LA EMPATÍA COMO HERRAMIENTA PARA LA COMPRENSIÓN HISTÓRICA: UN ENFOQUE

EVALUATIVO DEL CURRÍCULO DE HISTORIA PRIMARIA GRIEGA ANTIGUA

ELISABETH D. LAZARAKOU

Abstracto
El presente estudio examina el plan de estudios de historia de la antigua Grecia y el libro de
texto correspondiente tal como se implementan en el cuarto grado de la escuela primaria con el
objetivo de determinar si la empatía es reconocida como una herramienta fundamental para la
comprensión histórica y en qué medida. Un examen detenido del plan de estudios reveló que la
empatía no se incluye explícitamente entre las habilidades que se enseñarán en la clase de
historia. Sin embargo, la especialidad del currículum en estudio contribuye a la creación de un
entorno educativo en el que es posible que se desarrollen procedimientos empáticos. El estudio
apoya que las actividades empáticas que aparecen en el libro de texto de historia son limitadas
en número. Estas actividades se componen en su mayoría de hechos históricos no disruptivos
que no tienen consecuencias graves y no conllevan ninguna carga emocional. Por esta razón, no
se abordan los eventos históricos que ofrecen oportunidades más ventajosas para el
procesamiento empático. Del mismo modo, el material histórico que respalda las actividades
empáticas del libro de texto es limitado. Las instrucciones proporcionadas en el libro del
profesor también son inadecuadas. En este marco, la comprensión empática de la historia se
desvincula del método histórico y se basa principalmente en la imaginación y la intuición de los
alumnos.

Introducción

La empatía es la capacidad de la persona para comprender la posición del otro, aunque no

tenga la experiencia directa para hacerlo. En otras palabras, la empatía es la capacidad de uno
para ponerse en el lugar de otra persona, incluso si el otro es un extraño para él o incluso si
piensa de manera diferente a sí mismo. Por tanto, la empatía puede definirse como la capacidad
de un individuo para participar en las experiencias psíquicas de otra persona como si las
1
estuviera reviviendo él mismo.
A pesar de que el concepto no está claramente definido hasta el día de hoy, ha sido
2
ampliamente utilizado en psiquiatría y psicología. El historiador, frente al psiquiatra o al
psicólogo, otorga un significado especial al concepto de empatía, explotándolo como herramienta
para resolver problemas que surgen en la investigación histórica. Con la ayuda de la evidencia
histórica, intenta reconstruir mentalmente el evento histórico en estudio. Su capacidad de
empatía le permite ubicarse en la posición de personas o grupos históricos específicos para
comprender cómo se sintieron, pensaron, evaluaron las situaciones y actuaron en las condiciones
3
históricas especiales en las que se encontraban. De esta forma, la empatía histórica podría
definirse como un proceso a través del cual el historiador contextualiza las acciones de los
personajes históricos para comprenderlos.
Al igual que el historiador, los profesores y los estudiantes utilizan la empatía como una
herramienta para la comprensión histórica en el aula. Los estudiantes se identifican con
personajes históricos y observan la historia a través de los ojos de quienes la vivieron. Como
resultado, son capaces de comprender
pensamientos y motivos de estos personajes históricos, darse cuenta de sus circunstancias,
4
apreciar sus impedimentos y evaluar las consecuencias de sus acciones. A través de la empatía,
son capaces de ubicar las acciones históricas en el contexto histórico adecuado para reconstruir
5
con éxito los eventos de la historia y, al hacerlo, evitar caer presa del presentismo. En este
sentido, la empatía contribuye a la comprensión histórica hasta tal punto que podría identificarse
6
completamente con ella.
Según Ashby & Lee, la empatía no constituye un proceso. En cambio, es un "logro", un
logro mental, así como una capacidad que se desarrolla gradualmente y que se mejora a través de
7
la enseñanza y la práctica. La evidencia revela que la empatía es una habilidad que se puede
aprender y enseñar. La enseñanza empática tiene como objetivo equipar a los estudiantes con la
8
capacidad de ver hechos históricos desde múltiples perspectivas. A medida que van más allá de
su propia perspectiva, poco a poco se vuelven más capaces de comprender de manera realista la
complejidad y la dificultad de los incidentes históricos. Se alejan gradualmente de los juicios
simplificados sobre lo justo y lo injusto, lo civilizado y lo incivilizado, el amigo y el enemigo, y
aprenden a abordar críticamente los acontecimientos históricos. A través de la empatía, los
estudiantes adquieren la postura de no rechazar directamente ninguna acción humana diferente o
incluso sin precedentes como irreflexiva, sino que la abordan con una disposición de apertura y
comprensión crítica. Por esta razón, el enfoque empático es adecuado para el procesamiento de
temas sensibles y ambiguos, donde la acción humana se juzga como paradójica o irrelevante
9
según la práctica prevaleciente.. El objetivo más importante de la enseñanza empática es que los
estudiantes desarrollen progresivamente su capacidad y disposición mental, así como su
10
disposición para transferir su comprensión de la historia a situaciones de sus propias vidas. La
práctica empática en temas históricos podría contribuir a la comprensión y tolerancia hacia las
diversas culturas, mejorando así la comunicación entre las personas en las sociedades
multiculturales contemporáneas. En consecuencia, el desarrollo de estrategias empáticas para
abordar los hechos históricos se está volviendo cada vez más popular en las discusiones sobre la
enseñanza de la historia en las escuelas porque esto contribuye a la consecución de objetivos
11
significativos en la educación contemporánea.
Un plan de estudios de historia contemporánea utiliza la empatía como herramienta para
la comprensión histórica. El plan de estudios mencionado considera que el aprendizaje de
contenido histórico es tan importante como la capacidad de emitir juicios empáticos. La
competencia empática es reconocida como una de las habilidades en desarrollo que deben
adquirir los estudiantes de todos los niveles educativos. La enseñanza empática de la historia
activa la capacidad de los estudiantes para retirarse del lugar y el tiempo presentes, lo que les
permite alcanzar una comprensión contextual. A través de la identificación empática, se impulsa
a los estudiantes a realizar una reconstrucción mental del evento histórico, tal como ocurrió en
las condiciones históricas específicas. Un estudio crítico, analítico y reflexivo del evento
12
histórico es posible solo dentro del contexto histórico específico. En cualquier otro contexto, En
consecuencia, el enfoque histórico general es vulnerable a las deficiencias del presentismo. Para
que se revele el contexto histórico, es crucial que el plan de estudios de historia proporcione
13
fuentes adecuadas en número y de naturaleza diversa. La selección de preguntas de
investigación adecuadas guía a los estudiantes a descubrir estas fuentes históricas, analizar la
evidencia histórica disponible y enfocarse en las pistas sustanciales que surgen en las discusiones
14
en clase. Al final del proceso, los estudiantes deben estar en condiciones de respaldar mediante
una argumentación racional la validez de la reconstrucción histórica a la que llegaron, así como
los pensamientos y argumentos que surgieron durante el proceso de enseñanza. Las estrategias de
enseñanza del juego de roles, el debate estructurado y la escritura narrativa sobre temas
históricos.
 15
las personas confrontadas también contribuyen a esta causa. La reconstrucción de eventos
históricos tiene lugar dentro de este marco particular con la ayuda de la imaginación y la
dieciséis
intuición de los estudiantes. Sin embargo, para evitar saltar a conclusiones simplificadas y
anacronismos, la implicación emocional y la concepción perspicaz de las ideas debe basarse en
17
hechos históricos, cumpliendo con el pensamiento racional y la investigación sistemática. De lo
contrario, el procedimiento empático termina siendo un mero juego de imaginación. El instructor
facilita el procedimiento de investigación histórica guiando a los estudiantes a lograr un
equilibrio entre la inferencia reflexiva y la recreación intuitiva del hecho histórico en estudio.

2. El marco del estudio

En el sistema educativo griego, cada asignatura que se enseña en cada etapa / nivel de
educación se rige por el plan de estudios correspondiente. El plan de estudios actual que se
estableció en 2003 se desarrolla en dos secciones. El primero se refiere a los conceptos,
habilidades y actitudes transversales básicas que se espera que adquieran todos los estudiantes
pertenecientes a la misma etapa / nivel, y el segundo constituye el currículo de cada asignatura
para cada etapa / nivel. Las dos secciones se complementan entre sí y cooperan eficazmente, de
modo que el trabajo en la escuela combine la instrucción de conceptos, habilidades y actitudes
transversales, junto con la instrucción de contenido académico y las habilidades relevantes de
cada materia. El plan de estudios griego es compilado por el estado y se aplica en todas las
instituciones educativas en todo el país. El plan de estudios proporciona el marco para la
redacción del libro de texto correspondiente a cada materia escolar. Cada libro de texto para cada
materia escolar ha sido elegido como el más adecuado entre otros y ha sido aprobado por el
Ministerio de Educación griego para que constituya el único libro de texto para la enseñanza de
todas las materias escolares en todo el país.
El presente estudio examina el plan de estudios y el libro de texto correspondiente para la
enseñanza de la historia griega antigua. Este material educativo se imparte a los alumnos de
cuarto grado de primaria, es decir, a los alumnos de diez años.

El libro de texto de historia griega antigua incluye tres libros:

1. el libro del estudiante que contiene la narración histórica y las fuentes históricas primarias
y secundarias de apoyo,
2. el cuaderno de ejercicios que contiene las actividades de cada unidad del libro del alumno,
3. el libro del profesor que contiene material histórico adicional, recomendaciones
didácticas, referencias bibliográficas, etc.

Los profesores están obligados a implementar el material educativo mencionado

anteriormente, manteniendo un pequeño grado de autonomía. Es decir, hasta cierto punto los
profesores tienen la autoridad para enriquecer, alterar o incluso reemplazar el material educativo
suministrado según su propio juicio. Además, los docentes cuentan con aproximadamente el 10%
del tiempo total de enseñanza para poner en práctica el trabajo de proyectos transversales de su
libre opción y desarrollo.

3. El propósito del estudio

El objetivo del presente estudio es examinar las siguientes tres dimensiones:

 1. si el plan de estudios y el libro de texto relacionados con la enseñanza de la historia griega
antigua en la escuela primaria reconocen la empatía como una capacidad fundamental en
la clase de historia y en qué medida y si se anima a los alumnos a participar en los
procedimientos empáticos de la investigación histórica
2. si, y en qué medida, las actividades empáticas y el material histórico adjunto incluido en
el libro de texto de historia bajo inspección apoyan el enfoque empático
3. si y en qué medida el enfoque empático sugerido exhibe las diversas perspectivas de los
eventos históricos.

El estudio está organizado de acuerdo con las siguientes preguntas clave:

- ¿Se ha hecho alguna disposición en el plan de estudios que presente la empatía como una
herramienta para abordar la historia de la antigua Grecia?
- ¿Son las narraciones históricas, las fuentes históricas ilustradas y escritas y las actividades
del libro de texto examinado adecuadas para activar la competencia empática de los
estudiantes?
- ¿Las recomendaciones didácticas sugeridas en el libro del profesor facilitan la activación
de las habilidades empáticas de los estudiantes?
- ¿Se pone a disposición del profesor y los alumnos material de referencia adicional a través
del cual se construirá el enfoque empático histórico?

4. Empatía en el plan de estudios de historia griega antigua

Para determinar si, y en qué medida, el currículo de historia de la Grecia antigua involucra
a los alumnos en la comprensión empática de los acontecimientos históricos, es necesario
examinar las secciones específicas del currículo: el propósito, los objetivos, el contenido y la
evaluación sugerida. Una revisión exhaustiva del currículo de historia nos lleva a la conclusión de
que en ninguna parte de su texto hay una referencia explícita y directa a enfoques empáticos del
contenido histórico. Más específicamente:
- No se incluyen los objetivos relacionados con el enfoque empático del material histórico.
- Los eventos históricos adecuados para el procesamiento empático no se muestran en el
contenido.
- No se incluyen las actividades relacionadas con el enfoque empático del material
histórico.
- en la sección del currículo relativa a la evaluación del alumno, no hay una referencia
específica sobre la evaluación de la capacidad empática

En consecuencia, el plan de estudios para la instrucción de la historia de la antigua Grecia no

incita ni apoya explícitamente a los profesores y alumnos a desarrollar una actividad empática en
la historia. Sin embargo, está ampliamente aceptado que, además de sus declaraciones directas y
explícitas, los currículos son responsables de la creación del entorno educativo específico que
fomenta o evita elecciones educativas específicas. La naturaleza especial de cada plan de estudios
define en gran medida el tipo de actividades educativas que se desarrollarán en el aula. Para que
un plan de estudios fomente y promueva enfoques de enseñanza empáticos, debe tener
características relativas a su composición y desarrollo. Más específicamente, el plan de estudios
que promueve la empatía:

- enfatiza el desarrollo integral del niño

- tiene una naturaleza centrada en el alumno
- Fomenta la activación de la imaginación y la intuición de los alumnos.
- reconoce y acepta resultados de aprendizaje diferenciados
- enfatiza el desarrollo social y emocional de los alumnos
- hace que los alumnos avancen en sus conocimientos y habilidades de aprendizaje
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- respeta y da valor a cualquier tipo de diferenciación entre las personas.
El plan de estudios de historia griega se alinea con éxito con los principios antes
mencionados, de modo que proporciona el entorno educativo de apoyo adecuado para el
desarrollo de procedimientos empáticos. Aunque no se insta explícitamente a los profesores y
alumnos que aplican este plan de estudios de historia en particular a aplicar enfoques empáticos,
no se les impide hacerlo. Además, debe tenerse en cuenta que este plan de estudios de historia
incluye objetivos en sintonía con enfoques de enseñanza empáticos. Más específicamente, el plan
de estudios bajo inspección tiene como objetivo capacitar a los estudiantes:
- “Estar informado sobre las diferenciaciones sociales, culturales, religiosas y nacionales de
las sociedades que se están estudiando”
- “Comprender y aceptar las diferencias culturales, religiosas o de otro tipo como un
derecho humano fundamental en una sociedad democrática y como un factor positivo en
su desarrollo” y finalmente
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- “Conocer las ideas, convicciones y actitudes de las personas en su recorrido histórico”.
Dichos fines están en sintonía con los objetivos de los enfoques empáticos y fomentan los
procedimientos empáticos en el aula de historia. Sin embargo, estos objetivos por sí solos no son
suficientes para la manifestación de la empatía, dado que constituye un procedimiento más
exigente y más especializado. Sin embargo, las preguntas siguen sin respuesta cuando se
persiguen los objetivos anteriores del plan de estudios de historia:
- ¿Es suficiente que los alumnos "estén informados sobre las diferenciaciones sociales,
religiosas y nacionales de las sociedades que están estudiando" para desarrollar una
apertura a una diferencia de opinión, a una forma de vida, a la ideología, a la religión, a
¿nacionalidad?
- ¿A través de qué procedimientos pueden los alumnos aprender a comprender y “aceptar
las diferencias culturales, religiosas o de otro tipo”, que es algo aún más difícil de lograr?
- ¿Cómo pueden la comprensión y la tolerancia convertirse en una postura de vida capaz de
dirigir la actividad humana en el presente y en el futuro?
- ¿Qué sucede cuando las formas familiares de pensamiento y acción se diferencian o
chocan con las de "otros", de los que son "diferentes"?
- ¿Cómo abordar “las ideas, las convicciones, las actitudes de las personas en su recorrido
histórico” cuando se desvían de las que están viviendo los alumnos?

El plan de estudios para la instrucción de la historia griega antigua expresa los siguientes
objetivos importantes, sin embargo, sin conectar su logro con el desarrollo de la
capacidad empática de los estudiantes. Cuando un currículo de historia expresa el objetivo de
“aceptar la diferenciación como un derecho fundamental en una sociedad democrática” sin definir
al mismo tiempo un enfoque pedagógico adecuado, un procedimiento educativo exigente y
complicado parece simplificarse. No basta con que el profesor señale algo diferente en el
recorrido histórico para que los educandos lo comprendan y lo acepten en el mundo
contemporáneo. Se requiere un enfoque pedagógico empático para comprender algo diferente,
sobre todo cuando va acompañado de la búsqueda de su aceptación. De lo contrario, lo diferente
permanece extraño, peculiar, periférico, y aun cuando los alumnos lo toleran, no están en
condiciones de comprenderlo, interpretarlo y, más aún, aceptarlo.

El tercer objetivo del currículo de historia se refiere a familiarizar a los alumnos con la
idea de que "los conceptos, las creencias y las actitudes de las personas cambian constantemente
en su ruta histórica". El currículo de historia aclara que los alumnos deben llegar a comprender
que los diversos contextos históricos producen diferentes formas de pensamiento y acción
humanos que pueden desviarse en gran medida unas de otras y de la correspondiente de la
actualidad. Este es un objetivo más que implícitamente se refiere a enfoques empáticos de
contenido histórico sin hacer referencia explícita a ellos. ¿Es posible que los alumnos
comprendan las formas de pensamiento y acción de las personas en varios períodos históricos sin
identificarse empáticamente con ellas? Esto solo se puede lograr mediante la implementación de
enfoques de enseñanza empáticos.

A pesar de que el plan de estudios de historia de la Grecia antigua no introduce

explícitamente el pensamiento empático en la enseñanza de la historia, debido a su naturaleza
especial, formula un entorno educativo donde es posible que se produzca la empatía. De esta
forma, se deja espacio para que el autor del libro de texto y el profesor de la clase incluyan los
contenidos y actividades que sean de carácter empático en la lección de historia. A continuación
se examina si y en qué medida las posibilidades que brinda el currículo de historia se ponen en
práctica en el correspondiente libro de texto de historia.

5. Empatía en el libro de texto de historia de la antigua Grecia

Al comienzo de cada unidad didáctica, el libro de texto de historia contiene el texto

narrativo histórico seguido de las fuentes históricas ilustrativas y escritas que lo acompañan, así
como las actividades relevantes. Para examinar si, y en qué medida, se promueve la empatía a
través del libro de texto de historia, es necesario inspeccionar estas partes particulares que lo
componen.

5.1. Los textos narrativos históricos del libro de texto de historia.

Los temas de contenido histórico que se considera que se prestan a un análisis empático
son aquellos en los que predomina un conflicto de ideas, actitudes, intereses y acciones entre
20
personas y grupos históricos. Por lo general, son problemas históricos que son cruciales,
dudosos y desafiantes por naturaleza y han tenido consecuencias significativas o incluso fatales
21
para los involucrados. El libro de texto de historia que se examina narra el contenido histórico,
evitando centrarse en acciones humanas extremas, eventos trágicos, decisiones erróneas y
obsesiones personales. los
La narración histórica del libro de texto mantiene que los hechos son neutrales y
despersonalizados. Debido a esto, las oportunidades para el procesamiento empático en los textos
narrativos son limitadas.

5.2. Las ilustraciones del libro de texto de historia.

Para que una ilustración sea apta para el procesamiento empático, debe referirse a
situaciones familiares a las de los alumnos para que sea comprensible a través del recuerdo de sus
experiencias personales. Una ilustración que se presenta para el procesamiento empático ayuda a
los alumnos a entrar mentalmente en la escena ilustrada como si fueran parte de ella. Al situarse
en la escena ilustrada les es posible reflexionar sobre su contenido. Además, lo que se ilustra debe
desafiar, plantear preguntas y estimular la disposición de los alumnos a la investigación. Además
del avance cognitivo, también debe referirse al cultivo emocional de los alumnos y debe provocar
un sentimiento de sentimiento a través de su identificación con personajes históricos.

Las ilustraciones del libro de texto de historia se componen de pinturas en urnas y vasijas,
esculturas, sitios, diseños y mapas. Un examen detenido del libro de texto nos lleva a suponer que
sus ilustraciones no fueron elegidas con el objetivo principal de activar empáticamente a los
alumnos. Incluso en los casos en que las ilustraciones son adecuadas para un análisis empático, el
libro de texto no promueve tal análisis. Se destacan dos ilustraciones del libro de texto como las
más adecuadas para la activación de procedimientos instructivos empáticos:
La primera ilustración constituye una vasija de figura negra, que se encuentra en el Museo
Arqueológico de Eleusis (Apéndice 1). En la foto se muestra una batalla armada entre los colonos
y los habitantes nativos durante la primera colonización griega (siglo VIII a. C.) El título indica:

“Establecerse en tierras extranjeras no siempre fue pacífico. Muchas veces los colonos
tuvieron que enfrentarse a la población local. Esta es una ilustración de un barco que
representa el intento de los colonos de desembarcar del barco ”.

En el libro del maestro, se insta a los alumnos a imaginarse en las posiciones de los
colonos y los habitantes nativos. A algunos de los alumnos se les pide que se pongan en el lugar
de los colonos y que hablen sobre las razones por las que fueron llevados allí, los problemas que
enfrentaron y el estilo de vida de su tierra natal. A otros alumnos se les pide que se coloquen en la
posición de los nativos y discutan sobre el modo de vida en su tierra natal. El planteamiento
propuesto insta a los alumnos a contemplar el fenómeno de la colonización desde ambos puntos
de vista, el del colono y el del habitante local, a identificarse con cada bando y a aportar
argumentos a favor de uno o del otro. Se sugiere en el libro del maestro que la comunicación
entre los colonos y los habitantes nativos toma la forma de “una entrevista / diálogo” entre las dos
partes. Estas actividades son típicas para activar la capacidad empática de los alumnos y
fomentan el trabajo empático en el aula. Sin embargo, se pueden expresar argumentos opuestos
sobre la validez científica del enfoque histórico mencionado. Quizás la actividad pueda inducir a
error a los alumnos a pensar que los colonos y los habitantes locales resolvieron sus diferencias
mediante negociaciones pacíficas. Históricamente hablando, los colonos griegos emigraron
porque se vieron obligados a hacerlo por necesidades sociales o políticas, ya sea por el deseo de
adquirir nuevas tierras o por lucro económico a través del comercio. En la tierra nueva
enfrentaron la resistencia de las poblaciones nativas que en muchos casos fue muy fuerte. los
el asentamiento se materializaba habitualmente con los colonos siendo los dominantes. En
algunos casos, sin embargo, el asentamiento fue cancelado debido a la poderosa resistencia de los
habitantes locales. Si el evento de la colonización no se presenta en sus verdaderas dimensiones
históricas, el enfoque empático quedará en el nivel simplificado y engañoso del supuesto acuerdo
basado en el diálogo. La empatía no cumple su objetivo si no contribuye a la presentación del
22
contexto histórico real que alimentó los hechos históricos. Ver las cosas desde su lado positivo,
amortiguar las emociones negativas y suavizar los conflictos puede conducir a la distorsión de la
historia.

La segunda ilustración es de una pintura sobre un lecythus que hoy se encuentra en el

Museo Arqueológico de Atenas. Representa a un soldado que se despide de su esposa al partir
para la guerra (Apéndice 2). La leyenda señala:

“Escena de un lecythus blanco que representa a un guerrero ateniense que se despide

de su esposa”.

El enfoque didáctico de la unidad insta a los alumnos a imaginar, describir y estimar la

relación de las dos ciudades, Atenas y Esparta, en vísperas de la guerra del Peloponeso. El
objetivo es que los alumnos comprueben el carácter competitivo de estas relaciones y especulen
sobre la guerra inminente. Se podría inferir que la imagen sobre el lecythus en mención se elige
en el capítulo específico con el fin de brindar a los alumnos la oportunidad de contrastar el
fanatismo, la dureza y la irreconciliabilidad de esta destructiva guerra civil, oponiéndola a la
ternura y al amor. que existe en las relaciones cotidianas entre los cónyuges. La imagen se presta
al procesamiento empático porque remite a los alumnos a pensamientos y emociones que son
familiares, sustanciales y queridos. Sin embargo, la ilustración aparece en el libro de texto, y no
se sugiere ninguna actividad relacionada. Esta buena oportunidad corre el peligro de quedar sin
explotar si los alumnos simplemente hablan sobre el tema de la representación en el lecythus.
Para provocar la identificación con personajes históricos, necesaria para la materialización de la
empatía, es necesario que los alumnos experimenten las emociones que trae la guerra, como el
dolor de la separación y el miedo a perder al cónyuge. Sin embargo, el enfoque empático no debe
limitarse a la expresión emocional. El enfoque debe centrarse en una sólida comprensión de la
información histórica para que los estudiantes revivan el período histórico específico. Para
provocar la identificación con personajes históricos, necesaria para la materialización de la
empatía, es necesario que los alumnos experimenten las emociones que trae la guerra, como el
dolor de la separación y el miedo a perder al cónyuge. Sin embargo, el enfoque empático no debe
limitarse a la expresión emocional. El enfoque debe centrarse en una sólida comprensión de la
información histórica para que los estudiantes revivan el período histórico específico. Para
provocar la identificación con personajes históricos, necesaria para la materialización de la
empatía, es necesario que los alumnos experimenten las emociones que trae la guerra, como el
dolor de la separación y el miedo a perder al cónyuge. Sin embargo, el enfoque empático no debe
limitarse a la expresión emocional. El enfoque debe centrarse en una sólida comprensión de la
23
información histórica para que los estudiantes revivan el período histórico específico. La escena
se volverá más expresiva si los alumnos contemplan la gran pérdida de vidas humanas y
propiedades provocadas por la guerra del Peloponeso. El lecythus, como una especie de vasija
funeraria, refuerza aún más esta tragedia, ya que la imagen muy probablemente representa el
incidente real de la muerte del guerrero en la guerra.
5.3. Las fuentes históricas escritas del libro de texto de historia.
 Para que las fuentes escritas que aparecen en el libro de texto de historia activen la
empatía histórica, deben presentar hechos históricos que provocaron disensiones, enfrentamientos
o incluso tragedias. A través de la reconstrucción de estos eventos en el aula, los alumnos pueden
comprender y luego interpretar la actitud y el comportamiento de personajes históricos. Las
fuentes históricas escritas de esta naturaleza no están ausentes en el libro de texto, aunque son
pocas.

La fuente histórica escrita del libro de texto de historia titulado 'La muerte de Pausanias'
constituye un ejemplo de este caso. En el extracto escrito por Cornelius Nepotus que se
proporciona a continuación, se indica:
 “Mientras Pausanias era líder de la flota griega, fue acusado de traicionar a su país.
Específicamente, se le hizo responsable de llegar a un acuerdo con los persas para
entregarles el país de Grecia. Parece que este frugal espartano quedó deslumbrado por la
riqueza y el lujo de los persas y comenzó a usar ropa persa ya comportarse como un líder
persa. Entonces la nobleza de Esparta le pidió que regresara, condenándolo a muerte.
Suplicante, buscó refugio en el templo de Athena Chalkiοikos. Sus compatriotas sellaron la
puerta del templo y le quitaron el techo para que pudiera morir de hambre y de frío. Se dice
que incluso su madre participó en este acto. Poco antes de morir lo sacaron del templo
para que no lo contaminara '.

El libro del profesor aconseja al profesor que informe a los alumnos de “la probabilidad de
que los cargos contra Pausanias sean infundados. Los alumnos abordan la cuestión de los juicios,
especialmente durante los períodos de guerra ”. Es cierto que las fuentes históricas emiten juicios
contrapuestos e inciertos sobre el papel que jugó el general Pausanias en la guerra. Como
resultado, el enfoque de enseñanza sugerido cuestiona acertadamente la traición de Pausanias,
que se menciona en la fuente escrita. La controversia queda pendiente, sin embargo, porque no se
hace referencia a más investigaciones proporcionando evidencia histórica que verifique la validez
de su contenido. Además, se omiten una serie de otras preguntas cruciales dirigidas a la clase de
historia. ¿Cómo fue posible que el vencedor de los persas en Platea traicionara a su país a los
persas poco tiempo después? ¿Cómo era posible que los espartanos olvidaran su deuda con
Pausanias tan fácilmente y le guardaran una muerte tan atormentadora? ¿Será que Pausanias fue
su chivo expiatorio a quien castigaron por sus propios fracasos? ¿Qué fue lo que en realidad hizo
que los espartanos desaprovecharan a Pausanias? Si la mala voluntad expresada hacia Pausanias
fue injusta, ¿cómo era posible que su propia madre participara en ella? Estas preguntas instan a
los profesores y alumnos a explorar el tema más a fondo mediante una investigación que sea
24
fértil, incluso cuando no sea posible llegar a una conclusión clara y definitiva. La empatía
contribuye a un enfoque de enseñanza de temas históricos difíciles y controvertidos como
25
éste. La enseñanza de temas históricos tan complicados desde múltiples perspectivas es
fructífera porque permite a los estudiantes formarse su propia comprensión de la historia. De
todos modos, el libro de texto de historia no hace ninguna referencia a dicho procesamiento.
Quizás esto se deba a que se considera que sería muy exigente para los jóvenes alumnos a los que
se dirige el libro de texto.

5.4 Las actividades del libro de texto de historia

El libro de texto de historia designa dos de las actividades como empáticas. El primero de
ellos se refiere a la colonización de los griegos (siglo VIII a. C.). Esta actividad coloca al alumno
en la piel de un joven colono que viaja en barco hacia la nueva tierra de asentamiento y le pide
que describa tanto los pensamientos alegres como los tristes que ha tenido.

“Imagina que eres un niño de esa época. Su familia y los otros jonios están en un barco
que navega hacia las costas de Asia Menor con la intención de encontrar una nueva
tierra para vivir. Trate de describir sus pensamientos dividiéndolos en dos categorías.

Pensamientos alegres Pensamientos tristes

 Las explicaciones proporcionadas en el libro del profesor instan al profesor a procesar
"los problemas que se ponen en acción cuando grupos culturales diferentes entre sí entran en
contacto entre sí y a proyectar el lado positivo que existe en la composición de lo diferente".
Además, se insta a los alumnos a participar individualmente o en grupos en una entrevista o un
diálogo en el que deben desempeñar los roles de los colonos y los habitantes locales. Deben
conversar entre ellos acerca de las razones que los llevaron al nuevo mundo, los problemas que
enfrentaron, los elementos de su cultura, sus modales y costumbres, su religión y las prácticas que
trajeron consigo al nuevo mundo. . En esencia, se trata de “un ejercicio de tipo abierto en el que
es posible que los alumnos desarrollen su capacidad de empatía para comprender las condiciones
en las que tuvo lugar la Primera Colonización”. La actividad mencionada va acompañada de una
pintura en una embarcación en la que se representa a habitantes locales armados ahuyentando a
los colonos que intentan asentarse en sus tierras (Anexo 1). El hecho histórico de la colonización
se presenta a través de la mirada de sus protagonistas. Los alumnos son puestos en el lugar de
personajes históricos, asumiendo roles opuestos y en ocasiones conflictivos. Experimentan
emociones alegres y tristes provocadas por cada hecho histórico y se les insta a defender los
puntos de vista diferentes u opuestos de cada lado. Guiada por un profesor experimentado, esta
actividad podría activar a los alumnos con empatía.

Más allá de las objeciones antes mencionadas sobre la vigencia histórica de esta actividad,
cabe señalar que para que el enfoque empático sea implementado, se debe respaldar con material
26
histórico adecuado. Para que los alumnos lleguen a comprender el acontecimiento histórico de la
colonización, no les basta con partir de sus propias experiencias personales sobre el posible
reasentamiento de sus familias en otras tierras y proyectar estos hechos familiares en el
acontecimiento histórico. Sin la ayuda del material histórico, la instrucción permanecería al nivel
de la imaginación. Los alumnos intentarían recrear imaginativamente pensamientos y
sentimientos sentidos tanto por los colonos como por los habitantes locales, algo que conduciría a
anacronismos y simplificaciones alejadas de la realidad histórica. La imaginación, la intuición y,
por último, la capacidad de empatía de los alumnos deben basarse en una reconstrucción
27
evidencial históricamente precisa de los acontecimientos del pasado que se estudian. Para ello,
los alumnos deben recibir material de referencia que refleje varios aspectos del acontecimiento
histórico. También deben practicar para formular preguntas adecuadas, obtener respuestas y llegar
28
a conclusiones que puedan demostrar. El material histórico buscado no se proporciona en el
libro de texto de historia, ni se sugiere en el libro del maestro. Como resultado, el maestro debe
investigar las fuentes históricas por su cuenta para localizarlo.

La segunda actividad empática que se sugiere en el libro de texto de historia traslada a los
alumnos a la época de Alejandría:

“Imagina que eres un reportero de esa época y que estás entrevistando a Alejandro
Magno. Escribe las preguntas que te gustaría hacerle ”.
 En el libro del profesor se sugiere que la actividad adopte "la forma de una dramatización
en la que el alumno asumirá el papel del entrevistador que plantea las preguntas y el otro alumno
'representará' el papel de Alejandro Magno". También se recomienda que la actividad esté
respaldada por el material de referencia ilustrado que acompaña a la narración histórica con el
objetivo de presentar las condiciones particulares en las que se desarrolló la campaña específica.
A través del material ilustrado, se ayuda a los alumnos a localizar posibles preguntas que el
estudiante / entrevistador le plantea a Alejandro Magno sobre las condiciones particulares de la
campaña. Para que la actividad en mención funcione como una actividad empática, los alumnos
deben reconstruir las condiciones históricas en el campamento militar de Alejandro, delineando
intenciones, pensamientos, ambiciones, vacilaciones, relaciones y asociaciones de poder. También
en este caso, esta actividad exige el método de enseñanza indagatoria recurriendo a material
histórico auténtico. No está claro si el material proporcionado en el libro de texto de historia es
adecuado para la reconstrucción de los diversos aspectos de este complicado incidente histórico.
Además, las instrucciones didácticas del libro del profesor son insuficientes.

Cabe señalar también que el propio libro de texto de historia pone a disposición una
secuencia de otras actividades, que podrían ser explotadas con fines de enseñanza empática,
aunque no se recomiendan por ser de naturaleza empática. En otras secciones del libro de texto se
pregunta a los alumnos:

-expresar argumentos sobre una u otra opinión sobre un tema crucial

Imagina que eres un fiel servidor de Kodros. Escribe un diálogo que quizás hayas tenido
con el rey la mañana del día en que decidió ir al campamento dórico.

Imagina que vives en Atenas o en Esparta durante la época en que estalló la guerra del
Peloponeso. ¿Qué les diría a sus compatriotas para persuadirlos de que no se embarquen
en la guerra?

-hacer una inferencia, como resultado del pensamiento crítico, basada en los hechos dados
Observa el mapa de las colonias griegas. Si vivieras en el país de Grecia en ese período de
tiempo y fueras el líder de los colonos, ¿dónde elegirías crear una colonia? ¿Cómo
nombrarías la nueva ciudad?

-componer un texto original explotando y ampliando su experiencia recurriendo a su

imaginación
Si viviste en Atenas durante la época en que se estaban construyendo los grandes
monumentos, ¿en cuyo edificio te gustaría haber participado (por ejemplo, haber trabajado
como escultor)? Imagina lo que habrías hecho y trata de describirlo.

Imagina que eres una de las personas que siguieron a Alejandro Magno (un historiador, un
geógrafo, un mecánico, un artista) y que estás llevando un diario. Presente por escrito sus
impresiones de un día importante de la campaña.

-para describir sus emociones sobre una situación difícil o dolorosa

Si vivieras en Cartago y vieras cómo los romanos destruyen tu ciudad, ¿cómo te sentirías?
Describe tus emociones.
 ¿Cómo imagina que se sintieron los atenienses mientras estuvieron encerrados dentro de
las murallas de la ciudad durante tanto tiempo? (durante el asedio de Atenas por los
espartanos en el momento de la guerra del Peloponeso)

¿Cómo crees que se sintieron los griegos sobre los logros de Alejandro el Grande?

Si bien estas actividades no se recomiendan por ser de naturaleza empática, pueden

transformarse en actividades de empatía con el enfoque didáctico adecuado y con el apoyo del
material de referencia adecuado. Para que una actividad se caracterice como empática en la
lección de historia, debe cumplir varias o todas las siguientes condiciones:

-para contener una situación histórica que es peculiar y novedosa, una que parece inexplicable
para los estándares actuales
-para contener dos o más puntos de vista opuestos para su explicación: una posición determinada
y otra contrastante
-para constituir una realidad histórica desafiante que causó un problema grave, un conflicto con
un resultado doloroso o incitó un amplio dilema ético
-implicar el pensamiento y las emociones de los alumnos en la resolución de una
situación problemática -activar la imaginación y la intuición de los alumnos
-incluir el elemento de complejidad y conducir a un proceso que sea ventajoso desde el punto de
vista educativo
- que esté disponible abundante material de auténticas fuentes históricas y fácilmente accesible
29
por el profesor y los alumnos para que pueda ser implementado en el aula.
Es obvio que las actividades recomendadas en el libro de texto de historia no cumplen
muchas de las condiciones anteriores. Probablemente sean enfoques seguros e inofensivos que
piden a los alumnos que recurran a su experiencia personal para visualizar las emociones y los
pensamientos de los protagonistas históricos. Situar a los alumnos frente a auténticos dilemas
históricos que enfrentaron los personajes históricos es algo que se evita. También se evita
involucrar a los alumnos en los procedimientos de investigación histórica de los incentivos más
profundos que llevaron a la acción humana en el momento histórico particular. La corta edad de
los alumnos a los que se dirige el libro de texto de historia quizás haya constituido un factor que
30
se tuvo en cuenta para esta elección. Sin embargo, según una investigación más reciente, En
otras palabras, la participación de los alumnos en actividades exigentes mejora sus habilidades
31
para realizar operaciones mentales más avanzadas. Incluso los alumnos más jóvenes de la
escuela primaria son capaces de implementar un enfoque basado en la experiencia cuando están
respaldados por material de origen debidamente seleccionado y cuando son guiados hábilmente
por el maestro. Es más, a pesar de que el plan de estudios de historia de la antigua Grecia y el
libro de texto correspondiente para la enseñanza de la historia de la antigua Grecia en la escuela
secundaria están dirigidos a estudiantes mayores (que tienen 13 años de edad), y a pesar de que es
un libro de texto recientemente publicado. , no contiene ninguna actividad adicional o más
compleja sobre la empatía. La revisión del currículo de historia en la escuela secundaria nos guía
a llegar a conclusiones similares, mientras que el libro de texto de historia correspondiente
incluye solo una actividad que podría funcionar como una actividad empática, sin ser etiquetada
explícitamente como tal.
 6. Conclusión

El plan de estudios de historia griega no reconoce la empatía como una de las prioridades
en la enseñanza de la historia. Sin embargo, su naturaleza en su totalidad permite y quizás facilita
los procedimientos empáticos en el aula. Es importante señalar que entre sus objetivos centrales
el plan de estudios presenta las diversas perspectivas de los acontecimientos históricos. El libro
de texto de historia correspondiente que interpreta el carácter del plan de estudios de historia
menciona sólo dos actividades como empáticas. Dado que la enseñanza de la historia griega
antigua dura todo un año escolar, la cantidad de actividades empáticas se considera limitada.
Además, las fuentes históricas ilustradas y escritas se incluyen en el libro de texto sin exigir un
procesamiento empático. Por consiguiente, El enfoque didáctico sugerido para estas actividades
no puede considerarse como una propuesta integral para la promoción de habilidades empáticas
en la lección de historia. Los enfoques empáticos en la historia imponen la inspección de material
histórico con el objetivo de reconstruir el contexto histórico en el que tuvieron lugar los hechos
históricos. Sin embargo, en el libro de texto de historia que se examina en este estudio, el material
histórico de apoyo es tan limitado que no permite a los alumnos lograr una reconstrucción
auténtica del contexto histórico. Como resultado, no logra que los alumnos comprendan que los
eventos históricos son complicados y que los motivos reales de las personas históricas a menudo
se ocultan. Las explicaciones que se dan en el libro del profesor son tan escasas que no apoyan
adecuadamente a los profesores y alumnos en su afán de abordar la historia con empatía. Por
tanto, todo el enfoque de la enseñanza se basa únicamente en la imaginación y la intuición de los
alumnos. Por último, cabe mencionar el tipo de actividades empáticas que se eligieron. El libro de
texto de historia selecciona eventos históricos inofensivos para abordar con empatía, eventos de
menor importancia histórica, que tienen consecuencias restringidas y carga emocional limitada.
En muchas situaciones históricas, el libro de texto de historia ofrece las soluciones en lugar de
plantear preguntas cruciales para que los alumnos las contemplen. Es impresionante cómo
cuestiones cruciales en la historia de la antigua Grecia como la esclavitud, la arrogancia de la
democracia ateniense, el lugar que ocupaban las mujeres en la sociedad, los temas que se prestan
al proceso de enseñanza empática se degradan o se omiten por completo del enfoque histórico
sugerido. De esta manera, se degrada el carácter dinámico y desafiante de la historia griega
antigua. Es exactamente este elemento el que realmente acerca la historia de la Grecia antigua a la
vida contemporánea y a nuestras expectativas para el futuro.

Agradecimientos
Me gustaría agradecer a Katherine N. Drakontaidis, MA por su contribución a la traducción al
inglés del texto.

Apéndice

1. “Establecerse en tierras extranjeras no siempre fue pacífico. Muchas veces los colonos
tuvieron que enfrentarse a la población local. Esta es una ilustración de un barco que representa
el intento de los colonos de desembarcar del barco ”.
 (Arqueológico
Museo de Eleusis)

2. “Escena de un lecythus blanco que representa a un guerrero ateniense que se despide de su

esposa”.

(Museo Arqueológico
de Atenas)

NOTAS

1. Roslyn Arnold, Inteligencia empática: enseñar, aprender, relacionarse (Sydney [Great

Gran Bretaña]: Universidad de Nueva Gales del Sur, 2005), 15.
2. Paul L. Harris, Los niños y la emoción: el desarrollo de la comprensión de la
psicología (Cambridge, MA: Basil Blackwell, 1989); DD Burns y S. Nolen-Hoeksema,
“Empatía terapéutica y recuperación de la depresión en la terapia cognitivo-conductual: un
modelo de ecuación estructural”, Journal of Consulting and Clinical Psychology 60 (junio de
1992): 441-49 .; Martin L. Hoffman, Empatía y desarrollo moral: implicaciones para el cuidado
y la justicia (Cambridge: Cambridge University Press, 2000); Α. Blatner, “Uso del juego de roles
en la enseñanza de la empatía”, documento presentado en la reunión anual de la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría, Washington DC, mayo de 1992; JR Blair, “Respondiendo a las
emociones de los demás:
Disociando las formas de empatía mediante el estudio de poblaciones típicas y
psiquiátricas ”, Conciencia y cognición 14 (febrero de 2005): 698-718.
3. J. Cairns, “Algunas reflexiones sobre la empatía en la historia”, Teaching History 55
(abril de 1989): 14; A. Low-Beer, “Empathy and History”, Teaching History 55 (abril de 1989):
8-12; SJ Foster y EA Yeager, "El papel de la empatía en el desarrollo de la comprensión
histórica", Revista Internacional de Educación Social 13 (primavera-verano de 1998): 1-7; C.
Blake, “Empatía histórica: una respuesta a Foster y Yeager”, Revista Internacional de Educación
Social 13 (primavera-verano de 1998): 25-31.
4. KL Riley, “Empatía histórica y el Holocausto: la teoría en la práctica”, Revista
Internacional de Educación Social 13 (primavera-verano de 1998): 32; BS Stern, “Abordar el
concepto de empatía histórica: Con Frauen: las mujeres alemanas recuerdan el Tercer Reich”,
Revista Internacional de Educación Social 13 (primavera-verano de 1998): 43-48.
5. Keith C. Barton y Linda S. Levstik, Enseñanza de la historia para el bien
común (Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2004).
6. Foster y Yeager, "El papel de la empatía en el desarrollo de la comprensión
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7. R. Ashby y R. Lee, “Conceptos de empatía y comprensión de los niños en la
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un marco práctico e implicaciones para la educación en estudios sociales", Revista Internacional
de Educación Social 16 (otoño-invierno 2001-2002): 22-35; Low-Beer, “Empatía e historia”, 8.
9. C. Portal, “La empatía como objetivo para la enseñanza de la historia”, en The History
Curriculum for Teachers, 97.
10. Ashby y Lee, "Conceptos de empatía y comprensión de los niños en la historia", pág.
64; EA Yeager y FH Doppen, “Enseñanza y aprendizaje de múltiples perspectivas sobre el uso
de la bomba atómica: Empatía histórica en el aula de secundaria”, en Empatía histórica y toma
de perspectiva en los estudios sociales, eds. OL Davis, Jr., EA Yeager y SJ Foster (Lanham, MD:
Rowman y Littlefield, 2001): 97.
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escuelas primarias (Nueva York: Universidad de Columbia, 1997): 12; S. Foster, "Uso de la
empatía histórica para entusiasmar a los estudiantes sobre el estudio de la historia: ¿Puede
identificarse con Neville Chamberlain?" The Social Studies 90 (enero-febrero de 1999): 18-24.
12. Ε.Α. Yeager, SJ Foster y col. “Por qué la gente en el pasado actuó como lo hizo: un
estudio exploratorio en empatía histórica”, Revista Internacional de Educación Social 13
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13. Ashby y Lee, "Conceptos de empatía y comprensión de los niños en la historia", pág.
86.
14. Foster, "Uso de la empatía histórica para entusiasmar a los estudiantes sobre el
estudio de la historia", págs. 18-24; Doppen, “Enseñar y aprender múltiples perspectivas: la
bomba atómica”, 159.
 15. Blatner, “Uso del juego de roles en la enseñanza de la empatía”; J. Jensen,
“Desarrollo de la empatía histórica a través del debate: un estudio de investigación de acción”,
Investigación y práctica de estudios sociales 3 (primavera de 2008): 55-57; Matthew T.
Downey, "Toma de perspectiva y pensamiento histórico: hacer historia en un aula de quinto
grado", documento presentado en la reunión anual de la Asociación Estadounidense de
Investigación Educativa, San Francisco, CA, 1995.
16. Yeager y Doppen, “Enseñar y aprender múltiples perspectivas sobre el uso de la
bomba atómica: empatía histórica en el aula de secundaria”, 97.
17. S. Brooks, "Mostrar empatía histórica: ¿Qué impacto puede tener una tarea de
redacción?" Investigación y práctica de estudios sociales 3 (julio de 2008): 130-46.
18. ED Lazarakou, “E anaptixi tis ensinesthisis sto analitiko programma (El
desarrollo de la empatía en el currículo)”, Epistimes Agogis (2008) (en prensa).
19. Gaceta Oficial del Gobierno Griego 303, 304 / 13-3-2003, “Un marco
curricular temático transversal para la educación obligatoria”, Programa Diathematikon.
20. Foster, “Usando la empatía histórica para entusiasmar a los estudiantes sobre el
estudio de la historia: ¿Puedes empatizar con Neville Chamberlain?”; Doppen, "Enseñar y
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bomba atómica: Empatía histórica en el aula de secundaria”, 97-114; Foster y Yeager, "El papel
de la empatía en el desarrollo de la comprensión histórica".
22. Yeager, Foster y col. "Por qué la gente en el pasado actuó como lo hizo: un
estudio exploratorio en empatía histórica".
23. Jensen, “Desarrollar la empatía histórica a través del debate: un estudio de
investigación de acción”, 55-57; Foster, "Uso de la empatía histórica para entusiasmar a los
estudiantes sobre el estudio de la historia: ¿Puede identificarse con Neville Chamberlain?"
24. Riley, “Empatía histórica y el Holocausto: teoría en práctica”, 39; Foster, “Usando
la empatía histórica para entusiasmar a los estudiantes sobre el estudio de la historia: ¿Puedes
empatizar con Neville Chamberlain?”; Doppen, “Enseñar y aprender múltiples perspectivas: la
bomba atómica”, 59-69.
25. Stern, “Abordar el concepto de empatía histórica: Con Frauen: las mujeres
alemanas recuerdan el Tercer Reich”, 43; Foster y Yeager, "El papel de la empatía en el
desarrollo de la comprensión histórica".
26. D. Shemilt, “Ideas de los adolescentes sobre la evidencia y la metodología”, en
The History Curriculum for Teachers, ed. C. Portal (1987), 60.
27. B. VanSledright y J. Brophy, “Narración de cuentos, imaginación y elaboración
fantasiosa en reconstrucciones históricas de niños”, American Educational Research Journal, 29
(invierno de 1992): 837-59; Brooks “Demostrar empatía histórica: ¿Qué impacto puede tener
una tarea escrita?” 144.
28. Hilary Cooper, La enseñanza de la historia en las escuelas primarias.
Implementing the Revised National Curriculum (Londres: Fulton, 1992): 56.
 29. Elisabeth D. Lazarakou, “E ensinesthisi sto mathima tis istorias (Empatía en la
th
clase de historia)”, artículo presentado en el 5 Conferencia Panhelénica de la Sociedad
Pedagógica Griega, Salónica, noviembre de 2006.
30. Ashby y Lee, “Conceptos de empatía y comprensión de los niños en la historia”, pág.
63; Brophy y VanSledright, 'Enseñanza y aprendizaje de la historia en las escuelas primarias ”,
pág. 12; Cooper, La enseñanza de la historia en las escuelas primarias, 25.
31. TD Fallace, AD Biscoe y JL Perry, "Estudiantes de segundo grado pensando
históricamente: teoría en práctica", Journal of Social Studies Research 31 (primavera de
2007): 45.