PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN

Noemi Morales Prado

ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

 1.1 Campo profesional de la psicología y la

pedagogía
 1.2 Surgimiento de la Psicología como ciencia

 1.3 Desarrollo de la psicología educativa como

disciplina
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
 Psicología del desarrollo: Rama de la psicología
que estudia los cambios conductuales y psicológicos de
las personas, durante el periodo que se extiende desde
su concepción hasta su muerte, tratando de
describirlo y explicarlo en relación con el propio
sujeto.
 Psicología diferencial: Propósito principal la
descripción, predicción y explicación de la variabilidad
del comportamiento y de los proceso psicológicos entre
las personas o entre los grupos de personas.
 Psicología del aprendizaje: Se ocupa del estudio de
los proceso que producen cambios relativamente
permanentes en el comportamiento del individuo y
que no pueden explicarse como producto del
crecimiento y/o maduración.
VERTIENTES QUE INFLUYERON EN EL
ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
 El estudio de las diferencias individuales
(enfoque psicométrico)

 Los estudios en psicología educativa

 Los estudios sobre la psicología del

aprendizaje
LOS ESTUDIOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
 Los estudios sobre el niño y su desarrollo
tuvieron varias fuentes de origen.
 Los principales de mayor importancia son:
 Stanley Hall: primer psicólogo educativo, realizo
estudios sobre la adolescencia, fundó la American
Psychological Association (APA)
 J.M. Baldwin: primer teórico del desarrollo
 Henry Wollon: visión genética del desarrollo
psicológico, integrando aspectos biológicos y
sociales. Modelos sobre desarrollo y educación.
 William James: Fue el primero en plantear la
necesidad de sacar a la psicología del laboratorio
para aplicarla a los problemas del mundo real.
 John Dewey: fundador del movimiento
funcionalista. Se le considera el padre del
movimiento progresivo de educación.
 Claparede: configuró una psicopedagogía
experimental.
 Erik Erikson: Teoría psicosocial – teorías sobre
etapas del desarrollo de la personalidad.
 Jean Piaget: Teoría Psicogenética del desarrollo
intelectual. Etapas de maduración.
 Lev Vigotsky: Teoría sociocultural- Zona de
desarrollo próximo - Andamiaje
 Edward L. Thorndike: Aprendizaje animal en
cajas de truco.
 John B. Watson: Fundador del conductismo,
estudios sobre el condicionamiento por asociación
en humanos.
 Charles H. Judd: Analiza el currículo y la
organización escolar.
 Burrhus Frederic Skinner: Condicionamiento
operante – paradigma de triple contingencia,
enseñanza programada.
DIMENSIONES DE LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

 La psicología de la educación es una disciplina

que posee una triple finalidad, es decir,
comprende tres dimensiones.
 El principal objetivo de la psicología educativa es
comprender qué ocurre cuando alguien le enseña
algo a otra persona en algún contexto. Por lo que
la investigación es esencial para lograr este
propósito; de igual manera, la investigación
también puede ser una forma de mejorar la
enseñanza en un salón de clases o en una
escuela.
 Esto implica una estrecha relación entre
Investigación-acción, ya que, a través de la
observaciones o pruebas sistematizadas permite
mejorar la enseñanza los profesores y el
aprendizaje de sus alumnos
PRINCIPALES FUNCIONES DEL PSICÓLOGO
EDUCATIVO

 1) Consulta - Conversaciones individuales con los

niños y niñas
 2) Evaluación - Identificación de necesidades
educativas especiales
 3) Intervención - Programas de manejo
conductual
 4) Entrenamiento - Formación en habilidades
para la vida
 5) Investigación. - Estudio de caso único
PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

 2.1 Conductual
 2.2 Cognitivo

 2.3 Humanista

 2.4 Psicogenético

 2.5 Sociocultural
PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
 Existen dos corrientes de paradigmas.

 A) De la ciencia Psicológica.
 B) De naturaleza psicoeducativa.

 Los primeros nacieron fuera del ámbito educacional y solo

posteriormente han demostrado su influencia en el seno de la
psicología de la educación.

 Los segundos son mas recientes y se han desarrollado a partir

de la necesidad de construir un conocimiento propiamente
psicoeducativo emanado de la investigación en contextos
educacionales.

 La psicología de la educación en su calidad de disciplina

pluriparadigmatica, ha alimentado sus 3 núcleos (tecnico–
conceptual, Tecnologico-instrumental y técnico-practico).
EL CONCEPTO PARADIGMA DESDE
EL PUNTO DE VISTA KHUNIANO
 Para kuhn el desarrollo histórico de las ciencias es discontinuo. Existen
“altibajos” y rupturas entre determinados periodos, lo cual hace suponer que el
avance del conocimiento científico no es acumulativo ni progresa de forma
lineal o continua.

 Señala que en la evolución de las disciplinas científicas ocurren 3 momentos

diferentes:

 a) Periodo de ciencia normal

 b) Periodo de ciencia precientífico.
 c) Periodo de ciencia revolucionaria.

 El paradigma se debe entender de 2 maneras:

 La primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociológico,

(“matiz disciplinar”).

 La segunda en sentido especifico (“ejemplares”) y como subconjunto de la

primera.
COMPONENTES DE LOS
PARADIGMAS.

 a) Problemática o espacios de problemas de

investigación.
 b) Fundamentos epistemológicos.
 c) Supuestos teóricos.
 d) Prescripciones o propuestas metodológicas.
 e) Proyección de aplicación.
COMPONENTES DE LOS
PARADIGMAS.

 a) Problemática o espacios de problemas de

investigación.
 Espacio de problemas de la realidad que un paradigma
decide abordar como su campo de análisis de estudio y de
investigación, es necesario generar una serie de soluciones
prototípicas para estos problemas.}
 Las soluciones a los problemas que define el paradigma
aportan y amplían sus propias coordenadas teórico
explicativas.
 b) Fundamentos epistemológicos.
 En esencia tiene que ver con aspectos de tipo metateórico,
los cuales se vinculan a concepciones epistemológicas y
filosóficas de diverso orden y con los cuales se compromete
la comunidad adepta al paradigma.
 c) Supuestos teóricos.
 Cada paradigma tiene su propio lenguaje y su
sistema conceptual.
 d) Prescripciones o propuestas
metodológicas.
 Conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y
reglas que acepta la comunidad de profesionales que
utilizan para el trabajo de construcción y
refinamiento del paradigma.
 e) Proyección de aplicación.
 Son planteamientos propuestas, procedimientos y
técnicas de aplicación que proponen los paradigmas
para analizar y solucionar problemáticas concretas de
un espacio determinado de la realidad.
 En los albores de la psicología de la educación, los
distintos paradigmas de la psicología fueron
mostrando un claro interés por la problemática
educativa. En el periodo comprendido entre 1960
a 1980, puede identificarse ya con cierta claridad
la presencia significativa de cinco paradigmas
psicológicos en el campo de le educación, a saber:
 a) Paradigma conductista.
 b) Paradigma de orientación cognitiva.
 c) Paradigma humanista
 d) Paradigma psicogenético piagetiano
 e) Paradigma sociocultural
DESCRIPCION DEL
PARADIGMA HUMANISTA Y
SUS IMPLICACIONES
EDUCATIVAS.
1.- PROBLEMAS QUE ABORDA.

 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO INTEGRAL

DE LA PERSONA.
 La principal problemática del paradigma
humanista es: el referente al estudio y la
promoción de los procesos integrales de la
persona.

 La persona ésta debe ser estudiada en su

contexto interpersonal y social.
2. CONCEPTOS TEORICOS CLAVES.
a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.
b) El hombre posee un núcleo central estructurado –que puede ser los
conceptos de “persona”, “yo”, o “si mismo”- es la génesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y estados psicológicos
y de su posible interacción.
c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización, aun
cuando se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se
autodetermina, se autorrealiza y trasciende. La tendencia hacia el
desarrollo de las potencialidades se verá plenamente favorecida.
d) El hombre es un ser en un contexto humano. Vive en relación con
otras personas inherente a su naturaleza.
e) El hombre es consciente de si mismo y de su existencia. Las
personas se conducen, en el presente de acuerdo con lo que fueron
en el pasado y preparándose para vivir el futuro.
f) El hombre tiene la facultad para decidir. Por lo tanto es un ente
activo y constructor de su propia vida.
g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la
persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
3. METAS Y OBJETIVOS
EDUCATIVOS.
 Hamachek declara que las metas globales de la educación inspirada
en el paradigma humanistas son las siguientes:

a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos
únicos.
c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.

 Roberts ha descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los

programas de tipo humanista:

a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes.

b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en los
estudiantes.
c) Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal entre los
estudiantes.
d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas
o los cursos escolares.
e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos
y vivenciales.
4. CONCEPTUALIZACION DE LA
ENSEÑANZA.
 La educación se debería centrar en ayudar a los alumnos
para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.

 La educación humanista se basa en la idea de que todos los

alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más como ellos
mismos y menos como los demás .

 Otro aspecto en el planteamiento de la educación

humanista es el logro máximo de la autorrealización de los
alumnos en todas las esferas de la personalidad. En el
humanismo, la educación es un medio favorecedor
(cuasiterapéutico y al mismo tiempo instruccional).

 Enseñar es más difícil que aprender porque lo que exige enseñar es esto:
permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite
que se aprenda otra cosa que aprender.
5. CONCEPTO DE MAESTRO.
 El núcleo central del papel del docente en una
educación humanista se basa en una relación de
respeto con sus alumnos. El profesor debe partir
siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos para de este modelo
crear y fomentar un clima social básico que
permita que la comunicación de la información
académica y la emocional sea exitosa.

 Otra característica importante del maestro

humanista, asociada con la anterior, es que debe
ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealización de los alumnos a su alcance.
6. CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
 Entre los humanistas es Rogers (1978) quien con mas
profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje . Para
Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el
aprendizaje. Este aprendizaje llega a ser significativo
cuando involucra a la persona como totalidad (procesos
afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial
(que se entrega con la personalidad del alumno).

 Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario

que en primer lugar sea autoinicido y que el alumno vea el
tema, el contenido o los conceptos que se van a aprender
como algo importante para sus objetivos personales.

 Rogers sostiene que es mejor si se promueve un aprendizaje

participativo que un aprendizaje pasivo o impuesto por el
profesor.
7. CONCEPTO DE ESTUDIANTE.
a) Los alumnos son entes individuales, únicos y
diferentes a los demás.
b) También son seres con iniciativa, con
necesidades personales de crece, capaces de
autodeterminación y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente.
c) En contra de lo que sostienen otros paradigmas,
los alumnos no son exclusivamente seres que
participan cognitivamente en las clases, sino
personas que poseen afectos, intereses y valores
particulares.
8.- METODO DE ENSEÑANZA.
a) Construir sobre problemas percibidos como reales.
b) Proporcionar recursos.- Los recursos pueden ser de tipo documental
(mapas, libros, periódicos, revistas, etc.), los que proporciona la
propia comunidad (excursiones, visitas, entrevistas, etc.), e incluso
los recursos humanos entre los que el maestro y otros expertos
pueden desempeñar un papel esencial (p. Ej. Poniendo a disposición
de los alumnos sus conocimientos).
c) Uso de contratos.- Es un recurso en el cual el alumno plasma sus
propios objetivos de aprendizaje y mediante el cual se compromete a
realizar una serie de actividades para lograrlos. También se señalan
los criterios con los que el alumno será evaluado.
d) La división del grupo No siempre abra alumnos que opten por las
primeras alternativas. En estos casos es conveniente dividir al
grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte.
e) Trabajo de investigación y/o elaboración de proyectos.
f) Tutorías entre compañeros.- La tutoría entre un compañero que lo
imparte y otro que lo recibe trae beneficios mutuos.
9.- CONCEPTO DE EVALUACION.
 Según este enfoque es difícil realizar la evaluación usando criterios externos,
por ello se propone la autoevaluación como una opción valida.

 Rogers destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, deben tomar
en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan.

 A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.

 Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.
 Evolución intelectual personal.
 Compromiso personal con el curso.
 ¿Promovió el curso el estudiante de algún tema?

 b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado.

 Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.

 Dedicación puesta en todos las clases, lecturas y trabajos.
 Comparación con la dedicación puesta en otras cursos.
 Comparación de la propia dedicación con respecto a la de los compañeros.
10.- REPRESENTANTE .
 Carl Rogers.
DESCRIPCION DEL
PARADIGMA COGNITIVO Y SUS
APLICACIONES EDUCATIVAS
1.- PROBLEMAS QUE ABORDA.
 Problemática: El estudio de las representaciones mentales.

 Según Gardner el enfoque cognitivo está interesado en el

estudio de las representaciones mentales, al que considera un
espacio de problemas propio, más allá del nivel biológico, pero
más cercano del nivel sociológico.

 Por lo tanto, la problemática clave hacia la cual se dirige los

esfuerzos teórico-metodológico de los psicólogos cognitivos,
puede quedar englobadas en las siguientes preguntas:

 ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o

externos del sujeto con el medio físico y social?
 Como se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el
sujeto que conoce?
 ¿Qué tipo de proceso cognitivo y estructuras mentales intervienen en
la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de
las conductas?
2.- CONCEPTOS TEORICOS CLAVES.
 Los modelos pretenden dar cuenta de cómo re realiza el
procesamiento de la información, desde que esta ingresa al
sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para
ejecutar una conducta determinada.
 “Modelos multialmacén
 Modelos planteados en forma de diagrama de flujo, supone
los siguientes elementos:
 a) Receptores.
 b) Memoria sensorial.
 c) Memoria a corto plazo o memoria de trabajo.
 d) Memoria a largo plazo.
 e) Generador de respuestas
 f) Efectores.
 g) Control ejecutivo y expectativas.
 En términos generales, estos modelos sostiene que la
información entrante puede procesarse o codificarse de
diferentes niveles según lo determine: el sujeto, la tarea
exigida o incluso el tipo de información.
3.- METAS Y OBJETIVOS EDUCATIVOS.
 Los cognitivos consideran que entre las
intenciones y metas prioritarias de las escuelas
debería contarse las que se centran en el
aprender a aprender o en el enseñar a pensar.
 Se considera que los alumnos deben egresar de
las instituciones educativas, cualquiera que sea
su nivel, con una serie de habilidades generales y
específicas que los haga ser aprendices activos y
manejar con eficacia distintos contenidos
curriculares.
 Los contenidos de las intenciones educativas se refieren,
principalmente a procesos, habilidades y destrezas
cognitivas complejas que deben alcanzar los alumnos o bien
puede referirse simplemente a experiencias de aprendizaje
a las que se va enfrentar el aprendiz.
 La taxonomía de Bloom es:
• A).- CONOCIMIENTO.
• B).- COMPRENSIÓN.
• C).- APLICACIÓN.
• D).- ANÁLISIS.
• E).- SÍNTESIS.
• F))- EVALUACIÓN.

 James Greeno propone el uso de objetivos cognitivos, cuya

formulación se basaría en el tipo de representación
esquemática (de conocimiento y habilidades) que los
alumnos conseguirían al término de un ciclo instruccional y
que el profesor debería tomar como guía para orientar sus
actividades de enseñanza.
4. CONCEPTO DE ENSEÑANZA.
 La educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos
con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas de aprendizaje.

 Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser

presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren
en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.

 Sin embargo, hay que señalarlo, son necesaria la planificación y la

organización de los procesos didácticos para que recreen las
condiciones mínimas para aprender significativamente. Además, se
requiere la creación de un contexto propicio para hacer intervenir al
alumno activamente en su dimensión cognitiva y motivacional-
afectiva, de modo que logren una interpretación creativa y valiosa.

 El énfasis está puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad

cognitiva y se convierta en u aprendiz estratégico.
5. CONCEPTO DE MAESTRO.
 El profesor parte de la idea de un alumno activo
que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El papel del
docente se centra especialmente en la confección
y la organización de experiencias didácticas para
lograr sus fines.
 El maestro debe permitir a los alumnos explorar ,
experimentar, solucionar problemas y reflexionar
sobre temas definidos de antemano y tareas
diversas o actividades que surjan de las
inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles
apoyo y retroalimentación continuas.
6. CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
 Aprendizaje Repetitivo o memorístico
 Aprendizaje Significativo
 Aprendizaje por recepción
 Aprendizaje por descubrimiento.

 El aprendizaje significativo es recomendable

especialmente en los niveles de educación media
y superior, pero no en los niveles de educación
elemental en los que los alumnos carecen de
habilidades de razonamiento abstracto (basadas
en el lenguaje), por lo que en este nivel debe
recurrirse preferentemente al aprendizaje por
descubrimiento.
 Las estrategias de aprendizaje se consideran como los
planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto–
aprendiz realiza; los utiliza como instrumentos para
optimizar el procesamiento de la información (codificación,
organización y recuperación de la información.
 Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos
grandes grupos:

 a).- Las que permiten un aprendizaje asociativo o un

procesamiento superficial de la información, como las
estrategias de repaso.
 b).- Las que promueven un aprendizaje por
reestructuración o un procesamiento profundo de la
información como las estrategias de elaboración (verbal,
imaginal, conceptual) y las estrategias de organización
(elaboración de redes semánticas, mapas conceptuales,
resúmenes, manejo de esquemas textuales como
estrategias, etc.).
 Las estrategias autorreguladoras son:
identificación o establecimiento de las metas de
aprendizaje o de la solución de un problema;
planeación de las actividades que hay que
realizar para conseguir las metas de aprendizaje
establecidas; supervisión o monitoreo continuo de
las acciones ejecutadas para valorar el grado de
aproximación a la meta planteada, y evaluación
final para verificar si se consiguió o no la meta
planeada y en que grado se alcanzó.
7. CONCEPCION DEL ALUMNO.
 Sujeto activo procesador de información, que
posee competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas ; dicha competencia, a su
vez, debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
8.- METODO DE ENSEÑANZA.
 No se cuenta con una propuesta integradora que
provenga de las aplicaciones del enfoque
cognitivo a la educación, si existen propuestas
interesantes que aun cuando se han
desarrollados casi en forma independiente,
muestran marcadas coincidencias que
vislumbran la posibilidad futura de engendrar un
marco más integrador que las incluya y explique
de un modo comprehensivo.
9.- CONCEPTO DE EVALUACION.
 Al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta
los siguientes aspectos:

 *El grado en que los alumnos han llegado a construir –gracias

a la situación instruccional y a sus propios recursos cognitivos
interpretaciones significativas y valiosas de los v contenidos
revisados.

 *El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un

sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo
instrumental, sino también en relación con la utilidad que está
puedan tener para futuros aprendizajes.

 Hay que tener presenta, en todo momento, que aprender

significativamente es una actividad progresiva; exige que se
defina de antemano qué grado de significatividad se requiere
en un aprendizaje y, con base en ello plantear situaciones
pertinentes de evaluación.
10.- REPRESENTANTES.
 1.- Gardner.
 2.- Pozo.

 3.-Shuell

 4.- Selmes.
DESCRIPCION DEL
PARADIGMA CONDUCTISTA Y
SUS APLICACIONES E
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
1.-PROBLEMAS QUE ABORDA.
 La problemática de la aproximación conductual es
inequívoca: el estudio descriptivo de la conducta
observable.

 Al estudiar las conductas de los organismos, los

conductitas se aseguran de definirlas en términos
observables u operacionales (medibles y
cuantificables).

 El estudio de la conducta a de realizarse,

preferentemente, usando métodos de tipo
experimental. Se considera que los fines del trabajo
teórico y de investigación son: descubrir los principios
y leyes por los cuales el medio ambiente controla el
comportamiento de los organismos.
CONCEPTOS TEORICOS CLAVE.
 A).- Las bases para los procesos de programación
educativa.
 B).- Las técnicas de modificación conductual.
 Las técnicas requieren la aplicación de varios pasos:
 a) observación inicial.
 b) definición del objetivo global de la intervención c)
elaboración del análisis de tareas a partir de los objetivos
de intervención.
 d) operaciones de secuenciación de contenidos y habilidades
que se van ha enseñar.
 e) determinación de nivel de conducta inicial del sujeto.
 f) selección y aplicación del procedimiento conductual
apropiado.
 g) evaluación continua de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
3.- METAS Y OBJETIVOS EDUCATIVOS.
 Hay tres criterios para elaborar objetivos
conductuales:

 a).- Mencionar la conducta observable que debe lograr

el alumno (su topografía, intensidad y frecuencia,
etc.)
 b).- Señalar las condiciones en que debe realizarse la
conducta de interés (donde, cuándo, y como se
realiza).
 c).- Mencionar los criterios de ejecución de la misma
(para la evaluación posterior.
4.-CONCEPTO DE ENSEÑANZA.
 El proceso instruccional consiste básicamente en
el arreglo adecuado de las contingencias de
reforzamiento, con el fin de promover con eficacia
el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta
académica puede ser enseñada oportunamente si
se tiene una programación instruccional eficaz
basada en el análisis detallado de las respuestas
de los alumnos, y en la forma como sería
reforzada.
5.- CONCEPTO DE MAESTRO.
 El trabajo del maestro consiste en desarrollar
una adecuada serie de arreglos de contingencia
de reforzamiento y control de estímulos para
enseñar.

 Entre sus principios deberá manejar

especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar, en la medida de lo posible los
basados en el castigo.
6.- CONCEPTO DEAPRENDIZAJE.
 La conducta de los seres humanos es aprendida y
es producto de las contingencias ambientales.

 Explican el aprendizaje de manera descriptiva

como un cambio estable en la conducta.
7.-CONCEPTO DE ESTUDIANTE.
 Se concibe al alumno entonces como un sujeto
cuyo desempeño y aprendizaje escolar o pueden
ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la
situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.) siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios.
Basta entonces con programar adecuadamente
los insumos educativos para que se logre el
aprendizaje de conductas académicas deseables.
8.- METODO DE ENSEÑANZA.
 La alternativa que propuso Skinner es la
enseñanza programada, que es el intento para
lograr en el aula los mismos resultados de control
conductual que se alcanzan en el laboratorio,
usando los principios conductuales.
9.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN
 Los instrumentos de evaluación se conciben y
elaboran con base en los objetivos enunciados
previamente en el programa y tomando en cuenta
la conducta observable, los criterios y las
condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello
con el fin de asegurar la “objetividad” de la
evaluación.
 En este paradigma, él énfasis de las
evaluaciones se centran en los productos del
aprendizaje y no en los procesos.
DIMENSIONES PARTICULARES DE CADA
PARADIGMA PSICOEDUCATIVO
Paradigma Dimensión analizada

Conductismo Asociación de estímulos

Cognitivo Modelos de proceso de información

Construcitivismo Interacciones entre sujeto y objeto

Sociocualtural Variables sociales

 DIFERENCIAS TEÓRICAS ENTRE LOS ENFOQUES:
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO.
ASPECTOS CONDUCTIS MO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO
DIFERENCIALES
Supuestos Modelo E-R y Modelos de Teoría constructivista
Teóricos reflejos procesamiento de del conocimiento
condicionados la información
Conocimiento Respuesta pasiva y Representaciones Construcción individual
automática a simbólicas en la por interacciones entre
estímulos externos mente del sujeto y objeto
aprendiz
Aprendizaje por Asociación Transmisión Reestructuración
Construcción del La experiencia El alumno necesita A través de la
Aprendizaje produce errores en la muchas experiencia
comprensión de la experiencias
realidad
Contenidos de Preespecificados Preespecificados Rechazan la
Aprendizaje preespecificación
Contexto de Ambientalista Reales y permiten Realistas (Aprendizaje
Aprendizaje (Aprendizaje aislarse por experiencia)
controlado) (Aprendizaje por
instrucción)
 DIFERENCIAS TEÓRICAS ENTRE LOS ENFOQUES:
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO.
ASPECTOS CONDUCTIS MO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO
DIFERENCIALES
Estrategias de Son controladas por Unas son específicas Los alumnos controlan
Aprendizaje el ambiente y otras son su propia instrucción
consensuadas
Individuales y
personales.
Aprendizaje Activo y Aprendizaje pasivo Aprendizaje activo y Aprendizaje activo y
Colaborativo y no negociado no necesariamente negociado
negociado
Metodología de Métodos objetivos: Técnicas de análisis Métodos: histórico
estudio observación y de tareas crítico, de análisis
experimentación formal y Psicogenético
Evaluación En función de los Considera su Evaluación dentro del
objetivos separación del contexto
terminales contexto
Sujeto Pasivo Activo Dinámico
Interpretación Otros deciden lo La estructura del Cada alumno tiene una
personal que el alumno debe aprendizaje no es interpretación personal
saber única
 PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA

Humanista Propone la función del maestro, como facilitador del

aprendizaje. El enfoque no directivo propone que el estudiante
debe percibir el tema de estudio como importante para sus
propios objetivos
Estudia la conciencia humana, investiga el papel de la
Sociocultural mediación cultural, y los mediadores. Argumenta que el
lenguaje es la herramienta simbólica más importante que la
sociedad pude proveer a los alumnos.
Teoría Propone que la maduración en los cambios biológicos están
psicogénetica genéticamente programados. La actividad se da cuando
explora, prueba, observa y organiza la información . Aprende
de experiencias sociales.
Cognitivo Ha demostrado que la capacidad de aprendizaje en cada
conducatual persona, no esta limitada por sus características filogenéticas.
Da los elementos para diseñar programas de cambio
conductual basados en las contingencias.
PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
JEAN PIAGET
Los esquemas Conjuntos de acciones físicas, operaciones mentales, conceptos o teorías con
los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.
Son acciones que pueden ser aplicadas

La organización Predisposición innata en la especie

Conforme maduramos, integramos los esquemas simples a sistemas más
complejos

La adaptación Todos los organismos nacen con la capacidad para ajustar sus estructuras
mentales o conductas a las exigencias del ambiente.

Asimilación Utilizar los esquemas que poseemos para dar sentido a los acontecimientos
del mundo, incluyendo el intento de entender algo nuevo y ajustarlo a lo
que ya conoce.

Acomodación Cuando una persona debe cambiar los esquemas para responder a una
nueva situación

Para adaptarse a ambientes complejos, la gente utiliza esquemas que posee,

siempre que funcionen (asimilación) modifica y aumenta sus esquemas
cuando se adquiere algo nuevo (acomodación)
TEORÍA DE LEV VIGOTSKY
 Pone de relieve las relaciones del individuo con al
sociedad
 No es posible entender el desarrollo del niño si no
se conoce la cultura donde se cría
 Los patrones de pensamiento del individuo
no se deben a factores innatos
 Son productos de las instituciones culturales y de
las actividades sociales
FUNCIONES Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
MENTALES nacemos
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social

HABILIDADES Primero las habilidades psicológicas se manifiestan en el ámbito

PSICOLÓGICAS social
Después en el ámbito individual

Zona de Desarrollo Distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de

Proximal (ZDP) resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz
Andamiaje Apoyo temporal que los padres, maestros u otros , proporcionan a un
niño para hacer una tarea por si solos.
TRES TIPOS DE HABILIDADES DEL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO.
FASES DEL APRENDIZAJE AUTOREGULADO
COMPONENTES PARTICIPANTES EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

 3. 3.1.1 Estudiante y docente

 3.1.2 Objetivos

 3.1.3 Estrategias

 3.1.4 Evaluación

 3.1.5 Factores psicológicos

 DEFINICIÓN DE OBJETIVO

 Esla expresión de los propósitos o

intenciones de la educación, en
específico manifiesta lo que se
pretende que los estudiantes
logren ser o hacer después de
haberse enfrentado al proceso de
enseñanza
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
 Un objetivo de aprendizaje describe el resultado
esperado del proceso de aprendizaje, en lugar del
procedimiento utilizado para instruir.

 Un objetivo siempre formula una conducta o

desempeño, describiendo lo que el estudiante
estará HACIENDO en el momento de demostrar
su dominio del objetivo.
TIPOS COMUNES DE OBJETIVOS
 Psicomotores: destrezas especiales (ej: "El estudiante podrá montar
en una bicicleta de dos ruedas sin ayuda y sin hacer pausas, tal como
se demostró en la clase de educación física".
 Cognitivos: comprensión, entendimiento, introspección
 "El estudiante estará en capacidad de evaluar las diferentes teorías
del origen del sistema solar, tal como lo demostró con su capacidad de
comparar y discutir oralmente o por escrito, las fortalezas y
debilidades de cada teoría"
 Esto incluye conocer o recordar información, comprender o entender
conceptos, habilidad de aplicar conocimiento, capacidad de analizar
una situación, capacidad de sintetizar información de una situación
dada, y la habilidad de evaluar una situación dada. Taxonomía de
Bloom (Bloom's Taxonomy).

 Afectivos: actitudes, percepciones, relaciones

 "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias personas de
distintas razas, el estudiante demostrará una mejoría en su actitud
hacia la no-discriminación racial, que se medirá con una lista de
verificación diligenciada por personas que no pertenezcan al equipo."
PARTES FUNDAMENTALES DE UN OBJETIVO DE
APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
(MAGER, 1962).
Pregunta Responde a: Ejemplo
Audiencia: "El alumno será
El "QUIÉN". El grupo específico de capaz de"
estudiantes.
Conducta o Las conductas reales que los «redactar en tiempo
Desempeño estudiantes deben realizar como futuro»
(Comportamiento consecuencia de las actividades
): educativas.
El "QUÉ".
Condición: Las condiciones o los contextos «una oración escrita
El "CÓMO". en los que los estudiantes en pasado o en
realizarán las conductas. presente»

Grado o Rango: Los criterios para evaluar la «sin errores o

El "CUÁNTO". conducta de los estudiantes y contradicciones de
determinar si se cumplieron los tiempo»
objetivos
ESTRUCTURA PARA LA FORMULACIÓN DE
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.

 ¿Qué? + ¿Cuál? + ¿Cómo? + ¿Para qué?

 ¿Qué?: Analizar.
 ¿Cuál?: los conflictos políticos tanto internos
como externos, a los que se enfrentó la nación en
la definición de su modelo de gobierno.
 ¿Cómo? y ¿Para qué?: a través del análisis de

 fuentes primarias y secundarias para

comprender las repercusiones en el momento en
el que sucedieron y en el México de hoy.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

 La actividad de aprendizaje se encuentra mediada por

los esquemas o conocimientos previos de los
estudiantes. Las estrategias, entendidas de esta
manera, son sistemas de mediación cognitiva. De
alguna manera, son la forma en que un alumno se
“autoenseña” los contenidos (Monereo, 1990).
 Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de
herramientas internalizadas en el estudiante, que
utiliza para aprender, recordar y usar información. Es
el estudiante quien decide cuándo, cómo y por qué
aplicarlas (Díaz Barriga, 1999). Una herramienta es
una técnica, mientras la estrategia puede incluir una
o más técnicas, tiene un determinado objetivo y es
regulada por el alumno en función de conseguirlo.
 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE?

 Son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones

o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
conciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas
Tipo de estrategia.
 Estrategias cognitivas,
importantes para el procesamiento y
codificación de información en un
ambiente.
 Estrategias metacognitivas, que
permiten monitorear el trabajo
mediante la planificación, el
monitoreo y la regulación.
 Estrategias de manejo de
recursos, apoyo que incluye
diferentes tipos de recursos como
motivación, actitudes y afecto.
Estrategia.
 Repetición. Para recordar contenidos.
 Elaboración. Conexión interna entre lo que se está
aprendiendo y los conocimientos previos.
Organización. El estudiante organiza y construye

conexiones con la información recibida.
 Planificación. Incluye tácticas como: establecer
objetivos, ver el material completo en forma rápida y
generar preguntas.
 Monitoreo y regulación. Implica que los estudiantes
evalúan por sí mismos su comprensión y conocimientos
y realizan ajustes.
 Administración de recursos. Involucra la creación
de cronogramas o agendas.
 Manejo de ambiente de estudio. Es el armado de un
escenario para el aprendizaje. Es importante que el
estudiante lo haya designado como espacio separado y
exclusivo de estudio.
 Manejo del esfuerzo. Compuesto mayormente por lo
que se llama motivación.
 Apoyo de otros. Aprender a utilizar la ayuda y a
buscarla, tanto en los docentes como en otros
estudiantes.
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Aprendizaje
memorístico

Tipo de Finalidad u Técnica o

estrategia objetivo habilidad

Recirculación Repetición
Repaso
de la simple
simple
información y acumulativa

Apoyo al Subrayar
repaso Destacar
(Seleccionar) Copiar
EVALUACIÓN

 Puede entenderse como un conjunto de técnicas

destinadas a la mejora de la calidad de los
aprendizajes y de la enseñanza. Mediante la
evaluación se pueden responder preguntas como:
¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Hasta qué
punto lo aprenden efectivamente? ¿Coincide lo
que han aprendido con lo que se intenta enseñar?
¿Cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
 Para llevar a acabo la evaluación de cualquier
tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan
con las siguientes etapas:

 Diseño de contenido
 Creación de los objetivos de instrucción

 Decidir el tipo de evaluación

 Valoración del instrumento

TIPOS DE EVALUACIÓN ( RESPONSABLES)

 La heteroevaluación consiste en la evaluación

que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuación, su rendimiento, etcétera. Es la
evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con los estudiantes.
 La coevaluación consiste en la evaluación mutua,
conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios.
 La autoevaluación se produce cuando el
estudiante evalúa sus propias producciones o
logros.
 TIPO DE MOMENTO DE
FINALIDAD
EVALUACIÓN APLICACIÓN

Obtener información sobre el conocimiento, Al inicio del curso

DIAGNÓSTICA habilidades, actitudes y destrezas que posee un Al inicio de cada
sujeto. unidad o tema

Durante el curso
Determinar el proceso alcanzado por el sujeto en Al final de un tema
FORMATIVA la apropiación y comprensión de la información, Al final de una unidad
indicando los logros y deficiencias de éste. Al término de una serie
de actividades

Valorar los logros y deficiencias en la generación

de los conocimientos, habilidades, actitudes y Al finalizar el curso o
SUMATIVA
destrezas que debe poseer el sujeto al finalizar el periodo escolar
proceso de enseñanza-aprendizaje.
OPCIONES DE REACTIVOS PARA EVALUAR
Tipo de reactivo Objetivo
1) Respuesta corta- Puede evaluar muchas cuestiones en poco tiempo.

2) Ensayo Puede evaluar aprendizaje complejo, procesos de

pensamiento y creatividad

3) Verdadero/falso Evalúa muchas cuestiones en poco tiempo.

4) Apareamiento - Excelente para evaluar asociaciones y reconocimiento de

hechos. Aunque conciso, podría evaluar el aprendizaje
complejo (especialmente conceptos).

5) Opción múltiple Puede evaluar el aprendizaje en todos los niveles de

complejidad y ser sumamente confiable y objetivo. Evalúa
bastantes conocimientos en poco tiempo. Fácil de calificar;
 Sistema Educativo

Conjunto organizado de los

elementos humanos,
institucionales y funcionales que
confluyen en la educación
escolar de un país
 SISTEMA EDUCATIVO

INTERACCIÓN EDUCADOR-
EDUCANDO

COMUNICACIÓN ENTRE
SERES HUMANOS
CON UNA FINALIDAD ESPECÍFICA:
CONSEGUIR METAS DE
PERFECCIÓN

LA EDUCACIÓN PUEDE SER CONSIDERADA COMO

SISTEMA DE COMUNICACIÓN

Emisor Mensaje Receptor

 SISTEMATIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA

 Es una representación ideal y

práctica del proceso de enseñanza

 Es un esquema explicativo de las

operaciones que se tienen que realizar
para el cabal cumplimiento del proceso de
enseñanza
Planeación Desarrollo Evaluación

Carta Método de Juicios de

Descriptiva Enseñanza Valor

Plan de Estrategias
Reactivos
Trabajo de E-A
 DISEÑO
INSTRUCCIONAL
 Guía para definir resultados de
aprendizaje

 Proceso
para analizar las necesidades
de aprendizaje

 Desarrollar un sistema eficaz para

direccionar estos resultados
DISEÑO INSTRUCCIONAL
 Es el proceso a través del cual se crea un
ambiente de aprendizaje, así como los materiales
necesarios, con el objetivo de ayudar al alumno a
desarrollar la capacidad necesaria para lograr
ciertas tareas (Broderick, 2001)
MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
 Es un proceso sistemático de diseño instrucciones
representado por un diagrama de flujo
PLANTILLA PROYECTO ETAPA 2
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
 4.1 Elementos que conforman un programa de
intervención
 4.1.1 objetivos

 4.1.2 Contenidos

 4.1.3 Estrategias de enseñanza-aprendizaje

 4.1.4 Recursos didácticos

 4.1.5 Técnicas de evaluación

 4.1.6 Bibliografía

 4.2 Elementos de la detección de necesidades

 4.3 Evaluación de la implementación de un

programa de intervención psicoeducativa
PROGRAMA:

 Secuencia de actividades planificadas que,

partiendo de una análisis de necesidades en el
contexto, sirve a unos objetivos, implica a una
temporalizacion, compromete a unos
responsables de llevarla a cabo, supone la
búsqueda y elaboración de materiales y recursos
y finaliza con una evaluación de la misma.
 “Plan sistemático diseñado por el educador como
medio al servicio de las metas educativa” (Pérez
Juste, 2000 )
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

 Es una oferta educativa referida a un ámbito de

desarrollo personal o social.
 Es una oferta de desarrollo profesional para los
gestores del programa dado que persiguen
primariamente el incremento de su efectividad
profesional, el desarrollo de la practica profesional y el
desarrollo de la competencia profesional
 Puede ser preventivo, remedial o desarrollo
 FUNCIONES DEL PROGRAMA

 Análisis de necesidades y demandas.

 Se anticipa a la demanda

 La evaluación sirve para acciones puntuales y se

convierte en nuevos programas.
 TIPOS DE PROGRAMAS
 Programas comunes:
 Son aquellos que por sus carácter básico y prioritario se
desarrollan en todas las zonas
 Programas específicos:

 Surgen del conocimiento directo de los profesionales y,

de la identificación clara de las necesidades y demandas
de los alumnos y centros de la misma zona.
PASOS PARA DISEÑAR UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN

1. Delimitar el tema o área del programa

2. Redactar el objetivo del programa
3. Describir la población a la que está dirigido
4. Determinar las fases y etapas del programa, así
como su duración
5. Definir la metodología a utilizar y el tipo de
programa
6. Especificar los sistemas de registro y evaluación

MODELO CLÍNICO
(Counseling)
Modelo de intervención directa
e individualizada.
Relación orientador-orientado
Utiliza la entrevista y el
diagnóstico
Finalidad terapéutica
Intervención especializada
Programa : secuencia de actividades
MODELOS planificadas para cumplir con
Representación simplificada de la realidad objetivos específicos, implica la
terminación de tiempos y
responsables para llevar a cabo las
actividades, busca y elabora
materiales y recursos , e incorpora
con una evaluación.
MODELO DE CONSULTA MODELO DE PROGRAMAS
O COLABORATIVA ( de Servicios)
Modelo de intervención indirecta, Modelo de intervención directa
preferentemente de proyección
grupal. (a veces indirecta)
Relación sobre un grupo con
Relación entre dos profesionales
necesidades detectadas 8prevai
Orientación y tutoría evaluación)
Finalidad aumentar la competencia Carácter preventivo (análisis de
y el desarrollo de habilidades. necesidades) / carácter
terapéutico.
Conocimiento psicopedagógico
más especifico. Intervención programada y
puntual.
MODELO CLÍNICO

•Demanda de ayuda por parte Orientador

del cliente.

•Diagnóstico del individuo o del

Demanda
problema por parte del
de ayuda
orientador. Diagnóstico
Tratamient
•Prescripción y aplicación de o (PDI)
tratamiento o programa en Seguimient
función del diagnóstico o
realizado.

•Evaluación y seguimiento de Orientado

logros del tratamiento / Alumno
MODELO DE CONSULTA

Asesora /
Consultor / Consulta
Orientador

Orienta Consultant
(Colaborativa) e / Profesor

Orient
Cliente / a
Alumno / s
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Consultor Asesora /
(interno) Consulta

Consultan
Orienta te /
programa Profesor

Orienta
Grupo de programa
Alumnos
ACTIVIDADES A REALIZAR PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN DE TRABAJO
DENTRO DEL CONTEXTO ACADÉMICO

1. Solicitar la filosofía de la institución

2. Conocer los objetivos institucionales para el
próximo año o hasta donde estén planteados
3. Analizar los resultados académicos en los
últimos años
4. Hacer un diagnóstico del clima organizacional
con docentes y demás trabajadores
5. Hacer una encuesta a los padres de familia
sobre sus intereses, necesidades y
disponibilidad para participar en actividades de
la escuela
6. Hacer un plan inicial para presentarlo a la
dirección indicando los apoyos necesarios
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 • Arvilla, A., Palacio, L. y Arango, C. (2011). El
psicólogo educativo y su quehacer en la institución
educativa. Duazary
 • Hernández Rojas, G. (2007). Una reflexión crítica
sobre el devenir de la psicología de la educación en México.
 • Castejón, J. L., González, C., Miñano, P. y Gilar, R.
(2013). Psicología de la educación. Alicante, España: ECU
 Rigo Lemini, M. A., Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández
Rojas, G. (2005). La psicología de la educación como
disciplina y profesión. Entrevista con César Coll.
 • Hermosilla, J. M. (2009). Guía para el diseño de
programas socioeducativos de atención a la infancia.
 • Vizcarra, M. B. y Dionne, J. (eds.) (2008). El desafío
de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la
psicoeducación. Santiago de Chile, Chile.