INVESTIGAC

ION SOCIAL
Manual del profesor para

acompañar a MARK_ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ PORMATTHEW LIPMAN
ANN MARGARET SHARP

TRADUCIDO Y ADAPTADO POR

FÉLIX GARCÍA MORIYÓN Y MAGDALENA
GONZÁLEZ GARCÍA

EDICIONES DE LA
TORRE
M adrid 1990

© 1984 por The First Mountain Foundation of the Institute for the
Advancement of Philosophy for Children. © 1982 por Matthew Lipman
y Ann Margaret Sharp. © de esta edición, Ediciones la Torre.
Espronceda, 20. 28003 Madrid.

Colaboradores Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual.
Cada ejercicio se identifica por el código para su autor, y el copyright © de cada
ejercicio se indica con el nombre de su autor.

Clave

Eileen Rice ER Miriam Minkowitz MM Mathew

Lipman ML Matthew Lipman y Ann Sharp ML/AS Félix
García Moriyón FGM Magdalena González García
MGG

Traducción Félix García Moriyón. Introducción, cap. 1, ideas 1-8;

cap. II, ideas 1-10; cap. V, VI y VIII Magdalena González García: cap.
I, ideas 9-14; cap. II, ideas 12-27; cap. III, ideas 11-24; cap. IV y VII.

^ 1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _EDICIONES DE LA TORRE_ _
____________
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93 ET Index: 11.227. ISBN: 84-
86587-84-0. DL: M-31.858-1990 Fotocomposición: Monofer. Impreso en España. Printed in Spain. Gráf. Cofás,
Fuenlabrada (Madrid). Derechos reservados. Est^ publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada
en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la
editorial.
 Indice

INTRODUCCIÓN [21] NOTA A LA EDICIÓN ESPAÑOLA [41] Bibliografía básica [43]

Textos de autores clásicos incluidos [45]

CAPÍTULO I
Idea principal NQ 1: Hacer de mediador en una pelea ............................. 1-2 Plan de discusión:
Pelearse ..................................................................... 1-2 Ejercicio: Mediar en una lucha o
disputa ............................................ 1-3 Análisis de una situación conflictiva: Unos japoneses
matan 100 delfines ........................................................................................................ 1-4 Plan de
discusión: Cuándo se debe mediar en un conflicto ............. 1-5

Idea principal Ne 2: Averiguar las razones ................................................ 1-6 Ejercicio:

¿Cuándo es apropiado pedir razones? .................................. 1-6 Plan de discusión:
Razones ..................................................................... 1-7 Ejercicio: ¿Qué es una
razón? ................................................................. 1-8 Ejercicio: Razones y buenas
razones ...................................................... 1-9 Ejercicio: Distinguir las razones de las
conclusiones utilizando las
conectivaslógicas ......................................................................................... 1-11 Comentario de
texto: Pedir razones y pedir explicaciones ................. 1-12

Idea principal NQ 3: Todos y sólo ............................................................... 1-13 Ejercicio de

aplicación: Todos y sólo .................................................... 1-14 Ejercicio: Todos y
sólo ............................................................................. 1-14 Ejercicio: No todos y no
sólo ................................................................. 1-15

Idea principal NQ 4: Parecidos y diferencias .............. ,.............................. 1-16 Investigación

social: Parecidos y diferencias ...................................... 1-16 Ejercicio: Parecidos y
diferencias ........................................................... 1-17 Ejercicio: Diferencias
significativas ......................................................... 1-18 Ejercicio: Grupos minoritarios en la
sociedad ..................................... 1-20 Ejercicio: Gobiernos de los
Estados ....................................................... 1-20

Ejercicio: ¿Se parecen en algo los habitantes de la Comunidad Econó mica

Europea? ............................................................................................. 1-22 Ejercicio: La
experiencia de los grupos minoritarios ......................... 1-23

Idea principal NQ 5: Los criterios como consideraciones decisivas ........ 1-23

Ejercicio: Criterios como patrones de comparación ............................ 1-24 Ejercicio:
Criterios para tomar decisiones ............................................. 1-26 Análisis de una situación
conflictiva: Tener un oso en casa ............ 1-27 Ejercicio: Consideraciones y
criterios ..................................................... 1-28
 Idea principal TV- 6: ¿En qué consiste ser libre? ........................................ 1-29
Ejercicio: ¿Qué es el mundo libre? ......................................................... 1-30 Ejercicio:
Significados de la palabra «libre» ......................................... 1-30 Comentario de texto: La
libertad ........................................................... 1-31 Comentario de texto: La
libertad ........................................................... 1-32 Ejercicio: ¿Qué es la
libertad? ................................................................. 1-33

Idea principal NQ 7: ¿Qué es una democracia? .......................................... 1-33 Ejercicio: Las

exigencias de la democracia ........................................... 1-34 Comentario de texto: El pacto
social .................................................... 1-35 Comentario de texto: La voluntad
general ............................................ 1-36

Idea principal NQ 8: Principios orientadores para seleccionar los criterios. 1-37 Ejercicio:
¿Existen criterios para seleccionar criterios? ....................... 1-38 Ejercicio: Utilizar
criterios ........................................................................ 1-39 Plan de discusión: ¿Cómo
establecemos prioridades? ........................... 1-40

Idea principal NQ 9: Teoría y práctica ........................................................ 1-41 Ejercicio:

Teoría y práctica ..................................................................... 1-42 Plan de discusión: Teoría y
práctica y sus interrelaciones ................. 1-42 Ejercicio de aplicación: Teoría y
práctica ............................................. 1-43 Ejercicio: Teoría y
práctica ..................................................................... 1-44 Ejercicio: Cómo se convierte un
proyecto en ley ............................... 1-44

Idea principal NQ 10: Tomar decisiones ...................................................... 1-48 Ejercicio de

aplicación: Tomar decisiones ............................................. 1-48 Análisis de una situación
conflictiva ...................................................... 1-49 Plan de discusión: Tomar
decisiones ..................................................... 1-50 Ejercicio de aplicación: Tomar
decisiones ............................................. 1-51

Idea principal NQ 11: Hacer como pensar .................................................. 1-51 Ejercicio: Hacer
como pensar .................................................................. 1-52 Ejercicio: Hacer como
pensar .................................................................. 1-53

Idea principal NQ 12: La influencia del empleo en la vida familiar ...... 1-54
Ejercicio: El impacto del trabajo en la vida familiar ......................... 1-54 Ejercicio:
Hombres, mujeres y empleos ................................................ 1-55 Ejercicio: El impacto del
empleo en la relación entre sexos ............ 1-56 Ejercicio: ¿Qué es un
trabajo? ................................................................. 1-57 Ejercicio: Aceptar un trabajo, ¿por
qué? .............................................. 1-58 Ejercicio: Criterios para definir la
estratificación ................................ 1-58 Plan de discusión:
Clase ........................................................................... 1-59 Comentario de texto: Las clases
sociales .............................................. 1-60 Plan de discusión:
 Casta .......................................................................... 1-61 Ejercicio: Movilidad horizontal y
vertical ............................................. 1-61

Idea principal NQ 13: Salir en serio con alguien ..................................... 1-62 Plan de discusión:
Salir juntos ............................................................... 1-63

Idea principal NQ 14: Celos .......................................................................... 1-63 Plan de

discusión: Celos .......................................................................... 1-64

CAPÍTULO II

Idea principal NQ 1: Discriminación sexual ............................................... II-2 Ejercicio:

Identidad de los roles sociales .............................................. II-2 Investigación social:
Discriminación sexual .......................................... II-3

Idea principal NQ 2: Ruptura del orden ..................................................... II-4 Plan de

discusión: Formas alternativas de orden ................................. II-4 Plan de discusión: Formas
alternativas de mantener el orden .......... II-5

Idea principal NQ 3: Actos ejemplares ........................................................ II-6 Ejercicio:

Liderazgo .................................................................................. II-6 Plan de discusión: Actos
ejemplares ...................................................... II-7

Idea principal NQ 4: Víctimas ....................................................................... II-8 Plan de

discusión: Víctimas .................................................................... II-8 Ejercicio:
Víctimas ..................................................................................... II-9

Idea principal NQ 5: Políticas sociales ......................................................... 11-10

Ejercicio: Las consecuencias de los actos frente a las consecuencias de las opciones
políticas ................................................................................ 11-11 Ejercicio: La racionalidad
de la política de los gobiernos ................. 11-12 Plan de discusión: Víctimas de las
circunstancias y víctimas de las decisiones
políticas .................................................................................... 11-12 Plan de discusión:
Políticas sociales ...................................................... 11-14

Idea principal N- 6: ¿Qué es la sociedad? ................................................. 11-14 Ejercicio:

Sociedades y otras agrupaciones ........................................... 11-15 Ejercicio: Cambio
social ........................................................................... 11-16 Ejercicio: Componentes de la
sociedad ................................................. 11-17 Comentario de texto: La
sociedad ......................................................... 11-18

Idea principal NQ 7: Fuerzas sociales integradoras y desintegradoras ... 11-18 Ejercicio:

Fuerzas sociales ....................................................................... 11-19 Ejercicio: Desorganización
social ............................................................ 11-20 Ejercicio: Conflicto
 social ......................................................................... 11-20

Idea principal NQ 8: ¿Son los seres humanos y las hormigas animales

sociales? ....................................................................................................... 11-21 Ejercicio:
¿Son los seres humanos sociales por naturaleza? .............. 11-22 Plan de discusión: ¿Son
algunos seres más sociales que otros? ........ 11-23 Ejercicio: ¿Cómo se define a los seres
humanos? ................................ 11-23 Investigación social: Sociedades animales y sociedades
humanas .... 11-24

Idea principal NQ 9: Anarquía ...................................................................... 11-24 Plan de

discusión: Anarquía ................................................................... 11-25 Comentario de texto: El
anarquismo ..................................................... 11-25

Idea principal NQ 10: ¿Son los seres humanos básicamente agresivos? ...... 11-26 Plan de
discusión: ¿Son los seres humanos básicamente agresivos? .... 11-27 Ejercicio: Poder sobre otras
personas .................................................... 11-27

Idea principal NQ 11: Lo natural frente a lo social ................................... 11-28

Ejercicio: Acción social y no social ....................................................... 11-29 Plan de
discusión: Hechos sociales frente a hechos naturales ......... 11-30

Idea principal NQ 12: Supuestos fundamentales ...................................... 11-31

Ejercicio: Descubrir los supuestos básicos ............................................ 11-32 Ejercicio: Supuestos
básicos .................................................................... 11-32

Idea principal NQ 13: Causas y síntomas .................................................... 11-33 Ejercicio:

Causas y síntomas en la vida urbana .................................. 11-33 Ejercicio: Identificación de
causas y síntomas en la sociedad .......... 11-34

Idea principal NQ 14: Adquisición de nuevas relaciones familiares ........ 11-35 Ejercicio:
Adquisición de nuevas relaciones familiares ....................... 11-36

Idea principal NQ 15: Criterios como pruebas ........................................... 11-36 Ejercicio:

Afirmaciones sobre el estatus y criterios ............................. 11-37 Plan de discusión: Las
pruebas como criterios ................................... 11-37

Idea principal NQ 16: ¿Tienen siempre constitución las democracias? ... 11-38 Ejercicio:
¿Todas las democracias y sólo ellas tienen constitución? ...... 11-39 Ejercicio: Constituciones
democráticas .................................................. 11-39 Plan de discusión: Sobre las constituciones
.......................................... 11-40 Ejercicio:
Constituciones ........................................................................... 11-42

Idea principal N- 17: ¿Cuándo es apropiado votar? ................................ 11-43 Ejercicio:

¿Quién puede votar? ................................................................ 11-44 Ejercicio: ¿Cuándo es
apropiado votar? ................................................ 11-44 Ejercicio: Procedimientos para decidir
cómo votar .......................... 11-45 Ejercicio: Decisiones, decisiones,
decisiones .......................................... 11-46

Idea principal NQ 18: Nombres .................................................................... 11-47 Ejercicio:

¿Cómo reciben sus nombres las cosas? ................................ 11-48

Idea principal N- 19: ¿Toda actividad humana es una búsqueda de perfec

ción? ............................................................................................................. 11-50 Ejercicio:
Metas ideales ............................................................................ 11-51 Comentario de texto:
Fines perfectos ................................................... 11-52

Idea principal Ne 20: Relaciones entre las leyes y la justicia ................ 11-52 Plan de
discusión: Leyes ......................................................................... 11-53 Ejercicio: Iguales
derechos ante la ley .................................................. 11-54 Investigación social: Los tribunales
hacen cumplir las leyes y aplican
justicia ......................................................................................................... 11-55

Idea principal NQ 21: El deseo particular .................................................. 11-56

Plan de discusión: El interés propio .................................................... 11-57

Idea principal NQ 22: La voluntad de todos ............................................. 11-58

Plan de discusión: ¿Qué significa la victoria en las elecciones? .......... 11-58

Idea principal NQ 23: La voluntad general ............................................... 11-59 Plan de

discusión: La voluntad general ................................................ 11-59 Comentario de texto: La
voluntad general ........................................... 11-61

Idea principal NQ 24: ¿Hay una manera de vivir correcta para todos? ...... 11-62 Ejercicio:
¿Hay una manera correcta de vivir? .................................... 11-62 Ejercicio: Generalización y
universalización .......................................... 11-63 Ejercicio: Universalizar o considerar las
consecuencias de las acciones
individuales .................................................................................................. 11-64

Idea principal NQ 25: Superpoblación ......................................................... 11-65 Ejercicio:

¿Hay exceso de población? ..................................................... 11-66

Idea principal N- 26: ¿Nos lava el cerebro la sociedad? ......................... 11-67 Plan de
discusión: ¿Adoctrina la sociedad a sus miembros? ............ 11-67 Comentario de texto: El
hombre unidimensional ................................ 11-68

Idea principal NQ 27: ¿Qué representa un niño recién nacido? .............. 11-69 Ejercicio: ¿Qué
representa un recién nacido? ........................................ 11-69 Ejercicio: El recién nacido como
símbolo ............................................. 11-70
 CAPÍTULO III

Idea principal N- 1: Respeto a las personas que detentan una autoridad... III-2 Ejercicio:
Formas de mostrar respeto .................................................... III-2 Ejercicio: ¿Qué personas
poseen autoridad? .......................................... III-3

Idea principal NQ 2: Coherencia ................................................................... III-4 Investigación

social: ¿En qué casos es adecuada la incoherencia? .... III-5 Ejercicio: Descubrir
incoherencias .......................................................... III-6 Ejercicio:
Ambigüedad .............................................................................. III-7

Idea principal NQ 3: ¿Cuándo empieza la educación? .............................. III-7

Plan de discusión: ¿Cuándo empieza la educación y cuándo debería
terminar? ..................................................................................................... III-8 Ejercicio:
¿Dónde aprendemos las cosas? .............................................. III-9 Comentario de texto:
¿Qué es la educación? ........................................ III-9

Idea principal NQ 4: ¿Qué revela una sociedad sobre sí misma? ........... III-11 Ejercicio: ¿Qué
piensan las sociedades de sí mismas? ........................ III-11 Ejercicio: Ventanas sobre la
sociedad .................................................... 111-12 Investigación social: Las relaciones entre la
sociedad y la educación ... III-14 Plan de discusión: ¿Qué revela una sociedad de sí
misma? .............. 111-14

Idea principal NQ 5: Ocho posibilidades ..................................................... III-16 Ejercicio:

Acuerdos y desacuerdos en pequeños grupos ..................... III-16 Ejercicio: Escoger una
carrera ................................................................. III-17 Ejercicio: Votar en unas
elecciones ........................................................ III-18

Idea principal NQ 6: Relación entre la sociedad y las instituciones ....... III-19 Investigación
social: Parecidos y diferencias entre las instituciones ...... 111-20 Ejercicio: Instituciones y
constantes culturales universales ................ 111-20

Idea principal NQ 7: Aprender de las personas que uno conoce ........... 111-22 Ejercicio:
¿Cómo lo sabes? ...................................................................... 111-22

Idea principal NQ 8: Compañerismo, amistad y amor .............................. 111-23

Ejercicio: Amistad, familiaridad y pertenencia a un grupo ................. 111-23 Ejercicio:

Compañerismo, amor y amistad .......................................... 111-24

Idea principal NQ 9: Romper ........................................................................ 111-25 Ejercicio:

Romper ...................................................................................... 111-26

Idea principal NQ 10: Relaciones sociales .................................................. 111-26 Ejercicio:

Relaciones ................................................................................ 111-28 Ejercicio: Consecuencias
de pertenecer a un grupo ............................. 111-29 Ejercicio: Propiedades y
relaciones ....................................................... 111-30

Idea principal NQ 11: Transacciones ............................................................ 111-31 Ejercicio:

Transacciones ............................................................................ 111-31 Ejercicio: Tres en raya
lógico .................................................................. 111-32

Idea principal NQ 12: El interés propio ...................................................... 111-33 Plan de

discusión: ¿Los fines justifican los medios? .......................... 111-34 Ejercicio: Fines y
medios ......................................................................... 111-35

Idea principal NQ13: ¿Cuándo son apropiados los enunciados condiciona

les? ................................................................................................................ 111-36 Ejercicio:
Oraciones condicionales .......................................................... 111-37 Ejercicio: Oraciones
condicionales, relaciones entre fines y medios y entre causas y
consecuencias ................................................................... 111-38

Idea principal NQ 14: Asociación y comunidad ......................................... 111-39 Ejercicio:

¿Por qué se organizan las asociaciones y cómo lo hacen? ... 111-40 Ejercicio: ¿Cómo se
organizan las asociaciones? ................................. 111-41 Ejercicio: Trabajar en
organizaciones ..................................................... 111-42

Idea principal NQ 15: La identidad como un tejido de relaciones ......... 111-43 Plan de
discusión: La identidad y el tejido de relaciones .................. 111-43 Ejercicio: La identidad
personal como una red de relaciones .......... 111-44 Comentario de texto: La identidad
personal ....................................... 111-44

Idea principal NQ 16: ¿Siempre actuamos por conveniencia personal? ...... 111-45 Plan de
discusión: ¿Actuamos por conveniencia personal? ............... 111-46

Idea principal NQ 17: ¿Qué es una comunidad? ....................................... 111-47 Ejercicio:

Comunidades científicas .......................................................... 111-47 Ejercicio: El
matrimonio ........................................................................... 111-48 Plan de discusión:
Comunidades voluntarias e involuntarias ............ 111-49

Idea principal NQ 18: Anomia ...................................................................... 111-50 Ejercicio:

Anomia ...................................................................................... 111-51

Idea principal NQ 19: La propiedad ............................................................ 111-52 Ejercicio:

Cosas a las que perteneces y cosas que te pertenecen ....... 111-53 Ejercicio: Propiedad y persona
................................................................ 111-53
 Idea principal NQ 20: El delito y su relación con la ley ......................... 111-54 Plan de
discusión: El delito y su relación con la ley ......................... 111-55

Idea principal NQ 21: La normalidad de los delitos ......................... III-56 Plan de discusión:
¿Qué es lo normal? ................................................. 111-56 Comentario de texto: La ley
natural ..................................................... 111-57 Plan de discusión: La
normalidad ......................................................... 111-58 Plan de discusión: El
dolor ..................................................................... 111-58

Idea principal N- 22: Ley y castigo ............................................................ III-59

Ivestigación social: ¿Están los delincuentes en guerra contra la socie
dad? .............................................................................................................. 111-59
Comentario de texto: Fin de las penas ................................................ 111-60

Idea principal NQ 23: ¿Son imparciales los tribunales? ........................... 111-60 Plan de
discusión: Imparcialidad ........................................................... 111-61

Idea principal NQ 24: ¿Quieren los delincuentes ser aceptados por la socie
dad? .............................................................................................................. 111-62 Ejercicio:
¿Quieren los delincuentes que la sociedad los acepte? ...... 111-62 Plan de discusión: ¿Los
delincuentes quieren ser parte de la socieéad? 111-63

CAPÍTULO IV

Idea principal NQ 1: Las dos funciones del gobierno ................................. IV-2 Plan de
discusión: Las funciones militares del Gobierno ................... IV-2 Plan de discusión: Las
funciones de la policía .................................... IV-3 Ejercicio: Las actividades del gobierno en la
vida diaria ................... IV-4

Idea principal N- 2: el método de Lisa para establecer la verdad o false

dad de las afirmaciones ............................................................................ IV-5 Ejercicio:
Sobre la verdad ....................................................................... IV-5 Comentario de texto:
Criterios de conocimiento ................................. IV-6 Ejercicio: Creencias y razones
contradictorias ..................................... IV-7 Ejercicio: Los supuestos fundamentales como
premisas ocultas ....... IV-9

Idea principal NQ 3: Los tres supuestos de Randy ................................... IV-10

Plan de discusión: ¿Pueden desembocar los supuestos de Randy en el punto de vista de

Mark? ......................................................................... IV-10

Idea principal NQ 4: Los tres supuestos de Mark .................................... IV-11 Ejercicio: Parejas
de supuestos ................................................................ IV-11 Comentario de texto: La misión del
Estado ........................................ IV-12

Idea principal N- 5: ¿Qué significa «seguirse naturalmente»? .................. IV-13 Ejercicio:

Argumentos conductivos ......................................................... IV-14

Idea principal NQ 6: ¿Cómo se evalúan los hechos? ................................. IV-14 Ejercicio: ¿Qué
es un hecho? ................................................................... IV-15 Ejercicio: Aprender a reconocer
la propaganda .................................. IV-15 Investigación social: Detectando parcialidades en los
periódicos ...... IV-17 Ejercicio: ¿Qué es opinión y qué es hecho? .......................................... IV-
18 Ejercicio: Evidencias ................................................................................. IV-19

Idea principal NQ 7: ¿Cómo se evalúan las experiencias? ....................... IV-20 Ejercicio:

¿Cómo se evalúan las experiencias? .................................... IV-20 Ejercicio: ¿Cómo se evalúan
las experiencias? .................................... IV-21 Plan de discusión: Problemas de medios y
fines ................................. IV-21 Comentario de texto: Cómo se valoran las decisiones
políticas ....... IV-22

Idea principal NQ 8: ¿Cómo se evalúan las instituciones sociales? ......... IV-23 Plan de
discusión: ¿Cómo se evalúan las instituciones? ..................... IV-23 Ejercicio: El propósito de
los ideales ..................................................... IV-24

Idea principal NQ 9: Enfoques alternativos para la educación ............... IV-25 Ejercicio:

Distintos enfoques de la educación ...................................... IV-26

Idea principal NQ 10: Aprender de la experiencia de otras personas .... IV-27 Plan de
discusión: La experiencia aprendida ....................................... IV-28

Idea principal NQ 11: ¿Cuál es el propósito de la ley? ............................ IV-29 Ejercicio: El

objetivo de la ley .............................................................. IV-29 Ejercicio: La ley en la vida
diaria ......................................................... IV-30

Idea principal NQ 12: ¿De qué parte está el juez? .................................... IV-31 Plan de
discusión: ¿Son imparciales los jueces? .................................. IV-32 Plan de discusión:
¿«Sociedad» es lo mismo que «Estado»? ............. IV-32

Idea principal NQ 13: ¿Hay cosas prohibidas porque son malas? .......... IV-33 Ejercicio:
Delito y daño .......................................................................... IV-33 Plan de discusión: ¿Es
apropiado el castigo para los que están enfer-

mos o para los que son malos? .............................................................. IV-34 Plan de

discusión: ¿Está también mal no hacer nada? ........................ IV-35 Ejercicio: ¿Es apropiado
castigar a los enfermos o a los malos? ...... IV-36
 Idea principal NQ 14: ¿Son perfectas las leyes? ......................................... IV-36 Ejercicio: ¿Son
perfectas las leyes en su estado actual? ....................... IV-36

Idea principal NQ 15: División del trabajo ............................................ IV-38

Plan de discusión: La división del trabajo ........................................... IV-39

Idea principal N8 16: ¿Qué es una institución? ......................................... IV-40

Ejercicio: Instituciones políticas ............................................................... IV-41 Ejercicio:
Definición de institución ...................................................... IV-41 Investigación social:
Instituciones ........................................................... IV-42

Idea principal NQ 17: Dos tipos de leyes .................................................... IV-43 Ejercicio: Dos
tipos de leyes ................................................................... IV-43

Idea principal NQ 18: Venganza y desquite ............................................. IV-44 Plan de

discusión: Venganza y desquite ............................................... IV-45 Ejercicio: Frustración y
agresión ............................................................ IV-46

Idea principal NQ 19: Expiación ................................................................... IV-47 Ejercicio:

Expiación .................................................................................. IV-47

Idea principal NQ 20: ¿Podría existir la sociedad sin fuerza? ................. IV-48
Comentario de texto: ¿Es apropiado tener escrúpulos cuando se trata de armamento
militar? .............................................................................. IV-48 Comentario de texto: La
sociedad y la fuerza .................................... IV-50 Comentario de texto: La paz
perpetua ................................................. IV-51

Idea principal NQ 21: Razonamientos inductivos ...................................... IV-52 Ejercicio:

Pruebas buenas y pruebas malas .......................................... IV-52 Investigación social: Los
métodos de las ciencias sociales ................. IV-53 Ejercicio: Razonamiento inductivo:
generalizaciones .......................... IV-54 Ejercicio: Razonamiento inductivo:
hipótesis ...................................... IV-55

CAPÍTULO V

Idea principal NQ 1: ¿Qué es la tradición? ................................................. V-2 Ejercicio:

Costumbres, tradiciones, prácticas y usos ............................ V-2 Ejercicio: Tradiciones en la
vida cotidiana ........................................... V-3 Ejercicio: La autoridad de la
tradición ................................................. V-5 Ejercicio: Tradiciones e
innovaciones ..................................................... V-6
Idea principal NQ 2: Deberes y responsabilidades recíprocos .................. V-8 Ejercicio: ¿Quién
es responsable de quién? ......................................... V-8 Ejercicio: Motivos para la
obediencia .................................................. V-9 Ejercicio: Motivos para
desobedecer .................................................... V-10 Comentario de texto: La desobediencia
civil ....................................... V-ll

Idea principal NQ 3: Deberes y responsabilidades no recíprocas ........... V-12 Ejercicio:

Deberes no recíprocos ............................................................ V-13

Idea principal NQ 4: ¿Dónde tiene lugar la educación? ........................... V-14 Ejercicio:

¿Quién educa a quién? ........................................................... V-14 Ejercicio: ¿Dónde tiene lugar
la educación? ....................................... V-15 Ejercicio: ¿Cómo se produce la
educación? ........................................ V-16 Comentario de texto: Función y formas de la
educación .................. V-17

Idea principal Ne 5: Educación y oportunidades sociales ....................... V-18 Ejercicio:

Educación y oportunidades sociales ..................................... V-18

Idea principal NQ 6: Juego ilegal ................................................................. V-19 Plan de

discusión: ¿Es robar algo absolutamente malo? .................... V-20 Ejercicio: Juegos de
azar ......................................................................... V-20

Idea principal NQ 7: ¿Por qué la educación es tan sólo una estupidez? V-21 Plan de discusión:
¿Es la educación tan sólo una estupidez? ........... V-21 Ejercicio: Valores fundamentales en la
educación española .............. V-22

Idea principal NQ 8: La ley como algo coherente .................................... V-24 Plan de

discusión: Leyes y coherencia .................................................. V-24

Idea principal NQ 9: Fracaso escolar ........................................................... V-25 Ejercicio:

Abandonar ................................................................................ V-26 Ejercicio: Factores que
afectan al fracaso escolar ......................... V-26

Idea principal NQ 10: Relación entre titulación y empleo ....................... V-27 Investigación
social: ¿Se tiene en cuenta la titulación académica? V-28 Plan de discusión: ¿Pueden existir
criterios racionales para adjudicar un empleo o todos los criterios son
arbitrarios? ................................. V-29 Comentario de texto:
Meritocracia ........................................................ V-30

Idea principal NQ 11: ¿Qué hace que un profesor sea bueno? ................. V-31 Plan de
discusión: El «buen» profesor .................................................. V-32

Ejercicio: Buenos profesores y buenos alumnos .................................. V-33 Plan de

 discusión: Buenos estudiantes o buenos profesores ............. V-35

CAPÍTULO VI

Idea principal NQ 1: Burocracia ................................................................... VI-2 Comentario de

texto: Características de las burocracias .................... VI-3 Ejercicio: Las reglas de la
burocracia .................................................... VI-4 Comentario de texto: El mensaje del
emperador ................................ VI-5

Idea principal NQ 2: Tipos ideales: ejecutivos y administrativos ............ VI-6 Ejercicio: Tomar
decisiones ..................................................................... VI-7 Ejercicio: Ejecutivos y
administrativos ................................................... VI-8

Idea principal NQ 3: Roles e interpretación de un rol ............................. VI-9

Ejercicio: ¿Existen diferencias en la conducta de personas de clases
diferentes? .................................................................................................... VI-10 Ejercicio:
Rol y estatus ............................................................................. VI-11 Ejercicio: Adquirido
frente a asignado ................................................. VI-12

Idea principal NQ 4: Cómo se produce el cambio en una organización

social ........................................................................................................... VI-13 Plan de
discusión: Movilidad .................................................................. VI-13 Investigación social:
Organización social y cambio ............................. VI-14 Comentario de texto: Las leyes del
cambio social .............................. VI-15

Idea principal NQ 5: Cómo se produce el pensamiento en una organización . VI-16 Ejercicio:

Influencias en los pequeños grupos sociales ....................... VI-17 Comentario de texto:
Pensamiento y sociedad .................................... VI-17

Idea principal NQ 6: Relaciones entre padres e hijos ............................... VI-18 Ejercicio: La

familia y los sistemas de parentesco .............................. VI-19 Investigación social: Formas de
organización familiar ....................... VI-20

Idea principal 7: División de poderes ................................................... VI-21

Ejercicio: División de la autoridad ........................................................ VI-21 Ejercicio:
División de poderes ................................................................. VI-22 Ejercicio: Separación
de poderes ............................................................ VI-23 Ejercicio: División de trabajo y
división de autoridad ....................... VI-24

Idea principal NQ 8: ¿Se puede separar el pensamiento de su expresión

pública? ....................................................................................................... VI-25 Plan de
discusión: Decir lo que uno piensa ......................................... VI-25 Comentario de texto:
Libertad de pensamiento .................................. VI-26
Idea principal NQ 9: Diferencia entre pensar y pensar por sí mismo VI-27 Ejercicio: Pensar por
sí mismo ............................................................... VI-27

Idea principal NQ 10: Relaciones entre la autoridad y la razón .............. VI-28

Ejercicio: Razón y autoridad ................................................................... . VI-29

Idea principal NQ 11: La justicia y las diferencias significativas ............ VI-29 Ejercicio:
Justicia y relevancia ................................................................. VI-30

CAPÍTULO VII

Idea principal NQ 1: Definiciones de libertad ............................................ VII-2 Ejercicio: Dos

sentidos de libertad ......................................................... VII-3 Comentario de texto: La
libertad .......................................................... VII-5

Idea principal NQ 2: Divisiones territoriales ............................................... VII-5 Plan de

discusión: Divisiones territoriales ............................................ VII-6 Ejercicio: Acuerdos
territoriales alternativos ......................................... VII-7 Comentario de texto: Libertad y
autoridad .......................................... VII-8

Idea principal NQ 3: La libertad como realización de los propios deseos .... VII-9 Plan de
discusión: Realizar nuestros deseos ........................................ VII-9

Idea principal NQ 4: ¿Hasta qué punto puede inmiscuirse la sociedad en la

libertad del individuo? .............................................................................. VII-10 Comentario
de texto: ¿Hasta qué punto puede entrometerse la socie dad en la libertad del
individuo? ........................................................... VII-11 Ejercicio: Derechos
civiles ...................................................................... VII-12 Ejercicio: Libertad, opinión
pública y medios de masas .................... VII-14 Ejercicio: La carta de
derechos .............................................................. VII-14 Plan de discusión: ¿Hasta dónde
puede invadir la sociedad la libertad del
individuo? ............................................................................................. VII-16

Idea principal NQ 5: Acciones privadas permitidas ................................... VII-17 Comentario

de texto: Acciones privadas permitidas .......................... VII-17 Ejercicio: Persuasión y
manipulación ..................................................... VII-19 Plan de discusión: Acciones privadas
consentidas ............................... VII-20

Idea principal NQ 6: Acciones no permitidas ............................................. VII-21

Ejercicio: Acciones permitidas, consentidas con engaño y no consen
tidas .............................................................................................................. VII-21

Idea principal NQ 7: Pensar cosas peligrosas ............................................. VII-22 Ejercicio:

Pensar cosas peligrosas ........................................................... VII-23
Idea principal NQ 8: Ser diferente ................................................................ VII-24 Plan de
discusión: Ser diferente .............................................................. VII-24

Idea principal NQ 9: «Hacer daño a los demás» como criterio .............. VII-25 Plan de
discusión: «Hacer daño» como criterio .................................. VII-26

Idea principal N- 10: Defender el cambio social...................................... VII-27 Plan de

discusión: Defender el cambio social ..................................... VII-27 Ejercicio: Formas de
defender el cambio social .................................. VII-28

Idea principal NQ 11: Conducta autodestructiva ........................................ VII-29 Ejercicio:

Conducta autodestructiva ....................................................... VII-30 Ejercicio: Conducta
autodestructiva ....................................................... VII-30

Idea principal NQ 12: ¿Hay algo que podamos llamar «naturaleza

humana»? ..................................................................................................... VII-31
Investigación social: Universales culturales y «naturaleza humana» VII-32 Comentario de
texto: La naturaleza humana ...................................... VII-33

Idea principal NQ13: La competitividad y la cooperación como tendencias

de nuestro comportamiento ..................................................................... VII-34 Ejercicio:
Competición y cooperación .................................................... VII-35

Idea principal NQ 14: El «gran cambio» ..................................................... VII-36 Ejercicio: El

«gran cambio» ..................................................................... VII-37

CAPÍTULO VIII

Idea principal NQ 1: La experiencia de lo ya visto .................................. VIII-2 Ejercicio: La

experiencia de lo ya visto ................................................ VIII-2 Ejercicio: La experiencia de lo
nunca visto .......................................... VIII-3

Idea principal N- 2: Los acontecimientos y sus condiciones .................. VIII-3 Ejercicio:

Distinción entre los sucesos y sus condiciones ................... VIII-4 Ejercicio: Condiciones
necesarias y suficientes ..................................... VIII-5

Idea principal N- 3: La justicia como recibir lo que uno merece ......... VIII-6 Plan de discusión:
¿Qué es «justo»? ....................................................... VIII-6 Plan de discusión: La justicia como
recibir lo que cada uno merece VIII-7 Comentario de texto: La injusticia en la
sociedad .............................. VIII-8

Idea principal NQ 4: ¿Qué son los derechos? ............................................. VIII-9

Ejercicio: Derechos .................................................................................... VIII-10
Investigación social: El reconocimiento de los derechos .................... VIII-11
 Idea principal NQ 5: La justicia como una situación en la que se respetan
todos los derechos de todos y cada uno .............................................. VIII-13 Plan de discusión: La justicia
como respetar los derechos ............... VIII-14 Ejercicio: Derechos en la Constitución y en la
realidad .................... VIII-15

Idea principal NQ 6: ¿Se conocen todos nuestros derechos? ................... VIII-16 Comentario
de texto: Análisis de una noticia ..................................... VIII-17 Plan de discusión: Ampliación
de los derechos ................................... VIII-18

Idea principal NQ 7: ¿Existe la justicia? ...................................................... VIII-19 Comentario

de texto: Justicia y posición económica ......................... VIII-20

Idea principal NQ 8: La justicia como imparcialidad ............................... VIII-21 Plan de

discusión: Justicia como imparcialidad .................................. VIII-22 Ejercicio: Justicia e
imparcialidad .......................................................... VIII-23 Comentario de texto: Justicia como
imparcialidad ............................. VIII-24

Idea principal 9: La injusticia como una distribución desigual de los

bienes ........................................................................................................... VIII-25
Investigación social: Cómo está distribuida la riqueza en el mundo....... VIII-26 Ejercicio: Si
este grupo o clase representara el mundo ..................... VIII-27 Investigación social: Cómo
está distribuida la riqueza en España VIII-29

Idea principal NQ 10: ¿Consiste la justicia en tratar a todos por igual? VIII-31 Plan de
discusión: Tratar diferente a quienes son diferentes ............ VIII-31 Comentario de texto: La
justicia como derecho a la igualdad ......... VIII-32 Comentario de texto: Competitividad y
distribución ......................... VIII-33

Idea principal NQ 11: Injusticia como desigualdad de oportunidades VIII-34 Plan de

discusión: El relato de Bart ...................................................... VIII-35 Investigación social: Los
costes de la discriminación ......................... VIII-35

Idea principal NQ 12: La injusticia provocada porque los empresarios no

contribuyen a los gastos de educación de los hijos ........................... VIII-37 Plan de
discusión: El relato del señor Burchfield ............................... VIII-37 Plan de discusión: Los
costos del desarrollo ....................................... VIII-38

Idea principal NQ 13: ¿Recibe la gente, de hecho, lo que merece? ........ VIII-39
Plan de discusión: ¿Es verdad que todo lo que ocurre está bien y que todos recibimos lo que
merecemos? ....................................................... VIII-39

Idea principal NQ 14: La justicia como garante de las condiciones de la

libertad ........................................................................................................ VIII-40 Ejercicio:
 La justicia como condición de la libertad .......................... VIII-41

Idea principal NQ 15: ¿Existe alguna diferencia entre los adultos y los
jóvenes? ....................................................................................................... VIII-42 Plan de
discusión: Jóvenes y adultos ..................................................... VIII-42 Investigación social:
Adultos y jóvenes ................................................. VIII-43

Idea principal NQ 16: Vivir y vivir bien ...................................................... VIII-44 Plan de

discusión: Vivir y vivir bien ..................................................... VIII-45 Investigación social:
Vivir y vivir bien .................................................. VIII-46 Comentario de texto: Vivir
bien ............................................................ VIII-46

INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA
EDICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
SOCIAL

L/os cursos de estudios sociales deben atender más que número considerable de dificultades. En primer

ningún otro área den tro de la enseñanza lugar, al asu mir que niños y adolescentes
secundaria las exi gencias complementarias de necesitan ser socializados, corremos el riesgo

la escolari- zación y la educación. La de no tener en cuenta los impulsos sociales que

escolarización pretende formar ciudadanos ellos aportan a cualquier institución educativa

responsa bles e informados, al tiempo que se
y que pueden ser una de las contribuciones más
realiza la socialización de los niños y
adolescentes. La educación ha preten dido liberadoras y crea tivas a la eficacia de esa
tradicionalmente conseguir que los niños educación. En otras palabras, si insistimos en

aprendan los hechos básicos de la vida social y
cómo se producen. Al unir ambas exigencias, se
puede elaborar un curso de estudios sociales
que prepare al niño y/o adolescente para llegar
a ser un ciudadano y que al mismo tiempo
contribuya significativamente a su edu cación.
Semejante manera de abordar el pro blema implica un
que el niño «necesita ser socializado» infrava
loramos la contribución que los niños pueden
hacer a los procesos sociales en los que se ven
implicados y damos por supuesto que la
sociedad es una estruc tura en la que encajar, en
lugar de un orden flexible y abierto que
respeta, estimula y deja espacio para las
contri buciones creativas de los individuos. En
segundo lugar, plantear la educación en
términos de aprendizaje más que en tér minos
de pensamiento vuelve a suponer tratar al niño
como un ser más pasivo que activo, como un
recipiente más que como un actor, como
alguien sobre el que hay que realizar un
modelado, al guien que debe ser procesado, más
que alguien capaz de hacer contribuciones
originales al proceso social. En tercer lugar, ese
planteamiento subestima la capacidad de los
niños para investigar las fuerzas sociales con
las que interac- túan. No se trata de que no nos
demos cuenta de que los niños poseen un rico
sentido del asombro y una curiosidad muy
activa. Pero nos inclinamos a tra tar esas
características como compor tamientos
infantiles que es necesario su perar, y no como
respuestas constructivas al carácter enigmático
y sorprendente del mundo que los niños
perciben. Es decir, los niños son conscientes
desde muy pequeños del carácter problemático y
en muchos casos misterioso del am biente, en
especial del ambiente social que todos
nosotros compartimos. Como adultos,
nosotros ya hemos hechos nues tros ajustes y
adaptaciones a la perpleji dad y precariedad de
la vida social y no siempre tenemos paciencia
con el des concierto de los niños. Pero la
cuestión en la que conviene insistir es en que
los niños están desconcertados porque el
mundo es de hecho desconcertante. Están con
frecuencia confusos porque las cosas tienden a
suceder de forma frustrante y engañosa.
Un curso de ciencias sociales bien planteado
tendrá que corregir estas defi ciencias que
acabamos de mencionar. Incorporará los
impulsos sociales de los niños y adolescentes
transformando el aula en una comunidad de
investigación. Dejará de tratarles como seres
pasivos cuya educación se reduce al aprendizaje
de datos inertes y, por el contrario, esti mulará
su capacidad de pensar. Por último reconocerá
ingenuamente el ca rácter problemático de la
vida humana y el sentido tentativo de nuestros
esfuerzos por comprenderla. Por tanto, incorpo
rará los impulsos sociales de los niños, su
disponibilidad a pensar y su capaci dad de
utilizar sus dudas en un esfuerzo constructivo
para evaluar las institucio nes sociales a las que
pertenecen y los roles que se espera que
desempeñen en el seno de esas instituciones.
Uno de los supuestos de la idea de democracia,
al menos desde los tiempos de John Locke, ha
sido el que los miem bros de una sociedad de
ese tipo no deben simplemente estar informados,
sino que tienen que ser reflexivos, que no
deben simplemente ser conscientes de los
problemas, sino que tienen que tra tarlos de una
forma racional. De ahí se sigue que las personas
que corren la aventura de educar a los niños en
una sociedad democrática asumen dos tareas.
La primera es conseguir que sus alum nos sean
conscientes de la naturaleza de la sociedad a la
que pertenecen, consi guiendo que aprendan las
líneas funda mentales de su historia y las
característi cas más importantes de su estructura
actual. La segúnda es animarles a pensar en
esos temas afilando sus destrezas cognitivas y
enseñándoles a aplicar esas destrezas a
 atractivos para los niños que esos otros temas
cuestiones importantes. La primera tarea
que se resuelven con facilidad y cuya solu ción
implica conseguir que los alumnos aprendan; la
no supone mucho como aventura intelectual; y
segunda, que pien sen. Hay sólidas razones
3) la pedagogía de la filoso fía implica
para pensar que no es posible cumplir la
transformar el aula en una comunidad de
primera si
investigación en coopera ción, donde todos
no cumplimos la segunda. Y existen buenas tienen derecho a ser escuchados, donde cada

razones para creer que ni si quiera deberíamos uno aprende de los demás y donde el diálogo

querer conseguir la primera sin la segunda.
En este momento se pueden plantear por
adelantado un amplio grupo de pre guntas. Está
muy bien defender que los profesores deben
público entre los miembros de la clase, una vez
que se ha interiorizado y convertido en un foro
interno en la mente de cada par

enseñar destrezas cog nitivas, dirán algunos,

¿pero quién se las va a enseñar a los profesores?

Está muy bien que a los niños se les impulse a

adquirir racionalidad, ¿pero cuáles son los
criterios de racionalidad? Mientras los niños
están desarrollando sus destre zas cognitivas,
¿en qué tienen que pen sar? ¿Cuál es la
pedagogía adecuada para enseñar a pensar?
¿No es la misma que utilizamos para enseñar a
aprender? Antes de la aparición del programa de
Filosofía par Niños no existía una res puesta
fácil para esas preguntas. Ahora podemos
proponer lo siguiente: 1) los criterios de
racionalidad son aquellos que nos permiten
distinguir un razona miento efectivo y fiable de
otro que no es efectivo ni fiable, y, por tanto,
no son otros que las normas y principios de la
ticipante, es la base del proceso cono cido
como pensar. Supongamos que hemos reunido
to das las condiciones necesarias que aca bamos
de mencionar: los profesores han recibido una
adecuada preparación; dis ponemos de un
curriculum; hemos espe cificado los criterios
que rigen un pen samiento fecundo, de tal forma
que la clase se ha convertido ahora en una
comunidad de investigación. ¿Qué efec tos
tiene todo estos sobre una educación reflexiva?
Por norma general, podemos decir que no
deberíamos presentar informa ción a unos
niños que no hayan sido preparados
previamente para procesar cognitivamente esa
información de una manera eficaz. A no ser que

lógica; 2) la tradición filosófica contiene los alumnos dispongan de antemano de unos

innumerables temas interesantes que los niños
están deseando discutir, agudizan do así sus concep tos para trabajar —por muy rudimenta
rios que sean—, se encontrarán comple
destrezas cognitivas, temas como la amistad, la
tamente perdidos para organizar y com prender
justicia, la verdad y qué significa ser persona.
El hecho de que esos temas sigan siendo los datos que se les proporcionan. Esto es algo
controverti dos parece que los hace más
de lo que los mismos chicos no son muy
 conscientes. Tomemos por ejemplo el caso de la institucio nes. ¿Sin una comprensión clara de

educación en el área de las ciencias. Podemos
conseguir que los alumnos pasen por el
laboratorio realizando experimentos, pero no
pode mos prevenir el que se pregunten asom
brados lo que esos experimentos presu ponen:
¿qué es la verdad? ¿Por qué buscamos la
objetividad? ¿Por qué son tan importantes las
con ceptos como la libertad, la justicia, la
igualdad, la persona y la democracia, cómo
van a ser capaces los estudiantes de decir si los
representantes elegidos o las instituciones
sociales están cumplien do su cometido o no?
Podemos enseñar les a los alumnos las leyes de

medidas? ¿Para qué nos pueden servir las la sociedad, pero si no captan de alguna manera
los problemas constitucionales que subya- cen
descripciones? ¿Por qué necesitamos

explicaciones? Si fuera posible discutir esos a esas leyes y los problemas filosófi cos que
subyacen a los constitucionales, su actitud ante
temas en la clase antes o al mismo tiempo que las leyes estará contami nada por dudas mal
planteadas y con ceptos equivocados. No es ni
las prácticas de laboratorio, disminuiría la
mucho menos poco práctico empezar a discutir
resistencia o el rechazo de muchos alum nos,
los problemas filosóficos al mismo tiem po que
porque habríamos conseguido trans formar una
se analizan los datos empíricos. De hecho, a no
tarea sin sentido en otra significativa. Hacer
ser que los niños y ado lescentes puedan tener
frente a los materiales de las ciencias sociales
la oportunidad de analizar y discutir los
exige una preparación intelectual similar. Unos supuestos norma tivos y los ideales que guían la
ciudadanos re
flexivos deben estar preparados para evaluar lo sociedad en la que viven y cuyas instituciones

que hacen los individuos que trabajan en las queremos que estudien, es muy posible que ni

instituciones sociales, y también el las estudien, ni las aprendan ni les interesen lo

funcionamiento de esas mis mas instituciones. más mínimo. Hace algunos años, en un libro

Pero eso no se puede hacer a menos que los titu lado Adolescent Prejudice, la editorial

ciudadanos ten gan un conocimiento operativo Harper and Row publicó los resultados de un

de y estén familiarizados con los ideales de la
sociedad que esas instituciones deben llevar a
la práctica. No tiene mucho sen tido enseñar a
amplio estudio realizado en Cali fornia por
Charles Glock y sus colabo radores del
Departamento de Sociología

los estudiantes cómo fun cionan las

instituciones, si al mismo tiempo no les

ayudamos a comprender las metas y objetivos

de la Universidad de California en Ber- keley.
que nos propone mos realizar a través de esas
Los descubrimientos de Glock son muy
 sugerentes, aunque no siempre sa que de ellos
las conclusiones que parecen deducirse con
claridad. Del estudio re sulta que las
generaciones mayores, con vencidas de la
corrección de sus valores, tienen los medios de
insistir a cada nue va generación para que
acepte las creen cias, actitudes y formas de ver
las cosas que son tradicionales. Pero las
genera ciones más jóvenes tienen los medios de
rechazar las creencias de sus padres, sean
cuales sean, evidentemente sin otra razón que el
niños y adolescentes y que es necesario, con o
sin discusión, persuadirles para que los
adopten? ¿No existen acuerdos y compromisos
que los niños tienen que aceptar si quieren
llegar
a ser ciudadanos responsables en una sociedad
democrática? Ya que una sociedad
democrática es aquella en la que ninguna
cuestión social puede quedar libre de
investigación, es difícil imaginar qué conjunto de
creen cias sociales podría ser considerado «in
tocable» por unos chicos que se están

hecho de ser de sus padres. ¿No hay nada que preparando para integrarse en ese tipo de

puedan hacer los padres? ¿Están condenados al
fracaso todos sus intentos de transmitir sus
valo res a sus hijos, simplemente porque pro
ceden de ellos? Glock dice que no. Si
pudiéramos de alguna manera conseguir que
los adolescentes llegaran a ser refle xivos y
sociedad de una manera responsable y activa. El
problema no consiste tanto en conseguir que
los niños y adolescen tes que están siendo
educados para ser ciudadanos sepan esto o
aquello, o crean en esto o aquello, aunque esto
no nos impide de ninguna manera que quera

críticos —y Glock no tiene ni idea de cómo se mos que sean conscientes antes o des pués de lo

que nosotros sabemos o cree mos. No, el

puede conseguir eso— los niños y adolescentes
podrían enton ces descubrir a su tiempo los problema consiste simple mente en que el
valores correctos para ellos mismos y adopta primer criterio para distinguir un ciudadano
rían esos valores porque sería su descu responsable es —y siempre ha sido— la
brimiento, no algo que se les impone desde capacidad de reflexionar críticamente. Un
arriba.
sistema edu cativo que no estimula a los niños y
Esto sugiere que, si enseñamos a los niños y adolescentes a ado lescentes a reflexionar, a pensar de for ma
sistemática y cuidadosa en los asuntos que les
razonar y si los valores que nosotros mismos
importan, no consigue preparar les para
defende mos son razonables, entonces nuestros cumplir el único criterio que debe ser
hijos llegarán a compartir con nosotros
satisfecho si uno no quiere ser simplemente un
nuestros valores simplemente pensando por sí
miembro de una socie dad, sino un buen
mismos. ¿Pero qué pasa con la educación de los ciudadano en una democracia. En una palabra,
ciudadanos? ¿No es algo bastante diferente? la educa ción para llegar a ser ciudadanos res
¿No existe un cuerpo especí fico de hechos y
ponsables es una educación crítica y reflexiva.
creencias que se deben trasmitir a todos los ¿Pero no es todo lo que acabamos de decir
demasiado simple? ¿Cuál es la rela ción entre
la responsabilidad y la refle xión? Si no
podemos demostrarla, la argumentación no se
sostiene. La rela ción se puede demostrar,
aunque no podamos hacerlo ahora de una
forma muy elaborada. Lo que tenemos que
reconocer es que el uso educativo de ambos
términos exige que cada uno de ellos se tome
en un sentido algo más pre ciso que el del
lenguaje ordinario. Así
pues, por reflexión no entendemos sim
plemente meditación o ponderación, sino
dominio de las destrezas cognitivas, ya sea
haciendo o hablando. Por tanto, la reflexión
tiene una dimensión que afecta al
comportamiento: la gente puede ac tuar de
una forma reflexiva, o puede crear también
reflexivamente. Y tiene una dimensión social:
la gente implicada en un diálogo está
implicada en una reflexión social; de hecho,
es la interiori zación de ese diálogo por cada
uno de los participantes lo que se convierte en
reflexión individualizada. De forma parecida, la
responsabilidad significa en este contexto algo
más que el simple hecho de tener que rendir
cuen tas. Una persona responsable no es sólo
aquella a la que tu puedes exigir respon
sabilidades. Más bien, tomada en su sen tido
más importante en este contexto, la
responsabilidad implica la capacidad de
responder de forma adecuada e inteli gente a
las exigencias planteadas por situaciones
problemáticas. Sólo después de haber precisado
el sentido de ambos términos se puede
entender con facilidad cómo una educación
que prepara a los individuos para actuar,
hablar y crear de forma reflexiva e inteligente
es precisa mente una educación que prepara a
los individuos para la responsabilidad so
cial.Existe todavía otro peligro. Algunos
interpretarán que el término «educación
reflexivas implica algo que es todo proce so
sino contenido, todo método sin subs tancia,
en la que no hace falta aprender nada, excepto
cómo observar las cosas. Semejante
interpretación sería errónea y provocaría
especiales confusiones aplica da a la educación
para llegar a ser ciuda danos responsables.
Parece que tal educa ción debe comprender
tres tareas específi cas:1. Los estudiantes deben
familiarizar
se, aunque sólo sea en líneas gene rales,
con los fundamentos concep tuales de la
civilización occidental referidos a las
relaciones entre la sociedad y el individuo.
2. Hay que estimular a los estudian tes a que
desarrollen la capacidad de captar e
identificar las situacio nes sociales en las
que ellos se encuentran y a ver esas
situaciones como casos concretos de
conside raciones generales que gobiernan
las relaciones entre la sociedad y el
individuo. 3. Las destrezas cognitivas de los
es tudiantes se deben ejercer, agudi zar y
reforzar constantemente me diante
ejemplos y aplicaciones, de tal manera que
los alumnos des arrollen: a) una firme

disposición a buscar los conceptos
reguladores y los ideales que son aplicables
a cada situación específica; b) un rigor
lógico que les capacite para extraer las
inferencias que se siguen nece sariamente
de los principios que han descubierto; y c)
una actitud racional que les impulse a tener
en cuenta todas las consideraciones
relevantes, así como las posibles
consecuencias de modos de com
portamiento alternativos. 4. Un currículum
de estudios sociales adecuado es aquel que:
a) trata los conceptos fundamentales de las
ciencias sociales como esencialmen te
discutibles y no como algo fuera de toda
discusión; b) pretende unir y vincular
destrezas cognitivas espe cíficas con
conceptos específicos, de tal forma que los
estudiantes se sentirán cognitivamente
preparados para captar y analizar los
concep tos que esperamos que van a discu
tir; y c) presenta materiales empíri cos y
hechos de tal manera que exijan la
reflexión de los estudian
tes, obligándoles a considerar
consecuencias o implicaciones posi bles
de las generalizaciones em píricas, las
razones que pueden ha ber inducido a las
personas a actuar como actúan y las
posibilida des de hallar contraejemplos.
Como ya hemos hecho notar ante riormente, al
educar para llegar a ser ciudadanos
responsables, debemos com prometernos con
una educación refle xiva para formar niños y
adolescentes racionales y razonables. El patrón
utili zado para determinar la racionalidad puede
ser uno con un filo muy estrecho y muy
cortante, como puede ser la capaci dad de
razonar lógicámente, o puede ser mucho más
amplio, tal como la habili dad para comprender
el sentido de lo que uno lee y escucha, así
como la capa cidad de expresarse uno mismo
con sen tido. Otro criterio que no resulta irrele
vante es el impacto académico del pro grama
educativo: ¿produce su introduc ción resultados
académicos mejores en otras áreas de la vida
académica del alumno? Y un criterio más es la
actitud de los propios alumnos ante el progra
ma: ¿disfrutan tanto del programa que un
observador puede ver el interés que les suscita
en la forma de comportarse en clase y en la
forma en que hablan del programa fuera de las
clases? La parte del programa de Filosofía para
Niños destinada a la Investigación Social consta
de dos partes: una intro ducción general a las
destrezas cogniti- vas y de razonamiento que se
puede uti lizar desde que los alumnos tienen
once o doce años y una parte centrada en los
las problemas sociales, que se puede utilizar al final
de la enseñanza general básica o en la
enseñanza media (es decir, desde los 13 hasta
los 17 años). La primera parte se llama El
Descubrimiento de Harry, consta de una novela
para los
alumnos y un manual para el profesor. La
segunda parte se llama simplemente Mark, y
consta igualmente de una no vela y un manual.
No existe una división formal de temas en el
programa; en lugar de eso hay una número
bastante amplio de temas o hilos conductores de
mayor o menor importancia que apare cen y
desaparecen a lo largo de las nove las. En
Mark, además de en los temas de Justicia,
Libertad y Democracia, se póne el énfasis, entre
otros, en la Autoridad, la Familia, la Ley y el
Crimen, la Amis tad, la División del trabajo, la
Tradi ción, la Burocracia, la Diversidad, la
Comunidad y la Sociedad, la Anomia, la
Competición y la Cooperación, el Esta tus y el
Uso de Criterios. Estos concep tos resultan
bastante familiares para los enfoques
tradicionales en el estudio de la sociedad
realizado por la filosofía social y las ciencias
sociales. Se pueden reco nocer también con
facilidad en los dise ños curriculares básicos
que se han realizado durante los últimos
cincuenta años en el área de la Civilización Con
temporánea, especialmente en Harvard,
Columbia y Chicago. Ciertamente, igual que El
Descubrimiento de Harry intenta exponer los
problemas tradicionales de la filosofía de tal
manera que los niños y adolescentes puedan
reconcerlos como problemas por los que
siempre han teni do interés, también Mark
abandona la terminología elaborada de las
ciencias sociales en favor del lenguaje
ordinario de los adolescentes e intenta
combinar las destrezas cognitivas
características del razonamiento filosófico con
un aba nico de ideas representativas de los fun
damentos conceptuales del pensamiento
político occidental. La especificidad del
enfoque que Filo sofía para Niños da a la
investigación social consiste en lo siguiente:
1. El uso de novelas, escritas en el
lenguaje ordinario de los niños y
adolescentes, lo que permite con seguir que
fijen su atención, interés y energías en áreas
de la experien cia social con las que se
pueden sentir fácilmente identificados. 2. La
insistencia puesta en las destre zas
cognitivas: familiarizar a los alumnos con los
criterios lógicos de un buen razonamiento y
con métodos sólidos de investigación;
ofrecerles la posibilidad de practi car un
amplio espectro de actos mentales, como
dedudir, inducir, contradecir, comparar,
contrastar, valorar, asumir, generalizar, abs
traer, planear, describir, interpre tar,
predecir, explicar, preguntarse y deliberar; y
resaltar constante mente la convergencia del
conoci miento teórico con la aplicación
práctica. 3. El estímulo dado a los
estudiantes para que encuentren ideas diréc-
tamente en los diálogos del aula más que
indirectamente en libros de consulta; esas
ideas son las que se derivan del repertorio
del pen samiento social en áreas como la
filosofía social y política, adminis tración,
sociología, psicología so cial, economía,
derecho, ciencia po lítica y antropología. 4.
 El énfasis que se pone en el diálogo como un
instrumento poderoso para agudizar el
pensamiento de los adolescentes y los niños,
ya que el aprendizaje de los procedimien tos
dialógicos (escuchar atentamen te, evaluar
los argumentos según su consistencia y su
coherencia, ofrecer buenas razones para
apo yar las propias ideas, respetar a las
personas, tener en cuenta todos los puntos de
vista y todas las conside raciones) lleva a
los niños a inte riorizarlos rápidamente,
creando
un foro interior de pensamiento. Implicarse en
un diálogo es encon trar alternativas a la forma
propia de pensar, descubrir nuevas posibi
lidades originales, hacer frente a consecuencias
e implicaciones im previstas. Nadie puede
implicarse seriamente en un diálogo sin ter
minar adquiriendo un conjunto me jor
desarrollado de reflejos intelec tuales y un
profundo sentido de las realidades de la
experiencia social. Lo que empieza a surgir en
cada aula en la que se practica Filosofía para
Niños, inspirado por el modelo ofrecido en las
novelas, es una genuina comuni dad de
investigación intelectual. Pero la facilidad y
disponibilidad con la que los niños y
adolescentes se implican en una investigación
cooperativa y en una inda gación de los temas
más profundos de la filosofía, evidencian que el
programa responde a necesidades y
disposiciones profundamente arraigadas, que
no en cuentran respuesta en el sistema educa
tivo. La espontaneidad con la que los niños se
asombran, hablan, piden razo nes, buscan
totalidades, aceptan diferen cias con equidad y
se esfuerzan por alcanzar alguna formulación
satisfacto ria de la verdad, sugiere que la
filosofía parte (como debería hacer toda
educa ción) de donde se encuentran los niños,
no de donde están los adultos. Ser un ciudadano
responsable es una de las formas de
comportarse propia de las personas racionales.
Si educamos a los niños con el objetivo de que
lleguen a ser personas razonables, se sigue que
estarán interesados en saber no sólo lo que la
sociedad espera de ellos, sino por qué tiene
esas expectativas. Estarán inte resados en
descubrir las razones que rigen sus propias
acciones y si esas razo nes son o no son buenas.
Su interés se manifestará en la reflexión sobre
los aspectos porblemáticos de la relación
entre el individuo y la sociedad, así como en un
reconocimiento del valor de la investigación
social. Participando de esta manera en
comunidades de investi gación, ejemplificarán y
ofrecerán un modelo a sus conciudadanos no
sólo de cómo se comporta un ciudadano res
ponsable, sino también cómo podría ser una
sociedad que intentara definir, for mular y
resolver sus problemas con un talante abierto y
responsable. Y a su vez esto es —¿no es
verdad?— lo que pedimos de un programa de
 edu cación de ciudadanos responsables. Que
cial, trata un conjunto de ideas que, en cada
remos que los medios educativos que
capítulo, mantiene relación con las demás, es
empleamos sean coherentes con los obje tivos
interesante prestar atención a un grupo de temas
sociales que pretendemos alcanzar. Si queremos que aparecen cons tantemente en el programa
ciudadanos que participen, debemos emplear Mark. Tener presente esas líneas maestras
procesos de participa ción en la educación; si
conceptua les puede servir de ayuda en las
queremos ciuda danos que no sólo estén bien
discu siones que se mantengan en el aula du
informa dos, sino que sean reflexivos, pondera rante el curso acerca de los temas de la novela.

dos, abiertos, debemos entonces educar de úna Todas ellas juntas cosntituyen la espina dorsal

forma réflexiva, ponderada y abierta. Los fines de un enfoque que los ado lescentes pueden
que alcancemos no serán mejores que los plantear para compren der la sociedad y la
medios que emplee mos; es un consejo
conducta humana en su dimensión social.
práctico, extraído de una larga experiencia

dolorosa. Buenos ciudadanos son, sobre todo, Criterios

las personas razonables. Si queremos que sean
esos los que formen nuestra sociedad, enton
ces no podemos retrasar el que los niños sean
constatan la incapacidad de los estudiantes para
razonables hasta que tengan edad de votar,
porque para entonces los hábi tos de
irracionalidad e incoherencia ha brán arraigado
profundamente. En lu gar de eso, la hipótesis
Los que no están satisfechos con las prácticas
educativas habituales suelen quejarse de que
evaluar la infor mación que reciben sobre la
sociedad en la que viven. Se mantiene que los
alum nos son incapaces de valorar las cosas que
aprecian; se les acusa de defender sus valores

más prometedora sobre la que podemos operar de forma acrítica. Si esto es cierto, no debemos

es que, si proporcionamos a los niños y sorprendernos ya que es muy poco frecuente

adolescen tes una educación reflexiva, llegarán ayudar a los alumnos para que desarrollen
a ser razonables; y si adquieren el hábito de ser procedi mientos de valoración y análisis que les
permitan formarse juicios razonables y fiables.
razonables en la infancia, seguirán empleándolo
En otras palabras, con frecuen cia fracasamos
cuando sean adultos. Si, por otra parte,
en la labor de familiari zarles con el uso de
insistimos en utilizar medios incompatibles con
criterios. Cuando una disciplina exacta como
los fines que decimos buscar, no deberemos
las matemáticas se utiliza como modelo de los
sorpren
procesos educativos, con frecuen cia existe la
dernos cuando, generación tras genera
ción, esos fines sigan sin materializarse. tendencia a poner más énfa sis del debido en la

función de las reglas, y un énfasis menor que el

II necesario en la

Aunque este manual, Investigación so


función de los criterios. La matemática es una
disciplina deductiva en la que las reglas
funcionan con rigurosa necesidad. Cuando se
aplica el mismo modelo a otras áreas de la
educación, se utilizan las reglas como
premisas mayores de un razonamiento
deductivo. Se puede to mar como regla, por
ejemplo, aue los casos de agresión social deben
interpre tarse como indicadores de que es
necesa rio investigar las posibles frustraciones
subyacentes. («Este es un caso de agre sión
social; por tanto, es necesario inda gar la raiz
de las frustraciones subyacen tes».) Una
deducción de este tipo, dadas las reglas
aceptadas en la premisa ma yor, es bastante
mecánica y fiable. Con duce a una conclusión de
dimensiones mucho más reducidas que las
conclusio nes que se siguen del uso de
criterios para hacer apreciaciones y
valoraciones. Supongamos que dos estudiantes
es tán discutiendo sobre un determinado
profesor. Üno de los estudiantes dice que un
profesor es' un «buen» profesor y el otro dice
que es «malo». Un tercer estudiante que asiste
a la discusión, ob servando cómo se acaloran
los dos com pañeros, les sugiere que expliciten
los criterios. El primer estudiante dice que el
profesor es bueno utilizando el criterio de la
atención que presta a cada uno de los alumnos
de la clase; el segundo afir ma que el profesor
es malo porque no domina la materia que
enseña. En ese momento se dan cuenta de que
su des acuerdo se relaciona con el hecho de
que están utilizando diferentes criterios. Lo que
puede hacerles notar en ese momen to el tercer
estudiante es que el uso de un único criterio
permite hacer valoracio nes bastante
rudimentarias. En ese sen tido, no difiere
mucho de la deducción mecánica a la que
aludíamos anterior mente. Todos los
profesores que atien den bien a cada miembro
de la clase son buenos; este profesor atiende
bien a cada
miembro de la clase; luego este profesor
es bueno. El tercer estudiante puede mostrar a
los otros dos que un juicio sobre la competencia
del profesor exige necesariamente muchos más
criterios que esos dos. Son precisamente éstas
las considera ciones metodológicas que es
necesario tener en cuenta en todo aula en la
que los temas que se discuten implican tanto
juicios de valor como juicios de hecho. El
objetivo no es conseguir alumnos que sean
«críticos» en un sentido negativo y
pretencioso. El objetivo consiste en con seguir
que los alumnos enfoquen los problemas
conceptuales con una actitud favorable a la
apreciación y valoración de los aspectos de
dichos temas que exi gen juicio y reflexión, no
sólo destrezas meramente mecánicas.
¿Qué tiene que ver todo esto con el
estudio del comportamiento social? Lo que
enseñamos a los estudiantes acerca de cómo
funciona la sociedad no ¡ es nunca
completamente neutral, pues' su manera de
pensar cómo funciona termi nará influyendo en
la forma de funcio nar. Si existen ideales por
los que la sociedad se rige y si existen
prácticas, instituciones y políticas que, se
supone, intentan avanzar hacia esos ideales, en
tonces la educación que les demos a los niños
y adolescentes será un factor crí tico en lo que gobiernos. Algunos especialistas subrayan su

se refiere a cómo se reali zarán esos ideales. A
no ser que los estu diantes puedan comprender
la función reguladora de los ideales y la
necesidad de considerar las políticas e
instituciones como medios y nunca como fines,
cada generación aceptará mecánicamente
como algo necesario e inmutable preci
samente aquello que más necesita ser evaluado
por cada nueva generación. Es, por tanto,
indispensable que la familia- rización con la
papel coactivo; es decir, el gobierno es el
monopolio organizado del uso de la violencia.
Otros ponen el énfasis en el papel del gobierno
en la coordinación de los asuntos huma nos,
proporcionando una defensa y pro hibiendo
formas no deseables de con ducta. Las
características generales de los gobiernos son,
por tanto, muy nume rosas, y merecen una
especial atención de los alumnos de un curso
de ciencias sociales, al margen de sus

función lógica de los cri terios se convierta en opiniones sobre las formas concretas de

un componente permanente del proceso gobierno, como pueden ser la democracia, la

educativo. tira nía, el fascismo o la dictadura. Sin em
bargo, una vez más, cuando se trata de analizar
las formas concretas de gobier no, será

necesario sopesar los criterios que nos permiten

definir cada una y dis tinguirla de las demás.

Gobierno Algunos episo dios en Mark muestran

discusiones entre los estudiantes que son un

Toda sociedad tiene una manera de operar que le
permite regular la vida de sus miembros con buen ejemplo del tipo de investigación
un cierto grado de coordinación. Las formas de dialógica que tiene lugar cuando los

estudiantes inten tan entender lo que hace que

gobierno varían mucho, desde enfoques muy

des centralizados, como los que aparecen en las una forma de gobierno, por ejemplo la
sociedades feudales, hasta los muy democracia,
centralizados, como los que se dan en las se distinga de las demás. Al mismo tiem po, en
monarquías absolutas, las tiranías o los
gobiernos totalitarios. Incluso aquellos lugares la repugnancia que muestran ante los
del mundo, muy raros sin embar go, que han procedimientos autoritarios, los es tudiantes

sido anarquistas, han podi do funcionar como ejemplifican cómo se puede llevar a cabo una

han funcionado por que han partido del investigación sobre cuestiones públicas en una
supuesto de una alta capacidad de
sociedad de mocrática.
autogobierno en cada uno de los ciudadanos. Uno de los problemas a los que se

Hay muchos aspectos diferentes que se pueden enfrenta el profesor de ciencias sociales es la

tener en cuenta respecto a la naturaleza de los comprensión imprecisa que sus estudiantes
tienen de los conceptos que el profesor da por

supuesto que ellos comprenden. Términos como
«gobier no», «democracia», «asociación»,
«comu nidad» son ejemplos de conceptos cuyo
significado se supone que los estudiantes
conocen, pero que de hecho son incapa ces de
definir adecuadamente. Más aún, al ayudar a
los estudiantes a tener una comprensión más
clara de las caracterís ticas básicas de, por
ejemplo, los proce sos democráticos, el
profesor encontrará que es necesario explorar
cqn algún de tenimiento los presupuestos que
normal mente se manejan al referirse a esos pro
cesos. Es decir, afirmar que la demo cracia se
caracteriza por la discusión pública de los
temas que afectan a la sociedad como un todo y
que, por tanto, se espera que los gobiernos
democráti cos se rijan por semejantes acuerdos
es dar por supuesto que los ciudadanos de una
democracia tienen la capacidad de comprender
los temas complejos a los que tiene que hacer
frente esa sociedad y la racionalidad que es
precisa para abor darlos. Esto plantea una
cuestión poste rior respecto a si las sociedades
demo cráticas son de hecho capaces de comu
nicar la naturaleza de esos problemas al
público, así como un conjunto de pro blemas
relativos a la naturaleza de la racionalidad.
Normalmente cogemos el camino más fácil, que
consiste en pre sumir que los estudiantes ya
están fami liarizados con la respuesta a esas pre
guntas y además presumimos que no
causará ningún perjuicio el pasar a estu diar
los mecanismos de los procesos democráticos.
Pero a no ser que saque mos a relucir los temas
subyacentes que constituyen el contexto de la
compren sión por parte de los estudiantes de las
cuestiones factuales específicas, es muy
probable que terminen comprendiendo mal o
interpretando equivocadamente la información
que les proporcionamos.
LeyUna forma que tienen los seres huma nos
para intentar gobernar su propia conducta es
imponer unas reglas. En toda sociedad existen
reglas de conducta que se exigen con mayor o
menor fuerza a los miembros de esa sociedad.
Así, se exige a la gente que sea honesta, y los
niños aceptan esa recomendación como una
regla moral. Pero la falta de hones tidad se
puede convertir en una cuestión legal y no
sólo moral cuando se trata de una violación de
la ley, como cuando un testigo da un falso
testimonio en un jui cio. En otras palabras,
existen reglas sociales cuyo cumplimiento es
exigido por la presión de la opinión pública, y
existen reglas legales cuando la sociedad ha
otorgado al gobierno el poder de tomar
medidas concretas para castigar al que
quebranta la ley. No les resulta siempre sencillo
a los niños y adolescen tes distinguir entre
prohibiciones basa das en la superstición, en la
costumbre, en la moralidad social, en las leyes
loca les, en la constitución o en las creencias
religiosas. Pero sería sin duda deseable que los
estudiantes tuvieran la oportuni dad de ser más
sensibles a esas diferen cias y de ser capaces de

realizar precisio nes más agudas que las que
pueden hacer en estos momentos. Sería
también muy deseable que los estudiantes
alcanzaran una mejor com
prensión que la que actualmente tienen de las
relaciones que existen entre la ley y la
moralidad, de las relaciones entre la
constitución y las leyes, y de las relacio nes
entre los principios fundamentales de la
filosofía política y la constitución. Los
ciudadanos ilustrados consiguen en general
evitar reacciones viscerales cuan do surgen
temas cargados emotivamen te, como pueden
ser los atentados contra «la ley y el orden».
Comprenden la nece sidad de un proceso legal
conforme a derecho y los derechos que tienen
tanto el acusado como el acusador. Una de las
cosas que distingue a las sociedades de
mocráticas es el equilibrio que son capa ces de
establecer entre la capacidad del ciudadano
individual para hacer juicios en conciencia y
las restricciones que se imponen a los
ciudadanos cuando se trata de temas que se
abordan mejor recurriendo a procedimientos
sociales justos y objetivos.
Instituciones sociales
Toda sociedad establece acuerdos que,
generación tras generación, condu cen a la
gente a modelos de conducta similares.
Hablamos de esos acuerdos persistentes como
«instituciones socia les». Dado que las
instituciones es algo que se da por supuesto en
el interior de toda sociedad, los habitantes de
esa so ciedad no suelen ser muy conscientes
de hasta qué punto esas instituciones confi
guran sus propias vidas. En este sentido, las
instituciones y las tradiciones son bastante
diferentes. Las tradiciones se transmiten
también de generación en generación y
configuran de esta manera la acción humana.
Pero las tradiciones están fuertemente dotadas
de sentido y con frecuencia están cargadas de
conno taciones simbólicas a las que la gente se
siente estrechamente vinculada mientras
que las instituciones son bastante más formales
y simplemente se dan por su puestas.
Por ejemplo, tendemos a admitir sin discusión que los
niños deben asistir a clase, que los criminales
deben ir a la cárcel, que los feligreses deben ir
a la iglesia, que los votantes deben ir a votar,
que la gente debe realizar sus transacio nes
comerciales en los bancos y que las compras
se hacen en las tiendas. Sin embargo, en otras
sociedad puede existir un conjunto de
instituciones totalmente diferentes. O puede
ocurrir que dos socie dades difieran
radicalmente en algunas instituciones pero se
parezcan mucho en otras. Por ejemplo, dos
sociedades pue den tener instituciones
económicas muy diferentes, pero un mismo
sistema de parentesco. Mientras los estudiantes
están apren diendo a distinguir entre el
gobierno de una sociedad y sus instituciones,
 no de bemos equivocarles respecto a los pare
cidos y solapamientos que pueden darse entre
esas dos dimensiones de la socie dad.
Ciertamente, con frecuencia se plantea la
cuestión de cómo administrar instituciones
específicas, ya sean prisio nes, colegios, iglesias posibilidades muy va riadas de continuar su
o familias. De for ma similar, en otras
ocasiones ciertas instituciones, como las
fuerzas armadas, puede ejercer influencia sobre
el gobier no de la sociedad. En algunos
aspectos, el programa Mark consiste en un
análisis del funcio namiento de ciertas
intituciones sociales importantes, como la
justicia. En otros aspectos, muestra o
ejemplifica algunas de esas instituciones, como
la educación y la familia. No es desde luego
casual el que parte de la novela se desarrolle en
una clase de enseñanza secundaria y otra parte
tenga lugar en las casas de los estudiantes.
Tampoco es una coinciden cia que el proceso
educativo se entre
mezcle a lo largo de toda la novela con la
vida familiar.
No tenemos una imagen real de los
límites entre la institución familiar y la
educativa. El hecho de que ahora se esté
discutiendo el tema de la educación preescolar
infantil, nos incita a centrar el tema de la
necesidad que tenemos de repensar el papel tanto
de la escuela como de la familia en relación a
la res ponsabilidad que cada una debe asumir
en el proceso educativo. En Mark la frontera
entre la escuela y el hogar como instituciones
educativas está muy difu- minada y es obvio en
los diálogos que ocurren entre adultos y
adolescentes que los adolescentes no son los
únicos que están recibiendo una educación
Pero el objetivo no se reduce a mos trar que el
hogar tiene posibilidades educativas todavía sin
descubrir, o que los adultos tienen
proceso educativo que no se reduce a la
familia. Un propó sito de mayor alcance es
tratar la transi ción de la infancia a la vida
adulta de tal manera que los adolescentes
implicados encuentren natural el respirar el
aire de una comunidad de investigación educa
tiva, preparando así el camino para que la
siguiente generación pueda encon trar también
como algo natural el con tinuar el empeño
educativo en cual quier contexto social en el
que puedan encontrarse. Mark intenta ayudar a
que la transi ción de la adolescencia a la vida
adulta sea un proceso suave y continuo y no un
período de crisis. Tenemos escasas no ciones de
la amplitud de posibilidades alternativas en las
que la educación y la familia podrían colaborar
provechosa mente. Pero podemos empezar a
cons truir modelos ideales de alternativas,
intentando así descubrir algo más de lo que ya
sabemos sobre su viabilidad. Mark es uno de
esos modelos.
Comunidad
En nuestra discusión del concepto de comunidad en
diversos momentos de este manual hemos
recogido temas que se han tratado con
insistencia desde me diados del siglo xix: las
comunidades se caracterizan por relaciones
cara a cara, por el conocimiento personal de
cada miembro de la comunidad por todos los
demás miembros y por la aceptación compartida
de las tradiciones y valores del grupo. Hemos
insistido también en la distinción convencional
entre comu nidades y asociaciones. Sin
embargo, según vamos centrán donos en la
transformación del aula en una comunidad de
investigación educa tiva, es probable que
encontremos que los temas que acabamos de
mencionar resulten demasiado especializados
y me cánicos para nuestros propósitos. La
interpretación de la comunidad que se hacía en
el siglo xix tendía a concebirla como un ciencias sociales pueda tra tar adecuadamente un
almacén permanente de valores humanos: los
individuos reciben los va lores por los que
rigen su vida de la comunidad en la que viven
de una ma nera igual a como reciben su salario
del empresario para el que están trabajando.
Pero nosotros concebimos la comunidad de en las que esos individuos se encuentran a lo
experiencia compartida de una forma diferente.
En lugar de pensar en la co munidad como una
estructura institu cional que distribuye valores y
sentido a los individuos, se puede invertir la
cues tión y decir que donde se comparte la
experiencia de tal forma que los que par ticipan
en ella se capacitan para descu brir el sentido programa Mark no se mete en pro fundidad en
de su participación, allí hay una comunidad. Si
los adolescentes en Mark no pueden llevar los trata muy por encima y hay temas muy
adelante com pletamente su educación en el
instituto, siguen en casa, y es legítimo suponer
que, si sospechan que sus casas no son el lugar
adecuado, proseguirán su educa ción en el
trabajo, en una oficina, en un
campo de juego y en cualquier lugar en el que
se encuentren el resto de su vida. Lo que es
importante para ellos es el proceso con el que
se han comprometido y no las estructuras
institucionales espe cíficas, que algunas veces
son adecuadas para sus propósitos y otras no lo
son.
Sociedad
No tiene sentido pretender que un programa de
tema tan amplio como es el de la sociedad. El
tratamiento que se ofrece en Mark no es más
que un conjunto de alusiones referentes en algu
nos casos a los impulsos sociales de los
participantes, en otros a las estructuras sociales
largo de su vida y en otros casos más a los
procesos sociales en los que ellos mismos
están implica dos. Pero un curso de ciencias
sociales podrían intentar algo peor que lo que
intenta la propia señorita Williams: des cubrir
las fuerzas que mantienen unida la sociedad y
las fuerzas que amenazan con desintegrarla. El
ningún aspecto de la socie dad. Algunos temas
importantes que ni siquiera trata. Si los
profesores o alumnos quisieran investigar esos
temas con un mayor cuidado, deberían investi
garlos sin dudarlo. El objetivo del texto es
fundamentalmente estimular su inte rés. El
objetivo de la clase es alimentar y desarrollar ese
interés. Ejemplos de temas a los que se hace
alusión en el programa, aunque se tratan muy
poco, son estratificación, estatus, clase y
casta. Desde un punto de vista sociológico,
esos temas tienen una im portancia enorme, y
alguno puede pre guntarse si no sería mejor no
mencionar
los en absoluto en lugar de mencionarlos tan
superficialmente. Pero las ciencias sociales
abarcan un abanico tan amplio de disciplinas,
cada una con su propio repertorio formidable
de conceptos bá sicos, que una introducción
instituciones permisivas.
como ésta no puede y no debe hacer mucho más
que presentar algunas líneas generales y
sugerir modos de abordar a continuación los
detalles. Alguien podría argumentar que un
curso de ciencias sociales debería esco ger una sociales en el desarrollo de las potencialidades
humanas en sentido constructivo. Obviamente,
institución y estudiarla en pro fundidad. Pero
un enfoque de este tipo carece de un sentido de
la totalidad, un sentido de la proporción que es natu raleza humana, ha desempeñado un pa pel
impres cindible tener cuando se estudia la so
ciedad. Perder el sentido del todo cuan do se
intenta comprender la sociedad puede ser fatal.
Naturaleza humana
Difícilmente podemos decir que sabe mos qué es la
naturaleza humana. Sólo podemos discutirla de
una manera abier ta y estimular a los alumnos
para que se den cuenta de que la naturaleza
humana, como la libertad, la justicia y otros
mu chos conceptos filosóficos fundamenta les,
es un concepto esencialmente discu tible.No
obstante, no podemos eludir el hecho de que
muchas cosas han depen dido, históricamente,
de lo que la gente pensaba que era la naturaleza
humana. Así, en una sociedad en la que se ha
pen sado que la naturaleza humana era bru tal,
violenta e inmutable, se decía que la única
institución política adecuada para tratar una
conducta humana tan ingo bernable era un
Estado omnipotente. Por otra parte, aquellos
que han conce bido la naturaleza humana
como intrín secamente tranquila, pacífica y
educa- ble, han considerado más apropiadas las
Por último, donde se ha pensado que la
naturaleza humana no era intríseca- mente ni
buena ni mala, se ha atribuido incluso una
mayor responsabilidad a las instituciones
entonces, lo que la gente ha supuesto que era la
clave en la forma en que han inten tado
configurar la sociedad en la que han vivido. Al
familiarizar a los alumnos con la enorme
complejidad y al mismo tiempo enorme
importancia de conceptos como el de
naturaleza humana, les estamos haciendo un
claro servicio. Por lo menos podemos
 prevenirles contra una acepta ción de esos
conceptos como algo que se da por supuesto y
contra unas inferen cias insostenibles,
elaboradas acrítica- mente a partir de los
mismos.
Libertad
Pocos temas hay tan dramáticos para un
adolescente como el de la libertad. La
adolescencia es una fase del desarrollo en la
que la libertad es normalmente entendida como
una ruptura de cadenas e imposiciones, una
liberación de com portamientos infantiles y un
descubri miento de la autonomía y la indepen
dencia. Pero para muchos adultos, esa exigencia
de libertad de los adolescentes es una amenaza
a los valores estableci dos y una equivocada
expresión de un romanticismo infantil.
Por todo esto, el problema de un ado
lescente que busca formas de vivir como un
ser humano libre, aunque todavía es
técnicamente un menor y no se le consi dera lo
suficientemente maduro para una participación
completa en la socie dad, guarda una cierta
analogía con el
problema de la sociedad actual que bus ca un
sentido de la libertad política que sea
Ya hemos hablado de la importancia de familiarizar a
compatible al mismo tiempo con las exigencias
de la justicia y con los peli gros que la falta de
regulación plantea a una sociedad. Como
adultos, nosotros nos enfrentamos con esta
última cues tión, olvidando que hemos estado
meti dos en el tema de la libertad de una forma
u otra desde la infancia. La infan cia es, de
hecho, una versión en labora torio del
problema de la libertad en la vida social.
Cuando se tienen en cuenta esas con
sideraciones, nada parecerá más natural o
apropiado que tratar el tema de la libertad en un
curso de ciencias sociales. Tal adecuación se
acentúa aún más cuan do consideramos lo
esencial que es la noción de libertad en la
retórica e ideo logía empleadas en la discusión
de los problemas políticos en la sociedad con
temporánea. Si queremos que la libertad llegue
a ser una noción con sentido, entonces
tendremos que ser muy cuida dosos al
establecer las diferencias entre instituciones
libres y no libres. Tendre mos que ser capaces
de evaluar las insti tuciones en la sociedad en la
que vivimos para decidir si efectivamente
actualizan y encarnan el ideal de libertad que
les atribuimos. Si los niños y adolescentes se
acostumbran a comprometerse con seriedad y
constancia en la realización de esas evaluaciones,
será menos fácil que, cuando lleguen a ser
adultos, acep ten acríticamente y sin examen las
insti tuciones que no son satisfactorias.
Justicia
los alumnos no sólo con las cuestiones legales
 queremos renunciar. Pero es pre cisamente ese
en una socie dad, sino también con los
tipo de problemas el que los estudiantes deben
problemas constitucionales que subyacen a la
llegar a plantearse por sí mismos, y son
ley y
precisamente ese tipo de problemas los que se
con los problemas filosóficos que subya cen a
sitúan en el corazón de un programa de
la constitución. Según analizamos cada uno de
ciencias sociales.
esos niveles, los estudiantes van tomando

conciencia del hecho de que la mera legalidad

no puede equipa rarse a la justicia social. Esta

discrepan cia no deja de provocarnos cierta in

tranquilidad, pues ¿cómo respetar la ley cuando

resulta tan obvio que es una concreción
bastante imperfecta del ideal de justicia? Sin Los profesores que se preparan para utilizar el
embargo, si planteamos temas como esos a los programa Mark en un curso de ciencias

alumnos en el aula, nos daremos cuenta de que sociales, pueden quedarse algo desconcertados
pueden abordarlos a su nivel. Pueden discutir cuando se encuen tran por primera vez con la
de una manera inteligente las consecuencias para variedad de materiales que aparecen en el

una sociedad de la imperfección de sus manual del profesor. Si están acostumbrados a

instituciones, como en el caso de las jurídicas, plan tear un curso de ciencias sociales como
sin que corramos un riesgo serio de que algo dirigido primordialmente a la edu cación
pierdan el respeto por esas instituciones. Si la cívica o al conocimiento de las instituciones

finalidad de un curso de estudios sociales es propias de un gobierno de mocrático, o a la

historia de las intitu- ciones democráticas, se
estimular a los alumnos para que desarrollen
sentirán sorpren didos por los ejercicios de
una comprensión ma dura del funcionamiento
razonamiento y por los planes de discusión
de una socie dad y del modo en que pueden
filosófica que no parecen guardar mucha relación
vivir en el seno de esa sociedad, es importante
con los cursos más tradicionales de cien cias
que esos estudiantres sean sensibles al papel
sociales. Puede resultarles también interesante el
fundacional de conceptos clave como el de
descubrir numerosos luga res del curriculum en
libertad o el de justicia. Esto no quiere decir
los que aparecen los fundamentos conceptuales
que deban aprender a resol ver las tensiones que
de las cien cias del comportamiento, así como de
existen entre esos conceptos. Es bastante
la filosofía social y política. El propósito de
posible que con ceptos tan amplios como los de
incluir este amplio abanico de mate riales es
libertad y justicia no puedan llegar a ser compa
permitir que el alumno desarro lle las destrezas
tibles sin sacrificar otros valores a los que no
 cognitivas que corres ponden a los conceptos
que forman par te de los temas que tiene que
aprender. Nosotros damos por supuesto que un
curso de ciencias sociales debería ser un
instrumento para ayudar a los alumnos a razonar
eficazmente sobre la natura leza de la sociedad
en la que viven. Para conseguir ese objetivo, es
necesario me jorar las destrezas de
razonamiento de esos estudiantes: no podemos
dar por supuesto que ya poseen tales destrezas y
que son capaces de aplicarlas con efica cia a la
información que normalmente se les
proporciona en un curso de estudios sociales. El
programa Mark pretende conseguir un equilibrio
entre la mejora de la com prensión de la
naturaleza de la sociedad
por los alumnos de la clase y, por otra parte, la
mejora de la capacidad de esos mismos alumnos
para reflexionar sobre los materiales que tienen
que estudiar y para evaluarlos. El contenido del
ma nual del profesor, Investigación Social
abarca diversas áreas: a) Las «ideas prin
cipales» en cada capítulo se han selec cionado
para aportar los elementos de fondo de la
discusión. Le permiten al profesor
familiarizarse algo más con el contexto en el
que cada idea o tema ha sido históricamente
significativo. Ese contexto puede ser filosófico,
socioló gico, político, económico o histórico.
Las «ideas principales» están dirigidas
exclusivamente para el profesor y no se pueden
emplear como material de lec tura para los
alumnos. Pero los profeso res que estudian y se
familiarizan con las «ideas principales» se
sentirán más capa ces de guiar la discusión en
la clase con conocimiento de los temas según
van surgiendo a partir de la lectura de la novela,
b) El programa Mark es ante todo un programa
dialógico. Es decir, se considera que la discusión
en el aula entre el profesor y los alumnos es la
forma más eficaz de agudizar las destre zas
cognitivas de los alumnos en el cam po de las
ciencias sociales. Pero esos diá logos deben ser
controlados y disciplina dos. Para conseguir
que se desarrollen en direcciones productivas,
es necesario proporcionar planes de discusión
que pretendan operar con los conceptos que se
han introducido en las ideas principa les.
Algunas de las preguntas de esos planes de
discusión intentan conseguir que los alumnos
ofrezcan ejemplos pre cisos de los conceptos
que se están discu tiendo. Pero otras preguntas
se centran deliberadamente en los casos
fronterizos en los que es difícil trazar
distinciones y en los que la polémica
permanecerá abierta. Esas polémicas van al
núcleo del programa en el sentido de que los
estu-
diantes estarán interesados en discutir temas de ese tipo
más que aquellos otros bien definidos, y
además son temas que suelen discutirse también
en la sociedad. Otra forma de decirlo es que los
concep tos que pueden ser más discutidos en el
aula probablemente son los conceptos que son podemos encontrar? De esta manera, los
más discutidos en la sociedad. Y
ejercicios de exploración social cumplen un
probablemente será la discusión de esos
doble propósito: familiarizar a los estudiantes
conceptos la que resulte más provechosa en un
curso de ciencias sociales, c) En cada capítulo con un amplio número de generalizaciones

de Investigación Social encontrará ejercicios de aceptadas y estimular

les a que desarrollen
razonamiento. Esos ejercicios resultan útiles hábitos de reflexión cuidadosa al tratar esas
para des arrollar las destrezas cognitivas que se
generalizacio nes. f) Por último, hay ejercicios
cuidan en el programa Filosofía para Niños y que intentan desarrollar la capacidad de los

refuerzan las destrezas que se trabajaron ya en

alumnos para aplicar esa capacidad crí tica a
niveles anteriores. En algunos casos, esos situaciones concretas. Puede im plicar
ejercicios de razo namiento no parecen encajar resolución de problemas, confir mación y otras

muy bien con las ideas principales en las cuales técnicas mediante las
cuales los estudiantes
aparecen. Pero según vamos compren diendo
la relación que existe entre las diferentes llegan a implicarse activamente en la

destrezas cognitivas y los es tudios sociales, nos adquisición de cono cimientos relevantes en el

resultará más senci llo pasar sin rupturas desde área de los estudios sociales.
La discusión de las ideas principales
un plan de discusión que aborda un concepto
está diseñada para ayudar a los profeso res a
espe cífico a un ejercicio que trabaja una des
tener una comprensión mejor de los temas
treza de razonamiento específica, d) En
filosóficos subyacentes, del mismo modo que
contraste, otros ejercicios intentan de forma
específica aplicar destrezas de ra zonamiento a los ejercicios están concebidos para centrar la

los materiales de los estu dios sociales. Pueden investigación compartida y para ayudar a los
estudiantes a descu brir alternativas. Puede
tratar, por ejem plo, la lógica del discurso
darse el caso de que el tratamiento en el
político, o ser una ilustración de las falacias que manual de algu
na idea principal, o de un
co mete la gente cuando trata temas socia les.
e) En el manual aparece un tipo más de ejercicio con creto, parezca orientar la

ejercicios que pretende estimular a los alumnos discusión hacia la consecución de una

para que reflexionen sobre ge neralizaciones conclusión única dada de antemano. Si fuera
aceptadas en las ciencias sociales y sobre así, estaría totalmente en contra al espíritu del
lugares comunes de la experiencia social. Por
pro grama Mark. Los profesores que en cuentren
ejemplo, es un tópico decir que la agresión es un un ejercicio o un plan de discu sión de ese tipo
deben intentar revisarlo para evitar el que
pro ducto de la frustración. Se anima a los
estudiantes a que reflexionen sobre esa ofrezca esa interpreta ción sesgada. De ninguna

generalización: ¿en qué circunstancias se aplica manera se puede utilizar el currículum como un
y en cuáles no? ¿que excepciones medio de adoc trinamiento. Los profesores
deben tener siempre muy presente la
vulnerabilidad de los adolescentes y la
facilidad con la que a veces pueden ser
conducidos a aceptar los puntos de vista de otras
per sonas sin la debida reflexión. El profesor
que utiliza el programa Mark debe ser
imparcial y muy reservado en relación con el
contenido de la discusión, pero
muy enérgico cuando se trata de asumir la
responsabilidad de estimular la inves tigación
de la clase. Una manera de mos trar los
profesores que son capaces de alcanzar un
dominio gradualmente ma yor de las técnicas de
la investigación social será la orquestación de
los diver sos tipos de ejercicios incluidos en este que han leído cada uno de los personajes que
manual y el uso efectivo de los mismos para expliquen a la clase las razones que tuvieron
promover la investigación social entre los
estudiantes. Otra será la versa tilidad del palabras, la finalidad del profesor es provocar la
profesor para encontrar pro yectos y
aplicaciones que están más allá del horizonte
del currículum Mark, así como para recurrir a
ejercicios y planes de discusión extraídos de
otras facetas del programa de Filosofía para
Niños. Otro indicio de que se domina el pro
grama será la capacidad del profesor para
diseñar técnicas de grupo que no están sugeridas
expresamente en el ma nual. Por ejemplo, uno
puede abordar un plan de discusión haciendo
una pre gunta a cada uno de los alumnos por
turno, intentando en cada respuesta es timular
la expresión de diferentes puntos de vista para
hacer posible que surja el diálogo. Pero no es
necesario utilizar todos los planes de discusión
de la mis ma manera. La siguiente vez se puede
hacer algo parecido a esto: formar gru pos de
cuatro y hacer que cada grupo discuta una
pregunta diferente del plan de discusión. Luego
se forma otra vez el gran grupo y se pide a cada
pequeño grupo que elija una persona para
infor mar lo que cada uno ha aprendido de los
demás. No estamos interesados en un simple
consenso o en un repertorio de opiniones, sino
más bien en la investiga ción gradual y constante
de ideas especí ficas realizada por la clase
como un todo.
En otra ocasión puede pedirse a la clase que realicen
una lectura dramati zada de un fragmento o
episodio de la novela. Después se pide a las
personas
para decir lo que dijeron en la lectura. En otras
discusión y generar pensamiento a través de
una variedad de enfoques dinámicos de los
materiales. La dramatización realizada por los
alumnos de algunos episodios de Mark, cuando
ya se han familiarizado con los personajes,
puede contribuir tam bién a promover la
investigación. En todo caso, los profesores
deben asegurarse de que cada episodio de Mark
se lee en voz alta en la clase (pudiendo utilizar
diversos procedimien tos) y que las
interpretaciones extraídas del texto por los
alumnos constituyen la base de la discusión en
clase. Un deter minado episodio puede dar lugar
a una serie de ejercicios y proyectos que ocu
pen a la clase durante dos o tres días. Para
asegurar el desarrollo de una co munidad de
investigación, no es posible pasar adelante en
la novela sin que se haya realizado una lectura
pública y se hayan recogido las
interpretaciones del texto realizadas por los
alumnos. Es bas tante posible que en cada nueva
clase los profesores descubran que sus alumnos
encuentran nuevas ideas, nuevos temas y
nuevos significados de los que hablar. Con el
tiempo, los profesores deben ser lo
suficientemente flexibles como para trabajar
con la diversidad de interpreta ciones de los
alumnos. Si en alguna oca sión los alumnos,
basándose en la lec tura de la novela, plantean
un tema para el que el manual no proporciona
ningún ejercicio o plan de discusión, los profe
sores tendrán una buena oportunidad de
diseñar un ejercicio adecuado para ese tema.
Cada profesor debería estar abierto a la
posibilidad de elaborar un manual personal e
individualizado, quitando los ejercicios que no
encuentra provechosos
y añadiendo ejercicios extraídos de otros manuales o
libros que ha utilizado fruc tíferamente. Con el
paso de los años es posible añadir nuevas ideas
principales, así como nuevos planes de
discusión y nuevos ejercicios partiendo de la
lectura que los alumnos hacen del texto. Dado
que el programa Mark pone el énfasis en la
discusión de los alumnos, no es deseable en
absoluto que los profe sores recurran a
lecciones magistrales. Esto no significa negar
que hay ocasio nes en las que una presentación
directa de información puede ayudar al
objetivo de que la discusión siga adelante. Tam
poco es nada deseable que el profesor intente
monopolizar la interpretación de la novela. No
hay una interpretación autorizada de la novela,
ni la del profe sor ni la de su autor. Y basta
estudiar
con algún detalle el manual para darse cuenta
de que tampoco se puede encon trar una
interpretación «correcta».
Una vez que las novelas del programa
Filosofía para Niños han sido publica das, no
pertenecen ni al autor ni a los profesores.
Pertenecen a los niños, ado lescentes y adultos
que las leen. Del mismo modo que es
improcedente que el autor mantenga «esa era
mi intención», es inadmisible que el profesor les
haga creer equivocadamente a los alumnos que
existe una interpretación autoriza da, y que esa
interpretación es la del pro fesor. Sólo
entendiendo esto evitaremos transformar los
materiales de Filosofía para Niños en textos
dogmáticos y di dácticos que repetirían todos
los errores de anteriores planteamientos
educativos.
 NOTA A LA EDICIÓN ESPAÑOLA
A diferencia de lo ocurrido con la tra ducción de
otros manuales del programa de Filosofía Para
Niños, en los que los cambios han sido mínimos,
en la traduc ción de este manual nos hemos visto
, obligados a realizar bastantes cambios. Una
parte de ellos venían exigidos por el propio
contenic la obra. Nuestras instituciones políticas
y jurídicas, aún basándose en los mismos
postulados de mocráticos, son muy diferentes a
las existentes en los Estados Unidos. Era
necesario, por tanto, modificar todos aquellos
ejercicios en los que se hiciera referencia a ese
tipo de instituciones. Al hacerlo hemos
procurado también refe rirnos no solamente al
caso de España, sino al de los países de la
Comunidad Económica Europea, convencidos
de que nuestros alumnos, en un curso de
filosofía social y política como este, de ben
acercarse no solamente a la realidad española,
sino también a la europea que, en el futuro, será
la suya propia. De todas formas creemos que se
podría haber hecho todavía más alusión a las
instituciones comunitarias, pero en estos
momentos se encuentran en fase de pro fundas
renovaciones; es por ello por lo que invitamos al
profesor que utilice este manual a que esté muy
pendiente de transmitir a sus alumnos en las
discusio nes y en los demás ejercicios ese
sentido un poco más amplio que trasciende los
limites estatales. Otra modificación importante
que he mos introducido ha sido el incluir un
repertorio de textos de pensadores clási cos en el
campo de la filosofía social y política. Ninguno de
ellos se encontraba en el manual original. Varias
son las
razones que nos han movido a hacerlo. En
primer lugar, el nivel de los alumnos a los que
puede ir dirigido este manual, en estos
momentos los alumnos de 3Q de BUP en la
asignatura de Etica Social y Política, para la que
esta novela y ma nual sirven perfectamente.
Esos alumnos pueden encontrar en las
discusiones que se plantean a raiz de la lectura
de la novela una buena ocasión para introdu
cirse en la lectura y compresión de algu nos
textos clásicos sin los cuáles no hubiera sido
posible que llegáramos a pensar la sociedad tal
y como ahora la pensamos; y tienen nivel
suficiente para poder hacerlo. Las preguntas
que acom pañan a los textos pretenden incidir en
una lectura comprensiva de los mismos; se
busca no sólo que entiendan riguro samente el
texto leído, sino que esa comprensión sea
resultado de un diálogo con el texto sobre los
problemas que plantea. En cierto sentido, no
es más que extender la forma de concebir el
proceso de lectura, diálogo, reflexión y escritura
que atraviesa todo el programa de Filo sofía
para Niños, aplicándolo en esta ocasión a textos
clásicos, con unas ca racterísticas y un nivel de
complejidad diferentes a los textos que los
alumnos están acostumbrados a manejar.
Cuando aludimos a este importante objetivo de
entrar en contacto con auto res clásicos e programa está pensado para alumnos que
tengan más de catorce o quince años. Se
intentar un inicio de diá logo con los mismos,
supone que ya poseen las destrezas de
estamos pensando también en todos los
razonamiento que se han trabajado en los
posibles destinata rios de la novela, que van
niveles ante riores del programa. Lo ideal, por
mucho más allá del público de 3Q de BUP.
Supone mos que este manual y su correspon tanto, sería que hubieran utilizado ya El Des

diente novela tendrán perfecta cabida en el cubrimiento de Harry y Lisa', sin embar go, no

área de Ciencias Sociales, Geografía e es muy fácil que eso ocurra, por lo que bastaría

con poner especial énfa sis en comprobar que

los alumnos do minan esas destrezas que

estamos dando por supuesto en cualquier

Historia de la futura Enseñanza Secunda ria discusión. El manual incluye diversos

ejercicios para, por así decirlo, repasarlas y
Obligatoria, o en cualquier posible área en la
refrescarlas; pueden parecer sencillos, pero
que se busque una sólida y crítica formación
quizás no lo sean tanto si les pedimos a los
social y política. De hecho ya ha sido utilizado alum nos que los hagan.
Nos encontraremos también que en
experimen talmente con alumnos de 8Q de
EGB y los resultados parecen prometedores. muchas discusiones los alumnos necesi tan
Lo mismo podría decirse de Escuelas de
Adultos u otros centros de Educación datos para poder ofrecer una argu mentación más
Permanente. En todos ellos, la lectura sólida y para conocer un poco mejor el tema del

comprensiva es importante, porque va más allá que están tra tando. El profesor que haya
manejado los niveles anteriores del programa
del dominio técnico y más allá también de una
estricta comprensión de lo dicho en un texto, de Filosofía para Niños notará rápidamen te que

pasando a dialogar con el texto y a plantearse aquí se incluyen muchos ejercicios de

social» en
los problemas y preguntas a los que el texto, y «investigación social» («exploración
uno mismo en cuanto lector, intenta respon el prólogo del manual). Estos ejercicios

der. Los pensadores clásicos son una fuente ayudarán a alcanzar esos obje tivos, y será muy
inagotable para alcanzar ese nivel de lectura
conveniente que en la biblioteca del Centro (o
que buscamos; superada una inicial dificultad o
del aula en algunos casos) estén algunos libros
reserva frente a los mismos, e insertados de los que incluimos al final de esta nota;
son
oportunamente en un proceso de discusión de libros de referencia y, como se suele decir, ni
los alumnos, pueden convertirse en un están todos los que son ni son todos los que
instrumento sumamente provechoso de un están, por lo que cada pro fesor podrá

aprendi zaje significativo. Por otra parte, este completar la lista de acuerdo con sus
posibilidades y referencias. De todas formas, en
el uso de los libros hay que seguir el mismo
criterio que en el uso de los textos. Tienen
sentido siempre que vengan a cubrir una
demanda de ampliación de conocimientos
surgida de la discusión de los alumnos sobre
temas que les han resultado interesantes. Esto
es fundamental, si no queremos reducir el uso
del manual a un texto más para una enseñanza
magisterial. No se olvide que Filosofía para
Niños no es sólo un buen conjunto de materiales
didácticos para ayudar al profesor; es sobre
todo una específica concepción de la educa
ción y del papel que la filosofía debe desempeñar
en el proceso educativo. No podemos
extendernos más aquí; baste con la referencia
exlícita para que no terminemos olvidando lo
esencial, des lumbrados (o decepcionados) por
lo ac cesorio.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Como acabamos de decir, la expe riencia en el uso de
la novela con alum nos de 3Q de BUP nos ha
llevado a con siderar muy conveniente
disponer de un conjunto de libros de consulta
en la biblioteca del centro. Es frecuente que los
alumnos pidan algunos datos para poder seguir
una discusión en el aula; cuando eso sucede, es
importante tener a mano libros y otras fuentes
de docu mentación a las que recurrir. Los que
mencionamos a continuación pueden ser
suficientes; algunos quizás sean de un nivel
excesivo, pero en todo caso no es mucho más lo
que se encuentra a nuestra disposición.
B obbio, Norberto, y M atteucci, Nicola
(Dir.):
Diccionario de política. Siglo xx. Madrid,
1982 (2a ed.). 2 volumen. 1751 pp. Es un
trabajo muy completo, ela borado por
profesores italianos, país en el que hay en estos
momentos una filosofía política de alta calidad.
Pue de ser muy útil para encontrar no sólo
referencias de consulta, sino tra tamientos algo
más desarrollados. C ordelier, Serge, y L ennkh,
Annie: El estado del mundo 1989. Anuario
eco nómico y geopolítico mundial. Akal. Madrid
1988. 595 pp.
Se publica anualmente. Constituye una
sorprendente síntesis de los datos más
relevantes sobre la práctica tota lidad de los
países del mundo. La información, en la que se
incluyen numerosas estadísticas y artículos
ana lizando los grandes temas y proble mas de
la situación mundial, está organizada en cinco
bloques temáti cos, fáciles de seguir y consultar.
G arcía C otarelo, R. y P aniagua S oto, Juan Luis
(Comp.): Introducción a la ciencia política.
UNED. Madrid, 1988. 652 pp.
Es una de las publicaciones más recientes.
Ofrece un tratamiento sis temático e histórico de
los grandes problemas políticos. Incluye
también algunos textos clásicos. Al ser un con
junto de unidades didácticas pensa das para
alumnos de la UNED, puede resultar de fácil
consulta. Está muy mal encuadernado. G arcía M
oriyon, Félix; Enseñar los Derechos Humanos.
Zero Madrid, 1982. 312 pp. Es una recopilación
de los textos más relevantes elaborados por los
organismos internacionales desarro llando el
contenido de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. H arris, Marvin:
Introducción a la antro pología general.
Alianza. Madrid, 1987. 607 pp. Un buen
manual de referencia en temas de antropología
física, social y cultural. Datos suficientes y
fáciles de leer sobre casi todos los temas que
interesan a los antropólogos. El en foque
interpretativo es el del materia lismo cultural. H
ersch , J. (Dir.): El derecho de ser hombre.
Tecnos/Unesco. Madrid, 1984. 600 pp. Es una
antología de textos básicos sobre los Derechos
Humanos, recogidos de fuentes muy variadas y
de épocas muy distintas. Se pueden encontrar
materiales muy sugerentes para ofrecer a los
alumnos. P érez L uño, A.: Derechos Humanos,
Estado de Derecho y Constitución. Tecnos.
Madrid, 1986 (2a ed.). 492 pp. Ofrece un
tratamiento amplio y adecuado de la discusión
actual en torno a temas fundamentales de filo
sofía del derecho y teoría constitu cional. Hay
capítulos dedicados a te mas más generales y
otros a temas más específicos. Quizás sea algo
ele
vado para los alumnos, pero consti tuye una
Además de esta bibliografía básica, puede ser
buena referencia para mu chas de las
discusiones que aparecen en el manual. P izarro ,
Fina: Aprender a razonar.
Alhambra. Madrid, 1988. Diversos ejercicios incluidos
en este manual están destinados a mejo rar la
capacidad de razonar de los alumnos,
partiendo del supuesto de que saber razonar es
condición nece saria cuando se quiere abordar
con provecho una discusión sobre temas de
filosofía social y política. El libro de Pizarro
puede servir de gran ayu da para completar ese
desarrollo del razonamiento formal e informal.
R eyes, Román (Dir.): Terminología científico-
social. Aproximación críti ca. An-thropos.
Barcelona, 1988. 1.051 pp. Un buen
vocabulario básico de con sulta. Puede ayudar a
aclarar concep tos fundamentales que se
utilizan cons tantemente en las discusiones de
filo sofía social y política. Tiene la ven taja (y el
inconveniente) de haber sido elaborado por
muchos autores. R ocher, Guy: Introducción a la
socio logía general. Herder. Barcelona, 1987
(10a ed.). 710 pp. Ha llegado a convertirse en
uno de los manuales de sociología más edita dos
y utilizados en España. Los temas
fundamentales de la sociología apare cen
tratados en el libro, procurando unir una
perspectiva más histórica con
otra más analítica. Los grandes fun dadores
del pensamiento sociológico (Comte, Marx,
Spencer, Weber y Dur- kheim) aparecen con
frecuencia. Es de fácil lectura para los
alumnos.
muy interesante contar en la biblioteca con los
títulos más significati vos de alguna de las
colecciones asequi bles a los alumnos, como
Aloclaro, de Editora Popular, ¿Qué se yo?, de
Oikos Tau, o Temas Clave, de Salvat. Algunas
revistas o publicaciones periódicas que
proporcionan datos y estudios sobre temas
que pueden ser más asequibles para los
alumnos.
El Correo de la Unesco. Mensual. Temas
de interés general. Los artículos recogen puntos
de vista de personas pro cedentes de los cinco
continentes.
Documentación social. Trimestral. Nú
meros monográficos dedicados a temas

relacionados con los que forman el núcleo del sociales en un sentido amplio. Suele ir
acompañada de documentación bibliográ fica
programa Mark puede ser también muy útiles.
y datos estadísticos. Derechos Humanos.
Volvemos a ofrecer una breve relación que no
Trimestral, aun que algo irregular en su
debe tomarse como completa, sino sólo como
indica tiva para ir teniendo materiales de con aparición. Es la publicación de la Asociación
sulta suficientes para los alumnos y para el
Española Pro Derechos Humanos.
profesor, y pensando sólo en aquellas revistas

TEXTOS DE AUTORES CLÁSICOS INCLUIDOS

Autor Cap. Idea Tema

Adorno, T. W. II 6 La sociedad Adorno, T. V 1 La tradición Aristóteles VIII 3 La

injusticia en la sociedad Aristóteles II 19 Fines perfectos Bakunin, M. I 6 La libertad

Beccaria, C. III 22 Fin de las penas Bell, D. V 10 Meritocracia Butler, S. IV 14 Delito y

enfermedad Comte, A. VI 4 Las leyes del cambio social Descartes, R. IV 2 Criterios de

conocimiento Dewey, J.: III 3 ¿Qué es la educación? Durkheim, E. V 4 Función y formas

de la educación Durkheim, E. III 6 Instituciones Engels, F. I 12 Las clases sociales

 Hobbes, T. IV 4 La misión del Estado Horkheimer, M. II 6 La sociedad Hume, D. III 15 La

identidad personal Kafka, F. VI 1 El mensaje del emperador Kant, I. IV 20 La paz

perpetua Kropotkin, P. II 9 El anarquismo Leibniz, G. W. I 4 Ejercicio: diferencias

significativas Locke, J. I 7 El pacto social Locke, J. IV 2 Criterios de conocimiento

Maquiavelo, N. IV 7 Cómo se valoran las decisiones políticas Marcuse, H. II 26 El hombre

unidimensional Marx, K. I 12 Las clases sociales Marx, K. VIII 10 La justicia como

derecho a la igualdad Mayer, K. B. VIII 7 Justicia y posición económica Mead, G. VI 5

Pensamiento y sociedad Mili, S. I 6 La libertad Mili, S. VII 4 La sociedad y la libertad

individual Montesquieu IV 20 La sociedad y la fuerza Montesquieu VII 1 La libertad

Ortega y Gasset, J. VII 12 La naturaleza humana

Platón Vil 5 Acciones privadas permitidas Proudhon, P. J. VII 2 Libertad y autoridad

Quincey, T. I 8 ¿Cómo establecemos prioridades? Rawls, J. VIII 8 Justicia como

imparcialidad Rousseau, J. J. I 7 La voluntad general Sartre, J. P. II 23 La voluntad

general Séneca, L. A. VIII 16 Vivir bien Spinoza, B. VI 8 Libertad de pensamiento Swift,

J. IV 20 Los escrúpulos y el armamento militar Thoreau, D. H. V 2 La desobediencia

civil Tolstov, L. VIII 10 Competitividad y distribución Twain, M. II 18 ¿Cómo reciben

sus nombres las cosas? Voltaire III 21 La ley natural Weber, M. VI 1 Características de

las burocracias
 CAPÍTULO I
CAPÍTULO I
IDEAS PRINCIPALES
1. Hacer de mediador en
una pelea.
8. Principios orientadores para seleccionar los criterios. 2. Averiguar las razones. 9. Teoría y práctica. 3. Todos y
sólo. 10. Tomar decisiones. 4. Parecidos y diferentes. 11. Hacer como pensar. 5. Los criterios como consideraciones
12. La influencia del empleo en la vida
decisivas. familiar. 6. ¿En qué consiste ser libre? 13. Salir en serio con alguien. 7. ¿Qué es una democracia? 14.
Celos.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _EDICIONES _ DE LA TORRE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93 ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposición: Monofer. Impreso en España. Printed in Spain. Gráf. Cofás, Fuenlabrada (Madrid). Derechos reservados. Esta publicación no puede ser
reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio,
sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la editorial.

Los chicos normalmente distinguen entre quién físicamente empieza una pelea y quién la provoca. Los dos antagonistas
discuten sin llegar a un acuerdo sobre cuál de los dos es el responsable del conflicto. El mediador se da cuenta de que el
problema no puede ser resuelto satisfactoriamente en ningún caso, pues incluso la persona que golpeó primero afirmará
que fue provocada por el otro. El mediador se da cuenta de que en semejantes situaciones no sirve para nada preguntar
a los contendientes quién empezó la pelea. Puede ser más útil preguntar por qué combaten. No obstante, tampoco este
procedimiento funciona siempre. Mark lo intenta sin resultado.
Pregunte a los alumnos si un chico debe mediar entre dos chicos que se están pegando. ¿Deben mediar los chicos mayores en las
peleas de los chicos más pequeños? ¿Se puede mediar cuando los dos son de tu misma edad? ¿Y si fueran mayores?
Quizá el valor de la mediación no debe ser rechazado porque fracase en una ocasión. Más intere sante es que los chicos y chicas
reconozcan que existen otras alternativas y que pelearse debe ser el último recurso cuando se trata de resolver un
problema. Uno de los mejores servicios que puede prestar un mediador es conseguir que los contendientes se den cuenta
de que pelearse es siempre mucho más perjudicial que una discusión no violenta.

PLAN DE DISCUSIÓN: Pelearse

1. ¿Hay personas en tu instituto que se pelean a veces sin ninguna

 razón? 2. ¿Es posible que existan luchas por una buena causa? 3. ¿Hay veces en las
que existen buenas razones para intervenir en una
pelea para intentar detenerla? 4. ¿Hay ocasiones en las que es mejor no intervenir en
una pelea? 5. ¿Existen formas de evitar una pelea? 6. Si tú ganas a alguien en
una pelea, ¿qué has probado con eso? 7. Si alguien te gana a ti en una pelea,
¿qué ha probado con eso? 8. ¿El que te hayan insultado es una buena razón
para pelearse? 9. ¿El que te hayan dado un golpe es una buena razón para
pelearse? 10. Si alguien te cae mal, ¿es razón suficiente para pelearte con él?
11. Si tú le caes mal a alguien, ¿es razón suficiente para pelearte con él? 12.
¿Hay gente que sólo se pelea con sus amigos? 13. Si dos amigos tuyos
empezaron a llevarse realmente mal, ¿hay algo
que tú pudieras hacer para impedir una pelea? 14. Si sabes que un amigo tuyo tiene
un temperamento violento y que

por eso se ve envuelto en peleas con frecuencia, ¿habría algo que pudieras
hacer para evitarle follones? 15. ¿Te gustaría que, cada vez que estuvieras a
punto de pelearte con
alguien, tus compañeros de clase intervinieran para enfriar la situa ción?

ML

EJERCICIO: Mediar en una lucha o disputa

1. Si estallara una guerra entre dos pequeños países, ¿debería intervenir

la Comunidad Europea e intentar mediar? 2. Si estalla una guerra entre dos países
grandes, ¿debería intentar
mediar la Comunidad Europea? 3. ¿Es más fácil para un país grande servir de
mediador entre dos paí ses pequeños en conflicto, o es más fácil para un país
pequeño servir de mediador entre dos países grandes que están en conflicto? 4.
¿Deberían ser responsabilidad de las Naciones Unidas todos los
esfuerzos para mediar entre países en conflicto? 5. ¿Debería ser responsabilidad del
Tribunal Internacional de La Haya el hacerse cargo de todos los esfuerzos para
resolver los conflictos? 6. ¿Puede ser eficaz el Tribunal Internacional si no
existe un gobierno
mundial que haga cumplir sus decisiones? 7. ¿Se deberían someter todos los
 conflictos entre los sindicatos y la patronal a un mediador o se debería permitir
que fueran resueltos por los interesados? 8. ¿Hay miembros de la familia que
tradicionalmente son los «pacifica dores» y que asumen el papel de mediadores
en las disputas familia res? 9. ¿En qué tipo de conflictos es preferible el
arbitraje a la mediación? (En un arbitraje, la decisión del árbitro es vinculante
para ambas partes.)

ML

ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN CONFLICTIVA: Unos japoneses

matan 100 delñnes

Tokyo. Pescadores japoneses, ignorando las peticiones de las asociaciones ecologistas internacionales,
mataron ayer otros 100 delfines, utilizando pos teriormente sus esqueletos para hacer
piensos y fertilizantes.
Los pescadores describieron a los delfines como «bandidos del mar» y afirmaron que los mataban
porque era el único sistema para impedir que se comieran el pescado del que depende
su trabajo y su subsistencia.
Kiyoshi Obata, director ejecutivo de los pescadores de la isla de Iki, donde se produjo el incidente,
afirmó: «Necesitamos mantener nuestro medio de vida y pescar es lo único que
podemos hacer aquí.»

1. ¿Qué razones dan los pescadores para matar los delñnes? 2. ¿Qué razones crees que
pueden dar los ecologistas para opo
nerse a la muerte de los delfines? 3. ¿Existen otros grupos además de los ecologistas y
los pescado res (¿contribuyentes?, ¿consumidores?, ¿niños?) cuya voz
merez ca ser escuchada en este conflicto? 4. ¿Cuáles son las consecuencias
que se producirán si se atiende
completamente la posición de los pescadores? 5. ¿Cuáles son las consecuencias que
se producirán si se atiende
completamente la posición de los ecologistas? 6. ¿Crees que es posible llegar a un
compromiso? 7. ¿Crees que siempre es posible encontrar métodos de
conseguir
que estos problemas no lleguen a producirse? 8. ¿Crees que es posible una solución
que deje satisfechas a ambas
partes? 9. ¿Cuáles crees tú que son las motivaciones principales de los pes
 cadores: falta de sensibilidad, hambre, lucro? 10. ¿Cuáles crees que son las
motivaciones principales de los ecolo
gistas: odio a matar a los animales, rechazo de la carne de delfín como
alimento, preservación de las especies?

ML

PLAN DE DISCUSIÓN: Cuándo se debe intentar mediar en un

conflicto

Confucio y los niños

Confucio estaba realizando un viaje hacia el este y se encontró dos niños que estaban discutiendo. Les
preguntó por qué estaban discutiendo y uno de los niños dijo: «Yo digo que el Sol está
más cerca de nosotros por la mañana temprano y más lejos al mediodía, y él dice que
el Sol está más lejos de nosotros por la mañana temprano y más cerca de nosotros al
mediodía.» El otro niño dijo: «Cuando el Sol comienza a aparecer es grande como
una gran rueda, y cuando llega el mediodía es pequeño como un plato de comer. Por
lo tanto, estará más lejos cuando parece más pequeño y más cerca cuando parece más
grande.» El primer niño respondió: «Cuando el Sol sale, el aire está muy frío, y al
mediodía es caliente como la sopa caliente. Por lo tanto, debe estar más cerca cuando
hace calor y lejos cuando hace frío.» Confucio no pudo decir cuál de los dos niños
tenía razón, y ellos se rieron de él diciendo: «¿Quién dijo que tú eras muy
inteligente?»

1. ¿Están utilizando esos niños un buen razonamiento? 2. ¿Por qué crees que Confucio
no fue capaz de decidir quién tenía
razón? 3. ¿Crees que la cuestión de cuál es la distancia entre la Tierra y el Sol se
puede resolver atendiendo a la calidad de los argumentos qué ofrece una
persona? 4. ¿Qué tipo de problemas pueden ser resueltos sólo mediante el
razonamiento y qué tipo necesita también hechos? 5. ¿Hay asuntos en los que las
diferencias de opinión se pueden
resolver sólo mediante los hechos, sin razones? 6. ¿En qué circunstancias hubiera
sido correcto que Confucio no
interviniera?
 ML

Preguntar por las razones supone que la persona a la que nos dirigimos con esa pregunta quiere justificar su conducta y no sólo
explicarla. Una de las formas de aprender a ser responsables es la de proporcionar la justificación de nuestros propios
actos.
Las justificaciones son razones. Cuando una persona justifica una acción o una afirmación, está apelando a unas ideas y creencias
que son compartidas y trata de mostrar que lo que hizo o dijo se sigue lógicamente de esas convicciones. Supongamos
que un profesor le pregunta a un estudiante: «¿Por qué acabas de pegar a tu compañero?» El alumno le responde:
«Porque él me pegó a mí antes.» Esa respuesta valdría como una buena razón si las personas que están dialogando
comparten la convicción de que el ojo por ojo es una forma adecuada de comportarse, y en ese caso la investiga ción no
continuará. Pero el profesor podría haber preguntado: «Cuando tu compañero te pegó, ¿por qué no le pegaste tú a
continuación?» y el alumno le podría haber respondido: «No creo que haya que hacer algo simplemente para quedarse
en paz.» Si las dos personas que están hablando comparten la creencia de que el deseo de venganza es inadecuado, esta
respuesta sería aceptable.
La gente sabe cuáles son las «buenas» razones y cómo se pueden distinguir de las razones superfi ciales, probablemente porque
pueden reconocer si una razón muestra conformidad con sus convic ciones fundamentales.

EJERCICIO: ¿Cuándo es apropiado pedir razones?

1. Decido pedir una comida vegetariana en el comedor del colegio. ¿Es

apropiado que la persona que atiende detrás del mostrador me pida las razones
de lo que hago? 2. Siempre que está escuchando música pop, María comienza a
seguir el ritmo con los pies. ¿Es apropiado que sus amigos le pregunten por qué
lo hace? 3. Juan le pide a su amigo Alfredo que le acompañe a jugar al fútbol.
¿Debe preguntarle Alfredo a Juan la razón de su petición? 4. Juan le pide a Alfredo, un
conocido, que le acompañe a jugar al fútbol. ¿Debe preguntarle Alfredo a Juan
la razón de su petición? 5. Juan y Alfredo, que son amigos, van juntos a jugar al
fútbol. Juan le dice a Alfredo que preferiría no decirle a Jorge que fuera
también. ¿Debería averiguar Alfredo las razones que tiene Juan? 6. Enrique fue
elegido delegado de curso. Elena pide que todo el mundo en la clase explique
por qué le votó. ¿Es adecuada esa peti ción de Elena?

7. María escoge a Toño como su mejor amigo. Aurora le pide a María

que le dé las razones de su elección. ¿Es eso adecuado? 8. María no quiere volver a
ver a Toño otra vez. ¿Es apropiado que
Toño le pregunte por qué?

ML

PLAN DE DISCUSIÓN: Razones

1. Alguien acaba de decirte la verdad sobre algo que hiciste. ¿En qué
circunstancias sería esa una buena razón para enfadarte con esa persona? 2.
Alguien acaba de decir algo falso sobre una cosa que tú hiciste. ¿En qué
circunstancia sería eso una buena razón para que te agradara esa persona? 3.
Alguien ha hecho algo que a ti te parece muy mal. ¿Puede haber ocasiones en
las que esa acción te hiciera sentirte orgulloso de esa pen.ona? 4. Alguien
acaba de hacer algo que a ti te parece muy bien. ¿Podría, no obstante, esa
acción en determinadas circunstancias ser una razón para desaprobar a la
persona que la había hecho? 5. ¿Es lo mismo excusas que razones? 6.
¿Cuando decimos que algo es una «excusa pobre» queremos decir
que es una «razón pobre»? 7. ¿Puedes suponer algún caso en el que una persona
tuviera una
«buena excusa» para hacer algo malo? 8. ¿Necesita la gente siempre excusas para
hacer cosas buenas? 9. Si tropiezas con alguien y le das un pisotón y entonces
dices «Excú seme», ¿equivale eso a decir: «fue sólo un accidente. No tuve nin
guna razón para hacer lo que hice»? 10. Algunas veces decimos que una
persona parece estar buscando una
excusa. ¿Diríamos siempre que esa persona está buscando una razón?
¿Cuál es la diferencia —de haber alguna— entre las dos situaciones?

ML

Algunas personas dicen que sólo los hechos pueden ser razones. Otros dicen que sólo
los sentimientos pueden ser razones. Y otros dicen que sólo las creencias
pueden ser razones. Después de hacer este ejerci cio, di cuál de las alternativas
(o alguna distinta) sería tu elección per sonal. ¡Y no te olvides de dar una
razón!

De acuerdo Desacuerdo 1.
Julián dice que es
un hecho que existen los espíritus y que ésa es la razón para no pasar por
el cementerio esta noche.

a) Julián no tiene razón: no existen los ( ) ( )

espíritus. Por tanto, ésa no puede ser su razón para no ir al
cementerio. ( ) ( ) b) Julián no tiene razón: su razón para no ir al
cementerio es que le da mie do. ( ) ( ) c) Julián no tiene razón: su
razón para no ir al cementerio es su creencia de que existen
fantasmas. ( ) ( )

2. Patricia dice que la razón por la que le gusta

Miguel es que es una persona encantadora, a
pesar de las cosas malas que se cuentan de él.

a) Patricia no tiene razón: si todo el mundo dice cosas malas de

Miguel, no puede ser nada bueno, y si no es bueno, ¿por qué le gusta
a ella? ( ) ( ) b) Patricia no tiene razón: la razón de que le guste es
que se siente atraída por él. No tiene nada que ver con el hecho de
que sea una persona encan tadora o no lo sea. ( ) ( )

c) Patricia no tiene razón: la razón de que le guste Miguel es su

creencia de que es encantador, a pesar de lo que creen los demás. ( )
()

3. Boletín de noticias: Hoy por la mañana

Transilvania del Sur ha atacado a Tran- silvania
del Norte. La razón del ataque fue que
Transilvania del Norte estaba acumulando tropas
en la frontera.

a) La razón real del ataque fue que Transilvania del Sur tenía miedo
 de Transilvania del Norte. ( ) ( ) b) La verdadera razón del ataque
fue la creencia de Transilvania del Sur de que Transilvania del
Norte estaba a punto de atacar. ( ) ( ) c) La razón dada por
Transilvania del Sur fue un mero pretexto. Todo el mundo sabe que
la acumulación de tropas era estrictamente defensiva. Transilvania
del Sur mencionó ese hecho sólo para ocultar sus verdade ras
razones. ( ) ( )

ML

EJERCICIO: Razones y buenas razones

Digamos que está intentando convencer a alguien de que crea algo que esa persona
considera difícil de creer. Está buscando una razón poderosa y convincente.
Obviamente debe recurrir a lo que esa persona ya cree y hacerle ver que la
creencia dudosa se sigue de algún modo de lo que ya cree. Por ejemplo,
supongamos que María quiere que sus padres acepten a Luis, con el que está
saliendo. Sabe que sus padres

están muy interesados en su seguridad futura, especialmente su seguri dad

económica. Podría decirles a los padres que:

a) Luis es una persona con una conversación muy amena. b) Luis es muy atractivo.
c) Luis tiene un buen trabajo y su familia es rica. d) Luis pertenece a
la misma Iglesia que ella. e) Ella le ama. f) Luis tiene un carácter
excelente. g) Luis es inteligente. h) Luis la ama.

Aunque algunas de las razones anteriores son buenas para justificar el que María salga
con Luis, es muy probable que, dadas las exigencias de los padres, c) sea la
razón que más fácilmente les convenza.
En las situaciones que aparecen a continuación, selecciona la razón que consideres más
convincente:

1. La familia de Rafael desearía enviarle a la Universidad, pero en estos

momentos está suspendiendo todas las asignaturas de 2.° de BUP y él está
deseando irse del instituto. ¿Cuáles serían las razones más convincentes
 que debería ofrecerles a sus padres para que le dejaran abandonar los

estudios? \ a) Ya tiene edad suficiente para ir a trabajar. b) La familia

necesita ayuda que podría proporcionarle ganando
algo de dinero. c) Preferiría arreglar ruedas pinchadas antes que ir a la escuela. d)
Necesita abandonar los estudios durante un año para acla rarse las ideas
y poder reemprenderlos con más convenci miento y seriedad. e) Va
demasiado retrasado en sus estudios y no puede recupe
rar. f) No está dotado para seguir unos estudios.

2. ¿Cuáles de las siguientes razones podría utilizar la familia con más

posibilidades de lograr hacerle desistir de su deseo de aban donar los
estudios?

a) Ya se ha retrasado en otras ocasiones y siempre ha podido

recuperar sus estudios. b) Todos los jóvenes deberían asistir al instituto y estudiar. c)
Nadie debe abandonar algo que ha empezado. d) Está mal ser una
persona que abandona sus estudios. e) Los estudios son una cosa buena
para él. f) Muchos estudiantes que han tenido dificultades en el instituto
luego se han encontrado muy a gusto en la universidad. g) Su descontento es un problema que
sólo existe en su cabeza;
no existe ningún problema en el instituto.

ML

EJERCICIO: Distinguir las razones de las conclusiones utilizando las

conectivas lógicas

Con mucha frecuencia, las oraciones utilizadas para expresar razo nes se introducen
mediante ciertos términos claves que pueden identifi carse como conectivas
lógicas que indican una razón. Del mismo modo existe otro grupo de términos
que sirven para indicar las conclusiones. Aquí recogemos algunos:

Introducen razones ya que porque pues como

en la medida en que sobre
 la base de a la vista de si luego de donde se sigue por lo tanto
aceptamos que en el por consiguiente está claro que no
supuesto de queda ninguna duda de que así pues
Introducen conclusiones de aquí que entonces

Estos términos y expresiones funcionan generalmente como conec tivas lógicas, pero
no siempre. Debes examinar cada caso con cuidado,

y no dar por supuesto que basta con introducir uno de esos términos para estar
expresando una razón o conclusión. Construye unas cuantas frases en las que
aparezcan esos términos utilizados como conectivas causales o como
introducción a una conclusión.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Pedir razones y pedir explicaciones

El hombre que vendía espíritus

Siendo Sug Tingpoo de Nanyang un hombre joven, estaba un día paseando cuando se encontró un
espíritu. Le preguntó al espíritu quién era y éste le contestó que un espíritu. «¿Quién
eres tú?, le preguntó a su vez el espíritu. Tingpoo le mintió y le dijo: «Yo también soy
un espíritu.» Entonces el espíritu le preguntó adonde iba y Tingpoo le respondió:
«Voy a la ciudad de Washin.» «Yo también voy allí», le dijo el espíritu. Así siguieron
juntos su camino. Después de haber caminado unos dos kilómetros, el espíritu dijo
que era una tontería que los dos anduvieran, pues podían llevarse uno a otro por
turnos. «Es una buena idea», dijo Tingpoo. El espíritu llevó primero a Ting poo y
después de un kilómetro, le dijo: «Pesas demasiado para ser un espí ritu. ¿De verdad
que lo eres?»Tingpoo le explicó que era un espíritu nuevo y que por eso era un poco
más pesado. Luego Tingpoo empezó a llevar encima al espíritu, pero éste era muy
ligero y era como si no llevara nada. Se fueron llevando el uno al otro por turnos, y
Tingpoo le preguntó al espíritu qué era lo que le daba miedo a los espíritus. «A lo que
más miedo tienen los espíritus es a la saliva humana», le dijo el espíritu. Siguieron
andando hasta que llega ron a un río. Tingpoo dejó pasar primero al espíritu y observó
que no hacía ningún ruido al pasar por el agua, pero cuando él entró en el río, el
espíritu pudo escuchar su chapoteo en el agua y le pidió una explicación. Tingpoo
volvió a ofrecer una explicación: «No te sorprenda, pues ya sabes que soy un espíritu
nuevo y todavía no estoy acostumbrado a pasar por el agua.» Cuando se acercaban a
la ciudad, Tingpoo empezó a llevar sobre su espalda al espíritu y le sujetó con
firmeza. El espíritu empezó a chillar y gritar y a hacer esfuerzos para soltarse, pero
Tingpoo le sujetaba cada vez con más fuerza. Cuando llegaron a las calles de la
 ciudad, dejó bajarse al espíritu, que se transformó en una cabra. Tingpoo escupió
sobre la cabra para que no pudiera volver a transformarse y la vendió por cincuenta
monedas y se fue a su casa. Es por eso por lo que hay un dicho de Shi Tung: «Tingpoo
vendió un espíritu por cincuenta monedas.»

Tomado de Souschechi
siglo IV

1. ¿Cuáles de las preguntas que aparecen en el texto son exigencias de

explicaciones y cuáles son, si hay alguna, exigencias de razo nes? 2. ¿Hay
preguntas que no exigen ni una explicación ni una razón? 3. ¿Es la
diferencia entre razones y explicaciones, que damos razo nes para justificar
nuestras creencias y damos explicaciones cuando queremos mostrar cómo
se produjo algo? 4. ¿Tienes que creer en los espíritus para apreciar la
rapidez de pen
samiento de Tingpoo? 5. ¿Por qué, según dice el espíritu, los espíritus tienen miedo de
la
saliva humana?

ML

Idea principal 3: Todos y sólo

En el manual Investigación filosófica (cap. 2.e, idea principal n.e 4) hay una discusión sobre la importancia de la distinción entre sólo
y todos y algunos ejercicios útiles. La distinción es apropiada, pues en el lenguaje cotidiano la gente tiende a usar «sólo»
donde debería utilizar «todos» y viceversa. La gente piensa que, cuando se utiliza una de esas palabras, se está haciendo
también alusión a la otra, lo que no es cierto en absoluto. Por ejemplo, si un cartel dice: «Sólo se admiten hombres», no
se sigue que todos los hombres estén admitidos. A la inversa, si corre el rumor de que «todos los alumnos de la clase han
sufrido una infección», no se sigue de ninguna manera que «sólo los alumnos de la clase hayan sufrido la infección». El
no saber mantener la distinción puede provocar malentendidos.
Recordará que la regla para normalizar enunciados que empiezan con «sólo» es invertir el sujeto y el predicado, y a continuación
tratar la oración que resulte como un enunciado con «todos».
Hay una precisión más que merece la pena recordar. En el capítulo I de El descubrimiento de Harry, Harry descubría que, al invertir
el sujeto y el predicado de una oración verdadera que empe zaba por «todos», obteníamos una oración que era falsa.
Acabamos de ver ahora que una oración con «sólo» es de hecho una oración con «todos» en la que se han invertido el
sujeto y el predicado. Está claro que cuando los enunciados que tienen «todos» son verdaderos, los enunciados que
empie zan con «sólo» y conservan el mismo orden de sujeto y predicado —no han sido invertidos—, deben ser
necesariamente falsos (a no ser, desde luego, que los sujetos y predicados tengan el mismo significado).
 EJERCICIO DE APLICACIÓN: Todos y sólo

1. ¿Se encuentran nuestros derechos sólo en la Constitución y en nin

gún otro sitio? 2. ¿Se encuentran todos nuestros derechos en la Constitución? 3.
¿Pueden ser elegidos presidente todos los ciudadanos? 4. ¿Pueden ser elegidos
presidente sólo los ciudadanos? 5. ¿Votan todos los ciudadanos españoles de
nacimiento? 6. ¿Votan sólo los ciudadanos españoles de nacimiento? 7. ¿Van a
la universidad sólo los que han aprobado la selectividad? 8. ¿Van a la
universidad todos los que han aprobado la selectividad? 9. ¿Es verdad que sólo
el gobierno puede promulgar leyes? 10. ¿Es verdad que todo gobierno puede
promulgar leyes?

ML

EJERCICIO: Todos y sólo

Conviene recordar la regla de normalización al hacer este ejercicio: «Al normalizar

una oración que comience por “sólo”, invertir el sujeto y el predicado y
convertirla en una oración con “todos”. Por ejemplo: “Sólo las mujeres son
madres” se convierte en “todas las madres son mujeres”.»

1. María dijo: «Todos los chicos son desagradables.»

Mabel pensó que lo que decía María implicaba que sólo los chicos son desagradables.
¿Tenía razón Mabel? 2. Santiago: «Sólo los doctores son unos
charlatanes.»
Juan: «Eso quiere decir que todos los doctores son unos charla tanes.»
¿Tiene razón Juan? 3. Enrique: «Sólo van al cine los que tienen dinero.»
Ana: «Supongo que quieres decir que todos los que van al cine son
personas que tienen dinero.» ¿Tenía razón Ana?

4. Manuel: «Aquí no hay nada más que gallinas.»

Andrés: «Quieres decir que todos nosotros somos unos galli nas.» Manuel:

«No, quiero decir que sólo hay gallinas aquí.» ¿Quién tiene razón: Manuel;
Andrés, ambos; ninguno? 5. Horario: «Sólo los enfermos necesitan
 medicinas.»

Solé: «Eso quiere decir que todos los enfermos necesitan medi cinas.» Marina: «No,

quiere decir que todos los que necesitan medici nas son enfermos.»
¿Quién tiene razón: Solé, Marina, ambas o ninguna?

ML

EJERCICIO: No todos y no sólo

Aquí hace falta recordar dos reglas de normalización:

1. Si dices: «No todos los barcos pueden navegar», estás diciendo que el
enunciado: «todos los barcos pueden navegar» es falso. En otras palabras,
estás contradiciendo el enunciado que sigue a la palabra «no». Ahora bien,
la contradicción de «todos los barcos pueden navegar» es «algún barco no
puede navegar», y este es el enunciado normalizado. 2. Si dices: «No sólo
los barcos pueden navegar», puedes normali zar el enunciado convirtiendo
primero «sólo los barcos pueden navegar» en un enunciado con «todos» y
después contradicién- dolo:

NO sólo los barcos pueden navegar

P&$§\>rimero: No todas las cosas que pueden navegar son barcos. Paso
segundo: Algunas cosas que pueden navegar no son barcos.

1. Daniel dijo: «No todos los mamíferos tienen cerebros grandes.» Vanesa
contestó: «Exactamente. Algunas cosas que tienen cere bros grandes no son
mamíferos.»

¿Interpretó Vanesa a Daniel correctamente? 2. «No sólo las serpientes de mar son
personajes de ficción», dijo
Héctor. Andrés le dijo: «Imagino lo que quieres decir: que algunas ser
pientes de mar son reales.» ¿Interpretó Andrés correctamente lo que había
dicho Héctor? 3. Jorge dijo: «No sólo los cantantes entienden la música.»
 Victoria añadió: «Eso es. Algunas personas que entienden la música no son
cantantes.» ¿Es correcto? 4. Pamela dijo: «No todos los institutos tienen un
gimnasio.»
Paco comentó: «Así'es. Algunos institutos no tienen un gimna sio.»
¿Tiene razón Paco?

Idea principal 4: Parecidos y diferencias

Después de que Laura dijera que las ballenas y los tiburones se parecen muchísimo, Mark dijo: «Hay parecidos que no son
importantes y diferencias que sí lo son.» Con frecuencia la gente dice que una cosa es igual que otra en cierto sentido (si
dos cosas fueran exactamente iguales en todas las características, más de uno diría que no serían dos cosas sino una
sola). Es necesario especificar los aspectos que se comparan. Por ejemplo, respecto a la vulnerabilidad ante el catarro,
los chimpancés son iguales que los seres humanos. Igualar a los seres humanos y a los chimpancés deja de ser una
afrenta si se especifica en qué sentido se establece la equiparación o semejanza.
También nos hace falta especificar los aspectos cuando se establecen las diferencias. Si una madre dice que sus dos hijas gemelas son
totalmente diferentes, es oportuno pedirle que aclare en qué se diferencian.
Parecidos y diferencias son dos de los rasgos existenciales más universales. Es difícil figurarse cómo sería posible razonar sin utilizar
esos dos conceptos. Ciertamente la lógica de clases depende de la capacidad para identificar parecidos relevantes y
agruparlos en una clase. Es la capacidad de descubrir las diferencias entre las clases la que hace posible razonar.

INVESTIGACIÓN SOCIAL: Parecidos y diferencias

1. ¿Qué parecidos puedes encontrar entre los diferentes gobiernos de

la Comunidad Económica Europea? 2. ¿Qué diferencias puedes encontrar entre los
diferentes gobiernos de
la Comunidad Económica Europea?

3. ¿Qué parecidos existen entre el gobierno central del Estado español

y los gobiernos de las comunidades autónomas? 4. ¿Qué diferencias existen entre el
gobierno central del Estado espa
ñol y los gobiernos de las comunidades autónomas? 5. ¿Cuántas formas diferentes de
gobierno local puedes citar? 6. ¿Cuántas formas diferentes de sistemas
políticos puedes citar? 7. ¿Cuántas formas diferentes de sistemas económicos
puedes citar? 8. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre el capitalismo
y el
socialismo? 9. ¿Cuáles son los parecidos fundamentales entre el capitalismo y el
socialismo? 10. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre la democracia y la
 dictadura? 11. ¿Cuáles son los parecidos fundamentales, si los hay, entre la demo
cracia y la dictadura?

ML

EJERCICIO: Parecidos y diferencias

Di si estás de acuerdo o no lo estás con las siguientes afirmaciones. En cada caso da

una razón de tu acuerdo o desacuerdo.

Sí No ? 1. Cuando una cosa es

como otra, es la misma que la
otra. 2. Cuando una cosa es la misma que otra, entonces
debe ser como la otra. 3. Si dos cosas son realmente la misma, entonces
en
realidad son sólo una cosa. 4. Si dos cosas son parecidas, entonces son
dos ejem plos diferentes de la misma clase o tipo de cosas. 5.
Si dos personas están relacionadas, deben ser miem
bros de la misma familia. 6. Si dos individuos son miembros de la misma
fami
lia, entonces deben estar relacionados.

Sí No ? 7. Si dos familias son

diferentes entre sí, entonces no hay ningún miembro de una familia que
sea miem bro de la otra. 8. Si dos familias son parecidas entre sí, entonces
cada miembro de una familia es parecido a un miembro de la otra familia.
9. Cuando decimos que dos países son parecidos, probablemente queremos
decir que tienen sistemas políticos y económicos parecidos, pero probable
mente no queremos decir que tengan religiones, deportes o costumbres de
matrimonio parecidas. 10. Cuando decimos que dos planetas se parecen,
una cosa que no estamos pretendiendo decir es que están a la misma
distancia del Sol.

ML
 EJERCICIO: Diferencias significativas

I. Cuando estamos comparando dos cosas o situaciones, es posible que, como hace Mark en
este capítulo, alguien señale que hay diferen cias que son importantes y diferencias
que no lo son. Es decir, algunas diferencias son significativas. Para saber lo que
puede significar esto, quizá sea interesante el siguiente ejemplo:

Se dice que la reina de Saba quería comprobar la inteligencia del rey Salomón. Para ello, le pidió que
distinguiera entre a) unas flores de imitación que eran en apariencia indiferenciables
de unas flores de verdad; b) una pareja de gemelos exactamente iguales, uno de los
cuales era un chico y el otro una chica. Salomón puso las flores junto a una colmena y
las abejas se dirigieron hacia las flores reales. Después arrojó unas manzanas al suelo;
el chico se inclinó para cogerlas, la chica se arrodilló.

¿Qué queremos decir al hablar de «diferencias significativas»?

¿Cómo se puede aplicar a cosas diferentes que tú estudias? ¿Y a cosas

aparentemente idénticas?
II. Lee el siguiente texto de Leibniz:

Es necesario, sin embargo, que las Mónadas posean algunas cualidades; en otro caso no serían ni
siquiera Seres. Y si las substancias simples no difi rieran por sus cualidades, no habría
medio de darse cuenta de ningún cambio en las cosas; puesto que lo que hay en lo
compuesto no puede venir sino de los ingredientes simples; y las Mónadas, no
teniendo cualidades, serían indis tinguibles las unas de las otras, puesto que tampoco
difieren en la cantidad. Y por consecuencia, supuesto lo lleno, cada lugar no recibiría
nunca en el movimiento más que el equivalente de lo que había tenido, y un estado de
cosas sería indistinguible de otro.
Es necesario también que cada una de las Mónadas sea diferente de toda otra cosa. Porque no hay en la
Naturaleza dos seres que sean perfectamente el uno como el otro, y donde no sea
posible encontrar una diferencia interna, o fundamentada en una denominación
intrínseca.

Monadología, 8 y 9

1. ¿A qué se refiere Leibniz cuando dice que las cosas tienen que
poseer algunas cualidades? 2. ¿Sería cierto que si las cosas no poseyeran cualidades,
serían indistinguibles? ¿Y también que no se daría el movimiento? 3.
¿Según Leibniz, puede haber dos cosas que sean perfectamente
idénticas? 4. Si dos cosas son perfectamente idénticas, ¿seguirían siendo dos
cosas? 5. ¿Qué diferencias son necesarias para que una cosa sea esa cosa y
no otra?

Nota: No sería necesario entrar en detalles para explicar el concepto de Mónada,

aunque puede ser conveniente comentar brevemente a los alumnos quién era
Leibniz y qué quería decir al hablar de Mónadas.

ML/FGM

Los grupos minoritarios tienen características que son diferentes a las de la cultura
dominante, pero al mismo tiempo conservan fuertes semejanzas entre los
miembros de los mismos grupos minoritarios. Estas características incluyen: a)
lenguaje; b) ciertos rasgos físicos; c) creencias y prácticas religiosas; e) formas

de vestir y costumbres distin tivas.Apoyándose en estas características diferentes,

la mayoría discri mina a la minoría. Para muchos grupos la alternativa a esta

discrimina ción es la asimilación en la cultura dominante, abandonando sus
carac terísticas distintivas y perdiendo su identidad como grupo. Utiliza tu
propia experiencia y esta información que acabamos de ofrecerte para contestar
las siguientes preguntas:

1. Da tres razones por las que un grupo minoritario querría resaltar

sus diferencias frente a la cultura dominante. 2. Da tres razones por las que un grupo
minoritario querría resaltar
sus semejanzas con la cultura dominante. 3. Da tres razones por las que una sociedad
podría encontrar venta
joso el estimular la uniformidad de sus miembros. 4. Da tres razones por las que una
sociedad podría encontrar venta
joso el estimular la diversidad entre sus miembros.
 ER

EJERCICIO: Gobiernos de los Estados

Forme grupos pequeños de trabajo entre los alumnos de su clase y asígneles dos países
de Europa pertenecientes a la Comunidad o dos que no pertenezcan. También
pueden elegir ellos mismos, procurando que al final la selección abarque un
número suficiente de países. Tres alumnos es, en este caso, un buen número
para formar un grupo.
A continuación pídales que busquen información sobre los dos

Estados que han elegido o que les han tocado, sobre su historia y su política, sobre sus
instituciones y de forma especial sobre sus sistemas de gobierno.
Con la información que han obtenido tienen que contestar por escrito brevemente las
preguntas que a continuación se hacen, distin guiendo entre los dos Estados:

1. ¿Qué grupos étnicos configuran el Estado? 2. ¿Qué lengua o lenguas se hablan? 3.

¿Desde cuándo existe como tal Estado independiente y desde
cuándo existe exactamente como está ahora? 4. ¿Qué clase de gobierno tiene:
monarquía, república, etc.? 5. ¿Cómo es elegido el presidente de gobierno?
6. ¿Qué tipo de Estado es: federal, confederal, centralizado? 7. Sí es un país
de la Comunidad Económica o del Comecón,
¿desde cuándo forma parte de la Comunidad o el Comecón?

Una vez terminado esto, pídales que contesten una nueva pregunta:

8. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas significativas entre los

dos Estados seleccionados?

Terminado el trabajo en pequeños grupos, es posible una puesta en común de las

notas que cada grupo ha tomado. Ésta, además de con trastar los diferentes
datos, podría permitir seguir buscando diferencias y semejanzas significativas
entre los diferentes Estados y ensayar formas de agrupación entre estos Estados
atendiendo a determinadas semejan zas, y no sólo a las que han permitido, por
ejemplo, configurar dos grandes bloques en Europa.
Nota: Es posible hacer un ejercicio igual, pero tomando dos comu nidades autónomas
del Estado español como objeto de investigación y comparación. Obviamente
habría que cambiar alguna de las preguntas precedentes, poniendo otras que
permitieran descubrir parecidos y semejanzas entre las diferentes comunidades.

ER/FGM

EJERCICIO: ¿Se parecen en algo los habitantes de la Comunidad

Económica Europea?

PARTE I:
El objetivo de este ejercicio es tratar de descubrir si existen algunas características
comunes que permitan hablar de una cultura europea o de algo que es
compartido por los europeos (nos referimos a la Comu nidad Económica,
aunque también se podría hacer el ejercicio tomando sólo como punto de
referencia España). Para conseguirlo, pida a sus alumnos que vayan
mencionando características compartidas por los europeos, y a continuación se
van apuntando en la pizarra. Es conve niente abrir una discusión sobre cada una
de las características que mencionen, especialmente sobre aquellas que puedan
ser más discuti bles. Terminado ese ejercicio, se les puede volver a preguntar si
consi deran que se puede hablar de una cultura dominante en Europa.

PARTE II
El objetivo de la segunda parte sería procurar que tomaran una actitud crítica respecto a
lo anterior, dado que, en determinadas oca siones, resaltar ciertas características
de una cultura dominante puede inducir a un marcado chauvinismo o a una falta
de consideración de los grupos minoritarios dentro de una misma sociedad o,
como en el caso europeo, a determinados y graves problemas con grupos
étnicos inmi grantes que proceden de otros países.

1. Las características que has encontrado en el apartado anterior, ¿serían

exclusivas de la Comunidad Económica Europea o son compartidas
también por otras áreas culturales? 2. ¿Serían todas originarias de Europa o
han sido recibidas de otros
países? 3. ¿Desde cuándo crees que han estado presentes cada una de las
características antes mencionadas? 4. ¿Podrías enumerar diferentes grupos minoritarios
dentro de la Comunidad que no compartieran esas características? (Es una
buena ocasión para volver al ejercicio sobre los grupos minoritarios.)

5. De todas esas características, ¿cuáles te gustan más y crees que

deben ser conservadas? 6. De todas esas características, ¿cuáles te gustan menos y
crees que
deberían cambiar o desaparecer?

ER/FGM

EJERCICIO: La experiencia de los grupos minoritarios

A través de algunos documentos escritos, novelas o películas, pro cura captar cuál
puede ser la visión del mundo y de la sociedad en la que viven por parte de los
grupos minoritarios. En el caso de España, puede ser muy interesante fijarse en
la experiencia de los gitanos: algún comentario sobre su forma de vida, sobre su
música y canciones, algu nos datos sobre su situación real o la visión de alguna
película que pueda servir de punto de partida para una reflexión (El amor
brujo, de Carlos Saura; El Lute.)

FGM

Idea principal 5: Los criterios como

consideraciones decisivas

Al analizar un tema es importante tener en cuenta todo aquello que es pertinente. Lo que es pertinente para un tema es una
consideración. Sin embargo, hay muchas consideraciones que, aun siendo pertinentes, pueden tener menor importancia.
Por ejemplo, cuando unos niños van a entrar en un cine y discuten sobre cuántas bolsas de patatas o palomitas
comprarse. Hay un cierto número de consideraciones pertinentes, pero algunas serán más importantes que otras.
Cuánto dinero tienen o cuánta hambre serán consideraciones decisivas o criterios. Si les gusta tratar a la persona que
está despachando es pertinente, pero poco importante.
También es posible considerar los criterios como razones. Es decir, cuando alguien ha emitido un juicio y se le pide que defienda lo
que ha dicho, no resulta infrecuente ver que cita los criterios empleados como razones. Por ejemplo, a alguien le
preguntan por qué ha votado a favor de tal candidato para la presidencia, y responde: «Bien, creo que es importante la
integridad.» Ha utilizado el criterio de integridad como razón que avala el juicio que ha hecho.
El término criterio se puede también utilizar para indicar patrones o normas de comparación, más que patrones de excelencia. Así,
en el ejemplo anterior, seleccionó a un candidato que consideraba

excelente para la presidencia utilizando el criterio de integridad. Pero en otras ocasiones se utiliza un criterio
simplemente para indicar diferencias relativas. Por ejemplo, la corriente del Golfo es cálida comparada con el Océano
Atlántico; pero el Océano Ártico es frío comparado con el océano Atlán tico. La temperatura relativa del océano
Atlántico es utilizada como el criterio que nos sirve para comparar la temperatura de otras masas de agua, sin que en
este caso se aluda a ningún tipo de excelencia.

EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación

Los juicios que hacemos dependen de los criterios que empleamos. Para modificar el
juicio que nos hemos formado de una persona, una situación o una cosa, lo
único que tenemos que hacer es modificar el criterio que hemos utilizado.
Un criterio puede ser cualquier cosa que queremos utilizar como patrón o norma de
comparación. Puede ser el tamaño, la velocidad o la rojez, o pueden ser cosas
muy concretas como la Torre de Pisa, la Mona Lisa o El Escorial, cuando
estamos hablando de algún aspecto particular, como la belleza o el tamaño.
Podemos tener un criterio sólo si sabemos el aspecto común que nos sirve para
comparar diversas cosas.

PARTE I
En los casos siguientes busca el criterio que permitiría hacer el juicio opuesto. Por
ejemplo:

Utilizando el criterio de tamaño de una mosca, un perro es grande. Utilizando

el criterio del tamaño de un elefante, un perro es pequeño.

1. Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada.

Utilizando el criterio ______________ , una mesa es ligera. 2. Utilizando el
criterio de velocidad de un antílope, las vacas son
lentas. Utilizando el criterio de la velocidad de_______________, las
vacas son rápidas.
 3. Utilizando el criterio del filo de una cuchilla de afeitar, un cuchi
llo de mesa tiene poco filo. Utilizando el criterio de_______________,
un cuchillo de mesa tiene mucho filo.

Parte II

En los casos siguientes, las afirmaciones se oponen entre sí. Averi gua cómo es
posible que eso ocurra al utilizar criterios muy diferentes. Por ejemplo:
Utilizando el criterio de velocidad es un mal patinador.
Utilizando el criterio de estilo, es un buen patinador.

1. Utilizando el criterio de______________ , es un buen médico. Utilizando

el criterio de _______________, es un mal médico. 2. Utilizando el criterio
de______________ _, es un buen delantero. Utilizando el criterio
de_______________, es un buen delantero. 3. Utilizando el criterio
de_______________, es una buena inge
niera. Utilizando el criterio de______________ , es una mala ingeniera.

PARTE III

Encuentra una propiedad común a las cosas siguientes y a continua ción muestra las
diferentes afirmaciones que se siguen. Por ejemplo:
Di una propiedad que sea común al plomo, el cobre y la madera. Respuesta: el peso.

a) Utilizando el criterio del peso del plomo, el cobre es algo menos

pesado y la madera es ligera. b) Utilizando el criterio del peso del cobre, el plomo es
pesado y la
madera ligera. c) Utilizando el criterio del peso de la madera, el plomo es muy
pesado y el cobre es pesado.

1. Di una propiedad que sea común a las luces de los semáforos, las
rosas y los rubíes.
 c)

2. Di una propiedad que sea común a la leche, el té y la limonada.

Respuesta:
a ) -------------------- b )
--------------------
c )----------------------

PARTE IV

Muestra los distintos criterios que se pueden utilizar para llegar a decir lo mismo de
personas distintas. Por ejemplo:

Utilizando el criterio de habilidad para trabajar con números, Juan es inteligente.

Utilizando el criterio de habilidad para trabajar con palabras, Pedro es inteligente.

I. Utilizando el criterio de Ana está bien edu-

cada. Utilizando el criterio He. María está bien edn- cada. 2. Utilizando el
criterio de T,uis es guapo.
Utilizando el criterio de Rosa es guapa. 3. Utilizando el criterio de .
Andrés es imbécil

Utilizando el criterio de Nacho es imbécil.ML

EJERCICIO: Criterios para tomar decisiones

En cada una de las siguientes decisiones, ¿qué criterios deberemos emplear? Explica
siempre por qué hay que utilizar ese criterio.

1. Si me estoy comprando un traje para asistir a una boda, deberé

tener en cuenta:

a) cómo me sienta. b) el tiempo que tardó en llegar desde el lugar donde

se hizo el
traje hasta la tienda en la que lo estoy comprando. c) si me gusta o no me gusta el
estilo. d) si le gustará o no les gustará a mis amigos. e) si me va el
color del traje. f) el dinero que cobró el sastre por hacerlo. g) lo que
 me va a costar el traje. h) cuántos trajes parecidos utilizaré a lo largo
de mi vida.

2. Si voy a solicitar un trabajo, deberé tener en cuenta:

a) si me interesa el trabajo. b) si trabajan allí personas jóvenes y

simpáticas. c) si puedo ganar mucho dinero. d) si mi mejor amigo
también podrá conseguir trabajo allí. e) si puedo o no puedo hacer el
trabajo. f) a qué hora es el descanso para desayunar. g) de qué color está
pintada la oficina. h) qué proporción de empleados masculinos y
femeninos hay.

3. Si voy a salir con alguna persona, deberé tener en cuenta:

a) si esa persona es rica o pobre. b) si disfrutaré o no disfrutaré de la
compañía de esa persona. c) si existe la posibilidad de llegar a casarme
con ella algún día. d) cuánto me costará la salida. e) cuál es el cociente
intelectual de esa persona. f) si esa persona está realmente sola y necesita
a alguien. g) los antecedentes de esa persona. h) la edad de esa persona.
MM

ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN CONFLICTIVA: Tener un oso en

casa

Mieres (Asturias). El juez sólo pretendía saber exactamente lo qué estaba pasando.

Robín, un oso de unos 80 kilos, fue presentado la semana pasada en el juzgado de distrito de Mieres como
prueba en el juicio de Julio González Uría, acusado por el servicio de ICONA de
Asturias de tener un oso en su casa, lo que está considerado como un delito.
El señor González afirmó que Robín era un oso del Himalaya y que los funcionarios del servicio de
ICONA le habían dicho que podía tener en cau tividad un oso del Himalaya, pero no
un oso pardo. Por eso González y su abogado pusieron su oso junto a un oso pardo
disecado, intentando hacer ver al juez la diferencia del color de la piel, el número de
dientes y la forma del hocico.
El juez decidió que Sally era un oso pardo, pero afirmó que el señor González no lo sabía cuando compró
el oso por 25.000 pesetas. No le declaró culpable, pero le obligó a entregar el oso al
servicio de ICONA.
 1. ¿Qué criterios se emplean para distinguir uno oso pardo de un
oso del Himalaya? 2. ¿Crees que si la ley convierte en delito la posesión de un oso
pardo, su intención es prohibir la posesión de todos los osos? 3. Si crees
que es intención de la ley prohibir la posesión de todos los osos,
¿deberíamos tener en cuenta la intención de la ley o solamente las palabras
exactas que aparecen en la ley? 4. Si hubiera una ley que prohibiera a los
autobuses viajar por una determinada autopista, ¿significaría eso que todos
los vehículos tendrían la misma prohibición? 5. Si hubiera una ley que
prohibiera a los Seat viajar por una determinada autopista, ¿significaría eso
que todos los coches tendrían la misma prohibición?
ML

EJERCICIO: Consideraciones y criterios

Cuando tenemos que hacer frente a un problema, intentamos tener en cuenta todo lo que
tiene que ver con ese problema. Estas reflexiones se llaman consideraciones.
Pero algunas consideraciones son más im portantes que otras; de hecho, algunas
son decisivas, y las llamamos criterios.
En los casos siguientes, ¿a qué llamarías consideración y a qué lla marías criterio?

1. Marta y Rafael están buscando una estación de esquí.

Creen que es importante que haya nieve. 2. Juan: «Mi
bicicleta tiene una rueda pinchada. Me pregunto a qué
estación de servicio ir para que me la arreglen. Mario: «A
una en la que tengan bomba de aire.» 3. Carolina: «Soñaste
alguna vez con salir con un
chico que fuera absolutamente perfecto?» Rocío: «En
realidad no me importa, siempre que tenga los ojos azules.»
4. Andrea: «¿Vas de compras a buscar una nueva
lámpara?» Antonio: «Sí. Sería estupendo encontrar una que
vaya bien con el papel de las paredes.» 5. El señor
Martínez: «Bien, Carlos. Aquí tienes las 500 pesetas que te
prometí si me pintabas la reja de la ventana.»
 ML

Idea principal 6: ¿En qué consiste ser libre?

El problema de la libertad se tratará en el capítulo 7 de forma bastante detallada. Es demasiado pronto para esperar que sus
alumnos analicen el concepto de libertad con el grado de atención que se merece. Estaría bien tratar el contexto
específico en el que aparece la palabra «libertad» en este episodio del capítulo, al hacer referencia al llamado mundo
«libre».
Una forma de empezar la discusión del concepto de libertad es implicar a los alumnos en una discusión sobre la variedad de
significados que puede tener la palabra libertad. Por ejemplo, la discusión que se ofrece en el ejercicio n.Q 17 del cap.
IX del manual Investigación filosófica puede servir para presentar alguno de los significados más normales.
Sin embargo, no olvide que es la expresiónh «el mundo libre» la que provoca el debate en el capítulo I de Mark. Esta frase se utiliza
con frecuencia. Pregunte a sus alumnos en qué se diferencian «el mundo libre» del mundo que podríamos llamar, para
seguir con el juego de palabras, «no libre». ¿Cuáles son las características que definen a ambos mundos? Es posible que
un estudiante responda: «Las sociedades libres son las sociedades democráticas.» No olvide hacer ver que no sirve de
gran cosa definir una palabra difícil utilizando otra palabra difícil. Una forma más prometedora de abor dar el tema
sería hacer el ejercicio que viene a continuación sobre «el mundo libre» y ver si sus

alumnos pueden formular los criterios que han usado para poner un país concreto en el conjunto del «mundo libre» en lugar de en el
conjunto del mundo «no libre». Una vez que se hayan establecido esos criterios, podemos utilizarlos como punto de
partida para la discusión.

EJERCICIO: ¿Qué es el mundo libre?

Instrucciones: fíjate en los siguientes países y decide a qué columna crees que
pertenecen.

M. libre M. no libre Indeterm. 1. Gran Bretaña. 2. Japón.

3. España. 4. África del Sur. 5. Yugoslavia. 6. Marruecos. 7. India. 8.

Noruega. 9. Polonia. 10. Chile. 11. Cuba. 12. Suecia.

A continuación, sus estudiantes deben intentar identificar las razo nes que tuvieron para
poner un país en una u otra columna. Puede aclararles que sus, razones son, de
hecho, los criterios que permiten dis tinguir el mundo libre del mundo no libre.

ML/AS

EJERCICIO: Significados de la palabra «libre»

 Indica tu respuesta (es posible más de una):

1. Cuando haces algo libremente, ¿lo haces: a) voluntariamente; b)

espontáneamente; c) naturalmente; d) las tres; e) ninguna de las tres? 2. Cuando te sientes

incapaz de actuar libremente, ¿te sientes: a) determinado; b) constreñido; c)
obligado; d) las tres; e) ninguna de las tres? 3. Si una persona tiene derecho a
votar, esa persona es: a) libre; b)
adulta; c) emancipada; d) ciudadana; e) obligada a votar. 4. Si un río corre libremente
hacia el mar, a) lo más seguro es que no haya ninguna presa en su camino; b)
no lo crucen puentes de peaje; c) vaya cuesta abajo todo el camino. 5. Si se
rompe la cuerda de una cometa, la cometa es entonces a)
libre; b) sin restricciones; c) aéreo; d) flotante; e) inmóvil. 6. Si se abolieran todas las
leyes de tal forma que tú pudieras hacer lo que quisieras, pero estuvieras
paralizado por una enfermedad, ¿serías a) libre; b) no libre; c) determinado; d)
estable; e) incapaci tado? 7. Si fueras un prisionero y alguien abriera tus
esposas, ¿serías enton
ces a) libre; b) más libre; c) todavía no libre? 8. Si fueras un buzo debajo del agua y
alguien cortara tu tubo de respiración, ¿serías entonces a) libre; b)
desconectado; c) más libre; d) no libre; e) menos libre? 9. Si descubrieras que
posees poderes que desconocías, ¿serías: a) libre; b) más libre; c) más
competente; d) sobrehumano; e) en greído? \ 'v \

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La libertad

«Soy libre sólo cuando todos los seres humanos que me rodean son igualmente libres.
La libertad de los demás, lejos de restringir o de negar mi libertad es, por el contrario,
su condición necesaria y su confirmación. Me vuelvo libre, en el verdadero sentido,
sólo gracias a la libertad de los demás: cuanto mayor es el número de personas libres
que me rodea y más profunda y más grande y extensa su libertad, más profunda y
mayor se torna la mía. Por el contrario, es la esclavitud de los hombres la que
establece una barrera para mi libertad, su bestialidad implica la negación de mi
humanidad
 porque, lo repito nuevamente, sólo puedo considerarme una persona verda deramente
libre cuando mi libertad, o sea mi dignidad y mi derecho humano, cuya esencia es no
obedecer a nadie y seguir la guía de mis propias ideas, es reflejada por la concienca
igualmente libre de todos los hombres y vuelve a mí confirmada por el asentimiento
de todos. Mi libertad personal, así con firmada por la libertad de todos, se extiende
hasta el infinito.»

Miguel Bakunin, El sistema del anarquismo. Selección de

texto elaborada por G. P. Maximoff. Proyección. Buenos
Aires, 1973, p. 28.

1. Resume en dos o tres líneas la idea principal de este texto. 2. ¿Bastaría, según Bakunin,
con que los demás fueran libres para
que yo fuera libre? 3. ¿Cuál es la esencia de la libertad según Bakunin? 4. ¿Estás de
acuerdo con lo que dice? ¿Por qué? 5. ¿Crees que le falta algo a este
concepto de libertad? 6. Después de haber leído el texto siguiente, intenta
comentar en
qué se parecen y en qué se diferencian.

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: La libertad

«La única libertad que merece ese nombre es la libertad de buscar nuestro propio bien a nuestra propia
manera, en tanto en cuanto no intentemos pri var a los demás de su libertad o impedir
que se esfuercen por conseguirla. Cada uno es el guardián adecuado de su propia
salud, corporal o mental y espiritual. El género humano ganará mucho más si soporta
el que cada uno viva como le parece bien que si obliga a cada uno a vivir como le
parece bien a los demás.»

Stuart Mili, On Liberty, cap. I Penguin Books, Londres, 1974, p. 71 y ss.

1. Resume en dos líneas la idea principal de este texto. 2. ¿Por qué crees que el género
humano saldrá ganando si deja que
cada uno viva según su libertad?

3. ¿La libertad de los demás sería el único límite a nuestra libertad? 4. ¿Estás de acuerdo
 con lo que dice? ¿Por qué? 5. ¿Crees que le falta algo a este concepto de
libertad? 6. Después de haber leído el texto anterior, intenta averiguar en
qué se parecen y en qué se diferencian. ¿Crees que son: incompa tibles;
contradictorios; complementarios; compatibles?

FGM

EJERCICIO: ¿Qué es la libertad?

Escribe tu propia definición de libertad en una o dos líneas. A con tinuación revisa la
lista siguiente y comprueba si tu definición se aplica o no se aplica:

1. Tú mismo. 2. Tus
Sí No Quizá

compañeros de clase. 3. Todos los estudiantes. 4. Tu profesor. 5. Todos

los profesores. 6. Tu familia. 7. Los ciudadanos de tu pueblo o ciudad.
8. Los ciudadanos de tu comunidad. 9. Los ciudadanos del Estado
español. 10. Los ciudadanos de la Comunidad Económica
Europea.

Compara tu ejercicio con el de otros compañeros de clase. ¿Se pue den aplicar a ti sus
definiciones de la libertad?

ML

Idea principal Ne 7: ¿Qué es una democracia?

Se ha planteado una discusión en el aula respecto al significado de la expresión «mundo libre».

Algunos alumnos identifican el mundo libre con los países que son democráticos. ¿En qué se basan para hacer esta identificación?
En general, las democracias surgieron en circunstancias en las que había una insatisfacción bas tante extendida contra los
gobernantes, a los que se sentía como personas arbitrarias o tiránicas. Las personas preferían gobernantes cuyo
comportamiento fuera previsible, antes que aquellos con un comportamiento imprevisible, y que no se pusieran a sí
mismos por encima de la ley. Pero todavía algo más: la gente tenía la sensación de que podrían ser gobernados mejor
por sí mismos o, en el caso de que eso no fuera posible, por personas elegidas por ellos para ser sus representantes.
Gradual mente se fue formando la convicción de que aquellos que tuvieran autoridad para manejar el poder político,
deberían ser responsables ante aquellos sobre los que se ejercía su poder. Otra creencia básica de la democracia es que
los ciudadanos son capaces de razonar sobre los asuntos políticos y sobre las cuestiones fundamentales. Siempre que se
les consulte razonarán juntos y llegarán a un consenso que se convierte así en el camino más razonable que debe seguir
la sociedad.
Las democracias dan por supuesto el imperio de la ley, en la que nadie se encuentra en un cargo o puesto que le permita situarse por
encima de la ley y donde todos son iguales ante ella. Esto es verdad, tengan o no tengan esas democracias una
constitución escrita (el Reino Unido no tiene una constitución escrita. Sus tradiciones democráticas se apoyan en el
imperio de la ley tal y como se ha ido incorporando a su tradición legal). Las democracias pueden ser directas, de tal
forma que la gente tome las decisiones por sí misma, como ocurre en el concejo de un pueblo; o indirectas y representa
tivas. En todas las democracias, los que gobiernan lo hacen con el consentimiento de los gobernados y teniendo muy
claro que el Gobierno no está para bien de los representantes de una única parte de la sociedad, sino para el bien
común.

EJERCICIO: Las exigencias de la democracia

Definir en qué consiste la democracia ofreciendo una breve frase que exprese lo que
significa, no es tarea sencilla y pueden encontrarse numerosos ejemplos de
definiciones distintas. Es posible, sin embargo, hacer una enumeración de
características o exigencias de un sistema democrático de gobierno que puedan
servir de criterios para distinguir aquellos regímenes democráticos de los que
no lo serían.

PARTE I
a) Individualmente o en pequeños grupos de 3 ó 4 alumnos, elabo rar una
lista de exigencias o requisitos que deben estar presentes en un sistema de
gobierno para poder ser considerado una democracia. Una vez terminado
ese trabajo, poner en común las características o exigencias encontradas por
cada estudiante o grupo, haciendo una lista en la pizarra en la que aparezcan
las que se han propuesto, sin repetir ninguna.

b) Si fuera posible, establecer una jerarquía entre las diferentes

características enumeradas, señalando las que serían imprescin dibles y

aquellas que serían importantes, pero no imprescindi bles. c) Explicar con

unas líneas en qué consistiría cada una de las carac terísticas que se han
escrito en la pizarra recogiendo las aporta ciones de cada alumno o grupo.
Esta tarea vuelve a hacerse indi vidualmente o por pequeños grupos. d)
Discutir y comentar entre todos los miembros de la clase las explicaciones
que se han preparado para las tres primeras carac terísticas de la
democracia.

PARTE II

Realizar individualmente una composición escrita sobre el tema siguiente: ¿Qué

 ocurriría si en nuestro país no se cumpliera una de esas tres características? (El
alumno puede elegir cualquiera de las tres.)

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: El pacto social

«Siendo todos los hombres, como ya se ha dicho, iguales, libres e inde pendientes por naturaleza, nadie
puede ser privado de esta condición y some tido al poder político de otra persona sin
su propio consentimiento. El único medio por el cual una persona cualquiera puede
renunciar a su libertad natu ral y aceptar los vínculos de una sociedad civil es
mediante un acuerdo con otros hombres para unirse e integrarse en una comunidad
para vivir unos con otros de forma confortable, segura y pacífica, disfrutando con
seguridad de sus propiedades y consiguiendo una seguridad mayor ante los que no
pertenezcan a esa comunidad. Esto lo puede hacer cualquier número de hombres
porque no atenta contra la libertad de los demás; se les deja tal y como estaban en la
libertad del estado de naturaleza. Cuando un cierto número de hombres han
consentido hacer un gobierno o comunidad, se incorporan de este modo
inmediatamente y constituyen un cuerpo político, en el que la mayoría tiene el
derecho de actuar y obligar a los demás.
Pues cuando un número de hombres han formado una comunidad, mediante el consentimiento de todos y
cada uno de los individuos, han trans formado por eso mismo la comunidad en un
cuerpo, con poder de actuar

como un cuerpo, lo cual sólo sucede por la voluntad y determinación de la mayoría.

Porque siendo sólo el consentimiento de los individuos de la comu nidad hace que esa
comunidad exista, y siendo necesario que todo lo que forma un cuerpo se mueva en
una dirección, es necesario que el cuerpo se mueva en la dirección que le marca la
fuerza más grande, que es el consenti miento de la mayoría. Si no es así, es imposible
actuar como un cuerpo o una comunidad, o existir como tales, pero todos los
individuos que se unieron a esa comunidad estuvieron de acuerdo en que fuera
precisamente esa comuni dad o cuerpo. Y, por tanto, todos están obligados, en virtud
de ese consenti miento y acuerdo, por la mayoría.»

John Locke, The second Treatise of Govermemt, cap.

VIII, p. 95.

1. Haz un breve resumen con tus propias palabras del texto que acabas de
leer. A continuación haz un esquema en el que figuren las ideas principales
y las ideas secundarias. 2. ¿Qué quiere decir que todos los hombres somos
 iguales, libres e
independientes por naturaleza? 3. ¿Está dando por supuesto el autor que tendríamos más
seguridad si no existiera ese acuerdo para formar una sociedad civil? 4.
¿Habría algún caso en el que no tuviéramos que obedecer lo que dice la
mayoría? ¿Qué crees que diría Locke? ¿Qué piensas tú? 5. ¿Se deduce del
texto que la mayoría puede imponer por la fuerza
sus decisiones a la minoría?

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: La voluntad general

«De todo lo anterior se sigue que la voluntad general es siempre recta y tiende siempre a la utilidad
general: pero no se sigue de eso que las delibera ciones del pueblo posean siempre la
misma rectitud. Siempre se quiere el bien, pero no siempre lo vemos: jamás se puede
corromper al pueblo, pero se le puede equivocar, y sólo entonces parece querer lo que
está mal.
Con frecuencia hay una clara diferencia entre la voluntad de todos y la voluntad general: ésta sólo mira al
interés común; aquélla mira el interés particular y no pasa de ser una suma de
voluntades particulares. Pero quitad de esas mismas voluntades lo que tienen de más y
de menos que hace que se