Eveil Aux Langues

Sincronía
ISSN: 1562-384X
sincronia@csh.udg.mx
Universidad de Guadalajara
México
Sensibilización a las lenguas: una

propuesta didáctica en las primarias de
Guadalajara
Didier, Anne-Catherine
Sensibilización a las lenguas: una propuesta didáctica en las primarias de Guadalajara
Sincronía, núm. 76, 2019
Universidad de Guadalajara, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=513859856035
DOI: https://doi.org/10.32870/sincronia.axxiii.n76.35b19
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Miscelánea
Sensibilización a las lenguas: una

propuesta didáctica en las primarias de
Guadalajara
Language awareness: a didactical proposal in Guadalajara
primary schools.
Anne-Catherine Didier acdidier3@yahoo.com
Universidad de Guadalajara, México
Resumen: Frente a la demanda creciente de clases de lenguas extranjeras en Guadalajara

para el público infantil, es decir en kínder o primaria, la Licenciatura en Didáctica
del Francés como Lengua Extranjera del departamento de lenguas modernas de la
Universidad de Guadalajara inicio un programa de prácticas profesionales con este
público. Este artículo relata la aplicación de una propuesta didáctica llamada despertar
Sincronía, núm. 76, 2019 o sensibilización a las lenguas en algunas primarias de Guadalajara. Primero, se describe
el contexto en el cual fue llevado a cabo este proyecto. Luego, se explica en que consiste
Universidad de Guadalajara, México el despertar o sensibilización a las lenguas. En una tercera parte, se presenta la propuesta
Recepción: 26 Noviembre 2018 didáctica aplicada para esta experiencia y finalmente, se presentan los resultados del
Aprobación: 09 Mayo 2019 análisis.
DOI: https://doi.org/10.32870/ Palabras clave: Sensibilización a las lenguas, Francés precoz, Niño, Evlan.
sincronia.axxiii.n76.35b19 Abstract: In front of the increasing demand in Guadalajara of foreign languages
Redalyc: http://www.redalyc.org/
classes for children, in kindergarden or primary school, the BA of Didactic of French
articulo.oa?id=513859856035 as a Foreign Language of the Modern Language Department of the University of
Guadalajara began a professional practices program with this public. is article relates
CC BY-NC the application of a didactical approach called language awareness in some primary
schools of Guadalajara. First, we describe the context in which this research took place.
en, we explain what language awareness is. In a third part, we present the didactical
proposal applied for this experience and finally, we present the analysis results.
Keywords: Language awareness, Early French learning, Child, Evlang.
Introducción
Hoy en día, las instituciones que ofertan clases de idioma para niños son
cada vez más numerosas en México y en Guadalajara en particular. Sin
embargo, por lo general, no son los niños quienes deciden aprender un
idioma extranjero sino sus papas o las instituciones. Así que se plantea
la cuestión de cómo motivarlos a aprender una lengua. Frente a esta
interrogante, pensamos que la propuesta didáctica llamada despertar o
sensibilización a las lenguas (EVL por sus siglas en francés: Eveil aux
langues) puede ser una respuesta. ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus
objetivos? ¿Cuál es su metodología? Este enfoque es muy amplio y es
muy fácil perderse en sus numerosas aplicaciones pedagógicas así que
nos enfocamos en tratar de proponer un instrumento para delimitar
de manera precisa los objetivos, documentos y actividades que se van a
elaborar.

Anne-Catherine Didier. Sensibilización a las lenguas: una propuesta didáctica en las primarias de Guadalajara
En este artículo, después de describir el contexto en el cual

se desarrolló este proyecto, explicaremos en una segunda parte los
lineamientos del despertar a las lenguas, luego describiremos la propuesta
didáctica implementada en algunas primarias públicas de Guadalajara, y
terminaremos con un análisis de su aplicación.
I. Contextualización del proyecto
En 2016, la Dirección de Educación Municipal de la Secretaría

de Educación de Jalisco (SEJ) inició un nuevo programa titulado
Vinculación Para La Innovación Educativa que consistía en impartir
clases de francés en algunas escuelas primarias públicas de Guadalajara.
Para llevar a cabo este proyecto, solicitó el apoyo de la Licenciatura
en Didáctica del Francés como Lenguas extranjera (LIDIFLE) del
Departamento de Lenguas Modernas (DELEM) de la Universidad de
Guadalajara. A fin de responder a esta demanda, la LIDIFLE puso en
marcha un programa piloto en el marco de la clase de Micro Enseñanza
IV en el cual los estudiantes de octavo semestre realizarían sus prácticas
profesionales como maestros de francés con un público de niños. Sin
embargo, frente a la urgencia, los maestros practicantes no contaban con
una preparación suficiente para este público porque solo habían realizado
sus prácticas con adultos. Ante esta situación se realizaron unos ajustes
dentro del plan de estudio de la licenciatura empezando por cambiar la
materia de Francés para niños en séptimo semestre en lugar de noveno
semestre para que los estudiantes de la siguiente generación tuvieran una
formación para impartir clases a niños antes de sus prácticas de octavo
semestre.
En 2017, con la siguiente generación de practicantes, que contaba
ya con una formación para enseñar a niños, se pudo dar seguimiento
al proyecto de manera más formal. En el marco de la clase de Micro
Enseñanza IV y del programa PAL (Programa Abierto de Lenguas), se
abrieron 13 grupos de 18 a 35 niños de sexto año de primaria en nueve
escuelas primarias públicas de Guadalajara con 20 profesores practicantes
de octavo semestre. Se impartió 1h30 por semana repartida en 45 minutos
los martes y 45 minutos los jueves. Las prácticas duraron 24 horas entre el
mes de febrero y el mes de mayo. Los maestros en formación desarrollaron
dos unidades de aprendizaje: una unidad de EVL y una unidad de francés
de 12 horas cada una.
Se decidió iniciar las clases con el enfoque de EVL (Eveil aux Langues)
es decir de despertar o sensibilización a las lenguas antes de empezar
con el aprendizaje del francés a fin de desarrollar la motivación de los
niños para aprender un idioma extranjero. En efecto, ellos no decidieron
aprender francés sino que fue decisión de la institución. Para desarrollar
su interés frente a una realidad tan distante y distinta a la suya nos pareció
fundamental empezar con esta sensibilización.

Sincronía, 2019, núm. 76, Julio-Diciembre, ISSN: 1562-384X
II. Despertar a las lenguas (EVL)
EL despertar a las lenguas inició en los años 1970 en Gran Bretaña con
los trabajos de Erik Hawkins (Language awareness) a los cuales Michel
Candelier y Louise Dabene dieron seguimiento en los años 1980 en
Francia. Candelier (2011) nos recuerda que la finalidad de este enfoque
es “contribuir a la construcción de sociedades solidarias, lingüística y
culturalmente pluralistas”. Para lograrlo es necesario desarrollar dos
competencias principales: la competencia a aprender lenguas extranjeras
y la competencia a vivir en una sociedad plurilingüe y pluricultural por
medio de saberes, saber-hacer y saber-ser tales como: la apertura a la
diversidad lingüística y cultural así como la motivación para el aprendizaje
de lenguas; aptitudes de orden metalingüístico/metacomunicativo como
la observación y el razonamiento y de orden cognitivo facilitando el acceso
al dominio de las lenguas; un conjunto de referencias que ayudan a la
comprensión del mundo plurilingüe y pluricultural. Para más detalles,
se puede consultar el referencial de objetivos en internet (Candelier,
2001). Las unidades de aprendizaje de despertar a las lenguas se imparten
entonces en lengua materna (en nuestro caso en español) y consisten en
actividades basadas en la observación, la reflexión y el análisis contrastivo y
comparativo entre la lengua materna y otras lenguas. Se trata de lograr una
descentración lingüística y cultural a fin de desarrollar actitudes positivas
y de tolerancia hacia el otro y disminuir los estereotipos. Se trata de
desarrollar en el niño un conjunto de competencias pre-lingüísticas y
permitirle abrirse a la diferencia, al otro y tomar un poco de distancia
con su propia lengua-cultura, de permitirle “despertar su consciencia
metalingüística, de tomar consciencia de lo arbitrario de las lenguas y
culturas gracias a la descentración y distanciación” (Cuq y Gruca, 2005,
p.357). Por lo tanto, el objetivo de este enfoque no es aprender una
lengua extranjera sino preparar los alumnos al aprendizaje de lenguas
extranjeras. En otras palabras, se trata de “un verdadero propedéutico
al plurilingüismo, al intercultural y a la reflexión metalingüística, y un
fortalecimiento por contraste de la lengua materna” (Cuq y Gruca, 2005,
p.358).
Para llevar a cabo nuestro proyecto nos basamos en el programa Evlang.
Se trata de un programa europeo para las escuelas primarias que se
llevó a cabo entre 1997 y 2001 auspiciado por la Comisión europea
(Lingua action D) con la participación de Austria, España, Italia, Suiza
y Francia. Este programa consistió en producir material didáctico para
clases de francés como Lengua Extranjera (FLE) a niños de cuarto y
quinto año de primaria, formar profesores y evaluar estas clases. Evlang
está conformado por 12 dominios, módulos o unidades de aprendizaje
que son los siguientes:
1. Las relaciones entre las lenguas et las culturas.
2. El objetivo consiste en que los alumnos tomen consciencia que
el mundo se percibe a través de la lengua y cultura.

3. Las relaciones entre las lenguas: historia y evolución de las

lenguas.
4. Se trata de que los alumnos descubran que existen familias
de lenguas y que sus similitudes pueden ayudar a la
intercomprensión. También se ve la evolución de las lenguas
en la historia y las migraciones.
5. No se escribe como se habla y no se habla como se escribe.
6. Consiste en hacer descubrir a los niños que existen un código
oral y un código escrito y que el funcionamiento de cada uno
es distinto.
7. Lo verbal y no-verbal.
8. Que los alumnos tomen consciencia que existen otros sistemas
de comunicación (kinestésica, prosémica) que la verbalización
es el objetivo central de este campo temático.
9. Los sistemas de escritura, sonido y grafía.
10. Consiste en que los niños se den cuenta que existen diferentes
sistemas de escritura (alfabético, jeroglífico, ideográmico) con
principios diferentes y que la relación sonido-grafía puede ser
distinta según la lengua.
11. Las regularidades en la lengua (morfosintaxis, léxico, texto...).
12. Se trata de que los alumnos observen y comparen la estructura
de las lenguas. Por ejemplo, que descubran que existen lenguas
aglutinantes, o de cómo se forman los adverbios o adjetivos en
una lengua y en otra.
13. La variación (neologismos).
14. Este módulo consiste en que los alumnos tomen consciencia de
que las lenguas se « prestan » palabras y que es una riqueza.
15. Los sistemas fonológicos (el mundo sonoro de las lenguas).
16. El objetivo de esta unidad es que los niños comparen los
fonemas y descubran la gran diversidad de medios sonoros de
las lenguas (clics, tonos, etc.). Se aborda también la prosodia.
17. Las lenguas en el espacio: el niño y las lenguas, el entorno,
Europa, el mundo...
18. En este módulo, se trata de que los alumnos tomen consciencia
de que las lenguas y culturas están presentes en su entorno y que
son parte de su socialización. También descubren la presencia
de las diferentes lenguas en el mundo.
19. El bilingüismo y la diglosia (registros y variedades de lenguas,
plurilingüismo).
20. El objetivo consiste aquí en que los niños descubran que existen
variaciones (ligada a la historia, a la situación de comunicación,
al estatus de las lenguas y de las personas) dentro de una lengua
y entre diferentes lenguas
21. El estatus de las lenguas.
22. Esta unidad busca concientizar a los alumnos de que se
atribuye un estatus más o menos favorable a las lenguas y que
los locutores que hablan estas lenguas están categorizados y

jerarquizados. Se pueden estudiar los conceptos de lengua y

dialecto por ejemplo.
23. La apropiación de las lenguas: adquisición y aprendizaje. El
objetivo es que los alumnos reflexionen sobre cómo se aprende
una lengua diferente a la suya. (Candelier, 2011 ; Kervran &
Candelier, 2003).
Como lo dice Candelier, el despertar a las lenguas no pretende hacer de
los niños “unos lingüistas precoces” ni unos historiadores precoces; cada
módulo busca concientizar a los niños sobre un tema específico.
Como se puede ver, el despertar o la sensibilización a las lenguas es una
propuesta muy amplia y contempla una inmensa posibilidad de temas y
actividades. A fin de canalizar estas opciones y organizarlas, delimitarlas,
se propuso un instrumento pedagógico para establecer objetivos precisos.
III. Propuesta didáctica
A fin de ayudar a los maestros practicantes a no perderse en este mar de

posibilidades, se les dio una ficha técnica (Documento 1) que tuvieron
que llenar antes de elaborar su unidad de EVL. Esta ficha técnica incluye
cuatro rubros. El primero, dominio/objetivo global consiste en escoger uno
de los 12 módulos del programa Evlang que acabamos de mencionar como
objetivo global de la unidad. La mayoría de los practicantes escogieron
el primer o segundo módulo. En el segundo rubro, objetivos, tuvieron
que definir los objetivos específicos de la unidad, es decir los saber ser,
saber hacer y saberes relativos a la competencia “aprender las lenguas” y
a la competencia “vivir en une sociedad plurilingüe y pluricultural”. Se
apoyaron en el referencial de objetivos propuestos por Candelier (2001)
para llenar este rubro. Algunos ejemplos de estos objetivos específicos
son: “aceptación positiva de/interés hacia la diversidad lingüística (y
cultural) y los objetos que la constituyen”; o “valorización de las personas
bilingües/plurilingües, independientemente del estatus de las lenguas que
dominan”; o “distinguir diferentes esquemas entonativos y rítmicos”; o
“saber identificar algunas lenguas no conocidas”; o “saber que existen
entre las lenguas tanto diferencias como similitudes”; o “saber que existe
una gran pluralidad de lenguas a través del mundo y que seguido existen
varias lenguas en un mismo país o la misma lengua en varios países”,
etc. En el tercer rubro, relación programas SEP, tenían que relacionar su
unidad con algunos programas y contenidos de la SEP a fin de poder
apoyarse sobre algunos conocimientos previos de los alumnos. En efecto,
se trata de integrar el EVL a la currícula y no concebirlo como una
materia desarticulada de las demás. En el cuarto rubro, características de los
niños, los profesores en formación tenían que precisar las características
del desarrollo de los niños de 10-12 años según los diferentes estadios
de Piaget y Erikson entre otros autores, a fin de proponer en la unidad
actividades y documentos adaptados a este público.

Documento 1
Anne-Catherine, Didier (2017) Elaborado a partir de los trabajos de Candelier
Después de completar la ficha técnica, los practicantes elaboraron su

unidad de EVL a partir de un esquema metodológico propuesto por
la Secretaría de Educación Pública del gobierno del Grand-Duché de
Luxemburgo (2008, pp.16-17). Escogimos este esquema porque define
claramente tres etapas que ayudan a organizar la progresión de las
actividades de EVL: 1) la puesta en situación, 2) la situación búsqueda y 3)
la síntesis.
La puesta en situación consiste en actividades cuyo objetivo es “dar
sentido a la actividad integrándola en situaciones de aprendizaje actual,
en la vida cotidiana del salón y en el programa [para] hacer emerger un
verdadero cuestionamiento” (op. cit.). Se trata de despertar el interés de
los niños sobre el tema así como de acercarlo a su entorno.
En seguida, se muestran dos ejemplos de actividades de esta primera
etapa (Documento 2 y Documento 3) elaboradas por dos maestros
practicantes:

Documento 2
Actividad elaborada por Fernanda y Joshua

Documento 3
Creado por Fernanda y Joshua; preguntas tomadas en su mayoría de ELODIL (2013)
La situación búsqueda comprende actividades que buscan la

“apropiación de nuevos conocimientos”. Es el núcleo de la unidad, etapa
durante la cual los alumnos van a intentar resolver problemas gracias
a la observación, la clasificación, el análisis, la comparación, etc. entre
diferentes lenguas-culturas y la propia. Es una fase de exploración y
conceptualización donde los niños tienen que descentrarse.
A continuación, se da un ejemplo de actividad de esta segunda etapa
(Documento 4):

Documento 4
Modificado por Anne-Catherine Didier (2018), a partir de las
propuestas de Dabene (1991, p. 63) y de Candelier, Kervan (2003).
Finalmente, la síntesis permite la “consolidación de los aprendizajes y

la concientización de los saberes adquiridos y por adquirir” al realizar
productos concretos de los principales descubrimientos. En esta última
etapa, los alumnos hacen un balance de sus aprendizajes.
Abajo, se propone un ejemplo de actividad de esta tercera etapa
(Documento 5):
Documento 5
Elaborado por Fernanda y Joshua

Mediante estas tres etapas, los practicantes elaboraron sus unidades de

EVL.
IV. Análisis de resultados
La metodología está fundamentada en una investigación cualitativa a base

de observación en la cual buscamos apreciar el impacto del EVL sobre dos
aspectos.
En un primer tiempo, quisimos analizar la motivación de los niños,
la cual representaba nuestra primera preocupación. Las dos hipótesis
tomadas de Kervran & Candelier (2003) eran que el EVL permitiera
1) hacer evolucionar las representaciones y actitudes de los alumnos
acerca de las lenguas y culturas con una mayor apertura e interés hacia lo
diferente y la diversidad; 2) desarrollar su deseo de aprender idiomas. A
fin de verificar estas hipótesis, elaboramos tres cuestionarios aplicados al
final de la unidad de EVL: el primero a 200 niños, el segundo a los 20
practicantes y el tercero a los dos maestros observadores.
Los resultados detallados de esta primera investigación se encuentran
en un previo artículo (Didier, 2018) del cual podemos resumir la
información de la manera siguiente. Después de esta unidad de EVL, los
niños demostraron que estaban muy motivados por aprender una lengua
extranjera y descubrir otras culturas. Les gustaron mucho las actividades
de EVL. Este entusiasmo general se confirmó con las respuestas de
los profesores practicantes y de los observadores a través de las cuales
destacaron una evolución positiva de las representaciones de los niños
hacia el otro, más en el plano afectivo que cognitivo por la brevedad del
tiempo dedicado al EVL. Un maestro comenta por ejemplo que algunos
niños iniciaron el EVL con muy poco interés hacia el aprendizaje de
idiomas y pensaban que era “tonto” aprender una lengua y que terminaron
la unidad con el deseo de aprender muchas lenguas y con otra visón del
mundo.
En un segundo tiempo, para la investigación actual, quisimos
analizar la pertinencia de la propuesta didáctica. Elaboramos otro
cuestionario aplicado a los practicantes para conocer la operacionalidad
del instrumento (ficha técnica y organización de la unidad en tres
etapas) así como una rejilla de observación que llenaban los profesores
observadores durante cada clase para triangular la información dada
por los practicantes. De estos instrumentos se obtuvo la información
siguiente.
Todos los practicantes piensan que la propuesta didáctica de EVL es
interesante y el 75% de ellos la califican útil. Sin embargo, el 66% la
consideran difícil de desarrollar en particular para la determinación de los
objetivos.
Si bien la mayoría de los profesores (3/4) afirman que les pareció
evidente distinguir los objetivos y actividades entre las tres etapas
de la unidad (puesta en situación, situación investigación y síntesis),
los observadores por su parte notaron que en algunas ocasiones los
practicantes confundían los objetivos de las diferentes etapas y proponían

actividades que correspondían a otra etapa. Destacaron que a veces, no se

veía una real progresión entre las actividades de las tres etapas y que los
practicantes no entendían bien la diferencia de objetivos entre unas y las
otras lo que, en algunas ocasiones, hacía un poco repetitivas las actividades.
La etapa que les costó más problemas a los profesores en formación fue
la segunda (situación investigación) porque se les dificultaba encontrar
documentos. Mientras que la etapa que les pareció más fácil fue la
primara (puesta en situación) porque se basa en los conocimientos previos
de los alumnos. Este resultado se confirma por los observadores que
indicaron que la etapa de situación investigación no era lo suficientemente
desarrollada; que las actividades propuestas por los maestros se limitaban a
la observación y no proponían bastantes actividades de razonamiento para
los niños. Entonces, para los observadores esta etapa de conceptualización
era incompleta.
En la pregunta 6, los practicantes tenían que clasificar cinco
afirmaciones por orden de importancia sobre lo que las diferentes etapas
permitieron desarrollar con los niños. Sumando todos los resultados, para
los practicantes estas etapas favorecieron principalmente la verbalización
de los descubrimientos, luego la emisión de hipótesis, de ponerlas a discusión
y de compartirlas. Y lo que menos desarrollaron fue tomar consciencia de
sus recursos lingüísticos.
A todos los practicantes les pareció difícil encontrar documentos. De
hecho, la dificultad de encontrar documentos es un tema recurrente en
el cuestionario. Preocupación que tenemos que tomar en cuenta para
integrarla a la formación.
En la pregunta 8, los practicantes tenían otra vez que clasificar por
orden de importancia siete objetivos que lograron las actividades de
EVL. Según ellos, las actividades de EVL primero hicieron evolucionar las
representaciones y actitudes de los alumnos acerca de las lenguas y culturas
en el sentido de una mayor apertura a lo desconocido y de un mayor interés
hacia la diversidad; luego, contribuyeron a una valorización de cada
lengua y cultura para los alumnos de orígenes lingüísticos y culturales
diversos. Mientras que para ellos, las actividades favorecieron menos
la concientización y el desarrollo del dominio de algunas estrategias de
aprendizaje lingüístico y las competencias de los alumnos en los aprendizajes
lingüísticos en clase o posteriormente.
Finalmente, la mayoría de los practicantes (3/4) piensa que el EVL es
esencial antes de empezar una lengua extranjera, importante para introducir
los niños a las lenguas, permitió a los niños estar preparados, que todo el
mundo debería usar EVL y fue más fácil porque no se abordó la lengua
extranjera directamente. Un practicante contesta que el EVL restó tiempo
al aprendizaje de ancés y que un mes de EVL fue demasiado largo. Sin
embargo, reconoce que fue interesante y divertido para los niños.
Conclusión
Para concluir podemos decir que estamos conscientes de los límites de esta
investigación porque una sola unidad de EVL es muy poco para modificar

las representaciones de los niños y prepararlos más al aprendizaje de una

lengua. Es un proceso que se desarrolla a largo plazo y se necesitaría de
un estudio longitudinal. Sin embargo, a raíz de estos resultados, podemos
afirmar que estas actividades de EVL permitieron una evolución positiva
de las representaciones y actitudes de los niños acerca de las lenguas y
culturas en el sentido de una mayor apertura a lo desconocido y de un
interés más grande hacia la diversidad, y que los primeros resultados
fueron positivos en cuestión a su motivación y deseo para aprender una
lengua extranjera.
Por otro lado, si bien es cierto que la propuesta didáctica es aceptada
y considerada por los practicantes como interesante, necesaria, útil y
pertinente, y que tanto la ficha técnica como el esquema metodológico
aplicado a la unidad de EVL, ayudaron a los maestros a delimitar sus
objetivos y organizar sus unidades, cabe destacar sin embargo que es
necesario mejorar la formación de los maestros en tres puntos principales
para llevar a cabo esta propuesta de manera más operacional. Primero,
enfatizar la formación en el marco de la materia de Francés para
niños sobre la distinción entre los objetivos de las tres etapas de la
unidad. Segundo, desarrollar más actividades de búsqueda de documentos
pertinentes en relación a los objetivos y adecuados para este público.
Tercero, trabajar más la segunda etapa para que sea realmente una fase de
conceptualización.
Finalmente, es importante mencionar que necesitamos la oportunidad
de ampliar el tiempo de prácticas con el público infantil a fin de poder a
la vez desarrollar más la unidad de EVL sin restarle tiempo a la enseñanza
de la lengua.
Referencias
Candelier, M. (2001, actualizado el 15 abril 2011). “Les démarches

d’éveil à la diversité linguistique et culturelle dans l’enseignement
primaire". En actas del seminario L’enseignement des langues
vivantes, perspectives, 27 y 28 marzo 2001, Ministère de
l’Education nationale, Direction de l’Enseignement scolaire. Recuperado
de http://eduscol.education.fr/cid46536/les-demarches-d-eveil-a-la-dive
rsite-linguistique-et-culturelle-dans-l-enseignement-primaire.html
Cuq, J.-P, Gruca, I. (2005). Cours de didactique du ançais langue étrangère et
seconde. Grenoble : PUG.
Gouvernement du Grand-Duché de Luxembourg (2008).
Ouverture aux langues à l’école, Luxwmburgo :
Ministère de l’Education Nationale et de la Formation
professionnelle, Wessen-Kennen-Wellen Plan d’action langues.
Recuperado de http://www.men.public.lu/catalogue-publications/
themes-pedagogiques/enseignement-langues/langues-ecole/fr.pdf.
Didier, A.-C. (2018). Éveil aux langues pour les enfants : un projet en construction
dans les écoles primaires de Guadalajara in Synergies Mexique No.8
Kervran, M., Candelier, M. (2003). “Les activités EVLANG : tâches, objectifs
et domaines. L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une

innovation européenne": de Boeck Supérieur. Recuperado de http://

jaling.ecml.at/pdfdocs/contributions/candelier_kervran.pdf


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