EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS

1. INTRODUCCION
Los Derechos humanos tienen su origen en diferentes culturas y tradiciones
antiguas, como el primer código legal de Hammurabi en Babilonia (Irak, 2000 A.C):
“hacer que la justicia reinase en el reino…”, la Carta Magna de Cyrus (Irán, 570 A.C.:
“reconoce el derecho a la libertad, seguridad…”, la Carta Magna Inglesa (1215) en
defensa de las libertades, o la Declaración de Derechos (1689): “libertad de expresión
en el Parlamento, elección libre de los miembros del Parlamento, sin la intromisión del
rey…” (Brander et al 2001: 291). Sin embargo, la idea de los derechos humanos surge y
se consolida a partir del siglo XVIII tras la revolución americana y francesa. Pero se
puede considerar como especialmente relevantes las atrocidades cometidas en la
Segunda Guerra Mundial –campos de concentración o el genocidio judío- para que se
impulsaran los Derechos Humanos sobre el escenario internacional, surgiendo a tal
efecto la ONU. El documento constitutivo de la organización de derecho internacional,
la Carta de Naciones Unidas1, firmada el 26 de junio de 1945, contempla que el objetivo
fundamental de las Naciones Unidas es “preservar a las generaciones venideras del
flagelo de la guerra que dos veces durante nuestra vida ha infligido a la humanidad
sufrimientos indecibles” y “reafirmar la fe en los derechos fundamentales del hombre,
en la dignidad y el valor de la persona humana, en la igualdad de derechos de hombres y
mujeres y de las naciones grandes y pequeñas”.
La Declaración Universal de Derechos Humanos (DDHH) fue elaborada por la
Comisión de Derechos humanos, uno de los órganos de Naciones Unidas y fue
adoptado por la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948. Sus valores básicos, la
dignidad humana, la no discriminación, la igualdad, la equidad y la universalidad
implican a todos los ciudadanos del mundo. Por eso, ha sido y es, trascendental
informar y difundir a la población cuáles son sus derechos y cómo pueden defenderlos.
Así, actualmente la Declaración puede consultarse en más de 350 idiomas siendo el
documento que más se ha traducido en el mundo.
Es importante señalar que la protección de DDHH queda garantizada debido que
la comunidad internacional ha aceptado un grupo de principios que los países han de
cumplir. El primero se refiere a que los DDHH son inalienables, están ligados a la

1
Puede consultarse en http://www.un.org/es/documents/charter/preamble.shtml

1
existencia humana, no deben suprimirse salvo que exista causas penales. En segundo
lugar, son indivisibles, interdependientes e interrelacionados, no pueden ser vistos de
forma separada uno de otro, siempre que uno progrese los demás lo hará, del mismo
modo el retroceso en uno de ellos afectará al resto. Y, por último, son universales, lo
que significa que son aplicables por igual, a todas las personas en cualquier lugar del
mundo y sin límite de tiempo; la universalidad no amenaza la diversidad de individuos
o la existencia de diferentes culturas, es el eje fundamental del derecho internacional de
los derechos humanos. Son patrimonio de todos los seres humanos. Existen dos valores
claves, el primero la dignidad humana y el segundo la igualdad. Como señala Cassese
las normas internacionales sobre los derechos humanos de 1948-1966 representan un
progreso en muchos sentidos, pero particularmente significan un avance en relación a la
objetividad de un patrón de medida internacionalmente reconocido (Aymerich, 2001).
En este punto, se puede decir que, la noción de DDHH es inseparable de la
afirmación de la dignidad de la persona frente al Estado. Por un lado, todo ser humano
tiene derechos frente al Estado, y, por otro, los límites al poder absoluto del Estado
están marcados por los derechos humanos (Nikken, 1994, 15). Así “los derechos
humanos te protegen, te dicen cómo puedes comportarte, puedes apelar a ellos,
pertenecen a todo el mundo y existen pase lo que pase. Pueden ser violados pero no
pueden ser destruidos. Nos tratan a todos por igual, nos ofrecen respeto y nos obligan a
tratar a los demás con respeto. No nos ponemos de acuerdo en su definición, pero los
reconocemos cuando los vemos” (Brander et al 2001, 289).

1. Generaciones de Derechos Humanos

La Comunidad internacional reconoce tres generaciones de derechos, cada una
vinculada a cada valor promovido por la revolución francesa: libertad, igualdad y
fraternidad2, este último será sustituido en su nominación, por el término solidaridad. El
motivo de este paralelismo radica en que el creador de la tipología generacional fue
Karel Vasak, ex Director de Derechos Humanos y Paz de la UNESCO, con residencia

2
Nos basamos en: González Álvarez, Roberto para realizar la descripción de las tres generaciones de
Derechos Humanos. González Álvarez, R. Aproximaciones a los Derechos Humanos de cuarta
Generación, http://www.sopecj.org/rgaddhh.pdf, visitado el 16 de septiembre de 2009; en Brander, et al
2001: 29,30) en lo que se refiere a los vínculos con las distintas áreas educativas. Y, para una información
más detallada de las tres generaciones puede consultarse Gomez Isa, Felipe (1994). Derechos Humanos:
concepto y evolución, en Diccionario de acción humanitaria en
http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/61, visitado el 20 de septiembre de 2009

2
en París. En 1979 establece la concordancia entre el reconocimiento internacional de los
derechos humanos, con tres generaciones que van de lo individualista a lo solidario.
Los derechos humanos a los que dio lugar la Revolución Francesa fueron los
denominados de primera generación o también denominados Derechos de Libertad:
Incluyen los derechos civiles – derecho a la vida, integridad física y moral, justicia,
igualdad y libertad de pensamiento, conciencia- y políticos –elegir y ser elegido y
agruparse políticamente…-.
A raíz de la revolución mexicana y rusa se pone en marcha la denominada
segunda generación de derechos o Derechos de igualdad: Incluyen los derechos
sociales –derechos a la alimentación, trabajo, seguridad social, huelga, vivienda…-,
económicos –derechos a la propiedad individual y colectiva, y seguridad económica- y
culturales –derecho a la participación en la actividad cultural, beneficiarse con la ciencia
y tecnología…-. En este momento los ciudadanos pueden reclamar al Estado su
intervención para la protección y garantía de estos derechos.
Acontecimientos como el proceso descolonizador en los años 60 o el de
globalización, provoca que a partir de los años setenta surja la tercera generación de
derechos o Derechos de solidaridad: Se conocen como derechos emergentes y hacen
especial hincapié en la cooperación internacional. Se refieren a los derechos colectivos
de las personas o de la sociedad –derecho al desarrollo sostenible, a la paz, a un
medioambiente sano, patrimonio cultural, derechos del consumidor, los niños, los
ancianos…-. Surgen en la segunda mitad del siglo pasado, y constituyen la respuesta a
factores discriminatorios –económicos, raciales, culturales, religiosos…- o necesidades
futuras en riesgo, como el medioambiente. En la educación formal le prestan una mayor
atención a estos derechos, por ejemplo, la educación ambiental, la educación para la paz
y la educación para el desarrollo.
Como señala Hallak (1999, 9) han sido notables los avances que se han realizado
cincuenta años después de la adopción de la Declaración de Derechos Humanos:
mayores garantías legales, mayor atención a los derechos de la mujer y los derechos del
niño, el fin de la segregación racial en Sudáfrica y el de regímenes totalitarios en
América Latina y Europa del Este. Además de la creación de tribunales penales
internacionales. De todas formas, visibiliza algunas cuestiones por resolver, entre las
que destaca la interpretación que algunas instituciones hacen refiriéndose al marcado
“sesgo occidental” que predomina en la redacción de los mismos, dando prioridad a la
persona por ejemplo, cuando en otras culturas, la piedra angular son los grupos sociales;

3
o, la indivisibilidad de los derechos, argumentando que no hay dignidad humana
cuando existe la pobreza, la carencia de servicios sanitarios, etc. Y, por otro lado, en la
actualidad están surgiendo nuevos debates de confrontación derivados de divergencias
en cuanto a qué hacer en relación con el medio ambiente, la genética o la comunicación
en la era Internet.
2. Hacia una educación en Derechos Humanos
Según la UNESCO (2004, 8-9) la comunidad internacional aprobó dos
documentos con la intención que los Estados miembros de la UNESCO se
comprometiesen en la educación para los DDHH:
1. La Declaración de la 44 Reunión de la Conferencia Internacional de
Educación en Ginebra, Suiza, de 1994, y
2. El Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y la Democracia, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO, en
noviembre de 1995.
A partir de ese momento se marcan los objetivos de la educación para los
derechos humanos:
- Fomentar el sentido de los valores universales y los tipos de comportamientos
en que se base una cultura de paz.
-Apreciar el valor de la libertad. Esto supone preparar a los jóvenes para manejar
situaciones inciertas y difíciles y prepararlos para la autonomía y la responsabilidad
individual con el objeto de trabajar por una sociedad justa, pacífica y democrática.
-Desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar la diversidad de los individuos,
los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de cooperar con los
demás.
- Aprender a resolver los conflictos de modo no violento.
- Cultivar la capacidad de tomar decisiones basadas en el análisis de las
situaciones presentes, pero con visión de futuro.
- Enseñar a respetar el patrimonio cultural y a proteger el medio ambiente.
- Nutrir el sentimiento de solidaridad y equidad.
Para llevar a cabo estos objetivos hay que tener en cuenta dos aspectos
esenciales, de un lado, la gestión de la escuela y de otro la práctica docente.
Gómez-Esteban (2009, 231-36) describe la coherencia existente entre sus tres
dimensiones para la existencia de una educación crítica en DDHH, y los tres principios
que deben orientar una escuela del Sujeto según Alain Touraine.

4
 De este modo señala que para desarrollar una educación en DDHH deben existir
las siguientes categorías o dimensiones:
1. La dialogicidad: Se exige como estrategia pedagógica una actitud de diálogo
para enfrentarse entre otros problemas a la tensión entre universalismo-relativismo
cultural (“todo el mundo tiene que ser o tiene que tener”, “todos somos iguales” o
“presencia de leyes que no consideran la singularidad de la persona y sus posibilidades
de cumplimiento”); aclarar la conceptualización entre derechos y deberes; comprender
las diversas culturas (jóvenes, políticas, religiosas, etc) es decir, adoptar los principios
de la educación intercultural de los derechos humanos; y distinguir las peculiaridades de
la justicia, la dignidad e igualdad que tiene cada grupo de edad, cada cultura juvenil y
cada género. Ha de ser prioritario descartar verdades absolutas y conseguir ante todo
que “el otro sea inseparable del yo, el yo lo necesita para construir su mundo y para
construirse a sí mismo”.
2. La alteridad: El reconocimiento del otro, de lo diferente, la educación en
DDHH debe orientarse a subsanar las injusticias cometidas debido a la negación de
identidades colectivas (sexuales, étnicas, de edad). La solución consistiría en “modificar
la estructura cultural –axiológica de la escuela; con la democratización de los procesos
de gestión; con la desestabilización de las identidades colectivas”.
3. La juridicidad: Se refiere a “la protección y garantía de los derechos y la
legitimidad y legalidad de esos derechos”.
De modo similar Touraine (2001) señala que la escuela del Sujeto debe estar
orientada por tres principios: hacia la libertad del sujeto personal, la comunicación
intercultural –reconocer al otro en sus derechos específicos- y la gestión democrática –
fomentar las capacidades y la equidad en la participación en los procesos de gestión
escolar.
Una educación sensible a los DDHH implica un contenido (información sobre
la legislación y sobre las enseñanzas del pasado), métodos (comportamiento de los
profesores, participación, organización de la educación) y valores (aceptación de las
contradicciones que emergen de la oposición de puntos de vista y el reconocimiento de
la diversidad humana) Hallak, J. (1999, 22).

3. La dimensión europea en la educación para los Derechos Humanos

A partir del Tratado de la Unión Europea (TUE, 1992) “los estados miembros
incluyeron a la dimensión europea en la educación (DEE) como parte integrante y

5
transversal de sus currículos nacionales con la intención de realzar el valor de la
identidad y la ciudadanía europea, así como el de la interculturalidad en la formación
inicial tanto de alumnos como de profesores” (Diestro y Hernández, 2012, 119).
De esta manera la educación intercultural tendrá como objetivo dar respuesta a
las necesidades de la población migratoria partiendo de las diferencias culturales y
teniendo en cuenta que “lo cultural es un fenómeno interactivo cuyo propósito es
conseguir un marco de relaciones en el que prime la interacción cultural en un plano de
igualdad” (García, 2005, 96)
Como señala García Llamas (2005, 98-99) “los elementos que deben tenerse en
cuenta tanto desde una perspectiva pedagógica como didáctica para trabajar en
educación intercultural son:
1. El docente debe conocer la realidad intercultural, plural y emergente de
la integración de minorías étnicas, así como las pautas y orientaciones a seguir.
2. La definición de las formas de actuar en las aulas y en los diferentes
centros educativos ha de ser clara y concisa.
3. Hay que conocer a fondo las prioridades, los requisitos y las exigencias
de la práctica diaria con los alumnos que proceden de minorías étnicas.
4. La formación, sensibilización e información del profesor en lo referente a
aquellas características básicas relacionadas con la configuración del grupo es necesaria.
5. Se requiere la utilización de estrategias didácticas de trabajo adecuadas y
oportunas en cada situación concreta.”
Orientaciones para una educación intercultural en el ANEXO I “Decálogo para una
educación intercultural”. Francesc Carbonell i Paris
4. Situación de España con la educación en derechos humanos
Se va a comenzar sintetizando los contenidos más sobresalientes del trabajo de
Tuvilla (2008) sobre educación en derechos humanos en España y, sobre el importante
papel del Consejo de Europa, para convertir en objetivo común de las políticas
europeas, la Educación para la Ciudadanía Democrática.
Para referirse al contexto español, es interesante subrayar lo que él denomina
“las tres ideas fuerza” de la educación en derechos humanos.
De tal forma que, la primera se refiere al surgimiento de este tipo de educación
debido a la labor desarrollada por los movimientos político, sindical y social que
lucharon contra la dictadura. Cuando se aprueba la Constitución Española (1978) se
reconocen legalmente los derechos humanos y desde ese momento, se contempla en las

6
leyes educativas la disposición de incluirlos dentro de la enseñanza formal. Del mismo
modo han pasado treinta años de democracia para que la asignatura Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos se incluyese en el currículo.
La segunda idea fuerza, destaca el papel jugado por la acción de la No-violencia.
En España, durante la primera mitad del siglo XX, Lanza del Vasto uno de los
precursores de la no-violencia, influyó de manera considerable en el movimiento
antimilitarista y de objeción de conciencia. Fruto de las movilizaciones surgirán grupos
de objetores de conciencia, movimientos ecologistas y grupos feministas que darán
fuerza, en el terreno educativo, a los movimientos de renovación pedagógica existentes.
En los años 80 tanto el referéndum sobre la entrada en la OTAN, como la campaña de
desarme nuclear son acontecimientos que provocan el inicio de la tercera generación de
la Educación para la paz y los derechos humanos. De ella serán protagonistas desde
personas y grupos vinculados con el colectivo eco-pacifista, con los movimientos de
renovación pedagógica, con ONG internacionales, hasta los recientemente constituidos
Centros de Estudios y de Investigación para la Paz.
Así las cosas, se puede decir que el origen y evolución de la educación en
derechos humanos, no puede entenderse en España desvinculada tanto, de la educación
para la paz como del surgimiento de las ONG para el desarrollo, que elaboraron
interesantes estudios y materiales didácticos para sensibilizar a la población en los
problemas que afectan a personas en todo el mundo, especialmente, de los países menos
desarrollados3.
Y, por último, la tercera idea fuerza proviene del inmenso papel desarrollado por
las ONG, los Defensores del pueblo y la Educación en valores, debido a la reforma
educativa iniciada a comienzos de los noventa.
Ya en el contexto europeo, a finales de los años 90, la Educación para la
Ciudadanía Democrática se convierte en el objetivo común de las políticas educativas
europeas. El objetivo prioritario consistirá en formar mejor a jóvenes y adultos para
participar de modo activo en la vida democrática, asumiendo y ejerciendo los derechos
y responsabilidades en la sociedad. La Asamblea General de la ONU aprobó el
Programa Mundial de Naciones Unidas de Educación en Derechos Humanos en 2004,

3
Para un estudio pormenorizado de la situación de la investigación para la paz en España puede
consultarse González Bustelo, Mabel (2003). Investigación para la paz en tiempos difíciles. El caso de
España. Centro de Investigación para la paz. En
http://www.cipresearch.fuhem.es/pazyseguridad/docs/Investigacion_para_la_paz_en_tiempos_dificiles..p
df.

7
promoviendo un Plan de Acción para la primera etapa (2005-2009) enfocado a la
Educación Primaria y Secundaria4.
5. Curriculum y educación en derechos humanos
La escuela ha de garantizar la construcción social de los alumnos como
poseedores de derechos y responsabilidades, dentro de en un ámbito orientado a la
diversidad, y a los planteamientos pluralistas.
Magendzo (2006) señala distintas esferas desde las que se debería incidir para la
formación en derechos humanos: selección sesgada y distribución inequitativa del
conocimiento curricular; la convivencia escolar y la disciplina escolar. A estas
cuestiones les dedicamos a continuación una especial atención:
Selección sesgada y distribución inequitativa del conocimiento curricular:
El currículo se ha caracterizado desde siempre por su postura etnocéntrica priorizando la
educación en igualdad intrínsecamente unida a la cultura dominante. Debido a este filtro
en los conocimientos relativos a otras culturas y grupos étnicos, los alumnos se han
visto privados del enriquecimiento cultural que les hubiese reportado el conocimiento
de otras realidades, otras visiones del mundo, otras actitudes y comportamientos. Estos
aprendizajes han sido obviados tanto, en libros de texto (currículo manifiesto) sin
atisbos de la contribución histórica realizada por grupos que no han tenido la presencia
debida en los distintos campos de la vida social, política y económica como, en los
métodos de enseñanza (currículo manifiesto) sin considerar la existencia dentro del aula
de diversidad de personas (orígenes culturales, étnico, lingüísticos, estilos de vida, de
género y de nivel social, ritmos de aprendizaje).
La convivencia escolar: Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la
convivencia es aquella que promueve la capacidad y el poder de actuar, empodera al
estudiante para que sea exigente tanto en el reconocimiento de los derechos propios y de
los otros, atiende a la pluralidad de estudiantes, se fundamenta en que todos cuentan con
capacidades por igual y nadie puede ser enjuiciado a priori de su validez.
Una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar que toma referentes
de la educación en derechos humanos, es aquella que se basa en la racionalidad regulada
por normas, es decir, los estudiantes son juzgados por una parte para determinar si sus
comportamientos o acciones se ajustan o se desvían de las normas consideradas
legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no , si

4
Puede consultarse en http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/training/planaction.htm.

8
merecen o no ser reconocidas como legítimas; y, en la racionalidad de la acción
comunicativa, es decir, la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los
estudiantes y de estos con otros actores sociales. La convivencia y la interacción
positiva son los fines a conseguir.
Por lo que se refiere a las políticas educativas vinculadas a la convivencia
escolar incluyen en sus presupuestos el respeto a la dignidad de las personas, a sus
derechos y a la atribución de sus responsabilidades. Esto caracterizaría a una sociedad
que anhela cumplir con los valores de la democracia, de la paz, del respeto por la
persona humana.
Disciplina escolar: Un reglamento construido en la perspectiva de los derechos
humanos es aquel que se fundamenta en la equidad de los derechos, en la igualdad de
oportunidades, sin discriminaciones o privilegios injustificados a determinados grupos
sobre otros.
Para ello la disciplina escolar vinculada a los derechos humanos debe por un
lado, difundir la autodisciplina a lo largo de los años que cubre el sistema escolar es una
meta de la educación en derechos humanos, y por otro, promover la participación dentro
del aula a través de, grupos de trabajo o actividades lúdicas durante el curso, y en
relación a la comunidad escolar, aportando ideas, opiniones y trabajo a favor de la
consecución de objetivos comunes.

9
BIBLIOGRAFIA
AYMERICH, I. (2001). Sociología de los derechos humanos. Tirant lo Blanch y
Universitat de València. Valencia.
BRANDER, et al (2001). COMPASS. Manual sobre Educación con Jóvenes. Injuve:
Madrid
BOLIVAR, (2008). La Educación para la Ciudadanía en el currículum de la LOE.
Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España , octubre 2008 , nº 9.
CARBONELL i PARIS, F. (2000). Decálogo para una educación intercultural.
Cuadernos de Pedagogía nº 290. Ed. CISSPRAXIS, S. A. Barcelona
GOMEZ ISA, F. (1994). Derechos Humanos: concepto y evolución, en Diccionario de
acción humanitaria en http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/61, visitado el 20 de
septiembre de 2009.
GARCÍA LLAMAS, J. (2005). Educación intercultural. Análisis y propuestas. Revista
de Educación, núm. 336, pp. 89-109.
GONZÁLEZ ÁLVAREZ, R. Aproximaciones a los Derechos Humanos de cuarta
Generación, http://www.sopecj.org/rgaddhh.pdf, visitado el 16 de septiembre de 2009.
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IIPE, nº33. En http://www.ase.es/descarga/hallaks.pdf.
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Interamericano de DDHH.
En:http://www.iidh.ed.cr/BibliotecaWeb/Varios/Documentos/Material_Educativo/DDH
H-
Curriculum.pdf?url=%2FBibliotecaWeb%2FVarios%2FDocumentos%2FMaterial_Edu
cativo%2FDDHH-Curriculum.pdf.
MORÓN SEVILLA, A. (1997). Educación en valores, transversalidad y medios de
comunicación social. Comunicar, 9, pp.43-49.
NIKKEN, P. (1994). El concepto de derechos humanos. En Manual digital de derechos
humanos. Enlace en:
http://www.fongdcam.org/manuales/derechoshumanos/datos/a_1.2.html, consultado el
20 de septiembre de 2009.
TOURAINE, A. (2001). ¿Podremos vivir juntos? México: Fondo de Cultura
Económica.
TUVILLA RAYO, J. (2009). La educación en Derechos Humanos en España. Avances
en Supervisión educativa, nº10.

10
GOMEZ-ESTEBA, J.H. (2009). Humanización: hacia una educación crítica en
Derechos Humanos, Universitas Psicológica, v.8, nº1 enero-abril. 225-236. Enlace en:
http://www.edex.es/infancia/apartado1.htm
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/ararteko2001.pdf
http://www.educacionenvalores.org/+-Asturies-+.html
http://www.cipresearch.fuhem.es/pazyseguridad/docs/Investigacion_para_la_paz_en_tie
mpos_dificiles..pdf
UNESCO (2004) Cuaderno de ejercicios para la enseñanza de los derechos humanos.
Enlace en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001373/137336s.pdf

11
ANEXO I
DECÁLOGO PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Francesc Carbonell i Paris

El autor propone articular una educación cívica, intercultural y antirracista a partir de

diez normas que fomentan el respeto por las personas, la construcción de identidades
responsables y unos aprendizajes significativos para todo el alumnado. La escuela puede
contribuir también a que acontecimientos como los de El Ejido no se repitan.

Fue el día tercero del segundo mes del noveno año después de la promulgación de la
LOGSE, cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario...
En verdad, en verdad os digo que eran tiempos de gran confusión. Habitaban en las
aulas toda clase de gentes y razas, y oíanse en ellas todas las lenguas. Y mientras unos
decían que era una bendición de los cielos, otros que era una enorme desgracia. Y
mientras aquí se mandaba repartir esta riqueza y distribuirla por todos los centros, allá
se prohibía hacerlo. De manera que mientras ésta (la pública) tenía setenta veces siete,
la otra (la concertada) escasamente llegaba a la docena. Síndicos, consejeros y ediles
mostraban sus desacuerdos y convocaban sanedrines, concilios y comisiones asesoras
que redactaban sendos informes. No es que no hubiese normas establecidas, sino que, al
parecer, de poco servían, o mal se interpretaban, o se habían olvidado las antiguas leyes:
"No maltratarás al extranjero, ni le oprimirás" (Éxodo, 22, 20); "Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos" (Declaración Universal de los
Derechos Humanos, art. 1); "Corresponde a los poderes públicos promover las
condiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos sea real y efectiva"
(Constitución Española, art. 9.2), etc. Quizás por todo ello, a causa de esta gran
confusión y algarabía (véase el sentido etimológico de este último término), el día
tercero del segundo mes del noveno año después de la promulgación de la LOGSE fue
cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario.
Un sueño en colores y gran resolución

Y en su sueño no aparecían truenos ni relámpagos, ni una densa nube sobre la

montaña del Sinaí, ni un sonido muy fuerte de trompetas. Y ni siquiera una zarza

12
ardiente le dirigió la palabra. Soñó -eso sí, en colores y con gran resolución y nitidezque
ponía en marcha su ordenador y su módem externo y que recibía el siguiente texto
por correo electrónico:

I.Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión.

Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el racismo y la
exclusión social no reside (ni única ni principalmente) en cómo aumentar la tolerancia
ante la diversidad cultural, sino en cómo dejar de utilizar dicha diversidad como
pretexto para (y legitimación de) la exclusión social. Por lo tanto, el objetivo
irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la
diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que
diferentes, con todas las consecuencias que de este principio se derivan. Y esto supone
un gran reto educativo, ya que si la diversidad es tan evidente que solamente hay que
acercarse a ella con curiosidad y respeto para descubrirla, la igualdad no lo es tanto,
sino que es el fruto de un convencimiento moral; y educar en este convencimiento y los
valores y actitudes que a él van asociados es una tarea mucho más difícil.
Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar fuera
de ellas. Y en este sentido:
Es cierto que la resolución de los problemas de racismo y de convivencia social es una
responsabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos estrictamente
escolar. Ante todo, los que tienen el poder económico y político han de querer y han de
hacer posible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, críticos y
solidarios. Además, esta voluntad debe poder visualizarse en sus actuaciones y en sus
presupuestos económicos, y no sólo escucharse en sus discursos. Si no se ponen las
voluntades y los medios necesarios, no es lícito seguir responsabilizando de los
problemas de convivencia social a los centros educativos.
Además, urge el lanzamiento de campañas impactantes en los medios de mayor
audiencia para cambiarlas actitudes poco cívicas dominantes. Es preciso convencer a
todos de que la ciudadanía consiste en estar dispuesto a poner los intereses de la
comunidad por delante a los personales cuando ello sea necesario y posible, y que
además el ejercicio de esta ciudadanía es indispensable si queremos mantener la paz
social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequívoca y contundente la
conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas (mientras persistan las

13
negativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir una sociedad justa con
verdaderas oportunidades para la igualdad.

II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o
sus actuaciones.
Cualquier propuesta de educación intercultural debe definir de manera unívoca y
explícita qué entiende por integración. Y no se debe cometer el error de tomar la parte
por el todo, como suele suceder, cuando esta integración se refiere única y
exlusivamente a los aspectos culturales y no se tienen en cuenta las interacciones entre
las dimensiones cultural, política, económica y social.
La integración de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios se
confunde demasiado a menudo con su obligación de adaptarse. Pero esta adaptación no
deben realizarla sólo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta nueva situación, y
los del grupo mayoritario tenemos además la obligación de crear las condiciones que
posibiliten esta adaptación, ya que somos los que detentamos el poder.
La adaptación es necesaria, pero no debe suponer la sumisión incondicional de los más
débiles. Esta confusión entre integración igual a sumisión está muy generalizada, e
influye poderosamente en la construcción de la ideología y de las actitudes y valores
que se transmiten en las escuelas. No puede haber integración social sin respeto mutuo.
La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de la
solidaridad y la voluntad de negociación, luchando contra toda forma de exclusión y a
favor de una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y políticos. Se
trata de una forma de liberación colectiva de los mecanismos de exclusión vigentes que
nos implica a todos, excluyentes y excluidos, en el sentido de que pone de manifiesto la
conocida sentencia: "Mientras exista un solo esclavo, nadie puede sentirse libre".
Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todavía
inexistente, que estará regido por unas nuevas normas nacidas de la negociación y de la
creatividad conjunta. Integración, creatividad y negociación son conceptos inseparables.
La enseñanza-aprendizaje de esta convivencia, de esta negociación, de esta creatividad
debe ser el corpus fundamental de la educación cívica intercultural y antirracista.

III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.

El respeto a las personas y la educación intercultural y antirracista no deberían
considerarse incompatibles con una educación crítica con respecto a las manifestaciones

14
culturales, las costumbres o las tradiciones tanto propias (empezando por estas últimas)
como ajenas. No se debe valorar nunca los productos culturales por encima de sus
productores. Y si es cierto que hay que hacer visible la aceptación y el respeto al otro, a
su libertad y a muchas de sus costumbres y convicciones, debería hacerse, como ya se
ha dicho, enfatizando más lo que nos asemeja que aquello que nos distingue. Y
deberíamos perseverar en la manifestación de este reconocimiento, poniendo como
único límite a esta actitud de apertura y diálogo las agresiones a las personas y a las
normas fundamentales de convivencia, que habrá que hacer prevalecer y acatar por
parte de todos mientras no existan otras nuevas, ya que el compromiso intercultural, si
es sincero, obliga también a estar dispuestos a revisarlas y renegociarlas si fuera preciso,
en función del nuevo contexto multicultural. Quizás no se lo propone, pero aquella
pedagogía intercultural que se construye sólo con lentejuelas, musiquillas, exotismo,
faralaes y cuscús contribuye decididamente a esconder, a enmascarar, el conjunto de
relaciones conflictivas, reales, de poder y marginación, de dominación y de sumisión
existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de las minorías.
Así, la gestión de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro
de relaciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un intercambio de
elementos folklóricos descontextualizados, momificados, vacíos de referentes y de
sentido, incapaz de construir la deseada integración social, cuando no supone un
obstáculo para ella.
Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseñanza de las
lenguas y culturas de origen. Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un tratamiento
normalizado en los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe en los centros
educativos no sólo, como se hace en ocasiones -de manera un tanto vergonzante-, en
horario extraescolar, sino en el currículo ordinario, como una primera o segunda lengua
extranjera, con créditos variables especí-ficos para la Educación Secundaria, y brindar
facilidades a los alumnos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulación
adecuada en las escuelas oficiales de idiomas.
¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica ocasión de
mejorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos? Y aunque sólo
fuera desde el punto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la dilación actual en la
aplicación de convenios internacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de
las lenguas maternas de los alumnos inmigrados?

15
IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
Aunque todavía hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser, por
ejemplo, un buen catalán, y que el objetivo del sistema educativo es conseguirlo, de
hecho estos esencialismos son cada vez más anacrónicos. Debería dejar de definirse al
buen catalán por el hecho de alcanzar niveles de excelencia en aquellos contenidos
culturales que le diferencian de los no catalanes. En todo caso, será un buen catalán
aquel que alcanza la excelencia en los valores transculturales que le asemejan a
cualquier otro ser humano. Así, el mejor catalán será el catalán más cívico, más
solidario, más justo y generoso... de entre todos aquellos que étnicamente se
autodefinen como catalanes. Aquí y ahora, el hecho de ser un buen catalán debería ser
compatible con el de ser musulmán, haber nacido en Argentina, no ser nacionalista o,
incluso (¡sacrilegio!), con no hablar catalán. Si de lo que se trata es de conseguir la
integración social, ninguno de ellos debería ser considerado por estas circunstancias un
catalán de segunda clase. Ciertamente, según como se lleve a cabo la enseñanza de las
lenguas y culturas de origen, estaremos haciendo el juego, sin proponérnoslo, al racismo
diferencialista. Pero, en el fondo, este riesgo no depende tanto de lo que se enseña, sino
de la manera en qué se enseña y de por qué se enseña. Creemos que la enseñanza de las
lenguas y culturas maternas debe llevarse a cabo para mejorar la autoestima de los
alumnos, su motivación y la significatividad de su escolarización, para buscar puntos de
contacto entre el universo y la cultura familiar y la escolar... Y no por ningún
redentorismo o esencialismo identitario. Las lenguas y las culturas deben estar siempre
al servicio de las necesidades de las personas, y no al revés.
Otro de los objetivos de la educación intercultural debe ser, pues, el facilitar a todos los
alumnos las herramientas más adecuadas y el acompañamiento personalizado necesario
para realizar una construcción identitaria crítica, libre y responsable, que se prolongará a
lo largo de toda su vida.

V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos

Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del período de escolarización
obligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseñanza obligatorio no puede
exigir niveles mínimos iguales para todos, puesto que la diversidad de capacidades de
cada uno de los alumnos no lo permite. Es deseable que se alcance el máximo nivel
posible, pero siempre a partir de las potencialidades individuales.

16
Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes y desiguales,
no debe olvidarse que su condición de futuros ciudadanos y ciudadanas es igual para
todos, y todos deben recibir la educación precisa para que esta igualdad sea posible y
pueda ejercerse plenamente, lo cual incluye, naturalmente, un dominio básico de las
herramientas de comunicación y de relación con los demás.
Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educación obligatoria debe ser, ante
todo, una escuela de ciudadanía, es por lo que afirmamos que los procesos y actividades
de enseñanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educación pública
obligatoria, fines en sí mismos, sino medios al servicio de los fines educativos y
socializadores. Pero para que esta revolución copernicana sea posible es indispensable
que se realice en todos los niveles educativos obligatorios, y de manera especial en las
pruebas de acceso a los estudios postobligatorios.

VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas
para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.
Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teoría, a preocuparnos
de aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo próximo de nuestros
alumnos, o la significatividad de la escolarización y de los aprendizajes. Pero, a la vista
de su uso, da la impresión de que estos conceptos sólo son aplicables a los alumnos y
alumnas autóctonos. ¿Nos interrogamos sobre cuál es la zona de desarrollo próximo de
una adolescente marroquí que acaba de llegar de Nador a nuestro centro? ¿O si es
significativo para aquel alumno gitano nuestro currículo de Ciencias Sociales?
Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan, si el
clima en el que se llevan a término no es facilitador de los mismos; si el alumno no se
siente reconocido y aceptado en su diversidad; si su pertenencia étnica, cultural y
religiosa la vive de manera vergonzante; si percibe claramente expectativas
desfavorables en relación a su éxito escolar por parte de los profesores; si no consigue
relacionar estos aprendizajes con vínculos socioafectivos que le permitan valorarse al
sentirse, a su vez, valorado, etc.
¿Qué interés, qué significatividad puede tener para un alumno marroquí, por ejemplo,
aprender catalán si para ello se le separa de sus compañeros catalanes, se le encierra
prácticamente toda la jornada escolar en un aula sólo con otros niños y niñas
marroquíes, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, además y por su
cuenta, está desarrollando paralelamente en la calle una competencia comunicativa en

17
castellano para desenvolverse en su vida cotidiana? ¿No sería mucho mejor que
compartiese el máximo número posible de horas de clase con alumnos
catalanohablantes para que este aprendizaje fuera un poco más significativo (y
necesario) para él?

VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos

En algunos centros, mucho más en Secundaria que en Primaria, se reparte a los alumnos
de los grupos paralelos de un mismo curso en función de criterios de homogeneización
(rendimiento escolar, comportamiento...). Las razones para hacerlo suelen insistir en
que así los profesores pueden dar más cómodamente sus clases, sin interferencias de los
alumnos menos dóciles o menos brillantes, para subir al máximo posible el nivel de
conocimientos de los alumnos mejores. En ocasiones, la presión de la selectividad en
los estudios posteriores sirve de coartada para estas prácticas.
La literatura pedagógica rebosa de experiencias en las que se da cuenta de cómo los
grupos homogéneos empeoran significativamente el rendimiento de los alumnos de los
grupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando además la agresividad y
la conflictividad en los centros. Por ello deberían penalizarse más contundentemente
estos hábitos que atentan directamente contra la igualdad de oportunidades, facilitando
al mismo tiempo los recursos y estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos.
Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado
"concentraciones artificiales". Es decir: la concentración en un centro educativo de
alumnos de grupos culturalmente minoritarios, en una proporción mucho mayor a la de
los residentes de estos mismos grupos en el barrio o en la zona de matriculación de
aquel centro. Este fenómeno se produce en unas escuelas determinadas, casi siempre a
causa de la huida hacia la privada concertada de los hijos de las familias autóctonas
residentes en la zona. Se trata de procesos de guetización que algunos municipios han
intentado solucionar repartiendo a los niños de los grupos minoritarios por las diferentes
escuelas de la ciudad.
Creemos que, en esta ocasión, con el procedimiento de repartir los niños y niñas de los
grupos minoritarios se ha confundido una vez más el síntoma con la enfermedad. El
problema no es la concentración de unos niños determinados. Esto no es más que la
manifestación de otros problemas. Si alguna cosa cabe repartir mejor son los recursos.
Y en todo caso, antes que repartir a los alumnos de los grupos minoritarios deberían
resituarse aquellos del grupo mayoritario que no están donde debieran estar. El

18
pretendido derecho de los padres a elegir el centro educativo de sus hijos es una falacia
sin ningún fundamento legal. Existe, ciertamente, el derecho de los padres a elegir una
educación distinta a la que ofrece la escuela pública, pero no a elegir entre distintos
centros financiados con fondos públicos.

VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos

Desde hace un tiempo, más por iniciativa de las Administraciones que de los propios
interesados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario del trabajo
socioeducativo la figura del mediador cultural.
Conviene analizar el concepto de integración (o de sumisión) implícito en el discurso de
las Administraciones que promueven y contratan estos servicios. Valorar su
conveniencia e idoneidad para promover aquella integración basada en el respeto, la
igualdad y el rechazo de cualquier tipo de exclusión. Debemos preguntarnos: ¿Por qué y
para qué se necesitan realmente estos mediadores? ¿Al servicio de quién están
realmente? ¿Quién los necesita? ¿Cómo se eligen, quién lo hace y con qué criterios?
¿Facilitan o dificultan, a medio plazo, la relación directa servicio-usuario? ¿Cómo
afecta esta figura a las relaciones internas y los equilibrios de poder en el grupo
minoritario?...
Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debería ejercer su
función siempre como un último recurso, cuando no existiesen otras soluciones más
espontáneas (familiares, amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para servir de
traductores, líderes asociativos de los grupos minoritarios, etc.). Además, muy a
menudo los propios interesados prefieren optar por estas soluciones por razones de
respeto a la propia intimidad. No hay que sucumbir al recurso aparentemente fácil de los
mediadores, ni a la creación de otros servicios étnicos. Si todos somos iguales, todos
debemos poder tener acceso directo a los servicios públicos, sin intermediarios. Además
de aceptar a los líderes democráticos de sus colectivos y asociaciones, hay que
promover, tanto a nivel de recursos como de normativa, que los miembros de las
comunidades minoritarias formen parte de los equipos de trabajo social y de los
claustros escolares. Quizás en un primer momento mediante la creación de la figura del
educador auxiliar, pero avanzando hacia la cualificación y la profesionalización de
miembros de las distintas minorías, facilitando la convalidación de estudios realizados
en otros países.

19
Según la sociolingüística, para que se produzca un contexto de aprendizaje de inmersión
lingüística es indispensable que el profesor comprenda la lengua materna de los
alumnos. Si no es así, el contexto de aprendizaje es de submersión lingüística, de
efectos sociolingüísticos muy indeseables. Desde pequeños y a lo largo de toda la
escolarización obligatoria se conseguiría así también algo muy importante: que los
niños vean en las escuelas, en las aulas, adultos, modelos de conducta y profesores de
sus grupos étnicos y culturales. Esto no solamente representaría un beneficio directo en
la construcción de su autoestima y su socialización, sino que se facilitaría la resolución
de los problemas y carencias actuales, que intentan resolverse artificialmente a través de
mediadores.

IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos
Es difícilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustia
derivada de tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se desconoce casi
todo. A partir de rumores y de generalizaciones, o partir de conclusiones e
interpretaciones erróneas de determinados comportamientos de los miembros de estos
grupos (erróneas por precipitadas, sesgadas y etnocéntricas, por estar realizadas bajo el
influjo de los estereotipos sociales sobre estos grupos), el maestro o el trabajador social
se monta a menudo la película sobre cómo son, qué piensan y cuáles son las razones de
los comportamientos extraños de estos desconocidos.
Los teóricos de la comunicación intercultural nos advierten, además, de la
extraordinaria fuerza de estas hipótesis espúreas, que se enquistan de manera
inamovible en nuestros sistemas cognitivos y valorativos, de manera que no se
cuestiona su validez, aunque la realidad nos vaya presentando a posteriori una y otra vez
casos concretos que no concuerdan con aquella hipótesis. Una vez tras otra estos casos
concretos son percibidos y valorados como excepciones que confirman la regla.
Para el educador intercultural es siempre preferible -aunque más incómodo- que asuma
su ignorancia. Es más fácil aprender que deconstruir aprendizajes anteriores para poder
aprender de nuevo. Es muy conveniente que los educadores y educadoras se informen,
por ejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo en otras culturas, sobre el
concepto del honor y tantas otras cosas. Sin duda ello, les permitirá entender el porqué
de algunos comportamientos de las familias de sus alumnos que hasta ahora o no
comprendían o interpretaban erróneamente. Pero les será de mucha más utilidad todavía

20
contrastar lo que se aprende en los libros con su contacto con la realidad, bajar de su
torre pedagógica de marfil y pasear algún día por entre las calles en las que residen sus
alumnos, tomar un café en uno de los bares que frecuentan sus padres, entrar en
conversación informal con ellos, aceptar incluso la invitación de alguno a visitar su
casa... Y, por encima de todo, no se debería olvidar nunca, nunca, que la diversidad
intragrupal puede ser más acentuada y significativa que la diversidad intergrupal.

X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de

una formación permanente específica
Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extrañar que nos parezca
indispensable que, antes de iniciar un proyecto de educación cívica intercultural y
antirracista en un centro educativo (o simultáneamente), la mayor parte de los miembros
del claustro reflexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro condiciones
previas sin las cuales no se puede hablar propiamente de educación intercultural:
La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer probablemente la
existencia, también en nosotros mismos, de actitudes excluyentes y discriminatorias
injustificables con respecto a los miembros de determinados colectivos.
La segunda sería darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes y
segregadoras en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustas
estructuras de estratificación social vigentes.
La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante los
cuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes excluyentes y
desigualdades sociales precisamente en base a la diversidad cultural, haciendo, en
definitiva, a los marginados responsables de su marginación por el hecho de
empecinarse, con insólita e incomprensible tozudez, en seguir perteneciendo a culturas
desadaptadas, predemocráticas, descontextualizadas, etc.
Y, por último, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o cómplices) de
los procesos de exclusión por actitudes de compromiso e implicación personal,
mediante el reconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los
seres humanos, capaz de romper las injustas estratificaciones sociales actuales que
condenan a la miseria, ya antes de nacer, a la mayor parte de muchos de nuestros
conciudadanos, e intentando una tarea nada fácil: mejorar día a día la coherencia entre
nuestras convicciones y nuestras actuaciones. Esta formación permanente debe facilitar,

21
ciertamente, información sobre las características culturales de estos colectivos
minoritarios, sobre estrategias didácticas y recursos educativos. Pero para que una
educación cívica, intercultural y antirracista sea posible es indispensable que muchos
educadores estén dispuestos a entrar en un proceso de formación y quizás también de
transformación personal, para aumentar así el número de los que ya llevan tiempo
luchando (a veces en solitario, sin medios y sin ningún reconocimiento) a favor de la
diversidad y contra todo tipo de racismo, segregación o legitimación de la injusticia.

Y despertó.

Se despertó, justo en aquel momento y con un cierto sobresalto. El sueño había sido tan
vívido que no parecía un sueño, y tan intenso que no oyó el despertador. Con el riesgo
de llegar tarde al instituto, tomó su ducha a toda velocidad, se vistió y renunció al
maquillaje y al café de cada día. Estaba recogiendo apresuradamente las fichas de
catalán que había preparado la noche anterior para sus alumnos marroquíes cuando se
dio cuenta: allí, en la bandeja de salida de la impresora, había unos folios encabezados
por este título: Decálogo para una educación cívica intercultural emancipadora.

Francesc Carbonell i Paris

Maestro y pedagogo
Cuadernos de Pedagogía
Fuente:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/DECALOGO.pdf

22
MATERIAL DIDACTICO

1.- En la Declaración Interactiva, se presenta cada artículo de la Declaración

Universal de Derechos Humanos, haciendo un análisis de ciertos aspectos importantes,
algunas definiciones y distintas sugerencias sobre actividades y temas de
discusión:¿Qué es la Declaración de los Derechos Humanos?; ¿Qué son los Derechos
Humanos?; Enseñanza de la Declaración Universal.
A través de un índice de materias se establecen vínculos con artículos referentes
a cuestiones concretas, como los derechos del niño, los derechos laborales, los derechos
de la mujer y la discriminación. Para ello puede consultarse:
http://www.integranet.un.org/cyberschoolbus/humanrights/declarativa/index.asp
2.- Distintos recursos a utilizar en el aula en relación con la Declaración
Universal de los DDHH. Información obtenida en la página:
http://www.amnistiacatalunya.org/edu/material/dudh/es/index.html#anexo2

2.1.- Selección de WEBQUEST sobre DDHH en:

1.Diego Fernández, ¿A qué tengo derecho? Consúltese en:

http://www.phpwebquest.org/wq/derechos_humanos2/index.htm
2. Ignacio Menéndez , Los derechos humanos. Consúltese en:
http://iesdepastoriza.edu.xunta.es/xente/ignaciomv/WQDDHH/Webquest%20Derechos
%20Humanos.htm
3. Maria del Rosario López, Jasmith Moreno y Gustavo Bejarano, Evolución histórica
de los derechos humanos . Consúltese en:
http://www.eduteka.org/WebquestDerechosHumanos.php
4. Joan Ruaix Bombardó, Trabajamos los valores en el aula. Consúltese en:
http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=31462
5. Felix García Moriyón, Buscando la justicia. Consúltese en:
http://www.phpwebquest.org/wq/discriminacion_positiva/index.htm
6. Miguel Santa Olalla y Daniel Primo. Globalización y pobreza
http://www.boulesis.com/didactica/webquests/globalizacion/
7. Ignacio Menéndez. El Holocausto: los hundidos y los salvados
http://iesdepastoriza.edu.xunta.es/xente/ignaciomv/QW%20Holocausto/index.htm
8. Javier Escajedo. Erika y el Holocausto

23
http://www.interpeques2.com/trabajos/webquestholocausto/html/principal.html
9. Mª del Pino Moro Día de la Tolerancia
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/wq_tolerancia/index.htm
10. Ana Hermoso Rodríguez y Fernando García Páez. ¿Discriminación Racial?
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/ct_racismo/racismo.htm
11. Ignacio Menéndez, Conocer para aceptar
http://iesdepastoriza.edu.xunta.es/xente/ignaciomv/Webquest%20Conocer%20para%20
aceptar%20(inmigracion)/index.htm
12. Antonio Pantoja. Conozcamos la cultura de nuestro amigo Omar
http://www4.ujaen.es/~apantoja/webquest/intercultu/omar/omar.htm
13. Fina Dènia. Web Tour Multi Color. Un viaje en favor de la tolerancia y el respeto
hacia otras culturas
http://www.xtec.es/%7Efdenia/castellano/forum/spanish.html
14. Montserrat Boix. Blog sobre los DDHH de las mujeres
http://www.educacionenvalores.org/wq/es/wqddhhmujeres/intro.htm
15. Moira Murdoch y José Manuel Benítez. 8 de marzo día Internacional de la Mujer
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceiploratamayo/diamujer/introduccion.html
16. Maria Josep Simó y Javier Castellanos. Mujeres construyendo la diversidad
http://www.jaizkibel.net/tic/Webquest/ejemplos/Mujeres_diversidad.htm
17. Irene Gonzalez Mendizabal. Siguiendo el rastro de las mujeres
http://www.elkarrekin.org/elk/8marzo/
18. Antonio Villaverde Niños sin sonrisa
http://es.geocities.com/ant_villaverde/index.htm
19. Roxani Fernández. Derechos de los niños
http://es.geocities.com/roxifer2000/index.html
20. Luz Chung Niños en Peligro
http://projects.edtech.sandi.net/memorial/peligro/index.htm
21. Toñi Garcia. Consumismo
http://www.phpwebquest.org/wq/consumismo/index.htm
22. Sebastià Capella. El deporte, ¿ha de ser violento?
http://webquest.xtec.cat/httpdocs/valores/index.htm
23. Carme Escudé y Jordi Collell. Bullying; ¿de veras no tienes nada que decir?
http://www.xtec.net/~cescude/Z9WQ01%20Inici.htm

24
 2.2 Selección de PELÍCULAS relacionadas con los DDHH, cada una tiene
ficha técnicas y sugerencias didácticas:

Preámbulo. La necesidad de un sistema universal de derechos.

El gran dictador (1940).
Artículo 1. Igualdad de todos los seres humanos.
Europa, Europa (1990).
Artículo 2. Contra la discriminación.
American History X (1998).
Hotel Rwanda (2004).
Artículo 3. Derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad personal
Las tortugas también vuelan (2004).
Artículo 4. Contra la esclavitud.
Espartaco (1960).
Artículo 5. Contra la tortura y los malos tratos.
Camino a Guantánamo (2006).
Te doy mis ojos (2003).
Artículo 6. Reconocimiento de las personas como sujetos de derechos
El Show de Truman (1998).
Artículo 7. Igualdad ante la ley.
Grita Libertad (1987).
Artículo 8. Derecho a recurrir ante los tribunales.
Erin Brockovich (2000).
Artículo 9. Contra las detenciones arbitrarias.
Desaparecido (1982).
Artículo 10. Derecho a un tribunal imparcial.
Las trece rosas (2007).
Artículo 11. Derecho a la presunción de inocencia.
En el nombre del padre (1993).
Artículo 12. Derecho a la vida privada.
La vida de los otros (2006).
Artículo 13. Derecho a la libre circulación y a la emigración.
En este mundo / In This World (2003).

25
Artículo 14. Derecho de asilo.
Balseros (2002).
Artículo 15. Derecho a una nacionalidad.
La terminal (2004).
Artículo 16. Derecho al matrimonio.
Oriente es Oriente (1999).
Artículo 17. Derecho a la propiedad.
La toma (2004).
Artículo 18. Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión.
La vida es bella (1997).
Artículo 19. Derecho a la libertad de expresión.
Buenas noches, y buena suerte (2005).
Artículo 20. Derecho a la libertad de reunión y de asociación.
Gandhi (1982).
Artículo 21. Derecho a participar en el gobierno.
La ley de Herodes (1999).
Artículo 22. Derechos económicos, sociales y culturales.
Las uvas de la ira (1940).
Artículo 23. Derecho al trabajo.
La cuadrilla (2001).
Artículo 24. Derecho al descanso.
Tiempos modernos (1936).
Artículo 25. Derecho a un nivel de vida digno.
Habana Blues (2005).
Artículo 26. Derecho a la educación.
La lengua de las mariposas (1999).
Yentl (1983).
Me llaman Radio (2003).
Artículo 27. Derecho a la cultura y al progreso científico.
El jardinero fiel (2005).
Artículo 28. Derecho a un orden internacional respetuoso con los derechos
humanos.
Teléfono rojo: volamos hacia Moscú (1963).
Artículo 29. Deberes del individuo hacia la comunidad.

26
Cadena de favores (2000).
Descubriendo a Forrester (2000).
Artículo 30. La Declaración no puede interpretarse en contra de los derechos que
proclama.
Danton (1982).
2.4 Selección de PINTURA relacionada con los DDHH. Se hace un análisis y
comentario de las obras. Contiene más obras relacionadas con los distintos artículos,
susceptibles de ser utilizadas también si se consideran más adecuadas para trabajar
alguno de los artículos de la Declaración Universal. Información obtenida a través de la
página:
http://usuaris.tinet.org/cicc/dudh
Preámbulo. La necesidad de derechos y libertades
Escalera a la luna (1958). Georgia O'keeffe
Artículo 1. Nacemos libres e iguales y nos hemos de tratar fraternalmente entre
nosotros
Guernica (1937). Pablo Picasso
Artículo 2. Todos tenemos los mismos derechos, sin distinción alguna por motivo
de raza, color, sexo, idioma, religión u opinión.
Adán y Eva (1485). Hans Memling
Artículo 3. Derecho a la vida
Masacre de mejor esquina (1997). Fernando Botero
Artículo 4. Prohibición de la esclavitud
Barco negrero de Liverpool (ca. 1780). William Jackson
Artículo 5. Prohibición de la tortura
Suite instrumentos de tortura (1956). Joan Ponç
Artículo 6. Reconocimiento de la personalidad jurídica
Intentando lo imposible (1928). René Magritte
Artículo 7. Igualdad ante la ley
La Justicia (1510). Rafael
Artículo 8. Derecho a acudir a los tribunales
Patrick Henry discutiendo la Causa Parson en el Palacio de Justícia (1834). George
Cooke
Artículo 9. Prohibición de las detenciones arbitrarias
Dos ventanas (2000). Sean Scully

27
Artículo 10. Juicios justos e imparciales
Auto de Fe (1816). Francisco de Goya
Artículo 11. Presunción de inocencia
Las virtudes Prudencia y Justicia (1499). Perugino
Artículo 12. Respeto de la vida privada
La carta (1891). Mary Cassatt
Artículo 13. Libertad de circulación y residencia
La estación Saint-Lazare (1877). Claude Monet
Artículo 14. Derecho a buscar asilo
Huida a Egipto (ca. 1520). Joachim Patinir
Artículo 15. Derecho a la nacionalidad
La calle de las banderas (1906). Raoul Dufy
Artículo 16. Derecho al matrimonio
La boda rusa (1909). Marc Chagall
Artículo 17. Derecho a la propiedad
El reparto de las tierras (1924). Diego Rivera
Artículo 18. Libertad de pensamiento, conciencia y religión
Muerte de Sócrates (1650). Charles-Alphonse Dufresnoy
Artículo 19. Libertad de expresión
La protesta (1939) Carlos Orozco
Artículo 20. Libertad de reunión
La carga (1902). Ramón Casas
Artículo 21. Participación en la vida política
Campaña electoral: la votación (1754) William Hogarth
Artículo 22. Derechos económicos, sociales y culturales
Ciencia y caridad (1897). Pablo Picasso
Artículo 23. Derecho al trabajo
Pescadores valencianos (1895). Joaquín Sorolla
Artículo 24. Derecho al descanso
La siesta (1890). Vincent Van Gogh
Artículo 25. Derecho a un nivel de vida digno
Abatimiento (1905). Isidre Nonell
Artículo 26. Derecho a la educación
La maestra (1736). Jean-Baptiste Simeón Chardin

28
Artículo 27. Derecho a la cultura
La lectura (1924). Fernand Léger
Artículo 28. Un orden social e internacional justo
Símbolos del dólar americano (1982) Andy Warhol
Artículo 29. Derechos y deberes
El buen samaritano (1890). Vincent Van Gogh
Artículo 30. Prohibido suprimir los derechos anteriores
Eclipse (1996). José María Yturralde

2.5 Selección de TEXTOS LITERARIOS O NOTICIAS para introducir o completar

el trabajo sobre los distintos artículos de la Declaración Universal
Artículo 1. Nacemos libres e iguales
Todos los seres humanos nacen libres. José Antonio Estévez
La idea de dignidad humana. Hernando Valencia
La dignidad. Immanuel Kant.
El Gran Dictador. Charles Chaplin
Hiroshima, la lección que la humanidad no aprendió. Rafael Poch
Con Hitler, Alemania vivía muy bien. David Bankier
Discurso sobre la dignidad del hombre. Giovanni Pico della Mirandola
-Otros textos relacionados en los apartados sobre:
Derechos humanos, teorías y definiciones.
Globalización y conflictos bélicos.
Artículo 2. Todos tenemos los mismos derechos
Las adorables gemelas que cantan himnos nazis. Marta G. Hontoria
El Ku Klux Klan resurge en Estados Unidos. EFE
Los 'intocables' de India logran una victoria histórica. EFE
Cesare Lombroso convirtió al racismo en tema policial. Eduardo Galeano
Un concepto no científico: la raza. Javier Llanos
La lucha por la igualdad de la mujer. José Antonio Marina y María de la Válgoma
Cada dos días asesinan a un homosexual en Latinoamérica. EFE
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Racismo.
Derechos de las mujeres.
Derechos de las minorías sexuales

29
Artículo 3. Derecho a la vida
El Parlamento y la sociedad rusa presionan para que restablezca la pena de muerte.
Rafael Poch
Rebelión en la granja. George Orwell
Niñas sin luz. José Reinoso
La muerte de 6 millones de niños cada año revela el fracaso de la lucha contra el
hambre. Roger Jiménez.
Sobre el aborto. Jodi l. Jacobson.
Hasta donde no llega la eutanasia. Emilio de Benito
"Agradezco a quienes han ayudado a que una persona deje de sufrir y tenga una muerte
decente". ABC
-Otros textos relacionados en los apartados sobre:
Pena de muerte.
Derechos de las mujeres.
Derechos de la infancia.
Artículo 4. Prohibición de la esclavitud
La lucha contra la esclavitud. José Antonio Marina y María de la Válgoma
Raices. Alex Haley
Aventuras de Robinsón Crusoe. Daniel Defoe
Esclavas sexuales. Lola Huete Machado
Niños esclavos en Delhi. Agencias, El Periódico
-Otros textos relacionados en los apartados sobre:
Esclavitud.
Derechos de las mujeres.
Derechos de la infancia.
Artículo 5. Prohibición de la tortura
El Pentágono podrá usar declaraciones obtenidas bajo coacción en los juicios de presos
de Guantánamo. EFE
Afanásio Jazadji, electo diputado estadual. Eduardo Galeano
Menores maltratados. Luis Rojas Marcos
La mitad de los padres creen que pegar a los hijos resulta "a veces" imprescindible para
corregirles. J. B. Barroso, E. Montañés.
-Otros textos relacionados en los apartados sobre:
Tortura

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Derechos de las mujeres.
Derechos de la infancia.
Artículo 6. Reconocimiento de la personalidad jurídica
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 6. AI. >> en català
La personalidad jurídica. Ildefonso Valls
Centenares de sin papeles viven en condiciones infrahumanas en una granja
abandonada. Ángel Marín
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Refugiados, migrantes.
Artículo 7. Igualdad ante la ley
Igualdad ante la ley del inmigrante. Javier de Lucas
Artículo 8. Derecho a acudir a los tribunales
La Justicia de EE UU rechaza definitivamente juzgar el caso de Jaled el Masri.
Agencias
Artículo 9. Prohibición de las detenciones arbitrarias
El concepto de "arbitrariedad". Javier de Lucas
Un obispo chileno denuncia más de mil detenciones arbitrarias. EFE
Artículo 10. Juicios justos e imparciales
La lucha contra la arbitrariedad jurídica. José Antonio Marina y María de la Válgoma
La justicia de Itakura Shiguemune. Arai Hakuseki
La cultura del terror / 6. Eduardo Galeano
Condenado a 26 años por robar cuatro galletas. F.C.
Artículo 11. Presunción de inocencia
La presunción de inocencia. José Miguel Larraya
Presunción de inocencia. Aurelia María Romero
Otros textos relacionados con los artículos 6, 7, 8, 9, 10 y 11 en el apartado sobre:
Juicios justos y presos de conciencia
Artículo 12. Respeto de la vida privada
'Libertad vigilada': adiós al derecho a la intimidad. El Mundo
Respeto sí, silencio no. Felipe Sahagun
Bruselas protegerá el derecho a la intimidad. Amadeu Altafaj
Artículo 13. Libertad de circulación y residencia
Sociedad abierta e inmigración. Ricard Zapata-Barrero
El derecho a la libre circulación. Javier de Lucas

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La policía secreta de Alemania del Este tenía orden de disparar a los fugitivos. Juan
Gómez
Acoso masivo a los 'sin papeles'. Eusebio Val
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Refugiados, migrantes.
Artículo 14. Derecho a buscar asilo
Cuando se solicita asilo en España. Martha Consuegra
El Papa pide protección y reconocimiento de los derechos a los refugiados. EFE
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Refugiados, migrantes.
Artículo 15. Derecho a la nacionalidad
Una patria para Hamlet. Carol Álvarez
La última esperanza de los apátridas desamparados. Pablo Herraiz
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Refugiados, migrantes.
Artículo 16. Derecho al matrimonio y al divorcio
Novios a la fuerza. Daniela Bezzi
Detenido por violar a la menor que había comprado para casarse. Libertad Paloma
Niegan la separación a una mujer porque las agresiones eran esporádicas. EFE
El Constitucional alemán frustra una historia de amor entre hermanos. EFE
Artículo 17. Derecho a la propiedad
Propiedad. José Ignacio González Faus
El derecho a la propiedad. Xavier Pons
China, con propiedad. Editorial, El País
India se posiciona contra la bio-piratería. El País
En España se hacen 4.812 millones fotocopias de libros al año. EFE
Multa de 1,4 millones de euros por descargarse 24 canciones. DPA / El Mundo
-Otros textos relacionados: Artículo 27, derecho a la cultura
Artículo 18. Libertad de pensamiento, conciencia y religión
Los presos olvidados. Peter Benenson >> en català
Presos de conciencia históricos conocidos. (Presos de conciencia) >> en català
Un fiscal en Afganistán pide pena de muerte por convertirse al cristianismo. Mónica C.
Belaza
Las persecuciones de cristianos. (Historia de la pena de muerte)

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Artículo 19. Libertad de expresión
Censura de publicaciones. Enciclopedia Universal Ilustrada. Espasa-Calpe
El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Miguel de Cervantes
La libre expresión, en el banquillo. Ralf Dahrendorf
La gran muralla de la censura. El País
"La libertad de expresión no es negociable". Flemming Rose
La Audiencia juzga a los humoristas de 'El Jueves'. Europa Press
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Libertad de expresión
Artículo 20. Libertad de reunión
Avalan la ilegalización de un partido turco. El Mundo
Una prohibición opinable. El Mundo
La represión de la 'revuelta azafrán' birmana causa al menos 4 muertos. Adrián
Foncillas
Artículo 21. Participación en la vida política
Se cumplen 75 años del voto femenino. EFE
Kuwait reconoce por primera vez el derecho al sufragio de las mujeres. Agencias
¿Quién vota, el asno o la persona? Miguel Ángel Presno
Artículo 22. Derechos económicos, sociales y culturales
Derecho a la seguridad social. Francisco Pérez Amorós
Justicia social y redistributiva. Ferran Requejo
Los españoles aceptan pagar impuestos por la Sanidad. Carlos Segovia
La resurrección del hospital de la selva camerunesa. Rosa M. Tristán
"El vacío legal en muchos países hace posible el 'turismo del trasplante". Rodrigo
Carrizo
Artículo 23. Derecho al trabajo
Trabajo decente, sociedad decente. Carlos Trevilla
Y si trabajo me matan. Imanol Zubero
Estudian más, trabajan más... y cobran menos. Fernando García
Los derechos de los trabajadores ¿Un tema para arqueólogos? Eduardo Galeano
Artículo 24. Derecho al descanso
Derecho al descanso. Eduardo Rojo
Esclavitud moderna en España. Cristina Talens
China no para. Adrián Foncillas

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Artículo 25. Derecho a un nivel de vida digno
Un mundo glotón. Manuel Díaz-Prieto
Barrio basura; viaje por los vertederos habitados de tres continentes. Patxi Irurzun
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Globalización
Artículo 26. Derecho a la educación
"La educación es la puerta a los demás derechos". Katarina Tomasevski
Un informe de la ONU asegura que 77 millones de niños no van a la escuela en el
mundo. EFE
Fallece el primer niño expulsado de un colegio por ser seropositivo. El Mundo
El retorno del fantasma del sida. Cristina Frade
El 80% de los gitanos que cursan la ESO no terminan sus estudios. EFE
Velo y escuela. El País, Editorial
La moda de convertir el hogar en escuela llega a España. Marta Borcha
Artículo 27. Derecho a la cultura
Bombardear libros. Monika Zgustova
El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Miguel de Cervantes
"La propiedad intelectual se ha convertido en un producto de consumo". Raquel
Xalabarder
Comienza la andadura de 'Creative Commons'. Antonio Córdoba
"Toda cultura es naturalmente libre". John Perry Barlow
-Otros textos relacionados: Artículo 17, derecho a la propiedad
Artículo 28. Un orden social e internacional justo
Porto Alegre, Davos y la globalización. Leonardo Boff
La verdadera deuda externa. Luis Miguel Villegas
Referéndum popular para condonar la deuda externa. Manel Manchon
Cuando los vicios son capitales. Piergiorgio M.Sandri
-Otros textos relacionados en el apartado sobre:
Globalización
Artículo 29. Derechos y deberes
No hay derechos sin deberes. Félix García Moriyón
Derechos y deberes. José Antonio Marina.
Limitaciones a los derechos. Jaime Oraá
Artículo 30. Prohibido suprimir los derechos anteriores

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Derecho internacional humanitario e inderogabilidad de derechos. Hans-Joachim
Heintze
La política represiva. Abdón Mateos y Alvaro Soto
El Gobierno chino detiene a decenas de activistas de los derechos humanos. José
Reinoso.
Movimiento contra la intolerancia. Materiales didácticos nº 2. Materiales de educación
intercultural. Enlace en:
http://www.movimientocontralaintolerancia.com/download/didacticos/numero2.pdf

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