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JUNTA DE ANDALUCA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA

Delegacin Provincial
Granada.

PROGRAMA DE ESTIMULACIN LINGSTICA EN


EDUCACIN INFANTIL

EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA


Granada

Granada, junio, 2003


JUNTA DE ANDALUCA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA
Delegacin Provincial. Granada

Esta Delegacin Provincial estim oportuno la realizacin de un PROGRAMA


DE ACOGIDA destinado a alumnos y alumnas de tres aos que inician por primera vez
la escolaridad, este programa se est llevando a cabo en todos nuestros centros
educativos de la provincia desde el curso 2001 2002, y en l participan conjuntamente
el profesorado de cada centro con los profesionales de los EOEs.

En esta lnea de propuesta de Programas de Accin Tutorial en los centros de


Infantil y Primaria surge este PROGRAMA DE ESTIMULACIN LINGSTICA
destinado a alumnado de cuatro y cinco aos. El objeto de este programa es realizar una
estimulacin lingstica que permita optimizar los aprendizajes y alcanzar un desarrollo
lingstico de calidad. Es lgico pensar que los resultados obtenidos en este programa,
tanto individuales como grupales, redundarn en una mejora de desarrollo educativo y
personal, convirtindose en una herramienta eficaz de prevencin de dificultades de
aprendizaje. Los resultados deben ser transferidos a los profesionales de primer ciclo de
primaria (a los maestros y maestras del primer nivel de primaria en especial).

Es intencin que este Programa llegue a todos los centros pblicos de la


provincia a travs de los miembros de los Equipos de Orientacin Educativa y que, tras
ser estudiado por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica se ponga en marcha
con implicacin del profesorado de educacin infantil, del o la logopeda de centro o de
Equipo. Para ello el profesional de referencia del EOE en cada centro y, a ser posible el
o la logopeda, realizarn la presentacin del mismo en las reuniones de valoracin del
trabajo de Tutora en cada centro o en la reunin de planificacin de comienzo de curso.
Igual que el resto de documentos que elaboramos, ste est abierto a mejora. Esperamos
desde el Equipo Tcnico que fruto de su lectura o de su aplicacin nos hagis
propuestas para perfeccionarlo.

Esta lnea de trabajo iniciada con el Programa de Acogida, que continua con el de
Estimulacin del Lenguaje en Educacin Infantil se ha de continuar con un
PROGRAMA DE TRANSICIN A PRIMARIA, tarea a realizar durante el prximo
curso 2003 2004.
Granada, junio, 2003

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CUADRO RESUMEN DEL PROCESO

1.- PROGRAMA DE ACOGIDA PARA TRES AOS.


A. Cuestionario.
B. Charla grupal.
C. Entrevista puntual con padres, si procede.
D. Entrada de nios en Septiembre, segn acuerdos del Centro.
E. Entrevista con tutores y seguimiento de alumnos, si procede.
F. Charlas formativas a padres de 3,4 y 5 aos.

2.- PROGRAMA DE ESTIMULACIN LINGSTICA PARA ALUMNOS DE 3, 4 Y


5 AOS
A. Estimulacin de lenguaje.
B. Estimulacin de los procesos madurativos.
C. Entrevistas con padres y pautas en casos puntuales.
D. Entrevistas con tutores y pautas informativas.
E. Charlas a padres de 3, 4 y 5 aos.

3.- PROGRAMA DE TRANSICIN A PRIMARIA.


A. Seguimiento de casos puntuales.
B. Deteccin de aptitudes de aprendizaje en el aula.
C. Entrevistas con tutores.
D. Entrevistas con padres.
E. Programas de refuerzo.

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A. ASPECTOS PREVIOS AL PROGRAMA


1. MARCO TERICO.

El proceso que permite a los nios adquirir y apropiarse en los primeros aos de
su vida del idioma de su entorno sigue siendo motivo de asombro para cualquiera que se
interese por la comunicacin y el lenguaje.

La aparente facilidad del aprendizaje y la impresin de que los modelos adultos


que pueden or estos nios parecen caticos sostuvieron durante muchos aos la idea de
que se trataba de una capacidad innata que emerga naturalmente en el curso del
desarrollo.

Aunque nadie niegue que la adquisicin del lenguaje se construya sobre bases
fisiolgicas, psicolgicas y lingsticas fundamentalmente, los estudios dedicados a la
observacin de las conductas comunicativas entre madres y nios pequeos han
mostrado la existencia de procedimientos muy elaborados, aunque poco conscientes,
que configuran un tipo de enseanza materna del lenguaje oral que parece ir mucho
ms all del simple aprendizaje de las estructuras superficiales de un idioma concreto.
Desde los primeros intercambios no verbales, madres y nios construyen modelos de
conducta cuya finalidad va explcitamente dirigida a la adquisicin y fortalecimiento del
sistema de comunicacin ms perfeccionado que existe. Este quehacer conjunto se
fundamenta en procesos interactivos cuyo motor principal es la propia actividad del
nio: sus intentos y sus construcciones imperfectas proporcionan a la madre
informacin para que pueda ajustar su comunicacin y su lenguaje a los intereses y al
nivel formal adecuado para el nio. Este ajuste es fundamental para la retroalimentacin
y la reestructuracin progresiva del sistema de normas lingsticas (para ms
informacin, ver Snow y Ferguson, 1977; Rondal, 1983, o Moerk, 1983 y 1988).

Conviene, no obstante, recordar que estamos muy lejos todava de conocer


detalladamente los procesos y mecanismos subyacentes e incluso si ciertas estrategias
-evidenciadas, por ejemplo, en los errores cometidos y errores posibles no cometidos
por los nios- son de naturaleza cognitiva o especficamente lingstica. Rice y
Schiefelbush (1989) en una obra reciente que agrupa diversos trabajos sobre el tema que
encabeza este apartado, distinguen tres componentes bsicos: las caractersticas
especficamente lingsticas, las variables propias de cada nio y las variables del input
social.

En algunos casos, este aprendizaje materno no es posible o no ofrece los


resultados esperados dentro de las pautas temporales habituales: entramos en el campo
de la estimulacin lingstica.

El lenguaje oral no es una destreza aislada, se inscribe dentro del conjunto de


funciones y conductas que posibilitan la comunicacin y buena parte de las operaciones
mentales; si bien comunicar algo parece entrar en el campo de las conductas
educables, no es tan seguro, como lo recuerda Rodrguez Illera (1988) que lo sea
tambin comunicar-se.

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Es posible, pues, que existan limitaciones bsicas al modelo pedaggico de la


intervencin sobre el lenguaje: aqu es donde se situara la frontera con un modelo ms
teraputico que didctico. De hecho, la mayor parte de las intervenciones dirigidas a
nios con dificultades para comunicar-se (autismo, psicosis, tartamudez, mutismo
selectivo) tienen una orientacin fundamentalmente psicoteraputica, aunque los l-
timos aos han visto desarrollarse un enfoque cada vez ms cognitivo incluso en estos
mbitos (ver, por ejemplo, los trabajos de U. Frith, 1989, en autismo).

Si nos centramos en los procesos de aprendizaje propiamente lingsticos, una


primera consideracin surge de la nocin de interaccin: si la adquisicin del lenguaje
oral es el resultado de esfuerzos convergentes entre un nio y un(os) adulto(s), podemos
pensar que una estimulacin ms intensiva, ms controlada y/o mejor adaptada a las
caractersticas individuales del nio en cuestin puede compensar en parte sus dficits.

Ahora bien, no parece posible montar un lenguaje sobre la nada: si el lenguaje


es un sistema por el cual se representan sentimientos, deseos, necesidades, ideas, parece
lgicamente obvio que sea preciso tener algo que decir, alguien a quien decrselo y la
voluntad de unir ambas cosas. De ah que sea necesario como condicin indispensable a
una estimulacin lingstica superar el pesimismo sobre la inalterabilidad del lenguaje,
derivado de afirmaciones como la de Von Humboldt, quien deca en 1836 que el
lenguaje realmente no se puede ensear, sino que slo se puede despertar en la mente;
slo se puede dar el hilo a lo largo del cual el lenguaje se desarrolla por s mismo
(citado en Fodor y Katz, 1964).

En el sentido del reconocimiento del papel del entorno social, Vygotsky (1962)
desarroll un concepto fundamental al hablar de la zona de desarrollo prximo, idea
recogida de alguna manera tambin por Bruner (1983). Se refiere a la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Desde ese punto de vista, las ayudas del adulto seran adecuadas y tendran xito
siempre que permitan pasar de la zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo
potencial o, en otros trminos, en transformar un nivel potencial en nivel real: sera la
condicin y, a la vez, la limitacin de cualquier trabajo de estimulacin lingstica.

La estimulacin del lenguaje oral no puede situarse fuera de un contexto


interactivo, por muy limitadas que sean las capacidades del nio. Nelson (1976, citado
por Rees, 1986), seala muy acertadamente que el nio que aprende a hablar no es slo
un mero receptor o un aprendiz, sino un socio dentro de un sistema de comunicacin
de doble direccin, con intenciones que se deben expresar y recibir por todos los medios
de que se disponga.

La interaccin no debe entenderse nicamente como el mecanismo a travs del


cual los adultos determinan la forma de lo que aprende el nio, sino bsicamente como
la fuerza que origina el aprendizaje lingstico. Nelson (1989) entiende que la
adquisicin del lenguaje es la consecuencia de la experiencia construida por el nio.

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El nfasis que damos a la interaccin en nuestro programa no debe, por tanto,


hacer olvidar la importancia de los procesos constructivos del propio nio, puestos en
evidencia en los juegos y manipulaciones que ejerce sobre el lenguaje que se va
apropiando (ver los interesantes y divertidos ejemplos de esa actividad en Taulelle,
1984: neologismos, juegos de palabras, reflexiones sobre la justificacin de las palabras
o de las expresiones...; el lenguaje es tambin objeto de observacin activa y de
experimentacin por parte del nio, como lo es el conjunto de la realidad que le rodea).
Finalmente, si se admite una cierta modularidad de los componentes del lenguaje, el
estudio longitudinal de algunos casos de grave alteracin del aprendizaje verbal frente a
casos excepcionales de deficientes mentales con un desarrollo expresivo sorprendente
(Yamada, 1990) ha llevado a varios autores a retomar la distincin que hizo Chomsky
entre aspectos conceptuales (el contenido del lenguaje, es decir el lxico, la
semntica, la pragmtica) y aspectos computacionales (fundamentalmente la fonologa y
la gramtica). Mientras que los primeros estaran estrechamente ligados al desarrollo
cognitivo y a la estimulacin externa, los segundos dependeran mucho ms de
elementos innatos.

Basndonos en Nelson (1989) proponemos las siguientes fases para el programa


de estimulacin lingstica:

A) Requisitos previos.
B) Anlisis de rentabilidad.
C) Programa propiamente dicho.

Factores que condicionan la adquisicin y el desarrollo del lenguaje.

Los factores principales que condicionan la adquisicin y el desarrollo del


lenguaje son el equipo anatmico-fisiolgico y la capacidad de imitacin.

1) El equipo anatmico-fisiolgico. Ser imprescindible el funcionamiento de ciertos


centros nerviosos, pues si no existe un desarrollo y una maduracin del equipo
neurofisiolgico el nio no podr hablar. Pero esto an no es suficiente, sino que tiene
que desarrollar tambin la maduracin del aparato fonatorio (laringe, glotis, lengua, velo
del paladar, etc.); tambin son imprescindibles una serie de contracciones musculares
para producir los sonidos.

2) La imitacin, que permite que se forme la funcin simblica o semitica y el


vocabulario. La imitacin (tal como indica Piaget) es de inmediato una prefiguracin de
la representacin; es decir, que constituye, en el curso del periodo sensomotor, una
especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento.

Esta imitacin de actos materiales hace que el nio, alrededor de los dos aos,
haya adquirido ya la capacidad de imitar, hasta el punto de poder efectuar una imitacin
diferida; es decir, no inmediata del modelo directo que tenga delante, sino incluso en
ausencia de ese modelo.

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Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje oral.

La evolucin del lenguaje oral depende de tres factores fundamentales:

1) La prctica
2) La motivacin
3) La direccin.

El progreso del lenguaje depender de que esos factores se den en el ambiente


familiar del nio y en el medio escolar. Normalmente, los padres proporcionan la
prctica y la motivacin. Es importante en este aspecto considerar la satisfaccin que
experimenta la familia cuando los hijos aprenden a hablar. Sin embargo, el tercero de
estos factores es muy difcil que se lo proporcione el ambiente familiar. Este hecho
resulta lgico de comprender, si consideramos la inexistencia de un conocimiento
adecuado por parte de todos los padres sobre cmo guiar de modo eficaz al nio para
lograr el desarrollo del lenguaje. Con frecuencia se piensa que hablar es muy sencillo y
comn, pero en realidad resulta complicado. Tengamos en cuenta que hablar requiere
coordinacin de los labios, la lengua, los dientes, el paladar, las mandbulas, las
mejillas, la voz y la respiracin. De tal forma que el nio necesitar la ayuda de un buen
modelo al que imitar para aprender con exactitud las palabras y conseguir que el
resultado de su imitacin sea correcto. Slo a travs de una enseanza especfica,
dirigida, se logra un vocabulario adecuado.

Lgicamente, si el nio necesita esa direccin, es deber de la escuela suplir esta


posible deficiencia del hogar. El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente
desde los primeros das de vida y hasta su entrada en la edad adulta. El dominio
progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo
psicolgico general, a la vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin
relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual.

Fundamentos tericos de actuacin.

El marco terico que hemos adoptado y que nos sirve de pilar base no slo para
este programa de estimulacin lingstica sino que como factor de calidad para toda
nuestra actuacin logopdica se puede esquematizar de la siguiente manera:

Ideas lingsticas de Saussure


El funcionalismo lingstico: crculo lingstico de Praga (S.J. Karcevdkij, R.O.
Jakobson, N.S. Trubetzkoy).
El formalismo lingstico: crculo lingstico de Copenhague (Viggo Brondal,
Louis Hjelmslev).
El estructuralismo lingstico francs: R. Barthes, . Benveniste, A. Martinet.
La antropologa lingstica y la hiptesis de Sapir-Whorf
El estructuralismo norteamericano: Bloomfield.
Lingstica post-estructural: lingstica del texto, pragmtica lingstica, anlisis
del discurso.
El concepto de pragmtica de Halliday.
A.R. Luria y los modelos neurolingsticos.
Algunos puntos de la teora generativa transformacional.
Las premisas de la Lingstica Cognitiva.

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2. REQUISITOS PREVIOS A UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN


LINGSTICA EN EDUCACIN INFANTIL.

En el comienzo del curso acadmico en el da de reunin fijado para el Equipo


Tcnico de Coordinacin Pedaggica (en esta reunin debe estar presente el orientador
de referencia del E.O.E., as como el Logopeda del equipo y el Maestro de audicin y
lenguaje del centro, si lo hubiere) se har una reflexin sobre la necesidad de un
programa de estimulacin lingstica para el centro educativo y en concreto para la
etapa de educacin infantil. En esta reunin se debatir la existencia de unos requisitos
mnimos para que este programa se pueda realizar, en concreto:sentir necesidad real de
su existencia, motivacin del profesorado de infantil, medios y recursos materiales
mnimos, etc.

En el caso de que se acuerde en el ETCP la conveniencia de poner en


marcha este programa de estimulacin lingstica, se propondr su necesidad al
equipo docente de educacin infantil para su discusin y anlisis de rentabilidad.

3. ANLISIS DE RENTALIBILIDAD DE UN PROGRAMA DE


ESTIMULACIN LINGSTICA EN EDUCACIN INFANTIL.

El equipo docente de educacin infantil junto con el Logopeda del E.O.E. as


como el Maestro de audicin y lenguaje del centro (en caso de que exista) realizarn un
anlisis de rentabilidad de un programa de estimulacin para la etapa de educacin
infantil y en suma para el centro educativo. Este anlisis incluye: esfuerzo humano
necesario, tiempo de dedicacin, gasto en recursos materiales,...

Los currculos oficiales publicados, contemplan propuestas en las etapas de


Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, para potenciar la capacidad de
comunicacin oral de los alumnos. En los diseos curriculares de la Junta de Andaluca,
se hacen referencias continuas a los objetivos educativos que implican que el alumno ha
de ser capaz de comunicarse con correccin y eficacia. Se considera importante la
expresin oral por:
Las relaciones entre lenguaje y pensamiento.
Por el papel que juega la lengua como transmisin cultural y
Por la importancia que tiene en la participacin e insercin plena en la vida
social.

Los documentos vigentes nos hacen reflexionar sobre la necesidad de tomar


conciencia de esta rea de trabajo relativamente nueva en la escuela, desde una
perspectiva comunicativa y funcional, as como sus implicaciones en las adquisiciones
de las competencias bsicas como la lecto-escritura. Para algunos profesores puede
suponer el reconocimiento de un trabajo que ya venan realizando anteriormente, para
otros, quiz la mayora, la enseanza de la comunicacin oral supone una novedad. Para
otros autores o profesionales, ensear y aprender la lengua oral son actividades
normales en cualquier materia, para otros entrara en el mbito especifico, ligado a las
clases de lengua en secundaria y en primaria a las diferentes metodologas ms activas
en su prctica educativa diaria. Por el contrario los partidarios de la enseanza explcita

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como Corton (1971) opinan que el estudio del lenguaje es algo ms que un hbito, ha de
ser explcito, como corresponde a las habilidades intelectuales complejas.

Si bien es cierto que en la etapa de infantil los profesores tienen conocimientos


ms amplios sobre contenidos y metodologa de la enseanza de la lengua oral, sta
queda en primaria a la buena voluntad del profesor de turno, favoreciendo la
improvisacin y la falta de continuidad. En secundaria obligatoria la especialidad de las
materias y del profesorado dificulta el trabajo del lenguaje oral, aunque sea tratado de
forma implcita, ya que quedan aspectos sin resolver a lo largo de toda la escolarizacin,
Quin evala los progresos de los alumnos en lenguaje oral? Cundo?, Cmo?.

Es necesario conocer las Competencias Comunicativas de nuestros alumnos y


ayudarles a desarrollar Habilidades Comunicativas relacionadas con una o varias
funciones del lenguaje, sin olvidar que las actividades de lenguaje oral deben de basarse
en criterios (oralidad, productividad, interactividad, funcionalidad, sistematizacin) que
deben de ser organizadas y evaluadas en base a diferentes Habilidades Comunicativas
(rechazar, argumentar, hacer ofrecimientos, explicar, entender chistes, prohibir, expresar
dudas...). Para ello es necesario que se disponga de un tiempo especifico para el
lenguaje oral y lo ms importante de todo, que los progresos de los alumnos en esta
faceta primordial de su desarrollo tengan que ser acadmicamente evaluados. La lengua
oral debe de estar destinada desde un principio a adoptar un enfoque comunicativo, esto
quiere decir ensear interactivamente textos orales enteros, adecuados a situaciones
especficas, dirigidas a interlocutores concretos y con propsitos comunicativos
definidos, adems de formalmente correctos. Para conseguir estos objetivos,
disponemos de mtodos diversos, la investigacin e intervencin, la observacin
sistemtica y el anlisis funcional de las situaciones comunicativas.

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B. PROGRAMA DE ESTIMULACIN LINGSTICA EN


EDUCACIN INFANTIL.
1. JUSTIFICACIN.

Este programa de estimulacin y prevencin del lenguaje oral surge como


intento de dar respuesta a las muchas observaciones realizadas por parte de los
maestros/as de E.I. y Primaria sobre el elevado nmero de alumnos que llegan a la
escuela sin saber hablar correctamente. El programa se propone como un elemento
favorecedor del desarrollo del lenguaje y de las capacidades cognitivas del nio/a,
aportando los elementos necesarios para la estimulacin de dichos procesos, as como
para la prevencin de posibles alteraciones lingsticas. El desarrollo del programa
supone el reconocimiento del aula como el mejor espacio para crear ambientes
comunicativos que desarrollen el lenguaje utilizando el juego como estrategia de
intervencin y elemento motivador.

2. DESTINATARIOS.

El programa va dirigido principalmente a los alumnos/as de Educacin Infantil


de cuatro y cinco aos y en los casos en los que sea necesario y se solicite a los alumnos
de primer nivel de Educacin Primaria.

3. OBJETIVOS.

Estimulacin del desarrollo comunicativo, favoreciendo el desarrollo de los procesos


de comprensin y produccin lingstica

Prevencin de posibles alteraciones lingsticas lo ms precozmente posible, mediante


la potenciacin de los mecanismos bsicos del lenguaje

Evaluacin multiprofesional de las dificultades que se presenten durante el desarrollo


del trabajo.

Derivacin de los nios en los que se presuman problemas a otros servicios (otorrino,
neurlogo, etc.).

4. CONTENIDOS

Los contenidos a desarrollar en el programa de estimulacin lingstica


abarcarn los aspectos fundamentales del desarrollo del lenguaje y la comunicacin.
Deben estar perfectamente ajustados al marco del Proyecto Curricular de Centro, para
de esta forma, cumplir la doble funcin de prevencin y estimulacin lingstica.

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A. Bases funcionales del lenguaje

Respiracin

Vivenciar la funcin respiratoria.


Soplo.
Relajacin

Percepcin auditiva

- Discriminacin de sonidos.
- Discriminacin fonemtica ( repeticin de palabras semejantes
y repeticin de palabras difciles).
- Ritmo.

Aparato fonador

- Movilidad, equilibrio y tonicidad lingual.


- Movilidad labial.
- Gimnasia mandibular.

B. Dimensiones del lenguaje

1. Fontica y Fonologa.
2. Semntica.
3. Morfologa.
4. Sintaxis.
5. Pragmtica.

C. Voz

1. Respiracin y relajacin especfica de los rganos fonoarticulatorios.


2. Conducta postural.
3. Cualidades de la voz.(Intensidad, tono y timbre)
4. Diccin, entonacin y meloda.
5. Impostacin.

D. Entrenamiento en conciencia fonolgica

1. Conciencia lexical.
2. Conciencia silbica.
3. Conciencia fonmica.

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5. PROCESO A SEGUIR

5.1. Exploracin inicial: observacin para la evaluacin.

Existen tres grupos de variables que afectan a los resultados dentro de cualquier
sistema de evaluacin.

- Los relacionados con la situacin o lugar de la prueba.


- Los relacionados con la tarea misma.
- Los relacionados con el propio nio.

Es importante ser capaz de reconocer la influencia de estos factores respecto a la


conducta lingstica del nio, sobre todo a la hora de interpretar nuestros resultados.
Hay que reconocer que estos tres factores no son independientes sino que estn
interactuando unos con otros.

El contexto o entorno general de la evaluacin puede condicionar la conducta


manifiesta del nio, especialmente la de los nios pequeos. Parecen ser factores
determinantes:
cuanto ms familiar y confortable se encuentre el nio, ms hablar.

Otra variable que interacta: el evaluador, La persona que realiza la evaluacin


puede influir en la forma de responder del nio. Un examinador que es desconocido
para el alumno, generalmente no obtendr el mismo tipo de respuestas que una persona
familiar; en este sentido, es importante, intentar conocer al nio antes de la evaluacin.
Tambin son importantes datos obtenidos de la familia, del maestro, otras personas que
lo conozcan, o su observacin directa cuando interacta con alguien conocido, esta
informacin es importante para correlacionar los resultados de la evaluacin

Otra variable relacionada es el momento del da escogido. Si al nio se le pide


que abandone actividades que est realizando en su aula y que son de su agrado no se
mostrar muy colaborador.

Con esta informacin se pueden establecer las caractersticas generales del


trastorno, posibles etiologas, variables que controlan el trastorno y por ltimo la lnea
base de la que se partir en la reeducacin.

Es fundamental en la evaluacin, contar con la ayuda y cooperacin del maestro-


tutor, que es el que mantiene ms contacto con el nio.

La evaluacin en esta rea es difcil dado la complejidad del lenguaje y la


multiplicidad de factores que interactan con l. De entre estos consideramos dos; los
que se refieren al propio nio y seran todos los prerrequisitos para su ptimo
desarrollo: procesos cognitivos, sensoriales, neurolgicos, motores, etc... y los factores
del entorno: ambientes distorsionados emocionalmente, deprivacin ambiental... En
ambos la escuela actuar como favorecedora y/o compensadora de tales dficits. La
evaluacin debe ser un proceso dinmico (cualquier trastorno del lenguaje no existe de
forma aislada sino con la persona en su integridad), en suma una evaluacin
individualizada.

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En los ANEXOS I y II se aporta una metodologa de evaluacin que, como


opcin, consideramos vlida.

5.2. Adopcin de estrategias de actuacin.

Despus de evaluados los alumnos se deber realizar una reunin de los


miembros que componen el plan de estimulacin para analizar los resultados obtenidos.
En esta reunin se establecern las estrategias de actuacin, que incluyen:

5.2. Determinacin de los objetivos a conseguir.

De los objetivos generales del programa de estimulacin lingstica se debern


seleccionar, adaptar, cambiar o reformular segn los resultados de la evaluacin y el
contexto en que nos vamos a desenvolver.

6. METODOLOGA DEL PLAN DE ESTIMULACIN.

La metodologa en general, ser ldica, interactiva participativa e investigadora.

Estrategias:

1. Asambleas de aula, para tratar hechos de la vida cotidiana del alumno, centros
de inters, temas trasversales como. Paz, sexualidad, solidaridad, salud, normas
para la convivencia y todos aquellos temas que surjan de forma espontnea, pero
que sirven para valorar la forma de expresin del nio. Pronunciacin,
conocimiento semntico, expresin lingstica de las ideas etc.
2. Proyecciones de pelculas para comentarlas despus, promoviendo el dialogo,
el respeto a los turnos de palabra y opiniones de los dems, generar interrogantes
y respuestas sobre los temas de dichas pelculas.
3. Exposiciones orales de temas concretos elaborados en grupos de trabajo,
basndose en sus experiencias cotidianas.
4. Dramatizaciones que se pueden plantear desde un taller permanente de teatro
ocasional.
5. Anlisis de noticias vivenciadas por los alumnos.
6. Intercambio de experiencias entre los distintos niveles en actividades.

7. TEMPORALIZACIN.

Se debern concretar los tiempos que requerirn las actividades del plan de
estimulacin lingstica, reservando tiempos concretos de desarrollo del programa,
dentro de la programacin de aula. Se ha de secuenciar los contenidos por cursos y
trimestres, de forma flexible y adaptada a la realidad de cada centro y a la evaluacin
inicial del alumnado.

8. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO.

Los componentes que llevan a cabo el PROGRAMA DE ESTIMULACIN


LINGSTICA se debern reunir una vez al trimestre para realizar el seguimiento de las

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actividades propuestas, al final de curso se realizar una nueva evaluacin con los
mismos instrumentos con que se realiz la inicial.

Al final de curso se realizar un anlisis de resultados en el Equipo tcnico de


coordinacin pedaggica correspondiente para su insercin en la memoria de final de
curso.

9. BIBLIOGRAFA

9.1. Bibliografa General.

Acosta, V. (coord.) (1995): Programa de intervencin en el lenguaje oral Acentejo. Un


enfoque interactivo en la intervencin logopdica en contextos escolares. Las Palmas de
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Aymerich, C. (1981): Para un lenguaje expresivo del nio. Barcelona: Hogar del libro.
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nio. Barcelona: Toray-Masson.
Lpez, M.J. ; Redn, A.; Zurita, M. D.; Garca, I.; Santamara, M. e Iniesta, J. (1996):
Exploracin del lenguaje compresivo y expresivo (ELCE). Madrid: CEPE.
Mendoza, E. (coord.) (2000). Trastorno especfico del lenguaje. Madrid: Pirmide.
Moerk, E.L. (1988): Procedimientos y procesos de aprendizaje y enseanza del primer
lenguaje. Rev., de log., fon., y aud., VIII, 2, 72-83.
Monfort, M. Y Jurez, A. (1993). Los nios disfsicos. Descripcin y Tratamiento.
Madrid: CEPE.
Monfort, M., y Jurez, A. (2002): Estimulacin del lenguaje oral. Madrid: Santillana.
Moreno, A. (2001). Alternativas para el cambio en el modelo de atencin a las
dificultades del lenguaje en el contexto escolar. En J.J. Bueno, T. Nez y A. Iglesias
(coord.), Atencin educativa a la diversidad en el nuevo milenio, pp. 379-385. Serv.
Publicaciones de la Universidad da Corua.

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Delegacin Provincial. Granada

Nieto, M. (1978): Evolucin del lenguaje en el nio. Mxico: Porra.


Osa De La. N.; Narbona, J. y Chevrie-Muller, C: (1994): Batera de Exploracin del
lenguaje para preescolares. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, XIV, 2,108-
116.
Puyuelo, M. (1997). Casos clnicos en logopedia I. Barcelona: Masson.
Puyuelo, M., Rondal, J.A. y Wiig, E. (2000). Evaluacin del lenguaje. Barcelona:
Masson.
Rees, N.S. (1986): Pragmtica del lenguaje. En Schiefelbusch, op.cit.
Rondal, J.A., Seron, X. (1988): Trastornos del lenguaje. Barcelona:
Paidos.
Schiefelbusch, R.L. (1986): Bases para la intervencin en el lenguaje.
Madrid: Alhambra.
Sigun, M. (Ed.): Estudios sobre Psicologa del Lenguaje Infantil. Barcelona: Pirmide.
Siguan, M.; Colomina, R. y Vila, I. (1990): Metodologa para el estudio del lenguaje
infantil. Vic: Abril.
Triad, C. y Forns, M. (1989): La evaluacin del lenguaje. Barcelona:
Anthropos.

9.2. Bibliografa Especfica.

Tough, J. (1987). El lenguaje oral en la escuela. Una gua de observacin y actuacin para
el maestro. Madrid, Aprenidzaje-Visor.
Tough, J. (1989). Lenguaje, conversacin y educacin. El uso curricular del habla en la
escuela desde los siete aos.
Arnaiz, P. (1996): Las escuelas son para todos. Siglo Cero, Vol.27(2), 25-
34.
Monfort, M. y Jurez, A.: Tren de palabras. Madrid: CEPE.
Monfort, M. y Jurez, A.: Cmics para hablar-I. Madrid: CEPE.
Monfort, M. y Jurez, A. Loto fontico. Madrid: CEPE.
Kent, L. R.; Basil, C. y Del Ro, M J. (1982): Programa para la adquisicin de las
primeras etapas del lenguaje. Madrid: Pablo del Ro.
Recasens, M. (1987): Cmo estimular la expresin oral en clase.
Barcelona: CEAC.
Rosell, V. (1993): Programa de Estimulacin del Lenguaje Oral en Educacin Infantil
(P.E.L.O). Mlaga: Aljibe.
Cooper, J; Moodley, M. y Reynell, J. (1982): Mtodo para favorecer el desarrollo del
lenguaje. Barcelona: Mdica y Tcnica.

9.3. Nuevas Tecnologas.

P.E.L. Programas de Estimulacin lingstica. Lectura, Ortografa. (Para ordenador) .-


M. Monfort. Ed. CEPE. Programas de estimulacin lingstica que permiten el
autoentrenamiento del nio sin necesidad de la presencia del educador, cuya misin
consiste en adaptar los distintos parmetros de lectura y Ortografa (nivel 6-8 aos)
Edicin renovada con color y sonido.

E.A.R. Programa visualizado para la Enseanza de la Articulacin. Santos Borregn


Sanz. Ed. CEPE (para el ordenador). Es un programa de apoyo visual para la enseanza
de la articulacin. Se presenta como enseanza asistida orientada a la desmutizacin,
exploracin y correccin de trastornos fonolgicos. EAR muestra de forma aislada los

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rasgos fsicos del fonema, utilizndose stos , bien para informar al sujeto de lo que ha
emitido, bien para indicarle lo que deseamos que realice. Entre sus usos, adems de la
enseanza de la articulacin, destacamos la exploracin fonolgica, la enseanza de la
lectoescritura, la enseanza de la labiolectura y la de un cdigo kinemtico.

Recursos tecnolgicos aplicados a la logopedia. Valencia: Universidad de Valencia.


Disponible en Internet: http://cfv.uv.es/belloch/3logo1.htm. C.Belloch (2.000)

Gua de software educativo y diversidad. Murcia: Consejera de Educacin y


Universidades. Equipo Tecnoneet.

La atencin a la diversidad desde las nuevas tecnologas. Sevilla: Edutec`99. J.M.


Fernndez (1999).

Libros electronicos: aplicaciones prcticas para alumnos gravemente afectados. En


Nuevas Tecnologas, Viejas Esperanzas. Murcia: Consejera de Educacin y
Universidades. Grupo Zero (2000)

Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin especial. Sevilla: Edutec`99.


M.P.Prendes (1999)

Estudio de accesibilidad a la red (on line). Valencia: Unidad de Investigacin Acceso,


Universidad de Valencia. Disponible en Internet:
http: //acceso.uv.es/accesibilidad/estudio/. R.Romero, F.Alcantud y Ferrer (1998).

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ANEXO I. PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLGICA

A) Justificacin del Programa.

El desarrollo del lenguaje y del habla en estas edades, entra en una etapa que se
acelera , ya que la incorporacin del nio a la escuela supone un proceso de
socializacin muy importante. El nio llega a la escuela con las herramientas que ha
adquirido en el seno familiar y es precisamente en la escuela cuando se da cuenta que
tiene que utilizarlas para comunicarse con sus iguales y los adultos.
Para satisfacer sus necesidades, en el medio familiar la madre saba lo que el
nio quera, se anticipaba en cierto modo a sus demandas, no necesitaba competir con
nadie, ahora el escenario es diferente, debe esforzarse para que lo entiendan los
compaeros, demandar lo que necesita y compartir sus experiencias con los dems. En
la medida en que el nio se exprese, comprenda y sepa escuchar se sentir ms seguro y
su proceso de adaptacin a la escuela ser ms satisfactorio.
Un buen desarrollo del lenguaje oral asegura un tanto por ciento muy elevado
del xito escolar, los padres debemos ser conscientes de ello, la escuela lo tiene muy en
cuenta en todo Programa de Infantil y toma medidas diversificadoras para compensar a
los nios de ambientes desfavorecidos culturalmente o de otras culturas, en las que su
lengua materna sea diferente a la del medio social en el que esta inmerso. Toda escuela
que se precie debe de incorporar esta actividad en las que el nio tenga la oportunidad
de expresar sus experiencias, aumentar su vocabulario, su nivel de comprensin y
sobretodo aprenda a escuchar , todo ello le permitir incorporarse con ms facilidad a
otros cdigos como es el lenguaje escrito.

B) Programa de conciencia fonolgica para el primer ciclo de infantil.

Este programa empieza a desarrollarse cuando el nio entra por primera vez en
el contexto escolar, esto le va a permitir acelerar su madurez, debido al proceso de
socializacin en el que se ve inmerso y a la necesidad de utilizar la comunicacin para
expresar sus necesidades sin la mediacin materna.
Cada una de las reas verbales y psicomotrices van a crear esquemas mentales
que aceleraran el desarrollo de su lenguaje y de su motricidad.

El programa tiene como finalidad que desde los primeros contactos que el nio
tiene con la representacin grfica, esta ser una herramienta capaz de transmitir un
mensaje, con el que dejar constancia de sus vivencias y de su contexto en el tiempo, lo
que le permitir aprender a leer y a escribir con significado. Ser capaz de elaborar sus
propias estrategias y desarrollar su proceso metacognitivo.

Actividades pre-requisitas

Ejercicios sensoriales
La vista
1. Captar y discriminar estmulos visuales.
1.2. Con estmulos reales.
1.3. Con representacin grfica.
2. Memoria visual .
2.2. Seguimiento de un objeto de izquierda a derecha.
2.3. Observar y clasificar los objetos segn sus cualidades.

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El odo
1. Tomar conciencia del sonido
2. Descubrir como se produce el sonido.
3. Descubrir como se propaga el sonido.
4. Diferentes tipos de sonido.
5. Nosotros producimos el sonido con nuestro propio cuerpo.
6. Or y escuchar sonidos reales.
7. Identificar y reconocer cualidades sonoras.
8. Reproducir sonidos.
9. Comparar sonidos.
10. Aparear sonidos
11. Ordenar sonidos.
12. Introducir sonidos grabados.
13. Introducir la discriminacin fondo- figura auditivos.
14. Audiciones.
15. Representacin de los sonidos.
16. Ritmo.

La Respiracin
1. Vivenciar la funcin respiratoria (rinobucal y nasal) .
2. Higiene nasal.
3. Dominio del soplo.
4. Funcin olfativa.
5. Prctica de la respiracin costal y amplitud respiratoria.
6. Prctica de la relajacin.

La fonacin
1. Movilidad lingual.
2. Equilibrio lingual.
3. Tonicidad lingual.
4. Fuerza lingual.
5. Movilidad lingual.
6. Gimnasia mandibular.

El lenguaje
1. Lenguaje comprensivo.
2. Comparaciones.
3. Antnimos.
4. Canciones.
5. Comprensin de carteles.
6. Metforas.
7. Lenguaje expresivo.
8. Estructuras lxico semnticas.
9. Estructuras de morfosintctica.
10. Estructura enumerativa.
11. Estructura descriptiva.
12. Estructura narrativa.
13. Juego simblico.
14. Cuentos.
15. Canciones.

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16. Lectura de imagen.


17. Etapa logogrfica orden de presentacin:
17.2. Vivenciarlos con objetos reales.
17.3. Representacin simblica mediante el dibujo.
17.4. Del dibujo a la palabra completa.
18. Discriminacin auditiva.
19. Maduracin del patrn articulatorio.
20. Inmersin en la cultura impresa mediante informacin de anuncios
publicitarios.
21. Reconocimiento de palabras. Caractersticas de las mismas.
22. Reconocimiento de las slabas. Caractersticas de las mismas.

C) Programa de conciencia fonolgica para el segundo ciclo de infantl

Una de las dificultades de aprendizaje con mayor repercusin a lo largo de toda


la escolarizacin, es la capacidad de reconocer y dar significado a las palabras escritas,
estos dos tipos de problemas pueden aparecer al mismo tiempo, aunque tambin se dan
por separados. Puede suceder que se tenga dificultad para reconocer las palabras, pero,
en cambio entender perfectamente un texto y al contrario leer bien pero no entender lo
que se lee.
El objetivo de este programa es trabajar las operaciones implicadas en el
reconocimiento de las palabras y en las operaciones que intervienen en la comprensin
de las mismas y en las que estn tambin implicadas la escritura de las palabras y la
redaccin de un texto. Teniendo presente los dos casos partiremos de la teora de la
doble va que aunque diferentes, complementarias, va lxica y va fonolgica .La
primera para el reconocimiento inmediato de la palabra escrita y la segunda para
acceder al significado de la misma, combinacin de un mtodo global con un mtodo
fnico(mixto) Ambas se trabajaran paralelamente, con ello actuaremos de forma
preventiva en:
- Las dislexias fonolgicas.
- Las dislexias de superficie.
- Disgrafa fonolgica(sustituciones, omisiones)
- Disgrafa de superficie(dificultades ortogrficas).

Para que el alumno adquiera la conciencia fonolgica es necesario destacar que


esta se desarrolla de manera gradual, por lo que debemos empezar con todos los pre-
requisitos en las primeras Etapas de Infantil, que estimulan la comunicacin de manera
global, hasta conseguir que el nio tome conciencia de los elementos fonolgicos que
componen la palabra, ltimo curso de Infantil y Primero de Primaria.
Secuenciacin:
- Conocimiento logogrfico. (lxico).
- Conocimiento sintctico.
- Conocimiento pragmtico.
- Conocimiento fonolgico(etapa alfabtica adquisicin de la lectura
propiamente dicha).

En el proceso del programa se intervendr de forma multidisciplinar, en su


desarrollo participaran el tutor, el logopeda y el psiclogo / pedagogo . Con el objeto de
favorecer la actuacin preventiva y asesora, que asegure el progreso educativo y

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facilita el desarrollo de las actividades posteriores del programa, as como un desarrollo


metalingstico adecuado a la etapas de Infantil y Primaria

Actividades pre-requisitas.-

Ejercicios sensoriales
La vista
3. Captar y discriminar estmulos visuales.
3.2. Con estmulos reales.
3.3. Con representacin grfica.
4. Memoria visual .
4.2. Seguimiento de un objeto de izquierda a derecha.
4.3. Observar y clasificar los objetos segn sus cualidades.

El odo
17. Tomar conciencia del sonido
18. Descubrir como se produce el sonido.
19. Descubrir como se propaga el sonido.
20. Diferentes tipos de sonido.
21. Nosotros producimos el sonido con nuestro propio cuerpo.
22. Or y escuchar sonidos reales.
23. Identificar y reconocer cualidades sonoras.
24. Reproducir sonidos.
25. Comparar sonidos.
26. Aparear sonidos
27. Ordenar sonidos.
28. Introducir sonidos grabados.
29. Introducir la discriminacin fondo- figura auditivos.
30. Audiciones.
31. Representacin de los sonidos.
32. Ritmo.

La Respiracin
7. Vivenciar la funcin respiratoria (rinobucal y nasal) .
8. Higiene nasal.
9. Dominio del soplo.
10. Funcin olfativa.
11. Prctica de la respiracin costal y amplitud respiratoria.
12. Prctica de la relajacin.

La fonacin
7. Movilidad lingual.
8. Equilibrio lingual.
9. Tonicidad lingual.
10. Fuerza lingual.
11. Movilidad lingual.
12. Gimnasia mandibular.

El lenguaje
22. Lenguaje comprensivo.

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23. Comparaciones.
24. Antnimos.
25. Canciones.
26. Comprensin de carteles.
27. Metforas.
28. Lenguaje expresivo.
29. Estructuras lxico semnticas.
30. Estructuras de morfosintctica.
31. Estructura enumerativa.
32. Estructura descriptiva.
33. Estructura narrativa.
34. Juego simblico.
35. Cuentos.
36. Canciones.
37. Lectura de imagen.
38. Etapa logogrfica orden de presentacin:
38.2. Vivenciarlos con objetos reales.
38.3. Representacin simblica mediante el dibujo.
38.4. Del dibujo a la palabra completa.
39. Discriminacin auditiva.
40. Maduracin del patrn articulatorio.
41. Inmersin en la cultura impresa mediante informacin de anuncios
publicitarios.
42. Reconocimiento de palabras. Caractersticas de las mismas.
43. Reconocimiento de las slabas. Caractersticas de las mismas.

Descubrir cmo, dnde y porqu se producen los fonemas

1. Tomar conciencia de cmo se produce el habla.


2. Autodescubrimiento de su aparato fonador, rganos externos( boca, nariz,
mandbula y labios) y rgano interno(pliegues voclicos).
3. Interiorizar el punto y el modo de articulacin de los fonemas voclicos y
consonnticos.
4. Discriminar palabras que contengan el fonema trabajado.
5. Localizar su posicin en la palabra.
6. Correspondencia entre fonema y grafema.
7. Fonemas y grafemas como herramienta bsica para elaborar sus propios
mensajes escritos, a partir de una situacin vivenciada.
8. Elaboracin autnoma de sus propios mensajes escritos.

D) Metodologa
Coordinacin a lo largo de todo el curso de los profesionales implicados
psiclogo / pedagogo, tutores y logopeda.

E) Temporalizacin
Una vez semanal a lo largo del curso.

F) Materiales
Pruebas estandarizadas ( pruebas de evaluacin psicopedaggicas, escalas de
observacin, cuestionarios y material de elaboracin del propio grupo).

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ANEXO II. FICHA DE OBSERVACIN

Sistema de categorizacin formado por diversos actos del habla que realizan los
nios estudiados

FASES ACTUACIONES SI NO
Designar El nio utiliza el lenguaje para
nombrar o etiquetar un objeto
Repetir El nio imita el lenguaje del
adulto sin esperar respuesta.
Responder El nio responde a la pregunta
del adulto, designar un objeto,
acontecimiento, accin propiedad ( no
son vlidas las respuestas cerradas).
Requerimiento de El nio solicita que el adulto
una accin. efecte una accin determinada.
Requerimiento de El nio emite una palabra para
una respuesta. confirmar el uso correcto, solicitando
una respuesta por parte del adulto.
Llamada El nio hace servir el lenguaje
para controlar la accin del adulto, con
tal de que haga atencin a sus
requerimientos.
Saludos Situaciones sociales de encuentro
y despedida.
Protesta El nio utiliza el lenguaje para
resistirse a la accin del adulto o negarla.
Practica El nio usa el lenguaje de forma
personal, repitiendo para el mismo
trminos que conoce o acaba de repetir.
Lenguaje interior Autorregula y refuerza su tarea o
actividad motora mediante su lenguaje.
Lectura de imagen Designacin: Nombres usados
por asociacin, etiquetados sin
asociacin.
Descripcin: Comentarios que
realiza sobre el entorno, lugar,
posesin, accin...
Informacin: Hablar de
acontecimientos ocurridos con
anterioridad.
Capacidad de El nio debe expresar con
iniciar, mantener y coherencia un acontecimiento.
terminar un discurso.

Esta ficha de observacin es para trabajar con nios que presentan pocas
interacciones con sus iguales o tienen una competencia del lenguaje oral desviada del
resto del grupo.

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ANEXO III. EXPLORACIN INICIAL

IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES COMUNICATIVAS DE


NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL.

1. BASES ANATMICAS Y FUNCIONALES.

Se realizar una observacin de: labios, lengua, dientes, mandbula, paladar,


frenillo labios-lingual y vegetaciones, anotando posibles anomalas1.

Labios Fruncir y distender labios Observaciones


Besar
Morderse el labio inferior con el superior
Morderse el labio superior con el inferior
Sostener una moneda con los labios
Lengua Sacar la lengua
Llevar la lengua hacia la derecha e izquierda
Llevar el pice de la lengua detrs de los incisivos
superiores
Chasquear la lengua
Vibrar la lengua
Mandbula Abrir la boca
Correcta masticacin
Morderse el labio superior
Mejillas Inflar mejillas
Soplo Soplar inflando mejillas
Soplar hacia arriba (flequillo)
Soplar hacia abajo
Soplar para hacer burbujas con pajita

Observaciones:

1
Lpez, M.J., et al. ( ): ELCE.

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2. AUDICIN DE PALABRAS LARGAS.2


Repetir las siguientes palabras:

Puntuacin (1 punto correcta, 0 puntos incorrecta)


Telfono
Peridico
Dificilsimo
Coloradito
Perisodctilo
Barbitrico
Iconoclasta
Cartula
Barcarola
Anaranjado

Puntuacin (de 0 a 10):


Observaciones:

3. DISCRIMINACIN AUDITIVA3.
Repetir las siguientes palabras:

Puntuacin (1 punto correcta, 0 puntos incorrecta)


Beso peso
Mido mito
Calo caro
Gasa casa
Ayo ao
Masa nasa
Fumo sumo
Pesa besa mesa
Sana sara sala
Hucha ua -hulla

Puntuacin (de 0 a 10):


Observaciones:

2
Wepman, J.M. et al. (1987): Wepmans Auditory Discrimination Test. Los ngeles: WPS.
3
Wepman, J.M. et al. Opus cita.

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4. ARTICULACIN.

Repetir las siguientes palabras:

Anotar la palabra que dice el nio/a:


Petaca
Bodega
Maana
Fosa
Choza
Joya
Loro
Perro
Plato
Premio
Trono
Crema
Clara
Blanco
Breve
Dragn
Grillo
Globo
Fleco
Fresa

Sonidos con articulacin alterada:

Observaciones:

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4. MEMORIA VERBAL DE PALABRAS Y FRASES:

Repetir:
Anotar lo expresado por el alumno/a:
Juguete silla-luz

Mueca-oscuro-vestido

Despus-color-gracioso-hoy

Cerca-porque-bajo-nunca

El nio dice adis a su perro cada


maana antes de marchar al
colegio.

La nia puso un bonito lazo rosa a


su mueca antes de salir de casa.

Puntuacin: Solicitar la escala de evaluacin al E.O.E. de zona.


Observaciones:

5. COMPRENSIN VERBAL.

Solicitar la prueba al E.O.E. de zona.

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COLEGIO: ___________________________
LOCALIDAD: ___________________________________ NIVEL:____________________

TUTOR/A:_________________________________________________________

LOGOPEDA:_______________________________________________________

ALUMNOS/AS PALABRAS DISCRIMINACIN ARTICULACIN MEMORIA COMPRENSIN


LARGAS AUDITIVA DIRECTAS SINFONES VERBAL VERBAL

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