud, a la vivienda digna, a la cultura, es una prctica decimonnica; el siglo XXI impone la subsidiariedad del estado y la libertad de elegir bajo la responsabilidad del individuo ms solo que nunca frente a sus necesidades y miedos. Finalmente, tenemos la construccin de futuro en el discurso del comentario del blog analizado. En primer trmino cabe destacar la importancia que adquiere la dexis temporal: Antes de despus de recin ahora A travs de estos marcadores, se configura el devenir de nuestra historia reciente: la dictadura, el advenimiento de la Concertacin, los lderes de la coalicin durante veinte aos gobernante, en cuyo marco las organizaciones sindicales paulatinamente van perdiendo poder, y abren el campo a la atomizacin individualista propia de la esttica consumista. Junto a la dexis, la representacin discursiva del futuro est marcada fuertemente por el uso de la modalidad dentica, que supone la perspectiva tica del deber ser y el deber hacer para restituir los derechos conculcados: Hay que recomponer el Movimiento Obrero, por ejemplo, es una de las consignas. En paralelo, surge la modalidad epistmica que apunta al conocimiento compartido entre el emisor y el destinatario: no veo una seal () no veo lderes () no se vislumbra ningn Ivan Bustos, no he ledo ni odo ningn discurso Todos los procesos involucrados aluden a no saber, no conocer, hecho que construye una mirada desencantada de la experiencia en el mundo. Las caractersticas de los actores sociales representados en el discurso intensifican el

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CAPTULO 11

desencanto. En el liderazgo antiguo, segn las representaciones del blog, los dirigentes eran personas sin educacin e ignorantes que siguen el pensamiento de los aos 50. En el nuevo, por contraste, se establecen como necesidades bsicas la ilustracin y la preparacin intelectual que puedan hacer frente al discurso hegemnico, como nica forma exitosa de golpear la mesa, en otros trminos resistir. En esta construccin de futuro, discursivamente se imponen los usos de eslganes que transmiten dinamismo y fuerza de cambio: Los trabajadores pueden. Son una fuerza. Los topoi historia magistra vitae, ver para creer y apelacin a la conciencia sirven de sustento a la mirada que ve en un futuro mediato el resurgimiento de un movimiento sindical fuerte que permita restaurar la dignidad arrebatada por el Plan Laboral heredado del autoritarismo. No en vano uno de los participantes en el blog seala: Los trabajadores NO somos una abstraccin, una promesa a un futuro desconocido, sino que en nuestras manos tenemos un testimonio de la vida de nuestra gente, de nuestro pas que nos compromete en el aqu y en el ahora.

7. Consideraciones finales
El 24 de agosto de 2012, la CUT luego de convocar a elecciones democrticas con el fin de renovar a los representantes de los trabajadores, queda en manos de Brbara Figueroa, despus de 12 aos en que la direccin de la multisindical estuvo al mando de Arturo Martnez, representado por un bloguero como sinvergenza caradura que se aprovech de su puesto para hacerse rico y/o tratarse como empresario. Los blogueros a travs del discurso del comentario manifiestan la esperanza de salir del inmovilismo y obsecuencia con los gobiernos derechistas de la Concertacin. En Chile, seala un comentarista, hay 890.000 trabajadores sindicalizados. Solo el 28% de ellos estn afiliados a la CUT. Este dato demuestra lo que en nuestro anlisis tambin se menciona: la escasa adhesin que poseen las organizaciones de trabajadores por el miedo al despido y la desocupacin que significa perpetuar su estado de pobreza y desigualdad. A modo de cierre de esta historia inacabada, Inocencio B. Orrego Cordero7 , bloguero, construye discursivamente su esperanza del siguiente modo: Vamos Barbara... Vamos Cristin...!! Vamos dirigentes honestos!!! A DEMOCR ATIZAR la CUT. A recuperar el corazn de los trabajadores chilenos... A recuperar la DIGNIDAD que millones de trabajadores han debido resignar frente a la humillacin y desprecio por sus derechos laborales. A recuperar la UNIDAD de todos los trabajadores, reconociendo la diversidad de realidades que debemos enfrentar. Los obreros de ayer son los tcnicos, profesionales y trabajadores especializados de hoy, que venden su trabajo a empresas de servicios externalizados y a multinacionales que aprovechan la indefensin para imponer sus condiciones esclavizantes. Las fichas de la salitreras de ayer son las tarjetas de crdito de hoy. La explotacin es la misma. Vamos a recuperar el tiempo perdido y la solidaridad destruida. Chile necesita a los trabajadores unidos frente al duopolio econmico-poltico que ha secuestrado al pas.

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NOtAS
1 En general, los ciberperidicos en los que se enfoc este estudio son medios digitales manejados por diferentes grupos corporativos y cuyas posturas polticas son igualmente distintas, aun cuando no lo reconocen pblicamente. EMOL representa el bastin conservador de la sociedad, con un marcado apoyo al ala de la derecha ms tradicional de Chile. EL MOSTRADOR est abiertamente orientado a una posicin pluralista, mientras que THE CLINIC se reconoce como un medio progresista de carcter satrico. En suma, cada portal de noticias es un espejo de la diversidad de posturas polticas, pensamientos, valores e ideologas que dan identidad a nuestro pas y que tienen su lugar de encuentro en esta plaza pblica virtual. 2 La realizacin de un comentario de blog implica codificar desde los niveles ms abstractos del lenguaje hasta los niveles ms concretos. En otros trminos, se trata de potenciales instanciaciones que suponen la actualizacin paulatina del potencial de significado que alcanza su grado mximo de visibilizacin en un texto o instancia (Halliday & Matthiessen, 2006). En nuestro caso, el comentario de blog se materializa en un texto concreto, cuyas opciones lxico-gramaticales, segn la Lingstica Sistmico Funcional, construyen un significado instanciado. 3 Siguiendo a Guzmn (2011); Infante y Sunkel (2004), entenderemos por trabajo decente al empleo de buena calidad, que genera un elevado nivel de productividad, que supone remuneraciones dignas y proteccin social, incluyendo jubilacin y salud. Asimismo, la nocin de trabajo decente implica el respeto por los derechos de los trabajadores y su posibilidad de ser escuchados como colectividad. 4 La ENCLA es la nica encuesta de su tipo en Chile, cuyo objetivo es levantar informacin sobre las condiciones de trabajo y las relaciones laborales en las empresas chilenas, su dinmica y evolucin. Por ende tiene un valor estratgico en s mismo, pues es el nico instrumento metodolgicamente confiable para detectar los nuevos fenmenos y tendencias que han surgido dentro de las empresas en los ltimos aos, sirviendo sus datos como importante ayuda en la elaboracin de nuevas polticas en las relaciones laborales. Esta informacin textual corresponde al 28 de agosto de 2012 y est disponible en http:// asisurgen.blogspot.com/2011/04/direccion-del-trabajo-informa-sobre.html 5 Texto completo en seccin 1. Introduccin 6 Ver seccin 6. Resultados preliminares. 7 El nickname debe leerse como una irona.

R EREFEnCIAS BIBLIOgRFICAS
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CAPTULO 11 BAUMAN, Z. (2005) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. CASTELLS, M. (2003). La era de la informacin. Madrid: Alianza. CEBRAN, M. & FLORES, J. (EdS.) (2007). Blogs y periodismo en la red. Madrid: Fragua. CEREZO, JOS M. (cOORd.) (2006). La blogosfera hispana: pioneros de la cultura digital. Fundacin France telecom. Madrid. DAZ, R. (Ed.). (2003). Trabajadores precarios. El proletariado del siglo XXI. Madrid: Ediciones HOAC. FAIRCLOUGH, N. (2003). Analysing Discourse: textual analysis for social research. London: Routledge. FAIRCLOUGH, N. (1993). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. FLORES, J. (Ed.). (2008). Blogalaxia y periodismo en la red. Estudios anlisis y reflexiones. Madrid: Fragua. FOUCAULT, M. (2002). El orden del discurso. Barcelona: Fbula. GHIO, E. Y FERNNDEZDEZ, M. (2008). Lingstica sistemico-funcional. Aplicaciones a la lengua espaola. Santa Fe: UNL. HALLIDAY, M.. (1994). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold MALEM, J. (2002). La corrupcin. Aspectos ticos, econmicos y jurdicos. Barcelona: Gedisa. MARTIN, J.R. Y ROSE, D. (2007). Working with Discourse. Meaning beyond the clause. London: Continuum. MAYOL, A. (2012). El derrumbe del modelo. La crisis de la economa de mercado en el Chile contemporneo. Santiago: LOM. MONTECINO, L. (2011). Por qu marchan los estudiantes en Chile?: Discurso electrnico y poder en un ciberperidico chileno. Cadernos de linguagem e sociedade (Papers on language and society). 12(2), 179-209. MYERS, G. (2010). The discourse of blogs and wikis. London: Hyland. ORIHUELA, J. (2006). La revolucin de los blogs. Cuando las bitcoras se convirtieron en el medio de comunicacin de la gente. Madrid: La Esfera de los Libros. PARDO, M.L. (2005). Anlisis crtico del discurso: un estudio sobre la corrupcin y la indigencia en Amrica Latina, en Harvey, A.M., En torno al discurso. Santiago: Ediciones UC, pp. 194-207. PASCUAL, M. (2011). El empleo precario produce pobreza en Chile. En Le Monde Diplomatique (Eds). Trabajo decente versus trabajo precario (pp. 22-28). Santiago: An creemos en los sueos. RODRGUEZ, L. & OSSANDON, M. (2005). Delitos contra la funcin pblica: El derecho penal frente a la corrupcin poltica, administrativa y judicial. Editorial jurdica de Chile. Santiago: Chile. ROJAS, O., ALONSO, J., ANTNEZ, J., ORIHUELA, J., & VARELA, J. (2007). Blogs: La conversacin en Internet que est revolucionando medios, empresas y ciudadanos. Madrid: ESIC. SAN MARTIN, J. (2012). Discurso turstico e internet. Madrid: Iberoamericana. SOMAVA, J. (2011). El trabajo decente: fundamento de una estrategia de desarrollo con equidad. En Le Monde Diplomatique (Eds). Trabajo decente versus trabajo precario (pp 8-19). Santiago: An creemos en los sueos. SPICKER P., ALVAREZ, S. & GORDON, D. (2009). Pobreza. Un glosario internacional. Buenos Aires: CLACSO. YUS, F. (2010). Ciberpragmtica 2.0: nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona: Planeta.

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Dramtica del discurso de la paz en Colombia. Dilogos Estado-Farc, 20121


Giohanny Olave Universidad de Buenos Aires

1. Introduccin
En este texto se problematizan los juegos de veridiccin presentes en las declaraciones pblicas estatales e insurgentes acerca del actual proceso de paz en Colombia, con la guerrilla de las Farc-Ep. El objetivo es aproximar un anlisis de las formas aletrgicas (Foucault, 2010[1983-84], pp.19-21) mediante las cuales cada sujeto involucrado se representa a s mismo y es reconocido por los otros como alguien que dice la verdad, cmo se producen efectos de verdad al interior de esos discursos polticos sobre la paz, evidenciar el combate por la verdad, o mejor, a travs de la verdad, en torno al estatuto de verdad y al papel poltico que juega (Foucault,1979[1976], p.188), y reorientar el anlisis de los discursos sobre la paz en Colombia hacia lo que Foucault denomina una dramtica del discurso: retroaccin que hace que el acontecimiento del enunciado afecte el modo de ser del sujeto, o que al producir el acontecimiento del enunciado el sujeto modifique, afirme o, en todo caso, determine y precise cul es su modo de ser en cuanto habla(Foucault, 2009[1982-83], p.84). Desde esta perspectiva, se analizarn las prcticas discursivas y extradiscursivas que vienen conformando el evento de los dilogos de paz en Colombia, va sus juegos de veridiccin, es decir, un estudio de las prcticas que hacen que la paz entre en el juego de lo verdadero y de lo falso, pero que no plantea la cuestin de las formas intrnsecas que validan o invalidan imaginarios o discursos, sino los modos de ser que ellos implican para el sujeto que los utiliza.

2. Los dilogos de paz Estado-Farc en 2012


En mayo de 2012 se cumplieron 48 aos de confrontacin armada entre el Estado colombiano y las Farc-Ep. Actualmente, este grupo insurgente cuenta con 8.000 a 10.000 guerrilleros2 , 69 frentes y presencia importante en el territorio rural colombiano, desde donde operan con una estructura poltica y militar consolidada y reconocida por las fuerzas armadas legales del Estado, quienes confrontan a los guerrilleros regularmente, en el esquema de contrainsurgencia en guerra de guerrillas. El conflicto armado interno

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(reconocido como tal apenas en mayo de 2011) confronta violentamente al ejrcito con la guerrilla, dejando vctimas tanto en los grupos armados como en la sociedad civil3. Durante la ltima semana de agosto y la primera de septiembre de 2012, el presidente Juan Manuel Santos y los representantes de la guerrilla de las Farc-Ep, anunciaron a travs de los medios de comunicacin nacionales e internacionales, que acordaron iniciar un proceso de dilogos con miras a finalizar el conflicto armado. Previo a este anuncio, se desarroll un acercamiento secreto entre las partes, en un denominado Encuentro exploratorio o primera etapa de negociacin, del 23 de febrero al 26 de agosto de 2012 (Estado y Farc-Ep, 2012). La instalacin de la mesa de dilogos se realiz el 18 de octubre de 2012, en Oslo (Noruega), y contina instalada en La Habana (Cuba), con la presencia de comisiones representativas de ambos bandos y con garantes internacionales (Venezuela y Chile).

3. Sobre verdad y veridiccin en Michel Foucault


Foucault (Florence, 1994[1984], p.364) define el trmino veridiccin como las formas en que se articulan los diferentes discursos susceptibles de ser juzgados verdaderos o falsos, en un campo particular; en estas articulaciones se juega la verdad, en el sentido en que se establece el conjunto de reglas y procedimientos a travs de los cuales se la produce; de all que Foucault proponga que toda verdad se comprenda a partir de un juego de veridiccin (2009[1982-83], p.238), y por tanto, que se le considere como una prctica situada, sin instancia suprema. La expresin juegos de verdad o veridiccin pretende desprender el juicio de validez o invalidez sobre la verdad, para enfocar el anlisis en las reglas y procedimientos que la construyen; as, sugiere
Por verdad, entender un conjunto de procedimientos reglamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circulacin, y el funcionamiento de los enunciados. La verdad est ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompaan (Foucault, 1979[1976]), p.189).

Ese doble efecto de poder, que induce y acompaa la produccin de veridicciones, configura una economa poltica de la verdad, en el sentido de las luchas entre los discursos que se la atribuyen, es decir, que la lucha por aduearse de la verdad es al mismo tiempo la lucha por producirla, toda vez que el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse (Foucault, 1992[1970], p.6). El combate por la verdad se entiende como una lucha no en favor de la verdad en su singularidad totalizante, sino acerca de la verdad o en torno a lo verdadero como estatuto, a travs del juego que discrimina lo verdadero de lo falso, y con ello, de los efectos polticos de poder que se derivan de lo que logra presentarse como verdadero (Foucault, 1979[1976], p.188).

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3.1. Las formas ethoticas de la verdad


Las formas ethoticasno aluden solamente o de modo general a las formas ticas en que el sujeto ejercita una prctica reflexiva de la libertad a travs de un modo de ser y una manera de proceder visible para los otros (Foucault, 1999[1984], pp. 396-398); tampoco se trata de las formas evidentes de los derechos que son objeto de un amplio consenso, ni de la preocupacin por hacerlos respetar (Badiou, 1993). Se trata, en un sentido ms acotado y particular, de las formas que asume la imagen de s mismo que construye el enunciador en su discurso, para contribuir al efecto de verdad de sus enunciados en un juego particular de veridiccin, es decir, la forma que tiene el ethos4 cuando funciona polticamente en un juego de la verdad. En la retrica clsica, Aristteles (1995[~338 a.C.], p.83) presenta el ethos como una tcnica para persuadir que apela a la impresin que logre transmitir el orador sobre su carcter, como efecto del discurso, cuando el mismo hace al orador digno de crdito, porque la gente honrada nos inspira una mayor confianza. A partir de la tradicin retrica, del avance de la teora enunciativa francesa (Benveniste, 1977[1974]), de los estudios sociolgicos sobre el ritual de la interaccin, de Goffman (1970[1967]) y sobre la subjetividad en el lenguaje (Kerbrat-Orecchionni, 1980[1977]), pero particularmente a partir de la introduccin especfica del trmino ethos en la triple escisin del sujeto hablante, operada por Ducrot (Yo emprico, locutor y enunciador), en 1984 (Teora polifnica de la enunciacin), el anlisis del discurso de Mainguenau (1993, 2009) ha problematizado en profundidad esta categora de anlisis, definindola como el modo en que el locutor elabora una imagen de s mismo en el discurso: lo que el orador pretende ser, lo da a entender y lo hace ver: no dice que es simple y honesto; lo muestra a travs de su manera de expresarse (Maingueneau, 1993, p.138). Asimismo, advierte que el ethos no acta en primer plano, sino de modo lateral; implica una experiencia sensible del discurso, moviliza la afectividad del destinatario (2009, p.206) y sugiere metodolgicamente que, para hacer operativo este concepto, es necesario inscribirlo en una problemtica precisa, privilegiar tal o cual de sus facetas, en funcin a la vez del corpus que nos proponemos analizar, de los objetivos de investigacin y tambin en funcin de una disciplina (p.205). La aproximacin al combate por la verdad en las prcticas discursivas y no discursivas de los dilogos de paz en Colombia es una va de entrada al anlisis del hecho social en curso. En principio, propondr como estrategia metodolgica lo que Foucault denomina una dramtica del discurso para un corpus acotado; luego, el anlisis se centrar en el modo de ser que los discursos de veridiccin de la paz imponen a los sujetos que lo pronuncian (Estado y Farc); y finalmente, resaltar en las conclusiones las preguntas que orientan el anlisis de las formas aletrgicas de la verdad en el caso estudiado, y su posible ubicacin en el panorama actual de la retrica argumentativa.

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4. Metodologa
4.1. Hacia una Dramtica del discurso
Se plantear una problematizacin de los juegos de veridiccin sobre la paz en Colombia, a partir del conjunto de las prcticas discursivas extradiscursivas que hacen que la paz entre en el juego de lo verdadero y de lo falso, y la constituye como objeto para el pensamiento poltico (Foucault, 1979[1976]). Centrado en los efectos de verdad sobre la paz, el abordaje focaliza en las formas aletrgicas que Foucault opone a otro de las estructuras epistemolgicas del discurso, para ver bajo qu forma se presenta, a sus propios ojos y los de los otros, aquel que es veraz en el decir; [cul es] la forma del sujeto que dice la verdad (Foucault, 2010[1983-84], p.19). Una dramtica del discurso, entonces, orienta metodolgicamente el anlisis discursivo hacia los indicios que permiten reconstruir las formas en que el acontecimiento mismo de la enunciacin puede afectar al ser del enunciador (Foucault, 2009[1982-83], p.84), pues al producir el enunciado, el sujeto modifica, afirma o, en todo caso, determina y precisa cul es su modo de ser en cuanto habla5 y cules son las formas ethoticas que asume ese sujeto veraz al enunciar la verdad sobre la paz, y por extensin, sobre s mismo y sobre los otros. Este inters en los sujetos determin la conformacin de un corpus de discursos producidos por los actores estatales e insurgentes, en el contexto acotado del proceso de los dilogos de paz, iniciados en febrero de 2012. Las prcticas discursivas a revisar incluyen los pronunciamientos estatales e insurgentes en los siguientes espacios asignados para tal efecto: Documento conjunto de las partes, denominado Acuerdo general para la terminacin del conflicto y la construccin de una paz estable y duradera, difundido el 25 de agosto. Anuncio oficial del inicio de los dilogos, en alocuciones pblicas estatales e insurgentes, difundidas el 4 de septiembre. Instalacin de la mesa de dilogos, en Oslo (Noruega), en alocuciones pblicas estatales e insurgentes, difundidas el 18 de octubre. Ruedas de prensa de cada uno de los actores, en Oslo (Noruega), difundidas el 18 de octubre. Esta informacin fue accedida a travs de diferentes sitios web de noticias y otras pginas en internet vinculadas oficialmente con los actores, en formatos textual y audiovisual (ver anexo bibliogrfico).

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5. Resultados
5.1. Las formas reclamatorias y acusatorias de la verdad
En las prcticas discursivas insurgentes en el contexto de las conversaciones de paz, el problema de la verdad emerge con recurrencia y de manera directa en forma de reclamo y acusacin. Las formas reclamatorias de la verdad la implican como un derecho del pueblo colombiano, de quien la guerrilla se asume como vocera para exigir honestidad en el decir y en el hacer del sector estatal. La verdad, as, adquiere estatuto de objeto axiolgico y principio regulador en la esfera pblica, y funge como bandera de un grupo social en disputa frente a otro. Un objeto axiolgico sera la materializacin de un principio moral a travs del discurso, que se pone a funcionar en el universo poltico de intereses en disputa por medio de la percepcin experiencial de los objetos o del estatuto de objeto que se le otorga: se trata, en sntesis, de la funcionalidad de la metfora en la construccin de la verdad, apuntada tempranamente por Nietzsche (1970[1903]), que configura la representacin de las Farc como pueblo colombiano1 en pie de lucha por la verdad y en defensa de la misma [1]:
[1] Las FARC-EP asumimos, identificados con el pueblo de Colombia, que la introduccin de esos axiomas en el Acuerdo General, constituye el marco terico de principios que deber ser materializado en los acuerdos finales sobre la agenda pactada. Seis meses batallando por estas verdades, nos permiti por fin conseguir del gobierno nacional su inclusin (Alias Timolen Jimnez, 2012, enero 10).

En qu consiste esa disputa y defensa de la verdad? En principio, en que la separacin de dos bandos en confrontacin, su oposicin radical y la deslegitimacin del otro se construyen en funcin de la denuncia tanto de su decir como de su hacer, cuya infamia radica en el mentir malintencionado [2, 3]:
[2] El gobierno y la cpula militar saben bien lo que se traen entre manos. Como muecos de Collodi, le mienten al pas (Alias Timolen Jimnez, 2012, enero 10). [3] Ahora, con este comunicado, una vez ms las Farc le mienten a las familias, al pas y a la comunidad internacional ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, marzo 18).

La verdad define tambin el espacio de pertenencia de los actores y marca su equidistancia con respecto al otro: quien enuncia se adhiere al terreno de la verdad, se pone en frente de ella para defenderla de aquel otro que la amenaza. En esa adherencia, se pliega al pueblo como ayudante, se le involucra en favor de un contendiente y se le asigna una causa cuya cara es la verdad como moral, como principio universal. Se configura aqu una lgica agonstica en la cual se pone a jugar la verdad como revelacin y desvelamiento de su contraparte, la mentira, encarnada en el enemigo. El juego de lo verdadero y lo falso se da a travs de las formas ersticas acusatorias, en una batalla por develar la verdad en las relaciones de poder entre los bandos opuestos: por un lado, el discurso insurgente

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denuncia el ocultamiento de la verdad como una estrategia de dominacin utilizada por el Estado [4]; por otro lado, el discurso estatal acusa el mismo ocultamiento en la contraparte, como estrategia de manipulacin [5]:
[4] Nosotros, al igual que la inmensa mayora del pueblo colombiano, pertenecemos a la estirpe mundial de mujeres y hombres a quienes un soberbio poder celestial desterr del paraso. Siempre nos negaremos a aceptar la imposicin de verdades absolutas. Nuestro destino es recuperar lo que nos pertenece. Proclamamos nuestra verdad: este conflicto no tendr solucin mientras no sean atendidas nuestras voces. Sin mentiras, Santos, sin mentiras (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, enero 10). [5] La opinin pblica, que no es construida por el gobierno, ni manipulada, porque otro cambio desde la Constitucin es que hay ms ciudadana pensante, apoya estas conversaciones, pero no est dispuesta a soportar dilaciones ni trucos (Humberto De la Calle, Estado, 2012, octubre 18).

En la relacin de poder, las formas reclamatorias de la verdad transparentan actos de interpelacin, demanda y reivindicacin. Las interpelaciones sealan el lugar del otro como enemigo, remarcan la distancia frente a l y lo introducen en la lgica erstica del intercambio; las demandas reclaman, por un lado, la transformacin de los modos de ser y de actuar del otro frente al demandante, y por otro, exhortan a que el auditorio exija esas transformaciones como derecho propio; las reivindicaciones pretenden desagraviar a los sujetos que las enuncian, restituirlos en su legitimidad en el caso insurgente- o reforzarlos en ella misma en el caso estatal-. Las formas reclamatorias devienen en acusatorias cuando buscan redefinir las relaciones de poder en nombre de la reconfiguracin de los actores como vctimas y victimarios, hroes y villanos, defensores y atacantes, a travs de la relativizacin de los roles [6], o bien, reforzar el estado de las relaciones desde la imputacin de responsabilidades y la postulacin de reglas no negociables [7]:
[6] Nosotros somos luchadores populares revolucionarios, nosotros no estamos cometiendo crmenes contra el pueblo. Por eso nosotros respetamos mucho a los delegados del gobierno, pero respetarlos no quiere decir que no podamos entrar a debatir sus puntos de vista equivocados. Por ejemplo: la interpretacin que hace De la Calle sobre las vctimas: Ja! Entonces resulta que es la guerrilla la victimaria, y dnde me dejan los dieciocho mil desaparecidos que pesan sobre los hombros del narcopresidente Uribe Vlez? (Alias Jess Santrich, Farc, 2012, oct. 18). [7] Hay unos estndares internacionales, hay uno compromisos de Colombia y una vocacin indiscutible y muy clara de exigir reparacin a las vctimas. Y cuando estoy hablando de esto me estoy refiriendo en concreto a las Farc; las Farc tienen que darles la cara a sus vctimas, ese es un elemento insustituible en este proceso de conversaciones (). Yo quiero expresar y reiterar que cuando me he referido a vctimas estoy diciendo claramente

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CAPTULO 12 y sin ambages que las Farc tienen que ponerle la cara a sus vctimas (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18).

A partir de las prcticas discursivas en donde se juega la verdad en sus formas reclamatorias y acusatorias, se busca reconfigurar las prcticas no discursivas invirtiendo la relacin de poder: para las Farc, mostrar que es el gobierno quien miente es validar las propias acciones y decisiones, apropiarse de la verdad es darle la vuelta a las asimetras, en nombre de otros principios que se implican, como la justicia, la libertad y la igualdad. En [8] y [9], por ejemplo, se reclama objetividad en el manejo de la informacin pblica y se acusa a los medios masivos como desorientadores de la verdad, e inclusive, como herramienta difamatoria estatal:
[8] En trminos de hoy podra decirse que la verdad no es nica. Se halla en dependencia de quin y con qu difusin la afirme. Cuando se cuenta con el monopolio del poder meditico, se refuerza el propio dicho a escala galctica. Y se minimiza y ridiculiza al opuesto. () Se escucha una y otra vez que con nosotros no puede conversarse porque todo el tiempo engaamos. Cuando se reclama sinceridad, es psimo precedente comenzar de ese modo (Alias Timolen Jimnez, 2012, enero 10). [9] No siempre los grandes medios de comunicacin ayudan a estos procesos. Entendemos las ideas clich; entendemos la mundializacin tambin de las ideas, que impiden que a travs de los grandes medios se pueda transmitir la verdad de procesos tan complejos como el que iniciamos en Colombia (Alias Andrs Pars, 2012, oct. 18).

En el espacio discursivo de los dilogos de paz, esta denuncia a los medios de comunicacin ha sido constante: del lado insurgente, como acusacin directa de estar aliados con el Estado para deslegitimar su lucha, o bien, de ser manipulados por el mismo; del lado estatal, de modo menos directo, a travs de la prudencia e inclusive del silencio en las declaraciones pblicas al respecto de los detalles del proceso, la calificacin de los dilogos como serios, discretos y directos, y el condicionamiento de llevarlos a cabo a puerta cerrada [10]:
[10]Para la fase que comienza, vamos a establecer mecanismos para informar sobre los avances y para garantizar una adecuada participacin de la sociedad, manteniendo eso s el carcter serio y discreto, discreto!, de las conversaciones (Juan Manuel Santos, Estado, 2012, sep. 04) [11] Otra nota caracterstica de este proceso es la confidencialidad. Consideramos que la confidencialidad es esencial. Qu quiere decir confidencialidad? Se refiere concretamente al desarrollo de la Mesa. No pretendemos que las Farc no expresen sus ideas. Pero si se filtran contenidos de la mesa, se afecta en forma grave el proceso () Nosotros hemos pactado en la agenda un proceso rpido, eficaz y discreto; por lo tanto, no queremos generar una especie de negociacin a travs de la prensa, una negociacin por micrfonos: eso ha sido muy nocivo en el pasado (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18).

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De esta manera, los actores revelan su desconfianza frente a los medios como actor social, explicitando o implicando que pueden entorpecer el proceso de paz al distorsionar la verdad. Toda vez que se le presenta como condicin inexcusable para llevar a cabo los acercamientos entre las partes, la verdad condiciona la consecucin de la paz en el imaginario sociodiscursivo de los actores y se convierte en un significante al que se acude para apuntalar la autoridad moral de quien enuncia; de ah, que haya que solicitarla no solo a la contraparte, sino tambin a quienes se encargan de relatar el proceso de paz [12, 13]:
[12][En rueda de prensa]: Al agradecer su asistencia, invocamos su objetividad como forma de contribuir al noble propsito de paz en nuestra patria (Alias Mauricio Jaramillo, Farc, 2012, sep. 04) [13]si se va a hablar de un proceso de paz, hemos dicho: vamos a poner la verdad sobre la mesa! La verdad pura y limpia es la mejor manera de persuadir, dijo el padre libertador. Y eso es lo queremos, y en ello la prensa tiene que ayudar mucho, porque hay muchos disparos de un sector de mercenarios de la contrainsurgencia meditica, que dejan de lado los crmenes de Estado (Alias Jess Santrich, Farc, 2012, oct. 18).

El reclamo de la verdad y la acusacin de la mentira tambin se ponen a funcionar polticamente como protesta frente al orden establecido por el Otro. Los discursos insurgentes evidencian una protesta sustentada en la sublevacin y la indignacin por la arbitrariedad estatal, presentado como el rgimen oligarca, calificado como opresor y recusado por ilegtimo. La construccin de un Estado en esos trminos es al mismo tiempo la presentacin de la guerrilla como vctima de su enemigo, acudiendo a la rescritura de la historia para denunciar la arbitrariedad profunda y permanente contra la que se dice enfrentada desde su origen (Olave, 2013a) [11]:
[11] Tambin cayeron sobre nosotros como aves de presa, los propagandistas del rgimen con su discurso difamatorio y venenoso ()De qu estigma infamante no fuimos cubiertos quienes hicimos frente a la guerra y la violencia desatadas con frenes desde el poder! Cul de los ms horrorosos crmenes dej de sernos imputado! (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, sep. 04).

Al rescribir la historia oficial, las Farc se apropian de la paz como ideal de su insurgencia, defendida a travs de la lucha guerrillera. El combate, la violencia, la clandestinidad y dems hechos que hacen al conflicto armado, quedan adheridos a la causa de la paz [12], propugnada para el bien del pueblo, a quien se victimiza tambin denominando guerra civil a la confrontacin, con lo cual se opera una conexin al pasado que extiende la historia de las guerras civiles en Colombia, iniciadas en el siglo XIX7 y continuadas hasta el presente [13]:
[12]nuestros delegados suscribieron el da 27 de agosto del presente ao, el denominado Acuerdo General para la Terminacin del Conflicto y la Construccin de una Paz Estable y Duradera. Con l se desata de nuevo un proceso de dilogos encaminado a la consecucin de la paz en nuestra patria.

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CAPTULO 12 Una noble y legtima aspiracin que la insurgencia colombiana defiende desde hace ya medio siglo (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, sep. 04). [13]Venimos aqu con el acumulado de una lucha histrica por la paz, a buscar codo a codo con nuestro pueblo la victoria de la solucin poltica sobre la guerra civil que destroza a Colombia (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

Rescribir el pasado y el presente es ms que construir un relato sobre la realidad: es instaurar la historia en el sentido de desmontar cualquier otra que la contradiga y de entronizar la que se postula como verdad; en este sentido, la fuerza del relato histrico estriba en su aspiracin hegemnica, en ser ms que relato, rescritura: fijacin y nueva memoria. En el mismo sentido, la referencia histrica a los anteriores procesos de paz con el Estado, que no llegaron a buen trmino, son presentados en favor de las mismas Farc denunciando que el conflicto ha sido una decisin estatal [14], poblada de engaos de su parte y en amenaza a los intereses pacficos de las Farc: el juego de la verdad se presenta aqu en la acusacin de trampas, argucias y falsos propsitos de paz, imputados al Otro [15]:
[14]Han transcurrido diez aos desde cuando Andrs Pastrana [expresidente 1998-2002] decidi echar en saco roto sus propsitos de paz y decretar una nueva etapa en la larga confrontacin civil colombiana. Daba as cumplimiento a la persistente amenaza de su primer ministro de defensa, quien nos adverta comenzando el proceso del Cagun, que tendramos dos aos para pactar nuestra entrega, so pena de sufrir un exterminio ejemplar por cuenta de la arremetida que preparaba el Estado contra nosotros. Es claro que todo fue una ardid oficial para ganar tiempo (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, sep. 04). [15]Pese a tales seales, las FARC-EP guardamos la sincera aspiracin de que el rgimen no intenta repetir la misma trama del pasado (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, sep. 04).

Los actores estatales tambin introducen la rescritura de la historia en los juegos de veridiccin; en este caso, la referencia al anterior proceso de paz sirve para justificar el actual, oponindolo al primero en cuanto a los errores cometidos, las consecuencias obtenidas y los procedimientos empleados [16]. El esfuerzo por esta diferenciacin se explica en razn de la sospecha que genera la salida negociada al conflicto armado en sectores de oposicin en Colombia, radicalizados en favor de una salida militar y sostenidos en la tesis del fracaso del proceso de paz anterior (Dilogos del Cagun), donde el sector poltico del anterior presidente (lvaro Uribe Vlez) reforz su poltica militarista contrainsurgente:
[16]Hace unos das confirm que habamos avanzado en unas reuniones exploratorias en el exterior con representantes de las FARC. Dije que un proceso para terminar el conflicto en mi gobierno slo sera posible si ste sigue tres principios: aprender de los errores y aciertos del pasado para no crear falsas expectativas; lograr efectivamente el fin del conflicto no su

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GIOHANNY OLAVE prolongacin, y no ceder un solo milmetro del territorio nacional ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, sep. 04)

La inflexin que se marca sobre la lnea de la historia reconstruye el pasado como un estado de cosas (sociales, polticas, econmicas y de seguridad nacional) superadas por un presente distinto y un futuro promisorio [17, 18], que pretende reforzar la legitimidad de las acciones y decisiones estatales en el gobierno actual de Juan Manuel Santos.
[17]El problema no debe resolverse en trminos subjetivos de qu grado de confianza haya o cosas de esa naturaleza que, adems, pertenecen al pasado y precisamente diferencian este proceso de los anteriores (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18). [18]quiero decir que hay una nueva Colombia. La Constitucin cambi elementos profundos de la vida colombiana. La gente es ms consciente de sus derechos. Hay mecanismos para protegerlos, aunque falte mucho por hacer. (). La gente no est pensando en la violencia. Los jvenes quieren algo distinto. Hay que buscar caminos diferentes (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18).

A contrapelo de la tendencia gubernamental a reafirmar el orden establecido, la protesta implicada en las formas reclamatorias y acusatorias de la verdad en el discurso insurgente interpela al pueblo y vitupera al Estado para reprobar sus planes de desarrollo, censurar su manejo en las relaciones de poder y desacreditar su inters en el bien comn [19, 20].
[19]Partimos de esta visin para alertar a Colombia toda, la titulacin de tierras tal y como la ha diseado el actual gobierno es una trampa. Encarna una suerte de despojo legal a travs del cual se busca que el campesino, una vez con el ttulo de propiedad en sus manos, no tenga otra salida que vender o arrendar a transnacionales y conglomerados financieros a los que solo les interesa el saqueo exacerbado de los recursos minero energticos que estn debajo del suelo (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [20]No nos engaemos, la poltica agraria del rgimen es retardataria y engaosa. La verdad pura y limpia es el mejor modo de persuadir. La mentira slo conduce a la agudizacin del conflicto. El fin ltimo de tales polticas, en detrimento de la soberana y el bienestar comn, es dar seguridad jurdica a los inversionistas, liberalizar el mercado de tierras, y lanzar el territorio al campo de la especulacin financiera y mercados de futuro. Independiente de que exista o no la insurgencia armada esta poltica multiplicar los conflictos y la violencia (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

Alrededor de la poltica agraria, el discurso insurgente reprueba la gestin gubernamental como un engao deliberado y convierte a este decir no veraz en causa del conflicto social. Pero se acusa tambin con nombres propios, no solo a la institucionalidad; la imputacin de las artimaas que seala a actores polticos de la vida nacional, en escenarios pblicos internacionales (rueda de prensa y alocucin en Oslo, declaraciones

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CAPTULO 12

difundidas en internet, etc.) es la estrategia discursiva que presenta a la verdad del lado de la irreverencia, opuesta a la diplomacia del discurso estatal y fuente de las mayores tensiones en los escenarios en que acontecen los enunciados [21, 22]:
[21]Ahora han aparecido unos nuevos tales llaneros que de llaneros no tienen nada, como los magnates sarmiento Angulo y Julio Mario Santo Domingo hijo, los terratenientes Eder del Valle del Cauca, el seor Efromovich, el exvicepresidente Francisco Santos, gestor del paramilitar bloque capital, los hijos de lvaro Uribe Vlez, entre otros filibusteros que ningn derecho tienen sobre esas tierras () Que hablen los verdaderos llaneros () (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [22]Dnde me dejan los dieciocho mil desaparecidos que pesan sobre los hombros del narcopresidente Uribe Vlez? Los nombres! S, pero es que los hechos en Colombia no estn en la abstraccin: los cometen personas concretas, y las personas concretas no solamente somos guerrilleros. Miremos: si se va a hablar de un proceso de paz, hemos dicho: vamos a poner la verdad sobre la mesa! La verdad pura y limpia es la mejor manera de persuadir, dijo el padre libertador (Alias Jess Santrich, Farc, 2012, oct. 18).

El reclamo de la verdad y la crtica al orden establecido devienen as en la imprecacin y el vituperio directo a quienes se seala como culpables de ocultar una situacin social en crisis y de generar impunidad estatal, frente a la inocencia del pueblo, y con ello, de las mismas Farc-Ep. En el escenario pblico internacional, la reaccin del actor estatal frente a tales imputaciones es la de denunciarlas como formas de irrespeto a lo convenido, al proceso mismo de paz y a las reglas de juego a las que ambas partes se comprometen [23]:
[23]Durante la fase exploratoria se convino por parte de los plenipotenciarios de las Farc-Ep una agenda que es la que debe regir el proceso de aqu en adelante (), los temas que han aflorado en el da de hoy no pertenecen a esa agenda ni sern discutidos por los delegados del gobierno colombiano (). Las ideas polticas que quiera ventilar las Farc a ellos les corresponden; pero una vez finalizado este conflicto deben hacerlo sin armas (). Queremos insistir en un elemento central de este proceso: yo me refera al respeto y a la dignidad; no es de recibo la alusin a nombres de personas, a nombres de ciudadanos colombianos. Aqu no venimos a hacer una discusin sobre personas (), quiero insistir en el tratamiento digno y respetuoso que exigimos en el transcurso de estas conversaciones (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18).

Se opera entonces una contraposicin de las formas insurgentes de la verdad frente a las formas diplomticas de la misma8. Las primeras, sostenidas en el vituperio, relacionan la verdad con el desvelamiento de lo que oculta el adversario, es decir, plantean la paz como una lucha por la verdad; las segundas, conectan la verdad con la discrecin en el decir, invocan la dignidad y el respeto como condiciones para el alcance de la paz, y refieren a la verdad bajo las formas ticas del compromiso y el cumplimiento de lo acor-

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dado [24]; la pretensin es descorrer entonces del centro de los discursos el lugar de las formas reclamatorias y acusatorias de la verdad, que pretende postular la discursividad insurgente. En [25], esta postulacin es presentada como imperativo del proceso, reforzando las relaciones mentira-conflicto y verdad-paz en trminos causales, y justificando el decir irreverente como una prctica adjunta a la verdad, constituyente de ella, y como tal, exenta de censura y animadversin; en este mismo sentido, postulada adems como condicin de posibilidad de la paz:
[24]Venimos aqu bajo la tica del respeto a lo acordado. Como ya ocurri en la fase exploratoria, lo que prometemos lo cumplimos. Preferimos decir no, a engaar. Y muchas veces acudimos y acudiremos a expresar nuestro pensamiento sin hipocresa, en vez de disfrazarlo bajo la condescendencia (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct.18). [25]De alguna manera tenemos que salir de la oscura noche de la confrontacin fratricida, y anhelamos de todo corazn que este momento est llegando. Pero tenemos que escucharnos. No hay por qu molestarse porque digamos algunas cosas, ni vayan a pensar los periodistas o la opinin que tal vez las Farc no quiera encarar en serio este proceso. Para que esto avance, tenemos que apoyarnos en la verdad. Y eso lo vamos a hacer. La mentira no conduce a una paz slida, a una paz estable (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

En tanto que condicin de posibilidad para la paz, la verdad es ubicada en planos distintos de la realidad nacional, de acuerdo con los intereses de cada actor social: por un lado, el discurso insurgente ubica a la verdad en el plano de la denuncia, que les sirve para configurarse a s mismos como defensores de la verdad y voceros del pueblo oprimido; frente a ello, el discurso estatal pone a la verdad en el plano de la responsabilidad por la violencia y de la reparacin a las vctimas [7] [26]. En ambos casos, los actores se hacen propietarios de la verdad que invocan, es decir, la pretensin de la verdad no solo genera la lucha por poseerla, sino adems por confirmar y refrendar el contenido propio de cada versin de la realidad (Olave, 2011). Del mismo modo, en ambos casos hay una bsqueda evidente de legitimacin a travs de la justificacin implcita de las acciones y decisiones: el derecho a saber se juega en ambos bandos, pero es un saber sobre la mentira del otro, no sobre la autocrtica de la propia:
[26]Satisfacer los derechos de las vctimas es una obligacin de todos. Eso significa tambin emprender un ejercicio de esclarecimiento de la verdad porque no slo las vctimas, sino todos los colombianos, tenemos derecho a saber qu pas y quines fueron los responsables ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, sep. 04).

La verdad, as, condiciona la paz, pero al mismo tiempo, la paz condiciona la verdad, o lo que es igual, plantea unos juegos de verdad basados en la asignacin de responsabilidades polticas sobre el adversario y regulan las interpelaciones de los actores en el formato del reclamo y la acusacin. Estos juegos de verdad se ponen en el lugar de y estn ligados a las relaciones de poder entre los actores (Foucault, 1979[1976]), p.410), toda vez

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CAPTULO 12

que hacen visible la tensin entre las pretensiones de alzarse por encima del otro en nombre de la razn y en marcos axiolgicos similares (justicia, democracia, bien comn, etc.), adems de establecer el control de la situacin a travs de los condicionamientos para la paz. En este mismo orden de condicionamientos, las veridicciones sobre la paz configuran los modos de ser de los actores, a partir de la construccin del ethos de credibilidad.

5.2. El ethos de credibilidad


La credibilidad, como apunta Charaudeau (2005, p.91), no es una cualidad adherida a la identidad social del sujeto, sino construida por l como identidad discursiva, con el objeto de que los dems lo consideren digno de confianza. La credibilidad es un subproducto o un efecto de la impresin de verdad y carece de estatuto imperativo (te ordeno que me creas es, a todas luces, un absurdo); por su carcter de juicio, ella implica la verificacin en un sistema de correspondencias mltiples: entre la palabra y el pensamiento (condicin de sinceridad o transparencia); la palabra y la potencia (condicin de performancia) y la palabra y el acto (condicin de eficacia). Cuando se le juzga de mentiroso al enunciador, entonces, se le reclama la violacin de alguna de estas correspondencias, cuyas rupturas quedan asociadas con la deshonestidad, el deshonor, la falta de virtud, de seriedad, de competencia, de virtud, etc., es decir, se enmarca axiolgicamente a los discursos en valoraciones negativas, y moralmente en descrdito (desconfianza) a los enunciadores [27, 28]:
[27][Al Gobierno,] en su extrao parecer, cualquier posibilidad de cese al fuego, tregua, armisticio o despeje nicamente contribuye a la creacin de incentivos perversos. Es claro para nosotros entonces, que pese a las manifestaciones oficiales de paz, los alzados llegamos a este nuevo intento de reconciliacin, asediados por el mismo embate militar desatado una dcada atrs (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, agosto 4). [28]Hoy las Farc vuelven a mostrar su verdadera cara. La de una organizacin mentirosa y traidora. Despus de anunciar con bombos y platillos () que no tenan un solo secuestrado, en el da de hoy podemos confirmar que las Farc entregaron a la Cruz Roja cuatro ciudadanos chinos que mantenan secuestrados desde junio del ao pasado (). Ya nos acostumbraron a que cada vez que toman un micrfono hay una mentira de por medio ( Juan Carlos Pinzn, Ministro de Defensa, Estado, 2012, nov. 22).

Esta disolucin del enunciador en su enunciado, o mejor, este desplazamiento del juicio del enunciado a su enunciador constituyen la base de la credibilidad; la enunciacin transforma al sujeto en la medida en que es la relacin sobre la cual acontece la atribucin de un modo de ser. El decir veraz no tiene fronteras con el ser veraz, desde la perspectiva del auditorio, y al mismo tiempo, el ser veraz queda comprometido a travs del decir veraz. El compromiso del enunciador consiste en garantizar las condiciones de sinceridad, performancia y eficiencia, que vuelven al decir un modo de ser, y adems,

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consiste en hacer que tales condiciones sean visibles. As, el carcter veraz es, ante todo, compromisorio [29, 30]:
[29]De los esfuerzos de todos y de la solidaridad del mundo, depende el destino de Colombia. Que la oracin por la paz, de Jorge Elicer Gaitn, ilumine nuestro camino: Bienaventurados los que entienden que las palabras de concordia y de paz no deben servir para ocultar sentimientos de rencor y exterminio. Malaventurados, los que en el gobierno ocultan, tras la bondad de las palabras, la impiedad para los hombres del pueblo, porque ellos sern sealados con el dedo de la ignominia en las pginas de la historia (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [30]De manera clara queremos reconocer que las Farc han cumplido rigurosamente sus compromisos. El Gobierno tambin lo ha hecho, pese a diversas complejidades logsticas superadas de manera eficiente con la ayuda de los pases garantes. Lo dijo el Presidente de la Repblica y lo dije yo tambin al salir de Bogot: esperamos que ello contine as como elemento esencial para la buena marcha de las conversaciones (Humberto De la Calle, Estado, oct. 18).

Las formas ethoticas que visibilizan el carcter compromisorio de la verdad son el resultado de la interaccin entre diversos tipos de ethos : uno previo, que no es plenamente discursivo, es decir, que no est inscrito en la enunciacin, pero s en el imaginario social e institucional que tiene el auditorio con respecto a la imagen ms o menos veraz del locutor, antes de que este tome la palabra (Amossy, 2000); uno dicho, en los segmentos donde el enunciador convoca su propia enunciacin y se presenta explcitamente como un enunciador veraz; uno mostrado, donde la veracidad es una atribucin implcita que deja algunas huellas en el enunciado; y finalmente, un ethos efectivo, al nivel de la recepcin, que es la imagen construida por el destinatario sobre la veracidad de su locutor, a partir de las imgenes anteriores, y a la cual el mismo locutor no tiene acceso en el momento de la enunciacin (Maingueneau, 2009, p.212). El ethos previo de credibilidad depende de un imaginario supradiscursivo, de una doxa de la cual los sujetos se valen para presentarse a s mismos y re-trazar, delinear o difuminar estas imgenes colectivas. La institucionalidad que respalda a los actores como grupos sociales consolidados es un catalizador en estos juegos de veridiccin. Toda vez que el ethos previo no acontece dentro del discurso de los actores cuya imagen es representada, ellos lo traen al nivel discursivo, a travs de la autorreferenciacin en el ethos dicho [31] y en el ethos mostrado [32], en un esfuerzo por moldearlo en funcin de la consolidacin de sus intereses. Puede decirse que cuanto mayor es ese esfuerzo, mayor es la conciencia de la circulacin de un ethos previo de baja credibilidad entre el auditorio:
[31]Al final de la intervencin que hicimos esta tarde aqu firma Secretariado Nacional del Estado Mayor Central de las Farc-Ep. Yo aqu estoy asumiendo la vocera de una organizacin; no es la opinin personal de Ivn Mrquez, no. En las Farc hay una direccin colectiva [que] permite no equivocarse tanto, hacer unos anlisis ms amplios, con ms argumentacin,

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CAPTULO 12 para que no tengamos despus incongruencias en nuestras palabras (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [32]Compatriotas: Hay momentos en la historia en que un gobernante debe decidir si se arriesga a emprender caminos nuevos para resolver los problemas fundamentales de su nacin. ste es uno de esos momentos ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, agosto 04).

En el caso de la paz, son los antecedentes de los dilogos de negociacin los que con mayor intensidad orientan percepciones en descrdito de los actores, tanto insurgentes como estatales9; el conflicto, adems, cobra su mayor cuota violenta entre la poblacin civil en medio de una confrontacin en la que los bandos relativizan los roles involucrados y sectarizan a la poblacin civil en esquemas de oposicin radical, razn por la cual la credibilidad en los actores involucrados en los dilogos por la paz resulta an ms frgil [33]:
[33]No somos causa, sino respuesta a la violencia del Estado que es quien debe someterse a un marco jurdico para que responda por sus atrocidades y crmenes de lesa humanidad () Quien debe confesar la verdad y reparar a las vctimas son los victimarios atrincherados en la espuria institucionalidad (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

Toda vez que se presentan como respuesta y no causa de la violencia, las Farc apelan a la reformulacin de s mismos, de la paz y del Estado. En los tres mbitos, la revelacin de una verdad que desmienta estereotipos fundados desde el poder, pretende la transformacin de la mirada en nombre de la oposicin contra el engao. Estas reformulaciones abordan estratgicamente los puntos de quiebre del proceso de paz al polemizar las bases mismas de los significados circulantes: Qu significa la paz? Quines son los responsables de la violencia? [34]:
[34]Sinceramente queremos la paz (), pero la paz no significa el silencio de los fusiles sino que abarca la transformacin de la estructura del Estado y el cambio de las formas polticas, econmicas y militares. S: la paz no es la simple desmovilizacin (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

El inters en la simpata del tercero, desde la atribucin de sinceridad, es una necesidad para legitimar los medios hacindolos pasar como menos relevantes que los fines [34]; desligar semnticamente paz y desmovilizacin armada es un esfuerzo discursivo recurrente en estos discursos, en contraste con el esfuerzo tambin permanente del discurso estatal por vincularlos [35]:
[35]Hoy podemos hablar de paz porque el uso de la violencia para alcanzar objetivos polticos es cosa del pasado. Ningn pas de la regin lo tolera, y en varios hay gobernantes que dejaron atrs la lucha armada y optaron por el camino de la democracia ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012 sep. 04).

Pero en la contextualizacin operada por cada uno de los actores, el uso de las armas se encuentra naturalizado desde dimensiones distintas: para la insurgencia, se trata de un recurso obligado al que se ven abocados como vctimas del Estado, dependiente

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de l mismo, traduccin de la resistencia heroica frente a un rgimen desptico y derecho legtimo [36, 37];
[36]Que se tenga presente que el alzamiento armado contra la opresin es un derecho universal que asiste a todos los pueblos del mundo, que ha sido consagrado en el prembulo de la declaracin de los derechos humanos, aprobada por la ONU en 1948. Y que adems es un derecho consignado en muchas constituciones de las naciones del mundo (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [37]Aquello que fue causa esencial del alzamiento armado y de una heroica resistencia campesina, a lo largo del tiempo se ha agudizado. La geofagia de los latifundistas acentu la desequilibrada e injusta estructura de la tenencia de la tierra. El coeficiente Gini alcanza el 0.89: espantosa desigualdad! (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

Para el Estado, la estrategia blica contrainsurgente es un imperativo democrtico de control y su continuidad en medio de los dilogos de paz, es una garanta para el proceso, a travs de la cual se construye una imagen de Estado fuerte, indeclinable y protector, sobre todo frente a los crticos de la salida negociada al conflicto [38]:
[38]En el entretanto repito el Gobierno no har concesiones de ningn tipo en el terreno militar. Las operaciones militares ministro [de Defensa, Juan Carlos] Pinzn, General [Alejandro] Navas, seores comandantes [de las Fuerzas Armadas], seor director de la polica, las operaciones militares continuarn con la misma o ms intensidad. Tampoco nos dejaremos amedrentar por los extremistas y los saboteadores, de cualquier sector, que suelen aparecer en estos momentos ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, sep. 04).

En ambos discursos, estatal e insurgente, la convergencia de ethea mltiples suele verse desafiada bajo el imperativo de ser bien percibidos por destinatarios de intereses distintos, a veces contradictorios, sin ver comprometida la coherencia del discurso mismo. As, la imagen de un Estado indeclinable frente a la guerrilla (un ethos belicoso [38]) coexiste con la de cierta indulgencia y reconocimiento de la misma como actor poltico (un ethos conciliador [39]); y del mismo modo, la imagen de unas Farc que proclaman la paz como su bandera poltica (un ethos pacfico [13]) contrasta con la persistencia en la llamada combinacin de todas las formas de lucha (un ethos guerrillero [42]). En ninguno de los dos casos, el conflicto ve comprometido sino legitimado- su carcter blico10; la confluencia de ethea, aun contradictorios por estar sostenidos sobre premisas naturalizadas, como la de las armas como medios para la paz, les permite a los actores impactar en ethea efectivos favorables a sus convicciones: Tanto el Estado como las Farc, en sus imgenes de protectoras sociales y benefactoras del oprimido, garantes de la justicia, hroes de la patria, recusantes de la violencia [40, 41]:
[39]El Gobierno ha puesto en marcha una agenda audaz para introducir cambios sociales profundos en nuestra sociedad. Tiene una agenda progresista. El Gobierno ha reconocido la inequidad y la desigualdad existente

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CAPTULO 12 en Colombia, pero no se limita al diagnstico. Hoy hay en marcha una transformacin de la realidad social en Colombia. Y las Farc tienen la posibilidad de unirse a ella, sin dejar su condicin de contraparte al sistema, para catalizar el proceso (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18) [40]Hoy podemos hablar de paz porque la visin de mi gobierno es una visin integral: NO combatimos por combatir; combatimos para alcanzar la paz ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, agosto 04). [41]Este no es un espacio para resolver los problemas particulares de los guerrilleros sino los problemas del conjunto de la sociedad (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [42]Somos una fuerza beligerante, una organizacin poltica revolucionaria, con un proyecto de pas esbozado en la plataforma bolivariana por la nueva Colombia y nos anima la conviccin de que nuestro puerto es la paz, pero no la paz de los vencidos sino la paz con justicia social (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, agosto 04).

En sus formas ethoticas, la credibilidad entra en el juego de la verdad como objeto de deseo para los sujetos: se trata, en efecto, de una forma de la verdad poseda, cuya garanta es la confianza del tercero. Desde esta perspectiva, la credibilidad no opera solamente en funcin de la racionalidad desplegada en el discurso, sino adems y a veces con mayor intensidad- en direccin al pathos que pueda movilizarse, para solidarizarse con el sujeto, comprenderlo, sentir compasin por l, o bien, admirar su talante, su fuerza sacrificial, su sentido de la responsabilidad [42, 43]:
[42]No nos hemos alzado en armas porque hemos querido o porque nos pareci muy bueno esto. Saben? La vida guerrillera es algo durita, y de eso no nos quejamos; eso nos llena de orgullo, nos llena de orgullo a todos los guerrilleros de las Farc (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [43]Cualquier gobernante responsable sabe que no puede dejar pasar una posibilidad como esta de acabar con el conflicto ().Yo s lo que es la guerra porque fui Ministro de Defensa en un momento crucial y conoc de primera mano el sacrificio de nuestros hombres. En todo caso, la responsabilidad de esta decisin recaer sobre mis hombros y sobre los de nadie ms (Juan Manuel Santos, Estado, 2012, agosto 04).

Charaudeau (2005, pp.91-105) ha analizado como una de las condiciones de la credibilidad en el discurso poltico el ethos de virtud, por medio del cual el sujeto poltico exhibe su transparencia, honestidad, honorabilidad y rectitud como ejemplos encarnados de conducta, tanto privada como pblica. En los discursos estatales e insurgentes sobre la paz, esa encarnacin pasa por el desafo de la representacin institucional que los sujetos sobreponen a la individuacin [por ejemplo: 31, 39]. La tensin entre lo individual y lo colectivo, que en lo estatal alterna en favor de esa encarnacin de la virtud [43], en el discurso insurgente vacila al contraponerse a la intencin de diluirse en lo colectivo institucional y en la identificacin con el pueblo.

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Pero presentarse como ejemplo virtuoso a seguir es tambin exponer lo colectivo que se representa al descrdito institucional en relacin de continuidad con el descrdito individual. Una vez difuminadas las fronteras entre el sujeto y su institucin, la vulnerabilidad de esta ltima reside principalmente en la fragilidad del primero frente a la acusacin directa, es decir, que la incorporeidad que blinda de sealamiento concreto al sujeto institucional encuentra en el sujeto individual un cuerpo donde se delata [44]:
[44]Y claro, se escuchan a los portavoces del gobierno y la oligarqua proclamando el crecimiento de la econmica nacional y sus exportaciones, pero no: en Colombia no hay economa nacional. Quienes exportan el petrleo, el carbn, el ferronquel, el oro, y se benefician con ello son las multinacionales. La prosperidad entonces es de estas y de los gobernantes, vendidos no del pas (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18).

En ello reside la insistencia del discurso insurgente en individualizar, con nombres propios siempre que se presenta la oportunidad, las formas reclamatorias y acusatorias de la verdad [21, 22], y al mismo tiempo, la fuerza discursiva estatal que se opone al sealamiento directo, en nombre del respeto, bajo las mismas formas de la verdad [23]. Lo que se juega aqu es el ethos de credibilidad, que requiere la estrategia del descrdito para reforzar la autopresentacin positiva en cada caso discursivo. Por lo anterior, la relacin de desconfianza entre las partes es, sin duda, el factor ms crtico, tanto desde las prcticas discursivas como no discursivas que hacen al proceso de paz. Se trata de una confianza menoscabada por los ethea previos, pero tambin vigilada al interior de los sectores polticos en disputa y al exterior de ellos, por la opinin pblica. El manejo de esta vigilancia ha sido un punto de contraste evidente en los acercamientos: las Farc la han utilizado para adherir al pueblo como colectivo de identificacin, exhortando la reclamacin de un proceso abierto y presentando tal posibilidad de veedura como un derecho y a ellos mismos, como sus defensores democrticos-; mientras que el Estado ha visto con recelo la intromisin de esas miradas vigilantes, ha condicionado todo el proceso a la discrecin, en favor de los dilogos mismos, y ha presentado al pueblo ya no como protagonista del proceso, sino como refrendador en una etapa posterior a la que debera arribarse despus de firmar los acuerdos a puerta cerrada y de informar avances peridicos. Entre uno y otro tratamiento los actores han demostrado la percepcin de una verdad frgil, vulnerable y delicada, un objeto endeble cuya principal amenaza es precisamente la deshonestidad y poder de manipulacin del Otro [45]:
[45]Es posible que estn empeados en lo que hoy llaman la solucin final. Es la victoria militar, y seguramente pretende que en el campo de batalla vaya a obtener elementos de presin sobre la mesa. No s si esa sea la concepcin que tiene el Gobierno, pero uno puede pensar estas cosas, y eso no es bueno, no es bueno (Alias Ivn Mrquez, Farc, 2012, oct. 18). [46]--[Periodista] Cuando ud. dio su discurso habl sobre la confianza que se est generando entre ambas partes () cul es el termmetro a esta hora de esa confianza? ()

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CAPTULO 12 --[Gobierno] En mi intervencin habl de la confianza en relacin con el papel jugado por Noruega. Es Noruega y aqu estoy citndome a m mismo- la que ha generado la suficiente confianza entre las partes: se refiere al papel de Noruega exclusivamente, yo no fui en esta intervencin ms all (Humberto De la Calle, Estado, 2012, oct. 18).

La desconfianza entre los actores funciona polticamente como demarcacin contrastiva del Nosotros contra el Ellos; dicotoma sostenida sobre la base de quin dice la verdad y quin engaa en la esfera pblica [47], lgica de contrarios que se transparenta con mayor intensidad en el discurso insurgente, teniendo en cuenta que el grupo al margen de la ley requiere un esfuerzo mayor por construir su ethos de credibilidad:
[47]El juego de las presiones militares es el juego de la muerte. Yo creo que el Gobierno tiene que apartarse un poco de esa idea. Nosotros queremos, en esta etapa, hacer el juego de la vida. Y queremos empearnos de verdad, a fondo, en ese juego de la vida (Alias Jess Santrich, Farc, 2012, oct. 18).

En la coyuntura del proceso de paz, la circulacin de los sentimientos de confianza en el otro viene adherida a esa construccin de la credibilidad: se confa en el adversario con la reserva y la precaucin propia de las vctimas del engao, cuya afrenta convoca la equidad como condicin y como derecho; en esta medida, verdad y justicia reclamadas se amalgaman en la racionalidad del dilogo (sensatez) y en la emocionalidad de la paz (confianza) [48]:
[48]Entonces resulta que el alzamiento armado, que deriva o depende de los crmenes que comete el Estado van a quedar en una caja de cristal, en una urna de cristal intocable: sera absurdo! Entonces para qu estamos sentados? Pero nosotros confiamos, porque hemos puesto todo nuestro empeo en que esto salda adelante, en que va a haber sensatez (Alias Jess Santrich, Farc, 2012, oct. 18).

Emerge aqu una suerte de ethos precavido, receloso de las intenciones invariablemente ocultas del Otro, en alarma permanente de sus planes secretos: es la sospecha de lo no-dicho por el adversario lo que pasa al primer plano del discurso [49, 50].
[49]Hemos procedido y procederemos con la debida cautela, pero tambin con determinacin. Los invito entonces a que miremos este proceso con prudencia, pero tambin con optimismo ( Juan Manuel Santos, Estado, 2012, sep. 04). [50]Cunta muerte y destruccin!Cunto dolor y lgrimas! Cunto luto y despojo intiles!Cuntas vidas y sonrisas cercenadas !Para finalmente concluir que la salida no es la guerra, sino el dilogo civilizado. Pueda ser, y Colombia entera debe ponerse en pie para impedirlo, que no suceda lo mismo esta vez (Alias Timolen Jimnez, Farc, 2012, sep. 04).

La credibilidad depende de este sistema ethotico de imgenes interrelacionadas: la fuerza del ethos previo que orienta la hoja de ruta trazada por los actores para insistir en ciertos tpicos requeridos para sus intereses particulares, como la legitimacin institucional y el adherencia-disolucin en lo colectivo; la dimensin compromisoria del decir

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sobre el ser y el hacer, producto de la construccin del ethos dicho y del ethos mostrado; la estrategia desacreditadora del ethos de virtud del Otro como parte de la autopresentacin positiva de los actores; la convergencia forzada de ethea no convergentes, como el pacfico con el guerrillero y el conciliador con el belicoso; la instauracin de una base de desconfianza en el Otro a travs de un ethos precavido; y finalmente, la construccin permanente de hiptesis sobre ethea efectivos, con base en lo dicho y lo no dicho. La dinmica de relaciones entre este conjunto de imgenes, de formas de ser de los actores, constituye los juegos de verdad sobre la paz: se trata de formas ethoticas sostenidas en el reclamo y la acusacin, que configuran el ser de los actores en el proceso reversible de la enunciacin, es decir, el proceso que tanto hace a la realidad como a los sujetos mismos que la postulan.

6. Conclusiones
Las formas aletrgicas a travs de las cuales los sujetos se manifiestan como sujetos que dicen la verdad residen en la relacin existente entre el sujeto enunciador y aquello mismo que enuncia, es decir, en la manera como se conectan los enunciados con quienes se hacen cargo de ellos al proferirlos. Esta relacin es compleja dado su carcter de reversibilidad: as como el sujeto enunciador construye lo que enuncia, estos mismos enunciados construyen al sujeto que los profiere, es decir, que no se trata simplemente de una relacin instrumental en la que un sujeto elige de un catlogo universal lo que dar forma verbal a su pensamiento, sino que ms bien esas formas verbales hacen al sujeto a medida que son utilizadas. En los discursos sobre la paz, esta constitucin es una enunciacin particularmente compromisoria: los sujetos aspiran a ser dignos de confianza, buscan la credibilidad del tercero, y al hacerlo, construyen una diversidad de imgenes de s mismos (ethea) que los coaccionan, les dan formas definidas y los conminan a la accin bajo la consistencia de esas mismas imgenes; se trata del carcter continuo de una ontologa y una pragmtica del decir/hacer, como lo apunta Maingueneau: Las ideas suscitan a adhesin a partir de una manera de decir que es tambin una manera de ser (2009, p.224). Por otra parte, decir que se trata de una enunciacin compromisoria no debera inducir a pensar que el anlisis se trata de cumplimientos o incumplimientos objetivos derivados de acuerdos, preacuerdos o situaciones histricas entre las partes enfrentadas, es decir, no se enfoca el inters ni en la evaluacin de la performatividad de actos de habla compromisorios, ni en la dimensin ilocutiva de los estados psicolgicos expresados bajo la condicin de sinceridad (Searle, 1990[1969]), sino en el carcter de interdependencia que regula la relacin entre el compromiso y la credibilidad de los actores, dentro del juego de la construccin de la verdad, en general, y de la configuracin de ethea que hagan al sujeto digno de confianza, en particular. Desde la perspectiva de Foucault (2009[1982-83], p.316), los discursos que pretenden decir la verdad merecen ser analizados no desde el parmetro de la historia de las ideologas que juzguen si lo que dicen es verdadero o falso, ni desde los proyectos intencionales de esas ideologas que expliquen por qu hablan falsedades o por qu dicen

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CAPTULO 12

la verdad; en cambio plantea-, es posible analizar la ontologa de ellos mismos como discursos de verdad, sobre el eje de tres cuestiones:
Primera: cul es el modo de ser propio de tal o cual discurso, entre todos los dems, una vez que introduce en lo real un juego determinado de la verdad? Segunda cuestin: cul es el modo de ser que ese discurso de veridiccin confiere a lo real del que habla, a travs del juego de verdad que practica? Tercera cuestin: cul es el modo de ser que ese discurso de veridiccin impone al sujeto que lo pronuncia, de manera que este pueda practicar como corresponde el juego determinado de la verdad?

En cuanto a la primera cuestin, he tratado de mostrar cmo, bajo qu formas y procedimientos, los discursos analizados introducen la paz en el juego de la verdad, haciendo de la relacin paz-verdad un campo de disputa desde las formas reclamatorias y acusatorias; el examen del funcionamiento de estas formas me llev a relevar, en relacin con la segunda cuestin, la pretensin de impactar en las formas no discursivas sobre la paz, en las relaciones de poder entre los actores, de modo que la pretensin de poseer la verdad genera la lucha por confirmar y refrendar una versin particular del conflicto en Colombia y del proceso al que se abocan los actores para finalizarlo; estas definiciones de la realidad rescriben la historia pasada y presente en funcin de justificaciones de las acciones y decisiones de los actores. Finalmente, abord la pregunta por la retroaccin del discurso sobre los actores revisando la construccin de la verdad bajo las formas ethoticas que visibilizan su carcter compromisorio, como resultado de la interaccin de diversos tipos de ethea o imgenes de s que los actores despliegan en sus discursos. En esta aproximacin a los discursos insurgentes y estatales en el marco del proceso de paz en curso, he intentado involucrar tanto la cuestin de la politeia como del ethos en el abordaje de la cuestin de la aletheia, siguiendo lo sugerido por Foucault (2010[198384]) en su abordaje del problema de la verdad en la Grecia antigua. Esta triple articulacin es operada tambin en los anlisis de la retrica argumentativa (Amossy, 2000; Danblon, 2002; Tindale, 2004, 2010; Meyer, 2008;Plantin, 2011), desprendidos del reduccionismo de la idea tecnicista del ornatos y de la funcin exclusivamente persuasiva de la retrica en el sentido clsico y medieval. Para el momento de su trabajo en torno a la parrhesa, momento en que los estudios neoretricos apenas empezaban a explorar el camino allanado por Perelman y Obrechts-Tyteca (1989[1958]), Foucault (2010[1983-84]) sostendr que el problema del decir veraz rebasa el terreno terico de la retrica, porque ella es una manera, un arte o una tcnica de disponer los elementos del discurso con el fin de persuadir. Pero que ese discurso diga o no la verdad no es esencial para la retrica (Foucault, 2009[1982-83], p.71)11. En el panorama actual de la retrica argumentativa, las inquietudes en torno a una dramtica del discurso desde las formas aletrgicas del discurso verdadero tienen un campo abierto bastante prometedor para los analistas que elijan no perder de vista al sujeto como problema fundamental.

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NOtAS
1 Producto de la tesis en curso titulada La construccin retrica del conflicto armado colombiano (UBA-CONICET, 2012-2015), dirigida por la Dra. Elvira Narvaja de Arnoux y adscrita al Doctorado en Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2 No existe un nmero reconocido por parte de las Farc-Ep, por razones estratgicas. Este dato lo calculan corporaciones como el CINEP (2012), de orden no gubernamental, quienes trabajan sobre el conflicto armado en Colombia. 3 CINEP (2012) calcula un total de 292 infracciones al Derecho Internacional Humanitario en el ao 2011 y alrededor de 250 acciones blicas, entre enfrentamientos con la Fuerza Pblica y ataques a la poblacin civil. 4 Esta palabra griega () carece de traduccin unvoca y entre las formas en que figura, se cuentan punto de partida , inclinacin, apariencia, personaje , carcter, personalidad, costumbre, todas con ecos en el mbito dramatrgico. Etimolgicamente, se le reconoce como la raz de tica y de etologa, y su procedencia es la raz indoeuropea s(w)e,que significa separar. 5 De acuerdo con Foucault (2009[1982-83]), p.84-85), la dramtica del discurso es el revs del anlisis pragmtico, su proyeccin en espejo, pues se trata de toda una serie de hechos de discurso en los que no es la situacin real de quien habla lo que va a afectar o modificar el valor del enunciado (p.84). Esta orientacin metodolgica es operada para analizar la parrhesa como ejemplo de un hecho discursivo donde el enunciado y el acto de enunciacin van a afectar, de una manera u otra, el modo de ser del sujeto, y a hacer a la vez, lisa y llanamente si tomamos las cosas bajo su forma ms general y neutra, que quien ha dicho la cosa la haya dicho efectivamente y se ligue, por un acto ms o menos explcito, al hecho de haberla dicho (p.85). 6 Sobre la autodisolucin de las Farc con el pueblo colombiano, desde una perspectiva discursiva, ver Olave (2013a, 2013c). 7 La historiografa colombiana reconoce 9 grandes guerras civiles, iniciadas con la confrontacin entre Centralistas y Federalistas, en 1812. 8 Una aproximacin a estas formas diplomticas del discurso poltico en el primer ao de gobierno del presidente Santos fue realizada en Olave (2012b, 2012c, 2012d y 2012e). 9 A nivel estadstico, la confianza en los actores institucionales ha sido medida recurrentemente mediante encuestas de opinin en Colombia; del lado estatal, se seala una tendencia menor a la mitad de la opinin pblica (34%), ante la pregunta usted confa o no en que el Gobierno Nacional est haciendo las cosas correctas, que se requieren para que el pas salga adelante?, y con una imagen favorable del presidente Santos del 45% (IpsosPublicAffairs, 2012b, pp.26-31). En cuanto a la percepcin sobre las Farc, la imagen es muy desfavorable (82%) y la confianza en su voluntad de paz se ubica en el orden del 39% (IpsosPublicAffairs, 2012a, pp. 42 y 57). Hay que tener en cuenta que en distintas ocasiones las Farc han criticado estas encuestas acusndolas de manipular la opinin en favor del Gobierno y criticando que se realizan con base en datos de la poblacin urbana, no rural (sector que dicen representar).

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CAPTULO 12 10 Una de las formas metafricas de refuerzo de este carcter blico fue analizada en Olave (2012a). 11 No por ello deja de ser cierto aade Foucault (2009[1982-83], p.71)- que entre parrhesa y retrica hay todo un ncleo de cuestiones, toda una red de interferencias, proximidades, entrelazamientos, etc., que habr que tratar de desenredar.

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CAPTULO 12 TINDALE, C. (2010). Reasons Dark Champions: Constructive Strategies of Sophistic Argument. South Carolina: University of South Carolina Press.

A nEXO: ACCESO AL CORpUS


ESTadO cOLOMbIaNO (2012, septiembre 4). Alocucin del Presidente de la Repblica, Juan Manuel Santos, sobre el Acuerdo General para la Terminacin del Conflicto. Bogot (Colombia). (Formato textual). Disponible en http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2012/Septiembre/Paginas/20120904_01.aspx ESTadO cOLOMbIaNO (2012, septiembre 4). Alocucin del Presidente de la Repblica, Juan Manuel Santos, sobre el Acuerdo General para la Terminacin del Conflicto. Bogot (Colombia). (Formato audiovisual). Disponible en http://wsp.presidencia.gov.co/Media/vHome.html?id=1957_Alocucion_20120904 ESTadO cOLOMbIaNO (2012, octubre 18). Instalacin de la mesa de conversaciones con las Farc para la terminacin del conflicto armado colombiano. Intervencin del jefe de la delegacin del Gobierno nacional, Humberto De la Calle. Oslo (Noruega). (Formato audivisual). Disponible en http://wsp. presidencia.gov.co/Media/vHome.html?id=2066_DeclaracionCalle_20121018 ESTadO cOLOMbIaNO (2012, octubre 18). Instalacin de la mesa de conversaciones con las Farc para la terminacin del conflicto armado colombiano. Intervencin del jefe de la delegacin del Gobierno nacional, Humberto De la Calle. Oslo (Noruega). (Formato textual). Disponible en http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2012/Octubre/Paginas/20121018_07.aspx ESTadO cOLOMbIaNO (2012, octubre 18). Rueda de prensa de la delegacin del Gobierno nacional en las conversaciones con las Farc para la terminacin del conflicto armado colombiano. Oslo (Noruega). (Formato audiovisual).Disponible en http://wsp.presidencia.gov.co/Media/vHome. html?id=2067_RuedaPrensa_20121018 ESTadO cOLOMbIaNO (2012, noviembre 22). Declaracin del Ministro de Defensa, Juan Carlos Pinzn. En: Informe 21.com. Disponible en http://informe21.com/politica/ministro-de-defensacolombiano-califica-a-farc-de-mentirosa-y-traidora ESTadO cOLOMbIaNO Y FaRc-EP (2012, agosto 26). Acuerdo General para la terminacin del conflicto y la construccin de una paz estable y duradera. La Habana (Cuba). (Formato textual). Disponible en http://www.opalc.org/web/images/stories/AcuerdoTerminacionConflicto.pdf FaRc-EP (2012, enero 10). Sin mentiras, Santos, sin mentiras. Comunicado de alias Timolen Jimnez, jefe del Secretariado Nacional del Estado Mayor de las Farc-Ep. Disponible en http://www.abpnoticias.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=1293:sin-mentiras-santos-sinmentiras&Itemid=69 FaRc-EP (2012, septiembre 4). La Mesa de Conversaciones, un triunfo del clamor nacional por la paz y la solucin poltica. Alocucin de alias Timolen Jimnez, jefe del Secretariado Nacional del Estado Mayor de las Farc-Ep. La Habana (Cuba).(Formato textual). Disponible en http://farc-ep. co/?p=1671 FaRc-EP (2012, septiembre 4). La Mesa de Conversaciones, un triunfo del clamor nacional por la paz y la solucin poltica. Alocucin de alias Timolen Jimnez, jefe del Secretariado Nacional del Estado Mayor de las Farc-Ep. La Habana (Cuba).(Formato audiovisual). Disponible en http://www.

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abpnoticias.com/index.php?option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=76 &video_id=831 FaRc-EP (2012, octubre 18). Nuestro sueo: la paz con justicia social y soberana. Intervencin del jefe de la delegacin de las Farc-Ep, alias Ivn Mrquez, en las conversaciones con el Estado para la terminacin del conflicto armado colombiano. Oslo (Noruega). (Formato audiovisual). Disponible en http:// www.youtube.com/watch?v=RI1MoVTdPy8&playnext=1&list=PLi61i_J1mQeb-EI4YR KsP1F24teVSJ3iy&feature=results_video FaRc-EP (2012, octubre 18). Nuestro sueo: la paz con justicia social y soberana. Intervencin del jefe de la delegacin de las Farc-Ep, alias Ivn Mrquez, en las conversaciones con el Estado para la terminacin del conflicto armado colombiano. Oslo (Noruega). (Formato textual). Disponible en http://m. rlp.com.ni/articulos/4111 FaRc-EP (2012, octubre 18). Rueda de prensa de la delegacin de las Farc-Ep en las conversaciones con el Estado para la terminacin del conflicto armado colombiano. Oslo (Noruega). (Formato audiovisual). Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=x0via6Bv3

CAPTULO 13

El camuflaje en el discurso del despojo en la prensa digital


Neyla Graciela Pardo Abril Universidad Nacional de Colombia

1. Introduccin
Los escenarios caracterizados por la permanente confrontacin entre diversos actores son los espacios propicios para el surgimiento de variedades discursivas cuya particularidad es el uso estratgico de recursos semiticos. Estos estn orientados a estabilizar formas de representacin de la realidad acordes con las correlaciones de poder en momentos sociohistricos concretos. El camuflaje, como mecanismo de mimetizacin y de transformacin, ha sido conceptualizado desde la semitica, por Fabbri (2012), como una estrategia cuyo propsito es normalizar formas de entender la realidad y la participacin de los agentes que intervienen en ella. Esta estrategia se desarrolla para ejercer influencia sobre los actores en situaciones de interaccin determinadas, y para contribuir a posicionar los intereses de quienes la apropian. El propsito de su uso es elidir la posible resistencia y el conflicto violento que podra derivarse de la explicitud de los actos de comunicacin, estabilizando consensos en torno a las correlaciones de poder. La estrategia de camuflaje es la desarticulacin entre la realidad y su representacin, para construir un efecto ficticio de verosimilitud. Interesa dar cuenta de las implicaciones a las que conlleva el uso de la estrategia del camuflaje cuando se hace referencia la realidad econmica, social y poltica del despojo de tierras en la prensa digital colombiana. Se asume que la deconstruccin crtica de las representaciones mediticas del despojo contribuye a comprender la configuracin actual del panorama de violencia y vulneracin de derechos, que caracteriza al rgimen de acumulacin que se perfila actualmente en Colombia. Es el discurso meditico, en este sentido, un conjunto de acciones semiticas que, amplificadas a travs de los recursos propios de cada sistema sgnico, permite identificar las estrategias y mecanismos de poder que emplean los agentes sociales, para posicionar sus intereses y legitimarlos. El corpus de esta investigacin incluye noticias y artculos del peridico ElEspectador.com y la revista Semana.com en las que, de manera explcita, aparecen las palabras clave despojo, restitucin de tierras, lderes de tierras y proceso de restitucin de tierras. Las muestras analizadas se seleccionaron en un intervalo de tiempo comprendido

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entre el 20 de julio de 2010 y el 20 de julio de 2012, de relevancia para la investigacin por ser el marco temporal de la formulacin y ratificacin de la Ley 1448 de 2011, o Ley de Vctimas y de Restitucin de Tierras. Esta Ley, referente fundamental del proceso de reparacin y restitucin de derechos en la administracin de Juan Manuel Santos, ha sido problematizada por diversos sectores sociales articulados al movimiento de vctimas de la violencia en Colombia; es considerada un mecanismo de reconciliacin que profundiza la impunidad y deja inalteradas las bases del conflicto social y armado que pretende resolver.

2. Camuflaje
La forma como se llevan a cabo las interacciones sociales implican la puesta en escena de recursos y estrategias discursivas a travs de las cuales los agentes sociales asumen roles e identidades que se adecuan a necesidades, propsitos e intereses en momentos socio-histricos concretos (Fairclough y Fairclough, 2012). Las actuaciones que han encarnado los agentes sociales han sido reflexionadas por autores que retoman los planteamientos del interaccionismo simblico, segn los cuales los agentes sociales organizan su conducta intentando generar impresiones y expectativas en los interlocutores con los que se comunican. Segn este postulado, las prcticas comunicativas estn enmarcadas en escenarios estratgicos complejos en los cuales cada sujeto, individual o colectivo, interpreta un papel definido en razn de los roles que desempean los dems sujetos (Goffman, 2008). Si bien las prcticas comunicativas han sido abordadas desde la lgica estratgica, pocos estudios han abordado el efecto de poder que se implica en la realizacin de las escenificaciones y en la reproduccin de los protocolos de actuacin, reforzados y estabilizados en la cultura a travs de los discursos que la constituyen (Van Dijk, 2009). La formulacin de expectativas sobre la posible actuacin del otro, as como las destrezas de los actores sociales para construir apariencias susceptibles de incidir sobre las prcticas de sus interlocutores, se constituyen en dos procesos en los que se conjugan formas de ejercicio de poder, estrategias de simulacin y disimulacin, y la elaboracin de vnculos entre los discursos pblicos posicionados por los grupos dominantes y los discursos que, en el mbito de lo privado, crean y recrean los agentes sociales excluidos. Las formas de actuacin, en tanto mecanismos de interaccin estratgica, no solo designan las maneras como los agentes se proponen para lograr sus intereses, sino que permiten evidenciar exigencias poltico-culturales desde las cuales los grupos dominantes construyen una imagen de s mismos y les exigen a los dominados que asuman roles determinados. Esta imagen busca exaltar la hegemona de los valores de las elites y las prcticas que se derivan de ellos, denotando la tendencia a amalgamar sus roles de jerarqua y dominio parafernalias institucionalizadas, leyes suntuarias, insignias y ceremonias pblicas de homenaje o tributo con expresiones de legitimacin de sus acciones. Los diferentes tipos de dominacin requieren de representaciones y teatralizaciones pblicas en las que se ponen en juego los roles socialmente estabilizados, asumidos

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por los actores sociales, con las expectativas de actuacin pblica y privada. Este sistema de produccin y reproduccin de representaciones tiene como base la diferencia entre los discursos pblicos y privados que producen las elites y los actores dominados. En el mbito de lo privado se ubican las posibles reacciones crticas y se expresan los intereses de las elites, que no pueden ser expresados en sus discursos pblicos. As, los papeles socialmente asignados a los actores imponen tareas formales que tienen como propsito orientar las apariciones rituales de los diferentes grupos en la vida pblica, elaborando, de manera simultnea, recursos de ocultamiento, exhibicin y simulacin. Segn Scott (2000 pp. 38, 39):
[] no hay duda de que la frontera entre el discurso pblico y el secreto es una zona de incesante conflicto entre los poderosos y los dominados, y de ninguna manera un muro slido. En la capacidad de los grupos dominantes de imponer aunque nunca completamente la definicin y la configuracin de lo que es relevante dentro y fuera del discurso pblico, reside [] gran parte de su poder.

Este planteamiento pone de manifiesto el carcter estratgico que desempea el discurso pblico, as como las formas en que los distintos agentes construyen autorrelatos de cmo quieren verse a s mismos y cmo quieren que sus interlocutores los perciban. As, por ejemplo, los actos de deferencia permiten identificar los sistemas de estratificacin social que son inherentes a estas acciones discursivas y denotan la conformidad que se instala en el consenso generalizado, alrededor de las jerarquas sociales. Las interacciones comunicativas de los grupos subordinados son excluidas del discurso pblico a travs de diferentes estrategias de poder, cuyo propsito es evitar su posicionamiento y su visibilidad discursiva; es decir, sus demandas, sus formas de representar el escenario, las situaciones en las que estn inmersos, y las crticas respecto al ejercicio de abuso de poder del que son objeto.

2.1. Discurso pblico, accin ritual y visibilidad oficial


La reproduccin de las asimetras sociales requieren de la reiteracin constante de significados, a travs de los cuales se pueden llevar a cabo procesos que hacen posible el desarrollo de los intereses de las elites y de quienes usufructan el trabajo y los recursos a los que tienen derecho los ciudadanos. Esta forma de accin estratgica tiene como propsito impulsar procesos de consolidacin, perpetuacin y adaptacin de los mecanismos de poder ante las interacciones sociales cambiantes. En este sentido, el discurso pblico, en tanto ritual de mimetizacin de las relaciones de poder, se ha valido de estrategias discursivas para elaborar dramaturgias en las que el poder es convertido en el fetiche de la integracin social (Scott, 2000). El discurso pblico, caracterizado por la puesta en escena de normas de etiqueta que generan validacin y mecanismos de distincin (Bourdieu, 2012), da cuenta de las gramticas que elaboran los grupos de poder para restringir el acceso a la visibilidad pblica, construir una apariencia de prestigio y estatus, y desplegar exhibiciones que tienen

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como funcin reforzar el consenso general aparente en torno a las relaciones de poder. As, se construyen interacciones colectivas que tienen como fin generar asombro, desfocalizar la atencin sobre los temas que se consideran problemticos o generadores de tensiones sociales e influir sobre las posibles acciones de los marginados. La implementacin de la estrategia de ocultamiento, a travs de la cual los agentes construyen una apariencia que intenta asemejarse a la forma como ellos quieren ser percibidos por otros grupos, se constituye en una de las construcciones discursivas para establecer parmetros que condicionan la insercin de temas e informacin respecto a conductas que atentan pblicamente contra la versin oficial del consenso. En este sentido, las posibles prdidas de poder, los cuestionamientos explcitos a los sistemas de valores que sostienen el orden social y la incompatibilidad entre los ideales que dicen defender las elites y sus prcticas privadas son asuntos que sistemticamente son elididos de los discursos y los rituales pblicos. El ocultamiento se propone para evitar la reflexin sobre el papel de los agentes, la importancia de ciertas acciones que stos despliegan y los efectos de las estrategias adoptadas por los actores que se ubican en los lugares de visibilidad pblica. Estos desplazamientos atencionales se llevan a cabo para impedir acciones que atenten contra los intereses de los grupos de poder, para lo cual se emplean recursos discursivos como la mitigacin, las elisiones, las supresiones, la metfora, la metonimia, la focalizacin, entre otras (Van Dijk, 2011). La estrategia de neutralizacin tiene como propsito la sustitucin de unidades conceptuales que evocan sentido de rudeza, confrontacin y crtica, por expresiones discursivas que tienen el propsito de anular la posible reaccin de desaprobacin de los interlocutores. La elisin de la explicitud de la declaracin discursiva se puede llevar a cabo a travs de recursos como los eufemismos, con el objeto desfocalizar la atencin sobre los posibles aspectos negativos de los ejercicios de poder de las elites y disminuir la racionalizacin de los efectos de asimetra e inequidad a que dichos ejercicios conllevan. El discurso oficial se puede explorar identificando las distintas clases de eufemismos que lo constituyen, desde los que se evidencian los aparentes consensos pblicos y se reafirma el monopolio de las elites sobre las formas de representar los asuntos que tienen potencialidad para generar conflicto. La construccin de imagen de coalicin puede entenderse como una subestrategia derivada de la estrategia de neutralizacin, cuyo propsito es la intimidacin y la amplificacin de las representaciones sobre la potencia de los grupos hegemnicos. La subestrategia de imagen de coalicin consiste en la elaboracin de representaciones en las que las elites construyen una apariencia de unanimidad, desde la cual se busca disipar cualquier impresin de divisin, pugnacidad y descoordinacin al interior de las elites. De acuerdo con Scott (2000, 82), Los conflictos internos importantes debilitan [] a los poderosos, y los subordinados pueden aprovechar estas divisiones y replantear los trminos de su subordinacin. As, uno de los objetivos de los grupos dominantes ser incrementar su poder aparente y, de esta manera, evitar el surgimiento de cualquier posible acto de desobediencia o de cuestionamiento de su dominio. Por con-

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siguiente, la estrategia de imagen de coalicin tiene como funcin principal desmovilizar a los excluidos a partir del miedo, la disuasin, el asombro y la intimidacin. La estrategia de naturalizacin consiste en la elaboracin de atribuciones, a travs de las cuales se les asigna existencia independiente de las situaciones socio-histricas en las que se producen y, por consiguiente, incuestionable en razn de los mecanismos a travs de los cuales dicha existencia es normalizada socialmente. La conjugacin estratgica de los recursos semiticos que permiten la implementacin de la estrategia de naturalizacin objetualizacin, biologizacin, personalizacin, entre otros tiene como propsito construir regmenes ontolgicos mediante los cuales se propone la inmodificabilidad, la perdurabilidad y la inmutabilidad de los fenmenos sociales que son abordados discursivamente. Segn Pardo y Hernndez (2007 pp. 14), para que un conjunto de expresiones formen parte del proceso de naturalizacin es fundamental que favorezcan el tratamiento y la comprensin de lo social con los mismos parmetros de los eventos fsicos, qumicos y biolgicos. La naturalizacin, entendida como una estrategia discursiva que construye representaciones de las identidades de los agentes que son referenciados en el discurso, tiene como efecto la orientacin del proceso perceptivo y cognitivo de los interlocutores, y el condicionamiento del potencial de accin que stos pueden desarrollar en un momento determinado. La espectacularizacin elabora representaciones focalizando sobre los hechos, las emociones y los sucesos que experimentan los agentes discursivos. Esta estrategia produce inhibiciones en la capacidad reflexiva y racional de los interlocutores, conminndolos a una aceptacin implcita de la verosimilitud de la informacin que se propone. La estrategia de espectacularizacin tiene como efecto la elisin de la reflexin sobre los asuntos que se plantean mediante el uso de informacin e imgenes que, de la mano de los sistemas de valores y creencias instalados en la cultura, afectan la actividad emocional de quienes acceden a la informacin. Su consecuencia directa consiste en estabilizar representaciones prototpicas que proponen la realidad social como un hecho dado y que hacen hincapi sobre el conjunto de pasiones que pueden experimentar los interlocutores en relacin con el hecho que se referencia mediticamente. Una de las formas de espectacularizacin ms usual en el mundo contemporneo se lleva a cabo a travs de la narrativizacin. La narrativizacin es una subestrategia que consiste en la puesta en escena de relatos sobre sucesos jerarquizados en el discurso, para desfocalizar la atencin sobre los agentes y sus acciones, y proponer interpretaciones centradas en cnones morales. La construccin de moralejas se propone como un mecanismo de orientacin del juicio y, a travs de l, de la conducta de los interlocutores, pero lo que mayor relevancia tiene es el efecto de desplazamiento focal y la construccin de formas de visibilidad en torno a los asuntos referenciados. La narrativizacin puede inducir a interpretaciones centradas en el componente circunstancial de las acciones que son referidas en el discurso, desplazando la reflexin sobre el conjunto de condicionantes sociales estructurales, desde los cuales se definen los lmites y las posibilidades de la accin. La narrativizacin se sirve de recursos

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semiticos como la hiprbole amplificacin de representaciones, la descripcin, los atributivos, los recursos de tiempo y espacio, las formas de nominacin, los smiles, entre otros. Estas estrategias, cuya caracterstica comn consiste en la produccin y reproduccin del mundo de lo aparente, generan distintos tipos de tramas simblicas en las que se entreteje la simulacin, la ritualidad y la escenificacin en formas discursivas que integran distintos sistemas de signos para construir significado. El principio de eficacia simblica, propuesto por Bourdieu (2008), permite poner en evidencia los vnculos entre las relaciones y posiciones que ocupan los distintos agentes en el espacio social, las formas de autorizacin y validacin de sus posiciones a travs de sus discursos pblicos y los rituales de institucin que, desde los discursos oficiales de las instancias de socializacin Estado, medios de comunicacin, iglesia, escuela y familia, atribuyen formas de ser y proceder, estabilizadas institucionalmente y protegidas poltica y jurdicamente. La combinacin de las prcticas de escenificacin discursivas, y las formas de autorizacin y reconocimiento que implican dichas escenificaciones establecen inhabilidades, habilitaciones, accesos legitimados e institucionalizados, regularidades de accin y, en consecuencia, liturgias sociales en las que los roles que ponen en escena los actores sociales son estabilizados y convertidos en imposiciones colectivas. Esta condicin se preserva mediante rituales de institucin que se llevan a cabo en la actividad discursiva, generando la validacin funcional y ontolgica de las diferenciaciones sociales y construyendo formas de representacin de la realidad que inciden directamente sobre lo real. En consecuencia, la reiteracin del juego de roles termina instituyendo identidades muchas de las cuales son naturalizadas, que son condiciones sine qua non para la reproduccin del orden social. La construccin de los vnculos entre lo escnico y el mbito de las relaciones de poder se verifica, como se ha indicado, en procesos de comunicacin multimodal en los que se estabilizan saberes decisivos en la construccin de cultura e identidad. Es el juego de imgenes un componente de las formas de simulacin a travs de las cuales los agentes tradicionalmente han desplegado recursos y estrategias semiticas, para alcanzar el logro eficaz de sus objetivos. De esta manera, se estructura la metaestrategia del camuflaje.

2.2. El camuflaje: metaestrategia discursiva


El estudio del camuflaje en la semitica contempornea ha incluido anlisis sobre la etologa, la fotografa, la literatura y ha desarrollado miradas que, aplicadas a la estrategia militar, han apropiado los ejrcitos para distraer a sus enemigos. Se ha profundizado sobre la forma como los sistemas de representacin son adaptados por los agentes sociales, para propiciar formas de interpretacin de la realidad acordes con sus intereses. La utilizacin de tcnicas pticas en Inglaterra, durante la Segunda Guerra Mundial, tom como punto de referencia objetos y espacios susceptibles de ser adaptados a travs de la construccin de invenciones, seuelos y engaos. Estas formas de mimetizacin tenan

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como objetivo el retraso del reconocimiento de los objetivos de ataque para impedir la accin blica la mayor cantidad de tiempo posible. Las estrategias para la construccin del camuflaje de guerra incluyeron el ocultamiento, la ubicacin estratgica, la fusin o atenuacin de las fachadas de edificios, la disrupcin, la fragmentacin a travs del contraste, la imitacin y la construccin de objetivos ficticios. Mediante los colores y las texturas de las construcciones se propenda por minimizar el efecto de la luz durante la maana y la noche, dispersando sus ondas visuales, para crear una superficie de oscuridad media (Goodden, 2008). Movimientos artsticos pusieron de manifiesto la dimensin esttica del camuflaje y propiciaron reflexiones en campos como la moda, el diseo, la literatura, el cine y la vida cotidiana, con lo cual tambin se logr articular el tema del camuflaje con los procesos de construccin de identidad: se camufla no solo para mimetizarse con el ambiente, sino tambin para ser reconocido por otros de una determinada manera. Las relaciones entre el camuflaje, los procesos de invisibilizacin y la construccin de identidad permite identificar la funcin dectica del camuflaje. Esta funcin evidencia las formas como se conjuga la visibilidad y la invisibilidad, el reconocimiento y el desconocimiento, y las estrategias mediante las cuales los agentes sociales construyen reclamos semiticos, que se estructuran en la confrontacin y la alianza del ser y el parecer. Los propsitos socio-comunicativos, que se entretejen en la estrategia del camuflaje, se estructuran en razn del efecto deseado de generar sorpresa, modelar las acciones de quienes se constituyen en interlocutores y desfocalizar la atencin de manera que el ser y la accin de lo que se camufla se desarrolle sin ser puesto en evidencia y, por consiguiente, sin obstculo alguno. Desde esta perspectiva, el camuflaje conjuga exposicin y ocultamiento en una gama de acciones que van desde la usurpacin semitica, la armonizacin de las unidades sgnicas fundicin de figura y fondo y la mimetizacin, hasta el isomorfismo, la uniformizacin y el despliegue de estrategias de invisibilidad (Mndez, 2008). El camuflaje puede ser definido como un sistema complejo de recursos de representacin que opera de acuerdo a las correlaciones de fuerza, y tiene como propsito elaborar significados a travs de la integracin de sistemas sgnicos que satisfacen eficazmente el intercambio representacional en el discurso. El camuflaje, en tanto metaestrategia discursiva, tiene como objetivo construir credibilidad alrededor de la simulacin y formular regmenes de creencia y sospecha en torno a la informacin que se produce y reproduce en la comunicacin. En este sentido, abordar la metaestrategia de camuflaje supone indagar sobre la forma como se configuran los procesos estratgicos, generando, por una parte, imperceptibilidad a travs de la mimetizacin con elementos del entorno discursivo y, por otra, conversiones a travs de desplazamientos representacionales que producen nuevas formas de visibilidad (Fabbri, 2012).

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3. Despojo y vulneracin de derechos: breve caracterizacin sociohistrica


El tema de la propiedad de la tierra ha sido un problema histrico que tiene su referente ms reciente en las disputas sociales y polticas durante el transcurso del siglo XX en Colombia. La ausencia de regulacin de la propiedad de la tierra, as como la existencia de amplias zonas de baldos de la nacin, se ha conjugado con prcticas histricas en las que se incluyen la ampliacin de las reas de frontera agrcola, el inters de los grupos terratenientes en la explotacin de los recursos naturales, la incursin de actores transnacionales en la vida econmica y poltica nacional, y la confluencia de actores armados legales e ilegales en zonas caracterizadas por altos niveles de conflictividad. Esta situacin ha contribuido a la configuracin de un escenario en el que el proceso de acumulacin originaria de capital, descrito con anterioridad por Marx (2003), ha ocasionado diversas articulaciones de recursos e intereses sociales que han impulsado procesos de exclusin y vulneracin, han desestructurado los lazos sociales y han impedido la consolidacin de proyectos de vida autosustentables (Bello, 2003). Las estrategias de los actores dominantes, en este escenario, han integrado formas de latrocinio, explotacin y apropiacin de los recursos naturales, mediante refinadas argucias cuyo efecto inmediato es el menoscabo de los derechos de las comunidades rurales. El escenario de despojo en Colombia puede entenderse si se toma en consideracin que una tendencia histrica ha sido que entre mayor confluencia de distintos proyectos productivos en una regin, mayor es la probabilidad de que surjan tensiones que redunden en el incremento de los conflictos sociales por la tenencia, explotacin y apropiacin de la tierra. Esta forma de entender la dinmica del despojo en Colombia cobra relevancia si se tiene en cuenta que la apropiacin territorial por parte de los latifundistas, los empresarios y los grupos armados ilegales ha tenido como propsito la acumulacin y concentracin de la mano de obra, la ampliacin de las zonas de control territorial, la explotacin intensiva de los recursos naturales y la consolidacin de formas de dominio cultural sustentadas en el modelo de la gran hacienda. La expansin de economas monoplicas u oligoplicas en el pas se ha desarrollado en contrava de las economas domsticas de las comunidades rurales, las cuales, en diferentes periodos, han sido conminadas a la valorizacin de los terrenos por ellas desbrozados y trabajados, para posteriormente ser apropiados y usufructuados por los actores rurales hegemnicos. La divisin de la vocacin productiva de las distintas regiones del pas ha fomentado la puesta en escena de diferentes formas de despojo, acordes con los recursos en disputa y los actores sociales participantes. As, por ejemplo, la ganadera, actividad desarrollada con mayor contundencia en el norte y centro-oriente del pas, contribuy, durante los siglos XIX y XX, a la implantacin de un modelo agrario sustentado en las ideas de gran propiedad y latifundio extensivo desde las cuales se llev a cabo el proceso de limitacin y delimitacin territorial. Este proceso tuvo como efecto la vulneracin de los lmites territoriales de las parcelas de los campesinos, el despojo abierto de sus propiedades (tierras y cosechas) y, posteriormente, la celebracin de contratos de arrendamiento

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y de trabajo en el que las comunidades rurales eran forzadas a ceder formalmente sus derechos de propiedad y tenencia de la tierra (Reyes, 1978). Las regiones central y occidental del pas, las cuales desarrollaron un modelo de economa de exportacin, experimentaron la expansin del rea de frontera principalmente para el establecimiento de empresas comerciales y el incremento del mercado especulativo asociado al valor de la tierra. El proceso de desbrozado, la adecuacin econmica de territorios inhspitos y la consecuente valorizacin territorial que se generaba de la intervencin de los colonos sobre las reas de frontera fue la razn por la cual los terratenientes se interesaron en estas zonas. Entre 1850 y 1950 estos territorios se caracterizaron por la privatizacin de la propiedad de la tierra a travs de la adjudicacin de terrenos baldos a actores privados, las apropiaciones ilegales mediante diversas formas de fraude manipulacin de leyes, control de las autoridades pblicas, retencin ilegal de las propiedades de los arrendatarios y colonos y el ejercicio sistemtico de la violencia por parte de los grupos dominantes amenazas, extorciones, asesinatos selectivos y expoliacin de productos agrcolas (LeGrand, 1988). La violencia se llev a cabo, entre otras modalidades, a travs de la creacin de los denominados Pjaros (Valle del Cauca) y los Chulavitas (Boyac), los cuales eran grupos de seguridad al servicio de los terratenientes, que controlaban el mercado de la criminalidad, articulando intereses polticos partidistas y estrategias delictivas para el control de la tierra (Snchez y Meertens, 1989). El proceso de despojo en las ltimas dcadas ha incluido diversas modalidades de violencia fsica y simblica que, al amparo de la disputa por el control territorial por parte de los diversos actores armados del conflicto, han sido las formas a travs de las cuales se han llevado a cabo violaciones de derechos humanos y crmenes como el asesinato, las amenazas, las extorciones, el desplazamiento, la desaparicin forzada, la tortura, el genocidio y las masacres (Romero, 2011; Lpez, 2010). A esta realidad se agregan sistemticas vulneraciones de derechos, por accin y omisin del Estado, como los falsos positivos1, la ausencia de garantas para la proteccin del derecho a la vida y la seguridad, y la escasa presencia del Estado en zonas caracterizadas por acciones propias del conflicto armado. Las modalidades de despojo incluyen presiones y violencia fsica, el uso de dispositivos legales para cometer fraude, la apropiacin ilegtima de propiedades, la transferencia forzada de dominio, las ventas falsas, la caducidad administrativa, el desplazamiento de propietarios y el destierro de los poseedores, ocupantes y tenedores de hecho. De acuerdo con el PNUD (2009), ha sido la informalidad en la tenencia, uso y explotacin de la tierra, a causa del precario desarrollo administrativo del Estado colombiano, lo que ha generado las condiciones propicias para la profundizacin del fenmeno del despojo. La falta de titulacin de terrenos baldos a los campesinos y colonos, los conflictos entre campesinos y hacendados por la doble titulacin de los predios y la ausencia de registro de los documentos de propiedad en las Oficinas de Registro de Instrumentos Pblicos han garantizado la impunidad, la corrupcin y la expoliacin, generalmente, contra los pequeos propietarios y labradores de la tierra. Cabe resaltar la responsabilidad histrica de los grupos armados ilegales, los terratenientes y los empresarios nacionales e internacionales, en la comisin de acciones que

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atentan contra el derecho a la propiedad de los pequeos tenedores, poseedores y propietarios de la tierra. Estas acciones, en las que en reiteradas oportunidades han confluido estos actores, se han llevado a cabo en zonas en disputa para el cultivo y trfico de drogas ilcitas, contrabando, control territorial, megaproyectos agrcolas y mineros, y expansin de alguno de los actores armados del conflicto. No obstante, segn el Grupo de Memoria Histrica (2010), la mayor parte de acciones de despojo se han llevado a cabo en zonas de fuerte presencia paramilitar y en las cuales hay proyectos minero-energticos, agroindustriales y de extraccin de recursos naturales. La realidad del conflicto alrededor de la propiedad de la tierra ha sido registrada por los medios de comunicacin, atendiendo a las prioridades que, en razn de las correlaciones de poder histricamente condicionadas, establecen responsabilidades a actores sociales concretos y disean representacionalmente los asuntos que deben ser gestionados por la sociedad (Pardo, 2012). Es por esta razn que la magnitud de las formas de violencia a travs de las cuales se concretan las prcticas de despojo y la participacin de actores con recursos y posiciones mltiples, imponen la necesidad de desarrollar anlisis que den cuenta de cmo las representaciones contribuyen a la profundizacin de la violencia simblica y de la prctica del despojo de tierras.

4. Abordando el discurso meditico sobre el despojo


El anlisis de los recursos y las estrategias discursivas que se integran en los actos de comunicacin permite identificar y analizar las maneras como se elaboran y socializan los constituyentes sociocognitivos de las representaciones que circulan en las sociedades y los posibles efectos de poder que dichos elementos tienen sobre el conjunto de la organizacin de la vida colectiva. La apropiacin de mtodos y metodologas mltiples permite un abordaje integral de los fenmenos socioculturales que se complejizan cada vez ms en razn de las dinmicas comunicativas y mediticas de la globalizacin. En estas dinmicas quedan registradas las particularidades sociales, econmicas y polticas de los entornos contemporneos, y las estrategias desplegadas por los actores sociales para acceder a las instancias de visibilidad pblica a travs de los discursos (Bauman, 2008). En esta reflexin se plantean algunas relaciones categoriales desarrolladas en el marco de los estudios crticos del discurso, ECD. Se propone un anlisis cualitativo, orientado a describir y explicar algunas especificidades de los discursos multimodales y multimediales. El corpus son noticias que circulan en ElEspectador.com y Semana.com. Esta es una primera aproximacin a la metaestrategia del camuflaje que pretende explorar diferentes estrategias discursivas, cuyo efecto consiste en la modelacin de representaciones sociales histricamente situadas y polticamente orientadas. El procedimiento metodolgico se elabora en fases que van desde la identificacin del problema social a su interpretacin, poniendo en relacin las configuraciones semiticas de los discursos, las representaciones que stas agencian, los posibles mecanismos y estrategias de poder implicadas en los actos discursivos, y los potenciales efectos polticos y sociales de la actividad comunicativa. Lo que aqu se propone es un breve anlisis exploratorio de un

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proyecto ms amplio en desarrollo titulado Despojo y victimizacin meditica. Anlisis multimodal de la prensa digital. En primer lugar se identifica el problema social a travs del abordaje de la coyuntura poltica y social de la controversia en torno al tema del despojo de tierras. Se explora la produccin noticiosa que circula en la Web y se aplica como criterio de seleccin del corpus las unidades lxicas despojo, tierras y despojados. El objetivo consiste en identificar la relacin entre el descriptor y los resultados asociados. En segundo lugar, se describe el corpus y se identifican las categoras y relaciones que tejen el proceso de produccin de significado. El corpus de esta indagacin preliminar, recogido entre julio 20 de 2010 y julio 20 de 2012, se seleccion de la revista Semana. com y del peridico El Espectador.com. En este trabajo slo se analizan algunas noticias con el propsito de explorar las representaciones sobre el despojo de tierras y la implementacin de la metaestrategia de camuflaje en las noticias objeto de anlisis. En tercer lugar, se ponen en relacin las estructuras discursivas con las condiciones sociales y polticas de su produccin y circulacin. En este proceso, se aspira a generar algunas explicaciones que den cuenta del conjunto de relaciones que se establecen entre lo que se propone discursivamente, la representacin subyacente, la estabilizacin de dichos sistemas simblicos, la construccin de universos de sentido y sus posibles efectos sobre las prcticas sociales.

5. No dejarse ver para pervivir y reproducirse


Una inferencia en este apartado es que los medios de comunicacin, con frecuencia, apropian la estrategia de camuflaje, tanto a nivel verbal como grfico, para ocultar, simular, disimular, naturalizar, neutralizar, entre otras formas de interaccin estratgica. La funcin sociopoltica del uso de estos recursos y estrategias discursivas apuntan a problemticas nucleares de la vida colombiana articuladas al despojo de tierras, en las que se involucran asuntos como la responsabilidad del Estado, en acciones y omisiones que menoscaban los derechos de los ciudadanos que han sido victimizados, a travs del ejercicio de las fuerzas de seguridad del Estado y de los funcionarios pblicos. Tambin el Estado ha sido negligente frente a las acciones de los grupos armados ilegales, en particular lo relacionado con las acciones de los paramilitares, que desde el ao 2011 son representados discursivamente como grupos de delincuencia comn (BACRIM) a pesar de que el Estado y los medios masivos de comunicacin les atribuyen delitos relacionados con los derechos humanos, la victimizacin de lderes comunales, sindicalistas y activistas de la sociedad civil relacionados con el despojo de tierras. Se verifican las distintas formas de ocultamiento que, a travs de los recursos y estrategias discursivas, los medios de comunicacin proponen para evitar la identificacin de los intereses que los distintos agentes econmicos tienen en relacin con los procesos de apropiacin ilegal de tierras para la explotacin de los recursos naturales, agrarios, mineros y energticos en el pas. En este marco, el camuflaje contribuye a eliminar de la reflexin pblica las causas estructurales que determinan la ineficacia de la aplicacin de

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polticas pblicas que, para este caso, se expresan en la Ley 1448 de 2011, o Ley de Vctimas y de Restitucin de Tierras. La reflexin que se omite de los escenarios de visibilidad pblica incluye fenmenos culturales, econmicos, histricos, ambientales y de poltica social e internacional. Los efectos sociopolticos de la accin meditica en relacin con la inoperancia de la aplicacin de polticas pblicas permite formular hiptesis en relacin con la estabilizacin de formas de negacin o eliminacin total del problema en la agenda pblica, y la promocin de formas de complicidad ya sea por aquiescencia, colaboracin o accin directa. Finalmente, se puede inferir que la estrategia de camuflaje apropiada en los procesos de mediatizacin contribuye a construir una imagen en la que las disidencias polticas, los conflictos y las controversias son propuestas como inexistentes o cuya supuesta trivialidad social se supera sin que medien procesos de negociacin. Por los lmites de este trabajo, se aborda el anlisis de las formas de camuflaje puestas al servicio de la eliminacin de las responsabilidades del Estado en la prensa digital y la forma como sta propone la ineficacia de la aplicacin de la Ley de Vctimas y de Restitucin de Tierras, un ao despus de su aprobacin. El camuflaje verbal se construye a travs de los recursos de elisin, las metforas, las metonimias, los sofismas, las formas de atribucin, la generalizacin, los eufemismos, la nominacin, entre otros mltiples recursos que contribuyen a disimular, simular, espectacularizar, naturalizar y neutralizar. El uso de formas de nominacin permite identificar las maneras como en el acto del nombrar se le asignan cualidades a los fenmenos que son referenciados en el discurso, construyndose estrategias de identificacin, desde las que se formula la organizacin simblica de lo concreto, lo vivencial y lo racional, todo lo cual constituye la base de la construccin de relaciones conceptuales.
(1) La poltica agraria apunta a mejorar el acceso a la tierra, modificar el uso actual y extincin de dominio a tierras ilcitas, entre otros puntos (ElEspectador.com, 2 de septiembre del 2010, Gobierno Santos presenta programa integral de tierras, Poltica).

En este caso, La poltica agraria forma parte de una estructura persuasiva que da cuenta del resultado de un proceso, tiene funcin anafrica y, por usufructuarse descontextualizada en los medios, tiene un carcter ambiguo. La descontextualizacin de la expresin, articulada a la nominacin resultativa, se vincula con los tipos de saberes estabilizados socialmente en Colombia a propsito de las polticas pblicas sobre el agro. Estos saberes hacen referencia a mbitos sociales a los que se dirige la poltica: agroindustria, proyectos mineros y energticos, etc. Dado que la expresin meditica no establece en su estructura en qu consiste el mejoramiento de acceso a la tierra, es imposible verificar la identidad de los sujetos a los que se orienta la poltica, lo cual obstaculiza la diferenciacin de los grupos a los que efectivamente se dirige la accin del Estado y las posibles desigualdades que pueden tener implcitas dichas prestaciones. La nocin poltica agraria, que generaliza lo afirmado sobre el conjunto de programas tcnico-administrativos enfocados a la intervencin sobre el agro, se propone

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como una entidad simblica abstracta que no permite identificar de manera precisa la estrategia de intervencin a la que se hace referencia, y sugiere unidad de accin gubernamental. La expresin extincin de dominio a tierras ilcitas generaliza y, a travs del recurso discursivo de la impersonalizacin y la elisin, elabora representaciones que impiden reflexionar sobre el actor que comete el ilcito y las formas como se concreta el delito que se atribuye a las tierras. Lo que se deriva es el ocultamiento de los agentes sociales que, a travs de prcticas ilegales, poseen territorios sobre los cuales el Estado tiene la potencialidad de suspender la relacin de propiedad sin que exista compensacin alguna, en razn de que el bien procede de actividades ilcitas o ha sido instrumentalizado para la comisin de delitos. En el uso de las metforas se evidencia en la construccin de estrategias de ocultamiento que, a travs de nominalizaciones impersonales, elide la realidad concreta que se denuncia y construye formas de categorizacin que hacen imposible la identificacin de los actores referidos:
(2) El plan de choque del gobierno para devolverles las tierras a los desplazados se ha enfrentado a un monstruo de mil cabezas: polticos corruptos, intereses mafiosos, sicarios a sueldo y funcionarios vendidos. Y esto apenas comienza (Semana.com, 15 de enero de 2011, Historia de una cruzada, Nacin).

El uso de la expresin plan de choque, comnmente asociada a la jerga de los economistas, designa el conjunto de medias que se implementan para sanear algo que se considera que est en condicin de deterioro o que genera efectos negativos que inciden sobre el bienestar de los ciudadanos. Esta expresin se construye desde la metfora del choque que indica, en la perspectiva de la fsica y la medicina, el encuentro violento entre dos cuerpos o la aplicacin de una medicina a alguien cuya accin enrgica y rpida son la condicin de su efectividad. La conceptualizacin de choque, tanto en la fsica como en la medicina, supone o bien la objetivacin de los cuerpos involucrados en la accin de chochar, o la personalizacin de quien se propone como paciente susceptible de ser rehabilitado a travs de las medidas que intentan remediar su situacin desfavorable. En los dos casos, la metfora del choque elabora una abstraccin cuya base semntica supone un sujeto-objeto sobre el que opera una fuerza externa. La construccin representacional del choque, aplicado al mbito de las relaciones sociales, no insta a la reflexin ciudadana sobre las estrategias de intervencin que el Estado construye e implementa para lograr la efectiva restitucin de tierras, sino que, por el contrario, realza la figura gubernamental a travs del recurso de la activacin por posesin, indicando el rol activo de la administracin Santos, denotando su unidad de accin y sugiriendo la potencialidad de combate de las instancias gubernamentales en tanto se ha enfrentado a un monstruo de mil cabezas. El uso de la metfora mediante la cual se propone la ficcin del monstruo de mil cabezas se sustenta en la evocacin del intertexto de la mitologa griega de la Hidra de Lerna, la cual era una criatura acutica que tena forma de serpiente y un aliento venenoso que la haca altamente peligrosa. Su funcin, de acuerdo al relato mtico, consista en

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salvaguardar la entrada al inframundo de los posibles invasores y amedrentar a travs de su imponente figura a quienes pudiesen representar algn peligro. La evocacin de este relato mtico refuerza la idea de mltiples identidades annimas de quienes se oponen a la accin gubernamental y sugiere juncin, coherencia y potencialidad de destruccin. La conceptualizacin del obstculo gubernamental a travs de los marcos mitolgicos, adems, acenta el sentido de rudeza, el cual se constituye en el recurso estratgico para enfatizar en el herosmo, el valor y la capacidad de sacrificio del agente: el gobierno de turno. El uso del recurso de la nominalizacin colectiva en polticos corruptos, intereses mafiosos, sicarios a sueldo y funcionarios vendidos, que se construye en la metfora del monstruo de mil cabezas, elabora representaciones en las que se proponen conjuntos homogneos, de los que no es posible inferir la diferencia entre sus miembros, sus identidades, ni de sus capacidades agentivas. Esta imprecisin de la identificacin de los sujetos referenciados, construida a travs de la impersonalizacin, se amplifica a travs del uso recurso de la pasiva nominal, que encuentra materialidad en la focalizacin sobre los procesos y no sobre las acciones y los agentes que se proponen. De esta manera, se elabora el sentido del anonimato que, asociado con la formulacin de nominales ambiguos, imposibilita establecer responsabilidades a quienes se conceptualizan como enemigos del proceso de restitucin de tierras. As, por ejemplo, no se define a los polticos corruptos que obstaculizan el proceso de restitucin, dndose por sentado que los interlocutores tienen conocimiento de la identidad de stos, no se identifican los intereses especficos que entran en tensin con la democratizacin de la propiedad de la tierra, no se denuncia quines son ni a qu grupos pertenecen los sicarios de los reclamantes de tierras y no se responsabiliza a los funcionaros concretos involucrados en acciones de corrupcin. La estrategia de ocultamiento toma como punto de referencia la elisin del papel de los pacientes discursivos y sus respectivas responsabilidades en la vulneracin de los derechos de los reclamantes de tierras. La ausencia de formas discursivas que permitan una reflexin para identificar la responsabilidad del Estado y del gobierno por accin u omisin en la contravencin de los derechos de las vctimas se evidencia en el caso de la expresin (2). En esta expresin, adems, no es posible reconocer la identidad y las prcticas especficas de los victimarios en la comisin de delitos debido a que se construyen discursivamente como pacientes. En consecuencia, estos recursos no solo contribuyen a dejar inalterada la realidad sobre la que se construye la representacin meditica, sino que inciden en su reproduccin y estabilizacin social. El uso de recursos de focalizacin, cuantificacin, impersonalizacin, pasivizacin, modalizacin y supresin de la capacidad de los agentes contribuye a la construccin de estrategias de ocultamiento, cuyo efecto representacional es elidir la reaccin crtica de los ciudadanos frente a los victimarios que atentan contra la vida y la seguridad de los reclamantes de tierras.
(3) a. Se har un proceso de diferenciacin en la proteccin para las cientos de familias que fueron despojadas []

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CAPTULO 13 b. [] se han presentado siete asesinatos presuntamente vinculados al proceso de restitucin de tierras [] c. Son asesinatos hechos por gente que quiere detener la poltica del Gobierno para restituirles la tierra a los campesinos que fueron desplazados por la violencia [] (ElEspectador.com, 28 de marzo del 2011, Proveern de esquemas de seguridad a lderes de restitucin de tierras, Judicial).

La estrategia que se construye en (3a) combina la voz discursiva del ministro de la defensa de ese entonces, Rodrigo Rivera Salazar, con el uso de cuantificadores indeterminados con funcin persuasiva, la focalizacin a travs del uso del recurso del color y la negrilla, y la evocacin de un intertexto que se elabora a partir de un hipervnculo cuya funcin dectica insta al lector a ir a la noticia: Muertes tras la restitucin de tierras (ElEspectador.com, 28 de marzo del 2011, Judicial). El uso de la intertextualidad permite identificar las formas como se construyen los tejidos de voces discursivas y los usos que hace ElEspectador.com para elaborar mecanismos de visibilidad y autorizacin. La visibilidad pblica, para el caso de (3a), se construye alrededor del acceso al discurso pblico que se le otorga a un representante del Estado el Ministro de la Defensa, quien argumenta la pertinencia de la provisin de esquemas de seguridad para algunos reclamantes que el gobierno definir a travs de un proceso de diferenciacin entre las vctimas, a fin de identificar a quienes estn en mayor riesgo de asesinato o de otras formas de vulneracin de sus derechos. La construccin de las voces discursivas dan cuenta de cmo se restringe u otorga accesibilidad a los lugares de interlocucin y a determinadas demandas y temas incluidos en la agenda meditica. El recurso de la voz pasiva, construido mediante el pronombre cltico se, tiene como sujeto gramatical un sintagma nominal indeterminado que ElEspectador.com asume que el interlocutor conoce. Esta construccin discursiva, ante la limitada elaboracin contextual que se propone, favorece una lectura universalista en la que es desdibujada la identidad del sujeto, en funcin de una interpretacin genrica del agente que puede incluir al interlocutor. El uso de la pasiva posibilita la representacin de un sujeto universal colectivo, con autoridad reconocida y al designio del cual los interlocutores son convocados mediante la sugerencia de cobertura en el proyecto de restitucin de tierras. Por consiguiente, la representacin elaborada, mediante la impersonalizacin, legitima la propuesta de diferenciacin de las vctimas. En el marco de los lineamientos internacionales en materia de derechos humanos, esta propuesta viola principios fundamentales desde los que se indica la igualdad de derechos y la responsabilidad del Estado de garantizar, de manera plena y efectiva, el derecho a la vida y la seguridad de los ciudadanos. El uso del cuantificador indeterminado cientos de familias en (3a) acenta la construccin de referentes abstractos reiterando la imposibilidad de inferir la identidad, el rol y las acciones del colectivo que es evocado. La construccin de estructuras pseudopartitivas, haciendo uso de numerales cardinales colectivos, tiene como funcin sugerir precisin, aunque el tipo de cuantificador expresado no refiera a una magnitud exacta o una medida concreta. Esta paradoja permite evidenciar la funcin retrica del uso de los

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cuantificadores y el carcter persuasivo que se deriva de dicha utilizacin, todo lo cual se concreta en la construccin de un sentido de generalidad del cual no es posible inferir subconjuntos concretos ni individuos exactos. En consecuencia, el uso de estructuras pseudopartitivas cuantificadas profundiza la elaboracin de formas de generalizacin que redundan en el ocultamiento de las acciones, los sujetos y los procesos que se implican en el despojo de tierras. La articulacin de las pasivas y los cuantificadores se potencializa mediante el uso del color rojo a travs del cual se construye, por una parte, el hipervnculo desde el que se estructuran cadenas de textos entrelazados (intertextos) y, por otra, la formulacin de un marcador dectico con funcin de focalizacin, cuya propuesta se orienta a incidir sobre el proceso cognitivo de los interlocutores mediante el color y el subrayado propio del hipervnculo. Los recursos discursivos a travs de los cuales se construye la estrategia de ocultamiento elaboran formas de racionalizacin que se sustentan en estructuras jerrquicas de la informacin y la anticipacin a potenciales detractores de lo que se expresan. El recurso de la intertextualidad se formula como un mecanismo amplificador de saberes a travs del hipervnculo. Este enlace, al tiempo que argumenta la pertinencia de llevar a cabo un proceso de diferenciacin jerrquica de la proteccin de las familias que fueron vulneradas, da cuenta de la propuesta contestataria que se anticipa a quienes no creen que la accin gubernamental anunciada tenga viabilidad. En (3b) nuevamente se hace uso del recurso de la voz pasiva para omitir la identidad del sujeto de la accin, lo cual es reforzado mediante la letra en negrilla, para, a travs del modo grfico-verbal, generar un desplazamiento focal que va del agente invisibilizado a la accin que se denuncia discursivamente. En este caso, la indefinicin de la identidad imposibilita inferir el tipo de vinculacin al proceso de restitucin de tierras que han tenido quienes han sido victimizados. La expresin presuntamente vinculados al proceso [], a travs de la forma verbal impersonal en participio, construye un referente que no se explicita, denotando ejercicios de investigacin sin resultados concretos que, en el caso de (3a), conlleva a la propuesta de jerarquizar el acceso al derecho a la seguridad. La estrategia de ocultamiento que tiene lugar en (3a) y (3b) se amplifica en (3c) cuando se hace referencia a quienes podran ser los autores materiales e intelectuales de los asesinatos a lderes de restitucin de tierras. Al igual que en (3a) y (3b), la estrategia se lleva a cabo mediante la combinacin de recursos como sustantivos indeterminados, la letra en negrilla y la personalizacin de fenmenos abstractos. En la expresin gente que quiere detener la poltica del Gobierno el sustantivo indeterminado gente designa a un colectivo abstracto del que no es posible identificar los lugares sociales ocupados, sus trayectorias histricas y los grupos concretos implicados. Al mismo tiempo, se elabora una activacin por posesin en la que el Gobierno es representado como un sujeto homogneo que es victimizado, al igual que los campesinos, por acciones dolosas de personajes annimos. La representacin meditica de la responsabilidad del Gobierno tiene como efecto la equiparacin del lugar de ste con el papel de victimizacin de quienes han sido

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vulnerados por los actores armados, legales e ilegales, que se oponen a la restitucin de tierras. Esta forma de representar mediticamente el fenmeno del despojo desconoce la responsabilidad atribuible al Estado y a las diversas instancias de gobierno en la omisin de medidas de salvaguarda del derecho a la vida y la seguridad de las vctimas del conflicto armado. Se propone, por lo tanto, al Gobierno como una persona susceptible de recibir dao de otras personas, las cuales son conceptualizadas como si ostentaran sus mismas potencialidades de actuacin. Este hecho despotencializa el posible ejercicio de la resistencia y trivializa la discusin sobre las polticas de gobierno que han permitido o instigado la revictimizacin de los reclamantes de tierras. Tanto en (1) y (2), como en (3a), (3b) y (3c), la metaestrategia de camuflaje se elabora a travs de la estrategia discursiva del ocultamiento, construida mediante recursos como las estructuras persuasivas anafricas, las generalizaciones, las elisiones, las formas de impersonalizacin, las metforas, las nominaciones colectivas, los desplazamientos focales, la cuantificacin, la pasivizacin, los decticos y la supresin. La conjugacin de estos recursos se constituye en un marcador que permite dar cuenta de la forma como los medios orientan la atencin de los interlocutores sobre asuntos en los cuales no es posible desentraar a actores concretos, a los responsables de las acciones que se referencian y a las personas concretas que tienen participacin en la comisin de delitos, crmenes y dems formas de vulneracin de los derechos de los agentes victimizados a travs del despojo de tierras. El camuflaje, en estos casos, se evidencia en narrativas de acontecimientos en las cuales los agentes son separados de su base material y son desligados de su identidad, de lo cual se sigue la perdida de potencial reflexivo, crtico y emancipatorio por parte de los potenciales lectores de las noticias objeto de anlisis. Esto, al reiterarse y generalizarse, contribuye a la estabilizacin del silencio, la legitimacin cultural de la inoperancia e inaccin de las entidades del Estado encargadas de garantizar y proteger los derechos de los ciudadanos, y alienta el desempoderamiento de la sociedad en su conjunto al contribuir a estabilizar representaciones en donde el fenmeno del despojo es simplificado, sus soluciones son trivializadas y sus actores son elididos. El uso de formas narrativas que apelan a los sentimientos tambin hace parte de las formas como se construye la estrategia de camuflaje.
(4) Hemos sufrido mucho, hemos llorado mucho; hemos sentido el golpe de la mano asesina, el dolor de las viudas y los hurfanos, el desamparo de los despojados, y tenemos el reto, la obligacin, el anhelo, de sacudirnos las cenizas y continuar el viaje. Y vamos a hacerlo, colombianos. Podemos hacerlo (...) si hemos tenido vctimas, si an siguen producindose vctimas, vamos a ubicarnos y a pararnos en la orilla que nos corresponde: al lado de ellas, de su parte, abrazando y comprendiendo su sufrimiento (ElEspectador.com, Vamos a hacer un instrumento de paz y justicia,10 de junio del 2011, Poltica).

En (4) el colectivo abstracto colombianos junto con expresiones perifrsticas verbales como hemos, tenemos y vamos, mediante las cuales se construyen entida-

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des o individuos a travs de la sustitucin de los nombres propios por apelativos abstractos. As, se elabora un recurso a travs del cual se estabiliza, por una parte, la estrategia del ocultamiento de las identidades y, por otra, se formula un tipo de camuflaje en el que quienes son designados en las categoras de totalidad se distinguen del colectivo annimo vctimas. La elaboracin de sentido de unidad colectiva en torno a la denominacin colombianos tiene la funcin, en este caso, de ubicar al interlocutor que se anticipa (comunidad de lectores que se asumen parte de Colombia) en el lugar de quien enuncia, para sugerir convergencia de sentimientos, expectativas compartidas y opiniones comunes. En consecuencia, se lleva a cabo la construccin de una estructura persuasiva en la que la adhesin se propone como el insumo del que se pueden derivar acciones validadas y legitimadas por cualquiera que responda a la agrupacin de los colombianos. El uso de expresiones en pasado imperfecto que evocan estados emocionales (sufrido, llorado y sentido) y marcadores de subjetividad del tipo: vamos a ubicarnos y a pararnos en la orilla que nos corresponde y abrazando y comprendiendo su sufrimiento apelan al interlocutor, en el marco de lo cual se propone la adhesin del colectivo abstracto colombianos. Estos referentes, cuya racionalidad est por fuera de la lgica de la deliberacin, construyen el sentido de lo incontrovertible y activan mecanismos de conmocin emocional que orientan el proceso perceptivo e interpretativo. As, se ponen en escena agentes estresores cuyo efecto cognitivo es la parlisis del proceso de racionalizacin y se proponen horizontes de sentido que impiden la reflexin crtica en torno a los responsables de las victimizaciones, los mviles que determinan las acciones de vulneracin y las estrategias que en la articulacin entre lo legal y lo ilegal se han llevado a cabo para menoscabar los derechos de quienes han sido victimizados por causa de los actores armados del conflicto. El ocultamiento discursivo se concreta a travs de metforas como hemos sentido el golpe de la mano asesina y tenemos el reto, la obligacin, el anhelo, de sacudirnos las cenizas y continuar el viaje a travs de las cuales, por una parte, se refuerza el sentido del anonimato y, por otra, se elabora el sentido de renacimiento y del trasegar. El sistema metafrico que se construye para representar la realidad propone, en primer lugar, la idea de unidad en la accin amenazante del personaje annimo que golpea asesinando, lo cual convierte en uno a la multiplicidad de actores que se implican en las dinmicas de vulneracin y hace ms fcil la construccin de formas de atribucin colectivas a travs de la simplificacin. La idea de una mano asesina impide reflexionar sobre el conjunto de actores sociales, econmicos y polticos, as como las correlaciones de los intereses que subyacen a cada uno, en la configuracin del panorama de la violencia en Colombia. En segundo lugar, en la metfora del renacimiento, el sufrimiento y el estado an vigente de vulnerabilidad de las vctimas del conflicto armado es conceptualizado como ceniza susceptible de ser desechada por el conjunto social. El uso de la unidad conceptual sacudirnos de las cenizas propone el sentido de ruptura temporal que procede de un estado anterior de combustin y los rastros actuales de un proceso de deterioro supuestamente finalizado. En esta metfora el trasegar se articula a la idea de renacimiento, que procede de dejar atrs las cenizas, con lo cual se evoca la idea del ave fnix que es

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capaz de resurgir cada vez que finaliza su ciclo vital. La metfora de continuar el viaje, que implica el reconocimiento de que la vida social funciona como una ruta colectiva con un punto de partida y una meta comn, constituye el imperativo que se deriva de la forma como se evocan emociones y se elabora un sobreentendido de la supuesta ruta que los colombianos deben seguir, la cual es propuesta como de conocimiento comn. En consecuencia, la forma de representar la potencialidad de la implementacin de la Ley de Vctimas y de Restitucin de Tierras induce a los interlocutores a la aceptacin del marco legal propuesto. Este marco se representa como una solucin irrestricta al fenmeno de la violencia, lo cual refuerza la invisibilizacin de las posiciones disidentes del movimiento de vctimas, en relacin con los lmites de la implementacin de esta medida. En la expresin concesiva si hemos tenido vctimas, si an siguen producindose vctimas, vamos a ubicarnos y a pararnos en la orilla que nos corresponde: al lado de ellas, de su parte, abrazando y comprendiendo su sufrimiento se formula una estrategia de simulacin visibilizando una aparente solidaridad con las vctimas. Adems, permite hacer la inferencia de que en algn momento hubo un sector social que no estuvo solidarizado con las vctimas. En consecuencia, lo que se representa es un sujeto que asume caractersticas humanizadas y encarnadas de las vctimas para proponer una imagen pblica que no necesariamente tiene correspondencia con las maneras de proceder de Estado y de los gobiernos en los ltimos aos, en relacin con el problema del despojo. En (4) se evidencia, la construccin de la estrategia de camuflaje cuando, en razn de la exaltacin de la Ley de Vctimas, se elide la identidad de la mano asesina, los actores financiadores y patrocinadores de las vulneraciones, las alianzas entre stos y las procedencias poltico-sociales de cada uno. Adems, se desfocaliza el deber del aparato de Estado de identificar e impartir justicia sobre quienes de manera deliberada han llevado a cabo acciones de vulneracin de derechos. La estrategia tiene como propsito construir sentido de consenso, legitimidad y proximidad, hacindolo corresponder con lo que supuestamente experimentan las vctimas. El camuflaje, en este sentido, impide la percepcin del disenso, genera la suspensin del juicio racional de los interlocutores y contribuye a la construccin de una identidad colectiva ficticia, funcional a los intereses de los agentes gubernamentales de turno.

6. Conclusiones
La construccin del camuflaje verbal ha implicado la puesta en escena de recursos articulados estratgicamente que, en Semana.com y ElEspectador.com, han producido y reproducido representaciones sociales disfuncionales al ejercicio de la reflexin ciudadana responsable y la transformacin del universo simblico desde el cual se legitiman prcticas de vulneracin de derechos y de desconocimiento de las responsabilidades de los actores armados del conflicto concretos, incluido el Estado, en el fenmeno del despojo de tierras. Las formas de simulacin, ocultamiento y desplazamiento focal son los fenmenos discursivos a travs de los cuales, en el corpus preliminar explorado, se lleva a cabo la

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estrategia de camuflaje verbal. A travs de esta estrategia se despotencializa la construccin de miradas alternativas que puedan redundar en la transformacin de las relaciones de saber y poder, desde las cuales se establece un orden simblico dominante, afn a la estabilizacin de las prcticas de los actores hegemnicos. Aunque la observacin de los recursos lingsticos permite la exploracin de un material vasto, la posible realizacin de un anlisis ms integral, que d cuenta de las formas como se conjugan distintos sistemas de signos en la construccin de la estrategia de camuflaje, permitira un anlisis mucho ms exhaustivo. En este sentido, las formas como quedan representados en la cultura los fenmenos inherentes a cada comunidad adquiere mayor potencialidad explicativa mientras ms recursos sgnicos se est en capacidad de analizar. Esta tarea debe convocar equipos interdisciplinares y esfuerzos mltiples en la bsqueda tambin de fomentar una sociedad ms solidaria, equitativa e incluyente.

NOtAS
1 De acuerdo con el Centro de Investigacin y Educacin Popular, CINEP (2011), los falsos positivos son acciones de violencia estatal que son tiles a las fuerzas de seguridad del Estado para reportar casos de muertes en combate o en acciones contra grupos armados ilegales por parte de alguna de las unidades de la fuerza pblica. Este crimen de lesa humanidad ocurre en el marco de la persecucin poltica, la intolerancia social y el abuso de autoridad, en muchos casos vinculados con recompensas del Estado que, en razn de los incentivos contemplados por la Poltica Seguridad Democrtica, otorga a quienes contribuyen al desarrollo de las acciones de guerra contra grupos armados ilegales.

R EFEREnCIAS BIBLIOgRFICAS
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Anlisis crtico del discurso presidencial. Un acercamiento a la ideologa en los postulados educativos chilenos del 2010 al 2012
Juan Salazar Parra Universidad Alberto Hurtado (Chile)
Conoc a Anamara Harvey hace un par de aos en un encuentro de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED) y, desde entonces, nos vimos en mltiples encuentros disciplinares (de la Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica LatinaALFAL, de la Sociedad Chilena de LingsticaSOCHIL, de la Ctedra UNESCO y un largo etctera). Me pareci una mujer sencilla y, por sobre todo, aguda. Su talante acadmico nunca dej de ser profundamente humano y supo conjugar su vida profesional y familiar con una honda vida de fe compartida con otros. El Discurso, esa actividad lingstica que supera los lmites del lenguaje mismo y, ltimamente, el Discurso Acadmico fueron una preocupacin permanente que ella, ciertamente, supo transmitir a varias generaciones de jvenes que tuvo la misin de formar. Este artculo, que intenta reunir dos de sus pasiones (Discurso y Educacin),quiere ser un sentido y humano homenaje a una maestra del Anlisis del Discurso en Chile.

1. Introduccin
El problema de la educacin en Chile, tan en la palestra los ltimos aos, atraviesa distintas crisis. Existe, en el sistema escolar chileno, una serie de dificultades que los actores partcipes del mismo han intentado abordar y resolver, con mayor o menor xito. Estudiantes, profesores o investigadores han ido dando cuenta de, entre otras variables: dificultades de financiamiento que atraviesa la educacin chilena (lo que implica gratuidad, cofinanciamiento, deuda histrica del profesorado), complejidad de la formacin inicial docente, las habilidades comunicativas en el desempeo docente (Harvey & Muoz 2006) falta de anlisis de los currculos escolares y universitarios, el tipo de evaluacin docente y la carrera docente, entre otras. La calidad de la educacin, entonces, ha sido puesta en cuestin y ha requerido ser mirada desde distintas perspectivas (Valdebenito 2011).

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Por su parte, el lenguaje, permanentemente presente en nuestras vidas, colabora en esos complejos procesos de interaccin en sociedad. Dichas relaciones que suponen la interaccin de un yo con otro, habitualmente, nos las representamos con palabras, porque con ellas creamos el mundo y decimos, as, qu son las cosas, quines y cmo somos nosotros y quines y cmo son los otros. Es decir, con las palabras creamos el mundo que habitamos. Se trata, por ello, de que, por medio del lenguaje verbal, en nuestro caso, advertimos nuestra propia identidad. Ahora bien, asumiendo que existen mecanismos externos que nos ayudan o dificultan la comprensin de nuestra identidad y que, an ms, nos configuran una determinada identidad de manera violenta, cosificada y, ciertamente, determinada, pareciera que el uso otorgado al lenguaje concreta los niveles de relaciones sociales que creamos. Por ello, la actividad lingstica no corresponde a un uso neutro, sino que expresa relaciones de poder y dominacin de los hablantes, especialmente, si se trata de discursos pblicos sobre temas de relevancia social, como es el caso de la educacin y, tambin, si los hablantes tienen distinto nivel de informacin, de formacin y de vinculacin. Con todo, pocos estudios en Chile han dado cuenta del grado de ideologizacin de nuestras polticas educativas y cmo estas inciden en los problemas planteados. Larrosa (2010) ha abordado el discurso presidencial, pero exclusivamente estudiando los documentos oficiales que emanen de Consejo Nacional para la Competitividad. Desde ah, nos planteamos la pregunta respecto de cul es el origen de las prcticas discursivas gubernamentales en materia de educacin, cmo se observa dicha prctica y cul es la finalidad que prosigue, en los discursos pblicos del actual gobierno chileno. En otras palabras, qu ideologa domina el discurso oficial de la presidencia de la Repblica en el mbito de la educacin. El presente trabajo pretende dar cuenta del modo de expresin de dicha ideologizacin en lo que hemos llamado, a modo general, Discurso sobre la educacin. Cada 21 de mayo, el Presidente de la Repblica, en este caso Sebastin Piera, dirige a la nacin y frente al Congreso pleno una cuenta pblica. El conjunto escogido corresponde a los extractos Educacin, Mejorar la calidad y equidad de la educacin y Educacin de calidad para todos delos discursos presidenciales de 2010, 2011 y 2012, respectivamente. Para lograr nuestro cometido, hemos segmentado el discurso oficial de cuenta a la nacin, estableciendo las proposiciones y la funcin retrica que cada una de ellas cumple en el texto. En primer lugar, se presenta un Marco de Referencia que contempla una breve conceptualizacin respecto de ideologa y discurso. Posteriormente, se aborda la metodologa empleada para llevar a cabo esta pesquisa, as como el anlisis mismo del Discurso sobre la educacin. Finalmente, exponemos algunos comentarios, limitaciones y proyecciones al presente estudio.

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2. Marco de referencia
En este apartado, se presenta brevemente la reflexin en torno a la ideologa como eje constitutivo del ideario social y, a partir de una revisin de los postulados del Anlisis Crtico del Discurso, se esboza la relacin entre discurso e ideologa y una presentacin breve de algunos elementos comunicativo-retricos de interaccin con el pblico.

2.1. Ideologa como fuente del imaginario social


En trminos generales, una ideologa podra concebirse como un conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, colectividad o poca, de un movimiento cultural, religioso o poltico, entre otros mbitos. Ahora bien, distinguir con claridad qu es y el rol que cumplen en el imaginario social no es tan sencillo como definir un concepto para divulgacin popular. Los estudios respecto de la ideologa suelen fecharse con comienzo en los idelogos de la Revolucin Francesa. Tambin, han sido estudiadas en relacin al conocimiento cientfico, desde la ptica del positivismo que maravill a las ciencias modernas. Desde esta perspectiva, la sociedad fue atomizada y, con ella, el acceso al conocimiento. Esto produjo que las ideologas fueran consideradas con parte de dicho conocimiento y obtuvieran un mtodo de estudio basado en el anlisis y la sntesis de sus manifestaciones (Camargo 2005). Freeden (1996), a su vez, intenta superar la conceptualizacin existente como consecuencia del positivismo. Para lograr su cometido, afirma un mtodo morfolgico para determinar la ideologa. En l, se conciben las ideologas como estructuras complejas, compuesta por fuentes racionales y no racionales, situadas en contextos histricos determinados y, lo ms relevante para nuestra investigacin, en las cuales el contenido lingstico no solo expresara la realidad, sino que la construira (Freeden, 1996: 8). La finalidad de esta propuesta se basa en el tratamiento analtico para interpretar los procesos de formacin de los planteamientos polticos. As, se descubren los componentes centrales de las ideologas en cuestin y sus accidentales. Ricoeur (2009), por su parte, reconoce tres niveles al intentar definir el concepto de ideologa y su funcin. En primer lugar, seala la ideologa como un disimulo, es decir, como una alteracin de la realidad, preexistente a ella. En segundo lugar, seala que la ideologa funciona como legitimacin, es decir, el planteamiento de ideas de la clase dominante que se convierten en ideas dominantes bajo el velo de ser ideas y principios universales. Finalmente, el autor francs argir en favor de un nivel mucho ms profundo y bsico de cualquier ideologa: el de integracin. Este ltimo permite que la ideologa cumpla con el objetivo de servir como enlace para la memoria colectiva, a fin de que el valor inaugural de los acontecimientos fundadores se convierta en objeto de creencia de todo el grupo (Ricoeur 2009: 87). Adems, el nivel de integracin refiere a una difusin de que ciertos hechos, discursos o prcticas son constitutivos de la memoria social y, por ello, de la identidad de una comunidad.

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Por otro lado, Villoro (1985) basa su apreciacin de la ideologa en la concepcin marxista, segn la cual, una ideologa se define como conciencia falsa determinada por las relaciones sociales que, por su naturaleza subjetiva, falsean la realidad o, en otras palabras, se trata de la puesta en evidencia de un hecho que no se condice que con el hecho real. As analizada, la ideologa es tambin una forma de ocultamiento de intereses por parte de un grupo social, el cual pretende hacerlos universalmente vlidos, mediante el dominio de esas ideas sobre determinado grupo. En estas apreciaciones, la ideologa se conforma como un ideario social en el cual se hacen pasar por universales, ideas particulares. Se trata de validar como discurso oficial aquello que no es ms que una apreciacin de un grupo part