ESQUEMA DE CONTENIDOS

Las educaciones en sexualidad

Construcciones históricas del ser sexuado

Bases pedagógicas de la Educación Sexual Integral

Importancia de la educación como derecho

Ley de Educación Sexual Integral

Dimensiones constitutivas de la Sexualidad El enfoque antropológico de la Ley

Programa Nacional de Ed
Sexual Integral Lineamientos curriculares

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1. EJE 1. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. LEY 26150.

Hoy la educación integral es una exigencia

que nos demandan los chicos y chicas,
aunque su vocabulario no les permita
reclamarla explícitamente. Depende de
madres y padres, de docentes y de
educadores sexuales no defraudarlos”

Goldstein, B. 2006

Cuando intentamos comprender el trinomio sexualidad, educación y escolaridad

nos surgen innumerables cuestionamientos, inquietudes y temores, esto es así debido a
que la sexualidad como dimensión constitutiva del hecho de ser humano ha sido
históricamente desmerecida, ocultada y negada desde diferentes discursos y prácticas
sociales
Por esa razón y para poder comprender las implicancias de este trinomio en el
plano educativo es absolutamente indispensable responder a tres preguntas
fundamentales para ir conformando un nuevo camino hacia la educación sexual integral
¿Qué es la sexualidad?
¿Por qué hablar de sexualidad integral?
¿Por qué hablar de sexualidad integral al interior de las escuelas?

El 24 de Octubre de 2006 se sancionó en el honorable congreso de la Nación la

Ley de Educación Sexual Integral 26.150, la misma ha posibilitado no el ingreso de la
educación sexual al interior de las escuelas sino la explicitación y objetivación de la
sexualidad y las múltiples educaciones que en estas instituciones de existencia se
producían MS

Partiendo de la concepción de que la sexualidad es una dimensión constitutiva del

ser humano y que a su vez es respondiente a una construcción cultural es posible
reconocer que sobre la misma han existido históricamente diferentes prácticas que le han
otorgado un sentido específico acorde al momento histórico al que respondían
Estas prácticas culturales han permitido la generación de juicios de valor
diferenciales en relación a la sexualidad que en su proceso de reproducción han ido
atravesando el accionar de todas las instituciones sociales
Las escuelas como entes reguladores del orden establecido y verdaderas
instituciones de existencia no han quedado al margen de dichas prácticas y en su

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accionar cotidiano han educado siempre en sexualidad a los estudiantes que por ellas
transitaban
Por lo tanto es absolutamente indiscutible la concepción de que la escuela siempre
ha educado en sexualidad lo discutible son las maneras en que la misma ha educado y es
aquí que la creación de una normativa legal que genere un marco de referencia es
fundamental para la explicitación de la misma
Siguiendo la mirada de Foucault es posible considerar que en todas las
instituciones existen dispositivos de normalización y que en el caso de las instituciones
educativas estos dispositivos juegan un papel fundamental en la conformación de sujetos
estilizados en la medida en que los mismos permiten la construcción de la experiencia de
sí. Al interior de las escuelas los múltiples dispositivos pedagógicos sobre la sexualidad se
materializan principalmente en mecanismos de interacción práctica y discursiva que van
generando un modo de ser sexual
Todo dispositivo pedagógico presenta una doble dimensión: la dimensión
instruccional y la dimensión regulativa. La primera se constituye a partir de un sistema de
mensajes, currículum y exámenes (se relaciona a lo explicitado normativamente como
contenidos a enseñar respondientes a un momento histórico determinado) mientras que
la segunda se erige con base a las relaciones sociales generadas por el control escolar
(control y delimitación de espacios, de tiempos etc.) conformando un espacio normativo
donde los mensajes adquieren sentido
Los dispositivos pedagógicos no se construyen en un vacío contextual, por el
contrario son respondientes a los discursos históricos culturales de sociedades en
momentos específicos, esto permite su transformación y adecuación a las nuevas
organizaciones sociales. Pero en el caso de la sexualidad, no ha existido ni en la
dimensión instruccional ni en la normativa una explicitación de la misma acorde a las
transformaciones sociales por lo tanto los dispositivos pedagógicos se han mantenido
respondientes a los discursos sociales propios de los primeros años de la modernidad
que validaban una desigualdad fundada en la división del trabajo dependiente de la edad
y el sexo, el cual a su vez remitía a la genitalidad y a la finalidad reproductiva
Si consideramos que los dispositivos pedagógicos permiten la construcción de los
sujetos desde una experiencia de sí, es factible determinar que los mismos se internalizan
de tal manera que conforman lo que Pichón Riviere designa como matrices de
pensamiento, es decir modelos de pensamiento que me permiten posicionarme en el
mundo e interpretarlo desde esos marcos que por duraderos son incuestionables

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 Siguiendo esta línea de pensamiento el problema no son los dispositivos
pedagógicos en sí mismos sino las matrices de pensamiento y aprendizaje de los sujetos
(docentes) que direccionan la formación del ser sexuado y su proceso de construcción
identitaria ya que en ellos existe una pervivencia de concepciones negativas de la
sexualidad, reduccionistas a la genitalidad, diferenciales y desiguales entre mujeres y
hombres.
Para clarificar esta concepción y la importancia de la promulgación de la ley que
permita la explicitación de los discursos y las prácticas educativas en relación a la
sexualidad al interior de las instituciones educativas citemos unos fragmentos de una
entrevista realizada a Carlos García Suárez sobre la naturalización de la diferencia y su
reproducción al interior de la escuela
“…Con esta idea de dispositivos pedagógicos de género miramos un gran número
de mecanismos, tales como las formas de interacción, el tono de la interacción, los roles y
formatos de la participación, los juegos del lenguaje. Por ejemplo, hay una ,mayor
legitimidad a un contacto más afectivo – emotivo entre mujeres, pero esto no ocurre entre
los hombres. Hay una alta naturalización de la idea de que masculinidad va ligada a la
rudeza, a la competitividad. Otro detalle es la construcción del cuerpo, la construcción del
pudor femenino versus una alta laxitud en lo que los hombres muestran o no muestran.
Hay una mayor regulación de los comportamientos de los cuerpos de las niñas que de los
niños Hay normativas que dicen que las niñas no pueden usar maquillaje, o que la falda
tiene que estar dos centímetros por debajo de tal parte. También se usan expresiones
como una niña no se sienta así, una niña no muestra las piernas
Otro dato notable es que algunas funcionalidades se inscriben de manera
diferenciada en hombres o en mujeres. Por ejemplo, los hombres tienen mucho más el
control disciplinario, mientras que en las celebraciones escolares son las mujeres las que
se encargan de la comida, de atender a los invitados, cosas que perteneces más a un rol
de domesticidad.
…estudiamos cosas tan interesantes como el uso del espacio. En nuestra
investigación vimos que hay una desigualdad bastante antidemocrática en el uso del
espacio en las escuelas, sobre todo en los recreos y en las clases de educación física. Un
ejemplo que recuerdo: un grupo de niñas estaba haciendo unos lanzamientos frente a un
tablero de baloncesto, de repente llegaron unos muchachos a la cancha y comenzaron a
jugar un partido y obviamente no pidieron permiso. Entonces, cuando los chicos llegaban
al extremo de la cancha donde estaban las niñas, ellas se retiraban y dejaban que ellos

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completaran su jugada, luego volvían y se agrupaban. Todo el tiempo cedían el espacio.
El espacio se considera algo masculino, pero nadie lo ve porque se convierte en algo del
orden natural y de lo cotidiano”1

1
García Suarez, Carlos Iván “Hay que tener cuidado con la idea de somos distintos” en Revista El Monitor
de la Educación Nº 11 Marzo, Abril 2007. Buenos Aires Pág 21- 22

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 Actividad de reflexión y profundización N°1
Como hemos visto al interior de las instituciones educativas existen
palabras, prácticas, usos de espacios, normativas y silencios que indican, dicen
y transmiten concepciones sobre la sexualidad que van “formando” en la
construcción del proceso de sexuación de nuestros estudiantes modos de ser
sexual que reproducen mitos, prejuicios, desigualdades, roles y estereotipos
Ante estas situaciones les propongo que realicen una intervención en
el campo para reconocer cómo estas prácticas sellan las interrelaciones
marcando el modo de ser, pensar y vivir la sexualidad
Como una instancia de aproximación realice cinco observaciones
participantes en su institución en relación a tres puntos específicos:
1) el uso de los espacios en mujeres y varones (especialmente en el
aula y en los recreos)
2) Analice los discursos de los adultos en relación a lo que se suponen
son comportamientos adecuados e inadecuados en mujeres y varones
(vestimenta, tratos, léxico, etc.)
3) Analice en los discursos cotidianos el uso de terminologías que
ratifiquen no solo la diferenciación de géneros sino fundamentalmente la
desigualdad e incluso la negación de alguno de ellos Ej. Formas de saludos,
uso de expresiones específicas masculinas o femeninas para dirigirse a los y
las estudiantes, al plantel docente, entre otros aspectos
Transcriba sus observaciones en un cuaderno de campo y analice la
naturalización de ciertas prácticas
Esta actividad será abordada a posteriori para que desde nuevas herramientas
teórico conceptuales sea factible su resignificación

La promulgación de la ley implica la construcción de un plexo normativo que crea

los marcos de referencia dentro de los cuales las acciones adquieren sentido en función
de la objetivación de las concepciones que en ellas se presentan. A través de la
promulgación de la ley es condición sine qua non la explicitación de la concepción de
sexualidad, su integralidad en la conformación del sujeto, la función de las instituciones
educativas en relación a las mismas, la selección y adecuación de contenidos, la

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comprensión y desarrollo de estrategias pedagógicas adecuadas, la capacitación
permanente del plantel docente y sobre todo la resignificación de los estudiantes como
verdaderos sujetos de derecho
Todas estas instancias posibilitan que en la objetivación de la sexualidad sea
factible (en relación a todos y cada uno de los actores institucionales) un cuestionamiento
de las matrices de pensamiento y una desnaturalización de las representaciones mentales
acerca de la misma
En este sentido lo importante de la ley no es lo prohibitivo sino la demarcación de
los límites de lo permitido con lo cual se crea un marco de referencia desde donde
actuamos y nos proyectamos al constituirse la misma en una terceridad que media entre
los interese individuales y los intereses sociales, en busca de un bien común aplicable a
todos y cada uno de los ciudadanos que conforman el Estado
La ley nacional de Educación Sexual Integral 26.150 establece la obligatoriedad de
las escuelas de todo el país, de gestión privada y estatal, confesionales y no
confesionales, de impartir un programa integral de educación sexual, desde el nivel inicial
hasta el superior de formación docente y de educación técnica no universitaria. Al hacerlo,
da respuesta a la preocupación de la sociedad y del Estado por cuestiones relativas a la
salud sexual y reproductiva, los problemas del VIH-SIDA y otras enfermedades de
transmisión sexual, el aumento del embarazo adolescente, el aborto, la iniciación sexual
más temprana, la sexualidad objeto, la discriminación y desigualdad en función de los
géneros, la exclusión de las diferencias identitarias, entre otros aspectos.
Ésta fue diseñada dentro del marco legal más general de la Constitución Nacional,
que establece la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a acceder a
los mejores niveles de salud, de información y a desplegar sus capacidades y
potencialidades sin riesgos para sus vidas y dentro del marco específico de la Ley
Nacional de Educación
Así en su artículo primero sostiene que “Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual
integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.
El mismo no solo ratifica la concepción de educación sobre la cual se erige la Ley
de Educación Nacional sino además la calidad de derecho de la misma y la obligatoriedad

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 del Estado de propiciarla, reafirmando lo estipulado en el artículo 8 y 4 de la Ley Nacional
de Educación

Artículo 8: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y

fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común.
Artículo 4 “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la
igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las
organizaciones sociales y las familias

En el primer artículo la educación es entendida como un proceso social y

pedagógico que busca promover aprendizajes, en el otro como un instrumento explícito
sólo de incorporación de las nuevas generaciones hacia su interior sino
fundamentalmente el desarrollo pleno de los sujetos
De esta manera y conforme a los lineamientos de la Ley Nacional de Educación, la
Ley de Educación Sexual Integral considera a la educación en sexualidad como una
práctica intencional que a diferencia de concepciones tradicionales parte en primer lugar
del educando, de sus experiencias, de su contexto.
Una relación que tiene un sentido intencional de desarrollar capacidades,
habilidades, modos de relación, es decir, modos de sentir, actuar y pensar. Una relación
que implica espacios de intercambio, de experiencias y de enriquecimiento mutuo.
El educando es el punto de partida y de llegada de procesos educativos que le
otorgan la posibilidad de construir y reconstruir representaciones acerca de la vida y de sí
mismo y que le permiten la participación cultural, activa y crítica.
Así entendida, la educación integral atiende a la persona en su totalidad; y por
tanto, a la sexualidad como dimensión constitutiva de la misma. Comprende la
construcción paulatina de sentimientos, valores, actitudes y saberes para el desarrollo
pleno y armónico. Contempla no sólo la formación individual, sino su capacidad de
proyección social, a partir de un proyecto de vida, ejercido en libertad y responsabilidad y
regulado desde una ética personal y social.
Si la sexualidad es un componente fundamental de la persona -comprendida desde
los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos y éticos, aspectos que

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conforman e integran una unidad- y de la relación con los otros, entonces, se construye
desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida. Construcción que se realiza en el marco
de procesos sociales de encuentro con el otro y con el entorno socio – cultural en el que
vive.
La construcción de la sexualidad es armonía, proceso, crecimiento continuo,
respeto por los tiempos, los espacios y las creencias propias y de la comunidad educativa
y social.
Bajo este enfoque, la Educación Sexual Integral de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, implica la participación de la familia, escuela y comunidad, propiciando procesos
integrativos y armonizantes en una doble dimensionalidad que apunta no solo a la
constitución de ciudadanos sino también a la conformación holística del ser humano
entendido en toda su plenitud como un verdadero ethos cultural.

1.1 La importancia de la ley en la conformación de la ciudadanía y en el ejercicio de

los derechos y deberes
En el artículo primero de la Ley se ratifica el derecho de los educandos a recibir
educación sexual integral esta acción explícita se enmarca en los objetivos de las políticas
educativas de nuestros país que desde distintas normativas legales potencian el
desarrollo de ciudadanos que participen activamente en la conformación de su historia
socio personal
Tradicionalmente la ciudadanía fue entendida como el status jurídico y político de
los integrantes de una comunidad política, determinado por el reconocimiento
constitucional de derechos civiles, políticos y sociales. La condición de ciudadano
comporta el derecho a participar en las diversas instancias sociales y políticas y conlleva
la obligación de cumplir con las leyes y disposiciones del Estado. La obligación de acatar
las normas que hacen al ordenamiento social, debe corresponderse con el derecho a
participar en su formulación y en la toma de decisiones que afectan a la comunidad.
Boyero dice que No hay ninguna razón válida para excluir a alguno de aquellos que están
sometidos (de manera estable a un ordenamiento normativo, del derecho de participar en
la formación de ese mismo ordenamiento (Boyero: 2002).
Pero los derechos y deberes de ciudadanía no son para todos los habitantes de un
Estado, corresponden sólo a quienes reúnen los requisitos y condiciones para acceder a
ella, determinados por las normas que el propio Estado establece y es ante esta situación
que la promulgación de la Ley de Educación sexual se constituye en una herramienta

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fundamental para que en la noción de ciudadanía se revisen las instancias de inclusión y
exclusión
La promulgación de una ley ratifica el carácter de ciudadanos de los educandos y
los derechos que a ellos les compete
Los procesos en y por los cuales una comunidad organiza su vida, resuelve sus
conflictos y se desarrolla, requieren la participación activa de sus integrantes. Esa
participación es la que convierte a un individuo en ciudadano/a. Un aspecto fundamental
de esta ciudadanía es el derecho a intervenir en las instancias donde se toman las
decisiones que afectan al conjunto, derecho que se origina en la condición de sujeto
político y moral del ciudadano, de la ciudadana, vale decir, de personas con capacidad
para decidir, para responsabilizarse por sus decisiones y para asumir las consecuencias
de esas decisiones. Si se limita o niega este derecho, la práctica ciudadana se ve
fuertemente restringida
Lograr esta condición de ciudadano requiere no solo la promulgación de leyes que
garanticen esos derechos sino también la superación de las múltiples barreras que en la
exclusión social cotidiana impiden no solo el acceso a los mismos sino la exigencia de
estos por desconocimientos
En otras palabras la Ley de Educación Sexual Integral debe, siguiendo la mirada de
María Teresa Sirvent ayudarnos a luchar contra las “pobrezas” sociales a las que
nuestros educandos son sometidos permanentemente , pobrezas que ante vacíos legales
se expanden y multiplican naturalizando las carencias y reproduciendo las diferencias
Hablar de pobrezas apela a hablar ya no de necesidades básicas insatisfechas sino
de cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha y la cual en su
masificidad genera patologías colectivas toda vez que rebasa los límites críticos de
intensidad y duración
De esta manera la aplicación escolarizada de una educación sexual integral podrá
hacer frente a algunas de las múltiples pobrezas en las que nuestros niños, niñas y
adolescentes se encuentran sumergidos
Pobreza de protección: frente a la violencia internalizada en las relaciones
sociales cotidianas donde la diferencia de géneros resultante de un dimorfismo sexual 2
conlleva una desigualdad de base para la construcción de proyectos de vida
2
Según la antropóloga Marta Lamas el dimorfismo sexual representa la base biológica y cultural sobre la
que se construyen las producciones culturales y políticas de lo “masculino” y lo “femenino”. El género como
resultante de la diferencia de sexos naturaliza por un lado la desigualdad basando su argumentación en una
supuesta determinación biológica y en segunda instancia la identidad sexual reducida a solo dos modos de
existencia generizada

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 Pobreza de entendimiento: la cual remite a factores que dificultan no solo el
manejo de información sino el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo ante la
misma. Esta pobreza no sólo se multiplica ante la sobreestimulación y la sexualización de
todos los aspectos de la vida sino que facilita la construcción de falacias que se van
constituyendo en sentido común tales como la falacia de la mujer ideal que a diferencia de
los antiguos estereotipos deja el ámbito doméstico para insertarse en el plano del
mercado con un claro cariz de objeto sexual y como tal, absolutamente explotable,
transformable, consumible y desechable
Pobreza de participación: Se relaciona a los factores que inhiben la participación
en las diversas instancias sociales y políticas existentes o la creación de nuevas formas
de organización, fomentando la atomización, fragmentación, desmovilización,
individualismo y la no defensa ni ejercicio real de los derechos.
Mitigar las múltiples pobrezas parte primeramente de brindar los conocimientos e
informaciones necesarias para superar, lo que Diana Maffia considera las “barreras
personales”, las cuales son resultantes del desconocimiento de los derechos que les
corresponden como ciudadanos
“Promover los derechos humanos en general ayuda a remover esta barrera. Nadie
demanda lo que no sabe que le corresponde, y en particular en el ámbito de la sexualidad
la conciencia debe ser especialmente sólida para remover fuertes obstáculos que operan
en dirección contraria a la convicción de que nuestro cuerpo nos pertenece, que la
sexualidad excede con mucho a la reproducción, que la salud en este aspecto es mucho
más que la ausencia de enfermedad. Por ello la remoción de estas barreras compromete
necesariamente a la educación en su cariz universal” 3
Si bien no basta el reconocimiento formal de los derechos de ciudadanía para
hacer de un individuo un ciudadano o una ciudadana, pues hacen falta las condiciones
objetivas señaladas para que los derechos se cumplan, hay que admitir que el
reconocimiento legal resulta imprescindible. ¿Cómo se podría denunciar violaciones de
derechos ciudadanos o reclamar respecto a la condición de ciudadano/a, sin ese
reconocimiento legal?
Existe una aceptación generalizada de que el sistema político que mejor ampara
los derechos humanos es la democracia. Pero no existe democracia sin ciudadanos/as y
no existen ciudadanos si la democracia no genera las condiciones que les garanticen un

3
Maffia Diana “Ciudadanía Sexual” Artículo publicado en Feminaria Año XIV, Nº 26/27 Buenos Aires , Julio
de 2001

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ejercicio de sus derechos. La democracia es insuficiente o sólo una formalidad si las
garantías no alcanzan a todos/as.
En función de ello la intencionalidad de una educación sexual integral favorece el
desarrollo de procesos de participación social real al conformar ciudadanos capaces de
constituirse en sujetos históricos ya que en el conocer y reconocer sus derechos podrán
no solo identificar sus intereses sino determinar sus necesidades ejerciendo una
demanda social de cumplimiento para la consecución de su desarrollo integral, armónico,
libre y saludable

Actividad de reflexión y profundización N°2

Ingrese a las páginas que a continuación se presentan, observe las siguientes

publicidades y utilizando las herramientas teóricas hasta ahora trabajadas analice la
importancia de la promulgación de la Ley de Educación Sexual Integral como una
posibilidad para la reeducación de los ciudadanos y una estrategia explícita contra la
multiplicidad de pobrezas que en lo referido a la sexualidad nos atraviesa y conforma

http://www.youtube.com/watch?v=EzTVAtQfV4I
http://www.youtube.com/watch?v=G6TTHryXSO8&feature=fvsr
http://www.youtube.com/watch?v=Deb8hVe41-0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=ZU1hwALbpn0&feature=fvw

2. EJE 2. EL COMPLEJO ENTRAMADO DE LA SEXUALIDAD HUMANA.

Natura Y Nutura

Toda educación parte de la concepción de hombre que se posea. Es importante

conocer entonces, desde qué antropología parte la Ley de Educación Sexual.
La misma parte de la persona humana, entendida como un ethos cultural es decir
un todo conformado por múltiples dimensiones que lo atraviesan y sellan
Pichón Riviere describe al ser humano como un ser esencialmente de necesidades
las cuales solo pueden ser satisfechas en relación con el medio
Pero dicha relación no es de simple asimilación sino que implica una acción que
genera transformación tanto en el entorno como en su interior por lo que el exterior se
internaliza y el interior se externaliza en cada acción

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 Siguiendo estos parámetros es factible comprender que el ser humano es un
verdadero sujeto sujetado, en el decir de Focualt, un soberano de conocimiento que actúa
y un resultante de las acciones que los otros realizan sobre él
El ser humano es producto y productor de prácticas culturales que superan los
determinantes genéticos y abren nuevos códigos de desarrollo en un permanente
feedback de construcción
Para comprender un poco más esta mirada es posible partir de la doble
dimensionalidad constitutiva del ser humano que puede identificarse como Natura y
Nutura es decir las interrelaciones que desde la herencia y el medio van conformando al
ser y en su subjetivación la experiencia de sí como ser en y con el mundo
Si tomamos en consideración la herencia como dimensión constitutiva de la
especie es factible observar que desde su basamento el humano es una determinación
pero a su vez una potencialidad ya que posee a diferencia del resto de las especies
capacidad de memoria y aprendizaje
Siguiendo la perspectiva de Marchesi, Palacios y Carretero es posible intentar
comprender que cualquiera de los llamados “Procesos Psicológicos Superiores” sea la
personalidad, las inteligencias, las interacciones sociales, la sexualidad, son resultado de
una interacción entre las fuerzas de la herencia y las fuerzas del medio
Ya en 1970 Jason realizaba un análisis de la historia de la herencia y la
potencialidad que la misma otorga al desarrollo de los sujetos como seres sociales que se
van construyendo en un permanente juego de acción
Si bien una de las primeras conceptualizaciones remite a que la herencia aporta los
planos arquitectónicos de los futuros organismos de una manera acabada, es decir
prescriptiva ya que de esta manera se garantiza la supervivencia de la especie, la misma
no es inmutable hacia el interior de la evolución ontogenética abriendo potencialidades
superadoras del dato biológico
Como indica Jacob la herencia se puede describir como un conjunto de
informaciones, mensajes, códigos, es decir que lo que se transmite de generación en
generación son en cierta forma los PLANOS ARQUITECTÓNICOS del futuro organismo
como así también los medios para ponerlos en ejecución y coordinar las actividades del
sistema
De esta manera la herencia prescribe rígidamente lo que el organismo será, por
consiguiente cada organismo posee en sí las características filogenéticas que lo definen

16
como individuo de una especie y éstas son intransformables más allá de las experiencias
que posea a lo largo de su desarrollo ontogenético
Por ejemplo más allá de cuántos idiomas aprendamos a hablar transmitiremos a
nuestros hijos la capacidad de habla y no los idiomas que dominemos
La rigidez de la herencia es absolutamente cierta en especies de animales
inferiores aunque a medida que nos aproximamos a especies de animales superiores
surge en paralelo condiciones diferentes que nos hacen pensar que no sólo existe un
código genético prescriptivo e intransformable sino algo más que nos potencia hacia la
diferencia
A medida que aumenta la complejidad del sistema nervioso vamos a observar que
aumenta la posibilidad de aprendizaje y de memoria con lo que en los organismos
superiores parece haber como dos partes del código genético
Una parte cerrada cuya expresión está estrictamente predeterminada y una parte
abierta que otorga al organismo cierta libertad en las adquisiciones
Estas dos partes son llamadas por Jacob 1) Código genético cerrado y 2) Código
genético abierto
1) en éste el organismo prescribe con rigidez funciones y atributos
2) a través de esta dimensión sólo determina potencialidades que pueden
materializarse de diferentes maneras

Por lo que a medida que los organismos se complejizan se atenúa la rigidez de la

herencia y aumenta la capacidad de aprendizaje es decir la capacidad de adaptación
Es justamente el código genético abierto el que permite diferenciar al ser humano
del resto de las especies y a la sexualidad del sexo
A diferencia de las demás especies, los seres humanos poseemos sexualidad
mientras que el resto posee sexo. El sexo surge del dato biológico y su objetivo
fundamental es la supervivencia filogenética mientras que la sexualidad supera lo
biológico y se inscribe en el plano de lo simbólico de la experiencia humana misma
La sexualidad si bien parte de un rasgo biofisiológico al ser una dimensión
constitutiva del ser humano al igual que el mismo no se mantiene al margen de la
interacción con el entrono que lo rodea y en ese accionar de mutua construcción la misma
va adquiriendo sentidos mediatizados que la diferencia no solo de acuerdo a épocas
históricas sino entre los diferentes sujetos

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 Es decir que la sexualidad como un constructo ha de ser sumamente compleja,
heterogénea, diferencial y única en cada sujeto en función de las formas en que los
mismos actúen con sus entornos y las múltiples maneras en que estos sean interiorizados
por los primeros
Por consiguiente si bien existe un componente genético que nos permite la
sexuación el proceso de construcción de nuestra sexualidad supera lo rígidamente
prescripto por la herencia y se constituye en una potencialidad que se materializa de
manera diferencial en cada uno de los contextos de realización del sujeto
Para comprender claramente este complejo juego de interacciones y
mediatizaciones partamos de la definición que la Organización mundial de la Salud otorga
a la sexualidad y observemos su multidimensionalidad
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en colaboración con la
Asociación Mundial de Sexología (WAS) en Guatemala en Mayo del 2000
determina que:

“El término sexualidad se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un
ser humano. Basada en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género,
la orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la reproducción.
Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad
es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad
puede abarcar todos estos aspectos, no es necesario que se experimenten ni se
expresen todos. Sin embargo, en resumen, la sexualidad se experiencia y se expresa
Esta
en todo forma
lo que de considerar
somos, a la sexualidad
sentimos, pensamos implica necesariamente una nueva
y hacemos.”
manera de concebir al ser humano como un sujeto constituido por múltiples dimensiones
que lo atraviesan y conforman y a la sexualidad como una más de las tantas que le
permiten el desarrollo de sí en el proceso de identificación en el mundo y con los otros, es
concebir al sujeto como un todo holístico 4 es decir que sus dimensiones son conductos
irreductibles que no son posibles de separar para analizar sus componentes sin perder su
cualidad holística en donde el todo es más que la suma de sus partes en la medida en
que en la interrelación de las mismas construye nuevas cualidades que subsumen a las
existentes en las dimensiones separadas .

3. EJE 3: CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA DE LA SEXUALIDAD Y SU

INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN

4
El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrónomo y militar acuñó el término Holismo en su libro “Holism
and evolution” publicado en el año 1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a
crear conjuntos mediante la ordenación o agrupación de muchas unidades

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 3.1 Breve historia de una sexualidad prohibida

Si decimos que concebir la sexualidad como una dimensión constitutiva del hecho
de ser un ser humano implica considerar al ser humano como una verdadera unidad, la
pregunta que puede surgir es…¿Cómo era concebido anteriormente el hombre?
Históricamente el ser humano ha sido producto de una escisión, es decir de una
división entre dos entidades: el cuerpo y la mente, siendo considerada solo esta última
digna de humanidad a diferencia de la primera que ha representado el piso común con el
reino animal, siendo por ende objeto de desprecio y negación
En la disociación no sólo se separó el cuerpo de la mente sino también se juzgó a
ambos, glorificando a una y condenando al otro
El cuerpo (reino de la sexualidad) ha sido defenestrado desde tiempos
inmemorables. Ya en el Menón de Platón, la problemática fundamental giraba en torno de
lo mental como una sustancia privilegiada atrapada lamentablemente en la cárcel del
cuerpo. De esta manera todo lo relacionado con lo orgánico, lo fisiológico y por supuesto
con lo sexual suponía así una caída, cierta decadencia o impureza.
Esta mirada dicotómica no sólo se mantuvo a lo largo de la historia sino que
evolucionó asignando a la materia además del cariz carcelario también un significado
maligno, impuro y pecaminoso.
Esto es posible de observar claramente con los gnósticos en los siglos II y III
después de Cristo quienes plantean la coexistencia de dos principios eternos: Dios y la
materia, esta última mala y origen del mundo. Así también los maniqueos en el siglo III
remiten a un doble principio: el bien y el mal, la luz y las tinieblas, con lo cual lo corpóreo
y el uso del sexo están en el dominio maligno
La concepción dualista se prolongó en la Edad Media, con la secta de los cátaros,
su doctrina volvía a plantear la abyección del sexo y la condena del matrimonio inclusive.
En la cultura popular quedaron rastros tanto del maniqueísmo como del catarismo
aunque en muchos casos en clara oposición con un cristianismo que buscaba la inclusión
del cuerpo en una espiritualidad purificante que no dejaba empero de negarlo en una
subsunción ante el alma
En la modernidad Descartes, renueva el dualismo, desde la filosofía al sostener la
separación del alma y del cuerpo como dos sustancias independientes: la res cogitans o
el espíritu y la res extensa o el cuerpo material

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 A partir del pienso, luego existo, lo humano, el yo, se reduce a lo pensante, al
espíritu y de él principalmente a la razón. El resto es parte, es sobrante, mero soporte, tal
vez mal necesario
Esta mirada separatista y desmerecedora de la materia, en la doctrina calvinista no
solo cohíbe, coarta y oculta como malo y peligroso todo lo relativo al cuerpo sino
fundamentalmente niega y repudia a la sexualidad llegando a su expresión extrema con el
puritanismo y la cultura impuesta por la moral victoriana 5 que excluye y silencia como
malo y sucio todo acto y pensamiento que tuviera algo que ver con el sexo, al mismo
tiempo que consagra códigos de conducta sexual laxos y permisivos para varones y
rigurosos y crueles para mujeres

3.2 ¿Cómo inciden estas concepciones la mirada de la sexualidad y sobre todo la

educación sexual de los niños y niñas?
Primero y principal es necesario aclarar la niñez y la adolescencia como una
instancia de desarrollo evolutivo específico socialmente reconocidas y aceptadas recién
se construyen en la modernidad y es justamente en este contexto sociohistórico que la
sexualidad, la familia y la educación van conformando prácticas regulativas que dan
sentido al proceso de sexuación
Ana María Fernández en el capítulo “Historias de Infancia” señala que “la
particularización de la infancia se produce en el seno de un proceso de transformaciones
de las funciones de la familia que habita ahora espacios privados, ha reducido el número
de sus integrantes y ha devenido lugar de los afectos. Al mismo tiempo, la escuela
sustituye al aprendizaje como medio de educación.
Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela instituyen el advenimiento
del niño en el marco de las transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el
surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin embargo, puede afirmarse que
la particularización de la infancia no implicó del mismo modo a todos los niños y niñas de
la sociedad. En su rastreo histórico se encuentran diferencias-desigualdades significativas
tanto en lo referido a clases sociales como a géneros sexuales.” 6
Los primeros en ser particularizados serán los niños varones pertenecientes a la
clase burguesa, a posteriori se expandirá la concepción de infancia a los varones en

5
Si bien de raíz protestante la misma presenta un gran arraigo en las costumbres de casi todo el mundo
occidental también católico
6
Ana María Fernández cap I “Historias de Infancias” del libro “Hacerse mujeres, hacerse hombres.
Dispositivos pedagógicos de género” Universidad de Bogotá Ed. Carlos I García Suárez 2004

20
general, siendo trasladado el tutelaje de los mismos hacia la escuela, por lo cual es
factible considerar que por un lado el origen del sentimiento moderno de infancia es
inseparable de la escolaridad moderna. Como así también que en esta prolongación
las mujeres recién se institucionalizan casi un siglo después y fuertemente direccionadas
hacia el desempeño en el ámbito doméstico
La prescripción restrictiva de la sexualidad de los adultos respondientes a la moral
victoriana se traslada hacia la infancia en una clara negación de la sexualidad de los
niños
Las represión sexual (entendida en el amplio sentido que va desde la disociación
del cuerpo de la mente, la sexualidad de la infancia, el sexo del placer, el género de la
igualdad, etc.) del siglo XIX se constituye en una verdadera norma que regula las
prácticas, otorga sentidos a las acciones en su interior y va signando hasta los primeros
años del XX un imaginario social que deviene en un silenciamiento y ocultamiento de la
sexualidad no sólo como dimensión constitutiva del hecho de ser un ser humano, sino
también del proceso de sexuación como un proceso que se produce desde el nacimiento
e incluso del deseo de saber. Este silenciamiento se refuerza con la sanción a la
curiosidad que deconstruye el self, separando y oponiendo el yo psíquico del yo cuerpo
diferente a la corporeidad
Para comprender claramente la importancia de estas normas en el mantenimiento
de la dualidad y el reduccionismo con el cual el ser humano deja de ser holístico y por lo
que la educación (como práctica institucionalizada) educa una sustancia exclusivamente
(res pensante) es necesario retomar la concepción de norma trabajada por Judith Butler

“Una norma no es lo mismo que una regla, y tampoco es lo mismo que una ley. Una
norma opera dentro de las prácticas sociales como el estándar implícito de normalización.
Aunque una norma pueda ser separable analíticamente de las prácticas en las que está
incrustada, puede también resultar resistente a cualquier esfuerzo por descontextualizar
su operación. Las normas pueden o no ser explícitas, cuando operan como el principio
normalizador en la práctica social es común que permanezcan implícitas, difíciles de leer
y discernibles de una manera más clara y dramática en los efectos que producen.
La norma gobierna la inteligibilidad social de la acción, pero no es lo mismo que la
acción que gobierna. La norma parece ser indiferente a las acciones que gobierna, con lo
cual quiero decir sólo que la norma parece tener un estatus y efecto independientes de las
acciones gobernadas por ella. La norma gobierna la inteligibilidad, permite que ciertos

21
tipos de prácticas y acción sean reconocibles como tales, imponiendo una cuadrícula de
legibilidad sobre lo social y definiendo los parámetros de lo que aparecerá y lo que no
aparecerá dentro del dominio de lo social” 7
De esta manera la niñez no solo va a aparecer carente de sexualidad sino que todo
rastro de ella será considerado pecaminoso, enfermizo y necesario de extirpar. Estas
concepciones se van incorporando como normas que dan sentido al accionar cotidiano y
en su incuestionabilidad silencian y ocultan todo lo referido a la sexualidad en la infancia
En la adolescencia, el panorama es diferente ya que la dimensión biológica impide
la negación de la sexualidad en los sujetos, pero ante este hecho, la misma será
significada de manera distinta para el hombre y para la mujer
La sexualidad será observada como fundamentalmente corporal, un instinto difícil
de controlar a menos que sea educado rígidamente desde la prohibición y direccionado
hacia la pervivencia de la especie (reproducción).
En este plano el adolescente, futuro hombre, será educado desde una
masculinidad (rol de género) que implicará el desarrollo de cualidades sociales, donde la
diferencia sexual será sustento de una diferencia de rol y de género que avalará la
superioridad en relación a la mujer
Por su parte la adolescente será infantilizada en su sexualidad en la medida en que
de ella nada será dicho, todo será silenciado para que en sus nupcias sea el hombre
quien determine el sentido de su sexualidad en relación a la procreación y al cuidado de
los hijos. De esta manera estas concepciones van a ir marcando las educaciones
sociales en relación a la sexualidad como así también el itinerario formativo institucional.
Adriana Puiggrós nos relata cómo la concepción positivista despliega estrategias
normalizadoras cuyo fin son la clasificación de la población por un lado y la imposición de
rituales escolares modernos diferentes de los discursos eclesiásticos por el otro
Al interior de las escuelas surge el Consejo Médico escolar que se constituirá en el
encargado de organizar y regir las formas de permanencia y egreso de niños y niñas
Para el mismo la salud no era un simple hecho biofísico sino el resultante de
rígidos preceptos morales que asociaban la inmoralidad a la enfermedad. Para éste la
sexualidad, las enfermedades mentales, el alcoholismo, etc. se vinculaban entre sí, por
lo que todos ellos podían considerarse en el mismo nivel de degradación.

7
Judith Butler “Regulaciones de género” http://caosmosis.acracia.net/wp-content/uploads/2008/06/butler-
regulaciones-genero.pdf

22
 Para evitar estas degradaciones la educación se centrará en una serie de principios
estrictos que buscarán la prohibición de toda acción que refiera a estos ámbitos.
Negadas de esta manera todas las dimensiones improductivas, adictivas e
infrahumanas la educación se centrará en el ser humano pensante que alejado del cuerpo
se perfila hacia su desarrollo más perfectible
Es este contexto histórico que funda las bases de la educación en donde regida por
el positivismo se educa una sustancia específicamente negándose la otra, ya sea de
manera explícita o a través de silencios u ocultamientos
En el ideario escolar hegemónico durante demasiado tiempo los niños son mentes
que dispuestas en un banco receptan lo que el docente enseña, es decir son reflectores
pasivos de una depositación bancaria (Freire) que se relacionan con los objetos de
conocimiento de forma acabada, en donde el cuerpo no es más que el soporte físico de
una mente computacional (Ángel Riviere)
Estos enfoque basados en los silencios, omisiones, culpabilizaciones,
determinismos y estereotipos se mantienen durante todo el siglo XIX, pero el XX como
contexto sociohistórico traerá transformaciones en el plano social que de manera indirecta
se traducirán en el plano representacional e institucional
Riviere afirma que cuando cambian los contextos cambian los textos y es
justamente ante esta situación que la sexualidad adquiere nuevas connotaciones
En el siglo XX se producen grandes transformaciones en relación a la significación
de la sexualidad y las prácticas sexuales que en función de ellas se generan
En este apartado nombraremos algunas transformaciones de manera sintética en
la medida en que las mismas, los factores de construcción, sus repercusiones sociales,
sus incidencias en el imaginario etc. Serán abordadas en módulos a posteriori,
específicos a estas temáticas
Siguiendo a Orlando Martin en La Didáctica de la Educación Sexual, el siglo XX
genera grandes contradicciones en relación a la sexualidad que provocan movimientos
pendulares desde una negación extrema unida a concepciones pecaminosas y por ende
repudiables en la moral a otras de exaltación grotesca centrada en el goce y el placer
hedonista
Como modelos hegemónicos que se constituyeron en referentes culturales del siglo
XX Orlando Martin cita:
 Los años 60 – 70 y la llamada liberación sexual en donde “… frente a la
represión del sexo surge la represión por el sexo. En este período se busca

23
 expresar lo oculto, lo temido, con una primacía centrada en lo genital y
orgásmico”8 El sexo es el objeto primigenio de deseo y satisfacción
 Década del 80 Aparición del Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida - SIDA
“El SIDA incluirá el temor, activará actitudes prejuiciosas y de discriminación. Las
campañas de prevención se focalizarán en el preservativo descuidando las
dimensiones humanas del tema”9
 80 – 90 La sexualidad se encuentra a la deriva “La cultura contemporánea
privilegia los juegos de fascinación , por eso la sexualidad es sistemáticamente
objeto de manipulaciones destinadas al control … en la cultura del mirar y ser
mirado la sexualidad se ha hecho seducción e histrionismo” En esta cultura el
sexo como objeto de consumo genera una sobreestimulación, precosidad y
acriticidad que no solo vuelve a reducir a la sexualidad sino que transforma al ser
humano en un simple consumidor subsumido en el deseo y la insatisfacción
permanente
Estas transformaciones afectan a las instituciones educativas de manera indirecta
en la medida en que como dijimos en párrafos anteriores, la escuela al negar la
sexualidad como un hecho humano, no objetiviza sus dispositivos, que siguen ejerciendo
un discurso y un accionar de ocultamiento y censura, mientras que en la sociedad la
sexualidad va adquiriendo en paralelo no solo una primacía de objeto de deseo sino
nuevos agentes encargados de educar en la misma (medios de comunicación, mercado,
grupos de pares, etc.)

3.3 ¿Cómo afectaron estos fenómenos la educación sexual en las escuelas?

Según Orlando Martin a nivel de educación escolar la hegemonía del enfoque
racional / espiritual con el que surgen las instituciones educativas en los siglos XVII y XVIII
asume a la sexualidad desde una concepción biologisista – reproductiva – higienista pero
atravesada de una moral represiva y un pseudorigorismo sexual
Como consecuencia de ello a nivel educativo rige el:
“de eso no se habla, aunque esté siempre presente (el curriculum oculto)

8
Orlando Martin y Encarnación Madrid “Didáctica de la educación Sexual. Un enfoque de la sexualidad y el
amor”Ed sb. Buenos Aires 2006 Pág 17
9
Idem Pág. 18

24
 Consecuencias: cada niño aprende de su grupo y de las “educaciones paralelas” –
buenas (personas significativas y preparadas) – pobres y limitadas (compañeros)
10
distorsionadas (represión, precocidad, etc.)”
Si bien desde mediados del siglo XX se presentan nuevas miradas alrededor de la
sexualidad, en el plano de la educación
“Tampoco se habla porque se reduce a lo genital o a lo pasional individual
Consecuencias: cada niño aprende de su grupo y de las “educaciones paralelas” –
buenas (personas significativas y preparadas) – pobres y limitadas (compañeros)
distorsionadas (represión, genitalismo, etc.)” 11
Signados por estas posiciones surgen una serie de enfoques considerados
parciales ya que recortan a la misma reduciéndola a una o dos dimensiones debido a
que no poseen marcos sólidos referidos al ser humano como totalidad holística y menos
aún al educando como sujeto sexuado

Enfoque Centrado solo en:
Anatomía, Fisiología. E.T.S.
Biológico – Higienista
y SIDA
Hedonista Relaciones sexuales:
reproducción y placer
Produce aspectos
negativos como:
Repara en la anatomía y
fisiología pero no toma en
consideración al cuerpo
como fuente de aprendizaje y
por lo tanto de
percepciones, sensaciones,
emociones. El cuidado del
mismo es una suerte de
prevención aséptica fundada
en la higiene y en los
métodos anticonceptivos. No
brinda de esta manera
información integral que
permita el correcto uso de los
conocimientos para el
cuidado propio y de los otros
Polarización en el goce
erótico-genital. Se prioriza el
placer, la sexualidad debe
ser vivenciada sin límites ni
ataduras , es un tema
privado y nadie puede opinar
sobre la misma menos aún
las instituciones educativas
Interesa menos la prevención

10
Idem Pág. 40
11
Idem. Pág. 40

25
 y el cuidado que el disfrute
Relativismo de las conductas
sexuales. Cada comunidad
vivencia de manera
diferencial la sexualidad por
Costumbres y prácticas consiguiente es imposible
Socio – Culturalista sexuales de cada realizar una enseñanza de la
comunidad misma de manera intencional
con lo que ésta vuelve al
dominio privativo de las
familias y las costumbres de
cada una de ellas
Moralismo extremo. La
prohibición es la regla
general de aproximación a la
sexualidad que queda
Valores y normativas
Moralista relegada al matrimonio y a la
sexuales
procreación incluso cuando
esa misma moral sea
diferencial en lo que refiere a
los varones y a las mujeres

Estos enfoques se concentran en una o dos dimensiones de la sexualidad con lo

cual generan un reduccionismo no solo en las formas de comprensión de la misma sino
también en las informaciones que a los educandos les son acercadas
Desde estos discursos la sexualidad es enseñada priorizando su dimensión
biofisiológica, informando sobre los aparatos genitales, los sistemas reproductorios y en
algunos casos las enfermedades de transmisión sexual, descontextuando a la misma y
negando su cariz de proceso permanente de construcción tanto individual como social
Así, la sexualidad es sinónimo de sexo pero incluso ese sexo es a- histórico,
aséptico, intransformable , homogéneo e incuestionable. Siendo el docente el encargado
de transmitir las informaciones precisas sobre el mismo en una suerte de monólogo
independiente de las prácticas que en el interior de la institución siguen reproduciendo
una forma de sexualización basada en la desigualdad de género, en los estereotipos de
roles, en lo prohibitivo y sobre todo en la imposibilidad de ejercicio de una sexualidad
plena

26
 Actividad de reflexión y profundización N°3

Lea el siguiente ejemplo de abordaje sobre una temática referida a la

educación sexual y analice él o los enfoques de enseñanza desde donde
se posiciona (recuerde que no existen en la práctica modelos puros) el
docente y el estilo de estrategia didáctica. Fundamente el porqué de sus
respuestas teórico conceptualmente y genere una estrategia diferente
partiendo de la sexualidad como dimensión constitutiva del sujeto y al
sujeto como persona
“Docente – Luego de haber estudiado el aparato reproductor femenino,
como así también el embarazo y gestación trabajaremos hoy los métodos
anticonceptivos naturales
Para ello observen el siguiente power point que explicaré en paralelo a su
presentación y consignen en sus carpetas las definiciones más importantes
de los mismos
A posteriori repasaremos las temáticas presentadas para la evaluación de
la siguiente clase

Métodos Anticonceptivos

Un método anticonceptivo es una metodología que impide o reduce la

posibilidad de que ocurra la fecundación o el embarazo al mantener relaciones
sexuales. Los mismos son utilizados en el matrimonio por razones que
apuntan a la planificación familiar. En instancias prematrimoniales la
abstinencia es la estrategia primordial
“Tu cuerpo es el Templo del Espíritu Santo, no lo mancilles”

Métodos Naturales
Ritmo: Es un método que solo pueden utilizar las mujeres con
regularidad en los intervalos de la presentación de la menstruación. Se toman
como días no fértiles desde el día que se inicia la menstruación hasta el octavo
día del ciclo y desde ocho días antes de la fecha que se espera el próximo
flujo menstrual
El día 1 y el día 28 del ciclo menstrual coinciden con la menstruación.
Si la mujer desea evitar el embarazo no debe tener relaciones sexuales entre
los días 12 y 17 de su ciclo. Para más seguridad se recomienda tomar un
intervalo más grande de tiempo, por ejemplo no mantener relaciones entre los
días 9 y 20 del ciclo.
Método de Billings: Correspondiendo con la ovulación se produce un
aumento en la producción de moco cervical. Si en días de ovulación se detecta
un poco de líquidos que fluye por los genitales y asoma por la región vaginal,
ese flujo tendrá características de leve pegosidad y viscosidad, lo cual indica la
vecindad de la fecha ovulatoria. Los días en que este moco no se detecta son
los días no fértiles del ciclo.

27
4. EJE 4 EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO DE LA LEY

4.1 ¿Cómo se entiende en la actualidad, a la sexualidad y al ser humano? ¿Cuál es

el enfoque antropológico sobre el que se sustenta la Ley de Educación Sexual
Integral?
Según Martin la sexualidad es más que sexo y genitalidad. La vida y el ser del
hombre no se agotan en la dimensión biológica o Physis. El hombre como decían los
griegos es physis, phique y nous (materia, alma y espíritu) La sexualidad como condición
existencial es la dimensión que cualifica a toda persona
Por su parte Belgich considera que la sexualidad es, en oposición al sexo, la
capacidad afectiva que el sujeto despliega en sus relaciones intersubjetivas. Es, en
esencia, la energía sexual que dispone para cargar objetos y envolverlos con libido
(entendida como energía sexual en sentido freudiano)
La sexualidad puede despegarse del sexo y de la diferencia genital anatómica ya
que es la capacidad de afecto que el sujeto despliega sobre los objetos (humanos y no
humanos) y ese despliegue lo envuelve a él junto al objeto en cuestión
Si bien la sexualidad parte del dato dado: lo biomorfológico lo supera en el devenir
histórico de su construcción en donde el proceso de sexuación implica tanto un desarrollo
predeterminado por lo cerrado del código, una posibilidad dada por lo abierto del mismo y
una construcción sociocultural personal generada de la interrelación del sujeto con su
medio
De esta manera la sexualidad es más que el sexo. Es el sexo en cuanto asumido
por una psiquis humana, en cuanto es contextualizado en un ethos cultural, en una
familia, en una cultura, en una sociedad, en un momento histórico específico atravesado
por valores, creencias, representaciones e imaginarios
La sexualidad incluye y concreta el afecto, las emociones, fantasías, miedos y
culpas. Se nace con un sexo y se aprende a vivir (adecuada o inadecuadamente) con una
sexualidad
Esta concepción de sexualidad se fundamenta en una concepción de sujeto
específico que no se realiza en un vacío contextual sino por el contrario es un sujeto
producido en y con el medio
Desde Riviere este sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido.
No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y

28
clases. Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro
social, culturizado
Pero este sujeto producido no es homogéneo su subjetividad es al mismo tiempo
singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda
una relación de productor y producido.
Sus tramas vinculares van construyendo su subjetividad es decir su cariz de sujeto
pero esa subjetividad es una estructura no estática, intransformable o acabada sino que
es una estructura que no es: es un haciéndose, un estructurándose. Una Gestalt-
Gestaltung como lo señala el mismo E. Pichón Riviere. Es una estructura que cambia
pero al mismo tiempo es la misma.
Las subjetividades no son partes de un todo que sería la sociedad y donde es
posible reconstruir el todo por suma de sus partes. Cada sujeto es una parte total de la
sociedad (C.Castoriadis). Es un universal que solo en lo singular existe.
Es una subjetividad que está determinada pero es impredecible. Se expresa y se
oculta al mismo tiempo. Se halla en el presente, en el aquí y ahora pero al mismo tiempo
es toda la convergencia de su pasado y es también la anticipación de su futuro.
Desde este sustento antropológico se esgrime la Ley de Educación Sexual Integral
es decir desde un ser humano holístico, absolutamente atravesado por las diferentes
tramas simbólicas pero productor en su acción de nuevos textos e identificaciones.
Parafraseando a Martín12, “la ley parte de una antropología superadora del
dualismo, o sea de la división del ser humano entre mente y cuerpo, lo considera al
mismo un ser íntegro. Considera al ser humano como una unidad constituida por
dimensiones o aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.”
Por ello, a los efectos de la ley de Educación Sexual Integral se entiende “como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos.”
Este posicionamiento implica necesariamente el desarrollo de un enfoque
comprehensivo, personalista, holístico e integral, el cual tiende a procesos tanto de
hominización y humanización, de madurez en la percepción de las distintas áreas que
integran este estudio, y exige un esfuerzo educativo convergente (multi, inter y
transdisciplinario) y complejo, pero gratificante ya que sus logros tienden a un desarrollo
pleno del ser humano.
El mismo puede ser graficado de la siguiente manera:
12
Martín, Orlando:”¿Sexualidad en la escuela?, Ed. SB., Argentina: 2007.

29
 Enfoque Centrado en Consecuencias
 El desarrollo integral y  Síntesis comprensiva y
social de la persona ética de la sexualidad.
Integral, holístico. sexuada  Conocimiento y empatía
personalista,  La sexualidad: condición profunda de la realidad
comprehensivo existencial, humana y humana.
cualificadora de la
persona.

5. EJE 5. DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

(PNESI).

En conjunción con su visión integral del sujeto en su artículo segundo la Ley de

Educación Sexual Integral crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, el
cual pretende no solo la integración de todos los programas que en relación a esta
temática se han ido desarrollando sino también la paulatina implementación de la misma
en el ámbito educativo a través de la definición de los lineamientos curriculares básicos, la
elaboración de documentos orientadores; la sistematización de experiencias
desarrolladas por jurisdicciones como así también propuestas de materiales curriculares
que favorezcan la aplicación intrainstitucional e interinstitucional de la misma y la
objetivación de la sexualidad al interior de la currícula
El artículo 2º de la ley 26.150 dice:
“…Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los
establecimientos educativos referidos en el art.1 las disposiciones específicas de:
 Ley 25.67313 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable;
 Ley 2384914 de ratificación de la Convención de los Derechos del Niño;
 Ley 23.17915 de ratificación de la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la mujer, que cuenta con rango constitucional;
 Ley 2606116 de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes y las leyes generales de educación de la Nación.

13
http://www.sasharg.com.ar/articulos/Ley25.673.pdf
14
http://www.bibliojuridica.org/libros/5/2113/34.pdf
15
http://www.cnm.gov.ar/leg_nac/legislacion.htm
16
http://www.oit.org.ar/documentos/ley_26061__integral

30
 La creación de este programa se justifica ya que la ley surge en el contexto de un
país, en el cual existen diversos ámbitos de trabajo en esta temática, los cuales no
pueden actuar aisladamente. Es necesario que todos los programas, tanto de salud,
sociales como de desarrollo actúen de manera integrada, sincronizada y coordinadamente
para no caer en anarquías, superposiciones o bien, mal uso de los recursos y esfuerzos.
El sistema educativo se convierte en el gran difusor y catalizador de todos estos
programas. Es el responsable de hacer cumplir el objetivo macro de dar una formación
integral y esto incluye los aspectos de la sexualidad.
Los objetivos que plantea el programa se determinan en el artículo 3 de La ley de
Educación Sexual Integral de la siguiente manera:

Artículo 3°: Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son:

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las
personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación
sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud
sexual y reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

31
32
 Estos objetivos ratifican las funcionalidades no solo del sistema educativo sino
principalmente de las instituciones de existencia y sus potencialidades en relación a la
educación sexual
Desde esta perspectiva la escuela, en su función esencialmente formadora, está
obligada a brindar conocimientos científicos y actualizados, herramientas y experiencias
que permitan que cada ciudadano/a construya una sexualidad integral, responsable, en
un marco de derechos, de promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Por consiguiente el abordaje de la ESI en las escuelas supondrá un proceso de
construcción permanente, que requiere de un trabajo compartido, integrador de
experiencias escolares previas, antecedentes, saberes acumulados, como así también
dudas, temores, incertidumbres y debates. Para ello, deberá generar espacios de
encuentro e intercambio con familias y tutores de los educandos que acompañan de
diversas maneras el proceso de construcción de la sexualidad de niños / as y
adolescentes.

i En este marco, la Educación Sexual Integral conlleva la responsabilidad de ofrecer

información científica, graduada, eficaz, pertinente, adecuada al momento evolutivo del
alumno, que no avasalle creencias, convicciones religiosas o pautas culturales de la
familia y comunidad en la que se desenvuelve
El término “integral” se explicita claramente en el Programa de Educación sexual,
desde una larga historia filosófica, política y pedagógica. En este sentido la educación
sexual integral es una educación completa, no parcial ni reducida. Incluye e integra
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Es decir que en sí mismo busca la salud del sujeto en el desarrollo de su identidad.
Cuando hablamos de salud nos referimos a la definición trabajada por la OMS
como “una experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar físico,
psicológico y sociocultural que en la dimensión de la sexualidad se observa en las
expresiones libres y responsable de las capacidades sexuales que propician un bienestar
armonioso, personal y social, enriqueciendo de esta manera la vida individual y social. No
se trata simplemente de la ausencia de disfunción o enfermedad o de ambos. Para que la
salud sexual se logre es necesario que los derechos humanos y sexuales de las personas
se reconozcan y garanticen”17

17
OMS - WAS Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción Actas. Guatemala , 19 al 22
de Mayo de 2000

33
 De esta manera el programa se apoya en todos los aportes realizados por dicha
organización acerca de los conceptos de sexualidad sana o salud sexual. Incluyendo
tres elementos básicos:
a) La aptitud para disfrutar de la actividad sexual y reproductiva, para regularla en
conformidad con una ética personal y social.
b) La ausencia de temores, de sentimientos de vergüenza y culpabilidad, de
creencias infundadas y de otros factores psicológicos que inhiban la respuesta
sexual.
c) La ausencia de trastornos orgánicos, de enfermedades y deficiencias que
entorpezcan la actividad sexual y reproductiva.

En otras palabras para que haya salud en sexualidad, es fundamental la

integración de todos los aspectos que conciernen a la sexualidad.

A su vez en su Artículo 5º, la Ley 26.150 establece la ejecución obligatoria, a lo

largo del ciclo lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos
escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral:
“Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del
respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.

i Como un modo de facilitar la articulación y coherencia entre las propuestas de las

distintas jurisdicciones, la Ley prevé la definición de unos Lineamientos Curriculares para
la Educación Sexual Integral18. Estos lineamientos constituyen la base sobre la cual, cada
jurisdicción –nacional, provincial y/o municipal-, dará forma a la implementación de
acciones en materia de ESI.

Explicitando las obligaciones jurisdiccionales, el Artículo 8 de la Ley determina que:

“Cada jurisdicción implementará el programa a través de:
a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del
sistema educativo;

18
En nuestro país, los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral tienen vigencia a partir
de la aprobación de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 45/08, con fecha del 29 de mayo
de 2008.

34
 b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de
abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las
necesidades de los grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se
recomiende utilizar a nivel institucional;
d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades
obligatorias realizadas;
e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores
en el marco de la formación docente continua;
f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral
en los programas de formación de educadores.”

Se desprende de esta formulación, el compromiso a nivel gubernamental de

arbitrar los medios (tanto respecto a la disponibilidad de recursos didácticos como en
relación a las instancias de formación y capacitación) para la correcta implementación del
Programa. Cabe señalar que el último artículo de la Ley estima su aplicación gradual y
progresiva, estableciendo un plazo máximo de cuatro años –desde el momento de
sanción de la ley- para alcanzar un acabado cumplimiento de sus disposiciones.

Finalizando el análisis de la Ley 26.150 se destaca el hecho de que menciona

explícitamente la necesidad, por parte de todos los establecimientos educativos, de
organizar espacios de formación para los padres y/o adultos responsables, enfatizando su
derecho a estar informados. Se promueve de este modo una alianza entre escuela y
familia para el acompañamiento del niño, niña o adolescente durante su proceso de
maduración afectiva.

5.1 Acerca de los Lineamientos Curriculares

Los lineamientos curriculares nacionales para la ESI responden a los fines y

objetivos de la política educativa nacional prefijados en el artículo 11 de la Ley Nacional
de Educación N° 26.206.

A su vez, dichos lineamientos dan cuenta de los siguientes propósitos generales:

"Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo"; “Garantizar, en el ámbito
educativo, el respeto de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley 26.061" ;

35
"Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una
sexualidad responsable" , "Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación".

i
Contemplando estas finalidades y los objetivos del artículo 3º de la Ley de
Educación Sexual Integral, los lineamientos curriculares intentan alcanzar los propósitos
formativos que se enuncian a continuación:
Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña
o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades
de las otras personas.
Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las
relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y
haciendo respetar los derechos humanos.
Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación
para la convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria,
respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los
preceptos constitucionales.
Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre
la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y
grupo escolar.
Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los
educandos.
Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el
amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su
propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en
sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las
diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata
de niños.

36
 Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.
Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades,
emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

Actividad de reflexión y profundización Nº 4

Analice detalladamente los propósitos formativos de los Lineamientos Curriculares:
¿Responden al concepto de Educación Sexual Integral? ¿Consideran las distintas
dimensiones involucradas en dicho concepto? Fundamente conceptualmente su
respuesta.

i A nivel de la tarea educativa, el aporte central de los lineamientos curriculares es la

orientación para la selección y definición de contenidos vinculados con la ESI para cada
nivel educativo. Esta selección responde a una organización por áreas, de modo de
facilitar la inclusión de los temas en las planificaciones institucionales y áulicas.
En el caso del Nivel Inicial, se definen cuatro agrupamientos de contenidos, tanto
conceptuales como actitudinales y procedimentales:
Conocimiento y exploración del contexto.
Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales.
Conocimiento y cuidados del cuerpo.
Desarrollo de comportamientos de autoprotección.
A partir del Nivel Primario, las áreas contempladas por los lineamientos curriculares
son las siguientes:
Ciencias sociales.
Formación ética y ciudadana.
Ciencias naturales.
Lengua.
Educación física.
Educación artística.

37
 Esta organización se mantiene en relación a los contenidos de la ESI en el Nivel
Secundario, agregándose los espacios de Filosofía, Psicología y Humanidades, en el ciclo
orientado.

i Por otra parte, el documento incluye un apartado acerca de la educación sexual en

el nivel superior, específicamente en el ámbito de la formación docente. El mismo
establece la prioridad en la capacitación a quienes tienen y/o tendrán la responsabilidad
de llevar a cabo las estrategias de ESI en las escuelas.

En este sentido, explicita: “El rol protagónico que ocupan los docentes en ofrecer a
los alumnos y alumnas oportunidades formativas integrales en la temática, obliga a
diseñar acciones sistemáticas que ofrezcan a los docentes la posibilidad de alcanzar una
sólida formación integral inicial y una capacitación continua que comprenda, en primera
instancia, la reflexión y problematización de sus saberes previos y representaciones sobre
la sexualidad”.
De esta manera queda establecida no solo la finalidad de las instituciones
educativas en la enseñanza de la educación sexual integral sino principalmente su
funcionalidad en la conformación de ciudadanos cuyo desarrollo pleno se basa en la
conformación a lo largo de su vida de su proyecto personal
La escuela ha de desarrollar su función en el delicado equilibrio entre el respeto por
las diferencias y la responsabilidad de igualar oportunidades, trabajando en pos de la
restitución de derechos vulnerados y la promoción del desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes. Más allá de las recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo: etnia,
clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares hacen que cada grupo de niños
o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.
Admitir este plural supone una responsabilidad para los educadores. A la hora de pensar
estrategias, estas diferencias deberán ser tenidas en cuenta, y, en el marco de los
criterios generales que establecen las leyes ya mencionadas, cada institución educativa
deberá realizar las contextualizaciones necesarias, en términos de pensar, rediseñar,
preguntar, crear intervenciones adecuadas a cada particularidad, trabajando en pos del
consenso y la inclusión activa de las familias y la comunidad. Al mismo tiempo, el
reconocimiento de la pluralidad y las diversidades no debe soslayar la cuestión de la
igualdad de derechos. En conclusión, reconocer las diferencias debe tender a consolidar
la equidad y no por el contrario, a naturalizar desigualdades

38
 R
Partiendo de la definición expuesta por la Ley de Educación Sexual Integral Nº
R
26150, “La educación sexual integral comprende el conjunto de actividades pedagógicas
destinadas a favorecer la educación sexual, entendida como la integración de los
aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales relativos a la sexualidad, para
promover el bienestar personal y social mediante la comunicación y el amor”; se entiende
que la educación sexual debe contribuir a la formación de sujetos responsables,
solidarios, conscientes de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás. El
ser humano constituye una unidad, en la cual la sexualidad es una de las dimensiones de
esta persona que vive, convive en contextos, situaciones y circunstancias particulares de
vida familiar, social, laboral. Lo integral también alude a una propuesta educativa
humanista, centrada en la educación para el amor, que promueva valores, tales como la
autoestima, el reconocimiento, aceptación y cuidado del propio cuerpo y del otro,
poniendo énfasis en el desarrollo pleno de la persona humana.

6. EJE 6 - DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Retomemos el concepto del ser humano como una unidad integral, constituida por
dimensiones o aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Este
enfoque integral ve al ser humano en toda su dimensión esencial y existencial. Desde
este concepto de hombre se plantea la educación sexual integral y las dimensiones que la
misma debe potenciar para un desarrollo integral del sujeto.

39
a. Dimensión Biológica

Existe una anatomía diferenciada para el varón y para la mujer, determinada desde
el momento de la fecundación. Los órganos sexuales y el sistema nervioso desempeñan
su papel en momentos de excitación y deseo sexual
La sexualidad desde la dimensión biológica permite la reproducción y la
supervivencia de la especie. El sexo biológico diferencia a unos individuos de otros
dentro de la misma especie, en su cuerpo. La sexualidad humana comparte con el resto
de las especies algunos rasgos importantes: el desarrollo del sexo cromosómico,
gonádico, morfológico y fenotípico que tiene como fin natural la reproducción y propone
a la especie tareas diferenciadas para facilitar la supervivencia que provienen de sus
cualidades naturales. Por ejemplo, la mujer puede alimentar a la cría de modo natural
aunque esto no quiere decir que esté obligada a ello. Es una realidad que la biología le
ofrece esta posibilidad sólo a ella, a partir de la diferenciación sexual.
El sexo cromosómico configura genéticamente al ser humano como macho o como
hembra. Todo ser humano pertenece a uno de estos dos sexos desde el primer momento
de su vida en que está constituido por una célula derivada de la fusión del
espermatozoide con el óvulo. Si un ser humano tiene 44 cromosomas más dos
cromosomas sexuales X, es mujer; si posee 44 cromosomas más un cromosoma X y otro
Y, es hombre. Los 46 cromosomas están ajustados de dos en dos formando 23 parejas.
En este ser que crece en el útero, el primer rasgo anatómico de su sexualidad que
se desarrolla es el sexo gonádico. La gónada es la glándula genital que elabora las
células reproductoras (óvulos o espermatozoides). En torno a la sexta semana de vida
intrauterina, el embrión posee una gónada todavía indiferenciada que es capaz de
transformarse en testículo u ovario. Si en su patrimonio genético se halla el cromosoma
Y, es decir, si es genéticamente varón, la zona central de la gónada se desarrollará
diferenciándose en testículo, que empezará muy pronto a producir hormonas
masculinas, llamadas andrógenos. Si el ser humano es genéticamente mujer, se
desarrollará en cambio la parte externa de la gónada, que se diferenciará en ovario y se
poblará de un número enorme de folículos llamados «primordiales» (6 ó 7 millones),
cada uno de los cuales contiene una célula huevo.
El sexo morfológico (los órganos genitales internos y externos), en torno a la
octava semana de vida intrauterina del embrión está todavía indiferenciado. Si está
presente el testículo (sexo gonádico masculino), gracias a los andrógenos producidos por

40
él, los genitales se desarrollarán en sentido masculino; si no está presente el testículo,
el desarrollo de los genitales se operará, en cambio, en sentido femenino. El sexo del
embrión ya es reconocible desde la decimocuarta semana de vida intrauterina. Los
órganos genitales internos masculinos son los conductos seminales, las vesículas
seminales, la próstata y la uretra, mientras que se consideran órganos genitales externos
el pene y el escroto. En la mujer son órganos genitales internos las trompas, el útero y
la vagina, y órganos genitales externos los labios mayores y menores.
El niño, al nacer, es denominado varón o hembra según el aspecto de los genitales
externos: desde ese preciso momento será educado por los padres según el sexo que se
le ha atribuido (en algunas culturas, por ejemplo los colores escogidos para su primer
vestido se harán en función de su sexo). Este aspecto de la sexualidad se llama sexo
socio-cultural o sexo de educación porque ayuda a concordar armoniosamente el sexo
genético, gonádico, morfológico y de educación o social lo que hará que el niño
desarrolle precozmente, dentro del primer año de vida, su identificación consigo mismo
como varón o hembra.
La niñez de un ser humano termina con la pubertad cuando se desarrolla su sexo
fenotípico. Éste es el conjunto de características que hacen que un individuo quede
definido por el aspecto exterior (fisiológico) como macho o hembra. Aparte de la
estructura de los genitales externos, que ya en el nacimiento permiten distinguir a un
niño de una niña, el resto de los caracteres sexuales (como el desarrollo de la figura
femenina o masculina, cambio de tono de voz, etc.) se terminan de desarrollar con la
edad. Se llaman caracteres «secundarios» para distinguirlos de los caracteres
«primarios» (sexo gonádico y morfológico).
El sexo socio-cultural y el sexo psíquico son dimensiones que expresan la
realidad humana que va más allá del elemento biológico. La identidad sexual se produce
cuando uno descubre la relación que ha de existir entre la realidad objetiva de su
cuerpo sexuado y la vivencia subjetiva de su sexualidad. El conjunto de factores
educativos, familiares, sociales, y circunstancias personales que influyen en el desarrollo
de un ser humano sexuado, influye en la configuración de su personalidad y de su
individualidad

41
b. Dimensión psicológica

En esta dimensión del ser sexuado puede dividirse en dos: la intelectual

(desarrollo que permite disponer de las capacidades y potencialidades que permite
convertir el instinto sexual en un impulso capaz de controlar) y la afectiva (por la cual se
relaciona e involucra sensaciones y sentimientos). Este proceso en los adolescentes es la
identificación sexual.
La sexualidad se integra en el yo íntimo, que siempre se define a sí mismo como
ser sexuado, se percibe desde adentro y se proyecta hacia afuera en su masculinidad,
femineidad o la mezcla de ambos. Este carácter personalizado de la sexualidad como
expresión de la identidad (el que profundizaremos posteriormente), permite explicar la
pluralidad de formas de vivirla y sentirla, su flexibilidad y plasticidad, el hecho de que sus
caminos no estén predestinados y que cada cual pueda transitarlos de un modo único,
imprimiéndoles su propio sello. Al mismo tiempo, el individuo se proyecta de forma
singular en las dimensiones referidas a la pareja, la familia y la sociedad, las cuales
imprimen por consiguiente, un innegable contenido social a la sexualidad.
Desde la dimensión afectiva es donde tiene lugar el encuentro con el otro yo y se
establecen vinculaciones afectivas y eróticas en la comunicación física y espiritual, al
ofrecer y obtener placer, satisfacción, amor y felicidad.
Puede comprenderse entonces que existe un indisoluble vínculo entre la
personalidad humana y la sexualidad: la personalidad es siempre sexuada y la sexualidad
tiene un carácter personalizado. Nacemos con un sexo biológico, pero devenimos
psicológica y socialmente sexuados a través de un proceso que discurre en los marcos
del desarrollo ontogenético de la personalidad y conduce a la construcción individual
activa de la identidad de género (conciencia y sentimiento íntimos de ser hombre, mujer o
una mezcla de ambos), la orientación sexoerótica (dirección de las preferencias sexuales
hacia el otro sexo, el propio o ambivalente) y el correspondiente rol de género (expresión
pública de la identidad asumida a través del desempeño de diversos papeles en la vida
sexual, de pareja, familiar y social), que son los componentes psicológicos medulares de
la sexualidad

42
c. Dimensión sociocultural

En cada cultura y sociedad hay una serie de normas y se establecen determinados

roles para el hombre y la mujer.
El ser humano interioriza las normas en un proceso de socialización, llegando a
influir en parte en su personalidad. Asume su sexualidad de acuerdo a los patrones
culturales de su medio.
En todos los grupos sociales la sexualidad sigue siendo una realidad rodeada de
mitos y tabúes, tanto en lo relativo a la iniciación a la pubertad, a la fertilidad, a la
virginidad como al inicio de las relaciones sexuales.
Por otra parte se dan también los roles sexuales que asignan diversas culturas, los
cuales implican y definen una imagen determinada de Hombre – Mujer y la relación entre
ambos, entendiendo esto como las condiciones, las cualidades y las funciones que
competen a cada sexo, debiendo ser asimilados por cada sujeto dentro del contexto
cultural vigente.
Al asumir su sexualidad, cada individuo lo hace a través de este proceso llamado
socialización que culmina con la tipificación sexual. Este aspecto o dimensión está
estrechamente ligado a los contextos que rodean al ser humano, es decir a formas
aprendidas de comportamientos respecto al placer sexual, de lo que está permitido o
prohibido, de lo que es un mito o leyenda
Cabe destacar que en este sentido, el concepto de género juega un papel
importante en la asignación de roles ya que el mismo implica la suma de valores,
actitudes, papeles, prácticas o características culturales que una sociedad proyecta en los
sujetos en función del dimorfismo sexual

d.- Dimensión Ética.

Esta dimensión hace referencia al conjunto de valores que cada uno incorpora
durante su vida, los que definen el ser y el quehacer sexual. En un proceso de
autoconocimiento, auto- valoración, auto-estima y discernimiento. La misma se desarrolla
no solo en la interacción con el otro sino fundamentalmente en el reconocimiento del otro
como diferente a mí pero necesario para mi completitud. La ética de la sexualidad se
encuentra incorporada a la ética de la persona como un conjunto de valores que buscan

43
la realización plena del ser humano dentro de una mirada biófila que busca la proyección
de éste desde un plano de libre decisión

La explicitación de las diferentes dimensiones de la sexualidad implica el

reconocimiento, dentro del ámbito educativo, de sujetos integrales y sexuados, es decir,
con historias singulares y colectivas, llenas de sentidos y significados propios y de
atribuciones de sentidos por parte de los otros (pares, familias, adultos/as, escuela, etc.).
Hablamos de sujetos integrales que se constituyen en las interacciones con el otro, los
otros y el contexto histórico - social que habitan. Vale decir que la biografía individual de
un sujeto en particular no es ajena a su época y a su medio y cabe reconocer que no
todos y todas vivimos de igual modo nuestra sexualidad, ya que existen múltiples factores
que influyen en esa construcción.

7. EJE 7. NÚCLEOS TEMÁTICOS A ABORDAR EN UNA EDUCACIÓN SEXUAL

INTEGRAL
Cuando la Educación sexual es cuestión de escuela

El tratamiento de la sexualidad en la escuela no puede reducirse a la exposición

didáctica de láminas de órganos genitales sino que debe relacionarse con la trama de
afectos que circulan en la misma, con los modos en que los adultos transmiten los
conocimientos y también con los modos en que son escuchados los niños en sus dichos
y expresiones de sentimientos Y por supuesto en la disposición institucional a construir
dispositivos de enunciación de la subjetividad de niños/as y adolescentes.
Con ello se favorecerá no sólo el cuidado de sí de los sujetos en cuestión sino
también la des – culpabilización de los mismos por sentir y expresar esos sentimientos.
Pues de esta forma se analizarán las frustraciones, las sensaciones de bienestar y
malestar, la imagen que cada uno tiene de sí, el amor y sus expresiones, la sexualidad y
su ejercicio pleno, el género y las jerarquizaciones sociales e institucionales
Se trata, en suma, de recomponer de manera inmediata y mediata la trama afectiva
de la institución Esa trama, una vez des-andada, gesta la posibilidad de otros sentidos,
más plenos pues son creados por los sujetos, alternativos a la sexualización dominante,
sensible a la circulación del cuerpo, de los afectos, del humor y la risa dentro de la
institución.

44
 En la actualidad, la educación no puede trabajar sólo el aspecto “intelectual” de la
persona. La educación que no atiende integralmente al cuerpo y deja de lado su
desarrollo, su higiene y su cuidado, no tiene en cuenta un aspecto fundamental de la
identidad personal.
El enfoque de integralidad pretende no sólo educar en la prevención, sino, sobre
todo, facilitar un proceso de desarrollo personal en todas las dimensiones del ser humano,
sustentado en valores y en una libertad responsable que favorezca entablar relaciones
interpersonales positivas.
Frente a la expansión de una cultura hedonista e individualista resulta imperiosa
una educación que vincule la sexualidad con principios éticos fundamentales y que
permita sustentarla en un adecuado proyecto de vida. Ante ello, y por haber sido
tradicionalmente marginada, relegada y postergada, es necesario incluir o enfatizar en los
procesos escolares la educación sexual en las distintas etapas evolutivas. Enfatizar esta
educación en el currículo escolar es un proceso que requiere una planificación estratégica
y un verdadero compromiso.
Esta planificación estratégica debe considerar no solo temas específicos a abordar
sino la clara adecuación de los mismos acorde a las etapas evolutivas de los educandos,
absolutamente necesarios para potenciar el desarrollo pleno del ser humano
A modo de síntesis citaré algunas temáticas necesarias de trabajar en educación
sexual desde una mirada integral:
7.1 Factores constitucionales del Desarrollo Psicosexual

Los factores relevantes a tener en cuenta durante las etapas del desarrollo
psicosexual, se desarrollan con más profundidad en otros módulos .A efecto de hacer una
aproximación conceptual de la educación sexual integral, finalidad de este módulo,
podemos mencionar algunos de los múltiples factores:
 Condiciones personales: lo que se trae al nacer
 Biografía familiar: la organización de la familia, conflictos y modos de resolverlos,
cambios durante el transcurso de la vida del niño, niña y adolescente.
 Historia individual: alude a los vínculos que establece el niño, niña con los
miembros de su familia, los valores y normas vividos en la familia, los modos en
que se satisfacen las necesidades del niño, niña, la modalidad adoptada por la
familia para el establecimiento de los límites, las experiencias escolares…

45
  Contexto socio-histórico y cultural: hace referencia al contexto social de
pertenencia, ya señalado, que se vincula con los modos y pautas de crianza como
así también con las expectativas familiares respecto a los roles sexuales.

La subjetividad es una construcción resultante del desarrollo de las etapas vitales

que depende no solo de las características propias de cada ser humano sino también de
las condiciones que han tenido lugar en las diferentes interacciones del sujeto con los
miembros del núcleo familiar y de su contexto social, histórico y cultural.
El cuerpo, portador de características sexuales, es significado por cada sujeto y es
parte integrante de las representaciones que tiene de sí mismo. Las mismas se vinculan
con el concepto que el sujeto se forma de sí mismo, de acuerdo a lo que los demás dicen
de él y es a partir de estos conceptos que se hace presente la estima de cada uno hacia
su persona. La familia, la escuela y los pares son agentes sociales muy importantes para
la formación del autoconcepto y la autoestima.
Cuando al proceso de reconocimiento de las partes del cuerpo se hace en forma
natural, se produce la aceptación y la valoración positiva de las mismas, y así es más fácil
respetar y cuidar de ellas. Lo importante es que el niño, niña sepa aceptar su cuerpo,
cuidarlo, respetarlo y así hará que los demás obren de ese modo. Estos aprendizajes nos
acompañan durante toda la vida, aprender a amarnos es una de las tareas más loables
que un núcleo familiar debe promover, acompañado de otros agentes como la escuela.
7.2 Sexualidad versus Genitalidad.
Aquí nos estamos refiriendo a la sexualidad como un concepto que integra la
historia personal de cada ser humano, su contexto social, histórico y cultural, sus cuerpos,
sentimientos, como así también sus emociones, de allí que queda claramente establecido,
insistimos, que no nos vamos a referir a la sexualidad como una función solamente
biológica.

i Consideramos a la “sexualidad como el conjunto de procesos emocionales y

comportamentales en relación al sexo; interviene en todas las etapas del ciclo de vida de
un individuo a lo largo de su desarrollo. Es una condición interpretada y regulada por la
sociedad y atravesada por la cultura…”19
Sigmund Freud a fines del siglo XIX introduce un cambio paradigmático respecto al
concepto de sexualidad, ya que se pensaba que la misma se iniciaba en la adolescencia.
19
Goldstein, Beatriz y otro. Op cit.

46
El afirmó que el bebé tiene sexualidad desde que nace y permanece durante toda su vida
organizada en diferentes etapas. Esta organización adquiere determinadas peculiaridades
de acuerdo al modo en que se articulan procesos lógicos, psicológicos y socio-culturales.
El autor de la teoría psicoanalítica, Freud, afirmó que en la organización de lo
psicosexual se pueden diferenciar dos grandes períodos: uno pregenital que transcurre
hasta la pubertad y otro genital a partir de la pubertad.
 Pregenital: tiene como objetivo la búsqueda del placer, evitar el dolor y las
sensaciones displacenteras como el hambre, la falta de afecto. Podemos
definirlo como un impulso vital que le permite al ser humano preservar la vida,
reclamando protección, alimento, cuidados. La satisfacción de estas
necesidades básicas por parte del niño, niña será de suma importancia en la
organización de su vida psíquica.
 Genital: comparte el objetivo de la búsqueda del placer, pero se le agrega al
mismo el de la reproducción. La sexualidad en este periodo de la adolescencia
tiene como base la organización lograda en la etapa pregenital y se prolonga
durante toda la vida del ser humano, tomando connotaciones distintivas en las
etapas de la adultez y de la vejez.

7.3 Sexualidad y amor.

El amor es un acto, una capacidad, un atributo solo posible entre los seres
humanos, somos los únicos seres que podemos amar y ser amados.

i Parafraseando al psicólogo Eric Fromm señalamos al respecto “es la gratuidad la

que signa el grado de madurez del amor. El amor infantil sigue el principio amo porque
soy amado. El amor inmaduro dice te amo porque te necesito, el amor maduro sigue el
principio te necesito porque te amo”
En la medida en que la madurez afectiva se va alcanzando, nuestras formas de
expresar el amor también cambian, por ello se constituye en un aprendizaje constante…,
cuyo punto culminante es el amor desinteresado y la donación de sí.
El amor, cuando es recíproco, es capaz de generar una respuesta significativa tal
en el ser amado, hasta instaurar un tipo de relación que lo enriquece.

47
 El que solo desarrolla la sexualidad sin desarrollar al mismo tiempo su capacidad
de amar, no experimentará una unión sexual plena, íntegra, una satisfacción total, y le
quedarán residuos de frustración.
La sexualidad y el amor son dos fenómenos que van juntos, pero que no deben
confundirse. La sexualidad es posible sin el amor, y el amor puede desarrollarse sin la
sexualidad.

La sexualidad sin amor es una simple satisfacción del instinto, porque falta la
satisfacción interior, ese placer interior que conjuga amor espiritual y físico.
Con amor cualquier problema sexual se soluciona, sin él no es posible tal solución.
Solo el amor crea las premisas necesarias para que la sexualidad gane en placer, alegría
y satisfacción.

i Parafraseando a Eva Giberti podemos preguntarnos ¿es posible una educación

para el amor? Ella al respecto nos dice que“, especialistas de la OMS, desde distintas
posturas ideológicas trataron de definir al educación sexual, delimitando su campo de
acción. La mayoría de ellos acuerda en considerar que el objetivo principal de la
Educación Sexual Integral debe ser el desarrollo de la capacidad de amar y el respeto por
sí mismo y por los otros.”
Según Carolina Dell'Oro la sexualidad no se educa, se educa la persona como un
ser sexuado para que aprenda a amar. En ese sentido es fundamental que
paulatinamente nos avoquemos a la tarea de que nuestros educandos comprendan que
el verdadero amor se centra en el "tú" y no en el "yo". Pues estar siempre referido a uno
mismo produce insatisfacción y frustración, en cambio el "darse" es el principio básico
para alcanzar la plenitud.
Todo lo enunciado nos lleva a definir la Educación en el amor como el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, orientado al conocimiento adecuado de la naturaleza e
importancia de la sexualidad en la vida humana y el desarrollo armónico de la persona
hacia su madurez, con vistas a la plenitud de la vida social, afectiva, moral y espiritual.
Esta educación debe fundarse en tres vértices fundamentales:
 Se es persona
 Se es un ser humano sexuado
 Se es único

48
 Estos tres vértices deben interrelacionarse de tal manera que en el conocimiento
de uno mismo seamos capaces de reconocer al otro como una alteridad que desde su
diferencia me complementa y me obliga a transformar mi deseo individual por un deseo
compartido que busque el desarrollo pleno de mí con un yo y en un nosotros

Actividad de reflexión y profundización N°5

¿Considera como profesional de la docencia relevante la educación para el amor?
Nuestro mundo postmoderno que mirada tiene respecto a esta premisa.
Consideramos relevante educar en el amor. La compleja realidad del hombre
implica un camino continuo de opciones para elegir. Las relaciones sexuales deben tener
un sentido de responsabilidad pleno, puede ser una opción entre la vida y la muerte

7.4 Sexualidad Sana.

“Sexualidad sana” es la integración de los componentes enunciados de la
sexualidad. Se nace con una condición o constitución sexual y con el paso a un estado de
madurez (equivalente a salud) es cuando se asume nuestra constitución.
Es cuando se sale del equívoco o falsas creencias como el tabú y los mitos (va a
poder verlo desarrollado en próximos módulos). Una vez que la condición sexual ha sido
incorporada a nuestro yo personal se logra la identidad personal sexuada.
En este sentido podemos decir que la sexualidad sana:
 Al igual que la salud no se alcanza de una vez para siempre. Es una
armonía, un crecimiento que debe ser cuidado como la salud integral.
 Es una integración del impulso sexual (biológico), del aspecto psico-
emocional (afectos, sensualidad, sensibilidad, ternura) y del aspecto psico-
socio-cultural (lo masculino y femenino).
 Está reglada desde una ética personal y social (la salud o equilibrio
interior no puede vulnerar la sexualidad de los demás.)
El concepto de salud posee un sentido holístico e integrador. La creación de la
salud es un proceso que ocurre a través del orden social y cultural, a medida que los
individuos realizan actividades que mejoran su capacidad física, emocional y social para
lograr el bienestar.

49
 El concepto de salud debe progresivamente ajustarse a una visión integral, en
donde se reconozca la importancia de la promoción de la salud por la propia población,
tratándose no solo de tender a un estado de bienestar general, sino de producir salud
conscientemente, eligiendo estilos de vida sanos y rechazando los que ponen en riesgo al
hombre y al ambiente.
Todas estas temáticas deben abordarse no solo paulatinamente sino en un clima
de respeto e igualdad, el cual solo será factible de construir desde una verdadera
coeducación que posibilite no solo la existencia de la diferencia sino la posibilidad de la
comprensión que la igualdad nace de la misma, ya que la simple existencia del otro es ya
la primera diferencia pero que solamente con el otro es posible mi y nuestro desarrollo
pleno
De esta manera abordar integralmente la educación en sexualidad implicará
desarrollar en nuestras instituciones un espacio de coeducación que posibilite trabajar las
múltiples dimensiones de la sexualidad desde una verdadera pluralidad

Y qué implica la coeducación?

El concepto de coeducación es de mayor amplitud y riqueza que el de enseñanza
mixta. Este segundo hace referencia a la práctica consistente en que alumnos y alumnas
estén en las mismas aulas, reciban el mismo tipo de enseñanza, se sometan a las
mismas exigencias y realicen idénticas evaluaciones. La coeducación supone y exige una
intervención explícita e intencionada que ha de partir de la revisión de las pautas sexistas
de la sociedad y de las instituciones en los que se desarrolla la vida de los individuos,
especialmente de las instituciones vinculadas a la tarea de la educación, ya que desde
ellas se construye y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino.
La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades
académicas profesionales y en general, sociales, de tal modo que nadie - por razones de
sexo - parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades
para llegar a los mismos objetivos.
Pero no podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones
de partida. La coeducación parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social
de su identidad, de tal modo que cada individuo pueda construir su identidad social desde
un autoconcepto de forma positiva y saludable. Se trata, también, de propiciar la
comunicación entre las personas de ambos sexos, basándose en el respeto mutuo, en el
conocimiento acertado, en la aceptación convivencial y en el diálogo creativo, en la

50
superación de sesgos sexistas, de lo masculino y lo femenino como categorías
hegemónicas y autoexcluyentes. Como expone Marina Subirats (1988), “la coeducación,
en el momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos
discriminatorios no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología
y en la práctica educativa. El término coeducación ya no puede simplemente designar un
tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal
como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si no hay a la vez fusión de
las pautas culturales que anteriormente se consideraron especificas de cada uno de los
géneros.”

51
En relación a las temáticas abordadas hasta el momento y considerando que la
coeducación implica no solo brindar un espacio compartido sino la igualdad de
derechos más allá de las diferencias de género analice el siguiente fragmento y
fundamente porqué el mismo es una experiencia coedutaiva que potencia el
desarrollo integrla del ser humano como un ser sexual

“EN EL JARDÍN DE MI HIJA HAY UN PROFESOR HOMBRE”

La idea empezó a rondar por la cabeza. ¿Qué tal si le ofrecemos esta vacante a
un hombre? Las dudas eran muchas. ¿Cómo se asume un hombre en un rol
materno? ¿Sería capaz un hombre de entender el lenguaje no verbal de un niño
de dos años? ¿Qué van a pensar los padres de familia?
Todo parecía muy improbable, pues era una idea que luchaba contra una
tradición. Aún así, emprendimos la tarea.
Lo primero fue encontrar el candidato, hacerle directamente el ofrecimiento y
convencerlo para que aceptara, superando los cánones sociales del rol
masculino. Luego contarles a los padres de familia, aclararles sus dudas y
comprender sus miedos y prejuicios. Curiosamente, no fue nada difícil; “puede
ser toda una experiencia” nos dijeron algunos, “qué bueno un rol masculino en
un preescolar” dijeron otros. Finalmente llegó el argumento que confirmó
nuestras certezas. Provino de los niños y las niñas, quienes de la forma más
natural y directa e inmediata depositaron toda su confianza en este nuevo
profesor, un hombre vital, amoroso, sencillo y transparente con una mirada
distinta sobre ellos y ellas, que les supo dar rápidamente seguridad y una forma
diferente de contención y de entendimiento.
Creo que todo equipo ha aprendido mucho de esta experiencia. Hoy pensamos
y sentimos de manera diferente, hasta el punto de tener otro hombre, el
segundo de una serie sin fin, en nuestro equipo.
María Claudia Noreña
Directora Jardín Infantil Pasos y Compases
Departamento de Investigaciones

52
8. EJE 8. BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL.

Educar
No educas cuando impones tus
convicciones, sino cuando suscitas
convicciones personales.
No educas cuando impones caminos,
sino cuando enseñas a caminar.
No educas cuando impones el
sentimiento, sino cuando despiertas el
coraje de ser libres.
No educas cuando impones tus ideas,
sino cuando fomentas poder pensar
por cuenta propia.
No educas cuando impones tu
autoridad, sino cuando cultivas la
autonomía del otro.
No educas cuando impones la
uniformidad, sino cuando respetas la
originalidad que diferencia.
No educas cuando impones a Dios,
sino cuando lo haces presente con tu
vida.
Anónimo

La escuela no puede dejar de afrontar las necesidades de una educación afectiva,

vincular y sexual. Eludir esta responsabilidad tiene serios costos sociales como
incremento de infecciones de transmisión sexual, embarazos adolescentes, desarrollo de
la afectividad y de la sexualidad inapropiados.
La educación y por consiguiente el docente no son meros trasmisores pasivos de
temáticas diversas. El docente es un facilitador del proceso de aprendizaje, un promotor y
un constructor social. Tiene el docente la responsabilidad de impartir una educación
integral, lo que incluye la educación sexual, en miras entre otras cosas a desarrollar
vínculos interpersonales positivos y realizar acciones de prevención de actos de violencia,
abuso, maltrato y abandono.
Frente a toda la problemática de situaciones dolorosas presentes en nuestra
sociedad, es la educación la encargada de cambiar estos patrones culturales de
comportamiento y actitudes. Frente al desafío que impone la ley de educación sexual el
docente y la escuela puede:
 “Mirar hacia otro lado”.Con un cierto malestar y una actitud pasiva pensar que
puede “lavarse las manos”.

53
  Afrontar creativamente el desafío e iniciar una planificación estratégica para
encararlo, tomando como primera medida la capacitación de sus docentes.
Este desafío (incluir educación sexual integral en la escuela) implica aceptar el
protagonismo como educadores con entusiasmo. Implica recurrir a lo más genuino de la
vocación docente: ser educador de la persona en su integralidad. Educar desde una
concepción de facilitador del despliegue personal y no como “dueño de la verdad”.Implica
educar desde los conocimientos, experiencias y testimonio
Ahora bien, ¿Cuál es la mejor manera de implementar la educación de la
sexualidad en la escuela? Varias son las respuestas a estos interrogantes y surgen de los
diversos modos de afrontar la realidad.
El documento de los lineamientos curriculares desarrolla un amplio análisis acerca
del modo de inclusión de la ESI en las propuestas curriculares institucionales.

En principio, menciona dos alternativas de incorporación de la temática:

i
a) Como un contenido transversal, con presencia en los diversos espacios
curriculares contemplados en el Proyecto Curricular Institucional (PCI);

b) Como un contenido específico, implicando la creación de espacios

curriculares específicos.

La determinación de la modalidad de abordaje de la educación sexual corre por

cuenta de cada institución, en consonancia con las disposiciones jurisdiccionales sobre la
materia.

 La educación sexual por “asignatura”, como materia independiente. Así ha

comenzado en algunos lugares y ha ayudado a introducir el tema. Ha satisfecho las
curiosidades primarias de los chicos. Sin embargo es insuficiente porque:

i. Entra en competencia con las “grandes asignaturas” sujetas a

promoción y es considerada de segunda categoría.
ii. Esta parcelada en el espacio y el tiempo como si dependiera de un
solo profesor y de un momento determinado, todos sabemos que
estos temas surgen en cualquier momento y en las materias más
diversas.

54
  La educación sexual por talleres y microprogramas: este abordaje es válido desde
varios puntos de vista:

i. Es un modo concreto de trabajar temáticas emergentes.

ii. Es operativo y contribuye a la sensibilización.
iii. Permite el apoyo externo mientras se realiza la formación del personal
docente afectado.
iv. Es una solución de transmisión que estimula e impulsa nuevos
desarrollos, y posibilita llegar a acuerdos entre departamentos,
colaboración de equipos, etc.

 Por programas integrados en el currículo institucional. Esta modalidad responde a

una educación integral e integrada. Es más exigente, fruto de un proceso de
decisión y planificación educativa

8.1. Educación Sexual como contenido transversal.

Esta tercera forma es la que se ha adoptado en los planes de educación sexual

integral, porque la educación para el amor atraviesa las diferentes disciplinas. Es la más
enriquecedora y completa de las propuestas, porque de esta forma se conjugan todos los
saberes de otras disciplinas. Auque esta temática se va a desarrollar con detenimiento en
el módulo VII de esta capacitación, creemos oportuno adelantar algunas referencias para
poder “pensar” en todo el trayecto “ el modo” en que asumiremos la incorporación de la
educación sexual en nuestras escuelas.

La transversalidad es un modo de abordaje con particularidades que exige una

planificación estratégica y un trabajo en equipo. Tenemos que tener en cuenta:.

 “Integrar” no significa superponer, yuxtaponer, añadir, sino, incorporar

coordinadamente los nuevos contenidos, procedimientos y actitudes en el currículo
y, especialmente en aquellas áreas que lo posibiliten.
 Esta incorporación es un proceso de explicitación de lo existente, fruto de la nueva
mirada antropológica y científica acerca del hombre y su desarrollo histórico; de la
reflexión sobre valores y actitudes.

55
  La sexualidad y el afecto así integrados en el currículo institucional, serán objetos
de tratamiento de las diversas áreas, de los diversos profesores, de las diversas
asignaturas.

Ahora bien, no basta con señalar la necesidad de la educación sexual ni que la

familia y la escuela estén de acuerdo. Si estas condiciones necesarias no van
acompañadas de otras medidas, pueden quedar en el mero deseo o libradas a la acción
individual de personas bien intencionadas.

Son fundamentales los siguientes pasos complementarios:

1. Decisión política comprometida de la conducción del instituto educativo, del

ideario y/o autoridad competente. Esta decisión sustrae de la “clandestinidad” o
de la “privacidad” este acto educativo y proporciona la solidez necesaria para
que se traduzca en una gestión de todo el cuerpo docente. Sin esta decisión, la
educación de la sexualidad puede quedar sujeta a los caprichos de la moda, a
los vaivenes e intereses de las personas, etc.
2. Capacitación, animación actualización y organización del cuerpo docente: un
nuevo modo de encarar el currículo institucional requiere de una congruente
capacitación docente. La educación de la sexualidad, en su contexto de
educación integral, involucra –como no puede ni debe ser de otra manera-
necesariamente al docente. Para concretar este planteo, cada colegio deberá
destacar acciones de capacitación (con recursos propios o aportados por el
Ministerio) para actualizarse o entrenarse en el tema. parte
3. Después (o simultáneamente) se puede asignar docentes por nivel, que serán
los encargados de coordinar las acciones y de facilitar la comunicación entre
los profesores de las asignaturas que proveen aportes desde el área. Es
responsabilidad del equipo coordinador comprometido con la tarea evaluar el
trabajo junto con el equipo de conducción y realizar las modificaciones lógicas
que permitan una mejor respuesta a la realidad y a la propuesta de la ley de
educación integral e integrada.

La necesaria presencia docente:

56
 o El docente, como persona, no puede ni debe renunciar a esta tarea:
o Es fundamental que su presencia y su palabra, su actitud, sus gestos y sus
intervenciones sean cualitativamente formativos.

Para lograr esta intervención cualitativa debe:

o Asumir la propia sexualidad, al otro sexo y a los otros positiva y

enriquecidamente;
o Tener una capacitación adicional, explícita del área específica;
o Poseer habilidad y destreza en recursos metodológicos.

En “Pedagogía de la Sexualidad Humana” 20, Luis Aller Atucha propone algunas

premisas a tener en cuenta:

 En aspectos de sexualidad todos asumimos un compromiso vital y permanente, por

eso es utópico pensar que se puede preparar una clase científica y aséptica sobre
temas que conmueven profundamente nuestras convicciones morales, religiosas y
éticas. Una actitud franca, honesta, sincera y desenvuelta al dialogar con un grupo
es mucho más importante que una brillante exposición, vacía de calor humano y
sinceridad.
 La educación sexual debe ser una búsqueda en conjunto de respuestas que se
adapten a las creencias, valores y circunstancias propias de cada individuo.
Conceptos erróneos pueden perturbar al que los recibe. Preguntas que no se
contestan, respuestas evasivas o explicaciones confusas pueden crear conflictos
en las personas que sienten una real necesidad de adquirir conocimientos sobre
aspectos de la sexualidad.
 Debe ser un auténtico diálogo, honesto y profundo sobre todos y cada uno de los
aspectos que preocupen al educando evitando las clases dogmáticas o
paternalistas en las que el profesor tradicional aparece como “el que sabe” y
transmitiendo conceptos “indiscutibles” a sus discípulos

20
Atucha Aller, L. (1991). Pedagogía de la Sexualidad Humana. Buenos Aires: Ed. Galerna

57
 Si realmente queremos realizar una educación sexual integral y contribuir al
desarrollo pleno del educando, todo el cuerpo docente debe contribuir con esta tarea. Son
muchos los aportes que cada docente puede hacer desde su especialidad y asignatura.

i La educación sexual es un problema de larga data para los pedagogos como así
también la diversidad de posturas que sobre este tema existen. Algunos países lograron
llegar a acuerdos para que las distintas instancias de educación formal se ocuparan del
tema como parte de sus tareas específicas, sin provocar conflictos con otros espacios
educativos, tales como las familias, las iglesias, las instituciones de la salud, entre otros.
De todo lo dicho podemos señalar que una propuesta pedagógica integral requiere,
por una parte, impartir intencionalmente contenidos relativos a la sexualidad y los
derechos de los adolescentes y, por la otra, invitar a que las escuelas sean capaces de
revisar y transformar formas negativas que, por acción o por omisión, pueden estar
operando en sus prácticas de educación en sexualidad, y opten por asumir a éste como
un tema que requiere formación para los docentes y espacios sistemáticos de formación y
orientación con el alumnado. Este abordaje admite que la educación en sexualidad es un
proceso continuo, cuyas características principales serían:
 Parte de la base de que los alumnos y alumnas son sujetos de derecho, cuyas
opiniones y necesidades deben ser tenidos en cuenta.
 Es un proceso de enseñanza y aprendizaje (los educadores también se educan
en el intercambio), relacionado con las dimensiones biológicas, emocionales y
sociales de la sexualidad humana y de su expresión.
 Busca ofrecer conocimientos, habilidades y valores para promover la salud y el
desarrollo personal.
 Se desarrolla en contextos formales y no formales; a través de nuevos contenidos
curriculares, así como también de espacios para el desarrollo de talleres
específicos.
 Entre sus contenidos básicos deben incluirse: conocimiento y cuidado del cuerpo;
sexualidad como una construcción social; embarazo y prevención; transmisión,
consecuencias y protección de las ITS y el VIH/SIDA; comportamiento sexual
seguro y responsable; planificación familiar; derechos sexuales y reproductivos;
violencia sexual y habilidades para decidir libremente si tener o no relaciones,
cuando tenerlas y bajo qué condiciones de cuidado mutuo. Estos temas
pretenden enunciar solo algunos contenidos.

58
  Subraya la importancia de la educación para la universalización del acceso a los
servicios de salud reproductiva y para el pleno ejercicio del derecho a la salud.
La escuela, de esta forma, contribuye a la construcción de ciudadanía, cuando es
capaz de respetar los derechos de niños, niñas y adolescentes que acompaña en su
crecimiento. Cuando logran ofrecer herramientas para que el desarrollo de su autonomía,
del cuidado de si mismo/a y de los/as otros/as, en el contexto de relaciones sociales
respetuosas y equitativas, sea una realidad posible de construir para todos.

R
Es importante destacar que nuestras instituciones escolares necesitan hoy impulsar
una educación sexual que pueda ser abierta, respetuosa de las ideas y opciones de los
alumnos y alumnas, y que promuevan tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de
información científica y confiable acerca de la prevención de riesgos y de embarazos
tempranos, como la construcción paulatina de actitudes, sentimientos, valores y
habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin riesgos.
Las escuelas pueden también establecer puentes con las familias, a fin de desarrollar
procesos de trabajo conjunto.

59
Carta de Despedida

Estimados docentes:
Seguramente en el desarrollo del módulo se han aclarado algunos conceptos, se ha
encontrado la repuesta a algunas dudas, pero también deben haber aparecido nuevos
interrogantes y preocupaciones como docentes comprometidos y responsables. La
intención de este módulo, de acercar una visión general, es solo a efectos de entender la
complejidad y variedad de temáticas que se entrecruzan y otorgan significatividad a la
educación sexual integral. No se preocupen, tenemos un año por delante para profundizar
cada uno de los temas.
Esperamos haber contribuido, por ahora, al menos en concientizar sobre esta
responsabilidad. Desde aquí verán seguramente necesario ahondar con materiales a su
alcance (o en nuestra biblioteca). Es necesario hacerlo, como participar de las actividades
de foro y los talleres, para reflexionar y profundizar los temas que vamos tratando. Hasta
pronto.

G Glosario

60
Educación en el amor: es el proceso de enseñanza y de aprendizaje, orientado al
conocimiento adecuado de la naturaleza e importancia de la sexualidad en la vida
humana y el desarrollo armónico de al persona hacia su madurez, con vistas a la plenitud
de la vida social, afectiva, moral y espiritual
Educación Sexual: alude a una educación en sexualidad, a un proceso de comunicación
escolar dinámico abierto, respetuoso de las ideas y opciones de los alumnos y alumnas,
y que promueva tanto el conocimiento intelectual, como la transmisión de información
científica y confiable acerca de la prevención de riesgos y de embarazos tempranos,
como la construcción paulatina de actitudes, sentimientos, valores y habilidades para el
ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin riesgos.
Época Victoriana: La Época victoriana de Gran Bretaña marcó la cúspide de la
Revolución Industrial británica y el ápice del Imperio Británico. Esta etapa fue precedida
por la Regencia y continuada por el Período eduardiano.
Genitalidad: referido a proceso reproductivo, características hormonales y del aparato
reproductivo; esto es de la anatomía y de la fisiología.
Ley: instrumento de ordenamiento inteligente de una comunidad, dada por los que velan
por el bien común, encauza a la sociedad en una determinada dirección y la sustrae de la
confusión y de la anarquía. En este sentido la ley constituye el fin de la deliberación, que
siempre la precede, define un comportamiento social, político y educativo. Es totalmente
necesaria para no paralizarse, mientras la realidad continúa y los males se agravan. La
ley parte desde el derecho de los seres humanos.
Salud: es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de enfermedades o dolencias.
Sexualidad: concepto que integra la historia personal de cada ser humano, su contexto
social, histórico y cultural, sus cuerpos, sentimientos, como así también sus emociones.
Conjunto de procesos emocionales y comportamentales en relación al sexo; interviene en
todas las etapas del ciclo de vida de un individuo a lo largo de su desarrollo, es una
condición interpretada y regulada por la sociedad y atravesada por la cultura.
Trabajo Colaborativo: interrelación de los sujetos intervinientes o implicados en una
tarea donde los mismos ponen de manifiesto sus intereses, expectativas y opiniones para
la concreción de un objetivo común.
BIBLIOGRAFÍA

61
 ACOSTA VARGAS, G. (2003). La Convención sobre la eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la mujer y la Convención sobre los derechos
del niño: hacia la ciudadanía plena para niños, adolescentes y mujeres en E.
Faur y otra. Derechos universales, realidades particulares. Reflexiones y
herramientas para la concreción de los derechos humanos de niños, niñas y
mujeres, Bs.As. UNICEF.
 BELGICH HORACIO (2005) Los afectos y la sexualidad en la escuela (hacia
una diversidad del sentir) Homosapiens ediciones Santa Fe Argentina
 BIRGIN, H. y otras (2003). Un marco conceptual de derechos humanos para la
programación de UNIFEM. UNIFEM. Mexico.
 CARDINAL DE MARTIN CECILIA (2005) Educación Sexual Un proyecto
humano de múltiples facetas Siglo del Hombre Editores Bogotá
 CORREA, C. (2000) Adolescentes en red. Hacia una sexualidad y
reproducción libres e informadas. Cuadernos Mujer Salud Nº 5. Red de Salud
de las Mujeres Latinoamericanas y del Caribe. Chile.
 ESPINOSA, E. (2004). ¿Hay algo que yo no sepa?. Educación en el amor. Ed.
Ciudad Nueva. Bs.As.
 FAUR, E. (2003). Derechos Humanos y género. Desafíos para la educación en
la Argentina Contemporánea, en Rev. IIDH Nº 36, Instituto Interamericano de
Derechos Humanos. Costa Rica.
 FERNÁNDEZ ALICIA (1990) La sexualidad atrapada de la señorita Maestra
Nueva Visión Buenos Aires
 FIORE, C. (2000) Sexualidad: Ni moralismo ni canalización. Ed. Abya Yala.
Ecuador.
 FROMM E. (1998) “20” “El arte de amar. La condición humana actual. Bs.As.
Paidós.
 GASTALDI, I y otro. (2000) Sexualidad. Ed. Don Bosco. Bs. As.
 GOLDSTEIN, B. y otro. (2006) La educación sexual en al escuela Ed. Nov.
Educativas. Bs.As.
 HARRISON, M (2001) Como abordar los temas del amor y la sexualidad con
sus hijos. Ed. Debate. España.
 IANANTUONI, ELENA. (2008) Pedagogía de la sexualidad. Editorial Bonum.
Buenos Aires

62
 JIMENEZ RIOS Y VERA CASARES(2006) Educación Sexual Integral: enfoque
antropológico: materiales para docentes Centro UNESCO Ciudad Autónoma de
Melilla
 KUSNETZOFF, J. (2003) La mujer sexualmente feliz. Del mito a la verdad
científica. Granica. Bs.As.
 Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa
Nacional de Educación Sexual Integral. Ley Nacional Nº 26.150. Ministerio de
Educación. Presidencia de la Nación.
 MARTIN ORLANDO Y MADRID ENCARNACIÓN (2006) Didáctica de la
sexualidad. Un enfoque de la sexualidad y el amor. Sb Madrid
 MARTÍN, ORLANDO. (2007) ¿Sexualidad en la escuela? Los desafíos de la
Ley de Educación Sexual Integral. Editorial SB. Buenos Aires,
 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Ley 23849, de ratificación de la
Convención de los Derechos del Niño. Ley 26061, de Protección Integral de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes. Ley 23179: Ratificación de al
Convención sobre eliminación de todas las formas de Discriminación contra
la Mujer, que cuenta con rango constitucional (Protocolo de CEDAW)
 MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA. (1998) Dirección de Programas
Comunitarios. Programa de Educación para la salud. “Promoción y Protección
de la salud”. Gobierno de Salta.
 MINISTERIO DE SALUD. Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de
salud Sexual y Procreación Responsable.
 MOCK- MONTES GLORIA Y QUINTEROS ANA (2006) El aprendizaje sexual
en el hogar y en la escuela: desde la infancia a la pubertad: una visión de
educación sexual integral y formativa. Editorial Plaza Mayor. Argentina
 PAGANI, L y otros. (2001) Informe proyecto: adolescentes, derechos sexuales
y reproductivos y políticas públicas. Gobierno de la Ciudad de Bs.As. Argentina
 SARRAMONA JAUME (2005) Debate sobre la Educación. Dos posiciones
enfrentadas. Paidos Barcelona España
 SICILIANI NORBERTO (2007) Convertir deseos en proyectos 100 ideas para
educar desde los valores y en la diversidad Sb Buenos Aires
 SZASZ, IVONNE Y SALAS GUADALUPE (2008) Sexualidad, derechos
humanos y ciudadanía. Diálogos sobre un proyecto en construcción. El Colegio
de México. México DF

63
  WAINERMAN CATALINA, DIVIRGILIO MERCEDES, CHAMI NATALIA (2008)
La Escuela y la Educación Sexual .Ediciones Manantial Argentina

BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNO

(Debe ser usada en las actividades de reflexión y profundización)

 BELGICH HORACIO (2005) Los afectos y la sexualidad en la escuela (hacia una

diversidad del sentir) Homosapiens ediciones Santa Fe Argentina Cap. VI “El
cuerpo escolar como territorio de atravesamientos de significación sexual”
 FERNÁNDEZ ALICIA (1990) La sexualidad atrapada de la señorita Maestra
Nueva Visión Buenos Aires

64
Contenidos centrales del módulo

65
 EJE I: La Educación Sexual en el Nivel Secundario
La educación sexual en el nivel
secundario
“Los chicos y chicas de esta escuela no necesitan que les enseñemos nada,
ya lo saben todo sobre ese tema, si hasta algunos son padres o madres de
familia... o tienen relaciones hace rato...” (Profesora de Biología).

“A mí me parece que tengo que dar educación sexual en mis clases, ¡si soy
profesora de biología! Es mi trabajo, hablarles de las enfermedades, de los riesgos, del SIDA, de que se
cuiden y todo eso. La escuela tiene que prevenirlos”
(Otra profesora de Biología).

“Estaba enAmor yestar

la sala de sexo en la adolescencia
conversando con una amiga, cuando de pronto vino mi hija Lucía de
14 años un tanto asustada y me dijo: “¡Mamá, hay una mujer en la casa!” Me levanté para ir hacia el
lugar donde ella se había sorprendido y nos encontramos frente al espejo grande de la entrada. Ella había
La masturbación
pasado rápido por delante y lo que vio no fue más que a sí misma. Me emocioné mucho y nos abrazamos
las dos. Me imagino lo que estará viviendo por dentro si ni siquiera por fuera se reconoce… Realmente en
Definición de la identidad sexual
mi casa, hay una mujer más” (Isabel, 39 años).

El inicio de las relaciones sexuales

En términos generales, se considera "adolescentes" a aquellos sujetos que tienen entre 13 y 20
Varones y mujeres frente al sexo
años de edad. Sin embargo, según la persona, el sexo y la sociedad en que está inserta, la etapa puede
Embarazo
comenzar o terminar hasta en más
un par de años la adolescencia
temprano o más tarde.

Consideraciones acerca del aborto

i En todos los casos, la adolescencia (del latín adolescens: literalmente "quien todavía se está
VIH- SIDA y adolescencia
alimentando [formando, creciendo]" en oposición a "adulto", de adultlls: "el que ya se ha alimentado
Usoelde
[formado, crecido]") abarca métodos
período anticonceptivos
de transición entre la infancia y la madurez. Es este rasgo de tránsito,
recorrido, articulación entre dos etapas tan distintas lo que la convierte en crítica por definición.
Condiciones que favorecen que
las
Los años de la personas
secundaria se con
coinciden cuiden
los mayores cambios en el desarrollo de niños y niñas:
cambios hormonales que traen consigo la aparición de las llamadas características sexuales secundarias:
vello púbico, modificación de la voz, crecimiento de senos, menstruación, ensanchamiento de caderas,
etcétera. Lineamientos curriculares para la ESI
Ocurre también en
una la
mayor apropiación
escuela del lenguaje, de la capacidad expresiva y de las estructuras
secundaria
lógicas. Así, del pensamiento concreto, regularmente característico de la infancia, en el que se piensa uno
por uno los problemas que se van presentando, se pasa a pensamientos más abstractos y generales, lo que
permite hilar los problemas y contrastarlos entre sí.
Estrategias metodológicas
Las dudas y preguntas relacionadas con sus cuerpos son muchas y muy variadas: surge la
preocupación de tener alguna anomalía física. En los varones, por ejemplo, tener el pene pequeño, en las
mujeres, no tener los senos del tamaño deseado.

i Los cambios psicológicos que se producen en la adolescencia están íntimamente ligados

con los procesos biológicos que se inician en la pubertad. La adolescencia, es, en el nivel fisiológico, la
transformación más violenta e intensa que transita una persona a lo largo de su vida. Esta transformación

66
afecta al organismo en general y muy especialmente a los órganos genitales y a las funciones sexuales, y
por supuesto, repercute en el plano psíquico.
Las modificaciones biológicas y morfológicas que se van sucediendo en el cuerpo suscitan muchas
veces en el adolescente sensaciones de extrañamiento, como si no fuera el cuerpo propio el que ven o
sienten.
Estos desconocimientos transitorios suelen combinarse con la preocupación que genera la falta de
coordinación muscular, que realmente da la sensación de estar frente a “un cuerpo ingobernable”.
El cuerpo preocupa durante la adolescencia más que en ninguna otra época de la vida, pues en
esta etapa la necesidad de gustar es imperiosa, y está relacionada con el deseo de ser aceptada/o
integralmente como persona. Pero rara vez los jóvenes están conformes con su aspecto. La velocidad de
los cambios no les permite adaptarse fácilmente a ellos, y es muy difícil que coincidan con sus fantasías
que, por otra parte, son muy exigentes y perfeccionistas21.

i Muchas veces, las representaciones adultas en torno a la sexualidad adolescente suelen asociar
adolescencia - sexualidad – riesgos - peligro; otras representaciones parten de la creencia de que la
educación sexual promueve el inicio temprano de las relaciones sexuales; o bien, que la educación sexual
consiste en un conjunto de informaciones dadas sobre el sexo y las relaciones sexuales. Todo ello ha
obstaculizado el análisis de la educación sexual en todas sus dimensiones.
El tratamiento de esta temática requiere evitar abordajes simplificadores ya que se deberán incluir
las múltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construcción de la subjetividad, la integridad del
sujeto bio-psico-social, la valorización de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes,
habilidades y destrezas como mediadores en el vínculo con los otros, la importancia de los roles asumidos
por varones y mujeres.

Amor y sexo en la adolescencia

Emocionalmente, lo más característico de la adolescencia es la atracción, el deseo que empiezan a
sentir por otros chicos y chicas, además de la amistad, que adquiere una importancia muy grande.

i La búsqueda del amor y el descubrimiento del sexo son parte fundamental de la adolescencia. El
enamoramiento apasionado, el crear vínculos intensos aunque muchas veces efímeros, son sentimientos y
conductas propias de esta etapa.
Amor y sexo son temas serios para los chicos. Ellos buscan información, quieren saber, conocer las
reglas de la conquista amorosa, experimentar sensaciones nuevas y, ante todo, determinar su identidad
sexual que les permitirá relacionarse con otros para amar y ser amados.
Paralelamente a ir aceptando y conectándose con su genitalidad, el o la adolescente inicia la
búsqueda de una pareja, eventual o más permanente. Estas relaciones le permitirán avanzar de unos

21
Es corriente a esta edad caer en trastornos de la alimentación (anorexia o bulimia) en el intento de lograr
la figura ideal. Es importante anotar aquí que estos trastornos son capaces de acarrear consecuencias –
transitorias o duraderas- a nivel genito-sexual, como la interrupción de las reglas o la pérdida de la libido.

67
acercamientos superficiales a los besos y caricias más profundas, que en un principio llenarán su vida
sexual y que, progresivamente, los conducirán a la primera relación sexual.

“Pero, ¿cuándo se produce este despertar sexual? Los cambios

G
biológicos de la pubertad son los que imponen la madurez sexual,
intensificando en consecuencia todos los procesos psicobiológicos propios de
la adolescencia. La genitalidad surge con fuerza en esta etapa, impuesta por la
presencia de hormonas que ponen en moviendo la menstruación en las chicas
y la aparición del semen en el varón. La menstruación y las primeras
poluciones vienen a confirmar la sexualidad femenina y masculina
respectivamente. Es en este momento cuando por lo general comienzan el
manipuleo de los órganos genitales y las fantasías de un vínculo genital.
Lo cierto es que, más tarde o más temprano, chicas y chicos se
enfrentarán con su primera relación sexual, que puede darse con alguien
amado o solo deseado. Y la pérdida de la virginidad, esta primera vez, suscita
en ambos géneros temores y tensión. Y es que ciertamente, tanto para varones
como para mujeres, la primera relación sexual constituye un rito de pasaje,
iniciático.”
(Crispo, R.; Guelar, D.; Rabinovich, J. Adolescencia y sexualidad.
Revista Novedades Educativas Nº 184. Año 2006)

El amor adolescente es un amor idealizado, un enamoramiento "ciego" en el cual se sobrevaloran

las cualidades del ser amado, no se captan las virtudes y defectos sino de acuerdo con la imagen que el
enamorado quiere formarse del otro.
La persona amada se siente estimulada por esta alta valoración y trata de responder a este
concepto. El enamorado por otra parte, vive mostrando sus mejores cualidades, haciendo un esfuerzo que
le hace perder el sentido real de sus limitaciones y defectos. Se produce una fusión entre las dos personas
involucradas en la pareja, una confusión, dónde pareciera que todo tienen que hacerlo juntos y donde se
pierde el límite entre uno y otro. El estar en pareja invade todo lo que se vive, siente, piensa…
El riesgo de este tipo de enamoramiento es no poder superar la imagen idealizada del otro ni
de sí mismo. No es extraño que ante la menor falla la decepción sea enorme y que la interrupción de una
experiencia de pareja se viva como un gran fracaso.

i Sin embargo, es posible que esta experiencia dolorosa sea preparatoria para futuros encuentros,
más enriquecedores. Ningún adolescente, varón o mujer, inicia sus relaciones de noviazgo sabiendo cómo
es estar con otra persona, qué piensa y qué siente el otro, de qué manera pueden relacionarse, etc. Todo
esto se aprende y se construye, en este caso, de a dos.

La masturbación

68
 La masturbación aparece en este período como una manifestación importante y normal del
desarrollo. Es una búsqueda de satisfacción en sí misma, que, a diferencia de etapas anteriores (donde la
automanipulación respondía a una necesidad de exploración del cuerpo infantil); frecuentemente empieza a
asociarse con fantasías relacionadas con personas.

i Se está universalmente de acuerdo en que la masturbación no produce daños físicos ni

psicológicos. Si la práctica de la masturbación se vive como exploración, aprendizaje y desahogo,
dejará una valiosa enseñanza que se podrá aplicar en el sexo en pareja. Si se vive con culpa y
vergüenza, es posible que tales sentimientos emerjan en las futuras relaciones.
Los adultos que transmiten la idea de daño o de culpa obligan a los adolescentes a vivir sus
experiencias sin que se hable de ello, como si fuera algo penoso que hay que ocultar. Vivir de este modo
(obligado/a a negar un hábito que otorga placer) puede producir un alto grado de ansiedad en el o la
adolescente, generando grandes temores (vinculados sobre todo con el miedo al rechazo del entorno por
sostener una conducta socialmente considerada “anormal”).
El conflicto tiene que resolverse tan pronto como aparezca, por medio de una discusión
abierta con los adolescentes en el círculo familiar, en la escuela, en los grupos con profesores.
Es un tremendo alivio para los adolescentes el hecho de que se les hable del tema abiertamente y
con naturalidad; y no sólo que pueda hablarse de ello, sino que sepan que siguen teniendo nuestra
aceptación y nuestro respeto.
A veces los chicos o chicas manifiestan su preocupación por la frecuencia en que practican la
masturbación. En esos casos, es indispensable aclarar que no hay ningún problema con darse placer de
ese modo. Solo sería preocupante si la única fuente de placer fuera siempre la masturbación, ya que
se estaría manifestando una dificultad para relacionarse con otras personas. Si, además de esto, se les
sugiere otras actividades o alternativas en las que canalizar esta energía, debemos dejar claro que lo que
ofrecemos son alternativas que complementen la capacidad expresiva del o la joven, y no, modos de
reemplazar las prácticas de autoexploración.

Definición de la identidad sexual

“El cambio corporal y los cambios psicológicos van delineando la
identidad de varón o mujer. La definición de la orientación sexual ocurre en esta
etapa de la vida, aunque en muchos casos se reprime y no se reconoce ni
adopta hasta llegada la madurez.
El modelo heterosexual es tan hegemónico en nuestra sociedad que los
adolescentes temen la vivencia de percepciones de atracción o afecto a
personas de su mismo sexo. Si bien éste es un motivo de comentarios con pares
y adultos, los sentimientos respecto de las personas de su mismo sexo se
ocultan y reprimen incluso ante uno mismo. Esta represión no es positiva ni
conveniente. Es importante que los adultos ante estos indicios no los frenen ni
combatan. Hablar, hacerlos surgir sin agresiones, ayuda a que los/las

69
 adolescentes los expresen y enmarquen en un contexto de normalidad, sabiendo
que estas tendencias no siempre perduran, pueden ser pasajeras o no. En caso
de ser pasajeras su vivencia no producirá ninguna frustración.
En caso de ser definitivas irá evolucionando sin conflictos consigo mismo,
sus padres y sus pares. En la medida en que se vive la homosexualidad como un
contexto posible y normal, se dará la posibilidad de un desarrollo de esa o ese
adolescente normal y sin conflictos.
La homosexualidad no es una enfermedad ni un problema, en la medida
en que se pueda expresar como decisión libre y consciente. Si se tiene que
ocultar o reprimir, ahí sí es un problema o un dolor muy grande. La represión y
discriminación son nocivas para todos, no sólo para los homosexuales. ¿Por
qué? Porque estas ideas discriminatorias tiñen las relaciones entre personas del
mismo sexo, de temor y sospecha de sentir o vivir algo que pueda parecerse a la
homosexualidad como algo negativo, malo y condenable. La amistad entre
hombres o la proximidad entre chicas son tildadas de “rareza”.
La homofobia implica también la existencia de pautas del machismo en el
peor sentido de la palabra. Esto es: para ser un “verdadero hombre” hay que
demostrar violencia, reprimir toda expresión de sentimientos y otros tantos
estereotipos que lo único que logran es la pérdida de la espontaneidad y dificultar
la posibilidad de comunicación entre las personas”.
(Bianco, Mabel. Adolescencia. FEIM)

Un encuentro aislado entre dos adolescentes del mismo sexo o una pauta efímera de actividad
homosexual no basta para afirmar que el individuo tenga una inclinación de este tipo.
La mayor parte de los adolescentes que han tenido experiencias homosexuales no se ven como
tales y, ya adultos, sostienen una conducta heterosexual. Aún así, hay adolescentes que albergan
sentimientos de culpa y se muestran ambivalentes respecto a su orientación sexual como consecuencia de
un solo episodio de ese género, lo que les turba emocionalmente.

i El comportamiento homosexual transitorio de la adolescencia necesita ser comprendido en su justa

dimensión. Es bien conocido el hecho fisiológico de que ningún macho es completamente masculino y
ninguna hembra completamente femenina. Cada sexo, en su camino a la maduración psicológica sexual
puede atravesar por un período de "falsa homosexualidad" que se presenta en los distintos individuos con
intensidad y duración muy variables.
Como docentes –como adultos- lo que podemos hacer por estos chicos es ofrecerles la oportunidad
de desdramatizar esta situación. Abrir un espacio de ayuda comprensiva en el que el o la adolescente
confronte su experiencia entendiéndola como una variante posible en el desarrollo psicosexual.
Dar lugar a la expresión de las inquietudes sobre este tema y ofrecer información clara acerca de
este fenómeno, permitirá al adolescente pensarse, conocerse y reconocerse. Así, estaremos colaborando

70
con el proceso de definición de la identidad sexual de nuestros alumnos, sin estigmatizarlos, sin tratarlos de
“raros” o “anormales” y sobre todo, reconociéndolos en su dignidad de seres humanos con sentimientos,
pensamientos y opciones propias.

Actividad de reflexión y profundización El inicio

de las
“Un día, acostumbrado a ir a fumar con mis amigos al baño, como
todo pibe normal, entró un inspector al baño. Todos apagamos los
cigarros. Yo estaba con un compañero en una cabina y entonces el
inspector me preguntó qué hacíamos. Le dije que estábamos
fumando y me contestó: “Menos mal que no lo vi en nada malo”.
Igual, cuando dijo eso quedé como “¿qué onda?” y me fui al salón.
Después supe que me suspendieron tres días por fumar en el
colegio. Cuando volví, tuve que ir con mi mamá y ahí nos
comunicaron que yo y mi compañero estábamos expulsados. Mi
mamá hizo el escándalo. Pregunté porqué me habían echado y me
respondieron que porque me habían sorprendido teniendo sexo en el
baño”. (Danilo, alumno de 4º año, considerado gay por profesores y
autoridades del colegio).

¿Qué presupuestos se pusieron en juego a la hora de tomar la decisión de expulsar a

Danilo del colegio?
¿Qué impacto subjetivo pudo tener este acontecimiento en la vida del adolescente?
¿De qué modo crees que se podría haber intervenido en esta situación?

relaciones sexuales
Las telenovelas dirigidas al público adolescente, en general muestran que la iniciación sexual ocurre
indefectiblemente en la adolescencia. Y las estadísticas reales confirman este dato: cada vez la iniciación
sexual sucede a edades más tempranas, tanto en mujeres como en varones. Ahora bien, en un alto
porcentaje, esta iniciación sexual sucede sin el convencimiento, la preparación y la información necesarios,
lo que en ocasiones las vuelve una experiencia más traumática que placentera.
Muchas veces la presión del grupo de pares hace que los/as chicos/as precipiten su "debut" sexual.
Esta decisión que debería ser personal y basada en procesos de maduración afectivos y orgánicos, termina
siendo una decisión impuesta por el grupo y un acto que se ejerce más que por una búsqueda personal, por
una necesidad de afianzar la pertenencia a un grupo determinado, o a ser considerado por ese grupo como
un par o igual. Es importante recordar que en la adolescencia los grupos de amigos son muy importantes.

71
 Una función central de la educación sexual formal es permitir a chicas y chicos decir “no” a
relaciones sexuales, ya sea porque no se quiere tenerlas o porque se cree que no son seguras. Fortalecer
la capacidad de decidir libre e informadamente de chicas y chicos es indispensable para que digan si o no
como producto de una decisión libremente adoptada.
También otro papel importante de la educación sexual formal es poder diferenciarse de los pares.
Ambos aspectos se basan en mejorar el poder de decisión y la autoestima de chicas y chicos.

i Si bien no existe una respuesta unívoca acerca de la edad conveniente para iniciarse sexualmente,
tal vez el criterio más razonable para transmitir a los/as chicos/as es que una persona está preparada para
tener su primera relación sexual cuando:
Lo haya decidido por sí misma, sin ningún tipo de presión de su pareja, sus amigos/as o
familiares.
Tenga un conocimiento adecuado de su cuerpo.
Cuente con toda la información necesaria para prevenir embarazos no planificados y
enfermedades de transmisión sexual.
Tenga la maduración afectiva y orgánica indispensable para transitar esta primera experiencia.

Resulta necesario brindar a las/os adolescentes explicaciones claras sobre el uso de los métodos
anticonceptivos, intentando que accedan a información veraz sin mitos ni prejuicios, y promoviendo
especialmente el compromiso de los varones en el uso de estos métodos.
Tenemos que enseñar a los adolescentes a que piensen y sepan cómo protegerse de embarazos o
enfermedades al tener relaciones sexuales. Esto se debe pensar y hablar antes con el o la compañera
sexual. La prevención de efectos no deseados es algo que debemos pensar y prever tanto como el placer
de encontrarnos íntimamente con alguien a quien queremos.

Varones y mujeres frente al sexo

“Las mujeres desean a los hombres de los que se enamoran y los hombres
se enamoran de las mujeres a las que desean”
(Pierre Chordelos de Laclos)

Retomando los resultados de una investigación realizada por Antonio García Rojas 22 podemos
afirmar que varones y mujeres muestran actitudes bien diferenciadas en cuanto a su forma de vivir y pensar
la sexualidad, y en especial, las relaciones sexuales.
Para los chicos, frecuentemente las relaciones sexuales son fuente de prestigio y status. Esto hace
que muchas veces estén más atentos a la “cantidad” que a la “calidad” de las experiencias sexuales.
En el caso de las chicas, la situación cambia. En general, ellas esperan que el sexo afiance una
relación sentimental previa con su pareja, la búsqueda del placer por el placer mismo no sería una
motivación tan importante.
Es posible delimitar dos patrones de comportamiento bien diferenciados, siendo uno
preponderantemente masculino, y otro, femenino:

22
García Rojas, Antonio. Estudio sobre la sexualidad: educación afectivo-sexual durante la adolescencia.
Revista Novedades Educativas. Año 15, Nº 150. junio 2003.

72
 “El masculino estaría definido por una mayor precocidad, promiscuidad y una mayor valoración del
coito, que representa una importante señal de prestigio ante el grupo de iguales. El patrón femenino
muestra una actividad sexual más reducida, menos gratificante, y que genera más sentimientos de culpa.
Además, en las chicas, la conducta sexual está más integrada con otros componentes socioemocionales,
por lo que hay una mayor vinculación entre sexo y afectividad”.
Estas diferencias son más marcadas durante la adolescencia temprana (entre los 12 y los 14 años
de edad) y van diluyéndose conforme avanza el proceso de construcción de la identidad sexual 23. En la
medida en que los chicos y chicas crecen, se muestran unos patrones de conducta más similares entre
ambos géneros.
¿Qué consecuencias implica esta realidad a la hora de pensar en la inclusión de la educación
sexual en nuestras escuelas?

i Deberíamos trabajar en la reducción de esta brecha tan marcada en cuanto a la experiencia

femenina y masculina frente al sexo. Sería interesante reflexionar con los varones acerca de que la
sexualidad, más allá del sexo, cuenta con unos componentes comunicativos y afectivos que la enriquecen.
Con las mujeres, habrá que resaltar el tema de la obtención de placer en el marco de la sexualidad, ya que
en ellas el placer está supeditado a lo afectivo, y cuanto mucho, al placer de su pareja.

Actividad de reflexión y profundización

Las que siguen son algunas frases pronunciadas por adolescentes acerca del tema de las
relaciones sexuales. Te invito a leerlas y analizarlas a la luz de lo expuesto en el módulo:

“Es como si dos personas se unieran en una misma. Después de hacerlo

sientes muchísimo más cariño” (Mujer, 15 años)
“Yo pensaba, esta gente está cogiendo y yo todavía no lo hice. Y me
castigaba. Igual, ahora estoy mejor” (Varón, 15 años)
“¡Qué carácter ni carácter! Cuando se te presenta la oportunidad te da igual
el carácter” (Varón 16 años)
“Yo quería que fuese un día especial. Se cumplió: fue el día de su
cumpleaños” (Mujer, 17 años)

Embarazo en la adolescencia

23
Es importante señalar aquí, que la investigación de García Rojas releva las representaciones de los
adolescentes en torno a la sexualidad y no, las experiencias sexuales. Es decir, la rigidez en las
concepciones entre varones y mujeres durante la adolescencia temprana no está dando cuenta de que esa
población es ya sexualmente activa, sino que muestra el modo en que chicos y chicas conciben –piensan,
entienden- las relaciones sexuales.

73
 Los argumentos más comúnmente esgrimidos para catalogar al embarazo en adolescentes como un
problema social y de salud pública, son los referidos al supuesto aumento constante en su ocurrencia y a los
efectos nocivos sobre la salud tanto de la madre como del niño.
Sin embargo, una investigación realizada en nuestro país durante los años 2003-2004 24 muestra la
disminución de la fecundidad adolescente en los últimos años.
Mónica Gogna afirma en un trabajo publicado en el año 1996: “La preocupación por el embarazo
adolescente estuvo, y sigue estando, fuertemente influenciada por datos acerca de la morbi-mortalidad
materna e infantil en el comienzo de la vida reproductiva. En primer lugar, ‘numerosos estudios han
coincidido en señalar una asociación entre complicaciones obstétricas y embarazos en edades inferiores a
los 18 años. El riesgo más alto es para las adolescentes menores de 15 años, entre quienes se registra una
probabilidad de morir en el embarazo y el parto, cinco a siete veces mayor que para las mujeres de 20 a 24
años, que son las que enfrentan menor riesgo’ (OPS, 1994, p. 20). Entre las principales causas de la
mortalidad materna en la adolescencia se encuentra el aborto inducido. En segundo lugar, se ha señalado
que los hijos de madres adolescentes están más expuestos a la posibilidad de nacer con bajo peso y de
morir durante la infancia”.

i Sin embargo, distintas investigaciones han destacado que estos riesgos obstétricos, neonatales e
infantiles serían más el resultado del medio ambiente en el que vive la adolescente –la condición de
marginalidad- que la edad de la madre.
Es decir, el riesgo de enfermedad o muerte, tanto en la madre adolescente como en el niño, se
relaciona con la pobreza, la mala nutrición y el deficiente estado de salud previo al embarazo,
sumado esto a un control médico tardío o inexistente durante la gestación. Se ha observado que los
controles médicos oportunos reducen significativamente las complicaciones obstétricas y perinatales.
Hay mucha experiencia acumulada que demuestra que con un apropiado soporte psico-social y con
adecuados controles prenatales los resultados obstétricos en las madres adolescentes son comparables, o
G
casi tan buenos, como los que se observan en mujeres mayores de 20 años (Olausson, 1997; Gale y
Seidman, 1989; Lao y Ho, 1997).
Es sólo a edades muy tempranas (menores a 2 años post menarca, o sea alrededor de los 13-14
años) cuando se constituye en un evidente riesgo en términos biológicos en relación a resultados adversos,
expresados en una mayor morbi-mortalidad perinatal, prematuridad y bajo peso al nacer (Fernández
-Paredes, Castro García et al., 1996; Chineta, Eure et al., 2002).

El embarazo y la maternidad adolescente afectan mayormente a las jóvenes de sectores populares.

Frecuentemente, las adolescentes que son madres tienen un nivel de instrucción bajo y, al mismo tiempo,

24
La investigación fue realizada por la Comisión Nacional de Programas de Investigación Sanitaria
(CONAPRIS) y el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES). Se realizaron 111 entrevistas a
informantes clave (de áreas Salud, Educación, Desarrollo Social, ONGs, líderes comunitarios) y se aplicó la
encuesta a 1645 puérperas de 15 a 19 años. El estudio se realizó en las provincias de Chaco, Misiones,
Salta, Catamarca, Tucumán y en el Gran Buenos Aires y Gran Rosario, durante el período mayo 2003- junio
2004. El informe final de la investigación llevó el título “El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para
reorientar las políticas y programas de salud”.

74
una mayor participación en la actividad económica (ya que desde temprana edad deben colaborar con el
sostén económico familiar).
A nivel nacional, el 60% de las chicas que en el 2000 fueron madres adolescentes no terminaron la
primaria. Pero en algunas provincias la situación es más grave. En Jujuy, por ejemplo, el 99,7% de las
madres precoces no concluyó la escuela25.

i “Desde los parámetros valorativos de los sectores sociales más

aventajados tener un hijo antes de los 19 años significa un obstáculo, un
problema, un límite para la realización personal de la mujer. Sin embargo, en
este triste mundo polarizado que nos toca vivir, conviene volver a
preguntarnos si este sentido que se le da al fenómeno de modo más
frecuente, es el único posible; si para muchas mujeres, en algunos casos, la
mayoría de las mujeres que viven en ciertos países, en ciertas regiones, en
ciertos barrios (o “poblaciones focalizadas”, como se dice hoy en día), la
maternidad “adolescente” no es en primer lugar un fenómeno sumamente
extendido (“normal”); en segundo lugar, un proyecto muchas veces elegido,
que no solo no obstaculiza otros sino que se convierte en una fuente de
valoración social, pasaje cultural a la adultez y fuente de identidad positiva y
satisfacciones.
Entiéndase bien el posicionamiento ético de comienzo: no decimos
que “está bien”, ni que es “deseable” que las mujeres (y los varones)
comiencen su maternidad/paternidad antes de los 19 años. Ocurre que, como
en otros temas de salud, cuando las causas del fenómeno (los motivos que
hacen que existan mujeres y varones que tienen hijos antes de los 19 años)
exceden el campo de la salud, muchas medidas “preventivas”, realizadas
“con las mejores intenciones”, se tornan moralizantes e incluso
culpabilizadoras, y terminamos generando más daño y estigma en aquellas
personas a las que queremos ayudar”.
(Weller, Silvana. El papel de los adultos en los problemas de los jóvenes. Revisando
el concepto de embarazo adolescente. Cuaderno de Capacitación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires)

Para continuar analizando la complejidad de esta problemática, citamos los principales hallazgos
obtenidos a partir del diagnóstico situacional llevado a cabo por el CEDES y el CONAPRIS 26:

25
La importancia de la escolarización va más allá de la educación sexual, el sólo hecho de ir a la escuela
genera más capacidad y mejores armas para ubicarse en la propia vida y ante los demás. El 42% de las
mujeres de áreas rurales que sólo tienen tres años de escolaridad no conocen los métodos de planificación
familiar. En cambio, menos del 27% de las que concurrieron entre cuatro a seis años a la escuela ignora
cómo cuidarse y apenas el 6% de las que durante 7 ó 12 años asistieron, desconoce cómo evitar
embarazos no planeados.
26
Idem 4.

75
 El promedio de las adolescentes puérperas encuestadas se inició sexualmente a los 15 años,
con su novio. La edad promedio al primer embarazo es 16 años y medio.
Al momento del último embarazo muchas adolescentes se cuidaban de forma intermitente o no
se cuidaban a pesar de que no deseaban explícitamente embarazarse y tenían un conocimiento
aceptable de los métodos disponibles. Más de un tercio de las que no se cuidaron reportaron
que querían tener un hijo, lo cual plantea que ésta es una alternativa válida para muchas
jóvenes.
Se observaron diferentes “grados de vulnerabilidad” al embarazo accidental entre las
adolescentes de los diferentes sitios. Las situaciones más “problemáticas” se presentan en
Tucumán, Misiones, Salta y Catamarca, mientras que Chaco, Rosario, GBA y La Plata
presentan, con diferencias, situaciones menos desventajosas en términos de accesibilidad a
métodos.
Las adolescentes sostienen los altos niveles de control de embarazo de la población femenina
bajo cobertura pública en todos los sitios analizados, aunque los inician más tardíamente.
La mayoría de las adolescentes que realizaron controles médicos (68.6%) hicieron 5 o más
consultas. Aquellas que no hicieron controles prenatales o que hicieron sólo uno tienen un nivel
educativo menor que las que realizaron dos o más controles.
Los padres de los hijos de las encuestadas o bien tienen la misma edad que su compañera o
bien la superan en algunos pocos años.
Un 5% de las adolescentes encuestadas declara que el padre de su primer hijo tenía 30 años o
más al nacimiento de ese hijo. Si bien este grupo de edad tiene un peso relativo poco
significativo es importante tener en cuenta que estas situaciones pueden estar relacionadas con
violaciones y abuso sexual.
En cuanto al vínculo con el padre del bebé se observa que el 40,6 % de las entrevistadas
reportó estar conviviendo, y un 55,4 % que era su pareja no conviviente.
Casi la mitad de las adolescentes encuestadas (un 46,3 %) ya no estudiaban al momento de
embarazarse.
De las adolescentes que sí estudiaban al momento de embarazarse, sólo 4 de cada 10 continuó
estudiando hasta el final del embarazo o hasta por lo menos pasado el 7° mes, lo cual indica
que el desgranamiento escolar durante el embarazo es significativo.
El sentir vergüenza de ir a la escuela embarazada o el temor a ser discriminada fue el motivo de
abandono escolar reportado por un tercio de las encuestadas. En Tucumán, Salta y Misiones
este motivo fue mencionado por aproximadamente la mitad de las adolescentes.

i Susana Torrado, afirma que “el análisis de los cambios en los comportamientos reproductivos de los
grupos parece indicar que el mejor método anticonceptivo es el desarrollo social, hecho que se
evidencia en la existencia de mejores oportunidades educativas y laborales para las mujeres
jóvenes. Estas mejores oportunidades son el motor más fuerte para postergar la maternidad en aras de
poder realizar durante la adolescencia otra clase de proyectos”.

76
 Actividad para participar en el foro
1. Te invito a la lectura del siguiente texto literario, extraido de “La adolescencia en la Argentina.
Sexualidad y pobreza” de la Dra. Mabel Bianco.
2. ¿De qué modo podría intervenir la escuela sobre esta problemática? Toma nota de tus reflexiones,
inquietudes y compártelas en el foro con tus colegas.

JOVEN ARGENTINA: SI TIENES ENTRE 12 Y 24 AÑOS...

Laura y Valeria nacieron el 14 de julio de 1992. A la misma hora acompañaron
el torrente de flujos y ganas en el que sus madres jadeaban el deseo de verles la
cara. Lloraron por la paz perdida y buscaron con los labios saborear el sabor del olor
calcado en los sentidos. Subieron hasta las dunas todavía escamadas, todavía
palpitantes del cuerpo de sus madres y con el primer beso, todavía transparente,
todavía infante de leche, creyeron que la paz estaba asegurada mientras sus labios
anudaran el cordón infinito de amor al pecho de su mamá.
No hay nada tan distinto y tan igual, tan inigualable y tan igualador como el
parto. Sin embargo, esa similitud incomparable, esa igualdad sin uniformes, está
signada, en la Argentina, por las desigualdades más abismales. Laura, no va a
terminar la secundaria, como el 77% de los jóvenes para los cuales poner la mesa es
un lujo y no una forma de hacer buena letra con sus padres. Valeria va a ser una de
las mujeres que conformen el 50,8% de los padrones universitarios porteños,
empujada a ser profesional desde antes de decir ‘ajó’, cuando aprendía a mirar el
mundo bastoneada por cursos de estimulación temprana, libros de tela y gimnasios
de actividades para lactantes.
Laura nació en una salita de Santiago del Estero. Su mamá, Ema, llegó a la
sala de partos asustada y se asustó más con los gritos de la mujer que, apenas
separada por los mínimos centímetros para que una partera exija pujos, sentía el
dolor de las contracciones cabalgándole la espalda. Sus camas estaban tan pegadas
que sus gritos se confundían en un mismo eco. Su marido, Alfredo, la esperaba lejos,
cuidando de sus otros cuatro hijos de 2, 3, 5 y 7 años. No pasó más de una noche en
el reposo del hospital hasta que volvió a su casa con Laura en las manos.
Valeria nació del mismo remolino de gozo, dolor y asombro que Laura.
Aunque el papá, Pablo, estaba al lado de Marcela y le daba la mano como si pudiera
de un soplo hacer cruzar un velero el río. No podía. Pero soplaba tanto que su
mamá, Marcela, sabía que no remaba sola. Se quedó en la clínica dos días hasta
que volvió a su casa. Su cuarto estaba preparado. Valeria no tuvo un hermano hasta
después de tres años. Fue a la primaria, cursa tercer año, estudia ingles y sueña con
recibirse de diseñadora de indumentaria. No se imagina mamá hasta dentro de
muuuucho tiempo. Si ni siquiera se puede imaginar recogiendo las migas que deja
cuando come en la cama para ver “Rebelde Way”, mucho menos se puede ver
limpiando regurgitaciones o aplastando papilla. Ella -como 6 de cada 10 de sus
amigas- sabe, porque se lo dijo el ginecólogo, que puede elegir entre los
preservativos, el diafragma, las pastillas o, cuando sea un poco más grande, un DIU.
Habló con su mamá y fueron juntas a un medico de su cartilla. Su mamá le dijo que
mejor todavía no. Pero ella sabe que su mamá sabe que ya sí y que la llevó
diciéndole que por las dudas, para quedarse tranquila cuando se quedaba a dormir
–por seguridad- en lo de Agustín.

77
 Laura fue a la primaria, pero en sexto grado tuvo que dejar porque su mamá
necesitaba que la ayudara a cuidar a los otros tres hermanos que tuvo después de
ella. Ahora cuenta los días que faltan para que le venga y sabe que hay pastillas,
aunque no sabe donde pedirlas. Sabe porque se lo contó una amiga.
No quiere tener un segundo hijo después de Rodrigo -que nació como otros
701.877 bebés argentinos de una mamá menor de 20 años-, pero la médica que le
controla el peso a Rodrigo le dijo que pregunte el mes que viene a ver si llegó algo,
que por ahora ni gasas hay, mucho menos pastillas. Laura se junta con sus amigas –
3 de las 10 chicas con las que jugaba a las muñecas ya son mamás- a comparar en
qué se parecen sus bebés. A ella le gusta que Rodrigo se parezca a Emilio, que tiene
28 y ojos de decidido. Ella sabe que el 90% de sus amigas ya tienen una casilla para
ellas solas y quiere irse a vivir con él. Ya es grande para seguir escuchando la radio
que quiere su mamá. Ya es mamá como ella. Ya es una mujer. Y tiene derecho a
decidir.

Consideraciones acerca del aborto

Hablar sobre aborto implica hacerle frente a nuestros prejuicios y posicionamientos morales. Implica
confrontarnos con una realidad incómoda, no deseada, pero que indudablemente tiene presencia en el
cotidiano de nuestra sociedad.

i Para poder comenzar a entender una problemática tan compleja y polémica, es preciso corrernos de
la tendencia a identificarnos “a favor” o “en contra” del aborto, para dar lugar a un análisis de la información
disponible acerca de la realidad de las mujeres que abortan.
¿De qué hablamos cuando hablamos de aborto? El aborto nos confronta con nuestras ideas acerca
de la vida y de la muerte, de la maternidad y la paternidad. Nos obliga a preguntarnos –si abrimos el espacio
para ello- sobre las condiciones sociales y los recursos disponibles para las mujeres que toman la decisión
de abortar. Nos cuestiona sobre la responsabilidad individual y la condena social, sobre la sexualidad, el
placer, el riesgo…
    El aborto inducido es un problema social, consecuencia generalmente de un embarazo no
deseado. Sus causas son habitualmente psicosociales y las consecuencias de sus complicaciones son
médicas (y psicosociales también).
Cuando una adolescente queda embaraza sin que esto forme parte de sus planes –o de los planes
de su pareja- inicia un complejo proceso de toma de decisiones. Allí aparece el aborto como una posibilidad
de salida, de escape frente a una realidad futura que no se desea.
Si se toma la decisión de abortar, se ponen en juego el status social y la disponibilidad económica
de la joven para acceder a una práctica que inevitablemente será cometida en la clandestinidad ya que,
como sabemos, el aborto es ilegal en nuestro país.
Realizar esta práctica en forma clandestina conlleva un alto riesgo para la salud y la vida de las
mujeres menos pudientes que tienen que recurrir a personal no calificado o -en el extremo de la
desorientación- a manipularse ellas mismas en un intento desesperado por poner fin a embarazos que no
desean.

78
   El “aborto clandestino”, por las pésimas condiciones de asepsia, la frecuente falta de instrumental,
la ausencia de un servicio médico de apoyatura en caso de complicaciones durante la intervención, es
fuente de innumerables complicaciones para la salud de la mujer (sea adolescente o no). La más seria e
irreversibles es, por supuesto, la muerte de la mujer durante el procedimiento o por complicaciones en el
post - operatorio. Las principales causas de muerte en relación con el aborto son hemorragias, infecciones,
embolia o complicaciones con la anestesia, convulsiones, lesiones cervicales y shock endotóxico.

“El aumento de la tasa de abortos en un país no se puede explicar

mediante un análisis exclusivamente ético, ni se resuelve con campañas de
información para tratar de modificar las conductas sexuales, estimular el uso de
anticonceptivos y/o reforzar la moral de la población. No sería suficiente divulgar
un proyecto de control de la fecundidad sin hacer la más mínima referencia al
papel del Estado, las condiciones de vida, la situación económica, las formas de
distribución, la educación de la población, el sentido de la vida y el grado de
satisfacción existencial alcanzado en una comunidad y tiempo concretos.
Se requiere investigar la actividad económica, las relaciones jurídicas, el
papel de la familia, el sistema de valores, la utilidad del trabajo para resolver las
necesidades y aspiraciones, la necesidad de cuidar la imagen pública para tener
aceptación social, el papel de la religión, la moral relativa al sexo, la influencia de
los medios de información y la eficiencia de los programas de educación para la
salud, entre otros factores contribuyentes. Pero sobre todos los factores hay que
estudiar la situación real de la mujer en cada país”.
(Miranda Martín, M.A.: Aborto en la adolescencia. Enfoque integral para educadores de la
enseñanza media superior, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, enero 2009,
www.eumed.net/rev/cccss/03/mamm.htm )

i Es posible identificar frente a este tema, dos posturas opuestas, que sintetizaremos en dos
formulaciones, una a favor y otra en contra del derecho al aborto: “Una mujer tiene derecho a decidir tener o
no tener un hijo sin exponerse a la muerte en un aborto clandestino”, “Todo ser humano tiene derecho a la
vida desde su misma concepción”.
Ambas posturas plantean un dilema moral: desde distintos puntos de partida, lo que está en juego
es el derecho a la vida. En el primer caso, el derecho a la vida de la mujer. En el segundo, se trata de la
defensa de la vida que existe desde la concepción (es decir, la vida del bebé).
No es la finalidad de este apartado fundamentar la elección de una u otra alternativa. Frente a esta
temática tal vez la respuesta válida no sea una sola. Tal vez sea válido lo que cada uno pueda
responderse a sí mismo.

i Sin embargo, debemos preguntarnos ¿Cómo abordar este tema en la escuela secundaria? ¿Qué
responsabilidad nos cabe como docentes? Sin dudas, la mejor solución frente al aborto es prevenir

79
embarazos no planeados, de modo que la opción de abortar no deba aparecer como parte del proyecto de
vida de ninguno de nuestros alumnos o alumnas.
Este tema –al igual que la homosexualidad- suele permanecer silenciado en las escuelas. El
principal desafío al que nos enfrentamos es encontrar el modo de abordar la problemática sin caer en la
culpabilización o las definiciones moralistas.
El aborto tiene que ser hablado y trabajado en las escuelas desde una perspectiva de salud
pública. La escuela tiene que ser un espacio para que todas las realidades entren y se conozcan las
G
diferentes posiciones. Los chicos y chicas deben saber que las mujeres de los sectores medios y altos
abortan en condiciones higiénicas, algo que en los sectores bajos no ocurre. Deben conocer los modos de
evitar embarazos no deseados, deben conocer los servicios de salud disponibles (como una forma de
facilitar el acceso a los métodos anticonceptivos y a los controles ginecológicos y obstétricos).

VIH- SIDA y adolescencia

El desarrollo de la epidemia del VIH/SIDA está asociado con desigualdades sociales expresadas en
accesos diferenciales a oportunidades de protección y cuidado de la salud, en diferentes contextos
socioeconómicos. También se asocia con desigualdades de clase social debido a que la prevalencia del
VIH y la incidencia del SIDA son mayores en áreas donde la población pertenece a estratos
socioeconómicos inferiores.
Las diferencias de género constituyen otra expresión de las desigualdades asociadas con la G
epidemia, puesto que son un componente central en las posibilidades de lograr posiciones socioeconómicas
de mayor o menor privilegio. Estas diferencias implican una mayor probabilidad de que los hombres
transmitan el VIH a sus parejas sexuales mujeres y, esto sucede en mayor medida, en contextos de
pobreza.

i En nuestro país y en el mundo, las relaciones sexuales sin el uso de preservativos, son la forma
más habitual de contraer el VIH, tanto por vía vaginal, como anal u oral.
Las mujeres adolescentes y jóvenes constituyen uno de los grupos más vulnerables para adquirir el
VIH por vía sexual. Contrariamente a lo que a veces se piensa, la mayoría de las mujeres que contraen el
VIH no lo hacen por practicar relaciones sexuales con muchos varones. En general se infectan porque no se
han animado a solicitar el uso de preservativos a sus parejas, por miedo a ser abandonadas o recriminadas,
o porque dependen económica o emocionalmente de ellos.
En Argentina y América Latina, esto constituye un problema entre las adolescentes y jóvenes
especialmente las pobres, ya que en muchos casos forman pareja a edades más tempranas, y con varones
de edades mayores, que tienen una historia sexual en donde ha habido varias o muchas parejas previas.
Esto expone a sus nuevas compañeras sexuales a mayor riesgo para adquirir el VIH.
La famosa “prueba de amor” que muchos varones adolescentes solicitan a sus compañeras
sexuales (es decir, practicar relaciones sexuales sin el uso del preservativo) constituye una forma de

80
“chantaje emocional” que también las expone al VIH. El conocimiento previo de una persona, su aspecto
saludable, los sentimientos de amor hacia ella, no previenen la transmisión del VIH 27.
 Para los jóvenes, los riesgos de presentar el VIH/SIDA puede ser difícil de comprender. Como el
VIH/SIDA tiene un largo periodo de incubación, el comportamiento arriesgado no tiene inmediatamente
consecuencias manifiestas. Al mismo tiempo, para un/a adolescente los costos sociales de prevenir la
infección por VIH/SIDA (pérdida de la relación, pérdida de confianza, pérdida de aceptación por parte de los
compañeros) puede ser un precio demasiado alto que pagar.
Además, muchos jóvenes no tienen claro qué se entiende por comportamiento sexual arriesgado.
Esta confusión puede llevarlos a creerse invulnerables (“A mí no me va a pasar”) o a percibir la transmisión
del virus como una cuestión fortuita, que acontece sin que las personas logren vaticinar un escenario de
riesgo y efectuar conductas dirigidas a impedir la transmisión del virus (“Hagas lo que hagas te lo podés
agarrar”).
La transmisión del VIH se les manifiesta como un hecho tan insubordinado, que da lugar a la
conjetura de que no interesa lo que se haga para sortearla, esto puede suceder en cualquier momento y
bajo cualquier circunstancia. De este modo, más que asumir actitudes de cuidado, los adolescentes se
ponen en manos del destino o del azar.

i En este punto, es importante trabajar con ellos el hecho de que las personas pueden tomar un
papel activo en la prevención de este padecimiento.
Los/as adolescentes que viven con el VIH pueden y deben asistir a la escuela, de la misma manera
que pueden ejercer su profesión las/os profesores que lo padecen. En ninguno de los dos casos las
personas están obligadas a difundir su problema de salud o su condición serológica, ya que las
interacciones en la escuela no constituyen ningún peligro para los demás, siempre y cuando se sigan las
mismas conductas de bioseguridad que deben cumplirse con cualquier persona accidentada en el ámbito
institucional: el uso de guantes de látex o nylon.
Desde la difusión de los primeros casos de alumnos/as o profesores/as viviendo con VIH, se
produjeron reacciones diversas en la comunidad educativa. Muchas de ellas discriminatorias, como si la
segregación de las personas que viven con VIH fuera una manera de evitar nuevas infecciones. Estas
actitudes basadas en fantasías o en la ignorancia, perpetúan el desconocimiento sobre el VIH,
favoreciendo el aumento de la epidemia. Por ello, trabajar por la no discriminación constituye una
estrategia clave para visibilizar el SIDA en la escuela y promover el autocuidado, la inclusión social y la no
discriminación.

i La prevención desde edades tempranas continúa siendo la estrategia más eficaz frente al VIH, y el
trabajo conjunto entre las familias y la escuela constituye una herramienta fundamental para detener el
incremento del número de adolescentes que se infectan con el VIH.

27
La anatomía y fisiología femeninas también constituyen un factor de vulnerabilidad, ya que la vagina
permanece en contacto con el semen por mucho más tiempo, que el pene con la misma. En las relaciones
orales o anales también quienes reciben el semen son los/as expuestos a un mayor riesgo de infección.
Estas cavidades suelen tener pequeñas lastimaduras a - sintomáticas, que facilitan la entrada del VIH en el
torrente sanguíneo.

81
 Las estrategias de información sobre el VIH/SIDA deberían apuntar a modificar ciertas creencias o
“certezas” con las que se manejan los y las adolescentes, y que actúan como obstáculo para el
sostenimiento de prácticas sexuales protegidas.
El trabajo en la escuela debería perseguir el objetivo de:
Disipar las incertidumbres sobre la seguridad que proporciona el uso del condón o
preservativo (al poner en duda su efectividad, muchos adolescentes descartan su uso);
Problematizar la concepción determinista sobre las trabajadoras sexuales o prostitutas
que las identifica como grupo de alto riesgo de transmisión. Es importante dejar claro
que el riesgo de transmisión se vincula con las relaciones sexuales sin protección y no
con determinados grupos de personas;
Disipar la incertidumbre sobre la transmisión del VIH en espacios clínicos donde se
atiende a personas con el VIH/SIDA (este prejuicio puede llevar a evitar la concurrencia
a las instituciones de salud, hecho que atenta contra la propia salud del/la adolescente);
Afirmar la distinción conceptual entre el VIH y el SIDA. La poca claridad sobre esta
G
distinción hace que se piense que las personas infectadas tienen siempre apariencia de
enfermas;
Trabajar sobre la definición conceptual de “sexo seguro”, explicitando que la confianza o
el hecho de conocer a la pareja sexual no constituyen indicadores del mismo.

Uso de métodos anticonceptivos

Actualmente, muchos/as adolescentes encuentran dificultades en asumir un comportamiento sexual
responsable. Las razones son varias:
En términos generales, nuestra cultura no reconoce el derecho de los adolescentes a ser
sexualmente activos. La mayoría de las instituciones sociales –familia, escuela, iglesia-
consideran que los adolescentes no deben tener relaciones sexuales, por lo que se ha omitido
la oferta de educación sexual (tanto informal como formal) que prepare a los chicos y chicas
para asumir actitudes de cuidado.
Aunque se mantiene este presupuesto cultural –“los adolescentes no deben mantener
relaciones sexuales”- nuestra sociedad ha cambiado aceleradamente. Los jóvenes disfrutan de
una gran libertad de movimientos y de horarios. Se ha producido un aumento en la permisividad
sexual (los estímulos eróticos abundan, el sexo se comercializa, lo que sobreexcita y manipula
las necesidades sexuales de los adolescentes).
Las características propias de los adolescentes hacen que la OMS considere, en materia de
sexualidad, a este grupo de edad como de riesgo. La necesidad de explorar el mundo que les
rodea, la lucha por la propia independencia, el enfrentamiento a la autoridad, la escasa noción

G
de riesgo, la presión del grupo de pares, etc. contribuyen a que los adolescentes inicien
relaciones sexuales tempranamente y sin la adecuada protección.
La propia naturaleza del deseo sexual dificulta el ejercicio de una actividad sexual responsable.
Se produce un conflicto entre la intensidad de la pulsión sexual, el placer inmediato y seguro,
por un lado y, un riesgo futuro y solo posible, por otro.

82
 Por último, una conducta anticonceptiva y de prevención de enfermedades de transmisión
sexual sostenida es una conducta incomoda, sin mencionar la vergüenza que pueden sentir
muchos adolescentes al intentar conseguir los preservativos o las píldoras, o al plantear a su
pareja la necesidad de su uso.

En definitiva, la existencia de una sociedad que sobreexcita las necesidades sexuales de los
jóvenes y les incita a consumir sexualidad, sin por otro lado, ofrecer educación, ni crear las condiciones
i
mínimas que favorezcan un acceso adecuado a la sexualidad adulta, junto con unos padres en situación de
«permisividad alarmada», ha propiciado que los adolescentes en estado de «libertad confundida», adopten
conductas sexuales de riesgo.
Y, aunque parezca una obviedad, debemos preguntarnos: Conductas de riesgo ¿frente a qué?:
Frente a la posibilidad de sufrir un embarazo no deseado, que no forma parte del proyecto de
vida del o la adolescente; y del aborto como opción de salida ante esa situación;
Frente al riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual, entre las que se incluyen la
infección por HPV (papiloma-virus humano), considerado agente etiológico del Cáncer de
Cervix, y la infección por VIH.
G
Para tratar de reducir las conductas sexuales de riesgo de los jóvenes es esencial que nuestra
sociedad reconozca el derecho de los y las adolescentes a ser sexualmente activos y los prepare para
disfrutar de forma responsable de su sexualidad. La Educación Sexual es necesaria para ayudarles a
sentirse cómodos con su propia sexualidad, hacerles conscientes de los riesgos de la actividad sexual sin
protección y capacitarlos para adoptar un comportamiento sexual responsable.
En este sentido, es importante que los adolescentes conozcan todos los métodos disponibles, antes
de hacer la elección de cualquiera de ellos.
También cobra relevancia la difusión de la doble protección como alternativa más segura, ya que
apunta simultáneamente a la prevención de embarazos involuntarios y de enfermedades de transmisión
sexual (ETS).
La doble protección se pone en práctica usando el preservativo en todas las relaciones sexuales y
sumando, además, otro método anticonceptivo como complemento (en general, pastillas anticonceptivas).
De este modo, además de aumentar la eficacia anticonceptiva se estimula la responsabilidad
individual, tanto de los chicos como de las chicas, frente a la propia sexualidad y se propone el cuidado
mutuo (las decisiones sobre métodos anticonceptivos pasan a ser una preocupación de la pareja y no de
uno sólo de sus miembros).

83
Condiciones que favorecen que las personas se cuiden
Cuidar y cuidarse requiere la creencia básica de que:
Es bueno que las cosas (o la vida) perduren;
Es posible que lo malo cambie y lo bueno mejore;
Hay algún referente relativamente seguro que pueda oponerse a una fatalidad aplastante.
Si nos preguntamos ¿Por qué no se cuidan los adolescentes?, podríamos agrupar las respuestas en
cuatro grupos:
Porque no saben cómo hacerlo (problema de información).
Porque saben como hacerlo pero no pueden acceder a aquello que facilita el cuidado
(problemas de condiciones externas a la persona).
Porque aunque saben y podrían cuidarse, no quieren hacerlo (problema de condiciones internas
a la persona). Se trata de la actitud de jugar “a la ruleta rusa”.
Porque creen –equivocadamente- estar cuidándose. Son las personas que creen que “a ellos no
les va a pasar” porque no pertenecen a ningún “grupo de riesgo” (actitudes discriminatorias,
negadoras del problema real).
Frente a la complejidad del problema de la prevención, la escuela debería partir de lo que los
alumnos efectivamente saben acerca de temas como el SIDA, los métodos anticonceptivos, el embarazo, el
aborto.
Este reconocimiento implica aceptar que una información dada una vez no modifica pautas de
conducta socialmente compartidas, ni transforma creencias de una vez y para siempre. Educar para el
cuidado requiere intervenciones sostenidas en el tiempo, propuestas que soliciten desempeños frente a
situaciones de la vida diaria, que faciliten la comprensión del riesgo y del valor de la propia vida al ritmo
personal y único de cada uno de los alumnos/as.

i El objetivo de una educación verdaderamente preventiva sería instalar entre los adolescentes la
conciencia de riesgo, entendida como la capacidad de darse cuenta que algunas condiciones externas o
internas a mí mismo pueden ponerme en peligro de algo, y ese reconocimiento me moviliza a actuar para
transformar algunas de esas condiciones o para disminuir las consecuencias.
Dado que esta capacidad se asienta en las emociones (sobre todo el miedo), es preciso ofrecer a
los alumnos/as conocimientos que permitan identificar las condiciones que producen miedo, para diferenciar
si esas condiciones son externas o subjetivas.

84
 Tener conciencia de riesgo nos pone en mejores condiciones para adoptar conductas de cuidado o
generar alternativas que disminuyan la vulnerabilidad.
En este punto es importante destacar que las conductas de cuidado comprometen simultáneamente
a los individuos y a los grupos, a las parejas y a las comunidades.

85
EJE II: Lineamientos curriculares para la ESI en
la escuela secundaria

Acerca de los contenidos y los niveles de trabajo de la ESI en la escuela

La educación sexual Integral en el interior de la escuela presenta distintos niveles de trabajo, que
incluyen espacios diferenciados: el ámbito áulico y el ámbito institucional.
En el ámbito áulico se incluye el trabajo curricular que podrá contemplar:
Aportes propios de cada disciplina o área curricular.
Proyectos en el interior de un área curricular.
Proyectos entre materias de distintas áreas.
En el ámbito institucional se incluye el trabajo que podrá contemplar la inclusión de la ESI en el PEI
(Proyecto Educativo Institucional). Esta inclusión es clave para introducir la educación sexual de forma
sistemática, atravesando al mismo tiempo no sólo lo curricular, sino también la vida cotidiana de la
institución.
Tanto en el ámbito áulico como en el institucional es posible pensar en dos dimensiones que se
entrecruzan: La dimensión de lo explícito y la dimensión de lo implícito. Esta última es la que permanece en
el currículo oculto, pero se hace presente a través de distintas actitudes y prácticas que adoptamos
cotidianamente sin ser demasiado concientes de ello.
En la cotidianeidad de la práctica docente y en la cultura institucional de las escuelas, la dimensión
de lo implícito está presente permanentemente, por ello es fundamental analizar el modo en que nuestra
institución –y los espacios curriculares en los que actuamos como docentes- se posiciona frente al tema de
la sexualidad, incidiendo en la configuración de distintas y variadas subjetividades.
Un primer señalamiento se vincula con el modo en que se realiza la selección de contenidos en
cada materia a enseñar. Los contenidos conceptuales han formado, prioritariamente, parte del campo de lo
explícito, mientras que las habilidades y actitudes han quedado predominantemente del otro lado,
apareciendo ocasionalmente invisibilizados.
Sin embargo estos contenidos conviven en el espacio educativo con mayor o menor grado de
importancia. Desde ese lugar vale la pena preguntarnos: ¿De qué contenidos hablamos cuando hablamos
de ellos en la escuela? ¿A qué sujeto remiten? ¿Es posible hablar de educación sexual integral, sin pensar
en un sujeto integral?
Y si pensamos en un sujeto integral… ¿Por qué priorizamos los contenidos conceptuales? ¿Será
acaso que priorizamos la formación de un sujeto cognitivo?
Pero entonces… ¿Qué lugar le asignamos al trabajo sobre las actitudes y habilidades? ¿Por qué
serían ellas importantes en el trabajo en educación sexual? ¿Qué actitudes y habilidades será preciso
promover desde la escuela?
Algunas que es indispensable tener en cuenta incluyen:

Habilidades sociales o interpersonales, dentro de las cuales se incluye la

i comunicación, la negociación / rechazo, la confianza, la cooperación y la empatía.

86
 “La comunicación permite conectarse con el otro, vincularse,
habilita el espacio para la pregunta, para la duda, para la opinión, para
el conocimiento. Conocer el cuerpo y animarse a preguntar sobre él,
requiere de un proceso de comunicación, que favorezca un clima de
confianza en el que la pregunta sea una oportunidad para aprender a
cuidarse, para conocer y para informarse antes de tomar una decisión.
La comunicación con los adolescentes, en materia de educación
sexual, como responsabilidad de los adultos, debe habilitar la pregunta,
posibilitar la circulación de información y su desarrollo en un clima de
confianza y respeto que favorezca la responsabilidad y el cuidado,
evitando situaciones de intromisión”.

(Benegas, Marcela (dir.). Educación sexual en el nivel medio.

Documento preliminar. Ministerio de Educación –
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2007)

Habilidades cognitivas: dentro de las cuales se considera importante el trabajo sobre

la resolución de problemas, toma de decisiones, comprensión de consecuencias,
pensamiento crítico y autoevaluación.
Habilidades vinculadas a la expresión de los sentimientos y emociones.
Establecer un vínculo de confianza entre los chicos y chicas, y con los docentes, es el
único medio para que “se animen” a compartir las inquietudes, los sentimientos, lo que
les pasa y preocupa en cada momento.

Desde una concepción integral, se le debe otorgar importancia no solo a la información sino también
a la formación, exploración y reconocimiento de los sentimientos, las actitudes, los valores, las destrezas y
las habilidades necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad. De este modo, estaremos
trabajando desde una visión que promueve una sexualidad plena y placentera en el marco del cuidado de la
salud propia y la de los demás.
El aprendizaje de convivir con las diferencias, de no discriminar y aceptar al otro, forma parte del
aprendizaje de una sexualidad plena y sana. Recuperar la idea de que cada ser humano tiene el derecho a
elegir, vivir y sentir la sexualidad de acuerdo con sus convicciones y preferencias, es uno de los grandes
objetivos de la ESI, y debe ser abordado especialmente en el Nivel Secundario ya que, como vimos, es la
etapa de la vida donde se produce la definición de la identidad sexual.

Los lineamientos curriculares para la educación secundaria, al igual que en el caso de la educación
primaria, se encuentran organizados por ciclo (Ciclo Básico y Ciclo Orientado). A su vez, cada ciclo presenta
una distribución de las orientaciones por áreas. Dichas áreas son las siguientes:
Ciencias sociales

87
 Formación ética y ciudadana (en el Ciclo Orientado se agrega a esta área la
formación en Derecho)
Ciencias naturales – Educación para la salud
Lengua y literatura
Educación física
Educación artística
Humanidades (sólo en el Ciclo Orientado)
Psicología (sólo en el Ciclo Orientado)
Filosofía (sólo en el Ciclo Orientado)

Los fundamentos de cada una de las áreas son compartidos con los lineamientos curriculares del
nivel primario. Por este motivo, se transcriben a continuación algunos puntos destacados de esta
fundamentación que ya fueron analizados en la primera parte de este módulo.
Se menciona la importancia del autoconocimiento y el cuidado de la salud personal y
colectiva como medios para el mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos.
Se reconoce al lenguaje como herramienta para la expresión y comunicación. Por tanto, se
impulsa el desarrollo de habilidades expresivas y comunicativas.
Se prevé el desarrollo de habilidades expresivas vinculadas con la educación física y la
educación artística. Cuerpo, movimiento, emociones, sentimientos… son reconocidos y
revalorizados en el marco de un proyecto de educación sexual integral.
Se propone la formación de sujetos críticos, atentos al reconocimiento y aceptación de la
diversidad, respetuosos de los derechos humanos.

Se recuerda que el documento completo de los Lineamientos Curriculares forma

parte de este módulo como Material Subsidiario, y complementa el desarrollo de este
apartado. La comprensión acabada de esta temática exige la lectura de dicho material.
MS

88
 EJE III: Estrategias metodológicas

Como un modo de facilitar la implementación de proyectos de educación sexual en el nivel medio,

se ofrecen a continuación una serie de recursos orientadores, que seguramente servirán como disparador
de ideas y experiencias que se adapten a la realidad de cada uno de los colegios secundarios en los que se
desempeñen.
Existe muchísima bibliografía dedicada al estudio de la sexualidad en la adolescencia y, del mismo
modo, es muy amplia la oferta de guías de trabajo y proyectos sobre la temática en este nivel. Seguramente
éste, es un indicador de las inquietudes que como docentes y adultos nos genera “el despertar sexual” de
nuestros alumnos y alumnas…

Para comenzar, se transcribe una propuesta de taller acerca del tema: “Proyecto de vida”,
desarrollado como parte del CD “Hablemos de Sida en la Escuela”, de distribución gratuita, elaborada por el
Ministerio de Educación de la Nación.

Taller 1
Tema: ¿Qué es el Proyecto de Vida?
 
Presentación del taller

 Presentación del/la coordinador/a y los participantes (la dinámica de presentación es

opcional).

 Introducción acerca de la importancia de trabajar sobre el Proyecto de Vida, posibilitando

un espacio de reflexión que busque impactar en el futuro personal de los alumnos.

Trabajo grupal

 Materiales a utilizar: rollos de hilo o lana de diferentes colores (puede pedírseles a los
alumnos que los lleven).

 Se entrega un papel a cada alumno. Cada uno escribirá allí una palabra o frase que
represente un valor para su proyecto de vida. Luego prende el cartel en su pecho.

 El coordinador indica que cada alumno despliegue su rollo de lana enlazando a tres
personas que portan un valor compartible.

 Al terminar, cada alumno dice en voz alta los valores elegidos. El coordinador va
sistematizando en un afiche las frases enunciadas de manera que permita luego
visualizarse aquellas más elegidas.

Intervalo
Puesta en común

89
  Se analiza la producción común y se propone armar una idea común sobre Proyecto de
Vida.

 
Taller 2
Tema: Presente y futuro

Presentación de los talleres

 Se recupera la consigna del taller anterior y se propone la actividad prevista para la

presente jornada.

Trabajo individual

 Se propone a los alumnos que plasmen en una hoja y con los elementos que se les
ocurran esta idea: “¿Cómo se ven ahora y cómo se ven en el futuro?”.

Intervalo
Puesta en común

 Se les pide que compartan sus producciones con las de sus compañeros y se les propone
reflexionar con las siguientes preguntas: ¿cómo piensan que podrían llegar a concretar lo
que piensan de su futuro?, ¿con qué obstáculos posibles creen que se encontrarán?, ¿con
qué oportunidades?

 Para los casos en que el futuro refleje una perspectiva negativa o no querida por quien la
expresa, la reflexión podrá orientarse a partir de las siguientes preguntas: ¿qué
necesitarías para poder imaginar un futuro distinto?, ¿qué tendrías que modificar ahora
para alcanzar ese futuro?, ¿quién/es creés que podría/n colaborar con ese cambio?

 El coordinador escribirá en el pizarrón los obstáculos y oportunidades que vayan

surgiendo. Se intentará apuntar la reflexión a la superación de obstáculos y a la viabilidad
de las oportunidades.

 Se realiza una ronda de opiniones para evaluar la jornada.

 
Cierre y conclusiones
 

Taller 3
Tema: La familia y el Proyecto de Vida Adolescente

Presentación

 Presentación de las características del taller y la temática a desarrollar.

90
Trabajo individual

 Se les propone completar frases.

 Posibles frases:


Mi familia es..., Con ellos me siento..., Ellos esperan que yo..., Mi papá es..., Mi mamá
es..., En un futuro me gustaría..., Mis mejores amigos quieren ser...

Intervalo
Trabajo en pequeños grupos

 Compartir las respuestas propias con las de los demás integrantes. Reflexionar y anotar
conclusiones.

Puesta en común

 Puesta en común de las conclusiones.

Cierre
Evaluación general y compromiso

 Se realiza un plenario final, en el que se lleva a cabo la evaluación escrita de los talleres
en su conjunto.

 Comentarios de los participantes y palabras de despedida.

 
El propósito de incluir la descripción de este taller como parte del módulo es brindarles un ejemplo
concreto de una intervención en educación sexual integral. Como pudieron ver, no se trata de una propuesta
compleja. Es fácilmente realizable (no requiere grandes despliegues de recursos y cada encuentro puede
desarrollarse en una o dos horas-cátedra).
El CD del cual fue extraída esta propuesta contiene otros muchos ejemplos de actividades y
dinámicas grupales. Para tener acceso a esta información deben utilizar el siguiente link:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD8/contenidos/index.html
Encontrarán, además de las actividades, una serie de textos sobre VIH-SIDA y otras temáticas
vinculadas con la sexualidad (“Promoción de la salud”, “El proceso de la adolescencia”, entre otros), y un
dibujo animado producido por Fundación Huésped y destinado al trabajo con los alumnos.
Otras guías muy recomendables, que contienen orientaciones teóricas y selecciones de dinámicas y
propuestas de trabajo son las siguientes:

DOCENTES Y EDUCACION SEXUAL INTEGRAL: Un papel en

constante construcción. Actividades para el aula.
Lic. M.I. Re; Dra. M. Bianco y Lic. A. Mariño. Año 2008. Fundación para el
Estudio y la Investigación de la Mujer (FEIM).

91
 http://www.feim.org.ar/pdf/publicaciones/cartilla_docentes_VIH_Practica.pdf

Este documento presenta una serie de actividades y proyectos de ESI

elaborados e implementados por docentes de colegios secundarios de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se destaca la definición de objetivos
y contenidos abordados en cada actividad.

MANUAL DE CAPACITACIÓN. SEXUALIDAD Y SALUD EN LA

ADOLESCENCIA (Herramientas teóricas y prácticas para ejercer
nuestros derechos).
Lic. Cecilia Correa; Lic. Eleonor Faur (UNICEF); Lic. María Inés Ré y Dra.
Laura Pagani. Año 2003. Fundación para el Estudio y la Investigación de
la Mujer (FEIM).

http://www.feim.org.ar/pdf/publicaciones/ManualSaludSexualidad.pdf

Este manual fue elaborado por un equipo profesional de la Fundación

para el Estudio e Investigación sobre Mujer (FEIM) y se basa en la
experiencia del trabajo con adolescentes de ambos sexos, padres y
docentes realizado desde el año 1995. Su propósito es brindar la
información y las herramientas necesarias para que las y los
adolescentes fortalezcan sus conductas de cuidado y prevención,
manejen información científica actualizada y puedan, en definitiva,
diseñar un proyecto de vida en el cual la maternidad y la paternidad sean
una elección y no un hecho sorpresivo que interrumpe otros procesos de
formación y socialización vitales para esa edad. También se trata de
difundir información adecuada y oportuna para prevenir el VIH/sida, que
es hoy uno de los problemas sociales y de salud más acuciantes.

NI OGROS NI PRINCESAS. Guía para la educación afectivo-sexual

en la ESO28. Consejería de Salud y Servicios Sanitarios. España.

http://tematico.asturias.es/imujer/upload/documentos/guia_no_ogros_ni_princes
as1069.pdf

Esta Guía ha sido elaborada por profesionales del ámbito educativo que llevan a cabo
el proyecto de Educación Afectivo-Sexual en un centro escolar del sistema educativo
español. Aborda diversas temáticas vinculadas con la sexualidad y ofrece para cada
una de ellas una serie de actividades organizadas por ciclo de la enseñanza.

LOS ESTEREOTIPOS EN LA PUBLICIDAD. Unidad didáctica en

Educación Secundaria Obligatoria. Begoña Panadero Fernández. Gobierno de
Aragón. Departamento de Presidencia y Relaciones Institucionales. Instituto Aragonés
de la Mujer. España.

28
ESO es la sigla correspondiente a Educación Secundaria Obligatoria, denominación corriente en España
para la educación de nivel medio.

92
http://www.google.com.ar/search?sourceid=navclient&hl=es&ie=UTF-
8&rlz=1T4ADBF_esAR331AR332&q=Los+estereotipos+en+la+publicidad

Desarrollo de una unidad didáctica dirigida a la formación en los alumnos y

alumnas de una actitud crítica ante los estereotipos de género presentes en
las publicidades.
Se explicitan los objetivos generales que pretenden alcanzarse, se ofrece una
selección de los contenidos y actitudes a desarrollar con cada actividad, se
enuncian criterios de evaluación.

93
G Glosario

Agente etiológico:
En medicina, la Etiología es el estudio de las causas sobre alguna enfermedad. Las tres causas
que pueden ocasionar problemas de salud son:
 El medio ambiente: factores extrínsecos que pueden favorecer el desarrollo de una
enfermedad (sociales, biológicos, físicos).
 El agente o factor etiológico, es decir, causante de enfermedad (factores nutricionales,
químicos o infecciosos).
 El huésped: en quien el agente se aloja produciendo la enfermedad. Factores intrínsecos
tales como la dotación genética, factores psicosociales, nutricionales e inmunitarios.
Cuando se conoce la causa o las causas de una enfermedad se puede investigar la aplicación de
un posible tratamiento.

Complicaciones obstétricas y perinatales:

Complicaciones en la salud del niño o de la madre en el período comprendido entre el embarazo y los 20
días posteriores al alumbramiento.
Algunas de estas complicaciones pueden estar relacionadas con la exposición a agentes infecciosos,
carencias nutricionales durante el embarazo, la exposición del feto o del recién nacido a agentes infecciosos
o tóxicos, factores hormonales.

Despertar sexual:
Es difícil definir el momento exacto del despertar sexual. La sexualidad es un proceso que se
desenvuelve a lo largo de la vida, con momentos de especial intensidad como la adolescencia. En
términos generales se utiliza esta expresión para indicar el inicio de las relaciones sexuales. Pero
es preciso tener presente que hay otros modos de ejercer activamente la sexualidad y que estas
actividades ya son parte de la vida del sujeto mucho antes de entrar en la adolescencia (por
ejemplo, la masturbación).

Incidencia:
La incidencia es el número de casos nuevos de una enfermedad en una población determinada y
en un periodo determinado. La incidencia no debe confundirse con la prevalencia.

OMS:
La Organización Mundial de la Salud (OMS), es el organismo de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) especializado en gestionar políticas de prevención, promoción e intervención en

94
salud a nivel mundial. Organizada por iniciativa del Consejo Económico y Social de la ONU que
impulsó la redacción de los primeros estatutos de la OMS. La primera reunión de la OMS tuvo
lugar en Ginebra, en 1948.
Los principales cometidos de la Asamblea Mundial de la Salud son aprobar el programa y el
presupuesto de la OMS para el siguiente bienio y decidir las principales cuestiones relativas a las
políticas sanitarias. Tal y como establece su Constitución, el objetivo de la OMS es que todos los
pueblos del mundo puedan gozar del grado máximo de salud que se pueda lograr. La Constitución
de la OMS define la salud como "un estado de completo bienestar físico, mental y social", y no
solamente como la ausencia de afecciones o enfermedades.
Los 193 Estados Miembros de la OMS gobiernan la Organización por medio de la Asamblea
Mundial de la Salud. La Asamblea está compuesta por representantes de todos los Estados
Miembros de la OMS.

Prevalencia:
En Epidemiología se denomina prevalencia a la proporción de individuos de un grupo o una
población que presentan una característica o evento determinado en un momento o en un periodo
de tiempo determinado ("prevalencia de periodo").
La prevalencia de una enfermedad es el número total de los individuos que presentan un atributo
o enfermedad en un momento o durante un periodo dividido por la población en riesgo de tener el
atributo o la enfermedad en ese punto en el tiempo o en la mitad del periodo. Cuantifica la
proporción de personas en una población que tienen una enfermedad (o cualquier otro suceso) en
un determinado momento y proporciona una estimación de la probabilidad (riesgo) de que un
sujeto de esa población tenga la enfermedad en ese momento.
Es un parámetro útil porque permite describir un fenómeno de salud, identificar la frecuencia
poblacional del mismo y generar hipótesis explicatorias. La utilizan normalmente los
epidemiólogos, las personas encargadas de la política sanitaria, las agencias de seguros y en
diferentes ámbitos de la salud pública.

Salud pública:
La salud pública es una ciencia dedicada a mejorar la salud de las poblaciones. Esto incluye los
esfuerzos por prevenir y/o erradicar enfermedades. Sus funciones esenciales son:
1. Seguimiento, evaluación y análisis de la situación de salud.
2. Vigilancia de la salud pública, investigación y control de riesgos y daños en salud
pública.

95
 3. Promoción de la salud.
4. Participación de los ciudadanos en la salud.
5. Desarrollo de políticas y capacidad institucional de planificación, y gestión en materia
de salud pública.
6. Fortalecimiento de la capacidad institucional de regulación, y fiscalización en materia
de salud pública.
7. Evaluación y promoción del acceso equitativo a los servicios de salud necesarios.
8. Desarrollo de recursos humanos y capacitación en salud pública.
9. Garantía y mejoramiento de la calidad de los servicios de salud individuales y
colectivos.
10. Investigación en salud pública.
11. Reducción del impacto de las emergencias y desastres en la salud.

SIDA:
El sida (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) es una enfermedad que afecta a los seres
humanos infectados por el VIH (virus de inmunodeficiencia humana). Se dice que una persona
padece de sida cuando su organismo, debido a la inmunodepresión provocada por el VIH, no es
capaz de ofrecer una respuesta inmune adecuada contra las infecciones que lo aquejan.
Normalmente, los glóbulos blancos y anticuerpos atacan y destruyen a cualquier organismo
extraño que entra al cuerpo humano. Esta respuesta es coordinada por un tipo de células
llamados linfocitos CD4. El VIH ataca específicamente a estas células.
El debilitamiento de las defensas abre la puerta al desarrollo de infecciones oportunistas por
bacterias, hongos, protistas y virus. En muchos casos los microorganismos responsables están
presentes desde antes, pero desarrollan una enfermedad sólo cuando dejan de ser contenidos por
los mecanismos de inmunidad celular que el VIH destruye.
Cabe destacar la diferencia entre estar infectado por el VIH y padecer de sida: Una persona
infectada por el VIH pasa a desarrollar un cuadro de sida cuando su nivel de linfocitos T CD4 (que
son el tipo de células a las que ataca el virus) desciende por debajo de 200 células por mililitro de
sangre.

VIH:
El VIH (virus de inmunodeficiencia humana) es el virus causante del síndrome de
inmunodeficiencia adquirida (SIDA). Fue descubierto e identificado como el agente de la naciente
epidemia de SIDA por el equipo de Luc Montagnier en Francia en 1983.

96
Para que se dé la transmisión del virus debe encontrarse en una determinada concentración en
distintos fluidos biológicos, siendo estos: sangre, semen, secreciones vaginales, leche materna.
Las tres principales formas de transmisión son:
 Sexual (acto sexual sin protección). El contagio se produce por el contacto de secreciones
infectadas con la mucosa genital, rectal u oral de la otra persona.
 Parenteral (por sangre). Es una forma de contagio a través de jeringas contaminadas que
se da por la utilización de drogas intravenosas o a través de los servicios sanitarios, como
ha ocurrido a veces en países pobres; también en personas, como hemofílicos, que han
recibido una transfusión de sangre contaminada o productos contaminados derivados de la
sangre; y en menor grado trabajadores de salud que estén expuestos a la infección en un
accidente de trabajo como puede ocurrir si una herida entra en contacto con sangre
contaminada; también durante la realización de piercings, tatuajes y escarificaciones.
 Vertical (de madre a hijo). El contagio puede ocurrir durante las últimas semanas del
embarazo, durante el parto, o al amamantar al bebé. De estas situaciones, el parto es la
más problemática. Actualmente en países desarrollados la transmisión vertical del VIH está
totalmente controlada (siempre que la madre sepa que es portadora del virus) ya que
desde el inicio del embarazo (y en ciertos casos con anterioridad incluso) se le da a la
embarazada un Tratamiento Anti-Retroviral de Gran Actividad (TARGA) especialmente
indicado para estas situaciones. El parto se realiza por cesárea generalmente, se suprime
la producción de leche, y con ello la lactancia, e incluso se da tratamiento antiviral al recién
nacido.

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