Metodos - Cualitativos - y - Cuantitativos PDF

MÉTODOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS
Miguel Ángel Arredondo Jeldes (Coordinador)

Máximo González Sáez
Alejandro Herrera Burton
Métodos cualitativos y cuantitativos
Acerca de los autores:
Miguel Ángel Arredondo Jeldes
Magíster en Ciencias Sociales y Educación
Doctorando en Pensamiento y Cultura
Universidad de Santiago de Chile, USACH
Máximo González Sáez

Magíster en Literatura
Doctorando en Pensamiento y Cultura
Universidad de Santiago de Chile, USACH
Alejandro Herrera Burton

Licenciado en Filosofía
Universidad de Chile
Editores:
Emilio Gautier C.
Carlos Ossandón B.
Berenice Ojeda J.
Diseño y Diagramación:
Sandra Gaete Z.
Registro Propiedad Intelectual Nº 132.126

I.S.B.N. ‑956-8114-41-6
* Sólo uso con fines educativos
Magíster en Ciencias Sociales

Universidad ARCIS
Libertad 53
fono: 386 6422
fax: 386 6424
e-mail: mcienciassociales@uarcis.cl
ÍNDICE
Introducción 9
I Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga hoy 13

1.1. Por qué y para qué se investiga 13
1.2. Investigación y creación 15
1.3.Tecnología, metodología y epistemología 17
II Técnicas de trabajo intelectual 21

2.1. Introducción 21
2.2. La ciencia. Su razón de ser, carácter, contenido e importancia 22
2.3. Proceso de formalización del discurso científico.Términos,
conceptos y enunciados 22
2.3.1. La abstracción 23
2.3.2. La definición 24
2.3.3. La relación 25
2.3.4. La clasificación 25
2.3.5. La comparación 26
2.3.6. El análisis y la síntesis 27
2.3.7. La inferencia inductiva y deductiva 28
2.3.8. La explicación 29
III El uso de la información como soporte de la investigación 33

3.1. Introducción 33
3.2. Preparándose para la búsqueda de la información 35
3.3. Localizar y archivar las fuentes de información 36
3.3.1. Colección propia 36
3.3.2.Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de
información 36
3.3.3. Las personas como fuentes de información 36
3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan información útil y
aprovechable 37
3.3.5. Guardar información 39
3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento 39
3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnología de
la información 42
3.3.8. La utilización de fuentes documentales 43
IV El trabajo de la investigación 47
4.1. Lo que es y no es investigación 47
4.2. Un modelo de investigación 49
4.2.1. Planteamiento de la pregunta 49
4.2.2. Identificar los factores importantes 50
4.2.3. Formulación de una hipótesis 51
4.2.4. Recopilación de la información pertinente 51
4.2.5. Prueba de la hipótesis 52
4.2.6.Trabajo con las hipótesis 53
4.2.7. Reconsideración de la teoría 53
4.2.8. Hacer nuevas preguntas 54
4.3. Diferentes tipos de investigación 54
4.3.1. Investigación no-experimental 54
4.3.2. Investigación descriptiva 55
4.3.3. Investigación histórica 55
4.3.4. Investigación correlacional 56
4.3.5. Investigación experimental 56
4.4. El proceso de investigación 58
4.4.1. Las variables 58
4.4.2. Variables dependientes 58
4.4.3. Variables independientes 59
4.4.4. Otros tipos de variables 60
4.5. Las hipótesis 62
4.5.1. Las hipótesis nulas 63
4.5.2. La hipótesis de investigación 65
4.5.3. Diferencia entre la hipótesis nula y la hipótesis de
investigación 66
4.5.4. ¿Qué hace que una hipótesis sea buena? 67
4.6. Muestras y poblaciones 69
4.6.1. Estrategias de muestreo probabilístico 70
4.6.2. Muestreo aleatorio simple 70
4.6.3. Cómo usar una tabla de números aleatorios 71
4.6.4. Muestreo sistemático 75
4.6.5. Muestreo estratificado 76
4.6.6. Muestreo por cúmulos 78
4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilístico 79
4.6.8. Muestreo de conveniencia 79
4.6.9. Muestreo por cuotas 79
4.7. El concepto de significancia 82
V La medición como proceso 85
5.1. El proceso de medición 85
5.2. Niveles de medición 86
5.2.1. Nominal 87
5.2.2. Ordinal 88
5.2.3. Intervalo 89
5.2.4. Razón 90
5.3. ¿Por qué tanta complicación, si estoy haciendo un Magíster? 91
5.4. Confiabilidad y validez: su importancia 93
5.4.1. Una definición conceptual de la confiabilidad 94
5.4.2. ¿Qué constituye los puntajes de error? 96
5.4.3. Cómo aumentar la confiabilidad 97
5.4.4. Validez 98
5.4.5. Relación entre confiabilidad y validez 103
VI Metodología de la encuesta y el cuestionario 105

6.1. La encuesta 105
6.2. Definición del universo de estudio y la elección de la muestra 106
6.2.1. El universo de estudio 106
6.3. Diseño del cuestionario 107
6.3.1. Doble propósito del cuestionario 107
6.3.2. Lenguaje 108
6.3.3. Marco de referencia 109
6.3.4. Nivel de información 109
6.3.5. Aceptación social 110
6.3.6. Preguntas que sugieren la respuesta 111
6.3.7. La idea única 111
6.3.8. Secuencia de las preguntas 112
6.3.9. La forma de la pregunta 112
VII La entrevista 115

7.1. Según el sujeto entrevistado 117
7.1.1. Entrevista al hombre de la calle 117
7.1.2 Entrevista a especialistas y líderes 117
7.1.3. Entrevista con grupos 118
7.2. Según el objeto 118
7.3. Según la forma 118
7.3.1. Formal e informal 118
7.3.2 Directa e indirecta 118
7.3.3. Intensiva y extensiva 119
7.4. Según técnicas particulares 119
7.4.1. En profundidad 119
7.4.2. Entrevista repetida o “panel” 120
7.4.3. Entrevista demostrativa 120
7.5. ¿Cómo entrevistar? 120
7.6. Breves características para hacer una entrevista 122
7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnográfica 123
7.7.1. La entrevista etnográfica propiamente tal 123
7.8. Relación con los informantes 125
VIII Los grupos de discusión o grupos focales 129

8.1. ¿Qué se entiende por grupos focales? 129
8.2. ¿Porqué utilizar las técnicas de grupos focales? 132
8.3. El papel de la técnica de los grupos focales en la investigación 133
8.3.1. Ventajas y desventajas de la técnica de grupos focales 134
8.3.2. El manejo de la información 136
8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal 137
8.4.1. Definición de los objetivos 137
8.4.2. Establecer un cronograma 137
8.4.3. El proceso de decidir quién será invitado 138
8.5. Diseño de la guía de temáticas-preguntas 140
8.6. Desarrollar un guión de desarrollo del trabajo de taller 142
8.6.1. La logística de las reuniones de los grupos focales 142
8.7. Selección del moderador 144
8.7.1. El rol de moderador de los talleres 145
8.7.2. La selección del sitio de la reunión 146
8.7.3. Moderación de una sesión de discusión 146
8.7.4. La dinámica del grupo focal comprende 147
8.8. Interpretación de los acuerdos y el informe final 148
8.9. Conclusiones 148
IX La etnografía 151
9.1. Antecedentes históricos 151
9.2. ¿Qué es la etnografía? La observación de tipo etnográfica 152
9.3. Un ejemplo de registro etnográfico 155
9.4. El programa metodológico 157
9.4.1. Ruta de acción a priori 159
9.4.2. Descripción general del proceso de investigación 160
9.4.3. Exposición de la lógica de la investigación 161
9.4.4. Presentación del modelo teórico 162
9.5. Límites y posibilidades del trabajo etnográfico 164
X La investigación acción participativa (IAP) 167
10.1. Origen e historia 167
10.2. ¿Qué es la IAP? 169
10.3. Algunas características del método participativo 170
10.4. El proceso de investigación participativa 172
10.5. Problemas y límites de las IAP como metodología y proceso
de conocimiento 174
XI Análisis de contenido 177

11.1. ¿Qué es y para qué sirve el análisis de contenidos? 177
11.2. Los siete elementos de Berg 179
11.3. Las fases del análisis de contenido 180
11.4. ¿Análisis cuantitativo o cualitativo? 181
11.5. Ejemplo de análisis de contenido aplicado a la prensa 182
XII La heurística 185

12.1. Objetivos de la Heurística 185
12.2.Técnicas de agrupamiento de elementos semejantes 186
12.3. Conclusiones 193
12.4. Generalidades de la Heurística 193
12.4.1. Selección de las variables y los niveles de agregación 194
12.4.2. Análisis y síntesis 194
12.4.3. Investigación oportuna 195
12.4.4.Tipos de escala 196
XIII Análisis de datos 199

13.1. Investigación cualitativa e investigación cuantitativa 199
13.2. La “Grounded theory methodology” (GTM) 206
13.3. Los sistemas de clasificación 210
13.4.Técnica del fichado 213
XIV Sugerencias prácticas a tener en cuenta en el proceso de

investigación 219
14.1. Gestión de la información 219
14.1.1. Sugerencias para comprender a sus lectores 220
14.1.2. Algunas sugerencias para la planificación del desarrollo
de su Tesis 220
14.1.3. Algunas ideas para la toma de notas y localización de la
información, ya sean materiales (libros, documentos) o
virtuales 222
14.1.4. Búsqueda y localización de las fuentes de información 223
14.1.5. Sugerencias para una lectura rápida 224
14.1.6. Sugerencias para utilizar informes de investigación que
le sirvan a su proceso de investigación 227
14.1.7. Algunas instituciones que nos pueden favorecer la
búsqueda de información 230
14.2. Sugerencias de aplicación de técnicas a utilizar en el
desarrollo de investigación 233
14.2.1. Sugerencias a tener en cuenta cuando desarrolla un
cuestionario 233
14.2.2 Sugerencias a tener en cuenta cuando se desarrollan las
entrevistas 236
14.2.3. Observación 238
14.2.4. El análisis de las pruebas documentales 240
14.2.5. Sugerencias para la aplicación de la Técnica de
Observación Militante. 242
14.2.6. Sugerencias a partir de un ejercicio práctico de cómo
trabajar con grupos focales 244
14.3. Escribiendo el informe final 248
14.3.1. Construir buenos argumentos 250
14.3.2. Sugerencias para trabajar una tipología de las
contradicciones que conlleva cualquier proceso de
investigación 251
14.3.3. Algunas sugerencias para trabajar las justificaciones en
el desarrollo de la investigación 255
14.3.4. Sugerencias para el análisis de datos 256
14.3.5. Sugerencias para la redacción del informe final 257
Introducción
“Conocer es resolver. Conocer el país es gobernarlo conforme al

conocimiento, el único modo de librarlo de tiranías. La universi-
dad europea ha de ceder a la universidad americana.. La histo-
ria de América, de los incas a acá, ha de enseñarse al dedillo,
aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia
es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesa-
ria... Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha
de ser el de nuestras repúblicas”.
José Martí
Hacer una Tesis, escribía el semiólogo italiano Umberto Eco, es como

divertirse, porque la Tesis es como el cerdo: en ella todo se aprovecha. Con
esta audaz formulación, el célebre autor de El nombre de la rosa se refiere
al enorme placer que puede acompañar al estudio y aprendizaje, y a la
gran satisfacción que siente el ser humano cuando su impulso explorato-
rio lo lleva hacia nuevas fronteras del conocimiento.
Quizás podrían considerar idealista que la investigación ofrece el pla-
cer de resolver un enigma, la satisfacción de descubrir algo nuevo, algo
que nadie sabe, contribuyendo en última instancia al patrimonio del cono-
cimiento humano. Pero también, sabemos que para muchos el hacer una
Tesis es un mero trámite académico. Aún más, son pocos lo que siguen
investigando y esto puede tener una multiplicidad de razones que reba-
san no sólo esta introducción sino también esta guía que estamos presen-
tando.
De ahí, que el objetivo central de esta guía o manual es ayudarle a for-
talecer los conocimientos y destrezas básicas necesarias a tener en cuenta
en cualquier proceso de investigación. Nos encontramos anegados de
Sólo uso con fines educativos 9

información, la mayor parte empaquetada para conveniencia de los intere-
ses comerciales o políticos de algunos. Más que nunca la sociedad necesi-
ta de personas con mentes de capacidad crítica, personas que puedan
considerar una investigación, formular sus propias interrogantes y encon-
trar sus propias respuestas.
Escribir su propia tesis le ayudará a comprender el tipo de tarea que
subyace en lo que los expertos dicen y en lo que se encuentra en sus tex-
tos. Permite experimentar de primera mano cómo se desarrolla el conoci-
miento a partir de respuestas a preguntas de investigación: de qué mane-
ra el nuevo conocimiento depende de qué preguntas formula y de cuáles
no; cómo esas preguntas dependen no sólo de sus intereses y metas, sino
también de las de sus lectores; cómo las maneras estandar de presentar
una investigación dan forma a los tipos de preguntas que se hacen, inclu-
so determinan aquellas que se pueden hacer.
Pero debemos ser francos, escribir una tesis es un quehacer exigente.
Abarca muchas tareas, todas las cuales compiten por su atención, con fre-
cuencia al mismo tiempo. Aunque planifique su tesis muy cuidadosamen-
te, ésta seguirá un camino retorcido, dará giros inesperados e incluso
podría retroceder.
De ahí que este manual tenga como trasfondo la experiencia de algu-
nos investigadores senior y juniors que nos plantearon ideas y experiencias
a tener en cuenta en el proceso de investigación. Las conversaciones antes
y durante revisión de los contenidos ejes tienen como soporte estas expe-
riencias. En el fondo toda investigación se construye junto a otros y para
otros.
Este texto fue elaborado a partir de la siguiente definición de
manual: “ligereza en la presentación y seriedad en los conceptos como com-
ponente básicos del manual”. Es decir, este es un texto en el que se com-
pendia lo esencial del proceso de investigación. En términos más senci-
llos, lo que presentamos es un conjunto de sugerencia prácticas y sus
aplicaciones a tener en cuenta cuando cada uno de ustedes desarrolle su
investigación. Por lo tanto advertimos, que muchos de los contenidos
aquí vertidos necesitan de parte de ustedes una profundización mayor.
Para lograr este cometido le planteamos bibliografía básica que está al
final de cada capítulo.
10 Métodos cualitativos y cuantitativos

Otro elemento central de este manual es que contiene los elementos
centrales que debe tener el proceso de investigación. Es decir, puede que
algunos elementos sean obvios, pero nuestra experiencia nos indica que
en el desarrollo no es tan obvio. Por ejemplo, iniciamos este manual, desde
las herramientas básicas que debe tener todo trabajo intelectual y lo que
concierne a la gestión de la información. Además, en el último capítulo
señalamos una serie de sugerencias de aplicación a tener en cuenta en el
desarrollo de la investigación.
Entonces el objetivo de este manual es el siguiente:
a) Entregar los elementos centrales que contiene el proceso de inves-

tigación. Ello a partir de aquellos conceptos claves que debe tener en
cuenta cualquier investigador.
b) Entregar las herramientas o técnicas de investigación más utiliza-
das en las Ciencias Sociales.
c) Clarificar el proceso de búsqueda de la información.
d) Entregar elementos pedagógicos que le ayudarán a comprender
mejor aquellos ejes centrales que están en cada capítulo.
Los objetivos que acabamos señalar están destinados a aquellos

alumnos y alumnas que han optado por “métodos cualitativos” o por
“métodos cuantitativos”, según lo indica el programa del presente Magís-
ter. De ahí, el énfasis de integración en ambos métodos. Es claro, por otra
parte, que dada la orientación del presente manual, éste podrá ser de utili-
dad para todos los alumnos y alumnas del Magíster, independiente del
curso de “método” por el cual opten.
Por último señalamos, parafraseando a Umberto Eco,1 que este 1
Eco, Umberto. Cómo se hace
una Tesis. España, Editorial
manual está destinado a quien sin ser millonario ni disponer de diez años
Gedisa, 2002, p.22.
para lograr el Magíster tras haber viajado por todo el mundo, con posibili-
dades aceptables de dedicar unas cuantas horas diarias al estudio, quiere
preparar una tesis que le proporcione ciertas satisfacciones intelectuales y
que le sirva también después de haber terminado el Magíster. Y a quien,
una vez fijado los límites —por modestos que sean— de su esfuerzo, quie-
re hacer un trabajo serio.

I Reflexiones a tener en cuenta cuando se
investiga hoy2 2
Para la redacción de este
artículo, se pueden citar como
fuentes de inspiración los
siguientes autores: Jesús
Galindo Cáceres (1998) y
Georg Henrik Von Wright
(1988).
“El dominio de la actividad humana es limitado. Los hombres
producen la sociedad, pero lo hacen como actores históricamen-
te situados, no en condiciones de su propia elección. (...) Las
estructuras no deben conceptualizarse simplemente como
imponiendo coerciones a la actividad humana, sino en el senti-
do de permitirla (...) Los procesos de estructuración implican una
interrelación de significados, normas y poder”.
Giddens, Anthony.
1.1. Por qué y para qué se investiga

Toda investigación —y en general toda labor reflexiva— se encuentra
en una relación de íntima dependencia respecto del tipo de sociedad en
que se desarrolla, al punto que tanto las razones que pueden gatillarla,
como los fines con arreglo a los cuales se desarrolla, reposan y se explican
en el seno de esta tipología. Es por ello que la impronta de la investigación
social está indisolublemente ligada, no sólo a las necesidades que una
comunidad o sociedad reconoce como prioritarias para el desarrollo de la
vida, sino también al modo en que estas diversas formas de organización
social se comprenden a sí mismas como proyecto.
De acuerdo a su para qué, la tipología social exhibe una clara dicoto-
mía: existen sociedades de comunicación y sociedades de información.
Entre estas últimas, se comprenden todas las macroformas de organiza-
ción colectiva ordenadas verticalmente, donde el poder de decisión y
acción reposa en una pequeña élite dominante, de las cuales la historia
sociopolítica de occidente nos ofrece un prontuario bastante extenso: teo-
cracias, monarquías, imperios, dictaduras, etc. Un rasgo característico de

este tipo de sociedades es el control de la población mediante el manejo y
la intervención de la información, la cual fluye unilateralmente desde las
élites —productores y consumidores exclusivos del conocimiento (de pri-
mera mano)— hacia el grueso de la comunidad. El rol que cabe a la inves-
tigación en este contexto, es el de empoderar a estas élites con datos rele-
vantes que les permitan tomar decisiones más informadas.
Frente a esto, se erige el proyecto contemporáneo de las sociedades
de comunicación, compuestas por ciudadanos libres, participativos, críti-
cos y reflexivos, donde las decisiones son gestionadas horizontalmente al
construirse intersubjetivamente en relaciones dialógicas basadas en la
tolerancia y el respeto. Aquí lo relevante no se cifra en el contenido de
los datos, sino en el producto resultante del intercambio de opiniones.
Nuestras democracias actuales se encuentran emplazadas, por así
decirlo, entre uno y otro modelo. Nuestro estado de cosas corresponde a
una lenta etapa de transición que pretende avanzar desde una sociedad
informativa a una comunicativa, desde una sociedad cerrada a una abierta.
Si bien hoy día la labor investigativa no reposa exclusivamente en peque-
ños nódulos socialmente privilegiados, ni la investigación se reduce a un
mero proceso burocrático-administrativo subordinado y manipulado por
otros órdenes superiores de estructuración, hemos de reconocer que aún
sobreviven rasgos estructurales propios de la sociedad de información en
nuestras formas actuales de organización social que han estancando o
retrasan dicho proceso.
En general, toda investigación se constituye como un aporte a la toma
de decisiones y de acción efectiva, pero los verdaderos beneficiados por
ésta, aquellos para quienes la investigación se constituye en datos relevan-
tes a la hora de tomar o elaborar decisiones, variarán ostensiblemente de
acuerdo a lo que cada sociedad entienda por labor investigativa, su rol y
sus alcances.
En su sentido más profundo, la investigación social dista mucho de
reducirse a un aparato burocrático de constatación empírica de teorías
esbozadas por ciertos grupos a fin de instalar o reinstalar ciertas concep-
ciones en nuestro acervo cultural. De hecho, los verdaderos frutos de la
investigación social brotan sólo cuando los datos recogidos como produc-
to de la observación de diversos fenómenos vuelven a integrarse a la diná-

mica social bajo la forma de conocimiento y tema de reflexión social,
empoderando así a los diversos actores de la sociedad con la cantidad y
calidad suficiente de información que les permita autoorganizarse. La
investigación es un proceso eminentemente creativo, descubridor, reve-
lador, es un ejercicio creativo que pretende trocar el dualismo informan-
te —informado, por el monismo de la intersubjetividad. La investigación
conmina a uno y cada uno de los actores sociales a la autopóiesis en
materia de organización social, sentando así las bases para desencade-
nar el anhelado tránsito desde una sociedad de información a una de
comunicación.
No obstante, esta meta se nos vuelve lejana, si la médula del proceso
investigativo cifrada en las metodologías y tecnologías empleadas varían
de acuerdo a cánones externos y no la reflexión en torno a la lógica inter-
na de la investigación. Es necesario dejar de importar ideas si pretende-
mos seriamente pensarnos a nosotros mismos.
1.2. Investigación y creación

El desafío fundamental para toda investigación es la creatividad, la
capacidad de constituir o abrir nuevas posibilidades en base a posibilida-
des ya dadas. En general, la investigación carece de éste, su rasgo funda-
mental, para revestirse con su forma clásica o tradicional bajo la cual no
pasa de ser un proceso de administración y control de la información que
muestra el mundo como algo único, homogéneo, susceptible de ser cono-
cido a cabalidad tras reiterados acercamientos. Por otro lado, muchas
veces lo salido a la luz tras una investigación resultará molesto a ciertos
grupos de intereses creados y traerá consigo conflictos que presumible-
mente deriven en ataques y calumnias, por lo cual en muchos casos será
más cómodo y menos riesgoso repetir caminos trillados que aventurarse
por rutas inexploradas. Y en verdad, es precisamente esta forma conserva-
dora de la investigación —que momifica o congela nuestro modo de per-
cibir el mundo, catalogando toda posibilidad alternativa de mirar como
absurda o impertinente al buen sentido— la que inhibe el despliegue de
la creatividad en el área de la investigación.
Pero no es este el único factor ni el más determinante. Cuando investi-

gar no es sinónimo de crear, muchas veces se debe a deficiencias metodo-
lógicas, las más de las veces provenientes de influencias socioculturales, a
saber: la tendencia a erigir nuestros valores y costumbres en normas infali-
bles de juicios, válidas y aplicables a las conductas de cualquier otro grupo
social; la tendencia a juzgar los hechos observados basándose en los senti-
mientos favorables o adversos que una situación o una persona despierta
en nosotros; la tendencia a aceptar afirmaciones como verdades eternas e
inconcusas, sólo por el hecho de haber sido declaradas por alguien a
quien se considera una autoridad en la materia, sin haberlas sometido al
examen de nuestro propio juicio, entre otras.
Por otra parte, la concepción del mundo que yo posea, la riqueza o
calidad de mis observaciones y acciones está estrechamente vinculada
con la inamovilidad o movilidad de los patrones que determinan mi per-
cepción, y, a su vez, la movilidad o cambio permanente de los modos en
que elijo acercarme cada vez al mundo, requiere precisamente de un
rasgo que está presente en el proceso de investigación a diferencia de
otras actividades, a saber: “la mirada permanente sobre sí durante el desarro-
3
Galindo Cáceres, Luis Jesús. llo de la dinámica investigativa”, 3 mirada que rompe los cánones estableci-
“La lucha de la luz y la som-
dos abriéndose a la posibilidad de que el mundo pueda ser siempre algo
bra” en Técnicas de investiga-
ción en sociedad, cultura y distinto o cambiante.
comunicación. México, Addi-
En pocas palabras, podríamos definir la creatividad como “la explora-
son Wesley Longman, 1998.
ción de un campo conceptual a través de un cierto árbol de búsqueda,
entendiendo por dicho espacio el conjunto de imágenes y conceptos prece-
dentes de la cultura que constituyen la ecología de la información y comuni-
4
Ibid. cación del sujeto”. 4 El sujeto-investigador, no sólo plantea hipótesis o teo-
rías que den cuenta de la diversidad y heterogeneidad del mundo
social, sino que mediante su discurso irrumpe e interviene en la estructu-
ra misma de los mundos construidos. ¿Cómo hace esto? A partir de las
interacciones posibles en su relación con reflexividad y la acción creativa
de los actores a los cuales observa y con los cuales se comunica. En esta
perspectiva, la tarea de investigar, lejos de reducirse a un mero conocer,
se constituye como una forma del “hacer”, en el sentido de las posibilida-
des que la reflexión intersubjetiva deja abiertas. Por ello es que la crea-
ción no es una parte más del oficio de investigar en sociedad, sino su
sentido central. La vida en sociedad sólo es tal cuando cambia, y el cam-

bio sólo se origina en la autopóiesis social. La ciencia social aparece para
promover ese acto creador.
1.3. Tecnología, metodología y epistemología

Desde la emergencia de la perspectiva cognitiva y las formas críticas
de la cibernética de segundo orden, el pensamiento filosófico y científico
se ha visto en la necesidad de llevar a cabo una revisión, no sólo de la
amplitud y validez de sus conceptos fundamentales, sino también del
grado de participación de cada uno en el acto cognitivo; más aún, ha debi-
do ampliar sus márgenes y crear nuevas categorías adecuadas a realidades
que escapan de algún modo al viejo esquema que explicaba la estructura
formal de todo conocer como interiorización de la imagen de un objeto
en la esfera del sujeto.
De Galileo hasta nuestros días ha imperado el modelo científico de
investigación como el único método que nos garantiza la objetividad de
nuestros conocimientos, objetividad en la que —dicho sea de paso—
reposa toda verdad. El mundo puede ser objetivado en virtud de ciertas
regularidades presentes en su estructura que podemos aprehender bajo
la forma de leyes o constantes; el libro de la naturaleza parece haber sido
escrito en lenguaje matemático, razón por la cual nos es dado medirlo y
cuantificarlo. Asimismo, la certeza y rigurosidad de las ciencias exactas al
explicar y comprobar sus hipótesis, así como su alto grado de predecibili-
dad de los fenómenos, las erigió como el paradigma de perfección meto-
dológica, lo cual se tradujo en un monismo metodológico que rebasó su
campo propio de aplicación para extenderse a la investigación en ciencias
sociales, donde se intentó cuantificar el comportamiento social y se ensa-
yó la formulación de leyes explicativas generales para este.
Sin embargo, la imagen positiva de un mundo-objeto supuestamente
escindido originaria e insalvablemente del sujeto de conocimiento, si bien
resultaba útil y altamente productivo en el marco de las ciencias naturales,
no parecía satisfacer las exigencias del objeto propio del estudio social. Y
es que resulta del todo inadecuado servirse de un mismo método para
indagar sobre el clima, la actividad sísmica o las diversas especies de
arbustos existentes en la zona central de nuestro país, que para conocer

los móviles del comportamiento, las valoraciones, sentimientos, decisiones
y acciones de los actores sociales, puesto que en ellos, al igual que el suje-
to en la relación de conocimiento, significan, hablan y reflexionan. Como
fruto de esta controversia, y como reacción a las corrientes positivistas,
aparece el pensamiento hermenéutico, caracterizado por pretender alcan-
zar una cierta comprensión (verstehen) de los fenómenos antes que expli-
carlos causalmente (erklären). Es un pensamiento que se mueve en inter-
pretaciones de fenómenos, asignándole significados (subjetivamente) a
los datos obtenidos de la experiencia.
A pesar de sus diferencias, tanto los investigadores de la línea positi-
vista, como aquellos de la hermenéutica, continuaban emplazando el
lugar de construcción del fenómeno del conocimiento en los sujetos indi-
viduales. Sólo con la posterior aparición del pensamiento cibernético es
que el acto del conocimiento —al reconocer ya no sólo una cuota de sub-
jetividad, intencionalidad y reflexividad a los actores sociales, quienes son
observados en cuanto ellos mismos están observando a su vez el
mundo— se desplaza desde la esfera del sujeto a una red constituida en la
interacción de significados e interpretaciones que estructuran el movi-
5
A este respecto se pueden miento constante de lo social.5
consultar los textos del área
Con esto nos alejamos de una visión que busca centrar la actividad
de comunicación del presente
programa de Magíster. reflexiva en un sujeto escindido de la dinámica social. Esta nueva forma de
trabajo que se auto-organiza en la interacción entre la práctica y la preci-
sión teórico-metodológica, además de la relación con los otros, donde la
investigación se constituye ella misma como parte del proceso de auto-
póiesis social, las relaciones entre teoría, metodología y tecnología —los
tres puntos de partida de la dinámica social— se reconfiguran con mayor
claridad en virtud de la constante y atenta mirada introspectiva del inves-
tigador respecto del proceso en el que está inmerso: la investigación o
reflexión social pasa a constituirse como un momento estructural más en
el proceso de auto-organización social.
La tecnología arma los paquetes técnicos que mediarán la interven-
ción, o más bien, el acercamiento del investigador al mundo explorado. Y
por tecnología entenderemos lo concreto de la investigación, a saber: el
cómo de la acción, la elección de los medios o mecanismos con los cuales
operaremos, desde los más elementales hasta los más sofisticados. La tec-

nología de investigación no está asociada al momento especulativo, sino a
la acción misma, pues consiste en la aplicación de un menú o paquete ya
probado con antelación por otros investigadores.
La cuestión de la metodología responde a la pregunta de por qué
razón se hacen las cosas así; metodo-logía, es dar razones o fundamentar el
empleo de uno u otro camino para alcanzar los objetivos que me he traza-
do. La metodología es la guía general de acción que se verá plasmada pos-
teriormente en operaciones concretas, la estrategia que late tras la elec-
ción de los paquetes técnicos.
La epistemología está íntimamente relacionada con los dos momen-
tos anteriores, pero es superior a ambos. En la etapa epistemológica se
define el para qué y para quién se lleva a cabo la investigación. Es en este
punto donde la investigación desvía la mirada de sí misma hacia el mundo
social al cual está dirigida, y del cual forma parte.
Es menester percibir estas tres dimensiones unitariamente, pues la
acción concreta no está separada de la estrategia operativa, ni ésta de la
estrecha vinculación con el mundo social. La interacción social subjetiva,
no es sólo el objeto de nuestra acción, sino también el escenario en que se
desarrolla.
Bibliografía
Galindo Cáceres, Luis Jesús. “La lucha de la luz y la sombra”, en Técnicas de
investigación en sociedad, cultura y comunicación. México, Addison Wesley
Longman, 1998.
Henrik Von Wright, Georg. “Dos tradiciones”, en “Explicación y comprensión”.

Madrid, Alianza Editorial, 1988, pp.17-56.
Valderrama, Miguel. Epistemología de las ciencias sociales. Santiago de

Chile, Magíster en Ciencias Sociales, Universidad Arcis, 2002.

II Técnicas de trabajo intelectual
“Las tareas del investigador son tomar conocimientos de proble-

mas que otros puedan haber pasado por alto; insertarlos en un
cuerpo de conocimientos de problemas que otros pueden haber
pasado por alto; insertarlo en un cuerpo de conocimiento e
intentar resolverlos con el máximo de rigor y primariamente
para enriquecer nuestro conocimiento. Según eso, el investiga-
dor es un problematizador par excellence”.
Mario Bunge
2.1. Introducción
A lo largo de este manual los lectores se encontrarán en reiteradas
ocasiones con ciertos conceptos ya familiares o cotidianos al quehacer
intelectual. Nos referimos con esto a nociones como las de concepto, tér-
minos, enunciados, análisis y síntesis, entre otras, las cuales son propias a
todas y a ninguna de las ciencias en cuanto constituyen las operaciones
básicas de todo razonamiento. El uso cotidiano y frecuente de estas nocio-
nes nos permite tener una comprensión inmediata, pero vaga, de cada
uno de ellas, razón por lo cual hemos estimado necesario explicar esta ter-
minología, si bien de manera sucinta y muy a grandes rasgos, o sea, sin
hacer referencia a su uso o significación particular en el marco de alguna
ciencia específica. No esperamos en ningún caso efectuar un inventario
completo o crítica de la razón con ello, sino que los lectores puedan apro-
piarse en un grado mayor del instrumental intelectivo con que están equi-
pados al reconocer las operaciones que efectúan inconscientemente cada
vez que se someten tanto a los rigores del trabajo intelectual como a la
reflexión cotidiana.

2.2. La ciencia. Su razón de ser, carácter, contenido
e importancia
En sentido lato, o en su acepción más original, quien habla de ciencia
se refiere, en general, a toda clase de conocimiento; sin embargo, en el sen-
tido más estricto acuñado a partir de los tiempos modernos, se refiere a un
conjunto de conocimientos sobre nuestra realidad empírica observable,
los cuales se consiguen mediante la consecución de un método denomi-
nado científico. Los elementos que configuran la naturaleza propia del
conocimiento científico, son: a) un contenido, el cual está constituido
exclusivamente por un conjunto de conocimientos acerca de la realidad
que aparece expresado en forma de términos y enunciados interrelaciona-
dos entre sí. (Este contenido, si bien está referido a la realidad empírica,
está configurado no por hechos, sino por ideas. Y es que la ciencia perte-
nece esencialmente al ámbito teórico, si bien los conocimientos que pro-
duce nos permiten predecir e intervenir en la esfera de los hechos); b) un
campo de actuación, que comprende los fenómenos observables median-
te el concurso de nuestros sentidos; c) un procedimiento que la distingue
de cualquier otro modo de conocimiento.
Los objetivos de la ciencia, o del conocimiento científico, en relación
a su campo son: analizar, explicar, prever o predecir y actuar. Los dos pri-
meros son los objetivos básicos o estrictamente “científicos” de la ciencia;
los dos últimos son objetivos derivados de la consecución de los dos pri-
meros, y son, por así decirlo, aplicaciones; pero en rigor, la tarea científica
propiamente tal se agota en sus fases teóricas o intelectuales. Y es que la
ciencia es una labor conceptualizadora de la realidad observable, cuya
finalidad es descubrir la existencia de variables y probar ciertas identida-
des o patrones comunes en el modo en que se interrelacionan.
2.3. Proceso de formalización del discurso científi-

co. Términos, conceptos y enunciados
Como ya hemos señalado la ciencia trata con conceptos o ideas. Un
concepto es el resultado inmediato y primigenio de la actividad cognitiva;
son, por ello, las estructuras más básicas y su función consiste meramente

en significar una realidad, apuntarla, sin afirmar nada de ella. Por ejemplo,
el concepto “mesa” representa el significado o sentido de mesa, pero no
nos dice nada más de ella; de hecho, ni siquiera implica la necesidad de su
existencia. Las formas (generalmente) lingüísticas por medio de las cuales
los conceptos son expresados, por ejemplo, la palabra “mesa” recibe el
nombre de términos. No hay plena concordancia entre uno y otro, puesto
que es perfectamente factible servirse de varios términos diferentes para
designar un solo concepto y viceversa.
Sin embargo, el acto central en el proceso cognitivo no se reduce a la
elaboración de conceptos aislados, sino a la formación de juicios o propo-
siciones (la mayor parte de los lógicos modernos consideran, en oposición
a la lógica aristotélica clásica, que la actividad primigenia de la razón es el
juicio, y que los conceptos por tanto se obtienen al desmembrar el enun-
ciado copulativo), esto es: enlazar y vincular conceptos en la clásica forma
“A” es “B”, en los cuales el predicado “B”, afirma o niega algo del sujeto “A”
mediante la participación de una cópula (es). Ejemplo,“la materia es infor-
me”. Los postulados de toda ciencia, no son otra cosa que un conjunto sis-
temático de estas proposiciones interrelacionadas lógicamente entre sí.
2.3.1. La abstracción
No todos los términos nos hacen conocer algo en un mismo grado.
Esta gradación del conocimiento depende de dos elementos fundamen-
talmente: su intención y extensión. La intención significa el contenido del
término, la cantidad y calidad de notas que éste nos revela del objeto en
cuestión. La extensión, en cambio, es el conjunto de sujetos a los cuales es
aplicable el término y, por lo tanto, el concepto en cuestión. La mayor o
menor intención y extensión de los términos determina su grado de abs-
tracción o concreción, es decir de distancia o lejanía de la realidad. Entre la
intención y extensión de un término hay una proporcionalidad inversa,
puesto que, a mayor extensión, menor intención, y viceversa. Por ejemplo,
sean los términos:“ser vivo”,“animal” y “reptil”. El término ser vivo, claramen-
te es aplicable a un número mayor de sujetos que los dos siguientes, pues-
to que incluye no sólo a los animales, sino también a los vegetales; lo
mismo se puede decir de “animal” respecto de “reptil”, puesto que incluye a

las aves, mamíferos, y peces. Pero a la inversa,“ser vivo” es un concepto más
vago, menos definido, más pobre en especificaciones o propiedades. ¿Qué
puedo decir de un ser vivo sino que “es algo que tiene vida”?; de un ani-
mal, en cambio, no sólo puedo predicar que es algo que tiene vida, sino
también que posee la facultad de moverse de un lugar a otro por su pro-
pia voluntad, y de un reptil, a su vez, puedo añadir, a fin de diferenciarlo de
otros animales, la peculiaridad de poseer sangre fría. Cada uno de ellos
posee un grado de abstracción menor al anterior, y este grado de abstrac-
ción determina cuánto puedo yo conocer sobre mi unidad de observa-
ción. La labor científica, y el pensamiento en general, no sólo exige, sino
que conlleva implícitamente el ejercicio de la abstracción en cualquiera de
sus grados. No piensa en lo mismo un científico al contemplar las estrellas
que un viajero del desierto; para el primero son grandes masas incandes-
centes compuestas por gases en cuyo estudio late la posibilidad de desen-
trañar los misterios del origen del universo; para el segundo, son marcas
en el camino que lo guían de vuelta a casa. Abstraer es olvidar intenciona-
damente la infinita riqueza de determinaciones que cada cosa posee y
que nuestra memoria celosamente colecciona para fijar nuestra atención
sólo en el fenómeno que hemos constituido como nuestro objeto de estu-
dio. En general, abstraer no es otra cosa que separar por medio de una
operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisla-
damente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción.
2.3.2. La definición
Una definición es un enunciado que establece el significado de una
expresión. Mediante ella se elige la noción que se estime más adecuada a
los fines pretendidos, y se precisa el sentido único en que se han de tomar
los términos cada vez que estos aparezcan e intervengan en la investiga-
ción, a la vez que se hace factible la posibilidad de la exacta comprensión
del sentido y alcance de la investigación a otros especialistas y público en
general.
Recibe este nombre, porque de algún modo, en virtud de ella se esta-
blecen los límites o fines del contenido del concepto a definir. La defini-
ción previa de los términos conceptuales es una necesidad básica en toda

investigación científica. De hecho, toda definición se realiza refiriendo el
término definido (definiendum) a otros términos (definiens) ya disponibles.
En cuanto actividad del pensamiento, está en relación con el ejercicio de la
abstracción, puesto que su resultado no es sino la formación de conceptos
que representan el conjunto de notas y rasgos abstraídos.
Se pueden mencionar cuatro tipos de definiciones:
a) Reales: Son las que pretenden exponer la naturaleza o la esencia
de una cosa mediante la formulación de su género próximo y su dife-
rencia específica. Ej: el hombre es un animal racional.
b) Nominal: No pretende decir lo que sea algo en sí, sino tan sólo
establecer la significación del término o palabra definida, esto es: fijar
el sentido en que éste se va a entender.
c) Ostensiva: Es la que se realiza mostrando un individuo pertene-
ciente a la clase de lo a definir.
d) Operativas: De suma importancia en las Ciencias Sociales, son defi-
niciones que enuncian efectivamente los procedimientos empleados
en la medición. Ejemplo: la definición operativa “longitud”, indicará
cómo debe medirse el largo de un cuerpo.
2.3.3. La relación
El objetivo de la ciencia no es en ningún caso la formación de enun-
ciados o conceptos aislados, ni tampoco su mera definición. La finalidad
del trabajo científico es probar la veracidad de las relaciones existentes
entre sus enunciados. La relación es una función intelectual que permite
interrelacionar los conceptos, y es en virtud de ella que el hombre de cien-
cia llega a estructurar lo que se llama una teoría.
2.3.4. La clasificación
La clasificación, en tanto actividad racional, se puede definir como la
división en clases de un conjunto compuesto heterogéneamente median-
te la separación de todo lo distinto y la agrupación de lo semejante. La cla-
sificación comprende tres operaciones básicas:

a) La división o descomposición racional de un todo real o ideal en
sus o partes
b) La distinción, como conocimiento de la diversidad de los seres en
algún o algunos aspectos
c) La agrupación de cosas diversas fundada en su(s) aspecto(s) seme-
jante(s).
De acuerdo con esto, la clasificación se configura mediante el concur-

so de los siguientes elementos: un todo o conjunto indistinto; los elemen-
tos individuales que conforman dicho conjunto sin reparar aún en sus
semejanzas o desemejanzas; y un fundamento de la clasificación, es decir,
los criterios, aspectos, variables y dimensiones que dan la pauta para la cla-
sificación.
Las reglas principales que todo investigador debe observar celosa-
mente para llevar a cabo con éxito el proceso de clasificación son: debe ser
completa y exhaustiva de modo que no deje afuera a ningún individuo del
conjunto; las clases o categorías que se formen deben ser excluyentes e
irreductibles entre sí, de modo que un mismo individuo no pueda perte-
necer a dos clases distintas respecto de un mismo aspecto; y el criterio de
clasificación debe ser único.
La clasificación tiene una importancia fundamental en la investiga-
ción científica; de hecho, está inserta en su médula, puesto que clasificar
implica la ordenación de la realidad y establecer un orden en ella; es esta-
blecer un orden en el caos de los datos, y este es precisamente uno de los
roles fundamentales de la ciencia.
2.3.5. La comparación
Actividad racional que pone en correspondencia las similitudes o disi-
militudes de distintas ideas o conceptos. Está estrechamente vinculada
con la clasificación, puesto que es la base de la distinción y agrupación de
elementos. La comparación se funda en el presupuesto de que las cosas
son en parte distintas y en parte semejantes, puesto que de ser uniformes
no se podría o no tendría sentido establecer correspondencia entre ellas.
Los elementos que no pueden faltar en el proceso de comparación son: las

realidades que se comparan, de entre las cuales una cumple el rol de
patrón o punto de referencia para las demás; el fundamento o criterio de
la comparación; y la misma actividad de la razón de poner en correspon-
dencia unas realidades con otra a fin de ver sus semejanzas o desemejan-
zas. Este contraste es el primer peldaño en el proceso de medida o distin-
ción de realidades diferentes.
2.3.6. El análisis y la síntesis

El análisis y la síntesis son dos funciones básicas de la razón, opuestas,
a la vez que complementarias. Etimológicamente aná-lisis significa “di-
solución”, “descomposición”. Es un método que nos permite descomponer
mentalmente un todo en sus partes (ya sea real o lógico), en virtud del
cual nos es posible tener un conocimiento más explícito de las mismas.
Con relación a conceptos, analizar es descomponer la totalidad en los con-
tenidos parciales que lo estructuran; así por ejemplo, cuando yo digo “el
cuadrado posee cuatro ángulos rectos” emito un juicio analítico, es decir,
no hago sino poner por separado lo que va esencialmente junto: la idea de
cuadrado entraña la de poseer cuatro ángulos rectos, y al emitir ese juicio
no agrego nada al concepto de cuadrado, sino más bien separo una de sus
notas esenciales. En esto último queda en evidencia por qué el análisis y la
síntesis, a la cual nos referiremos más abajo, son actividades complemen-
tarias: no se puede dividir sino lo que ya de algún modo estaba junto, y
viceversa.
Síntesis proviene del griego “syn-thesis”, que significa “composición”. Es
la unión de varios contenidos cognoscitivos diversos en un producto tota-
lizador de conocimiento, o sea, describe la función inversa que el análisis.
Así por ejemplo, cuando yo digo “la mesa es azul”, emito un juicio sintético,
puesto que “azul” no es un rasgo que necesariamente pertenezca al con-
cepto de mesa como una de sus notas esenciales, ya que ésta podría ser
amarilla o roja sin dejar de ser por ello una mesa. En el ejemplo que vimos
más arriba, resulta claro que no se puede ser un cuadrado y no poseer cua-
tro ángulos rectos; el azul de la mesa, en cambio, es un dato que se agrega
al concepto de mesa, y su composición da lugar al nacimiento del concep-
to de “mesa azul”. Otro ejemplo de síntesis, aunque las más de las veces sea

inconsciente, es la intuición sensorial, donde el producto que nosotros
percibimos como un todo, en verdad es una reunión de los contenidos
sensoriales actuales que nos reportan nuestros sentidos, complementada
por la intuición del espacio, del tiempo, las memorias de contenidos per-
ceptivos anteriores, la imaginación, etc.
Como método, consiste en la reunión consciente de productos men-
tales en unidades superiores.
2.3.7. La inferencia inductiva y deductiva

La inferencia es la actividad de la razón que consiste en pasar de
determinados enunciados a otros mediante la derivación de estos a partir
de aquellos. Este paso y derivación de unos enunciados a otros es la
impronta que distingue a la inferencia de cualquier otra operación o fun-
ción mental, las cuales se fundan preferentemente en la experiencia. Hay
dos modos ya clásicos de inferir o sacar deducciones:
a) La inducción: Mientras la deducción concluye lo particular a partir
de lo universal, o de la esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la
inducción intenta obtener de los casos particulares observados una ley
general válida también para los no observados. En la inducción el movi-
miento de la razón es ascendente: a partir de enunciados más cercanos a
la experiencia se eleva a enunciados más abstractos y generales. Al domi-
nio de la inducción pertenecen, las leyes de las ciencias naturales y de la
sicología empírica. La llamada inducción completa, consistente en la
observación de todos los casos particulares, no es un raciocinio, sino una
enumeración. En cambio, la inducción matemática, es decir, la conclusión
de que una cierta fórmula, válida para n vale asimismo vale n+1, se
demuestra partiendo de la índole de la fórmula con el mismo rigor deduc-
tivo con que se prueba que vale para un número determinado; en realidad
es, por lo tanto, una deducción. La verdadera inducción es la inducción
incompleta que de un número relativamente corto de casos observados
saca una conclusión respecto a todos los casos semejantes.
b) La deducción: Raciocinio que pasa de lo universal a lo menos uni-
versal, a lo particular, o, en el caso límite, de lo universal a lo igualmente
universal. Aquí el movimiento de la razón es descendente: fundándose en

enunciados más abstractos y generales, infiere conclusiones más cercanas
a la realidad concreta.
Cabe señalar, que el método científico es a la vez inductivo y deducti-
vo, es inductivo en cuanto procede mediante la clasificación sistemática
de los datos obtenidos mediante la observación, con el fin de determinar
las uniformidades o regularidades; sin embargo, el relacionar estos datos,
establecer conceptos y enunciados con base en ellos, y sacar conclusiones
de todo género es en gran parte obra de la deducción.
2.3.8. La explicación
Significa, en general, reducción de lo desconocido a lo conocido. Se
explica un concepto indicando las notas particulares, ya supuestas, de que
consta. Su etimología da cuenta de ello, puesto que ex-plicar significa “des-
plegar”. En las lenguas modernas, aunque ha conservado su acepción ori-
ginal, se habla de la explicación de palabras y conceptos como de un sinó-
nimo de la definición. Explicar un objeto es reducirlo a sus elementos, sus
causas necesarias o, considerado como caso particular a una ley general.
De todos modos, en todas las acepciones que cobra, es evidente como
el término explicación conserva los caracteres fundamentales de referirse
al conocimiento y desplegar racionalmente el sentido o los aspectos de
algo, o hacer explícito lo que comprende o fundamenta algo. En resumen,
es un instrumento que nos ayuda a conocer mejor.
La filosofía de la ciencia ha desarrollado una teoría de la misma, que
expondremos a continuación en palabras de: “Científicamente, establecer la
causa de un fenómeno es hallar la regla general a que se debe su razón de ser
y de la que el fenómeno en cuestión es un caso particular”. 6 En este sentido, la 6
Sierra Bravo, Restituto. Tesis
doctorales. Madrid, Editorial
explicación es una operación lógica en la que se obtiene como conclusión
Paraninfos, 1996.
el fenómeno de que se trata por deducción de determinadas premisas.
Se suelen distinguir cuatro tipos de explicación:
-Deductiva: El esquema general básico de la explicación deductiva
comprende una garantía, G, que es la regla general que se utiliza en la
explicación; datos, D, o circunstancias de hecho relativas al caso conside-
rado y una conclusión, C, que engloba el caso considerado en la reglas
general.

G Ejemplo: Todos los hombres tienen derecho a la vida
D _____|_____ C X es hombre _____|_____ X tiene derecho a la vida
- Probabilística: En las ciencias en general y sobre todo en las ciencias

sociales, muchos de los fenómenos explicados no están contenidos nece-
sariamente en la garantía, en la regla general, si no sólo probablemente,
por eso, las explicaciones en estos casos se llaman explicaciones probabi-
lísticas.
En este caso, la conclusión está afectada en el esquema de la explica-
ción por un cualificador modal M, que fundamente la posibilidad que en el
caso examinado sea una excepción de la regla general y la conclusión por
tanto no sea cierta respecto del mismo.
G Un 90% de los obreros manuales son de izquierdas
D ______|______ (M) C X es obrero manual -______|______
| | probablemente será de izquierdas

R No puede darse el caso de que sea de derechas
- Teleológicas, funcionales o finalísticas: Son las que explican un

acontecimiento factor o fenómeno por las acciones que realiza en un todo
para mantener su funcionamiento o por la finalidad que se pretende con
una acción determinada. La explicación teleológica es del tipo siguiente:
La función P, en un sistema S, con una organización H, es la de permitir,
en las circunstancia C, la actividad A.
- Genéticas: Consisten en establecer que un fenómeno es una conse-

cuencia de un proceso o de una serie de acontecimientos previos. Su
esquema sería el siguiente:
G
E o -____E 1____E 2_____E 3 _______|_______ E n-1 -(M) E 2
|
R

Bibliografía
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires, Ed.
Lumen, 1995.
Brugger, Walter. Diccionario de Filosofía. Barcelona, Ed. Herder, 1988.
Copi, Irving. Introducción a la lógica. Buenos Aires, Editorial Universitaria de

Buenos Aires (EUDEBA), 1990.
Goode, William J. y Hatt, Paul K. Métodos de Investigación Social. México D.F.,

Ed.Trillas, 1970.
Holzmann Pérez, Guillermo. “Manual Básico de Investigación en Ciencias
Sociales”. Documentos de estudio: Instituto de Ciencias Políticas de la Uni-
versidad de Chile, 1990.
Real Academia Española (RAE). Diccionario de la Lengua Española. Madrid,

Ed. Espasa Calpe, 1992.
Sierra Bravo, Restituto. Ciencias Sociales. Madrid, Ed. Paraninfo, 1984.
-------------------------- Técnicas de Investigación Social. Madrid, Ed. Paraninfo,

1998.
-------------------------- Tesis doctorales. Madrid, Ed. Paraninfo, 1996.

III El uso de la información como soporte
de la investigación7 7
Este texto está basado en
los siguientes autores: Ander-
Egg, Ezequiel. Técnicas de
Investigación Social, (24 edi-
ción) Buenos Aires, Argentina,
Editorial Lumen, 1995, pp.71-
83; Arias, Liana. Como Organi-
zar las Ideas. Para Estructurar
“El diseño cultural latinoamericano está, pues, en directa rela-
Informes y Proyectos Eficaces.
ción con la palabra escrita, la cual fue detentada por un grupo Santiago de Chile, Editorial
LOM, 2000, pp.152-172; Diete-
privilegiado que constituyó lo que Rama ha dado en llamar la
rich, Heinz. Nueva guía para la
ciudad letrada. Más allá del reino de los signos, sin embargo, investigación científica. Buenos
Aires, Argentina, Editorial 21,
existe la ciudad real que sólo existe en la historia. Si bien, la ciu-
Colección Ciencia Tecnología,
dad letrada ha sobrevivido durante casi todo el siglo XX, sea a 1999, pp,19-42; 209-216; Eco,
Umberto. Cómo se hace una
través de la prensa periódica, de los partidos políticos o como
Tesis. Barcelona, España, Edito-
burócratas y funcionarios asociados al Estado; diseñando y rial Gedisa, 2002, pp.61-149;
Fragniere, Jean-Pierre. Así se
administrando nuestro modelo cultural; en la actualidad, su
escribe una monografía. Bue-
supervivencia está en riesgo...” nos Aires, Argentina, Fondo de
Cultura Económica, 1996,
Álvaro Cuadra8
pp.91-102; Kreimer, Juan Car-
los, ¿Cómo lo escribo? Buenos
Aires, Argentina, Editorial Pla-
neta, 1998, pp.15-133; Sabino,
Carlos. Cómo hacer una Tesis y
3.1. Introducción elaborar toda clase de trabajos
escritos. Bogotá, Colombia,
Sabemos que hacer investigación jamás ha sido fácil ya que existen Editorial Panamericana, 2000.
dificultades subyacentes que se presentan independientemente del siste- 8

Cuadra, Álvaro.“De la Ciudad
ma, y que parecen estar relacionadas con la forma en que los seres huma- Letrada a la Ciudad Virtual”, en
Revista del Doctorado en el
nos piensan y sienten. Desde nuestro punto de vista, las más importantes Estudio de las Sociedades Lati-
de estas dificultades son: noamericanas. Primer Semes-
tre 2002/. Santiago de Chile,
a) Hacer buen uso de las fuentes de información, y utilizar eficiente- Universidad ARCIS, p.175.
mente el tiempo para extraer los datos
b) Transformar la información en conocimientos internos estructura-
dos
c) Guardar apropiadamente la información que recogen y producen
durante la investigación, de modo que el contenido sea accesible y de
fácil uso
d) Programar el desarrollo de la investigación con miras a la presenta-

ción de trabajos finales escritos, y administrar los tiempos durante el
proceso
e) Integrar la información recolectada con otras actividades de investi-
gación (por ejemplo, experimentación, ensayo, reflexión e intercambio
de opiniones con compañeros y tutores)
f ) Convertir el conocimiento adquirido durante la búsqueda en un
producto escrito final accesible para los usuarios a que va destinado, y
hacer justicia al trabajo y al esfuerzo mental invertido en la investiga-
ción
g) Aceptar toda la responsabilidad y actuar por uno mismo incluidas
la soledad que suele sentir el investigador, y la ansiedad que pueda
acarrear
De modo que nos concentraremos en tratar de proporcionarle tanto

ayuda práctica como algunas explicaciones sobre la naturaleza de las difi-
cultades, con la esperanza de que los lectores puedan relacionarlos con su
propia experiencia.
En todo proceso investigativo hay tres actividades que de alguna
forma pueden parecer obvias, pero es central tenerlas en cuenta:
a) Lo que los investigadores hacen antes de comenzar la búsqueda, a
fin de decidir qué es lo que quieren encontrar
b) Qué lo que hacen durante la búsqueda, para asegurarse de que lo
que encuentran podrá utilizarse adecuadamente
c) Qué hacen después de que la investigación los ha llevado a un des-
cubrimiento, a fin de comunicar sus hallazgos
La forma en que encaremos estas actividades puede hacer la diferen-

cia entre el éxito y el fracaso de una investigación. Clarificamos que estas
actividades no son lineales ni secuenciales. Por el contrario, las actividades
identificadas aquí son parte de una continuidad, y se regresa a ellas y se
les repite en varios puntos en el proceso de investigar.
Al inicio de la investigación uno se formula preguntas con la intención
de definir el rango de su investigación y la información que se necesita;
organizar y manejar la información que obtienen, y transformarla en cono-
cimiento. En el fondo el investigador necesita:

a) Definir sus necesidades informativas
b) Localizar las fuentes de información potencialmente adecuadas
para cubrir esas necesidades
c) Transformar la información útil en conocimiento
d) Archivar los objetos físicos-libros, fotocopias de artículos, resultados
de encuestas, cuestionarios que contengan información conveniente
e) Organizar su archivo de información utilizable de modo que pue-
dan acceder fácilmente a él, manipularlo rápidamente y localizar lo
que necesitan, en el momento que lo necesitan
Antes de continuar, dejamos en claro que no existe un único modo

correcto de hacerlo, y que los investigadores exitosos utilizan una amplia
variedad de estrategias.
3.2. Preparándose para la búsqueda de la infor-

mación
Con el diseño de su investigación, tómese cinco a diez minutos para
escribir sobre una hoja de papel un puñado de palabras y frases que resu-
man los temas clave “anzuelo” de su investigación: pueden ser temas, nom-
bre de autores, organizaciones, lugares, periodos históricos, etc. Luego
escriba cada palabra o frase, por separado, en la parte superior de una
ficha o tarjeta, que suele ser un tamaño apropiado para la mayoría de los
propósitos. El sentido de esto es que con el mero hecho de identificar los
temas importantes con sus propias palabras, y ponerlos por escrito, hace
que esas palabras se ubiquen en el primer plano de la mente, donde pue-
dan actuar como un grupo de “anzuelos” que puede utilizar mientras
explora libros, artículos, páginas web, etc. Paralelamente la interacción
entre las ideas que cada uno de ellos contiene comienzan a formar una
red que lo ayudará a reconocer otras ideas relacionadas a medidas que
lee, así como también a localizar otros vínculos, de modo que la cadena se
haga cada vez más rica, a medida que avanza en la lectura.

3.3. Localizar y archivar las fuentes de información
3.3.1. Colección propia

Generalmente, cuando se pone en marcha un proyecto, es convenien-
te comenzar con lo que ya se tiene en mano: las propias colecciones de
artículos, recortes de prensa, libros, documentos, informes, etc; se transfor-
ma en un volumen manejable y menos intimidatorio que marchar directa-
mente a la biblioteca. Al revisar un conjunto familiar de datos mantenien-
do en mente los temas a buscar, por lo general revela cosas que se habían
olvidado y realmente sí estaban, o que no se había pensado que fueran
importantes para el proyecto en particular; y releerlas proporciona pistas
que se dirigen a otros libros y artículos que merecen ser revisados en una
biblioteca. De esta forma aparece un panorama definido de lo que se debe
buscar cuando se asiste allí, en lugar de comenzar desde cero, y sentirse
desorientado.
3.3.2. Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de

información
Observar que se tiene la biblioteca cercana en las áreas que ha identi-
ficado, prestando especial interés a las publicaciones periódicas, ya que allí
es donde aparece la información más reciente sobre descubrimientos rele-
vantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos específicos, como así tam-
bién informes de importancia notorias. Revisar los trabajos de referencia
bibliográfica que pueden guiar a otras bibliotecas y colecciones especiali-
zadas en sus temas. Recorrer los directorios que incluyan listas de asocia-
ciones especializadas en áreas específicas, a fin de localizar a cualquiera de
ellas que opere en los campos de su interés. Analizar directorios en fuentes
de información electrónica.
3.3.3. Las personas como fuentes de información

La investigación no es sólo una cuestión de lecturas en bibliotecas;
parte de la información más valiosa proviene de escuchar a la gente que
posee conocimientos especializados. Los primeros a consultar son los pro-

fesionales que trabajan en las bibliotecas. Luego está la gente que trabaja
en los campos en que usted está interesado, y posee el conocimiento y el
“saber-cómo hacer”. Académicos y algunos compañeros con frecuencia
sugieren personas a las que consultar, y cuando usted encuentra a esas
personas a las que consultar, muchas veces pueden orientarlo hacia otros
profesionales que también pueden resultar de mucha ayuda. Ahora bien,
cualquiera sea la forma en que se contacte con ellos, encárelos con pru-
dencia y cortesía. Ellos tienen otras cosas en qué pensar aparte de preo-
cuparse por usted, y cuanto más potencialmente útiles pueden ser, es
cuando probablemente más ocupados estén. Así que presénteles una
explicación, clara y breve, sobre su proyecto de investigación, dígale en
qué le parece que pueden serle útiles, y qué es exactamente lo que está
solicitando.
3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan información útil y

aprovechable
Cuando se halla una fuente que contiene material relevante para
nuestros fines es en ocasiones, el momento en que los problemas comien-
zan realmente. Extraer información de fuentes escritas y en pantalla suele
ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas formas de hacerlo
manejable y productivo. Aquí es donde las palabras claves o “anzuelos”
comienzan a demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valiosa,
en primer lugar, para analizar índices especialmente de libros y para las
tareas de resumen y trabajos en bibliotecas. Cuando se comienza a explo-
rar el verdadero texto que puede contener información importante se
debe conservar en mente un pequeño número de palabras o frases clave.
Por consiguiente podrá observar que ellas prácticamente saltan de las
páginas a medida que avanza rápidamente sobre el texto. Y cuando la
hacen, ése es el momento de comenzar a leer con atención. También es el
momento de pensar si necesitará una fotocopia del texto, o si será sufi-
ciente con tomar sus propias notas. Por lo general, traducir los hechos e
ideas claves de otras personas a sus propias palabras suele ser una buena
forma de transformarlo en conocimiento. Algunas cosas prácticas de utili-
dad a tener en cuenta:

a) Si decide que las notas serán suficiente, lo primero que debe hacer
es anotar exactamente los detalles bibliográficos del ítem que está
analizando: para los artículos de publicaciones periódicas, autor, título
del artículo, nombre de la publicación, número del ejemplar y del
apartado, fecha y páginas en que aparece el artículo; para los libros,
autor, título, editor, lugar y fecha de publicación.
b) En la parte superior de las anotaciones coloque, en color o letras
destacadas, el tema clave de su propia lista, en el cual ese material
tiene información valiosa (usualmente verá que cualquier título o libro
tiene material útil para más de un tema).
c) Resístase a la tentación de copiar grandes trozos de textos en forma
mecánica; es menos agotador y más útil copiar, para eventuales citas,
sólo aquellas oraciones y párrafos que digan algo verdaderamente
importante, en una forma que no pueda ser literariamente mejorada.
Y una vez que lo haya hecho anote la página de la cual proviene la
cita, de modo que cualquiera que la lea en su informe o tesis final,
pueda remitirse fácilmente a la fuente.
Ya sea que tome sus propios apuntes o saque fotocopias, utilice un

resaltador para destacar las frases claves. Eso le ayudará a absorber la
información importante, y cuando regrese más tarde al material, las partes
resaltadas llamarán su atención sobre los pasajes relevantes y le ahorrará
tiempo cuando los relea.
Todos los detalles que hemos estado describiendo constituyen una
ayuda para transformar información externa en conocimiento estructu-
rado de nuestra exclusiva propiedad. Sin embargo, no podemos confiar
en que vayamos a recordar todo lo que hemos encontrado, de modo que
debemos volver a la información original en cada ocasión en que sea
necesario. Para ello necesitamos métodos de almacenamiento de los
soportes físicos de la información —libros, artículos, ilustraciones, nues-
tras propias notas, etc.— y necesitamos claves para acceder a ese alma-
cenamiento, de modo que podamos manejar datos en nuestro propio
beneficio.

3.3.5. Guardar información
Requiere de cierta disciplina tener un lugar para cada cosa, y colocar
cada cosa en su lugar, pero el esfuerzo vale la pena. Recolectar datos
demanda una gran inversión de tiempo y dedicación a tal punto que es
una pena crearse un problema doble por guardarlo en un montón desor-
ganizado, donde sólo podremos encontrarlos con un esfuerzo doble, y lo
que es peor, que una vez que nos hayamos tomado el trabajo, no poda-
mos estar seguros de que hemos encontrado algo significativo. Para evi-
tarlo, elija contenedores adecuados para el material que vaya recolectan-
do o creando, por ejemplo, cajas plegables para los informes, juegos de
apuntes, fotocopias, de artículos, cajas de zapatos para tarjetas con anota-
ciones; sobres plásticos para fotografías etc. La primera pregunta a consi-
derar en relación con el almacenamiento de los informes 9 es la siguiente: 9
Para los propósitos de nues-
tro trabajo un informe es un
¿Necesita usted crear registros10 de los informes? Simplemente le pode-
objeto físico que aporta infor-
mos recomendar que hay que asegurarse de que cada informe esté clara- mación, por ejemplo, un libro,
un artículo, una ilustración, un
mente rotulado con todos sus detalles bibliográficos, y con los temas cla-
juego de apuntes, un mapa.
ves sobre los cuales tiene información valiosa para usted. Lleve un índice
10
Un registro, en cambio, es
de su colección de informes.11 algo que surge de un informe
y puede ser utilizado para
representarlo cuando esta-
mos elaborando la informa-
3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento ción que el informe contiene.
El rasgo más delicado de cualquier tipo de ordenamiento, y el que 11

Un índice es una herra-
mienta (generalmente en
generalmente ocasiona los problemas mencionados anteriormente, es forma de una lista de térmi-
que, por el simple hecho de reunir los informes por una característica (por nos ordenada alfabéticamen-
te) que incluye las diferentes
autor, por tema principal o por fecha) separa los informes que tienen otras partes de un único informe
características en común. Un mismo autor puede haber escrito artículos (como un libro, por ejemplo)
donde pueda encontrar infor-
sobre un gran número de temas diferentes, de modo que un ordenamien- mación sobre un tema dado,
to por autor puede facilitar la búsqueda por ese rubro, por otro lado, difi- una persona, un lugar, etc.
culta la localización por temas. Asimismo, un artículo que cubre principal-

mente un tema principal puede, a su vez contener cierta cantidad de
material sobre otros temas, de modo que un ordenamiento por tema prin-
cipal significa que cabe la posibilidad de perder los secundarios cuando
buscamos información sobre ellos. Algo parecido sucede con una clasifica-
ción por fecha en que se anexó el material al archivo, en la cual podemos

ver rápidamente los últimos y primeros informes, pero los del medio
requieren mucho más esfuerzo; por otra parte, los informes recaudados en
esos dos períodos pueden pertenecer a varios autores, y cubrir diversos
temas principales y secundarios. Hay varias soluciones a este problema,
utilizando nada más que los medios tecnológicos disponibles hace 150
años. Le aconsejamos las siguientes:
a) Tome el juego de tarjetas en el cual inscribió los temas clave de su
investigación
b) Tome los informes que ha recopilado
c) Si está clasificando su archivo agregando los informes a medida
que ingresan y numerándolos en secuencia: escriba su número en las
tarjetas correspondientes (véase figura 1º)
Concepciones de Desarrollo
0915, 0974, 1322
Metodología
007, 0056, 0095, 0125
Desarrollo Social en América Latina
0539, 0915
Desarrollo local (en Chile)
0915, 0954, 1056, 215
Figura I
Si lo está ordenando por grupos temáticos: anote sus detalles biblio-

gráficos principales y el nombre del grupo temático en el cual los ha
incluido en la tarjeta principal. (véase la figura 2º) .

¿Qué tengo sobre la memoria? Ir a la Tarjeta Concepciones Pasar de allí a los
de desarrollo contenedores con los
ítems numerados
Concepciones de Desarrollo 0200- 0900-

0213, 0915, 1228, 1265, 1377 0299 0999
Seleccione el ítem mostrado

en las tarjetas índices
0213 0915
¿Tengo algo sobre Desarrollo Ir a las Tarjetas de Desarrollo El ítem 915 aparece en ambas
Local en Chile? Local tarjetas de modo que se
deben manejar ambos temas,
así que se debe recurrir al con-
tenedor con el ítem 0915
0915, 0974, 1322, 1375, 1387 0900-

0999
0007, 0056, 0095, 0125, 0136,
0915
Seleccione el ítem mostrado

en las tarjetas índice
0915
Figura 2

En estas condiciones, si usted desea encontrar toda la información
que posee acerca de uno de sus temas principales, puede localizarla a par-
tir de las tarjetas con sus informes más importantes, y luego buscarla
directamente en el contenedor correspondiente. ( Véase la figura 3º) Un
vez que accede a los informes, sus propias frases resaltadas permitirán
explorar rápidamente y encontrar las partes más relevante del contenido.
Como puede ver, enumerar los informes ahorra tiempo, tanto para catalo-
garlo como para acceder a ellos y le asegura que cuando lo busque encon-
trará todo lo que sea significativo sobre un tema.
3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnología de

la información
Todo lo que hemos descrito hasta el momento puede llevarse a cabo
sin otro elemento más que pluma, tinta, papel y algunas tarjetas. El ele-
mento esencial del sistema es el razonamiento humano efectivo sobre los
temas que estamos manejando, las preguntas que necesitamos formular y
qué queremos hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que hemos
puesto en orden nuestras ideas, podemos acelerar y simplificar el proceso
de manejar la información y enriquecer la calidad de nuestros razona-
mientos, mediante un uso sensato de la tecnología informativa.
En la actualidad existe una gran variedad de software confiable para
manejo de información en computadores personales. Las siguientes son
las funciones principales que deben cumplir para ayudarnos en nuestras
actividades.
a) Simplificar el ingreso de detalles de los informes, incluyendo pala-
bras claves, sus propias anotaciones y citas sobre ellos.
b) Encontrar y mostrar los informes que traten temas específicos, que
estén escritos por determinados autores, etc.
c) Permitir búsqueda combinadas de informes que posean una com-
binación específica de características, por ejemplo críticas de la pro-
ducción de una determinada obra.
d) Imprimir listas de informes sobre temas particulares, etc.
Para disponer de estas ventajas, todo lo que debe hacer es el diseño

de un registro por eso que es preciso disponer de uno si se quiere manejar
información mediante una computadora que tenga el tipo de informes
que usted necesita recopilar durante su búsqueda, como así también las
preguntas que desea responder a partir de la recolección.
Haga una lista del tipo de informes que va a almacenar en el compu-
tador, por ejemplo:
a) Registre artículos, libros, documentos, etc.
b) Nombre y direcciones de organizaciones, proveedores, individuos,
etc., que puedan serle útiles para la investigación.
c) Material gráfico o de audio.
d) Identifique las preguntas típicas que necesita responder de su
archivo de información.
e) Sobre un papel, diseñe un boceto de formulario de registro que
cubra las características que va a necesitar incluir en sus registros, a fin
de poder responder a las preguntas típicas antes mencionadas.
f) Consulte a los asesores de un centro de computación sobre qué
softwares resultará más apropiado para sus propósitos. Si se le garan-
tiza el acceso a los ordenadores en el momento en que los necesita
(en caso contrario no vale la pena tomarse la molestia) aprenda cómo
usar el software disponible para establecer su base de datos, ingresar
registros, buscar información e imprimir los resultados.
g) Una vez que haya establecido su base datos, manténgala con regu-
laridad, y nunca olvide conservar un archivo de seguridad.
3.3.8. La utilización de fuentes documentales

La primera pregunta que emerge de un investigador ¿Cómo hay que
utilizar fuentes que podrían no ser fiables y cómo evitar informar sobre
ellas equívocamente? Las siguientes son algunas sugerencias útiles para
cualquier investigador principiante, tal vez incluso para investigadores
afianzados.
a) Restringa las fuentes a unas pocas que sean las más valiosas para su
investigación. En la primeras etapas, esto significa una importante
tarea de examen rápido de libros y artículos para identificar cuáles
desea conocer mejor. Por supuesto, cometerá errores cuando practi-

que esta lectura veloz, en algún sentido descuidada. También deberá
releer cuidadosamente. Pero sólo haciendo un extenso examen rápi-
do podrá quedarse con unas pocas fuentes que merezcan una aten-
ción más cuidadosa.
b) Una vez haya localizado una fuente que le parezca crucial. Léala
toda. En contraste con la lectura rápida, ahora debe leer lentamente
para comprender todo el argumento en su contexto completo. Una
causa general de una mala comprensión es una lectura fragmentaria.
Si piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si tiene la
intención de citarlo, lea todo lo que lo rodea y cualquier otra cosa que
necesite para comprender lo que espera utilizar.
c) Fácilmente podrá perder lo que ha obtenido mediante una lectura
cuidadosa si sus notas no reflejan la calidad de sus reflexiones. Cuan-
do decida tomar notas, asegúrese de registrar toda la información que
necesita para recuperar sus lecturas críticas y permitirles a sus lectores
saber exactamente cómo encontrar la misma información. Los
siguientes son algunos elementos clave. Antes de comenzar a leer un
libro, registre toda su información bibliográfica. Cuando tome notas,
debe distinguir clara y consistentemente los resúmenes de las pará-
frasis, y estas últimas de las citas directas y evite las paráfrasis dema-
siado aproximadas.
d) Para apoyar sus afirmaciones, las fuentes construyen complejas
argumentaciones a partir de varios elementos. Cuando lea las fuentes
para reunir material para sus propios argumentos, usted debería anali-
zar los de aquéllas. Es decir, tenga cuidado cuando cite o resuma una
fuente, tenga cuidado con el contexto. No se puede evitar del todo
citar fuera del contexto, porque obviamente usted no puede citar
todo el original. Pero si lee con cuidado, relee todo lo que es crucial
para sus propias conclusiones, sus resúmenes y citas estarán hechas
dentro del contexto que más importa, el contexto de su propia apre-
hensión del original. Cuando utilice una afirmación o argumento, bus-
que la línea de razonamiento que el autor siguió y anótela:
Urbina F (Pág. 123): La guerra fue causada por Z
Urbina F (Pág.123): La guerra fue causada por X,Y y Z
Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pág. 123). Pero la causa

más importante fue Z (Pág. 123), por tres razones: razón 1 (Pág. 124-
126); razón 2 (Pág.126); razón 3 (Pág. 127-128
e) Cuando registre las afirmaciones hechas por una fuente, observe la
importancia retórica relativa de esa afirmación en el original: ¿Es un
punto principal?, ¿un punto menor de apoyo?, ¿una condición o con-
cesión?
Finalmente, recuerde que su informe sólo puede ser exacto si com-

prueba dos veces sus notas extraídas de las fuentes. Después del primer
borrador, verifique las citas frente a sus notas.
Bibliografía
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. (24 edición). Buenos
Aires, Argentina, Editorial Lumen, 1995, pp.71-83.
Arias Liana. Cómo organizar las ideas. Para estructurar informes y proyectos
eficaces. Santiago de Chile, Editorial LOM, 2000, pp.152-172.
Cuadra Álvaro.“De la Ciudad Letrada a la Ciudad Virtual”, en Revista del Doc-

torado en el estudio de las Sociedades Latinoamericanas. (Primer Semestre)
Santiago de Chile, Universidad ARCIS, 2002.
Dieterich, Heinz. Nueva guía para la investigación científica. Buenos Aires,

Argentina, Editorial 21, Colección Ciencia Tecnología, 1999, pp, 19-42; 209-
216.
Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Barcelona, España, Editorial Gedisa,
2002, pp.149.
Fragniere, Jean-Pierre. Así se escribe una monografía. Buenos Aires, Argenti-

na, Fondo de Cultura Económica, 1996, pp. 91-102.
Kreimer, Juan Carlos. ¿Cómo lo escribo? Buenos Aires, Argentina, Editorial

Planeta, 1998, pp.15-133.

Sabino, Carlos. Cómo hacer una Tesis y elaborar toda clase de trabajos escri-
tos. Bogotá, Colombia, Editorial Panamericana, 2000, pp.257-293.

IV El trabajo de la investigación12
12
Este capítulo está basado
en los siguientes autores:
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas
de investigación Social.(op. cit.);
Métodos y Técnicas de Investi-
gación Social. Cómo organizar
el trabajo de investigación.
Buenos Aires, Ed. Lumen, 2000;
Introducción a las Técnicas de
Investigación Social. Buenos
“El buen investigador ha de tener a la vez ideas nuevas, buena
Aires, Ed. Humanitas, 1977;
información y buena técnica de trabajo. A los malos investiga- Babbie, Earl R. Métodos de
Investigación por encuesta.
dores les falta siempre uno por lo menos de esos tres requisitos”.
México, Fondo de Cultura Eco-
Pedro Laín Entralgo nómica, 1988; Briones, Guiller-
mo. Evaluación de Programas
Sociales.Teoría y Metodología
de la investigación evaluativa.
Santiago de Chile, PIIE, 1985;
Campbell, Donald T. y Stanley,
4.1. Lo que es y no es investigación Julian C. Diseños experimenta-
les y cuasi experimentales de
La investigación es un quehacer difícil, pero como cualquier tarea de-
investigación social. Buenos
safiante bien realizada, tanto el proceso como los resultados aportan una Aires, Ed. Amorrortu, 1978;
Hernández Roberto, Fernán-
inmensa satisfacción personal. Además, la investigación y su comunicación
dez Carlos, Baptista Pilar.
son también actos sociales que requieren que reflexione profundamente Metodología de la investiga-
ción. México, Ed. Mc Graw-Hill
acerca de la manera en que su trabajo se vincula con sus lectores, acerca
Interamericana, 1998. (2ª Edi-
de su responsabilidad no sólo hacia su tema y usted mismo, sino también ción); Galtung, Johan. Teoría y
Métodos de Investigación
hacia ellos, en especial si cree que tiene algo que decir lo suficientemente
Social. Buenos Aires, Ed. Uni-
importante como para hacer que los lectores modifiquen su vida al cam- versitaria, 1966; Goode,
William J. y Hatt, Paul K. Méto-
biar lo que piensan y cómo lo hacen.
dos de Investigación Social (op.
La investigación es un proceso por el cual se descubren nuevos cono- cit); Hardick, C. Investigación en
Ciencias Sociales. México D.F.,
cimientos. Una teoría de la motivación o el desarrollo local, por ejemplo,
Ed. Interamericana, 1977; Holz-
nos ayuda a organizar información nueva en un cuerpo coherente, un con- mann, Guillermo. Manual Bási-
co de Investigación... (Op. Cit.);
junto de ideas relacionadas que explican sucesos que han ocurrido y pre-
Pick, Susan y López, Ana Luisa.
dicen eventos que ocurrirán. Cómo Investigar en Ciencias
Sociales. México D.F., Ed.Trillas,
La investigación se caracteriza por varios atributos distintos:
1995.
a) Se basa en el trabajo de otros
b) Se puede repetir
c) Se puede generalizar a otras situaciones
d) Se basa en algún razonamiento lógico y está vinculado a una teoría
e) Genera nuevas preguntas o es de naturaleza cíclica
f) Es incremental

En primer lugar, la investigación es una actividad basada en el trabajo
de otros investigadores. Esto no quiere decir que debemos copiar el traba-
jo de otros, sino que siempre debemos examinar los trabajos que ya se
han hecho para tener una base sobre la cual realizar nuestro propio traba-
jo. Por ejemplo, si se han realizado 200 estudios sobre el impacto de las
tecnologías de información y comunicación en municipalidades, no debe-
mos hacer caso omiso de esos estudios. Quizá no queremos repetir ningu-
no de esos estudios, pero ciertamente debemos tener en cuenta las meto-
dologías que se utilizaron y los resultados que se obtuvieron al planear
nuestras propias investigaciones en el área.
En segundo lugar, la investigación es una actividad que puede repetir-
se. Si alguien realiza un estudio de investigación que examina la relación
entre la capacidad para resolver problemas y el talento musical, los resul-
tados del experimento deberán repetirse por dos razones. Uno de los ras-
gos distintivos de cualquier hallazgo científico es que puede repetirse.
Segundo, si los resultados de un experimento puede repetirse, esto signifi-
ca que pueden servir como base para investigaciones adicionales en la
misma área.
En tercer lugar, la buena investigación se puede generalizar a otras
situaciones. Esto significa, por ejemplo, que si se averigua que el electora-
do son especialmente susceptibles a la presión de los medios, especial-
mente de los noticiarios, los resultados probablemente seguirán siendo
válidos en una situación diferente, pero relacionada con lo anterior. Es
decir, los resultados de casi todas las investigaciones pueden aportar al
menos algo a otras situaciones.
Cuarto, la investigación se basa en algún razonamiento lógico y está
vinculada a una teoría. Las ideas de investigación no son autosuficientes,
como preguntas interesantes. Más bien, la actividad de investigación pro-
porciona respuestas a preguntas que ayudan a llenar los huecos de lo que
puede ser un gran rompecabezas grande y complejo.
Quinto, la investigación genera nuevas preguntas y es de naturaleza
cíclica. Las experiencias de los investigadores, con respecto a las respues-
tas de las preguntas de investigación que se hicieron en un primer
momento, fueron la base para las preguntas de diversas investigaciones
realizadas posteriormente.

Sexto, la investigación es incremental (es decir, que va creciendo con
base en lo que ya se tiene). Ningún científico se para solo; todos se paran
sobre los hombros de otros. Las contribuciones por lo regular se hacen en
fragmentos pequeños, fáciles de definir. El primer estudio sobre desarrollo
local no contestó todas las preguntas, ni tampoco el último. Más bien,
todos los estudios en un área dada se unen para producir un cuerpo de
conocimiento que diferentes investigadores comparten y que proporcio-
nan las bases para investigaciones subsecuentes.
Sí estos atributos generales que hemos planteado que caracterizan a
la buena investigación ¿qué es una mala investigación? Esta respuesta se
la dejamos a usted...
4.2. Un modelo de investigación

Todas las buenas investigaciones tienen algo en común. El trabajo se
llevó a cabo ajustándose a pautas que permitieron a los investigadores ir
del punto A al punto Z sin perder la confianza de que estaban en el cami-
no correcto para encontrar una respuesta adecuada a las preguntas que
habían planteado. Lo que comparten es una secuencia estándar de pasos
para formular y contestar una pregunta. Dicha secuencia recibe el nombre
de método científico.
Para graficar utilizaremos un interesante y estimulante tema que
actualmente está desarrollando Filomena Urbina, candidata a Magíster en
Educación de la Universidad ARCIS, de la ciudad de Graneros.13 Ella está 13
El equipo agradece a Filo-
mena no sólo por facilitar su
trabajando el tema “los efectos de la televisión sobre los niños y niñas”,
propuesta de investigación
como ejemplo de los distintos pasos del desarrollo de una investigación. sino por corregir este aparta-
do.
4.2.1. Planteamiento de la pregunta

Es común el dicho que dice “Casi todo el mundo comienza por el prin-
cipio...”, que también se puede aplicar a casi cualquier empresa científica.
Entonces nuestro primer paso, y el más importante, es hacer una pregunta
“Me pregunto qué sucedería si...” o identificar una necesidad (Tenemos que
encontrar una manera de ...) Por ejemplo, podría intrigarnos la forma en
que ver televisión afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de los

niños y niñas. También podríamos sentir la necesidad de averiguar cuál
sería la forma más eficaz de utilizar la televisión para educar a niños y adul-
tos acerca de los peligros de la violencia. Las preguntas pueden ser tan
amplias como indagar acerca de los efectos de la televisión sobre el de-
sarrollo del lenguaje, o tan específicas como la relación entre el contenido
de ciertos anuncios de televisión y los hábitos de compra de los adoles-
centes. Sea cual sea su contenido y su profundidad, las preguntas son el
primer paso en cualquier investigación.
4.2.2. Identificar los factores importantes

Una vez planteada la pregunta, el siguiente paso es identificar los fac-
tores que habría que examinar para contestar la pregunta. Los factores
podrían ser muy sencillos como la edad de los niños y niñas o su condi-
ción socioeconómica, o medidas más complicadas de los efectos que los
dibujos animados violentos tienen sobre el comportamiento del niño.
El revisar las diversas investigaciones del Consejo Nacional de Televi-
sión (www.cntv.cl) implementadas en los últimos años y los revisados por
la alumna candidata a magíster nos encontramos con los siguientes fac-
tores:
a) Edades de los niños y niñas
b) Grado de violencia en los programas
c) Etapa del desarrollo cognoscitivo del niño y niña
d) Actitudes del productor
e) Expresión facial
f) Toma de decisiones
g) Descripción de los patrones de ver televisión, hecha por la madre
h) Estimulación emocional
i) Diferencias sociales en la respuesta a los diversos programas de
televisión
j) Patrones de comunicación familiar
Y, eso es sólo el 10% de los temas que podrían explorarse, cada uno de
los cuales definen factores importantes. Pero, de todos los factores que
podrían ser importantes y que nos ayuden a entender mejor los efectos de

la Televisión, ¿Cuáles deberíamos escoger como foco? En general, convie-
ne seleccionar factores que:
a) No se hayan investigado antes
b) Contribuyan al entendimiento de la pregunta planteada
c) Sean susceptibles de investigarse
d) El investigador tenga una experiencia o sustento teórico sobre lo
que va a investigar. A parte de tener algún interés personal
e) ¡Conduzcan a otras preguntas!
Si ya de por sí es difícil definir la naturaleza del problema que se desea
estudiar, no hablemos de generar preguntas que lleven a nuevas pre-
guntas.
4.2.3. Formulación de una hipótesis

Surge una hipótesis cuando las preguntas se transforman en declara-
ciones que expresan las relaciones entre variables como un enunciado del
tipo “Si... entonces”
Por ejemplo, si la pregunta es “¿Qué efectos tienen sobre los niños y
niñas ver violencia en la televisión?, la hipótesis podría ser: “Los mucha-
chos que ven actos agresivos en los dibujos animados durante las horas de
mayor audiencia tienen una probabilidad más alta de exhibir comportamien-
tos agresivos inmediatamente después de la sesión de televisión, que los niños
y niñas que ven actos no agresivos en los programas del horario de mayor
audiencia”. Varias características hacen que algunas hipótesis sean mejores
que otras, ya profundizaremos más adelante. Por ahora, debemos tener
presente que una hipótesis es una extensión objetiva de la pregunta que
se planteó originalmente.
4.2.4. Recopilación de la información pertinente

La hipótesis deben plantear una relación clara entre diferentes facto-
res como ver televisión y un comportamiento agresivo en los hombres. Esa
es la tarea de la hipótesis. Una vez formulada una hipótesis, el siguiente
paso es obtener información o datos empíricos que confirmen o refuten la
hipótesis. Si estamos interesados en saber si ver programas violentos de

televisión causa o no causa un comportamiento agresivo, es necesario
recabar datos de tal índoles que permitan probar la hipótesis. Por ejemplo,
podríamos recopilar dos tipos de datos para probar la hipótesis antes
mencionada. El primero podría ser el número de actos violentos en un
segmento de una hora del horario televisivo de máxima audiencia. El
segundo podría ser el número de comportamientos agresivos observados
en niños y niñas que miraron el programa y el número de tales actos en
niños que no miraron el programa. Un punto importante respecto a some-
ter a prueba la hipótesis es que un buen científico busca probarlas, no
necesariamente demostrarlas. Otro punto importante lo constituye el
hecho de no encontrar apoyo para una hipótesis, esto sólo significa que
hay más preguntas que hacer o que es preciso reformular las preguntas
que se hicieron.
4.2.5. Prueba de la hipótesis

¿Basta simplemente con recabar datos relacionados con los fenóme-
nos que se estudian? De ninguna manera. ¿Qué tal si usted ya terminó de
recopilar datos y encuentra que los niños y niñas que vieron programas de
televisión agresivos durante el horario de máxima audiencia exhiben 4,8
actos agresivos en el periodo de una hora después de la exposición, y que
los niños y niñas que miraron el programa no agresivo exhibieron en pro-
medio 2,2 actos? ¿Cuál sería su conclusión? Por un lado, podría decir que
los niños y niñas que miraron los programas agresivos mostraron más del
doble de agresividad. Por otra parte, podríamos decir que la diferencia
entre los dos promedios no es lo bastante significativa como para llegar a
una conclusión. Para afirmar que ver el segmento de televisión agresivo
fue en verdad determinante, tendríamos que observar una diferencia
mucho mayor. ¿Es esto un dilema insoluble? De ninguna manera. Aquí
entra en acción la estadística que tiene un conjunto de herramientas que
permiten a los investigadores separar los efectos de un factor aislado
(como ver televisión agresiva o no agresiva) de las diferencias entre gru-
pos que podrían deberse a algún otro factor o sencillamente al azar. Por
ejemplo: ¿Qué tal si uno de los niños que no miró el segmento agresivo
anda de malas ese día y decide darle un golpe a su mejor amigo? ¿O si uno

de los muchachos que miró el segmento agresivo está cansado y simple-
mente no tiene ganas de jugar? Lo que hacen las herramientas es ayudar-
nos a separar los efectos de los factores que estamos estudiando de otros
factores no relacionados.
4.2.6. Trabajo con las hipótesis

Ahora bien, la recopilación de los datos podrían confirmar o refutar la
hipótesis. En cualquier caso el camino está claro. Si se obtuvo confirma-
ción, ya sabe que, como se había sugerido, los factores tienen una relación
entre sí y son conceptualmente importantes. Si la hipótesis no se confir-
mó, bien puede ser una oportunidad para aprender algo que antes no se
sabía. En el ejemplo que usamos antes, esto significaría que mirar segmen-
tos televisivos con modelos agresivos por sí solo no causa un comporta-
miento agresivo por parte de los niños y niñas.
4.2.7. Reconsideración de la teoría

La teoría es una serie de enunciados que predicen cosas que ocurrirán
en el futuro y explican cosas que han ocurrido en el pasado. Pero la natura-
leza misma de las teorías es que pueden modificarse según los resultados
de investigaciones basadas en los mismos supuestos en los que se basa la
teoría. Por ejemplo, un enfoque específico para entender el desarrollo de
niños y adultos se denomina teoría del aprendizaje social, que da especial
importancia al papel del modelamiento y del aprendizaje vicario o indirec-
to. Según esta teoría, la exposición a un comportamiento agresivo daría
pie a un comportamiento agresivo, una vez que el entorno contiene los
mismos tipos de indicios que estaban presentes cuando se observó el
modelo agresivo inicial (como personajes agresivos de dibujos animados).
Si se confirma la hipótesis de que observar tales modelos aumenta la agre-
sión, habremos añadido otro bloque de construcción, otra prueba a la teo-
ría del aprendizaje social.

4.2.8. Hacer nuevas preguntas
En todo caso, el último paso de este modelo simplificado de investiga-
ción científica es hacer una nueva pregunta. Ésta podría ser una sencilla
variación sobre el tema. Por ejemplo: ¿Qué tanta exposición a los modelos
agresivos es necesaria para que los niños y niñas comiencen a modelar el
comportamiento?
4.3. Diferentes tipos de investigación

Más o menos sabemos qué es la investigación y cómo funciona el pro-
ceso de investigar. Es hora de poner nuestra atención en una descripción y
en ejemplos de diferentes tipos de métodos de investigación y de la clase
de preguntas que plantean. Planteamos que los métodos de investigación
difieren principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la pregunta
que se hace y el método empleado para contestarla. Siguiendo con nues-
tro ejemplo: Si lo que nos interesa son los efectos de la televisión en los
niños, su investigación puede ser no experimental, reseñando los hábitos
de ver televisión, o experimental, exponiendo niños a ciertos modelos y
observando el efecto de la exposición sobre su comportamiento.
4.3.1. Investigación no-experimental

La investigación no-experimental incluye diversos métodos que des-
criben relaciones entre variables. La distinción importante entre los méto-
dos no experimentales y los demás que mencionaremos posteriormente
es que los métodos de investigación no experimentales no establecen, ni
pueden probar, relaciones causales entre variables. Por ejemplo, si quisiéra-
mos reseñar el comportamiento de ver televisión de los niños y niñas,
podríamos hacerlo manteniendo un diario en el que anotaran lo que ven y
con quién lo ven. Semejante estudio descriptivo proporcionaría informa-
ción acerca de sus hábitos de ver televisión pero nada dice acerca de por
qué ven lo que ven. No estamos tratando de influir de manera alguna
sobre su comportamiento al ver televisión ni investigar por qué podrían
ver ciertos programas. La naturaleza de esta investigación es no-experi-

mental porque no se están haciendo hipótesis respecto a relaciones de
causa y efecto de ningún tipo.
4.3.2. Investigación descriptiva

La investigación reseña las características de un fenómeno existente.
Los censos nacionales son investigaciones descriptivas, lo mismo que cual-
quier encuesta que evalúe la situación actual de cualquier aspecto, desde
el número de TV en las casas de una comuna hasta el número de adultos
de más de 60 años que tienen bisnietos. ¿Qué puede hacerse con esta
información? Obtener una imagen más amplia de un fenómeno que nos
podría interesar explorar. Por ejemplo, si a usted le interesa aprender más
acerca del proceso de lectura en los niños, podría consultar documentos
publicados por las autoridades de educación u organismos del ramo. Por
ejemplo, podría existir un documento que resuma el aprovechamiento en
cuanto a la lectura de niños de diferentes grupos de edades. O bien, las
estadísticas para conocer la tasa desempleo actual y cuántos padres o
madres que trabajan y no tienen cónyuges tienen hijos de menos de 5
años de edad. La investigación descriptiva exige este tipo de información.
4.3.3. Investigación histórica

La investigación histórica relaciona sucesos del pasado con otros
acontecimientos de la época o con sucesos actuales. Básicamente, la infor-
mación histórica contesta la pregunta ¿Cuál es la naturaleza de los aconte-
cimientos que han ocurrido en el pasado? Todo esto requiere el trabajo de
detective de un historiador para hallar y recopilar datos pertinentes y
luego, al igual que en cualquier otro empeño de investigación, probar una
hipótesis. De hecho, lo mismo que cualquier otro investigador, recaba
datos, los analiza y llega a conclusiones acerca de qué tan defendible es su
hipótesis. Una diferencia significativa entre la investigación histórica y
otros tipos de investigaciones está en el tipo de datos recabados y le
método para recopilarlo.

4.3.4. Investigación correlacional
Las investigaciones descriptiva e histórica proporcionan una imagen
de los sucesos que están ocurriendo o que han ocurrido en el pasado. En
muchos casos los investigadores desean ir más allá de la mera descripción
para analizar la relación que podría existir entre ciertos sucesos. El tipo de
investigación que con mayor probabilidad respondería a preguntas acera
de la relación que podrían existir entre ciertos sucesos, es precisamente la
investigación correlacional. Una diferencia de ésta respecto de las investi-
gaciones descriptivas e históricas, es que proporciona indicios de la rela-
ción que podría existir entre dos o más cosas, o de qué tan bien uno o más
datos podrían predecir un resultado especifico. Sí a usted le interesara
encontrar la relación entre el número de horas que los estudiantes de pri-
mer año del magíster a distancia estudian y su promedio de calificaciones,
estaría realizando una investigación correlacional porque lo que le intere-
sa es la relación entre estos dos factores. Uno de los puntos centrales de la
investigación correlacional es que examina relaciones entre variables pero
de ningún modo implica que una es la causa de la otra. En otras palabras,
la correlación y la predicción examinan asociaciones, pero no relaciones
causales, donde un cambio en un factor influye directamente en un cam-
bio en otro.
4.3.5. Investigación experimental

Ya sabemos que la investigación correlacional puede ayudar a esta-
blecer la presencia de una relación entre variables pero sin darnos alguna
razón para creer que existe una relación causal entre ellas. ¿Cómo averi-
guamos si ciertas características, comportamientos o sucesos están rela-
cionados de tal manera que la relación es causal? Hay dos tipos de investi-
gación que pueden contestar esa pregunta. La primera es la investigación
cuasiexperimental y la segunda es la investigación experimental. La única
forma de establecer una verdadera relación de causa y efecto en cualquier
estudio es aislar y eliminar todos los factores que podrían ser la causa de
un resultado en particular y probar tan sólo los que se quiere medir direc-
tamente.

La investigación experimental es aquella en la que los participantes se
asignan a un grupo con base en algún criterio determinado que suele lla-
marse variable de tratamiento. Por ejemplo, supongamos que a usted le
interesa comparar los efectos de dos técnicas distintas de intervención
social. La primera técnica incluye la intervención y la segunda no. Una vez
que se han asignado los adultos a grupos y que han concluido los progra-
mas, usted querrá buscar cualesquier diferencia entre los dos grupos en
cuanto a los efectos de la intervención social. Este es el entorno ideal para
establecer una relación de causa y efecto, porque se ha definido con clari-
dad la posible causa (si en realidad produce efecto) y se puede vigilar lo
que ésta sucediendo. Pero lo más importante es que se tiene el control
total sobre la intervención. En un estudio cuasiexperimental, no se tiene
un grado tan alto de control, porque la gente ya se ha asignado indirecta-
mente a los grupos (por clase social, abuso, género, y tipo de daño) para
los cuales se están probando los efectos. En la investigación cuasiexperi-
mental los participantes se asignan a grupos con base en alguna caracte-
rística o cualidad que estas personas aportan al estudio. Ejemplo de ello es
la diferencias de sexo, edad, grado escolar, vecindario, tipo de trabo e inclu-
so experiencias. Estas asignaciones a grupos ocurren antes de iniciarse el
experimento, y el investigador no puede controlar quién pertenece a cada
grupo.
Digamos que a usted le interesa la intención de votos en función de
una comuna. No es posible cambiar a la comuna en el que la gente vive,
pero sí podemos usar el método cuasiexperimental para establecer una
relación causal entre el lugar de residencia y las intenciones de voto. Dicho
de otro modo, si averiguamos que el patrón de voto y el lugar de residen-
cia están relacionados, podemos decir con cierto grado de confianza que
el lugar en que alguien reside tiene cierta relación causal con la forma en
que esa persona vota.

4.4. El proceso de investigación
4.4.1. Las variables

La palabra variable tiene varios sinónimos, como cambiante o inesta-
ble. Una variable es un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de
resultados que pueden asumir más de un valor. Por ejemplo, el color del
pelo es una variable que pueden adoptar los valores de castaño, negro,
rubio, y en nuestros días verde, anaranjado, morado. Otras variables serían
las alturas (alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunación (6
semanas o 18 meses), número de palabras recordadas, ausencia del traba-
jo, afiliación a un partido, etc. Lo único que estos rasgos tienen en común
es que la variable (como afiliación a un partido) puede tomar cualquiera
de varios valores (demócrata cristiano, radical, socialistas, comunista, de
renovación nacional, etc.)
Resulta interesante destacar que variables que podrían tener el
mismo nombre no sólo pueden asumir valores distintos, podríamos medir
la estatura en centímetros (170 cm) o por rango (el más alto), sino también
definirse de diferente manera, dependiendo de muchos factores, como el
propósito de la investigación o las características de los participantes. Por
ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la defi-
nición podría ser los porcentajes del SIMCE, para otros podría el puntaje
obtenido en la Batería de Evaluaciones Kaufmann. También otros utilizarí-
an la definición de Howard Gardner, quien cree en la existencia de inteli-
gencia múltiples, etc. Todas estas variables representan el mismo construc-
to general de inteligencia, evaluado de diferentes maneras.
4.4.2. Variables dependientes

Una variable dependiente es la que refleja los resultados de un estu-
dio de investigación. Por ejemplo. Si estamos examinando el efecto, el
grado de participación escolar de los padres sobre las calificaciones de los
niños, las calificaciones recibidas por los niños y niñas se considerarían una
variable dependiente. Podemos pensar en las variables dependientes
como los resultados que podrían depender del tratamiento experimental
o de lo que el investigador modifica.

4.4.3. Variables independientes
Una variable independiente representa los tratamientos o condicio-
nes que el investigador controla para probar sus efectos sobre algún resul-
tado. Las variables independientes también se denomina variables de tra-
tamiento, y es tal vez dentro de este contexto que más se usa el término.
Una variable independiente se manipula en el curso de la investigación a
fin de entender los efectos de tal manipulación sobre la variable depen-
diente. Por ejemplo, podríamos probar la efectividad de tres diferentes
programas de lectura sobre habilidades de lectura de los niños.
Método para enseñar a leer

(variable independiente)
Método a Método b Método c

(con psicopedagoga) (con psicopedagoga (sin psicopedagoga
y recompensa) ni recompensa)
Calificaciones Calificaciones Calificaciones

de lectura de lectura de lectura
Variable dep. Variable dep. Variable depen.
Este esquema nos está planteando que el experimento incluye tres

niveles de una variable independiente y una variable dependiente.
Demos otro ejemplo ¿Qué tal si quisiéramos investigar si existe o no
una diferencia entre hombres y mujeres en sus calificaciones de Métodos
Cuantitativos y Cualitativos en el Magíster de Ciencia Sociales? En este
ejemplo, la variable independiente es el género masculino o femenino. Y la
variable resultante o dependiente es la calificación de la asignatura. La
regla general a seguir es cuando el investigador manipula algo o asigna
participantes a grupos con base en alguna características, como edad,
grupo étnico o tratamiento, es la variable independiente. Cuando el inves-
tigador examina algún resultado para determinar si el agrupamiento tuvo
algún efecto, está examinando la variable dependiente. En algunos casos,
cuando el investigador no le interesa determinar los efectos de una cosa
en otra, sino sólo las relaciones entre variables, no hay variables indepen-

dientes. Por ejemplo, si sólo nos interesa la relación entre la cantidad de
tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempe-
ño en el trabajo, no estamos manipulando nada. Puesto que las variables
independientes deben asumir más de un valor (pues son variables), cada
una debe tener por lo menos dos niveles o valores. Por ejemplo, si estudia
los efectos de las diferencias de género (variable independiente) sobre el
desarrollo del lenguaje (la variable dependiente), la variable independien-
te tiene dos niveles: masculino y femenino.
¿Qué sucede si tenemos más de una variable independiente? Examine
el siguiente esquema que representa un diseño factorial en el que el géne-
ro, la edad y la clase social son variables independiente. Los diseños facto-
riales son experimento que incluyen más de una variable independiente.
Aquí hay dos niveles de género, tres niveles de edad, y tres niveles de clase
social, para dar un diseño de 2 por 3 por 3, o un total de 18 combinaciones
de distintas celdas, de niveles de variables independientes. Es evidente
que a medida que se añaden variables independientes a un diseño de
investigación, el número total de celdas puede aumentar rápidamente.
Género Masculino Femenino

Edad Clase Social Baja Media Alta Baja Media Alta
20-29
30-49
50-59
4.4.4. Otros tipos de variables

Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de
variables que manejaremos con mayor frecuencia. Sin embargo, existen
otras variables que son importantes que conozca, sobre todo para enten-
der qué son y cómo aportan al proceso de investigación:

a) Variable de control: Es una que podría tener influencia sobre la
variable dependiente. Por tanto, es necesario eliminar o controlar tal
influencia. Por ejemplo, si nos interesa examinar la relación entre la
velocidad de lectura y la comprensión de la lectura, podríamos querer
controlar las diferencias en inteligencias, ya que esta tiene relación
tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensión de la lec-
tura. Así es preciso mantener constantemente la inteligencia para
tener una buena idea de la naturaleza de la relación entre variables de
interés.
b) Variable extraña: Es aquella que tiene un impacto impredecible
sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si nos interesa examinar
los efectos de ver televisión en el aprovechamiento del tiempo, podrí-
amos encontrar que el tipo de programas de televisión que se miran
es una variable extraña que podría afectar el aprovechamiento, ya que
programas y documentales del tipo educativo o científico podrían
tener un impacto positivo sobre el aprovechamiento del tiempo,
mientras que otros programas podrían tener un efecto negativo.
c) Una variable moderadora: Es aquella que está relacionada con las
variables de interés (como la variable dependiente y la independien-
te) y enmascara la verdadera relación entre la variable independiente
y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la relación
entre la tasa de delitos y el consumo de helados, más vale que incluya-
mos la temperatura, que modera esa relación.

Tipo de variable Definición Sinónimos
Dependiente Variable que indica si el tratamiento Variable resultante
de manipulación de la variable inde- Variable de efecto
pendiente tuvo algún efecto. Variable de criterio
Independiente Variable que se manipula para exami- Variable de tratamiento
nar su impacto en una variable depen- Variable de factor
diente o resultante. Variable predictiva
De control Variable relacionada con la variable Variable restrictora
dependiente y cuya influencia es pre-
ciso eliminar.
Extraña Variable relacionada con la variable Variable amenazadora
dependiente o independiente pero
que no forma parte del experimento.
Moderadora Variable relacionada con las variables Variable de interacción
independiente y dependiente y que
tiene un impacto en la variable
dependiente.
4.5. Las hipótesis

Etimológicamente, la palabra hipótesis tiene su origen en los términos
griegos thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partícula que equivale
a debajo. Entonces literalmente es lo que se pone debajo, o se supone. Eti-
mológicamente, por tanto, las hipótesis no son otra cosa que suposiciones.
De acuerdo con esta noción las hipótesis presentan una gran generalidad.
Si bien una hipótesis refleja muchas otras cosas, tal vez su papel más
importante es reflejar el planteamiento general del problema o pregunta
que motivó que se emprendiera el estudio de investigación. Es por eso
que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con cuidado y
detenimiento, pues nos guiará durante la creación de una hipótesis, la que
a su vez ayudará a determinar los tipos de técnicas que usaremos para
probar la hipótesis y contestar la pregunta original.
Por ejemplo, la etapa de “¿Qué tal sí...” se convierte en la etapa de
planteamiento del problema, que luego conduce a la hipótesis del estu-
dio. He aquí un ejemplo de cada etapa.

¿Qué tal si...? Me parece que hay varias cosas que podrían
hacerse para ayudar a las madres trabajadoras a
disminuir su elevada tasa de ausencias. Después
de hablar con varias de ellas mi di cuenta de que
les preocupa el cuidado de sus niños después de
la escuela. ¿Qué tal si se iniciara un programa aquí
en la empresa que pudiera proporcionar activida-
des educativas para los niños y niñas?
La hipótesis Las madres que inscriben a sus hijos en progra-

mas después de la escuela faltan menos días al
trabajo en un año y tienen una actitud más positi-
va hacia el trabajo, medida según alguna técnica
de encuesta laboral estandarizada, que las madres
que no inscriben a sus hijos en tales programas.
4.5.1. Las hipótesis nulas

Es uno de los temas interesante a tener en cuenta cuando se elabora
las hipótesis. Es la ausencia de una relación entre las variables que se están
estudiando. En otras palabras, las hipótesis nulas son expresiones de igual-
dad como lo expresan estos ejemplos:
a) No habrá diferencias en la calificación promedio de los alumnos de
la tercera promoción del Magíster a Distancia en Ciencias Sociales y la
de los alumnos de la cuarta promoción en la asignatura de Epistemo-
logía
b) No existe relación entre el tipo de personalidad y el éxito en el tra-
bajo
c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en función del par-
tido político
d) La marca de helado preferida es independiente de la edad, género
e ingresos del comprador
Lo que estas cuatro hipótesis nulas tienen en común es que dicen que
dos o más cosas son iguales o no están relacionadas entre sí.
¿Para qué sirven básicamente una hipótesis nulas? Esta hipótesis

actúa como punto de partida y también como marca de referencia contra
la cual se medirán os resultados reales de un estudio.
a) En primer lugar, la hipótesis nula actúa como punto de partida por-
que es la situación que se acepta como cierta en ausencia de otra
información. Por ejemplo examinemos la primera de la hipótesis nulas
anteriores: No habrá diferencias en las calificaciones promedio de los
alumnos dela primera promoción del Magíster a Distancia en Ciencia
Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promoción en la asignatura
de Epistemología. Si no tenemos un conocimiento ulterior de las habi-
lidades de los alumnos de la tercera y cuarta promoción, no tendre-
mos razón para creer que habrá diferencias entre los dos grupos.
Podríamos especular acerca de por qué uno de los grupos podría
tener un mejor desempeño, pero si no tenemos pruebas a priori
(antes del hecho) no tenemos más opción que suponer que ambos
grupos son iguales. Esta falta de relación, a menos que se demuestre
otra cosa, es una característica distintiva del método que estamos
estudiando. En otras palabras hasta que no se demuestre que existe
una diferencia, hay que suponer que no hay diferencia. La pregunta,
¿sí hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos que suponer que
las diferencias se deben a la explicación más atractiva para las diferen-
cias entre grupos respecto a cualquier variable ¡El azar! Así, es si no
contamos con otra información, el azar siempre es la explicación más
probable para las diferencias entre dos grupos. Y ¿qué es el azar? Es la
variabilidad aleatoria que se introduce en todo estudio en función de
los individuos que participan en él y de muchos factores imprevistos,
como la forma en que se mide el comportamiento. Por ejemplo, podrí-
amos tomar un grupo de jugadores de fútbol de Colo-Colo y de Uni-
versidad de Chile y comparar las velocidades con que corren. Pero
¿cómo vamos a saber si algunos jugadores de un equipo practican
más, o si alguno del otro equipo son más fuertes o están recibiendo
un entrenamiento adicional? Es más, tal vez la forma en que se está
midiendo su velocidad deja lugar para el azar; un cronómetro defec-
tuoso, un día con viento puede contribuir a diferencias que no tienen
relación con la verdadera velocidad de carrera. De ahí, que nuestra
tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que

podrían contribuir a las diferencias entre grupos como los que se
identifican como variables independientes.
b) El segundo propósito de la hipótesis nula es tener una marca de
referencia con la cual comparar los resultados observados para ver si
las diferencias se deben al azar o algún otro factor. La hipótesis nula
ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualesquier diferencias
que se observen entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo
que propone la hipótesis nula) o otra cosa (que tal vez sería el resulta-
do de la manipulación de la variable independiente). La mayor parte
de los estudios correlacionales, cuasiexperimentales y experimentales
tienen una hipótesis nula implícita; no así los estudios descriptivos e
históricos.
4.5.2. La hipótesis de investigación

Mientras que una hipótesis nula es una expresión de la ausencia de
relación entre variables, una hipótesis de investigación es una expresión
definida de la relación entre dos variables. Por ejemplo, para cada una de
las hipótesis nulas que planteamos antes, presentaremos ahora una hipó-
tesis de investigación correspondiente. Dejamos en claro que puede haber
más de una hipótesis de investigación para cualquier hipótesis nula. He
aquí algunas hipótesis de investigación que corresponden a las hipótesis
nulas antes mencionadas.
a) La calificación promedio de los alumnos de la tercera promoción
del Magíster a Distancia en Ciencias Sociales es diferente de la de los
alumnos de la cuarta promoción en la asignatura de Epistemología.
b) Hay una relación entre el tipo de personalidad y el éxito en el tra-
bajo
c) Las intenciones de voto en función del partido político
d) La marca de helado preferida está relacionada con la edad, género
y los ingresos del comprador
Todas estas hipótesis de investigación tienen algo en común: son

expresiones de desigualdad. Las hipótesis plantean una relación entre
variables y no una igualdad, como hace la hipótesis nula. La naturaleza de

esta igualdad puede adoptar dos formas distintas: direccional y no direc-
cional. Si las hipótesis de investigación no plantea un sentido para la de-
sigualdad (sólo dice que hay diferencia), es no direccional; si plantea un
sentido para la desigualdad (como más que o menos que) se trata de una
hipótesis de investigación direccional.
¿Para qué sirve la hipótesis de investigación? Es esta hipótesis la que
se prueba directamente en un paso del proceso de investigación. Los
resultados de esta prueba se comparan con lo que esperaría exclusiva-
mente del azar (que refleja la hipótesis nula) para determinar cuál de las
dos es la explicación más atractiva de cualesquier diferencias que pudiéra-
mos observar entre los grupos.
4.5.3. Diferencia entre la hipótesis nula y la hipótesis de

investigación
Además de la hipótesis nula representa una igualdad y la hipótesis de
investigación representa una desigualdad, hay otras diferencias importan-
tes entre los dos tipos de hipótesis.
a) En primer lugar, una hipótesis dice no que existe relación entre cier-
tas variables (igualdad) mientras que la hipótesis de investigación
dice que existe una relación (una desigualdad. Esta es la diferencia pri-
maria).
b) En segundo lugar, las hipótesis nulas siempre se refieren a la pobla-
ción, mientas que la hipótesis de investigación siempre se refieren a la
muestra.
c) En tercer lugar, dado que no se puede someter toda la población a
la prueba (por ser poco práctico, costoso y a menudo imposible),
nunca podemos asegurar que no existe una diferencia real entre gru-
pos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la hipó-
tesis nula). Más bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resul-
tados de la prueba de la hipótesis de investigación, que se basa en la
muestra. Por tanto, la hipótesis nula se debe probar en forma indirec-
ta, mientras que la de la investigación se prueba directamente.

4.5.4. ¿Qué hace que una hipótesis sea buena?
Sabemos que las hipótesis son suposiciones. Al igual que todas las
suposiciones, algunas son mejoras que otras desde el principio. No pode-
mos hacer demasiado hincapié en lo importante que es hacer la pregun-
ta cuya respuesta se desea y tener presente que cualquier hipótesis que
presentemos es una extensión directa de la pregunta original que nos
hicimos. Esta pregunta refleja nuestros intereses personales y las investi-
gaciones que se han efectuado anteriormente. Con esto en mente, he
aquí algunos criterios que podríamos usar para decidir si una hipótesis
es aceptable. Como ilustración, utilicemos un ejemplo de un estudio que
examina los efectos de los programas de guardería después de la escue-
la para madres que trabajan tarde, sobre la forma como las madres se
ajustan al trabajo.
“Las madres que inscriben a sus hijos e hijas en programas después

de la escuela faltarán menos al trabajo en un año y tendrán una
actitud más positiva hacia su actividad laboral, medida según la
encuesta de Actitud Hacia el Trabajo, que las madres que no inscri-
ben a sus hijos e hijas en tales programas”. 14 14
Cita parafraseada de inves-
tigaciones realizadas en CIDE
y PIIE entre los años 1988-
a) Primero, una buena hipótesis se expresa en forma declarativa y no 1998.
como pregunta. En el ejemplo anterior no se planteo: ¿“Cree usted que las
madres y la empresa para las que trabajan se beneficiarán...”?, pues las
hipótesis son más efectivas cuando se expresan como una afirmación
clara y categórica.
b) Segundo, una buena hipótesis plantea una relación esperada entre
variables. La hipótesis que estamos usando como ejemplo describe clara-
mente la relación entre el cuidado de los niños y niñas después de la
escuela, la actitud de las madres y la tasa de la ausencia. Estas variables se
están probando para ver si una de ellas (inscripción en le programa des-
pués de la escuela) afecta las otras (tasa de ausencia y actitud).
c) Tercero, la hipótesis reflejan la teoría o los estudios publicados
(bibliografía) en los que se basan. Como vimos anteriormente, los logros
científicos casi nunca pueden atribuirse únicamente a un investigador.
Una buena hipótesis refleja esto, en cuanto a que tiene un vínculo sustan-

cial con los estudios publicados (la bibliografía) y las teorías existentes. En
el ejemplo, supongamos que hay trabajos publicados que indican que las
madres se sientan más a gusto sabiendo que sus hijos están recibiendo
atención en un entorno estructurado, y así pueden ser más productivos en
su trabajo. Saber esto nos permitiría plantear la hipótesis de que un pro-
grama después de la escuela proporcionaría a madres la seguridad que
están buscando, y a su vez les permitiría concentrarse en el trabajo y no en
el teléfono para averiguar si Camelia o Rodrigo llegó sano y salvo a su casa.
d) Cuarto, una hipótesis debe ser breve y concisa. Queremos que la
hipótesis describa la relación entre las variables en una forma declarativa y
que sea lo más concisa posible.
e) Quinto, la buenas hipótesis se pueden probar. Esto significa que en
realidad se puede poner en práctica la intención de la pregunta que se
refleja en la hipótesis. En la hipótesis de ejemplo podemos ver que la com-
paración importante es entre las madres que han inscrito a su hijo en un
programa para después de la escuela y aquellas que no lo han hecho.
Luego, se medirán la actitud hacia el trabajo y la ausencia. Las dos cosas
son objetivos razonables. La actitud se mide según la encuesta de Actitud
Hacia el Trabajo (un título ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el
número de días que la mamá faltó al trabajo) es una medida fácil registrar
y que no admite ambigüedades.
En síntesis, la hipótesis deben:
• Expresarse en forma declarativa

• Postular una relación entre variables
• Reflejar una teoría o cuerpo de bibliografía sobre el que se
basan
• Ser breves y concisas y
• Poder probarse

4.6. Muestras y poblaciones
Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investiga-
dores, de que nunca hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigación.
La mejor estrategia es tomar una porción de un grupo mayor de partici-
pante y realizar la investigación con ese grupo menor. En este contexto, el
grupo mayor se llama población y el más pequeño seleccionado de una
población, se llama muestra.
Deben seleccionarse muestras de poblaciones a modo de maximizar
la probabilidad de que la muestra represente la población de la forma más
fiel posible. El objetivo es tener una muestra que se parezca lo más posible
a la población. La implicancia más importante de asegurar la similitud
entre las dos es que una vez que se finalice la investigación los resultados
basados en la muestra se pueden generalizar a la población. Si la muestra
representa fielmente a la población, se dice que los resultados del estudio
son generalizables o que tiene generalizabilidad.
Por ejemplo, supongamos que desea averiguar qué actitudes tienen
los estudiantes universitarios de la región sobre la contingencia política
regional y nacional. Se podría administrar el cuestionario a un grupo de
estudiantes del último año. Pero, ¿qué tanto se parecen a la población
general de estudiantes que asisten a la universidad en toda la región? Pro-
bablemente no mucho. O bien, podríamos hacer las preguntas a 10% de
los estudiantes de sexo femenino de primer y segundo año de las universi-
dades que existen en la región. Esta selección abarca un grupo mucho más
grande que los 60 o 100 alumnos del último año, pero, ¿qué tan represen-
tativa son ellas? Nuestra tarea, entonces, es idear un plan que asegure que
la muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de todos
los estudiantes de la región. Si logramos este objetivo podremos generali-
zar los resultados de toda la población con un alto grado de confianza,
incluso si sólo usamos un porcentaje pequeño de los cientos de estudian-
tes universitario de la región.
Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir
entre dos tipos generales de estrategias de muestreo: probabilística y no
probabilística. El muestreo probabilístico es un tipo de muestreo en el que
se conoce la probabilidad de seleccionar un miembro individual de la
población. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la

región, y si 1000 de ellos están en el último año, la probabilidad de selec-
cionar un estudiante de último año como parte de la muestra es
1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no probabilístico es aquel en el
que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro indi-
vidual de la población. Por ejemplo, si no sabemos cuantos estudiantes
están inscritos en las universidades regionales, no podremos calcular la
probalidad de seleccionar cualquiera de ellos.
4.6.1. Estrategias de muestreo probabilístico

Las estrategias de muestreo probabilístico son las más utilizadas por-
que la selección de los participante está determinada por el azar. Puesto
que la decisión de quién entra y quien no entra en la muestra está regida
por reglas sistemáticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de que la
muestra represente verdaderamente a la población.
4.6.2. Muestreo aleatorio simple

El tipo más común de procedimiento de muestreo probabilístico es el
muestreo aleatorio simple. Aquí cada miembro de la población tiene una
probabilidad igual e independiente de ser seleccionado como parte de la
muestra. Las palabras clave aquí son igual e independiente. Igual, porque
no existe alguna predisposición a escoger una persona en lugar de otra.
Independiente porque el hecho de escoger una persona no predispone al
investigador a favor o en contra de escoger otra persona dada. Si se mues-
trea aleatoriamente, las características de la muestra deberán ser muy
parecidas a las de la población. Por ejemplo, ¿estaríamos realizando un
muestreo aleatorio simple si escogiéramos cada cinco un nombre del
directorio telefónico? No, porque estaríamos violando ambos criterios de
igualdad e independencia. En primer lugar, si comenzamos con el quinto
nombre de la página 234 del directorio, los nombres 1, 2, 3 y 4 nunca tuvie-
ron una probabilidad igual de ser escogidos. Segundo, si escogemos el
número 5 de la lista y luego cada quinto nombre de ahí en adelante, sólo
los nombres 10, 15, 20, etc., tendrían la posibilidad de ser escogidos. En
otras palabras, el proceso de selección ya no es independiente.

El proceso de muestreo aleatorio simple consta de cuatro pasos:
1. Definir la población de la cual se desea seleccionar una muestra
2. Listar todos los miembros de la población
3. Asignar números a cada miembro de la población
4. Aplicar un criterio para seleccionar la muestra deseada
Por ejemplo, en la tabla que a continuación se muestra una lista de 50

nombres a los que ya se han asignado números (pasos 1, 2 y 3). No es una
población muy grande pero sí excelente para fines ilustrativos. De esta
población seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando una
tabla de números aleatorios. Veamos cómo funciona esto.
1.Soledad 11. Ximena 21.Juan 30. Esteban 40. Verónica

2. Paola 12. Sandra 22. Carlos 31. Alberto 41. Mercedes
3. Ofelia 13. Berenice 23. Javier 32. Pedro 42. Samuel
4. Beatriz 14. Violeta 24. Matías 33.Luis 43. Fabián
5. Marcela 15.Paula 25. Rodolfo 34. José 44. Marcos
6. Bernardita 16. Emilio 26. Roberto 35. Ignacia 45. Israel
7. Ana 17. Álvaro 27.Yahir 36. Zulema 46. Ismael
8. Claudia 18. Miguel 28. Alejandro 37. Sara 48. Soledad
9. Susana 19. Eduardo 29. Iván 38. Marta 49. Oscar
10.Mirza 20. Raúl 29. Sebastián 39. María 50. Cristián
Tabla 1. He aquí un grupo de 50 nombres que constituye una “población” para nuestros
fines. Observe cada uno está enumerado y listo para seleccionarse.
4.6.3. Cómo usar una tabla de números aleatorios

Una tabla de números aleatorios es un criterio magnífico, ya que la
forma como se generan los números de la tabla carece totalmente de pre-
disposición. Por ejemplo, en la tabla 2º hay cantidades casi iguales de dígi-
tos 1, 2, 3, 4, 5, etc. En consecuencia, la probabilidad de seleccionar un
número que termine en 1 o en 2 o en 3, etc., es igual. Esto implica que si se
relacionan nombres con los números la probabilidad de seleccionar cual-
quier nombre dado es también igual.

23157 48559 01837 25993
05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569
Teniendo lo anterior en mente, seleccionemos un grupo de diez nom-

bres utilizando la tabla de números aleatorios de la tabla 2º. Siga estos
pasos.
1. Escoja un punto de partida en algún lugar de la tabla cerrando los
ojos y colocando su dedo (o la punta de un lápiz) en cualquier parte de la
tabla. Al seleccionar el punto de partida de este modo aseguramos que no
se escogerá algún punto de partida (o nombre) específico.
Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de números,
en la Ultima fila (36768); la punta del lápiz quedo en el cuarto digito, el
número 6.
2. El primer número de dos dígitos, entonces es 68 (en negritas en la
tabla 4.3). Puesto que la población llega hasta 50, y no hay un nombre en
el lugar 68, pasamos por alto este número y consideramos el siguiente
número de dos dígitos. Ya que no podemos bajar más en la tabla, pasamos
al tope de la siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez más selec-
cionando los primeros dos dígitos. Por comodidad, hemos separado los
pares de dígitos en la tabla 2º.

23157 48559 01837 25993
05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569
Tabla 2º Punto de partida para la selección de 10 casos utilizando la tabla de números alea-
torios. Se puede comenzar en cualquier punto, en tanto ese punto se determine al azar y no
se escoja intencionalmente.
3. La persona 48 de la lista es Soledad, y ella se convierte en la primera

de la muestra de 10 miembros.
4. Si seguimos seleccionando números de dos dígitos hasta haber
hallado 10 valores entre 01 y 50, habremos seleccionado los nombres de la
tabla que corresponden a los números que aparecen en negritas en la
tabla 2º. He aquí un desglose de cuáles números funcionaron y cuáles no
para los fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la
población de 50.
a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de números de dos
dígitos, 48, 50, 03, 49 y 17 están bien, porque quedan dentro del inter-
valo de 01 a 50 (el tamaño de la población) y no se han seleccionado
antes,
b) 69 y 82 están fuera del intervalo,
c) 04 y 31 están bien, y
d) 76 está fuera del intervalo
Puesto que no podemos bajar más por la primera columna de núme-

ros de dos dígitos, hay que subir al siguiente conjunto de números de dos

dígitos (en la misma columna de cinco dígitos) en la parte superior de la
columna, que comienza con el numero 55.
a) 55 no está dentro del intervalo,
b) 43 está bien,
c) 65, 75 y 61 no son aceptables,
d) 18 sí,
e) 85 no, y
f ) 33 sí, y ya tenemos las 10 personas.
Aquí están:
1) 8 Soledad
2) 50 Cristian
3) 03 Ofelia
4) 49 Oscar
5) 17 Álvaro
6) 04 Beatriz
7) 31 Alberto
8) 43 Fabián
9) 18 Miguel
10) 33 Luis
Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una población

de 50, seleccionados totalmente al azar. Su muestra se escogió al azar por-
que la distribución de los números en la tabla parcial de números aleato-
rios de la tabla 2º se generó al azar. ¿Esa una simple coincidencia que tres
de los primeros cinco números (48,50,03,49,17) de la tabla parcial de
números aleatorios estén agrupados? Este grupo de cinco es la mejor
aproximación y la más representativa de cualquier muestra de cinco de
toda la población, dado que cada miembro de la población tiene la misma
probabilidad independiente de ser escogido.

23157 48559 01837 25993
05545 50430 10537 43508
14871 03650 32404 36223
38976 49751 94051 75853
97312 17618 99755 30870
11742 69183 44339 47512
43361 82859 11016 45623
93806 04338 38268 04491
49540 31191 08429 84187
36768 76233 37948 21569
Tabla 2º Selección de los números de la tabla de números aleatorios que corresponde a los
10 nombres seleccionados como muestra. Observe que los pares de números individuales
están en negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron.
El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la población

(tabla 1º) se listaron de manera aleatoria. En otras palabras, los nombres
del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20 de los 50 porque provie-
nen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos, o
tienen alguna otra característica que pudiera predisponer de alguna
forma la selección. La regla general es usar un criterio que no tenga rela-
ción con lo que se está estudiando. Por ejemplo, si va a realizar un estudio
sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios
4.6.4. Muestreo sistemático

Otro tipo de muestreo aleatorio se denomina muestreo sistemático,
en el cual se escoge cada k-esimo nombre de la lista. El término k-esimo
representa un número entre 0 y el tamaño de la muestra que usted quiere
seleccionar. Por ejemplo. He aquí cómo se usaría un muestreo sistemático
para escoger 10 nombres de la lista de 50 que aparece en la tabla 1º.
Para hacerlo, siga estos pasos.

1. Divida el tamaño de la población entre el tamaño de la muestra
deseada. En este caso, 50 dividido entre 10 es 5. Por tanto, se escogerá
cada quinto nombre de la lista.
2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga
esto usando el método de “apuntar con los ojos cerrados” o, si la lista está
numerada, utilice cualquier digito o par de dígitos del número de serie de
un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en este ejemplo
tenía como sus dos primeros dígitos 43, y éste será nuestro punto de par-
tida.
3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto
nombre. En este ejemplo, si usamos los nombres de la tabla 1º y comenza-
mos con Fabián (#43), la muestra consistirá en Soledad (#48), Ofelia (#3),
Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23), Alejandro(#28),
Luis (#33) y Marta (#38).
El muestreo sistemático es más fácil y menos problemático que el ale-
atorio, y esta es una razón por la que muchas veces se prefiere. El muestreo
sistemático también es un poco menos deseable. Es evidente que se viola
el supuesto de que cada miembro de la población tiene la misma probabi-
lidad de ser seleccionado. Por ejemplo, dado que el punto de partida es
Fabián (#43), sería imposible seleccionar a Marcos (#44).
4.6.5. Muestreo estratificado

Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan
bien si no nos interesan características específicas de la población (como
edad, sexo, grupo étnico, grupo de habilidad, etc.). En otras palabras, si se
seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondríamos que; como
ambos grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, ¿qué
sucede si desde un principio los individuos de la población no son “igua-
les”? En tal caso, querremos asegurarnos que el perfil de la muestra coinci-
da con el perfil de la población, y esto se hace creando una muestra
estratificada.
La teoría en que se basa el muestreo (y todo el proceso de inferencia)
es a grandes rasgos la siguiente: si usted puede seleccionar una muestra lo
más representativa posible de una población, cualesquier observaciones

que pueda hacer sobre esa muestra se deberán cumplir también para la
población. Hasta aquí vamos bien, sin embargo, hay ocasiones en que el
muestreo aleatorio deja demasiado al azar, sobre todo si no hay garantía
de que las distribuciones de los miembros de la población dentro de la
muestra sean iguales. En esos casos se utiliza un muestreo estratificado.
Por ejemplo, si la población es 82% católicos, 14% protestantes y 4%
judíos, la muestra deberá tener las mismas características si la religión es
una variable importante. Es crucial entender la última parte del enunciado
anterior. Si ésta o aquella característica de la población no tiene relación
alguna con lo que se está estudiando, no hay razón para preocuparse por
obtener una muestra que siga el mismo patrón de la población y esté
estratificada según una de esas variables.
Supongamos que la lista de nombres de la tabla 1º representa una
población estratificada (hombres y mujeres), y que el tema del estudio son
las actitudes hacia el aborto. Puesto que las diferencias de sexo o género
podrían ser importantes, usted quiere una muestra que refleje las diferen-
cias de género de la población. La lista de 50 nombres consiste en 20
mujeres y 30 hombres, o sea, es 40% mujeres y 60% hombres. La muestra
deberá reflejar esa distribución y tener 4 mujeres y 6 hombres. He aquí
cómo se seleccionaría semejante muestra utilizando muestreo aleatorio
estratificado.
1. Los hombres y las mujeres se listan por separado.
2. Cada miembro de cada grupo recibe un número. En este caso, los
hombres se enumerarían del 01 al 30 y las mujeres del 01 al 20.
3. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 4 mujeres
al azar de la lista de 20.
4. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 6 hombres
al azar de la lista de 30.
Aunque podrían presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato)

como éste, en muchos casos será necesario estratificar según más de una
variable. Por ejemplo, en la tabla 3 una población de 10.000 niños se estra-
tifica según las variables de año (40% de primer año, 40% de tercer año,
20% de quinto año) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utili-
za la misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de

10000) de cada una de las capas estratificadas para producir la muestra de
la tabla 3º. Por ejemplo, de los 1200 niños rurales de primer años, se selec-
cionó aleatoriamente 10%, o 120 niños. De forma similar, se escogieron
140 niños urbanos de quinto años.
Año Total
Residencia 1 3 5
Rural 1200 1200 600 3000
(120) (120) (60) (300)
Urbana 2800 2800 1400 7000
(280) (280) (140) (700)
Total 4000 4000 2000 10000
(400) (400) (200) (1000)
Tabla 3º La selección de una muestra cuando hay más de un estrato consiste en tomar una
proporción de cada nivel. Aquí el tamaño de la muestra se indica entre paréntesis debajo
del tamaño de cada grupo de la población.
4.6.6. Muestreo por cúmulos

El último tipo de muestreo probabilístico es el muestreo por cúmulos,
en el que se seleccionan unidades de individuos y no los individuos mis-
mos. Por ejemplo, usted podría estar realizando una encuesta de las actitu-
des de los padres hacia la vacunación. En lugar de asignar aleatoriamente
padres individuales a dos grupos (digamos, aquellos a los que se le enviara
material informativo y aquellos a los que no se les enviara), usted podría
simplemente identificar 30 consultorios pediátricos de la ciudad y luego,
utilizando una tabla de números aleatorios, seleccionar 15 para un grupo y
designar 15 para el segundo grupo.
El muestreo por cúmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la
seguridad de que las “unidades” (en este caso los padres que acuden a
cada pediatra) sean lo suficientemente homogéneas como para que cua-
lesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a

una predisposición. Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los
niños antes de cierta edad, eso introduciría una predisposición que usted
querría evitar.
4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilístico

La segunda categoría principal de estrategias de muestreo, el mues-
treo no probabilístico, comprende aquellas en las que se desconoce la pro-
babilidad de escoger un solo individuo. En este caso, hay que suponer que
los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad igual
e independiente de ser seleccionados. Examinemos algunos de estos
métodos de muestreo.
4.6.8. Muestreo de conveniencia

El muestreo de conveniencia es justo lo que indica su nombre. Un
entrenador de fútbol da a cada miembro de su equipo un cuestionario. El
público (el equipo) es cautivo, y es una forma muy cómoda de generar una
muestra. ¿Fácil? ¿Aleatoria? No. ¿Representativa? Tal vez, pero hasta cierto
grado. Quizás usted reconozca este método de muestreo en algunas
investigaciones utilizando un público cautivo. Por ejemplo, si un emplea-
dor, realiza una encuesta o cuestionario sobre las nuevas políticas de la
empresa, los trabajadores deben participar, para no recibir posteriormente
represalias. De esto hay miles de ejemplos. Por lo tanto, al utilizar este
muestreo hay que tomar ciertas precauciones. Hace un tiempo, una alum-
na del Magíster de Educación que era directora, elaboró una encuesta para
los docentes de su escuelas, sobre la gestión directiva, las respuestas fue-
ron obvias...
4.6.9. Muestreo por cuotas

Usted podría encontrarse en una situación en la que necesitara obte-
ner una muestra estratificada según ciertas variables, pero por alguna
razón no es posible efectuar un muestreo estratificado. En este caso, el
muestreo por cuotas podría ser lo mejor.

En el muestreo por cuotas se escogen personas con las características
deseadas (digamos, niños rurales de primer años) pero no se selecciona ale-
atoriamente de la población un subconjunto de todos esos niños, como
ocurriría en un muestreo estratificado proporcional. Mas bien, el investiga-
dor continuaría reclutando niños hasta cumplir con la cuota de 120. El 176
niño rural de primer año no tiene posibilidad de ser escogido, y ésta es la
principal razón por la que esta técnica de muestreo es no probabilística.
He aquí otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que usted tiene que
entrevistar 20 estudiantes universitarios de primer año de ambos sexos. Pri-
mero usted podría entrevistar 10 hombres y, sabiendo que la distribución
de hombres y mujeres está dividida aproximadamente 50/50, usted entre-
vistaría las siguientes 10 mujeres que llegaran, y con ello habría acabado. Si
bien el muestreo por cuotas es mucho más fácil que el estratificado, tam-
bién es menos preciso. Imagine cuánto más fácil sería encontrar 10 estu-
diantes de primer año de sexo masculino que 10 hombres específicos, que
es 10 que usted tendría que hacer si realizara un muestreo estratificado.
Muestras y error de muestreo

Por más que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una
muestra que represente perfectamente a la población. Desde luego, el
investigador podría seleccionar toda la población como muestra, pero
esto elimina el propósito del muestreo: hacer una inferencia a una pobla-
ción con base en una muestra más pequeña.
Una forma de expresar la falta de congruencia entre la muestra y la
población se expresa como el error de muestreo. Este error es la diferencia
entre las características de la muestra y las características de la población
de la cual se seleccionó la muestra. Por ejemplo, la estatura promedio de
10.000 alumnos de quinto año es 102 cm. Si usted toma 25 muestras de
100 alumnos de quinto año y calcula la estatura promedio para cada
grupo de 100 alumnos, tendrá un promedio para cada grupo, es decir, 25
promedios. Si todos esos promedios son exactamente 102 cm, no habrá
error de muestreo. Sin embargo, es casi seguro que no se obtendrá tal
resultado. Lo más probable es que usted obtenga valores como 102.5,
102.2, 101.6, 100.1 cm, etc. La cantidad de variabilidad, o la dispersión, de
estos valores nos da una idea de la magnitud del error de muestreo.

El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa
como un valor numérico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector
debe tener presente que su propósito al seleccionar una buena muestra es
minimizar ese valor. Cuanto más pequeño sea el valor, menor discrepancia
habrá entre la muestra y la población.
Pero hay más. Ya sabemos que cuanto más grande es una muestra,
más representativa es de una población. Digamos que llega el momento
de probar si hay una diferencia entre muestras. Resulta que, cuanto mejor
las muestras representan su respectiva población, más exacta es la prueba
de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas
más exactas y verdaderas de las diferencias entre poblaciones.
¿Cómo minimizamos el error de muestreo? Sencillo. Utilizamos bue-
nos procedimientos de selección y aumentamos el tamaño de la muestra
hasta donde es posible y razonable. Usted ya sabe que una muestra dema-
siado pequeña no es representativa de la población, y que una demasiado
grande es una exageración. Muestrear demasiados estudiantes de educa-
ción media anularía el propósito del muestreo, pues ya no se estaría apro-
vechando la utilidad de la inferencia. Hay quienes piensan que cuanto más
grande es una muestra, mejor, pero tal estrategia no es lógica desde un
punto de vista económico o científico. Una muestra demasiado grande no
aumenta la precisión de la prueba de la pregunta en un grado que justifi-
que el costo y el trabajo de obtener una muestra de ese tamaño. Necesita-
mos un método para calcular el número real de estudiantes de educación
media que conviene seleccionar para la muestra. Recuerde, cuanto menos
representativa de la población sea la muestra, mayor será el error de mues-
treo presente. Además, cuanto mayor sea el error de muestreo, menos
generalizables a la población serán los resultados y menos precisa será la
prueba de la hipótesis nula.

Tipo de Muestreo Cuándo debe usarse Ventajas Desventajas
Estrategia probabilística
Muestreo aleatorio simple Cuando los miembros de la Asegura un alto grado Tediosa.
población son similares. de representatividad
Muestreo Sistemático Cuando los miembros de la Asegura un alto grado Menos
población son todos similares. de representatividad; verdaderamente
no hay que usar una aleatorio que el
tabla de números muestreo aleatorio
aleatorio. simple.
Muestreo aleatorio Cuando la población es de Asegura un alto grado Tedioso.
estratificado naturaleza heterogénea y de representatividad
contiene varios grupos de todos los estratos
distintos. de la población.
Muestreo por cúmulo Cuando la población consiste Fácil y cómodo. Posibilidad de que
en unidades más que en los miembros de las
individuos. unidades difieren
ente sí y reduzcan
la efectividad del
muestreo.
Estrategia de muestreo no probabilístico
Muestreo por conveniencia Cuando la muestra es cautiva. Cómodo y económica. La representatividad
es dudosa.
Muestreo por cuotas Cuando hay estratos pero no Asegura ciertos grado La representatividad
es posible un muestreo de representatividad es dudosa.
estratificado. de todos los estratos de
la población
4.7. El concepto de significancia

Es probable que no haya término o concepto que produzca más confu-
sión en el estudiante principiante que el de significancia estadística. Para
una mayor comprensión utilizaremos un ejemplo donde dos investigado-
res examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas madres traba-
jan y adolescentes cuyas madres no trabajan (además de la situación fami-
liar; pero para este ejemplo a los grupos que trabajan y los que no trabajan)
Modifiquemos el significado de la palabra diferencia por medio del
adjetivo significativo. Lo que queremos decir con diferencias significativas
es que las diferencias que se observan entre los adolescentes cuyas

madres trabajan y aquellos cuyas madres no trabajan se deben a algunas
influencias y no aparecen simplemente por casualidad. En el presente
ejemplo, dicha influencia o factor es el hecho de que la madre trabaje o no
trabaje. Supongamos que hemos controlado todos los demás factores que
podrían causar alguna diferencia. Entonces, lo único que puede explicar las
diferencias entre los grupos de adolescentes es el hecho de que sus
madres trabajen o no ¿Correcto? Sí. ¿Ya terminamos? Todavía no.
Dado que el mundo y usted y nosotros y el proceso de investigación
no somos perfectos, es preciso considerar cierto margen. En otras pala-
bras, necesitamos poder decir que, si bien estamos bastante seguros de
que la diferencia entre los dos grupos de adolescentes se debe a que la
madre trabaje o no, no podemos estar absolutamente, 100% positivamen-
te, inequívocamente, indiscutiblemente seguros.
¿Por qué? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podría ser que
simplemente estemos equivocados. Quizá, durante este experimento en
particular, las diferencias no se debieran al grupo al que pertenecen los
adolescentes sino a algún otro factor que por descuido no se tomó en
cuenta, como las experiencias fuera del hogar. ¿Qué tal si los miembros de
un grupo eran en su mayoría hombres y reaccionaron de manera muy
diferente de cómo lo hicieron los miembros del otro grupo, que eran en su
mayoría mujeres? Tales diferencias son pocos probables, pero no por ellas
imposibles. Este factor (género) y otros ciertamente podrían tener un
impacto sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los
resultados finales y las conclusiones a la que usted haya llegado.
¿Qué hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investi-
gación que implican proponer hipótesis y examinar diferencias entre gru-
pos, con toda seguridad habrá una cierta cantidad de error que es imposi-
ble controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no tener una
certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se
debe, pues podría deberse a algún factor imprevisto. Entonces la tarea es
reducir esta posibilidad hasta donde sea posible eliminando todas las
razones que podrían competir, distintas de las que se están probando, para
cualquier diferencias que usted haya observado. Puesto que no es posible
eliminar plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignándole un nivel
de probabilidad e informando los resultados con esa salvedad.

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------------------------- Métodos y Técnicas de Investigación Social. Cómo organi-

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Holzmann, Guillermo. Manual Básico de Investigación... (Op. Cit.).
Pick, Susan y López, Ana Luisa. Cómo Investigar en Ciencias Sociales. México
D.F., Ed.Trillas, 1995.
Hernández Roberto, Fernández Carlos, Baptista Pilar. Metodología de la

investigación. (2ª Edición). México, Ed. Mc Graw-Hill Interamericana, 1998.

V La medición como proceso 15 15
Este capítulo es producto
de los autores citados en el
anterior capítulo. Además de
Taro Yamane.“Estadística”. (Ter-
cera Edición). México D.F., Edi-
torial Harla, 1974.
“Si el lector cuenta entre sus conocidos a algún eminente hom-

bre de ciencia, acostumbrado a la más minuciosa precisión
cuantitativa en los experimentos y a la más abstrusa habilidad
en las deducciones de los mismos sométalo a una pequeña
prueba, que muy probablemente dará como resultado instructi-
vo. Consúltele sobre los partidos políticos, teología, impuestos,
corredores de rentas, pretensiones de los trabajadores y de otros
temas de índole parecida, y es casi seguro que al poco tiempo
habrá provocado una explosión y le oirá expresar opiniones
nunca comprobadas con un dogmatismo que jamás desplega-
ría respecto a los resultados bien cimentados de sus experien-
cias de laboratorio...”
Bertrand Russel
5.1. El proceso de medición

Aún sin saberlo, es probable que usted dedique mucho tiempo a juz-
gar las cosas que suceden a su alrededor. En muchos casos, tales juicios
son informales (“Realmente me gustó la forma como Eduardo presentó su
propuesta”), pero a veces son tan formales como es posible (“45% de logro
obtuvo el alumno en la asignatura de diseño de investigación”).
En ambos ejemplos, se está emitiendo un juicio acerca de un resulta-
do específico. De eso se trata el proceso de medición, y no debemos
subestimar su importancia para el proceso de investigación. Toda nuestra
labor y empeño para tratar de contestar ésta o aquella pregunta interesan-
te de nada sirven si aquello que nos interesa no puede determinarse,
medirse, calibrarse, evaluarse, clasificarse, ordenarse, calificarse, graduarse,
acomodarse, estimarse, puntuarse, encuestarse, etc.

La definición clásica de medición fue sugerida hace mas de 45 años
16
S.S. Stevens. Handbook of por el psicólogo experimental S. S. Stevens16 como la “asignación de nume-
experimental psychology.
rales a objetos o sucesos siguiendo ciertas reglas”. Sin menoscabo del res-
Nueva York. 1951
peto que nos merece el profesor Stevens, esta definición puede ampliarse
para decir que la medición es la asignación de valores a resultados. Los
números (como 5505 y $22.118.95) son valores, pero también lo son resul-
tados como color del pelo (rojo o negro) y clase social (baja o alta). De
hecho, cualquier variable por definición puede adoptar mas de un valor y
puede medirse. Son estos valores lo que nos interesa examinar como parte
del proceso de medición.
17
Le sugerimos que profundi- En este capítulo17 presentaremos algunos de los conceptos importan-
ce el nivel estadístico de cada
tes del proceso de medición, incluidos los niveles de medición, un sistema
concepto que trabajaremos
en este capítulo. de clasificación que ayuda a determinar que se está midiendo y las dos
cualidades primarias que debe tener cualquier herramienta de evaluación:
confiabilidad y validez.
5.2. Niveles de medición

Debemos a Stevens no solo la definición de medición en la que se
basa gran parte del contenido de este capítulo, sino también un método
para clasificar los diferentes resultados en lo que él llamó niveles de medi-
ción. Un nivel de medición es la escala que representa una jerarquía de
precisión dentro de la cual una variable podría evaluarse. Por ejemplo,
tomemos la variable estatura, que puede definirse de varias maneras, cada
una de las cuales corresponde a un nivel específico de medición.
Una forma de medir la estatura consiste sencillamente en colocar a las
personas en categorías como A y B, sin hacer referencia a su tamaño real
en centímetros, metros o pies. Aquí, el nivel de medición es nominal por-
que asignamos las personas a grupos con base en la categoría a la que
pertenecen.
Una segunda estrategia sería colocar a las personas en grupos rotula-
dos a lo largo de alguna dimensión, como Alto y Bajo (“esto” o “aquello”).
En este caso también estamos colocando a las personas en grupos, pero al
menos hay alguna distinción mas allá de un simple rótulo categórico. En
otras palabras, los rótulos “alto” y “bajo” tienen algún significado en el con-

texto en el que se usan, mientras que categoría A y categoría B sólo nos
dice que los grupos son diferentes, sin que se conozca la naturaleza de tal
diferencia. Aquí, el nivel de medición es ordinal.
Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es
13 centímetros más alta que Raúl. No sólo sabemos que hay una diferencia
entre ambas mediciones, sino que también conocemos la magnitud exac-
ta de esa diferencia (13 cm). Aquí, el nivel de medición es de intervalo.
Por último, la estatura de una persona podría medirse en una escala
que tiene un cero verdadero. Aunque en las ciencias sociales y de la con-
ducta puede haber problemas con este nivel de medición de razón, tiene
sus ventajas, como veremos más adelante.
Hay que tener presente dos cosas en lo tocante a esta idea de nivel de
medición. Primero, las cualidades de un nivel de medición (como el nomi-
nal) son características también del siguiente nivel hacia arriba. En otras
palabras, las variables medidas en el nivel ordinal también contienen las
cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. Así mismo, las
variables medidas en el nivel de intervalo contienen las cualidades de las
variables medidas en los niveles tanto nominal como ordinal. Por ejemplo,
si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63 cm
de estatura (nivel de medición de intervalo o posiblemente de razón),
sabemos también que Luis es más alto que Laura (nivel ordinal de medi-
ción), y que Eduardo y Paola tienen diferente estatura (nivel nominal de
medición). Segundo, en cualquier proyecto de investigación una variable
de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medición. La
clave, desde luego, es cómo se mide dicha variable.
5.2.1. Nominal
El nivel nominal de medición, de la palabra latina nomin (nombre),
describe variables de naturaleza categórica y que difieren en calidad más
que en cantidad. Es decir, la variable que se está examinando caracteriza
nuestras observaciones de modo tal que cada una puede colocarse en una
(y sólo una) categoría. Además, podemos rotular esas categorías a nuestro
antojo. Todos los niveles nominales de medición son exclusivamente cuali-
tativos.

Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro
americana, blanca, etc.) y filiación política (socialista, socialdemócrata,
comunista, democratacristiano, etc.) son ejemplos de variables de nivel
nominal. Incluso es posible usar números en la medición de variables de
nivel nominal, aunque los números no tienen un valor intrínseco. Por
ejemplo, asignar los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar
a todos los hombres delanteros de la Selección Chilena en la década de los
‘90. Son ejemplos de medición nominal o categórica. Los números no tie-
nen un significado intrínseco; son sólo rótulos que identifican las cosas
que se miden.
Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medición.
Primero, las categorías son mutuamente excluyentes; no se puede estar en
más de una categoría a la vez. No es posible ser al mismo tiempo judío y
católico. Segunda, si se usan números como valores, no tienen significado
alguno mas allá de la simple clasificación. No es posible saber si alguien de
la categoría 3 es menos o más inteligente que alguien de la categoría 2.
5.2.2. Ordinal
El nivel ordinal de medición describe variables que se pueden ordenar
a lo largo de algún tipo de continuo. Las variables no sólo se pueden colo-
car en categorías, sino que también se pueden ordenar. Por esta razón, el
nivel ordinal de medición a menudo se refiere a las variables como orde-
namientos de diferentes resultados, aunque sólo se manejen dos categorí-
as, como grande y pequeño.
Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados
cuando se mide la estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un
ordenamiento dentro del continuo de estatura. A partir de alto y bajo no
es posible saber qué tan alto o qué tan bajo, porque los niveles ordinales
de medición no incluyen esta información. Lo que sí podemos decir es que
si Bernardita es más baja que Susana y Susana es más baja que Soledad,
entonces Bernardita es más baja que Soledad. Así, pues, aunque no es
posible hacer juicios absolutos (como que tanto más alta es Soledad de
Bernardita) sí pueden hacerse juicios relativos. Sólo podemos, por ejemplo:
una vez terminado el Magíster su generación será evaluada con mención

honorífica, así como con mención honorífica también con distinción y con
máxima mención honorífica, con distinción para distinguir aún más entre
quienes se gradúan con mención honorífica. Esta escala es de naturaleza
ordinal.
5.2.3. Intervalo
El nivel de intervalo de medición, del latín interval lum (que significa
espacios entre paredes) describe variables que tienen intervalos iguales
entre ellas (como tenían las paredes construidas por los soldados roma-
nos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten determinar la dife-
rencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que menciona-
mos en la descripción de la información ordinal.
Por ejemplo, la diferencia entre 30 y 40 grados es la misma que la dife-
rencia entre 70 y 80 grados: 10 grados. Así mismo, si usted escribió correc-
tamente 20 palabras en una prueba de ortografía y alguien más escribió
correctamente 10 palabras, podemos decir con exactitud que usted escri-
bió correctamente 10 palabras más que la otra persona. Dicho de otro
modo, un grado es un grado de un grado y una palabra correctamente
escrita es una palabra correctamente escrita con una palabra correcta-
mente escrita.
Para contrastar los niveles de medición de intervalo y ordinal, conside-
remos la variable edad donde el ordenamiento por edad es como sigue:
Más viejo..................................................................................Más joven

Guillermo Enriqueta José Raquel Julia
Sabemos que Guillermo es más viejo que Enriqueta, pero no que tanto.
En realidad, él podría ser dos años mayor que Enriqueta, y Enriqueta podría
ser 20 años mayor que José. Las variables de nivel de intervalo nos dan esa
diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas ordinales. En términos sim-
ples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia entre pun-
tos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las edades de Gui-
llermo, Enriqueta, José, Raquel y Julia), no así con una escala ordinal.

Aunque una escala en el nivel de intervalo es más precisa y comunica
más información que una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos
tener cuidado al interpretar los valores reales a lo largo de la escala. Treinta
grados podrían ser 10 más que 20, y -5 podría estar a la misma distancia de
+5, pero esos 10 podrían implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre
30 y 20 podrían hacer el agua un poco más fría, pero en los 10 grados
entre –5 y +5 el agua se congela. Asimismo, el hecho de que usted escribió
correctamente 10 palabras más que un compañero no significa que usted
tiene una ortografía dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos idea
de la dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el uni-
verso entero de todas las palabras de la prueba de ortografía. Lo que es
más importante, si usted no escribe correctamente ninguna palabra, ¿sig-
nifica eso que usted no sabe escribir? Claro que no, lo que si significa es
que en esta prueba a usted no le fue muy bien.
5.2.4. Razón
El nivel de razón de medición, del latín ratio (que significa cálculo),
describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas, pero que tam-
bién tienen un cero absoluto. En los términos más sencillos, esto significa
que existen variables para las cuales un posible valor es cero o es posible
la ausencia de la variable o rasgo.
Por ejemplo, un estudio sobre técnicas para mejorar la conducta pro-
social en el salón de clases planteadas por Solomon rindió la conducta
prosocial con puntuaciones de comportamiento. Las cinco categorías de
conducta que se rindieron durante un periodo de cinco años fueron activi-
dades cooperativas, disciplina del desarrollo, actividades que promueven
el entendimiento social, actividades que destacan los valores prosociales y
actividades de ayuda. Los investigadores dedicaron mucho tiempo a des-
arrollar sistemas que pudieran medir de manera consistente (o “confiable”,
que es el término que usaremos después) estos tipos de conductas. Las
escalas que ellos diseñaron son por su naturaleza de razón, ya que tienen
un verdadero punto cero. Por ejemplo, no es difícil imaginar que un niño
no exhiba ninguna conducta prosocial.
Este es en verdad un nivel de medición interesante, y es por mucho el

más preciso. Poder decir que Emilio (quien tiene ocho años de edad) es
dos veces más viejo que Paola (quien tiene cuatro años) es una forma muy
precisa, aunque no la más precisa de hablar de las diferencias entre perso-
nas en lo tocante a una variable. Imagine poder decir que la rapidez de res-
puesta cuando se utiliza el método A es la mitad de la que se observa
cuando se usa el método B, en lugar de decir únicamente que la tasa de
respuesta es más rápida (lo cual es ordinal) o 10 segundos más rápida (lo
cual es intervalo)
Esta es la escala más interesante de las cinco, por varias razones más.
Primero, el valor cero no es arbitrario. Por ejemplo, podríamos pensar que,
puesto que la temperatura (en grados Celsius) tiene un punto cero es una
variable de razón. Aunque es verdad que esa escala de temperatura tiene
un punto cero, se trata de un cero arbitrario. Una temperatura de cero gra-
dos Celsius no representa la ausencia de choques entre las moléculas que
crean calor (la definición no técnica de temperatura). En cambio, la escala
de temperatura Kelvin si tiene un cero absoluto teórico (cerca de -273 gra-
dos Celsius), que es el punto donde no hay actividad molecular, y es un
verdadero cero o una ausencia de lo que se está midiendo (actividad
molecular).
5.3. ¿Por qué tanta complicación, si estoy haciendo

un Magíster?
Seamos prácticos. En un estudio de investigación queremos medir la
variable de interés de la forma más precisa posible. No sirve de mucho
decir que el grupo A es más débil que el grupo B si podemos decir que
los miembros del grupo A realizaron en promedio 100 “abdominales”
mientras que los del grupo B sólo hicieron 75 en promedio. Tener más
información incrementa la potencia y la utilidad general de las conclusio-
nes. Imagine que usted es encargado social de una comuna y ha ganado
un proyecto en la cual tiene que gastar $50.000.000 millones de pesos en
un programa de intervención social. ¿No le gustaría saber cuáles progra-
mas son mejores y por cuál margen, en vez de sólo averiguar que uno es
“mejor” que otro?
No obstante, a veces hay que limitarse a la cantidad de información

disponible. Por ejemplo, ¿qué tal si usted quiere estudiar la relación entre
la edad de los adultos y su fuerza corporal, y lo único que sabe es a qué
grupo pertenece un adulto (fuerte o débil) pero no su puntaje en una
prueba de fuerza? Tales limitaciones son una de las restricciones al efec-
tuar investigaciones en el mundo real; hay que conformarse con lo que se
tiene. Esas limitaciones también dan lugar a uno de los aspectos creativos
de la investigación: definir las variables de tal manera que la definición
maximice la utilidad de la información.
¿En qué nivel de medición encontramos la mayor parte de las varia-
bles en las ciencias sociales y del comportamiento? Probablemente en el
nominal u ordinal, mientras que la generalidad de los puntajes obtenidos
en pruebas (como las de aprovechamiento) producen, datos en el nivel de
intervalo.
La mayoría de los investigadores se toma ciertas libertades al tratar
variables ordinales (como los puntajes en una prueba de personalidad)
como variables en el nivel de intervalo, y no hay problema en tanto recuer-
den que los intervalos podrían ser (y probablemente sean) desiguales. Al
interpretar sus datos, esos investigadores deben tener en cuenta tal des-
igualdad.
También, hay que tener presente que la topología de niveles de medi-
ción de Stevens no se ha escapado de ser cuestionada. En los 50 años que
tiene de existencia esta metodología, han surgido varias dudas acerca de
la utilidad del sistema y de qué tan bien refleja las variables del mundo
real que los investigadores deben evaluar. Primordialmente, dichas críticas
se concentran en el hecho de que una variable podría no ajustarse fácil-
mente a ninguna de las cuatro clasificaciones, sin por ello dejar de ser
valiosa. Por ejemplo, si bien la inteligencia no es una variable en el nivel de
razón (nadie carece totalmente de ella), ciertamente está mas allá del nivel
de intervalo en sus aplicaciones de la vida real. En otras palabras, la taxo-
nomía podría ser demasiado estricta para aplicarse a datos del mundo
real. Al igual que tantas otras cosas en el mundo de la investigación, esta
taxonomía de cuatro niveles es un punto de partida con el que se puede
trabajar, pero que no tiene que obedecerse como una ley.

5.4. Confiabilidad y validez: su importancia
Podemos tener el automóvil más llamativo del camino, pero si las rue-
das están ovaladas podemos olvidarnos de un buen manejo y un paseo
cómodo. Los neumáticos, el punto donde “el caucho toca el camino”, son
cruciales.
Del mismo modo, podemos tener la pregunta de investigación más
imaginativa del mundo, con una hipótesis bien definida y claramente
expresada, pero si las herramientas que usamos para medir el comporta-
miento que deseamos estudiar son defectuosas, podemos olvidarnos del
éxito. La confiabilidad (o coherencia) y la validez (las cualidades de hacer lo
que debe hacer) de un instrumento de medición son indispensables, ya
que la ausencia de estas cualidades podría explicar por qué actuamos
incorrectamente al aceptar o rechazar nuestra hipótesis de investigación.
Por ejemplo, usted podría estar estudiando el efecto de cierto progra-
ma educativo sobre las habilidades verbales de niños con un leve retraso
mental, y está usando una prueba cuya confiabilidad y validez es dudosa.
Supongamos por el momento que el tratamiento en verdad funciona
bien y podría ser la razón de que haya diferencias significativas en las habi-
lidades verbales de los grupos que reciben el tratamiento, en comparación
con las de los grupos que no lo reciben. Puesto que el instrumento que
usted está usando para evaluar las habilidades verbales no es siempre lo
suficientemente sensible como para captar los cambios en la conducta
verbal de los niños, puede olvidarse de detectar diferencias en sus resulta-
dos por más bueno que sea el tratamiento (y por sólida que sea su hipóte-
sis). Con eso en mente, recuerde: las herramientas de evaluación deben ser
confiables y válidas; de lo contrario, la hipótesis de investigación que usted
rechace podría ser correcta.
La confiabilidad y la validez son nuestra primera línea de defensa con-
tra conclusiones espurias e incorrectas. Si el instrumento falla, todo lo
demás falla también. Pasemos ahora a un tratamiento más detallado de la
confiabilidad y la validez, qué son y cómo funcionan.

5.4.1. Una definición conceptual de la confiabilidad
¿Qué tan fiable, consistente, estable, fiel, predecible, fidedigna será
nuestra investigación? Algo que es confiable funcionará en el futuro
como lo ha hecho en el pasado. Una prueba o medida de conducta con-
fiable puede medir la misma cosa más de una vez y producirá el mismo
resultado.
Podemos usar cualquiera de los sinónimos anteriores de la palabra
confiable como definición inicial, pero es importante entender primero la
teoría en que se basa la confiabilidad. Por tanto, comencemos por el prin-
cipio.
Cuando hablamos de confiabilidad, hablamos de puntajes. El desem-
peño de cualquier persona respecto a cualquier variable consiste en un
puntaje formado por tres componentes claramente definidos, como se
muestra en el siguiente cuadro
Error de cálculo
Puntaje observado = Puntaje verdadero + Puntaje de error
Error de rasgo
Primero está el puntaje observado. Éste es el puntaje que usted regis-

traría (u observaría) realmente en una situación de investigación. Es el
número de palabras correctas en una prueba, el número de sílabas memo-
rizadas, el tiempo que toma leer cuatro párrafos de prosa o la velocidad de
respuesta. Puede ser la variable dependiente de su estudio o cualquier
otra variable que se esté midiendo. Cualquier puntaje observado consiste
en los otros dos componentes: puntaje verdadero y puntaje de error.
El segundo componente, el puntaje verdadero, es un reflejo perfecto
del valor verdadero de esa variable, descontando cualesquier otras
influencias internas o externas. En otras palabras, una persona dada tiene
un solo “puntaje verdadero” respecto a una variable en particular. Si se rea-
lizan mediciones repetidas podrían obtenerse varios valores para una
variable, pero el valor verdadero sólo es uno. Sin embargo, nunca podemos

determinar cuál es ese valor. ¿Por qué? En primer lugar, porque la mayor
parte de las variables, como memoria, inteligencia, agresión e incluso esta-
tura (somos más altos en la mañana, ya que nuestra columna vertebral se
comprime a medida que avanza el día) no se pueden medir directamente;
y en segundo lugar, porque el proceso de medición es imperfecto.
No obstante, el proceso de medición siempre supone que existe un
puntaje verdadero. Por ejemplo, respecto a una variable como la inteligen-
cia, cada persona tiene un puntaje verdadero que refleja exactamente (y
teóricamente) el nivel de inteligencia de esa persona. Supongamos que
por alguna magia el verdadero puntaje de inteligencia de usted es 110. Si
entonces se le administra a usted una prueba de inteligencia y obtiene un
puntaje observado de 113 la prueba habrá sobreestimado su cociente de
inteligencia. Sin embargo, dado que el puntaje verdadero es un concepto
teórico, no hay forma de saber eso.
El tercer componente corresponde al puntaje de error, que abarca
todas esas razones por las que el puntaje verdadero y el puntaje observa-
do difieren. Por ejemplo, Miguel podría escribir 85 de 100 palabras correc-
tamente en una prueba de ortografía ¿Significa esto que Miguel “tiene una
ortografía 85% correcta” todos los días y en todos los exámenes de orto-
grafía? Pues no. Lo que significa es que este día, en este examen, Miguel
escribió correctamente 85 palabras de 100. Quizá mañana con un conjun-
to diferente de 100 palabras, Miguel escribiría 87 o 90, o incluso 100,
correctamente. Tal vez, si pudiera medirse su verdadera capacidad para
escribir correctamente, sería 88. ¿Por qué las diferencias entre su puntaje
verdadero (88) y su puntaje observado (85)? En una palabra, error. Tal vez
no estudió tanto como debía haberlo hecho, o quizá no se sentía bien.
Quizá no pudo escuchar claramente al profesor dictar cada palabra. Tal vez
las instrucciones respecto a donde debía escribir las palabras en el forma-
to de examen no estaban claras.Tal vez se le rompió el lápiz, Quizás, quizás,
quizás...Todas son fuentes de error.
Todas estas posibles explicaciones ponen de manifiesto que los pun-
tajes repetidos para casi cualquier variable regularmente son diferentes
entre sí, ya que el rasgo que se está evaluando cambia de momento a
momento, y el instrumento que se está usando puede cambiar (aunque
sea muy poco) y no es perfecto (ningún instrumento de medición lo es).

5.4.2. ¿Qué constituye los puntajes de error?
Vayamos más allá del concepto general de puntajes de error. En la
figura que colocamos más arriba, vemos también que los puntajes de error
se componen de dos elementos que ayudan a explicar por qué difieren los
puntajes verdaderos y los observados.
El primer componente de los puntajes de error se denomina error de
método. Esta es la diferencia entre el puntaje verdadero y el observado
que se debe a la situación de prueba. Por ejemplo, digamos que usted está
a punto de presentar un examen de epistemología. Usted ha estudiado
bien, ha repasado y siente confianza en que conoce el material. Sin embar-
go, cuando usted se sienta para presentar el examen, ve que hay pregun-
tas que no esperaba de igualar (cual elemento de la columna A va con que
elemento de la columna B) y preguntas tipo crucigrama, ¡y usted estaba
esperando preguntas de desarrollo! Además, las instrucciones acerca de
cómo igualar elementos no están claras. En lugar de alcanzar su pleno
potencial en el examen (o lograr un puntaje lo más cercano posible a su
puntaje verdadero), usted obtiene un puntaje menor. El error entre los dos
puntajes se debe al método de medición, las instrucciones poco claras, y
demás.
El segundo componente es el error de rasgo. Aquí, la razón de la dife-
rencia entre los puntajes verdadero y observado es característica de la per-
sona que está presentando la prueba. Por ejemplo, si usted olvidó sus
anteojos y no puede leer los problemas, o si no estudia, o si simplemente
no entiende el material, la fuente de la diferencia entre el puntaje verdade-
ro (lo que usted realmente sabe si ninguna otra cosa interviene) y lo que
usted obtiene en la prueba (el puntaje observado) es resultado de errores
de rasgo.

Fuente del Error Ejemplo
Características generales del individuo Nivel de habilidad
Nivel para presentar pruebas
Habilidad para entender instrucciones.
Características duraderas del individuo Nivel de habilidad en relación con el rasgo que
se evalúa
Habilidades para presentar pruebas específicas
para el tipo de reactivos de la prueba
Factores individuales temporales Salud
Fatiga
Motivación
Tensión emocional
Ambiente de prueba
Factores que afectan la administración de la prueba Condiciones de la prueba
Interacción entre el examinador y el sujeto de
la prueba
Predisposición en la calificación
Otros factores Suerte
5.4.3. Cómo aumentar la confiabilidad

La confiabilidad esta íntimamente relacionada con el puntaje verda-
dero y el de error. Dado un puntaje verdadero fijo, la confiabilidad dismi-
nuye a medida que el componente de error aumenta. Por tanto, si quere-
mos un instrumento confiable, tenemos que reducir el error. No podemos
afectar el puntaje verdadero directamente, así que minimizamos las fuen-
tes de error externas (tener instrucciones claras y estandarizadas, traer más
de un lápiz en caso de que se rompa la punta de uno, asegurarse de que el
recinto sea cómodo) que podamos controlar. También hay que esforzarse
por minimizar los errores de rasgo (hacer que los sujetos duerman bien la
noche anterior, posponer la evaluación si alguien no se siente bien, etc).
He aquí un resumen de algunas formas importantes de aumentar la
confiabilidad.

1. Aumentar el número de reactivos u observaciones. Cuanto mayor
sea la muestra del universo de conductas que usted está investigan-
do, más probable será que la muestra sea representativa y confiable.
2. Elimine los reactivos poco claros. Un reactivo poco claro no es con-
fiable porque algunas personas responderán a él de una manera y
otros responderán de forma distinta.
3. Estandarice las condiciones en las que se administra la prueba. Si
los alumnos de cuarto año tienen que presentar una prueba de apro-
vechamiento mientras hay maquinaria ruidosa en operación justo
afuera de la ventana del salón, o la calefacción está demasiado alta,
ciertamente podemos esperar que tales condiciones afecten el des-
empeño, y por ende la confiabilidad.
4. Modere la facilidad y dificultad de las pruebas. Cualquier prueba
que es demasiado difícil o demasiado fácil no refleja con exactitud el
desempeño del sujeto.
5. Minimice los efectos de sucesos externos. Si ocurre un suceso de
especial importancia sean las vacaciones de primavera, la firma de un
tratado de paz, el retiro de un miembro académico importante, etc.,
cerca del momento en que se administra la prueba, posponga la eva-
luación. Es demasiado probable que tales sucesos acaparen la aten-
ción a expensas de un desempeño real.
6. Estandarice las instrucciones. Guillermo en una clase y Cecilia en
otra deberán estar leyendo instrucciones idénticas y deberán presen-
tar la prueba en exactamente las mismas condiciones.
7. Mantenga procedimientos de calificación coherentes. Quienquiera
que haya calificado una pila de exámenes tipo ensayo le dirá que leer
el primero es muy distinto de leer el último. Procure ser consistente al
calificar, aunque esto implique usar una hoja que tenga puntajes en
una columna y criterios en la otra.
5.4.4. Validez
Recuerda la consistencia, la estabilidad y la predecibilidad (entre otros
sinónimos de confiabilidad) ¿Qué tal veracidad, exactitud, autenticidad, y
solidez como sinónimos de validez? Estos términos describen de que se

trata la validez: de que la prueba o el instrumento que se está usando real-
mente mida lo que usted necesita medir.
Cuando usted ve el término validez, una o más de tres cosas le debe-
rán venir a la mente acerca de la definición y el uso del término. Tenga pre-
sente que la validez de un instrumento a menudo se define dentro del
contexto de cómo se está usando la prueba. He aquí los tres aspectos de la
validez.
Primero, la validez se refiere a los resultados de una prueba y no a la
prueba misma. Por tanto, si tenemos la prueba ABC de habilidades socia-
les, los resultados de la prueba podrían ser válidos para medir la interac-
ción social en adolescentes. Hablamos de validez sólo a la luz de los resul-
tados de una prueba.
Segundo, al igual que la confiabilidad (aunque la validez no se cuanti-
fica tan fácilmente), la validez nunca es una cuestión de “todo o nada”. Los
resultados de una prueba no son simplemente “válidos” o “no válidos”. Esta
progresión ocurre en grados desde escasa validez hasta mucha validez.
Tercero, la validez de los resultados de una prueba se debe interpretar
dentro del contexto en el que ocurre la prueba. Si no fuera así, cualquier
cosa podría considerarse válida con sólo darle otro nombre. Por ejemplo,
he aquí un reactivo de una prueba de 100 reactivos. 2+ 2= ¿? Casi todos
nosotros reconoceríamos que esta pregunta tiene validez como medida
de la habilidad para sumar. Pero si utilizamos la pregunta en un experi-
mento que se concentra en las habilidades para multiplicar, el reactivo
pierde su validez de inmediato.
La forma de examinar la validez de una prueba, entonces, es determi-
nar si la prueba se concentra en los resultados de un estudio y si los resul-
tados se entienden dentro del contexto del propósito de la investigación.
Al igual que con la confiabilidad, hay varios tipos de validez que usted
encontrará en sus actividades de investigación. Desde luego, usted tendrá
que considerar la validez cuando llegue el momento de seleccionar los
instrumentos que piense usar para medir la variable dependiente que le
interesa.

Validez de contenido
El tipo de validez más directo y sencillo es la validez de contenido. La
validez de contenido es el grado en que una prueba representa el univer-
so de reactivos del cual se extrajo y es útil sobre todo para evaluar la utili-
dad de las pruebas de aprovechamiento o pruebas que muestrean un área
de conocimientos en particular. ¿Por qué sólo una muestra? Porque es
imposible crear todos los reactivos que podrían escribirse. ¡Nada más pien-
se en la magnitud de la tarea! Imagine escribir todos los posibles reactivos
de opción múltiple sobre el material cubierto (no necesariamente conteni-
do) en un libro de introducción a la sicología. Debe haber un millón de
reactivos que concebiblemente podrían escribirse sobre los dominios de
personalidad, percepción, o nada más de la personalidad. Pero regresemos
al mundo real. Digamos que usted se está ocupando de los cursos de his-
toria de segundo de secundaria y la unidad trata el descubrimiento de
América y los viajes y peripecias de varios grandes exploradores europeos.
Si usted fuera a crear un examen de historia con preguntas acerca de este
periodo y quisiera establecer la validez de las preguntas, podría mostrárse-
las a un experto en la historia de América y preguntarle:“¿Estas preguntas
representan con justicia el universo o dominio de la historia de América en
la Era de los Descubrimientos?” No es necesario que usted utilice palabras
como “universo” y “dominio”, pero si necesita saber si ha cubierto lo que
necesita cubrir.
Si sus preguntas son apropiadas, ya tiene la muestra de preguntas que
prueba los conocimientos de un estudiante de segundo de secundaria en
el área de la historia de América en la era de los descubrimientos. Felicita-
ciones. Eso es validez de contenido.
Validez de criterio
La validez de criterio se ocupa de qué tan bien una prueba estima el
desempeño actual (llamada validez concurrente) así como de que tan
bien predice el desempeño futuro (llamarla validez predictiva). La validez
de criterio es una medida del grado en que una prueba está relacionada
con algún criterio. Es de suponer que el criterio con el que se está compa-
rando la prueba tiene algún valor intrínseco como medida de algún rasgo
o característica. La validez de criterio generalmente sirve para evaluar la

validez de las pruebas de capacidad (habilidades actuales) y de aptitud
(habilidades potenciales). En ambos tipos de validez de criterio, se usa un
criterio como medida de confirmación. Por ejemplo, digamos que usted
desea investigar el uso de las calificaciones en los estudios de postgrado
para predecir cuáles integrantes del programa de Magíster en Ciencias
Sociales van a tener mucho éxito como investigadores. Para ello, usted
localiza una muestra de “buenos” investigadores (tomando como criterio
para definir “bueno” el número de artículos publicados en revistas científi-
cas en los últimos 20 años). Luego, usted averiguaría qué calificaciones
obtuvieron esos investigadores cuando eran estudiantes de postgrado, y
qué tan buen desempeño académico (o calificaciones) predijo su perte-
nencia al grupo de investigadores “buenos”. Quizás sería conveniente tam-
bién localizar un grupo de investigadores “malos” (aquellos que no han
publicado nada) y determinar qué tan bien las calificaciones en sus estu-
dios de postgrado predijeron su pertenencia al grupo de los “malos”. En
este caso, las calificaciones en los estudios de postgrado tendrían validez
predictiva (del éxito como investigador) si dicha calificaciones (la prueba)
tienen una buena correlación con el desempeño como investigador (el
criterio).
Esto suena bonito y muy claro, pero ¿quién va a juzgar el valor del cri-
terio? ¿El número de artículos publicados hace que un investigador sea
eficaz? ¿Qué tal si 90% de los artículos publicados por un investigador
aparecen en una revista que tiene una tasa de rechazo de 50%, y otro
investigador ha publicado un sólo artículo pero en una revista cuya tasa
de rechazo es de 90%? ¿Y qué tal si ese único artículo que alguien publica
tiene un efecto significativo y profundo sobre la dirección que seguirán las
investigaciones futuras en esa disciplina? Al igual que con cualquier otro
bloque de construcción del proceso de investigación, el criterio que se usa
para establecer la validez se debe escoger con alguna justificación. En este
caso, habría que proporcionar una justificación para suponer que el núme-
ro de artículos publicados, sin importar su calidad, es lo importante (si eso
es lo que usted cree).
Otro problema que se presenta con la validez tanto concurrente como
predictiva es la duda grave sobre qué miden realmente las pruebas. Supo-
nemos que si las pruebas tienen correlación con el criterio, la relación

debe ser significativa. Entonces, si los resultados de la prueba de inteligen-
cia que usted administra se correlacionan con el color de los ojos o el
tamaño de la nariz o las irregularidades en la forma del cráneo, ¿significa
eso que usted tiene una prueba con validez de criterio? La respuesta es
afirmativa, si cree que el color de los ojos y el tamaño de la nariz y el estu-
dio de la forma del cráneo son buenos indicadores de la inteligencia. La
historia de la ciencia está plagada de tales supuestos y conclusiones bien
intencionados (y algunos no tan bien intencionados) pero equivocados.
Validez de constructo
La validez de constructo es la más importante. Es un tipo de validez
que requiere mucho tiempo y a veces esfuerzo para establecerse, pero
también es la más deseable. ¿Por qué? Primero demos una definición: la
validez de constructo es el grado en que los resultados de una prueba se
relacionan con constructos psicológicos subyacentes. Esta validez vincula
los componentes prácticos del puntaje de una prueba con alguna teoría o
modelo de conducta subyacente.
Por ejemplo, la validez de constructo nos permite decir que una prue-
ba que se dice es una “prueba de inteligencia” realmente mide la inteligen-
cia. ¿Cómo se establece esta validez? Digamos que, con base en una teoría
de la inteligencia (que se ha sometido a cierto escrutinio y pruebas y que
ha resistido la prueba del tiempo), la inteligencia consiste en conductas
tales como memoria, comprensión, pensamiento lógico, habilidades espa-
ciales y razonamiento. Es decir, la inteligencia es un constructo representa-
do por un grupo de variables relacionadas entre sí. Si usted desarrolla un
conjunto de reactivos de prueba con base en ese constructo, y puede
demostrar que los reactivos reflejan el contenido del constructo, habrá
comenzado a establecer la validez de constructo de la prueba.
El primer paso para crear una prueba que tiene validez de constructo,
entonces, es establecer la validez (en los términos científicos más genera-
les) del constructo subyacente en el que la prueba se basará. Este paso
podría requerir estudios y más estudios, y años de investigación. Una vez
demostrada la validez del constructo, puede iniciarse el diseño de una
prueba que refleje el constructo.
Hay varias formas de establecer la validez de constructo:

Primero, al igual que con la validez de criterio, podemos buscar la
correlación entre la prueba que estamos creando y alguna prueba estable-
cida que ya se ha demostrado que posee validez de constructo. Este pro-
blema es un poco como el de “la gallina y el huevo”, ya que siempre existe la
duda de cómo se estableció la validez de constructo de la primera prueba.
Segundo, podemos demostrar que los puntajes de la prueba que se
está diseñando diferirán entre grupos de personas que poseen y carecen
de ciertos rasgos o características. Por ejemplo, si usted está desarrollando
una prueba de la agresión, tal vez desease los resultados para personas
que se sabe son agresivas con los de personas que se sabe no lo son.
Tercero, podemos analizar los requisitos de tarea de los reactivos y
ver si son congruentes con la teoría en que se basó la creación de la prue-
ba. Si su teoría de la inteligencia dice que la memoria es importante, es de
esperar que algunos reactivos de la prueba ejerciten esa capacidad.
5.4.5. Relación entre confiabilidad y validez

La relación entre confiabilidad y validez es directa y fácil de entender,
y se expresa más o menos así: una prueba puede ser confiable, pero no
válida, pero una prueba no puede ser válida si no es confiable. En otras
palabras, la confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente,
para la validez.
Por ejemplo, regresemos a esa prueba de 100 reactivos. He aquí el
mismo ejemplo que usamos antes: 2+2=? Ahora bien, podemos garantizar
que éste es un reactivo confiable, porque es probable que produzca una
evaluación consistente de los conocimientos de suma elemental de la per-
sona que presenta la prueba. Pero, ¿qué tal si decimos que la prueba es de
ortografía? Es obvio que el reactivo no prueba la ortografía y ciertamente
no es válido como tal. Esta falta de validez, empero, no afecta su confiabili-
dad. Éste podría parecer un ejemplo extremo, pero se cumple en toda el
área de evaluación de la conducta. Una prueba puede ser confiable y eva-
luar de manera consistente algún resultado, pero a menos que ese resulta-
do se relacione directamente con el aspecto que se está estudiando, la
prueba no será válida.

Bibliografía
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación Social.(Op. Cit.);
------------------------- Métodos y Técnicas de Investigación Social. Cómo organi-

zar el trabajo de investigación. Buenos Aires, Ed. Lumen, 2000;
------------------------- Introducción a las Técnicas de Investigación Social. Bue-

Babbie, Earl R. Métodos de Investigación por encuesta. México. Fondo de Cul-

tura Económica, 1988.
Briones, Guillermo. “Evaluación de Programas Sociales. Teoría y Metodolo-

Campbell, Donald T. y Stanley, Julian C. Diseños experimentales y cuasi expe-

rimentales de investigación social. Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1978.
Hernández Roberto, Fernández Carlos, Baptista Pilar. Metodología de la

investigación. (2ª Edición). México, Ed. Mc Graw-Hill Interamericana, 1998.
Galtung, Johan. Teoría y Métodos de Investigación Social. Buenos Aires, Ed.

Goode, William J. y Hatt, Paul K. Métodos de Investigación Social (Op. Cit.).
Hardick, C. Investigación en Ciencias Sociales. México D.F., Ed. Interamerica-

na, 1977.
Holzmann, Guillermo. Manual Básico de Investigación... (Op. Cit.).
Pick, Susan y López, Ana Luisa. Cómo Investigar en Ciencias Sociales. México

VI Metodología de la encuesta y el
cuestionario
“Contar hechos observables es la operación básica de la medi-

ción... Contar o computar es establecer una correspondencia
biunívoca entre el conjunto de objetos que hay que contar y un
subconjunto de los enteros positivos. Para que una colección de
hechos sea empíricamente distinguibles”.
Mario Bunge
6.1. La encuesta
La encuesta se ha convertido en una herramienta fundamental para el
estudio de las relaciones sociales. Las distintas organizaciones contempo-
ráneas, políticas, económicas o sociales utilizan esta técnica como instru-
mento indispensable para conocer el comportamiento de sus grupos de
interés y tomar decisiones sobre ellos.
Por esta razón la encuesta adquiere en las diversas investigaciones
una relevancia significativa pues al recoger información de la realidad se
enfrenta tanto el campo teórico como el empírico, y se vale para esto de
tipos de cuestionarios que se aplican a distintas personas ya sea en luga-
res de trabajo o en sus residencias. El investigador decide qué criterio de
selección utilizará para la muestra, éste puede ser: sexo, edad o nivel
socioeconómico, la muestra tiene la opción de ser estratificada y distribui-
da en diferentes sectores geográficos de una localidad o de una región
determinada.
La encuesta es una fotografía que se le hace a un determinado sector
de la sociedad con el objeto de extraer información que permita la consta-
tación empírica de la investigación que se está efectuando.
Las diversas investigaciones en ciencias sociales en la actualidad recu-

rren a la herramienta de la encuesta debido a que se hace necesario pro-
ducir un nexo entre teorías y realidad observada y medida.
6.2. Definición del universo de estudio y la elección

de la muestra
La definición del universo corresponde a todos los elementos o a
todas las características de la población de estudio a las cuales se investi-
gará desde la muestra. Para poder hacer esto es necesario saber qué tipo
de población es, si es homogénea o heterogénea, el número que está
involucrado y sus características geográficas. Al tener esto claro se puede
calcular la muestra y el tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la
población objeto de estudio.
6.2.1. El universo de estudio

18
Ferrando. El Análisis de la Para Ferrando,18 el universo o población es el conjunto de elementos
Realidad Social. Métodos y Téc-
objeto del estudio. En la realidad existen multitud de universos constitui-
nicas de Investigación. Madrid,
Ed. Alianza, 1986. dos por elementos específicos que los diferencian. Cada uno de ellos,
puede ser objeto de investigación mediante la técnica de la encuesta y de
ahí que para realizar encuestas de opinión, controles de calidad, estudios
de coyuntura, de mercado, etc., se utilicen muestras específicas adaptadas
a los universos diferenciados de cada estudio.
Para que realmente se pueda iniciar con garantía el proceso de mues-
treo es necesario acotar el universo y conocer las unidades que lo compo-
nen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la población que
va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen
el marco del que se va a sacar la muestra. En la práctica en gran parte de
los estudios de ciencias sociales, el marco suele ser la población en general
o un segmento de la misma. En éstos la información sobre el universo se
deduce de los censos generales de población que permiten conocer el
marco de estudio.
Es necesario ahora, en consecuencia, establecer el tamaño de la mues-
tra de acuerdo a la variabilidad. Dicho de otro modo, las estimaciones reali-
zadas a partir de muestras muy pequeñas se desvían considerablemente

de la realidad, produciéndose un ajuste cada vez mayor, a medida que se
añaden nuevos elementos a la muestra.
Siendo así, el problema radica en determinar el tamaño de la muestra
de tal forma que una parte ofrezca la suficiente fiabilidad para los objeti-
vos de la investigación, y por otra, no suponga un aumento innecesario de
los costos y del tiempo de realización.
Tratándose de muestras probabilísticas en cuyo proceso siempre
intervine la selección aleatoria de los elementos, el tamaño de la muestra
depende de:
a. la varianza poblacional
b. el nivel de confianza elegido
c. el máximo error permitido en las estimaciones
Para la selección de la muestra se puede utilizar distintos métodos o

distintas combinaciones de métodos. Las más usuales son las siguientes:
a. muestreo aleatorio simple
b. muestreo aleatorio sistemático
c. muestreo aleatorio estratificado
d. muestreo por conglomerados
e. muestreo no aleatorios
6.3. Diseño del cuestionario
6.3.1. Doble propósito del cuestionario

El cuestionario, o formulario de la entrevista, tiene dos propósitos
principales. Primero, debe traducir los objetivos de la investigación en pre-
guntas específicas cuyas respuestas proporcionarán los datos necesarios
para comprobar las hipótesis o indagar el área determinada por los objeti-
vos de la investigación. Para ello, cada pregunta debe comunicar al sujeto
la idea o grupo de ideas requerida por los objetivos de la investigación
para dar lugar a una respuesta que pueda analizarse de manera que los
resultados satisfagan la meta de estudio. Por otra parte, la pregunta debe
cumplir estas dos funciones con una distorsión mínima de la respuesta

que provoca. Es decir, al hacer una pregunta al sujeto, suponemos que éste
posee una actitud, una opinión o un conocimiento. Por lo tanto, debe for-
mularse cada pregunta de modo que provoque una respuesta que refleje
precisa y completamente la posición de cada sujeto.
La segunda función del cuestionario es ayudar al entrevistador en la
tarea de motivar al sujeto para que comunique la información requerida.
Como ya vimos, hay muchos factores que determinan la disposición del
sujeto para participar en una entrevista. Por supuesto, las capacidades del
entrevistador tienen gran importancia para la tarea de motivar al sujeto,
pero el mismo cuestionario determina en gran medida el carácter de la
relación entrevistador-sujeto y, en consecuencia, la cantidad y la calidad de
datos reunidos.
Puesto que el cuestionario se construye sobre la base de los objetivos
de investigación, es evidente que su elaboración no puede ser el primer
paso de la realización de un proyecto de investigación. La formulación de
los objetivos de investigación y la especificidad de los datos requeridos
para satisfacerlos deben preceder a la elaboración del cuestionario.
Analizaremos los problemas que parecen más importantes en térmi-
nos de los criterios citados y, por lo tanto, más significativos para la crea-
ción de un instrumento adecuado para reunir datos sociales mediante
entrevistas.
6.3.2. Lenguaje
Al elaborar un cuestionario, el principal criterio para la elección del
lenguaje es que el vocabulario y la sintaxis proporcionen el máximo de
oportunidades para una comunicación completa y precisa de las ideas
entre el entrevistador y el sujeto. No sólo deben elegirse palabras que
estén dentro del vocabulario del sujeto, sino que es también preciso, en lo
que concierne a sus expresiones coloquiales, conocerlos y usarlos signifi-
cativamente, o bien omitirlos por completo. Para decirlo en una forma más
simple, el lenguaje del cuestionario debe aproximarse al del sujeto. En la
mayoría de las encuestas de secciones transversales de la población se
busca la simplicidad, y con razón. No obstante, para un estudio de médicos
o abogados serían más apropiados vocabularios diferentes y especializa-

dos. Siempre que la población de sujetos es heterogénea, resulta inevita-
ble recurrir a una solución de compromiso.
6.3.3. Marco de referencia

Decir que un cuestionario debe formularse con el lenguaje del entre-
vistado es algo inequívoco y directo. Sin embargo, igualmente importante
y mucho más difícil es formular preguntas que tengan en cuenta el marco
de referencia en el cual el sujeto considera el tema tratado. No obstante, el
cuestionario debe presentar cada tema en forma de vincularlo con las per-
cepciones del sujeto y de que sea coherente con las nociones de éste acer-
ca de lo que es significativo y lo que no lo es para el problema en cuestión.
El desarrollo de un tema de una a otra pregunta no sólo debe satisfacer los
criterios de razonamiento y lógica del investigador, también debe satisfa-
cer los del entrevistado. De este modo, el marco de referencia se convierte
en otra dimensión en la cual el investigador debe partir del punto donde
está el sujeto, debe orientarse hacia el sujeto.
El marco de referencia del sujeto también puede ser importante para

determinar si estará dispuesto a comunicar un tipo dado de informa-
ción. El sujeto puede resistirse a comunicar una información si no ve
la relación entre una pregunta y su percepción de los objetivos de la
investigación. De este modo, el sujeto de una encuesta que habló
libremente sobre política exterior puede interrumpirse de pronto
cuando se le pregunta su edad o educación. Aunque es improbable
que estas preguntas parezcan amenazadoras, no se ajustan a su per-
cepción de las necesidades de la investigación.19 19
L. Festinger y D. Katz. Los
Métodos de Investigación en
Ciencias Sociales. Ed. Alianza,
1998.
6.3.4. Nivel de información
Las preguntas deben formularse en forma de que se vinculen signifi-
cativamente con el nivel de información del sujeto en ese momento. No
debe partirse de supuestos no realistas respecto de la capacidad del suje-
to o de la información que posee. La importancia de esta norma para la
elaboración del cuestionario reside en que cuando el entrevistador, con la

autoridad de su rol, plantea una pregunta al sujeto se supone que éste
posee una respuesta adecuada y que si no puede responder queda de
alguna manera desacreditado. Por ejemplo, si en un cuestionario que se
ocupa de las actitudes públicas hacia problemas de la energía atómica, un
entrevistador pregunta a un sujeto: “¿Qué precauciones son adecuadas
para que un técnico maneje isótopos radiactivos?” La reacción inmediata y
muy común del sujeto será la incomodidad y el resentimiento porque se le
hace una pregunta a la que no puede responder. El investigador no sólo
habrá perdido la respuesta a una pregunta, sino que deberá pagar un alto
precio en términos de una menor motivación para comunicarse con el
sujeto. Por supuesto, existe la posibilidad de que el entrevistado, al sentirse
obligado a demostrar su conocimiento, presuma conocimientos que no
posee.
A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de
adscribir al sujeto un grado de pericia en un campo particular que en reali-
dad no posee. Estas preguntas “para peritos” pueden exigir al sujeto que se
dedique a un incómodo autoanálisis, que verbalice material no analizado
ni verbalizado y que por lo tanto, no es consciente.
6.3.5. Aceptación social

Otra característica del cuestionario centrado en el sujeto consiste en
subrayar la aceptabilidad de una amplia gama de respuestas. Ninguna pre-
gunta debe enfrentar al sujeto con la necesidad de dar una respuesta
socialmente inaceptable. Si esperamos que el sujeto conteste libre y
espontáneamente, debemos ayudarlo a sentir que toda la gama de posi-
bles respuestas es aceptable; no sólo aceptable para el entrevistador, sino
para él mismo y de acuerdo con sus propias normas.
Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios
de aceptabilidad social del sujeto es necesario formular bien las pregun-
tas. En un sentido más amplio podría decirse que las preguntas nunca
deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal amenaza puede
presentarse si se le pide que dé una respuesta que siente socialmente
inaceptable, o si se lo coloca en una posición en que se siente menos infor-
mado de lo que debería estar.

6.3.6. Preguntas que sugieren la respuesta
Las preguntas deben formularse de manera que no contengan ningu-
na sugerencia respecto de la forma más apropiada de contestarlas. Por
ejemplo, una pregunta destinada a revelar actitudes generales hacia el
control de rentas. Una formulación de la misma pregunta evidentemente
tendenciosa sería: ¿Diría usted que está a favor del control de renta, no es
así? Este tipo de parcialidad es tan fácil de reconocer que la evitamos sin
inconveniente.
Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la
asociación de una de las posibles respuestas con una meta tan deseable
que difícilmente pueda negársela. De este modo, la pregunta: “¿Está Ud. a
favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a prepararse
para los peligros de la guerra?” Asocia los aumentos de los impuestos con
la defensa contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa
refleja una indiferencia ante la amenaza de ataque. Aún cuando el sujeto
se permita una respuesta no estructurada, la pregunta influye en gran
medida sobre su respuesta. Si sólo se le da la alternativa de la aceptación o
el rechazo, como ocurre en la mayoría de las compulsas de la opinión
pública, el efecto de la pregunta es todavía más grave.
6.3.7. La idea única

Las preguntas deben limitarse a una única idea o a una única referen-
cia. Los problemas encontrados en esta área están ejemplificados en la
siguiente pregunta:“¿Está Ud. a favor o en contra del seguro para desocu-
pados y los planes de pensiones?” Muchas respuestas no permitirían al
investigador determinar si el entrevistado responde a uno o ambos ítem
mencionados en la pregunta. La formulación más aceptable de una pre-
gunta en este sentido dependería de la medida de especificidad de los
objetivos de la investigación. Si el propósito es determinar la actitud del
sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupación en forma específi-
ca, sería necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una
de las dos proposiciones.

6.3.8. Secuencia de las preguntas
Independientemente de la formulación de las preguntas en particular,
el investigador debe considerara su distribución en el cuestionario. La
secuencia de las preguntas debe determinarse principalmente de acuerdo
con el proceso de la entrevista y no por el proceso de la investigación. Un
cuestionario bien diseñado facilita el pasaje fluido del sujeto de uno a otro
ítem y a menudo lo lleva a anticipar la pregunta siguiente, guiándose por
lo que le parece la lógica intrínseca del tema.
La secuencia de las preguntas también puede determinarse por lo
que se llamó el Enfoque de embudo. Ello se refiere al procedimiento de
plantear primero las preguntas más generales o menos restringidas y
seguir luego con ítems más limitados, es decir, con una secuencia de pre-
guntas cada vez más específicas. El propósito de la secuencia en embudo
es evitar que las primeras preguntas condicionen las posteriores y desde
las primeras preguntas abiertas determinen en alguna medida el marco
de referencia del sujeto.
En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario
tiene una doble función. Por una parte, se las incluye para obtener infor-
mación respecto de objetivos específicos de la investigación, pero tam-
bién ayudan a preparar y motivar al sujeto. Durante las primeras dos o tres
preguntas, el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante las
respuestas y su conducta general ante el sujeto, lo prepara para el papel
que se espera que desempeñe en la entrevista.
Además de su propósito de orientación preparación, las primeras pre-
guntas sirven también para motivar al sujeto a participar más completa-
mente, comprometiéndose en el tema tratado. De hecho, las primeras pre-
guntas pueden establecer el tono de toda la entrevista.
6.3.9. La forma de la pregunta

Hasta ahora consideramos el problema de la formulación de las pre-
guntas sin considerar el problema de la forma de la respuesta; es decir, si el
sujeto debe contestar con sus propias palabras o si debe seleccionar entre
una serie de categorías preestablecidas la respuesta que más se acerca a
su opinión. Las preguntas del primer tipo se llaman “abiertas” o “sin limita-

ciones”; el segundo tipo de pregunta es el “limitado” o “cerrado”. La pregun-
ta abierta es aquella en que se estructura el tema para el sujeto, pero se
deja a su cargo la tarea de responder con sus propias palabras, con liber-
tad para estructurar la respuesta según le parezca conveniente y hablar
todo lo que desee. Un ejemplo de pregunta abierta es el siguiente: “¿Cuál
es su opinión ante la posibilidad de que en esta fábrica trabajen juntos los
negros y los blancos?” La pregunta cerrada contiene en ella las posibles
respuestas en forma de que el sujeto debe limitarse a seleccionar la cate-
goría que más se aproxime a su posición. Un ejemplo de pregunta cerrada
es el siguiente: “¿Piensa usted que su ingreso de este año será mayor,
menor o aproximadamente igual al del año pasado?”
En términos generales, la pregunta cerrada se adapta bien a situaciones en
que: 1) hay sólo un marco de referencia a partir del cual el sujeto puede
contestar a la pregunta; 2) dentro de este único marco de referencia hay
una gama conocida de posibles respuestas, y 3) dentro de esta gama hay
puntos de elección claramente definidos que representan con precisión la
posición de cada sujeto.
Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta:“¿Podría decir Ud. si su ingreso
actual fue mayor, menor o aproximadamente igual al del año pasado?” En
esta pregunta se pide al sujeto que compare dos hechos que conoce. El
marco de referencia está limitado a la comparación de los ingresos de dos
años, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen muchas ven-
tajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que estructure su
respuesta como desee.
El intercambio relativamente libre entre el entrevistador y el sujeto, que es
característico de la pregunta abierta, permite al investigador descubrir si el
sujeto comprende con claridad la pregunta planteada. En cambio, una vez
que el sujeto seleccionó una de las alternativas presentadas en una pre-
gunta cerrada, el entrevistador sólo puede suponer que el sujeto com-
prendió la pregunta y eligió la alternativa que más se aproximaba a su
posición.
La prueba previa
Independientemente del ingenio del investigador para formular sus
preguntas y diseñar su cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes

de iniciar los trabajos de campo concretos. En un sentido, la prueba previa
es en sí misma un estudio en miniatura. Su primera función es probar el
cuestionario desde la perspectiva de la investigación. Deben analizarse las
entrevistas par ver si las respuestas satisfacen los objetivos de la investiga-
ción. A menudo algunas de las “mejores preguntas” del investigador no
logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos del estu-
dio. Habrá mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investiga-
ción cuando se analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos.
Muchas veces la prueba previa requiere importantes revisiones de las pre-
guntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo antes de hallar
un cuestionario aplicable.
Un segundo objetivo de la prueba previa es determinar la medida en
que el cuestionario satisface el criterio de orientación hacia el sujeto en
todos sus aspectos. ¿Favorece el cuestionario la relación apropiada con los
sujetos? ¿Comprenden éstos las preguntas? ¿Pueden plantearse las pre-
guntas sin necesidad de explicarlas o volver a formularlas? No hay pruebas
exactas para estas características. En este punto, es sumamente útil la
ayuda de entrevistadores experimentados para obtener evaluaciones sub-
jetivas del cuestionario.
Bibliografía
García Ferrando, M. El Análisis de la realidad social. Métodos y Técnicas de
Investigación. Madrid, Ed. Alianza, 1986.
Mancilla Toledo, Nelson.“¿Cómo Hacer un seminario de Título?” Cuantitati-

va N°1. Santiago de Chile, Ed. Mago Producciones, 1998.
L. Festinger y D. Katz. Los Métodos de Investigación en Ciencias Sociales.

Madrid, Ed. Alianza, 1998.

VII La entrevista
“Precisamente, recordar que la entrevista no es una herramienta

transparente sino una construcción cultural, ideológica y políti-
ca compleja que en gran medida determina la relación entre los
participantes de esta interacción verbal, como el producto que
ambos construyen, es —sostengo— un imperativo para una
investigación objetivada en ciencias sociales”
Claudia Oxman
Dentro del ámbito del conocimiento científico, la entrevista ocupa un

sitial de honor como técnica de recolección de datos e información, espe-
cialmente cuando es utilizada bajo el prisma de una investigación de
orden cualitativo.
Si bien es también útil a la hora de sondear muestras con el objetivo
de generalizar y cuantificar los datos, adquiere aquí un cierto grado de
rigidez, necesario para hacer comparables estadísticamente los resultados
dentro de la muestra para adjudicarlos a todo el universo de la investiga-
ción; en cambio, en una investigación cualitativa, la entrevista se flexibiliza
y se adapta a las necesidades del investigador y también a las del entrevis-
tado, permitiendo que sea la retroalimentación entre estos quien la
norme, la conforme en el camino, haciéndola, de este modo, única e irrepe-
tible para un determinado sujeto de estudio.
Por su gran capacidad de adaptación a las diferentes circunstancias en
que se realiza una determinada investigación, surgen muchos tipos de
entrevista y encontrar una clasificación universalmente abarcadora resulta
ilusorio; sin embargo, nos referiremos en el presente ítem a la que se expo-
ne en el libro Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación
social, de Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para

dar una idea del amplio espectro de posibilidades que presenta esta
herramienta de Investigación.
En términos generales, y de acuerdo al planteo de Sierra “una entrevis-
ta corresponde a una conversación entre dos o más personas para una deter-
minada finalidad. Cuando esta finalidad es exclusivamente la de obtener
información, estamos ante una herramienta de Investigación Social. Del
enfoque que le demos a la información obtenida derivará el carácter, cualita-
tivo o cuantitativo, de la herramienta. Así, si queremos, por ejemplo, compa-
rar datos estadísticamente recurriremos a cuestionarios preestablecidos, con
las mismas preguntas para todos los sujetos del estudio, limitando también
el ámbito de respuestas posibles. Por otra parte, si lo que buscamos es pro-
fundidad y el acceso a la subjetividad del entrevistado, apelaremos a un tipo
de entrevista más abierta, que no limite ni guíe de manera alguna la expresi-
20
Sierra, Francisco.“Función y vidad del sujeto”. 20
sentido de la entrevista cuali-

De lo anterior se desprende que, pese a lo amplio del concepto de
tativa en investigación social”,
en Jesús Galindo Cáceres, Téc- Entrevista, existen algunos elementos comunes que la constituyen; estos
nicas de investigación en socie-
son:
dad, cultura y comunicación.
México, Addison Wesley Long- • El Objeto, que es la información deseada.
man, 1998.
• Los Sujetos, entrevistador y entrevistado (s), en relación simétrica o
asimétrica, dependiendo de la naturaleza de la Investigación.
• El Instrumento o Temario, previamente preparado, que puede variar
desde la rigidez absoluta hasta una total flexibilidad.
• La Forma, que es una conversación directa,“cara a cara”, que se distin-
gue del coloquio en el hecho de que se lleva a cabo de una forma
metódica y planificada.
De los elementos constitutivos de toda entrevista, surge la siguiente

clasificación:
Por el sujeto entrevistado:
Hombre común
Especialista o líder
Grupos
Por el objeto:
De opinión o personalidad
Documental

Por la forma:
Formal e informal
Directa e indirecta
Intensiva y extensiva
De técnicas particulares:
De profundidad:
Única: Convergente
Clínica
Múltiple: Memoriales
Historia de vida
Psicoanálisis
Repetida (panel)
Demostrativa
Esta clasificación permite interrelacionar los elementos a libertad del

entrevistador para lograr la herramienta que mejor se adecue a sus necesi-
dades de investigación. Surgen, así, diferentes tipos de entrevista:
7.1. Según el sujeto entrevistado
7.1.1. Entrevista al hombre de la calle

Este tipo de entrevista se usa mucho para encuestas de opinión y se
orienta a personas comunes y corrientes, representativas de la globalidad
cuyas respuestas puedan ser comparadas y generalizables.
7.1.2 Entrevista a especialistas y líderes

Se orienta más bien a personajes de relevancia, con influencia decisiva
en la comunidad (políticos, artistas, etc.). Se busca extraer el “yo” lingüístico
del sujeto (entrevista periodística), su verbalidad. Es de gran uso en el
periodismo, así como en las ciencias políticas.

7.1.3. Entrevista con grupos
Se busca conseguir información determinada de un grupo represen-
tativo, de una muestra estratificada del Universo que se desea estudiar. Se
caracteriza por no contar con un cuestionario predeterminado; el entrevis-
tador sólo plantea el tema y dirige la discusión. Se enmarca aquí el focus
group, muy usado para testear productos y opiniones frente a determina-
dos personajes o hechos de contingencia.
7.2. Según el objeto

Para una Investigación científica, la definición del objeto es funda-
mental; se le puede preguntar a una persona por lo que piensa (de opi-
nión o personalidad) o por lo que sabe (documental), es decir, se valora el
sujeto en razón de su “ser” o su “hacer”.
7.3. Según la forma
7.3.1. Formal e informal

En la entrevista formal, dirigida o estructurada, las preguntas están
preestablecidas y se recogen en un cuestionario.
En la informal, libre o no estructurada, las preguntas se determinan duran-
te el desarrollo mismo de la entrevista, obviando el carácter dirigido de la
anterior.
La elección de una entrevista formal o informal depende del carácter
de la Investigación, pero en términos generales, se puede afirmar que
cuanto más libre es la entrevista, más profunda es la observación.
7.3.2 Directa e indirecta

Esto se refiere a la forma en que se interpretan las preguntas y las res-
puestas, antes, durante o después de realizada la entrevista.“Directa” quie-
re decir que las preguntas y respuestas no quieren decir nada más que lo
que son. En la entrevista “Indirecta” se busca siempre la significación ocul-
ta, que está “más allá” de lo evidente de las palabras.

7.3.3. Intensiva y extensiva
La Intensiva, reservada a estudios comprensivos y clínicos, investiga
estructuras y respuestas individuales, subjetivas. La Extensiva consiste en
repetir la misma entrevista a un gran número de individuos, permitiendo
la cuantificación de las respuestas y el consiguiente análisis estadístico. La
primera es siempre, aunque en distintos grados, menos directa y dirigida
que la segunda.
7.4. Según técnicas particulares
7.4.1. En profundidad
Las distintas técnicas que aquí se agrupan buscan un análisis más pro-
fundo de las opiniones, actitudes y personalidad que surgen de la subjeti-
vidad del entrevistado. No existe una terminología fija, aunque es posible
delimitar dos espectros: única y múltiple, según la consecución del objeti-
vo en una o más de una sesión.
Entre las Únicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayu-
dar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una
situación particular a partir de la presentación de un estímulo a través de
la T.V., cine, radio, prensa, etc., que provoque el comentario del entrevista-
do. Esta técnica se inventó para estudiar los efectos de los Medios de
Comunicación masivos en las personas.
Otro tipo de Entrevista Única es la Clínica, parecida a los métodos inte-
rrogatorios que utiliza un médico para establecer el diagnóstico.
Dentro de la entrevista Múltiple se ubican las Memoriales, usada para
obtener información de hechos del pasado o ciertas experiencias de vida
particulares que comparten ciertos sujetos y de las cuales el entrevistador
no tiene conocimiento (un terremoto, una revolución social, la muerte de
un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias —emocio-
nes e impresiones— de una persona en particular cuya experiencia de
vida sea lo suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el
Psicoanálisis, de clara naturaleza terapéutica y fuera del ámbito del Investi-
gador Social.

7.4.2. Entrevista repetida o “panel”
Consiste en la repetición de las mismas preguntas a intervalos regula-
res, a las mismas personas de un grupo homogéneo y busca, así, estudiar la
evolución de las actitudes y opiniones durante un período corto de tiem-
po. Se diferencia de los Sondeos de Opinión en que la entrevista se efectúa
siempre sobre las mismas personas.
7.4.3. Entrevista demostrativa

La Entrevista Demostrativa o “de prueba” es aquella en la que un
supervisor actúa como informante frente a un entrevistador a quien se
busca capacitar o evaluar.
7.5. ¿Cómo entrevistar?

De acuerdo a Binham y Moore: “La entrevista es una conversación que se
sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar”,
lo que ya le da un carácter muy particular, en tanto se hace necesario definir
cuál será nuestro propósito al entrevistar”. Por otro lado, destacan que: “Entre
la persona que entrevista y la entrevistada existe una correspondencia mutua,
y gran parte de la acción recíproca entre ambas consiste en ademanes, postu-
ras, gestos y otros medios de comunicación. Incluso las palabras adquieren
una gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexio-
nes diferentes o al formar parte de contextos distintos. Todos estos elementos
de comunicación (...) concurren al intercambio intencionado de conceptos
Bingham, W.; Moore, B.
21
que constituye la entrevista”. 21
¿Cómo entrevistar? Madrid,

En esta “conversación” se pueden perseguir diversos fines, entre ellos:
Ediciones Rialp, 1960.
• Obtener información
• Facilitarle información a la otra persona
• Modificar la conducta o la actitud
Por otro lado, estos autores también se refieren a ciertas variables que
intervendrían en la entrevista. De esta forma, una de las más importantes
sería la personalidad del entrevistador, su actitud, su predisposición ante el

entrevistado. En este sentido, no influyen sólo la forma de relacionarse con
el otro, tanto verbal como no verbalmente, sino también todo aquello que
dice relación con la ideología, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y
expectativas que tenga el entrevistador. Es por eso que se hace tan impor-
tante, sobre todo en sicología, que el entrevistador conozca tanto de sí
mismo como para ser capaz de distinguir, en la interpretación que hace
del discurso del entrevistado, entre lo que viene del entrevistado y lo que
viene de sí mismo.
Respecto a esto, Bingham y Moore citan como ejemplo una investiga-
ción realizada por Rice. En esta investigación se estudiaron los resultados a
los que apuntaban entrevistas realizadas a indigentes por entrevistadores
de diversas perspectivas ideológicas. Cuando éstos tuvieron que informar
sobre las causas de esa indigencia, basándose en la información recopila-
da en las entrevistas, se llegó a los siguientes resultados:
Ideología del Origen de la Indigencia Relación del Alcohol Relación de problemas

Entrevistador (Conclusión del en la indigencia según socioeconómicos en
entrevistador) entrevistados indigencia según
entrevistados
Partidario de 62% de los casos sería por 34% de los indigentes 42,5% de los indigentes
prohibición de abuso del alcohol lo afirmaba lo afirmaba
alcohol
Partidario de la 39% tenía origen en 11% de los indigentes 60% de los indigentes
política socialista situación socioeconómica lo afirmaba lo afirmaba
desfavorable
Con este ejemplo es posible ver las grandes diferencias que pueden
existir en los informes de diversos entrevistadores. Como es fácil intuir,
tales diferencias no podrían generarse en una disciplina como la sicología,
en que se pretende establecer un consenso respecto a esa realidad del
sujeto a la que accedemos a través de la entrevista.
De aquí, entonces, la vital importancia de que el entrevistador conoz-
ca y tenga presente en cada instante en qué momento está interpretando
y reelaborando el discurso del sujeto desde su propia personalidad.

Otro elemento que estos autores rescatan referente a la entrevista
tiene que ver con la forma de formular las preguntas, ya que esto puede
afectar en gran manera las respuestas que el entrevistado entregue. A con-
tinuación se mostrará un ejemplo que exponen ellos al respecto.
Una encuesta realizada por una revista estadounidense a la ciudada-
nía de ese país obtuvo los siguientes resultados frente a dos formas dife-
rentes de preguntar lo mismo:
Pregunta Respuesta de los ciudadanos

¿Deberían los Estados Unidos hacer todo lo que 97% de las respuestas fueron afirmativas
esté a sualcance para mantener la paz mundial?
¿Sería conveniente que los Estados Unidos se vieran 60% de las respuestas fueron afirmativas
envueltos en los planes orientados a mantener la
paz mundial?
Este simple ejemplo permite formarse una idea de cuánto puede

influir en el entrevistado la forma de plantear las preguntas. Así, se vuelve
necesario, sobre todo en sicología, que el entrevistador cuide mucho de
las palabras que va a elegir durante la entrevista, medite su propia activi-
dad y esto durante el aprendizaje efectuado con la dirección de un entre-
vistador experimentado que sea, a la vez, pedagogo.
7.6. Breves características para hacer una entrevista
1. No comience una entrevista si no se siente en condiciones de

concluirla y si no se encuentra en un estado emocional adecuado
2. No haga esperar a los interesados más de algunos segundos
3. No formule preguntas que sugieran la respuesta
4. No sea intolerante, agresivo
5. No discuta
6. No olvide sonreír
7. Deje hablar al sujeto
8. No trate al sujeto como no desearía ser tratado usted

7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnográfica
7.7.1. La entrevista etnográfica propiamente tal

La entrevista como ya se ha señalado, será el medio por el cual acce-
deremos a esos contenidos de significado; será el evento único que ocurri-
rá entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario de lo
que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas
restringidas, en este caso las preguntas se van creando en el momento y
dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo más amplias
posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proce-
so. Por esta razón el esfuerzo requerido para ambos actores es mayor en lo
intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas dirigidas.
Un punto aparte merece la relación que se debe establecer entre
ambos: un punto entre lo formal y lo informal, difícil de precisar y de des-
cribir; en otras palabras algún punto entre una conversación de amigos y
una entrevista de trabajo, por ejemplo.
Se pueden distinguir tres elementos importantes en una entrevista de
este tipo:
a) Explicitar el propósito de la entrevista: Se debe establecer que es
una entrevista con un propósito definido, no es una conversación
casual de amistad o de encuentro.
b) Explicaciones etnográficas: Cabe aquí: explicaciones del proyecto,
explicaciones sobre las grabaciones, explicaciones sobre la entrevista,
sobre las preguntas
c) Preguntas etnográficas: Dentro de ellas podemos distinguir:
• Preguntas descriptivas: Son las preguntas llamadas a estimular la
expresión del lenguaje del informante.
• Los distintos tipos de preguntas descriptivas son las siguientes:
- Preguntas Gran Tour: Este tipo de pregunta pide una descripción
verbal de un tema, evento, actividad, personas, objetos, y su pro-
pósito es iniciar una conversación.
- La típica pregunta Gran Tour puede ser: ¿me podría describir...?
¿me podría decir...?

- Se puede también en este tipo de preguntas, pedir la descrip-
ción o un esquema de un tema o área que se quiere conocer.
- Preguntas Mini Tour: Como resultado de la Gran Tour aparecen
pequeñas áreas de experiencia, donde cabe las preguntas de Mini
Tour.
- Preguntas donde se pide un ejemplo.
- Preguntas donde se pregunta por una experiencia del informan-
te, con relación al tema.
d) Preguntas sobre el lenguaje del informante. Por ejemplo:
-Directas sobre el lenguaje. Son aquellas que preguntan ¿cómo puedo
decir tal palabra?, ¿esa es la forma en que la mayoría lo dice?
-Preguntas donde se pide una interacción o un diálogo hipotético al
informante, sobre un tema o una actividad específica.
-Preguntas donde se pide al informante que construya una afirmación
con una palabra o frase que se quiere conocer su significado.
e) preguntas estructurales:
Nos permiten conocer cómo los informantes organizan su conoci-
miento.
Ej.: ¿qué diferentes clases de...? ¿cuántos tipos de...? ¿cuáles son las
etapas de...?
f) preguntas de contraste: Nos permiten descubrir las dimensiones
de significado (cuántos significados) que los informantes tienen para
distinguir objetos y eventos de su “realidad”.
Ej.: ¿Qué diferencia hay entre...?
Hay también preguntas o expresiones que ayudan a mantener, esti-

mular y a desarrollar la entrevista, como: preguntas repetidas o afirmacio-
nes para estimular (Ej.:“¿y qué más?”“dime más sobre eso”“sigue por favor”,
etc.), preguntas que son hechas con el lenguaje del informante (preguntas
incorporadas), expresiones de ignorancia sobre el tema, expresiones de
interés (“que interesante”“no sabía eso”, etc.), creación de situaciones hipo-
téticas, etc.
Por último hay preguntas que llevan al “gran tour” (el informante se
explaya), y nos da información que se puede dividir en “mini tours”. Luego se
puede explorar cada “mini tour”, volver al “gran tour”o iniciar otro “gran tour”.

7.8. Relación con los informantes
El desarrollo del método etnográfico con relación a la entrevista,
depende fundamentalmente de la relación del entrevistador con el infor-
mante. De esta actividad, como evento social, surgirán los significados.
Lo primero es localizar al informante. Este debe tener ciertas caracte-
rísticas, en nuestro caso serán alumnos universitarios de determinadas
carreras.
La persona elegida no debe ser conocida, familiar o amigo del entre-
vistador. Estas situaciones perturban la calidad de la entrevista.
El tiempo de la entrevista debe ser de aproximadamente una hora,
por lo tanto, el informante elegido debe tener el tiempo suficiente para
ello.
El lugar debe ser cuidado de manera de no ser interrumpidos durante
el evento.
Este tipo de entrevista requiere dos tipos de procesos para ser llevado
a cabo:
El de desarrollar rapport y el de extraer información.
El proceso de Rapport
El rapport se refiere a la relación armoniosa entre el informante y el
entrevistador. Significa desarrollar un sentido básico de confianza lo cual
permite el flujo de información desde el informante a su interlocutor.
Podría decirse que es un espacio que hay entre la indiferencia y la “amistad
profunda de los amigos” o de la intimidad.
Es difícil de establecer cómo se logra este estado, depende del len-
guaje corporal por ejemplo, como sentarse, mirar a los ojos, a una distancia
determinada, cierto tono de voz, etc. Sin embargo hay una forma o ciertas
etapas que se pueden ver en este proceso:
Aprensión => Exploración => Cooperación => Participación
Aprensión
El comienzo de la entrevista siempre va a ser un momento de apren-
sión e inseguridad. Los informantes y el entrevistador pueden estar ansio-

sos y a la defensiva. En esta etapa vale el explicar los propósitos de la
entrevista y lo que se espera de ella.
Las preguntas descriptivas sirven en este momento para dejar que el
informante hable sin límites. Hay que dejar que los informantes hablen.
Exploración
En esta etapa tanto el informante como el entrevistador prueban la
nueva relación que se ha establecido. Ambos tratan de descubrir al otro,
¿qué es lo que la otra persona realmente quiere?, es la pregunta guiadora.
Este es el momento de escuchar, observar y probar.
¿Qué quiere decirme? ¿Podrá él o ella contestarme la pregunta? ¿Qué
quiere de mí en esta entrevista? ¿Realmente quiere saber lo que dice que
quiere saber? ¿Respondo las preguntas como se debería responder?
Este tipo de preguntas puede pasar por la mente y no se dicen usual-
mente.
Durante esta etapa hay tres principios que pueden facilitar este pro-
ceso:
1. Dar explicaciones repetidamente. Antes, durante y después de la
entrevista estas explicaciones rinden sus dividendos.
2. Hay que usar el lenguaje que el informante usa. Esto refuerza lo
que el informante dice y demuestra interés, a la vez que da a conocer una
actitud sin prejuicios, lo que facilita el rapport. Se está diciendo con esto:
“Entiendo lo que me dices; estoy aprendiendo; es valioso para mí”.
3. No preguntar por significado, sino por uso. No hacer preguntas
como ¿qué significa para Ud.? ¿por qué podría hacer eso?; éstas están
diciendo que no se está siendo lo suficientemente claro, que no se ha
explicado bien, que se está escondiendo lo que realmente es, etc. El signifi-
cado surgirá al entender cómo la gente usa su lenguaje cotidiano. Hay que
evitar que el informante use su capacidad de traducción, desde su lenguaje
a otro que él supone.
Cooperación
Aquí ya debería haber confianza mutua entre el informante y el entre-
vistador, ambos saben qué esperar del otro. No hay preocupación o temor
de ofender al otro o de cometer errores en responder o preguntar. Los dos

saben que el propósito de la entrevista es descubrir la cultura del infor-
mante a través del propio lenguaje del informante.
Participación
En esta etapa el informante debería haber asumido su papel de “pro-
fesor” del entrevistador.
Bibliografía
Sierra, Francisco. “Función y sentido de la entrevista cualitativa en investi-
gación social”, en Jesús Galindo Cáceres, Técnicas de investigación en socie-
dad, cultura y comunicación. México, Addison Wesley Longman, 1998.
Bingham, W.; Moore, B. ¿Cómo Entrevistar? Madrid, Ediciones Rialp, 1960.
Randal, Margaret. ¿Cómo se hace un testimonio? Cuba, Ed. Casa de las Amé-
ricas, 1985.
Sullivan, Harry. La entrevista siquiátrica. Buenos Aires, Editorial Psique, 1968.
Vargas, Mónica. “Violencia en Santiago. Percepciones de sus habitantes”.

Santiago de Chile, MAGO Editores, 2002.

VIII Los grupos de discusión o grupos
focales
El germen del análisis es una reflexión sobre el grupo de discu-

sión: Técnica de investigación surgida en los años sesenta (Jesús
Ibáñez es uno de los pionero) que ha ido desplazando a la
encuesta estadística cada vez de más campo de estudio. Frente a
la encuesta —superficial, represiva—, el grupo de discusión es
profundo y expansivo: la encuesta capta lo fenomenal —los dis-
cursos—, el grupo de discusión reproduce lo generativo se pensó
—al fondo la insurrección de Mayo— que era una técnica libe-
radora (de la palabra, del cuerpo); pero su expansividad es una
trampa, su profundidad permite una manipulación más a
fondo. No hay ciencias verdaderas ni técnicas buenas: todas son
instrumentos del capital (más complejos y potentes a medida
que sus fines se hacen más complejos y potentes) (...). Ser revolu-
cionario —persistir en una rebeldía permanente contra la opre-
sión— exige ir más allá de la sociología, más allá de las dicoto-
mías —bueno/malo, verdad/error— que la fundan: plantear
con radicalidad las preguntas sobre el origen.
Jesús Ibáñez
8.1. ¿Qué se entiende por grupos focales?

Hay muchas definiciones en la literatura especializada, sin embargo,
las principales están asociadas a la idea de grupos de discusión organiza-
dos alrededor de una temática. Todas ellas, de alguna manera, localizan
metodológicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales
en la contribución que hacen al conocimiento de lo social. En nuestro
medio, esta metodología es asociada erróneamente a modalidades de
talleres participativos, o a ciertas modalidades de interacción social al inte-
rior de grupos sociales.

Se define un grupo focal como: “una reunión de un grupo de indivi-
duos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde
la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de
22
Russi, Bernardo.“Grupos de investigación”. 22 Erróneamente, los grupos focales generalmente son con-
Discusión. De la investigación
siderados una modalidad de talleres participativos por lo cual es impor-
social a la investigación refle-
xiva”, en Galindo Cáceres. Téc- tante hacer una distinción entre ellos. Los talleres participativos implican
nicas de Investigación en socie-
la participación de un número de personas y el énfasis está puesto en el
Ciudad de México, Pearson, desarrollo de unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los
1998.
participantes. En cambio, los grupos focales requieren de procesos de
interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo
acerca de unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo
tanto, el punto característico que distingue a los grupos focales es la parti-
cipación dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interac-
ción y elaboración de unos acuerdos entre los participantes.
Robert Merton, en su artículo “La entrevista focalizada” define los pará-
metros para el desarrollo de grupos focales:“Hay que asegurar que los par-
ticipantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática o
hecho de investigación; requiere de un guión de funcionamiento que
reúna los principales tópicos a desarrollar —hipótesis o caracterizacio-
nes— y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada
23
Merton, Robert K.“La entre- con relación a las hipótesis investigativas”. 23
vista focalizada”, en Teoría y
Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tie-
estructuras sociales. México
D.F., Ed. Fondo de Cultura Eco- nen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmen-
nómica, 1964.
te su realidad y experiencia. Cómo todo acto comunicativo tiene siempre
un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a
la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus diferentes moda-
lidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada:
generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el
investigador plantea algunas temáticas —preguntas asociadas a algunos
antecedentes que orientan la dirección de la misma, de acuerdo con los
propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una con-
versación coloquial porque el investigador plantea, previamente las temá-
ticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando una y otra
vez, ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista
sobre el asunto discutido.

Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convier-
ta también en un real intercambio de experiencias, ya que habitualmente
cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una experiencia
o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema, reacciona positiva-
mente; en síntesis, esta situación comunicacional retroalimenta su interés
por el tema. La idea es que mediante esta estrategia se logre la clave de
una buena entrevista, lo en gran parte pasa por despertar-estimular un
interés en el entrevistado sobre el tema.
El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que
se elabora un guión de temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las
condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta mane-
ra se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración sistemática
aunque no cerrada. Las temáticas deben formularse en un lenguaje accesi-
ble al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las mismas pueden
alterarse según la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien
la estructuración de una entrevista puede variar, el investigador debe
tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la
situación.
De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el
propósito de la reunión, e insistir en la necesidad de que el participante
utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. Así mismo, se
debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temáticas-pre-
guntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las
intervenciones.
Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre el
equipo investigador representado por él que hace el papel de moderador
y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma, se pueden pre-
sentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo, salir a luz actitu-
des y sentimientos (afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatías,
etc.) entre los interlocutores, fenómenos de transferencia o de contratrans-
ferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente
en los acuerdos que se buscan. Esta situación es prácticamente inevitable,
pero bien manejada puede contribuir a conformar un clima favorable para
lograr una mayor profundidad en la información.
El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre

un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de infor-
mación o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas, pero que
tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en
cuenta.
Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como téc-
nica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproxi-
mación y discusión relativamente rápida y multidimensional de una temá-
tica. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro
que generalmente hace el papel de “relator” tomando atenta nota del
comportamiento global del grupo, en términos de reacciones, actitudes,
formas de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el
diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar con la que indivi-
dualmente se presentaría al investigador.
En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de gru-
pos focales requiere de la implementación de una metodología de talleres
o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obte-
ner información acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre
hechos, expectativas y conocimientos de un tema. Es un grupo de discu-
sión teóricamente artificial que empieza y termina con la conversación,
sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después de
la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en
efecto, realiza una tarea. Su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir
algo y existe por y para ese objetivo. El grupo instaura un espacio de “opi-
nión grupal”. En él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opi-
niones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial
de su carácter artificial ya que el investigador los reúne y constituye como
grupo. En un proyecto bien diseñado, se recomienda un mínimo de una
sesión con dos grupos distintos. Esto elimina el sesgo, permitiendo com-
paraciones.
8.2. ¿Por qué utilizar las técnicas de grupos focales?

El principal propósito de la técnica de grupos focales en la investiga-
ción social es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes,
sentimientos, creencias y experiencias que no serían posibles de obtener,

con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales
como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta
social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente
independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo, son facti-
bles de ser reveladas por medio de una interacción colectiva que puede
ser lograda a través de un grupo focal. Comparada con la entrevista perso-
nal, la cual tiene como objetivo obtener información individualizada acer-
ca de actitudes, creencias y sentimientos; los grupos focales permiten
obtener múltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contex-
to social. Sin embargo, una de las ventajas de la entrevista personal, la de
un mayor control sobre el informante, se convierte en desventaja para el
investigador en un grupo focal, debido a que los participantes pueden
tomar la iniciativa y la conducción de la discusión y ocultar esa opinión
individual tan valiosa.
Comparado con la técnica tradicional de la observación científica, un
grupo focal permite al investigador obtener una información específica y
colectiva en un corto período de tiempo. Sabemos que la metodología de
la observación tiende a depender más del desarrollo de los acontecimien-
tos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita
una dinámica al desarrollar un guión de discusión a partir de las temáti-
cas-preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino
organizados.
8.3. El papel de la técnica de los grupos focales en

la investigación
Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o
exploratorias de un estudio, también son de gran utilidad para evaluar,
desarrollar o complementar un aspecto específico de dicho estudio o tam-
bién cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nue-
vas líneas de investigación. Ellos pueden ser usados como una técnica
específica de recolección de información o como complemento de otras
especialmente en las técnicas de triangulación y validación.

8.3.1.Ventajas y desventajas de la técnica de grupos focales
Se, argumenta que la interacción social es una característica funda-
mental de los grupos focales ya que la dinámica creada entre los partici-
pantes permite resaltar y rescatar su concepción de su realidad, sus viven-
cias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situación en
que viven. La interacción también permite a los participantes preguntarse
unos a otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre sus expe-
riencias específicas. Pero más que eso, consiste en traducir vivencias, expe-
riencias, creencias y costumbres propias de una subcultura al lenguaje de
una cultura total de la cual la primera forma parte.
La principal ventaja de la investigación a través de los grupos focales
es la de obtener una descripción global de los conocimientos, actitudes y
comportamientos sociales de un colectivo social y la forma en que cada
individuo es influenciado por otro en una situación de grupo.
Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la información de
una manera tal que ayuda a los investigadores a encontrar cuál es el asun-
to importante y cuál no lo es, cuál es el discurso real y cuál el ideal. Como
resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace
puede ser mejor entendida. Sus múltiples comprensiones y significados
son revelados por los participantes, en consecuencia, las múltiples explica-
ciones de sus conductas y actitudes serán mas rápidamente reelaboradas
y comprendidas por parte de los investigadores.
La participación en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto
desde el punto de vista cognitivo como desde lo psicológico. La oportuni-
dad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser considera-
dos como conocedores y —la principal— ser parte del trabajo investigati-
vo puede ser un elemento que favorece la autoestima y el desarrollo de un
grupo. Si un grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como
social, podrá explorar interpretaciones y soluciones a problemas particula-
res que no podrían ser ni analizados ni solucionados por sujetos aislados,
ya que individualmente puede ser muy intimatorio. Son extremadamente
útiles, en situaciones cuando los participantes están comprometidos en
algo que ellos creen importante, pero que las condiciones objetivas no
permiten, lo que facilita proceso de conciliación, de intereses comunes y
búsqueda de soluciones negociadas.

Los grupos focales son particularmente útiles para dirimir diferencias
cuando existen fuertes discrepancias, por ejemplo, entre los participantes
o beneficiarios y los planificadores o coordinadores de un programa; tam-
bién lo son cuando es imposible prescindir del lenguaje cotidiano y la cul-
tura de un grupo particular de interés para un estudio, e igualmente cuan-
do se necesita explorar el nivel de consenso o de discenso en un contexto
social dado.
Tradicionalmente, la técnica de grupos focales, ha sido utilizada en
estudios asociados con la medición de los niveles de satisfacción de usua-
rios, consumidores o clientes de servicios. En esta situación, los usuarios
pueden convertirse en un medio institucionalizado para mejorar o cam-
biar los servicios. Por ejemplo, los pacientes de un servicio de salud fueron
invitados a dar sus opiniones acerca de los servicios recibidos y a dar ideas
de cómo mejorarlos. Posteriormente se hizo público que los cambios reali-
zados eran resultado directo de las opiniones de los usuarios, lo cual gene-
ró una nueva y más amable atmósfera corporativa.
Esta técnica es de gran ayuda en la fase exploratoria de generación de
hipótesis en un estudio de mayor envergadura. La técnica de grupos foca-
les es, sin embargo, limitada en términos de su capacidad para generar
resultados representativos principalmente porque el número de partici-
pantes es relativamente pequeño y no representativo.
Aunque la técnica de los grupos focales tiene muchas ventajas, tam-
bién tiene sus grandes limitaciones. Unas pueden ser evitadas mediante
un cuidadoso trabajo de planificación y un habilidoso moderador, sin
embargo, otras son inevitables y propias de esta técnica. El investigador en
su rol de moderador en el grupo de discusión, por ejemplo, tiene menos
control sobre la validez y confiabilidad de las conclusiones producidas que
en otras técnicas de recolección de información. Es condición necesaria
que el moderador deba crear un ambiente de comunicación entre los par-
ticipantes que permita a los participantes hablar entre sí, hacer preguntas,
expresar dudas y opiniones, el problema es cómo lograr, pese al limitado
control sobre la interacción, mantener el hilo conductor sobre la temática
y que la elaboración conceptual y operativa no sea desbordada por facto-
res ideológicos, políticos o existenciales a los participantes interesados en
la temática.

Otra desventaja es que por su propia naturaleza la técnica de los gru-
pos focales es de difícil planificación en lo que respecta a: el manejo del
tiempo en el desarrollo de los tópicos a tratar y el logro de acuerdos o con-
clusiones colectivas representativas.
Y, ya que estamos hablando de conclusiones colectivas, no se debería
asumir que los individuos en un grupo focal estén expresando sus propios
puntos de vista. Ellos están hablando en un contexto específico, dentro de
una cultura específica y por eso puede ser difícil para los investigadores
identificar claramente cuál el discurso individual y cuál, el colectivo. Gene-
ralmente, las apreciaciones, opiniones y comportamientos sociales colecti-
vos tienden a diferir de los individuales, es decir, surgen conflictos cuando
se pretende identificar, diferenciar o especificar los puntos de vista indivi-
duales de los puntos de vista colectivos.
Otra desventaja notoria está asociada con la organización y manejo
de los grupos focales. El papel del coordinador o del moderador es esen-
cial en esta técnica, pero lo que parece ser una ventaja en estos casos
puede convertirse en una desventaja en otros, debido al gran peso que
tiene su capacidad de liderazgo y de comunicación para coordinar y
moderar exitosamente el accionar un grupo focal.
8.3.2. El manejo de la información

La situación o modus vivendi de la discusión en grupos focales puede
desmotivar a algunas personas a expresar una opinión, como por ejemplo,
desconfiar en hacer pública una información que sea personal o “delicada
o arriesgada”. En tales casos, la estrategia sería combinarla con la entrevista
personal o el uso de tarjetones o videos ilustrativos que permitan romper
el hielo. Finalmente, la información que se maneja en los grupos focales si
bien no es confidencial ni anónima ya que es compartida, generalmente
puede ser contradictoria a la opinión individual (externa al grupo), por lo
cual hay que resaltar que los acuerdos y conclusiones son colectivas y la
responsabilidad de ellos es compartida grupalmente.
Las consideraciones de tipo ético para el trabajo de los grupos focales
son las mismas que para otras técnicas de investigación social. Por ejem-
plo, cuando seleccionamos y comprometemos a los participantes, los

investigadores deben asegurar darles la mayor y real información acerca
de los propósitos y usos de las conclusiones del estudio. Igualmente man-
tener a los participantes informados acerca de las expectativas del grupo
investigador. También se recomienda no presionar a los participantes a
expresar obligadamente una opinión en un contexto que puede convertir-
se en algo peligroso para él. Un elemento importante de tipo ético que
hay que considerar es el manejo de la información que se produce al inte-
rior del grupo de trabajo como la que resulta del análisis de los resultados,
la cual debe ser mantenida como confidencial. Hay que tener en cuenta
que cada uno de los participantes puede llegar a conclusiones que en un
contexto externo al grupo pueden ser conflictivas o peligrosas para él o el
resto de los participantes. Al comienzo de cada taller el moderador deberá
clarificar que la contribución u opinión de cada uno de los participantes
desde el momento en que es compartida con el resto del grupo, se con-
vierte en una opinión colectiva así haya sido expresada en términos perso-
nales. Es por eso que los participantes deben ser motivados a mantener la
confidencialidad de lo que ellos escuchan durante el taller, al igual los
investigadores tienen la gran responsabilidad de mantener el anonimato y
confidencialidad de lo expresado por los participantes.
8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal
8.4.1. Definición de los objetivos

Como primer paso, se requiere de una definición específica de los
objetivos del estudio, para que desde allí, se planteen:
Un guión de desarrollo del Taller.
La guía de temáticas-preguntas a desarrollar en el Taller.
8.4.2. Establecer un cronograma

La programación y desarrollo de un grupo focal no se debe improvi-
sar. Se sugiere comenzar a planear con antelación (cuatro o seis semanas).
Con toda probabilidad, tomará por lo menos ese tiempo para identificar,
analizar, formular y evaluar el problema de investigación; definir un marco

de referencia teórico-metodológico; identificar, seleccionar y comprome-
ter a los participantes. Localizar un sitio adecuado. Igualmente, diseñar y
conseguir los materiales de ayuda para las sesiones, etcétera.
A continuación, se muestra un listado de las etapas de un cronograma
típico:
1. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio. 4 - 6 semanas
antes de la fecha de la sesión de taller.
2. Identificación y selección de los participantes. 4 - 6 semanas
3. Análisis de la información sobre los participantes. 4 - 6 semanas
4. Seleccionar un o moderador(es). 4 - 5 semanas
5. Diseño de la Guía de Discusión temáticas-preguntas. 4 - 5 semanas
6. Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de las técnicas
de dinámica grupal. 4 semanas
7. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres. 4
semanas
8. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participan-
tes, mediante invitaciones escritas o verbales. 3 - 4 semanas
9. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como lla-
madas telefónicas o confirmaciones indirectas (terceros). 2 semanas
10. Organizar la adecuación del sitio y la logística de la reunión (núme-
ro y tipo de asientos, equipos, refrigerios, etc.). 1 semana
11. Última invitación a los participantes. 2 días. Organizar los materia-
les didácticos u operativos que se van a utilizar en el Taller. 2 días
12. Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión grupal
13. Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y acuerdos;
entrega de un certificado
14. Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y resultados por
parte del equipo investigador
15. Informe final
8.4.3. El proceso de decidir quién será invitado

Al desarrollar la guía de la discusión es necesario identificar quién par-
ticipará en las sesiones de trabajo grupal. Esto proporcionará a una indica-
ción del número más adecuado de participantes. Un número adecuado

está entre 6 a 12 participantes por sesión. El número de participantes por
sesión está determinado por el número potencial de participantes. Hay
que establecer una población de participantes potenciales. Una vez que el
número de participantes se haya determinado, es necesario establecer
una población de participantes reales. Una estrategia es realizar un son-
deo sobre posibles participantes. Existen varias ventajas al conformar
estos grupos potenciales por medio de un sondeo exploratorio. Éste pro-
veerá información general sobre los encuestados, lo que permitirá una
mejor selección y un conocimiento sobre disposición a colaborar o a parti-
cipar. Esta metodología de seleccionar a los participantes ahorra mucho
tiempo en la selección final ya que a priori se sabrá si la gente está dispo-
nible o no.
De acuerdo a los objetivos del estudio desarrolle una lista de los atri-
butos o características predominantes o principales para seleccionar a los
participantes y de acuerdo a esos atributos haga una primera selección.
Hay que asumir que algunos de los invitados no aparecerán, por esta
razón, se recomienda seleccionar además una población de reemplazo
(10% de los invitados originales). Es posible, entones que debido a las
ausencias de última hora, el grupo quede finalmente conformado por 9 o
10 personas. Lo cual lleva a considerar algunos mecanismos que faciliten
la asistencia a lugares adecuados y bien situados, también se recomienda
atraer a los participantes comprometiéndolos a través de terceros.
Se sugiere que una vez seleccionados los participantes, estos sean
invitados oficialmente, reiterándoles el objeto y los objetivos del estudio,
la metodología de trabajo a seguir, su papel e incentivos por su partici-
pación.
Con respecto a la selección de participantes de un grupo focal: no es
fácil identificar el grupo de participantes más indicado, por ejemplo, si el
grupo es demasiado heterogéneo en términos de edad o estrato o en tér-
minos de oficio o posición ocupacional, las diferencias entre participantes
pueden provocar un impacto considerable en sus contribuciones. Alterna-
tivamente, si el grupo es homogéneo con respecto a unas características
específicas, puede suceder que las diversas opiniones y experiencias no
sean reveladas al no generar o provocar al interior del grupo una atmósfe-
ra de contradicción. Los participantes necesitan sentirse en confianza unos

con otros; reunirse con quienes piensan que tienen similares característi-
cas o niveles de conocimiento sobre determinado tema será más atractivo,
pero improductivo. Es posible reunirse con aquellos que son percibidos
como contradictores pero con un interés global compartido que permita
una mayor riqueza de los resultados. Refinar el listado de invitados poten-
ciales buscando “características comunes” o de “homogeneidad y de hete-
rogeneidad” en los participantes potenciales.
Una vez que se ha decidido el tipo de participantes que a van integrar
el grupo el siguiente paso es conseguirlos. El reclutamiento de participan-
tes puede demandar mucho tiempo especialmente si la temática a traba-
jar en el taller no tiene beneficios inmediatos o no es del gusto de los par-
ticipantes. Es preferible que estas personas con intereses específicos sean
reclutadas a través de informantes claves o a través de las redes sociales
existentes (religiosas, educativas y económicas). También es sabido que el
éxito del desarrollo de estos talleres está muchas veces asociado a algunos
beneficios inmediatos que se les pueden ofrecer a los participantes.
Los individuos que participan en una sesión de la discusión deben ser
compensados por su participación. Al entrar en contacto con los partici-
pantes potenciales se recomienda utilizar un incentivo para animar o para
persuadir a un individuo a que participe en una sesión de la discusión.
Esto a menudo facilita la interacción, dada la tensión creada por la confor-
mación del grupo focal, y hace a los participantes más abiertos a discutir el
asunto.
8.5. Diseño de la guía de temáticas-preguntas

Cuándo se está organizando la guía de discusión en el grupo focal hay
que tener en cuenta varias consideraciones básicas: ¿Cuáles son las dimen-
siones del estudio? ¿Qué preguntas serán hechas?, ¿Quién participará?, y
¿Quién conducirá las sesiones?
La guía de la discusión contiene las temáticas-preguntas que serán
presentadas a los participantes durante las sesiones de discusión. No más
5 o seis temáticas-preguntas se deben utilizar para el trabajo en grupo.
Hay dos elementos que deben ser considerados al bosquejar el guía. Pri-
mero, es necesario no olvidar quiénes son sus invitados y en segundo

lugar, qué tipo de información es la que usted desea obtener. Segundo, se
recomienda, a partir de una lluvia de ideas, diseñar una matriz de dimen-
siones – temáticas – preguntas potenciales y proceder a seleccionar las
definitivas a partir de una prueba piloto preliminar. Una vez que se tiene
una lista de preguntas, trate de evaluar la concordancia de ellas con los
objetivos del estudio otra vez. ¿Cuáles no se deben aplicar? ¿Cuáles son
realmente importantes?
No se debe olvidar que la capacidad de cooperación de los integran-
tes de un grupo focal no dura más allá de una o dos horas. En consecuen-
cia, sólo se dispondrá de tiempo para cinco o seis temáticas-preguntas.
Esto no es mucho, especialmente cuando usted considera que hay real-
mente dos clases de preguntas: preguntas introductorias o de “calenta-
miento”, y preguntas que apuntan a obtener las respuestas de fondo del
estudio. Puesto que las primeras dos preguntas son generalmente una
inducción sobre la temática, esto le deja tres, cuatro o cinco preguntas
para sondear sobre lo que se está investigando.
Al desarrollar las preguntas, tenga presente que todos los grupos de
discusión deben seguir la misma guía de discusión. Una pregunta por
ejemplo “¿A quién beneficia el SISBEN?”, podría recibir diversas respuestas
dependiendo de si los participantes son beneficiarios, o no beneficiarios.
Usando un formato común, permitirá al analista hacer comparaciones
entre las respuestas de los varios grupos.
La secuencia y el tono de las preguntas son tan significativos como
las preguntas mismas. Deben ser no sólo concretas, sino también estimu-
lantes, las preguntas que se plantearán en el grupo focal deben ser
ampliables y en lo posible hay que llevar la discusión de lo más general a
lo específico.
A continuación se sugiere, volver al listado de participantes posibles y
preguntarse: ¿Qué preguntas podrían contestar? Se sugiere eliminar tan-
tas preguntas como sea posible. Si la estrategia de formulación de las pre-
guntas se hace a partir de “una lluvia de ideas” del grupo de estudio o de
personal asociado, haga que cada uno seleccione, por ejemplo, las cinco
preguntas más pertinentes del total. Una vez que se haya seleccionado las
cinco o seis preguntas más adecuadas y pertinentes, proceda a posicionar
las preguntas en una secuencia que sea cómoda para los participantes,

moviéndose desde lo general a lo específico, de lo más fácil a lo más difícil,
y de lo positivo a lo negativo.
Antes de usar las preguntas en una sesión real del grupo focal, realice
una prueba piloto. Evalúe, con un grupo externo, su confiabilidad, es decir,
si las respuestas logran la información que usted necesita. ¿Si son válidas?,
o sea, si en mediciones sucesivas, preguntan lo que se quiere preguntar y
obtienen respuestas relativamente similares. Hay que averiguar si todos
entienden de igual forma la pregunta, etc.
Según los públicos, la complejidad del tema y objetivos del estudio, se
puede considerar la idea de enviarle previamente a los participantes un
resumen introductorio acerca de lo que se va a tratar en la reunión de tra-
bajo.
8.6. Desarrollar un guión de desarrollo del trabajo

de taller
Se recomienda diseñar un plan operativo estandarizado que abarque
todas las posibles etapas del taller. Esto tiene muchas ventajas desde el
punto de vista funcional, por ejemplo, asegura que cada grupo focal se
desarrolle con idéntica metodología, haciendo los resultados más confia-
bles. Además, este guión le ayudará al moderador o coordinador a manejar
el problema del tiempo y especialmente si él es externo al proceso (un
moderador profesional).
8.6.1. La logística de las reuniones de los grupos focales:

• El guión de organización del taller
• La guía de temáticas-preguntas
• Listado de participantes
• Equipos de sonido, grabación y video
• Tarjetas de identificación o escarapelas
• Libreta de notas, lápices, plumones
• Papelógrafos, papel y fichas

Hay que planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no
mayor a dos horas. Un mínimo de una hora se recomienda, porque el pro-
ceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de
cierre del taller. También hay que tener en cuenta por lo menos una o dos
preguntas introductorias o de inducción. Se sugiere no exceder más de
dos horas de duración. Después de este tiempo, tanto los participantes
como el moderador comenzarán a “distraerse” y es muy posible que las
preguntas y la discusión subsecuente pierdan su importancia. La capaci-
dad de concentración de un adulto es alrededor de 20 minutos, lo cual
sugiere que no se debe ocupar mas allá de 20 minutos por temática-pre-
gunta.
Con respecto al lugar de reunión se recomienda sitios o lugares “neu-
trales” que no sean asociados con los promotores, con los sujetos del con-
flicto o con la situación problema de discusión. En síntesis, las reuniones
de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversos lugares, por
ejemplo, en hogares, salones comunales o donde los participantes des-
arrollan sus reuniones regulares, se recomienda utilizar espacios institucio-
nales, incluso se sugiere utilizar aquellos geográficamente ajenos.
Se recomienda que en el salón de reunión los participantes, en lo
posible, rodeen al moderador (configuración en U). Si el equipo de investi-
gadores está presente en el salón se debe tratar que estos no interfieran y
que su presencia sea lo más discreta posible.
Equipos de audiovisuales
El equipo de investigación debe determinar cuáles son más apropia-
dos para facilitar la sesión de trabajo. Esto definirá si se requiere de graba-
dora, videocinta, o simplemente las notas de las relatorías. Generalmente,
las sesiones de discusión son grabadas. Grabar permite que el equipo de
investigación recupere fácilmente los aportes más importantes y los
comentarios que fueron hechos durante la discusión, además de registrar
la información lo más exacta posible. Si la sesión de trabajo va a ser graba-
da en equipos de audio o video se recomienda que estos sean instalados y
probados anteriormente. Su presencia debe ser igualmente discreta. Se
debe determinar previamente qué equipos de ayudas audiovisuales son
necesarios.

Se recomienda, primero grabar las sesiones y segundo tener un apara-
to de televisión para presentar algún tipo de video que ayude a la dinámi-
ca grupal de la discusión. Si las notas son tomadas por el equipo de inves-
tigación durante la sesión, éstas también facilitarán el desarrollo del infor-
me final para el grupo focal.
Refrigerios
Si se van a ofrecer —en un horario determinado— éstos deberán ser
ubicados en un salón diferente.
Otras recomendaciones
Escarapelas de identificación, de un tamaño tal, que permitan al
moderador identificar fácilmente al participante.
8.7. Selección del moderador

Un elemento que distingue a los grupos focales de la técnica de la
entrevista científica o de la encuesta social es que requieren de un mode-
rador con una cierta habilidad para desarrollarlos. Es necesario contar con
alguien con un conocimiento y manejo de dinámica del grupo y un cono-
cimiento sobre la problemática. En síntesis, un moderador del grupo focal
debe poder ocuparse no sólo de mantener a los miembros del grupo aten-
tos y concentrados, sino también mantener el hilo central de la discusión y
cerciorarse de que cada participante intervenga activamente.
El moderador puede ser un miembro del equipo de investigación, o
un profesional especializado en el manejo de taller. También se puede uti-
lizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusión y
la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comporta-
miento asociado de los asistentes. Se recomienda, en el caso de organiza-
ciones complejas, considerar las características tanto personales como
profesionales del Moderador para hacer más fácil la discusión grupal. Por
ejemplo, un Moderador que venga de fuera de la organización puede
verse como más objetivo y puede obtener respuestas más válidas y confia-
bles de los participantes.

8.7.1. El rol de moderador de los talleres
Una vez que la reunión ha sido organizada el papel del moderador o
facilitador se convierte en algo esencial especialmente en términos de dar
explicaciones claras sobre los propósitos del taller, ayudar a la gente a sen-
tirse en confianza y especialmente, en facilitar la integración entre los
miembros del grupo. Durante la reunión el moderador deberá promover el
debate planteando preguntas que estimulen la participación demandan-
do y desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las dife-
rencias y contradecir las diferentes opiniones que surgen sobre el tema en
discusión. Algunas veces los moderadores necesitarán llevar la discusión a
los pequeños detalles o, si es el caso, impulsar la discusión hacia temas
más generales cuando está ha alcanzado un rumbo equivocado o ambi-
guo. El moderador también debe mantener a los participantes atentos al
tema en discusión, y es posible que en ciertas circunstancias él deba con-
ducir la conversación hacia sus orígenes con el objetivo de reordenarla. El
moderador también deberá de asegurarse que cada uno de los participan-
tes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones. En su papel de mode-
rador se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influen-
cien a los participantes a una opinión determinada o a una posición en
particular.
El rol del moderador es vital en el trabajo de taller y no sólo requiere
tener habilidades de comunicación, sino también ciertas calidades perso-
nales tales como saber escuchar asociado a tener una capacidad de adap-
tación y sentido común, todo lo anterior facilitará un diálogo abierto y
confidente al interior del grupo.
Finalmente, el grado de control y dirección impuesto por el modera-
dor dependerá tanto de los objetivos del estudio como de su estilo. Si uno
o más moderadores están comprometidos en un trabajo de taller con un
grupo focal es necesario que exista una sola línea de conducción. Se reco-
mienda que un moderador haga el papel de coordinador principal y que
los otros hagan el papel de facilitadores o talleristas. Durante la reunión
todo lo anterior hace necesario que exista una cuidadosa preparación con
vista a definir los roles y responsabilidades de cada uno de los miembros
del equipo de moderadores.

8.7.2. La selección del sitio de la reunión
Al elegir un sitio se recomienda tener en cuenta los siguientes criterios:
• El sitio debe ser lo más “neutro” posible respecto de los participantes.
Si no se logra acceder a un lugar que reúna tal característica, la sesión
de taller se puede realizar en un lugar de reunión usual del grupo.
• Las características físicas y ornamentales del salón deben crear la
sensación de cooperación y familiaridad. El salón debe acomodar de
seis a quince participantes y permitir una relación “cara a cara” entre
ellos (una configuración en U). Hay que insistir en la accesibilidad al
salón (considere la facilidad de acceso para la gente con inhabilida-
des, la seguridad, facilidad de transporte, el estacionamiento, etc.)
8.7.3. Moderación de una sesión de discusión

1. El moderador debe ser una persona con el suficiente conocimiento
del tema y experiencia en le manejo de grupos, de tal manera, que
pueda conducir la discusión hacia los objetivos preestablecidos.
2. Si es posible conseguir un moderador con conocimiento y expe-
riencia en el tema se le sugiere tener en cuenta las siguientes reco-
mendaciones:
• Mantener el control de la discusión —que no se atrasen ni se adelan-
ten los participantes.
• Tratar de mantener la discusión en un tono informal, incentivando a
los participantes que digan lo que les viene a la cabeza.
• Recordar que el moderador es un conductor que tiene el objetivo
principal de lograr una información lo más confiable y válida.
• La duración de los talleres: se recomienda que las sesiones de discu-
sión no superen los 120 minutos.
• Ser neutral: Una de las ventajas de una persona ajena tal grupo de
interés es que ésta teóricamente no está involucrada en la problemá-
tica y las soluciones posibles. Cualquier comentario o respuesta del
moderador influenciaría a los participantes.
• No permitir que el moderador sea interrogado. Recuerde que el prin-
cipal objetivo de la sesión de trabajo es reunir información sobre qué
y cuánto sabe el grupo sobre la problemática.

• El papel del moderador no es el de informar o convencer al grupo
sobre tal o cual situación o producto, su papel es el de conductor de
un grupo de discusión.
El manejo y conducción de un grupo focal debe hacerse de acuerdo al

“guión” previamente diseñado. Tanto el moderador como los relatores o
personal de ayuda debe organizar previamente el lugar, el material de tra-
bajo y las tarjetas de identificación. Una vez que el grupo está reunido, el
moderador deberá comenzar dando la bienvenida al grupo teniendo
siempre en cuenta que debe combinar una metodología de trabajo de
conducción de grupos aplicando, en lo posible, algunas herramientas de
dinámica grupal.
8.7.4. La dinámica del grupo focal comprende:

1. La apertura: es el tiempo para que el moderador dé la bienvenida al
grupo, de introducir el tema y sus objetivos y explicitar el papel del
grupo focal, de explicar qué es un grupo focal y cómo funcionará.
Defina cuál es el objeto y objetivo de la reunión. Ponga en claro desde
un comienzo quién dirigirá la discusión, cuál será la metodología a
seguir y, lo más importante, trate que los participantes se sientan
importantes y cómodos con la temática.
Asegúrese que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado
perfectamente (distribúyalos en una configuración en U.)
2. La segunda etapa, planteará (a través de alguna estrategia preesta-
blecida y probada) las temáticas “preguntas” que son el objeto del
estudio.
Se recomienda considerar si la presencia de algunos observadores
externos, puede inhibir a los participantes.
Evitar las respuestas ambiguas, las socialmente aceptables o las “muy
abiertas”. Hay que tratar que sean específicas a la pregunta y lo más
exhaustivas y excluyentes posibles, y mantener un cuidadoso control
sobre el tiempo de desarrollo del Taller.
3. La sección de cierre: no sólo debe llegar a un consenso en las con-
clusiones finales, sino también la parte formal que incluye el agradeci-

miento a los participantes, insistiendo también en la importancia de
su participación y en la forma cómo los datos serán utilizados.
8.8. Interpretación de los acuerdos y el informe

final
Se recomiendan tres etapas para redactar un informe final de las con-
clusiones del grupo focal:
1. Resumir inmediatamente la discusión y acuerdos de la reunión. Es
más fácil reconstruir lo sucedido inmediatamente. El moderador debe-
rá reconstruir con alguno de los participantes los acuerdos de mayor
trascendencia al igual que los detalles que pueden ayudar a enrique-
cer el informe final.
2. Transcribir las notas de la relatoría o grabaciones inmediatamente
terminada la sesión de Taller. Lo anterior permitirá que se reconstruya
la atmósfera de la reunión y lo tratado. Analice las relatorías: comience
por leer todos los resúmenes o relatorías, analizando las actitudes y
opiniones que aparecen reiteradamente o comentarios sorpresivos,
conceptos o vocablos que generaron algunas reacciones positivas o
negativas de los participantes, etc.
8.9. Conclusiones
Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia
de grupos focales es el hecho de la participación y compromiso de las per-
sonas en la problemática en estudio. Esta relación deberá ser permanente
desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos
desde el planteamiento del problema, la ficha técnica del estudio y sobre
los procesos y resultados obtenidos y, si es el caso, el uso que se le dará a la
información obtenida.
En la práctica los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De
hecho no es fácil obtener una población o grupo representativo. El trabajo
de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para partici-
par, por ejemplo, aquellos que tienen un gran espíritu de colaboración,
pero no tienen mucho conocimiento o práctica sobre el tema o aquellos

que tienen problemas de comunicación o limitaciones o los que partici-
pan per se (los llamados líderes históricos o profesionales). La organización
de formas participativas a través de los grupos focales usualmente requie-
re más planificación que en otros tipos de participación.
El número recomendado de personas por grupo puede variar entre
seis y doce personas, aunque algunos grupos han trabajado exitosamente
hasta con quince. El número de sesiones de trabajo de grupo puede variar
de acuerdo a la temática, los objetivos del estudio o las circunstancias. En
algunos estudios ha bastado con una reunión, en otros, según el tema han
requerido de un número mayor. En relación con el tiempo necesario para
desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duración.
Como estrategia de recolección de información, los grupos focales
permiten “sistematizar” una información acerca de unos conocimientos,
unas actitudes y unas prácticas sociales que difícilmente serían obtenidas
a través de otras técnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los
procesos sociales existen no sólo en la mente, sino también en el mundo
objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre ellos.
Bibliografía
Greenbaum, Thomas. Moderating focus group: a practical guide for a group
facilitation. California, Sage Publications.Thousand Oaks, 2000;
------------------------- The practical handbook and guide to focus group rese-

arch. D.C. Health Company. Lexington, 1988.
Ibáñez, Jesús. Más allá de la sociología. El grupo de discusión: técnica y Críti-

ca. España, Siglo XXI, 1985.
Krueger, Richard A. Focus Group: a practical guide for applied research. Cali-
fornia, Sage Publications.Thousand Oaks, 1994.
Russi Bernardo.“Grupos de Discusión. De la investigación social a la investi-

gación reflexiva”, en Galindo Cáceres Técnicas de Investigación en sociedad,
cultura y comunicación. Ciudad de México, Pearson, 1998.

Rogers, Carl. Grupos de encuentros. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 8ª
reimpresión, 1993.

IX La etnografía
9.1. Antecedentes históricos

La etnografía tuvo su origen en la Europa del siglo XIX, a la par con el
auge del capitalismo y la independencia de las colonias americanas. Es
pues en este siglo cuando el pensamiento antropológico se constituye en
una disciplina, configurando un discurso y cobrando experiencia de
campo. La etnografía, es esencialmente fruto de la mirada del migrante
europeo del siglo XIX, de su vocación analítica y etnocéntrica, por ello, es
que se desarrolla precisamente en aquellos países donde se concentró el
poderío colonialista capitalista, y los proyectos sociales basados en la
racionalidad analítica, a saber: Inglaterra y Francia.
La intención etnográfica se configura en la concomitancia de dos ele-
mentos: por un lado, el ala positiva de la ciencia como gran inventario de
lo que se configura como social, buscando identificar lo que se puede lle-
var a ciertas leyes universales; por otro, el encuentro entre racionalismo y
empirismo que resulta en una perspectiva metodológica que asume ele-
mentos teóricos como guía de un reconocimiento de los fenómenos
sociales, y que, a la vez, busca reconstruir lo que acontece a través de un
registro detallado de lo que aparece. Si bien la etnografía pareciera coinci-
dir en más de un punto con la fenomenología, de un lado, y con el afán
taxonómico de inventariar todo —propio del siglo de las luces— ésta se
constituye principal y esencialmente a través de una intención de trabajo
de campo.
Hacia el final del siglo XIX y principios del XX, se ensayaban especies
de cartografías culturales, teniendo como objetos de estudio a África o
Asia, o cualquier forma socio cultural que parezca salvaje o no moderna.
Europa se esfuerza por rescatar las propias raíces en la vida cultural de los
otros, o por catalogar aspectos pintorescos de la vida de otros. Los bruscos
cambios que padecerá la cultura europea como resultado del acercamien-
to del mundo a través de la política y la economía y el horror de dos gue-

rras, entre otros, desplazarán la coartada del extrañamiento y la curiosidad
por otros intereses. La etnografía queda como un oficio descriptivo poten-
te, que hace confluir subjetividad y objetividad en el estar entre extraños y
en el relato a conocidos y desconocidos. Ha variado, sus usuarios se han
diversificado y ha ampliado su contacto con otros métodos y disciplinas,
sufre frente al todo el desgarramiento de la mirada que se mira a sí misma,
pero sobrevive y toma su segundo y tercer aire.
Es la llamada escuela de Chicago y las posteriores ciencias sociales
californianas, el lugar del gran cambio, donde se toma sólo lo que parece
útil y no se importan ideologías y debates europeos. La etnografía es
ahora un instrumento que potencia la mirada del curioso y del analítico,
eso es todo, y con este status penetra a todos lo campos de las ciencias
sociales y del comportamiento. Toda situación social puede ser descrita,
puede ser percibida en detalle, eso es lo fundamental.
9.2. ¿Qué es la etnografía? La observación de tipo

etnográfica
“Desde el punto de vista teórico y temático, la observación etnográfi-
ca sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cul-
tura del grupo estudiado”. El observador trata de registrar todo lo que
sucede en el contexto, o más bien, todo dentro de lo posible. De ello nos
dan testimonio las investigadoras Margaret D. Lecompte y Judith P. Goetz,
quienes señalan:
“Los estudios etnográficos son descripciones analíticas o reconstruc-

ciones de escenas culturales o de grupos en forma intacta que deli-
nean las creencias compartidas, las prácticas, conocimiento popular
y conductas de algún grupo de personas. El diseño de los estudios
etnográficos obliga al uso de estrategias de investigación conducen-
tes a la reconstrucción cultural. En primer lugar, estas estrategias pro-
ducen datos que son fenomenológicos. Representan la visión del
mundo de los participantes que están siendo estudiados. En segundo
lugar, las estrategias son empíricas y naturalísticas. Esto quiere decir,

adquisición de primera mano de los fenómenos tal cual ocurren en
los lugares del mundo real. Tercero, la investigación etnográfica es
holística. Los etnógrafos buscan construir descripción de fenómenos
totales... y tratan de generar de esas descripciones variables impor-
tantes que afectan la conducta humana y las creencias sobre estos
fenómenos. Finalmente, la etnografía es multimodal: los investigado-
24
res etnográficos usan una variedad de técnicas de investigación”.24 Galindo Cáceres, Luis Jesús.
“Etnografía. El oficio de la
mirada y el sentido”, en Técni-
Dentro de ese enfoque, podemos decir que la principal característica cas de Investigación en socie-
de la observación etnográfica consiste en que él o los observadores —par- México, Addison Wesley
ticipantes o no participantes— tratan de hacer un registro lo más comple- Logman, 1998. p.158.
to posible y en forma continua de la situación que se está estudiando. La

necesidad de esta descripción detallada se basa en el principio metodoló-
gico de este enfoque según el cual sólo de esta manera es posible com-
prender ya sea la conducta de los individuos, sus interacciones y, en gene-
ral, los procesos que se desarrollan en el grupo.
No obstante, no hay acuerdo en torno a cuál sea el rasgo o caracterís-
tica que le confiera a la etnografía su impronta propia. Al respecto, Ham-
mersley (1994), señala:
“Existe desacuerdo sobre si la característica distintiva de la etnogra-

fía es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investi-
gación detallada de los padrones de interacción social (Gumperz,
1981) o el análisis holístico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces
la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces
como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como
contraste, sólo ocasionalmente se pone el énfasis en el desarrollo y
verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) Para nos-
otros, la etnografía (o su término cognado “observación participan-
te”) simplemente es un método de investigación social, aunque sea
de un tipo poco común, puesto que trabaja con una amplia gama de
fuentes de investigación. El etnógrafo, o la etnógrafa, participa,
abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de perso-
nas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa,
escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo

todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas
Hammersley, Martín y
25
que él o ella han elegido estudiar”. 25
Atkinson, Paul. Etnografía:
métodos de investigación. Bar-
celona, Ed. Paidós, 1994. A diferencia de otras técnicas de observación, la etnografía no parte
de una o varias hipótesis para recoger la información que a su vez, podría
servir para su verificación. Se trata, a la inversa, de no tener puntos de vista
sobre la situación observada que pueda introducir, de partida, un sesgo en
la información recolectada. Las hipótesis, si se han de formular, deberían
surgir con posterioridad, al hacer interpretación de los datos, en forma
inductiva, basadas en el “mundo real” antes que en teorías preestablecidas.
En opinión de algunos investigadores, la investigación etnográfica
debe prescindir no sólo de hipótesis previamente formuladas, sino tam-
bién del uso de categorías o esquemas para hacer el registro de las obser-
vaciones. Otros, sin embargo, aceptan lo último, como manera de focalizar
y orientar las percepciones de los observadores en aspectos que se esti-
men importantes, por ejemplo, formas de participación, formas de aproba-
ción, continuidad de los procesos de interacción, etc.
De lo que no cabe duda razonable alguna, es que la etnografía —en
cuanto técnica de análisis de datos— está marcada fuertemente por una
vocación del otro. Es un oficio que desarrolla en el investigador la perspi-
cacia de la mirada y del sentido, de la descripción y la interpretación. Sobre
los rasgos esenciales de este oficio Jesús Galindo Cáceres nos enseña:
“El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que

la apercepción haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que apa-
rece forma parte de un texto que se puede descifrar. El etnógrafo con-
fía en la situación de observación, necesita también confiar en su
capacidad de estar ahí observando, sabe que requiere tiempo, su
tenacidad es el último resguardo de su intención. El otro está ahí, no
pertenece al propio mundo, está lejos aún, a un metro de distancia. El
investigador agudiza la investigación en su mundo interior para
observar, y entonces inicia el viaje al mundo del otro, un trayecto que
es interior, de lo observado a los paisajes y situaciones propios, y
26
Galindo Cáceres, Luis Jesús. entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser comprendido”. 26
(1998) Op. Cit.

La etnografía se reconfigura en comunicación, el otro y yo tenemos
que aprender a relacionarnos, a respetarnos, indispensable comprender-
nos. El oficio y la situación han llevado las vidas a un nuevo nivel desde el
cual todo se percibe distinto. El emergente nosotros es diferente y la
nueva configuración de interioridad que nos incluye a ambos está en
plena formación.
El oficio de sentido es la parte complementaria de la mirada descripti-
va y fenomenológica. El sentido se sumerge en el lenguaje y la cultura en
una perspectiva amplia y total, al tiempo que particular y restringida. Esto
sucede así por la configuración misma de los acontecimientos observados
y registrados, la percepción se guía por valoraciones, por significados, y
esos racimos de partes conforman los sentidos mayores de la composición
y de la organización social. El etnógrafo hace apuestas de sentido, tiene
que afirmar algún significado a todo aquello que ha pasado por su mirada
y la interacción con los otros, incluyendo la reconfiguración de la percep-
ción de su propia percepción.
9.3. Un ejemplo de registro etnográfico

En el campo de la educación la observación etnográfica es aplicada
mayoritariamente a la sala de clases. En ese contexto, serían aspectos
relevantes o dignos de ser registrados: el escenario físico (la sala de cla-
ses, la escuela), características de los participantes (edad, sexo), ubicación
espacial de los participantes (diagramas de ubicación), secuencia de los
sucesos (quién habló primero, quién después, etc.), interacciones y reac-
ciones de los participantes, y otros. Sin embargo, las categorías de obser-
vación varían —aumentan o disminuyen— de acuerdo al contexto, por
ello, nos parece más provechoso —y por cierto mucho más honesto—
mostrar un breve extracto de un registro etnográfico a fin de que poda-
mos captar —no ya el diseño o sus etapas— sino la dinámica de la
observación etnográfica en el trabajo de campo.
P: Profesora
P-A: La profesora se dirige a los alumnos
P-Ao: La profesora se dirige a un alumno varón

A modo de ejemplo, a continuación presentamos un registro parcial
de una observación etnográfica de una clase de Lenguaje y Comunica-
ción. Ejemplo que ha sido tomado de apuntes entregados en el Centro de
Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.
“Al llegar, los niños ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de

ellos da las instrucciones.
Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego
me siento en su escritorio y comienzo a registrar.
La P. le pregunta a Pedro Paredes si encontró su estuche. El niño no lo
ha encontrado. La P. le pregunta sus características y dice que va a
averiguar quién hizo el aseo el día que se perdió. Luego da instruccio-
nes al curso:
P-A:‘Ya saquen su cuaderno...’”
La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el
cual conversa. Después de esto la P. va al estante y comienza a buscar
algo. Mientras la profesora hace esto, varios niños se ponen de pie y
casi todos conversan.
La P. se da vuelta y habla al curso-
P-A: ‘Yo supongo que ya terminó la conversación... que ya tenían su
cuaderno abierto’.
La profesora pasa por las filas revisando que los niños tengan el cua-
derno de Lenguaje y Comunicación y separando los bancos.
La P. le llama la atención a varios niños.
P: ¡Arturo Guzmán! ¡Erick Correa! ¡Mónica! ¡José Luis! Uno por uno
hay que nombrar (en tono molesto)
P. Ao:‘Ya ubíquese... estamos en clase aquí’.
P.A: ‘Voy a empezar a anotar a los niños que se portan mal. Tenemos
reunión de apoderados hoy día’.
P.Ao: ‘Charlie, estamos en hora de clases, no de conversación, ¡enten-
damos!’
Charlie sonríe y se queda mirando a la P.
P.Ao: ‘José Luis, a ver, muestre su estuche’/José Luis levanta su estu-
che y lo muestra/.

P. Pedro R: ‘Ese fue el único estuche que encontramos aquí’ (Voy a
averiguar quién barrió hoy día)
P A: ‘Mire todo el tiempo que hemos perdido aquí en que Uds. estén
ordenados’... Vamos a escribir la palabra impresa la palabra manus-
crita. Eso fue lo que más les costó en la prueba/ le llama la atención a
un Ao./ ¡Alberto Pereira! ‘Lo estoy esperando y esperando...estoy
esperando orden y silencio’.
La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los niños cuen-
tan en coro cada raya que hace la P. La P. comienza a escribir en la
pizarra. Algunos niños la observan, otros conversan; 3 niños tienen
sus libros de Lenguaje y Comunicación sobre la mesa y a ratos lo
miran. Un grupo de niñas (Rosario, Nydia y otra más) repiten varias
veces chi-cha.
La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. Que le saque
una tiza del estante; el niño lo hace.
Miguel y Héctor juegan con unas varitas... En este momento entra
una P. y habla con la P. acerca de unas libretas. La P. le responde ‘Yo se
las he pedido todos los días... Bueno hoy día hay reunión’.
/ La P. sale de la sala, la P. termina de escribir en la pizarra/ .
/ la P. vuelve a dar instrucciones/”
9.4. El programa metodológico

Todo trabajo de investigación parte de alguna guía primaria que
ayuda a orientar los pasos de cada operación necesaria de un proceso pre-
visto, la cual puede ser muy elemental o de una gran complejidad. Hay tres
momentos o factores que intervienen en el momento concreto de investi-
gación, a saber: el investigador y su sapiencia, la situación concreta que
está pronta a corregir o modificar cualquiera de nuestras variables a priori,
y por último, la parte menos inestable, el programa metodológico.
El a priori de la investigación ocupa en buena parte el momento preli-
minar de un proyecto de investigación, de hecho, el proyecto se configura
en el programa metodológico. Lo ideal es que el investigador cuente con
el tiempo necesario para hacer un buen balance previo a la acción, para

que su plan administrativo científico implique la mayor cantidad de
imponderables y permita todo tipo de ajustes sin alterar la lógica y los
principios generales de la propuesta de trabajo. Un programa rígido y
estricto supone un margen de riesgo muy amplio, un umbral de costos
altísimo para hacer frente a lo previsible. El rigor metodológico no corres-
ponde por necesidad a la eficiencia de la propuesta, en más de un sentido
puede entorpecerla.
El programa metodológico supone una correspondencia entre crite-
rios de tipo lógico y técnico de manejo, obtención, registro de informa-
ción, y criterios de tipo administrativo que operan sobre la lógica de la
energía y recursos materiales necesarios para operar en el nivel de la infor-
mación. Un buen programa supone una flexibilidad en lo concreto que
permita actuar según las circunstancias, sin peligro de la caída de la pro-
puesta. El programa supone un estratega y una ruta estratégica, los fines
están claros, los medios se ajustan a las situaciones con criterios también
claros y flexibles, la investigación es un proceso móvil, no rígido.
En etnografía los programas metodológicos suponen siempre un
largo período de permanencia en el campo. Una investigación con énfasis
etnográfico supone que el observador estará ahí, donde busca el sentido
día tras día, semana a semana, mes a mes. Se requiere estar ahí sumergido
en lo cotidiano con atención al cien por ciento para decidir si algo es signi-
ficativo o no.
El programa metodológico en etnografía puede ser muy amplio, com-
plementarse con diferente paquetes técnicos, pero también puede ser una
apuesta simplificada y estrecha. Lo indispensable es que el investigador
viva la vida del otro con el otro, de ahí todo es ganancia, riqueza comple-
mentaria. Así, el programa mínimo supone llegar, estar, recoger la mayor
cantidad posible de información, vivir lo más intensamente, volver y refle-
xionar y reconstruir paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una pro-
puesta configuradora de sentido de lo sucedido. Las formas complejas de
programa son varias, dependen de los objetivos cognitivos y de la ambi-
ción de la propuesta.

9.4.1. Ruta de acción a priori
La etnografía supone un itinerario de exploración y descripción. Para
el etnógrafo el mundo social es, en principio, un territorio donde ocurren
sucesos que hay que registrar para después intentar entender. El corazón
del oficio de la mirada y el sentido es el registro. El plano metodológico se
configura en tres planos: explorar, describir y significar.
El etnógrafo requiere de un buen mapa de acontecimientos posibles
para un registro fino de todos ellos. Este mapa es previo al momento de
registro, el indagador debe ocuparse de él como primera actividad básica y
estratégica, la cual antecede al trabajo pesado de la descripción detallada.
Pero volvamos a la médula del oficio. El acto mismo de registro puede
ser delegado a ciertas tecnologías especializadas, lo que sigue siendo ocu-
pación del grupo de investigadores es la sensibilidad de la mirada, que
siente lo que sucede y escoge el momento y lugar del registro, así como la
secuencia misma de sucesos registrables. El informador sabe que necesita
información de diverso tipo antes del registro fino. Aquí puede valerse de
otras formas técnicas de indagación como redes exploratorias sensitivas.
En ese primer momento no se sabe lo que se va a encontrar, se tienen
algunas pistas, esquemas previos, temas y asuntos hipotéticos. El indaga-
dor aprovecha todo lo que tiene a la mano como información previa, y
aplica todas las técnicas pertinentes para información directa, pero todo
esto tiene sentido en tanto ayuda a que el indagador sienta el terreno que
pisa, interiorice el mundo que tiene frente a frente, se sumerja en su cos-
mos semiótico y su territorio físico. El diario de campo, en sus diversas for-
mas, será el alter ego del etnógrafo en su exploración, porque toda la
exploración no es sólo del mundo del otro, sino del propio mundo interno
tocado por el otro. En la descripción como objeto cognitivo casi todo entra
en juego, el detalle imposible es la meta, la construcción de mapas de todo
tipo es la regla, y la obsesión por la representación es la guía central de
autoridad.
A continuación se presentará una guía general de trabajo relativa a un
proyecto de investigación efectuado en México llamado “Cultura nacional-
cultura regional, melodrama y medios de comunicación colectiva”. De esta
exposición nos interesa rescatar, a modo de ejemplo, el modelo general de

la investigación, de manera lacónica, y las guías parciales de trabajo agru-
padas bajo tres títulos: monografía, trabajo de campo etnográfico, y traba-
jo de campo sobre historias de vida. La partes que compone la propuesta
del proyecto son:
a) Descripción general de la investigación, donde se presenta la inves-
tigación concreta que permite el desarrollo del método.
b) Descripción general del proceso de investigación, donde se presen-
tan las tres grandes áreas de trabajo: monografía, etnografía e histo-
rias de vida.
c) Exposición de la lógica de la investigación, donde se expone la lógi-
ca del método, su utilidad y necesidad y
d) Presentación del modelo teórico.
Como sólo nos interesa la estructura y el diseño de la investigación en

general, soslayaremos el primer punto, en el cual se describe el contenido
específico sobre el cual versará la investigación.
9.4.2. Descripción general del proceso de investigación

1. El proceso de investigación se divide en tres pasos, que van de las
fuentes indirectas de información: monografía, exploración etnográfi-
ca e historias de vida.
2. La monografía inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil
general de las ciudades y el estado, llegando incluso a la precisión del
barrio.
3. En la monografía se trabaja con fuentes indirectas de información,
todos los archivos, bibliotecas y bancos de información deben consul-
tarse. De esta manera, se tiene un conocimiento exhaustivo del lugar
en papel, todo queda listo para entrar en contacto directamente con
la base de información que se obtiene a partir de la acción en terreno.
4. La exploración etnográfica constituye la primera etapa del trabajo
de campo. En esta etapa se entra en contacto con el territorio y sus
habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus casas, se describe la
composición familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida coti-
diana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e

intersubjetivo, se registran los elementos objetivos de la composición
social y se conversa con los actores sociales para averiguar su punto
de vista sobre sus condiciones de vida.
5. La etapa de las historias de vida es la entrada y profundización en la
composición subjetiva de los actores sociales, además es el momento
en que el informante se convierte en un investigador de sí mismo y de
la historia social. Aquí se analiza la historia individual y se arma el
patrón de composición de la vida y la historia colectiva. Se pretenden
definir aspectos generacionales y regionales y, considerando siempre
la relación tiempo, espacio, llegar al centro de la vida individual y
social, al perfil de objetivos de la vida y a la definición de situaciones
vitales.
6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican técnicas de aná-
lisis también diversas. La variedad va del análisis del discurso hasta la
construcción tipológica. El resultado final es una matriz de composi-
ción de rasgos culturales.
9.4.3. Exposición de la lógica de la investigación

1. La investigación tiene una dimensión de trabajo e intención que la
hace particular: ser al mismo tiempo un proceso de promoción cultu-
ral. La idea es que al entrar en contacto con la población se inicie una
acción combinada de búsqueda de información y de promoción de la
identidad cultural.
2. La promoción de la identidad cultural es mediante la reconstruc-
ción histórica por la memoria particular y colectiva. Cuando una per-
sona empieza a recordar y a analizar el recuerdo, sucede algo irreversi-
ble, se da cuenta, su conciencia del pasado cambia. Al mismo tiempo,
cuando una persona empieza a enumerar e identificar lo que le suce-
de y lo que le rodea, vuelve a suceder; se da cuenta y su conciencia del
presente cambia. Así, el proceso de investigación se convierte en pro-
ceso de promoción cultural.
3. El fenómeno señalado sucede así porque la investigación está mon-
tada sobre una lógica que va de la relación sujeto-objeto a una rela-
ción sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio, el investigador

se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia, la comuni-
dad es objeto, pero cuando el investigador entra en contacto con el
actor social en el paso etnográfico, la situación cambia, el objeto se
reconoce como sujeto, expresa su punto de vista e interpela al investi-
gador. Y, al llegar a la historia de vida, la situación se transforma, el
sujeto informante también analiza, participa para su interés en el pro-
ceso de investigación, la relación es de sujeto-sujeto-objeto, el objeto
es la vida social, la historia de la visa individual y social.
4. La investigación es entonces un proceso múltiple, por un lado pro-
picia la promoción cultural y además forma investigadores en un sen-
tido especializado, obtiene información que puede ser difundida pos-
teriormente, de esta manera, integra elementos de información con
elementos de comunicación social y, en ese sentido, a la conciencia de
la organización y de la historia.
5. El proceso de investigación va cambiando los roles del investigador
y del informante, la interacción va transformándose, el contacto entre
ambos pasa por varios niveles de comunicación. De lo que se trata es
que, al final, el informante sea parte de la red de relaciones sociales del
investigador y que el investigador sea parte de la red del informante.
Este tipo de relación social peculiar, la investigación, tiene un poten-
cial muy grande cuando uno y otro miembro de la interacción asu-
men vitalmente la relación. De ahí que los equipos iniciales de trabajo
sean locales y participen más por entusiasmo que por otro tipo de
interés.
9.4.4. Presentación del modelo teórico

1. El modelo está constituido sobre una doble línea de composición
teórica, una que se desarrolla por la guía de la composición subjetiva-
objetiva de la organización social, y otra que enfatiza la composición
de la vida cotidiana.
2. Los procesos de composición social son objetivos y subjetivos, pues
tanto los aspectos económicos como los ideológicos deben conside-
rarse para describir, explicar, comprender y transformar una organiza-
ción social específica.

3. Ambas dimensiones de composición social tienen analíticamente
sus propios elementos de composición. En el caso de los procesos
subjetivos de composición social se considera a la relación entre con-
ciencia y organización como el eje básico.
4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la
situación o lugar que ocupan en la organización social específica y por
la posición o punto de vista que tienen respecto a ese lugar ocupado
y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espa-
cio en el cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en
dicho espacio.
5. Esta relación entre situación y posición, conciencia de la organiza-
ción, es producto y producción, ella deviene de la historia del sujeto,
individual o colectivo, ella es la que promueve la acción mediata e
inmediata del sujeto.
6. Esta conciencia de la organización es producto de la propia historia;
en principio de la propia historia del sujeto en su lugar o lugares de
socialización y acción para la sobrevivencia y reproducción de su ser.
De ahí, que la memoria que el sujeto tenga de su vida, muestra en
buena parte el proceso de su composición.
7. La memoria histórica define la conciencia de la organización, y ésta,
a su vez, determina en buena parte la relación del sujeto con su
medio. Conocer la memoria histórica es conocer las condiciones de
acción que el sujeto posee subjetivamente.
8. La identidad cultural puede ser definida como conciencia de la
organización, como memoria histórica actuante del individuo respec-
to al medio que lo rodea.
9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjeti-
vidad social, y ésta, a su vez, es producto de la impresión en ella de la
objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son partes de un
mismo proceso de composición social.
10. La forma de acercarse a la composición social de lo micro a lo macro
es la vida cotidiana. La vida cotidiana es el horno donde se cocina la vida
social, en ella se dan las grandes transformaciones, en ella se confirma y
continúa el orden social establecido. Sólo puede entenderse la vida
social y su devenir si se comprende la vida cotidiana y su composición.

9.5. Límites y posibilidades del trabajo etnográfico
Por último, nos parece de enorme relevancia al momento de caracteri-
zar un método de investigación social, no sólo efectuar una mera descrip-
ción, ni mucho menos presentar sólo los pro que el método nos ofrece,
sino también, y con mayor razón, sus limitantes. Atendamos una vez más a
27
Galindo Cáceres, Luis Jesús. las palabras de Galindo Cáceres: 27
“Etnografía. El oficio de la
mirada y el sentido”, Op. Cit.
“La etnografía es la gran perspectiva del catálogo posible de méto-
dos de investigación social. El oficio depende del observador, ahí
su enorme riqueza y su limitación. El etnógrafo requiere tiempo
para su formación, y sólo mejorará técnicamente con los años, con la
experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez
en el ir y venir de la vivencia de la percepción consciente, atenta y crí-
tica. La etnografía depende menos de registro y medición que otras
formas técnicas de investigación, aquí el investigador está al centro,
de su formación depende todo, la diferencia entre un novato y un
experto es enorme y definitiva. Hoy el trabajo etnográfico sigue sien-
do fenomenológico, pero, sobre todo, se configura hermenéutica-
mente. El oficio ha desplazado su énfasis de la mirada al sentido, son
los que significados los que conforman la parte densa de la labor”.
Briones Guillermo.“Méto-
28
Asimismo, Briones28 nos entrega una lista con las limitaciones que
dos y técnicas avanzadas de
presenta la observación etnográfica, a saber:
investigación aplicadas a la
educación y a las ciencias 1. El observador debe tener una buena formación teórica en sociolo-
sociales”. Módulo 3 “Técnicas e
gía, antropología cultural o etnografía, además de entrenamiento en
instrumentos para la recolec-
ción de informaciones”. Santia- técnicas de observación.
go de Chile, PIIE, 1989.
2. Se necesitan muchas horas de formación para comprender y descri-
bir el contexto estudiado. Con frecuencia, un estudio etnográfico
basado en esta técnica dura meses y aún años. Tal situación incide en
los costos y, desde un punto de vista metodológico (por ejemplo, para
la validez y confiabilidad) es muy difícil replicar un estudio de esta
naturaleza.
3. Por lo general, la cantidad de información recogida (notas comen-
tarios) es muy larga y difícil de sistematizar y analizar.

4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puer-
ta a cierta arbitrariedad en la selección de los acontecimientos de los
cuales se da cuenta en el informe final.
5. Las interpretaciones del observador o las que haga el investigador
que analiza los datos pueden contener apreciaciones subjetivas que
distorsionan seriamente la naturaleza misma de las situaciones obser-
vadas.
Bibliografía
Galindo Cáceres, Luis Jesús. “Etnografía. El oficio de la mirada y el sentido”,
en Técnicas de Investigación en sociedad, cultura y comunicación. México,
Addison Wesley Logman, 1998.
Briones, Guillermo. “Evaluación de programas sociales. Teoría y Metodolo-

Briones, Guillermo.“Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplica-

das a la educación y a las ciencias sociales”. Módulo 3: “Técnicas e instru-
mentos para la recolección de informaciones”. Santiago de Chile, PIIE, 1989.
Hammersley, Martín y Atkinson, Paul. Etnografía: métodos de investigación.

Barcelona, Ed. Paidós, 1994.

X La investigación acción participativa (IAP)
“Según el esquema clásico de la sociedad moderna se solucio-

nan los problemas básicamente a través de dos modalidades, a
saber: (1) el esfuerzo particular canalizado según el mercado
libre (2) la intervención estatal. Hoy en día la esperanza se
encuentra en un tercer camino: la cooperación. Los gobiernos
progresista necesitan el apoyo de la cooperación para realizar
sus programas, y en el caso contrario, cuando el gobierno no se
preocupa por la justicia social, con mayor razón los ciudadanos
se organizan para solucionar sus problemas, porque no tienen
otro remedio. No ha sido suficientemente reconocido, que, si
tanto el cambio estructural como la atención a las necesidades
antes y después del cambio depende de la iniciativa y colabora-
ción de las bases, el papel de las ciencia social cambia funda-
mentalmente”.
Howard Richards
10.1. Origen e historia

La investigación acción participativa es un método que nace de la
autoconciencia del quehacer propio del investigador como un preguntar
expreso por el sentido y la finalidad de la investigación. A partir de la déca-
da de los ‘60, época en que el paradigma cuantitativo de investigación pre-
dominaba en la práxis investigativa de las ciencias sociales, lentamente en
América Latina —tierra de abundantes y urgentes necesidades— comien-
za a desenvolverse un proceso de autocrítica por parte de los estudiosos
en relación a su trabajo. Entre las principales causales que explican el de-
senvolvimiento de este proceso, tenemos los altos costos de las investiga-
ciones en contraste con la parquedad de los resultados obtenidos y su
paupérrima difusión, la cual se limitaba a pequeños nódulos intelectuales

universitarios, en donde tras ser presentadas en una conferencia, o apare-
cer publicadas en una revista, quedan condenadas al desuso y al olvido. A
decir verdad, bajo estas condiciones, la investigación social no tiene ningu-
na trascendencia, pues no sólo son anodinas teóricamente, sino que tam-
poco beneficia a los sujetos investigados. En este estado de cosas los estu-
dios de ciencias sociales parecen no conducir ni a un conocimiento más
hondo, ni al mejoramiento de las sociedades.
“La investigación IAP nació en oposición al modelo vertical de inves-

tigación, desarrollo y modernización que los países pretendían intro-
ducir en el ‘tercer mundo’. A diferencia de la pretensión histórica de
negar la cultura popular para cimentar el poder de una clase, de
Estado, o de una cultura superior, en la IAP se busca crear las condi-
ciones para un análisis profundo que rescate los elementos valiosos
de la cultura popular, no sólo con el fin de conservarlos, sino para que
basándose en ellos, seguir creando formas propias de acción que
29
Alcocer, Marta.“Investiga- expresen sus valores, opciones políticas y de desarrollo”. 29
ción acción participativa”, en
Luis Galindo Cáceres Técnicas
de investigación en sociedad, Otro hecho que contribuyó al surgimiento de la IAP en Latinoamérica
cultura y comunicación. Méxi-
se refiere a la politización del ámbito académico universitario; se cayó en
co, Addison Wesley Longman,
1989. cuenta de que toda praxis social —incluida la investigación— es una pra-
xis política.
Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vacío existente entre la
actividad del investigador y sus intereses políticos y la población (los mar-
ginados) puesto que las estrategias clásicas de estudio no tienen efectos
sobre la realidad social, haciéndola más justa y equitativa.
Frente al concepto de desarrollismo, que sólo considera la variable
económica como único factor, o al menos, el principal factor a considerar
en los procesos de desarrollo de los países, surgen después de los ‘60, ade-
más de la IAP otras alternativas críticas que plantean la necesidad de tra-
bajar más sobre variables culturales. De ahí surge el concepto de calidad
de vida, que significa no cuánto dinero y cuántas cosas tienes, sino qué tan
bien vives.
Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las
ambientales y aparece la idea de “desarrollo sustentable”. Es sustentable un

proceso de desarrollo cuando satisface las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investiga-
dores participativos que comprende países de los 5 continentes y perdura
hasta la actualidad. Sin embargo, la IAP no ha tenido hasta ahora el impul-
so que corresponde a una metodología que quiere integrar ciencia con
conocimiento popular, reflexión y acción, educación y transformación.
10.2. ¿Qué es la IAP?* * Citado en Schutter, Antón y

Yoppo, Boris.“Desarrollo y
En términos generales se puede decir que la investigación acción par- perspectiva de la investiga-
ción participativa”, en La inves-
ticipativa es un método que involucra a los supuestos beneficiarios de la
tigación participativa en Lati-
misma en el proceso de producción de conocimientos, es decir, considera noamérica. Pátzcuaro, Crefal,
1984.
a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo cual este
método de investigación conlleva intrínsecamente un proceso de aprendi-
zaje. De manera muy sintética, podría decirse que la investigación partici-
pativa es investigación, educación-aprendizaje y acción. Así parece enten-
derla Joao Bosco Pinto cuando dice:“La investigación participante es en sí
misma un método social y un poderoso instrumento de concientización”. 30 30
Bosco Pinto, Joao. Extensión
o educación: una disyuntiva crí-
De similar modo, Vio Grossi define a la IAP como un “enfoque mediante
tica. Santo Domingo, Instituto
el que se pretende la plena participación de la comunidad en el análisis de su Interamericano de Ciencias
Agrícolas Zona de las Antillas,
propia realidad, con objeto de promover la transformación social para el
1977.
beneficio de los participantes de la investigación a nivel de la comunidad... Es
una actividad educativa, de investigación y de acción social”. 31 31
Vio, Grossi, Francisco.“La
investigación acción partici-
Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los pro- pativa, una herramienta para
cesos objetivos, las formas como las personas y grupos perciben estos pro- la Educación popular”. Docu-
mento nº 7, Centro de Educa-
cesos, y las experiencias vivenciales que tienen en torno a ellos. Sin embar- ción de Adulto para América
go, el rasgo más distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de que Latina, CEAAL, 1984.
las personas que investigan participan en la investigación, son tam-

bién aquellas a quienes se va a investigar, y los beneficiarios directos
de la investigación.
Por otro lado, el estudio de los fenómenos concretos sociales (hechos
y procesos) se pueden realizar a través de la comparación en la dimensión
histórica y en la dimensión estructural, o sea, la comparación en el tiempo
de una situación social, y la comparación de las relaciones económicas,

sociales y culturales dentro de la sociedad global de que forma parte. El
papel del investigador es contribuir a la formulación de teorías que expli-
quen la realidad social desde su perspectiva histórica, y traducir estas teo-
rías hacia la realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo,
participa en la investigación de la realidad concreta de los grupos y comu-
nidades para aportar a la interpretación objetiva de la misma y a la formu-
lación de acciones para transformarla.
10.3. Algunas características del método participa-

32 Este acápite fue extraído tivo:32
del texto: Briones, Guillermo.
Métodos y técnicas avanzadas “Entre los rasgos más distintivos del método y la estrategia empleada en
de investigación. aplicadas a la
la investigación participativa se pueden mencionar:
educación y a las ciencias
sociales. Módulo 2: Tipos de a. La investigación participativa puede ser caracterizada como una inves-
investigaciones y de Diseños
tigación principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los
Metodológicos, PIIE: Santiago,
1989. elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una proble-
mática cualitativa.
b. La IAP es la producción de conocimientos sobre la base de una conco-
mitancia dialéctica entre los sujetos y la objetividad, entre las estructuras
objetivas y la manera en que se perciben a sí mismos y la relación con
estas estructuras.
c. Se pueden utilizar diferentes técnicas e instrumentos, pero la selección y
el empleo debe hacerse bajo criterios propios.
d. La IAP, a diferencia de otras metodologías, incluye en el proceso de
investigación su por qué y para qué; su sentido y objetivo; la transforma-
ción con miras a que una colectividad tenga mayor control y autogestión
sobre sí misma. Propone integrar conocimiento popular y científico, está
abierta a todo tipo de visión de la realidad, por ello, todo puede ser sujeto
de análisis y comprensión. El investigador participativo cree ferviente-
mente en que sólo entendiendo y aprehendiendo el conocimiento popu-
lar con toda su complejidad podemos acceder al conocimiento científico
de lo social.
e. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensión inte-
rrelacional e histórica. El proceso de investigación participativa es un pro-

ceso dialéctico, un diálogo a través del tiempo y no una imagen estática
de un punto en el tiempo.
f. La participación en este método se visualiza en el diseño y la ejecución
de la investigación, pero también en el aprovechamiento de los resulta-
dos para las acciones, por parte de los sujetos.
Otras de las características privativas de la IAP, puestas de relieve por

autores como Bud Hall (1978) y Jean Pierre Vielle (1978) son: la IAP involucra
a toda la comunidad y a lo largo de todo el proceso, razón por la cual esta últi-
ma puede beneficiarse inmediata y directamente tanto del proceso como de
sus resultados; el proceso de investigación participativa se considera como
parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de
la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de ésta;
la finalidad de la IAP es la liberación del potencial creador y la movilización de
los recursos humanos para la solución de los problemas sociales y la transfor-
mación de la realidad; tiene implicancias ideológicas, es la búsqueda de un
conocimiento intersubjetivo, etc...
En consideración a las diferencias y semejanzas de la IAP con otros méto-
dos de investigación social, cabe destacar:
1. Uno de los aspectos más notables de la IAP, en virtud del cual toma dis-
tancia de los métodos tradicionales de investigación (y precisamente a raíz
del cual se erige), es que los resultados de la investigación no son monopoliza-
dos por una elite intelectual. No se investiga en pro del adelanto científico,
sino de la gente misma.
2. IAP v/s observación participante: En la observación participante el
investigador no necesita hacer conocer los propósitos de su trabajo, es más, ni
siquiera necesita contar que va a observar algo. Él se incluye y va a vivir —
temporalmente— en un grupo; participa de alguna manera en la vida coti-
diana, para, a partir de esta posición estudiar al grupo. Observando estas
características: la absoluta no-participación de la comunidad en la produc-
ción de conocimientos y la desconexión de la acción, ya no se necesita aclarar
que los dos métodos tienen elementos absolutamente contradictorios.
3. IAP v/s Investigación acción: Reside en que en la IAP la visión política

del investigador no es el punto central, sino la promoción de la organización y

la capacitación para que los sujetos estén en condiciones de transformar la
realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, se comparte la fuerte
vinculación con la acción, así como la no-neutralidad (pero sí la objetividad) y
el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experien-
cias concretas la investigación acción tiene de hecho las características de la
IAP.
4. IAP v/s Métodos fenomenológicos: Comparten la característica de
poner el énfasis (metodológico) en los aspectos cualitativos del proceso de la
investigación y en la comunicación —el diálogo— como estrategia en la pro-
ducción de conocimientos”.
10.4. El proceso de investigación participativa

Los procesos concebidos en este método de investigación tienen un
carácter dinámico y duradero al igual que la educación permanente. Se
supone que la población por medio de su participación activa en la
investigación, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la organiza-
ción, necesita seguir informándose acerca de su realidad y sus proble-
mas sobresalientes, para poder actuar adecuadamente en beneficio de
sus intereses sociales, económicos y políticos. O sea, que para lograr la
participación efectiva en la sociedad global se necesita participar en un
trabajo de cuestionamiento e investigación de la realidad mediata e
inmediata.
A continuación, expondremos las distintas etapas del proceso de
investigación, las que, como ya hemos señalado, no son necesarias y rígi-
das, sino contingentes y flexibles, razón por la cual este esquema no puede
ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a conti-
nuación les presentamos no es más que un ejemplo entre otros, sólo nos
limitaremos a nombrar y enumerar las fases que configuran el diseño o
estructura formal del proceso de investigación, explicando y detallando
sólo las etapas más generales.
1. Sobre la base del conocimiento global de la zona o comunidad se
formulan propuestas provisionales de temas (amplios) que pueden res-
ponder a los problemas y necesidades de la misma, en el ámbito de una
formulación.

2. El equipo promotor de la investigación (el investigador profesional)
prepara su participación, lo que implica:
a) Una investigación teórica conceptual
b) Una investigación documental
3. Delimitación de la zona de trabajo: Más que una delimitación de la
zona geográfica se busca un selección de los grupos con los que se quiere
trabajar, por ejemplo, grupos marginados, jornaleros, grupos indígenas,
etc... Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la vez. La selec-
ción concreta de la comunidad o las comunidades se realiza más bien en
la etapa de trabajo de campo, que a su vez tiene varias fases.
4. La investigación práctica de campo. Es una investigación participa-
tiva que se desarrollará en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se
detallan a continuación. Estas fases estarán permanentemente sometidas
a revisión durante la dinámica investigativa:
a. Contactos con las dependencias del estado.
b. Contactos con los organismos de la zona.
c. La determinación del universo de la investigación.
d. Primeros contactos informales entre investigador y grupo.
e. Reuniones formales con miembros de la comunidad (fase de acerca-
miento).
f. El investigador se orienta y pone al día sus conocimientos sobre el
grupo específico.
g. El proceso de acercamiento al grupo seleccionado.
h. Definición de los objetivos específicos de la investigación.
i. La definición de los temas y problemas prioritarios a ser investigados.
j. Planteamiento del problema.
k. La selección de las técnicas para la recolección de la información.
l. La recolección de la información.
m. La codificación y la clasificación de los datos.
n. Análisis e interpretación de los resultados.
o. Presentación de los resultados de la investigación y formulación de
recomendaciones.
p. La programación de nuevas acciones.

10.5. Problemas y límites de las IAP como metodo-
logía y proceso de conocimiento
En este capítulo presentaremos algunas de las falencias o limitantes
que exhibe la IAP como metodología y proceso de conocimiento, a fin de
poder formarnos un idea clara de los frutos que el investigador debe o
puede esperar tras la aplicación de este método en el campo de las cien-
cias sociales.
Uno de los problemas que presenta la IAP lo encontramos en el tránsi-
to de la teoría a la praxis, de la reflexión a la acción. El investigador tiene,
por fuerza, que alejarse para ver el conjunto, reflexionar y contribuir con
teorías que expliquen los fenómenos sociales. Debe mantener los criterios
científicos de precisión y objetividad. Ha detener la sensibilidad para esco-
ger las técnicas apropiadas a cada problema, y sobre todo traducir los
enunciados científicos al lenguaje popular, haciéndolos más sencillos, pero
nunca simplificándolos.
33 Citado por Marta Alcocer Desde una perspectiva positivista, Griffith33 hace algunas observacio-
(1989). Op. Cit.
nes críticas, como la siguiente:“El problema fundamental para los que pro-
ponen la investigación participativa es que empiezan por suponer que el
papel apropiado para la educación de adultos es de ayudar a los que pare-
cen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideológi-
co les imposibilita emplear el proceso de investigación sencillamente
como un recurso para añadir al conjunto de conocimientos verificados”.
La investigación participativa no puede trascender los límites que le
imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las investigaciones
siempre se generan “desde fuera”. En el mejor de los casos, aún cuando el
investigador es consciente de la problemática continúa representando los
intereses de las estructuras de dominación.
Otras limitantes dicen relación con el hecho de que ni la participación
en sí, ni la investigación por sí sola pueden producir cambios estructurales,
o que el problema de la investigación participativa no es que no constitu-
ya una alternativa de investigación válida u objetiva, sino que pueda fraca-
sar en su carácter verdaderamente participativo. Este peligro es más ame-
nazante que en los métodos tradicionales “neutrales” como la encuesta,
porque en la última no se da un diálogo auténtico y el mayor riesgo es

quedarse con datos que carecen de relevancia. En la primera se haría fraca-
sar un proceso educativo.
Finalmente, una limitación seria del método investigación participati-
va es la necesidad de un compromiso de participación por parte de la
comunidad durante un período más amplio que en otros métodos. Lo
único que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la perspectiva de
obtener mayores beneficios directos, como pueden ser más amplios cono-
cimientos sobre su comunidad y sobre las relaciones de la sociedad glo-
bal, mayor grado de organización, poder de decisión y definición conjunta
en las acciones que van en beneficio de sus propios intereses.
Bibliografía
Alcocer, Marta.“Investigación acción participativa”, en Técnicas de investiga-
ción en sociedad, cultura y comunicación de Luis Galindo Cáceres. México,
Addison Wesley Longman, 1989.
Bosco Pinto, Joao. Extensión o educación: una disyuntiva crítica. Santo

Domingo, Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas Zona de las Anti-
llas, 1977.
Briones, Guillermo.“Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplica-

das a la educación y a las ciencias sociales”. Módulo 2: “Tipos de investiga-
ciones y de Diseños Metodológicos”. Santiago de Chile, PIIE, 1989.
Schutter, Antón y Yoppo, Boris.“Desarrollo y perspectiva de la investigación

participativa”, en La investigación participativa en Latinoamérica. Pátzcuaro,
Crefal, 1984.

XI Análisis de contenido
“De cualquier forma, no deberíamos olvidar que tanto las

estructuras del discurso como las estructuras mentales se encla-
van en la interacción social y en la estructura social. En la comu-
nicación social los contextos influencian nuestras mentes y
nuestros discursos”.
Teun A. Van Dijk
11.1. ¿Qué es y para qué sirve el análisis de conte-

nidos?
El análisis de contenido es una de las técnicas más elaboradas y que
goza de mayor prestigio científico en el campo de la observación docu-
mental.34 Su origen es relativamente reciente; su aplicación de manera 34
Las ideas del presente texto
sobre el ítem Análisis de Con-
científica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo emplearon
tenido, deben mucho al traba-
para estudiar el contenido de la información dada por los medios de jo presentado por la docto-
randa Miriam Bilbao de Terk,
comunicación y por la propaganda bélica de la Alemania Nazi).
sobre esta materia, en el Doc-
De acuerdo con la definición clásica el análisis de contenido es una técnica torado de Estudios America-
nos, de la Universidad de San-
para estudiar y analizar de manera objetiva, sistemática y cuantitativa el
tiago de Chile, en el primer
contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas. semestre del 2002.
• Objetivo: Supone el empleo de procedimientos de análisis que pue-

den ser reproducidos por otros investigadores, de modo que los resul-
tados obtenidos sean siempre susceptibles de verificación.
• Sistemáticos: Exige de la sujeción del análisis a una pauta objetiva
determinada que abarque todo el contenido a observar.
• Cuantitativo: pide que se puedan cifrar numéricamente los resulta-
dos del análisis. Hay que tener en cuenta que consiste básicamente en
el aislamiento y recuento de unidades e indicadores de los fenómenos
en que estamos interesados.

Por ello, se expone que el análisis de contenido es equivalente en el
estudio de documentos a la investigación por encuesta y sus resultados se
condensan (Sierra Bravo).
Objetos inmediatos de observación sólo pueden ser los contenidos
manifiestos. De hecho, sólo éstos se pueden observar directamente, pero
esto no impide que se pretendan también investigar contenidos latentes,
utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o expresión
de estos latentes.
Lo que el análisis de contenido pretende no es quedarse con el conte-
nido manifiesto, sino inferir de él consecuencias relevantes de naturaleza
sicológica, política, histórica, etc.
El objeto del análisis de contenido consiste concretamente en obser-
var y reconocer el significado de los elementos que forman los documen-
tos (palabras, frases, etc.) y en clasificarlos adecuadamente para su análisis
y explicación posterior.
En las sociedades actuales, la escritura y los medios de comunicación
ocupan una posición cada vez más destacada y predominante. En los
medios se recogen y refleja la vida de las sociedades y sus valores, patro-
nes culturales y actitudes ante los problemas del hombre y la sociedad
vigentes en cada momento.
Desde 1970, la evolución del análisis de contenido se distingue por
tres rasgos:
• el recurso ordenador
• el interés por las comunicaciones no verbales y la semiología
• su confluencia con el gran desarrollo de la lingüística
Posteriormente, desde 1982 se extiende la definición del análisis de

contenido a una técnica de investigación para hacer inferencias válidas y
confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores conside-
ran al análisis de contenido como un diseño. Pero más allá de cómo lo defi-
namos, es una técnica muy útil para analizar los procesos de comunicación
en los diversos contextos.
El análisis de contenido puede ser virtualmente aplicado a cualquier
forma de comunicación. Si bien usualmente se usa para analizar textos
(cartas, discursos, leyes, etc.), también se puede utilizar para analizar imá-

genes, como fotografías, pinturas, películas u otros elementos visuales
cuya información ha sido convertida en texto.
Es definido también por Berg como “cualquier técnica para hacer infe-
rencias mediante una sistemática y objetiva identificación de característi-
cas especiales de los mensajes”. 35 35
Berg, Bruce L. Qualitative
Research for the Social Scien-
Para Delgado y Gutiérrez 36
es “un conjunto de procedimientos que tiene
ces. Boston, Allyn and Bacon,
como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa 1989.
el corpus textual de manera transformada” y “actuaría como una suerte de fil- 36
Delgado, J., Gutiérrez, J.
tro epistemológico que constriñe el conjunto de las interpretaciones posibles”. Métodos y Técnicas Cualitati-
vas de Investigación en Cien-
El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de cias Sociales. Madrid, Ed. Sínte-
selección, de modo que sirvan para registrar cada variación del contenido sis, 1995.
del texto. Además, debe ser empleado de forma muy rígida para asegurar
su confiabilidad.
Usualmente, el análisis de contenido permite reconocer el contenido
o el significado de palabras frases o textos completos.
Para el análisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que
se deben seguir los criterios generales de selección científica de una
muestra. De manera previa hay que decidir en qué nivel se tomará la
muestra y qué unidades serán contabilizadas. Estos niveles pueden ser
palabras, oraciones, capítulos de libros o textos completos de un autor. Las
categorías que se empleen en el análisis pueden ser determinadas de
manera inductiva o deductiva (también mediante ambas).
11.2. Los siete elementos de Berg

Hay siete elementos que pueden ser contabilizados, según Berg.
• Palabras: es el más pequeño elemento.
• Temas: es más útil para contar. Es una frase simple con sujeto y predi-
cado. Como pueden ser localizadas en una diversidad de partes, es
necesario definir antes en qué lugares serán buscadas.
• Personajes: en algunos estudios, las personas son significativas para
ser analizadas. Se cuenta el número de veces que una persona es
mencionada, más que el número de palabras o ideas.
• Párrafos: se usa poco, porque es difícil de contar y codificar las ideas
contenidas en un párrafo.

• Ítem: un ítem representa una unidad completa del mensaje: un libro,
una carta, un discurso, un diario de vida, un periódico o una entrevista
en profundidad.
• Conceptos: es un más sofisticado recuento de palabras. Envuelve
palabras contenidas en un grupo: crimen, delito, fraude, que pueden
ser incluidas en un concepto. El uso de esta categoría conduce más a
un contenido latente que manifiesto.
• Significados: los investigadores no están sólo interesados en el
número y tipo de palabras, sino también en cómo afectan las pala-
bras; en cuán fuerte o débil puede ser una palabra con relación al sen-
tido de toda la frase.
En muchos casos se requiere del uso de una combinación de varios

elementos de contenido analítico.
Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar
y establecer clases o categorías en este tipo de análisis.
• Categorías comunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas
o hechos, como la edad o el género.
• Categorías especiales empleadas por miembros de ciertas comuni-
dades con las cuales se diferencian de otros grupos de la misma
comunidad.
• Categorías teóricas: son fuentes especiales de clasificación pues su
existencia se fundamenta en los datos.
11.3. Las fases del análisis de contenido

Con relación a su modus operandi, se puede exponer que el análisis de
contenido no es otra cosa que una modalidad especial de aplicación del
método científico. Sus operaciones son, fundamentalmente, las mismas
indicadas para la investigación social en general.
Por ello, mencionaremos las particularidades más destacadas, de
37
Sierra Bravo, Restituto. Téc- acuerdo al criterio de Sierra Bravo:37
nicas de la Investigación Social:
a. el muestreo
teoría y ejercicios. Madrid, Ed.
Paraninfo, 1999. b. determinación de unidades de análisis

c. elección de categorías
d. confección del cuadro de recogidas de datos
La utilización de una muestra en el análisis de contenido puede ser

muchas veces aconsejable (o indispensable, por razones prácticas),
dada la gran cantidad de unidades documentales a observar. El mues-
treo, en estos casos, no está referido a personas, sino a fuentes docu-
mentales.
Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se
excluyen entre sí: de fuentes, de fechas y de espacios.
Mayintz, por su parte, dice que hay seis fases en el análisis de conte-
nido:38 38
Mayintz, R., Holm, K.Y Hub-
ner, P. Introducción a los méto-
a. preparación teórica
dos de la sociología empírica.
b. determinación de la relevancia de un texto Madrid, Ed. Alianza Universita-
ria, 1980.
c. determinación de las unidades lingüísticas
d. desarrollo del esquema de categorías de análisis
e. recuento, formación de índices y comprobación de hipótesis
f. fiabilidad y validez
La mayor ventaja del análisis de contenido es ser poco complicado,

dice Berg. No necesita entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laborato-
rio. Colecciones de periódicos, mensajes públicos, bibliotecas, archivos y
fuentes similares permiten realizar estudios analíticos. Otra ventaja suele
ser su reducido costo económico.
Pero una debilidad importante es que está limitado a examinar men-
sajes ya registrados. Al igual que otros métodos analíticos, sus ventajas
deben ser contrapesadas con sus desventajas y con estrategias de investi-
gación alternativas.
11.4. ¿Análisis cuantitativo o cualitativo?

Este es uno de los principales debates entre los investigadores que
utilizan el análisis de contenido.
Abrahamson, sugiere que “puede ser fructíferamente empleado para

examinar virtualmente cualquier tipo de comunicación”. En consecuencia,
el análisis de contenido puede enfocarse en aspectos cuantitativos o cuali-
tativos de los mensajes comunicativos.
Recientemente, algunos autores han escrito sobre procedimientos de
análisis narrativo, diferenciándolo de los procedimientos del análisis de
contenido, en el que el investigador comienza con un conjunto de princi-
pios y busca precisar los significados de los textos usando principios y
reglas especificadas, pero manteniendo un enfoque textual cualitativo.
En contraste, se sugiere que el análisis de contenido se limite al
recuento de elementos textuales. Esto implica que éste sea más “reduccio-
nista” y tenga un enfoque ostensiblemente más “positivista”.
Sin embargo, Berg dice que el análisis de contenido puede ser usado
con eficacia en el análisis cualitativo, pues el recuento de elementos tex-
tuales meramente provee de medios de identificación, organización, orde-
namiento y recolección de datos.
En este sentido, el análisis de contenido aporta un método para obte-
ner un buen acceso a las palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una
buena oportunidad para que el investigador conozca cómo los autores de
un texto ven su mundo social.
Berg propone una mezcla de énfasis cualitativos y cuantitativos:
• Cuantitativo: describe cómo crear una serie de hojas de registro de
datos para determinar frecuencias específicas o categorías relevantes.
• Cualitativo: describe cómo examinar símbolos, tópicos, oraciones y
un conjunto de opiniones ideológicas y fenómenos similares, mientras
cimienta los exámenes de los datos.
11.5. Ejemplo de análisis de contenido aplicado a la

prensa
Este estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y
tuvo en cuenta la prensa semanal de ese país. Fue ejecutado por las inves-
tigadoras Silvia Gómez, Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci:
“El objetivo general del presente análisis es comprobar si lo que atrae
a un público tan variado como el formado por los receptores de nuestro
corpus de estudio es el lenguaje utilizado por los autores seleccionados.

Nuestra hipótesis surge de la siguiente cuestión: ¿Cuáles son las caracterís-
ticas, en cuanto a temática y lenguaje, necesarias para que un medio sea
compatible con periódicos de distinto signo y un público extenso y diver-
so? Para estudiar el tratamiento elitista o accesible de los temas, el grado
de compromiso político, las referencias culturales, el registro del lenguaje y
la construcción sintáctica, empezamos por la lectura de los artículos que
componen el corpus que nos proponíamos analizar. Estimamos que el
análisis de contenido, técnica propia de la metodología observacional,
puede ayudar a confirmar o a descartar esta hipótesis tentativa ya que
aporta una serie de instrumentos metodológicos específicos de este tipo
de acercamiento. El factor común de estas técnicas es que están basadas
en la deducción y se mueven entre dos polos: el rigor de la objetividad y la
matización proporcionada por la subjetividad. La finalidad analítica de
este tipo de análisis es la identificación y explicación de los distintos ele-
mentos que otorgan sentido a toda comunicación. Una vez efectuado el
análisis se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. En cuanto al vocabu-
lario, podemos concluir que es rico, como corresponde a escritores profe-
sionales. El léxico se mueve, en general, en un registro de lengua estándar
con inclusión de vocablos o frases idiomáticas propias de la lengua fami-
liar y, en algunas ocasiones, incluso de la lengua vulgar. 2. En cuanto a los
temas, se observa la elección por parte de los autores de temáticas poco
comprometidas políticamente. De hecho, habitualmente, realizan descrip-
ciones de estilo costumbrista, referencias culturales e históricas y apuntes
de actualidad con toques personales. 3. Abordar el estudio exhaustivo de
la sintaxis nos habría llevado a una categorización distinta que estaría
compuesta por la coordinación y la subordinación divididas en subcatego-
rías que darían cuenta de los distintos tipos de coordinación, así como los
de subordinación y al establecimiento de unidades de registro diferentes,
las oraciones. Este estudio nos permitiría comprobar el grado de compleji-
dad sintáctica que completaría el análisis de contenido realizado, tendien-
do como unidad de registro la palabra y su frecuencia de uso. En el presen-
te estudio, en lo que respecta a la sintaxis, sí hemos observado el empleo
de conjunciones o pronombres relativos; deduciendo que en los textos se
utiliza una construcción sintáctica sencilla, de fácil comprensión para un
público de condición cultural media. Estas tres conclusiones particulares:

vocabulario rico pero accesible, temas no conflictivos y construcción sin-
táctica sencilla, corroboran la hipótesis tentativa que nos planteábamos al
inicio”.
Bibliografía
Berg, Bruce L. Qualitative Research for the Social Sciences. Boston, Allyn and
Bacon, 1989.
Delgado, J., Gutiérrez, J. Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación e

Ciencias Sociales. Madrid, Ed. Síntesis, 1995.
Hernández Sampiere, Roberto y otros. Metodología de la Investigación.

México, Mc Graw-Hill Interamericana, 1995.
Mayintz, R., Holm, K. Y Hubner, P. Introducción a los métodos de la sociología

empírica. Madrid, Ed. Alianza Universitaria, 1980.
Sierra Bravo, Restituto. Técnicas de la Investigación Social: teoría y ejercicios.

Madrid, Ed. Paraninfo, 1999.
* Estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y tuvo en cuenta la

prensa semanal de ese país. Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gómez,
Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci. Revista de Ciencias Sociales, Volumen 12.
Universidad de Córdova, 1998.

XII La heurística
“Es preciso recordar que el desarrollo de la ciencia depende en

buena medida —cada día en mayor medida— de un patrimo-
nio documental y de su inmediata disponibilidad; de un patri-
monio que asegure el valor acumulativo de la tradición cientí-
fica, potenciando un desarrollo acelerado de perspectivas
insospechadas”
(Federico Mayor Zaragoza)
12.1. Objetivos de la Heurística

De acuerdo con su etimología, la palabra heurística proviene del voca-
blo griego “heurisko”, que significa “encontrar”, “descubrir”. La desinencia
“ica” nos enseña que se está en poder de un saber, pero no de un mero
saber fundado en la opinión (doxa), sino en posesión de un arte o técnica
(texne); así, por ejemplo, el arte o saber relativo a los asuntos de la ciudad
(polis) es llamado “Polit-ica”, el arte de las Musas,“mús-ica”, etc. Heurística es,
según esto último, estar en posesión de un saber que nos ayuda a encon-
trar o descubrir algo. De acuerdo con esto, podemos llamar heurística o
razonamiento heurístico, a cualquier forma de indagación intelectual que
sirva para descubrir. Pero esta capacidad no es privativa del ser humano.
Así parece pensar, al menos, Felipe Pardinas, quien la define como “la capa-
cidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y descubri-
mientos”. 39 No obstante, no nos conformaremos con conceptos generales, 39
Pardinas, Felipe. Metodolo-
gía y técnicas de investigación
que si bien es cierto son muy útiles como guías, en un primer momento, se
en ciencias sociales. México, Ed.
vuelven vacuos y carentes de sentido si no se los pone en relación con un Siglo Veintiuno, 1984.
contexto determinado. Para ello introduciremos al lector, por medio de
algunos ejemplos, en el empleo de algunas técnicas de análisis de datos
que son de particular utilidad cuando se trata de información social. Entre

estas técnicas se encuentran la secuenciación, el escalamiento multidi-
mensional no-métrico y la clasificación jerárquica de análisis de cúmulo,
los cuales están reunidos bajo el concepto de “agrupamiento” y el concep-
to de “similitud”, puesto que buscan construir agrupamientos de seres,
objetos o entidades entre los cuales existe una cierta similitud o parecido.
En el curso de la aplicación de estas técnicas esperamos poder poner en
evidencia el momento heurístico de la investigación científica, o el uso
heurístico de estas herramientas, a fin de lograr captar algunas notas que
nos permitan esbozar una idea general sobre la naturaleza de esta técnica.
12.2. Técnicas de agrupamiento de elementos

semejantes
Sobre la importancia de las técnicas de agrupamiento, en especial la
clasificación, Robert Sokal, uno de los precursores de la clasificación numé-
rica en biología, señala que el establecimiento de todo conocimiento tiene
como prerrequisito el agrupamiento de las unidades sujetas a estudio y
que, aún más, es una propiedad de los seres vivos. Es decir, concede una
importancia esencial a la posibilidad de identificación de agrupamientos
de entidades de todo tipo. Así, todo proceso cognitivo presupone la cons-
trucción de clasificaciones; pero esto también es cierto para toda construc-
ción de conocimiento de cualquier nivel. Más adelante veremos por qué
este capítulo dedicado a la heurística tiene como eje técnico esencial la
construcción de agrupamientos.
Con relación a la clasificación Sokall y R.P. y P.H.A. señalan: “Frecuente-
mente se afirma que la clasificación es uno de los procesos fundamentales
en la ciencia. Los hechos y fenómenos deben ser ordenados antes de que
podamos entenderlos, y para desarrollar principios unificadores que expli-
quen su ocurrencia y el orden aparente. Desde este punto de vista, la clasifi-
cación es una actividad intelectual de nivel superior, necesaria para enten-
der la naturaleza. Debido a que una clasificación es el ordenamiento de
objetos de acuerdo a sus similitudes... y los objetos pueden concebirse en el
sentido más amplio como para incluir procesos y actividades, puesto que
sería todo aquello a lo cual pueda asociarse una colección de números que
los describan, debemos reconocer que la clasificación trasciende a las tareas

intelectuales humanas y es en verdad una propiedad fundamental de los
organismos vivos”. 40 40
Sokall, R.P. y P.H.A. Principles
of numerical taxonomy. San
¿Y qué relación tiene la clasificación con la heurística? La heurística
Francisco, Freeman, 1963.
también aparece como una especie de fase preparatoria en el proceso de
investigación, una etapa anterior, precientífica y de naturaleza diferente a
los modelos matemáticos o sofisticados programas computacionales que
se emplean como herramientas para explorar o para analizar los grandes
volúmenes de información social que se recaban. La observación heurísti-
ca corresponde al primer momento de una investigación, durante el cual
al analizar críticamente los fenómenos o datos estos nos plantean un serie
de preguntas. Procuraremos dilucidar esto mediante dos ejemplos. El pri-
mero exhibe la aplicación de una técnica de agrupamiento, escalamiento
multidimensional no-métrico; el segundo, el uso de la heurística en el pro-
ceso de investigación de la matemática misma. Esperamos lograr discernir
sobre la base de estos, el razonamiento o método heurístico (si hubiese
tal) de toda otra forma de indagación, y fijar con ello algunas notas que
nos permitan caracterizar la naturaleza propia de esta técnica intelectual.
Ejemplo 141 41
Tanto los ejemplos 1 y 2
como los comentarios que a
El siguiente caso proviene de los trabajos del muy destacado investi- ellos se hacen, pertenecen
gador inglés David G. Kendall (1969), quien ha dedicado su vida a la inves- íntegramente a la obra Heurís-
tica de Guillermo Espinosa
tigación en el área de la estadística y la probabilidad. Velasco (1998). Nosotros la
hemos modificado levemente
cortando o agregando infor-
En Inglaterra se tenían localizadas geográficamente varias parro- mación dependiendo del
quias que habían existido en un momento dado de la historia, y de grado de pertinencia que ésta
tenga con relación al objetivo
los cuales se tenían los libros parroquiales. Sin embargo, había tam- que nos hemos trazado en el
bién dos libros de otras parroquias que no estaban localizadas física- capítulo.
mente. Esos libros parroquiales contenían información sobre los

matrimonios de esa época; es decir, se sabía de que lugares eran ori-
ginarios los contrayentes. De esa manera, era posible establecer
cuantos matrimonios había habido entre feligreses de cada par de
parroquias, incluyendo las que no habían sido localizadas en el
mapa.
En esas condiciones, y agregando el supuesto de que la tasa de

matrimonio fue inversamente proporcional a la distancia entre los
sitios de origen de los contrayentes, los investigadores se pregunta-
ron si era posible determinar o estimar, la ubicación de las parro-
quias desconocidas.
De haber conocido las distancias precisas de una parroquia perdida
a dos de las conocidas, la localización era inmediata (dando dos
soluciones posibles). Sin embargo, en este caso no se conocían las
distancias precisas que separaban a los sitios, y el supuesto agregado
solamente permitía establecer la relación ordinal entre las distan-
cias; es decir, solamente era posible determinar si una distancia era
mayor que otra, pero no permitía precisar qué tanto.
La técnica de escalamiento multidimensional no-métrico fue conce-
bida precisamente para problemas de naturaleza semejante a la del
caso que nos ocupa. En particular, el caso de las parroquias corres-
ponde bien a los supuestos de la técnica. Basta decir aquí que se
aplicó esa técnica teniendo como resultado una configuración de
puntos en el plano, correspondiendo uno de ellos a cada parroquia,
de tal manera que las distancias entre los puntos tuviera la misma
relación ordinal que se había calculado a partir de las tasas de
matrimonio.
Kendall comparó esa configuración de puntos del plano con la del
mapa de las parroquias cuya localización era conocida; observó que
era posible superponer los papeles con las gráficas de una y otra,
pero en la que calculó con la técnica de escalamiento tenía dos pun-
tos más los de las parroquias desconocidas, de modo que los que
coincidían eran los demás puntos; y de allí obtuvo una sugerencia
del lugar en el que se habían encontrado las parroquias perdidas.
Investigaciones arqueológicas posteriores permitieron demostrar
que en esos sitios efectivamente había existido edificios como los
que correspondían a parroquias de la época.
Dos de los aciertos principales en este caso: haber planteado la hipó-

tesis de que las tasas de matrimonios eran inversamente proporcionales a
las distancias físicas entre parroquias (hipótesis que pusieron someter a
prueba con aquellas parroquias que estaban plenamente identificadas), y

haber escogido las técnicas del escalamiento multidimensional. Parece
sencillo, y también asombroso, aquí solamente interesa señalar que fue
posible.
Ejemplo 2
Como ya hemos señalado, la matemática no escapa al uso de la heu-
rística como parte del proceso de investigación. George Polya, distinguido
profesor investigador de la Universidad de Stanford, en su libro Mathema-
tics and plausible reasoning (1954), ofrece una clara presentación que per-
mite apreciar lo anterior:
“Deducción e inducción matemática. La inducción es el proceso de

descubrir leyes generales a partir de la observación y combinación
de casos particulares. Se emplea en todas las ciencias, aún en mate-
mática. La inducción matemática se usa sólo en matemáticas para
demostrar teoremas de un cierto tipo. Es muy desafortunado que se
asocien los términos, porque existe sólo una tenue conexión entre los
procesos a los que esos términos se refieren. Sin embargo, existe una
vinculación práctica; de hecho, usamos ambos métodos juntos.
Ilustraremos ambos métodos con el mismo ejemplo:
Por azar podemos observar que:
1+8+27+64= 100
Y, al reconocer que los sumandos son cubos y el total es un cuadrado,

al hecho observado le podemos dar la forma:
1(3)+2(3)+3(3)+4(3)=10(3) (LOS NÚMEROS ENTRE PARÉNTESIS SON

POTENCIAS, POR LO TANTO DEBEN SER PUESTAS COMO TALES)
¿Cómo es que ocurre tal cosa? Es frecuente que tal suma de cubos
sea un cuadrado?
Al preguntarnos esto actuamos como el naturalista que concibe una
pregunta general, impresionado por una planta rara o por una for-

mación geológica curiosa. Nuestra pregunta general se refiere a la
suma de cubos sucesivos.
1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)
A la que llegamos a través del ‘caso particular’ n = 4
¿Qué podemos hacer para responder la pregunta? Lo que hace el

naturalista: investigar otros casos especiales. Los casos n = 2, 3 son
aun más sencillos, sigue el caso n = 5. Agreguemos el caso n = 1 en
aras de la uniformidad y para completarlos. Al arreglar ordenada-
mente los casos, como lo haría un geólogo con especimenes de un
mineral, obtenemos lo siguiente:
1= 1 = 1(2)
1+8 =9 = 3(2)
1+8+27 = 36 = 6(2)
1+8+27+64 = 100 = 10(2)
1+8+27+64+125 = 225 = 15(2)
Es difícil creer que por casualidad las sumas de estos cubos consecuti-
vos sean iguales al cuadrado de otro número. De manera semejante
no dudaría que la ley general que sugieren esos casos es verdadera; ya
que esa ley general está casi demostrada por inducción. Pero el mate-
mático tiene más dudas, aunque esencialmente coincide en la conclu-
sión, y afirmaría que la inducción sugiere fuertemente el teorema:
‘La suma de los primeros n cubos es un cuadrado’
Así hemos llegado a conjeturar una ley sorprendente, y algo misterio-

sa. Pero, ¿por qué habría de ser un cuadrado la suma de cubos conse-
cutivos? Sin embargo, aparentemente así es. En esta situación ¿qué
haría el naturalista? seguiría examinando su conjetura, y al hacerlo
seguiría varias líneas. Acumularía más evidencia experimental; de
hacer lo mismo nosotros ensayaríamos los casos n = 6, 7,... El natura-

lista reexaminaría los hechos observados que lo llevaron a establecer
la conjetura, los compararía cuidadosamente y trataría de desentra-
ñar alguna regularidad más profunda o alguna otra analogía. Siga-
mos esta misma línea de investigación.
Reexaminemos los casos n = 1 ,2 , 3 ,4 , 5; ¿por qué siempre la suma es
un cuadrado? ¿qué podemos decir de estos cuadrados? Las bases de
esos cuadrados son los números 1, 3, 6, 10, 15. ¿Hay alguna regulari-
dad, o alguna analogía? Cuando menos no parecen incrementarse
demasiado irregularmente ¿cómo crecen? La diferencia entre bases
consecutivas también crece.
3-1= 2, 6-3= 3, 10-6=4, 15-10= 5
Las diferencias son sospechosamente regulares. Encontramos una

analogía sorprendente entre ellas. De hecho existe una regularidad
entre los números 1, 3, 6, 10, 15 que destaca:
1=1
3=1+2
6=1+2+3
10=1+2+3+4
15=1+2+3+4+5
Si esta regularidad es general (y es difícil pensar que no lo fuera), el

teorema que sospechamos existe, y toma una forma más precisa:
Para n = 1, 2, 3...
1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)= (1+2+3+...+n)2”
La ley que acaba de ser enunciada fue obtenida por inducción y la

manera en que fue encontrada nos da una idea necesariamente parcial e
imperfecta de la inducción, pero que no es una idea distorsionada. La
inducción trata de encontrar regularidad y coherencia en las observacio-
nes. Los instrumentos más conspicuos de la inducción son la generaliza-

ción, la especialización y la analogía. El intento de la generalización se ini-
cia con un esfuerzo para entender los hechos observados; se basa en la
analogía, y se pone a prueba con más casos particulares.
Aquí nos abstenemos de hacer más comentarios sobre la inducción
de la que los filósofos tienen amplios desacuerdos. Pero, es necesario agre-
gar que muchos resultados matemáticos se encontraron por inducción y
luego fueron demostrados. La matemática rigurosa es una ciencia deducti-
va, pero las matemáticas en curso de ser construidas son una ciencia expe-
rimental inductiva.
En matemáticas, como en las ciencias físicas, podemos usar la obser-
vación y la inducción para descubrir leyes generales. Pero hay una diferen-
cia. En las ciencias físicas no hay mayor autoridad que la observación y la
inducción, mientras que en las matemáticas sí existe esa autoridad: la
demostración rigurosa.
Después de haber trabajado experimentalmente es necesario cambiar
nuestro punto de vista. Seamos ahora estrictos. Hemos descubierto un
resultado interesante, pero el razonamiento que nos condujo a descubrirlo
ha sido solamente plausible, experimental, provisional, heurístico.
¿Podemos decir que estos problemas han sido resueltos matemática-
mente? En el caso de las parroquias, donde se trata con puntos situados
en un plano —y más exactamente de la distancia entre estos puntos— no
es difícil percatarse de la existencia de un contexto geométrico subyacen-
te. Sin embargo, la información de partida no era la de las distancias entre
las parroquias desaparecidas y las conocidas; de hecho, ni siquiera se tenía
una estimación de esas distancias, sino que se planteó con claridad un
supuesto que permitió presumir de cuáles parroquias estaban más cerca
las parroquias desaparecidas, pero sin pretender saber la distancia. Es
decir, para poder hablar de que se hubiera identificado un modelo mate-
mático con el problema en cuestión, había muchas faltantes. Luego, el uso
de esta técnica tiene un carácter heurístico.
En el ejemplo concerniente a la matemática, planteado por Polya, éste
establece una clara distinción entre lo que es el proceso que conduce a
enunciar un teorema, y aquello que constituye la demostración matemáti-
ca de este teorema. El primer proceso es lo que está vinculado a la heurísti-
ca, que es “lo que sirve para descubrir”.

Además señala que, la naturaleza de aquello que observamos
determina tanto la forma precisa que adquiere la heurística para
construir la conjetura, como también los caminos para transformar
esa conjetura en conocimiento.
12.3. Conclusiones
- La heurística es aquello que sirve para descubrir. Y al haber sido esta-
blecido un enunciado que no ha sido demostrado dice que el razonamien-
to que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente plausible, provisional,
experimental, heurístico.
- La heurística es cualquier estrategia para resolver un problema que
parezca como un camino que posiblemente nos llevará hacia información
relevante, confiable y útil. Es una estrategia cuya meta es la utilidad más
que la certidumbre. El investigador heurístico asume el punto de vista que
considera a la vida real como demasiado compleja, interactiva y depen-
diente de quien la percibe, como para elaborar análisis comprensivos y
buscar soluciones exactas.
- Las teorías que originan en mayor medida la nueva búsqueda de
conocimiento —señala Pardinas— se dice que tienen una mayor capaci-
dad heurística, cuestión nada pequeña si se considera que precisamente
son éstas las que permiten que una ciencia avance.
- La matemática misma no prescinde de la heurística. Lamentable-
mente, los matemáticos no publican las etapas heurísticas de sus investi-
gaciones.
12.4. Generalidades de la Heurística

La heurística tiene estructura, tiene métodos, pero ni puede ni preten-
de suplir las capacidades del investigador con relación a tareas propias de
la investigación como la selección de variables y sus niveles de agrega-
ción, análisis y síntesis, cómo evitar los excesos de información o qué crite-
rios se utilizan al momento de elegir los tipos de escala, entre otros. Es por
ello que, en este último apartado, quisiéramos hacer algunas observacio-
nes generales que pudieran ser de utilidad para los lectores, las cuales

esperamos se puedan constituir en una guía práctica con relación a pro-
blemas inmanentes a toda investigación social, y a los cuales la heurística
no ofrece solución.
12.4.1. Selección de las variables y los niveles de agrega-

ción
El marco teórico en el que se encuadra una investigación se espera
que establezca cuáles son las variables relevantes al caso. Sin embargo, es
frecuente encontrar que una vez recabados y analizados los datos de
campo, los resultados ajustan, corrigen, o eliminan variables o, aún, sugie-
ren otras que no eran previsibles a partir del marco teórico.
En otras palabras, no es extraño que la investigación tenga como
parte importante de su resultado a un conjunto de variables, además de
las relaciones, las condicionantes, o las concurrencias entre ellas. Pero, es
más común que pase desapercibido que el nivel de agregación (o des-
agregación) de las variables, también que sea parte esencial del resultado
de la investigación.
Por eso, aquí se enfatiza particularmente este aspecto. Para los méto-
dos que se presentan en este capítulo es muy importante que el investiga-
dor tenga una manera clara de establecer los niveles de agregación de las
variables.
Lo ilustrado, considérese un caso en el que se quisiera clasificar un con-
junto de personas con base en la descripción de su cabeza, su torso y sus
extremidades. Si los rasgos relevantes para tal descripción son muy genera-
les, se encontrará que todas las personas forman parte de un solo grupo de
idénticos; mientras que si se detallan excesivamente los rasgos, se encontra-
rá que no existen grupos de personas porque todas son enormemente dife-
rentes. Así, el nivel de agregación de los rasgos de la cabeza, el torso y las
extremidades es determinante del análisis que sea posible hacer.
12.4.2. Análisis y síntesis

Una investigación requiere de procesos de análisis de datos y de un
proceso de síntesis. El investigador tiene que separar aquellos que parece

tener un verdadero significado de lo que no lo parezca; debe poder pre-
sentar resultados de manera nítida, comprensibles, aún a riesgo de haber
dejado de lado asuntos relevantes, para mostrar sus conclusiones con
alguna contundencia razonable.
Así, el análisis conduce a identificar, o proponer, partes que constitu-
yen el todo, para su consideración en la investigación; mientras que la sín-
tesis implica inteligir cuáles son las envolventes de aquellos sucesos que
se investigan, y que de manera sucinta permiten entenderlos.
El uso de los métodos que en este capítulo se presentan requiere
tanto de la capacidad de análisis para la selección de las variables genera-
les, como de la selección de los niveles de agregación alternativos de ellas,
y de la concreción de cuáles habrán de ser las estrategias que se seguirán
durante el proceso de investigación para optar a esos niveles alternativos.
Asimismo, necesitan la capacidad de síntesis para interpretar, de todos los
resultados de la computadora, los que puedan ser relevantes.
La obtención de datos sociales observados en campo para muestras
relativamente grandes, con gran frecuencia ha implicado para el investiga-
dor la irresistible tentación de recoger más información, dado que ahora
se tiene la oportunidad. El resultado ha sido que se recaba un exceso de
información, que resulta muy difícil de analizar. Es común encontrar que
los investigadores sociales atesoran sus datos para un análisis posterior
que casi nunca se realiza. Por eso, es fundamental seleccionar cuidadosa-
mente la información que habrá de reunirse. Si la información inicial de
una investigación ha sido excesiva, la computadora puede producir una
brumadora montaña de resultados inexpugnables; por ello se debe buscar
implacablemente una síntesis razonable en todas las etapas del trabajo.
12.4.3. Investigación oportuna

La complejidad de los fenómenos sociales se ha acrecentado, entre
otras razones, por el crecimiento de la población y por el desarrollo de la
tecnología de la comunicación. La velocidad con que se suceden los acon-
tecimientos se acelera cada día, y así el conocimiento de lo social presenta
nuevas características. En esta circunstancia, tiene lógica preguntarse:
¿Cómo debe buscarse el conocimiento de lo social? ¿deben adecuarse los

métodos de investigación social?, y de ser así, ¿cómo deben transformarse
para que se tengan resultados a tiempo?
Sin duda alguna, las respuestas plenas a interrogantes de tal naturale-
za escapan al alcance de un solo capítulo, pero consideramos que deben
buscarse nuevas alternativas metodológicas para la investigación social.
A diferencia de quienes piensan que las humanidades no tienen res-
puestas a los problemas derivados del vertiginosos desarrollo de los acon-
tecimientos actuales, desde nuestro punto de vista las humanidades son, y
serán cada vez más, fuentes de propuestas para el cambio, sensato y con
sentido de lo humano.
12.4.4. Tipos de escala

El tipo de escala que se usa para describir una variable frecuentemen-
te es confundido cuando se emplean categorías que sugieren para los
datos una naturaleza que no les corresponde cabalmente. Así, cuando se
utiliza una descripción numérica para indicar cuál es el periódico que un
entrevistado lee rutinariamente, puede pensarse que el número escogido
contiene más información que la que realmente se recaba. Por eso, es
importante conocer cuáles son los tipos de escalas más frecuentes, y cuá-
les son sus características.
a) Escala nominal
Los valores de una escala nominal pueden compararse únicamente
para determinar si son iguales o no lo son. Ejemplos de variables des-
critas con este tipo de escala son las siguientes:
- El nombre del periódico que lee el entrevistado
- El nombre del entrevistado
- El color de los ojos de un sujeto
- La forma de la hoja de una planta
- El tipo de acabado de una vasija de barro
b) Escala ordinal
De los valores de este tipo de escala puede decirse cuál precede a
cuál. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala son los
siguientes:
- Lugar de una palabra en orden alfabético

- El nombre de los hijos de un individuo, según el orden de nacimiento
- El orden de preferencia que un entrevistado tiene de una lista de
productos
- El lugar que un individuo ocupa en la lista de espera de una caja de
banco
Frecuentemente, se describen los valores de una escala ordinal por
medio de números, por lo que el usuario se siente tentado a calcular la
diferencia aritmética de los mismos, cuando eso no tiene sentido.
c) Escala de intervalo
La escala de intervalo tiene que ser numérica. El origen (el cero) de la
escala es arbitrario y los valores de la escala no tienen significado
como medida de la cantidad en que un objeto posee ese atributo. La
diferencia de los valores de la escala sí tienen ese sentido. Como la
escala es numérica el usuario se siente tentado a considerar, errónea-
mente, que los cocientes de los valores de la escala tienen sentido.
Ejemplos de variables descritos con este tipo de escala:
- La numeración de los años del calendario
- La hora del día
- La temperatura medida en grados Celsius
- La latitud
- La longitud
d) Escala de razón
La escala de razón tiene que ser numérica. Tiene un origen fijo, es
decir, los valores de la escala están asociados a la medida en que se
posee un atributo. La diferencia aritmética entre los valores de la esca-
la tiene sentido. Asimismo, el cociente entre los valores de la escala
también tiene sentido.
Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala:
- El número de árboles por kilómetro cuadrado
- El peso físico de los individuos
- La estatura de los individuos 42
Espinosa Velasco, Guillermo.
“Heurística”, en Luis Jesús
- El ingreso mensual de las familias
Galindo Cáceres Técnicas de
- El porcentaje de K2O contenido en trozos de barro cocido”42 investigación en sociedad, cul-
tura y comunicación. México,
Addison Wesley Longman,
1998.

Bibliografía
Pardinas, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales.
México, Ed. Siglo Veintiuno, 1984.
Espinosa Velasco, Guillermo.“Heurística”, en Luis Jesús Galindo Cáceres Téc-

nicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México, Addison
Wesley Longman, 1998.
Polya, Georg. Cómo resolver y plantear problemas. México, Ed.Trillas, 1965.
Kendall, D.G. “Some problems and methods in statistical archaeology”, en

World Archaeology, 1, 1969, pp. 68-76.
Sokall, R.P. y P.H.A. Principles of numerical taxonomy. San Francisco, Free-

man, 1963.

XIII Análisis de datos
“Lo principal es hacer lo que aconsejaba el viejo Eclesiástico:

darse alegría en el trabajo, hacer gozar a su alma en medio de
su trabajo”
Basado en el texto bíblico Eclesiástico, Cap. 19, vrs. 17.
13.1. Investigación cualitativa e investigación cuan-

titativa
El objetivo de este ítem, es señalar el convencimiento de que el de-
sarrollo de las ciencias reclama mayor rigor, precisión y exhaustividad en
los análisis de datos sociales. Como una cantidad importante de ellos tie-
nen como materia prima y como resultado final material discursivo (tex-
tos) la abundancia de datos hace que su procesamiento resulte una tarea
que insume un tiempo considerable con relación a la duración habitual de
los proyectos de investigación, que ronda los dos años.
Esto produce que el investigador se sienta abrumado por la gran can-
tidad de información, o que restrinja en extremo la amplitud de su investi-
gación por razones prácticas antes que teóricas. La alternativa de empren-
der proyectos de gran envergadura a largo plazo como para dar tiempo al
análisis detallado de gran cantidad de información puede hacer que los
resultados de ese estudio resulten obsoletos o inútiles a su conclusión.
La solución de que trabajen varias personas simultáneamente, multi-
plica la capacidad de trabajo de un investigador individual, pero también
la disparidad de criterios para la toma de las decisiones técnicas de codifi-
cación, categorización, clasificación, etc. La computadora multiplica igual-
mente estas capacidades pero manteniendo la homogeneidad de criterios
adoptada por una persona. Al automatizar las tareas más mecánicas y ruti-
narias el investigador ahorra tiempo para poder invertirlo en la toma de
las decisiones más importantes, en la elaboración de interpretaciones de
los datos y en la construcción de teoría, tareas en las que no puede ser sus-
tituido por la máquina.

En la prosecusión de estos objetivos los paquetes comerciales de soft-
ware tipo “office” (procesador de texto, base de datos y planillas de cálculo)
pueden ser de alguna utilidad, pero para un real aprovechamiento de las
capacidades de la máquina es conveniente disponer de programas des-
arrollados especialmente para este tipo de análisis en ciencias sociales.
Los paquetes estadísticos también tienen una aplicación limitada,
puesto que son aprovechables en la medida que nuestros datos cualita-
tivos puedan ser cuantificados, o nuestro interés sea contabilizar la ocu-
rrencia de determinadas categorías o establecer la ubicación relativa de
alguna medida de tendencia central en una escala ordinal. El tratamien-
to estadístico de variables cualitativas obliga a transformarlas en varia-
bles por conteo, por lo que la utilización exclusiva de estos paquetes
fuerza o sesga la investigación hacia aquellos tipos de análisis que pue-
den ser realizados con esos programas, cuando son los programas los
que deben estar hechos a la medida de las necesidades de las investiga-
ciones y no las investigaciones diseñadas de acuerdo a las posibilidades
del software.
Pero para disponer de programas de análisis que respondan a los inte-
reses de nuestras investigaciones debemos disponer de técnicas de análi-
sis con rutinas precisas y detalladas, en las que ningún procedimiento
quede librado a la intuición. Y es un hecho que existe una desproporción
muy grande entre la literatura sobre técnicas de recolección de datos, que
es abundante y la de análisis de datos, que es exigua. Por este motivo un
segundo objetivo de este ítem es repasar los aspectos característicos de la
investigación cualitativa que el software especializado debe considerar. Si
bien es cierto que en todas las ciencias (sean “blandas” o “duras”) hay cierta
cuota de “arte”, de creatividad y de libertad individual, que es positiva y
necesaria, y que no debe ser cercenada por procedimientos demasiado
rígidos y estereotipados, ello es sólo conveniente en ciertos puntos crucia-
les del análisis en los que la computadora no puede hacer el trabajo
humano. Pero simultáneamente los aspectos más rutinarios y mecánicos
de la investigación deben ser definidos con el mayor rigor a fin de alcanzar
un nivel de objetividad adecuado.
Hace falta creatividad e imaginación —y mucha— para inventar esas
técnicas de análisis en las que resulte transparente el proceso por el que

se arriba partiendo de determinados datos empíricos; y dados tales y cua-
les supuestos teóricos, a determinadas conclusiones.
Cuando esta parte del trabajo puede ser confiada a la computadora, el
investigador queda libre para aplicarse a la más importante tarea de tomar
las decisiones que justifican la elección de cierto corpus, la realización de
sus mediciones, la elección de las variables, y de las teorías desde las que
recorta la realidad e interpreta los resultados de su investigación.
La máquina no puede tomar ninguna decisión por nosotros, a menos
que le suministremos instrucciones y criterios precisos para hacerlo, por lo
cual la responsabilidad última por cualquier falla en el diseño de la investi-
gación, la elección de los criterios o la interpretación de los datos será
exclusivamente nuestra.
En última instancia, la seriedad de un estudio no radica en el uso de la
computadora por puro snobismo tecnológico, ni en el despliegue de cua-
dros estadísticos y coeficientes, sino en esas decisiones previas que justifi-
can (o no) que los datos representan lo que pretendemos que representen.
“Un análisis estadístico, por muy elaborado que sea, raramente o

nunca llegará a compensar las fallas de un proyecto mal concebido, o
de un instrumento de recolección de datos deficiente. [...] la estadística
puede ciertamente constituir un auxiliar valioso de un acertado discu-
rrir juicioso, pero nunca, en cambio, un sustituto del mismo. Desde el
punto de vista del sociólogo no es más que un instrumento”. 43 43
Blalock, Hubert M. Estadísti-
ca social. México, Ed. Fondo de
Siempre existe el riesgo de usar mecánicamente las pruebas estadísti-
cas, de olvidar que se basan en una modelización de la realidad cuyos
supuestos no están justificados en muchos casos, ya sea porque los even-
tos estudiados no son aleatorios o no son replicables, o bien porque no
conocemos los parámetros poblacionales, por citar sólo algunos de los
supuestos en los que se basan las pruebas estadísticas más comunes. La
replicabilidad de los experimentos depende de que puedan obtenerse los
mismos resultados siguiendo los mismos procedimientos en “condiciones
semejantes”. Pero estrictamente hablando estas son condiciones ideales,
que no siempre podemos asumir como válidas.

“Sin duda las condiciones cambian en la realidad, pero ha de ser
posible imaginar, por lo menos que no lo hacen [...]. Prescindimos del
hecho de que en el proceso del lanzamiento de la moneda real
podría acabar por gastarse de modo irregular, o que en ocasiones se
pudiera mantener de canto. Aprendemos a concebir un juego de nai-
pes perfectamente barajado, en el que ninguno de ellos tienda a
pegarse a otro, pese a que semejante juego no se encontrará nunca
44
Blalock, Hubert M. Op. Cit. en la vida real”. 44
No es nuestro objetivo oponer los métodos cuantitativos a los cualita-

tivos como alternativas excluyentes. No pensamos que ninguno de estos
enfoques sea tan omnipotente como para dar por sí sólo una imagen
completa de la realidad social.
Pensamos que son enfoques complementarios que ayudan a dar
cuenta de diferentes aspectos de la realidad. Los investigadores individual-
mente pueden mostrar preferencia por uno u otro de estos enfoques o
intentar combinarlos equilibradamente, pero el mayor desarrollo de las
técnicas cuantitativas no justifica una restricción de los problemas que
pueden ser abordados o resueltos con este enfoque, así como el menor
desarrollo de las técnicas cualitativas no justifica la proliferación de ensa-
yos ilustrados, con frecuencia brillantes pero apoyados más en la intuición,
que en una investigación empírica y metodológicamente sólida, encami-
nada a desarrollar técnicas de análisis más precisas.
Recientemente parece estar recibiendo crecientes adhesiones una
posición que justifica la especificidad de los métodos cualitativos en base
a una supuesta naturaleza radicalmente distinta entre el objeto de estudio
de las ciencias sociales y el de las naturales con los siguientes argumentos:
“Los fenómenos sociales son distintos de los naturales y no pueden

ser comprendidos en términos de sus relaciones causales mediante
la subsunción de los hechos sociales a leyes universales, porque las
45
Fielding y Fielding (1986),
acciones sociales están basadas e imbuidas de significados sociales:
citado en Vasilachis de Gialdi-
no, Irene. Métodos cualitativos intenciones, actitudes y creencias”. 45
I. Los problemas teórico-episte-
mológicos. Buenos Aires, Ed.
C.E.A.L., 1992. Esta posición tiene una larga tradición ya que se remonta a la separa-

ción entre ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas, a la que subyace
otra división entre “ciencias” (a secas) a las que corresponde explicar por
medio de leyes causales y “humanidades” (no ciencias), a las cuales, imposi-
bilitadas de explicar, sólo les queda comprender a su objeto. Actualmente
suele vincularse a las ciencias nomotéticas o “duras” con las técnicas cuan-
titativas y a las ideográficas o “blandas” con los estudios de tipo cualitativo
y los defensores de estas posiciones citan a P. Ricoeur, M. Ponty y Heideg-
ger como sus precursores. Uno de los puntos en discusión es la capacidad
de las ciencias sociales para generar explicaciones causales. Huberman y
Miles lo plantearon en estos términos:
“¿Pueden los estudios cualitativos establecer relaciones causales?

Frecuentemente se ataca esta posibilidad tanto desde la derecha
(‘Sólo los experimentos controlados cuantitativos pueden hacerlo’)
como desde la izquierda (‘La causalidad es un concepto fuera de
lugar en el comportamiento humano —las personas no son bolas de
billar’.)” 46 46
Huberman A. Michael y
Matthew B.Miles.“Data mana-
gement and analysis
Vasilachis de Gialdino 47 basándose en esta tradición, sostiene en sus methods”, en Methods of
collecting and analyzing empi-
tesis que aquellas ciencias duras de la naturaleza desarrolladas en el posi-
rical materials, Cap. 27, p.428-
tivismo abordan su objeto desde una metodología hipotético-deductiva y 444, 1995.
con técnicas cuantitativas, mientras que para el objeto de las ciencias Vasilachis de Gialdino, Irene.
47
sociales son más apropiadas las técnicas cualitativas y la metodología Op. Cit.
inductiva correspondiente al paradigma interpretativo. A pesar de ello su

última tesis admite que la coexistencia de los paradigmas en sociología
(esto podría hacerse extensivo a todas las ciencias sociales) permite la
combinación de las “metodologías cuantitativas y cualitativas” en lo que
denomina “la estrategia de la triangulación”. 48 Esta estrategia permitiría 48
Vasilachis de Gialdino, Irene.
Op. Cit.
controlar los respectivos sesgos metodológicos de cada enfoque, hacien-
do más riguroso el análisis. Por nuestra parte consideramos ante una
diversidad de los objetos de estudio y una diversidad de estrategias de
abordaje de esos objetos, una unidad de los mecanismos de pensamiento
que los construyen a través de dichas estrategias. Por lo tanto, la elección
de enfoques predominantemente cualitativos o cuantitativos, o la combi-
nación de ambos en diversa medida, no depende exclusivamente de la

naturaleza del objeto de estudio, sino también de las preferencias, objeti-
vos y opciones paradigmáticas del investigador.
Nada impide que describamos el comportamiento de los sujetos
según modelos de caja negra como el del comportamiento de las bolas de
billar y buscar regularidades y leyes. De hecho existen enfoques semejan-
tes. La imposibilidad de predecir el comportamiento individual no es una
limitación exclusiva de las ciencias sociales. Ningún físico puede predecir
el punto exacto en el que caerá una piedra determinada arrojada al aire al
ser atraída por la fuerza de gravedad, ni la fracción de segundo exacta en
la que tocará el suelo, ni el punto y la hora exactos en el que comenzará un
tornado. Todo lo demás, puede predecir —con un cierto grado de probabi-
lidad— que el valor observado caerá dentro de un cierto intervalo de valo-
res teóricos.
“[...] Nos serviremos del término probabilidad para referirnos no a

acontecimientos particulares (llover hoy, Jones asesino), sino a un
49
Blalock, Hubert M. Op. Cit. gran número de acontecimientos o a lo que ocurre a la larga” 49
Este grado de exactitud en la precisión “a la larga” no es inalcanzable

para las ciencias sociales. Pero es casi seguro que no satisfaga nuestros
objetivos. Cuando un partido político encarga una encuesta de opinión
quiere saber qué probabilidades tiene de ganar esta elección, no qué por-
centaje de elecciones puede llegar a ganar si se presenta un número sufi-
cientemente grande de veces. Por eso la elección de una aproximación
cuali o cuantitativa depende fundamentalmente de los problemas que nos
proponemos resolver, que a su turno dependen de nuestras preferencias
teóricas y paradigmáticas más que de la naturaleza del objeto de estudio.
Los estadígrafos señalan que la necesidad de utilizar técnicas estadís-
ticas se incrementa en la medida en que lo hace la cantidad de variables o
condiciones de experimentación no controladas. Blalock recuerda que
“Algunas de las ciencias naturales se han desarrollado sin duda por el espacio
de siglos sin el empleo de la estadística inductiva. [Esto se debe a que] en la
medida en que imperan condiciones de laboratorio escrupulosamente contro-
50
Ibid. ladas, la necesidad práctica de las técnicas estadísticas es menor”. 50
Plantear una diferencia radical entre los objetos y los métodos de las

ciencias naturales y las sociales deja la puerta abierta a la descalificación
de éstas últimas, porque sí es cierto que la estrategia cuantitativa, el méto-
do hipotético-deductivo y el paradigma positivista hegemónicos en las
primeras, son hegemónicos también en los niveles “gerenciales” del campo
científico 51 desde donde se distribuyen los recursos y se legitima el hacer 51
Bourdieu, Pierre.“El campo
científico”, en “Redes”. Revista
científico. En consecuencia, si al planteamiento de esta división radical le
de estudios sociales de la cien-
sumamos la definición unilateral y excluyente de cientificidad del enfoque cia. Vol. 1, Nº 2. Buenos Aires,
1994.
positivista obtenemos el desconocimiento de los estudios basados en téc-
nicas cualitativas, por no ajustarse al modelo normativo de investigación
establecido. “La posición que asumimos aquí es que los estudios cualitativos
son particularmente apropiados para hallar relaciones causales [...]. En efecto,
nosotros nos metemos en la caja negra; podemos saber no sólo que ha ocurri-
do algo en particular, sino también cómo y por qué ha ocurrido”. 52 Veamos Huberman A. Michael y
52
Matthew B. Miles. Op.Cit.

entonces las características generales de los estudios cualitativos por con-
traste con un diseño de investigación positivista y cuantitativo típico.
Es verdad que estos estudios siguen generalmente una estrategia
hipotético deductiva. Esto es, partiendo de una teoría o modelo teórico
(preferentemente matemático),53 se deducen sus consecuencias observa- 53
Bunge, Mario. Teoría y reali-
dad. Barcelona, Ed Ariel, 1981.
cionales (valores esperados) siguiendo las “reglas de correspondencia”. 54
54
Seguidamente se diseña un experimento consistente en realizar un mues- Klimovsky, Gregorio.“Estruc-
tura y validez de las teorías
treo o una observación controlada. Dicho diseño incluye el uso de técnicas científicas”, en Ziziemsky, E.
de estadística inductiva y la formulación de hipótesis nula e hipótesis (comp.) Métodos de investiga-
ción en psicología y psicopato-
alternativa con relación al intervalo de confianza dentro o fuera del cual se logía. Ed. Nueva Visión, 1971.
espera que caigan los valores observados, de acuerdo a un determinado
nivel de significación convencionalmente determinado como aceptable.
Se culmina con la recolección de datos, los cuales corroborarán provisoria-
mente o refutarán definitivamente la hipótesis nula. Hay que destacar que
este modelo normativo de estudio se sigue incluso en los casos en los que
la variable de estudio se mide en alguna escala nominal u ordinal. En estos
casos lo cualitativo se transforma en cuantitativo por la contabilización de
frecuencias.
De modo que en este tipo de estudios la estadística como recurso y
un “marco teórico” o modelo como punto de partida resultan indispensa-
bles, y su objetivo es poner a prueba la teoría existente (verificarla o refu-
tarla, según los matices). Pero cuando no contamos con esa teoría o cuan-

do una estadística de casos no parece resultar adecuada a nuestros propó-
sitos necesitamos recurrir a otra estrategia metodológica que nos permita
generar teoría en el transcurso de la investigación, partiendo a los sumo
(ya que hacerlo desde un vacío teórico es imposible) de algunos “concep-
tos ordenadores” provisorios. Cuanto más diversas y contradictorias resul-
ten estas perspectivas de referencia, más productiva puede llegar a ser la
investigación. Estos conceptos guiarán la recolección de datos y la formu-
lación de problemas de investigación en una etapa inicial, pero se irán
modificando, enriqueciendo, complejizando, reduciendo a medida que
avanza la investigación. Y con su modificación vendrá también la reformu-
lación de los problemas y de las preguntas y la búsqueda de nuevos datos
pertinentes para contestar estas preguntas en un ciclo inductivo-deducti-
vo, un ir y venir de los datos a la teoría y viceversa, a lo largo del cual irá
cobrando forma algún tipo de formulación teórica original. El detalle de
este proceso fue formulado hace tres décadas por dos sociólogos nortea-
mericanos en una obra ya clásica cuyas ideas centrales resumiremos a
continuación.
13.2. La “Grounded theory methodology” (GTM)

En 1967 B. Glaser y A. Strauss publicaron The discovery of grounded
theory: strategies for qualitative research, donde exponían lo que conside-
ran “(...) una metodología general para desarrollar teoría basada en datos
recolectados y analizados sistemáticamente” en proyectos de investiga-
ción empírica y que desde entonces ha servido de orientación a muchos
investigadores sociales en sus estudios cualitativos.
A fin de exponer sintéticamente los principios de esta metodología
es necesario precisar algunos de los conceptos utilizados por los mencio-
nados autores. Por teoría “fundada” (“grounded”) o también teoría “sus-
tantiva” entienden una que es “[...] generada y desarrollada a través del
interjuego con los datos recolectados durante proyectos de investigación”
El sentido de esta expresión se entendía por la oposición a las que los
mismos autores denominaban las “Grandes Teorías”, haciendo referencia
con esta expresión a las teorías dominantes funcionalistas y estructuralis-

tas de autores como Merton, Parsons y Blau, a las que consideraban “alta-
mente especulativas”, abstractas y formales.
Glaser y Strauss usaban esta expresión en un sentido muy próximo al
de “Teorías de alcance intermedio” que Merton definía como: “[...] teorías
intermedias entre las estrechas hipótesis de trabajo que se producen abun-
dantemente durante las diarias rutinas de la investigación y las amplias espe-
culaciones que abarcan un sistema conceptual dominante, del cual se espera
que se derive un número muy grande de uniformidades de conducta social
empíricamente observadas.
Teorías especiales aplicables a campos limitados de datos —teorías, por
Ej. de dinámica de clases, de presiones de grupos antagónicos, o de la corriente
de poder y el ejercicio de la influencia interpersonal— y no buscar inmediata-
mente la estructura conceptual ‘integrada’ suficientemente para sacar de ella
todas esas y otras teorías”. 55 55
Merton, Robert K. 1964.
Op.Cit.
Merton también llamaba “teorías especiales” a las que nos ocupan, y
señalaba su creencia de que el desarrollo de sistemas conceptuales efica-
ces en sociología se efectuaría sobre la base del trabajo sobre teorías espe-
ciales.Y concluía:
“La teoría sociológica debe avanzar sobre estos planos interconecta-

dos: a través de teorías especiales suficientes para campos limitados
de datos sociales, y a través de la evolución de un sistema conceptual
más general, adecuado para unificar grupos de teorías especiales”. 56 56
Ibid.
Para Strauss57 (1992) en, The discovery of grounded theory: strate- 57

Strauss, Anselm. The disco-
very of grounded theory: strate-
gies for qualitative research, las teorías basadas en los datos se caracteri-
gies for qualitative research,
zan además por su “densidad conceptual”. Con esta expresión, que no se 1992.
confunde con la “descripción densa” de Geertz, desean indicar que tales
teorías abundan en relaciones entre conceptos y grupos de conceptos,
expresadas en proposiciones. De este modo identifican el proceso de
producción teórica con la generación de conceptos inductivamente a
partir de los datos de investigaciones empíricas y el establecimiento de
múltiples relaciones entre dichos conceptos y entre los grupos de con-
ceptos constituidos a partir de las relaciones previamente identificadas.
La GTM sería la metodología desarrollada para pensar y conceptualizar los

datos. Sus rasgos definitorios, “[...] aquellos que consideramos tan centrales
que su abandono podría significar un gran alejamiento de lo que podría lla-
marse GTM con propiedad, son: 1) la construcción de la teoría sobre los datos
a través del interjuego entre datos y teoría, 2) el constante establecimiento de
comparaciones, 3) la formulación de preguntas teóricas, 4) la codificación teó-
58
Strauss, Anselm. Op. Cit. rica y 5) el desarrollo de teoría”. 58
El procedimiento puede resumirse entonces en un ciclo que va de la
codificación de los datos a su análisis, elaboración de categorías y estable-
cimiento de relaciones entre estas (hipótesis) inductivamente, a la búsque-
da de nuevos datos que corroboren, refuten o permitan reformular las
hipótesis planteadas a través de una secuencia de agregado de casos
denominada muestreo teórico. Si los conceptos elaborados o las relacio-
nes establecidas resultan insuficientes o incorrectas se hace necesario
efectuar modificaciones o reformulaciones, que nos conducirán a un
nuevo muestreo teórico y así recursivamente hasta alcanzar un punto en
que los nuevos casos no aportan más información ni obligan a un replan-
teo conceptual. A este punto denominan Glaser y Strauss saturación teóri-
ca. Para finalizar con las precisiones terminológicas señalamos que el tér-
mino codificación ha sido propuesto por Lazarsfeld y, de acuerdo a Mer-
ton, se opone a derivación formal en el mismo sentido en que inducción
se opone a deducción:
“Mientras la derivación formal enfoca nuestra atención sobre las

implicaciones de una teoría, la codificación intenta sistematizar las
generalizaciones empíricas de que se dispone en esferas aparente-
59
Merton, Robert K. 1964. mente diferentes de la conducta”. 59
Op.Cit.
Glaser y Strauss hablan de codificación teórica para indicar que a fin

de generar teoría no basta con codificar los datos en categorías descripti-
vas y por ello se requiere de la elaboración de categorías teóricas. “Los
códigos teóricos conceptualizarían cómo los códigos descriptivos pueden
60
Citado en: Glaser, Barney y
relacionarse entre sí como hipótesis a ser integradas en la teoría”. 60
Anselm Strauss. The discovery
of grounded theory: strategies Si bien no ignoran la carga teórica que se halla presente aún en el len-
for qualitative research. N.Y.,
guaje descriptivo más elemental, intentan tomar distancia de esta manera
Aldine Publishing Company,
1967. de aquellos investigadores que persiguen fines meramente empáticos de

identificación con su objeto de estudio y de comprensión, limitándose a
describir y “dar la voz” a los sujetos y absteniéndose de elaborar sus pro-
pias interpretaciones de los procesos observados. En el capítulo V de la
obra citada exponen la metodología que actualmente recogen muchos de
los sistemas informáticos de ADC y que podría resumirse en lo siguiente:
Elaborar categorías con definiciones provisorias. Codificar los datos en
las categorías disponibles o en categorías elaboradas especialmente.
Al hacerlo, comparar los datos ingresados con los codificados previa-
mente en la misma categoría para controlar la homogeneidad del conjun-
to. Elaborar memos (fichas, notas) con las ideas que surjan de la lectura de
los datos codificados: posibles contradicciones, variación en el énfasis del
propio pensamiento, casos dudosos que requieren posterior revisión,
heterogeneidad de los datos que indiquen la necesidad de una subdivi-
sión de categorías o la conveniencia de una redefinición, relaciones entre
categorías, etc. Discutir las ideas de los memos, el sistema de categorías, la
definición de cada una de ellas y las codificaciones efectuadas con algún
colega. Ellos pueden marcar lagunas, descubrir incongruencias, sugerir
casos contrarios, casos límites, relacionados, etc., de la misma investigación
o de otra. Integrar las categorías y sus propiedades, pasando de la compa-
ración de casos (datos) entre sí a comparar datos con categorías resultan-
tes de anteriores comparaciones entre datos. Al relacionar categorías entre
sí estamos elaborando hipótesis.
Continuar el relevamiento de datos mediante el muestreo teórico. De
este modo las preguntas que surgen del análisis orientan la recolección de
más datos en la búsqueda de casos nuevos que permitan llenar los vacíos
o precisar la teoría.
Delimitar y reducir la teoría. Reducción del número de conceptos
explicativos, y generalización a otros campos de aplicación. Tras varios
ciclos recursivos el sistema de categorías se va haciendo sólido y estable a
medida que los nuevos casos ya no introducen modificaciones importan-
tes en el sistema. Entonces “[...] el analista puede descubrir las propiedades
subyacentes en el conjunto original de categorías o sus propiedades, y
puede luego formular la teoría con un conjunto más pequeño de concep-
tos de alto nivel”. A este proceso llaman reducción.
Escribir la teoría. Con lo cual el resultado de un estudio sobre datos

cualitativos (generalmente textos, bajo la forma de respuestas a cuestiona-
rios, entrevistas, o notas de campo) es un texto.
En todo este planteo subyace la concepción de los sistemas concep-
tuales como sistemas clasificatorios susceptibles de ser representados por
conjuntos en sentido matemático. Es esta propiedad la que permite a los
sistemas informáticos efectuar operaciones booleanas con los datos codifi-
cados. Por este motivo haremos un breve repaso a los principios clasifica-
torios generales.
13.3. Los sistemas de clasificación

De acuerdo a la Taxonomía, que “[...] es el estudio teórico de la clasifi-
61
Crisci, Jorge Víctor. Introduc- cación, incluyendo sus basas, principios, procedimientos [y] reglas”, 61 la cla-
ción a la teoría y práctica de la
sificación es el agrupamiento de objetos en clases sobre la base de atribu-
taxonomía numérica. Mono-
grafía nº 26, serie Biología. tos que poseen en común y/o sus relaciones. Desde un punto de vista, por
O.E.A. Washington D.C., 1983.
clasificación entendemos tanto un procedimiento (el mencionado agrupa-
miento) así como el resultado obtenido a partir de ese procedimiento, al
62
Lahitte,H.; J. Hurrel y A. Mal- que llamaremos sistema clasificatorio.62
partida. Relaciones. De la eco-
Generalmente se utilizan indistintamente los términos clasificación y
logía de las ideas a la idea de
ecología. La Plata, Mako tipología, pero para algunos autores no designan lo mismo:
Editora, 1987.
“Cuando se distinguen los elementos de un conjunto en función de

un criterio único se habla de clasificación.[...] Cuando se utilizan
varios criterios de clasificación para distribuir individuos y la combi-
nación de criterios permite definir clases no jerarquizadas, se habla
más bien de tipología que de clasificación. Pero importa notar que
Boudon R. y F. Bourricaud.
63
las tipologías sólo son una forma particular de clasificación”. 63
Diccionario crítico de sociolo-
gía. Ed. Edicial, Bs. As. 1993.
Por su parte Crisci diferencia clasificación de determinación señalan-
do que “este último término se define como la ubicación de un objeto no iden-
tificado en la clase o grupo al que corresponde conforme a una clasificación
64
Crisci, Jorge Víctor. Op. Cit. construida previamente”. 64 Las clases serían categorías que a modo de cajo-
nes nos sirven como receptáculos donde “guardar” los ítems clasificados y
poseen una definición consistente en el conjunto de atributos que un
objeto debe presentar a fin de poder ser incluido en dicha clase.

Una propiedad importante de los sistemas clasificatorios de especial
interés para la producción de teoría son las relaciones de inclusión entre
categorías tal como señalaba Musso:
“Un conjunto de categorías constituye un sistema (o escala) de clasi-

ficación cuando, de acuerdo con sus definiciones, se ha logrado agru-
parlas de tal modo que todas ellas sean subdivisiones de un mismo
criterio ordenadas por sus relaciones de inclusión y exclusión. De este
modo, si se afirma que un objeto pertenece a una categoría, quien
conozca el sistema (las relaciones de inclusión y exclusión existentes
entre sus categorías) puede deducir inmediatamente un conjunto de
propiedades que el objeto poseerá o no según que estas estén inclui-
das o no en la categoría en la cual se lo clasificó. En cambio, no podrá
deducir nada respecto de otras propiedades que el objeto podrá
poseer o no porque son contingentes respecto de esa categoría”. 65 65
Musso, R. Problemas y mitos
metodológicas de la Psicología
y la psicoterapia. Buenos Aires,
El mismo autor distingue entre criterio de clasificación y categoría Ed. Psiqué, 1980.
indicando que
“Llamamos ‘criterio’ a la categoría genérica que designa la propiedad

o las propiedades sobre cuya base se clasifica a los objetos, y ‘catego-
rías’ a las distintas clases en que se subdivide a los valores posibles de
dicha propiedad o propiedades”. 66 66
Ibid.
El conjunto de los objetos incluidos en la misma clase puede consti-

tuir un grupo monotético o politético. En el primer caso, los individuos
(casos, objetos, ítem en general) que lo integran comparten un conjunto
de atributos que son condición necesaria y suficiente para convertirse en
integrante del grupo. “Grupo politético es un grupo donde sus miembros
comparten un gran número de atributos, pero ninguno de esos atributos es
compartido por todos los miembros con la excepción del atributo de perte-
necer a ese grupo [...] cada miembro posee algunos atributos de ese conjun-
to. Por lo tanto ningún atributo es condición necesaria o suficiente para con-
vertir a un objeto en integrante del grupo” *. De acuerdo a Williams y Dale * Ibid.
los requisitos lógicos que debe cumplir un agrupamiento de objetos en

clases para que sea considerado una clasificación se resumen en tres
axiomas:
“a) En cada clase de más de un objeto (no unitaria) debe existir, para
cada objeto de la clase, otro distinto que comparta con él como míni-
mo un atributo.
b) El ser miembro de una clase no es en sí mismo un atributo.
c) Cada objeto de cualquier clase debe diferir, al menos en un atribu-
67
Citado en: Crisci, Jorge to de cada objeto de cualquier otra clase”. 67
Víctor. Op. Cit.
De acuerdo al primer axioma no podemos clasificar un objeto acerca

del cual no tenemos información. El segundo axioma nos impide hacer
agrupamientos totalmente arbitrarios. El tercer axioma establece que los
objetos idénticos no pueden ser asignados a clases diferentes.
Por otra parte, las categorías de una buena clasificación deben ser
exhaustivas, inambiguas y mutuamente excluyentes. Por exhaustivas
entendemos que no debe quedar ningún ítem (caso, objeto) del universo
en estudio que no pueda ser incluido en alguna categoría. El sistema,
como un todo, debe prever todos los rasgos posibles de los ítem reales. De
este modo los casos no previstos nos obligan a crear nuevas clases en las
que puedan ser incluidos a fin de satisfacer el requisito de exhaustividad.
Un conjunto de clases es mutuamente excluyente cuando cada indivi-
duo del universo en estudio puede ser asignado a una y sólo una clase del
sistema. Ello se logra si las categorías pertenecientes a un mismo nivel de
abstracción responden todas al mismo criterio. Por Ej. no puede clasificarse
a un grupo de personas en rubios, pelirrojos y obesos, puesto que la última
clase no responde al mismo criterio que las otras dos (color de pelo) y una
68
Blalock, Hubert M. Op. Cit. persona obesa y rubia podría incluirse en las dos categorías.68
Desde el punto de vista pragmático, la mejor clasificación es la más
estable, robusta y predictiva.
“Entendiéndose por estable que no se modifica en forma drástica por

la incorporación de nueva información; por robusta que no es altera-
da radicalmente por la incorporación de nuevas entidades, y por pre-
dictiva que una propiedad conocida para la mayoría de las entida-

des de un grupo está garantizada con una gran probabilidad de que
existe en aquellas entidades de ese grupo todavía no examinadas
con miras a buscar esa propiedad”. 69 69
Crisci, Jorge Víctor. Op. Cit.
Un sistema clasificatorio elaborado, en la medida en que cumple con

los requisitos mencionados y consta de categorías teóricas así como des-
criptivas, precisamente definidas y saturadas puede aproximarse a un
objeto-modelo en el sentido de Bunge.
Generar categorías, aún los más simples descriptores al igual que
identificar categorías nativas es una actividad teórica y una contribución a
la teoría social. Del mismo modo la determinación de cuáles pasajes de
texto de una entrevista o documento son relevantes a cada categoría con-
lleva decisiones teóricas.
Al mismo tiempo, determinar la pertenencia de un individuo a una
categoría es efectuar una medición en una escala nominal u ordinal. Y en
esta operación el investigador es el instrumento de medición, por lo que
para garantizar la confiabilidad y precisión del instrumento debe poseer
una sólida formación teórica y criterios definidos explícitamente. Las cate-
gorías y sus relaciones pueden representarse simbólicamente. Las diversas
operaciones que pueden efectuarse con ellas han sido exploradas por la
lógica y la matemática y las computadoras poseen la capacidad como par
que podamos reproducirlas cuantas veces resulte necesario. Para asistir al
especialista en ciencias sociales en la realización de esta tarea han sido
diseñados varios sistemas que explotan estas posibilidades. La exposición
detallada de los distintos tipos de sistemas existentes que explotan estas
posibilidades escapa al marco de este trabajo. Aquí es suficiente recordar
que casi todos ellos reproducen la técnica de fichado textual.
13.4. Técnica del fichado

Los estudios cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en
bruto no es utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado
a fin de que pueda ser recuperado como dato significativo para el análi-
sis. A este fin ha servido la técnica del fichado que describimos a conti-
nuación.

A medida que se van desgrabando y leyendo detenidamente las
entrevistas u otros documentos se van buscando los principales términos
nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes correspondien-
tes, o bien se marcan en el margen con algún código de colores o de otro
tipo los fragmentos esclarecedores sobre el significado de los términos en
cuestión. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que podrían considerar-
se ejemplos relevantes a la aplicación de los conceptos ordenadores de los
cuales parte la investigación. Estas serían las fichas temáticas de trascrip-
ción de entrevista.
Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos
de nuestra libreta de campo sobre las circunstancias que rodearon la
entrevista, o cualquier información contextual importante, descripción de
los entrevistados, etc. A éstas se les denomina fichas descriptivas o contex-
tuales y pueden incluir también impresiones personales, sentimientos y
percepciones.
En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que
se pueden hallar los fragmentos que nos interesan. Una dirección de texto
se expresaría por el código del entrevistado, el número de entrevista,
número de página y de párrafo o línea según la unidad textual que utilice-
mos. Estas fichas reemplazan a las fichas temáticas de trascripción cuando
no disponemos del tiempo o del personal suficiente como para transcribir
todos los fragmentos pertinentes. Ellas permiten efectuar el fichado en
menos tiempo, pero complican la consulta de los fragmentos porque obli-
gan a recurrir al original cada vez.
Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresa-
das en un documento muy extenso o al que no podremos acceder con
facilidad cuantas veces sea necesario.
Finalmente están las fichas de reflexión también conocidas como
memorando o simplemente memos, en las que registramos nuestras
ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la tras-
cripción y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier
otra circunstancia de nuestra vida. El formato básico para todas ellas con-
siste en consignar en un ángulo, generalmente el superior izquierdo, el
tema y subtema (criterios y categorías) bajo los cuales se clasifica la ficha,
en el ángulo opuesto, por Ej. el superior derecho, los datos que permiten

ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o documento del cual
fue extraído, y la fecha en que se confeccionó la ficha. Y en el cuerpo prin-
cipal de la ficha el contenido de la trascripción o reflexión.
Para analizar la información que hemos registrado es necesario orga-
nizarla. Si nuestra intención es producir teoría, lo mejor es hacerlo en
temas y subtemas, categorías o conceptos, considerados como clases en
un sistema clasificatorio, como ya hemos visto.70 Para toda variable rele- 70
Hammersley, Martín y
Atkinson, Paul. Op. Cit.
vante al análisis generamos una categoría y para todo valor posible de la
variable una subcategoría, ya sea que se trate de variables nominales, ordi-
nales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados
en intervalos discretos.
La asignación de un segmento de texto a una categoría, es decir, su
determinación como miembro de una clase dada es denominada por
algunos autores codificación o indexación.
Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o
categoría) es el equivalente a un campo. La base de datos se ordena por lo
general alfabéticamente por temas. Dado que un mismo pasaje puede ser
relevante a varias categorías de análisis, puede ser necesario confeccionar
con él más de una ficha. Algunas alternativas a la trascripción utilizadas
ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los segmentos
textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de
información, y la anotación en el margen.
Un método alternativo a la clasificación manual (y un tanto más inge-
nioso) es descrito por Hammersley y Atkinson y consiste en la perforación
de las fichas de cartulina:
“Con esta técnica sólo se requiere de una copia de la información

adicional al registro original. Cada segmento de información se
añade a una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha
corresponden a las diferentes categorías, y se elabora un índice que
indique (sic) a qué categoría corresponde cada agujero numerado.
Cuando un segmento de información es relevante a una categoría se
hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja intacto el aguje-
ro, o viceversa.
Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin nin-

gún orden en particular. Cuando se necesita consultar el material
relevante a una categoría en particular se introduce una larga aguja
a través del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas per-
tinentes (dependiendo de si los agujeros que representan a la cate-
goría que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Ade-
más, al igual que en la clasificación manual, todas las informaciones
relevantes pueden examinarse simultáneamente pero sin tener que
hacer copias múltiples y ahorrando un espacio considerable. Con
este sistema se pueden identificar subtipos de información relevante
71
Hammersley, Martín y a dos o más categorías”. 71
Atkinson, Paul. Op. Cit.
Desde luego, esto es exactamente lo que hacían las viejas computa-

doras que trabajaban con fichas perforadas, con la sola diferencia de que
esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que satisfací-
an las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computa-
doras personales sería mucho más complejo de explicar y está fuera de
nuestras capacidades hacerlo, pero la lógica en la que se basan los progra-
mas que realizan codificación y recuperación de segmentos de texto es en
lo fundamental la misma. No obstante, aún sin recurrir a los programas
especializados, el software “integrado” de los paquetes tipo office consis-
tente en planilla de cálculo, base de datos y procesador de texto también
puede sernos de gran utilidad y superando la capacidad del sistema de
fichas de cartulina.
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social”, en Relaciones Tomo 18, art. nº 75. 1973.

XIV Sugerencias prácticas a tener en
cuenta en el proceso de investigación
En la introducción planteábamos que muchos de los capítulos de este

libro fueron producto de conversaciones con investigadores “junior” o
“senior”. Ellos nos entregaron una serie de sugerencias —que según su opi-
nión— se debieran tener en cuenta en el desarrollo de la investigación. Lo
anterior sumado a nuestra experiencia de acompañamiento de procesos
de investigación o de tesis, nos ha permitido seleccionar algunas técnicas
que le serán de utilidad cuando tenga que desarrollar un cuestionario, una
entrevista, o una observación, además de utilizar la información y trabajar
el informe final. Dejamos en claro que éstas son sugerencias, y como toda
sugerencia práctica tiene un fundamento teórico que se hace necesario
profundizar.
Este capítulo lo hemos dividido en tres partes: la primera parte la
hemos llamado “Gestión de la información”; la segunda hace referencia
aquellas sugerencias a tener en cuenta cuando se desarrollan técnicas; y la
tercera parte la hemos llamado “Escribiendo el informe final”.
14.1. Gestión de la información

Usted debe utilizar muy bien la información que se transforma en
conocimiento, que a la vez usted debe transformar —nuevamente— en
información, para que su lector la transforme en nuevo conocimiento. Este
es un ciclo que tiene toda comunicación humana. A continuación, le plan-
teamos algunos elementos a tener en cuenta en la gestión de la informa-
ción para fortalecer su proceso de tesis.

14.1.1. Sugerencias para comprender a sus lectores
a) ¿Cuál es la comunidad de lectores a quien va a dirigir su tesis?
• ¿Son profesionales en el área de su investigación?
• ¿Lectores generales que tienen:
- diferentes niveles de conocimientos e intereses?
- niveles similares de conocimientos e intereses?
b) Ahora trate de responder algunas de estas interrogantes a partir

de los lectores que usted ha escogido para su tesis.
• ¿Qué esperan que haga por ellos?
• ¿Entretenerlos?
• ¿Ayudarlos a resolver algún problema en la sociedad?
• ¿Ayudarlos a comprender mejor alguna cosa?
14.1.2. Algunas sugerencias para la planificación del de-

sarrollo de su Tesis
Después de saber más o menos el tipo de lectores que usted ha esco-
gido para su Tesis, se hace razonable que tenga una planificación del des-
arrollo de su investigación. Pueden ser cosas obvias, pero por lo general no
son tan obvias ya que es aquí donde se comenten los errores del proceso
de investigación.

Sugerencias Aplicación
Elaborar una lista corta de temas Consultar los catálogos de la bibliotecas, bases
de datos vía Internet y páginas de centros de
investigación. Consultar a colegas y compañeros
de estudios
Seleccionar un tema de investigación Hablar, con docentes del Magíster, docentes de

otras universidades y decidir dónde hacer hinca-
pié en el estudio
Fijar el centro de atención exacto del estudio Elaborar una lista de preguntas a partir de “pri-
meras ideas” y someter cada una de ellas a un
examen riguroso
Decidir las metas y los objetivos del estudio o Pensar detenidamente qué merece la pena
formular una hipótesis investigar y qué no
Elaborar un primer esquema del proyecto Hacer una relación de objetivos y metas de pre-
guntas que se deban investigar, así como méto-
dos de investigación posibles y bibliografía que
haya que consultar
Leer, leer, leer lo suficiente para poder decidir si Las primeras lecturas nos pueden aportar ideas
estamos en el camino correcto sobre planteamientos y métodos y sobre la
forma de clasificar la información
Diseñar un calendario que nos permita compro- Es fácil detenerse demasiado en una fase y con-
bar que se van a cubrir todas las fases, y nos siguientemente no disponer del tiempo sufi-
quedará tiempo para la redacción final del pro- ciente para realizar tareas fundamentales de la
ceso de investigación siguiente fase
Lo ideal que este calendario o cronograma lo

pueda traspasar a una carta Gantt, ya que le per-
mitirá ir evaluando los logros y metas

14.1.3. Algunas ideas para la toma de notas y localización
de la información, ya sean materiales (libros, documentos)
o virtuales
Antes de seguir, avanzando, debemos comprobar si estamos familiari-
zados como investigadores con los sistemas de registros y de toma de
notas. Es muy habitual que profesionales expertos rechacen la idea de que
se les deba recordar la forma de llevar un registro de las cosas y de tomar
notas. Sin embargo, la experiencia enseña que por muy bien que sepamos
estudiar e investigar, a todos se nos deba recordar la importancia de un
registro sistemático. Las destrezas que éste supone son parte de las herra-
mientas de trabajo del investigador.
Todos sabemos, que encontrar la información por primera vez puede
resultar bastante difícil, a menos que dispongamos un método sistemático
de registro y archivo. Todos pensamos que nos acordaremos, pero después
de unas semanas de leer, analizar y seleccionar, la memoria va fallando
...Así pues, hay que tomar nota de todo lo que se lea, y cuanto antes, se
adopte un método de registro sistemático.
Tomar nota de todo lo que leamos Anotar incluso lo que no se aprovechó
Iniciar un índice de fichas tan pronto como Seleccionar un tamaño de ficha y mantenerlo
empecemos las investigaciones
Al registrar las fuentes, asegurarnos de que Existen variaciones en los datos de los libros,
siempre anotamos el apellido y las iniciales del artículos y colecciones. Confeccionar fichas
autor, la fecha de publicación, el título (subraya- modelo, para cuando vaya fallando la memoria
do en el manuscrito, los artículos entre comillas),
lugar de publicación y editorial
Decidir un sistema para las referencias bibliográ- Hay varios sistemas le sugerimos el planteado
ficas (véase: El Manual de Diseño de Investiga- en el Manual de Diseño
ción)

Decidir si vamos a utilizar un cuaderno, hojas Utilizar sólo una cara de las hojas o fichas, para
sueltas, ordenador o fichas para tomar notas. facilitar la clasificación y elaboración de un índice.
Elaborar una lista de categorías de “primeras Determinar un tema clave, si es necesario. Escri-
ideas” bir a lápiz las categorías o las palabras clave, por
sí más adelante hay que hacer algún cambio
Tomar notas detalladas de todas las citas Indicar cualquier omisión mediante puntos sus-
pensivos(...); dejar claro qué es una cita directa y
qué es un comentario nuestro. Si es posible,
fotocopiar los pasajes, así sabremos que no hay
errores
Mantener el formato que adoptemos, cualquiera

que sea
Tramitar el acceso a una biblioteca tan pronto

sea posible
Dedicar el tiempo necesario a familiarizarse con Pero asegurémonos que no nos deslumbre la
el material impreso y con los recursos on-line gran cantidad de material que nos producen los
sistemas on-line
Recordar que todavía es posible realizar una Pero la riqueza que se puede encontrar en esas
buena investigación sin tener acceso a bases de bases de datos puede merecer el esfuerzo de
datos informáticas aprender a explotarla
14.1.4. Búsqueda y localización de las fuentes de información
Planificar la búsqueda lo antes posible Decidir hasta dónde queremos remontar, en qué
países, idiomas y tipo de material no vamos a
centrar
Ir ampliando más términos temáticos Recordemos anotar por qué palabras clave
hemos buscado y qué fuente hemos utilizado

Ir ampliando nuestra lista de pala-
bras claves a medida que más tér-
minos temáticos descubramos
Gestionar la información obtenida Registrar los detalles bibliográficos de forma sis-

temática, para asegurarnos de que damos la
referencia exacta de cualquier cosa que citemos
Ninguna fuente bibliográfica lo podrá abarcar La misma información estará disponible en dife-
todo rentes fuentes. No nos preocupemos si no pode-
mos acceder a todas las fuentes descritas. Recor-
demos también que algunas fuentes bibliográfi-
cas cambian sus títulos de acuerdo con el for-
mato del material que abarcan: Cd-rom, on line o
impreso
Si no encontramos nada que nos sea de interés, La terminología puede diferir de un país a otro.
tal vez estemos usando palabras claves incorrec- Si en nuestra búsqueda obtenemos poca o nin-
tas o fuentes equivocadas guna información de las bibliografías de libros,
tal vez tengamos más éxito cuando busquemos
artículos de revista
14.1.5. Sugerencias para una lectura rápida

Uno de los grandes problemas que tienen los investigadores es la
selección de fuentes. De ahí, que le sugerimos que haga una simulación
con su biblioteca personal a partir de estos pasos para una lectura rápida
de la fuente a seleccionar.
También se le sugiere que utilice el ejercicio anterior para la búsque-
da de bibliografía ya sea en su biblioteca personal o una biblioteca uni-
versitaria.
Usted les debe a sus lectores una lectura cuidadosa de las fuentes
importantes para asegurarse de que no sólo expone sus puntos principa-
les de un modo fiable, sino también sus contextos, condiciones y conexio-

nes. Pero para descubrir qué fuentes merecen una lectura detallada, debe
saber cómo realizar una lectura más rápida para seleccionar los trabajos
que probablemente sean los más importantes. Esta lectura rápida no
puede realizarse sólo moviendo la vista sobre las palabras de una fuente.
Para identificar rápida y fiablemente los elementos principales de un
argumento, debe saber dónde buscarlos. Cuando lea rápidamente, su
objetivo debe ser obtener un panorama general de lo que la fuente le
ofrece: el tema, el problema de investigación, la resolución y el esquema
de la argumentación. En este punto, sólo debe tomar las notas necesarias
que le permitan recordar lo esencial. Luego puede dejar de lado la fuente,
pero ésta podría resultar relevante más adelante cuando su proyecto se
desarrolle.
Pasos 1: Familiarícese con la geografía de la fuente

Antes de comenzar a examinar rápidamente una fuente, hágase una
idea de la totalidad.
Si la fuente es un libro:
a) Lea las primeras oraciones de cada párrafo del prefacio;
b) Busque en el índice, prólogos, capítulos de resumen, etc;
c) Examine rápidamente el índice alfabético en busca de los
temas con el mayor número de referencia a páginas;
d) Examine rápidamente la bibliografía, observando las fechas y
fuentes citadas con mayor frecuencia; dé un vistazo a los capítu-
los para ver si están divididos en secciones con títulos y si tiene
un resumen final.
e) Si la fuente es un libro muy extenso, una breve reseña publica-
da sobre él puede darle una idea del argumento, principales afir-
maciones y probablemente de la estructura.
Si la fuente es un artículo:
a) Lea el abstract o resumen, si lo tiene
b) Dé un vistazo a sus páginas para ver si las secciones tienen
títulos;
c) Examine rápidamente la bibliografía

Paso 2: Localice la tesis del argumento
Lea la introducción, particularmente los últimos párrafos, y luego la
conclusión. En uno u otro sitio encontrará una formulación del problema y
su resolución. Identifique también el tipo de datos que sustentan la afir-
mación principal.
Paso 3: Identifique los puntos clave secundarios

Una vez que se ha formado una idea del problema y su resolución,
puede rechazar la fuente por irrelevante o separarla para una lectura pos-
terior más detenida. Si aún no puede decidir, busque los principales pun-
tos secundarios que sustentan la afirmación principal.
Si el capítulo o artículo no tiene títulos, identifique sus componentes
principales. Busque los lugares donde el escritor finaliza un tema principal
o introduce otro con palabras de transición (Primero, Segundo, Tercero).
En cada componente, lea el primero y el último párrafo, buscando su
afirmación principal. Intente identificar el tipo de evidencia usado en cada
componente.
Paso 4: Identifique los temas clave

Una vez efectuada las anotaciones sobre el problema, la tesis principal
y los puntos básicos, examine la fuente en busca de conceptos clave. Enu-
mérelos junto con cualquier información bibliográfica sobre la fuente. Esa
lista de palabras le ayudará cuando repase sus notas para ver si las fuentes
que usted no leyó cuidadosamente al principio podrían posteriormente
merecer un examen detenido.
Paso 5: Examine rápidamente los párrafos (si es necesario)

Es probable que los pasos 1 al 4 le den la información que necesita
para decidir si debe leer una fuente más cuidadosamente, pero si todavía
no está seguro, examine rápidamente cada párrafo, buscando su punto o
idea principal. Si no encuentra nada en la primera o segunda oración que
parezca un punto importante, salte a la última.

14.1.6. Sugerencias para utilizar informes de investigación
que le sirvan a su proceso de investigación
Hasta el momento ya tiene ciertos criterios de lo que es un proceso de
investigación. Le sugerimos algunos criterios para juzgar un estudio de
investigación que tenga relación con lo que usted va a investigar. Nunca es
fácil juzgar el trabajo de otra persona. Un buen punto de partida podría
ser la lista de verificación siguiente, que está organizada con el fin de ayu-
darle a concentrarse en las características más importantes de cualquier
informe de investigación.
Esta tabla le puede servir como base para la recolección de fuentes
que va a utilizar en su Tesis.
Autor (es) Título Nº de Edición
Editorial Lugar Editorial Año
Criterios Items Pobre calidad Alta calidad
La revisión de investi- Los trabajos publicados que se 1 2 3 4 5

gaciones previas citan en el estudio ¿Qué tan cerca
se vinculan a la bibliografía previa?
Es reciente la reseña
El problema y el ¿Puede entender el planteamiento

propósito del problema?
¿Se expresa claramente el propósi-
to del estudio?
¿El propósito parece estar vincula-
do con la bibliografía reseñada?
¿Se expresa claramente el objetivo
del estudio?
¿Hay una justificación conceptual
en la que se basen las hipótesis?

El problema y el ¿Se explican por qué es importan-
propósito te realizar el estudio?
La Hipótesis ¿Se expresan claramente las hipó-

tesis de investigación?
¿Se expresan explícitamente las
hipótesis de investigación?
¿Las hipótesis se basan en una
teoría, en una reseña y presenta-
ción bibliográfica pertinente?
¿Se pueden probar las hipótesis?
El Método ¿Se definen claramente las varia-

bles independientes y dependien-
tes?
¿Son completas la definición y la
descripción de la variables?
¿Queda claro cómo se realiza el
estudio?
La Muestra ¿Se seleccionó la muestra de un

modo tal que, en su opinión, es
representativa de la población?
¿Queda claro de dónde provino la
muestra y cómo se seleccionó?
¿Los participantes del estudio, qué
tan similares son a los que se han
empleado en estudios similares?
Resultados y discusión ¿El autor relaciona los resultados

con la reseña de la bibliografía?
¿La discusión de los resultados
están relacionados con la hipótesis?
¿La discusión de los resultados es
congruente con los resultados?
¿La discusión deja demostrada la
verdad o falsedad de la hipótesis
inicial que el autor presentó?

Referencias ¿Está actualizada la lista de refe-
rencias?
¿Es consistente el formato de refe-
rencias?
¿Son completas las referencias?
¿La lista de referencias refleja las
fuentes de referencias más impor-
tantes del área?
Comentarios generales acerca del informe
¿Qué puntos fuertes y débiles tiene la investigación?
¿Cuáles son las implicaciones primarias de la investigación?
¿Qué haría usted para mejorar la investigación?

14.1.7. Algunas instituciones que nos pueden favorecer la
búsqueda de información
A continuación le presentamos 6 instituciones que pueden servir de
base para una navegación de temáticas en su investigación. Hemos esco-
gido estas 6 por su importancia y por la hemeroteca que tienen a disposi-
ción.
a) CEPAL (www.eclac.cl)
La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) fue establecida
es 25 de febrero de 1948. Es una de las cinco comisiones regionales de las
Naciones Unidas, está constituida por los 33 países de América Latina
junto con algunas naciones del norte y Europa y su sede está en Santiago
de Chile. Se fundó para contribuir al desarrollo económico de América
Latina (posteriormente se sumaron los países del Caribe), coordinar las
acciones encaminadas a su promoción y reforzar las relaciones económi-
cas de los países entre sí y con las demás naciones del mundo. El énfasis
temático de la Comisión es la inserción internacional de nuestras econo-
mías. Entre sus funciones, cabe destacar la realización de estudios e inves-
tigaciones, la promoción del desarrollo económico y social mediante la
cooperación y la integración a nivel regional, la recolección, organización,
interpretación y difusión de información relativa al desarrollo socioeconó-
mico, proyectos y actividades de cooperación técnica, asesorías a gobier-
nos, conferencias, patrocinio de cursos de capacitación, simposios y semi-
narios, etc...
b) FLACSO (www.flacso.cl/www.flacso.org)
La FLACSO es un organismo internacional de carácter autónomo y
regional, creado en 1957 por iniciativa de la UNESCO y algunos gobiernos
de la región. Su principal objetivo es promover las Ciencias Sociales en
América Latina y el Caribe. Hoy la FLACSO cuenta con catorce miembros,
todos ellos de América Latina y el Caribe. La FLACSO realiza diversas activi-
dades académicas: docencia, investigación, difusión, extensión académica
y cooperación técnica. Las actividades de formación de postgrado en las
diversas disciplinas de las ciencias sociales, y una fuerte orientación latino-

americanista, son dos de los pilares fundamentales en el desarrollo del
quehacer académico del orgenismo. Estas actividades son ejecutadas por
tres tipos de Unidades Académicas: Sedes, Programas y Proyectos, los cua-
les se definen en función del tipo de relación que mantiene la Facultad
con los gobiernos de los países donde se ubican las Unidades, así como
del tipo de actividades que realizan.
c) IDRC (www.idrc.ca)
El Centro de Investigación Internacional del Desarrollo (IDRC) es una
corporación pública creada en Canadá en 1970 para ayudar a países en
vías de desarrollo a encontrar soluciones de largo plazo a los problemas
sociales, económicos y ambientales a que hacen frente. La mayoría del
financiamiento de IDRC va a los científicos y a las instituciones de investi-
gación en el mundo, pero también ofrece muchas concesiones para los
estudiantes —consistentes en aportes a los costos de investigación— así
como oportunidades de desarrollo mediante entrenamiento profesional.
Anualmente financia unos 900 proyectos, favoreciendo la investigación
multidisciplinaria participante, donde los investigadores de diversas disci-
plinas —economistas, antropólogos, e ingenieros ambientales— trabajan
con la gente local para idear soluciones a los problemas locales. Su negocio
es la investigación, y está orientada principalmente a las siguientes áreas:
Equidad social y económica, Gerencia del ambiente y de recursos naturales
y Tecnologías de información y de comunicación para el desarrollo.
d) MIDEPLAN (www.mideplan.cl)
Su gestación comienza durante el gobierno de don Eduardo Frei
Montalva en 1964, provocada por la necesidad de contar con un organis-
mo que planifique a nivel nacional. Si bien durante los primeros tiempos
funciona como una Oficina de Planificación dentro de la CORFO —que
posteriormente se constituyó como la Oficina Nacional de Planificación
(ODEPLAN)— en 1990 se transforma en Ministerio de Planificación y Coo-
peración (MIDEPLAN). El Ministerio tiene como misión: diseñar y aplicar
políticas, planes y programas de desarrollo nacional y regional. Proponer
las metas de inversión pública y evaluar los proyectos de inversión finan-
ciados por el Estado. Armonizar y coordinar las diferentes iniciativas del

sector público encaminadas a erradicar la pobreza. Orientar la coopera-
ción internacional que el país reciba y otorgue. Implementar y ejecutar las
políticas orientadas hacia grupos prioritarios: infancia, juventud, adulto
mayor, discapacitados, mujeres e indígenas, a través de sus servicios rela-
cionados. Otros organismos relacionados con MIDEPLAN son: FOSIS, AGCI,
SERNAM, INJUV, CONADI y FONADIS.
e) CLACSO (www.clacso.org)
El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una red
internacional, no-gubernamental y sin fines de lucro dedicada a promover
la investigación, discusión y difusión académica en diversos campos de las
ciencias sociales. Fue fundada por científicos sociales de 35 instituciones
en 1967, y en la actualidad está compuesta por 130 Centros Miembros que
agrupan cerca de 3000 investigadores de tiempo completo en todos los
países de América y el Caribe. El quehacer de la CLACSO se ve plasmado
en actividades tales como: Investigación, información y documentación,
formación, asesoramiento y capacitación, difusión, debates y publicacio-
nes y relaciones con organismos internacionales.
f) INE (www.ine.cl)
La misión del Instituto Nacional de Estadística (INE) está expresada y
regida por la ley orgánica N°17.374 dictada en 1970 que señala que la
misión del Instituto es “producir y difundir estadísticas oficiales de calidad,
con oportunidad y fácil acceso para los usuarios tales como organismos
públicos, organizaciones, y empresas privadas, empresas consultoras, orga-
nismos e instituciones académicas, organismos internacionales y estudian-
tes, mediante el desarrollo permanente de proyectos y programas estraté-
gicos para entregar nuevos productos y mejorar los actuales, ejerciendo
con eficacia su rol rector en el sistema estadístico nacional para optimizar
el impacto de la información estadística en el desarrollo nacional.

14.2. Sugerencias de aplicación de técnicas a utili-
zar en el desarrollo de investigación
Las sugerencias que a continuación le entregamos tienen como obje-
tivo presentar elementos prácticos a tener en cuenta cuando se desarrolla
una técnica en el proceso de investigación. Nuestra experiencia ha demos-
trado que aquellas cosas obvias, no son tan obvias cuando uno desarrolla
una determinada técnica. Pequeñas cosas prácticas pueden dificultar gra-
vemente la investigación.
14.2.1. Sugerencias a tener en cuenta cuando desarrolla un

cuestionario
Hacer un cuestionario es más difícil de lo que cabría pensar. Existe un
consenso en los investigadores en señalar que no basta escribir correcta-
mente y poseer un mínimo sentido común para elaborar un cuestionario.
Es cierto que escribir correctamente y el sentido común, aunque pueden
ayudar, no son suficientes. Hay que tener cuidado en la selección del tipo
de preguntas, en su redacción, en el diseño, en la comprobación, la distri-
bución y la devolución de los cuestionarios. Hay que pensar en cómo se
van analizar las respuestas en la fase de diseño y cuando nos devuelvan
todos los cuestionarios. De ahí, que le proponemos algunos puntos centra-
les que debe tener en cuenta todo investigador cuando diseña un cuestio-
nario.
Decidir qué necesitamos saber Hacer una lista de los ítems sobre los que se
necesita información
Preguntarse por qué se necesita esa informa- Examinar la lista y eliminar cualquier ítem que
ción no esté relacionado directamente con el trabajo
¿Es el cuestionario la mejor forma de obtener Pensar alternativas

información?

Sí así es, empezar a formular las preguntas Escribir las preguntas en fichas o trozos de papel
(siguiendo el esquema presentado en el artículo individuales, para después poderlas ordenar
u otro) más fácilmente. Pensar en el tipo de pregunta
(verbal, cuadrícula, etc)
Comprobar la redacción de cada pregunta. ¿Hay Utilizar un lenguaje sencillo. No emplear pala-
alguna ambigüedad, imprecisión o presunción? bras que los encuestados tal vez no compren-
¿Se pide a los encuestados que recuerden dan (incluido el lenguaje técnico), a menos que
cosas? ¿Podrán hacerlo? ¿Se les piden conoci- se trate con un grupo profesional que puede
mientos que acaso no poseen? ¿Alguna pregun- entender expresiones especializadas
ta doble, dirigida, hipotética, que dé cosas por
supuestas o resulte ofensiva?
Decidir el tipo de pregunta (ver el artículo)
Una vez revisadas y satisfechos con el tipo de Lo mejor es dejar los temas sensibles para la
preguntas y con su formulación, ordenarla parte final del cuestionario
Redactar las instrucciones que se incluirán en el Los encuestados deben saber perfectamente
cuestionario cómo han de responder las preguntas (marcar
con una cruz, Sí / No/, etc.
Pensar en la presentación y el aspecto Las instrucciones se han de presentar con clari-

dad (quizá con un tipo de letra distinto en un
lugar destacado) decidir si necesitamos margen
a la derecha para codificar.
Mecanografiar o imprimir el cuestionario Si lo mecanografía otra persona, hay que darle

instrucciones claras. Cómo hay que presentarlo
nos corresponde a nosotros no a quien lo pase
en el computador.
Decidir la muestra Si es posible, seleccionar una muestra cuyos

sujetos puedan ser representativos de la pobla-
ción. Si no las tenemos que arreglar con una
muestra de conveniencia. Digámoslo en el
informe

Probar el cuestionario Lo ideal sería mandarlo a personas que fueran
parecidas a las de la muestra seleccionada. Sin
embargo, sino es posible pidamos ayuda a fami-
liares, amigos y colegas
Ensayar los métodos de análisis escogidos Con sólo cinco o seis cuestionarios ya podremos
ver si es probable que surja algún problema
cuando analicemos todos los demás
Hacer cualquier ajuste necesario al cuestionario, Pensemos en el tiempo. Si a nuestro conejillo de

a la luz de los comentarios de los encuestados indias le llevó mucho tiempo responder el cues-
de prueba y de nuestro análisis preliminar tionario, pensemos si se pueden eliminar algu-
nos ítems
Decidir pronto la forma de distribuir los cuestio- ¿Por correo? ¿Nosotros mismos?
narios
Si no somos nosotros quienes pasamos el cues- Explicar el propósito del estudio. Si contamos
tionario, incluiremos una carta de acompaña- con la aprobación oficial para realizarlo, digá-
miento y un sobre con nuestra dirección moslo
No olvidemos decir la fecha en que quisiéramos Registrar las fechas de distribución y recepción
que se nos devolviera los cuestionarios de los cuestionarios
Antes de distribuir los cuestionarios decidir qué Recordemos que no podremos mandar recorda-
se va a hacer con los que no se respondan torios si hemos prometido anonimato
No distribuir los cuestionarios sin comprobar No presumir nunca que no pasa nada
primero si hay que obtener permiso
Empezar a registrar datos tan pronto como se No disponemos de tiempo para esperar a los
vayan devolviendo los cuestionarios rezagados
No nos metamos en estadísticas complicadas si Se puede realizar perfectamente un buen traba-

no sabemos lo que hacemos jo sin tener grandes conocimientos de estadísti-
ca, siempre y cuando se diseñe bien la estructu-
ra del cuestionario

14.2.2 Sugerencias a tener en cuenta cuando se desarro-
llan las entrevistas
Las entrevistas requieren mucho tiempo. Si reservamos una hora para
la propia entrevista, hay que considerar el tiempo de desplazamiento y el
que se pierde en cada uno de los numerosos contratiempos. Luego está el
tiempo necesario para considerar qué se ha dicho durante la entrevista,
para repasar las notas, para ampliar y aclarar los puntos que se hayan ano-
tado muy deprisa. De ahí, la importancia de hacer una buena planificación
no sólo del tiempo sino en la elaboración de las preguntas. Por ello le
entregamos estas sugerencias que emergen de la práctica de algunos
investigadores y de la lectura de algunos libros habituales sobre métodos
de investigación dedicados a la entrevista.
Decidir qué necesitamos saber Hacer una lista de ítems sobre lo que se requiera
información
Preguntar por qué necesitamos esa información Examinar la lista y eliminar cualquier ítem que
esté relacionado directamente con el trabajo
¿Es la entrevista la mejor forma de obtener Pensar en alternativas

información?
De ser así, empezar a formular las preguntas La forma final de las preguntas dependerá del
tipo de entrevista (y viceversa)
Decidir el tipo de entrevista Una entrevista estructurada generará respues-

tas estructuradas. ¿Es esto lo que queremos, o lo
que necesitamos es algo más abierto?
Pulir las preguntas Escribir las preguntas en fichas. Comprobar su

redacción
Pensar en cómo se van a analizar las preguntas Volver a leer el capítulo en torno a las entrevis-
tas y sobre el análisis de datos

Preparar un esquema o una guía de la entrevista Pensar en el orden de las preguntas. Preparar
apuntes por si el entrevistado no nos da por sí
solo la información suficiente
Probar el plan Hay que comprobar los planes y tenemos que

hacer prácticas de preguntar y registrar res-
puestas
Revisar el plan, si es necesario Tengamos en cuenta los comentarios de los

entrevistados de prueba
Hacer todo lo posible para evitar la parcialidad Tengamos cuidado, sobre todo, si tenemos ideas
muy fijas sobre algún aspecto del tema. ¿Si fuera
otra persona quien hiciera la misma pregunta, la
respuesta sería la misma?
Seleccionar a quién se va a entrevistar Las entrevistas requieren tiempo. Procuremos

seleccionar una muestra representativa. Decida-
mos qué vamos a hacer si las personas escogi-
das no quieren o no pueden concedernos una
entrevista. Seamos realistas sobre el número de
entrevistas que se pueden realizar con el tiempo
de que dispongamos
Intentar fijar una hora y un lugar apropiado
Asegurarse de haber despejado los cauces ofi- Será útil una carta del director del estudio de la
ciales y de que los entrevistados vean de ante- Universidad en que se explique la finalidad del
mano cualquier protocolo estudio
Presentarse, explicar la finalidad del estudio, Decidir qué pretendemos hacer con la informa-
aunque se disponga de una carta de presenta- ción que nos dé el entrevistado. Acordar si se va
ción a guardar el anonimato
Decir cuánto va a durar la entrevista Hacer todo lo posible por no excederse del lími-
te marcado

Decidir si va a grabar la entrevista Recordar que la trascripción llevará mucho tiem-
po. Hay que obtener permiso. Recordar también
que el hecho de grabar una entrevista puede
afectar a cómo formule sus respuestas el entre-
vistado
La sinceridad y la integridad son importantes No hagamos promesas que no podamos cum-

plir. Respetemos las opiniones de los entrevista-
dos en lo referente al anonimato. Si algún entre-
vistado ha tenido la indiscreción de revelar la
información confidencial, no nos aprovechemos
Con el sentido común y la buena educación ya Las personas que aceptan ser entrevistadas nos
se tendrá mucho adelantado hacen un favor. Merecen cierta consideración
14.2.3. Observación
Cualquiera que haya realizado un estudio de observación convendrá
que no es una opción fácil. Son fundamentales en ella la planificación y la
prueba, y se necesita práctica para sacar al máximo provecho de esta téc-
nica. Sabemos, que las entrevistas proporcionan datos importantes, pero
sólo “descubren” cómo perciben las personas lo que ocurre, y no lo que
ocurre en realidad. En muchos casos, la observación directa puede ser más
fiable que lo que las personas digan. Puede ser especialmente útil para
descubrir si las personas hacen lo que dicen hacer, o si se comportan como
dicen comportarse. De ahí, que hemos optado por presentarle algunas
sugerencias de cómo desarrollar la observación:
Decidir exactamente qué necesitamos saber Hacer una lista de temas o aspectos sobre lo
que necesitamos información
Pensar por qué necesitamos esta información Examinar esa lista y eliminar cualquier elemento
que no esté relacionado directamente con el
trabajo

¿La observación es la mejor forma de obtener la Pensar alternativas
información que necesitamos?
Decidir qué aspectos necesitamos investigar ¿No interesa de forma particular los contenidos,
los procesos, la interacción, la intervención, o
cualquier otra cosa?
Solicitar permiso Conversar con las autoridades y hablar de lo que

se supone la observación
Diseñar una tabla, una hoja de control o un Consultar ejemplos ya publicados y adaptarlos
gráfico adecuados si es necesario
Pensar qué se va a hacer con la información ¿Es probable que produzca algo de interés? ¿Los
datos son bastante completos para poder llegar
a la conclusión?
Probar nuestro método y, si es necesario, Memorizar las categorías. Idear nuestro propio
revisarlo sistema de taquigrafía (símbolos, letras, etc).
Practicar el registro hasta que nos sintamos
seguros y sepamos desenvolvernos
Prepararse cuidadosamente antes de la obser- Dibujar un plano de la habitación, señalando la

vación distribución de los asientos. Asegurarse que
contamos con copias suficientes de las tablas o
de las hojas de control. Consultar las actas de
reuniones anteriores, las agendas, los esquemas
de trabajo., etc.
Hablar con el responsable y con las personas a Debemos molestar lo menos posible. El sitio en
quienes se vaya a observar, sobre el sitio que que nos sentemos dependerá de nosotros mis-
vayamos a ocupar nosotros mos y de la opinión de los participantes
Recordar que no hay tabla —por elaborada que Intentar situar el acontecimiento en su contexto
sea— que lo pueda recoger todo dentro de la organización

Analizar e interpretar los datos Las afirmaciones factuales sobre lo que se ha
observado, sólo son una parte del trabajo. Pen-
semos en qué indican o implican esos hechos
No nos olvidemos de dar las gracias a las perso- Tal vez necesitemos de nuevo su ayuda
nas que nos han permitido observarles
14.2.4. El análisis de las pruebas documentales

La mayoría de las investigaciones en Ciencias Sociales exige el análi-
sis de pruebas documentales. En algunas, se empleará para complemen-
tar la información obtenida mediante otros métodos, por ejemplo, cuan-
do se comprueba la fiabilidad de las pruebas reunidas en entrevistas o
cuestionarios. En otras, será el método de investigación principal o hasta
exclusivo. Será especialmente útil cuando el acceso a los sujetos de la
investigación sea difícil o imposible, como cuando se emprende un estu-
dio longitudinal y las personas de la entidad que se investiga dejan de
pertenecer a ésta. La falta de acceso a los sujetos que hay que investigar
puede ser desalentador, pero el análisis documental de los archivos y
registros se puede convertir en una fuente de datos de valor inestimable.
Decidir cómo queremos utilizar las pruebas ¿Se utilizarán como complemento de otras
documentales fuentes de pruebas, o como el único método de
recogida de datos?
Decidir la aproximación a los documentos Podemos dejar que sea el material de la fuente
el que determine nuestras preguntas de investi-
gación o, lo que suele ser más habitual, seremos
nosotros quienes formulemos las preguntas
después de leer la literatura sobre el tema en
cuestión, y las aplicaremos a las fuentes

Emplear una búsqueda de documentos que Los documentos se pueden encontrar en dife-
garantice la existencia de diferentes fuentes de rentes lugares de una institución, de ahí la
información importancia de ser perseverante. Hay que nego-
ciar siempre el acceso a los documentos y dar
por supuesto que los podemos consultar; es
posible que cierta información sea confidencial
Analizar la naturaleza de las fuentes empleadas Algunas fuentes se habrán elaborado delibera-
damente en atención a futuros investigadores,
pero lo más habitual es que sean fruto involun-
tario del funcionamiento cotidiano de la enti-
dad que estamos investigando
Si los documentos son muchos, quizá sea nece- Intentar leer una selección equilibrada de docu-
sario optar por una técnica de muestreo mentos en el tiempo que se disponga. La estra-
tegia ha de ser adecuada al propósito de nues-
tra investigación, y se debe justificar en nuestro
informe
Pensar que todos los documentos pueden con- Buscar pruebas intencionadas y no intenciona-
tener diferentes tipos de pruebas das
Aplicar a todos los documentos el método críti- ¿Qué dice? ¿Quién lo escribió? ¿Por qué? ¿Cómo
co y hacer una variedad de preguntas se originó? ¿Es típico de los de su clase? ¿Está
completo?
Comparar el documento con otras fuentes, para

ver si es fiel o representativo
A continuación hacer preguntas sobre los auto- ¿Cuáles son sus orígenes sociales y sus ideas
res de los documentos políticas? ¿Vivieron u observaron lo que expo-
nen? ¿Normalmente decían la verdad?
Detectar el partidismo del documento Recordemos que las pruebas tendenciosas tam-
bién tienen valor
Decidir si el documento es fiable para un deter- Lo contrastaremos con otras fuentes para garan-
minado fin tizar su veracidad, pero recordemos pese a ser

una versión fiel de un hecho o un acontecer,
puede ser la expresión fiable de las ideas del
autor
Procurar apreciar todo el valor de una fuente Utilicemos los conocimientos acumulados para
adquirir ideas e intentemos hacer del método
crítico un hábito en nuestros métodos de inves-
tigación
14.2.5. Sugerencias para la aplicación de la Técnica de

Observación Militante. (Esta técnica constituye el auténtico
proceso de acción-reflexión-acción, propuesto y aplicado
por Paulo Freire)
Conceptualización
Esta técnica de investigación es eminentemente cualitativa y partici-
pativa, y se caracteriza porque en el proceso de observación intervienen
de una manera dinámica y comprometida los sectores involucrados, con el
fin de potenciar la creatividad y la organización del grupo o comunidad en
una perspectiva liberadora.
Algunas características:
• La sensibilidad para advertir los problemas de una comunidad o sec-
tor social, compartiendo su mundo y su experiencia vital
• La participación activa y decidida de la comunidad para observar su
situación social
• La crítica y la autocrítica para descubrir las debilidades y potenciali-
dades de la comunidad, en procura de mejorar sus condiciones de
vida
• La capacidad para buscar alternativas consensuadas y elaborar pro-
puestas para superar la situación inicial
• El compromiso militante para hacer realidad la propuestas y alterna-
tivas

Metodología de trabajo:
La observación militante se puede llevar a cabo en las siguientes etapas.
Inserción en el grupo: Es necesario que el investigador logre, pro-
gresivamente, que el grupo lo acepte tal como es, sin pretensiones de
fusionarse ni aislarse del grupo, sabiendo que algún momento tendrá
que salir de la comunidad. El investigador debe comprender que no
puede ser atrapado por lo cotidiano hasta el punto de caer en el puro
activismo, que debe guardar cierta distancia crítica frente a la realidad y
acción. La inserción del investigador en el grupo de observación debe
permitirle captar sus conflictos y tensiones, identificar los grupos socia-
les proclives al cambio y el grado de solidaridad para llevarlo a cabo
comunitariamente.
Recolección de datos: Es un trabajo conjunto entre el equipo inves-
tigador y la comunidad, que tiene el propósito de recopilar información
para tener una visión de conjunto de la comunidad, de su organización
interna, relaciones externas y de su propia situación. Este trabajo puede
comenzar con una revisión bibliográfica de lo escrito sobre dicha comu-
nidad, testimonios de personas más conocedoras del lugar, jornadas de
observación participativa sobre la vida cotidiana de la comunidad, y com-
pletarse con entrevistas abiertas y diálogos fluidos con sus líderes forma-
les y no formales, para precisar ciertos detalles de la información obteni-
da de los testimonios y de las jornadas de observación.
Sistematización y análisis de la información: La sistematización de
la información es una tarea que le compete al equipo investigador debi-
do a la experiencia que debe tener en este tipo de trabajo, sin embargo, el
análisis es conveniente hacerlo conjuntamente con la comunidad, en un
auténtico proceso de educación popular, donde el análisis se convierta en
reflexión colectiva que concluya en compromisos para cambiar la situa-
ción social observada. La sistematización y análisis compartido de la
información debe concluir en la elaboración, por parte del equipo de
investigación, de un borrador de informe para ser discutido con la comu-
nidad. Este informe debe contener los puntos clave que merecen ser dis-
cutidos y sobre los cuales se deben tomar decisiones y compromisos.
Devolución del informe a la comunidad: La observación militante
convertida en un proceso de educación política debe concluir en una

reflexión colectiva del informe, con la finalidad de establecer compromi-
sos y tomar acciones que permitan cambiar la situación observada.
14.2.6. Sugerencias a partir de un ejercicio práctico de

72
Este texto es un guión que cómo trabajar con grupos focales72
se utilizó en una investigación
sobre salud comunitaria rural Nos hemos dado cuenta en el artículo que no es fácil trabajar con grupos
en la Décima Región y fue lle- focales, porque implica no sólo la selección del grupo, el lugar, la temática a
vado a cabo por el “Programa
Interdisciplinario de Investiga- trabajar. Sino una ardua preparación o guión como le llaman los expertos. Por
ción en Educación”. El texto se eso, a continuación le presentamos una guión recreado de una investigación
presenta como ejemplo tex-
tual de preparación de la téc- que le puede servir a todos aquellos que utilicen esta técnica como un ejemplo
nica de Grupos Focales y la
a modelar.
redacción corresponde al
texto original. 1) Participantes:
Madres o familiares a cargo de niños y niñas entre 0-24 meses de edad.
2) Lugar:
Seleccionar un lugar tranquillo donde se pueda oír bien las respuestas de
las madres. Otras personas pueden estar presentes (en adición a las
madres), pero hay que hacerles saber que se quiere escuchar sólo las res-
puestas de las madres y decirles que se puede hablar con ellas después de
la reunión.
3) Materiales:
Papel, 10-15 sillas, un lugar tranquilo (donde se puede oír bien), dulces (¿y
bebidas?) Poner las sillas en un círculo. Decidir cuándo va a hacer la
pausa para tomar el refrigerio (en la mitad del diálogo o después).
4) Objetivos:
Tener la mejor idea de las percepciones de las madres o familiares a cargo
de los niños y niñas sobre:
4.1. Los policlínicos y hospitales en el área (incluyendo el acceso a estos
centros),
4.2. Sus principales problemas comunitarios,
4.3. Sus principales problemas de salud (de ellas y de sus niños),
4.4. Sus prácticas y creencias sobre el tratamiento de sus principales pro-
blemas de salud y
4.5. Sus comportamientos asociados con salud.
(5 minutos)

5) Introducción:
5.1. Explicar quiénes somos
5.2. Explicar porqué quisiéramos hablar con ellas
5.3. Decir que la reunión tomará una hora y media, más o menos
5.4. Plantear que no es obligación participar, pero su participación nos
ayudará a entender mejor la situación
5.5. Pedir que cada persona dice su nombre, cuántos niños tiene, y el sexo
y edad de cada niño.
6) Transición:
Vamos a hablar ahora sobre los logros y problemas que ustedes han visto
aquí y en su comunidad.
(10 minutos)
7) Percepción de problemas comunitarios y problemas de salud de sus
niños:
7.1. ¿Cuáles son los logros más grandes de esta comunidad en los últimos
10 años? ¿Qué ha pasado aquí? ¿hay algo que nos diga que ésta fue una
cosa buena para la comunidad?
7.2. ¿Cuáles organizaciones han trabajado en esta comunidad?
7.3. En general, ¿cuáles son los problemas más grandes que la comunidad
ha sufrido en los últimos años o actualmente?
7.4. ¿Cuáles son las enfermedades que sus niños o niñas han tenido más
frecuentemente este año?
7.5. ¿Cuáles son las enfermedades más graves que sus niños o niñas chi-
quitos han tenido?
7.6. ¿Cuesta mucho, en términos de dinero o tiempo, para tratar estas
enfermedades?
(20 minutos)
8) Transición:
Vamos a hablar de las facilidades de salud aquí.
9) Policlínicos:
Dime un poco sobre los policlínicos o postas de salud, ______ (curandero
local), y otros lugares donde ustedes van cuando sus niños están enfer-
mos. ¿Dónde van? ¿Cómo les reciben allá? ¿Ha tenido buenas experien-
cias o malas? Dime sus experiencias con la gente que le ayuda cuando su
niño está enfermo.

[Sondeos:]
a. ¿Cuándo su niño está enfermo, y no puede tratarlo en casa, donde
lo lleva?
b. ¿Cuáles postas o centros médicos ustedes han visitado?
c. ¿Estos centros de salud están abiertos las 24 horas? ¿Cuándo están
abiertos?
d. ¿Cuánto tiempo toma para llegar a estos centros? (en colectivos,
micros, a pie, etc.)
e. Cuánto cuesta la consulta allá? ¿Los medicamentos son gratis o
tiene qué pagar? ¿Qué opinas de los precios?
f. ¿Qué opinas sobre la calidad de atención en estos centros? ¿Es
buena o mala?
g. ¿Hay gente aquí que ha llevado su niño al hospital en ______?
h. ¿Qué opinas del cuidado en este hospital._ Es buena o mala?
(Tiempo para llegar, costo)
10) Transición:
Vamos a hablar un poco ahora sobre algunas de las enfermedades que
ustedes mencionaron. Estas me interesa mucho.
(40 minutos)
11) Tratamiento y creencias sobre los problemas principales de salud de

los niños
(Para diarrea, tos/catarro, u otras enfermedades prevenibles con vacunas
que han mencionado, hacer las siguientes preguntas)
a) ¿Cuénteme sus experiencias con esta enfermedad? ¿Alguien tiene
un niño que ha tenido esta enfermedad este mes? ¿En los últimos 3
meses?)
b) Cuándo su niño a tenido _____________, ¿cómo fue? ¿Qué hizo
usted?¿Qué paso con el niño?
[Sondeos:]
a) Se puede tratar esta enfermedad en casa? (o ¿Qué hacen cuando
su niño tiene __________ ?)
b) ¿Cómo lo trata en casa? ¿Qué tiene que hacer? (¿Donde busca los
materiales [ej., medicamentos] que necesitan para tratarlo?
c) ¿Cuánto cuesta?)

d) ¿Hay algunas enfermedades que puede tratar en casa si no están
tan mao, pero tiene que llevarlo a otro sitio si está muy mal? ¿Para
__________ (enfermedad), ¿cuándo sabe que debe llevar el niño al
posta (o clínica, o médico)? ¿Cómo sabe si el niño está grave o se está
empeorando?
e) Durante la enfermedad, ¿le dio el seno? ¿Es considerado correcto el
continuar dando el seno cuando un niño tiene esta enfermedad?
f) Durante la enfermedad, ¿le dio otros líquidos a beber? ¿Es conside-
rado correcto el dar líquido al niño cuando él tiene esta enfermedad?
g) ¿Durante la enfermedad?, ¿le dio comida al niño? ¿Es considerado
correcto el dar la comida al niño cuando tiene esta enfermedad?
h) En la semana después de esta enfermedad, ______________, ¿le
dio menos comida al niño, más comida, o lo usual?
[Continuar]
a) Ustedes saben cómo prevenir esta enfermedad? (¿Hay alguien que
ha tratado este consejo? ¿Le dio resultados?
b) ¿Hay personas que han venido aquí para educarles sobre cómo
cuidar sus niños cuando estén enfermos?
[Repetir las preguntas con las otras enfermedades]
12) Transición:
Hemos hablado de enfermedades y los centros de salud aquí. Ahora, yo
quisiera escuchar lo que ustedes hacen con sus niños cuando están
sanos. Hablaremos de lo que comen, primero.
(15 minutos)
13) Alimentación, inmunización, y vigilancia de crecimiento de los niños

a. Dime un poco sobre cómo se alimentan los niños aquí durante el
primer año de vida._ ¿Cuándo empieza a dar el seno al niño? ¿Cuán-
do le da su primera comida (semi-solida)? ¿Cuándo empieza a darle
agua u otros líquidos? Dime cómo alimentan a los infantes aquí.
[Sondeos:]
a) ¿Cuándo, después del parto, empezó a dar el seno al niño? (¿Qué
recibió el niño antes que empezó a darle el seno?)
b) ¿Cuántos de ustedes han dado el biberón (mamadera) a su niño?
c) Normalmente, ¿por cuántos meses o años le da el seno a sus

niños? En general, ¿por cuánto tiempo le da el seno a un niño en esta
comunidad? ¿Hay comidas especiales para el destete? (¿Cuáles son?)
d) Normalmente, ¿a cuántos meses le da al niño comidas semi-soli-
das? ¿Cuáles son las primeras comidas que le da a un infante?
e) ¿Cuántas veces al día necesita comer un niño de 12 meses (inclu-
yendo la leche materna y otras comidas)?
[Continuar:]
a) ¿Alguna de ustedes tiene un niño que ha recibido vacunas?
b) ¿Cuáles vacunas? ¿Dónde le dieron la vacuna? (en cuál puesto, clí-
nica, o hospital)
c) Siempre hay vacunas en ______________ (lugar), o hay épocas
cuando no hay?
d) ¿Hay vitaminas que la gente de salud (ej., enfermeras, médicos)
dan a los niños aquí? ¿Qué vitaminas le dan?
e) ¿Ha oído de la Vitamina A? ¿Para qué sirve la vitamina A?
f) ¿Hay algunas de ustedes quien tienen un niño que ha sido pesado
por una enfermera, promotor de salud o médico? ¿Quién lo hizo?
¿Dónde? ¿Porqué se pesan los niños?
14.3. Escribiendo el informe final

No podemos ofrecerle ningún truco para que sepa cuándo debe ini-
ciar el informe, final, pero puede prepararse para ese momento difícil si
empieza a escribir notas, resúmenes y críticas desde el comienzo. Estará
listo para iniciar un primer borrador formal cuando tenga un plan, sin
importar lo aproximado y tentativo que pueda ser, ya sea en la cabeza o en
el papel; un esquema, un resumen anticipado, o incluso sólo una idea
general de su forma. Ese plan debería reflejar los siguientes elementos:
a) Una imagen de los lectores
b) Un sentido del carácter que quiere proyectar. Es decir, se presentará
como alguien apasionadamente comprometido con un punto de
vista o como un observador desapasionado que explora todas las
alternativas antes de llegar a una conclusión.
c) La afirmación principal o tesis y algunos puntos que la sustentarán.
Estos pueden ser provisionales, la mejor conjetura de una respuesta a

su pregunta. Pero mejor comenzar por una afirmación que sabe que
más adelante podría tener que abandonar.
d) La secuencia de las partes del trabajo, el tema de los capítulos. La
elaboración de la Tesis tienen partes específicas en un orden determi-
nado, en otros usted debe crear su propia estructura. En cada caso
antes de hacer un borrador decida qué parte planea tener, la secuen-
cia y cómo la información que ha reunido encaja en ellas.
Antes de empezar un borrador debe tener algunas ideas acerca de

estos elementos, pero no es necesario que sean detalladas porque, casi
seguramente, desarrollará sus ideas a medida que escriba.
Así como planeamos de diferentes modos, también tenemos muchas
formas de escribir. No obstante muchos escritores experimentados aplican
dos principios:
1) Respetan la complejidad de la tarea. No esperan marchar en línea
recta a través del proceso hasta llegar a un borrador terminado. Saben
que a medida que avancen descubrirán nuevas cosas que harán
reconsiderar el proyecto.
2) Saben que gran parte de sus escritos iniciales terminarán en el
archivo de la papelera, de manera que comienzan bastante temprano
para que quede tiempo para los callejones sin salida, el volver a empe-
zar, las nuevas ideas, nuevas investigaciones y revisiones; especialmen-
te las revisiones, porque saben que el trabajo realmente productivo
comienza cuando finalmente están en condiciones de decir algo fun-
damentado.
Luego, una vez que comienzan a escribir el borrador, aplican algunos

principios más:
a) Escriben el borrador tan rápido como pueden, dejando de lado las
cuestiones de ortografía, puntuación, gramática, etc, para más ade-
lante.
b) Recogen reacciones de cualquier persona en cuya opiniones con-
fíen.
c) Pero, sobre todo, mucho antes de haber llegado a este punto, estu-
vieron escribiendo a lo largo de todo el camino.

14.3.1. Construir buenos argumentos
No existe nada particularmente difícil en el tipo de argumentación que
encuentra o que debe formular en un informe de investigación. La única
diferencia con cualquier conversación es que en un informe de investiga-
ción no sólo debe responder las preguntas de sus lectores, sino también
debe hacer preguntas en su nombre. Sus preguntas deberían incluir:
Preguntas al lector Sus respuestas
¿Cuál es su punto? Afirmo qué...
¿Qué evidencia tiene? Ofrezco como evidencia...
¿Por qué cree que su evidencia sustenta su Ofrezco este principio general...
afirmación?
¿Pero que hay de estas reservas? Puedo rebatirla. Primero
¿Está usted totalmente seguro? Sólo sí... siempre que...
¿No hay ninguna reserva? ¿Debo conceder que...?
Entonces ¿Cuán sólida es su afirmación? La limito...
Sus respuestas constituyen su argumentación. Ésta debería ofrecer:

a) Una afirmación
b) Evidencia o fundamentos que la sustenten
c) Algo que llamamos justificación, un principio general que explica
por qué usted cree que su evidencia es pertinente a su afirmación
d) Condiciones que hacen sus afirmación y evidencia sean cada vez
más precisas
Cuando formula sus argumentos, ningún hábito mental le servirá

mejor que imaginarse participando en una conversación con sus lectores
en la que usted hace afirmaciones, sus lectores hacen buenas preguntas y
usted responde lo mejor que puede.

14.3.2. Sugerencias para trabajar una tipología de las
contradicciones que conlleva cualquier proceso de inves-
tigación
No podrá determinar cuán significativa es una afirmación hasta que
no sepa en qué medida las otras personas de su disciplina deberán cam-
biar su forma de pensar para poder aceptarla. En todas las disciplina, sin
embargo, una forma común de insinuar significación es contradecir las
ideas aceptadas (al afirmar que algo que sus lectores creen es incompleto
o incorrecto, crea las condiciones de un problema de investigación). No
podemos decirle qué ideas debe contradecir, pero podemos mostrarle
algunas clases estándar de contradicciones que surgen una y otra vez en
la literatura investigativa.
Contradicciones sustantivas:
Se puede demostrar que un investigador previo se equivoca, fácil-
mente podrá señalar la significación de su argumento. Cuanto más autori-
zado sea el error, mayor será la significación.Tres casos son muy comunes:
• Usted encuentra un error en un hecho o cálculo
• Tiene nuevos hechos que condicionan hechos antiguos o los reem-
plazan
• Encuentra un error de razonamiento y a partir de los mismos hechos
llega a una conclusión diferente
Contradicciones de características
Otra clase de contradicciones siguen patrones que son estándar como
las categorías de preguntas acerca de un tema.
• Haga las preguntas estándar ¿quién? ¿cuándo? y ¿dónde?
• Identifique las partes y las totalidades. Haga pregunta sobre el tema
de una manera que lo analice en sus diversas partes y evalúe las rela-
ciones existentes entre ellas
• Rastree su historia y los cambios. Haga preguntas sobre el tema de
una manera que lo trate como una entidad dinámica que cambia con
el tiempo, como algo con su propia historia
• Identifique sus categorías y características. Haga preguntas sobre el

tema de una manera que defina su rango de variación, en qué se pare-
cen y en qué se diferencian
• Determine su valor. ¿Para qué sirven los datos? ¿Cómo se utilizaron?
¿Ayudaron o dañaron a personas? ¿Qué parte son las más precisas?
Contradicciones de las categorías

Veamos la siguiente afirmación: “Frecuente se ha sostenido que ciertos
grupos religiosos son ‘cultos’ debido a cómo difieren de las principales iglesias;
pero si examinamos esas organizaciones desde una perspectiva histórica, no
es evidente cuando un denominado culto se vuelve una secta o incluso una
73
Los textos que aparecen en religión”. 73
cursiva en este apartado, son

En este patrón se afirma que el argumento contradice las categorías
adaptaciones (creadas por los
autores) para ejemplificar las que otras personas de su disciplina aceptan. Por lo general, usted promete
contradicciones existentes en
mostrar que aunque otros sitúan algo en una categoría, no deberían hacer-
la argumentación científica.
lo, y que aunque otros sitúan algo en una categoría, sí deberían hacerlo.
1) Aunque X parece ser un ejemplo de Y, no lo es
Aunque los cigarrillos parecen ser adictivos, no lo son o el caso puede
invertirse
Aunque los cigarrillos parecen no ser adictivos, lo son
2) Aunque X parece incluir Y como un ejemplo, no lo hace
3) Aunque X e Y parecen ser similares, son diferentes
4) Aunque X parece ser característico de Y, no lo es
Contradicciones parte-todo
“En años recientes, algunos argumentaron que los deportes sólo son un
entretenimiento y por lo tanto no deberían tener un lugar en la enseñanza
superior; pero de hecho puede demostrarse que sin los deportes la enseñanza
se resentiría”.
Este patrón es parecido a la contradicción de las categorías, excepto
en que se demuestra que otros se equivocaron en la relación entre las par-
tes de algo.
g) Aunque X parece ser integral de Y, no lo es
h) Aunque X parece tener a Y como parte integral, no es así
i) Aunque las partes de X parecen ser sistemáticas, no lo son
j) Aunque X parece ser general, sólo es local

Contradicciones de desarrollo interno
“Recientemente, los medios de difusión han colocado en los titulares el
aumento de la criminalidad, pero de hecho la tasa global de criminalidad ha
disminuido en los últimos años”.
En este patrón, usted sostiene que otros se equivocaron en el origen,
desarrollo o historia de su objeto de estudio.
1) Aunque X parece ser estable/aumenta/disminuye, no lo hace
2) Aunque X parece haberse originado en Y, no lo hizo
3) Aunque X e Y provienen de Z, X no lo hace
4) Aunque la secuencia de desarrollo de X parece ser 1, 2, y 3, no lo es
Contradicciones de causa y efecto externas

“Un nuevo modo de impedir que los jóvenes se vuelvan drogadictos es el
concepto de espacios de entretenimiento. Pero la evidencia sugiere que éste
no es muy beneficioso”.
En este patrón se afirma que otros fracasaron en ver las relaciones
causales o las ven donde no existen.
1) Aunque X parece no estar causalmente relacionado con Y, lo está
2) Aunque X parece ser causa de Y, tanto X como Y son causados por Z
3) Aunque X e Y parecen estar correlacionados, no lo están
4) Aunque X parece ser suficiente para causar Y no lo es
5) Aunque X parece causar sólo Y, también causa A, B, C
Contradicciones de valor
En este patrón simplemente se contradicen los juicios de valor reci-
bidos.
1. Aunque X parece ser bueno, no lo es
2. Aunque X parecer ser útil para Y, no lo es
Contradicciones de perspectiva
Algunas contradicciones son más profundas. En el patrón estándar de
características contradictorias, usted invierte un supuesto ampliamente
aceptado, pero no modifica los términos de la discusión. En las contradic-
ciones de perspectiva, sale de la discusión estándar para sugerir que debe-
mos mirar las cosas de un modo totalmente nuevo.

“Por lo general se supone que la publicidad se entiende mejor como una fun-
ción puramente económica pero en realidad ha servido como un laboratorio para
nuevas formas de arte y estilos”.
1. Por lo general discutimos X en el contexto Y, pero existe un nuevo contex-
to de comprensión que debiéramos considerar social, político, económico,
intelectual, etc
2. Por lo general hemos visto a X explicado por la teoría Y, pero existe una
nueva teoría fundamental o una teoría de otro campo que puede aplicarse
a X y que hace que veamos las cosas de modo diferente
3. Existe un nuevo sistema de valores mediante el cual evaluar X
4. Hace mucho tiempo solíamos analizar X usando la teoría/sistema de valo-
res Y; luego rechazamos X por ser inaplicable a Y, pero Y es relevante para X
de un nuevo modo.
• Anote las afirmaciones más relevantes del problema y después vaya colo-
cando las afirmaciones según el repertorio de las contradicciones. Esto le
ayudará a tener en cuenta aquellas afirmaciones que necesitan mayor pro-
fundización.
• También le sugerimos que trabaje este mismo sistema en el marco teórico.
Esto será una buena matriz para fundamentar bien su marco teórico.
Repertorio de contradicciones Afirmaciones del problema a investigar
1. Contradicciones sustantivas
2. Contradicciones de características
3. Contradicciones de las categorías
4. Contradicciones parte-todo
5. Contradicciones de desarrollo interno
6. Contradicciones de causa-afecto
7. Contradicciones de valor
8. Contradicciones de perspectiva

14.3.3. Algunas sugerencias para trabajar las justificacio-
nes en el desarrollo de la investigación
Una buena investigación debe modificar nuestra forma de pensar. Nos
pide que aceptemos una nueva idea, o en el caso más extremo, que reor-
ganicemos nuestro sistema de creencias sobre cosas fundamentales. Sen-
satamente, nos resistimos a estos cambios si no existen buenas razones.
De manera que, cuando les pida a los lectores que cambien de idea, debe
darle sus mejores razones para hacerlo. Otro mito a despejar es que no es
necesario apilar más y más datos, sin importar lo fiables que puedan ser,
porque las buenas razones van más allá de la mera cantidad, incluso más
allá de su calidad. A diferencia de aquellas personas que nunca se discul-
pan ni explican sus conductas, los investigadores respetuosos siempre se
preguntan si necesitan explicar por qué sus datos son no sólo fiables, sino
también pertinentes.
1) Justificaciones: las bases de nuestras creencias y razonamientos:
Para explicar por qué los datos son pertinentes, debe articular un compo-
nente de su argumentación que con frecuencia permanece tácito. Este ele-
mento le muestra a los lectores por qué cualquier cuerpo particular de
datos debería poder considerarse como una evidencia que sustenta una
afirmación. Esta conexión entre afirmación y evidencia es su justificación.
Veamos, el argumento acerca de la calles mojadas y la lluvia.
Afirmación: Anoche debió llover. ¿Porqué piensa eso? (Es decir, ¿Cuál
es su evidencia?)
Evidencia: Las calles estaban mojadas esta mañana. ¿Qué le hace
pensar que las calles húmedas deberían ser considerarse evidencia de
lluvia? (Es decir, ¿Cuál es su justificación?)
Si aceptamos que la evidencia es fiable —que las calles realmente esta-

ban mojadas esta mañana— ¿Qué principio o premisa, qué supuestos
subyacente debemos aceptar antes de creer la afirmación de que debe
haber llovido? Será que por lo general calles mojadas significan lluvia, un
supuesto tan obvio que nunca nos molestaríamos en formularlo.
Justificación: Cada vez que por la mañana vemos la calles mojadas
podemos deducir que llovió la noche anterior.

Una justificación es un principio general que crea un puente lógico
entre una evidencia particular (calles mojadas esta mañana) y una afirma-
ción particular (anoche llovió):
Justificación
Afirmación Evidencia
2) La calidad de las justificaciones: Los lectores se resisten a las afir-

maciones por muchas razones. Algunas no están justificadas: a pesar de la
verdad de su argumento, algunos lectores están demasiado aferrados a
sus costumbres como para cambiar de idea, o tienen intereses que su afir-
mación amenaza, o simplemente no quieren comprender. Por otro lado,
los lectores rechazan justificablemente afirmaciones que están formuladas
de una manera pobre o se basan en una evidencia no fiable. Aún cuando
su afirmación sea clara y significativa, y su evidencia fiable, todavía podrían
rechazar el argumento si piensan que la justificación es falsa, poco clara,
de un tipo erróneo para su comunidad de investigación, o si no admite
válidamente la evidencia.
14.3.4. Sugerencias para el análisis de datos
1. Hay que analizar, registrar e interpretar los

datos
2. Buscar similitudes, agrupamientos e ítems que Identificar categorías

tengan una significación particular

3. Las categorías de primeras ideas serán la
forma de iniciar el proceso de cotejo de conclu-
siones
4. Preparar hojas resumen Introducir las respuestas a medida que nos

vayan devolviendo los cuestionarios
5. Probar distintas formas de presentar las con- ¿Una tabla? ¿Un diagrama de barras? ¿Otros dia-
clusiones gramas o gráficas?
6. Si necesitamos averiguar el valor muestral de Recordemos que cada una de estas medidas de
determinados ítems, decidir si lo más adecuado la tendencia central tiene un uso diferente
es la media, la mediana o la moda
7. Si se usan solas, es posible que las medias y las Tal vez se necesita una medida de dispersión:
medianas no sean lo bastante descriptivas para rango, rango intercuartílico o desviación típica
dar una imagen completa de los datos
8. Hay que interpretar todos los datos No basta con describirlos
9. Probar diversos métodos de presentación Seleccionar el que mejor ilustre lo que estamos
para los diferentes tipos de respuestas diciendo
10. No utilizar técnicas estadísticas complejas si Es perfectamente posible realizar una buena
no se tiene experiencia investigación sin poseer grandes conocimientos
de estadística y sin contar con el ordenador
14.3.5. Sugerencias para la redacción del informe final
1. Fijar plazos Asignemos fechas a los distintos apartados, sub-

apartados y todo el trabajo. Controlemos el
calendario.
2. Escribir de forma regular

3. Crear un ritmo de trabajo No nos detengamos a comprobar referencias.
Anotemos lo que haya que comprobar, pero no
nos detengamos
4. Redactar un apartado tan pronto como esté Procurar, sobre todo, hacer un borrador de la
listo reseña de la literatura tan pronto como haya-
mos terminado todo el trabajo de lectura
5. Detenerse en un punto desde el que sea fácil

reanudar la redacción
6. Dejar espacio para revisiones Utilizar sólo una cara de la hoja. Procurar em-
plear una hoja para cada párrafo
7. Hacer publicidad de nuestros planes Tal vez necesitemos un poco de ayuda de los
amigos para poder cumplir lo plazos
8. Comprobar que se han cubierto todos los Extracto, esquema de la investigación, revisión
apartados esenciales de trabajos anteriores, declaración de intencio-
nes y de objetivos de la investigación, descrip-
ción de los procedimientos, declaración de
resultados, debate, resumen y conclusiones
9. Comprobar que la extensión del trabajo cum- No queremos que se nos suspenda por cuestio-
ple con los requisitos de la institución nes técnicas
10. No olvidar la portada
11. ¿Agradecimientos?
12. Incluir encabezamientos siempre que sea Será de ayuda cualquier cosa que le facilite al
posible lector poder seguir la estructura del trabajo
13. Numerar las tablas y figuras y darles título Comprobar la exactitud de las tablas y de las
figuras, sobre todo después de mecanografiarlas
14. Asegurarse de que se da la referencia de Comprobar que las citas siguen un formato uni-
todas las citas forme

15. Dar una lista de referencias Si se nos dice lo contrario, sólo incluiremos las
obras a las que se haga referencia en el informe.
Comprobar que utilizamos un sistema coheren-
te y que no hay omisiones
16. Los apéndices sólo deben incluir los índices Si se nos dice lo contrario, hay que incluir una
necesarios por cuestiones de referencia. No lle- copia de cada instrumento de recogida de datos
nar el informe de ítems irrelevantes
17. Acordarse de dejar tiempo suficiente para la Comprobar que hemos utilizado un estilo senci-
revisión y la reescritura llo y que lo escrito es legible
18. Intentar que alguien lea el informe Una lectura imparcial verá errores que nos pasa-
ron desapercibidos
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4. Vargas, Sergio y Gramajo, Félix. Método cualitativo: Focus group. Santiago
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Función y sentido de la entrevista cualitativa

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4. Bosco Pinto, Joao. “Investigación en comunicación y la organización
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6. Griffith, William y Cristarella, Mary. Participatory research: a new metodo-
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MÉTODOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

Miguel Ángel Arredondo Jeldes (Coordinador)

Máximo González Sáez

Alejandro Herrera Burton

Registro Propiedad Intelectual Nº 132.126

* Sólo uso con fines educativos

Magíster en Ciencias Sociales

I Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga hoy 13

II Técnicas de trabajo intelectual 21

III El uso de la información como soporte de la investigación 33

VI Metodología de la encuesta y el cuestionario 105

VII La entrevista 115

VIII Los grupos de discusión o grupos focales 129

XI Análisis de contenido 177

XII La heurística 185

XIII Análisis de datos 199

XIV Sugerencias prácticas a tener en cuenta en el proceso de

“Conocer es resolver. Conocer el país es gobernarlo conforme al

Hacer una Tesis, escribía el semiólogo italiano Umberto Eco, es como

Sólo uso con fines educativos 9

10 Métodos cualitativos y cuantitativos

Entonces el objetivo de este manual es el siguiente:

a) Entregar los elementos centrales que contiene el proceso de inves-

Los objetivos que acabamos señalar están destinados a aquellos

Sólo uso con fines educativos 11

1.1. Por qué y para qué se investiga

Sólo uso con fines educativos 13

14 Métodos cualitativos y cuantitativos

1.2. Investigación y creación

Sólo uso con fines educativos 15

16 Métodos cualitativos y cuantitativos

1.3. Tecnología, metodología y epistemología

Sólo uso con fines educativos 17

18 Métodos cualitativos y cuantitativos

Henrik Von Wright, Georg. “Dos tradiciones”, en “Explicación y comprensión”.

Valderrama, Miguel. Epistemología de las ciencias sociales. Santiago de

Sólo uso con fines educativos 19

“Las tareas del investigador son tomar conocimientos de proble-

Sólo uso con fines educativos 21

2.3. Proceso de formalización del discurso científi-

22 Métodos cualitativos y cuantitativos

Sólo uso con fines educativos 23

24 Métodos cualitativos y cuantitativos

Sólo uso con fines educativos 25

De acuerdo con esto, la clasificación se configura mediante el concur-

26 Métodos cualitativos y cuantitativos

2.3.6. El análisis y la síntesis

Sólo uso con fines educativos 27

2.3.7. La inferencia inductiva y deductiva

28 Métodos cualitativos y cuantitativos

Sólo uso con fines educativos 29

D _____|_____ C X es hombre _____|_____ X tiene derecho a la vida

- Probabilística: En las ciencias en general y sobre todo en las ciencias

G Un 90% de los obreros manuales son de izquierdas

D ______|______ (M) C X es obrero manual -______|______

| | probablemente será de izquierdas

- Teleológicas, funcionales o finalísticas: Son las que explican un

- Genéticas: Consisten en establecer que un fenómeno es una conse-

30 Métodos cualitativos y cuantitativos

Brugger, Walter. Diccionario de Filosofía. Barcelona, Ed. Herder, 1988.

Copi, Irving. Introducción a la lógica. Buenos Aires, Editorial Universitaria de

Goode, William J. y Hatt, Paul K. Métodos de Investigación Social. México D.F.,

Real Academia Española (RAE). Diccionario de la Lengua Española. Madrid,

D ___|_ C X es hombre _|___ X tiene derecho a la vida

D | (M) C X es obrero manual -|