E.F. Del Informe Doc Listo

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL
ECUADOR - PROGRAMA DE ALIMENTACION

ESCOLAR – PAE
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL

DESARROLLO (PNUD)
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

EDUCACIÓN LA CIENCIA Y LA CULTURA – UNESCO -
INFORME TECNICO
LINEA DE BASE DEL PROGRAMA DE

ALIMENTACION ESCOLAR
Mayo del 2006
Versión final
LEVANTAMIENTO LINEA DE BASE PAE
INFORME TÉCNICO: LINEA DE BASE DEL PAE
INDICE
CONTENIDOS Pág.
PRESENTACIÓN 3
RESUMEN EJECUTIVO 5
CAPITULO I
1.1 PROPUESTA METODOLOGICA 14
1.1.1 Antecedentes 15
1.1.2 Objetivos de la primera fase de la cooperación 18
1.1.3 Criterios que orientan el proyecto 19
1.1.4 Actividades y cronograma del proyecto 22
1.1.5 productos previstos 24
1.2 Plan de análisis e interpretación de la información 28
1.3 Diseño de la Muestra 30
1.4 Contenido de los formularios de la encuesta 40
CAPITULO II
2.1 LEVANTAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 44
2.1.1 Programación de actividades para la aplicación de la Prueba Piloto,
44
orientada a validar los instrumentos de la investigación
2.1.2 Informe de la Prueba Piloto 45
2.1.3 Programación del trabajo de campo para el levantamiento de la
46
información
2.1.4 Informe del proceso de levantamiento y procesamiento de la información
46
de la línea base.
2.1.5 Formularios llenados, codificados y validados 48
2.1.6 Plan de crítica y codificación de la encuesta de línea de base. 48
2.1.7 Base de datos en formato SPSS, con la información recolectada. 49
2.1.8 Recomendaciones 49
CAPITULO III
3.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO 52
3.1.1 Análisis descriptivo escuelas con PAE 52
3.1.2 Análisis descriptivo escuelas sin PAE 76
3.2 ANALISIS COMPARATIVO 82
3.3 ANALISIS EXPLICATIVO 97
CAPITULO IV
5.1 CONCLUSIONES SOBRE LA METODOLOGÍA 103
5.2 CONCLUSIONES SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO 103
5.3 CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DESCRIPTIVO 104
5.4 CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS COMPARATIVO 106
SUGERENCIAS 111
ANEXOS 112
Formularios utilizados
Instructivo
Formularios llenados y codificados
Archivo de Tablas cruzadas
Base de datos SPSS / versión 11.5
2
EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ALIMENTACION

ESCOLAR – DEFINICIÓN DE LA LINEA DE BASE
PRESENTACIÓN
El Presente documento constituye el informe técnico del proyecto de la

investigación llevada a cabo para levantar la línea de base del Programa de
Alimentación Escolar – PAE – para, mediante una segunda toma, realizar la
evaluación de impacto del mismo. La UNESCO, a solicitud del PAE y mediante
acuerdo con el PNUD, se responsabilizó de llevar adelante el proyecto, para lo
cual conformó un equipo de profesionales especializados en técnicas de
investigación y análisis estadístico. El trabajo de campo estuvo a cargo de la
Universidad Católica del Quito.
El Informe consta de cuatro partes y un anexo. En la primera parte se presenta

un Resumen Ejecutivo. En la segunda, se detallan los antecedentes de la
investigación, las actividades y cronograma del proyecto, los resultados
esperados, los objetivos de la investigación, los aspectos metodológicos y el
diseño técnico de la muestra.
En la tercera parte consta la información relacionada con el trabajo de campo,

desde la prueba piloto inicial, el proceso de levantamiento de la información,
conformación de los equipos de encuestadores, problemas encontrados, el
proceso de crítica y codificación y la entrega de la base de datos en el
programa SPSS.
En la cuarta parte consta el análisis de la información, el cual ha sido dividido

en descriptivo, comparativo y explicativo, para las escuelas con PAE y sin PAE.
En cada caso se detalla con precisión los resultados de la información que se
obtuvo en las tablas cruzadas previamente establecidas y según la estructura
de la boleta. Esta información es la línea de base del PAE.
Adicionalmente se anexa lo siguiente: los formularios utilizados para el

levantamiento de la información, 770 formularios debidamente llenados y
codificados, más los 85 adicionales de las escuelas sin PAE de reemplazo, el
archivo magnético con las tablas cruzadas y un CD con la base de datos en el
programa SPSS.
Esperamos que el presente informe sirva de base para completar el sistema de

evaluación de impacto previsto y que constituya una herramienta de trabajo
para alcanzar de la mejor manera los objetivos del Programa de Alimentación
Escolar.
3
Se deja constancia de la cooperación brindada por el nivel directivo del PAE

para llevar adelante el proyecto, así como de la eficiente labor del equipo
técnico que participó en la investigación integrado por el Eco. Bayardo Tobar,
Lic. Patricio Chaves, Eco. Marco Posso, Ing. José Cajas, Eco. Farde Garzozi,
así como a la Universidad Católica de Quito, encargada del complejo trabajo de
la investigación de campo.
Dr. Iván Fernández Espinosa

COORDINADOR DEL PROYECTO
CONSULTOR UNESCO
4
RESUMEN EJECUTIVO
El presente documento contiene los resultados de la investigación de la “Línea

Base del Programa de Alimentación Escolar” - primera fase de la propuesta
metodológica orientada al diseño de un sistema de evaluación de procesos,
resultados, e impactos del programa. El trabajo fue realizado por un equipo
técnico contratado por la representación de la UNESCO en el Ecuador,
mediante convenio con el PNUD y el PAE.
Según la normativa vigente, (Decreto Ejecutivo No. 850 del 17 de septiembre

de 2003), las acciones del PAE se orientan a la consecución de los siguientes
objetivos específicos:
i. Entregar un complemento alimenticio para aliviar el hambre inmediata

del grupo objetivo
ii. Contribuir al mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de los
escolares: (atención, concentración y retención)
iii. Contribuir a mejorar el nivel de nutrición de las niñas y niños atendidos
por el Programa,
iv. Contribuir al mejoramiento de la asistencia a las escuelas en zonas
afectadas por la pobreza,
v. Contribuir a disminuir las tasas de repetición y deserción escolar en las
escuelas beneficiarias del Programa.
En la actualidad el PAE atiende a más de 1´320.000 niños en más de 15.500

escuelas en todo el país, tanto urbano-marginales (14%) como rurales (86%).
Es interés de las autoridades del PAE contar con un sistema de evaluación y

monitoreo permanente, para lo cual se decidió iniciar con el levantamiento de la
línea de base. Se programaron todas las actividades relacionadas con el
diseño metodológico, elaboración de la muestra, levantamiento de la
información y análisis de la información. Se prevén los siguientes productos a
ser entregados al PAE:
1. DOCUMENTO DE INFORME TÉCNICO con los siguientes contenidos:
I. Diseño de la investigación y propuesta metodológica para la

construcción de la Línea de Base del PAE.
II. Diseño de la muestra para la investigación. Cuestionarios para la
realización de la línea de base, validados en la prueba piloto y con
la guía metodológica para su utilización.
III. Informe de la prueba piloto y del proceso de la investigación para el
levantamiento de la información. Base de datos de la información
recolectada.
IV. Informe de la Línea Base para la evaluación de impacto del
programa: análisis descriptivo, comparativo y explicativo,
conclusiones y recomendaciones
5
2. Anexos:
 Formularios aplicados
 Instructivos
 Archivo de Tablas cruzadas
 Base de datos SPSS / versión 11.5
 OBJETIVO, METODOLOGÍA Y UNIVERSO DE LA MUESTRA
El proyecto de asistencia técnica de la UNESCO está dirigido a la consecución

de dos objetivos:
1. Construir la línea de base que permita, posteriormente, la evaluación

permanente del impacto que genera el PAE en las escuelas
beneficiarias.
2. Iniciar El diseño y Puesta en marcha del sistema de evaluación de
procesos, resultados e impactos del Programa de alimentación Escolar
Dadas las restricciones de carácter financiero, el presente proyecto de

asistencia técnica de la UNESCO está dirigido a la consecución del primer
objetivo, es decir: construir la línea de base que permita, posteriormente, la
evaluación permanente del impacto que genera el PAE en las escuelas
beneficiarias.
El objetivo busca generar información confiable y pertinente para construir la
línea de base (Base Cero) del Programa, considerando el proceso de
reorientación en el cual éste se encuentra. Este objetivo se dirige, por un lado,
a la definición de parámetros de comparación antes-después para identificar y
explicar los efectos del programa en dimensiones y variables de la eficiencia
interna de los procesos escolares (atención, retención, asistencia, repitencia y
deserción) sobre los cuales el Programa se propone incidir. Por otro lado, este
objetivo permitirá obtener información relacionada con el estado actual (inicial)
de algunos procesos y dimensiones sociales (organización, participación,
sustentabilidad, etc.) sobre los cuales el PAE se propone intervenir, a partir de
su redefinición.
Es importante destacar que en este documento se propone la primera fase de

la cooperación, puesto que el objetivo que la orienta serán cumplidos y
concluidos con una segunda fase prevista para el año 2006 y que tendrá como
finalidad poner en marcha un segundo proceso de recolección y análisis de
información que permita “la contrastación” es decir, el análisis comparativo con
el “después” de la intervención.
La evaluación tendrá como unidad de análisis a la escuela (institución

educativa); y, es a partir de las escuelas que se realizarán las inferencias,
conclusiones, y recomendaciones generales y específicas de las evaluaciones.
De todas maneras, al interior de cada institución se indagarán algunas
dimensiones y variables tomando como fuentes de información a varios actores
escolares.
6
El diseño de la evaluación cubre las siguientes dimensiones o variables:
i) Características de los planteles beneficiarios del PAE,

ii) Generación de la prestación,
iii) Organización y funcionamiento del PAE en el las escuelas
(CAE);
iv) Eficiencia interna de los procesos educativos;
v) Participación social; y,
vi) Sustentabilidad del programa
Esta primera fase de la evaluación del PAE implica: i) Un análisis

descriptivo que identifique los cambios relevantes en los indicadores
relacionados con los factores escolares arriba indicados; ii) un análisis
comparativo de esos indicadores antes-después y con-sin la ejecución
del programa. iii) Un análisis explicativo, que indique si estos cambios en
los indicadores se deben a la ejecución de las acciones ejecutadas en el
marco del programa.
Con estos fines, se diseñó una muestra representativa estadísticamente de
dos grupos de escuelas:
Grupo de Intervención: escuelas que han recibido la prestación durante

todo el último año escolar.
Grupo Control: escuelas que no han recibido nunca las prestaciones
del PAE.
La muestra se distribuyó proporcionalmente al tamaño de cada estrato, de la

siguiente manera:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
nh N nh N provin. nh provin
Participación N Nh régimen provincia
ajustado régimen régimen seleccionada seleccionada
Esmeraldas 620 108

Costa 5.992 348
Manabí 1.616 240
Subtotal 2.236 348
Con PAE 10.440 520 606
Chimborazo 765 168
Sierra 4.448 258
Sucumbíos 375 90
Subtotal 1.140 258
Costa 1.501 90 Los Ríos 235 90
Sin PAE 2.776 138 162
Sierra 1.275 72 Bolívar 127 72
TOTAL 13.216 659 768 13.216 768 3.738 768
Siendo una investigación que va a definir una línea de base y un conjunto de

variables e indicadores que permitan evaluar el impacto del programa, a través
de un proceso de “contrastación” o comparativo, según la muestra anterior, el
universo de la misma incluye a escuelas beneficiarias del Programa de
Alimentación Escolar y a un grupo de control de escuelas que NO son
7
beneficiarias del PAE, por tanto se estructuraron cuestionarios específicos para

cada uno de los grupos de escuelas antes mencionados, los cuales constan en
el anexo del presente documento.
Todo el proceso de levantamiento de la información fue asignado, mediante

concurso, al Centro de Estudios Latinoamericanos de la Pontificia Universidad
Católica de Quito, quienes se encargaron de la prueba piloto, programación del
trabajo de campo, levantamiento de la información, informe del proceso de
levantamiento y procesamiento de la información de la línea base, plan de
crítica y codificación de la encuesta de línea de base y entrega de la
correspondiente base de datos en formato SPSS, con la información
recolectada.
 ANALISIS DE LOS RESULTADOS:
A continuación se presenta una síntesis del análisis descriptivo, comparativo y

explicativo
 ANALISIS DESCRIPTIVO:
A partir de la información obtenida para construir la Línea de Base del PAE es

posible realizar un acercamiento a la situación actual de las escuelas
beneficiarias y no beneficiarias del programa, y a procesos como la
organización y participación de la comunidad en la intervención y la
sustentabilidad social e institucional del PAE.
Las escuelas beneficiarias del Programa o Escuelas CON PAE, y las escuelas
que no obtiene los beneficios del Programa o Escuelas SIN PAE, tienen
características generales similares: son mayoritariamente escuelas del
Régimen de Costa (56% y 63%, respectivamente), se ubican en el área rural
(94.3 y 63%), son mixtas (98.5 y 97%), hispanas (84.1 y 90%) y fiscales (97.3 y
95%). La diferencia está en el tipo escuela, las CON PAE son mayoritariamente
pluridocentes (49.5%) y las SIN PAE unidocentes (37%).
Acceso y accesibilidad
ACCESO Y ACCESIBILIDAD CON PAE SIN PAE

Acceso por tierra 98.5 99.0
Transporte público a menos de 300m 52.7 62.0
Transporte con frecuencia adecuada 38.5 54.0
Zona inundable 20.0 21.0
Carretera a menos de 300m 80.0 76.9
Calle pavimentada 17.2 41.7
Acceso riesgoso 19.9 30.0
La casi totalidad de escuelas CON o Sin PAE tienen acceso por tierra; sin
embargo una mayor proporción de escuelas SIN PAE tienen mejores
condiciones de accesibilidad que las escuelas CON PAE.
Las dos terceras partes de las escuelas SIN PAE cuentan con transporte
público a 300 metros, frente a la mitad de las escuelas CON PAE.
8
5 de cada 10 escuelas SIN PAE y 4 de cada 10 escuelas CON PAE tienen

frecuencias adecuadas de transporte.
4 de cada 10 escuelas SIN PAE y menos de 2 de cada 10 escuelas CON PAE

tienen acceso a la escuela a través de calles pavimentadas.
Por último, un menor porcentaje de escuelas CON PAE (19.9%) tienen acceso
riesgoso frente al 30% de las escuelas SIN PAE.
PERCEPCION DE LOS DIRECTORES SOBRE PROBLEMAS DE LOS

ALUMNOS
En las escuelas SIN PAE más del 60% de los directores de las escuelas
entrevistados consideran que los alumnos tienen problemas en la atención y
concentración; en la comprensión de los contenidos; en la retención de los
contenidos; presentan situaciones problemáticas con la familia y reciben una
alimentación insuficiente.
Al contrario, por lo menos 9 de cada 10 directores entrevistados en las

escuelas con PAE consideran que los alumnos han mejorado los resultados
para cada una de las variables anotadas anteriormente.
El impacto del PAE se puede medir, además, indirectamente, en el elevado

porcentaje (87%) de directores de las escuelas SIN PAE que consideran que el
servicio de alimentación en la Escuela es muy necesario. Esta apreciación,
desde luego, es unánime en las escuelas con PAE.
COBERTURA, ASISTENCIA, REPITENCIA Y DESERCIÓN
Sobre asistencia, repitencia y deserción, del año lectivo 2004-2005, tanto las
escuelas CON PAE como las escuelas SIN PAE, registran elevadas tasas de
asistencia (+ del 95%) y similares tasas de repitencia, 1.7 y 1.8%,
respectivamente. Las tasas de deserción, en cambio, son ligeramente mayores
en las escuelas SIN PAE, 3.1%, frente al 2.5% de las escuelas CON PAE. Este
resultado confirma la tendencia observada en los años lectivos anteriores 2003-
2004 y 2002-2003.
PARTICIPACION ESCOLAR Y COMUNITARIA
Tanto las escuelas CON PAE como las escuelas SIN PAE revelan una alta
participación del personal de la escuela en tres actividades extracurriculares:
diseño de materiales, actividades recreativas y actividades de reparación y
mantenimiento de las escuelas. La diferencia proviene del grado de
participación, mientras en las escuelas CON PAE 9 de cada 10 miembros del
personal de la escuela participan en tales actividades, en las escuelas SIN PAE
la relación baja a 8 y 7 de cada 10.
9
Así mismo, tanto en las escuelas CON PAE como en las escuelas SIN PAE,
participan regularmente en las actividades extracurriculares los directores y los
docentes; el personal administrativo prácticamente no participa.
La comunidad educativa involucra a alumnos, ex alumnos, padres de familia y

vecinos, de estos actores, los de mayor participación en actividades
relacionadas con las Escuela, CON y SIN PAE, son, en orden de importancia,
los propios alumnos y los Padres/Madres de familia, sobre todo en actividades
recreativas, de reparación y comunitarias.
La participación de la comunidad a través de clubes deportivos, instituciones

religiosas, cooperativas, medios de comunicación, etc., independientemente de
que las escuelas sean beneficiarias o no del PAE, es baja.
A la pregunta de si las Escuelas cuentan con el apoyo de algún programa de

asistencia social, el 48% de los directores de las escuelas con PAE declara que
si existe frente al 20% de los directores de las escuelas SIN PAE. Sin embargo,
al nombrar el programa de asistencia social se refieren principalmente a
gobiernos municipales y/o provinciales y la principal ayuda que reciben se
refiere a reparaciones del edificio o construcción de aulas.
Por último, en relación a los recursos con que cuenta la comunidad para hacer
frente a las dificultades, más del 50% de los entrevistados en los dos tipos de
escuela, CON Y SIN PAE, declaran que estos son principalmente humanos,
seguidos de los organizativos, obviamente, los recursos económicos se citan
en último lugar.
INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
Las escuelas CON Y SIN PAE comparten algunas características como por
ejemplo, la carencia de vivienda para docente o el porcentaje de escuelas que
carecen de luz eléctrica, 18.20 y 16% respectivamente. Sin embargo las
escuelas SIN PAE cuentan en mayor proporción con servicio de agua potable
25% frete a 6.10% de las escuelas con PAE, y servicio higiénico conectado a
alcantarillado, 32% frente al 10% de las escuelas con PAE.
En los dos tipos de escuelas se advierte que los laboratorios son casi
inexistentes y se advierte la tendencia a equipar a las escuelas de
computadores el 15% de las escuelas SIN PAE y el 7.30% de las escuelas con
PAE cuentan con laboratorio de computación.
 ANÁLISIS COMPARATIVO
Se consideró pertinente un análisis referido al comportamiento de los

indicadores de matrícula, asistencia, repetición y deserción en escuelas que
actualmente están recibiendo la prestación del PAE (escuelas con PAE) para
contrastarlo con los mismos indicadores de aquellas escuelas que no lo reciben
(escuelas sin PAE).
10
Enfatizamos nuevamente en lo metodológico. Se trata de un análisis

comparativo de dos grupos de establecimientos, que permite conocer el
comportamiento de las variables arriba señaladas en las escuelas que reciben
la prestación del programa y si presentan diferencias significativas con aquellas
que no lo reciben. Por lo tanto, los hallazgos de esta comparación no pueden
ser considerados como conclusiones de impactos del PAE, pero si como
indicios o evidencias (de ser el caso) de la presencia de cambios –favorables
o no- en las escuelas beneficiarias y que deberán ser, necesariamente,
reconfirmados en un trabajo de campo posterior o con nuevas investigaciones
de otro corte metodológico.
El diseño y la implementación de los programas de alimentación escolar en

América Latina parten de la hipótesis de que la provisión del alimento incide en
la mejora del rendimiento educativo de los niños en escuelas pobres. Esta
relación se evidenciaría en tres consecuencias vinculadas a la entrega e
ingesta del desayuno escolar:
1. Mejora, en el mediano y largo plazo, el estado nutricional y de la salud

de los niños
2. En el corto plazo, aumenta las habilidades cognoscitivas de los niños
(por ejemplo su capacidad de concentración y de memoria) y les permite
aprender más mientras permanecen en la escuela.
3. Los padres de familia envían diariamente a sus hijos a la escuela y no
les permiten abandonarla debido a que la entrega del desayuno
contribuye a la economía familiar.
El análisis comparativo no se limita a los indicadores escolares. Por diversas

razones que se explican en líneas posteriores, se incorpora un análisis de
constrastación de las siguientes variables:
1. Las condiciones materiales de la oferta educativa, como un factor

fundamental del éxito o el fracaso escolar.
2. La percepción de los directivos sobre el estado actual de los

alumnos en sus habilidades cognoscitivas para el aprendizaje
3. El comportamiento de la matrícula, la asistencia, la repetición y la

deserción escolar.
4. El nivel de participación de los actores escolares y los actores

comunitarios en las actividades escolares.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Tal como se señaló antes, evaluaciones previas han constatado que existe una
relación positiva entre la entrega del desayuno escolar y el aumento de la
matrícula y de la asistencia de los alumnos en las escuelas beneficiarias. Los
datos de esta primera fase de la investigación para el caso del PAE podrían
estar reconfirmando dicha hipótesis. Sin embargo, en relación con la repetición
y con la deserción, no hemos encontrado ninguna investigación previa
11
concluyente que confirme su relación positiva con la ingesta del desayuno. En

ese sentido los datos que arroja este primer trabajo de campo podrían ser
reveladores y, de confirmarse, podría dar muchas luces para la gestión de las
políticas educativas y sociales.
Tal como se ha demostrado en varias investigaciones, para que un programa

de desayuno escolar influya en el rendimiento de los niños debe haber en la
escuela condiciones favorables para el aprendizaje. Dicho de otro modo, no es
suficiente que el niño esté bien alimentado y saludable sino tiene las facilidades
para asistir a la escuela y las condiciones para mantenerse en ella y aprender.
En ese sentido, si bien los hallazgos de esta investigación indican, en primera
instancia, que el PAE podría estar incidiendo en la disminución de algunos
indicadores escolares negativos – por ejemplo la matrícula y el ausentismo-;
también nos estarían señalando que las deficientes condiciones materiales de
la oferta escolar tienen tal nivel de incidencia y están presentes con tal fuerza
en las escuelas beneficiarias que hacen imposible revertir otros, como la
repetición y la deserción, por lo menos en la medida en que el programa lo
prevé.
Es más, cabría una pregunta: frente a las deplorables condiciones materiales

que están presentes en las escuelas con PAE ¿de qué manera se hubiesen
incrementado los indicadores de ausentismo, repetición y deserción si no
contarán con la prestación alimenticia?. La respuesta a esta pregunta, sin
duda, nos aproximaría a una conclusión contundente de justificación y
valoración positiva del programa.
Este razonamiento obliga a reconocer que lograr que los hijos de familias
pobres asistan a la escuela y se mantengan en ella exige asignarles, además
de la alimentación escolar, una oferta de buena calidad –accesibilidad,
condiciones materiales, equipamiento y servicios para el aprendizaje- además
de otros componentes que mejoren las jornadas de trabajo como, por ejemplo,
un horario más extenso de clase que permita compensar las limitaciones que el
clima familiar impone a la capacidad de aprender. En otras palabras, el
mejoramiento del rendimiento escolar en las escuelas de niños pobres requiere
de un conjunto de acciones integrales de la política social que permitan
compensar las desigualdades tanto desde la oferta como desde la demanda
educativa.
Finalmente, es preciso recordar que los hallazgos sistematizados en este

informe requieren ser verificados con investigaciones complementarias para
obtener conclusiones relacionadas con el impacto del Programa Alimentario
Escolar. Así, es preciso diseñar y poner en marcha un nuevo trabajo de campo
que permita recabar información para el análisis de tipo antes-después que a
su vez nos indique si los cambios identificados en esta investigación de línea
de base, se generaron a partir de la introducción de la prestación en las
escuelas. Por otro lado, es recomendable complementar esta investigación con
otra de orden cualitativo, de corte etnográfico, que permita indagar en
profundidad y en casos concretos, si los cambios evidenciados en las escuelas
con PAE se deben, efectivamente, a la prestación del servicio del Programa.
12
 ANÁLISIS EXPLICATIVO
Una primera aproximación al análisis explicativo se basa en poner a prueba la

siguiente hipótesis: que a igual calidad de la Infraestructura Educativa, los
promedios de asistencia escolar serán mayores en los establecimientos
beneficiarios del PAE en comparación con los promedios de asistencia de los
establecimientos que no reciben los beneficios del PAE. Para el efecto se
construyó una tipología de Calidad de Infraestructura Educativa, clasificada en
buena, regular y mala, y se relacionó con los promedios de asistencia escolar
controlando la existencia o no del programa.
13
CAPITULO I
PROPUESTA METODOLÓGICA
14
CAPITULO I
1.1 PROPUESTA METODOLÓGICA
1.1 .1 Antecedentes
El Programa de Alimentación Escolar (PAE), es la intervención del Estado

Ecuatoriano encargada de atender con alimentación a escolares de jardines y
escuelas fiscales, fiscomicionales, municipales y especiales más pobres del
país (quintiles 1 y 2), en edades entre los 5 a los 14 años bajo dos
modalidades:
 Alimentación Escolar, que viene funcionando desde diciembre de 1995, y
 Almuerzo Escolar, desde mayo de 1999,
Con el apoyo del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas

(PMA), el Estado ecuatoriano ha ejecutado acciones de alimentación escolar
para influir positivamente en el bienestar de los estudiantes y conseguir su
permanencia en la escuela. El PAE se inicia en 1987 y en su primera etapa
(1987-1993) buscaba, mediante la Alimentación Escolar, atacar una de las
principales causas externas que limitan la eficacia del sector educativo: la
malnutrición de gran parte de la población escolar, especialmente la llamada
hambre de corto plazo. Este factor, presente en un altísimo porcentaje de niños
ecuatorianos, dificulta la atención, comprensión y retención del alumno y limita
el rendimiento académico en el aula, obstaculizando los procesos de
aprendizaje. (Decreto Ejecutivo No. 55, 1987).
En 1995, “para responder a los efectos sociales de las políticas de ajuste

económico que ampliaron los problemas de la pobreza y para superar las
dificultades de la implementación que obstaculizan el logro de los objetivos y
metas propuestas”, se diversificó la modalidad inicial de Alimentación a
Desayuno, mediante un convenio marco entre el Gobierno Nacional a través
de los Ministerios de Relaciones Exteriores, Educación y Bienestar Social, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Programa
Mundial de Alimentos (PMA). En 1999, la atención de alimentación se amplió
con la inclusión del almuerzo escolar,
Según la normativa vigente, (Decreto Ejecutivo No. 850 del 17 de septiembre

de 2003), las acciones del PAE se orientan a la consecución de los siguientes
objetivos específicos:
a. Entregar un complemento alimenticio para aliviar el hambre

inmediata del grupo objetivo
b. Contribuir al mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de los
escolares: (atención, concentración y retención)
c. Contribuir a mejorar el nivel de nutrición de las niñas y niños
atendidos por el Programa,
15
d. Contribuir al mejoramiento de la asistencia a las escuelas en

zonas afectadas por la pobreza,
e. Contribuir a disminuir las tasas de repetición y deserción escolar
en las escuelas beneficiarias del Programa.
En la actualidad el PAE atiende a más de 1´320.000 niños en más de 15.500

escuelas en todo el país, tanto urbano-marginales (14%) como rurales (86%).
A partir del año 2004, el programa ha rediseñado sus modalidades de

implementación orientándose a la prestación exclusiva de alimentación escolar
pero con base en criterios de calidad y eficiencia. Las medidas en marcha
buscan contribuir, principalmente:
 En el ámbito escolar, a visualizar los impactos del programa en los factores

vinculados a la eficiencia interna del proceso educativo: la inasistencia, la
deserción, la repitencia, y la falta de atención y concentración de los
estudiantes.
 En la implementación del proyecto, a corregir los errores de focalización de

los beneficiarios, a superar las dificultades de transporte y el
abastecimiento de la prestación y garantizar la calidad de los productos que
se entregan en las escuelas.
 En la gestión del proyecto, a mejorar los procesos de pagos a los

prestadores de servicios, a afinar la programación operativa y
presupuestaria; y, a mejorar los procesos y sistemas de retroalimentación y
evaluación de sus resultados e impactos.
En este marco se han establecido varias estrategias operativas y de gestión

que comprenden:
 Acuerdos institucionales entre las partes intervinientes (Gobierno Nacional,

Fondo de Solidaridad, PMA y PNUD), con base en la definición de las
responsabilidades principales de cada una de las instituciones y de líneas
concretas de coordinación Inter-institucional;
 Implementación de una estructura funcional, organizativa y comunicacional

para la gestión del Programa;
 Participación activa de los padres de familia y profesores para garantizar el

funcionamiento del PAE en cada escuela;
 La concreción de procesos y consultorías específicas de asistencia técnica

orientadas a fortalecer la capacidad de gestión del Programa;
16
 Promoción de la cooperación e integración de acciones de los servicios

sociales de educación, salud, alimentación y producción;
 Promoción de la participación comunitaria en apoyo de la gestión del

Programa, y
 Fortalecimiento de la comunicación, la evaluación y la difusión de las

acciones, los resultados y los impactos del programa.
Para dar cumplimiento a este último punto o estrategia de reorientación del

PAE, el actual equipo de coordinación ha previsto como proyectos o acciones
inmediatas: i) diseñar y poner en marcha un sistema geo-referenciado de
información; y, ii) diseñar y poner en marcha un sistema de evaluación que
tenga como eje a la evaluación del impacto del PAE en las variables
relacionadas con la eficiencia interna de los planteles educativos en las cuales
interviene. Estas dos líneas de trabajo, implican valorar y fortalecer el SIPAE
(Sistema de Información del PAE), valioso instrumento de gestión con el que
actualmente cuenta el programa.
Con base en estos antecedentes, la coordinación del programa solicitó a la

Oficina de la UNESCO en Quito la realización de una misión preparatoria que
tenía como objetivo el diseño de una propuesta técnica y financiera para la
evaluación de impacto del PAE. Dicha misión se realizó del 21 al 23 de febrero
del 2005 y como resultado de la misma el Sector de Ciencias Humanas y
Sociales de la UNESCO presenta este documento que contiene los elementos
técnicos y financieros para la realización de una primera fase de cooperación
con el objetivo de construir la línea de base del programa e iniciar el diseño y
desarrollo de un Sistema de Evaluación Integral de los procesos,
resultados e impactos del PAE.
Es preciso destacar que la UNESCO cuenta con una amplia experiencia de

cooperación en materia de gestión y evaluación de políticas y programas
sociales en América Latina. Así por ejemplo, ha colaborado con los gobiernos
de Ecuador (1991), El Salvador (1993) y Venezuela (1993) en el desarrollo de
evaluaciones de resultados e impactos de programas sociales. Contribuyó con
el gobierno colombiano (1995-1997) en el diseño y la puesta en marcha del
Sistema de Evaluación de la Gestión Pública (SINERGIA); y, tuvo un rol
relevante en el desarrollo del Sistema de Información y Evaluación de
Programas Sociales (SIEMPRO) del Ministerio de Desarrollo Social de la
República Argentina (1997-2000). En la actualidad forman parte del equipo de
consultores y asesores del sector de ciencias humanas y sociales de la
UNESCO un grupo relevante de profesionales y expertos en temas de gestión,
planificación y evaluación de políticas sociales de varios países de América
Latina.
En lo que sigue, se presentan los elementos teórico-metodológicos que

sustentan la propuesta. Los objetivos, actividades previstas y productos
esperados de la I fase de la cooperación técnica y, finalmente, el presupuesto
para su diseño e implementación.
17
 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA METODOLOGICA
1) Construir la línea de base que permita, posteriormente, la

evaluación permanente del impacto que genera el PAE en las
escuelas beneficiarias.
2) Iniciar El diseño y Puesta en marcha del sistema de evaluación de
procesos, resultados e impactos del Programa de alimentación
Escolar
1.1.2 Objetivo de la I Fase de la Cooperación
Dadas las restricciones de carácter financiero, el presente proyecto de

asistencia técnica de la UNESCO está dirigido a la consecución del primer
objetivo, es decir : “Construir la línea de base que permita, posteriormente, la
evaluación permanente del impacto que genera el PAE en las escuelas
beneficiarias.”
El objetivo busca generar información confiable y pertinente para construir la

línea de base (Base Cero) del Programa, considerando el proceso de
reorientación en el cual éste se encuentra. Este objetivo se dirige, por un lado,
a la definición de parámetros de comparación antes-después para identificar y
explicar los efectos del programa en dimensiones y variables de la eficiencia
interna de los procesos escolares (atención, retención, asistencia, repitencia y
deserción) sobre los cuales el Programa se propone incidir. Por otro lado, este
objetivo permitirá obtener información relacionada con el estado actual (inicial)
de algunos procesos y dimensiones sociales (organización, participación,
sustentabilidad, etc.) sobre los cuales el PAE se propone intervenir, a partir de
su redefinición.
Es importante indicar que en esta fase la investigación se limita a

conseguir el primer objetivo, puesto que el segundo, relacionado con el
sistema de evaluación, esta previsto realizarla en el año 2006, en la cual
con una segunda etapa de recolección de información, será factible el
diseño de un sistema de evaluación de procesos, resultados e impactos
del programa, a través de un diseño cuasiexperimental, complementado
con una investigación cualitativa.
18
1.1.3 Criterios que orientan el proyecto
Sobre el enfoque de evaluación de los programas sociales
La propuesta del sistema de evaluación integral que propone la UNESCO, se

enmarca en el nuevo enfoque y en los fines que rigen la redefinición del
Programa de Alimentación Escolar y asume a la evaluación como:
Un proceso de indagación y valoración de los procesos, los resultados

y los impactos de los programas sociales con la finalidad de generar
información y aprendizaje para los actores institucionales y sociales
que están involucrados en el desarrollo de dichos programas; así
como de alimentar, con información confiable y oportuna, el proceso
de toma de decisiones relacionado con las políticas y la inversión
sociales del Estado Ecuatoriano.
Desde esta perspectiva, la evaluación del PAE tendría las siguientes

características:
i) Generar procesos de aprendizaje (construcción de

conocimientos relevantes) de las autoridades y de los técnicos de la
coordinación del programa, los organismos nacionales e
internacionales involucrados, los directivos, los docentes, los padres
de familia y los estudiantes, acerca de la gestión e implementación del
Programa.
ii) Contar con una información oportuna, válida y confiable que

de cuenta de los resultados e impactos en los factores vinculados a la
eficiencia interna de la educación de los niños beneficiarios.
La evaluación del PAE, en el marco de un proceso de modernización y de

reestructuración de la gestión pública del Estado ecuatoriano, constituirá un
instrumento prioritario para la “rendición de cuentas” (accountability) de la
acción del gobierno a la sociedad. El sistema de evaluación permitirá
transparentar y poner en consideración de los diferentes grupos de la
sociedad ecuatoriana, la pertinencia, la eficiencia, la eficacia y el impacto
social que genera un programa tan importante como el PAE.
Sobre los criterios de orden metodológico
La evaluación tendrá como unidad de análisis a la escuela (institución

educativa); y, es a partir de las escuelas que se realizarán las inferencias,
conclusiones, y recomendaciones generales y específicas de las
evaluaciones. De todas maneras, al interior de cada institución se
indagarán algunas dimensiones y variables tomando como fuentes de
19
información a varios actores escolares (Ver cuadro anexo de dimensiones y
variables de evaluación1).
La evaluación del PAE, a diferencia de enfoques tradicionales, buscará, no

solamente indagar qué productos (metas físicas) se generaron a partir de la
inversión prevista en el marco del programa. Si bien la valoración de los
productos es una dimensión importante para conocer acerca de la eficacia
del programa, la evaluación y el diseño del sistema intentará plantearse una
mirada más integral de la intervención, buscará generar información de
tres grandes niveles de ejecución del Programa: procesos, resultados e
impactos. Veamos detenidamente las características que adquiere la
evaluación de estas dimensiones en el PAE:
i) Evaluación de procesos: se refiere a la indagación y valoración de

los elementos más operativos de la intervención y qué responde a la
interrogante: ¿Cómo se está ejecutando el programa?. En esta
dimensión se consideran, por ejemplo indicadores relacionados con: la
cobertura, la eficacia de las actividades previstas, los tiempos de
ejecución de las actividades y de generación de las prestaciones, la
implementación de las tareas planificadas. También la evaluación de
procesos se refiere a las dinámicas sociales que se generan durante la
implementación del programa, así por ejemplo, se indagará acerca de
los niveles de participación social en la intervención, la accesibilidad, la
sustentabilidad social e institucional, los circuitos de ejecución, la
percepción de los destinatarios y de los actores sociales intervinientes
sobre la calidad, pertinencia y eficacia de la prestación, el cambio en las
dinámicas organizacionales (conformación y consolidación de equipos
de trabajo al interior de las entidades ejecutoras y en los niveles
operativos del programa, etc) así como los problemas de
implementación y, los conflictos que se generan, entre otros.
ii) Evaluación de resultados: se refiere al análisis de las metas que se

prevén para los resultados del PAE. En esa línea, la evaluación de los
resultados implicaría la indagación acerca de la efectividad: meta
lograda en relación con la meta esperada; la eficacia: meta lograda en
relación con la meta esperada considerando el tiempo previsto y el
tiempo real; y eficiencia, relación de metas, tiempos y recursos reales
con base en metas, tiempos y recursos programados en el PAE.
iii) Evaluación de Impactos: La evaluación de Impactos se orienta a

indagar si la intervención generada con el PAE (entrega de la prestación
alimenticia) contribuyó a modificar positivamente los factores
relacionados con el proceso educativo sobre los cuales el programa
tiene (o pretende tener) incidencia directa: asistencia, repitencia y
deserción escolar. La evaluación de impactos se complementará en una
segunda fase de la investigación que se prevé realizar durante el año
2006. (Toma de información para la contrastación).
1
De manera preliminar se identifican en el cuadro anexo un conjunto de variables, fuentes de información
y técnicas de recolección para las ocho dimensiones que se proponen para la evaluación del PAE.
Para cubrir estos niveles de implementación del PAE, el diseño de la
evaluación cubrirá seis dimensiones (Ver cuadro anexo de variables):
1. Características de los planteles beneficiarios del PAE,

2. Generación de la prestación,
3. Organización y funcionamiento del PAE en el las escuelas
(CAE);
4. Eficiencia interna de los procesos educativos;
5. Participación social; y,
6. Sustentabilidad local del programa.
La evaluación de impacto del PAE implica: i) Un análisis descriptivo que

identifique los cambios relevantes en los indicadores relacionados con los
factores escolares arriba indicados, a partir de un análisis comparativo de
esos indicadores antes-después y con-sin la ejecución del programa. Ii)
Un análisis explicativo, que indique si estos cambios en los indicadores se
deben a la ejecución de las acciones ejecutadas en el marco del programa.
Para garantizar la confiabilidad de los resultados de la evaluación de

impacto del PAE se adoptarán los criterios del método “antes-después” y
“con programa-sin programa”. Es decir, se trata de evaluar las “diferencias”
en las escuelas participantes en el programa que se pueden observar antes
y después de la intervención del PAE. Pero, por otro lado, se trata de
indagar también las “diferencias” entre escuelas que han recibido las
prestaciones del programa (desayuno y almuerzo) y aquellas que nunca lo
han recibido.
Con estos fines, se diseñará una muestra representativa estadísticamente

de dos grupos de escuelas:
Grupo Control: escuelas que no han recibido nunca las prestaciones

del PAE.
Grupo de Intervención: escuelas que han recibido la prestación durante

todo el último año escolar.
Para el diseño de la muestra, se considerarán los siguientes criterios:
1. Localización: escuelas urbanas y rurales.

2. Régimen escolar: régimen de costa y de sierra.
3. Modalidad educativa: unidocentes, pluridocentes.
4. Modalidad lingüístico-cultural: hispanas y multilingües.
5. Escuelas intervenidas y no intervenidas por el PAE.
6. Accesibilidad de las escuelas para la recolección de la
información.
El proceso de recolección, procesamiento y sistematización de la

información tendrá como base el diseño, validación y prueba de un
cuestionario dirigido a varios actores o fuentes de información en la escuela
(unidad de análisis). Este cuestionario será diseñado con base en las

variables e indicadores descritos en el documento que se anexa.
En ese mismo sentido, para la segunda fase de la Investigación, en la
evaluación se recolectará y analizará información que provenga de distintas
fuentes de información: tanto fuentes de orden primario como secundario, lo
que permite a su vez, al trabajar con una suerte de triangulación, generar
información más confiable y abordar más integralmente las distintas
dimensiones del proyecto. De todas maneras, se considerará siempre el
criterio de economía y de eficiencia de los recursos en la aplicación del
instrumento (encuesta en las unidades educativas) y en el propio diseño e
implementación de la evaluación.
El criterio multi-metodológico de triangulación que se pretende realizar con

base en distintas fuentes de información (diversos actores escolares y
fuentes documentales) garantiza una visión más completa y más integral en
la evaluación de impacto del PAE.
1.1.4 Actividades y cronograma del proyecto
Actividad 1:
Diseño de la investigación evaluativa:
Acciones:
1. Conformación del equipo de trabajo y definición del plan de trabajo. Se

prevé la contratación de un equipo de expertos en varias disciplinas
relacionadas con el objeto de la evaluación (salud, educación, política
social). El equipo de trabajo estará complementado con el equipo
técnico de la coordinación del PAE y con asesores y voluntarios del
PNUD, con base en un plan de trabajo previamente acordado.
2. Diseño del cuadro técnico-metodológico de la evaluación. Con base en

este documento (Ver cuadro anexo) y los criterios acordados con el
PAE y el PNUD, el equipo de trabajo identificará las variables, diseñará
los indicadores, identificará las fuentes de información y diseñará el
cuestionario para la recolección de información.
3. Diseño de la muestra del estudio, con base en los criterios previstos en

este documento. Se prevé el trabajo de un experto en estadística para
el diseño de la muestra cuantitativa.
4. Prueba y validación del cuestionario para la recolección de la

información y definición de criterios para el diseño definitivo de la
muestra. Se realizará la contratación preliminar de instituciones
(preferiblemente de carácter académico de las zonas) que se
encarguen del trabajo de campo.
22
Actividad 2:
Recolección de la información:
Acciones:
1. Elaboración del manual para la administración del cuestionario. El

equipo redactará un manual que permitan en forma muy concreta y
sencilla administrar los cuestionarios. Estos manuales o guías
formarán parte del sistema de evaluación integrado al SIPAE.
2. Contratación y capacitación a las instituciones encargadas de realizar

el trabajo de campo para la recolección de la información. De acuerdo
con el PNUD y el equipo de coordinación del PAE se seleccionará y
contratará a una o varias instituciones académicas (Universidades)
para realizar el trabajo de campo con base con las zonas identificadas
en la muestra. Para garantizar confiabilidad en el proceso, el equipo de
trabajo del proyecto contará con un supervisor de campo quien
capacitará y realizará el monitoreo de los miembros de estas
instituciones que participarán en el trabajo de campo.
3. Recolección de la información. Con base en el diseño de la

investigación, se procederá a realizar el trabajo de campo.
Considerando que se indagarán escuelas que pertenecen a los dos
regímenes escolares, se propone que la toma de información se
realice durante el mes de noviembre para los dos regímenes
escolares.
Actividad 3:
Ordenamiento y procesamiento de la Información:
1. Diseño de la base de datos. Con base en un breve análisis del SIPAE

se diseñará una base de datos que sea compatible al Sistema y en el
cual se procederá a ordenar y procesar la información de la línea de
base.
2. El procesamiento propiamente dicho se realizará desde la prueba

piloto y con base en la información recolectada en las escuelas del
régimen de la costa. Esto permitirá que ya a partir de la información
que arroja la prueba piloto, se tengan afinados los criterios e
instrumentos para los cruces de las variables.
Actividad 4:
Análisis, interpretación de la información y elaboración de los

informes.
23
1. Durante las últimas semanas del proyecto, el equipo procederá al

análisis e interpretación de la información. Como insumo se tendrán
los datos recolectados durante la prueba piloto y durante los dos
levantamientos de información (sierra y costa) y procesados en la base
de datos.
2. Se prevé la elaboración de dos informes i) Preliminar con base en las

conclusiones de la prueba piloto y ii) Final que prevea los hallazgos,
las conclusiones y recomendaciones para el conjunto total de las
escuelas de la muestra.
Tiempo total del proyecto:

6 (seis) meses.
1.1.5 Productos Previstos
Con la ejecución de las actividades se prevén los siguientes productos a ser

entregados al PAE:
1. Documento de diseño de la evaluación del PAE con los

elementos teóricos, metodológicos y operativos que sustenten el
sistema de evaluación del programa
2. Cuestionario para la realización de la línea de base, validado
en la prueba piloto y con la guía metodológica para su utilización.
3. Informe de la prueba piloto de la investigación para la línea de
base.
4. Informe final de evaluación de procesos y resultados del
programa y de la construcción de la línea de base con la información
de todas las escuelas de la muestra.
5. Base de datos con indicadores de evaluación de procesos,
resultados e impactos del PAE.
1.1.6 Modalidad de Cooperación.
a) El proyecto será ejecutado y administrado por la Oficina de la

UNESCO en Quito con base en la cooperación del PNUD en Ecuador.
Será financiado con los fondos que ha puesto a disposición la
coordinación del PAE para la evaluación del programa
b) La cooperación técnica y la transferencia de los recursos por

parte del PNUD se sustentaría en la modalidad “Additional
Appropriation to UNESCO Regular Budget” , es decir se trata de una
contribución del PNUD a una actividad del Programa Regular de la
UNESCO (32 C/5) y, específicamente a la actividad 03511
“Erradicación de la pobreza-crear capacidades nacionales para la
investigación y el análisis de las políticas, elaborar estrategias y planes
de acción nacionales y supervisar su ejecución” del Gran Programa III
del Sector de Ciencias Sociales y Humanas.
24
c) Esta modalidad de cooperación permite, a través de un

procedimiento ágil, que se eviten gastos por “Over Head” y que se
formalice la cooperación a través de un intercambio de oficios entre los
Representantes de la UNESCO y del PNUD en Ecuador. Para ello, se
requiere solamente la identificación de un código presupuestario del
Sector SHS/UNESCO.
25
MATRIZ DE DIMENSIONES Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA LINEA DE BASE DEL PAE

Dimensión Variables Fuente de Información Técnica/Método Observaciones
Características del Plantel  Datos básicos Directivos Cuestionario
 Tipo/modalidad Observación directa del
 Infraestructura educativa plantel y de su
 Infraestructura física. infraestructura
 Infraestructura deportiva
 Servicios básicos
 Accesibilidad.
Generación de la  Frecuencia Coordinador del CAE Cuestionario
prestación de PAE.  Percepción de pertinencia.
 Percepción de eficiencia
 Recepción.
 Percepción de calidad.
 Coordinación logística (SIPAE)
 Estado del Parque. Automotriz (SIPAE)
 Proceso de carga (SIPAE).
 Distribución de productos a las escuelas
(SIPAE)
 Conducta del personal (SIPAE)
Funcionamiento del PAE  Organización del CAE Coordinador del CAE Cuestionario
en las escuelas  Funcionamiento del CAE. Directores.
 Percepción sobre el trabajo (eficiencia) del
CAE.
 Utilización de las instalaciones de la
escuela.
 Almacenamiento del producto
 Utilización de la cocina
 Preparación de alimentos
 Servicio de alimentos
26
Eficiencia interna de las  Evolución de la matrícula últimos tres años Bases de datos de las Cuestionario. Con estos
Instituciones Educativas (2005-2006) escuelas. Fuentes indicadores se
 Evolución de la cobertura últimos tres años institucionales que construirán índices
(2005-2005) suministran información a de impacto del
 Evolución del índice de repitencia tres años las Direcciones programa y escalas
(2004-2005). Provinciales. estadísticas para
 Evolución de la deserción tres años (2004- ubicación de las
2005). escuelas de las
 Evolución de la asistencia tres años (2005- muestras.
2006).
Participación escolar  Actores que participan en las acciones del Directivos/Docentes Cuestionario
programa y en la gestión escolar.
 Tipo de participación.
 Frecuencia de participación.
 Ámbitos de participación.
 Valoración del programa.
 Apropiación de los procesos y de los
resultados.
 Percepción sobre el programa.
 Ámbitos de posible participación.
 Información de los actores con respecto a
los objetivos del programa.
 Otros
Sustentabilidad local para  Otros programas (prestaciones) presentes Directivos/Docentes Cuestionario

la continuidad del en la escuela y en la comunidad.
Programa  Políticas sociales presentes a nivel local.
 Actores extraescolares que participan en la
Gestión de la comunidad.
 Organización comunitaria.
27
 Participación (tipo, ámbitos y frecuencia) de

los actores en la gestión escolar.
 Procesos productivos y su articulación con
los objetivos del PAE.
28
1.2 PLAN DE ANALISIS E INTERPRETACIÒN DE LA INFORMACIÒN
El objetivo central del proyecto es “construir la línea de base que permita,

posteriormente, la evaluación permanente del impacto que genera el PAE en
las escuelas beneficiarias”. Este objetivo permite obtener información
relacionada con el estado actual (inicial) de los procesos y dimensiones
sociales (organización, participación, etc.) inherentes a la ejecución del PAE.
Para cumplir con el objetivo señalado se propone realizar tres tipos de análisis
de la información obtenida:
a. Descriptivo.
b. Comparativo; y,
c. Explicativo.
El Análisis descriptivo, como indica su nombre, describe el comportamiento

de las variables evaluadas en las escuelas beneficiarias del PAE, agrupadas
por Régimen Escolar, Tipo de Escuela, Modalidad Lingüístico- cultural y
Sostenimiento.
En base a lo anterior, la información de todas las preguntas del cuestionario,

desde A1 a E12, de las escuelas beneficiarias del PAE, se procesará en tablas
que crucen las frecuencias de estas preguntas: por Régimen Escolar, por Tipo
de Escuela, por Modalidad Lingüístico- cultural y por Sostenimiento.
Para el Análisis comparativo se tomaría como base los resultados de la

encuesta de las escuelas SIN PAE y se compararía (en lo posible y pertinente)
con los datos de las escuelas beneficiarias del PAE. Los hallazgos de esta
comparación no pueden ser considerados como conclusiones de impacto, pero
si como indicios o evidencias de la presencia de cambios –favorables o no-
en las escuelas beneficiarias del PAE.
Al igual que en el caso anterior, la información de todas las preguntas, desde

A1 a D 11, de las escuelas que no reciben la prestación del PAE se procesará
en tablas que crucen las frecuencias de estas preguntas: por Régimen Escolar,
por Tipo de Escuela, por Modalidad Lingüístico- cultural y por Sostenimiento.
Además de lo anterior, se construirán tablas comparativas de las frecuencias

de las escuelas con y escuelas sin PAE, de las siguientes preguntas del
cuestionario 2:
Sección A, preguntas A1 a A8. Con las mismas preguntas del

Cuestionario 1.
Sección C y D, todas las preguntas con análogas preguntas del
Cuestionario 1.
Sección B. La pregunta B2 con la Pregunta B6 del Cuestionario 1, la
pregunta B3 con la pregunta B2 del cuestionario 1.
29
Para el Análisis explicativo, a partir de los objetivos específicos del PAE, a

saber, contribuir al mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de los
escolares, de la asistencia a las escuelas en zonas afectadas con la pobreza y
a disminuir las tasas de repetición y deserción, se ha elaborado la siguiente
hipótesis:
Las escuelas con PAE, buenas condiciones de acceso y buena

infraestructura deben presentar promedios de rendimiento más altos que
los de las escuelas sin PAE, buenas condiciones de acceso y buena
infraestructura.
Con base en la información obtenida en la encuesta de línea de base (Sección

A. Características de las escuelas y D. Infraestructura escolar), y aplicando el
análisis factorial, se construirá una tipología o clasificación de la oferta
educativa en tres niveles: buena, regular y mala, tanto para las escuelas con
PAE como para las escuelas sin PAE.
Así mismo, con la información obtenida en la encuesta de línea de base sobre

asistencia, deserción y repitencia, y aplicando el análisis factorial se agrupan
las escuelas en función de las variables de rendimiento antes señaladas y las
clasificamos por niveles: alto, medio y bajo, tanto para las escuelas con PAE
como para las escuelas sin PAE.
El análisis explicativo inicial apunta a identificar las diferencias de la oferta

educativa con PAE y sin PAE mediante la prueba de hipótesis de proporciones
que consiste en probar la significancia de la diferencia de la proporción de
infraestructura de escuelas con PAE y sin PAE o porcentajes de escuelas, con
o sin PAE que tienen infraestructura Buena, Regular o Mala.
Para el análisis del rendimiento se realizará prueba de hipótesis para

diferencias de medias de asistencia, repitencia y deserción para las escuelas
con PAE y sin PAE.
En base a las tipologías de oferta y rendimiento se comparan los resultados

para las escuelas con PAE y sin PAE para corroborar la hipótesis propuesta:
Las escuelas con PAE, buenas condiciones de acceso y buena infraestructura
deben presentar promedios de rendimiento más altos que los de las escuelas
sin PAE, buenas condiciones de acceso y buena infraestructura.
30
1.3 DISEÑO DE LA MUESTRA PARA EL LEVANTAMIENTO DE LA LÍNEA

BASE DEL PROYECTO EVALUACIÓN DE IMPACTO – LINEA DE
BASE DEL PROGRAMA DE ALIMENTACIÓN ESCOLAR - PAE
Esta parte presenta el conjunto de características metodológicas, técnicas y

organizativas que deberá reunir el instrumento para la generación de
información primaria, que constituirá la fuente fundamental para la elaboración
de la Línea Base del PAE.
Un aspecto fundamental asociado con el diseño metodológico para el
levantamiento de la línea base del Proyecto, reside en la necesidad de realizar
una investigación de campo de tipo cuantitativo para identificar y describir las
características fundamentales de las escuelas beneficiarias y no beneficiarias
del Programa de Alimentación Escolar –PAE-.
Cabe anotar que, si bien se dispone de información secundaria, esta no

permite identificar aspectos fundamentales asociados con la alimentación
escolar como la oferta educativa y la permanencia de los alumnos en la
escuela, por lo tanto, su pertinencia surge desde la necesidad de contar con
una línea base como ha sido ya expuesto, desde el rigor que demanda el
proceso de evaluación de impacto.
El diseño de la investigación prioriza las realidades de los establecimientos

escolares y su vinculación con el Programa de Alimentación Escolar,
dirigiéndose a identificar su estado y situación. Por sus características, tiene su
propio diseño muestral que permite inferir los resultados encontrados con
determinada probabilidad de confianza.
1.3.1 objetivos
Sumariamente, al menos se pueden destacar los siguientes objetivos de

este tipo de investigación de campo:
 Generar mediante encuesta a establecimientos escolares con y sin PAE la

línea base que permita el diagnóstico, la evaluación y seguimiento.
 Proporcionar información especializada sobre las características

generales, percepción del PAE, participación escolar y comunitaria,
infraestructura escolar, coordinación del CAE de las instituciones escolares
con PAE y sin PAE, a fin de profundizar en sus probables determinantes de
desigualdad.
 Suministrar resultados que permitan un nivel de comparabilidad entre las

instituciones con y sin PAE, así como para actualizar y perfeccionar el
alcance del PAE.
 Actualizar el marco de muestreo del Programa de Alimentación Escolar –

PAE-
31
1.3.2 Ámbitos de la investigación
Los ámbitos fundamentales que abarca la investigación de campo, residen:
a. Ámbito poblacional: la encuesta está dirigida a los directores y

coordinadores de los comités de alimentación escolar –CAE- de las
escuelas seleccionadas que son beneficiarias del proyecto, así como a los
directores de las escuelas seleccionadas no beneficiarias del PAE.
b. Ámbito geográfico: la investigación tiene cobertura nacional urbana rural,

abarcando las provincias, cantones, parroquias y régimen escolar donde
se asientan las escuelas seleccionadas.
c. Ámbito temporal: la encuesta se levantó durante el trimestre diciembre-

06 a marzo-06, primera ronda línea base. Se recomienda que para la
segunda toma de información se la programe para el trimestre octubre y
diciembre del año en curso.
1.3.3 Marco de la encuesta
Se dispuso para el efecto, del marco de muestreo proporcionado por el

departamento de procesamiento de datos del PAE, en el cual constaban las
escuelas beneficiarias y no beneficiarias del programa, distribuidas por
régimen de la escuela (costa, sierra), y mediante la división política
administrativa del Ecuador por un lado (provincias cantones y parroquias), por
otro, la estructura organizativa del programa: Sostenimiento, tipo de escuela,
modalidad lingüística-cultura, zona de ubicación de la escuela, participación
de la escuela entre otras.
Desde luego, y con el propósito de que las escuelas seleccionadas

beneficiarias o no del programa PAE sean comparables, se procedió a
reconstruir el marco de muestreo bajo los siguientes criterios:
a. Con el propósito de que se pueda comparar las unidades de

observación (escuelas), se asoció los quintiles de pobreza por parroquia
determinados por el Sistema Integrado de Indicadores sociales del
Ecuador –SIISE- a la base de datos de las escuelas, mediante los códigos
coincidentes de la división política y administrativa; luego se filtraron
aquellas escuelas que estaban asentadas en las parroquias con quintiles
1 y 2. Este filtro por quintil representa el 57% del total de escuelas.
Cuadro 1
Escuelas asentadas en parroquias
por quintiles
Quintiles Total %
1 8.444 30,5
2 7.379 26,6
3 5.067 18,3
4 2.978 10,7
5 3.852 13,9
32
Total 27.720 100

b. Seguidamente, se procedió a identificar las escuelas que tenían
participación en el programa, mediante el filtrado de establecimientos
intervenidos y no intervenidos por el programa PAE (var. Participación de
la escuela). El 69% de las escuelas asentadas en las parroquias de quintil
1 y 2 de pobreza tenían participación mediante desayuno, almuerzo y
desayuno-almuerzo y el 31% no tenían ningún beneficio del programa.
Cuadro 2
Escuelas por participación
Participación No. %
Desayuno 434 2,7
Almuerzo 697 4,4
Desayuno y almuerzo 9.790 61,9
Ninguno 4.902 31,0
Total 15.823 100,0
c. Como la base de datos contenía también establecimientos medios, se

filtró por la variable nivel de la escuela, es decir, únicamente se
consideraron aquellos establecimientos de pre-primaria y primaria, con y
sin intervención del PAE.
Cuadro 3
Escuelas con y sin PAE por nivel
con PAE sin PAE
Nivel Total
No. % No. %
Pre primaria 666 6,4 1.167 42,0 1.833
primaria 9.774 93,6 1.609 58,0 11.383
Total 10440 100 2776 100 13.216
d. Se realizó un último filtro de acuerdo al régimen escolar, es decir, Costa y

sierra, para tener un marco donde seleccionar las unidades a ser
investigadas.
Cuadro 4
Escuelas con y sin PAE por régimen escolar
con PAE sin PAE
Nivel Total
No. % No. %
Costa 5.992 57,4 1.501 54,1 7.493
Sierra 4.448 42,6 1.275 45,9 5.723
Total general 10.440 100 2.776 100 13.216
Cabe anotar, que por razones eminentemente de dispersión y por lo tanto de

costos, se tomó en cuenta las escuelas con acceso terrestre, de todas
maneras se está investigando las escuelas que se asientan en las parroquias
de quintil 1 y 2 de régimen costa y sierra.
33
Sin embargo, la dispersión a nivel de provincias, cantones y parroquias

seleccionadas se mantiene, debido a que en la base del PAE las escuelas no
están discriminadas por áreas (urbano, urbano dispersa, rural amanzanada y
rural dispersa) y zonas, de tal manera que van a encontrarse en la muestra
escuelas distantes de los centros poblados, e inclusive se encontrarán
escuelas que en la mayor parte del año escolar su acceso sea fluvial.
Lo anotado se evidenciará mediante la comparación que se haga entre la

base de datos del PAE y la información de línea base levantada.
Bajo este contexto, el marco de las unidades primarias de muestreo (UPM)

está constituido por los cantones y el marco de las unidades secundarias de
muestreo constituyen las parroquias, distribuidas por régimen escolar y
participación de las instituciones escolares, de las cuales se hará la selección
siguiendo los criterios que se señalan a continuación. Cabe mencionar que se
ha puesto énfasis en la completés y exactitud, con el propósito de controlar
los errores de cobertura.
d. Diseño de la muestra
a. Tipo de muestreo y unidades muéstrales: se utilizará un muestreo

34robabilística estratificado multietápico.
34robabilística: esto significa que cada individuo de la población tiene una

probabilidad conocida y distinta de cero de entrar en la muestra, lo cual
permite conocer la precisión de los resultados muéstrales.
Estratificado: porque las unidades de selección son agrupadas en estratos

con características similares en cuanto a régimen escolar y participación
del programa PAE.
Multietápico: tiene varias etapas de selección, es decir, la unidad última de
selección (UTM, establecimientos escolares) es seleccionada después de
la segunda etapa (USM, parroquias) y esta después de la primera etapa
(UPM, cantones).
Las unidades primarias de muestreo (UPM’s), están constituidas por los

cantones definidos previamente; las unidades secundarias de muestreo
forman las parroquias cuyo número está definido previamente; las
unidades terciarias de muestreo (UTM’s) o unidades finales, son los
establecimientos escolares en las parroquias.
La definición previa del número de cantones y parroquias, se lo ha

realizado considerando un equilibrio entre la concentración y la dispersión
y por supuesto de acuerdo a la heterogeneidad del tamaño de los
establecimientos escolares en cada una de estas etapas.
34
b. Estratificación de las unidades de muestreo
Se tomaron como estratos a las variables régimen escolar y participación

en el Programa de Alimentación Escolar, previamente definidas en el
marco de muestreo
e. Tamaño de la muestra
Para garantizar que las estimaciones obtenidas a partir de la encuesta

tengan una buena calidad, es necesario, entre otros elementos, que el
tamaño de muestra que se defina para cada parámetro sea suficiente. La
encuesta PAE busca generar múltiples indicadores, por lo que se utilizó
como variables de diseño la a deserción con variabilidad del 0,22% y
asistencia cuya información aún no se ha establecido, por lo que se
asumió variabilidad máxima 0,25%., permitiendo obtener un tamaño de
muestra que garantice que los indicadores queden cubiertos.
Se utilizó una ecuación clásica aleatoria simple de proporciones de

multipropósito para la obtención del tamaño de la muestra:
m
mK22 N   Pi Qi 
i 1
n  m
  2   P i Qi 
2 2
Ne mK
i 1
Donde:

n = Tamaño de la muestra, número de escuelas con y sin PAE en la
muestra
m = Número de características a utilizarse en el diseño

K   Desviación correspondiente al coeficiente de confianza 
2
 = Nivel de significación

e = Error máximo admisible, expresado en términos absolutos
N = Tamaño de las escuelas con y sin PAE que están dentro de las
parroquias con quintil 1 y 2 de pobreza y que además han sido filtradas de
acuerdo a las características anteriormente anotadas.
Pi = proporción de ocurrencia de las variables utilizadas para el diseño

(deserción y asistencia, según SIISE 2004).
35
Las variables de diseño utilizadas son: la deserción con una varianza de

0,22% y asistencia cuyo dato aún no está establecido, por lo tanto, se
asumió varianza máxima igual al 0,25%
Qi = 1-Pi

f. Cálculo del tamaño de la muestra
Asumiendo un nivel de confianza de 95%, las proporción de las variable

de diseño establecidas, un error máximo esperado admisible 0,05, una
desviación para el correspondiente coeficiente de confianza de 1,96 y el
total de los establecimientos escolares definidos en el marco de muestreo
para cada uno de los estratos, el tamaño de muestra obtenido fue:
Cuadro 5
PARAMETROS Y TAMAÑO DE
MUESTRA
Parámetro valor
N 13.216
e 0,05
k 1,96
P1 0,22
Q1 0,78
P2 0,50
Q2 0,50
n 41
n representativo
659
a 4 niveles
n ajustado 768
Como se desea obtener una muestra representativa a nivel de régimen

escolar, tipo de escuela, modalidad y sostenimiento, se multiplicó el
tamaño de muestra calculado por el número de categorías de respuesta
que contenían las variables. Además, hay que tomar en cuenta que el
tamaño de la muestra se aumentó en un 15% para hacer frente a
imprevistos como la ausencia de respuesta o errores de registro; luego, la
muestra se afijo o distribuyó proporcionalmente al tamaño de los estratos.
Por último, la muestra sufrió un nuevo pero pequeño ajuste debido a la
distribución en cada estrato.
Adicionalmente y con el propósito de probar los cuestionarios, se diseño

una muestra piloto y se seleccionó la provincia y las parroquias en las que
se debía efectuar este trabajo.
La muestra diseñada fue probabilística bietápica con selección

sistemática. El algoritmo para determinar el tamaño de muestra fue
muestreo aleatorio simple de proporciones.
36
La provincia seleccionada fue Imbabura, cuyo tamaño de muestra se

presenta a continuación:
Muestra piloto Imbabura 72
La muestra piloto contiene escuelas que participan o no del Programa de

Alimentación Escolar.
e. Afijación de la muestra
La muestra se distribuyó proporcionalmente al tamaño de cada estrato, de

la siguiente manera:
Cuadro 6
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
nh N nh N provin. nh provin
Participación N nh régimen provincia
ajustado régimen régimen seleccionada seleccionada
Esmeraldas 620 108

Costa 5.992 348
Manabí 1.616 240
Subtotal 2.236 348

Con PAE 10.440 520 606
Chimborazo 765 168
Sierra 4.448 258
Sucumbíos 375 90
Subtotal 1.140 258
Costa 1.501 90 Los Ríos 235 90

Sin PAE 2.776 138 162
Sierra 1.275 72 Bolívar 127 72
TOTAL 13.216 659 768 13.216 768 3.738 768
f. Selección de la muestra
La selección de la muestra se realizó de tal forma que todas los

establecimientos escolares tengan la misma probabilidad de ser
seleccionados con el propósito de obtener muestras auto ponderadas
dentro de cada estrato, para ello se aplicó probabilidades proporcionales
al tamaño (PPT) en primera etapa (selección de parroquias) y para
segunda etapa se seleccionará un número fijo de establecimientos
escolares con igual probabilidad, mediante muestreo sistemático.
Desde luego, y debido a la heterogeneidad del tamaño de

establecimientos escolares en los cantones y parroquias seleccionadas, el
número fijo de establecimientos a seleccionarse varió de acuerdo a la
provincia y al régimen escolar, entre 10 y 14.
37
Selección de unidades de primera etapa (UPM): los cantones se

seleccionaron con probabilidad proporcional al tamaño. El procedimiento
seguido para la selección se detalla a continuación:
 Los cantones se ordenaron por estratos y en cada uno de estos por la

división política administrativa.
 Se obtiene el acumulado de establecimientos escolares del estrato.
 Como el número de establecimientos escolares en la muestra por

cantón están predefinidos, entonces los tamaños de muestra se
dividieron para el número de establecimientos que deben ser
encuestados en cada cantón obteniéndose el tamaño de muestra de
cantones (a).
 Se procedió a calcular el intervalo de selección (K1), mediante la

expresión siguiente:
K1 
 Mta
a
donde: Mta es el tamaño acumulado de los establecimientos escolares y

a como se mencionó anteriormente es el número de cantones a
seleccionar para cada estrato.
 Luego se escogió un arranque aleatorio i, entre uno y el intervalo de

selección K.
 Este valor i es la primera parroquia seleccionada en el estrato 1, la

selección de las siguientes parroquias se realiza agregando el valor de
K al valor de i, así sucesivamente hasta completar el tamaño de
muestra en cada estrato.
Selección de unidades de segunda etapa (USM): las parroquias se

seleccionarán siguiendo la misma estructura de la selección de unidades
primarias de muestreo.
Una vez seleccionados los cantones en cada uno de ellos se procedió a

seleccionar las parroquias de acuerdo al marco construido
 Se procedió a calcular el intervalo de selección (K2), mediante la

expresión siguiente:
K2 
 Mta
b
38
donde: Mtb es el tamaño acumulado de los establecimientos escolares y

b como se mencionó anteriormente es el número de parroquias a
seleccionar para cada estrato.
 Luego se escogió un arranque aleatorio i, entre uno y el intervalo de

selección K.
 Este valor i es la primera parroquia seleccionada en el estrato 1, la
selección de las siguientes parroquias se realiza agregando el valor de
K al valor de i, así sucesivamente hasta completar el tamaño de
muestra en cada estrato.
Selección de unidades de segunda etapa (UTM): los establecimientos

escolares se seleccionarán con probabilidad igual y en forma aleatoria y
sistemática de acuerdo al marco de muestreo construido en base a la
información que proporcionada por el Programa de Alimentación Escolar.
g. Probabilidades de selección
La probabilidad de seleccionar el i cantón del h estrato viene dado por:
Mta
Phi   fa
K1
La probabilidad de seleccionar la j parroquia del i cantón del h estrato viene

dado por:
Mtb
Phij   fb
K2
La probabilidad de seleccionar un establecimiento escolar r de la parroquia

j en el cantón i en el estrato h es:
c
Prhij   fc
Mtb
La probabilidad total es la fracción global de muestreo f y es igual a:
nh
f   f a * fb * f c
Nh
Donde fa, fb, fc son las fracciones globales de muestreo.
En el Cuadro que se presenta a continuación, se exponen las fracciones

globales de muestreo para el primer cantón parroquia seleccionada en cada
39
uno de los estratos comprobando que la selección esta acorde a los

principios teóricos del muestreo.
Cuadro 7
FRACCIONES DE MUESTREO
No.
Provincia Cantón Parroquia fa fb fc f=fa*fb*fc f=nh/Nh
Encuestas
Chimborazo 1 54 14 0,7490196 0,3350785 0,875 0,2196078 0,2196078
Esmeraldas 1 54 12 0,3725806 0,5844156 0,8 0,1741935 0,1741935
Los Ríos 1 53 10 0,5489362 0,7674419 0,9090909 0,3829787 0,3829787
h. Distribución de la muestra en el tiempo
La encuesta puede replicarse según las exigencias del sistema de

evaluación que se defina: por ejemplo, evaluación de cierre; la muestra
deberá ser tomada en los 3 últimos meses del año siguiente a la primera
toma de información (línea base).
i. Estimadores
El estimador que se utilizará es el de razón con respecto a dos variables

aleatorias y está expresado de la siguiente manera:
rˆ 
 y ...ó....rˆ  y
x x
y su varianza en el muestreo es:
n 2
1 f 
 y i  rˆxi 
var( rˆ )   i 1
nx 2 n 1
j. Evaluación de la calidad de los datos
Las encuestas por muestreo se ven afectadas por dos clases de errores:
errores de muestreo y errores ajenos al muestreo. Los primeros son
causados por la obtención de resultados de las características de una
población a partir de la información recogida de una muestra de la misma;
40
los segundos, son errores producidos por diferentes circunstancias antes,

durante y después de la recolección de la información. La suma de estos
errores es secuencial, por lo tanto, se debe tener cuidado para no incurrir en
estos errores.
Errores de muestreo: en cada ronda de encuesta se deben calcular los

errores de muestreo de las estimaciones de las principales características
investigadas. Para el cálculo de este error y su posterior corrección, se
propone el método de las semimuestras reiteradas.
Este método consiste en tomar sucesivamente semimuestras de la muestra

original, luego, en cada semimuestra obtenida se calcula la estimación de la
característica que se desea obtener el error. Calculadas las estimaciones
con cada una de las semimuestras y con la muestra completa, obtenemos
el estimador de la varianza.
1 r
Vˆ ( xˆ )   ( xˆ i  xˆ )2
r i 1
donde:
r = número de semimuestras obtenidas (reiteraciones)

x̂i = Estimación obtenida en la i ésima reiteración
x̂ = Estimación basada en la muestra completa
El error de muestreo relativo (coeficiente de variación) será:
Vˆ ( xˆ )
CV ( xˆ )   100
xˆ
Se recomienda tomar reiteraciones equivalentes al 50% de la muestra de

las parroquias.2
Errores ajenos al muestreo: Estos errores no se pueden controlar con una

distribución óptima de la muestra, resulta difícil su medición y costosa, pero
se recomienda para minimizarlos: diseñar adecuadamente la boleta de
encuesta, completes y exactitud en los marcos para cada etapa,
capacitación adecuada a los entrevistadores, toda vez que estos son el
eslabón más importante de la encuesta, inclusive evitarán la no respuesta o
el rechazo, crítica, codificación y digitación con control de calidad
exhaustivo y permanente.
1.4 CONTENIDO DE LOS FORMULARIOS DE LA ENCUESTA E

INSTRUCTIVO
2
Este acápite tiene como base el informe técnico de la “Encuesta de Población Activa”, INE, España
41
Siendo una investigación que va a definir una línea de base y un conjunto de

variables e indicadores que permitan evaluar el impacto del programa, a través
de un proceso de “contrastación” o comparativo, según la muestra anterior, el
universo de la misma incluye a escuelas beneficiarias del Programa de
Alimentación Escolar y a un grupo de control de escuelas que NO son
beneficiarias del PAE, por tanto se estructuraron dos formularios diferentes
para cada uno de los grupos de escuelas antes mencionados, los cuales
constan en el anexo del presente documento. A continuación se explica su
estructura.
1.4.1 Encuesta dirigida a escuelas beneficiarias del PAE
El cuestionario está estructurado de la siguiente manera: Al inicio constan los

datos básicos de la realización de la encuesta y de los responsables. A
continuación esta la “Sección A. Característica de la escuela”, en la cual consta
la identificación de la escuela, ubicación geográfica y las características de las
unidades educativas, según tipo de escuela, modalidad lingüística cultural,
sexo de los alumnos, sostenimiento, acceso y condiciones de accesibilidad (A1
a A6). También se incluye la información sobre la cantidad de alumnos
matriculados y repetidores (A7), así como información sobre cobertura,
asistencia, repitencia y deserción para los años lectivos2004-2005, 2003-2004,
2002-2003 (A8).
La “Sección B. y datos sobre el PAE”, recoge toda la información pertinente a la

entrega del servicio, su calidad, importancia, impacto en el proceso educativo y
participación de los involucrados (B1 a B16). También se incluye tres preguntas
relacionadas con el almuerzo escolar (B17 a B19). Finalmente constan un
conjunto de preguntas que califican la calidad de todo el proceso de entrega del
servicio se identifican los problemas más importantes.
En la “Sección C. Participación escolar y comunitaria” constan una serie de

preguntas que permitirán un análisis cuantitativo y cualitativo de la participación
del personal de la escuela y de la comunidad (C1 a C8).
La “Sección D. Infraestructura escolar”, permite la identificación de la calidad de

la oferta educativa, estableciendo la disponibilidad de infraestructura básica y
de equipamiento de la unidad escolar (D1 a D11).
Finalmente la “Sección E. Para el Coordinador del Comité de Alimentación

Escolar (CAE)”, permitirá obtener información directa del Coordinador del CAE
sobre la pertinencia del servicio, participación de los actores involucrados y en
general de la calidad del proceso de entrega del servicio (E1 a E17).
1.4.2 Encuesta dirigida a escuelas no beneficiarias del PAE
Como en el caso de la encuesta anterior, al inicio de la misma constan los

datos básicos de la realización de la encuesta y de los responsables. A
continuación esta la “Sección A. Característica de la Escuela”, en la cual consta
la identificación de la escuela, ubicación geográfica y las características de las
42
unidades educativas, según tipo de escuela, modalidad lingüística cultural,

sexo de los alumnos, sostenimiento, acceso y condiciones de accesibilidad (A1
a A6). También se incluye la información sobre la cantidad de alumnos
matriculados y repetidores (A7), así como información sobre cobertura,
asistencia, repitencia y deserción para los años lectivos2004-2005, 2003-2004,
2002-2003 (A8).
En la “Sección B. Actividades escolares y situación de los alumnos”, constan

un conjunto de preguntas que permitirán identificar la situación de los alumnos
en el proceso educativo y la percepción de si es necesario o no un servicio de
alimentación en la escuela, y si lo tienen, quien lo financia (B1 a B7).
La “Sección C. Participación escolar y comunitaria”, permite medir cuantitativa y

cualitativamente la participación de los involucrados en los distintos aspectos
del proceso educativo así como en actividades de alimentación producto de
donaciones extra escolares (C1 a C8).
Finalmente la “Sección D. Infraestructura escolar”, permite la identificación de

la calidad de la oferta educativa, estableciendo la disponibilidad de
infraestructura básica y de equipamiento de la unidad escolar (D1 a D11).
43
CAPITULO II
LEVANTAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
44
CAPITULO II
2.1 LEVANTAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Según las normas de la UNESCO, se elaboró una lista corta de instituciones

especializadas en investigación de campo, la cual fue integrada por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO -, la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Central, el Centro de Estudios Latinoamericanos
de la Universidad Católica de Quito y la consultora Habitus. Se elaboraron los
correspondientes términos de referencia de la consultoría y se les invitó para
que presenten la propuesta técnica y económica.
El equipo calificador estuvo integrado por el Coordinador del Proyecto, el

consultor especialista en investigación y un delegado del PAE. Una vez
cumplido el plazo correspondiente se presentaron dos sobres con las
propuestas provenientes de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Central y del Centro de Estudios Latinoamericanos de la
Universidad Católica de Quito, también una comunicación de la consultora
“Habitus”, mediante la cual se excusa por no disponer de tiempo suficiente. La
FLACSO no presentó ninguna propuesta.
Luego del análisis de cada una de las propuestas, la de mayor puntaje fue la
de la Universidad Católica de Quito, con quien se pasó a la fase de negociación
presupuestaria, pues su monto inicial superaba el presupuesto referencial
asignado al trabajo de campo. Al final se llegó a un acuerdo por la cantidad de
$37.000 dólares y se firmó el contrato correspondiente.
El siguiente es el informe del trabajo de campo para el levantamiento de la

información de la línea de base del PAE.
2.1.1 Programación de actividades para la aplicación de la Prueba Piloto,

orientada a validar los instrumentos de la investigación
a. Análisis de la boleta y capacitación de los entrevistadores
Una vez recibido los instrumentos de trabajo, los supervisores e investigadores

de campo programaron una reunión de trabajo los días 23 y 24 de noviembre
de 2005 para analizar a profundidad la forma y fondo de la boleta, proceso en
el cual cada uno de los participantes tuvieron la oportunidad de adaptarse a las
preguntas y su secuencia. A continuación, los supervisores organizaron un
simulacro entre los encuestadores, en donde se constataron problemas y se
corrigieron de acuerdo al manual enviado por los técnicos de la UNESCO.
Producto de estas reuniones fue el formulario tentativo que se iba a poner a

prueba en la instancia del pilotaje. También se planificó un pre-pilotaje en una
de las escuelas de la ciudad de Quito.
45
b. Ejecución de la prueba piloto
En concordancia con los técnicos de la UNESCO se proyectó la salida del

pilotaje para los días 1 y 2 de diciembre de 2005, a la Provincia de Imbabura.
2.1.2 Informe de la Prueba Piloto
El 23 y 24 de noviembre de 2005, el equipo de campo se reunió para analizar y

capacitarse para un primer acercamiento a un establecimiento escolar; el 25 de
noviembre, se ejecutó el pre-pilotaje en la escuela Fiscal Roosevelt de la
Parroquia La Vicentina del Cantón Quito.
El pilotaje fue realizado el 1 y 2 de diciembre de 2005, por los tres equipos que
luego estarían a cargo del operativo de campo, distribuidos de la siguiente
manera:
Equipo No. 1: Supervisor: Renner Guerrero; investigadores: Mauro

Mendieta, Franklin Noboa, Roberto Chiriboga y Oswaldo Mayanquer. Se
desplazaron a la Provincia de Imbabura, Cantón Ibarra, Parroquia Rural Lita y
entrevistaron a 12 establecimientos de la muestra. Continuaron con el Cantón
Otavalo, Parroquia Urbana a El Jordán y encuestaron a 12 escuelas
seleccionadas. El grupo no tuvo problemas en completar la carga asignada.
Equipo No. 2: Supervisor: Edison Escobar; investigadores: Iván Enríquez,

Nancy Barahona, Edgar Rivas y Jorge Macas. Se trasladaron a la Provincia
de Imbabura, Cantón Ibarra, Parroquia Rural de Ambuquí y visitaron 12 centros
escolares, de los cuales solo se pudieron obtener información de 9, debido a
que los profesores se hallaban en un seminario en la ciudad de Ibarra.
Continuaron con el Cantón Otavalo, Parroquia González Suárez entrevistando
a 12 establecimientos educacionales.
Equipo No. 3: Supervisor: Carlos Factos; investigadores: Wilson Tamayo,

César Naranjo, Jenny Espinosa y Alejandro Mendieta. Se transportaron a la
Provincia de Imbabura, Cantón Ibarra, Parroquia La Esperanza en donde
abordaron con éxito a 12 establecimientos, pero en el Cantón Otavalo,
Parroquia San José de Quichinche, se lograron encontrar a 7 escuelas porque
las restantes estuvieron ausentes por motivos de celebración.
E 7 de diciembre de 2005, el equipo de campo en pleno se reunió para

establecer la redacción definitiva de las preguntas, así como los saltos
pertinentes que se lograron detectar.
El 8 de diciembre, a los Técnicos de la UNESCO se informó de lo realizado el

día anterior, pero además se plantearon los problemas que se presentaron con
los profesores y directores por el incumplimiento de los horarios normales y la
falta de los registros estadísticos del alumnado requeridos para llenar las
boletas; a partir de lo cual emergió el formulario definitivo que se aplicó en el
campo.
46
Para evitar los problemas expuestos en el párrafo anterior, se decidió que

desde las oficinas centrales convocaran a los Coordinadores Provinciales del
PAE para que se anunciara con anticipación en los establecimientos escolares
en donde se pretendía intervenir.
2.1.3 Programación del trabajo de campo para el levantamiento de la

información, para la construcción de la línea base, aprobada por el
Equipo Técnico.
a. Salida a la Provincia de Esmeraldas
Los tres equipos, del 18 al 22 de diciembre de 2005.
b. Salida a las Provincias de Manabí, Los Ríos y Bolívar
Los equipos Nos. 1 y 3, del 2 al 14 de enero de 2006, Provincia de Manabí. El

equipo No. 2, del 2 al 21 de enero de 2006, Provincias de Los Ríos y Bolívar.
c. Salida a las Provincias de Chimborazo y Sucumbíos
Los tres equipos, del 22 al 30 de enero de 2006, Provincia de Chimborazo. Los

tres equipos, del 1 al 3 de febrero de 2006, Provincia de Sucumbíos.
2.1.4 Informe del proceso de levantamiento y procesamiento de la

información de la línea base.
Debido a que el régimen de costa estaba por terminarse, se decidió que el

trabajo de campo se iniciara y se concluyera lo más pronto posible en esas
provincias. Por tal motivo, los tres equipos se desplazaron simultáneamente el
18 de diciembre de 2005 a la Provincia de Esmeraldas para iniciar la
investigación el día siguiente.
Previo a la salida, los supervisores de campo tuvieron la prolijidad de pedir los

nombres y teléfonos de los coordinadores provinciales del PAE, así como los
documentos que se debía entregar a cada uno de los directores de las
escuelas. A continuación, se hicieron los contactos telefónicos respectivos para
explicar el alcance del trabajo.
Por otro lado, se tuvo que comprar en el INEC la cartografía de las provincias
seleccionadas con sus respectivos cantones y parroquias.
Equipo No. 1: Supervisor: Renner Guerrero; investigadores: Mauro Mendieta,

Franklin Noboa, Roberto Chiriboga y Oswaldo Mayanquer. Equipo No. 2:
Supervisor: Edison Escobar; investigadores: Iván Enríquez, Nancy Barahona,
Edgar Rivas y Jorge Macas. Equipo No. 3: Supervisor: Carlos Factos;
investigadores: Wilson Tamayo, César Naranjo, Jenny Espinosa y Alejandro
Mendieta.
El 2 de enero de 2006, los equipos Nos. 1 y 3 se encargaron de la provincia de

Manabí, mientras que el equipo No. 2, de la provincia de los Ríos y Bolívar. A
47
continuación los tres equipos trabajaron en las Provincias de Chimborazo y

Sucumbíos. El operativo de campo se culminó el 3 de febrero de 2006. La
carga de trabajo de cada equipo se halla detallada en la última fila del cuadro
de trabajo resumen a continuación.
Cuadro 8
Equipo No.1 Equipo No. 2 Equipo No. 3 TOTAL
Provincia
No No No No
PAE PAE PAE PAE
PAE PAE PAE PAE
Esmeraldas 33 0 32 3 35 0 100 3
Manabí 120 0 0 0 116 3 236 4
Los Ríos 0 0 50 44 0 0 50 44
Chimborazo 71 0 29 2 69 0 169 2
Bolívar 0 0 41 33 0 0 41 33
Sucumbíos 30 0 31 1 30 0 91 1
TOTAL 254 0 183 83 250 3 687 86
A medida que las boletas llegaban a las oficinas de la PUCE fueron sometidas
a la crítica para ser codificadas y digitadas. Al final de cada día se validaba la
información a través del programa de inconsistencias que se habla en el
numeral 6.
a. Problemas en el levantamiento de la información
En general, pocos directores de escuelas estuvieron enterados de la

investigación que se estaba llevando a cabo y según sus mismas palabras, otra
hubiera sido la experiencia si se hubiera conocido por lo menos con una
semana de anticipación, puesto que hubieran preparado la información
requerida. Esto quiere decir que es importante, para la próxima toma, prever
una campaña de comunicación e información anticipada.
En las provincias de la costa se detectaron los siguientes problemas:
 Por la cercanía de las festividades de Navidad y Fin de Año, un

buen porcentaje de los profesores estaban dedicados a programar
las actividades para el agasajo de los niños, razón por la cual se tuvo
que regresar por los menos unas dos veces más. Sin embargo,
cuando ya fue imposible encontrarlos, se tuvo que indagar las
direcciones para ubicarlos en sus domicilios.
 En los sectores rurales distantes, se tuvo que enfrentar con que
los profesores trabajan desde los martes hasta los jueves en la
mañana, por lo que se optó de obtener los números telefónicos para
concretar citas en los hoteles en que el equipo de campo se alojaba
o en su efecto buscarlos en sus domicilios.
 Ya en el mes de enero, todas las escuelas se encontraban en
período de exámenes del tercer trimestre, lo cual redujo las horas
para encontrar a los directores en el establecimiento educativo
porque abandonaban la escuela inmediatamente. Por otro lado, a
48
mediados de enero, ya se detectaron escuelas que habían culminado

el año lectivo.
En las provincias de la sierra:
 En los sectores rurales distantes, por causa de la entrada del

invierno, las vías se deterioraron al punto de impedir el acceso de los
vehículos; no obstante, en distancias prudenciales se ingresó a pie.
 Lo que si hay que especificar es que los registros estadísticos
estuvieron más organizados y disponibles; aunque si existieron
escuelas que no tenían a la mano.
En la provincia del oriente:
 Definitivamente, un buen porcentaje de escuelas seleccionadas

podían ser abordadas solamente por vía fluvial, lo que implicaba
traslados de 5 hasta 8 horas para ingresar; con el riesgo de no
encontrar a nadie.
 Por otro lado, hubieron 5 establecimientos educativos que se
localizaban en la zona de conflicto con Colombia.
Por todos estos problemas, se tuvo que recurrir a sus respectivos reemplazos,
de acuerdo a los lineamientos operativos que se decidieron conjuntamente con
los técnicos de la UNESCO.
b. Problemas en la codificación y digitación
Existieron dos problemas.
 En la pregunta B.17, que según los investigadores de campo, la

redacción debería haber sido planteada de la siguiente manera:
Desde que comenzó a funcionar el PAE, fue suspendido el almuerzo
escolar de manera definitiva?
 En la pregunta B.23 a la B.28 y de la E.12 a la E.17 que son las
mismas preguntas pero respondidos por el director y el coordinador
del CAE, respectivamente; en una buena cantidad de esos caos no
coinciden.
2.1.5 Formularios debidamente llenados, codificados y validados.
De la primera salida se acompañan 687 boletas con PAE y 86 boletas sin PAE
debidamente llenadas, codificadas y validadas. Pero en función del alcance
que se habla en el Numeral 8, se añaden 85 boletas sin PAE, así mismo,
debidamente llenadas, codificadas y validadas.
2.1.6 Plan de crítica y codificación de la encuesta de línea de base.
Comprende diferentes etapas operativas y de control: la crítica, la codificación,

la digitación de los datos, compilación de la información digitada y depurada en
las bases.
49
La crítica establece un tipo de control de calidad vital para la información que

proviene de campo, pues se convierte en un filtro que detecta inconsistencias
entre preguntas, omisiones injustificadas en las mismas, irregularidades en los
flujos y duplicidades de los datos.
Se ejecuta mediante un análisis minucioso por boleta realizado por los críticos
y codificadores respetando las normas impartidas previamente durante la
capacitación de este personal.
La codificación consiste en asignar códigos o valores alfanuméricos a la

información contenida en los cuestionarios, para facilitar su posterior
procesamiento, tarea que se realiza simultáneamente con la crítica.
En la instancia de la crítica y codificación, se establece un conjunto de

relaciones lógicas, estructurales, de flujo y aritméticas que permiten observar
un nivel de coherencia en la información, detectando oportunamente los errores
que pueden haberse cometido.
Para el efecto se diseñó un software elaborado en CSPro.
La digitación se realizó simultáneamente con la crítica y codificación pues son

procesos complementarios. Esta fase se caracteriza por disponer de procesos
de control de calidad y la validación de la información.
La validación de la información se da en dos momentos. El primero es el

control en línea, que se realiza en el instante de ingreso de los datos, y
consiste en incluir algoritmos en el software acordes al plan de validación
preestablecido tomando en cuenta las posibles inconsistencias, omisiones,
errores de flujos y de rangos; control que alerta al digitador de manera oportuna
los errores de la boleta que no han sido detectados en la fase de campo ni en
las de crítica y codificación. El segundo es la validación diaria al final de la
jornada de trabajo, validación que sobresalta las inconsistencias que no
pueden aparecer en el control en línea.
Finalmente, de todas las computadoras se unificó el trabajo de cada uno de los

digitadores para compilar en las bases de datos y exportar al programa
estadístico SPSS.
2.1.7 Base de datos en formato SPSS, con la información recolectada.
Se adjunta un CD en formato SPSS en donde consta la base de datos

modificada por la información adicional que se recolectó según se explica a
continuación, con su respectivo diccionario de datos.
2.1.8 Otras actividades y conclusiones y recomendaciones.
Por los problemas de la muestra en las Provincias de Bolívar y de Los Ríos,

donde aparecieron establecimientos escolares cerrados, duplicados y que no
pertenecían a la categoría sin PAE, para cumplir con la carga de trabajo se
tuvieron que reemplazar 85 centros educativos (39 en Bolívar y 46 en Los Ríos)
50
con establecimientos de la categoría con PAE, razón por la cual, el grupo de

control quedó incompleto.
En consecuencia, por razones metodológicas, entre los técnicos de la

UNESCO-PAE y la PUCE se decidió completar el trabajo de campo desde el
13 al 24 de marzo. Salida de campo que fue supervisada por personeros del
PAE para constatar las falencias que se describieron anteriormente.
El cuadro a continuación resume la base de datos incluyendo los

establecimientos que se investigaron en una segunda fase:
Cuadro 9
No. de encuestas No. de encuestas
TOTAL
Provincia con PAE sin PAE
Progra. Ejecut. Progra. Ejecut. Progra. Ejecut.
Bolívar 0 41 72 73 72 114
Chimborazo 168 169 0 2 168 171
Esmeraldas 108 100 0 3 108 103
Los Ríos 0 50 90 90 90 140
Manabí 240 235 0 3 240 238
Sucumbíos 90 91 0 1 90 92
TOTAL 606 686 162 172 768 858
51
CAPITULO III
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
52
CAPITULO III
3.1 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
3.1.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE ESCUELAS CON PAE
Análisis Descriptivo. Describe el comportamiento de las variables evaluadas

en las escuelas que reciben la prestación del PAE, agrupadas por: Régimen
Escolar; Tipo de Escuela, Modalidad Lingüístico- Cultural y Sostenimiento.
Además de identificar los cambios relevantes en el comportamiento de las

variables de las escuelas que reciben las prestaciones del PAE, se proponen
hipótesis de impacto a ser corroboradas en la próxima investigación de campo.
A. CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA
Cuadro 10
CATEGORÍA PORCENTAJE
REGIMEN
Costa 56
ÀREA
Rural 94.3
TIPO DE ESCUELA
Pluridocente 49.5
MODALIDAD
Hispana 84.1
SOSTENIMIENTO
Fiscal 97.3
La información recolectada se refiere a 595 escuelas beneficiadas con el PAE

(de una muestra de 606), de las cuales 235 o el 39.5% están ubicadas en la
Provincia de Manabí, 169 (28.4%) en la provincia de Chimborazo, 100 escuelas
(16.8%) en la Provincia de Esmeraldas y las 91 escuelas restantes (15.3%) en
la provincia de Sucumbíos.
Agrupadas por Régimen Escolar, el 56% corresponde al Régimen de Costa

(abril-diciembre) y el 44% al Régimen de Sierra (Septiembre-Julio)
El 94.3% de las escuelas beneficiarias del PAE se ubican en el área rural y el

5.7 restante en el área urbana.
De acuerdo al tipo de escuela, la mitad (49.5%), son escuelas pluridocentes, el

36,7% son escuelas unidocentes y el 13,9% son escuelas completas.
De las 596 escuelas encuestadas, 498 son escuelas hispanas (84.1%) y solo
94 (15.9 %) son escuelas bilingües.
53
La casi totalidad de las escuelas beneficiarias del PAE (98.5 %), son escuelas
mixtas y por el sostenimiento el 97. 3% de las escuelas son fiscales.
EN SÍNTESIS: las escuelas beneficiarias del PAE son, mayoritariamente: del

Régimen de Costa (56%), se ubican en el área rural (94.3%), mixtas (98.5%),
pluridocentes (49.5%), hispanas (84.1%) y fiscales (97.3%).
A.5. ACCESO A LAS ESCUELAS
En la opinión del 98.5% de los directores entrevistados, la casi totalidad de las

escuelas beneficiarias del PAE tienen acceso por tierra, tanto las de régimen
de Costa como las de Sierra, las de la modalidad bilingüe como las hispanas.
Las escuelas municipales registran el menor porcentaje de escuelas con
acceso por tierra (90% de las respuestas).
A.6. CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD
La mitad de las escuelas beneficiarias del PAE (52,7%) cuentan con transporte
público a menos de 300 metros. En las Escuelas del Régimen de Costa el
porcentaje de escuelas servidas con transporte público a menos de 300 metros
sube al 58.3% y en las del Régimen de Sierra baja al 45,6%. Por tipo de
escuela, las escuelas unidocentes registran el menor porcentaje de escuelas
con servicio de transporte público (42.5%) y por modalidad de estudio, apenas
el 29.8% de las escuelas bilingües tienen ese servicio, lo contrario sucede con
las escuelas municipales que registran el mayor porcentaje (80%) de escuelas
con transporte público a menos de 300 metros.
Apenas 4 de cada 10 escuelas beneficiarias del PAE (38.5%) tiene transporte

público con frecuencias adecuadas. En las escuelas de régimen de Sierra la
relación baja a 3 de cada 10 escuelas y las de modalidad bilingüe a 1,5 de
cada 10. Por tipo de escuela la relación se mantiene en torno al promedio
general de 4 de cada 10 escuelas con frecuencias adecuadas de transporte.
Dos de cada 10 escuelas beneficiarias del PAE se encuentran en zonas

inundables, el número sube a 3 de cada 10 en las escuelas de régimen de
Costa, a 6 de cada 10 en las escuelas de sostenimiento particular laico y baja a
menos de una escuela de cada diez en el caso de las escuelas bilingües.
Ocho de cada 10 escuelas beneficiarias del PAE tienen carretera a menos de

300 metros, tanto en el régimen de Costa como en el de Sierra. La relación
baja a 7 de cada diez en el caso de las escuelas de tipo unidocentes y en las
escuelas de modalidad bilingüe, y a 6 de cada 10 en las escuelas de
sostenimiento particular laico.
Las calles de acceso a las escuelas son pavimentadas en menos de 2 (17.2%)

de cada 10 escuelas beneficiarias del PAE, las relación baja a 1 de cada diez
en las escuelas con régimen de Sierra, a menos de 1 de cada diez en las
escuelas de tipo unidocente y de modalidad bilingüe. La relación de escuelas
con calles de acceso pavimentadas sube a 4 de cada 10 escuelas con
sostenimiento municipal.
54
Aproximadamente en 3 de cada 10 escuelas beneficiarias del PAE tiene

accesos riesgosos a la escuela (puentes y/o caminos deteriorados) tanto en las
de régimen de Costa como de Sierra. Sube a casi 4 de cada 10 escuelas en las
de tipo unidocente y baja a 2 de cada 10 en las escuelas de tipo pluridocente,
en las de modalidad bilingüe y en las escuelas con sostenimiento municipal y
particular laico.
A.7. COBERTURA
Los resultados de la encuesta relacionados con matrícula, asistencia, repitencia

y deserción (preguntas A7 y A8) incluyen los datos que corresponden tanto a
escuelas CON PAE como a escuelas SIN PAE; en esta parte se describen los
datos, la comparación y explicación de los mismos se incluye en el capítulo de
Análisis Comparativo.
Cuadro 11
MATRÍCULA: AÑOS LECTIVOS 2005-06/ 2004-05/ 2003-04
Participación de Total matrícula 05- Total matrícula 04- Total matrícula 03-
Régimen
la escuela 06 05 04
Costa 25800 24553 23494
CON PAE Sierra 14971 15183 15293
Total 40771 39736 38787
Costa 17882 17424 17129
SIN PAE Sierra 4438 4305 4310
Total 22320 21729 21439
Costa 43682 41977 40623
Total Sierra 19409 19488 19603
Total 63091 61465 60226
La información de las escuelas de la muestra seleccionada evidencia que las

escuelas CON PAE tienen una mayor cobertura que las escuelas SIN PAE.
En el año lectivo 2005-2006, la matricula total, de primero a décimo grado,

registra 63.091 alumnos de los cuales, el 65% están matriculados en las
escuelas CON PAE y el 35% restante en las Escuelas SIN PAE. Esta relación
es similar en los años lectivos anteriores sobre los cuales se recabó
información.
Tanto en las escuelas CON PAE como en las escuelas SIN PAE registran una
matrícula mayor en las escuelas de Régimen de Costa, en las escuelas de Tipo
Pluridocente, en las de Modalidad Hispana y en las de Sostenimiento Fiscal,
para todos los años lectivos analizados.
55
A.8. ASISTENCIA, REPITENCIA Y DESERCIÓN
Cuadro 12
AÑO LECTIVO 2002-2003
Tasa de Tasa de Tasa de

Participación de
Régimen asistencia 1-10 repitencia 1-10 deserción 1-10
la escuela
02-03 02-03 02-03
Costa 96,7 2,0 3,3
CON PAE Sierra 95,6 2,7 4,4
Total 96,2 2,3 3,8
Costa 95,1 2,4 4,9
SIN PAE Sierra 97,6 1,3 2,4
Total 96,1 2,0 3,9
Costa 96,4 2,0 3,6
Total Sierra 96,0 2,5 4,0
Total 96,2 2,2 3,8
Cuadro 13
Tasa de Tasa de Tasa de
Participación
de la escuela
03-04 03-04 03-04
Costa 98,4 1,9 1,6
Total 97,8 2,2 2,2
Costa 95,9 2,2 4,1
Total 96,7 2,0 3,3
Costa 97,9 1,9 2,1
Total 97,6 2,1 2,4
Cuadro 14
tasa de Tasa de Tasa de
Participación
de la escuela
04-05 04-05 04-05
Costa 98,1 1,6 1,9
Total 97,5 1,7 2,5
Costa 96,3 2,0 3,7
Total 96,9 1,8 3,1
Costa 97,7 1,7 2,3
Total 97,4 1,7 2,6
De acuerdo con la información del cuadro anterior sobre asistencia, repitencia y
deserción, del año lectivo 2004-2005, tanto las escuelas CON PAE como las
56
escuelas SIN PAE, registran elevadas tasas de asistencia (+ del 95%) y

similares tasas de repitencia, 1.7 y 1.8%, respectivamente. Las tasas de
deserción, en cambio, son ligeramente mayores en las escuelas SIN PAE,
3.1%, frente al 2.5% de las escuelas CON PAE. Este resultado confirma la
tendencia observada en los años lectivos anteriores 2003-2004 y 2002-2003.
La tasa de repitencia en las escuelas CON PAE es superior a la tasa promedio

(1.7%) en las escuelas Pluridocentes (2.1%), en las de Modalidad Bilingüe
(2.1%) y en las de Sostenimiento Particular Religioso (6.3%)
En tanto que, la tasa de deserción es mayor a la tasa promedio (2.5%) en las

escuelas unidocentes (2.7%) y en las bilingües (3.7%).
En las escuelas SIN PAE, la mayor tasa de repitencia frente a la tasa promedio
(1.8%) se encuentra en las escuelas completas (2.8%), en las bilingües (2.5%)
y en las de Sostenimiento Particular Laico (5.9%).
La tasa de deserción, en cambio, es mayor a la tasa promedio de las escuelas

SIN PAE (3.1%) en las escuelas completas (3.9%), en las bilingües (3.7%) y en
las de Sostenimiento Particular Laico (5.1%)
B. DATOS SOBRE EL PAE (PERCEPCIONES DEL DIRECTOR DE LA

ESCUELA)
B.2. ¿EL SERVICIO DEL DESAYUNO ESCOLAR ES NECESARIO?
Todos los directores de Escuela, independientemente del régimen, tipo de

escuela, modalidad lingüística y sostenimiento coinciden en que el servicio de
desayuno escolar es muy necesario, 99.5%, promedio general y, además,
conocen bien y muy bien los objetivos del programa.
B.3. ¿EN QUE MEDIDA LOS ACTORES INVOLUCRADOS CONOCEN LOS

OBJETIVOS DEL DESAYUNO ESCOLAR?
Cuadro 15
NO
ACTORES MUY BIEN POCO
SABEN
Padres y madres 81.1 17.9 1.0
Alumnos 85.1 12.7 2.2
Personal administrativo 34.3 0.7 65.0
Docentes 79.0 1.4 19.6
Director 98.2 0.8 1.0
Otras Autoridades 79.1 1.2 19.8
En la opinión de los directores de las escuelas, el actor menos informado de los

objetivos del PAE es el personal administrativo que no saben en el 65% de los
casos, esto es, aproximadamente, 7 de cada 10 administrativos no saben sobre
los objetivos del programa. En el caso de los alumnos la relación es de 1.5 de
57
cada 10, en los padres de familia, los docentes y otras autoridades 2 de cada
10 saben poco o no saben sobre los objetivos del programa. Esa relación se
mantiene independientemente del régimen escolar, el tipo, la modalidad y el
sostenimiento de las escuelas.
El porcentaje de padres de familia que saben escasamente o no conocen los

objetivos del programa sube al 26.5% en las escuelas de régimen de Sierra y al
29.8% en las de modalidad bilingüe.
El porcentaje de alumnos que conocen escasamente o no saben sobre los

objetivos del programa sube al 23.4% en las escuelas de modalidad bilingüe y
al 60% en las escuelas privadas laicas o 6 de cada 10 alumnos saben
escasamente o no saben los objetivos del PAE.
Los administrativos que saben escasamente o no saben sobre los objetivos del
PAE se incrementa al 69.4% en las escuelas de Régimen de Sierra, al 73.8 en
las escuelas unidocentes, al 75.6% en las de modalidad bilingüe y al 80% en
las escuelas privadas laicas.
En las escuelas de régimen de Sierra el porcentaje de docentes que saben

escasamente o no saben lo objetivos del programa se eleva a 23%, en las
unidocentes a 50.7%, en las de tipo privado laico al 60%.
B.4. CONTRIBUCIÒN DEL PAE
Cuadro 16
MUY POCO NO
CONTRIBUYE A: SATISF
SATISF SATISF CONTRIB
Aliviar las necesidades 32.8 59.6 7.3 0.3
Mejorar nivel de nutrición 34.3 56.3 8.8 0.7

Mejorar capacidad de
35.1 58.6 5.9 0.3
aprendizaje
Disminuir tasa de repetición y
31.3 61.5 6.6 0.7
de deserción
Mejorar la asistencia 35.5 61.0 3.0 0.5
Consolidar la organización y la
30.2 63.0 5.7 1.0
participación
Nueve de cada 10 directores de las escuelas beneficiarias del PAE coinciden

que el programa ayuda muy satisfactoria y satisfactoriamente a aliviar la
necesidad alimenticia inmediata de los alumnos, a mejorar el nivel de nutrición,
a mejorar la capacidad de aprendizaje, a disminuir las tasas de repetición y
deserción escolar, a consolidar la organización y participación de la comunidad
en el proceso educativo pero, sobre todo, a mejorar la asistencia escolar en las
zonas afectadas por la pobreza (96.5% de los entrevistados).
Por objetivos, menos del 10% de los directores de las escuelas,

independientemente del régimen escolar, del tipo de escuela, la modalidad
lingüístico-cultural y el tipo de sostenimiento opinan que el programa es poco
58
satisfactorio o no contribuye a cumplir los objetivos citados, con las siguientes

excepciones:
El 20% y 100% de los directores de las escuelas con sostenimiento privado
laico y privado religioso, respectivamente, afirman que el programa es poco
satisfactorio para aliviar la necesidad alimenticia inmediata de los alumnos.
El 17.1% de los directores de las escuelas de tipo completa y el 100% de los

directores de las escuelas con sostenimiento laico religioso consideran que el
programa es poco satisfactorio mejorar el nivel de nutrición.
Alrededor del 6% de los directores entrevistados sostiene que el programa es

poco satisfactorio para mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos. El
100% de los directores de las escuelas privadas consideran que para el
cumplimiento de este objetivo el programa es satisfactorio.
El 20% de los directores de las escuelas con sostenimiento privado laico

consideran que el programa es poco satisfactorio para disminuir las tasas de
repetición y deserción escolar.
El porcentaje de directores que consideran que el programa no contribuye a

mejorar la asistencia en zonas afectadas por la pobreza es inferior al 5%. Para
el 100% de los directores de las escuelas privadas laicas y religiosas es
satisfactorio.
B.5. CON LA ALIMENTACIÓN ESCOLAR QUE BRINDA EL PAE LOS

NIÑOS HAN:
Cuadro 17
NO NS/NC
LOS NIÑOS HAN: SI b+c
b c
Mejorado su atención y concentración 98.1 1.4 0.5 1.9
Mejorado la socialización 98.0 1.9 0.2 2.1
Comprenden mejor los contenidos 98.1 1.4 0.5 1.9
Retienen mejor los contenidos 97.6 2.2 0.2 2.4
Más motivados para realizar tareas y deberes 99.2 0.7 0.2 0.9
Juegan o participan en actividades recreativas 98.8 1.0 0.2 1.2
Menos situaciones problemáticas 95.4 3.4 1.2 3.6
Menor ausentismo y abandono 93.8 6.1 0.2 6.8
La percepción del impacto de la alimentación escolar en la mejora de la

atención y concentración de los alumnos en la clase, en la socialización con
sus compañeros, en la compresión de los contenidos, en la retención de los
conocimientos transmitidos por los profesores, en la motivación para realizar
tareas y deberes y para participar en actividades recreativas, es alta, igual o
superior al 98% de los entrevistados. Un porcentaje un poco menor
corresponde al impacto en la disminución de situaciones problemáticas en el
ámbito de la familia (95.4%) y en la disminución del ausentismo y abandono
(93.8%).
59
Aunque pequeño, interesa conocer en que casos la percepción de ningún

impacto o no sabe/ no contesta supera al promedio respectivo.
No ha mejorado la socialización con sus compañeros tiene el registro más alto

en las escuelas de modalidad bilingüe, 3.2% frente al 2.1% promedio. En las
mismas escuelas el 3.2% de los entrevistados responde que no percibe un
impacto positivo en la comprensión de los conocimientos transmitidos por los
profesores, frente al promedio de 1.9%. El 2.1% no percibe impacto en la
motivación para realizar tareas y deberes frente al promedio de 0.9%. El 4.3%
de los directores de las escuelas de modalidad bilingüe tampoco percibe
impacto de la alimentación escolar en la participación en actividades
recreativas frente al 1.2% promedio.
En la no percepción de menores situaciones problemáticas en el ámbito de la

familia y en los menores niveles de ausentismo y abandono contribuyen al
resultado las escuelas con Régimen de Costa 7.3% (3.6% promedio), las
escuelas de tipo unidocente (4.6%) y las completas (7.3%), las hispanas
(4.8%), las escuelas con sostenimiento fiscal (4.5%) y las privadas laicas
(20%).
En la no percepción de menores niveles de ausentismo y abandono

contribuyen al resultado las escuelas con Régimen de Costa (9.2%), las
escuelas de tipo unidocente (7%) y las completas (11%), las de modalidad
bilingüe (7.4%) y las escuelas con sostenimiento privado laico (20%)
B.6. EN LA ACTUALIDAD DIRIA UD. QUE:
Cuadro 18
MUY MUY
EN LA ACTUALIDAD: BUENA REGULAR MALA
BUENA MALA
La atención y
35.8 60.6 3.4 0.2
concentración es
La socialización es: 38.2 58.8 3.0
La comprensión es: 36.8 59.3 3.9

32.4
La retención es: 62.8 4.7
La motivación es: 39.0 58.6 2.2 0.2

La participación en
45.9 51.9 1.7 0.2 0.3
juegos es:
Las relaciones en la
32.9 61.0 5.6 0.2 0.3
familia son:
El 95% o más de las respuestas de los directores consultados,

independientemente del régimen escolar, el tipo de escuela, la modalidad
lingüística y el sostenimiento confirman que la atención y concentración de los
alumnos, así como la socialización, la comprensión, la retención, la motivación
y la participación en juegos y actividades recreativas se han incrementado
como resultado del programa. Un porcentaje un poco menor, 93.9%, confirma
también el impacto del programa en la mejora de las relaciones familiares
60
B.7. PARTICIPACIÒN EN LAS ACTIVIDADES DEL PAE
La casi totalidad de los directores de escuela entrevistados declara que si

participan en las acciones relacionadas con el PAE (99.3%).
B.8. ¿EN QUE TIPO DE ACCIONES PARTICIPA?
Cuadro 19
ACTIVIDADES EN LAS QUE PRIMERA SEGUNDA TERCERA
PARTICIPA OPCIÒN OPCIÒN OPCIÒN
Planificación de tareas 74.7 8.9 4.8
Expresión de opiniones 3.6 43.5 8.2
Toma de decisiones 4.1 21.9 30.3
Supervisión 9.5 12.4 21.1
Ejecución de tareas concretas 8.2 6.3 27.2

Otras1 organización, control,
42.9 1.2
elaboración del desayuno
Los directores de escuela participan en orden de prioridades: en la planificación

de tareas (74.7%), en la expresión de opiniones (43.5%) y en la toma de
decisiones (30.3%).
Dentro de la tercera opción ocupa el segundo lugar la ejecución de tareas

concretas (27.2%) y entre las tareas concretas que realizan los directores de
las escuelas constan: la coordinación y dirección de tareas (67.8%) y
distribuyendo o sirviendo alimentos 54.7% con frecuencia diaria. Con
frecuencia mensual: convocando a los padres de familia o a otras personas
(50.6%)
B.9. ¿QUÉ TAREAS CONCRETAS REALIZA Y CON QUÉ FRECUENCIA?
Cuadro 20
NO
TAREAS CONCRETAS MENSUAL QUINCENAL SEMANAL DIARIA
REALIZA
Coordinando y dirigiendo las tareas 9.0 4.5 17.6 67.8 1.2
Preparando alimentos 1.2 0.8 2.0 4.5 91.4
Distribuyendo o sirviendo los alimentos 0.8 1.2 4.1 54.7 39.2
Preparación o arreglo del comedor 1.2 0.4 3.3 30.6 64.5
Almacenamiento 49.4 4.5 11.80 26.1 8.2
Convocando a padres u otras
50.6 8.6 12.2 26.5 2.0
personas
B.10. PARTICIPACIÒN DE LOS DOCENTES
61
Las tres cuartas partes de los docentes (75%) participan en el servicio de

desayuno escolar. La participación de los docentes es mayor al promedio en
las escuelas de tipo pluridocente (96.6%) y completas (95.1%), en las de
modalidad bilingüe (84%) y en las de sostenimiento municipal (90%). En las
escuelas de sostenimiento privado laico los docentes no participan en las
actividades de alimentación escolar.
B.11. TIPOS DE ACCIONES EN LAS QUE PARTICIPAN LOS DOCENTES
Cuadro 21
PRIMERA SEGUNDA TERCERA
LOS DOCENTES PARTICIPAN EN:
OPCIÒN OPCIÒN OPCIÒN
Planificación De tareas 73.4 8.1 8.8

Supervisión de tareas de otros 5.2 12.2 34.0
Ejecución de tareas concretas 7.9 6.5 20.9
Otra 1 Ayuda de complementos 100.0
Las actividades a través de las cuales participan los docentes, en la opinión de

los directores de las escuelas entrevistados son, en orden de importancia: la
planificación de tareas (73.4%), la expresión de opiniones (54.1%) y, en tercer
lugar, la supervisión de tareas (34.0%)
B.12. QUE TAREAS CONCRETAS REALIZAN LOS DOCENTES Y CON

QUE FRECUENCIA
Cuadro 22
TAREAS CONCRETAS MENSUAL QUINCENAL SEMANAL DIARIA NO REALIZA
Coordinando y dirigiendo las

7.7 3.0 16.6 68.6 4.1
tareas
Preparando alimentos - 0.6 1.8 8.3 89.3
Distribuyendo o sirviendo los
- 0.6 4.1 65.7 27.8
alimentos
Preparación o arreglo del
2.4 - 4.7 33.7 59.2
comedor
Almacenamiento 36.1 4.1 9.5 18.3 32.0
40.8 4.1 4.7 31.4 18.9
personas
Las tareas en las que participan mayoritariamente los docentes son las tareas
de coordinación y las de distribución y servicio de los alimentos con una
frecuencia diaria de acuerdo al 68.6 % y 65.7% de las respuestas,
respectivamente. Les sigue en importancia la convocatoria a padres y otras
personas y el almacenamiento de productos con una frecuencia mensual. La
participación docente es baja en la preparación de alimentos, 1 de cada 10
docentes.
62
B.14. ¿QUÉ TIPO DE ACCIONES RELACIONADAS CON EL PAE

REALIZAN LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA?
Cuadro 23
LOS DOCENTES PRIMERA SEGUNDA TERCERA
PARTICIPAN EN: OPCIÒN OPCIÒN OPCIÒN
Planificación De tareas 51.0 13.7 8.8

Supervisión de tareas de
1.5 2.0 2.4
otros
Ejecución de tareas
28.0 5.6 39.5
concretas
Otra 1
0.7 0.3 9.3
Ayuda de complementos
Los padres de familia participan en el programa a través de la Planificación de

tareas, señalada como primera opción por el 51% de los directores de escuela
entrevistados. La segunda opción de participación se da a través de la
expresión de opiniones 56.4% de las respuestas, y la tercera mediante la
ejecución de tareas concretas (39.5%), seguida de toma de decisiones
(27.4%).
La participación en las acciones de planificación es mayor en las escuelas de la

sierra (53.3%), en las escuelas de tipo unidocente (53.9%), en las de
modalidad bilingüe (56.4%) y las escuelas de sostenimiento municipal (70%)
La participación a través de la expresión de opiniones es mayor en las escuelas

con Régimen de Sierra (60.5%), en las de tipo pluridocente (59.7%), es igual
(56.4%) en las escuelas de modalidad hispana y bilingüe, y es del 100% en las
escuelas con sostenimiento privado religioso.
La participación de los padres de familia a través de la ejecución de tareas

concretas es mayor en las escuelas con Régimen de Sierra (40.6%), en las
escuelas de tipo completo (39.0%), en las de modalidad bilingüe (43.6%) y las
escuelas con sostenimiento privado religioso (100%)
Entre las tareas concretas que realizan los padres se señalan en orden de
importancia: aportes económicos (50%), seguido de: aportan con alimentos y
complementos para el desayuno y almuerzo (37.5%) y realizan compras
semanalmente (12.5%).
La colaboración económica la comparten en partes iguales (50%) las escuelas

de Régimen de Sierra y de Costa, las de tipo unidocente y pluridocente, las de
modalidad hispana y bilingüe y las de sostenimiento fiscal.
63
El aporte con alimentos es mayor en las escuelas con Régimen de Costa (50%)
y en las escuelas completas (100%).
B.15. ¿QUE TAREAS CONCRETAS Y CON QUE FRECUENCIA REALIZAN

LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA?
Cuadro 24
TAREAS CONCRETAS MENSUAL QUINCENAL SEMANAL DIARIA NO REALIZA
Coordinando y dirigiendo las tareas 6.5 0.7 5.1 32.3 55.4

Preparando alimentos - - 0.9 97.9 1.2
Distribuyendo o sirviendo los alimentos - - 0.9 98.2 0.9
Preparación o arreglo del comedor 1.2 0.2 1.2 83.4 14.1
Almacenamiento 20.6 1.6 5.1 22.2 50.6
4.4 - 4.8 18.0 72.7
personas
Otras 1 0.2 - 0.7 - 99.1
Alrededor del 50% de los directores de las escuelas beneficiarias del PAE
consideran que las tareas concretas más importantes que realizan los padres
son: la coordinación y dirección de las tareas con una frecuencia diaria (32.3%)
y el almacenamiento con una frecuencia diaria (22.2%) y mensual (20.6%).
El 30% de los directores destacan también como tarea importante de los

padres de familia la convocatoria a padres u otras personas con una frecuencia
diaria (18.0%).
Por último, el 99,1% de los directores entrevistados considera que no existen

otros ámbitos de participación o tareas que podrían realizar los padres y
madres de familia.
B.17. ¿EN ESTA ESCUELA SE HA SUPRIMIDO EL ALMUERZO

ESCOLAR?
El 95.8% de los entrevistados declara que su escuela no se ha suprimido el

almuerzo escolar, solo el 1.5% que si se ha suprimido y el 2.7% de los
entrevistados declara que nunca hubo en su escuela almuerzo escolar.
En las Escuelas con Régimen de Sierra el 99.2% declara que no se ha

suprimido el almuerzo escolar, en las escuelas de tipo unidocente el 96.8%, en
las de modalidad bilingüe y en las de sostenimiento privado, laico y religioso el
100%
64
B.18 ¿ESTA UD. DE ACUERDO CON QUE SE HAYA SUPRIMIDO EL

ALMUERZO ESCOLAR?
El 88.9% de los directores de escuela están en desacuerdo que se haya

suprimido el almuerzo escolar y el 11.1 están totalmente de acuerdo. El
desacuerdo es del 100% de los entrevistados en las escuelas de tipo completa
y unidocente y en las escuelas con sostenimiento municipal. La razón principal
del desacuerdo radica en que los niños necesitan del almuerzo porque la
comunidad es muy pobre.
B.20 CALIFICACIÒN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÒN ESCOLAR
Cuadro 25
Muy Muy
Mala Regular Buena No tiene
SERVICIO mala buena
2 3 4 6
1 5
Planificación 60 40
Colaboración voluntaria 40 40 20
Capacitación del personal
20 20 60
manejo de alimentos
Eficiencia en la ejecución 80 20
Cantidad de los productos 40 60
Calidad de los productos 20 60 20
Estado de la cocina 40 20 40
Estado de la bodega 40 20 40
Estado del Comedor 20 20 60
Estado higiénico de la cocina 40 20 40
Estado higiénico de la
40 20 40
bodega
Estado higiénico del
20 20 60
comedor
Funcionalidad de la cocina 60 40
Equipamiento de la cocina 20 40 40
Gestión del almacenamiento 60
Condición de los productos 20 20 40 20
Planificación de menús 20 60
Higiene de los alimentos 60
Horarios de servicio 20 20 40
Agrado y aceptación de los
20
servicios
Se han diferenciado 25 ítems para calificar el servicio de la alimentación

escolar. Las mejor calificadas son: la eficiencia en la ejecución, 80% buena y
20% muy buena; la planificación de las actividades de coordinación del PAE,
60% buena y 40% muy buena.
Es importante destacar que en las calificaciones de la eficiencia en la ejecución

y la planificación de las actividades de coordinación del PAE coinciden la
mayoría de los directores de las escuelas de Régimen de Costa y de Sierra, de
tipo unidocente, pluridocente y completa, de modalidad hispana y bilingüe, de
sostenimiento fiscal, municipal privado laico, excepto, en los dos casos, las
65
escuelas con sostenimiento particular religioso que, en el 100%, la califican con

mala.
El 20% de los entrevistados considera que la colaboración voluntaria es muy

buena pero el 80% considera que es buena y regular (40%, respectivamente).
6 de cada 10 entrevistados consideran que la cantidad de productos y la

higiene de los alimentos es buena, en tanto que 4 de cada 10 consideran que
la cantidad de productos es regular.
La calidad de los productos es considerada como buena (60%) y muy buena

(20%), pero un 20% también le considera muy mala.
4 de cada 10 entrevistados considera que los horarios de servicio son muy
buenos, sin embargo, el mismo porcentaje considera que es regular (20%) y
malo (20%).
2 de cada 10 entrevistados consideran que la condición de los productos es

muy buena, sin embargo 4 de cada 10 consideran que es regular, 2 que es
mala y 2 que es muy mala.
4 de cada 10 directores declara que en sus escuelas no existe cocina, comedor

ni bodega.
No tienen cocina la cuarta parte de las escuelas con Régimen de Costa, la

quinta parte de las Escuelas de tipo unidocente, las de modalidad hispana y las
de sostenimiento municipal. El 40% de las escuelas de sostenimiento privado
laico tampoco tiene cocina
Las dos terceras partes de las escuelas con Régimen de Costa, de tipo
unidocente y de modalidad hispana, y la mitad de las escuelas de Régimen de
Sierra y de tipo pluridocente carecen de bodega. Carecen de bodega, además,
las escuelas de sostenimiento municipal (70%), fiscal (56.30%), privado laico
(40%) y de tipo completo (31.70%).
Más de la mitad de las escuelas, independientemente del Régimen escolar,

Tipo, Modalidad y Sostenimiento no tiene comedor. El porcentaje se acerca al
70% en las escuelas con sostenimiento municipal y de tipo completa.
En los extremos se ubica la opinión sobre la planificación de los menús, 60% le

califica como muy buena y el 20% como muy mala.
B.21 TRES PROBLEMAS DE LA ALIMENTACIÒN ESCOLAR
66
Cuadro 26
DESAYUNO

PROBLEMAS
Falta variedad de productos 69.5 15.7 10.0

Cantidad insuficiente 5.1 26.9 8.4
Mala calidad de los productos 0.7 2.7 4.1
Entrega no oportuna 12.8 28.2 25.2
Envíos insuficientes 1.7 6.8 14.0
Infraestructura inadecuada 10.5 13.2 18.6
Falta de colaboración de padres 2.5 3.7 5.1
Otra 1 0.3 3.9 6.8
Otra 2 1.2 0.5
El 69.5% de los directores de las escuelas beneficiarias del PAE coinciden en

señalar a la falta de variedad de los productos como el principal problema de la
alimentación escolar. En la segunda opción de respuesta se encuentran la
cantidad insuficiente (26.90%) y la entrega no oportuna (28.20%) y, en la
tercera opción se repite la entrega no oportuna (25.20%) lo que le convierte en
el segundo problema principal, seguida de infraestructura inadecuada (18.60%)
El resultado es similar al momento de señalar los tres problemas principales del

almuerzo escolar: en primer lugar la falta de variedad de productos (64.70%), la
entrega no oportuna de los productos (28%, en la segunda opción y 23.50% en
la segunda opción) y, en tercer lugar, la cantidad insuficiente de productos
(25.50%).
Cuadro 27
ALMUERZO
PROBLEMAS
Falta variedad de productos 64.7 15.0 10.3

Cantidad insuficiente 4.6 25.5 8.6
Mala calidad de los
0.5 3.4 10.9
productos
Entrega no oportuna 12.7 28.0 23.5
Envíos insuficientes 1.5 6.1 14.2
Infraestructura inadecuada 10.1 13.3 17.1
Falta de colaboración de
2.4 3.9 4.9
padres
Otra 1 0.3 0.5 5,6
Otra 2 0.5
En las opciones de respuesta no especificadas y que corresponden a otros

problemas 1 y 2, hay que destacar los siguientes: falta de complementos
alimenticios, insuficiencia de equipos y utensillos de cocina y la necesidad
reconstrucciones de comedores, bodegas y cocinas.
67
B.22 TRES PRINCIPALES SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA

ALIMENTACIÒN ESCOLAR
Cuadro 28
DESAYUNO

PROBLEMAS
Que exista variedad de productos 67.7 15.7 8.6

Cantidad suficiente de productos 4.4 26.9 9.8
Buena calidad de los productos 0.7 4.6 5.9
Entrega oportuna de productos 12.5 26.9 26.2
Envíos suficientes 1.2 6.8 13.5
Infraestructura adecuada 10.6 13.3 16.7
Colaboración de padres 2.2 3.0 4.4
Otra 1 0.2 1.4 6.8
Otra 2 0.2 0.8
Las sugerencias para mejorar el desayuno escolar corresponden, casi en los

mismos porcentajes de respuesta, a los problemas señalados: en primer lugar
que exista mayor variedad de productos (67.70%), Entrega oportuna de
productos (26.90% y 26.20% en segunda y tercera opción), cantidad suficiente
de productos (26.90) e infraestructura adecuada (16.70%).
Al igual que en el caso del desayuno, las sugerencias para mejorar el almuerzo
escolar corresponden, casi en los mismos porcentajes de respuesta, a los
problemas señalados: en primer lugar que exista mayor variedad de productos
(65.90%), Entrega oportuna de productos (26.20% y 25.00% en segunda y
tercera opción), cantidad suficiente de productos (26.00%) e infraestructura
adecuada (16.40%).
Cuadro 29
ALMUERZO
PROBLEMAS
Otra 1 0.2 1.5 6.1
Otra 2 1.0
En otras sugerencias, se destaca, además de la insistencia en la entrega

oportuna de productos, el equipamiento y utensilios, las construcciones de
infraestructura y la capacitación en nutrición o a un nutricionista.
68
B.23 SE HA FUSIONADO EL HORARIO DE SERVICIO DE DESAYUNO Y

ALMUERZO ESCOLAR.
El desayuno y el almuerzo se ha fusionado en el 22.80% de las escuelas

beneficiarias del PAE (1 de cada 5 escuelas), el mayor porcentaje de fusión
corresponde a las escuelas con Régimen de Costa (29.10%), las escuelas
pluridocentes (25.90%), las de modalidad bilingüe (24.50%) y a las de
sostenimiento particular laico (80%)
C. PARTICIPACIÒN ESCOLAR Y COMUNITARIA
C.1. ¿EL PERSONAL DE LA ESCUELA REALIZA ACTIVIDADES

EXTRACURRICULARES?
Cuadro 30
ACTIVIDADES SI NO
Diseño de materiales 82.1 17.9
Actividades recreativas 92.2 7.8
Actividades de reparación 90.0 10.0
Actividades comunitarias 91.6 8.4
Otra 1 0.3 99.7
Otra2 - 100
El 82.10% del personal de la escuela (docentes, directivos y personal

administrativo) si participa en actividades extracurriculares referida al diseño de
materiales; el 92.20 % en actividades recreativas; el 90% en actividades de
reparación y mantenimiento de edificios; el 91.60 % en actividades
comunitarias.
El porcentaje de personas que realiza otro tipo de actividades extracurriculares

es pequeño (2% o menos), sin embargo conviene citar de qué tipo actividades
se trata: trámites de energía eléctrica, y actividades de solidaridad social y
religiosa.
C.2. ¿QUIENES PARTICIPAN REGULAMENTE EN DICHAS

ACTIVIDADES?
En actividades extracurriculares participan regularmente los docentes (7 de

cada 10) y los directores de las escuelas (9 de cada 10). El personal
administrativo, prácticamente no participa.
Cuadro 31
Organización de Actividades
Diseño de Reparación
ACTIVIDADES/ACTORES Actividades comunitaria Otra 1
material del edificio
recreativas s
Docentes 66.4 71.1 68.6 69.4 0.3
Personal administrativo 4.8 4.4 4.7 4.7 0.2
El director 83.6 90.8 91.0 88.7 0.8
69
C.3. PARTICIPACIÒN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Cuadro 32
Diseño de Organización
ACTIVIDADES/ Reparacione Actividades Otra 1 Otra 2
material de actividades
ACTORES s del edificio comunitarias
didáctico recreativas
Alumnos 64.7 65.4 56.6 61.8 - 0.2
Padres 47.6 78.4 95.3 90.7 0.3 0.2
Alumnos
2.2 4.7 12.7 14.5 - -
egresados
Hermanos y otros
2.0 3.2 11.8 14.2 -
parientes
Los vecinos 3.2 11.3 31.8 37.2 0.2 -
Los actores de la comunidad educativa que participan de manera más activa y

frecuente son los alumnos y los padres de familia; menos integrados a la
actividad de la escuela se encuentran los alumnos egresados, los hermanos y
otros familiares y los vecinos.
Más de dos de cada 10 alumnos participan en el diseño de material didáctico,

la organización de actividades recreativas, las reparaciones del edificio y en
actividades comunitarias.
La participación de los padres y madres de familia supera el 90% de las

opiniones en tareas de reparaciones del edificio y la participación en
actividades comunitarias. Además 7 de cada 10 padres y madres de familia
participan en la organización de actividades recreativas y culturales, y 1 de
cada 2 en la preparación de material didáctico.
La participación de los vecinos es importante en la reparación del edificio

(31.80% de las opiniones) y en las actividades comunitarias (37.20%).
Por último, 1 de cada 10 alumnos egresados y o sus familiares participan en

actividades comunitarias, en las otras actividades su participación es muy baja.
C.4. PARTICIPACIÒN DE ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD
Cuadro 33
Clubes
Inst. Aso. De Coopera Otras
ACTIVIDADES de Medios
religiosas vecinos tivas org.
deportes
Capacitación/talleres 1.2 2.2 0.8 0.7 0.5 2.9

Apoyo docente 1.7 2.2 1.5 0.7 0.3 4.1
Alimentación de alumnos 1.0 0.3 0.7 0.5 0.3 9.0
Actividades recreativas/
11.8 6.9 6.8 2.2 0.5 1.7
culturales
Reparaciones del edificio 2.0 0.8 6.9 1.4 0.2 4.6
Donaciones/recaudación de
1.9 2.5 2.2 0.2 - 2.9
fondos
Otra1 0.2 0.7 - - - 4.7
Otra 2 - 0.2 - - - 0.7
70
Desde el punto de vista de los directores de las escuelas beneficiarias del PAE,
la participación de las organizaciones de la comunidad, tales como: clubes
deportivos, organizaciones religiosas, asociaciones de vecinos, cooperativas,
medios de comunicación, en las actividades relacionadas con el programa es
bajo, igual o menor al 2%. En aquellas actividades en donde se reconoce una
mayor participación (11 de cada 100 directores) constan, por ejemplo, la
participación en actividades deportivas.
Si la participación en las actividades explicitadas es baja, lo es más en las

actividades no especificadas, menos del 1% de las opiniones expresadas, sin
embargo a manera de ilustración se citan actividades como proporcionar
material didáctico, actividades sociales, atención médica, Kit deportivo,
construcción aulas, vitaminización, etc.
C.5. APOYO DE PROGRAMAS DE ASISTENCIA SOCIAL
El 48% de las escuelas beneficiarias del PAE cuentan con apoyo de programas
de asistencia social. Sin embargo, cuando se nombran las instituciones
aparecen como las que más ayudan las organizaciones para estatales:
municipios y consejos provinciales y el tipo de ayuda preponderante son las
reparaciones y/o construcciones escolares.
C.6. RECURSOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD PARA HACER

FRENTE A LAS DIFICULTADES
En general, los recursos con que cuentan las escuelas para hacer frente a las
dificultades son mayoritariamente escasos y nulos. Sólo se consideran
suficientes para el 50% de los entrevistados la disposición de recursos
humanos y el para 18.40% los recursos organizativos, seguidos de los recursos
culturales (12.50%).
Cuadro 34
MÀS QUE
RECURSOS SUFICIENTES ESCASOS NULOS
SUFICIENTES
Económicos 0.2 4.1 72.6 23.1
Institucionales 0.3 8.3 45.6 44.4
Humanos 5.2 50.8 28.7 14.7
Políticos - 2.9 22.0 73.8
Culturales 0.5 12.5 38.7 47.8
Organizativos 1.2 18.4 32.4 46.8
Otro - - - -
C.7. ¿EXISTEN EMPRESAS RELACIONADAS CON LAS ACTIVIDADES

DE LA ESCUELA?
El 99% de las escuelas no están relacionadas con empresas o unidades

productivas. La identificación, a su vez, es inconsistente.
71
D. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
D1. A D11. ESTA ESCUELA TIENE:
Ocho de cada diez escuelas beneficiarias del PAE cuentan con servicio de luz
eléctrica y con un lugar exclusivo para cocinar. En cambio, 8 de cada diez
escuelas no tienen vivienda para el docente y 9 de cada 10 carecen de
alcantarillado, servicios de agua potable y servicio higiénico.
Cuadro 35
INFRAESTRUCTURA SI NO
Vivienda para docente 20.1 79.9
Servicio de luz 81.8 18.2
Alcantarillado 9.6 90.4
Servicio de agua 6.1 94.9
Servicios higiénicos 10.8 89.1
Lugar exclusivo para cocinar 78.7 21.3
Más de la mitad de las cocinas (57.90%) tienen paredes de hormigón, ladrillo o

bloque, 15% de madera y 11.9 % de caña revestida o bahareque, 9% de las
escuelas carecen de paredes.
El 63.10% de las cocinas o lugares que se utilizan para cocinar tiene techo de
zinc, el 10% de asbesto o similares y el 9.20% tiene techo de paja o similares.
El 78.40% de las escuelas utilizan gas como combustible para cocinar, sin
embargo un importante 20 % siguen utilizando leña o carbón.
La casi totalidad de escuelas (99.5%) carecen de dispensario médico y

odontológico, el 97.60% carecen de auditorio, el 95.90 % de sala de profesores
y el 91.40% de bar escolar.
El 87.00% carecen de biblioteca, el 77.50% carece de huertos y 6 de cada 10

escuelas no disponen de comedor ni de bodega.
8 de cada 10 escuelas tienen patios y 1 de cada 2 cuenta con canchas

deportivas.
Los laboratorios de todo tipo son prácticamente inexistentes en las escuelas

beneficiarias del PAE. Sin ser relevante es importante señalar una tendencia a
la introducción de computadoras en las escuelas: el 7.30 % de las escuelas
tiene laboratorio de computación, el 6.60% utiliza computadoras en las
actividades administrativas y 15.50% las utiliza en actividades pedagógicas.
Pero, apenas el 0.30% tiene servicio de Internet.
72
E. COORDINADOR DE LA COMISIÓN DE ALIMENTACIÓN ESCOLAR

(CAE)
E.1. ¿ES NECESARIO EL DESAYUNO ESCOLAR?
El 98.20% de los coordinadores de las CAE, independientemente del Régimen

Escolar, Tipo de Escuela, Modalidad Escolar y Tipo de Sostenimiento,
coinciden en considerar que el programa es muy necesario.
E.2. ¿EN QUÈ MEDIDA LOS ACTORES CONOCEN LOS OBJETIVOS DEL
PAE?
Cuadro 36
MUY NO LOS
ACTORES BIEN ESCASAMENTE NS/ NC
BIEN CONOCEN
Padres y madres de
15.9 56.4 22.5 4.1 1.2
Familia
Alumnos 14.0 59.6 20.3 3.0 3.0
Personal administrat. 13.2 22.0 1.2 - 63.6
Docentes 38.0 43.1 0.7 - 18.1
Director 49.2 48.3 0.3 - 0.2
Otras autoridades 28.0 37.8 1.9 0.3 32.
De acuerdo con la información del cuadro anterior: 1 de cada 4 coordinadores

de la CAE consideran que los padres y madres de familia y los alumnos
conocen escasamente los objetivos del PAE. Ocho de cada 10 coordinadores
consideran que los docentes y los directores conocen bien y muy bien,
respectivamente, los objetivos del PAE. Más del 60% no saben si el personal
administrativo está enterado de los objetivos del programa.
E.3. ¿EN QUE MEDIDA EL PAE CONTRIBUYE A:
Cuadro 37
MUY POCO NO
CONTRIBUYE A: SATISFACTORIO
SATIFACTORIO SATISFACTORIO CONTRIBUYE
Aliviar las
necesidades 35.3 62.8 2.9 -
alimenticias
Mejorar el nivel de
36.8 57.8 5.2 0.2
nutrición
Mejorar su capacidad
36.3 61.1 2.2 0.3
de aprendizaje
La casi totalidad de coordinadores de las CAE (más del 95% de entrevistados)

consideran que el PAE contribuye a aliviar las necesidades de los alumnos, a
mejorar el nivel de nutrición y la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
73
E.4. CONSIDERA QUE LOS RECURSOS DEL PAE SON:
Solo la tercera parte de los coordinadores entrevistados (32.10%) considera

que los recursos del PAE son suficientes. El 63.8%, al contrario, consideran
que son escasamente suficientes e insuficientes.
E.5. CALIFICACIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÒN ESCOLAR.
Para medir la calidad del servicio escolar a través de la opinión de los

coordinadores se han seleccionado 20 ítems, de los cuales 12 ha sido
calificado con buena y muy buena para más del 50 % de los entrevistados. Los
servicios mejor calificados con buena y muy buena por 95.6% de los
entrevistados son: horarios de servicio, agrado y aceptación del servicio e
Higiene de los alimentos. Para el 90% son buenos y muy buenos la
planificación de los menús. Para el 85% la condición de los productos
almacenados.
Tiene calificaciones de buena y muy buena para menos del 50% de los
entrevistados: la variedad de los alimentos (39,8%), el estado físico de la
cocina (43.30%).
Los servicios con mayor calificación de regular hasta muy mala son los
siguientes: variedad de alimentos (59.50%), la cantidad de productos que
recibe la escuela (45.20%), el equipamiento de la cocina (44.20%), la
capacitación del personal (42.60%), estado físico de la cocina (39.50%).
Cuadro 38
Muy Muy No
Mala Regular Buena NS/NC
SERVICIO mala buena tiene
1 2 3 4 5 6 7
Colaboración voluntaria 0,3 4,9 14,0 39,3 37,3 4,2
Capacitación del personal manejo de
9,5 16,8 16,2 34,3 19,1 4,1
alimentos
Eficiencia en la ejecución 2,4 4,6 14,9 48,8 23,7 5,6
Cantidad de los productos 1,5 8,6 35,1 36,7 16,6 1,5
Variedad de alimentos 1,4 14,7 43,4 28,8 11,0 0,7
Calidad de los productos - 2,2 14,9 50,2 31,4 1,3
Estado físico de la cocina 2 9,2 28,3 34,1 13,2 13,2
Estado físico de la bodega 0,3 1,7 8,1 19,2 9,5 50,7 10,5
Estado físico del comedor 0,3 2,9 10,6 14,7 7,6 52,6 11,3
Estado higiénico de la cocina 0,5 1,9 12,8 42,7 23,8 15,9 2,4
Estado higiénico de la bodega 0,2 0,7 3,7 20,8 13,9 49,4 11,3
Estado higiénico del comedor - 1,4 5,6 17,7 12,5 51,3 11,5
Funcionalidad de la cocina 0,5 7,6 19,3 38,5 19,1 12,8 2,2
Equipamiento de la cocina 2,0 17,7 24,5 32,8 14,6 5,9 2,5
Condición de los productos almacenados 0,2 1,4 9,1 57,3 28,2 2,1 1,7
Planificación de menús 0,3 1,0 5,6 54,1 36,8 2,2
Higiene de los alimentos - 0,3 3,2 52,6 43,1 0,8
Horarios de servicio - 0,5 3,1 51,7 43,9 0,8
Agrado y aceptación de los servicios - 0,2 3,6 46,6 48,6 1,0
74
El 58% y el 41.30 % de los coordinadores de los CAE afirman que las escuelas
de Régimen de Costa y Sierra, respectivamente, no tienen bodega. El 60.20 y
el 51.70 de las escuelas unidocentes y pluridocentes, respectivamente, el 51.90
y 44.10% de las escuelas de modalidad hispana y bilingüe, respectivamente y,
por último, el 100% y el 50.90 de las escuelas con sostenimiento privado laico y
fiscal en su orden.
E.6. ¿HA RECIBIDO CAPACITACIÒN POR PARTE DEL PAE?
El 95.80 % de los coordinadores declaran que no han recibido capacitación por

parte del programa. El 4% que declara que si ha recibido capacitación y
destaca los temas que se incluyen en el cuadro que sigue a continuación.
E.7. TEMAS ABORDADOS EN LA CAPACITACIÒN
Cuadro 39
TEMAS SI
Gestión administrativa y técnica 12.0

Nutrición infantil 52.0
Preparación de alimentos 92.0
Participación comunitaria 60.0
De acuerdo con la información proporcionada, la capacitación ha sido menor en

temas importantes como la nutrición infantil (52% de las opiniones) y Gestión
administrativa (12% de las opiniones).
E.8. TRES PRINCIPALES SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA

ALIMENTACIÒN ESCOLAR
Cuadro 40
DESAYUNO

SUGERENCIA
Otra 1 0.2 0.7 3.2
Otra 2 0.2 0.5
Los coordinadores de los CAE de las escuelas beneficiarias proponen como las
sugerencias más importantes para mejorar la alimentación escolar, las
siguientes: que exista variedad de productos (71.60% de los entrevistados);
que se entregue una cantidad suficiente de productos (34.30%) y la entrega
oportuna de alimentos (26.90%)
75
La mayor demanda por mejorar la variedad de productos proviene de los

coordinadores de las escuelas de tipo unidocente (74.50%) y de las escuelas
de sostenimiento privado religioso (100%)
En la sugerencia de entregar una cantidad suficiente de productos es más alta

la demanda en las escuelas de Régimen Costa (38.40% de los entrevistados),
en las de modalidad hispana (35.20%) y en las de sostenimiento municipal
(50%)
La tercera sugerencia relativa a la entrega oportuna de productos, la mayor

demanda proviene de las escuelas de tipo pluridocente (28.40%), en las de
modalidad hispana (28.00%) y en las esuelas de sostenimiento particular laico
(40%)
Cuadro 41
ALMUERZO
SUGERENCIA
Que exista variedad de
69.3 14.9 5.4
productos
Cantidad suficiente de
5.2 32.6 8.1
productos
Buena calidad de los
1.4 4.2 11.3
productos
Entrega oportuna de
3.9 20.4 25.7
productos
Otra 1 0.8 3.5
Otra 2 0.2 0.5
Las sugerencias para mejorar el servicio del almuerzo coinciden con las del
desayuno, en primer lugar, que exista variedad de productos sostienen el
69.30% de los entrevistados; que la cantidad de productos seas suficiente el
32.60% de los entrevistados y, por último, que la entrega de productos sea
oportuna el 25.70% de coordinadores.
La sugerencia de una mayor variedad de productos es un poco mayor en los

coordinadores de las escuelas pluridocentes (72.70%) y en las de
sostenimiento particular religioso (100%).
La segunda sugerencia de entregar una cantidad suficiente de productos es

mayor en las escuelas de Régimen de Costa (37.50%), en las de modalidad
hispana (34%) y en las de sostenimiento municipal (60%).
La tercera sugerencia para alcanzar una entrega oportuna de productos tiene

más partidarios en las escuelas de Régimen Sierra y de tipo pluridocente
(27.40%, cada una) y en las de sostenimiento particular laico y municipal (60%
y 30%, respectivamente).
76
En otras sugerencias se destacan como importantes: complementos en los

envíos (azúcar, fideos, etc.), equipamiento de cocina y capacitación de un
nutricionista.
E.9. ¿EN ESTA ESCUELA SE HA SUPRIMIDO EL ALMUERZO

ESCOLAR?
Solo el 1.40% de los coordinadores de los CAE afirman que se ha suprimido el

almuerzo escolar, 2.90% que nunca ha existido y el 95.80% que no se ha
suprimido. Se ha suprimido en un porcentaje mayor a la media en las escuela
de Régimen de la Costa (2.10%) y de tipo unidocente (2.80%)
E.10. ¿ESTA DE ACUERDO CON QUE SE HAYA SUPRIMIDO EL

ALMUERZO ESCOLAR?
Las 3/4 partes de los coordinadores de los CAE no están de acuerdo con que
se haya suprimido el almuerzo escolar, la cuarta parte restante esta
medianamente de acuerdo y totalmente de acuerdo. Los coordinadores que
están de acuerdo con la supresión pertenecen en su totalidad a las escuelas
con Régimen de Costa, a las escuelas de tipo completo, a las escuelas de
modalidad hispana y de sostenimiento fiscal.
E.11. RAZONES DE LA RESPUESTA ANTERIOR
Los que están en contra de la supresión argumentan que la alimentación en el

hogar no es adecuada y que los niños son pobres, y los que está de acuerdo
con la supresión argumentan que el desayuno y el almuerzo son deficientes.
E.12. ¿SE HAN FUSIONADO EL HORARIO DEL DESAYUNO Y EL

ALMUERZO ESCOLAR?
El 25% de los entrevistados afirma que si se ha fusionado el horario del

desayuno y el almuerzo escolar, este proceso de fusión es mayor en las
escuelas con Régimen de Sierra (32%), en las escuelas de tipo pluridocente
(28.10%), en las escuelas de modalidad bilingüe (29%) y en las escuelas de
sostenimiento particular laico (80%).
3.1.2 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE ESCUELAS SIN PAE
Análisis Descriptivo. Analiza el comportamiento de las variables evaluadas

en las escuelas que no reciben la prestación del PAE, agrupadas por: Régimen
escolar; Tipo de escuela, Modalidad lingüística- cultural y Sostenimiento.
77
A. CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA
Cuadro 42
CATEGORÍA PORCENTAJE
REGIMEN
Costa 63
ÀREA
Rural 61
TIPO DE ESCUELA
Unidocente 37
MODALIDAD
Hispana 90
SOSTENIMIENTO
Fiscal 95
De acuerdo a la muestra aleatoria, el 45% de las escuelas están ubicadas en la

Provincia de Bolívar y, el 55% restante, en la Provincia de Los Ríos.
El 61% de las escuelas sin PAE son escuelas rurales y el 39% son escuelas
urbanas.
El 63% pertenecen al régimen de Costa y el 33% al régimen de Sierra.
El 37% son escuelas Unidocentes, el 28% Pluridocentes y el 35% son escuelas

Completas
El 90% de las escuelas sin PAE son hispanas y el 10% son bilingües.
El 97% de las escuelas son mixtas, el 2% son femeninas y 1% masculinas.
El 95% de las escuelas son fiscales; el 3% fiscomicionales; 1% particular laico

y 1% particular religioso
EN SÍNTESIS: las escuelas beneficiarias no beneficiarias del PAE son,

mayoritariamente: del Régimen de Costa (63%), se ubican en el área rural
(61%), mixtas (97%), unidocentes (37%), hispanas (90%) y fiscales (95%).
A5. ACCESO
El 99% de las escuelas sin PAE tienen acceso por tierra y el 1% por agua.
A6. ACCESIBILIDAD
 62% de las escuelas sin PAE si tienen servicio transporte público a

menos de 300m y 37.8% no tienen. En las escuelas con Régimen de
Costa, en opinión de los directores de las escuelas, el 73% si dispone
de este servicio, mientras que en las escuelas con Régimen de Sierra
solo dispone el 40.7% de las escuelas, y el 60% no dispone de
transporte público a menos de 300m.
78
 Por tipo de escuela, el 87% de las completas poseen este servicio, el

51% de las pluridocentes y solo el 46% de las unidocentes. Es decir el
54% de la unidocentes no tienen transporte público a menos de 300 m.
 Por modalidad lingüística solo el 18.8% de las bilingües tienen este
servicio y el 81% no lo tiene. El 67% de las hispanas si tienen y un 33%
no tienen.
 Por tipo de sostenimiento, el 62% de las escuelas fiscales si tienen el
servicio, el 37% no lo tienen. Las fiscomicionales y las particulares
laicas se dividen en 50% que si tienen y 50% que no tienen
respectivamente.
 El 54% de las escuelas si tienen el servicio del transporte público con
frecuencia adecuado y el 46% no lo tienen. En la Sierra solo el 37% si
tienen este servicio, mientras el 63% no lo tiene. En la costa se observa
lo contrario, es decir 63% si cuenta con este servicio público.
 Según el tipo de escuelas, el 65% de las Unidocentes no tienen el
servicio, igualmente que las Pluridocentes y solo el 18% de las escuelas
Completas.
 Por modalidad lingüística el 57% de las hispanas si tienen éste servicio y
75% de las Bilingües no tienen.
 Por sostenimiento el 46% de las escuelas fiscales no disponen del
servicio, y el 50% de las Fiscomicionales y Particulares Laicas tampoco
disponen. El 100% de las Particulares Religiosas si tienen el servicio.
 El 21% de las escuelas de la Costa y solo un 4% de la Sierra están en
zonas inundables.
 El 21% de las escuelas Unidocentes y aproximadamente el 15% de las
Escuelas Completas se hallan en zonas inundables.
 Un 16% de las Escuelas Hispanas se encuentran en zonas inundables y
todas las bilingües se ubican en zonas no inundables.
 Según sostenimiento solamente un 15% de las escuelas fiscales se
hallan en zonas inundables, el resto de escuelas están en zonas no
inundables.
 El 78% de las escuelas de la Costa y 74% tienen acceso a carretera a
menos de 300 metros.
 Por tipo de escuela el 33% de las Unidocentes y el 30% de las escuelas
Pluridocentes no tienen éste servicio.
 Por modalidad lingüística el 80% de las hispanas y el 50% de las
bilingües, disponen de éste acceso.
 Por sostenimiento el 50% de las Particulares Laicas y un 25% de las
Fiscomicionales no tienen acceso
 El 53% de las escuelas de la Costa disponen de calles pavimentadas de
acceso y el 80% de la Sierra no disponen.
 Por sostenimiento el 75% de las Unidocentes y Pluridocentes no
disponen de acceso pavimentado.
 El 94% de las escuelas bilingües y 54% de las hispanas no poseen
acceso pavimentado
 Por sostenimiento no disponen de acceso pavimentado el 100% de las
escuelas Particulares Laicas, el 75% de las Fiscomicionales y el 58% de
las Fiscales.
79
 En promedio el 20% de las escuelas de la Costa y de la Sierra si tienen

acceso riesgoso a las escuelas.
 Según tipo de escuela el 31% de las escuelas Unidocentes y el 23% de
las Pluridocentes presentan acceso riesgoso.
 Según modalidad lingüística el 31% de las bilingües presentan éste
problema
 Por sostenimiento el 25% de las Fiscomicionales y el 21% de las
Fiscales tienen accesos riesgosos.
B. ACTIVIDAD ESCOLAR Y SITUACIÓN DE LOS ALUMNOS
B1. Los niños/as de la escuela presentan problema de:
 Se destacan como problemas que presentan los niños con porcentajes

mayores del 50%, los siguientes:
- Atención y concentración en horas de clase, 65%.

- Comprensión de los contenidos transmitidos por los docentes, 58%.
- Retención de los contenidos transmitidos por los docentes, 58%.
- Situaciones problemáticas en la familia, 67%.
- Mal nutrición, hambre o falta de alimentación suficiente, 76%.
B2a. En términos generales se diría:
- La atención y la concentración de los niños es: 63% buena, 23%

regular.
- La socialización con los compañeros es: 26% muy buena y 58%
buena
- La comprensión es: 65% buena y 23% regular.
- La retención es: 64% buena y 25% regular.
- La motivación es: 65% buena y 20% regular.
- La participación en juegos y en actividades recreativas es: 25% muy
buena y 63% buena.
- Las relaciones en el ámbito familiar son: 54% buenas y 33%
regulares.
B3. Considera que un servicio de alimentación en la escuela seria:
- Muy necesario 87%

- Poco necesario 13%
B4. En éstas escuelas se sirven alimentos a los alumnos:
- Si, 22%
- No, 78%
B5a. Que tipo de servicio presta:
- Desayuno escolar 23%, almuerzo escolar el 63% y colación el 14%.
80
B6a. Que organismos provee los productos:
- PROENCA (Promoción Humana), 83%

- PAE – MEC, 7%
- Colaboración de los padres 7%
- Fundación Wong 3%
B7a. Que organismo financia el servicio:
En orden de importancia se destacan: PROENCA 51%, Entidad religiosa 34%,

MEC 7%, Fundación Wong 3% y Padres de familia 3%.
C. PARTICIPACIÓN ESCOLAR Y COMUNITARIA
C1a. El personal de la escuela realiza actividades extra curriculares
Se destacan con un alto porcentaje las siguientes actividades extra

curriculares:
- Actividades recreativas y curriculares 74%.
- Actividades de reparación y mantenimiento del edificio 78%.
- Actividades comunitarias 76%.
C2a. Quienes participan en:
- Diseño de materia didáctico: El Director 51% y Docentes 38%.

- Organización de actividades recreativas: El Director 83% y Docentes
59%.
- Reparación del edificio: El Director 82% y Docentes 55%.
- Actividades comunitarias: El Director 82% y Docentes 58%.
 En general hay muy baja participación del personal administrativo.
C3. Participación de la comunidad educativa
Se destacan como actores con más alta participación los padres de familia y
los propios alumnos.
C4. Participación de las organizaciones de la comunidad en la gestión o

actividades de la escuela:
En general se nota una baja participación social y una débil organización de la

comunidad. Con bajos porcentajes se destacan las instituciones religiosas, los
clubes deportivos y otras.
C5a. Se cuenta con el apoyo de algún programa de asistencia social:
- Solo un 20% de escuelas en promedio cuentan con algún apoyo

docente y para alimentación de alumnos. Para el mantenimiento del
edificio un 35%.
81
- Como instituciones de apoyo se destacan el Ministerio de Educación

para actividades docentes y recreativas, así como el INNFA, y
alguna cooperación internacional. En alimentación escolar se
destaca PROENCA, UNICEF, el INNFA y la Fundación Wong. Para
mantenimiento del edificio se destaca la colaboración del Municipio
así como para donaciones.
C6. Recursos con los que cuenta la comunidad
En general los recursos económicos, institucionales, políticos, culturales

y organizativos de la comunidad son bastante escasos, incluso se
evidencia un 55% de recursos políticos nulos. Se reconoce alguna
importancia a los recursos humanos de la comunidad (53%).
C7. Existen empresas o unidades productivas relacionadas con las

actividades de la escuela
No existe mayoritariamente (97%) empresas relacionadas con las

actividades de la escuela. Aparecen con muy poca relación la empresa
Noboa y la Fundación Wong.
D. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
D1. Vivienda para el docente
82% de las escuelas no tienen vivienda para el docente.
D2. Servicio de luz
Un 16% de escuelas no tienen servicio de luz eléctrica
D3. Alcantarillado
Solo un 36% de las escuelas tienen servicio de alcantarillado; el 64% no

dispone de este servicio.
D4. Servicio de agua
El 51% de las escuelas tiene agua entubada; el 25% tiene agua potable; el
13% agua de pozo; el 6% agua de río y 4% no tiene servicio de agua.
D5. Servicios higiénicos
El 36% de las escuelas tienen excusados y alcantarillado; un 29% tiene

excusado y pozo ciego; 19% dispone de letrina; 13% tiene excusado y pozo
séptico y un3% no tiene ningún servicio.
D6. Lugar exclusivo para cocinar
63% no tiene sitio exclusivo para cocinar y el 37% si lo tiene
82
D7. Material de las paredes del lugar para cocinar
El 74% tiene paredes de hormigón, ladrillo o bloque; 12% de adobe o tapia;

10% de madera y 3% sin paredes.
D8. Material del techo del lugar para cocinar
El 46% tiene techo de zinc, el 25% de asbesto y el 19% de loza u hormigón.
D9. Combustible utilizado para cocinar
El 48% cocina con gas; 13% leña o carbón; 5% otros y 33% no cocinan.
D10. La escuela dispone de:
Comedor 12%; bodega 17%; biblioteca 15%; auditorio 6%; sala de profesores
10%; huertos 20%; dispensario médico 3%, dispensario odontológico 2%;
patios 80%; canchas 42% y bar escolar 29%. En general se trata de escuelas
con una infraestructura muy deficiente.
D11. Dispone de laboratorios de:
Química 2%; Física 1%; Ciencias 13%; Computación 15%; Computadoras de

uso administrativo 13%; Computadoras de uso pedagógico 22%.
3.2 ANÁLISIS COMPARATIVO
Aunque la presente investigación es, fundamentalmente, una definición de

línea basal para la posterior evaluación de impactos del PAE, consideramos
pertinente un análisis referido al comportamiento de los indicadores de
matrícula, asistencia, repetición y deserción en escuelas que actualmente están
recibiendo la prestación del PAE (escuelas con PAE) para contrastarlo con los
mismos indicadores de aquellas escuelas que no lo reciben (escuelas sin PAE).
Por otro lado, en forma complementaria y tomando en consideración las

múltiples dimensiones y factores que deben existir para la mejora del
rendimiento escolar, nos preguntamos acerca de la situación actual de las
condiciones materiales de los establecimientos educativos; así como de otros
posibles efectos que podría haber generado en las escuelas una intervención
que va más allá de la simple entrega de la ración alimenticia, como es la del
PAE.
En ese sentido, este análisis comparativo no se limita a los indicadores

escolares. Por diversas razones que se explican en líneas posteriores,
incorporamos en este capitulo del informe un análisis de constrastación de las
siguientes variables:
1) Las condiciones materiales de la oferta educativa, como un

factor fundamental del éxito o el fracaso escolar.
83
2) La percepción de los directivos sobre el estado actual de los

3) El comportamiento de la matrícula, la asistencia, la repetición y la

deserción escolar.
4) El nivel de participación de los actores escolares y los actores

comunitarios en las actividades escolares.
Enfatizamos nuevamente en lo metodológico. Se trata de un análisis

comparativo de dos grupos de establecimientos, que permite conocer el
comportamiento de las variables arriba señaladas en las escuelas que reciben
la prestación del programa y si presentan diferencias significativas con aquellas
que no lo reciben. Por lo tanto, los hallazgos de esta comparación no pueden
ser considerados como conclusiones de impactos del PAE, pero si como
indicios o evidencias (de ser el caso) de la presencia de cambios –favorables
o no- en las escuelas beneficiarias y que deberán ser, necesariamente,
reconfirmados en un trabajo de campo posterior o con nuevas investigaciones
de otro corte metodológico.
B. Comparación de las escuelas que participan en la muestra

Los cuadros comparativos que se presentan a continuación (cuadros 42 al 45)
nos indican lo siguiente:
 Son 592 las escuelas beneficiarias del PAE que han sido analizadas en
contraste con 156 no beneficiarias del programa.
 6 de cada 10 escuelas con PAE y 7 de cada 10 escuelas sin PAE

corresponden al régimen de la costa.
 4 de cada 10 escuelas –pertenecientes a estos dos grupos- son

escuelas uni-docentes. Hay un mayor número de escuelas pluri-
docentes en el grupo de beneficiarias del PAE (50 %) que en el grupo
de no beneficiarias (28 %). A diferencia de lo anterior, hay más escuelas
completas en el grupo de establecimientos sin PAE (35 %) que en el
grupo de escuelas con PAE (14 %).
 Para los dos grupos hay una mayor participación de escuelas hispanas
en las respectivas muestras que escuelas bilingües (84 % en escuelas
con PAE y 90 % en escuelas sin PAE).
 Las escuelas objeto de la evaluación son, casi en su totalidad, escuelas

fiscales. Las escuelas fiscomisionales, municipales o particulares –en
los dos grupos- no llegan al 3 %.
84
Estos datos son absolutamente relevantes para el análisis pues de ellos

dependerá que las diferencias entre los dos grupos de escuelas o entre
escuelas de un mismo grupo pero con diferente régimen, tipo, modalidad
lingüística o sostenimiento, sean consideradas significativas en las
conclusiones.
Cuadro 42
Participación de escuelas en la muestra – Régimen Escolar-
Beneficiarias PAE No beneficiarias PAE Total

Régimen
No. % No. %
Costa 331 55,9 102 65,4 433
Sierra 261 44,1 54 34,6 315
Total 592 100 156 100 748
Cuadro 43
Participación de escuelas en la muestra –Tipo-
Beneficiarias PAE No beneficiarias PAE
Tipo Total
No. % No. %
Unidocente 217 36,6 58 37,1 275
Pluridocente 293 49,4 43 27,6 336
Completa 82 14 55 35,3 137
Total 592 100 156 100 748
Cuadro 44
Participación de escuelas en la muestra –modalidad lingüístico-cultural-

Modalidad Total
No. % No. %
Hispana 498 84,1 140 89,7 638
Bilingüe 94 15,9 16 10,3 110
Total 592 100 156 100 748
Cuadro 45
Participación de escuelas en la muestra –Sostenimiento-

Sostenimiento Total
No. % No. %
Fiscal 576 97,3 149 95,5 725
Fiscomisional 0 0 4 2,6 4
Municipal 10 1,7 0 0 10
Particular laico 5 0.9 2 1,3 7
Particular religioso 1 0,1 1 0,6 2
Total 592 100 156 100 748
C. Los Resultados del análisis
85
 Las condiciones materiales de la infraestructura educativa
En este punto se indagó acerca de las condiciones materiales de la oferta

educativa entendiendo como tal a los factores que deberían estar presentes en
los establecimientos escolares para facilitar que los niños asistan y
permanezcan en la escuela y desarrollen su proceso de aprendizaje. En este
sentido, el análisis está relacionado con las condiciones de accesibilidad de los
niños a la escuela, con la disponibilidad de servicios básicos en los
establecimientos, con la posibilidad de contar con la infraestructura básica en
sus instalaciones; y, con la disponibilidad de cierto equipamiento específico
para el aprendizaje como son los laboratorios, las computadoras y el servicio
de internet.
 Las condiciones de accesibilidad a las escuelas
La información proporcionada por los directores de las escuelas apunta a

señalar que en términos de acceso a la escuela, no existe mayor diferencia
entre las escuelas beneficiarias del programa y aquellas que no reciben las
prestaciones. En efecto, casi el 99% de las Escuelas Beneficiarias del PAE y el
99,4% de las No beneficiarias tienen acceso por tierra. Esta condición se
mantiene tanto en las escuelas del régimen de la costa como el de la sierra y
en escuelas de distinta modalidad y sostenimiento.
En relación con las condiciones de accesibilidad, son relevantes algunas

diferencias entre las escuelas beneficiarias y aquellas que no lo son. Así, el
cuadro 46 nos indica que los alumnos de un 62 % de las escuelas sin PAE
cuentan con servicio de transporte público a menos de 300 mts, en
comparación con los alumnos del 52 % de las escuelas beneficiarias que tienen
este servicio a esa distancia. Las escuelas completas son aquellas que tienen
en mayor medida, el privilegio de contar con este servicio más cerca de la
escuela.
De la misma manera, un 54 % de las escuelas sin PAE tienen un servicio de

transporte con la frecuencia adecuada a diferencia de solo un 38 % de las
escuelas con PAE. Tanto en las escuelas beneficiadas como en aquellas que
no lo son, las ubicadas en la costa son aquellas que presentan una mejor
frecuencia en el servicio de transporte. Las escuelas completas e hispanas son
aquellas que tienen, en mayor medida, un servicio de transporte con la
frecuencia adecuada.
La diferencia en las condiciones de accesibilidad de los alumnos a las escuelas

es también evidente en la variable relacionada con la ubicación de las escuelas
en zonas inundables. Así, el 21% de las escuelas que reciben el servicio del
PAE se ubican en estas zonas a diferencia del 14 % de las escuelas no
beneficiarias que están ubicadas en zonas inundables. Esta condición afecta
en mucho mayor medida a las escuelas con PAE uni-docentes y pluri-docentes
(43% de ECP frente a 28 % de ESP).
86
Otra diferencia, no menos significativa en relación con las condiciones de

accesibilidad, es la posibilidad de acceso a través de calles pavimentadas. Así,
el 17 % de las escuelas que participan en el programa presentan esta
característica a diferencia del 42% de las escuelas no beneficiarias del PAE
que tienen acceso a través de calles pavimentadas. La diferencia es muy
importante entre las escuelas de la costa (23 % y 53 % respectivamente); y,
entre escuelas uni-docentes (9% y 24 % respectivamente).
Finalmente, es relevante la consideración de los directivos según la cual, son

riesgosos los accesos a la escuela. Así, del conjunto de directores de las
escuelas con PAE, un 28 % considera que los accesos a la escuela son
riesgosos, a diferencia del 19 % de las escuelas no beneficiarias del programa.
Estos datos no son diferentes cuando se realiza el análisis en relación con el
régimen, el tipo, la modalidad y la sostenibilidad de las escuelas.
Cuadro 46
Accesibilidad a las escuelas
Transporte Transporte
Carretera a
Público a con Zona Acceso
Escuelas menos de
menos de frecuencia inundable riesgoso
300 mts.
300 mts. adecuada
Beneficiarias del
52,7 38,5 21,3 78,7 28,2
PAE
No beneficiarias
62,2 53,8 14,7 76,9 19,9
del PAE
 La disponibilidad de servicios básicos y de infraestructura

adecuada de las escuelas
Con respecto a la disposición de servicios básicos de las escuelas, como una

de las condiciones relevantes de la oferta educativa para el aprendizaje de los
niños, los datos del cuadro 47 nos indican que en un gran porcentaje de las
escuelas -tanto beneficiarias del PAE como no beneficiarias- siguen
persistiendo graves deficiencias en la disponibilidad de los servicios mínimos
necesarios en sus instalaciones. Así, un alto porcentaje de las escuelas del
conjunto de las muestras de los dos grupos no cuentan con vivienda para
docentes –dato no menor cuando se trata de escuelas básicamente rurales-,
con alcantarillado, con servicio de agua potable o con servicios higiénicos
adecuados.
La información también indica que, en relación con algunos servicios, el

problema incluso se presenta en forma más aguda en las escuelas que se
benefician del Programa de Alimentación Escolar. Así, solamente el 10% de las
escuelas con PAE – frente al 36 % de las escuelas sin PAE- tienen servicio de
alcantarillado; sólo el 7 % de las escuelas con PAE -frente al 25 % de las
escuelas sin PAE- cuentan con agua potable; y, solamente el 11 % de estas –
en comparación con el 36 % de aquellas- tienen servicios higiénicos con
excusado y alcantarillado.
87
Cuadro 47
Disponibilidad de servicios básicos de las escuelas
Beneficiarias No
Servicios
del PAE beneficiarias
Vivienda para docentes 20,1 17,9
Servicio de luz 81,8 83,8
Alcantarillado 9,6 35,9
Servicio de agua no potable (río, acequia, pozo, entubada) 77,7 70,5
Servicio de agua potable 6,6 25,0
Ningún servicio de agua 15,7 4,5
Servicios higiénicos (excusado y alcantarillado) 10,8 35,9
Letrina 28,5 19,2
En relación con la infraestructura que deberían tener las escuelas para

desarrollar un proceso educativo idóneo y, por lo tanto, incidir en la reducción
del fracaso escolar desde la oferta, los datos de esta investigación nos señalan
que, con excepción del 85 % de las escuelas con PAE y del 80 % de las
escuelas sin PAE que cuentan con patios para los alumnos, la mayoría de las
escuelas de estos dos grupos no cuentan con la infraestructura básica
suficiente y necesaria.
El cuadro 48 nos indica que ni el 10 % de las escuelas de los dos grupos

cuentan con: auditorio, sala de profesores, dispensario médico, dispensario
odontológico; y, solo 1 de cada 10 disponen de biblioteca.
Llama la atención que solo 4 de cada 10 escuelas beneficiarias del programa

cuentan con comedor y bodega pues, aunque este número es mayor en
comparación con las escuelas sin PAE, debido a los requerimientos necesarios
para prestar el servicio de alimentación, el 100 % de las escuelas que
participan en el PAE deberían tener estos servicios e infraestructura. De la
misma manera, es un dato significativo que solamente el 23 % de las escuelas
con PAE tengan huertos pues, contar con ellos, sería una estrategia de
sustentabilidad del servicio de alimentación que presta el PAE.
Cuadro 48
Disponibilidad de infraestructura básica en las escuelas
Beneficiarias No
Servicios
Comedor 38,2 12,2
Bodega 40,9 17,3
Biblioteca 13,0 15,4
Auditorio 2,4 6,4
Sala de profesores 4,1 9,6
Huertos 22,5 20,5
Dispensario Médico 0,7 2,6
Dispensario odontológico 0,5 1,9
Patios 84,6 79,5
Canchas 57,1 41,7
Bar escolar 8,6 28,8
88
 Disponibilidad de materiales y equipamiento para el aprendizaje
En relación con la disponibilidad de equipos y materiales que coadyuven de

manera directa en el proceso de aprendizaje de los alumnos, los datos del
cuadro 49 son aún más contundentes. Menos del 10 % de las escuelas con
PAE cuentan con laboratorios de ciencias, laboratorios de computación,
computadoras para uso administrativo o servicio de internet; y, solamente el 16
% de estas escuelas cuentan con computadoras para uso pedagógico. Más
aún, aunque la diferencia no es significativamente mayor, los datos señalan
que las escuelas sin PAE disponen, en mayor medida, de estos servicios.
Si a esto se le suma, como se puede ver en el cuadro 48, la ausencia de otros

servicios vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje tales como la
biblioteca, el auditorio o la sala de profesores, es factible presumir el grave
rezago en el que se encuentran las escuelas de estos dos grupos, tanto las
beneficiarias como las no beneficiarias del PAE, con respecto a otras escuelas
del país.
Cuadro 49
Disponibilidad de equipos y materiales para el aprendizaje en las
escuelas
Beneficiarias No
Equipos
Laboratorio de Ciencias 3,4 12,8
Laboratorios de computación 7,3 15,4
Computadoras de uso administrativo 6,3 13,5
Computadoras de uso pedagógico 15,5 22,4
Servicio de internet 0,3 0,0
 La percepción de los directivos sobre el estado actual de los

Tal como se señaló en la introducción, varios estudios han demostrado que el

ayuno de corto plazo tiene un impacto negativo en las habilidades
cognoscitivas de los niños mal nutridos, especialmente, en la memoria de corto
plazo y en la atención que prestan durante el proceso de aprendizaje. En ese
sentido, es absolutamente necesario el análisis de estas capacidades o
habilidades cognoscitivas en los alumnos de las escuelas que reciben la
prestación para evaluar el impacto que la entrega del alimento genera en estos
niños. Tal análisis rebasa el ámbito de esta evaluación debido a su carácter
multi-dimensional y a la complejidad en el uso de herramientas para recabar
información directa de los niños durante los procesos de aprendizaje. Vale la
pena, remitir este análisis al estudio realizado por la Pontificia Universidad
Católica de Quito en escuelas y en niños beneficiarios del Programa.
De todas maneras, en la presente investigación se consideró de utilidad

analizar la percepción que los directivos de las escuelas beneficiarias del PAE
tienen acerca del estado actual de las habilidades cognoscitivas de los niños y
compararlas con aquella de los directivos cuyas escuelas no están recibiendo
89
el servicio de alimentación del PAE. Sin duda, esta información resulta

absolutamente complementaria a la verificación empírica y sistemática que
arroja el diagnóstico de la PUCE.
Veamos los datos sistematizados en el cuadro 50, que recoge la percepción

de los directivos acerca de las habilidades cognoscitivas de los alumnos en los
dos grupos de escuelas y que revelan algunos hallazgos relevantes.
En primer lugar, en promedio más del 96 % de los directores de las escuelas

beneficiarias del PAE consideran que el estado actual de capacidades
cognoscitivas como la atención y la concentración, la comprensión y la
retención de los alumnos que reciben el desayuno escolar son buenas o muy
buenas, en comparación con el 75 % - en promedio- de los directivos de las
escuelas que no son beneficiarias del PAE.
En ese tenor, el porcentaje de directores que considera que estas condiciones

de los niños son regulares en las escuelas con PAE no llega a un promedio del
4 %, a diferencia de un promedio de 23 % de los directores de las escuelas sin
PAE que aseveran que el estado de las condiciones para el aprendizaje de sus
niños es regular.
Por otro lado, al preguntar acerca de la socialización, la motivación al

aprendizaje, la participación de los alumnos en juegos y actividades recreativas
así como en las relaciones con sus familias, es decir al indagar acerca de los
posibles efectos que las habilidades cognoscitivas generan en el
comportamiento social de los alumnos -vinculado al aprendizaje- la diferencia
de la percepción de directores de escuelas con PAE y sin PAE se mantiene
favorablemente positiva en aquellas beneficiarias del servicio. Así, en
promedio, un 96, 3 % de los directivos considera que el estado actual de estos
comportamientos es bueno o muy bueno en las escuelas beneficiarias del PAE,
a diferencia de un promedio del 86 % de los directores de escuelas no
beneficiarias que hacen esta afirmación.
Es importante indicar que no existen diferencias significativas de estos

hallazgos cuando se analizan en forma específica los datos de las encuestas
considerando el régimen, tipo, modalidad y sostenimiento de las escuelas.
Cuadro 50a
Estado actual de los alumnos en las condiciones para el aprendizaje
Escuelas Beneficiarias del PAE
Muy Muy
Buena Regular Mala
buena Mala
Atención y Concentración. 35, 8 60, 6 3, 4 0 0,2
Comprensión 36,8 59, 3 3, 9 0 0
Retención 32,4 62,8 4,7 0 0
Socialización 38,2 58,8 3,0 0 0
Motivación 39,0 58,6 2,2 0,2 0
Participación en juegos y actividades
45,9 51,9 1,7 0,2 0,3
recreativas
Relaciones con la familia 32,9 61,0 5,6 0,2 0,3
90
Cuadro 50b
Escuelas No beneficiarias del PAE
Muy Muy
Buena Regular Mala
buena Mala
Atención y Concentración. 12, 8 62,8 23, 1 1, 3 0
Comprensión 12,2 64,7 23,1 0 0
Retención 10, 9 64, 1 25.0 0 0
Socialización 25,6 58,3 16,0 0 0
Motivación 15,4 64,7 19,9 0 0
Participación en juegos y
25,0 63,5 11,5 0 0
actividades recreativas
Relaciones con la familia 25,0 63,5 11,5 0 0
 El comportamiento de la matrícula, la asistencia, la repetición y la

deserción escolar
En primer lugar, un análisis de la evolución del total de la matrícula de las

escuelas beneficiarias del programa nos indica que si bien en el año 2003-2004
no hubo ningún cambio en la matrícula con respecto al año anterior, en los dos
años posteriores analizados se verificó un incremento constante de misma. Así
del año escolar 2003-2004 se produjo un incremento del 2,44 % al siguiente
año; y en el año 2005-2006 este indicador se incrementó en un 2,60 % con
respecto al año anterior.
Si analizamos comparativamente con las escuelas sin PAE (Cuadro 51), los
datos nos indican que en el año 2003-2004 el número de niños matriculados en
las escuelas sin PAE aumentó de una manera muy considerable (16 % más
que el año anterior) sin ninguna equivalencia con la matricula de las escuelas
con PAE.
Sin embargo, el aumento de la matricula de las escuelas con PAE es

significativamente mayor en el año 2004-2005 pues en las escuelas no
beneficiarias solamente hubo un aumento del 1,35%.
Para el año 2005-2006, el incremento en la matrícula para los dos grupos es

casi equivalente 2,60 % y 2,70 % respectivamente.
Cuadro 51
Evolución de la matrícula en las escuelas
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
Escuelas
No. % No. % No. % No. %
Beneficiarias PAE 38789 0 38787 -0,01 39736 +2,44 40771 +2,60
No Beneficiarias 18469 0 21439 +16 % 21729 +1,35 22320 +2,70
Total 57258 60226 61465 63091
91
Con respecto a la asistencia, los datos recabados para tres años lectivos
(cuadro 52), nos indican que hay una diferencia importante entre las escuelas
con PAE y sin PAE en el año 2003-2004 en cuanto a la reducción de la
inasistencia. Así, si tomamos el año 2002-2003 como base, en el cual la tasa
de asistencia en los dos grupos era la misma (96,1) es significativo el
incremento al 97,8 % - +1,7 %- de las escuelas beneficiarias cuando el
aumento de la misma tasa es apenas del 0,6 % en las escuelas en las que no
presta el servicio el PAE.
Para el año 2004-2005 hay un ligero decremento de la tasa de asistencia en las

escuelas con PAE del 97,8 al 97,5 % a diferencia de las escuelas sin PAE en la
cual se constata un aumento: del 96,7 % al 96,9 %.
Cuadro 52
Tasa de asistencia de 1º. A 10º. Grados de las escuelas
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005
Beneficiarias PAE 96,1 97,8 97,5
No beneficiarias PAE 96,1 96,7 96,9
Total 96,2 97,6 97,4
La información correspondiente al indicador de repetición en las escuelas es

también significativa. Una mirada del Cuadro 53 nos indica que hay un
decremento constante de la tasa de repetición desde el año 2002-2003 hasta el
año 2004-2005 en las escuelas con PAE. Si tomamos los números absolutos
podemos valorar aún más esta información pues en el año 2003-2004
repitieron 84 niños menos que el año anterior y en el 2004-2005 hubo 138
repetidores menos que en el año inmediato anterior.
Comparativamente el decremento de la repetición es mayor en las escuelas

beneficiarias que en las escuelas sin PAE, aunque es significativo que en el
año 2004-2005 en este último grupo este indicador se redujera de un 2.0 % a
un 1,8 %.
Cuadro 53
Tasa de repetición de 1º. A 10º. Grados de las escuelas
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005
Total 2,2 2,1 1,7
Más aún, desagregando los datos por tipo de escuela y por modalidad
lingüística-cultural los datos son más contundentes. Así, el cuadro 54 nos
demuestra que entre las escuelas uni-docentes beneficiarias del PAE hubo un
decremento del 0,7 % entre los años 2002-2003 y 2003-2004 cuando en esos
mismos años en las escuelas uni-docentes sin PAE se incrementó la repetición
en un 0,9 %.
92
De la misma manera, en los tres años registrados, la repetición en las

escuelas bilingües con PAE se redujo de 3,8 a 3,5 y a 2,1 %; mientras que en
las escuelas de esa misma modalidad pero que no reciben el servicio del PAE
el indicador de repetición se incrementó en un 2,8 % en el 2003-2004 y a un
2,5 % en el 2004-2005 (Ver cuadro 13)
Cuadro 54
Tasa de repetición de 1º. A 10º. Grados de las escuelas uni-docentes
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Beneficiarias PAE 2.0 1.3 1.3
Tasa de repetición de 1º. A 10º. Grados de las escuelas bilingües
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005

No beneficiarias PAE 0.7 2,8 2,5
El cuadro 55 nos demuestra que en relación con el indicador de deserción

también hay una evolución positiva en las escuelas con PAE que en aquellas
que no participan en el programa sobretodo en el año 2003-2004. Así, para ese
año en las escuelas con PAE hay una disminución significativa de la tasa de
deserción comparado con el año lectivo anterior, pues pasó de un 3,8 % a un
2,2 %:
Si bien las escuelas sin PAE también presentaron una disminución de dicha
tasa en ese año, ésta no fue tan relevante pues solo pasó del 3,9 % al 3,3 %.
Ahora bien para el año 2004-2005, coincidiendo con la tasa de ausentismo en

las escuelas con PAE, también se incrementó la tasa de deserción en 0,3 %,
cuando en las escuelas no beneficiarias continuó la disminución de los niños
desertores aunque sea en un mínimo porcentaje 0,2 %.
Cuadro 55
Tasa de deserción de 1º. A 10º. Grados de las escuelas
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005
Total 3,8 2,4 2,6
Nuevamente, al observar la deserción en escuelas bilingües, los datos del

cuadro 56 nos indican que la evolución de este indicador en escuelas de esta
modalidad que se benefician del PAE es significativamente más positiva que
aquellas que no reciben la prestación alimenticia. Así, la deserción en estas
escuelas se redujo e un 1.7 % en el mismo año en el que este indicador se
incrementaba en las escuelas sin PAE.
93
Cuadro 56
Tasa de deserción de 1º. A 10º. Grados de las escuelas
bilingües
Escuelas 2002-2003 2003-2004 2004-2005

 La participación de los actores en las dinámicas escolares
Uno de los objetivos implícitos del PAE es el desarrollo del nivel de

participación de los actores escolares y comunitarios en las tareas escolares, a
partir de su incorporación activa a la actividad relacionada con la entrega de la
prestación alimentaria a los alumnos. El supuesto es que el servicio que presta
el PAE se sustente en la participación de actores escolares centrales como los
docentes, los padres de familia, el personal administrativo y la comunidad en
general, en las distintas tareas que implica la generación del mismo: la
preparación, el almacenaje y la entrega de los alimentos en las escuelas. Esto,
como un primer paso para que estos actores se involucren paulatinamente en
otras tareas relacionadas con los proyectos escolares de los establecimientos.
En este mismo sentido, el programa busca el involucramiento de empresas u

organizaciones locales que puedan contribuir al proceso de producción y de
suministro de los alimentos en la búsqueda de sustentabilidad del servicio en el
mediano y largo plazo.
Por esta razón, esta investigación intentó indagar esta dimensión central en el
programa: la participación de los actores escolares en las actividades del PAE,
a partir de varios indicadores que se analizan en el análisis descriptivo de este
informe. En forma paralela, se buscó también indagar acerca del nivel de
involucramiento de los actores escolares en otras acciones o ámbitos de los
procesos escolares, como un efecto posible de las acciones del programa en el
ámbito institucional.
El cuadro 57 nos indica que, según los directores de las escuelas participantes
de la muestra, en actividades relacionadas con el apoyo al trabajo
extracurricular de las escuelas, la realización de actividades recreativas y
culturales, la reparación y mantenimiento de los edificios y otras actividades
comunitarias, el nivel de participación del personal de las escuelas con PAE es
sustancialmente mayor que aquel de los actores escolares de las escuelas que
no se benefician de este programa.
Cuadro 57
Participación de los actores escolares en actividades de la escuela
Apoyo al Realización de Reparación y Actividades
trabajo actividades mantenimiento comunitarias
Escuelas
extracurricular recreativas y de edificios
culturales
Beneficiarias de PAE 82,1 92,2 90,0 92.0
No beneficiarias de PAE 44,2 73,7 78,2 76.0
94
Un análisis desagregado por actores escolares nos señala otro importante

hallazgo, en una actividad muy relevante de apoyo al trabajo escolar: el diseño
de materiales didácticos, el nivel de participación de los docentes y del director
es ostensiblemente mayor en las escuelas beneficiarias del PAE que en
aquellas que no reciben el servicio (Ver cuadro 58).
Cuadro 58
Participación de los actores escolares en el diseño de materiales
didácticos
Personal
Escuelas Docentes Director
administrativo
Beneficiarias de PAE 66,4 4,2 83,6
No beneficiarias de PAE 37,8 3,2 51,3
De todas maneras, los datos del cuadro 58 nos señalan también una
característica que parece ser una constante en todas las actividades de la
escuela y que no presenta diferencia alguna entre las escuelas con PAE y sin
PAE: el bajo nivel de participación e involucramiento del personal administrativo
de los establecimientos escolares.
Cuando se amplía la indagación a otros actores de la comunidad escolar–

alumnos, padres, egresados, parientes de los alumnos y vecinos- los datos
siguen resultando relevantes y confirman el mayor nivel de participación de
algunos de estos actores en las actividades de las escuelas beneficiarias del
PAE.
Así, por ejemplo, los cuadros 59 y 60 nos revelan que los alumnos y los
padres de familia de las escuelas que reciben el servicio tienen un nivel de
participación mayor que aquellos pertenecientes a escuelas que no reciben la
prestación, en actividades como el diseño de materiales didácticos – 6 de cada
10 alumnos y 5 de cada 10 padres en las escuelas con PAE frente a 4 de cada
10 alumnos y 3 de cada 10 padres en las escuelas Sin PAE-; y, la organización
de actividades recreativas -7 de cada 10 alumnos y 8 de cada 10 padres en las
escuelas con PAE frente a 6 de cada 10 alumnos y 7 de cada 10 padres en las
escuelas Sin PAE-.
De todas maneras, los datos de estos cuadros nos indican también que el nivel
de participación de otros actores no directamente vinculados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las escuelas, esto es los vecinos, los egresados y
los parientes de los alumnos, es casi nulo, tanto en el conjunto de las escuelas
beneficiarias como aquellos que no lo son – en ningún caso es mayor de 1 de
cada 10-.
95
Cuadro 59
Participación en el diseño de material didáctico
Hermanos y
Escuelas Alumnos Padres Egresados Vecinos
parientes
Beneficiarias de PAE 64,7 47,6 2,2 2,0 3,2
No beneficiarias de
39,7 25,0 1,9 2,6 0,6
PAE
Cuadro 60
Participación en actividades recreativas
Hermanos y
Escuelas Alumnos Padres Egresados Vecinos
parientes
Beneficiarias de PAE 65,4 78,4 4,7 3,2 11,3
No beneficiarias de PAE 60,9 65,4 2,6 1,9 10,9
Es importante señalar que estos resultados de la investigación no tienen mayor

variación cuando se desagrega el análisis por régimen, por modalidad, por tipo
de escuela o por sostenimiento y se podría decir que estos hallazgos
constituyen características comunes al conjunto de las escuelas de la muestra.
 La participación de los actores de la comunidad local
Para conocer acerca de la interacción de la escuela con su entorno inmediato;

y, por lo tanto, derivar algunas conclusiones vinculadas a la sustentabilidad del
programa en el mediano y largo plazo, en la encuesta a los directores de las
escuelas de la muestra se incorporaron tres peguntas importantes referidas a:
i) El nivel de participación de instituciones o actores de la comunidad local en
actividades escolares; ii) la disponibilidad de los recursos – de distinto tipo- con
los que cuenta la comunidad local para apoyar a las actividades de la escuela;
y, iii) La existencia en la comunidad local de alguna empresa o unidad
productiva que genere recursos o produzca bienes o servicios que apoyen
directamente a la escuela en general y, en específico, a las prestación de
alimentos para los alumnos.
En relación con la primera pregunta, los datos recabados desde la opinión de

los directores nos indican que es casi nulo el nivel de involucramiento o
participación de instituciones del entorno inmediato de las escuelas –clubes
deportivos, instituciones religiosas, asociación de vecinos, cooperativas,
medios de comunicación, entre otras- en la ejecución de actividades
relacionadas con el desempeño de las instituciones escolares; y, que esta falta
de participación está presente tanto en la comunidad local de las escuelas que
reciben el servicio del PAE como en aquellas que no se benefician del mismo.
Así, en promedio, ni el 10 % de los directores de los dos grupos de la muestra

afirman que estas organizaciones tengan algún nivel de participación en
actividades relacionadas con el desempeño docente, la alimentación de los
alumnos, la recreación, la cultura, la reparación de los edificios escolares o la
recaudación o donación de fondos para las escuelas (ver Cuadro 61).
96
Un dato relevante del cuadro 61 es el que indica que el trabajo relacionado a la

alimentación de los alumnos lo está realizando solamente la estructura del
programa con las instituciones escolares; y que, en ningún caso, las
comunidades locales de las escuelas beneficiarias del programa de
alimentación escolar colaboran o coadyuvan en este objetivo.
Cuadro 61
Participación de actores de la comunidad local
Escuelas Beneficiarias de PAE

Clubes Instituciones Asociación Medios de
Participa en Cooperativas Otras
deportivos religiosas de vecinos comunicación
Apoyo docente 1,7 2,2 1,5 0,7 0,3 4,1
Alimentación de
1,0 0,3 0,7 0,5 0,3 9,0
alumnos
Actividades
recreativas 11,8 6,9 6,8 2,2 0,5 1,7
culturales
Reparación del
2,0 0,8 6,9 1,4 0,2 4,6
edificio
Donaciones
/Recaudación de 1,9 2,5 2,2 0,2 0,0 2,9
fondos
Participación de actores de la comunidad local
Escuelas NO beneficiarias de PAE
Clubes Instituciones Asociación Cooperativas Medios de Otras
Participa en
deportivos religiosas de vecinos comunicación
Apoyo docente 3,8 3,8 2,6 1,3 1,3 5,8
Alimentación de
1,9 4,5 0,0 0,0 0,6 10,3
alumnos
Actividades
recreativas 7,1 3,2 3,2 1,3 1,3 10,9
culturales
Reparación del
1,3 0,6 6,4 0,0 0,6 18,6
edificio
Donaciones
/Recaudación de 1,9 1,9 1,9 0,6 0,0 8,3
fondos
Con respecto a los recursos con los que cuentan las comunidades locales para
el apoyo a las escuelas, el cuadro 62 indica que -con la sola excepción de los
recursos humanos- los recursos económicos, institucionales, políticos,
culturales y organizativos de la comunidad inmediata de las escuelas son
escasos o nulos. Esta característica es común tanto en las escuelas
beneficiarias como en las no beneficiarias del PAE.
Resulta interesante observar que, el 56 % de los directores de las escuelas con

PAE y el 55 % de las escuelas sin PAE, señalan que los recursos humanos de
la comunidad son suficientes o más que suficientes para apoyar a las escuelas.
Este dato nos da pistas acerca de la disponibilidad de gente capacitada en las
comunidades y de la confianza que tienen los directivos en ella, para coadyuvar
en la consecución de los objetivos pedagógicos y extra-curriculares de las
escuelas.
97
Cuadro 62
Recursos con los que cuenta la comunidad para apoyar a la escuela
Escuelas Beneficiarias de PAE

Más que Suficientes Escasos Nulos
Recursos
suficiente
Económicos 0,2 4,1 72,6 23,1
Institucionales 0,3 8,3 45,6 44,4
Humanos 5,2 50,8 28,7 14,7
Políticos 2,9 22,0 73,8
Culturales 0,5 12,5 38,7 47,8
Organizativos 1,2 18,4 32,4 46,8
Recursos con los que cuenta la comunidad para apoyar a la escuela
Escuelas NO Beneficiarias de PAE

Más que Suficientes Escasos Nulos
Recursos
suficiente
Económicos 0,6 2,6 69,9 26,9
Institucionales 8,3 50,0 41,7
Humanos 3,8 52,6 34,0 9,6
Políticos 7,7 37,2 55,1
Culturales 1,3 18,6 45,5 34,6
Organizativos 1,3 28,2 44,9 25,6
Finalmente, en relación con la existencia de empresas en la comunidad

inmediata de las escuelas, los datos son contundentes: ni las escuelas
beneficiarias del PAE ni aquellas que no reciben la prestación alimenticia,
cuentan en su comunidad con una unidad productiva que apoyen a las
actividades escolares y, en específico a la actividad relacionada con la
alimentación de los niños.
El cuadro 8 señala que es nula la existencia en el conjunto de las escuelas de

la muestra de alguna organización que venda o done materiales de
construcción, de panaderías, o almacenes que vendan o donen alimentos a las
escuelas.
Cuadro 63
Existencia de empresas o unidades productivas relacionadas con las
actividades escolares
Escuelas No existen Si existen Total

Beneficiarias de PAE 99,0 1,0 100,0
No beneficiarias de PAE 97,4 2,6 100,0
3.3 UNA APROXIMACION AL ANALISIS EXPLICATIVO
Es necesario señalar que si bien la presente investigación, pretende

únicamente levantar una LINEA DE BASE, del PAE y no tiene como objetivo
explícito efectuar este tipo de análisis y menos abordar la evaluación de
impacto del Programa de Alimentación Escolar –PAE, aspecto que requiere el
uso de modelos cuasi experimentales como los grupos de control, los grupos
de comparación o la evaluación reflexiva, es preciso señalar, que lo adecuado
98
sería relacionar la calidad de la oferta educativa con los indicadores de

permanencia estudiantil, controlados por la existencia o no del Programa de
Alimentación Escolar.
Ante la imposibilidad de contar con información sobre todos los componentes

de la Oferta Educativa (programas, infraestructura, calidad de docentes,
recursos pedagógicos, modelos de gestión, etc), se presenta a continuación
una primera aproximación de la relación entre la calidad de la Infraestructura
Educativa, la permanencia de los estudiantes en los establecimientos
educativos y el posible impacto del Programa de Alimentación Escolar -PAE-.
3.3.1 Construcción de una topología de infraestructura educativa
Con la finalidad de lograr el propósito descrito en el párrafo anterior, se

procedió a construir una tipología de Infraestructura Educativa, la misma que
tiene dos componentes, a saber: un índice de infraestructura Física y un índice
de Infraestructura Académica.
Para elaborar el Índice de Infraestructura Física se utilizaron las siguientes

variables:
 Servicio de energía eléctrica.

 servicio de alcantarillado.
 servicio de agua
 Condiciones de accesibilidad.
 Espacios de recreación.
Cada una de estas variables fueron transformadas en variables dicotómicas:

en el caso de energía eléctrica y servicio de alcantarillado se asignó valor 1 a la
existencia del servicio y un valor 0 a la inexistencia del mismo; para la variable
agua, se asignó 1 en el caso de que disponga de agua potable y valor 0 al
resto de categorías; respecto a las condiciones de accesibilidad se asignó valor
1 al acceso a través de calles pavimentadas a menos de 300 metros y valor
cero al resto de casos; finalmente, para espacios de recreación, se consideró
valor 1 cuando el establecimiento disponía de canchas y patios, luego, se
calcula el promedio simple de todas estas variables.
Para elaborar el Índice de Infraestructura Académica se combinaron las

siguientes variables:
 Tipo de escuela
 Sostenimiento
 Existencia de biblioteca.
 Disponibilidad de laboratorios de computación.
Al igual que en el caso anterior, se convirtieron en variables dicotómicas: al tipo

de escuela se asignó el valor 1 a la escuela completa y el valor 0 al resto de
escuelas; En la variable sostenimiento, se asignó el valor 1 a la escuela fiscal y
el valor 0 al resto de escuelas; en el caso de biblioteca se asignó 1 a la
99
disponibilidad de biblioteca y 0 a la inexistencia de la misma y, por último, en el

caso de laboratorios de computación se asignó el valor 1 si existían
laboratorios de computación para uso pedagógico. A continuación se calculó el
promedio simple de todas las variables.
Finalmente, se calculó un semipromedio de los indicadores de los dos

componentes y se procedió a efectuar los cortes de las categorías de
Infraestructura Educativa en buena, regular y mala, utilizando la distribución de
Dalenius3; los resultados aparecen a continuación:
Cuadro 64
Distribución Relativa de establecimientos educativos, por Régimen y Calidad de la
Infraestructura Educativa
Costa Sierra
Calidad de la
Infraestructura
CON PAE SIN PAE Total CON PAE SIN PAE Total
Buena 11,2 48,0 19,9 14,6 29,6 17,1
Regular 23,3 4,9 18,9 22,2 24,1 22,5
Mala 65,6 47,1 61,2 63,2 46,3 60,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Dado que el PAE está orientado a brindar atención a los sectores más
vulnerables, ubicados en el área rural y urbano marginal, mas del 80 de los
establecimientos atendidos por el PAE se clasifican dentro de las categorías
Regular o Mala en Infraestructura educativa.
3.3.2 EVIDENCIAS EMPIRICAS
La hipótesis que se pretende poner a prueba plantea que, a igual calidad de la

Infraestructura educativa existirán mayores promedios de asistencia en los
establecimientos beneficiarios del PAE, en comparación con los promedios de
asistencia registrados en los establecimientos no beneficiarios del PAE.
3.3.3 DIFERENCIAS SEGÚN REGIMEN ESCOLAR

3
Método de Dalenius consiste en segmentar o estratificar una variable cuantitativa en base a un criterio matemático,
cuyo procedimiento se detalla a continuación:
1. Se ordena la variable a estratificar de menor a mayor
2. Luego, se extrae la raíz cuadrada de la variable ordenada
3. Seguidamente se acumula la raíz cuadrada
4. El último valor acumulado se divide para el número de estratos que se desea realizar
5. El valor resultado de la división, será el límite superior del primer estrato y el límite inferior del segundo
estrato.
6. Por último, el resultado de la primera división se duplica y el valor obtenido será el límite superior del
segundo estrato y el límite inferior del tercer estrato y así siguiendo hasta completar el número de estratos.
100
Cuadro 65
Promedio de tasas de asistencia de 1ro. a 10mo. Grado, por régimen y calidad de la
Régimen
Costa Sierra Total
Existencia
Calidad de la tasa de Tasa de tasa de Tasa de tasa de
del Tasa de
Infraestructura
Programa asistencia asistencia asistencia asistencia asistencia asistencia
1-10/04- 1-10/03- 1-10/04- 1-10/03- 1-10/04-
1-10/03-04
05 04 05 04 05
CON PAE 98.3 97.4 97.9 97.7 98.1 97.6
Buena
SIN PAE 95.3 93.8 99.1 99.3 96.3 95.2
CON PAE 98.2 98.7 96.9 96.8 97.6 97.9
Regular
SIN PAE 91.3 91.8 98.4 97.4 96.4 95.8
CON PAE 98.1 98.5 96.5 97.1 97.4 97.9
Mala
SIN PAE 97.8 98.9 97.2 97.4 97.6 98.3
En términos generales, para el periodo lectivo 2004-2005, se evidencia que a

nivel nacional, en aquellos establecimientos que están categorizados con
Buena y Regular Infraestructura Educativa, los promedios de las tasas de
asistencia, son mayores en aquellos en las escuelas con PAE en comparación
con las escuelas sin PAE.
Al efectuar el análisis por Régimen Escolar, se observa que en el Régimen

Costa, independientemente de la categoría de Infraestructura Educativa, los
promedios de las tasas de asistencia son mayores cuando existe el servicio del
PAE, destacándose que estas diferencias son mayores en el caso de los
establecimientos con Infraestructura Educativa Regular. Llama la atención que
esta tendencia se revierte en el caso de los establecimientos que tienen
Régimen Escolar de Costa y en todas las categorías de Infraestructura
educativa. Se observa un comportamiento similar al realizar el análisis con los
promedios de las tasas de asistencia del periodo lectivo 2003 – 2004.
3.3.4 DIFERENCIAS SEGÚN MODALIDAD LINGUISTICA
Cuadro 66
Promedio de tasas de asistencia de 1ro. a 10mo. Grado, por Modalidad Lingüística y calidad de la
A2. Modalidad lingüística –cultural
Existencia Hispana Bilingüe Total

Calidad de la
del tasa de Tasa de tasa de Tasa de tasa de
Infraestructura
Programa asistencia asistencia asistencia asistencia asistencia Tasa de
asistencia
1-10/04- 1-10/03- 1-10/04- 1-10/03- 1-10/04-
1-10/03-04
05 04 05 04 05
CON PAE 98,2 97,6 96,3 96,7 98,1 97,6
Buena
SIN PAE 96,3 95,2 96,1 96,4 96,3 95,2
CON PAE 98,1 98,5 95,7 95 97,6 97,9
Regular
SIN PAE 96,4 96,1 96,5 95,3 96,4 95,8
CON PAE 97,6 98,2 96,6 96,4 97,4 97,9
Mala
SIN PAE 97,8 98,8 96,2 94,5 97,6 98,3
101
Los datos registrados en la tabla anterior señalan que en el periodo lectivo

2004 – 2005 y en las escuelas de Modalidad Bilingüe, en todos los estratos de
infraestructura educativa, se evidencian mayores promedios de la tasa de
asistencia de los alumnos de las escuelas beneficiarias del Programa de
Alimentación Escolar. En la modalidad Hispana, esta tendencia se observa
únicamente cuando la calidad de la Infraestructura es Buena o Regular.
Al parecer, en los establecimientos con mala Infraestructura educativa, esta

condición resulta ser más determinante en la asistencia escolar que la
existencia del PAE.
3.3.5 DIFERENCIAS SEGÚN GRADOS DE LA ESCUELA
Cuadro 67
Promedio de tasas de asistencia por Grados, según calidad de la Infraestructura Educativa
Existencia Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de

Calidad de la
del asistencia asistencia asistencia asistencia asistencia asistencia
Infraestructura
Programa 1o. /04-05 2o. /04-05 3o. /04-05 4o. /04-05 5o. /04-05 6o. /04-05
CON PAE 98,8 96,4 98,2 98,3 98 98,5

Buena
SIN PAE 96,1 94,2 96 96,6 96,2 97,5
CON PAE 98,7 96,5 97,8 97,3 97,9 98
Regular
SIN PAE 96,9 93,9 96,9 97,4 97,6 97,3
CON PAE 98,9 96,1 97,3 97,5 97,8 97,3
Mala
SIN PAE 98,7 96,4 96,9 96,9 97,5 98,5
En todos los grados (primero a sexto), de los establecimientos que fueron

categorizados con buena y regular Infraestructura Educativa y son beneficiarios
del Programa de Alimentación Escolar, los promedios de las tasas de
asistencia del periodo lectivo 2004 – 2005, son mejores.
Nuevamente se observa que, en el caso de los establecimientos que presentan

Mala Infraestructura Educativa, no se evidencia ninguna diferencia de los
promedios de las tasas de asistencia, entre establecimientos que son o no son
beneficiarios del Programa de Alimentación Escolar.
102
CAPITULO IV
CONCLUSIONES
103
IV CONCLUSIONES
5.1 Conclusiones sobre la Metodología:
 Para construir la Línea de Base que servirá para la Evaluación de Impacto

del Programa de Alimentación Escolar (PAE) se realizó un levantamiento
de información primaria mediante una encuesta aplicada a las Escuelas
Beneficiarias del PAE cuyos resultados servirán para realizar la
evaluación de impacto a través del análisis de tipo antes-después. La
misma encuesta se aplicó a las escuelas que no son beneficiarias del PAE
cuyos resultados se emplearán para realizar el análisis comparativo Con
y Sin PAE.
 El universo de la investigación está constituido por todas las Escuelas que

constan en la base de datos del SINEC, de las cuales se obtuvo una
muestra, mediante la técnica probabilística de 768 escuelas: con PAE 606
y sin PAE 162. Las unidades primarias de muestreo o estratos fueron los
siguientes dominios o ámbitos: Régimen de la Escuela (Costa-Sierra) y
según la estructura organizativa del programa: Tipo de Escuela:
unidocente, pluridocente y completa; Modalidad lingüística- cultural:
hispana y bilingüe; por Sostenimiento: fiscal, fiscomicional, municipal,
particular laica y particular religiosa.
5.2 Conclusiones sobre el Trabajo de Campo
 El trabajo de campo debe estar precedido de una campaña de información

y comunicación con el propósito de lograr la mayor participación de los
actores involucrados y superar problemas referidos a: escuelas que
fusionan de martes a jueves y hasta las 12:00, la dificultad de encontrar al
Coordinador de la Comisión de Alimentación Escolar, sobre todo en las
escuelas que no son completas.
 La toma de la información debe considerar no solo los regímenes de

estudio (Costa, Sierra) sino, además, la presencia de eventos que pueden
obstaculizar la presencia de la población encuestada en el lugar de la
entrevista..
 En muchos casos el Coordinador de la Comisión de Alimentación Escolar

es el mismo director de la escuela.
 En algunos establecimientos se ha fusionado el horario de desayuno y

almuerzo escolar.
104
 La recolección de la información sobre matricula, deserción y repetición es

difícil de obtener porque no existe o no está actualizada consolidada y
sistematizada.
 En algunas escuelas existen personas contratadas o los padres de familia

rotan en las funciones de preparación y distribución de la alimentación
escolar.
 Suprimir las preguntas a los coordinadores de las Comisiones de

Alimentación Escolar sobre el impacto que tiene la alimentación escolar
en el aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos porque no
forma parte del ámbito de su gestión.
5.3 Conclusiones del Análisis Descriptivo:
 Las escuelas beneficiarias del PAE están ubicadas, principalmente, en la

zona rural del país, tanto en la Sierra como en la Costa, y cubre toda la
gama de escuelas por modalidad educativa, modalidad lingüístico-
cultural y por sostenimiento.
 Las condiciones de accesibilidad a las escuelas beneficiarias del PAE

son, en general, deficientes, apenas la mitad de las escuelas cuenta con
transporte público a menos de 300m, solo 4 de cada 10 escuelas tiene
transporte público con frecuencias adecuadas y 2 de cada 10 escuelas
tiene acceso a través de calles pavimentadas.
 Las escuelas con PAE cubren el 65% de la matricula, tienen elevados

niveles de asistencia (+ del 97%) y bajas tasas promedio de repitencia
(1.7%) y deserción (2.5%).
 Los directores de las escuelas entrevistadas consideran que el

desayuno escolar es un muy necesario y que los actores involucrados
conocen los objetivos del programa, con excepción del personal
administrativo.
 Consideran también, en un alto porcentaje (+ del 90%), que el desayuno

escolar tiene un impacto positivo en aliviar las necesidades de los
alumnos, mejorar su nutrición, la capacidad de aprendizaje, disminuir la
tasa de asistencia, repitencia y deserción, y en consolidar la
organización y la participación. Esta opinión tiene que ser verificada en
base al análisis comparativo y explicativo de la información de la línea
de base que consta en los capítulos siguientes.
 La participación, tanto del personal escolar (con excepción del personal

administrativo) como de los padres y madres de familia en las
actividades escolares y del programa es alta.
105
 Apenas en el 5% de las escuelas CON PAE se ha suprimido el almuerzo

escolar, y el 95% de los directores están en desacuerdo con esta
decisión por cuanto consideran que la situación de pobreza de los niños
lo exige.
 De los 21 ítems seleccionados para calificar el servicio de alimentación

escolar, al menos 14 han sido calificadas con buena y muy buena. Las
calificadas desde regular a muy mala, son las siguientes: Capacitación
del personal en manejo de alimentos, gestión de almacenamiento y
condición de los productos. Por último, un alto porcentaje de escuelas
(entre el 40 y 60%) no tienen todos o uno de los siguientes servicios:
cocina, bodega y comedor.
 Los tres problemas más importantes del programa en opinión de los

directores son, en orden de importancia: la falta de variedad de los
productos, la cantidad insuficiente y la falta de entrega oportuna de los
alimentos. Las tres soluciones propuestas corresponden a los problemas
señalados.
 La participación de la comunidad a través de clubes deportivos,

organizaciones religiosas, cooperativas, etc., es considerada por la
mayoría de los directores como muy baja, al igual que la vinculación de
empresas con las actividades de la escuela. Sin embargo, la mitad de
los directores entrevistados reconocen que si reciben apoyo de
instituciones, tales como los municipios y los consejos provinciales.
 Siete de cada diez directores afirman que los recursos económicos con
que cuenta la comunidad para hacer frente a las dificultades son
escasos y nulos. Más de mitad coincide en señalar que sus principales
recursos son los humanos.
 La opinión de los coordinadores de la Comisión de Alimentación Escolar

(CAE) sobre la necesidad del desayuno escolar, el conocimiento de los
objetivos del programa y el impacto del PAE para mejorar la nutrición y
la capacidad de aprendizaje es positivo y, por tanto, coincide con la
opinión de los directores de las escuelas.
 Los servicios calificados por los coordinadores desde regular hasta mala
son los siguientes: variedad de los alimentos, la cantidad de productos,
la capacitación del personal y el estado físico de la cocina.
 La casi totalidad de los coordinadores (95.8%) declara que no han

recibido capacitación.
 Los problemas y las sugerencias para mejorar el programa de

alimentación escolar coincide con la opinión de los directores de las
escuelas: variedad de productos, calidad y entrega oportuna.
106
5.4 Conclusiones del Análisis Comparativo
 Evaluaciones previas han constatado que existe una relación positiva

entre la entrega del desayuno escolar y el aumento de la matrícula y de
la asistencia de los alumnos en las escuelas beneficiarias. Los datos de
esta primera fase de la investigación para el caso del PAE podrían estar
reconfirmando dicha hipótesis. Sin embargo, en relación con la
repetición y con la deserción, no hemos encontrado ninguna
investigación previa concluyente que confirme su relación positiva con la
ingesta del desayuno. En ese sentido los datos que arroja este primer
trabajo de campo podrían ser reveladores y, de confirmarse, podría dar
muchas luces para la gestión de las políticas educativas y sociales.
 Tal como se ha demostrado en varias investigaciones, para que un

programa de desayuno escolar influya en el rendimiento de los niños
debe haber en la escuela condiciones favorables para el aprendizaje.
Dicho de otro modo, no es suficiente que el niño esté bien alimentado y
saludable sino tiene las facilidades para asistir a la escuela y las
condiciones para mantenerse en ella y aprender. En ese sentido, si bien
los hallazgos de esta investigación indican, en primera instancia, que el
PAE podría estar incidiendo en la disminución de algunos indicadores
escolares negativos – por ejemplo la matrícula y el ausentismo-; también
nos estarían señalando que las deficientes condiciones materiales de la
oferta escolar tienen tal nivel de incidencia y están presentes con tal
fuerza en las escuelas beneficiarias que hacen imposible revertir otros,
como la repetición y la deserción, por lo menos en la medida en que el
programa lo prevé.
 Es más, cabría una pregunta: frente a las deplorables condiciones

materiales que están presentes en las escuelas con PAE ¿de qué
manera se hubiesen incrementado los indicadores de ausentismo,
repetición y deserción si no contarán con la prestación alimenticia?. La
respuesta a esta pregunta, sin duda, nos aproximaría a una conclusión
contundente de justificación y valoración positiva del programa.
 Este razonamiento obliga a reconocer que lograr que los hijos de

familias pobres asistan a la escuela y se mantengan en ella exige
asignarles, además del desayuno escolar, una oferta de buena calidad –
accesibilidad, condiciones materiales, equipamiento y servicios para el
aprendizaje- además de otros componentes que mejoren las jornadas de
trabajo como, por ejemplo, un horario más extenso de clase que permita
compensar las limitaciones que el clima familiar impone a la capacidad
de aprender. En otras palabras, el mejoramiento del rendimiento escolar
en las escuelas de niños pobres requiere de un conjunto de acciones
integrales de la política social que permitan compensar las
desigualdades tanto desde la oferta como desde la demanda educativa.
107
 Finalmente, tal como se ha reiterado en varias páginas de este informe,

es preciso recordar que los hallazgos sistematizados en este informe
requieren ser verificados con investigaciones complementarias para
obtener conclusiones relacionadas con el impacto del Programa
Alimentario Escolar. Así, es preciso diseñar y poner en marcha un nuevo
trabajo de campo que permita recabar información para el análisis de
tipo antes-después que a su vez nos indique si los cambios
identificados en esta investigación de línea de base, se generaron a
partir de la introducción de la prestación en las escuelas. Por otro lado,
es recomendable complementar esta investigación con otra de orden
cualitativo, de corte etnográfico, que permita indagar en profundidad y en
casos concretos, si los cambios evidenciados en las escuelas con PAE
se deben, efectivamente, a la prestación del servicio del Programa.
Respecto a las condiciones materiales de la oferta educativa
 Las condiciones de accesibilidad de los niños a sus escuelas son más

complicadas en las escuelas beneficiarias del PAE en relación con
aquellas que no lo son. Las escuelas bilingües, de la sierra y no
completas que reciben la prestación alimenticia presentan peores
condiciones de accesibilidad para los niños que aquellas que no reciben
la prestación.
 El conjunto de escuelas de la muestra –tanto las beneficiarias como

aquellas que no lo son- no disponen de los servicios básicos, tienen
infraestructura insuficiente y no cuentan con los equipos y materiales
que coadyuven a la generación de un proceso de aprendizaje idóneo y,
por lo tanto, a generar una oferta educativa de calidad. La información
también indica que este problema es aún mayor – o al menos está
presente en mayor número- en las escuelas beneficiarias del programa
alimentario escolar.
Sobre la percepción de los docentes acerca de las condiciones de los

niños para el aprendizaje y los efectos en sus relaciones
 Existe una mayor percepción positiva del estado actual de las

condiciones de aprendizaje de los alumnos por parte de los directores de
las escuelas beneficiarias del PAE que aquella de los directores de las
escuelas sin PAE. Se constata igualmente que los directores de las
escuelas con PAE perciben de mejor manera el estado de socialización
de los niños y su comportamiento en los procesos de aprendizaje tanto
en sus escuelas como en su entorno familiar.
 La diferencia significativa de esta percepción entre directores de

escuelas con PAE y escuelas sin PAE, podría estar evidenciando
impactos positivos de la entrega del desayuno escolar, por un lado, en el
mejoramiento de las condiciones de educabilidad de los niños
108
beneficiarios; y, por otro lado, en la socialización y en el

desenvolvimiento de estos alumnos en su escuela y en su familia.
Sobre la participación de los actores escolares y comunitarios en las

dinámicas escolares
 Los datos parecen sugerirnos que la ejecución del PAE está incidiendo
positivamente en el aumento de la participación de los actores escolares
que se encuentran directamente vinculados al proceso de enseñanza
aprendizaje en las escuelas beneficiarias, esto es: directores, docentes,
padres de familia y alumnos. La diferencia de los datos referidos a esta
variable entre escuelas beneficiarias y no beneficiarias es significativa y,
por esta razón, se trata de un relevante indicio de impacto del programa
a ser corroborada en posteriores análisis.
 El nivel de participación de otros actores escolares – no involucrados

directamente en el proceso educativo como los vecinos, familiares o
egresados- es casi nulo y no se encuentran diferencias significativas
entre las escuelas con PAE y las escuelas sin PAE.
 El nivel de participación de los actores de la comunidad local – clubes

deportivos, instituciones religiosas, asociaciones de vecinos,
cooperativas, etc.- en las actividades escolares es nula y no se
encuentran diferencias significativas entre escuelas beneficiarias y no
beneficiarias.
 Los dos hallazgos anteriores nos podrían estar indicando que no se han
generado estrategias –ni de parte de la estructura del programa ni de
los propios establecimientos escolares- dirigidas al involucramiento de
la comunidad local en el desarrollo del programa.
 Se constata la escasa o nula disponibilidad de los recursos económicos,

políticos, organizativos, institucionales y culturales, en las comunidades
locales para coadyuvar con las actividades de las escuelas, tanto en las
que reciben el servicio del PAE como en aquellas que no lo reciben.
Esta evidencia tiene una excepción fundamental, es el caso de los
recursos humanos que, según la percepción de un importante porcentaje
de los directivos encuestados, existen en las comunidades de manera
suficiente y más que suficiente.
 Es evidente la inexistencia en las comunidades del conjunto de las

escuelas de la muestra, de alguna unidad productiva -que venda o done
materiales de construcción, panaderías, o almacenes que venda o done
alimentos a las escuelas-, sin ninguna diferencia entre escuelas
beneficiarias y no beneficiarias del PAE.
 El dato anterior, conjuntamente con la no disponibilidad de recursos y el

bajo nivel de participación de los actores comunitarios, nos podrían estar
indicando que, en la actualidad, existen limitaciones para la
109
sustentabilidad del conjunto del programa, entendido como la

construcción de condiciones locales para la producción y el servicio de la
alimentación de los niños, en tanto factor relevante para reducir el
fracaso escolar.
En relación con la evolución de la matrícula y las tasas de asistencia,

repetición y deserción
 Con excepción del año 2003-2004, la matrícula de las escuelas del

conjunto de la muestra para los dos grupos se incrementó de manera
significativa, Tal incremento fue mucho más relevante en las escuelas
beneficiarias del PAE en los dos últimos años lectivos.
 Se evidencia una reducción en el ausentismo de los niños de los dos

grupos de las escuelas en el año 2003-2004, tomando como base el año
inmediato anterior. La disminución del ausentismo en este año fue
mayor en las escuelas con PAE. Para el año 2004-2005 esta tendencia
se revierte pues la asistencia se incrementa en las escuelas sin PAE, y
en aquellas beneficiarias del programa la asistencia de los niños a clase
se reduce.
 Durante los tres años en estudio, las tasas de repetición en las escuelas
beneficiarias del PAE son siempre menores que las de las escuelas sin
PAE. De todas maneras, el comportamiento a la baja de la repetición es
constante y significativamente mayor durante los tres años en las
escuelas con PAE, a diferencia de las escuelas no beneficiarias que en
los años 2002-2003- y 2003-2004 mantienen la misma tasa de
repetición.
 La diferencia en el comportamiento de las tasas de repetición en las

escuelas de los dos grupos analizados es mucho mayor cuando se trata
de escuelas bilingües y uni-docentes. Mientras en el caso de las
escuelas con PAE –de esta modalidad y tipo- la repetición presenta un
fuerte descenso durante los tres años estudiados, en el caso de las
escuelas sin PAE la repetición aumenta, especialmente en el año 2003-
2004. Cuando se analizan las escuelas considerando el régimen y
sostenimiento, los datos y las tendencias no varían de los hallazgos
generales relacionados con la repetición.
 La tasa de deserción se reduce mucho más en las escuelas con PAE

que en aquellas que no reciben el servicio de desayuno escolar, durante
los tres años escolares comparados. De hecho aunque se observa un
ligero repunte de la deserción en el año 2004-2005 con respecto al
anterior (apenas de 0,3%), tomando como base el año 2002-2003 la
disminución del número de niños que desertan en las escuelas con PAE
es significativamente mayor que el número de los niños no atendidos por
el programa.
110
 La tendencia a la baja de la tasa de deserción es mucho más evidente

en las escuelas con PAE cuando se trata de las escuelas bilingües. El
análisis de la tasa de deserción en las escuelas de los dos grupos
considerando el régimen, el tipo y el sostenimiento mantiene el mismo
registro que el análisis global de los dos grupos.
5.5 Conclusiones del análisis explicativo
 Las evidencias señalan un efecto positivo de la existencia del desayuno

escolar, cualquiera sea la calidad de la infraestructura educativa, siendo
más visible el resultado cuando se trata de escuelas con Régimen de
Costa y Modalidad Bilingüe.
 Es notorio también que, cuando los establecimientos tienen mala
infraestructura educativa, la existencia del PAE, no establece diferencias
significativas respecto a la asistencia escolar, lo que sugiere que lo
determinante es la calidad de la infraestructura educativa.
 Es necesario profundizar el análisis de las diferencias de las tasas de
asistencia escolar, aplicando técnicas estadísticas que permitan tipificar
las variaciones de los promedios de las tasas de asistencia; aspecto
éste que requiere contar con información de dos puntos en el tiempo
para establecer las diferencias entre establecimientos con y sin PAE.
111
SUGERENCIAS
a) Para disponer de un sistema integrado de evaluación y monitoreo

permanente del PAE, es indispensable la segunda toma de la
información, que permita realizar el análisis comparativo.
b) Es imprescindible que el Programa de Alimentación Escolar se

encargue de actualizar las bases de datos tanto de los establecimientos
educativos beneficiarios como de los no beneficiarios del programa y
del cambio de estatus de los mismos.
c) Igualmente, se considera necesario realizar los arreglos administrativos

pertinentes con el Sistema Estadístico del Ministerio de Educación para
mejorar la calidad y sistematizar la información sobre matrícula,
deserción y repetición.
d) La segunda toma debe ir acompañada de una investigación cualitativa:

con discusión de grupos focales, entrevistas a profundidad efectuadas a
actores claves directos (alumnos, profesores, padres de familia,
coordinadores de las comisiones de alimentación escolar, etc), que
permitan complementar la información cuantitativa y profundizar la parte
explicativa.
e) Es fundamental realizar un proceso sostenido de coordinación y

comunicación con las direcciones provinciales y cantonales del MEC y
con las escuelas seleccionadas, previa al inicio del trabajo de campo,
para asegurar la entrega y calidad de la información y el apoyo para
coordinar la investigación cualitativa.
f) Se recomienda mantener el mismo mecanismo de cooperación, es decir

transferir los fondos correspondientes a la UNESCO a través del PNUD
y programar la investigación con una mayor participación del PAE.
g) Para realizar el trabajo de campo se sugiere los meses de agosto y

septiembre para la Región Costa y octubre y noviembre para la Región
sierra y amazonía. Esto quiere decir que la planificación de la segunda
etapa debe arrancar a más tardar en el mes de junio del 2006.
112

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL

ECUADOR - PROGRAMA DE ALIMENTACION

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

LINEA DE BASE DEL PROGRAMA DE

Mayo del 2006

INFORME TÉCNICO: LINEA DE BASE DEL PAE

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ALIMENTACION

El Presente documento constituye el informe técnico del proyecto de la

El Informe consta de cuatro partes y un anexo. En la primera parte se presenta

En la tercera parte consta la información relacionada con el trabajo de campo,

En la cuarta parte consta el análisis de la información, el cual ha sido dividido

Adicionalmente se anexa lo siguiente: los formularios utilizados para el

Esperamos que el presente informe sirva de base para completar el sistema de

Se deja constancia de la cooperación brindada por el nivel directivo del PAE

Dr. Iván Fernández Espinosa

El presente documento contiene los resultados de la investigación de la “Línea

Según la normativa vigente, (Decreto Ejecutivo No. 850 del 17 de septiembre

i. Entregar un complemento alimenticio para aliviar el hambre inmediata

En la actualidad el PAE atiende a más de 1´320.000 niños en más de 15.500

Es interés de las autoridades del PAE contar con un sistema de evaluación y

1. DOCUMENTO DE INFORME TÉCNICO con los siguientes contenidos:

I. Diseño de la investigación y propuesta metodológica para la

 OBJETIVO, METODOLOGÍA Y UNIVERSO DE LA MUESTRA

El proyecto de asistencia técnica de la UNESCO está dirigido a la consecución

1. Construir la línea de base que permita, posteriormente, la evaluación

Dadas las restricciones de carácter financiero, el presente proyecto de

Es importante destacar que en este documento se propone la primera fase de

La evaluación tendrá como unidad de análisis a la escuela (institución

El diseño de la evaluación cubre las siguientes dimensiones o variables:

i) Características de los planteles beneficiarios del PAE,

Esta primera fase de la evaluación del PAE implica: i) Un análisis

Grupo de Intervención: escuelas que han recibido la prestación durante

La muestra se distribuyó proporcionalmente al tamaño de cada estrato, de la

Esmeraldas 620 108

TOTAL 13.216 659 768 13.216 768 3.738 768

Siendo una investigación que va a definir una línea de base y un conjunto de

beneficiarias del PAE, por tanto se estructuraron cuestionarios específicos para

Todo el proceso de levantamiento de la información fue asignado, mediante

 ANALISIS DE LOS RESULTADOS:

A continuación se presenta una síntesis del análisis descriptivo, comparativo y

A partir de la información obtenida para construir la Línea de Base del PAE es

ACCESO Y ACCESIBILIDAD CON PAE SIN PAE

5 de cada 10 escuelas SIN PAE y 4 de cada 10 escuelas CON PAE tienen

4 de cada 10 escuelas SIN PAE y menos de 2 de cada 10 escuelas CON PAE

PERCEPCION DE LOS DIRECTORES SOBRE PROBLEMAS DE LOS

Al contrario, por lo menos 9 de cada 10 directores entrevistados en las

El impacto del PAE se puede medir, además, indirectamente, en el elevado

COBERTURA, ASISTENCIA, REPITENCIA Y DESERCIÓN

PARTICIPACION ESCOLAR Y COMUNITARIA

La comunidad educativa involucra a alumnos, ex alumnos, padres de familia y

La participación de la comunidad a través de clubes deportivos, instituciones

A la pregunta de si las Escuelas cuentan con el apoyo de algún programa de

Se consideró pertinente un análisis referido al comportamiento de los

Enfatizamos nuevamente en lo metodológico. Se trata de un análisis

El diseño y la implementación de los programas de alimentación escolar en

1. Mejora, en el mediano y largo plazo, el estado nutricional y de la salud

El análisis comparativo no se limita a los indicadores escolares. Por diversas

1. Las condiciones materiales de la oferta educativa, como un factor

2. La percepción de los directivos sobre el estado actual de los

3. El comportamiento de la matrícula, la asistencia, la repetición y la

4. El nivel de participación de los actores escolares y los actores

concluyente que confirme su relación positiva con la ingesta del desayuno. En