Neuroética Tomo I para Clases Virtuales

Formación en neuroética aplicada a la Educación a través del
Programa Valora Ser, que desarrolla el Instituto Superior de Formación

Docente Salomé Ureña en común acuerdo con el Banco BHD León.
JUNTA DE DIRECTORES
Antonio Peña Mirabal, Ministro de Educación
Denia Burgos, Viceministra de Servicios Técnicos y Pedagógicos, Ministerio de Educación
Remigio García, Director General de Currículo, Ministerio de Educación
Andrés de las Mercedes, Director Ejecutivo del INAFOCAM
Xiomara Guante, Presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP)
Magdalena Lizardo, Radhamés Mejía, Rafael Emilio Yunén, Ramón Morrison, Juan Tomás Tavares,
Ramón Pérez Minaya, Laura Peña Izquierdo, Laura Lehoux, Ángela Español, Miembros
Julio Sánchez Maríñez, Rector
AUTORIDADES ACADÉMICAS
Julio Sánchez Maríñez, Rector
Rosa Kranwinkel, Vicerrectora Académica
Andrea Paz, Vicerrectora de Investigación y Postgrado
Milta Lora, Vicerrectora de Innovación y Desarrollo
Alliet Ortega, Vicerrectora de Gestión
Luisa Taveras, Vicerrectora Ejecutiva, Recinto Félix Evaristo Mejía
Cristina Rivas, Vicerrectora Ejecutiva Recinto Eugenio María de Hostos
Mercedes Carrasco, Vicerrectora Ejecutiva Recinto Juan Vicente Moscoso
Ana Julia Suriel, Vicerrectora Ejecutiva Recinto Emilio Prud'Homme
David Capellán Ureña, Vicerrector Ejecutivo, Recinto Luis Napoleón Núñez Molina
Jorge Sención, Vicerrector Ejecutivo Recinto Urania Montás
Carmen Gálvez, Directora de Estudios de Grado
Angelquis Aquino, Directora de Postgrado y Educación Permanente
Apolinar Méndez, Director de Extensión y Cocurriculares
Anthony Paniagua, Representante Directores Académicos
Luisa Acosta, Representante Maestros
Sharon Schnabel, Directora de Planificación y Desarrollo
Jeremías Pimentel, Representante Estudiantil
ACADÉMICAS | Serie Innovación Curricular
VALORA SER: PROGRAMA DE FORMACIÓN EN NEUROÉTICA

TOMO I. Módulos 1 y 2
© Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Calle Caonabo esq. C/Leonardo da Vinci

Urbanización Renacimiento, Sector Mirador Sur
Santo Domingo, República Dominicana.
T: (809) 482.3797 www.isfodosu.edu.do
Versión preliminar: 2017

Primera edición: noviembre 2019
ISBN: 978-9945-9148-5-6
Dirección General:
Rosa Kranwinkel, Vicerrectora Académica
Coordinación técnica del proyecto:

María Teresa Peralta Bello y Sabrina Rivas
Textos producidos para ISFODOSU por Alejandro Antúnez,

Claudia Catrain, Tomiko Castro, Fabián Román, Ana Victoria Poenitz,
Dalul Ordehi y Franklin Pimentel
Departamento de Publicaciones
Coordinación editorial: Margarita Marmolejos V.
Diseño de interiores y portada: Julissa Ivor Medina
Ilustraciones y gráficos aportados por RH Amarillo
Corrección: Miguelina Crespo y Vilma Martínez
Impreso en los talleres gráficos de Editora Tele 3

Santo Domingo, República Dominicana, 2019.
Printed in the Dominican Republic.
Prohibida la reproducción total o parcial

de esta obra sin autorización. Noviembre 2019.
Programa de Formación en
NEUR ÉTICA
Tomo I
Módulos 1 y 2
Contenido
Presentación 8
MÓDULO 1
Marco teórico: filosofía, ética y neurociencia
aplicadas a la Educación 11
Contexto sociocultural 12
Ética del cuidado 18
Neurociencia aplicada a la Educación 30
Trauma temprano y cognición social 42
MÓDULO 2
Funciones ejecutivas y formación de la identidad 65
Estimulación de las funciones ejecutivas en el aula
y toma de decisiones 66
Identidad, autoestima y sistema familiar 82
Presentación
El perfil docente deseado por la sociedad dominicana del siglo 21, según han precisado
el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación, procura «un ciudadano
altamente responsable, crítico y participativo, capaz de atender a las necesidades de todos
los aspectos de la actividad humana, en las que se requieran conocimientos teóricos y prác-
ticos de alto nivel».1 Se espera que este ciudadano ejerza su profesión «con una formación
integral que lo mantiene en relación con las creaciones literarias, científicas, tecnológicas
y de cultura universal».2
En el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, La Pedagógica Dominicana,

nos hemos comprometido con esa formación integral de los profesionales de la educación
que demanda nuestra sociedad y su sistema educativo. Animados por nuestra visión estra-
tégica cifrada en constituirnos como la institución de referencia en la formación de profe-
sionales de la educación en nuestro país, hemos elegido el camino de la diferenciación con
base en la calidad de nuestra empresa formativa, de modo que entre nuestros principales
objetivos estratégicos se encuentran los de innovar y actualizar nuestro currículo y así con-
solidar los diferenciadores de la formación que ofrecemos a nuestros estudiantes.
Como parte de esos esfuerzos, hemos instaurado en todos nuestros planes de estudio de
licenciatura Valora Ser: Programa de Formación en Neuroética, con el propósito de que al
cursar el mismo, a través de dos asignaturas obligatorias en cada uno de dichos planes3,
nuestros estudiantes cuenten con un espacio que les permita, de manera sistemática, cues-
tionar y desarrollar sus propias actitudes «para trabajar por la construcción de una socie-
dad democrática, participativa, justa y solidaria donde confluyan el trabajo productivo y el
servicio comunitario junto a la formación humanística, científica y tecnológica mediante la
cual se promueve la construcción de una ciudadanía intercultural».4
1 Ministerio de Educación (2015), Perfiles docentes. P. 14

2 Ibid, p. 14.
3 Siendo esas asignaturas las de «Neuroética Aplicada a la Educación I» y «Neuroética Aplicada a la Educación II».
4 Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (2018). Resolución CA-03-01-2018, mediante la cual el Consejo Académi-
co del ISFODOSU establece como parte de su oferta curricular el programa Valora Ser que se desarrolla mediante las asignaturas
«Neuroética Aplicada a la Educación I» y «Neuroética Aplicada a la Educación II».
8 | ISFODOSU
Las dos asignaturas en las que se ha formalizado Valora Ser: Programa de Formación en
Neuroética se ofrecen a todos nuestros estudiantes en los períodos académicos en los que
también cursan las unidades curriculares Práctica Docente IV y Práctica Docente V, de modo
que, al hacerlas coincidir con las mismas, los estudiantes podrán realizar la parte práctica
en los centros educativos de educación básica y secundaria en los que son asignados. Así,
se cumple con el propósito de que, antes de egresar de nuestras aulas, estos futuros docen-
tes se apropien y empoderen de los fundamentos filosóficos, éticos y neurocientíficos que
implica la metodología del programa Valora Ser, para que puedan incluirlos en su ejercicio
profesional docente al asumir la formación de sus estudiantes ya como egresados insertos
permanentemente en el sistema educativo dominicano.
Valora Ser fue concebido y puesto en marcha inicialmente por el Banco BHD-León, bajo
el liderazgo del ingeniero Luis Molina Achécar y como parte de su responsabilidad social
corporativa, en coordinación con el Ministerio de Educación (MINERD), como un aporte
a la formación en valores éticos, humanistas y ciudadanos y dirigido a estudiantes de nivel
secundario.
El Instituto, entrando en alianza y con el apoyo del Banco BHD-León y la firma consultora
Cacatú, emprendió la adaptación sustancial del programa al nivel universitario. De hecho,
más que una adaptación, en realidad se procedió a una recreación del mismo; de esta ma-
nera el programa incluye la generación de guías docentes y recursos para los estudiantes,
con un diseño y contenidos apropiados para estudiantes de magisterio. El programa Valora
Ser de formación en Neuroética se ofrece a todos nuestros estudiantes con el doble propósito
de hacerles partícipes del mismo durante sus estudios y, al mismo tiempo, de empoderarlos
para que puedan desarrollar este y otros programas similares cuando, ya como egresados,
se encuentren en su ejercicio profesional en las aulas.
Con la participación de la firma consultora Cacatú, el Instituto implementó en sus seis re-
cintos un intenso y extenso proyecto de desarrollo profesoral en la modalidad de Diploma-
do en Neuroética para Formación de Docentes, creando así la capacidad instalada propia
para el sostenimiento del programa.
Con la publicación de estos dos tomos de los materiales de Valora Ser: Programa de
Formación en Neuroética, conteniendo sus cinco módulos, continuamos con el asegura-
miento de la sostenibilidad de este programa, al tiempo que lo hacemos disponible al con-
junto de la comunidad educativa nacional, a todos sus niveles, incluyendo el de educación
superior, en el que tiene lugar la formación de nuevos docentes.
Julio Sánchez Maríñez, Ph. D.

Rector
ISFODOSU | 9
VALORA SER | PROGRAMA DE FORMACIÓN EN NEUROÉTICA | TOMO I
10
MÓDULO 1
Marco teórico:
filosofía, ética y
neurociencia aplicadas
a la Educación
11
Contexto sociocultural:
una realidad marcada por la inequidad,
la violencia y la lucha por una vida digna
Propósito
Reflexionar sobre nuestra realidad contextual marcada por la inequidad, la violencia y por
las luchas por una vida digna, a fin de que fortalezcamos la conciencia crítica y la práctica
social solidaria.
Resultados
• Analizan la realidad social, económica, política y cultural.

• Indagan las causas, consecuencias y los efectos de los acontecimientos que marcan la reali-
dad social, económica, política y cultural.
• Analizan los proyectos sociales que buscan la calidad y la dignidad de vida de los sectores
sociales más empobrecidos y excluidos.
• Definen estrategias para fortalecer los proyectos educativos y comunitarios comprometidos
con la vida digna de la gente en las comunidades locales.
Recursos y
Temas Actividades Metodología Equipos
materiales
Inicio 1) Introducción • Introducción hecha Video de la canción • Proyector

2) Visualización, por quien facilite el «Mirar la vida con los • Computadora
escucha y diálogo taller. ojos nuevos». • Sistema de
sobre el video de • Escucha atenta sonido.
canción «Mirar la de las letras de
vida con los ojos la canción y
nuevos». visualización de las
3) Indagación de imágenes.
saberes previos. • Presentación de
preguntas para
indagar los saberes
previos.
12 | ISFODOSU
Marco teórico: filosofía, ética y neurociencia aplicadas a la Educación | MÓDULO 1
(Cont.)
Recursos y
Temas Actividades Metodología Equipos
materiales
Desarrollo 4) Análisis de • Análisis grupal • Matriz para el • Proyector

temático hechos, causas de hechos de análisis de la • Computadora
y consecuencias la realidad realidad. • Sistema de
de la inequidad, que inciden • Matriz para sonido.
violencia y negativamente el análisis de • Pizarra
exclusión a nivel en los procesos proyectos a favor • Marcadores
ecológico, social, educativos. de la vida digna.
económico, • Utilización de • Artículos de
político y matriz para ayudar investigación
cultural, así como al análisis de la sobre la realidad
de proyectos realidad. en periódicos y
comunitarios e • Cada grupo revistas.
institucionales a presenta su trabajo • Datos
favor de la vida en la plenaria. estadísticos.
digna. • Exposición • Matriz para
5) Plenaria con el de datos definir las líneas
aporte de cada complementarios de acción y
grupo. sobre la realidad estrategias para
6) Datos por quien facilite el la práctica.
complementarios taller.
presentados por el • Reunión grupal
facilitador. por áreas
de análisis y
7) Indagación
para definir
de proyectos
los proyectos
existentes en la
comunitarios por
comunidad y en
una vida digna.
la región para
• En plenaria,
dar respuesta
definición de
a la realidad
líneas de acción
de los hechos
y estrategias por
presentados
áreas.
anteriormente
y definición de
líneas de acción
y estrategias
para fortalecer la
formación ética y
ciudadana.
Cierre 8) Actividades • Se utilizan • Hoja con las • Proyector

conclusivas del preguntas para preguntas para la • Computadora
participante. hacer la evaluación evaluación de la • Sistema de
9) Evaluación por equipos de dos unidad. sonido.
10) Escucha y o tres personas y • Video de
visualización video luego se socializan la canción
de canción. algunas. «Latinoamérica».
• Se escucha la
canción y se
visualizan las
imágenes.
ISFODOSU | 13
ACTIVIDAD 1
Introducción
La misión de educar a las presentes y futuras generaciones exige educadores con conciencia
ética soportada por bases sólidas de compromiso profesional y social. Para eso es necesario
que los educadores sean personas insertas en sus contextos con capacidad de observar la
realidad, escuchar el grito de quienes no tienen sus aspiraciones y necesidades básicas sa-
tisfechas, o de quienes aúnan sus voces para exigir una sociedad más igualitaria, pacífica,
transparente y solidaria. Siguiendo la propuesta de A.R. Villarini, creemos que el proceso
de la formación de la conciencia de educadores y estudiantes pasa por una transformación
en la que se articulan los siguientes pasos: 1) Observación detenida de la realidad y escucha
atenta a las voces de las personas y de los seres vivos; 2) Creación de sensibilidad ética; 3)
Juicio y deliberación ética; 4) Ejercicio de la voluntad política para cambiar y transformar la
realidad que tiene que ser transformada.
ACTIVIDAD 2
Visualizar, escuchar y dialogar sobre el video-canción «Mirar la vida con los ojos nuevos»;
disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=grOpCKwG2YQ
ACTIVIDAD 3
Indagación de saberes previos
Les invitamos a realizar un diálogo de saberes a partir de las siguientes preguntas relacio-
nadas con el análisis de realidades, que sirve para apoyar o dificultar los procesos de apren-
dizaje y enseñanza:
1. ¿Cuáles son los hechos y situaciones de la realidad comunitaria y nacional que afec-
tan negativamente los procesos de educación de niños, adolescentes, jóvenes y personas
adultas?
2. ¿Cuáles de esos hechos y situaciones son los que más nos preocupan?
3. ¿Cuáles son los grupos, organizaciones o instituciones de la comunidad que han asumi-
do algún tipo de proyecto para aportar a la solución de los problemas comunitarios y a
la mejora de la calidad de vida de la comunidad?
14 | ISFODOSU
ACTIVIDAD 4
Análisis de hechos, causas y consecuencias
Análisis de hechos, causas y consecuencias de problemas detectados a nivel ecológico, so-

cial, económico, político y cultural, así como de proyectos comunitarios e institucionales
que trabajan a favor de la vida digna.
En grupos, analizamos una problemática relacionada con una de las áreas definidas para el
análisis social (ecología, economía, social, política, cultural). Definir el problema, analizar las
causas, las consecuencias o efectos, así como las posibles líneas de acción y estrategias a ser
desarrolladas desde la comunidad de aprendizaje en articulación con la comunidad local.
Se propone utilizar la siguiente matriz para el análisis de la coyuntura:
Área de Consecuencias Línea de

Situación Causas Estrategias
análisis o efectos acción
Ecología, ¿Qué situa- ¿Por qué ¿Qué conse- ¿Qué pode- ¿Cómo lo va-
economía, ciones de las se dan esas cuencias o mos y vamos a mos a hacer?
social, política comunidades situaciones? efectos tiene el hacer?
y cultural. y de los cen- hecho para la
tros educativos comunidad de
están afectan- aprendizaje y
do o incidien- para la comuni-
do negativa- dad local?
mente en los
procesos de
aprendizaje y
enseñanza?
ACTIVIDAD 5
Plenaria de socialización del aporte de cada grupo
Cada grupo socializa en plenaria el trabajo que ha realizado. En este momento solo se socia-
lizan el problema, las causas y las consecuencias. Más adelante dialogaremos sobre las líneas
de acción y las estrategias que como educadores podemos asumir en nuestros respectivos
centros y lugares de trabajo, para responder a los desafíos que nos presentan las diferentes
situaciones contempladas.
ISFODOSU | 15
ACTIVIDAD 6
Informaciones y datos complementarios presentados por quien facilite el taller
A continuación se presentarán algunos datos complementarios sobre la realidad, que ayuden

a enriquecer lo presentado en los diferentes grupos. Se utilizarán como clave para la expo-
sición, los datos relacionados con la pobreza, la inequidad, la violencia y la exclusión social.
Área Datos
Ecológica • Escasez de agua.

• Contaminación ambiental por basura y por ruidos.
• Deforestación y desmonte de bosques.
• Degradación de áreas protegidas y parques nacionales.
Económica • Falta de empleos dignos.

• Salarios precarios que no permiten satisfacer necesidades básicas y salarios de lujo para los
funcionarios de la burguesía financiera y para una minoría de empleados privados.
• Alto crecimiento de la macroeconomía y disminución de la microeconomía.
• Acaparamiento de recursos y bienes públicos en pocas manos.
• Utilización del dinero público para pagar favores de campañas electorales, mediante empleos
«botellas».
• Falta de políticas de apoyo a la pequeña agricultura.
Social • 42% de la población en niveles de pobreza, cerca de un 20% en niveles de miseria y precariedad.
• Aumento de muertes por accidentes de tránsito.
• Muertes por violencia intrafamiliar y de género.
• Inseguridad ciudadana: atracos, violencia callejera, violencia estructural desde los sectores de
poder.
• Deficiencia de los servicios públicos: transporte, agua, energía eléctrica.
• Búsqueda de dinero fácil mediante la corrupción, la lotería y demás juegos de azar.
Política • Liderazgo partidario corrupto y corruptor.

• Partidos políticos convertidos en grandes corporaciones económico-partidistas.
• Sistema de justicia dependiente del Poder Legislativo y del Poder Ejecutivo.
• Falta de conciencia política en la población.
Cultural • Pérdida de tradiciones culturales autóctonas.

• Sustitución de tradiciones culturales autóctonas por tradiciones foráneas.
• Manipulación ideológica de los medios de comunicación.
• Manejo inadecuado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
ACTIVIDAD 7
Indagación de proyectos existentes
Indagación de proyectos existentes en la comunidad y en la región para dar respuesta a

la realidad de los hechos presentados anteriormente y definición de líneas de acción y
16 | ISFODOSU
estrategias para fortalecer la formación ética y ciudadana de los estudiantes y demás secto-
res que componen las comunidades de aprendizaje de los centros educativos.
Proyectos
en centros Estrategias /
Causas Consecuencias Líneas de acción
educativos y en acciones
las comunidades
¿Cuáles son los ¿Por qué se articu- ¿Qué consecuen- ¿Qué podemos ¿Cómo podemos
proyectos favora- ló dicha iniciativa cias o efectos posi- hacer para apoyar hacerlo?
bles a la comu- y por qué se man- tivos está teniendo dicha iniciativa o ¿Con qué acciones
nidad que están tiene activa? para la vida de la proyecto? concretas?
funcionando? comunidad?
ACTIVIDAD 8
Actividades conclusivas del participante
Bitácora
• Escribe una síntesis de una página sobre los aspectos más significativos de la unidad.
• Comparte con los compañeros lo trabajado con su equipo pedagógico o con otras personas:
familia, grupo de amigos.
ACTIVIDAD 9
Evaluación final
• Diálogo de síntesis de lo tratado en la unidad. Se hace una evaluación global de: aprendiza-
jes, inquietudes, interrogantes, entre otros.
Pueden servir las siguientes pautas:
1. Señala los aprendizajes más significativos obtenidos y/o reforzados en la unidad.

2. ¿En qué medida lo aprendido es aplicable en la labor educativa?
3. ¿Cuáles cosas compartiríamos con nuestros equipos pedagógicos?
ACTIVIDAD 10
Concluimos visualizando y escuchando el video-canción «Latinoamérica», del conjunto

musical puertorriqueño Calle 13; disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Dk
FJE8ZdeG8
ISFODOSU | 17
Ética del cuidado
Propósito
Dialogar y analizar en la labor docente sobre las bases, consecuencias y efectos de la ética
del cuidado y del poder-servicio a la casa común y sus habitantes, a fin de fortalecer la con-
ciencia de los participantes y aportar al bienestar y la mejora de las condiciones de vida de
las personas, el contexto natural y de todos los seres vivos.
Resultado
• Dialogan sobre las bases, consecuencias y efectos de la ética del cuidado y del poder-
servicio.
• Desarrollan actitudes de cuidado sobre la casa común y sus habitantes, desde la labor de
aprendizaje-enseñanza.
• Conocen las propuestas de la Carta del indígena Seattle, de la Carta de la Tierra y de la
Laudato si'. Sobre el cuidado de la casa común.
• Asumen cambios de principios, actitudes y acciones concretas que ayuden a preservar el
ambiente de bienestar en la casa común.
Temas/ Recursos y
Actividades Metodología Equipos
momentos materiales
Inicio: saberes 1) Introducción • Quien facilita el • Video • Proyector

previos. 2) Motivación a cuidar taller introduce en «El vuelo de • Computadora
el trabajo en equipo. la temática de la los gansos». • Sistema de
3) Indagación de unidad. • Preguntas sonido.
saberes previos. • Se presenta el video para
«El vuelo de los indagación
gansos» y se dialoga de saberes
sobre el mismo. previos.
• Se presentan
preguntas para
indagar los saberes
previos.
18 | ISFODOSU
(Cont.)
Temas/ Recursos y
Actividades Metodología Equipos
momentos materiales
Desarrollo 4) Lectura y análisis • Se presenta • Texto sobre • Proyector

temático: Ética del texto bíblico Jn una propuesta la ética del • Computadora
del cuidado y 10, 1-13 y aplicarlo metodológica para cuidado. • Sistema de
del poder- a la labor docente. leer el texto bíblico. • Video sobre sonido.
servicio. 5) Reflexión grupal • En plenaria se «Acompa- • Pizarra
sobre la ética hace síntesis de lo ñamiento • Marcadores
Recreación de del cuidado y su analizado. pedagógico
la conviven- aplicación a la labor • Se relaciona la y aprendiza-
cia en la casa docente. temática del video je significa-
común. 6) Visualización con el tema de la tivo».
de video sobre ética del cuidado y el • Encíclica
«Acompañamiento, acompañamiento. Laudato si'.
cuidado y • Por razón de tiempo • Carta de la
aprendizaje se propone que cada Tierra.
significativo». equipo haga un • Carta del
primer acercamiento indígena
7) Reflexión sobre
a uno de los tres Seattle.
tres documentos
textos presentados.
significativos
relacionados con
el cuidado de la
casa común y sus
habitantes.
Cierre 8) Bitácora del • Se motiva a los • Libreta de • Papel para

participante. participantes a seguir apuntes. contestar las
9) Evaluación de la registrando sus • Preguntas preguntas de la
unidad. experiencias en su para ayudar evaluación.
libreta de apuntes o a realizar la
bitácora. evaluación.
ACTIVIDAD 1
Introducción
Educar es un arte que exige educadores que sean capaces de asumir su tarea cotidiana con
dedicación y con conciencia de ser acompañantes, guías, pastores de niños, adolescentes,
jóvenes y personas adultas en el proceso de su crecimiento humano integral y del desarrollo
de una ciudadanía comprometida.
La tarea de educar necesita educadores situados en contextos muy concretos, marcados, por
lo general, por situaciones de exclusión social y por una crisis de valores, de falta de actua-
ciones éticas y de cuidado a los diferentes niveles: personal, familiar, comunitario, así como
a nivel de las instituciones públicas y de los poderes del Estado.
ISFODOSU | 19
La imagen del «Buen Pastor» presentada por el evangelista Juan nos puede dar luz para en-
tender el compromiso del docente en el seguimiento del desarrollo integral de las personas
que están asignadas a su cuidado. El texto del Evangelio según Juan utiliza la imagen del
pastor de ovejas, pero se trata de una metáfora para referirse al cuidado de las personas. El
texto evangélico señala que solo quien es buen pastor es capaz de asumir la responsabilidad
del cuidado de los hermanos y hermanas.
Quien se comporta como un simple asalariado no se da cuenta de los procesos por los que
pasa cada persona, cada estudiante, cada participante. Solo quien es pastor cuidadoso, edu-
cador atento, puede convertirse en un referente ético para sus estudiantes. Quien no es un
buen educador o pastor, no está atento a la situación de cada oveja. Y cuando una se pierde,
no es capaz de dejar las 99 en un lugar tranquilo e irse en búsqueda de la que se ha alejado.
ACTIVIDAD 2
Motivación para cuidar el trabajo en equipo. Video «El vuelo de los gansos»; disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=K5G8gRvx7nQ
ACTIVIDAD 3
Indagación sobre aprendizajes, experiencias y prácticas previas
Hacemos un compartir de experiencias sobre prácticas educativas significativas de cuidado

y acompañamiento a personas, grupos y comunidades. ¿A cuáles personas y/o grupos he
acompañado con una verdadera ética del cuidado y del servicio?
ACTIVIDAD 4
Lectura y análisis del texto bíblico Juan 10, 1-13 y aplicación a la labor docente
Presentamos un texto bíblico del Evangelio según Juan que presenta la imagen del pastor
que cuida las ovejas. Evidentemente se trata de una imagen que habla del cuidado de las
personas. Dicho texto lo podemos aplicar a la labor docente de cuidar y dar seguimiento a
cada estudiante.
Proponemos para la lectura y análisis del texto, el método ver, juzgar, actuar, que tiene
tres momentos interdependientes: 1) Partir de la realidad de hoy sobre el cuidado que
se desarrolla al interior de las comunidades de aprendizaje sobre todo con relación a los
20 | ISFODOSU
estudiantes; 2) Analizar el texto redactado por la comunidad joánica, descubriendo los va-
lores y principios que sustentaban su ética y su práctica comunitaria; y, 3) Aplicar el texto a
la realidad de la práctica docente cotidiana.
Las actitudes y la práctica de un buen pastor/cuidador (Juan 10, 1-5. 10-13)
En aquel tiempo dijo Jesús a sus discípulos «En verdad les digo: El que no entra por la
puerta en el corral de las ovejas, sino que salta por algún otro lado, ese es un ladrón y un
salteador. El que entra por la puerta es el pastor de las ovejas. El cuidador le abre y las ovejas
escuchan su voz; llama por su nombre a cada una de sus ovejas y las saca fuera. Cuando ha
sacado a todas sus ovejas, empieza a caminar delante de ellas, y las ovejas lo siguen porque
conocen su voz. A otro no lo seguirían, sino que huirían de él, porque no conocen la voz de
los extraños.
«El ladrón solo viene a robar, matar y destruir, mientras que yo he venido para que tengan
vida y la tengan en plenitud. Yo soy el Buen Pastor. El buen pastor da su vida por las ovejas.
No así el asalariado, que no es el pastor ni las ovejas son suyas. Cuando ve venir al lobo, huye
abandonando las ovejas, y el lobo las agarra y las dispersa. A él solo le interesa su salario y
no le importan nada las ovejas».
ACTIVIDAD 5
Reflexión grupal sobre la ética del cuidado y su aplicación a la labor docente.
En grupo leemos el siguiente texto sobre la Ética del Cuidado. Las siguientes preguntas
pueden servir como clave y guía para la lectura:
1. ¿Cuáles son las ideas más significativas del texto?

2. ¿Cómo valora las supuestas diferencias en la ética del cuidado entre hombres y mujeres?
3. ¿Cómo podemos aplicar el texto leído a nuestra labor pedagógica?
La ética del cuidado1

¿Qué significa la ética del cuidado? Para definirla es preciso revisar el significado de cui-
dar. «Cuidar es, por tanto, mantener la vida asegurando la satisfacción de un conjunto
de necesidades indispensables para la vida, pero que son diversas en su manifestación».
1 El siguiente texto es un fragmento del trabajo de: Alejandra Alvarado García. La ética del cuidado. Disponible en: http://aquichan.
unisabana.edu.co/index.php/aquichan/article/view/47/96
ISFODOSU | 21
1) Cuidar es «encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento de algo o de al-

guien». 2) Por otra parte, el cuidado ético involucra la interacción y el contacto moral entre
dos personas, en el que media una solicitud, en el que hay unión entre las personas, como
parte de la relación humana.
De lo anterior podemos deducir que la ética del cuidado es la disciplina que se ocupa de
las acciones responsables y de las relaciones morales y éticas entre las personas, motivadas
por una solicitud, y que tienen como fin último lograr el cuidado de sus semejantes o el
suyo propio. La ética del cuidado se basa en la comprensión del mundo como una red de
relaciones en la que nos sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la
responsabilidad hacia los otros. Para ella, el compromiso hacia los demás se entiende como
una acción en forma de ayuda.
Una persona tiene el deber de ayudar a los demás; si vemos una necesidad, nos sentimos
obligados a procurar que se resuelva. La ética del cuidado tiene que ver con situaciones
reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo de evitar el daño, la circunstancia de
ser responsable de otro, tener que proteger o atender a alguien.
La eticidad, como compromiso, deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso

la supervivencia, requieren algo más que autonomía y justicia: el reconocimiento y el cumpli-
miento de derechos y deberes. ¿Cómo se origina y se desarrolla la ética del cuidado? Se origina
a partir de las investigaciones en psicología para describir el desarrollo moral de las personas.
Se inicia con los trabajos de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1981-1984), quienes en
sus estudios para describir el proceso y las etapas del desarrollo moral excluyeron inicialmente
a las mujeres, y concluyeron que ellas tenían menos desarrollo moral que los hombres.
Piaget y Kohlberg consideraron que las mujeres poseen mayor sensibilidad hacia los
otros, son capaces de cambiar las reglas; sus juicios se enfocan más hacia la responsabi-
lidad, y la moralidad se basa en el cuidado del otro. Por el contrario, los hombres poseen
un juicio autónomo y sus decisiones son claras; son individualistas y su moral se basa en
los derechos de los individuos. En 1982, Carol Gilligan refuta esa conclusión, a partir de
los resultados que obtuvo en tres estudios realizados con mujeres: en el primero exploró
la identidad y el desarrollo moral en los primeros años del adulto, el pensamiento acerca
de la moral y la toma de decisiones, y en los otros grupos estudió la relación entre la ex-
periencia, el pensamiento y el papel del conflicto en el desarrollo.
Las conclusiones de Gilligan ponen de manifiesto que el desarrollo moral de las mujeres es
diferente al de los hombres, pero igualmente valioso. Señala que ellas, en vez de aplicar prin-
cipios éticos abstractos a cuestiones morales, de conformidad con las teorías tradicionales,
emplean estrategias diferentes en la toma de decisiones. La mujer entiende los problemas
morales en términos de conflicto de responsabilidades. Su juicio moral sigue una secuencia,
22 | ISFODOSU
en la cual primero se trata de la sobrevivencia, luego de la benevolencia y, por último, de la

comprensión reflexiva del cuidado para la resolución de conflictos.
A partir de la teoría de Gilligan, en 1984 la filósofa Noddings combinó el reconocimiento

de la ética con perspectivas sobre el desarrollo moral de la mujer, y centró sus ideas en el
valor de los cuidados y la actitud solícita, que encontramos desde el momento del naci-
miento, cuando somos totalmente dependientes del cuidado de los demás. Estos estudios
marcan el desarrollo de la ética del cuidado. En la posmodernidad, la propuesta de la
ética del cuidado ha suscitado un gran interés, y muchos teóricos insisten que en lugar
de replantear radicalmente la teoría moral, la teoría ética contemporánea debería tratar
de establecer un equilibrio entre los enfoques orientados a los principios y a la ética del
cuidado. ¿Cuál fue la contribución de Piaget, Kohlberg y Gilligan a la ética del cuidado?
Realmente, los primeros estudios de Piaget sobre el desarrollo moral poco tienen que ver
con conceptualizaciones éticas. La preocupación de él se basa más en «el criterio moral
en el niño», se dirige más a comprender el desarrollo de nociones particulares, como la
mentira, el manejo y origen de las reglas, el castigo, etc., sin que se exigiera una compren-
sión clara de los problemas morales. Piaget entiende la justicia como el manejo de reglas
sociales y el simple acto de transformación de estas por consenso social.
Para la ética de la justicia es necesario partir de las personas como entes separados, in-
dependientes, lo cual supone una concepción del individuo como previo a las relaciones
sociales, que comprende el mundo como una red de relaciones, en las que se inserta el yo, y
surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los demás. Se concluye la lectura de
este texto con una plenaria en donde se debaten los principales temas tratados.
ACTIVIDAD 6
Visualización de video sobre «Acompañamiento, cuidado y aprendizaje significativo». Dis-

ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic
ACTIVIDAD 7
Reflexión sobre algunos documentos significativos relacionados

con el cuidado de la casa común y sus habitantes.
A continuación se presenta una síntesis de los principales aportes a la ética del cuidado de
tres textos históricos que plantean el tema del cuidado integral de la casa común, más allá
del cuidado ambiental, que se reduce al cuidado de árboles, ríos y plantas.
ISFODOSU | 23
Haremos el acercamiento de esta manera: proponemos que en equipos de dos o tres perso-
nas escojan uno de los tres textos, lo analicen y luego planteen sus reacciones y valoracio-
nes, en plenaria.
Documento 1
La carta del jefe indígena Seattle al presidente
Franklin Pierce (1855)
El presidente de los Estados Unidos, Franklin Pierce, envió en 1854 una oferta al jefe
Seattle, de la tribu Suwamish, para comprarle los territorios del noroeste de los Estados
Unidos que hoy forman el Estado de Washington. A cambio, prometía crear una «reser-
va» para el pueblo indígena. El jefe Seattle respondió con otra carta (1855) en la que le
señalaba algunas consideraciones que han sido recogidas en un texto que es un clásico
que se suele citar cuando se plantea el tema del cuidado integral de la casa común y de
sus habitantes.
Los principales planteamientos que presenta la carta están relacionados con la imposi-
bilidad de vender la tierra, así como la destrucción del hábitat, la contaminación del aire
y el maltrato a los animales y demás seres vivos. Leamos algunos de sus párrafos más
significativos:
«El Gran Jefe Blanco de Washington ha ordenado hacernos saber que nos quiere comprar
las tierras. El Gran Jefe Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de buena
voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque sabemos que poca falta le hace nuestra
amistad. Vamos a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blan-
co podrá venir con sus armas de fuego a tomar nuestras tierras. El Gran Jefe Blanco de
Washington podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma certeza que espera el
retorno de las estaciones. Como las estrellas, inmutables son mis palabras.
«¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros una
idea extraña. Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo. Cada rama brillante
de un pino, cada puñado de arena de las playas, la penumbra de la densa selva, cada rayo
de luz y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y vida de mi pueblo. La savia
que recorre el cuerpo de los árboles lleva consigo la historia del piel roja.
«Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras costumbres. Para él una porción
de tierra tiene el mismo significado que cualquier otra, pues es un forastero que llega en
la noche y extrae de la tierra aquello que necesita. La tierra no es su hermana sino su
enemiga, y cuando ya la conquistó, prosigue su camino. Deja atrás las tumbas de sus ante-
pasados y no se preocupa. Roba de la tierra aquello que sería de sus hijos y no le importa.
24 | ISFODOSU
«Los ríos son nuestros hermanos, sacian nuestra sed. Los ríos cargan nuestras canoas y
alimentan a nuestros niños. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y
enseñar a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos, y los suyos también. Por lo tanto,
ustedes deberán dar a los ríos la bondad que le dedicarían a cualquier hermano.
«No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco. Ningún lugar donde se
pueda oír el florecer de las hojas en la primavera o el batir de las alas de un insecto. Más
tal vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo. El ruido parece solamente
insultar los oídos.
«El aire es de mucho valor para el hombre piel roja, pues todas las cosas comparten el mis-
mo aire –el animal, el árbol, el ser humano– todos comparten el mismo soplo. Parece que
el hombre blanco no siente el aire que respira.
«Por lo tanto, vamos a meditar sobre la oferta de comprar nuestra tierra. Si decidimos
aceptar, impondré una condición: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta
tierra como a sus hermanos. Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es
el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas las cosas están relacio-
nadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo.
«Lo que ocurra con la tierra recaerá sobre los hijos de la tierra. El hombre no tejió el tejido
de la vida; él es simplemente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo hará a sí
mismo.
«¿Qué ha sucedido con el bosque espeso? Desapareció. ¿Qué ha sucedido con el águila?
Desapareció. La vida ha terminado. Ahora empieza la supervivencia».
Documento 2
La Carta de la Tierra (2000)
La Carta de la Tierra es una declaración internacional de principios y propuestas de corte
progresista. Afirma que la protección medioambiental, los derechos humanos, el desarrollo
igualitario y la paz, son interdependientes e indivisibles.
En 1997 se formó una comisión para el proyecto llamado «La Carta de la Tierra». Personas
y organizaciones de distintas culturas y sectores participaron en su redacción. Promovida
en el entorno de las Naciones Unidas y de sus organizaciones, ha sido traducida a más de
30 lenguas desde su lanzamiento en el año 2000. Desde entonces la carta ha ido ganando
difusión y reconocimiento en todos los países. La declaración contiene un planteamiento
global de los retos del planeta, así como propuestas de cambios y de objetivos compartidos
que pueden ayudar a resolverlos.
ISFODOSU | 25
La Carta de la Tierra no pretende ser la única respuesta posible a los problemas actuales de
la humanidad, y tampoco ser exhaustiva. No obstante, al tener un contenido consistente,
trabajado, fruto de un diálogo internacional muy amplio, goza de aceptación generalizada.
Se ha ido desarrollando a la vez un movimiento internacional que trabaja para poner en

práctica sus principios. Esta red civil global es conocida como la Iniciativa de la Carta de la
Tierra.
El texto de la carta está estructurado en torno a 4 principios básicos o angulares, desplega-

dos en 16 principios generales, desarrollados y complementados a su vez en 61 principios
de detalle o de apoyo. Todos ellos van precedidos de un preámbulo, y finalizan con un texto
de conclusión (El camino hacia adelante).
Estos son los 4 principios básicos y los 16 principios generales:
1. Respeto y cuidado de la vida
1.1. Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad.

1.2. Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
1.3. Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y
pacíficas.
1.4. Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las generaciones
presentes y futuras.
2. Integridad ecológica
2.1. Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con

especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que
sustentan la vida.
2.2. Evitar dañar, como el mejor método de protección ambiental y, cuando el cono-
cimiento sea limitado, proceder con precaución.
2.3. Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las
capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar co-
munitario.
2.4. Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio
abierto y la extensa aplicación del conocimiento adquirido.
3. Justicia social y económica
3.1. Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.

3.2. Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, promuevan
el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
26 | ISFODOSU
3.3. Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo

sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud y la
oportunidad económica.
3.4. Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social
que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con espe-
cial atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.
4. Democracia, no violencia y paz
4.1. Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar transpa-
rencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en
la toma de decisiones y acceso a la justicia.
4.2. Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las habili-
dades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible.
4.3. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración.
4.4. Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.
La carta finaliza con una significativa exhortación «Que el nuestro sea un tiempo que se
recuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida; por la firme resolución de
alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz; y por la
alegre celebración de la vida».
Documento 3
«Laudato si'. Sobre el cuidado de la casa común» (2015)
Presentamos una visión global de la Carta Encíclica del Vaticano llamada Laudato si'. Sobre
el cuidado de la casa común.
«¿Qué tipo de mundo queremos dejar a quienes nos sucedan, a los niños que están crecien-
do?» (n. 160). Esta pregunta está en el centro de Laudato si', la carta encíclica del Papa Fran-
cisco Sobre el cuidado de la casa común. Y continúa: «Esta pregunta no afecta solo al am-
biente de manera aislada, porque no se puede plantear la cuestión de modo fragmentario»,
y nos conduce a interrogarnos sobre el sentido de la existencia y el valor de la vida social:
«¿Para qué pasamos por este mundo? ¿Para qué vinimos a esta vida? ¿Para qué trabajamos
y luchamos? ¿Para qué nos necesita esta tierra?». Si no nos planteamos estas preguntas de
fondo –dice el Pontífice– «no creo que nuestras preocupaciones ecológicas puedan obtener
resultados importantes».
La encíclica toma su nombre de la invocación de San Francisco, Laudato si’, mi’ Signore, que
en el «Cántico de las Criaturas» recuerda que la tierra, nuestra casa común, «es también como
una hermana con la que compartimos la existencia, y como una madre bella que nos acoge
ISFODOSU | 27
entre sus brazos». Nosotros mismos «somos tierra (cfr. Gn 2,7). Nuestro propio cuerpo está
formado por elementos del planeta, su aire nos da el aliento y su agua nos vivifica y restaura».
Pero ahora esta tierra maltratada y saqueada clama y sus gemidos se unen a los de todos
los abandonados del mundo. El Papa Francisco nos invita a escucharlos, llamando a todos
y cada uno –individuos, familias, colectivos locales, nacionales y comunidad internacio-
nal– a una «conversión ecológica», es decir, a «cambiar de ruta», asumiendo la urgencia y
la hermosura del desafío que se nos presenta ante el «cuidado de la casa común». Al mismo
tiempo, el Papa Francisco reconoce que «se advierte una creciente sensibilidad con respecto
al ambiente y al cuidado de la naturaleza, y crece una sincera y dolorosa preocupación por
lo que está ocurriendo con nuestro planeta», permitiendo una mirada de esperanza que
atraviesa toda la Encíclica y envía a todos un mensaje claro y esperanzado: «La humanidad
tiene aún la capacidad de colaborar para construir nuestra casa común»; «el ser humano es
todavía capaz de intervenir positivamente»; «no todo está perdido, porque los seres huma-
nos, capaces de degradarse hasta el extremo, pueden también superarse, volver a elegir el
bien y regenerarse».
El recorrido de la Encíclica está trazado en el núm. 15 y se desarrolla en seis capítulos.

A partir de la escucha de la situación, a partir de los mejores conocimientos científicos
disponibles hoy (cap. 1), recurre a la luz de la Biblia y la tradición judeo-cristiana (cap. 2),
detectando las raíces del problema (cap. 3) en la tecnocracia y el excesivo repliegue autorre-
ferencial del ser humano. La propuesta de la Encíclica (cap. 4) es la de una «ecología inte-
gral, que incorpore claramente las dimensiones humanas y sociales», inseparablemente vin-
culadas con la situación ambiental. En esta perspectiva, el Papa Francisco propone (cap. 5)
emprender un diálogo honesto a todos los niveles de la vida social, que facilite procesos de
decisión transparentes. Y recuerda (cap. 6) que ningún proyecto puede ser eficaz si no está
animado por una conciencia formada y responsable, sugiriendo principios para crecer en
esta dirección a nivel educativo, espiritual, eclesial, político y teológico.
El texto está atravesado por algunos ejes temáticos, vistos desde variadas perspectivas, que
le dan una fuerte coherencia interna: «la íntima relación entre los pobres y la fragilidad
del planeta, la convicción de que en el mundo todo está conectado, la crítica al nuevo pa-
radigma y a las formas de poder que derivan de la tecnología, la invitación a buscar otros
modos de entender la economía y el progreso, el valor propio de cada criatura, el sentido
humano de la ecología, la necesidad de debates sinceros y honestos, la grave responsabili-
dad de la política internacional y local, la cultura del descarte y la propuesta de un nuevo
estilo de vida».
Se realiza una plenaria en la que los diferentes equipos presentan una síntesis de las princi-
pales ideas de cada uno de los documentos que analizaron.
28 | ISFODOSU
ACTIVIDAD 8
Bitácora
Elaboración de una memoria sobre los aprendizajes obtenidos y los reforzados.
Reflexión y análisis durante la próxima semana de uno de los tres textos presentados: 1) La
Carta del indio Seattle; 2) La Carta de la Tierra; 3) La carta Laudato si'. Sobre el cuidado de
la casa común.
ACTIVIDAD 9
Evaluación final
Hacemos una valoración final sobre la temática trabajada en la unidad y los desafíos que
se nos presentan como educadores que asumen su compromiso de cuidar y acompañar los
procesos de aprendizaje y enseñanza sustentados en la mística y la espiritualidad de la ética
del cuidado. Pueden servir las siguientes pautas para hacer la evaluación final de la unidad:
1. Señala los aprendizajes más significativos obtenidos y/o reforzados en la unidad.
2. ¿En qué medida lo aprendido es aplicable en la labor educativa?
3. ¿Cuáles cosas compartiríamos con nuestros equipos pedagógicos, con nuestros acompa-
ñantes y con los equipos directivos?
ISFODOSU | 29
Neurociencia aplicada
a la Educación
Introducción
La neurociencia y la educación parecían mundos diferentes hace apenas 15 años. Sin em-
bargo, se han ido construyendo puentes, al punto de colocarnos hoy a unos pocos metros de
unir ambas orillas. En el siglo del cerebro, pero también de las más avanzadas tecnologías
multimedia, la neurociencia comienza a permitirnos encontrar los pilares de apoyo para
una educación que necesita apropiarse de un co-
nocimiento que le posibilite basar su práctica en
«Considero a los paradigmas como evidencias científicas, para potenciar las estrate-
realizaciones científicas universalmente gias neurocognitivas que nos llevan a un mejor
reconocidas que, durante cierto tiempo, aprendizaje.
proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica». Para comenzar, debemos entender el paradigma».
La educación y sus modelos están en crisis hace
Thomas Kuhn varias décadas, la aparición del nuevo paradigma
basado en la neurociencia pone en evidencia, con
más contundencia, esa crisis de los modelos edu-
cativos clásicos. Para Thomas Khun, las crisis de un modelo y la aparición de nuevos paradig-
mas, son dos condiciones necesarias para una revolución científica. La neurociencia viene
cumpliendo las etapas descritas para construirse como nuevo paradigma en el que diversas
disciplinas basen sus cambios en los próximos años.
¿Podemos considerar a la neurociencia una nueva disciplina?
Si bien la neurociencia en un primer momento de su historia fue considerada una nueva

disciplina, en los últimos años ha surgido, cada vez con más fuerza, el concepto de consi-
derarla como una transdisciplina; o sea, un campo del saber que atraviesa diversas áreas
del conocimiento la cual busca ir más allá, involucrando tanto los aspectos teóricos como
30 | ISFODOSU
prácticos, integrando las disciplinas, considerándolas complementarias entre sí y saltando

sus barreras epistemológicas. Esto nos ofrece una nueva visión de la realidad, caracterizada
por ser multireferencial, con apertura a lo nuevo y gran tolerancia a la incertidumbre de
aquello que nos falta por saber.
¿Por qué estudiar neurociencia?

1. Las neurociencias tienden a integrar disciplinas.
2. Dan un nuevo marco teórico a viejos problemas.
3. Aportan conocimientos científicos que impactan en la teoría y en la práctica.
4. Permiten profundizar los conocimientos para optimizar el proceso de aprendizaje.
¿Qué sirve en educación?

El profesor John Hattie, de la Universidad de Auckland, desarrolló el
programa «Aprendizaje visible», a partir del cual ha analizado más de
50.000 trabajos científicos, identificando y categorizando más de 140
factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes
(Hattie 2009, Hattie 2012). Entre los predominantemente positivos,
se encuentran las expectativas del docente frente al logro del estu-
diante, los programas constructivistas, la evaluación formativa, la
credibilidad del docente, la retroalimentación de este respecto del
proceso del alumno, los debates en el aula y las microenseñanzas.
• 15 años
Objetivo
• 800 metanálisis estudiados
• 50,000 estudios Reconocer los factores más impor-
• 80 millones estudiantes de todo tantes que afectan el rendimiento
el mundo. académico.
Resultado
Identificó 140 factores que influyen en
el aprendizaje.
ISFODOSU | 31
La importancia de este estudio radica en que, no solo hace visible aquello que es útil y lo
que no lo es en los modelos educativos, sino que nos da de narices con las dificultades de los
sistemas de enseñanza de nuestros países; sistemas educativos basados en modelos peda-
gógicos con escasa evidencia científica, donde los estudiantes deben adaptarse a un modelo
cerrado. La neurociencia nos propone un camino diferente. Son los sistemas educativos los
que deben adaptarse a la manera por la cual el estudiante aprende. Una verdadera calidad
educativa es posible cuando el maestro puede construir sus estrategias a partir de las habi-
lidades y potencialidades de cada estudiante, enmarcadas en un contexto de aprendizaje.
Hoy sabemos que cada estudiante procesa la información de manera única, y que nues-
tro cerebro se modifica a lo largo de toda nuestra vida; cada estímulo, cada experiencia,
cada desafío, crea nuevas conexiones, refuerza las ya existentes, construyendo nuevas redes
neuronales. El aprendizaje es clave para su creación y consolidación a lo largo de todo el
proceso de neurodesarrollo y es el ambiente quien las modelará desde el momento mismo
de nuestra concepción.
Para aprender, es necesario que podamos poner en juego nuestras funciones neurocogni-
tivas y habilidades, entre las que se destacan la creatividad, la motivación, la memoria, la
atención, las funciones ejecutivas, la cognición social y las emociones. Cuando alguna de
estas funciones se encuentra alterada en un individuo, el aprendizaje, como fin último de
complejos procesos previos, se verá también afectado en su esencia. Es entonces fundamen-
tal comprender que, un sistema educativo basado en los principios de las neurociencias
cognitivas, es desde ya, un sistema inclusivo; ya que posibilita el acceso de aquellos niños
con dificultades, a partir de dotar al docente de estrategias y recursos, desde la comprensión
de la diversidad intrínseca en todo proceso de neurodesarrollo.
¿Cuáles son los principios que aporta la neurociencia para

construir las bases de los sistemas educativos?
1. La genética y el entorno interactúan en el cerebro para moldear al individuo
Si bien todos traemos una carga genética que codifica nuestras potencialidades, de ninguna
manera ello nos limita para alcanzar los distintos niveles de desarrollo de nuestro funcio-
namiento neurocognitivo.
Nuestro cerebro está programado para aprender, y lo hace desde el nacimiento hasta el
último de sus días. Ese aprendizaje es realizado en interacción permanente con el entor-
no, por lo que comprobamos que, entornos de aprendizajes favorables y enriquecidos, nos
ofrecerán más y mejores posibilidades de alcanzar niveles más altos de funcionamiento. No
importa el piso genético del que comencemos, en el contexto adecuado podemos mejorar.
32 | ISFODOSU
Esto es crucial para la individualización de la enseñanza, planteándonos el desafío de di-

señar currículos basados en la mejora de los aprendizajes individuales previos y no en un
grupo de conocimientos estancos.
2. La experiencia transforma el cerebro
Nuestro cerebro procesa constantemente información del mundo externo (el entorno) y de
nuestro mundo interno (nuestro propio cuerpo), por lo que toda experiencia nos transfor-
ma, muchas veces con cambios en la estructura cerebral. Ejemplo de ello es lo que ocurre
con la activación de áreas cerebrales observadas por Resonancia Magnética Nuclear (RMN)
funcional y la mejora en el funcionamiento neurocognitivo en pacientes disléxicos luego de
participar de un programa de entrenamiento (Temple, 2003).
Llegamos así a la esencia misma de la neuroplasticidad, definida como la capacidad del

cerebro de generar nuevas conexiones y hacerlas estables a través del tiempo a partir del
aprendizaje, la experiencia y la estimulación sensorial y cognitiva. Este concepto es inhe-
rente a todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
La genética y el entorno interactúan en

el cerebro para moldear al individuo
La experiencia transforma el cerebro
Los procesos cognitivos y emocionales

trabajan en asociación
Los vínculos y el apego son las bases

para el cambio
3. Los procesos cognitivos y emocionales trabajan en asociación
No hace muchos años que las emociones eran un problema, sin embargo, la ciencia nos
demuestra que comienzan a ser parte de la solución. La evidencia de que las emociones
pueden dificultar o facilitar el aprendizaje es abrumadora. Cuando existen emociones nega-
tivas, como el miedo en los niños, se activa una región llamada amígdala.
Las regiones prefrontales son las responsables de un gran número de funciones neurocog-
nitivas posibilitadoras del aprendizaje, pero también, son las principales involucradas en
la regulación del funcionamiento de la amígdala. Cuando esta se encuentra hiperactiva, la
regulación se dificulta interfiriendo con el resto del procesamiento neurocognitivo. Nadie
puede aprender con miedo. En la contraparte, encontramos estudios con neuroimágenes,
ISFODOSU | 33
donde se buscó evaluar el impacto de las emociones en el cerebro (Erk, 2002). Las investi-
gaciones evidenciaron la activación de regiones cerebrales del hemisferio derecho, como el
giro lingual, el giro hipocampal posterior, giro hipocampal anterior y el giro fusiforme, ante
estímulos emocionales positivos; estas son áreas cuyos neurocircuitos se encuentran involu-
crados en la facilitación de los procesos de memoria. Esto impacta en forma directa en la
necesidad del sistema educativo de generar climas escolares donde se fomenten el respeto y
las emociones positivas, con el fin de facilitar procesos de aprendizaje más adecuados a las
condiciones que el cerebro necesita para aprender.
4. Los vínculos y el apego son las bases para el cambio
Desde los experimentos de Harlow, en 1959, con chimpancés, que pusieron en evidencia
la importancia del apego para el crecimiento y el desarrollo, conocemos la relevancia de la
interacción social para el aprendizaje. El hombre es un ser social, crecemos en sociedades,
por lo que la interacción con los demás es un elemento fundamental del aprendizaje y de la
supervivencia. El apego es importante siempre, pero en los primeros años de vida es crucial.
Vínculos saludables nos facilitan el aprendizaje.
Hoy sabemos que esto debe impactar sobre el diseño del currículum. Ya no quedan dudas
de que el aprendizaje cooperativo comienza a vislumbrarse como una estrategia funda-
mental. Investigaciones del último decenio comprueban que, cuando cooperamos con el
otro, se estimula la cohesión entre los miembros del grupo, se potencian las competencias
individuales al nutrirse de las de los demás, se construye una responsabilidad individual y
grupal, y verificamos con mayor eficacia nuestro propio aprendizaje. En estudios con RMN
funcional se observa cómo, en los juegos de cooperación, se produce la activación de la cor-
teza orbitofrontal, área involucrada en el aplazamiento de la recompensa y la estimulación
del núcleo accumbens, proceso mediado por los circuitos dopaminérgicos, involucrados en
la motivación (Rilling et al., 2002).
¿Cuáles son los desafíos que enfrentamos cuando queremos aplicar la

neurociencia al aula?
La aplicación de la neurociencia al proceso de aprendizaje real en las aulas de nuestras

escuelas supone la necesidad de identificar múltiples desafíos a los que nos enfrentamos,
tanto desde el ámbito científico como desde el ámbito docente; ello nos permitirá pensar
en estrategias comunes a todos los protagonistas involucrados en la creencia de que una
revolución educativa es posible y necesaria en América Latina.
El paradigma. Como mencionamos, para Thomas Khun, las crisis de un modelo y la apari-
ción de nuevos paradigmas, son dos condiciones necesarias para una revolución científica.
34 | ISFODOSU
La neurociencia ya es un nuevo paradigma. Varias disciplinas se han visto de cara con la

neurociencia y están incorporándola a su núcleo de conocimiento. Conocer cómo funciona
nuestro cerebro, sus condiciones, sus respuestas a diferentes estímulos y escenarios de apren-
dizaje, impacta en los modelos teóricos de antaño y nos ubica como partícipes activos de sus
contradicciones y asombrosos descubrimientos. En ese choque de paradigmas, las ideologías,
los temores al cambio y las zonas de confort, juegan un papel fundamental en la lucha por lo
que creemos que es mejor para nuestra práctica cotidiana.
La única respuesta posible, que nos da mayor luz sobre esas sombras, es más formación e
investigación, la fórmula que nos ha llevado siempre al progreso y al consenso de la comu-
nidad científica internacional.
Los docentes. Somos humanos. Los cambios de paradigmas generan no solo crisis dis-
ciplinares, sino también en el interior de cada uno de nosotros, despertando seguridades
y contradicciones, adeptos y detractores, evangelizadores y herejes. Más allá de las polari-
zaciones, los únicos protagonistas reales de la revolución educativa son los docentes; solo
ellos pueden cambiar hacia un nuevo paradigma; solo ellos pueden apropiarse de los cono-
cimientos de la neurociencia aplicada en el aula.
Este es un desafío, tanto para docentes como para científicos. Si entre ellos logran construir
un puente entre la neurociencia y el aula, esto permitirá la creación de un lenguaje disci-
plinar y la generación de investigaciones comunes, dos elementos facilitadores del cambio.
Para los docentes, el desafío es aún mayor, ya que involucra un cambio sustancial en su
práctica cotidiana, el clásico axioma de «saber y saber hacer» se pone en juego en su máxi-
ma expresión. Los docentes no solo deben cambiar sus conocimientos sobre cuáles son las
mejores estrategias de aprendizaje, sino que deben «saber hacer» que los estudiantes apren-
dan mejor.
Quizás en este punto esté marcada la tendencia de los últimos años donde «el saber» esta-
ba representado por una educación basada en contenidos, cuyo contrapunto está hoy en
el «saber hacer», representado por una educación basada en competencia, lo cual no solo
implica dos diseños de currículo distintos, sino que implica un cambio en la metodología
de evaluación de los propios estudiantes y del mismo sistema educativo.
Los programas de formación. El gran número de investigaciones basadas en la neuro-

ciencia sobre cómo el cerebro aprende y su impacto en la práctica docente es de tal mag-
nitud, que actualmente nos coloca en el Rubicón, dejando atrás a los modelos educativos
clásicos. De adoptar modelos que expliquen el aprendizaje enunciado por grandes pen-
sadores educativos, hoy nos enfrentamos con evidencia científica que nos muestra, con
contundencia, qué ocurre realmente en el cerebro que aprende; dejamos de leer teorías
para evidenciarlas. Esto enfrenta a los docentes con un grave problema, ya que, en general,
ISFODOSU | 35
hasta ahora, su formación no había contemplado a la ciencia como generadora de conoci-

miento sobre su práctica. Es poco frecuente que los programas de formación docente con-
templen conocimientos sobre estadística, grados de evidencia, diseño de investigaciones,
todo lo cual genera pensamiento crítico frente a la lectura de la ciencia y sus aportes. Por
otro lado, en general, hasta el momento, las investigaciones en educación son realizadas
por psicólogos o psicopedagogos.
Es infrecuente también que los docentes investiguen sobre su práctica en el aula, por lo
cual, más allá de la dificultad de aportar a las investigaciones la impronta propia de la expe-
riencia en el aula, dificulta muchas veces la apropiación del conocimiento generado por las
investigaciones. Estos son puntos vulnerables para poder discriminar entre el ilusionismo y
la neurociencia, entre los falsos Houdinis y los auténticos Vygotskis.
La política. Si la falta de formación para discriminar entre lo académico y el oportunismo

es una barrera, el problema político es un camino minado de peligros impensados. Las res-
puestas políticas en general, frente a la aplicación de las neurociencias a la educación, van
desde un entusiasta e incondicional apoyo hasta la más inmutable reacción frente al fracaso
evidente. Las experiencias gubernamentales en la aplicación de la neurociencia en educa-
ción son escasas en América Latina.
La experiencia de formación en neuroeducación, como la de República Dominicana duran-

te los años 2014 y 2015, son excepciones que esperan continuidad. En general, los Estados
latinoamericanos tienen conductas espasmódicas que los motivan a apoyar cursos, jorna-
das, o proyectos de corta duración, suficientes para realizar anuncios mediáticos y esperan-
zar las necesidades de nuevas herramientas para los viejos problemas en el aula. En contras-
te, no encontramos cambios estructurales en la formación docente desde los Estados. Los
programas de formación del magisterio, lejos de ser flexibles, impiden la incorporación de
la evidencia científica en sus prácticas; más lejos estamos aún de la generación de nuevos
programas curriculares basados en la neurociencia.
¿Qué oportunidades tenemos para impulsar el cambio hacia la aplicación

de la neurociencia en el aula?
Si vemos los motores principales para el cambio, podemos identificar dos claramente: la
formación continua de los docentes y la neurodidáctica.
Formación docente continua
En la era de Internet y las redes sociales, a pesar de la falta de propuestas oficiales, los do-
centes latinoamericanos están buscando en la capacitación en neurociencia, las estrategias
36 | ISFODOSU
más eficaces para la solución de los problemas que enfrentan a diario en el aula. Visitando
diversos países de América Latina podemos observar una masa crítica de docentes que,
contra toda predicción, buscan actualizarse y desarrollarse en su práctica. Muchas veces,
participan de programas de formación en neurociencia con recursos propios y viajando
grandes distancias.
En 2015, en Argentina, 1400 docentes de todos los niveles participaron del 1.er Congreso
Binacional de Neurociencia Aplicada a la Educación, repitiendo la experiencia en 2016, con
participación de conferencistas nacionales e internacionales.
También en 2015, el INAFOCAM, Instituto Nacional de Formación y Capacitación del

Magisterio de la República Dominicana organizó su 1.er Congreso Nacional, donde par-
ticiparon 600 docentes de todos los niveles; este fue organizado en el contexto de un Plan
Estratégico de Formación en Neurociencia desde el Estado dominicano.
En 2017, en Puerto Rico se realizó el 1.er Congreso Internacional de Neuroeducación, des-

pertando el interés de docentes y ONG por el desarrollo de programas que comiencen a
formar docentes en el área; y en el mismo año, en Argentina, se organizó el 1.er Congreso
Patagónico de Neurociencia Aplicada a la Educación, realizado en Villa Pehuenia, un lugar
al borde de la Cordillera de los Andes. Este ha sido el congreso de neurociencia más austral
que se haya realizado, con participación de conferencistas de Colombia, República Domi-
nicana, Portugal y Argentina. Al mismo asistieron 400 docentes de toda la Patagonia. Estas
iniciativas muestran el esfuerzo e interés de los docentes de buscar formación y actualizarse
permanentemente.
Los eventos académicos son muy importantes para sensibilizar y despertar interés, pero lo
que se necesita son programas académicos formales. En este sentido, también la experiencia
es escasa, aunque motivadora. La Universidad de Concepción del Uruguay, en la provincia
de Entre Ríos, de Argentina, desarrolla desde el año 2015 un pos-título de Especialización
Docente en Neurociencia Aplicada a la Educación, actualmente con 700 docentes de todos
los niveles, en sus dos sedes académicas.
La Universidad Maimónides, de Argentina, y la Universidad de la Costa, de Barranquilla, Co-

lombia, han incorporado la asignatura Neuroeducación en sus doctorados. El programa ABN
(Aprendizaje Basado en Neurociencia) es un proyecto de diversas ONG para el desarrollo de
eventos, programas de formación docente y desarrollo de redes de investigación en Neuroe-
ducación. El programa resulta muy interesante porque cuenta con la participación de no una
institución, no un país, sino de varios países e instituciones de América Latina. La creación de
redes de trabajo colaborativo son una gran estrategia para el desarrollo de la neurociencia y es
la mejor manera de aprovechar eficazmente la experiencia de toda la región.
ISFODOSU | 37
Estas experiencias son escasas, pero necesarias para iniciar el camino que las universidades
deben transitar. En general, las universidades le han dado la espalda a la formación docente;
este es el momento en que deben girar y mirar de frente el desafío que como comunidad
educativa, la historia les está planteando.
En general, esta motivación de participación en eventos de capacitación, no está generada

por los Estados, ni por recompensas de dinero, sino tan solo por la vocación de conoci-
miento, una fuerza imparable que es elemento vital para el cambio que los sistemas edu-
cativos necesitan. Si bien muy pocas aún, algunas universidades en América Latina han
interpretado la necesidad y están participando en el desarrollo de programas de formación
docente en neurociencia.
Neurodidáctica
¿Cómo se traducen los avances de la neurociencia en las prácticas de los docentes?
Evidentemente la respuesta nos lleva a través del mundo de la neurodidáctica, esta área de
la neurociencia que nos traduce las teorías y evidencias en acciones en el aula. De hecho,
muchos maestros se interesan por la neurociencia gracias a que identifican en la neurodi-
dáctica, una nueva forma de abordar sus problemas cotidianos.
La formación en
neurociencia
La neurodidáctica
El nuevo paradigma
Los docentes
La formación
tradicional
La política
Para estimular la atención debemos considerar que un niño puede mantener la atención
sostenida entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011). Es posible optimizar los procesos aten-
cionales dividiendo el tiempo en bloques que no superen los quince minutos, facilitando así
el procesamiento y la consolidación de la información.
38 | ISFODOSU
De la teoría a la práctica
Atención sostenida
La capacidad del alumno para mantener la atención sostenida varía,
en promedio, entre 10 y 20 minutos. (Tokuhama, 2011)
Se facilita el procesamiento y
consolidación de la información.
1) El inicio de la clase debería despertar el interés.

2) En la mitad se podría facilitar la reflexión a través del trabajo cooperativo.
3) Utilizar el final para repasar lo prioritario.
La diversidad de estrategias pedagógicas estimula la atención (Jensen y Snaider, 2013), y es

la emoción el elemento facilitador central de todo proceso de aprendizaje. Las emociones
positivas facilitan los procesos de memoria, aumentan su capacidad de concentración y
colaboran en el mantenimiento de la atención para la consecución de las tareas hasta su fin
último (Davidson, 2012).
Ejercicio físico
1) Promueve la neurogénesis en el hipocampo.

2) Genera neurotransmisores importantes para la
atención y el aprendizaje como la dopamina o la
Resultado
noradrenalina.
3) Reduce el stress.
Mejora de la lectura comprensiva, ortografía y aritmética tras

20 minutos de ejercicio aeróbico (en negro).
(Hillman et al., 2009).
Lectura Ortografía Aritmética
comprensiva
ISFODOSU | 39
El ejercicio físico produce beneficios importantes para el aprendizaje, evidenciando que,

aquellos estudiantes que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lec-
tora, la ortografía o la aritmética, tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos,
obtienen mejores resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese
período (Hillman et al., 2009).
La neurodidáctica constituye un área de la neurociencia de gran crecimiento en los últimos

años y nos aporta conocimiento que impacta directamente en la práctica docente. Muchos
de estos recursos de neurodidáctica los iremos viendo más adelante.
Conclusión
Un sistema educativo basado en los principios de las neurociencias cognitivas es, de por
sí, un sistema inclusivo. Sin duda la formación docente de excelencia es clave para la efi-
cacia del sistema educativo. Pero esa formación debe estar acorde con la mejor evidencia
disponible de cómo funciona el cerebro y en síntesis cómo aprende mejor. Los docentes se
enfrentan al gran desafío de seguir con los saberes previos o aceptar el desafío del cambio
que ofrece la neurociencia; ni más ni menos que los que ellos mismos les exigen a sus edu-
candos día a día: aprender nuevo conocimiento, adquirir nuevas habilidades, desarrollar
nuevas competencias, solo que esta vez la neuroeducación está tocando a la puerta de toda
la comunidad educativa.
Actividades recomendadas
1. Reflexione sobre los cuatro principios de la neurociencia y busquemos ejemplos del aula
donde se aplicaría en cada uno de ellos.
2. Realice una lista de temas que le interesaría que se incluya en la formación de un docente.
3. De las que usted conoce, escriba tres estrategias didácticas orientadas al Sistema Aten-
cional y a las funciones ejecutivas.
4. Reflexione y haga una lista de los problemas que usted identifica para incluir a la neuro-
ciencia en su formación de maestro.
Bibliografía recomendada
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learn from neuroscience: seven principles of a brain-based psychotherapy. Psychothera-
py: Theory, Research, Practice, Training, 42(2), 374-383.
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LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Buenos Aires, Argentina: Editorial Planeta
ISFODOSU | 41
Trauma temprano
y cognición social
Introducción
Las funciones neurocognitivas son muy estudiadas desde las últimas décadas, poniendo
como objetivo de investigación de qué manera las utilizamos para construir nuestra neu-
rocognición. Estudiar el cerebro frente a desafíos cognitivos ha sido la línea tradicional de
las neurociencias hasta hace pocos años; pero ¿qué ocurre cuando interactuamos con los
demás?, ¿qué ocurre cuando nuestro cerebro interactúa con otro? Estas son las preguntas
iniciales por las cuales nació la neurociencia social.
La cognición social es definida como la capacidad de construir representaciones mentales

de las relaciones que existen entre uno mismo y los demás, y de usar de forma flexible estas
representaciones para funcionar eficazmente en el entorno social (Adolphs, 2001,2003).
Con el impulso de las investigaciones, desde las neurociencias cognitivas se comenzaron a

objetivar los neurocircuitos relacionados con la cognición social y su correlación en dife-
rentes procesos patológicos. La esquizofrenia, el autismo, el síndrome de Asperger, las de-
mencias frontotemporales y la enfermedad de Alzheimer son solo algunas de las patologías
que se han relacionado con alteraciones en diversos componentes de la cognición social.
Nos orientamos hacia la búsqueda de evidencia sobre la relación entre la cognición social
y el aprendizaje, su valor en el neurodesarrollo, las formas de evaluarla, sus implicancias en
los contextos ecológicos del aula y sus relaciones sociales.
¿Qué es la cognición social?
La cognición social es el conjunto de procesos neurocognitivos, no solo implicados en el

intercambio de señales específicas, como la expresión facial, el movimiento del cuerpo y la
mirada (Frith y Frith, 2007), sino en la interpretación y las respuestas que generamos ante
las intenciones y comportamiento de los demás, de forma que nos permita una adecuada
42 | ISFODOSU
interacción social (Ostrom, 1984; Brothers, 1990). Estos procesos cognitivos sociales son
los implicados en cómo elaboramos inferencias sobre las intenciones y creencias de otras
personas y cómo evaluamos los distintos factores de las situaciones sociales al hacer dichas
inferencias (Green, Olivier, Crawley, Penn, y Silverstein, 2005).
Para comprender mejor el concepto de cognición social debemos contraponerlo al concep-

to de cognición no social. Llamamos cognición no social al conjunto de procesos cogni-
tivos básicos libres de contenido social, o sea un contenido más abstracto, procesamiento
de números, letras, figuras geométricas, colores, etc. La cognición social es una capacidad
que actúa adaptando el funcionamiento cognitivo del individuo a su funcionamiento social
(Brekke y cols. 2005). Una mejora en la cognición social supone una mejora en el funcio-
namiento social cotidiano.
Funcionamiento social global
Competencia social Competencia social
Cognición social
Neurocognición
Modelo de Brekke, Kay, Lee y Green (2005).
ISFODOSU | 43
La neurocognición está íntimamente ligada con nuestro funcionamiento social; por esto, va-
rios investigadores, como Green y Nuechterlein, 1999, estudian los procesos neurocognitivos
y sus déficits con el objetivo de adecuar los tratamientos al déficit específico. Algunos autores
han propuesto distintos modelos para interpretar esta interacción.
Nuestro desarrollo de la cognición social está ligado a la adquisición de habilidad para

representar las intenciones de otras personas y las creencias (Teoría de la Mente (ToM)),
así como a la habilidad de compartir las emociones y sensaciones de los demás (Empatía)
(Lieberman, 2007). Cada una de estas habilidades muestran diferentes trayectorias onto-
genéticas que reflejan el desarrollo de diferentes neurocircuitos subyacentes (Singer, 2006).
Neurodesarrollo de la cognición social
El recién nacido tiene una extraordinaria capacidad para la detección de agentes sociales
(habilidad asociada con surco temporal superior), la imitación (habilidad asociada con re-
giones prefrontal y parietal) y la afiliación mutua (asociado con el sistema transmisor de
la oxitocina). Estas primeras habilidades sociales las compartimos con otras especies y su
progreso se extiende más allá de las etapas de desarrollo, incluso más allá de la adolescen-
cia. Los recién nacidos se orientan a tres puntos en la cara para identificar a sus referentes
sociales (Johnson, 2011a, b; Johnson et al., 2005). También muestran sensibilidad a la mira-
da de los ojos, mirando en rostros con los ojos cerrados más que abiertos. Además, tienen
preferencia por ciertos estímulos auditivos como la voz de su madre (pareciera reflejar la
experiencia del sonido en el útero), (Byers-Heinlein, Burns y Werker, 2010). En los adul-
tos, el estímulo auditivo de las voces como referencias sociales se procesa en las regiones
cerebrales altamente especializadas, ubicadas en el surco temporal superior anterior. Blasi
et al., (2011), utilizando fMRI estudiaron niños de entre tres a siete meses de edad, que
evidenciaron una mayor activación de la corteza temporal anterior a voces frente a soni-
dos neutros, y la activación de la corteza orbitofrontal y la ínsula alternativamente frente
a voces felices-tristes, neutras. Según Grossmann y Johnson (2007), utilizando estudios de
neuroimagen y datos electrofisiológicos, sugieren que la mayoría de las áreas del cerebro o
mecanismos involucrados en el procesamiento de la cara en los adultos, se pueden activar
en los primeros meses de vida.
Más allá de las respuestas de orientación del procesamiento visual de las caras y auditivo de
la voz, los recién nacidos también pueden copiar los modelos sociales. Por ejemplo, los es-
tudios muestran que los recién nacidos imitan la protrusión de la lengua y la apertura de la
boca al ver a un adulto hacer esto (Suddendorf, Oostenbroek, Nielsen y Masacre, 2013). Esta
red de neuronas en espejo es una de las cuatro redes neurales básicas durante el neurodesa-
rrollo de la cognición social (regiones prefrontales y parietales, Marshall & Meltzoff, 2011).
44 | ISFODOSU
El recién nacido es parte de un proceso social y afiliación mutua entre él y la formación del
vínculo con la madre u otros cuidadores; un proceso en el cual la oxitocina y la vasopresina
parecen jugar un papel importante (Carter, Williams, Witt y Insel, 1992). El apego entre
la madre y el niño a menudo se ha planteado como una importante fuente de desarrollo
social-emocional.
Desarrollo atípico. Algunos estudios sobre el ‘conectoma’ sugieren una significativa falta
de conexiones estructurales, sobre todo funcionales, en los cerebros de los bebés prematu-
ros, comparados con los bebés a término (Ball et al., 2013). En particular, las conexiones
entre el tálamo y la corteza frontal, áreas motoras suplementarias, lóbulo occipital y circun-
voluciones temporales se reducen en los recién nacidos prematuros. Los niños nacidos pre-
maturos a menudo sufren de riesgos perinatales adicionales y tienen una probabilidad tres
veces de un diagnóstico psiquiátrico a los 11 años, en comparación con sus pares a término
(Johnson et al., 2010).
Cronología del desarrollo social
El recién nacido
Este neurodesarrollo de las habilidades sociales que se inician en la infancia será determi-
nante en todo el funcionamiento neurocognitivo de la persona, impactando en diversos
ámbitos, incluso el escolar. Situaciones como el trauma temprano, o sea un stress desen-
cadenado por estímulos intensos y/o crónicos, pueden afectar lentificando y frenando el
desarrollo del prefrontal (aumento cronificado del cortisol) con diversos grados de disfun-
ción ejecutiva, dificultando la adquisición de nuevas habilidades sociales que impactan di-
rectamente en el neurodesarrollo y en el aprendizaje, (Tirapu Ustárroz et al, 2001). Adolphs
(1999) señala que esta dificultad disejecutiva entorpecerá el procesamiento de estímulos
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sociales y emocionales, lo cual dificultará la adquisición de representaciones sociales del

entorno que son útiles para la interacción social.
Redes neurales implicadas en la cognición social
Kennedy & Adolph, (2012), en un excelente trabajo de revisión bibliográfica, describieron

4 redes involucradas en la cognición social.
1. Red Amigdalina, que participa en la detección de amenazas, la evaluación emocional y

regulación emocional: regiones de la amígdala y orbitofrontal.
2. Red de Teoría de la Mente, implicada en la atribución automática de los estados menta-
les: prefrontal medial y regiones temporales superiores.
3. Red de Empatía, que participa en la detección automática de rostros y en la respuesta
emocional a la angustia de los demás: regiones ínsula y la amígdala.
4. Red de Neuronas en Espejo, que contiene las neuronas que responden a las acciones
observadas y ejecutadas por el referente social: parietal y regiones prefrontales.
Hasta aquí puede ser un resumen viable del cerebro social adulto basado en el conocimien-
to actual. Algunos autores han sugerido que la arquitectura modular del cerebro adulto se
consigue no solo por la maduración y por el aprendizaje, sino por una vía intermedia, de-
nominada «especialización interactiva», que conduce a la actividad cerebral cada vez más
específica y focalizada (ver Figura 1). Esto se produce por los cambios estructurales y neu-
rofisiológicos del cerebro asociados con el desarrollo de la experiencia: grandes regiones
de la corteza prefrontal se emplean en las etapas de aprendizaje temprano, y luego se desa-
rrollan regiones más focales que se asocian con el desempeño competente (Sakai, Ramnani
y Passingham, 2002). Este patrón de actividad cerebral cada vez más específica y focal,
acompañado con la edad, se ha informado de varias áreas de la cognición social (Gweon,
Dodell-Feder, Bedni y Saxe, 2012). Otro punto de vista sugiere que el cerebro adulto se
caracteriza por una conectividad más eficiente, basada en nuevas conexiones y en la poda
de las sinapsis, y que esto puede ser característico de cualquier cerebro de los mamíferos en
desarrollo (Workman, Charvet, Clancy, Darlington y Finlay, 2013).
Figura 1
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¿Cuáles son los componentes de la cognición social?
En base a las extensas investigaciones que se han desarrollado en los últimos años, diversos
autores coinciden en señalar que la cognición social está representada por varios compo-
nentes (Brekke y cols., 2005; Green y cols., 2005; Green y Nuechterlein, 1999; Penn y cols.,
2005). Describiremos a continuación algunos de ellos:
Procesamiento emocional
El procesamiento emocional se refiere a todos los procesos neurocognitivos involucrados

en la percepción, comprensión, regulación emocional y la habilidad de su uso que permita
generar una conducta social.
Subcomponentes de la cognición social
La evaluación del procesamiento emocional se ha centrado en la percepción de las emocio-

nes a través de los rostros. Uno de los test más utilizados es el de Reconocimiento Facial de
Emociones (Ekman,P, 1976), en el cual se presentan fotografías con las 6 emociones básicas:
disgusto, sorpresa, miedo, enojo, tristeza y alegría.
Existen pautas universales para la expresión facial de las emociones básicas, pero tam-
bién se ha planteado que la expresión de las emociones puede variar en función de las
costumbres, normas y creencias sociales. Esto no es necesariamente contradictorio, ya
ISFODOSU | 47
que las emociones básicas surgen ante los mismos estímulos y cursan con expresiones
similares. También se ha probado que existen otras emociones dependientes en mayor
medida de la cultura, de una determinada dinámica social y de una evaluación previa a
su manifestación.
Este es el caso de las emociones morales, cuya experiencia subjetiva y expresión motora se
originan en función de los intereses o del bienestar, ya sea de la sociedad en su conjunto o
bien de personas distintas de quien experimenta la emoción.
Teoría de la Mente (ToM)
El término fue propuesto por Premack y Woodruff en 1978, y se refiere a la habilidad de expli-
car y predecir el comportamiento de otras personas mediante la atribución de estados mentales
independientes al de ellos (Baron-Cohen, 1995; Frith y Frith, 1999; Leslie, 1987).
La ToM nos permite reconocer qué estados mentales, creencias, intenciones y deseos del
otro son claves para que podamos comprender su comportamiento.
Desde el punto de vista social, su importancia radica en que nos permite explicarnos y
predecir las intenciones, deseos y comportamientos de otros, o sea, cuanto más desarro-
llada tengamos esta habilidad, será más fácil sobrevivir en grupos sociales, ya que pode-
mos comprender sus representaciones. En síntesis, cuando desarrollamos una adecuada
ToM podemos comprender, no solo las intenciones o comportamientos del otro, sino
también, de qué forma se representa el mundo, lo cual no representa la realidad, pero nos
muestra qué utiliza el otro para interactuar. Estas representaciones pueden diferir con la
mía, pero el conocerla puede ser extremadamente útil a la hora de interaccionar con el
otro y conducirme socialmente.
Es evidente que cuando interpretamos las representaciones del otro lo hacemos de una
forma indirecta, generando hipótesis, muchas de las cuales se basan en distintos grados de
certezas; por esto a esta habilidad se la considera una «teoría», Teoría de la Mente.
Desde que se inició el estudio de la ToM se ha observado que su déficit puede ser altamente
discapacitante; esto se observa en varios síndromes clínicos tales como el autismo y la esqui-
zofrenia, en los cuales este déficit es característico (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Brune,
2005; Brunet-Gouet y Decety, 2006; Corcoran, Mercer, y Frith, 1995; de Hardy-Bayle, Sarfa-
ti, y Passerieux, 2003;. Walter et al., 2009). En otros, su estudio ha comenzado a evidenciar
un déficit en cognición social, como por ejemplo en la enfermedad de Alzheimer, demencia
fronto-temporal (Allegri, 2003), deterioro cognitivo vascular, epilepsia (Butman y cols, 2003),
enfermedad cerebelosa (Abel y cols, 2003), y deterioro cognitivo leve.
48 | ISFODOSU
Percepción social
La percepción social es la habilidad para valorar reglas, roles, y el contexto social. Para po-
der valorar estos elementos hay que dirigir la atención hacia las señales sociales claves que
nos permitirán ubicarnos e interpretar adecuadamente una situación social determinada.
Es el tipo de percepción que requiere leer entre líneas (Penn y cols. 1997).
Existen dos etapas en la percepción social: a) La identificación rápida de la conducta, y b)

la decisión si la conducta es adecuada o inadecuada y la influencia de factores situacionales
(Bellack, Blanchard, Mueser, 1996; Newman y Uleman, 1993). La segunda etapa es la más
difícil, ya que se necesita una evaluación rápida, hacer inferencias, compararla con expe-
riencias anteriores y atribuirle un valor.
La percepción social está influenciada por la habilidad de identificar los elementos o señales
sociales que caracterizan a una situación; a esta habilidad se la denominó Esquema Social
(Green y cols., 2005). Estos esquemas sociales tienen cuatro componentes básicos: las ac-
ciones, los roles, reglas y metas, que actúan como guías para que el individuo pueda actuar
adecuadamente en las situaciones sociales en las que se encuentra.
Estilo o sesgo atribucional
El estilo o sesgo atribucional se refiere a las explicaciones que el individuo le atribuye a las
causas de los resultados, ya sean positivos o negativos; de esa manera el individuo le otorga
un significado a lo sucedido (Green y cols, 2005).
El estilo atribucional puede estar exacerbado, distorsionado o ser selectivo en los aspectos
hostiles o amenazantes de los demás (Fenigstein, 1997). También, otro estilo se observa en
individuos que saltan a conclusiones en forma precipitada, sin buscar o evaluar las evidencias
para corroborar su conclusión; esto ocurre en algunos pacientes esquizofrénicos (Penn, Jones
y Munt, 2005). El enojo, el asco y el desprecio son emociones asociadas generalmente con la
hostilidad (Barefoot, 1992; Izard, 1994); emociones en las cuales los pacientes tienen mayor
dificultad. Dificultad en una adecuada percepción de las emociones (Davis Gibson, 2000) y
un estilo atribucional distorsionado asociando los malos resultados a otros y no a factores
situacionales; muchas veces contribuye a la exacerbación de los síntomas paranoides en los
pacientes esquizofrénicos (Combs y Penn, 2004).
El presente trabajo se focaliza sobre los dos primeros componentes de la cognición social
y las demencias, o sea, el reconocimiento de emociones y la Teoría de la Mente; sobre los
otros dos componentes, la percepción social y el estilo atribucional, no hay suficiente bi-
bliografía relacionándolos con las demencias, por lo cual es necesaria más investigación
para su correlación.
ISFODOSU | 49
Empatía
Existen tantas definiciones de la empatía como personas que trabajan en el tema. Por eso
nos parece muy importante definir la empatía como concepto clave en la cognición social.
Algunos autores describen una definición amplia de la empatía como la comprensión de los
sentimientos de otra persona o como «una respuesta afectiva más apropiada a la situación
del otro que a la propia». Así definida, la empatía incluye otros tipos de conceptos relacio-
nados como el contagio emocional, la simpatía, y la toma de perspectiva cognitiva. Estas
definiciones no nos permiten estudiar a la empatía en su dimensión más esencial, la de la
afectividad compartida.
Para describir la empatía propiamente dicha nos referenciamos en autores (Vignemont &
Singer, 2009) que han trabajado el concepto de empatía definiéndolo según cuatro criterios,
que permiten diferenciarlos del resto de conceptos que requieren diferenciación. Según
Vignemont & Singer hay empatía si: (A) la persona está en un estado afectivo; (B) este es-
tado es isomorfo al estado afectivo de la otra persona; (C) este estado es provocado por la
observación o la imaginación del estado afectivo de la otra persona; (D) se sabe que la otra
persona es la fuente del propio estado afectivo.
Por ejemplo, esta definición más restringida de la empatía nos permite distinguir la empatía
de otros fenómenos relacionados. La perspectiva cognitiva no cumple la primera condi-
ción. Uno representa los estados mentales de los demás, incluidos los estados afectivos, sin
estar emocionalmente involucrado.
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La evaluación de la cognición social
Existen dos tipos de evaluación de la cognición social: una evaluación global y otra es-
pecífica. Cuando hablamos de la evaluación de la cognición social global nos referimos a
instrumentos elaborados para evaluar varios de los componentes de la cognición social; en
cambio, cuando pensamos en una evaluación específica nos referimos a cada uno de esos
componentes, como la percepción de emociones, reconocimiento facial de emociones, Teo-
ría de la Mente, percepción social.
Evaluación específica de componentes de la cognición social
Los test que evalúan componentes específicos de la cognición social se centran en el estudio de:
1. Percepción y reconocimiento facial de las emociones.

2. Teoría de la Mente.
Percepción y reconocimiento facial de las emociones
Un procesamiento emocional adecuado es fundamental para un desarrollo emocional normal.

Una de las fuentes de información para ese procesamiento es la identificación de las emociones
en la expresión facial de las personas con las que interactuamos. Otra información relevante
es todo lo que constituye el lenguaje no verbal (prosodia, prosémica, lenguaje corporal, etc.).
Las evaluaciones neurocognitivas han desarrollado instrumentos especialmente para el

procesamiento facial de las emociones, prosodia y lenguaje corporal.
Algunos de los test más utilizados son:

• Test Pictures of Facial Affect (POFA), de Paul Ekman. Consta de 110 fotografías en blanco
y negro (y una versión abreviada de 25 fotos) de emociones como alegría, miedo, enojo,
asco, tristeza, y expresiones neutras. El individuo debe identificar qué tipo de emoción se
presenta en cada fotografía.
• Face Emotion Identification Test (FEIT), Kerr
y Neale, 1993. Consta de 19 fotos de caras (en
La cognición social debe entenderse
blanco y negro) que expresan 6 emociones:
como la habilidad de construir
alegría, enojo, tristeza, miedo, sorpresa, ver-
representaciones de las relaciones
güenza; cada foto es presentada
entre uno mismo y los otros,
por 15 segundos y el sujeto debe
y de usar flexiblemente esas
elegir qué emoción es la que ve
representaciones para guiar el
en ella. Evalúa la precisión en la
comportamiento social.
percepción emocional.
ISFODOSU | 51
• Face Emotion Discrimination Test (FEDT). De los mismos autores que el FEIT. Esta vez se
le muestran al sujeto 30 pares de fotos de personas del mismo sexo; cada par se muestra por
15 segundos; el sujeto debe decidir si las fotos del par corresponden a la misma emoción.
Evalúa la discriminación entre emociones.
Teoría de la Mente
La Teoría de la Mente es otro componente de la cognición social. Para evaluación se utilizan

varios instrumentos, muchos de ellos con gran impacto en la práctica clínica e investiga-
ción, entre los que podemos mencionar:
1. Creencias de primer y segundo orden (Evaluación intelectiva).

2. Falsos Pasos (Evaluación intelectiva-emocional).
3. Test de la mirada.
Creencias de primer y segundo orden (Evaluación intelectiva)
Estas pruebas se basan en historietas que el evaluador lee al sujeto para luego plantearle
preguntas con el fin de evaluar las creencias del mismo.
Las creencias de 1.er orden exigen que el sujeto pueda inferir sobre una creencia falsa de una
situación. Una historieta clásica para evaluar creencias de 1.er orden es la de Sonia y Ana
(Wimmer y Perner 1983).
Los chicos normales de 4 años o más responden que Sonia va a buscar la muñeca en su
cuna, porque ella (falsamente) cree que está allí.
Para las creencias de 1.er orden también se usa la historia de Cigarrettes (Happe, 1994). Para
evaluar las creencias de 2.° orden se pueden utilizar varias historias como la «Ice-Cream
Van Store» (Baron-Cohen 1989). Una vez leídas las historias, se plantean dos preguntas:
una sobre la Teoría de la Mente (ToM), o sea, la creencia falsa del personaje sobre la situa-
ción, y una pregunta control para saber si se ha comprendido la historia.
Juan y María están juntos en el parque. Se acerca el heladero. A Juan

le gustaría comprar un helado, pero no tiene dinero. El heladero le
dice que vaya a su casa y busque dinero. Mientras tanto él lo estará
esperando en el parque. Cuando Juan va a su casa a buscar el dinero, el
«Ice-Cream Van Store» heladero cambia de lugar y se va al frente de la iglesia. Después, Juan
(Baron-Cohen, 1989) encuentra al heladero enfrente de la iglesia, pero María no sabe sobre
eso, ya que volvió a su casa antes.
• Pregunta ToM: ¿Dónde piensa María que Juan fue a comprar un
helado?
• Pregunta de Control: ¿Sabe María que el heladero habló con Juan?
52 | ISFODOSU
Otro test en base a historias que se utiliza para la evaluación de ToM es el «Hinting Task»;
consiste en 10 historias similares a la del ejemplo del recuadro donde dos personajes inte-
ractúan y uno de ellos dice algo que el otro debe leer entre líneas, es decir, tiene que descu-
brir qué es lo que intenta comunicar.
Pablo tiene que ir a una entrevista y está llegando tarde. Mientras

limpia sus zapatos, le dice a su esposa Juana: «Quiero usar esa
Hinting Task (Corcoran, remera azul, pero está muy arrugada».
Mercer y Frith, 1995) • Pregunta: ¿A qué se refiere Pablo cuando dice esto?
• Información extra: Pablo dice: «Está en el tacho de metal»
• Pregunta: ¿Qué quiere Pablo que Juana haga?
Falsos Pasos (Evaluación intelectiva-emocional)
«Faux Pas o Metidas de Pata» es un test creado por Baron Cohen et al. en 1999. En este
test, los sujetos deben leer 10 historias en las que el protagonista «mete la pata» en distintas
situaciones sociales y 10 historias de control de tipo «aséptico».
El sujeto lee en voz alta cada historia y una vez finalizada la lectura, se hacen las preguntas:
primero por el Faux Pas –¿Alguien dijo algo inapropiado? ¿Alguien dijo algo que no debió
haber dicho?
En el caso de que se responda afirmativamente a esta pregunta se pasa a la pregunta dos:

¿quién dijo algo inapropiado? y la pregunta tres: ¿por qué lo dijo? Las preguntas dos y tres
dan cuenta que se comprende la metida de pata, señalando a quien la cometió y que se en-
tiende que no fue intencional.
Una de las historias de Faux Pas es la siguiente:

El marido de Elena estaba organizando una fiesta sorpresa para el cumpleaños de ella. Él in-
vitó a Sara, una amiga de ella, y le dijo, «no le cuentes a nadie, y menos a Elena». El día antes
de la fiesta, Elena estaba en lo de Sara y Sara volcó el café sobre un vestido nuevo que estaba
colgando sobre su silla. «¡Oh» –dijo Sara– «yo iba a usar esto en tu fiesta!» «¿Qué fiesta?» dijo
Elena. «Vamos», dijo Sara, «veamos si podemos sacar la mancha».
Si dice sí, preguntar:
1. ¿Quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?

2. ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno?
3. ¿Por qué crees que lo dijo?
4. ¿Recordaba Sara que la fiesta era una fiesta sorpresa?
5. ¿Cómo crees que se sintió Elena?
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Preguntas control en la historia:
1. ¿Para quién era la fiesta sorpresa?

2. ¿A quién se le volcó algo en el vestido?
En el caso que responda negativamente a la pregunta 1, se deja de administrar esa historia,

obtiene un puntaje de cero y se pasa a la siguiente historia. Para cada historia que contenga
una metida de pata se otorga un puntaje. Como se puede observar, estas historias resultan algo
más complejas y se insiste en la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en
su capacidad para «ponerse» en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia.
La definición de un paso en falso resulta ser poco sencilla. En general, los sujetos normales
pueden reconocer cuando alguien dio un paso en falso. Una definición del paso en falso
podría ser «cuando un hablante dice algo sin tener en cuenta si es algo que el oyente puede
ser que no desee escuchar o saber, y que por lo general, tiene consecuencias negativas que
el orador nunca tuvo la intención de causarlas». Se requiere que el individuo posea una
representación mental de que la otra persona que ha afirmado algo falso, no es consciente
de que no debió haber dicho lo que está expresando, y una segunda representación, de que
la persona que escucha puede sentirse insultado o herido con lo que la otra persona está
expresando. Ambas representaciones requieren de estados cognoscitivos (pensamientos)
y de la capacidad de inferir cómo se va a sentir la persona. Generalmente la Teoría de la
Mente evoluciona en varios estadios, según Baron-Cohen. A los 18 meses se observa la
atención conjunta y la señalización; en el período de los 18 a los 24 meses aparece el juego
imaginativo «yo quiero»; entre los 3 y 5 años las interpretaciones sociales de primer orden;
un poco después las de segundo orden. Entre los 6 y 7 años surgen las «falsas creencias», por
las cuales se forma una imagen mental de lo que la otra persona en la relación piensa, hace
o imagina. Más tarde se evidencia la percepción de situaciones en las que el sujeto puede
dar un paso en falso (Faux Pas, Stone 1998), en las que sucede algo y uno de los sujetos en
la interacción «mete la pata». Este estadio del desarrollo de la Teoría de la Mente se evalúa
por medio de la presentación de historias cotidianas en las cuales hay una situación en la
que uno de los sujetos da «un paso en falso social», y se evalúa con tareas de falsas creencia.
Test de Lectura de la mirada

(Baron-Cohen y cols, 2001. "Reading the Mind in the Eyes")
Este test se desarrolló en base a los conceptos de la Teoría de la Mente, que consideran que
los sujetos sanos son capaces de determinar el estado mental de una persona a partir de la
expresión de la mirada. Hay una versión para adultos y otra para niños.
La versión de adultos utiliza 36 fotografías de la parte superior del rostro, ojos y cejas, de
ambos sexos, en blanco y negro. El sujeto debe «leer la mirada» y elegir entre cuatro palabras
54 | ISFODOSU
la que mejor represente el estado mental de la imagen. En una hoja de registro el evaluador
marca las respuestas del sujeto, la duración de la toma es de 15 minutos aproximadamente.
El procesamiento solo de la mirada como un estímulo social, está disociado en la prueba
de la interpretación que podemos realizar si mostráramos un rostro total. Es por ello que,
como tarea control, para descartar que no estemos ante un trastorno del procesamiento del
rostro, se le pregunta a la persona aparte de la expresión emocional, el sexo al que pertenece
la foto. Se otorga un punto por cada respuesta correcta, en un máximo puntaje posible de
36 para sexo y 36 para la Lectura de la mirada.
Test de las miradas de Baron-Cohen
Celoso Asustado Sorprendida Segura de algo Irritado Pensativo
Arrogante Odio Bromeando Feliz Valor Empático
Hay que considerar que en este test existe un mayor margen de error en la interpretación de la
mirada, con respecto a la tarea control en sujetos normales, ya que es más difícil darse cuenta
cómo se siente una persona, que determinar si es un hombre o una mujer.
Existe la versión argentina del test (Serrano, C; Allegri, RF-2006) que es la traducción de la
versión original: Baron-Cohen, S. Wheelwright and J. Hill, (2001), The "Reading the mind
in the eyes" test revised version: A study with normal adults, and adults with Asperger Syn-
drome or High-Functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry 42:241-252.
En 2010, se realizó la baremación del Test de la mirada en población adulta normal, en
Argentina. La baremación fue uno de los resultados del Programa Argencog (Programa de
Baremación de Test Diagnósticos en el Área de Neurociencias Cognitivas). Se evaluaron a
210 sujetos adultos normales entre 20 a 93 años. Se obtuvieron medias y DS (Desviación
Standard) y se los agrupó según edad y educación.
Para Lectura de la mirada, la media general fue 23.36 y la DS de 4.87. Para Reconocimiento
de sexo, la media general fue de 34.33 y la DS de 2.06. Se observó mejor rendimiento en el
puntaje de lectura de miradas a mayor nivel educacional (r= 0.32; p<0.001) y menor rendi-
miento en grupo mayor de 75 años (r= -0.14; p<0.03). Se observó una diferencia significati-
va entre los grupos etarios en el test de la Lectura de la mirada (ANOVA p<0.001) y el ítem
de sexo (ANOVA p<0.001).
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CAM (Cambridge Reading Mind)
Trabajos posteriores han postulado la necesidad de realizar evaluaciones con mayor valor
ecológico y esto se cumple si exploramos las expresiones con presentación de los movi-
mientos faciales no estáticos, sino dinámicos.
Tabla 1. Medias y Desvío Standard,

agrupados según edad
Edad Lectura de la Reconocimiento

(años) mirada sexo
Media DS Media DS
<55 22.46 4.11 34.59 1.20
56-65 24.33 3.48 34.67 1.30
66-75 23.47 3.70 34.24 2.02
>75 19.68 4.85 32.98 2.76
Tabla 2. Medias y Desvío Standard,

agrupados según el nivel educacional
de los participantes
Años de Lectura de la Reconocimiento 40

educación mirada sexo 35
30
Media DS Media DS
25
<7 20.60 4.04 34.27 1.71
20
8-13 23.39 3.44 33.85 1.68 15
>13 23.61 4.64 34.24 2.08 10
5
0
<7 8 a 12 >13
Lectura de la Mirada 20.60 23.39 23.61
Reconocimiento del sexo 34.27 33.85 34.24
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Simón Baron Cohen presenta como instrumento para cumplir con este planteamiento, el
CAM (Cambridge Reading Mind), que evalúa los rostros en acción, presentados en videos
cortos, con expresiones faciales emocionales y también brinda la información de la proso-
dia de diferentes estados emocionales. Mostramos a continuación algunas de las expresio-
nes faciales que se presentan en estos clips, con las opciones que debe elegir la persona en
evaluación:
Vacía Júbilo Hastiado Vacío Convincente Sociable
Sometida Seria Resentido Agobiado Resentida Seductora
El CAM (Cambridge Reading Mind) ha sido traducido al español por Roman, N. y col,
y en el año 2011 se inicia el programa para su baremación, en Argentina.
Autores: Román, Fabián; Rojas, G; Iturry, M; Blanco, R; Leis, A; Bartoloni, L; Dillon, C; Serrano, C; Allegri, R. 2010
Otros
Un aspecto importante en la investigación de las expresiones faciales es el relacionado con

su cuantificación. Paul Ekman desarrolló un sistema de codificación de la acción facial
–Comprehensive Affect System (C.A.T.S)– para poder medir objetivamente cualquier expre-
sión emocional facial. Cada expresión facial puede desglosarse en una o varias unidades de
acción. Los trabajos de Ekman ofrecen un sistema objetivo para medir la expresión facial
emocional. Por este motivo, este instrumento ha sido uno de los más utilizados en la inves-
tigación sobre la conducta facial.
Cognición social: un enfoque integrado
Las relaciones sociales tienen tres metas que persisten a lo largo de la vida:
1. Las relacionadas con el conocimiento.

2. Las relacionadas con el autoconcepto (Self).
3. Las relacionadas con el autocontrol emocional.
ISFODOSU | 57
Estas tres metas adquieren mayor o menor trascendencia según los diferentes períodos
vitales. Su trascendencia está condicionada por el tiempo que la persona cree que todavía
le queda por vivir. Cuando se cree que el futuro es muy largo, las metas más jerarquizadas
son las del conocimiento, que se pueden obtener a largo plazo. Cuando se cree que el fu-
turo es reducido en tiempo, las metas con la vida emocional son jerarquizadas, ya que son
de alcance inmediato. Un resultado final es que se privilegian las emociones positivas y se
inhiben las negativas.
El marco teórico neurocognitivo en la comprensión y análisis de las emociones:
Relaciona determinados neurocircuitos con el procesamiento de la información emocional

y social. Este procesamiento identifica el contenido emocional de la información de nuestro
ecosistema, la procesa e implementa la respuesta (output) adaptativo a esa información.
Output
En este modelo el objetivo es poder determinar cuáles neurocircuitos cerebrales están im-
plicados en el procesamiento emocional y social.
Si bien existen diferentes neurocircuitos acorde con la información emocional procesada,

(miedo, tristeza, alegría, asco, etc.) es importante tener en cuenta:
a. Las áreas específicas (la amígdala para miedo y ansiedad, la ínsula para el asco, el
área subgenual del cíngulo para la tristeza, el núcleo accumbens para emociones pla-
centeras, etc.)
b. Las áreas compartidas por estos sistemas que incluyen: las regiones ventrales del giro
cingulado anterior, relacionado con la regulación visceral y del medio interno, la
corteza prefrontal ventromedial, especialmente operando en la toma de decisiones,
el estriado ventral y el núcleo dorsomedial del tálamo, siendo parte de los procesos
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automáticos, etc. Todas ellas son de valor para el procesamiento de la información

emocional y, acorde a la información que se presenta, se activan las diferentes áreas
específicas y las compartidas, constituyendo la base estructural de los neurocircuitos
emocionales.
Las lesiones en los neurocircuitos descritos, especialmente las localizadas en el área pre-
frontal, determinan alteraciones en las interacciones indispensables para una adecuada
vida social; las personas presentan trastornos de conducta, falta de inhibición de conductas
inapropiadas, falta de empatía, etc. (Adolphs, 1999): la persona no puede resolver proble-
mas, ni siquiera los elementales.
Neurocircuitos de la cognición social
Sabemos que los neurocircuitos específicos que se activan cuando se procesan emociones
faciales, deben ser acorde al tipo de tarea que se presenta:
a. Identificación en un rostro de la expresión emocional que presenta.

b. Discriminar entre varios rostros las diferentes expresiones emocionales que expresan.
c. Señalar en varios rostros con expresiones emocionales, cuáles son semejantes y cuá-
les no, etc.
Por supuesto que se requiere de la cooperación de otros sistemas como los atencionales,
memoria, funciones ejecutivas, etc.; por tal motivo, cuando se analizan los resultados de las
investigaciones sobre el reconocimiento facial emocional, se debe tener en cuenta el tipo de
tarea, porque los sistemas reclutados para tal fin pueden ser distintos.
Una característica del neurodesarrollo es que las áreas cerebrales tienen su propio ritmo de
desarrollo y este no es simultáneo. Los lóbulos prefrontales son los más destacados; recor-
demos que son la última adquisición desde el punto vista filogenético y ontogenético en la
especie, y los primeros en involucionar, hecho que estaría acorde con la Teoría de la Retro-
génesis. Un funcionamiento inadecuado de los lóbulos prefrontales implica que algunas de
las funciones de los sistemas de memoria, sistemas atencionales, funciones ejecutivas, etc.,
que dependen de ellos, pueden afectar a la cognición social.
Los procesos cognitivos y los procesos emocionales han sido abordados como procesos
independientes; las investigaciones actuales permiten conceptualizar, que son interdepen-
dientes. En el procesamiento emocional, los procesos cognitivos intervienen en todas las
fases del mismo y los procesos emocionales operan sobre los procesos cognitivos (atención,
memoria, etc.).
ISFODOSU | 59
Muchos estudios han mostrado que las alteraciones de la Teoría de la Mente no se presen-
tan exclusivamente en el espectro autista, sino que pueden ser observados en los diferentes
cuadros clínicos derivados de alteraciones funcionales del lóbulo frontal, como en persona-
lidad antisocial, esquizofrenia, demencia frontotemporal.
• Atribución de intencionalidad al movimiento • Procesamiento de contextos sociales

• Procesamiento de expresiones faciales • Evocación de eventos emocionales
• Atribución de estados mentales en otros (TOM)
Diversos estudios de neuroimagen investigaron los correlatos neurales de la ToM. Varias

áreas cerebrales están involucradas en la ToM. Por otro lado, estudios realizados con reso-
nancia magnética funcional, llevados a cabo por Baron-Cohen, mostraron correlatos neu-
robiológicos en el procesamiento de los estímulos relacionados con la Teoría de la Mente.
Supone la integración de redes neurales entre la corteza prefrontal medial, cíngulo anterior,
la circunvolución temporal superior y los lóbulos temporales y la amígdala.
El surco temporal superior está muy relacionado con la detección del sujeto (Frith y Frith,
2003) y el análisis inicial de los estímulos correspondientes a los movimientos biológicos
de otra persona; por ejemplo, la dirección de la mirada, la lectura de labios, y el cuerpo, la
mano, y movimientos de la boca (Allison, PUCE, y McCarthy, 2000; Emery, 2000).
Los polos temporales están asociados con procesos mnémicos, facilitando el contexto semán-
tico y episódico de los estímulos que están siendo elaborados, y la corteza prefrontal medial,
que contribuye al análisis subsecuente de los estímulos para determinar una representación
explícita de los estados mentales de nosotros mismos y los otros (Gallagher y Frith, 2003).
Igualmente, se han realizado estudios órbitofrontal comparados (COF) en pacientes con

lesiones bilaterales en la corteza órbitofrontal, sujetos con síndrome de Asperger (SA) y con
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lesiones unilaterales en la corteza prefrontal dorsolateral izquierda (CDLI). Encontraron

que los que tenían lesiones COF presentaban un desempeño igual a los sujetos con SA en
el reconocimiento de falsos pasos, presentando dificultades para percibir y reconocer as-
pectos específicos de la conducta en situaciones sociales. En cambio, pacientes con lesiones
CDLI, arrojaron un desempeño que se vio afectado solo en tareas que requerían memoria
de trabajo.
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ISFODOSU | 63
64
MÓDULO 2
Funciones ejecutivas
y formación de la
identidad
65
Estimulación de las funciones
ejecutivas en el aula y toma
de decisiones
La corteza prefrontal (CPF) constituye aproximadamente el 30% de la corteza cerebral, es la
región cerebral con un desarrollo filogenético y ontogénico más reciente, siendo esencial-
mente la parte de nuestro cerebro que nos diferencia de otros seres vivos y que mejor refleja
nuestra especificidad como especie. En la corteza prefrontal (CPF) se encuentran las funcio-
nes cognitivas más evolucionadas del ser humano; se le atribuye un papel clave en actividades
tan importantes como la creatividad, la ejecución de actividades complejas, el desarrollo de las
operaciones formales del pensamiento, la regulación emocional, la conducta social, la toma
de decisiones y el juicio ético y moral (Tirapu-Ustarroz, Muñóz-Céspedes, 2002).
Funciones ejecutivas
• El lóbulo prefrontal es una zona altamente

interconectada con otras regiones (Jórdan-
Vicente, 2004).
• Integra información procedente de áreas
motoras, sensoriales, emocionales y de
memoria.
• Es la región que guía nuestro
comportamiento.
Desde la neurociencia cognitiva se postula que el individuo tiene un rol activo en los proce-
sos de recepción, selección, almacenamiento, elaboración, recuperación y transformación
de la información que procesa proveniente de su ambiente. Para que ello sea posible, es
66 | ISFODOSU
Funciones ejecutivas y formación de la identidad | MÓDULO 2
necesario que se encuentren indemnes determinadas capacidades, es decir, que pueda po-
ner en juego una serie de funciones y habilidades entre las que se destacan la creatividad, la
motivación, la atención, la orientación visuoespacial, la memoria, el lenguaje, las funciones
ejecutivas y, fundamentalmente, la cognición social.
Fue Lezak, en 1982, quien acuñó por primera vez el término «funciones ejecutivas» para
diferenciar a esta actividad compleja, de las funciones cognitivas básicas como la memoria
y la atención. Esta autora conceptualizó las funciones ejecutivas como un proceso que co-
mienza con la formulación de objetivos, la planificación de la conducta para satisfacerlos y
luego la ejecución efectiva de la misma. Su aporte es enfatizar que estas funciones permiten
a la persona realizar actividades eficaces, constructivas, creativas y productivas.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se extiende desde el primer año de vida hasta la ado-
lescencia tardía, y debe considerárselo como un proceso de múltiples estados, con diferentes
funciones madurando en diferentes momentos (Cassandra & Reynolds, 2005). La multipli-
cidad de estados hace referencia a la existencia de diversos períodos sensibles (Armstrong et
al., 2006). Estos son ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incremen-
tada, posibilitando que el funcionamiento ejecutivo sea promovido por la experiencia. Una
revisión de la literatura (Cassandra & Reynolds, 2005; Portellano Pérez, 2005) sobre el tema,
marca la existencia de tres períodos sensibles: uno entre los 6 y 8 años, otro entre los 10 y 12
años, y el último, entre los 15 y los 19 años.
Para aprender es imprescindible «poder» hacerlo, lo cual hace referencia a los componentes
más puramente intelectivos de la cognición (Cognición intelectiva: el conjunto de capa-
cidades, conocimientos, estrategias y las destrezas necesarias), pero además es necesario
«querer» hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (Núñez y
González-Pumariega, 1996) a partir de un adecuado procesamiento emocional de la expe-
riencia de aprendizaje (Cognición emocional).
¿De qué hablamos cuando hablamos de «funcionamiento ejecutivo»?
Las definiciones de función ejecutiva recogidas en la literatura científica son amplias y di-
fíciles de operacionalizar. Ozonoff y sus colaboradores parten de la siguiente definición de
función ejecutiva: «Es el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas ha-
cia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos fronta-
les. Incluyen la planificación, el control inhibitorio de la interferencia, flexibilidad, búsque-
da organizada y memoria de trabajo. Todas las conductas de función ejecutiva comparten
la necesidad de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a
través de modelos mentales o representaciones internas». (Ozonoff, Strayer, McMahon &
ISFODOSU | 67
Filloux, 1994, p. 10151). Por tanto, las funciones ejecutivas, harían referencia a un conjunto
de estrategias que incluirían:
1. Intención de inhibir una respuesta o demorarla hasta un momento más adecuado.

2. Un plan estratégico de secuencias de acción.
3. Una representación mental de la tarea, que incluya la información de los estímulos rele-
vantes, codificada en la memoria y la meta futura deseada.
Estas operaciones se basan en la idea de que sirven para controlar y regular el procesamiento de
la información a través de todo el cerebro (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2001).
Dos ejemplos clásicos para comparar el rol de las «funciones ejecutivas»: un gran director
de orquesta o el controlador aéreo.
Dominio de las funciones
1) Establecer metas
2) Diseñar planes
3) Mantener estrategias
4) Iniciar la acción
5) Monitorear la tarea
6) Detener la acción
7) Cambiar la tarea
8) Controlar el tiempo personal
9) Seleccionar comportamientos
10) Automonitorear
Es en este punto, que nos encontramos con un problema inexorable. Para que las funcio-
nes ejecutivas se encuentren activas y procesando toda la información proveniente del
ambiente de modo funcional, el individuo debe estar motivado. Es necesario comprender que
la motivación depende, en primer lugar, de que el individuo presuponga una recompensa
para la iniciación del acto y, en segundo, de mantener este para alcanzar el objetivo. Es
aquí en que la interdependencia con el Sistema Atencional (S.A.) cobra relevancia funda-
mental. Es el S.A. el involucrado en la distinción de las recompensas, en la capacidad de
perseverancia y en el automonitoreo de las conductas que ejecutamos para la consecución
de los fines (Román, F. & Poenitz, V. 2015).
1 Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon, W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: An
information processing approach. Journal of childPsychology and Psychiatry, 35(6), 1015-1032.
68 | ISFODOSU
El Funcionamiento y el Control Ejecutivo
• Velocidad de procesamiento
• Memoria de trabajo
• Fluidez verbal fonológica
Subcomponentes • Fluidez verbal semántica
de las funciones • Inhibición o control de la interferencia
ejecutivas • Abstracción o razonamiento analógico
• Flexibilidad cognitiva
• Planificación
• Toma de decisiones
La forma más directa de despertar la atención es suscitar la curiosidad (Mora, 2013). Es el do-
cente quien debe encontrar el camino para activar estas redes, que suponen la posibilidad de
alcanzar y mantener el estado de alerta, orientar la atención, seleccionar el estímulo sensorial
y ejecutar los procesos de control que suministra la base del comportamiento voluntario y que
permite regular pensamientos, emociones y acciones (Posner y Rothbart, 2007).
Existen modos diferentes de transmitir conocimiento, pero los más eficaces son aquellos
que, comprendiendo la información que se quiere transmitir y las características neurocog-
nitivas del educando interviniente en el proceso, incitan la estructura cognitiva necesaria
para guiar el aprendizaje, favoreciendo los procesos cerebrales requeridos en cada caso, a
partir de la implementación de procedimientos específicos. Es clara, a partir de lo descrito,
la necesidad de capacitar a los maestros en la comprensión de estos procesos, a los fines de
enriquecer el vínculo con sus estudiantes, no solo en las instancias de interacción social,
sino también en el desarrollo y progreso de sus capacidades cognitivas, en pos de mejores
intervenciones motivacionales en el ámbito escolar (Román, Poenitz 2015).
El aumento de dopamina mejora el aprendizaje
• Motivación
• Memoria
• Atención
A través de experiencias placenteras.

Recordar que se necesita un Feedback para que
aquello que se ha memorizado se almacene en el
lugar adecuado.
(Galván, et al., 2006)
ISFODOSU | 69
Numerosas investigaciones se han focalizado en el estudio del cómo. Estas funciones de

alto orden, posibilitadoras del control de la cognición y el comportamiento orientado a
metas, influyen en los procesos de aprendizaje. En investigaciones con preescolares se ha
observado que el funcionamiento ejecutivo es un importante predictor de las habilidades
matemáticas y literarias (McClelland et al., 2007; Swanson, 2006). Se ha reportado eviden-
cia respecto de que, el control inhibitorio juega un papel significativo en el rendimiento
escolar en general, en tanto se lo ha correlacionado significativamente con diversas áreas
curriculares (Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Mazzocco y Tover (2007), y observaron
que la inhibición y la memoria de trabajo facilitan el rendimiento en matemáticas, aunque
esta relación varía con la edad, siendo más significativa en los primeros años escolares.
Áreas en las que se subdivide la corteza prefrontal

y su relación con las funciones cognitivas
CPF se puede distinguir de otras áreas frontales por su composición celular, su inervación
dopaminérgica o sus aferencias talámicas (Davidson, Jackson y Kalin 2000).
Que hacen que funcione como un área de asociación heteromodal interconectada con una
intensa red distinguida de regiones corticales y subcorticales
(Tirapu-Ustárroz et al. 2008a 2008b).
(Cummings, 1993; Mega y Cummings, 1994)
Asociada con Se asocia con Se asocia con el pro-

actividades cognitivas dificultades para la cesamiento de señales
• Memoria de trabajo autoregulación y está emocionales que guían
• Atención selectiva relacionada con la nuestra toma de deci-
• Formación de presencia de alteraciones siones hacia objetivos
conceptos psicopatológicas y de la basados en el juicio
• Flexibilidad cognitiva conducta. social y ético.
CPF Dorso Lateral CPF Órbito Frontal CPF Ventro Medial
Por otra parte, Cruz y Tomasini (2005) estudiaron el impacto de los procesos de autorre-
gulación en la comprensión lectora y observaron que, durante esta tarea, los niños generan
un propósito, piensan, repasan su plan, lo supervisan y se automotivan para ejecutarlo. En
70 | ISFODOSU
concordancia con estos resultados, una investi-

gación en escolares argentinos encontró una re-
lación significativa entre el funcionamiento eje- «Generalmente, el fracaso
cutivo y las habilidades metalingüísticas (Canet escolar ha sido asociado a un
Juric et al., 2009). También, se ha identificado pobre desempeño del control
a las funciones ejecutivas como las encargadas inhibitorio, la memoria de trabajo,
de autorregular el proceso de la escritura. En un la resolución de problemas y las
estudio con escolares de 3.º y 4.º grado, Hooper habilidades de organización».
et al., (2002), observaron que la planificación, la (Gardner, 2009)
flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la
memoria de trabajo juegan un rol significativo
en tareas de narración. En concordancia, Alte-
meier et al., (2006) estudiaron la implicancia de las funciones ejecutivas en la integración de
las habilidades de lectura y escritura. Específicamente, estos autores observaron que el control
inhibitorio contribuye a la tarea de toma de notas, mientras que la fluencia verbal y la planifi-
cación, son procesos significativos en la elaboración de un reporte escrito.
El impacto de las disfunciones ejecutivas en el fracaso escolar en general, y

las dificultades de aprendizaje en particular
En la evidencia empírica, el fracaso escolar ha sido asociado a un pobre desempeño del con-
trol inhibitorio, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y las habilidades de or-
ganización (Gardner, 2009). Se ha reportado, además, una asociación entre la disminución
del desempeño ejecutivo y la presencia de dificultades en la adquisición de los procesos de
lectura y escritura y la resolución de problemas aritméticos (Sikora et al., 2002).
Un currículum «neurodidáctico»
Potenciar las funciones neurocognitivas en el aula es un desafío no exento de vicisitudes.

Sin embargo, conocer los procesos implicados en la aprehensión de las secuencias de apren-
dizaje nos permite identificar estrategias sencillas que nos son muy útiles al momento de
involucrar a los alumnos. Estimular la atención en el espacio áulico, supone la necesidad de
establecer en la clase un continuo de ciclos y patrones.
Considerando que el mantenimiento de la atención sostenida en un niño varía entre 10 y

20 minutos (Tokuhama, 2011), es posible optimizar los procesos atencionales dividiendo
el tiempo en bloques que no superen los quince minutos, facilitando así el procesamiento
y la consolidación de la información. La diversidad de estrategias pedagógicas estimula la
atención (Jensen y Snaider, 2013), y es la emoción el elemento facilitador central de todo
ISFODOSU | 71
proceso de aprendizaje posible. Las emociones positivas aumentan la capacidad energética

del niño que aprende, aumenta su capacidad de concentración y empatía, incrementa la
creatividad y colabora en el mantenimiento de la atención para la consecución de las tareas
hasta su fin último (Davidson, 2012).
Campusano, plantea la «dificultad que supone pensar en políticas educativas y pedagógicas

del siglo XIX, con maestros del siglo XX, educando individuos del siglo XXI. (…) Solo la
colaboración entre didáctica y neurología puede desarrollar nuevas estrategias de aprendi-
zaje más participativas e interactivas, con las que los profesores/educadores puedan cono-
cer mejor y hacer prosperar los talentos de sus pupilos» (Campusano, 2006).
Recursos neurodidácticos pueden implementarse para la organización visual del tiempo

de trabajo, a partir de la utilización de marcadores para la gestión del tiempo, posibilitando
así la secuenciación y duración de cada tarea, colocando pegatinas en un reloj cercano para
indicar el final de una actividad. De esta manera, el docente colabora en la estimulación de
la planificación y la autorregulación, incrementando la atención sostenida de sus alumnos.
La codificación en la memoria procedural de las tablas aritméticas, la práctica de dictados y

la introyección de las reglas semánticas y gramaticales ayudan al incremento de la velocidad
de procesamiento informacional, a la comprensión lectora y la potenciación de todos los
subcomponentes de la memoria operativa. También, sabemos que privilegiamos un buen
desempeño en esta última evitando la sobrecarga de información en la pizarra.
Los debates, los juegos de cambio de rol, la modificación de finales a historias conocidas y los
deportes de equipo estimulan la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio; la construcción
de grupos de estudio y los cuentos estilo «elige tu propia aventura» fomentan la toma de deci-
siones; así como el uso de agendas y pictogramas, el diseño de historias argumentales y recetas
de cocina potencian la capacidad de planificación de nuestros niños y adolescentes.
72 | ISFODOSU
En los últimos años, estudios científicos plantearon que la práctica de la concientización

(mindfulness) antes del inicio de la jornada escolar, genera un incremento del rendimiento
en los procesos relacionados con la memorización y el aprendizaje, la atención y la regula-
ción emocional en escolares (Hölzel et al., 2011).
Sabemos también de los beneficios del ejercicio físico, donde se evidenció que aquellos es-
tudiantes que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lectora, la orto-
grafía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos, obtienen mejores
resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese período (Hillman et al.,
2009); y que, incluso, si niños de educación primaria realizan 4 minutos de movimiento en los
intervalos de la actividad académica, es esto suficiente para optimizar la atención necesaria
que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma.
Es necesario comprender que, el otorgarle sentido y resignificación a los contenidos que se

pretende transmitir, es elemental para el procesamiento, la codificación y organización de la
información por parte de los educandos. La memoria de trabajo, la flexibilidad cognoscitiva,
la autorregulación y la inhibición de conductas no pertinentes, se constituyen como factores
organizadores y ordenadores subyacentes a cualquier actividad cognitiva, siendo estos, prin-
cipios fundamentales para que el aprendizaje sea posible (Román, F. & Poenitz, V. 2015).
Estos, y muchos otros ejemplos, nos ponen frente a una realidad ineludible: estamos frente
a una explosión de conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro en distintos con-
textos, especialmente en los contextos de aprendizaje. Este conocimiento exponencial nos
responsabiliza en ser más exigentes en su validez y en el diseño de sistemas educativos que
nos permitan aplicarlo en la tarea cotidiana.
Es en este marco que las nuevas prácticas educativas deben:
Comprender los procesos

Atender las
motivacionales que activarán los Potenciar la
necesidades del cerebro en
mecanismos atencionales, los sistemas multisensorialidad.
desarrollo.
de memoria y las funciones ejecutivas.
Incorporar las nuevas tecnologías como

Fomentar los procesos Entender la neurodiversidad
potenciadoras de las capacidades
de toma de decisiones y constitutiva de todo individuo
neurocognitivas involucradas en los
resolución de problemas. que aprende.
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Construir procesos en los que el

alumno sea un agente activo en el
acceso a la información.
ISFODOSU | 73
Programas de Rehabilitación de las

Funciones Ejecutivas de Sohlberg y Mateer
1) Selección y ejecución de
planes cognitivos.
2) Control del tiempo.
3) Autorregulación conductual.
Profesora Catherine Mateer

Ph. D. 1977 (Western Ontario
University).
Actividades recomendadas
1. Diseñe dos estrategias neurodidácticas que estimulen la flexibilidad cognitiva.

2. Diseñe dos estrategias neurodidácticas que estimulen la memoria de trabajo.
3. Diseñe dos estrategias neurodidácticas que estimulen la fluidez.
Investigadores
Fabián Román
Médico Psiquiatra M.D. Ph. D. Codirector de la Carrera de Especialización Docente en

Neurociencia Aplicada a la Educación, Universidad de Concepción del Uruguay, Argenti-
na. Codirector del Curso de Neuroeducación, Universidad Católica Argentina.
Director de la Red Iberoamericana de Neurociencia Cognitiva. Profesor de Neurociencia

Cognitiva – Universidad Maimónides (Argentina). Profesor de Neurociencia Cognitiva –
Universidad de la Costa (Colombia).
Victoria Poenitz
Neuropsicóloga Ph. D. Directora del Instituto de Neurociencias Aplicadas del Río Uru-
guay, Presidente Fundación INARU. Codirectora del Programa ABN-Aprendizaje Basado
en Neurociencias. Codirectora de la Carrera de Especialización Docente en Neurociencia
Aplicada a la Educación, Universidad de Concepción del Uruguay, Argentina. Codirectora
del Curso de Neuroeducación, Universidad Católica Argentina.
74 | ISFODOSU
Gestión de las emociones

El desafío de Aristóteles:
La neurociencia afectiva es un área de conocimiento Cualquiera puede ponerse
nueva dentro de las neurociencias. Los laboratorios furioso… eso es fácil. Pero…
de neurociencia afectiva y cognición social han flo- estar furioso con la persona
recido en muchas universidades del mundo; y las in- correcta, en la intensidad
vestigaciones han crecido exponencialmente. Si bus- correcta, en el momento
camos, solo en PubMed, en los últimos 10 meses se correcto, por el motivo
han publicado casi 1300 artículos sobre neurociencia correcto, y de la forma
y emociones. Hemos pasado de considerarlas casi un correcta… Eso no es fácil.
problema, a valorarlas como parte de la solución.
Aristóteles, Ética de Nicómaco,
La educación se ve atravesada por las emociones Siglo IV a. C.
y por la manera que influyen en el aula y desde las

neurociencias se están aportando constantemente
conocimientos sobre la percepción, comprensión y regulación emocional que impactan en la
práctica educativa.
Muchos han investigado sobre emociones, pero quizás uno de los pioneros fue Charles
Darwin en 1872 con su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los animales, donde
describió los primeros conceptos científicos sobre emociones.
Damasio define a las emociones como «una colección de cambios corporales o estados
somáticos asociada a un conjunto de pensamientos o imágenes visuales o auditivas». Son
súbitas y duran segundos o minutos. Es importante diferenciarlas de los sentimientos, que
son más extendidos en el tiempo.
Fenómenos Afectivos
Duración de Fenómenos Afectivos

(Oatley y Jenkins. 1996)
Emoción
es Autore-
portada
Estado de Ánimo
Trastornos Emocionales
Rasgos de Personalidad
Cambios
SNA
Mins. Horas Días Semanas Meses Años Toda la vida
0.5-4 Seg
ISFODOSU | 75
Existe consenso en que hay varias categorías de emociones:
1. Las emociones básicas son las que compartimos con otras especies, se las considera in-
natas y surgen ante las mismas circunstancias en todos los individuos. Se las relaciona
con cambios en el sistema nervioso autónomo y endocrino evocando respuestas fisio-
lógicas características y relativamente fáciles de predecir, y se relacionan con procesos
subcorticales. Estas son el miedo, la alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa, el asco.
2. Las emociones secundarias o autoconscientes, representan estados internos, se relacio-
nan con nuestra vida social, se relacionan con la neocorteza. Ejemplo de emociones
secundarias pueden ser intranquilidad, la angustia, el entusiasmo, etc.
3. Las emociones complejas o morales son las que surgen ante el quebrantamiento de una
norma o regla social, son las más evolucionadas y desarrollan comportamientos que se
consideran los más esperados por el grupo social como la compasión, la indignación, la
solidaridad.
Todas las emociones tienen dos características fundamentales, la valencia y la excitación

(arousal). La valencia es el valor que le damos a la emoción, es positivo o negativo; y la
excitación es el grado de activación que la emoción nos produce. Por ejemplo, la alegría
tiene una valencia positiva con alta excitación, nos activa para expresarla y acercarnos a los
demás; en cambio, la tristeza tiene valencia negativa y una baja excitación; tendemos a no
relacionarnos con el otro.
76 | ISFODOSU
Modelo de circunferencia
ACTIVACIÓN
Sorpresa
Miedo
Tenso Alerta
Ira
Nervioso Excitado
Disgusto Estresado Eufórico ALEGRÍA

Afectado Contento
Valencia Valencia
negativa positiva
Triste Satisfecho
Deprimido Sereno
Tristeza
Aletargado Relajado
Fatigado Tranquilo
Core affect, prototypical emotion a episodes

DESACTIVACIÓN and others things called emotion: dissecting
the elephant Journal of Personality and Social
Barret y Russell, 1999
Psychology, 76 pp. 805-819, 1999
Las funciones de las emociones son varias: permiten expresar los estados internos del indi-
viduo siendo vectores de mensajes rápidos esenciales en el procesamiento del lenguaje; lo
ayudan a juzgar una situación y tomar decisiones; son clave en el funcionamiento de cualquier
persona, y por último, constituyen una ventaja en la relación entre individuos. Cuanto mejor
gestión de las emociones el individuo tiene, mayor capacidad de adaptación y supervivencia.
¿Para qué sirven las emociones?
Funcionamiento
Comunicación y lenguaje
Juzgar nuestra propia situación
Tomar decisiones
Dar ventajas en las relaciones sociales
ISFODOSU | 77
Pero ¿por qué basar un programa educativo en la enseñanza de las emociones? Rafael Bis-
querra, un referente de la educación emocional, las define como un proceso educativo, con-
tinuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla
para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bis-
querra, 2012).
Uno de los principios de las neurociencias dice: «Los procesos cognitivos y emocionales
trabajan en asociación. En varios estudios de neuroimágenes realizados en los últimos
años, se ha evidenciado cómo se activa el hipocampo (estructura cerebral relacionada con
los procesos de memoria) ante estímulos emocionales positivos; de la misma manera es la
amígdala (estructura cerebral relacionada con las emociones como el miedo, el enojo, la
ansiedad), ante estímulos emocionales negativos. Por lo tanto, los climas emocionales posi-
tivos, o sea, en aquellos en los que se asuma el error de forma natural y como oportunidad,
se proporcionen desafíos adecuados, se estimule la participación, se jerarquice el trabajo
cooperativo y se realice una adecuada retroalimentación, se favorece el aprendizaje y los
procesos de memoria» (Erk et al., 2003).
La implementación de programas socioemocionales en el aula, bien diseñados y estructura-

dos, producen mejoras en el rendimiento académico como en el control de conductas disrup-
tivas. Apoyadas cada día más en evidencias, las técnicas de relajación o excitación han demos-
trado que mejoran la actividad de la corteza prefrontal izquierda, asociada a las emociones
positivas, y favorecen el control inhibitorio de la corteza prefrontal sobre la amígdala.
En un estudio (Durlak, 2011), se compararon alumnos de 213 escuelas, dividiéndolas en

dos grupos; aquellas que habían aplicado programas de educación emocional y las que no.
En las que aplicaron los programas relacionados con la educación emocional se observa-
ron mejorías en habilidades sociales y emocionales, con mayor compromiso escolar y una
mejora en el rendimiento académico del 11% comparado con el grupo de alumnos que no
participaron de los programas.
Los programas basados en contenidos socioemocionales están comenzando a darnos evi-

dencia de que las emociones facilitan el aprendizaje. Lo cual nos obliga a prestar atención a
todos los aspectos y variables que influyen en el clima escolar.
En climas escolares adecuados, como dice Ian Gilbert, los alumnos comienzan a asociar el
placer con la recompensa, lo cual puede determinar características de aprendizaje para el
resto de su vida. Por lo cual, debemos comprender que las instituciones y los maestros son
los facilitadores naturales de un clima escolar que permita a los alumnos desarrollar sus
máximas capacidades.
78 | ISFODOSU
¿Cómo estimular las emociones en el aula?
1. El reconocimiento
Lo primero que debemos estimular en nuestros alumnos es el reconocimiento de las pro-
pias emociones y las de los demás.
¿Qué estrategias de neurodidáctica podemos usar?

• Al comenzar, durante y al finalizar el día, una actividad que los niños definan ¿cómo me
siento hoy? Triste, enojado, alegre, pueden ser definiciones que ayuden a reconocer emo-
ciones más complejas.
• Reconocer momentos que le generan emociones; esto lo podemos lograr usando frases in-
completas que el niño debe completar:
– Me pongo triste cuando _______, me pongo muy contento cuando _______, me da mie-
do que _______, me enojo mucho cuando _______, me disgusta _______.
• Reconocer acciones de las personas que le generan emociones; esto lo podemos lograr tam-
bién usando frases incompletas que el niño debe completar. Se elige una persona y se com-
pletan las frases sobre él o ella:
– Se pone triste cuando _______, lo pone muy contento que _______, se enoja mucho
cuando _______, le disgusta que _______, se asusta cuando _______.
• Reconocer situaciones que le generan emociones; esto lo podemos lograr usando frases
incompletas que el niño debe completar.
Cómo me siento si:
– Es mi fiesta de cumpleaños y vienen muchos amigos _______, ¿por qué?
– Si mi mejor amigo dice una mentira sobre mí a otros chicos _______, ¿por qué?
– Si piso caca de perro _______, ¿por qué?
– Si la maestra hace un examen y no estudié _______, ¿por qué?
2. Comprensión
Cuentos con contenido emocional. Esta estrategia podemos usarla en todos los niveles;
identificar las emociones de los personajes, comprender por qué se desencadenaron, qué
conductas generaron, cómo regularon o no regularon esas conductas los personajes, etc.
Es una herramienta valiosa para conocer y ensayar conductas con la imaginación y así
identificar las conductas más apropiadas. Es una técnica que los docentes han usado desde
siempre, y en los últimos años han abandonado.
Teatro. Desde sus distintas formas, el teatro permite al estudiante jugar al rol; de esta manera
se permite sentir emociones como los personajes, lo cual se puede lograr con un buen docente
ISFODOSU | 79
que ayude a la reflexión; también contribuye a que se pueda comprender mejor a los demás.
La práctica de obras de teatro está demostrando cada día más su influencia en la gestión de las
emociones.
3. Regulación
El aprendizaje de la regulación de las emociones puede estimularse desde niveles iniciales
hasta universitarios con diferentes estrategias. Siempre considerando que es el hogar donde
el niño aprende patrones de respuesta emocional y comportamientos, tanto funcionales
como disfuncionales. En Nivel Inicial, por ejemplo, hay diferentes técnicas:
• El termómetro. Con un termómetro en clase podemos facilitar la percepción de los distin-

tos grados de activación emocional y construir protocolos grupales de afrontamiento posi-
bles; cuando el termómetro de una emoción como el enojo llega a 20, es tiempo de frenar,
pensar y trabajar en grupo a través de la cooperación.
• La técnica de la tortuga: es una técnica muy utilizada (cuento utilizado en escuelas del Pro-
grama PATHS, de aprendizaje emocional y social, creado por Mark Greenberg y su colega
Carol Kusché); en ella se utiliza un cuento donde su protagonista, la tortuga, utiliza la es-
trategia ante sus emociones: 1) Reconoce sus emociones, 2) Piensa y para, 3) Se mete en su
caparazón y respira, y 4) Sale de su caparazón y piensa una solución.
• Técnica similar es la del semáforo, en la cual ante una emoción negativa se utilizan los co-
lores del semáforo asociado a acciones. 1) El rojo es para parar, 2) El amarillo para pensar,
y 3) El verde para actuar.
Uno de los roles principales de los maestros es el acompañar a los alumnos en su neuro-
desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El mundo de la neurodidáctica cada día
es más vasto e inexplorado. Basar la práctica docente en las evidencias es necesario para
poder discriminar aquello que sirve y no sirve en educación, además de ser asertivos con
los esfuerzos que realizamos día a día para que los alumnos logren su principal objetivo:
aprender…
80 | ISFODOSU
Bibliografía recomendada
Cappas, N., Andres-Hyman, R. y Davidson, L. (2005). What psychotherapists can begin to

learn from neuroscience: seven principles of a brain-based psychotherapy. Psychothera-
py: Theory, Research, Practice, Training, 42(2), 374-383.
Clourder, C., Dahlin, B., Diekstra, R., Fernandez-Berrocal, P., Heys, B., Latieri, L. y Pas-
chen, H. (2008). Fundación Botín: Informe Educación Emocional y Social. Santander:
Fundación Marcelino Botín. Recuperado de: https://www.fundacionbotin.org/contac-
ta-con-fundacion-botin/index.html
Colom, R., Lluis-Font, J. y Andres-Pueyo, A. (2005). The generational intelligence gains are
caused by decreasing variance in the lower half of the distribution: supporting evidence
for the nutrition hypothesis. Intelligence, 33(1), 83-91.
Damasio, A. (2006). El error de Descartes. California, Estados Unidos: Crítica.
Davidson, R. y Begley, S. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Barcelona, España: Edi-

ciones Destino.
Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R. y Schellinger, K. The impact of enhancing
students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal inter-
ventions. Child Development, 82(1), 405-432. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
Erk, S., Kierfer, M., Grothe, J., Wunderlich, A., Spitzer, M. y Walter, H. (2003). Emotio-
nal Context Modulates Subsequent Memory Effect. NeuroImage, 18(2), 439-447. DOI:
10.1016/S1053-8119(02)00015-0
LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Buenos Aires, Argentina: Editorial Planeta.
ISFODOSU | 81
Identidad, autoestima
y sistema familiar
Propósito
Contribuir al desarrollo de interacciones positivas y fluidas entre los diferentes miembros

del sistema familiar, a su rol en los procesos de desarrollo y con los mecanismos para propi-
ciar el fortalecimiento de la identidad personal y una autoestima positiva que colabore con
la formación de seres humanos íntegros.
Resultados
• Conoce las posibilidades y limitaciones personales, quererse, valorarse, aceptarse y propo-

nerse cambios.
• Identifica cualidades positivas y aspectos que requieren mejora.
• Elabora estrategias de interacción para que los estudiantes aprendan a conocerse a sí mis-
mos aceptando sus cualidades.
• Posee herramientas que le permitan valorarse positivamente y enriquecerse con la opinión
que sobre sí tienen los demás.
• Promueve la evaluación crítica sobre los modelos sociales que se fomentan a través de los
medios de comunicación, la publicidad, marcas, etc.
• Conoce y conceptualiza la autoestima.
• Identifica los actores y las acciones que favorecen la mejora de la autoestima.
• Apoya a padres, madres y tutores en el proceso de crianza para el fomento del desarrollo
integral de sus hijos.
Estructura de las jornadas de trabajo

Temas/
Actividades Materiales Recursos
momentos
Inicio • Presentación de los propósitos, objetivos • Computador

y actividades a desarrollar en la jornada. • Proyector
• Actividad breve de sensibilización-
reflexión.
82 | ISFODOSU
(Cont.)
Temas/
Actividades Materiales Recursos
momentos
Desarrollo • Recuperación de saberes previos. • Marcadores • Computador

temático • Socialización • Lapiceros • Proyector
• Exposición del facilitador: se presentarán • Hoja/libretas • Video
las principales teorías y conceptos sobre • Papelógrafos • Bocinas y/o
identidad. • Lápiz audio
• Trabajo individual y socialización en
pequeños grupos para analizar y discutir
el texto acerca del tema.
• Ejercicio de introducción sobre
autoestima. Ver video y responder las
preguntas de reflexión.
• Exposición del facilitador: la autoestima.
• Estrategias de apoyo a padres, madres y
tutores en el proceso de crianza para el
fomento del desarrollo integral de sus
hijos.
• La conciencia social: cómo trabajarla
desde el salón de clases.
• Ejercicios y dinámicas para trabajar las
relaciones sociales.
Cierre • El facilitador expondrá una síntesis de

los principales conceptos.
• Se asignarán las actividades y trabajos.
• Evaluación de la jornada.
ACTIVIDAD 1
Identidad. Dinámica de introducción
1. Presentar el video sobre identidad, disponible en: https://www.youtube.com/watch?-

v=97HSsCrRS-8 (Duración: 5 minutos).
2. Formar grupos pequeños y responder las siguientes preguntas: (Duración: 15 minutos)
a. ¿Qué elementos y/o situaciones influyen en el desarrollo de una falsa identidad?

b. ¿Qué hace que un adolescente actúe y se presente a los demás de manera distinta a
su verdadera forma de ser y pensar?
c. ¿Cómo se puede fomentar en el aula el respeto a las diferencias y la aceptación y
valoración de los demás?
d. ¿De qué manera los maestros propician el respeto hacia sí mismos, hacia las figuras
de autoridad y a sus iguales?
3. Socialización de los trabajos de grupo.
ISFODOSU | 83
ACTIVIDAD 2
Diálogo de saberes previos (Duración: 20 minutos)
De manera individual, y luego en equipos, se realizará un ejercicio de reflexión acerca de los

conceptos relacionados al desarrollo de la identidad.
Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo definiría el concepto de identidad?

2. ¿Qué elementos a nivel personal son necesarios para el desarrollo de la identidad per-
sonal?
3. ¿Qué elementos del entorno social influyen en el desarrollo de la identidad del adoles-
cente?
4. ¿Cómo podemos propiciar un clima en el aula que fomente la expresión de la individua-
lidad, el respeto a las diferencias y el desarrollo de los rasgos personales?
ACTIVIDAD 3
Exposición del facilitador
La identidad es considerada como un constructo subjetivo de preparación personal que

se cimienta simbólicamente en la interacción con otros. La identidad personal también va
unida a un sentido de pertenencia a distintos grupos sociales, culturales, con los que el ser
humano siente que comparte características en común.
El particular interés que ha adquirido la noción de identidad a partir de 1950, refleja las pre-
ocupaciones del mundo moderno. Esta noción se ha impuesto a causa de los importantes
cambios culturales provocados por las profundas modificaciones en la sociedad. La globa-
lización de la economía, el establecimiento de un modelo económico único que funciona
sobre los principios de racionalidad y de eficacia y la introducción de nuevas tecnologías y
de medios de comunicación son el origen de grandes cambios en las sociedades actuales.
Se han enlazado el éxodo rural y las transformaciones urbanas, que han dado lugar a gran-
des ciudades donde es difícil conservar los lazos sociales; el desempleo y los cambios en la
concepción del trabajo; las reivindicaciones regionales; la inmigración masiva; las transfor-
maciones en los roles sexuales. (Dossier para una educación intercultural).
Esta evolución ha alcanzado a la identidad individual y colectiva y ha provocado efectos

psicológicos, sociales y políticos concretos. La sociedad occidental ha pasado de una forma
84 | ISFODOSU
comunitaria a otra en la cual el individuo es el centro. El individualismo es uno de los cam-

bios más importantes de nuestra época.
De la Torre (2001) plantea la siguiente definición de identidad personal y colectiva:
«Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos referencia a

procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado momento y contexto, es
y tiene conciencia de ser él mismo, y que esa conciencia de sí se expresa (con mayor o me-
nor elaboración) en su capacidad para diferenciarse de otros, identificarse con determina-
das categorías, desarrollar sentimientos de pertenencia, mirarse reflexivamente y establecer
narrativamente su continuidad a través de transformaciones y cambios.
[…]…la identidad es la conciencia de mismidad, lo mismo se trate de una persona que

de un grupo. Si se habla de la identidad personal, aunque filosóficamente se hable de la
igualdad consigo mismo, el énfasis está en la diferencia con los demás; si se trata de una
identidad colectiva, aunque es igualmente necesaria la diferencia con otros significativos, el
énfasis está en la similitud entre los que comparten el mismo espacio sociopsicológico de
pertenencia».
Lagarde (2000), define a la identidad personal enfatizando el carácter activo del sujeto en
su elaboración, que toma lo que considera necesario y deja a un lado lo que no precisa, del
siguiente modo: «la identidad tiene varias dimensiones: la identidad asignada, la identidad
aprendida, la identidad internalizada que constituye la autoidentidad.
«La identidad siempre está en proceso constructivo, no es estática ni coherente, no se co-

rresponde mecánicamente con los estereotipos. Cada persona reacciona de manera creativa
al resolver su vida, y al resolverse, elabora los contenidos asignados a partir de su experien-
cia, sus anhelos y sus deseos sobre sí misma.
«Más allá de las ideologías naturalistas y fosilizadoras, los cambios de identidad son una
constante a lo largo de la vida. Sus transformaciones cualitativas ocurren en procesos de
crisis. Por ello, la identidad se define por semejanza o diferencia en cuanto a los referentes
simbólicos y ejemplares. Cada quien es semejante y diferente. Finalmente, cada quien crea
su propia versión identitaria: es única o único».
Asimismo, menciona las crisis personales como promotoras de esos cambios de identidad
que experimentamos a lo largo de nuestra vida. Tales crisis pueden ser impuestas por el en-
torno y, por ello, se las denomina crisis externas o puede provocarlas el propio sujeto, con su
crecimiento, a veces ligado a las edades críticas o ciclos vitales. Estas últimas crisis reciben
la denominación de «internas».
ISFODOSU | 85
González de Rivera (2006), además, hace referencia a «…situaciones intermedias que, sin
ser propiamente externas, tampoco son exactamente causadas por nosotros mismos ni for-
man parte inevitable del desarrollo vital…».
Desde el punto de vista del proceso evolutivo, las crisis pueden ser clasificadas en cuatro
etapas, cuya comprensión puede ser de ayuda en el momento de enfrentarlas y superarlas.
Las etapas son explicadas brevemente en el siguiente cuadro, que sigue el esquema que
plantea González de Rivera:
Clasificación evolutiva de las crisis
Se evidencia un cambio brusco y sustancial en la situación vigente en la

Primera fase:
shock o de fuerte impacto
vida del sujeto, quien se siente afectado profundamente, con un fuerte
estrés. Experimenta sensaciones de confusión, impotencia y desamparo.
Sentimiento de indefensión y desorientación del sujeto. Siente que no

Segunda fase: dispone de los recursos necesarios para afrontar la crisis y puede asumir
desorganización crítica conductas autodestructivas o encaminadas a solicitar ayuda.
Se emprenden actividades como consecuencia de la crisis.
Si alguna de las actividades emprendidas resuelve la crisis, aquí se termina

el ciclo, pero lo habitual es que las actividades fallen y la presión que siente
el sujeto por resolverla, se acreciente. Se encuentran nuevas formas de
Tercera fase: hacer frente a los problemas que suscita la crisis o a buscar nuevas fuentes
resolución de ayuda. Esta fase representa el núcleo central de la crisis, momento en el
que se toman las decisiones importantes: o se estimula la creatividad del
individuo para resolver la crisis, o se avivan mecanismos de evitación o
retraimiento.
Se llega a esta fase final si la crisis no se ha resuelto en las fases anteriores;

Cuarta fase: aquí se termina de un modo u otro, en forma de retirada: por la muerte
retirada final (suicidio), por la negación de uno mismo (psicosis) o por un cambio de
vida radical.
González de Rivera (2006)
La identidad es el centro de dos acciones indispensables para el equilibrio psíquico de la

persona. La primera consiste en darse una imagen positiva de sí misma; la segunda, en
adaptarse al entorno donde vive la persona. Es lo que se denomina funciones de la identi-
dad: una función de valoración de sí mismo y una función de adaptación.
La función de valoración de sí mismo es la búsqueda que guía a todo ser humano a tener
sentido y significación: busca tener una imagen positiva de sí mismo, a llegar a ser una per-
sona de valor, a creerse capaz de actuar sobre los acontecimientos y sobre las cosas.
86 | ISFODOSU
La función de adaptación consiste en la modificación de la identidad con vista a una in-

tegración al medio. El individuo adapta algunos rasgos de su identidad, asegurando una
continuidad. Se trata de la capacidad de los seres humanos de tener consigo su identidad y
de manipularla, de su capacidad de cambiar sin perder la sensación de seguir siendo ellos
mismos.
En algunas circunstancias esto es evidente: el medio donde vive devuelve una imagen po-
sitiva de sí mismo; se siente bien ahí y se conocen los códigos que ahí funcionan. En otras
situaciones, especialmente en la inmigración, la tarea se vuelve más complicada, como para
cualquiera que vive una situación de desvalorización de forma prolongada.
Los ciclos vitales
Erikson plantea tener en cuenta el ciclo vital en el desarrollo de la propia identidad. Fue el
primero en comprender que la maduración de la personalidad de una persona se efectúa
por fases de desarrollo que son consideradas universales, es decir, que rigen para todos los
seres humanos.
Erickson, citado por González de Rivera (2006), expresa: «El desarrollo psicológico sigue
un esquema general que se completa en etapas críticas sucesivas. El conjunto tiene que
formar siempre un todo armónico e integrado y un fallo en alguna de las etapas inevita-
blemente repercute en todas las demás. Cada una de ellas tiene su momento y su entorno
apropiado. No es bueno retrasarse mucho, porque la persona clave en cada momento
puede dejar de estar disponible al cabo de cierto tiempo. Tampoco es bueno adelantarse,
porque una maduración prematura puede dificultar la solidificación de los logros de la
fase anterior».
El período de la adolescencia (10-15 años) se caracteriza por ser la etapa del aprendizaje,
de la definición del sí mismo. Se invierte el tiempo en la formación, en la capacitación,
en los eventos lúdicos. Los índices de responsabilidad no son altos. En cambio, en el ciclo
de la juventud (15-24 años) se comienza la fase de la producción, bien sea económica o
familiar. A estas etapas corresponde el inicio de la construcción de la identidad personal,
que se relaciona con la búsqueda de la propia definición de sí mismo del sujeto (autode-
finición) y la aceptación o reconocimiento del entorno significativo de la identidad que
va adquiriendo.
La decisión crítica de quién se es y de qué se quiere hacer con la vida personal es la más
difícil de tomar y, según la cultura de pertenencia, esta decisión se posterga, por lo menos,
hasta los dieciocho años, aunque generalmente se tarda más.
ISFODOSU | 87
Actividades para trabajar la identidad
1. Conocimiento de uno mismo: «Mis características»

Se distribuyen tarjetas que tienen escritas preguntas relacionadas con los cambios que viven
los adolescentes. Preguntas sugeridas:
• ¿Cómo describiría mi forma de actuar?

• ¿Cómo creo que me ven mis compañeros?
• ¿Qué cosas valoro de mí?
• ¿Qué cosas les gustan a los otros de mí?
• ¿En qué creo que debería cambiar?
• ¿Qué tendría que cambiar según lo que me dicen mis compañeros que debería cambiar?
Se sugiere orientar a reunirse en grupo y compartir lo reflexionado. Cada grupo debe con-
feccionar el dibujo de un adolescente y describirlo integrando las distintas reflexiones sur-
gidas en el grupo.
Socialización
Cada grupo presenta sus dibujos y los explica en función de sus características.
Se realiza una reflexión general rescatando los elementos comunes, las problemáticas y as-
pectos positivos que aparecen. En cuanto a las sugerencias de cambio, es importante ser
contenedor y aportar alternativas.
2. La imagen que los otros poseen de cada compañero
Se dividen en grupos (la cantidad de grupos debe ser un número par). Cada grupo se dividi-
rá en dos, y cada subgrupo describirá a los miembros del otro subgrupo de acuerdo a ¿cómo
lo ven los demás?, ¿qué cosas positivas encuentran en esa persona?, ¿qué habilidades posee,
y lo ponen en común? Luego se compartirá grupalmente lo dialogado en cada subgrupo.
Socialización
Cada grupo realiza una reflexión sobre la imagen que cada uno de sus integrantes posee de
sí mismo y la que los demás tienen de él, y las diferencias entre estas imágenes.
A continuación, se propone un diálogo acerca de las vivencias, sentimientos y emociones

que surgieron a partir de lo conversado. Hacer hincapié en aquellos comentarios de los
compañeros que pueden haber molestado a alguno de los integrantes del grupo.
88 | ISFODOSU
3. La autoestima. Aspectos aceptados y rechazados de «la personalidad»
Se propone un momento de reflexión individual –que se volcará por escrito– sobre qué
aspectos le agradan a cada uno de sí mismo y cuáles les gustaría modificar. Entregar guía
orientadora. Estas reflexiones pueden ser compartidas con un compañero que haga una
retroalimentación de lo que cada uno ha estado pensando. Lo compartido en dúos puede
ser integrado en grupos de cuatro.
Socialización
Presentación de los aspectos comunes que surgieron en los diferentes grupos.
A partir de lo dialogado, el coordinador realizará una síntesis. Antes de la finalización de la

actividad, el coordinador realizará preguntas en torno al clima de trabajo en los grupos, el
proceso de reflexión personal y la apertura para compartir las conclusiones con sus com-
pañeros.
4. El rol que cumple el adolescente dentro de la dinámica familiar, como elemento que
incide en la construcción de su identidad
Explicar qué significa y cómo se producen cambios en la familia a partir del crecimiento
adolescente.
Trabajo grupal: se dividirán en pequeños grupos para realizar una representación. Debe-
rán elegir una escena de la vida familiar en la que pueda verse a un adolescente junto a su
núcleo familiar, y que enfatice algunas características del vínculo entre ellos. Por ejemplo,
cómo es la comunicación, cómo se distribuyen las tareas en el hogar, cómo acuerdan límites
y horarios.
Socialización
Se realiza una reflexión desde las características representadas en función de los roles que
desempeñan los adolescentes en su familia.
5. Autonombrarse
Objetivos:
• Reflexionar sobre nuestra identidad
• Tomar conciencia de la integralidad de nuestra identidad
• Trabajar la afirmación de nuestra identidad y sentirnos orgullosos de quienes somos.
ISFODOSU | 89
Entregar hojas y bolígrafos; luego informarles que tienen unos minutos para hacer un lis-
tado de los aspectos que consideren más relevantes en sus historias vitales, no solo aquellos
que les gusta o disgusta, sino especialmente qué y quién es cada uno de ellos.
Por ejemplo:
• Nombre
• Edad
• Género
• Estado de salud, enfermedades importantes de su vida
• Grupos en que participan
• Aspectos familiares: aún tienen padres, hijos o hijas, hermanos, tíos y tías, etc.
• Con quién viven y en dónde
• Capacidades y habilidades que destacan de sí mismos
• Cualidades que le caracterizan
• Otros datos relevantes
• Cada uno de las participantes tiene 5 minutos para presentarse de viva voz.
6. Representarse
Pedir que cada integrante del grupo realice un retrato verbal de sí mismo, como si fuera una
fotografía instantánea y todos escuchan con atención.
Un segundo momento, y tras proveer a los participantes recortes de revistas, periódicos,

etc., con imágenes de personas desempeñando diferentes ocupaciones (trabajos tradiciona-
les y no tradicionales, maestros, cuidadores, peluqueras, actrices, actores, venta ambulante,
médicos, etc.), se pide a cada integrante del grupo que tome una foto con la que se identifica
(no por el parecido físico) y la enseñe al grupo fundamentando porqué piensa que esa foto
le representa.
ACTIVIDAD 1
Autoestima. Dinámica de introducción
1. Presentar el video sobre autoestima «Cuando te digan tú no puedes», disponible en: https://
www.youtube.com/watch?v=88GDfphANGo (Duración: 5 minutos)
2. Formar grupos pequeños y responder las siguientes preguntas: (Duración: 15 minutos)
a. ¿Qué elementos y/o situaciones influyen en el desarrollo de la autoestima?
90 | ISFODOSU
b. ¿Qué hace que un adolescente tenga baja autoestima? ¿Cuáles señales lo indican?
c. ¿Cómo se pueden implementar en el aula actividades, actitudes y un clima que pro-

picie el respeto a las diferencias y la aceptación y valoración propia y de los demás?
d. ¿De qué manera los maestros pueden trabajar el fortalecimiento de la autoestima en

el aula y en la escuela?
3. Socialización de los trabajos de grupo.
ACTIVIDAD 2
Diálogo de saberes previos (Duración: 20 minutos)
De manera individual, y luego en equipos, se realizará un ejercicio de reflexión acerca de los

conceptos relacionados al desarrollo de la identidad.
Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo definiría el concepto de autoestima?

2. ¿Qué elementos a nivel personal son necesarios para el desarrollo de una adecuada au-
toestima?
3. En su rol como maestro, ¿Cómo ayuda a la construcción de la autoestima de sus estu-
diantes?
4. ¿Qué elementos del entorno social influyen en el desarrollo de la autoestima del adoles-
cente?
5. ¿Cómo podemos propiciar un clima en el aula que fomente la expresión de la individua-
lidad, el respeto a las diferencias y el desarrollo de los rasgos personales?
ACTIVIDAD 3
Exposición del facilitador
El significado primordial de la autoestima es la confianza en la eficacia de la propia mente,

en la capacidad de pensar, de tomar decisiones de vida y de búsqueda de la felicidad.
La autoestima es la representación que tenemos de nuestro valor como personas. Tener

sentimientos de comodidad con uno mismo, aceptarse tal y como uno es y quererse sin
condiciones, lo que implica un factor esencial para la supervivencia psicológica y para la
salud mental del individuo. La autoestima se desarrolla a lo largo de la vida a través de las
ISFODOSU | 91
experiencias que vivimos y, por lo tanto, es posible favorecer las condiciones para que pue-
da formarse de manera adecuada en nuestros niños y jóvenes.
La autoestima es la idea que tenemos acerca de nuestra propia valía como personas y se fun-
da en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido acumulando durante nuestra vida; creemos que somos inteligentes o no;
nos sentimos antipáticos o geniales; nos gustamos o no.
La autoestima es parte de la identidad personal y está profundamente marcada por la con-

dición de género, que determina en gran medida la vida individual y colectiva de las perso-
nas, tanto de manera positiva como de forma nociva. (Lagarde, 2000).
«…Subjetivamente la autoestima se sostiene y se nutre de un conjunto de capacidades

que provienen de la individualización: la autovaloración, la autocrítica, la autoevalua-
ción, la disposición a la responsabilidad propia, la asunción de decisiones propias. Y todo
ello conduce al desarrollo de experiencias relacionales y subjetivas primordiales… la vi-
vencia de tener límites personales, es decir, a la diferenciación en relación con los otros
y a la posibilidad de la autonomía entendida como definición y delimitación del yo».
(Lagarde, 2000).
ACTIVIDAD 4
En pequeños equipos responder las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo influye el género en el desarrollo de la autoestima?
2. ¿Cuáles factores sociales y culturales influyen en la autoestima en las jóvenes?
3. ¿Qué acciones desde las aulas podemos integrar para reducir la brecha en la autoestima
entre los jóvenes y su diferencia sexual?
Socializar
Claves para alcanzar una buena autoestima
Concepto clave Análisis/ Desarrollo Conclusión
1) El juicio personal Comprende el haber y el deber, los El análisis debe culminar en una
aspectos positivos y negativos, lo afirmación positiva que le dé valor
ya conseguido y lo que queda por a las ganancias sobre las pérdidas.
alcanzar.
92 | ISFODOSU
(Cont.)
Concepto clave Análisis/ Desarrollo Conclusión
2) La aceptación de uno mismo Se alcanza un estado de paz Uno está de acuerdo con su persona
relativa: uno se acepta a pesar de cuando asume las aptitudes y las
las limitaciones, los errores, las limitaciones.
frustraciones (expectativas no
cumplidas).
3) El aspecto físico Comprende la morfología corporal Hay que integrar el aspecto físico
(belleza, estatura, …) y las caracte- a la aceptación de nuestra persona-
rísticas fisiológicas (enfermedades lidad.
físicas o psicológicas, congénitas o
adquiridas).
4) El patrimonio psicológico Involucra la conformación de un La personalidad debe ser percibida

estilo personal integrado por: los como positiva en su totalidad.
pensamientos, la inteligencia, la
conciencia, la fuerza de voluntad,
el lenguaje verbal y no verbal, la
interpretación de la vida, etc.
5) El entorno sociocultural Es el ámbito en donde se desarro- Tener relaciones sociales saludables

llan los recursos para la comunica- es indicativo de una autoestima
ción interpersonal y lo que de ella buena.
se deriva.
6) El trabajo Es importante la identificación con El trabajo debe ser fuente de

el trabajo que se realiza y que se satisfacción personal, tanto por el
realice con compromiso, amor y trabajo en sí o por las ventajas que
dedicación. el trabajo nos proporciona (ej: llevar
adelante a nuestra familia, etc.).
7) Evitar la envidia o compararse Compararse con los demás es cote- Tener un proyecto de vida propio
con los demás. jar superficies, no profundidades; y satisfactorio es lo que realza la
y si la interpretación de la vida del confianza en uno mismo.
otro nos agrada, entonces se debe
transformar en referente a emular.
8) Desarrollar la empatía, el poner- Es importante la mirada compren- Un signo de madurez es la capa-

se en el lugar del otro. siva, indulgente y tolerante hacia la cidad para saber perdonarse y
propia persona y hacia los demás. perdonar a quienes nos rodean.
9) Hacer algo positivo por los El acto de entrega hacia los demás, La entrega hacia los demás, mezcla
demás. de dar algo por propia voluntad de generosidad y de satisfacción
que el otro necesita, es motivo de personal, es otro indicador de
cierta armonía interior. buena autoestima cuando no im-
plica un autosacrificio o anulación
personal.
ISFODOSU | 93
¿Cómo se forma la autoestima?
La autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a través de las experiencias

por las que pasamos. Si estamos con personas que no nos aceptan, que nos ponen condicio-
nes para querernos, disminuye la autoestima.
Si nos valoran por nuestros logros, nuestra belleza, nuestra simpatía, nuestras posesiones,
seguramente no saldremos muy bien parados; aprenderemos a desvalorizarnos.
Además de los juicios de los demás, sobre nuestra autoestima influye la forma en que en
nuestro diálogo interno interpretamos esas experiencias positivas y negativas que vivimos.
La baja autoestima está relacionada con una forma inadecuada de pensar acerca de noso-
tros mismos. Existen formas distorsionadas de pensar. Son pensamientos de autodevalua-
ción que deterioran nuestra autoestima.
¿Cómo influye la autoestima en el comportamiento?
Tendemos a comportarnos como la persona que creemos que somos, por lo que creemos
que somos capaces de hacer. Por ejemplo, si nos vemos a nosotros mismos como poco so-
ciables, no nos esforzaremos en intentar relacionarnos con los demás, de modo que reforza-
remos esa creencia negativa al no darnos la oportunidad de hacer nuevos amigos.
Dado que pensamientos, sentimientos y comportamientos se encuentran interrelaciona-

dos, la autoestima de una persona influye en cómo se siente, cómo piensa, aprende y crea,
cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y cómo se comporta.
La autoestima en los adolescentes
La adolescencia es uno de los períodos más críticos para el desarrollo de la autoestima. Es

la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme identidad, es decir, saberse in-
dividuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como
persona que avanza hacia un futuro.
Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socioafectivo, físico y cog-

noscitivo. Se desarrollan además la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno mismo y de
aceptar una nueva imagen corporal.
Al hacerlo, el adolescente se formula una serie de preguntas sobre sí mismo, por ejemplo
«¿soy atractivo?», «¿soy inteligente?», «¿soy aceptado por mis compañeros?».
Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre sí mismo de lo que con-
sidera erróneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea
94 | ISFODOSU
la aceptación que se siente, tanto en la familia como en los compañeros, mayores serán las
posibilidades de éxito.
En la adolescencia, tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de co-
municación, contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros
elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a debilitarse.
Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos más valiosos de que puede disponer
un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende más eficazmente, desarrolla rela-
ciones mucho más gratas, está más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le
presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente; posee una mayor conciencia
del rumbo que sigue. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una
autoestima fuerte y bien desarrollada, podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los
cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.
¿Cómo afecta la autoestima a los niños y adolescentes?
1. Condiciona el aprendizaje. El joven con poca autoestima, o también llamada autoestima

negativa, está poco motivado e interesado en aprender; encuentra poca satisfacción en
el esfuerzo porque no confía en sus posibilidades de obtener éxito. Cuando valora y le da
importancia a su capacidad para aprender, experimenta mayor confianza en sí mismo y
puede desplegar esfuerzos tendentes al logro de sus objetivos.
2. Ayuda en la superación de dificultades. El adolescente con autoestima positiva es capaz

de enfrentarse a problemas y fracasos, porque dispone de la energía necesaria para con-
fiar en superar los obstáculos.
3. Fundamenta la responsabilidad. La confianza en uno mismo constituye la base para ser ca-
paz de responder a las exigencias de la vida cotidiana.
4. Favorece la creatividad. El niño que se valora y confía en sí mismo, puede explorar nuevas
posibilidades, se arriesga con respuestas creativas y originales.
5. Posibilita la relación social. El justo aprecio y respeto por uno mismo genera seguridad per-
sonal, dota de atractivo personal y facilita las relaciones con los demás en relación de igual-
dad, sin sentimientos de inferioridad o superioridad.
6. Afianza la personalidad. La persona se siente segura de sus posibilidades como ser inde-
pendiente (segura, confiada y autoaceptada) y como ser social (confía, valora y acepta a
los demás).
7. Determina la autonomía. El niño que se considera con adecuados niveles de autosufi-

ciencia es capaz de tomar decisiones. Quien se acepta y se siente bien consigo mismo
ISFODOSU | 95
es capaz de enfrentarse a retos de forma independiente. Cuando el nivel de autoestima

es bajo, los niños son dependientes, incapaces de tomar decisiones, sin opinión y sin
criterio.
La autonomía, definida como la búsqueda de espacios para la autorrealización y la indepen-

dencia, es tan importante como los otros aspectos reseñados y se consigue luego de haber
transcurrido un buen camino de ese trayecto al que se denomina autoestima.
El camino hacia la autoestima es sinuoso, no es fácil partir de la desvalorización propia o

ajena hacia la meta, que es la valorización propia, sobre todo, cuando este camino se inicia
en la madurez porque no viene como equipaje de la infancia o de la adolescencia. Branden
(1995), al respecto señala:
«El nivel de nuestra autoestima no se consigue de una vez y para siempre en la infancia.
Puede crecer durante el proceso de maduración o se puede deteriorar. Hay gente cuya au-
toestima era más alta a los diez años que a los sesenta, y viceversa. La autoestima puede
aumentar y decrecer y aumentar otra vez a lo largo de la vida».
ACTIVIDAD 5
1. Ver el video «Autoestima», disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=S1LEhmhxS0g

2. Identificar los diferentes personajes y quiénes en nuestros salones de clase se representan en
cada uno.
3. Socializar.
Las seis prácticas de la autoestima según Branden
La práctica de vivir conscientemente
Vivir de manera consciente significa estar conectados con nuestros actos, nuestras moti-
vaciones, valores y propósitos y comportarnos de manera razonable. La acción debe ser
adecuada a la conciencia. El vivir conscientemente es vivir siendo responsable hacia la rea-
lidad, preocuparme, sobre todo, de distinguir los hechos en sí de las interpretaciones que
hagamos sobre los hechos o de las emociones que nos generen.
Otro aspecto importante es interesarnos en saber dónde estamos en relación con nuestros
proyectos de vida, si los estamos logrando o estamos fracasando. Estar dispuestos a ver
y corregir nuestros errores. Ser receptivos a los conocimientos nuevos y estar dispuestos
a reexaminar nuestras creencias. Perseverar en el intento de comprender, pese a las difi-
cultades.
96 | ISFODOSU
Comprometernos con la vida como si se tratara de un camino de superación y aprendizaje.
La práctica de la aceptación de sí mismo
La aceptación de sí mismo conlleva la idea de compasión, de ser amigo de mí mismo. Bran-

den lo explica así: «Supongamos que he hecho algo que lamento, o de lo cual estoy avergon-
zado y por lo cual me reprocho. La aceptación de sí mismo no niega la realidad, no afirma
que sea en realidad correcto lo que está mal, sino que indaga el contexto en el que se llevó a
cabo una acción. Quiere comprender el porqué. Quiere conocer por qué algo que está mal
o es inadecuado, se consideró deseable o adecuado, o incluso necesario en su momento».
La práctica de la responsabilidad de sí mismo

Es asumir que uno es artífice de su propia vida. Uno es responsable de la consecución de los
propios deseos, de las elecciones que hace, de las consecuencias de sus actos y de los com-
portamientos que asume frente a las demás personas, de la propia conducta, de la forma de
jerarquizar el tiempo del que dispone, de la felicidad personal, de aceptar o elegir los valores
según los cuales vivo.
La práctica de la autoafirmación
La autoafirmación significa respetar mis deseos, necesidades y valores y buscar su forma de

expresión adecuada en la realidad.
Significa la disposición a valerme por mí mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme
con respeto en todas las relaciones humanas. Está relacionada con la autenticidad.
La práctica de vivir con propósito
Vivir con propósito es fijarse metas productivas en consonancia con nuestras capacidades.
Fijarse metas concretas y actuar para conseguirlas. Para ello es necesario cultivar la auto-
disciplina, es decir, la capacidad de organizar nuestra conducta en el tiempo al servicio de
tareas concretas. Hay que prestar atención al resultado de nuestros actos para averiguar si
nos conducen a donde queremos llegar.
La práctica de la integridad personal
Tiene que haber una coherencia entre nuestros valores, nuestros ideales y la práctica de
nuestro comportamiento. Nuestra conducta debe reconducir a nuestros valores. Significa
cumplir con nuestros compromisos, con nuestra palabra y genera confianza en quienes nos
conocen. Es el aspecto moral de la autoestima del que no se puede prescindir.
ISFODOSU | 97
Cómo reconocer cuando la persona tiene baja autoestima
• Autocrítica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfacción consigo misma.

• Hipersensibilidad a la crítica, por la que la persona se siente exageradamente atacada, he-
rida; echa la culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos tercos
contra sus críticos.
• Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
• Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir no, por miedo a desagradar
y a perder la buena opinión de los demás.
• Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer «perfectamente» todo lo que intenta,
que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección
exigida.
• Culpabilización inadecuada por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre
son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta inde-
finidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
• Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aun por cosas de
poca importancia, propia del supercrítico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta, todo
le decepciona, nada le satisface.
• Pesimismo generalizado. Todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, a sí mismo.
ACTIVIDAD 6
Enredar la lana
Objetivos:
• Tomar conciencia de aspectos positivos de mi personalidad

• Afirmación de aquellas claves personales positivas
• Reflexionar acerca de las interrelaciones en el grupo
• Valorar la importancia de cada uno de nosotros en el equipo
Desarrollo:
Todos los participantes se colocan en un círculo y comienza cualquiera cogiendo el ovillo

de lana para, a su vez, lanzarlo a cualquiera de los compañeros mientras se sostiene la hebra
y así sucesivamente hasta formar un embrollo.
Cada vez que alguien recibe el ovillo y justo antes de tirarlo nuevamente, debe expresar de
manera contundente algo que haga realmente bien; se tiene que notar que se lo cree.
98 | ISFODOSU
Una vez que todos hayan dicho al menos una cosa que hacen muy bien, esta dinámica ayudará
a escuchar aspectos positivos de nuestra personalidad. Si son pocos en el grupo, sería inte-
resante ver cuántos elementos positivos son capaces de decir de sí mismos; todo un desafío.
Luego se invita a mirar cómo ha quedado el círculo y qué se ha construido con la lana: que
seguro se ha convertido en un buen embrollo, una telaraña, una verdadera red que nos per-
mitirá reflexionar sobre nuestro papel y el papel de cada uno en el grupo.
• ¿Cómo trabajamos en red?

• ¿Nos afecta lo que hace cada uno?
• ¿Qué sucede si cualquiera se mueve, deja su hebra o tira más?
• ¿Qué situación de la vida real puede equipararse a este ejercicio? ¿Qué ventajas y desventa-
jas tiene trabajar en red?
ACTIVIDAD 7
Anúnciate
Objetivos:
• Identificar aspectos positivos de nuestra personalidad.

• Sistematizar aspectos de mi identidad, conocimientos, habilidades y destrezas, así como
capacidades.
• Externalizar aspectos que afirmen mi autoestima.
Desarrollo:
La persona que guía la actividad propone a los integrantes del grupo que hagan una lista de
aquellos aspectos que consideran positivos de sí mismos:
• Aspectos de su personalidad: simpatía, seriedad, responsabilidad, perseverancia, meticulo-

sidad, puntualidad, etc.
• Capacidades
• Habilidades: manuales, sociales.
• Conocimientos: aprendidos en casa, la escuela, la iglesia, el grupo, etc.
Posteriormente, y con la lista en la mano, se propone que en unos 10 o 15 minutos cada

integrante redacte un anuncio de periódico, con el objetivo de que alguien nos compre por
nuestro valor, por lo bueno que somos y lo bien que hacemos las cosas. Puede ser un anun-
cio divertido o serio, pero lo importante es que intentemos realmente de que alguien nos
lleve a su casa.
ISFODOSU | 99
Una vez que hayamos terminado de escribirlo se lo pasamos a un compañero para que lo
lea en voz alta y compartimos entre todo el grupo los anuncios, cómo nos hemos sentido a
lo largo de la dinámica y reflexionamos:
• ¿Ha sido fácil pensar aspectos positivos de mi persona o me costó demasiado?

• ¿Qué sensaciones he tenido mientras oía mi anuncio?
• ¿Cómo me siento cuando escucho hablar bien de mí?
Sistema familiar
Dinámica de introdución
ACTIVIDAD 1
Leer el siguiente texto:
Los niños aprenden lo que viven

• Si un niño vive criticado, aprenderá a condenar.
• Si un niño vive en un mundo hostil, aprenderá a ser agresivo.
• Si un niño vive con miedo, se volverá inseguro y miedoso.
• Si a un niño se le tiene lástima, aprenderá a tener lástima de sí mismo.
• Si a un niño se le somete al ridículo, se hará tímido y sentirá vergüenza de sí
mismo.
• Si a un niño se le censura y recrimina constantemente, llegará a sentirse cul-
pable de sus acciones.
• Si a un niño se le alienta y estimula, aprenderá a confiar en sí mismo.
• Si un niño vive en un ambiente tolerante, aprenderá a ser tolerante y paciente.
• Si un niño recibe elogios y alabanzas, aprenderá a elogiar a los demás.
• Si un niño es querido y aceptado, aprenderá a amar y aceptar.
• Si un niño es valorado positivamente, se formará un concepto positivo de sí
mismo.
• Si un niño vive en un ambiente que le da seguridad, aprenderá a tener fe en sí
mismo y en las personas que le rodean.
• Si un niño vive con amistad, creerá que el mundo es bueno para vivir.
• Si el niño vive en un ambiente pacífico y sereno, amará la paz y vivirá con
respeto a los demás.
10 0 | ISFODOSU
Reflexión
1. ¿Cuál es nuestro papel como docentes en la promoción de relaciones familiares adecua-

das?
2. ¿Qué importancia tienen los padres y familiares en la formación integral de los adoles-
centes?
Al hablar de salud emocional podemos referirnos a que somos capaces de manejar nues-
tras emociones, ya sean negativas o positivas, a favor nuestro o de otras personas. Pues,
las emociones que aprendemos del mundo exterior y que albergamos según sea nuestra
experiencia, también nos conlleva a actuar de ciertas maneras, nos condiciona nuestros
pensamientos: pues si tengo ira, rabia o temor o cualquiera de estas emociones frustrantes,
pensamos cosas negativas y actuamos en consecuencia. Lo mismo pasa cuando tenemos y
cultivamos experiencias positivas como amor, alegría, y las asociamos a buenas emociones,
lo que condiciona, de manera más agradable, nuestros comportamientos. Es importante
saber que estas emociones son el resultado de nuestras interacciones con el mundo que nos
rodea desde que nacemos.
Al principio de nuestra vida, nuestras frustraciones cuando éramos bebés se limitaban a

preocuparnos por nuestra comida, que nos cambiaran el pañal, que nos alzaran y nos con-
solaran cuando estábamos llorando, pero con el pasar de los años fuimos experimentando
diferentes sensaciones y emociones que nos las han pasado a través de la herencia, nuestros
padres, nuestros profesores y los diferentes medios de comunicación que nos rodeaban.
Todo el medio circundante nos enseñaba a pensar, sentir y actuar de cierta manera y lo
hacíamos inconscientemente.
Por lo cual, así nos representamos la vida, pero es importante preguntarnos: «¿todo lo que
he aprendido es útil para mi vida?». No es que las emociones de frustración sean malas,
pues ellas equilibran nuestra vida, le dan sentido a las cosas que hacemos, porque a partir de
una frustración sabemos que no vamos por el camino correcto, lo que nos permite reeva-
luar los resultados y cambiarlos. Lo realmente perjudicial es albergar estas emociones y ha-
cerlas parte de nuestra vida, de nuestro sentir, de nuestra personalidad, y lo peor, hacernos
adictas a ellas, con lo cual justificamos por qué nos va, cómo nos va, pero nunca buscamos
opciones para cambiarlas. (Camargo, 2015).
En nuestro rol como padres es importante saber también esto. Como líderes que somos,
transmitimos un legado emocional a las generaciones que nos preceden, un legado que mu-
chas veces recibimos de nuestros padres, y aunque dolorosos o frustrantes, no nos fueron
dados mal intencionadamente.
ISFODOSU | 101
Muchas veces se dice que los niños aprenden de lo que ven; es muy cierto, y cada uno de no-
sotros se comporta de acuerdo a patrones de conducta que muchas veces vimos de nuestros
padres; por ejemplo, la forma de caminar, las frases que se utilizan cotidianamente, incluso
la manera de afrontar los problemas, las reacciones que tienes y la forma en que miras, de
manera que es lógico imaginar que tus hijos tengan patrones de comportamiento similares
a los tuyos y de tu pareja. (Camargo, 2015).
Por ende, es vital hacer un alto en el camino y empezar a ser consciente de las emociones
y comportamientos que has desarrollado y que muchas veces, haces automáticamente, sin
pensarlo simplemente y que se ha convertido en hábito y evaluar entonces qué comporta-
mientos, pensamientos y emociones están caracterizando la interacción con los demás y
cómo podemos estar beneficiando o afectando la formación de niños y adolescentes.
Al identificar patrones emocionales, conductas, pensamientos y actitudes negativas por

otras en las que pienses, actúes y sientas de manera más agradable y tranquila, serás capaz
de sentirte bien contigo mismo y con las cosas que haces, además, tendrás mejores relacio-
nes con la gente que te rodea. (Camargo, 2015).
ACTIVIDAD 2
Identificar mis patrones de crianza
Describe la forma en que te criaron tus padres. Algunas preguntas para realizar la actividad.
1. ¿Cómo eran las expresiones de cariño?

2. ¿Cómo era la comunicación?
3. ¿Cómo se establecían las normas y los límites?
4. ¿Empleaban castigos?
5. ¿Qué fue lo que más les gustó de la relación con sus padres en la niñez?
6. ¿Qué fue lo que menos les gustó de la relación con sus padres en la niñez?
7. ¿Cómo se sentían con la forma como sus padres los educaban?
Estilos de crianza. Según varios autores, se han definido tradicionalmente tres estilos en la
crianza: el estilo autoritario, el permisivo y el democrático. El primero y el segundo sugieren
algunas dificultades para el desarrollo de los niños, y el último, el estilo democrático, es el
ideal para favorecer el pleno desarrollo de nuestros hijos.
102 | ISFODOSU
Estilo Autoritario Permisivo Democrático
Normas y límites Son madres o padres que esta- Las madres o padres per- Los padres o madres demo-
blecen normas rígidas que son misivos dan el control a cráticos construyen normas
impuestas y no se tiene en cuenta los hijos. Fijan muy pocas que son claras para todos los
la opinión del hijo. Por ejemplo, reglas, o ningunas. Cuan- miembros de la familia, acor-
cuando el niño joven pregunta las do lo hacen, generalmente dadas por todos y posibles de
razones de por qué debe cumplir no se hacen cumplir de cumplir. (Dan participación a
una norma o hacer alguna activi- manera uniforme. Las los hijos en la construcción de
dad, el padre o la madre responde: decisiones se toman en las normas dependiendo de la
«porque yo digo», y no dan más relación a las necesidades edad de los hijos).
razones. del niño, siempre están A medida que los hijos van
Las madres o padres autoritarios atentos a resolver las creciendo, los padres involu-
siempre tratan de ejercer control necesidades de sus hijos cran a los hijos cuando fijan
sobre los niños. Imponen reglas y en el momento en que reglas y hacen quehaceres.
estrictas para tratar de mantener ellos quieren, a pesar que «¿Quién va a fregar los platos y
el orden, y normalmente lo hacen se pase por encima de las quién va a barrer?».
sin demostrar mucho afecto o necesidades de los padres.
cariño.
Afectividad Son poco amorosos porque Son amorosos y cálidos Dan y muestran amor incondi-
sienten que si dan amor pierden con sus hijos. cional a los niños, pero a la vez
autoridad. ponen normas y límites claros.
Expectativas Tienen una expectativa predeter- No tienen expectativas Comparten con sus hijos
minada de cómo deben ser sus claras del comportamiento sus expectativas sobre el
hijos; si se salen de la idea que de sus hijos, y tienden a comportamiento de ellos, y
ellos tienen, tienden a juzgarlos. aceptarlos de manera cáli- estas expectativas son claras y
Generalmente son muy críticos de da y cariñosa, no importa razonables. Les explican por
los niños porque no satisfacen los la conducta de los niños. qué esperan que los niños se
criterios. porten de cierta manera.
ACTIVIDAD 3
Algunas preguntas para reflexionar
¿Cuál es tu estilo de crianza?
¿Qué aspectos tienes que trabajar para ser una madre o padre democrático?
ISFODOSU | 10 3
Necesidades afectivas de nuestros hijos, autoestima y autoconfianza
El afecto es necesario para la vida de los niños, las personas que los rodean deben brindarles
amor y manifestaciones constantes de cariño, abrazos, besos, caricias, sonreírle, escucharlos
atentamente, pasar tiempo con ellos. Estas expresiones enriquecen la autoestima de nues-
tros hijos e inciden en el desarrollo de su autoconfianza.
La familia debe brindarle al niño, alimento, abrigo, pero sobre todo amor y apoyo incondicio-
nal. Que se sienta en un ambiente seguro, protegido, sin temor a ser juzgado o rechazado, y
que tenga la sensación de ser querido, preciado e importante para alguien. (Camargo, 2015).
Es primordial, también, para afianzar en el niño la seguridad en sí mismo, permitir que vaya
tomando decisiones acorde a su edad. Es importante que tengan oportunidades de elegir y
que elogies sus buenas decisiones. Dale la posibilidad de tomar iniciativas y ve guiándolo
en el camino. Ten presente:
• Elogiar a tus hijos en lugar de atacar sus conductas.

• Escucharlos sin juzgarlos.
• Compartir con ellos sus actividades, experiencias y gustos.
• Relacionarte con ellos a través del juego y la lectura.
• Apoyarlos en sus actividades escolares.
• Demostrarles tu cariño con palabras y caricias.
• Explicarles cómo se hacen las cosas y enseñarle a remediar sus equivocaciones.
• Ponerles retos en la medida de sus capacidades y edad.
• Invitar a que te ayuden con las tareas de la casa.
Herramientas para el manejo de emociones negativas
El primer paso para cambiar lo que me molesta en mi vida y que no me deja evolucionar
mentalmente es:
1. Aceptar que tengo emociones negativas sin juzgarlas o maldecirlas

2. Observar bien qué es lo que siento: rabia, temor, tristeza
3. Averiguar y ser consciente qué palabras, sentimientos y actos digo, siento y hago cuando
experimento estas emociones
4. Relajarnos y pensar en nuevas alternativas de pensamiento, palabra, sentimiento y acción que
emprenderíamos
5. Buscar la mejor solución que nos convenga a nosotros mismos y a otros
Tienes que hacerlo consciente y trabajar constantemente sobre ello, pues si seguimos ha-
ciendo las mismas acciones, nuestra vida seguirá igual y cada vez nos sentiremos más
10 4 | ISFODOSU
familiarizados con estas emociones, más frustrados y preguntándonos por qué nuestra vida
sigue sin cambios positivos.
Actividades para trabajar con los padres
Las siguientes son preguntas para debatir con el grupo, para dar orientaciones sobre cómo
ser una madre o padre democrático:
• ¿Para corregir a una persona es importante que le duela?

• ¿Qué entendemos por educar?
• ¿Qué entendemos por corregir?
• ¿Qué características deben tener las normas y sanciones para que realmente funcionen?
• ¿Cuándo es oportuno aplicar las sanciones?
• ¿Cómo entendemos la firmeza de las madres y padres? ¿Para qué es útil la firmeza?
• ¿Cuáles son las necesidades afectivas de nuestros hijos?
• ¿Cómo fortalecemos la autoestima y autoconfianza en nuestros hijos?
Consejos para mejorar el estado emocional de los padres

• Desarrolla de forma cotidiana actividades (preferiblemente físicas y sociales) donde puedas
«aliviar o descargar» las tensiones diarias: Realiza ejercicios físicos tales como natación,
pasear, bailar.
• Aprende a relajarte: dedica algún momento al día a practicar «relajación». Si los padres
«están relajados» es más fácil que los hijos también lo estén.
• Dedícate un tiempo a ti mismo a lo largo de la semana realizando alguna actividad muy gra-
tificante, que te enriquezca o te relaje. Desarróllate como persona además de como «papá
o mamá».
• Emplea la respiración profunda para enfrentar los momentos de más ansiedad. Cuando
observes que la ansiedad te invade, y antes de dar una respuesta excesiva, respira profunda
y tranquilamente.
• Mejora tu alimentación, el consumo de comida chatarra o con pocos nutrientes también
tiene que ver con tus emociones. La falta de minerales y vitaminas generan depresión o
emociones negativas.
• Busca la compañía de otras personas que se encuentren en tu situación o tengan problemas
parecidos y comunícate sinceramente con ellas. Comparte con tu pareja tus ansiedades de
manera calmada en relación a la educación de tus hijos.
ISFODOSU | 10 5
ACTIVIDAD 4
Construyendo mi nuevo yo
En este formato vas a escribir en el lado derecho las reacciones, pensamientos y sentimien-
tos que tienes en este momento de tu vida, que te desequilibran y te hacen reaccionar de
manera frustrante (el viejo yo). Y en las columnas del lado izquierdo vas a escribir los nue-
vos resultados que te gustaría experimentar (el nuevo yo).
El viejo yo El nuevo yo
¿Qué evento desequilibra ¿Qué emociones y pen- ¿Qué comportamiento ¿Qué emociones y pen-
mi estado de bienestar? samientos salen de mí? me gustaría tener ante samientos saldrían de
la situación? mí ahora?
Conciencia social
Dinámica de introducción
ACTIVIDAD 1
Recuperación de saberes previos
1. ¿Cómo definiría el término conciencia social?

2. ¿Cómo se aborda este aspecto en la escuela?
3. ¿De qué manera podemos fomentar el desarrollo de mejores seres humanos desde una
perspectiva integral con las demandas de la sociedad actual?
Definamos «conciencia»
La conciencia social es un tipo particular de conciencia. La conciencia es un concepto psi-

cológico, probablemente uno de los más importantes dentro de esta disciplina. Sin embar-
go, no ha sido privativo de la psicología; la filosofía ha sido una de las primeras ramas de la
ciencia encargada de reflexionar sobre el papel de la conciencia en el conocimiento.
La conciencia puede ser entendida como aquella capacidad de razonar, en la cual podemos
interpretar los estímulos y sensaciones externas e incluso internas (es decir, estados mentales).
La conciencia de sí, es decir, el reconocerse como una entidad racional distinta a lo que lo
rodea, es una de las principales diferencias con el resto de los seres vivos.
10 6 | ISFODOSU
Conciencia social
Ahora bien, si la conciencia es esa capacidad de razonar, de relacionarnos a través de nues-

tro intelecto con nosotros mismos y el mundo que nos rodea, ¿qué es la conciencia social?
La conciencia social es un tipo particular de conciencia, es aquella que permite relacio-
narnos en sociedad, estableciendo relaciones de empatía con las personas que nos rodean.
Este tipo de conciencia es vital para el correcto desarrollo de una comunidad, ya que forma
individuos más respetuosos, virtuosos y capaces de desarrollar todo su potencial.
La necesidad y la relevancia de conciencia social varían, dependiendo del momento histó-

rico y las realidades sociales y culturales propias de la época.
En los sistemas políticos y sociales antiguos, (como las monarquías), la conciencia social no
era necesariamente un factor relevante, ya que por más que todos los actores sociales toma-
ran conciencia de su situación, no contaban con formas de llegar al poder, exceptuando las
revoluciones o las guerras civiles.
Años más tarde, con la Revolución Francesa, las personas se convierten finalmente en ciu-
dadanos. Esto conlleva un cambio radical en la forma de la vida, ya que es la cuna de los
derechos humanos, donde la conciencia social se establece con parámetros básicos que no
pueden ser violados. La democracia es la forma de gobierno que lleva la conciencia social a
su máxima expresión, siendo uno de los pilares de este sistema.
Muchos fenómenos dictatoriales, principalmente aquellos que se dieron a lo largo del siglo
XX, tienen un profundo sesgo ideológico que hace de la conciencia social una herramienta
de control. Esto se debe, principalmente, a que muchos grandes ideólogos de los peores
movimientos políticos e ideológicos tienen una gran «conciencia social».
Fuente: http://concepto.de/conciencia-social/#ixzz4fAWiiVc0
Cómo desarrollar la conciencia social
Si buscas relacionarte mejor con los demás y compartir interacciones más auténticas e im-
portantes, quizás debas aumentar tu conciencia social. La conciencia social consiste en co-
nocer lo que los demás sienten mediante lo que dicen y la forma en la que se comportan.
Esto también significa que debes estar al tanto del mundo que te rodea a ti y a los demás,
y de la forma en la que nuestros entornos influyen en nosotros. Si aumentas tu conciencia
social, esto hará que mejores tus habilidades para relacionarte con los demás, ya sea a nivel
verbal o no verbal, y en la comunidad.
ISFODOSU | 107
1. Ponte en el lugar de la otra persona
La empatía te ayudará a comprender la perspectiva de las demás personas. Mostrar empatía

es esencial para tener relaciones auténticas y una comunicación verdadera, y para solucio-
nar los problemas. Somos criaturas sociables; por ello, siempre experimentamos situaciones
en las que podríamos mostrar más empatía. Ten en cuenta las siguientes situaciones:
– Imagina que estás haciendo fila en el supermercado. El cajero se tarda demasiado porque
es nuevo en el trabajo. Podrías sentirte frustrado; sin embargo, también puedes tener en
cuenta que si una persona está aprendiendo algo nuevo, no lo hará con mucha rapidez.
Podrías imaginarte como el cajero, quien es probable que esté muy estresado porque las
personas están frustradas y quejándose. Al mostrar empatía, puedes optar por ser pacien-
te y comprensivo. (Krznaric, 2014).
– Imagina que tu amigo acaba de descubrir que sus padres se van a divorciar. Quizás tus
padres siguen casados y no tienes experiencia en este tipo de problemas. No obstante,
puedes tener en cuenta lo que sentirías al escuchar esta noticia, y puedes responder de la
manera en la que imaginas que te gustaría que alguien te responda (si estuvieras en el lu-
gar de tu amigo). Podrías decir algo como «Lamento lo que estoy oyendo. ¿Cómo estás?»
(Cohen, 2015).
2. Identifica tus propias emociones
No podrás entender lo que las demás personas sienten hasta que conozcas y clasifiques tus
propias emociones, pero no siempre es fácil hacerlo.
Estrategias útiles para identificar los sentimientos:
• Conversa con alguien. Si hablas de tus sentimientos con otras personas, esto te ayudará a
obtener consejos, y también te permitirá aclarar lo que sientes conforme converses.
• Escribe lo que piensas, esto ayuda a aclarar las ideas y asimilar tus sentimientos e identifi-
carlos.
• Reflexiona sobre tus pensamientos.
• Haz una lista de las emociones con que te has identificado; podría ser de utilidad cuando
no estés claro de lo que sientes.
3. Escucha atentamente
Escuchar atentamente ayuda a manifestar empatía, ya que escucharás de forma plena a la

persona que esté hablando (con la mirada y el lenguaje corporal, además de las orejas). Asi-
mismo, le repetirás a la persona lo que te esté diciendo.
10 8 | ISFODOSU
Concéntrate con la persona que está hablando. Guarda el móvil o cualquier otra distrac-
ción, y apunta con el cuerpo en dirección al hablante. Haz contacto visual con la persona.
4. Interpreta las palabras del hablante
Interpretar consiste en emplear tus propias palabras para describir lo que la otra persona
acaba de decir. Esto ayudará a los participantes a lograr una mejor y mayor comprensión.
5. Responde
Demuestra a la persona lo que sientes al oír lo que te ha dicho. Esto aportará a la eficiencia
en la comunicación, a comprender mejor lo que la persona siente.
Puedes decir algo como «Me siento tan preocupado por lo que te sucede con esa mate-
ria». Es probable que la otra persona coincida con tu afirmación («¡Sí! ¡Me está volviendo
loco!»), o que te indique de forma más directa lo que en verdad siente («Estoy tan furioso
después de nuestra última reunión»). De cualquier modo, comprenderás mejor lo que la
persona atraviesa y siente, lo que desarrollará más empatía.
6. Investiga, conoce otras historias y realidades
Conocer las historias de las personas, de grupos sociales, de aspectos culturales, ayuda a
desarrollar empatía por los demás, a identificarte con ellas, e incluso buscar alternativas
para la solución y/o mejora de dichas situaciones. Las personas parecen tener la tendencia
de retener las historias y aprender de ellas.
7. Lee más libros
Los libros nos ayudan a volvernos más empáticos, ya que solemos leer los propios pensa-
mientos y motivaciones del personaje. Nos ayuda a conocer momentos históricos, expe-
riencias reales y contextos que nos ayudan a comprender el porqué de la realidad actual.
ACTIVIDAD 2
Juego de roles
1. Dividir a los participantes en equipos de 5-6 personas.

2. Se entregará un sobre con tarjetas en las que aparece una situación que deben representar.
3. Cada miembro del equipo tendrá que asignar los personajes con características y situa-
ciones que debe representar.
ISFODOSU | 10 9
Situación 1
En el patio de la escuela se encuentra un grupo de jóvenes, haciendo bromas pesadas y

acosando a un chico nuevo.
En medio de la situación, llega otro estudiante e interfiere para defenderlo. Se da un inter-

cambio de palabras.
El equipo debe elaborar el desenlace de la situación sobre qué pasa luego.
Situación 2
Luis es becado por la empresa donde trabajan sus padres, en un colegio privado de una clase
social más alta, por tener excelentes calificaciones.
Sus compañeros tienen un estilo de vida diferente, usan ropa de marca, salen de fin de se-
mana, viajan, pero Luis no puede hacerlo.
En casa, durante la cena con sus padres y hermanos, Luis reclama y exige a sus padres por-
que quiere llevar un estilo de vida como sus compañeros.
Su hermano mayor se molesta y le dice que está en un mejor colegio, que eso es lo impor-
tante. Y se arma una discusión entre ellos.
El equipo debe elaborar el desenlace de la situación planteando el abordaje que dan sus padres
a la situación.
Situación 3
Margarita tiene 16 años y ha quedado embarazada de su novio, quien no se quiere hacer

responsable, y la acusa de ser «una chica fácil» y no estar seguro de que ese bebé es suyo.
Por su parte, la madre de Margarita, quien es divorciada y la ha criado sola junto a sus dos
hermanos menores, al enterarse, le reclama por su falta de conciencia y le dice que debe
abortar o se tiene que ir de la casa. Margarita, que no quiere terminar con su embarazo, se
acerca a sus amigas más allegadas, y les pide consejo de lo que pudiera hacer.
El equipo debe elaborar el desenlace de la situación planteando el abordaje de las diferentes

posiciones de las amigas, de la madre y de lo que consideran, es la mejor alternativa.
110 | ISFODOSU
Otras actividades para trabajar con estudiantes
1. http://www.redconsultoras.com/dinamicagrupos/Emociones1.htm
Expresando ira
Objetivo:
I. Legitimar la presencia y la expresión de la ira dentro de grupos.
II. Identificar comportamientos que provocan la ira en los demás y encontrar la forma para manejarla.
Tamaño del grupo: 6 a 12 participantes Material: Fácil Adquisición

Lugar: Aula normal 1) Marcadores
Un salón amplio bien iluminado, acondicionado para 2) 4 tiras de papel de 7.5 x 20.5 cm. para cada
que el mobiliario no estorbe. uno de los participantes.
3) Cinta adhesiva
Desarrollo
1) Se distribuyen cuatro tiras de papel, un marcador y una tira de cinta adhesiva a cada participante.
2) Se indica a los participantes que se les darán cuatro oraciones para completar, una a la vez, y que
tendrán que escribir lo primero que les venga a la mente, sin censurarla o modificarla. Les pide que
escriban sus respuestas con claridad en el papel, para que los demás puedan leerlas.
3) El instructor lee las siguientes cuatro oraciones, una a la vez, dando tiempo para que cada participante
pueda responder. Después de que cada oración se haya leído, y los participantes han terminado de
responder, le pide a cada participante, pegar la tira de papel sobre su pecho.
• Me enojo cuando los demás…
• Siento que mi enojo es…
• Cuando los demás expresan su enojo hacia…, me siento…
• Siento que el enojo de los demás es…
4) El facilitador forma grupos más pequeños, de aproximadamente seis participantes y les pide
que discutan la experiencia. Se sugiere que se centren en el impacto personal de compartir sus
sentimientos de ira con el grupo. Se les motiva, para que den retroalimentación a los demás, al grado
que cada persona responda con ira y sea consistente.
5) Se comparten situaciones con el grupo entero. El facilitador puede proponer diversas aproximaciones
a respuestas con ira, en situaciones entre dos personas.
6) El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su
vida.
Justicia con el prójimo
Objetivo:
Concientizar acerca de la responsabilidad en las relaciones y la similitud de sentimientos en el ser humano.
Tiempo: 35 minutos Material: Sencillo

Tamaño del grupo: 25 participantes Hojas de papel y lápiz para cada participante.
Lugar: Aula normal
Un salón amplio bien iluminado, acondicionado para
que los participantes estén cómodos.
ISFODOSU | 111
(Cont.)
Desarrollo
El facilitador pide a dos participantes en privado que dramaticen esta escena: «Cuando un amigo de
Calímaco, poeta de Alejandría, contó a este que un vecino suyo le había hablado muy mal de él, Calímaco
le respondió: «No te hubiera dicho todas esas cosas si no supiera que tú las escuchabas con gusto».
El facilitador pide a los participantes que escriban en una hoja en blanco lo que han comprendido de la
dramatización.
El facilitador divide a los participantes en subgrupos de cuatro personas y les solicita que dialoguen sobre
estos temas:
¿Qué pasa cuando dos personas hablan mal de otra?
¿Qué hago cuando alguien me dice que han hablado mal de mí?
¿Cómo podría yo llevar esto a mi ámbito de trabajo?
El facilitador guía un proceso para que el grupo analice, cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
Tiempo para compartir
Objetivo:
Hacer que las personas expresen rasgos positivos de las demás. Obliga en forma sutil a los participantes a
compartir, de palabra, las cualidades positivas de los demás.
Tiempo: 15 minutos Material: Ninguno

Tamaño del grupo: 20 participantes
Lugar: Amplio espacio
Un salón amplio que permita a los participantes
estar sentados y reunirse en grupos.
Desarrollo
1) Este ejercicio se puede emplear por sí solo o como continuación de «Acentuar lo positivo». (Resultará
mejor cuando los participantes ya han tenido la oportunidad de compartir e interactuar entre sí).
Forme grupos de dos personas y dé comienzo a la sesión con la sugerencia de que todos necesitamos
y anhelamos el reconocimiento y los rasgos positivos.
2) Haga que cada persona diga a su compañero lo siguiente:
• Una característica física que sea muy agradable.
• Uno o dos rasgos de la personalidad que sean sumamente agradables.
• Una o dos aptitudes o pericias dignas de mención.
3) Sugiera que cada persona anote los sentimientos, pensamientos y retroalimentación de su compañero
y los conserve para leerlos un día en que todo parezca salir mal. Después, se les aplicará unas
preguntas para su reflexión:
• ¿Por qué es difícil para muchos de nosotros hacer una alabanza de otra persona?
• ¿Por qué la mayoría de las personas son muy rápidas para expresar un comentario negativo, pero
rara vez o nunca tienen nada agradable que decir respecto a otras?
• «Las personas tienden a comportarse según pensamos que deben hacerlo». ¿Están o no de acuerdo?
¿Por qué?
4) El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su
vida.
112 | ISFODOSU
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International Thomson Editores
Videos
https://www.youtube.com/watch?v=97HSsCrRS-8
https://www.youtube.com/watch?v=88GDfphANGo
https://www.youtube.com/watch?v=S1LEhmhxS0g
114 | ISFODOSU
Valora Ser: Programa de Formación en Neuroética. Tomo I. «ACADÉMICAS | Serie Innovación Curricular»,
del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), se terminó de imprimir en los
talleres gráficos de Editora Tele 3, con una tirada de 825 ejemplares, en noviembre de 2019.
Santo Domingo, República Dominicana.
Calle Caonabo esquina
Leonardo da Vinci,
Urbanización Renacimiento,
Sector Mirador Sur,
Santo Domingo, D.N.
República Dominicana
Tomo I
Tel.: 809.482.3797
•
Programa de Formación en Neuroétic
•
Valora Ser
Programa de Formación en
NEUR ÉTICA
| ACADÉMICAS | Serie Innovación Curricular
Tomo I

Módulos 1 y 2
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Programa Valora Ser, que desarrolla el Instituto Superior de Formación

VALORA SER: PROGRAMA DE FORMACIÓN EN NEUROÉTICA

© Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña

Calle Caonabo esq. C/Leonardo da Vinci

Versión preliminar: 2017

Coordinación técnica del proyecto:

Textos producidos para ISFODOSU por Alejandro Antúnez,

Impreso en los talleres gráficos de Editora Tele 3

Prohibida la reproducción total o parcial

En el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, La Pedagógica Dominicana,

1 Ministerio de Educación (2015), Perfiles docentes. P. 14

Julio Sánchez Maríñez, Ph. D.

• Analizan la realidad social, económica, política y cultural.

Inicio 1) Introducción • Introducción hecha Video de la canción • Proyector

Desarrollo 4) Análisis de • Análisis grupal • Matriz para el • Proyector

Cierre 8) Actividades • Se utilizan • Hoja con las • Proyector

Indagación de saberes previos

Análisis de hechos, causas y consecuencias

Análisis de hechos, causas y consecuencias de problemas detectados a nivel ecológico, so-

Se propone utilizar la siguiente matriz para el análisis de la coyuntura:

Área de Consecuencias Línea de

Plenaria de socialización del aporte de cada grupo

Informaciones y datos complementarios presentados por quien facilite el taller

A continuación se presentarán algunos datos complementarios sobre la realidad, que ayuden

Ecológica • Escasez de agua.

Económica • Falta de empleos dignos.

Política • Liderazgo partidario corrupto y corruptor.

Cultural • Pérdida de tradiciones culturales autóctonas.

Indagación de proyectos existentes

Indagación de proyectos existentes en la comunidad y en la región para dar respuesta a

Actividades conclusivas del participante

Pueden servir las siguientes pautas:

1. Señala los aprendizajes más significativos obtenidos y/o reforzados en la unidad.

Concluimos visualizando y escuchando el video-canción «Latinoamérica», del conjunto

Inicio: saberes 1) Introducción • Quien facilita el • Video • Proyector

Desarrollo 4) Lectura y análisis • Se presenta • Texto sobre • Proyector

Cierre 8) Bitácora del • Se motiva a los • Libreta de • Papel para

Indagación sobre aprendizajes, experiencias y prácticas previas

Hacemos un compartir de experiencias sobre prácticas educativas significativas de cuidado

Las actitudes y la práctica de un buen pastor/cuidador (Juan 10, 1-5. 10-13)

Reflexión grupal sobre la ética del cuidado y su aplicación a la labor docente.

1. ¿Cuáles son las ideas más significativas del texto?

La ética del cuidado1

1) Cuidar es «encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento de algo o de al-

La eticidad, como compromiso, deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso

en la cual primero se trata de la sobrevivencia, luego de la benevolencia y, por último, de la

A partir de la teoría de Gilligan, en 1984 la filósofa Noddings combinó el reconocimiento

Visualización de video sobre «Acompañamiento, cuidado y aprendizaje significativo». Dis-

Reflexión sobre algunos documentos significativos relacionados

Se ha ido desarrollando a la vez un movimiento internacional que trabaja para poner en

El texto de la carta está estructurado en torno a 4 principios básicos o angulares, desplega-

Estos son los 4 principios básicos y los 16 principios generales:

1. Respeto y cuidado de la vida

1.1. Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad.

2.1. Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con

3. Justicia social y económica

3.1. Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.

3.3. Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo

4. Democracia, no violencia y paz

El recorrido de la Encíclica está trazado en el núm. 15 y se desarrolla en seis capítulos.

Elaboración de una memoria sobre los aprendizajes obtenidos y los reforzados.

1. Señala los aprendizajes más significativos obtenidos y/o reforzados en la unidad.