Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

Clase 05

Estimadas y estimados colegas:

Si hay un tema que resulta ineludible en cualquier abordaje de los procesos educativos es el
referido a la evaluación. Más allá de las diferentes perspectivas respecto de los alcances de
esta dimensión, se podría coincidir sin problemas en que la tarea evaluativa consiste en la
ponderación del grado de alcance esperado respecto de unos objetivos particulares definidos
a priori. Es así que se pueden evaluar sistemas educativos, programas, instituciones y
proyectos. Pero, en esta clase, de lo que nos vamos a ocupar es de laevaluación de los
aprendizajes del estudiantado. Y como correlato inmediato, de la enseñanza que se
imparte para el logro de esos aprendizajes. Un punto de partida indispensable resulta
considerar a la evaluación como un proceso eminentemente comparativo: la evaluación en
sentido amplio resulta de comparar un estado de conocimiento alcanzado, bien sea con
escalas preestablecidas, con expectativas de logro o con comparaciones interpersonales o
intrapersonales. Por supuesto que siempre ha sido una temática controversial, tanto desde
el punto de vista de pretender una valoración totalmente objetiva como desde la coherencia
entre la evaluación y el modelo didáctico que se sustenta.

Los propósitos de esta clase son:

 Presentar las grandes ideas alrededor de la problemática evaluativa.

 Reflexionar sobre la evaluación como insumo para ajustar la enseñanza.

 Indagar al interior de las diferentes líneas de investigación en relación a la evaluación

en la enseñanza en general y en la enseñanza de las Ciencias Naturales en particular.

 Incursionar en nuevas herramientas y recursos metodológicos para la evaluación,

atendiendo a las concepciones sobre evaluación que subyacen a los mismos y las
finalidades que persiguen.

Los paradigmas en la evaluación educativa

En buena medida, la historia de la evaluación educativa va de la mano de las concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje. En los inicios de los estudios sobre el currículum como
disciplina, finalizando la primera mitad del siglo XX, las ideas que regían el campo educativo
tenían una marcada analogía con el proceso industrial. Es así que las profesoras y profesores
eran vistos como aplicadores de técnicas uniformes en pos de alcanzar una serie de
objetivos en el estudiantado, más allá de diferencias contextuales. El programa psicológico
subyacente a esta “pedagogía por objetivos” era el conductismo, que aseguraba que con una
programación adecuada de la enseñanza se podían lograr aprendizajes en los alumnos y

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alumnas, en términos de conductas perfectamente identificables. Es en relación a esto que

la evaluación se tornó en una serie de tests centrados en corroborar el logro de esos
objetivos conductuales. Por supuesto que se evaluaban resultados y no procesos, y había
una clara intención de objetivar lo más posible la evaluación. De allí las denominadas
pruebas objetivas, donde se les pedía a las y los estudiantes seleccionar las respuestas
correctas, en forma unívoca.

Lo que acabamos de señalar en el párrafo anterior remite a uno de los paradigmas en pugna
en la cuestión de la evaluación educativa. Diana Carbajosa (2011) señala que esta
concepción se encuadra en un paradigma positivista, para el cual se concibe al conocimiento
como algo externo y ajeno al sujeto, en definitiva constituido por hechos y datos
cuantificables; en el acto evaluativo se busca no abrir juicios de valor garantizando la
“objetividad” mediante la utilización de instrumentos de medición y cuantificación, en
procura de una pretendida neutralidad. Por el contrario, desde el otro paradigma, al que
Carbajosa denomina como “interpretativo”, la evaluación se entiende como una participación
activa del estudiantado en la construcción del conocimiento, con características dinámicas,
tanto temporales como contextuales. Esta última perspectiva coincide en su aparición con la
emergencia de las teorías cognitivas del aprendizaje, el constructivismo pedagógico y el
auge de los métodos cualitativos de investigación.

En relación al paradigma interpretativo, Carbajosa señala:

Desde el paradigma interpretativo, de la evaluación cualitativa, de la

etnografía y del constructivismo, el conocimiento es una construcción
histórica y social, es decir que necesita del contexto para poder ser
entendido e interpretado. La concepción del conocimiento es dinámica y
vinculada a una práctica. Asimismo, concibe al sujeto como participante
activo en la manera como construye el conocimiento al crear y articular
significados. […] no existe neutralidad valorativa sino intersubjetividad
reflexiva entre evaluador y sujeto de estudio. El concepto de calidad debe
centrarse en la relación pedagógica y los procesos y contextos educativos.
Asumimos el modelo de evaluación democrática para desarrollar
procedimientos de coevaluación y autoevaluación.

Y más adelante la autora concluye:

Lo que contrapone a los paradigmas es su concepción de la ciencia, el

conocimiento y su finalidad, es decir, sus fines y la función social que
cumplen. El propósito del paradigma positivista, en todas sus variantes, es
el de lograr la precisión en la medida, la predicción y la certeza, mientras
que el paradigma interpretativo se propone producir conocimiento acerca
del sentido y la significación de acciones y situaciones humanas para
enfrentar mejor la inevitable incertidumbre de la existencia.

(Carbajosa, 2011, p. 191)

El panorama de la investigación en evaluación de la enseñanza de las

ciencias

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Si bien es muy amplia la bibliografía genérica referida a evaluación, nos interesa poner el
foco en cómo este campo adquiere especial significación cuando se trata de la evaluación de
la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. En la década del 90 del siglo
pasado, la problemática emerge como una de las preocupaciones principales para una
didáctica de las ciencias que recién empezaba a surgir. Unos referentes ineludibles en lo que
hace a la caracterización de la problemática en este ámbito son los trabajos de Jaume Jorba
y Neus Sanmartí, no solo por haber sido pioneros en la temática en habla española y
catalana, sino por haber introducido en la Didáctica de las Ciencias Naturales una serie de
categorías o tipologías de evaluación novedosas para lo que significaba el panorama general
de la disciplina.

La evaluación y la organización del aula son aspectos del trabajo que

forman parte del discurso psicopedagógico, pero que pocas veces se
integran en el diseño de las actividades para la enseñanza de contenidos
concretos, por lo que el profesorado no acostumbra a saber cómo
relacionar dichos discursos con el problema de enseñar a sumar fracciones
o las leyes de Newton. La mayoría de unidades didácticas a las que el
profesorado tiene acceso, raramente incluyen actividades de evaluación
formativa (se habla de ellas desde un punto de vista muy general en las
orientaciones para el profesorado), ni orientan sobre qué hacer si el grupo-
clase no progresa al mismo ritmo.

Por todo ello, en el momento de planificar actividades de enseñanza, el

profesorado se centra más en la lógica de la disciplina (es decir, en cómo la
ciencia actual define y relaciona los conceptos), y en los procedimientos
que le son característicos (resolución de problemas y experimentación en el
caso de ciencias y matemáticas) que no en la lógica del alumnado (cuáles
son sus percepciones, sus dificultades, sus necesidades). Y precisamente,
la evaluación sirve para poner de manifiesto la lógica de cada estudiante y
plantea el reto sobre cómo dar respuesta a esta diversidad de formas de
ver, de realizar y de conceptualizar.

La investigación en el campo de las didácticas específicas sobre evaluación

y atención a la diversidad aún es muy incipiente. Los habituales discursos
generales sobre la evaluación no proporcionan elementos fácilmente
integrables en el proceso de construcción del conocimiento, ya que se
percibe siempre como un aspecto diferente del de enseñar: primero se
enseña algo y luego se evalúa si se ha aprendido.

(Jorba y Sanmartí, 1996, p. 7)

Llegados a este punto y a partir de haber leído el fragmento de Jorba y

Sanmartí es muy interesante reflexionar sobre cuál o cuáles son las lógicas
que prevalecen en nuestra práctica a la hora de pensar la evaluación,
cuestión que muchas veces se naturaliza y se hace poco explícita ¿Es la
lógica disciplinar como dicen Jorba y Sanmartí? ¿Es la que viene de la
mano de atender a los procesos de aprendizaje del alumnado y a su
diversidad? ¿O será la lógica que determinan las limitaciones propias
impuestas por el dispositivo escolar, los tiempos, las normativas? ¿Otras

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lógicas? ¿Un híbrido entre todas o algunas de las mencionadas?? Por ahora
solo le pedimos que reflexione sobre estas cuestiones, seguramente sus
conclusiones servirán para la fundamentación de actividades futuras.

Otros investigadores pioneros en la línea sobre evaluación en la enseñanza de las ciencias

(siempre en el contexto hispanohablante) han sido Manuel Alonso Sánchez, Daniel Gil Pérez
y Joaquín Martínez-Torregrosa, quienes también en 1996 publican uno de los artículos más
citados en nuestro campo: “Evaluar no es calificar: la evaluación en una enseñanza
constructivista de las ciencias naturales”. En este y en otros artículos anteriores, los autores
abordan la cuestión de las concepciones que sustentan las y los docentes de ciencias sobre
la evaluación (tema que trataremos en el siguiente apartado) y las funciones que debería
tener la evaluación en un panorama constructivista de enseñanza de las ciencias. En ese
sentido, señalan que la evaluación debería:

 Incidir sobre el aprendizaje (favorecerlo).

 Incidir sobre la enseñanza (contribuir a su mejora).

 Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés y provecho
por los y las estudiantes).

En buena parte del artículo se dedican a caracterizar cómo debería ser la evaluación como
instrumento de aprendizaje, esto es, lo que se da en llamar la evaluación formativa. En
síntesis, señalan que, en primer término, si la evaluación va a ser un instrumento orientador
de la labor del estudiantado, tendrá que ser percibida por las alumnas y alumnos como una
ayuda real generadora de expectativas positivas y por tanto las acciones del/la docente
deberían encaminarse en ese sentido. En segundo lugar, que la evaluación no se reduzca a
los aspectos conceptuales, en general más fácilmente ponderables, sino que se extienda a
los procedimentales y actitudinales. Y finalmente, que se deba evaluar todo aquello que el
alumno o alumna hace y produce en la clase de ciencias, no solamente en una instancia de
cierre que propenda a la calificación, sino a lo largo de todo el proceso, con una
retroalimentación continua.

Sanmartí y Alimenti (2004) aportan en su artículo una categorización de la

evaluación en función de su lugar en el proceso de enseñanza:

La evaluación inicial tiene por objetivo obtener información sobre las

concepciones previas, los procedimientos intuitivos que el estudiante
tenderá a utilizar para aprender y comunicarse, los hábitos de trabajo y las
actitudes del estudiante al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
todo ello con la finalidad de adecuar dicho proceso a las necesidades de los
estudiantes. Su función es fundamentalmente de diagnosis.

La evaluación a lo largo del proceso de enseñanza permite detectar los

obstáculos que va encontrando el alumnado durante el proceso de
construcción del conocimiento. La información que se busca se refiere a las
representaciones mentales de los alumnos y a las estrategias que utilizan
para llegar a un determinado resultado (Allal, 1979). La finalidad es
entender las causas de las dificultades que se presentan en el proceso de
aprender para poder ayudar mejor a superarlas.

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La evaluación al final del proceso de enseñanza sirve para identificar los

conocimientos aprendidos, así como la calidad del proceso de enseñanza
aplicado, todo ello con la finalidad de plantear propuestas de mejora y/o
tenerlos en cuenta en el estudio de otros temas o al repetir dicho proceso
de enseñanza.

(Sanmartí y Alimenti, 2004, p. 2)

Pero el aporte más importante de este artículo es justamente la noción que queda expresada
en el comienzo del título del trabajo: “La evaluación refleja el modelo didáctico”.El alcance
de esta frase surge de la investigación realizada, en la que se compararon diferentes
unidades didácticas que respondían a distintos modelos de enseñanza: los de transmisión-
recepción de conocimientos, los de descubrimiento y los constructivistas. En ellas se hizo
foco en las actividades de evaluación. En la siguiente figura se sistematizan los resultados de
esta investigación:

Tipos de currículos y funciones de la evaluación (Sanmartí y Alimenti, 2004, sobre

un trabajo de Sanmartí y García, 1999)

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Dentro de las investigaciones que estamos reseñando hay un panorama muy amplio en el
sentido de la generalidad o especificidad de los abordajes realizados. Esto es, trabajos que
aluden a la evaluación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en general o a la
enseñanza de las disciplinas específicas: Física, Química, Biología…o bien a aspectos
puntuales al interior de la enseñanza de estas disciplinas.

Yendo a un enfoque más general, es interesante el trabajo desarrollado por Tovar (2008) en
el cual propone un modelo de evaluación multidimensional de los aprendizajes en ciencias,
donde reconoce la necesidad de contemplar las siguientes dimensiones: conceptual,
administrativa-metodológica, actitudinal, comunicativa, e histórico-epistemológica.

Por supuesto que el campo de las investigaciones enfocadas en la evaluación en la

enseñanza de las Ciencias Naturales no se agota en lo que aquí hemos mostrado. Solamente
hemos elegido algunos ejemplos a manera de presentar diferentes enfoques de la
problemática, sin pretensión de representatividad ni de exhaustividad. Como siempre, queda
en el lector o la lectora de esta clase la construcción de recorridos diversos de lectura, en
base a sus afinidades o intereses particulares. Una buena manera de iniciar el camino es a
partir de la búsqueda entre la profusa bibliografía que contiene cada uno de los artículos que
se proponen para esta clase.

Las concepciones sobre evaluación

El problema de la evaluación necesariamente remite a la concepción que tienen los
profesores y profesoras acerca de la manera en la que aprende el estudiante y a la propia
concepción acerca de la enseñanza. Está fuertemente instalada aquella que considera la
evaluación como una actuación más o menos puntual en algunos pocos momentos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de obtener valores numéricos que apunten a la
construcción de una calificación de carácter acreditativo. Se suele aludir a esta concepción
con el nombre de evaluación sumativa. Otro supuesto básico que subyace a esta concepción
es el que hace referencia a que la enseñanza y el aprendizaje van por un lado y la
evaluación va por otro. Es decir, esta última se realiza a posteriori de haber enseñado algo.

Como dicen Jorba y Sanmartí (1996), desde una visión del proceso de enseñanza-
aprendizaje más sistémica, la separación entre las actividades de enseñanza y las de
evaluación no tiene sentido. Así “interesa, por tanto, definir un marco teórico en el cual
enseñanza, aprendizaje y evaluación sean tres discursos coincidentes.”

En el artículo de Alonso, Gil Pérez y Martínez-Torregrosa que citamos anteriormente se

menciona que existen concepciones docentes espontáneas sobre la evaluación que
obstaculizan esa sistematicidad de la que hablan Jorba y Sanmartí. Las investigaciones
realizadas al respecto indican que, al menos para la fecha de publicación del artículo de
Alonso y colaboradores, para la mayor parte del profesorado, la función primordial de la
evaluación es medir la capacidad de los/as estudiantes, asignando una puntación objetiva
para la promoción, ya que existe el supuesto de que la ciencia resulta fácil de evaluar con
objetividad.

¿Creen que veinte años después del estado de situación que describe el
párrafo anterior estos obstáculos han sido superados? ¿Por qué? ¿Cuál es
la experiencia que tienen al respecto? Comparta sus aportes referidos a las
anteriores cuestiones en el foro de intercambios para la resolución de
actividades correspondiente a la clase 5.

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Como veremos más adelante, en el apartado titulado “Evaluación de actitudes”, buena parte
de estas concepciones de cierta parte del profesorado son internalizadas por las y los
estudiantes al punto de sentirse incompetentes para el aprendizaje de la ciencia.

Hay muchos más trabajos dedicados a indagar concepciones sobre la evaluación.

Recomendamos especialmente la lectura del texto de Salazar y colaboradoras (2010) que
enfoca esta temática desde la teoría de las representaciones sociales, permitiendo abrir el
panorama más allá de las ideas del profesorado sobre el carácter epistemológico de la
ciencia que enseñan (disponible en la Bibliografía consultada).

Evaluación y metacognición
Desde hace bastante tiempo se habla de otra dimensión de la evaluación a la que se conoce
como evaluación formadora, expresión que se usa para designar a

“aquella evaluación en la que la responsabilidad de la regulación recae en el propio

alumnado. La evaluación formativa se centra en acciones que realiza el profesorado. En
cambio, en la evaluación formadora se pretende que sea el propio alumno quien detecte sus
errores, reconozca por qué los comete y encuentre sus propios caminos de mejora (con la
ayuda del profesorado y de los compañeros).” (Izquierdo y Alimenti, 2004)

La evaluación formadora es una propuesta pedagógica en la que se aspira a que,

progresivamente, la regulación de los aprendizajes sea responsabilidad de los estudiantes.
Esta se sustenta por un lado en la autorregulación que realiza el propio estudiantado y, por
otro, en la regulación a partir de las interacciones entre los estudiantes, promovidos por el
profesor. Ahora bien, avanzar hacia la autorregulación de los aprendizajes por parte de los
estudiantes demanda incorporar a las actividades y recursos de enseñanza, un enfoque
metacognitivo. La metacognición alude a la capacidad de controlar y ser consciente de las
propias actividades de aprendizaje; entre otras cosas implica tomar conciencia sobre lo que
se sabe y lo que no se sabe, planificar la propia actividad y utilizar de manera efectiva el
tiempo para el aprendizaje. En esta metacognición, que algunos llaman reguladora, se
concibe al aprendizaje como un proceso de autosuperación de obstáculos de todo tipo que lo
dificultan, y de autocorrección mientras se aprende (Aguilera y Pujalte, 2015). En el
apartado referido a instrumentos de evaluación describiremos algunos instrumentos
esencialmente metacognitivos: los KPSI.

Evaluación por competencias

Como señalan Bazán y Aguilera (2015), el enfoque de competencias constituye una
excelente perspectiva para orientar la evaluación en tanto brinda importantes indicadores
para mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles. Este enfoque, contrariamente a
lo que se suele asumir, se posiciona en algunos aspectos puntuales de la educación: la
integración de conocimientos, los diferentes procesos cognitivos, las destrezas y habilidades
posibles, la resolución de problemas, sin dejar de lado los valores y actitudes. Los autores
señalan que, en relación a poder implementarse la evaluación por competencias, se requiere
trabajar en una formación adecuada, contextualizada, a través de procesos investigativos,
con interacción entre los aspectos sociales, y ambientales.

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A continuación presentamos diferentes dimensiones posibles para las competencias

científicas, que son las que PISA utiliza para sus pruebas internacionales:

COMPETENCIA CIENTÍFICA - DIMENSIONES

Identificación de cuestiones científicas

- Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y

explicaciones científicas de otras que no lo son.

- Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar

buscadores y programas sencillos. Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar
la información adecuada en diversas fuentes.

- Reconocer los rasgos claves de la investigación científica. Comprender los problemas,

controlar variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar
regularidades, realizar cálculos y estimaciones.

Explicación científica de los fenómenos

- Comprender principios básicos y conceptos científicos, y establecer diversas relaciones

entre ellos: de causalidad, de influencia, cualitativas y cuantitativas.

- Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos

explicativos.

- Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso

particular lo que se ha dicho en general.

Utilización de pruebas científicas

- Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los

modelos teóricos usados. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de
forma correcta, organizada y coherente.

- Argumentar a favor o en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas
y los razonamientos en la obtención de los mismos.

- Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y

viceversa. Tratar problemas científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos
científicos para la toma de decisiones.

Actitudes científicas y hacia la ciencia

- Interesarse por la ciencia y apoyar su investigación. Reconocer la naturaleza abierta de la

ciencia y la influencia social en la investigación. Valorar el rigor, el antidogmatismo, el
sentido crítico y cuestionar las ideas preconcebidas.

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- Tener responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos
saludables, personales, comunitarios y ambientales basados en los avances científicos y
tecnológicos. Valorar el principio de precaución.

(Fuente: Cañas y Nieda, 2011)

La evaluación de actitudes
Es el momento de enfocarnos en la cuestión de las actitudes y cómo es que estas son
evaluadas. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de actitudes? Al respecto, el
diccionario de la RAE en su entrada correspondiente a la palabra actitud, consigna lo
siguiente:

actitud. (Del lat. *actitûdo).

1. f. Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos
del ánimo, o expresa algo con eficacia. Actitud graciosa, imponente. Las actitudes de un
orador, de un actor.

2. f. Postura de un animal cuando por algún motivo llama la atención.

3. f. Disposición de ánimo manifestada de algún modo. Actitud benévola, pacífica,

amenazadora, de una persona, de un partido, de un gobierno.

Si nos remitimos a la primera y a la tercera acepción primera, parece quedar claro que las
actitudes bien pueden ser manifestadas en el cuerpo de una persona o bien expresarse de
alguna otra forma, como por ejemplo en el discurso o la acción. Al trasladar esas
consideraciones al ámbito educativo, resulta fácil pensar en los vínculos estrechos que
mantiene la cuestión de la actitud con la predisposición, la motivación y el interés. Y yendo
un poco más allá, con cuestiones que, en definitiva, hacen a la génesis de las actitudes:
cuando se alude a las creencias, concepciones, representaciones, ‘visiones’ e ‘imágenes’, de
alguna manera, se está haciendo referencia a todo aquello que portamos los seres humanos
en nuestras mentes y que condiciona nuestra interacción con el mundo. Y que por tanto, nos
(pre)dispone de una forma particular frente a esa porción de la realidad que se nos
presenta: nuestra actitud.

Una reflexión que debería surgir inmediatamente después de haber leído la introducción, es
que no hay evaluación de actitudes “en abstracto”, sino que siempre se realiza respecto a
algo o hacia algo en concreto que interesa conocer. Así, veremos que es muy amplio el
abanico de cuestiones que nos puede interesar evaluar a los profesionales que nos
dedicamos a la enseñanza de las ciencias. Entre ellas podríamos mencionar:

• Hacia la ciencia

• Hacia las características de los científicos y científicas

• Hacia la tecnología

• Hacia la preservación del medio ambiente

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• Hacia las prácticas de laboratorio

• Hacia el aprendizaje de las ciencias

• Hacia la enseñanza de las ciencias

Como se puede apreciar, cada una de las cuestiones mencionadas podría matizarse de
acuerdo a cuál es la audiencia objeto de estudio (público en general, estudiantes de
primaria, secundaria o universidad, profesores en formación o en actividad) y cuáles son las
variables que se ponen en juego (género, nivel socioeconómico, formación previa, etnicidad)
según sea el foco en que se haya puesto la intención de evaluar. Pero, sin dudas, la
preocupación principal de los enseñantes de ciencias durante mucho tiempo se ha centrado
(y se sigue centrando aún) en las actitudes relacionadas con el aprendizaje de la ciencia de
los estudiantes, especialmente en la escuela secundaria. Y en que, por supuesto, dichas
actitudes relacionadas con el aprendizaje son consecuencia de las concepciones y actitudes
hacia la ciencia que se sustentan, y que a su vez las actitudes relacionadas con el
aprendizaje son obstáculos para la adquisición de actitudes científicas.

Para dar una idea acerca de cuándo se inician los desvelos por conocer
estas cuestiones, cabría señalar dos investigaciones pioneras en el campo:

• El estudio de Leland Wilson (1954) sobre las concepciones de estudiantes

de secundaria. Concluyó, entre otras cosas, que los estudiantes
consideraban al conocimiento científico como algo absoluto, que el principal
objetivo de los científicos es descubrir leyes naturales y verdades, y que
presentaban actitudes negativas hacia la ciencia.

• El monumental trabajo de Margaret Mead y Rhoda Metraux (1957), que

consistió en indagar a 35.000 estudiantes estadounidenses con relación a
sus concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, a partir de la
pregunta disparadora: “¿Qué piensas acerca de la ciencia y los
científicos?”. Los resultados, en la línea de las conclusiones de Wilson:

Básicamente, los resultados mostraron un reconocimiento del valor de la

actividad científica y de los productos de la ciencia en beneficio de la
humanidad. Ahora bien, cuando de alguna manera se ponía a los sujetos
en función de verse involucrados con la ciencia como elección personal, en
tanto trayecto formativo o futura profesión, la desidentificación y el
rechazo como opción de vocación posible resultaron muy evidentes.

Como corolario, se podría afirmar que las actitudes de los estudiantes hacia
el aprendizaje de la ciencia son un correlato directo de sus concepciones
acerca de la ciencia (Vázquez y Manassero, 2008).

Instrumentos de evaluación y rúbricas

A lo largo de esta clase nos hemos ocupado de caracterizar a partir de la investigación
diferentes formas de reconceptualizar la evaluación de los aprendizajes. Por un lado, lo que
encontramos más frecuentemente en las prácticas de aula son las evaluaciones
tradicionales, de carácter calificativo, en instancias de cierre o corte de una unidad o
secuencia didáctica, con una fuerte carga conceptual y con pretensión de objetividad: el o la
estudiante sabe o no sabe el concepto o la idea que se quiso enseñar, en tanto pueda

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reproducir ese saber o no. Los instrumentos utilizados son muy conocidos: cuestionarios
escritos u orales que indagan ideas, definiciones, conceptos. O las “pruebas objetivas” donde
se debe elegir la “respuesta correcta” entre varias opciones posibles. Pero, ¿qué
instrumentos son los más idóneos si hay un compromiso con la evaluación formativa? ¿O
cómo promover, desde la elección de un instrumento de evaluación y desde el trabajo de
aula la autorregulación de los aprendizajes, esto es lo que se da en llamar la evaluación
formadora? Trataremos de aportar algunas ideas en relación a las metodologías e
instrumentos que se muestren coherentes con estas modalidades. Como la cantidad de
instrumentos es muy grande y excede su descripción a los alcances de esta clase, nos
limitaremos a presentar, por el grado de potencia que encierran, a los KPSI. Y además,
haremos una semblanza de las matrices de valoración o rúbricas, que sin ser instrumentos
de evaluación por sí mismos, se constituyen en guías extremadamente útiles para la
evaluación competencial.

Los KPSI
Proponemos aquí un ejemplo de una de las herramientas más usuales, para poner en
práctica la evaluación metacognitiva. Se trata de los KPSI (en inglés, Knowledge and Prior
Study Inventory, en castellano algo así como Listado de Conocimientos Previos a la
Enseñanza). Es un cuestionario de autorregistro diseñado por Tamir y Lunetta en 1978, y
constituye una herramienta de autoevaluación que permite a una persona en situación de
aprendizaje tomar conciencia del grado inicial y de la evolución posterior de sus
conocimientos, habilidades o competencias respecto a una materia en cuestión (Aguilera y
Pujalte, 2015).

Los invitamos a conocer un poco más de este instrumento en el artículo de Arellano y

colaboradores (2008) (disponible en la bibliografía obligatoria), donde se lo utiliza para la
evaluación diagnóstica a futuros profesores de química.

Las rúbricas
Como señalan Trinidad, Bazán y Aguilera (2015) “una rúbrica es una guía que intenta
evaluar el avance de los estudiantes, basada en la explicitación (lo más precisa posible) de
una gama completa de criterios que dan cuenta de lo actuado por los alumnos, en el logro
de una competencia o en la realización de una tarea encomendada. La rúbrica constituye
una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, que cuando es
compartida con los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo puede ayudarlos a
pensar sobre los criterios a partir de los cuales su trabajo será evaluado. En este sentido,
esta guía se constituye en una instancia que favorece el proceso de autorregulación de las
acciones de los alumnos.”

Según los autores citados, para la confección de la rúbrica, el docente deberá:

• Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño (proceso o

producción determinada).

• Describir los componentes observables de lo que entiende, constituiría un buen trabajo

(dimensiones de la competencia o tarea).

• Establecer desde su propia experiencia y desde marcos teóricos de la didáctica específica

(por ejemplo, las concepciones alternativas o los obstáculos epistemológicos más comunes

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sobre un cierto tema), un número de grados de desempeño, que se esperan observar en la

realización de la tarea por parte de los alumnos, generalmente de 3 a 5. Los grados deben
ser más que dos, ya que de lo contrario todo se reduciría a que la actividad esté bien o mal

• Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada grado y aspecto a evaluar.

Competencia o
Grado 1 Grado 2 Grado 3
tarea

Componente 1 Descripción de las Descripción de las Descripción de las

de la características que características que características que
competencia o reflejan el grado 1 del reflejan el grado 2 del reflejan el grado 3 del
tarea componente 1 componente 1 componente 1

Componente 2 Descripción de las Descripción de las Descripción de las

de la características que características que características que
competencia o reflejan el grado 1 del reflejan el grado 2 del reflejan el grado 3 del
tarea componente 2 componente 2 componente 2

Componente 3 Descripción de las Descripción de las Descripción de las

de la características que características que características que
competencia o reflejan el grado 1 del reflejan el grado 2 del reflejan el grado 3 del
tarea componente 3 componente 3 componente 3

(Fuente: Trinidad, Bazán y Aguilera, 2015)

Para poder comprender cómo armar una rúbrica, les sugerimos visitar el
siguiente enlace: http://www.eduteka.org/Rubistar.php3

Recapitulando
En esta clase nos sumergimos en la controvertida noción de evaluación. Para ello,
caracterizamos las grandes ideas vigentes sobre el tema, relacionándolas con los supuestos
básicos que subyacen a las mismas. Luego nos dedicamos a ver cómo se ha investigado la
problemática evaluativa desde la Didáctica de las Ciencias Naturales, haciendo foco en
algunos trabajos señeros en el campo. Nos detuvimos a analizar las concepciones que tanto
el profesorado como el alumnado sostienen sobre la evaluación y cómo pueden constituirse
estas concepciones en obstáculos para una enseñanza científica de calidad. Abordamos
luego aspectos puntuales, como el importante rol de la metacognición en las visiones más
progresistas de la evaluación, en la evaluación por competencias y en la evaluación de
actitudes, para finalizar con una aproximación a metodologías evaluativas que están en
consonancia con la evaluación formativa y formadora.

Conclusiones

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Pudimos ver que muchas veces la evaluación termina siendo la parte más difícil a modificar
en pos de las innovaciones educativas que atienden a la mejora de la educación científica. Y
que hay condicionantes para el cambio, entre ellas las concepciones sobre la evaluación que
sostiene el profesorado, que a su vez están teñidas por las propias concepciones de ciencia,
de enseñanza y de aprendizaje. Que la meta fundamental es el desarrollo de la
autorregulación de los aprendizajes por parte de los alumnos y alumnas, pero que ello debe
ser promovido por actividades de enseñanza que vayan en consonancia, que procuren poner
en juego procesos metacognitivos. El recorrido por la clase y la bibliografía busca
desnaturalizar algunas ideas instaladas sobre la evaluación y ofrecer algunas pistas para el
cambio.

 Sanmartí, N., y Alimenti, G. (2004) La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis

de actividades de evaluación planteadas en clases de química. Educación
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Profesional Docente. Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de
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 Wilson, L. (1954), “A study of opinions related to the nature of science and its
purpose in society”, Science Education, 38 (2), 159- 164.

En función del desarrollo de la clase y de la bibliografía seleccionada diseñen

una rúbrica o matriz de valoración que le permita servir como guía para
evaluar los aprendizajes del alumnado en relación a una unidad didáctica en
particular (de la disciplina que enseñen, a elección).

Envíen su producción a través de Actividades, al final de la clase.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 5: La investigación y la
evaluación en la enseñanza de las ciencias: nuevas herramientas para evaluar los
aprendizajes. La investigación en las Ciencia Naturales. Especialización docente de
Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación.

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