Gin Gap PDF

UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALITICO
GRUPAL DE NIÑOS Y PADRES

Una alternativa para el
tratamiento psicoanalítico
grupal de niños y padres
GIN-GAP
Adela Jinich
Marco Antonio Dupont
(coordinadores)
Primera edición: 2007
© Adela Jinich, Marco Antonio Dupont

© Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo
© Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Derechos exclusivos de edición reservados

para Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Prohibida
la reproducción total o parcial por cualquier
medio sin autorización escrita de los editores.
Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

Manuel María Contreras, 73. Colonia San Rafael
México, D.F., 06470. Teléfono: 5097 20 70
editorial@plazayvaldes.com
Calle de Las Eras 30, B.

28670, Villaviciosa de Odón.
Madrid, España. Teléfono: 91665 89 59
madrid@plazayvaldes.com
www.plazayvaldes.com
ISBN: 978-970-722-665-4
Impreso en México / Printed in México

Ingmar Bergman escribe en su diario: "Jugando puedo vencer
la angustia, aliviar las tensiones y derrotar la destrucción.
Por fin quiero dar forma a la alegría que, a pesar de todo,
llevo dentro de mí,
en mi trabajo. El poder describir la fuerza de actuar la vida, y
las bondades".
El País, 13 de agosto de 2005, "Babelia", p. 5

índice
Prólogo 13
José Antonio Carrillo
Notas sobre los supuestos teóricos del proyecto GIN y su aplicación clínica 17
Marco Antonio Dupont Muñoz
Introducción 23
Primera parte
1. Historia del análisis grupal con niños 29

Antecedentes en México 31
Historia de las contribuciones teórico-técnicas 33

Adela Jinich
2. El grupo infantil natural 45

El proyecto GIN 47
Marco Antonio Dupont y Adela Jinich
El GIN 0, primer modelo 53

El GIN I, un modelo institucional 67

ElGINlI 71
Marco Antonio Dupont, Adela Jinich y Héctor Socorro
EI GIN IIA 73
EI GIN IIB 85
EI GIN IV 93
César Garza, Juan Guadarrama y Matilde Guerrero
El grupo GIN 103

Adela Jinich y María Elena Rojas
GIN-GAP:una alternativa para el tratamiento psicoanalítico grupal

de niños y padres 107
David García
Modelo GIN-GAP: una sesión de grupo infantil

a propósito de los organizadores grupales 113
Angélica González y David García
Grupo GIN-GAP: teorizar la experiencia 121

Adela Jinich
3. El cuerpo 127
Un instrumento lógico de comunicación 129
Adela Jinich y Marco Antonio Dupont
Una situación embarazosa 135

Raquel Springer
Comentario 137
Adela Jinich
4. El juego 139
Consideraciones acerca del juego, del jugar y de los juguetes 141
Del juego y del jugar 143

Adela Jinich
5. Los padres M9
La primera entrevista 151
Adela Jinich
De la creación de un grupo de padres acompañantes al diseño del GAP 153

Sylvia Benenati y J. Alberto Siniego
Mirar al niño con la lente familiar 161

Flora Aurón
Grupo Analítico de Padres. El procesamiento de la pulsión sexual

y la agresión en la familia 175
Martha López Reyes
6. Supuestos teóricos y propuestas técnicas 193

Consideraciones preliminares 195
7. Otras aplicaciones: situaciones traumáticas 213

Consideraciones preliminares 215
Adela Jinich y J. Alberto Siniego
Intervenciones grupales en situaciones de crisis para grupos de niños 217

Una técnica de capacitación para promotoras de salud mental

en situación de crisis 227
8. Otras aplicaciones: situaciones de aprendizaje 249

Lo vivencial como vía de aprendizaje 251
Adela Jinich
Del método GIN y la didáctica 259

Ser terapeuta de niños: vivencia de talleres 263

Marco Antonio Pérez Mora, López Fraga y Asebey
Relato de dos psicólogas 269
López Fraga y Asebey
Segunda parte
9. Literatura sobre ciencia-ficción 275

Psiquismo fetal 277
Adela Jinich y Angélica González Guadarrama
Elige Marte para vivir. Entrevista con Ray Bradbury 285
Patricia Cordero
10. Epílogo 287
A manera de epílogo 289
Alejandro Tarrago
Bibliografía 295
Prólogo
M
oscovici concluye que un factor central de la creatividad de los grupos es
el resultado de una adecuada relación entre la naturaleza de la tarea y la
representación que de esa tarea construyen los individuos y los grupos. De
hecho, dice, "únicamente existen realidades representadas por los individuos o los
grupos". Entonces, la relación adecuada entre la tarea y su representación es igual a
creatividad y originalidad. Éste es el espíritu, la lógica interna que atraviesa y unifica
la investigación de Dupont y Jinich (psicoanalistas de larga trayectoria y amplia expe-
riencia).
El espíritu creativo funciona como consigna implícita en las actividades del equipo,
del grupo de niños, del grupo de padres, del de supervisión, etcétera; "estamos aquí
para crear un espacio intermedio seguro y confiable, donde podamos desarrollar nuestra
originalidad y creatividad. La finalidad: entender y elaborar los conflictos, las viven-
cias y las dificultades del aprendizaje, por medio del juego y la espontaneidad..."
Me apoyaré en la noción de representaciones colectivas (la dimensión simbólica
de los grupos) para plantear algunas reflexiones y preguntas sobre el proyecto GIN: SU
estructura, su funcionamiento y su evolución, sus productos, sus logros, sus rendi-
mientos y su originalidad.
En "La hora de la acción" ante una triple demanda (terapéutica, de formación y de
investigación), los autores describen a lo largo del libro cómo diseñaron los dispositi-
vos técnicos para cada una de las tareas: la de los grupos terapéuticos con niños en
etapa de latencia, la de los grupos terapéuticos y de orientación para los padres, y el
dispositivo de las experiencias vivenciales y de supervisión, entre otros. Dispositivos
técnicos organizados por el método (psicoanalíticamente orientado, con objetivos te-
rapéuticos, pedagógicos y de investigación), con herramientas verbales y psicodra-
máticas. Por ejemplo, en el grupo de niños, la hora terapéutica comienza con un espacio
dramático "no dirigido" (uno de los terapeutas avienta un cojín a algún participante).
13
UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALÍTICO GRUPAL DE NIÑOS Y PADRES
A partir de ahí se despliegan en ese espacio dramático las interacciones, las comuni-
caciones, los conflictos, las fantasmáticas (deseos, angustias o defensas), las transfe-
rencias, el juego y el jugar: "el juego en los niños cumple una función elaborativa de las
situaciones traumáticas cotidianas y es la fuente más original de la creatividad. Poder
jugar es poder elaborar la realidad, conciliar fuerzas opuestas y prepararse para la
futura intervención adulta y eficaz en la realidad social".
"La hora de pensar": ¿cuáles representaciones imaginarias funcionaron como or-
ganizadores psíquicos de los grupos y estimularon su espontaneidad y creatividad?
Respondería que, en primer término, la representación colectiva de las reglas
interiorizadas.
"La hora de acción" está presidida por la regla de la libertad, la espontaneidad y el
juego (fundamento de la creatividad) "enunciada" por medio de una provocación
emocional ritualizada (aventarles un cojín). Esta regla "obliga" a evacuar pulsiones y
elementos beta.
"La hora de pensar" la marca una regla que define una separación, una diferencia-
ción, una castración: entre el proceso primario y el secundario, entre la fantasía y la
realidad, entre la descarga de elementos beta y la transformación y elaboración de
éstos en elementos alfa y en pensamientos, entre lo imaginario y lo simbólico.
"La hora de poner las cosas en su lugar" es una réplica, en otro nivel, de la segun-
da regla, a la que se agrega la dimensión de lo real, la terminación de la sesión, la
separación y la pérdida, la desaparición de ese "espacio mítico" compartido; se termi-
nó la "ilusión grupal". Es el momento de poner el objeto transicional (la sesión) en el
interior y reconectarse con el tiempo y los objetos reales externos.
Describí los tres momentos de la unidad terapéutica, presididos por tres reglas, es
decir, un ritmo terapéutico de tres tiempos. ¿Cómo se interioriza ese ritmo sesión tras
sesión?, ¿cuáles son sus representaciones a lo largo del tratamiento? Los autores nos
comunican que a medida que el grupo evoluciona (aumento de la simbolización), el ritmo
sufre una inversión: en el inicio, la "hora de la descarga" ocupa casi toda la sesión y
hacia el final del tratamiento sólo una mínima parte. Proporcionalmente, "la hora de la
simbolización" aumenta.
A lo largo de la lectura y desde la perspectiva de las representaciones, encadené
una serie de hipótesis e interrogantes. He aquí algunas de ellas:
a) Junto con las reglas, ¿qué otras representaciones imaginarias organizaron la

dinámica del grupo de niños? La imagen de una pareja parental (los terapeu-
tas) buena, ideal, contenedora, con reverle transformadora de las identifica-
ciones proyectivas sádicas, en elementos alfa por medio de interpretaciones
desculpabilizantes. La imagen opuesta es la de una pareja desunida, rota y
14
PRÓLOGO
conflictiva. Uno de los organizadores psíquicos del grupo de niños es un fan-

tasma originario: la escena primaria. Nos dicen que durante las "interpretacio-
nes marginales" (interpretaciones dramatizadas que se usan cuando se rechaza
otro tipo de intervenciones): "los coterapeutas se acercan uno al otro y en voz
baja dialogan metafóricamente en el juego proyectivo de una familia; la esce-
na primaria que se desarrolla a espaldas de los infantes resulta más atractiva
que cualquier otra actividad emprendida".
b) ¿Y la representación imaginaria que el grupo de niños se hace del grupo tera-
péutico de sus padres? Quizá sea el resultado de la escisión de la transferencia
(fundamento de la ilusión grupal): la representación de los padres idealmente
buenos en su grupo terapéutico y la proyección de los padres idealmente ma-
los en el grupo terapéutico de los padres.
c) ¿Y la representación imaginaria que organiza el grupo de padres? Probable-
mente sean representaciones del tipo "golpean a un niño-matan a un niño-
dañan corporalmente a un niño..." Las tres deserciones que reportan de un
grupo de padres lo son de padres con niños que padecen daños cerebrales de
intensidad variable. Con esa línea de pensamiento, al progresar el tratamiento,
las imágenes anteriores se transformarían en "reparan (reparamos) a un niño".
d) ¿Y las representaciones colectivas del equipo (de los equipos) en los distintos
momentos de la experiencia? ¿Y las de los creadores del modelo GIN? Las
primeras representaciones son canibalísticas: devorar o ser devorados... ¿Y
luego?
"La hora de poner las cosas en su lugar": el libro que escriben Dupont y Jinich es
la puesta en escena de una investigación psicoanalítica en el amplio sentido del térmi-
no. Señala Mannoni que el psicoanálisis está constituido por dos discursos: el clínico y
el teórico; dos saberes: el del inconsciente (lo vivencial) y el saber sobre el incons-
ciente (el aprendizaje académico); y tres dimensiones: la transferencia, la interpreta-
ción y la teoría. Leer el libro de Dupont, Jinich y colaboradores es un recorrido
refrescante por estos discursos, saberes y dimensiones del psicoanálisis y sus aplica-
ciones en diversos grupos. Centralmente, es la aplicación del método psicoanalítico
en grupos de niños y de padres.
Intenté formular algunas reflexiones y preguntas sobre el modelo GIN, apoyándo-
me en el par dialéctico creatividad y representaciones grupales e individuales.
Por supuesto que la investigación permite pensarla desde muchas otras perspectivas
(prueba de su fecundidad).
El libro es importante por múltiples razones: como itinerario de una investigación
psicoanalítica (vivencial y académica) en la terapia y en la formación. Puede verse
15
también como cierre de la evaluación de un ciclo y el inicio de otro. Permanecerá

como referente y libro de consulta obligado para otras investigaciones sobre el tema.
Funcionará como un manual (fundamenta una serie de principios rectores) sobre la
terapia grupal en niños, dirigido a los terapeutas en formación y a los interesados en
la materia.
Tenemos que agradecer la creatividad y la originalidad del equipo; también su
entusiasmo y su fervor. Enhorabuena, autores.
DOCTOR JOSÉ ANTONIO CARRILLO [f] [1993]
16
Notas sobre los supuestos teóricos del proyecto GIN
y su aplicación clínica
Marco Antonio Dupont Muñoz
Sobre las razones del proyecto
L
a psicoterapia de intención analítica transcurre por alguna ruta definible como
puramente conceptual, transferenciable o dramatizable. El análisis y la elabo-
ración de sus contenidos dota al proceso de la calidad terapéutica.
La psicoterapia analítica de niños enfrenta tarde o temprano al terapeuta con los
padres de su paciente. Allí pretenderá descubrir las respuestas a cuestiones conflicti-
vas que, como nudos, han roto la claridad de su comprensión psicodinámica.
Cuando el terapeuta formula hipótesis sobre la articulación de la patología infantil
con la que supuestamente se encuentra en los padres, deberá tomar alguna medida
justamente para resolver el enigma de la patología que ahora puede quedar planteado
en términos más claros. Evidentemente, éste es un caso singular, ya que es habitual
que la orientación que ofrece el terapeuta a los padres sea suficiente para resolver los
falsos apoyos o las resistencias que se han mantenido latentes pero, ¿siempre es así?
Otra vertiente del mismo problema se refiere, concretamente, al abordaje terapéu-
tico de niños con sintomatologia emocional, neuróticos o psicoticos, cuyo tratamiento
en un ámbito socioeconómicamente limitado -contando sólo con los recursos del tra-
tamiento individual- se torna imposible económicamente. La psicoterapia individual
de orientación analítica parece destinada a un área elitista donde no llegan los grupos
social y económicamente estrechos, mientras que los limitantes son el costo y la dura-
ción. Y queda al margen de esta reflexión la escasa disponibilidad de personal califi-
cado en esta tarea.
17
Éstas son dos de las razones que nos motivaron a la doctora Adela Jinich y a mí a
investigar una nueva y diferente metodología que se acercara un poco más a la solu-
ción, o al menos al alivio, de los problemas señalados. Al paso de los años hemos
advertido que la técnica que hemos propuesto ha pasado de una institución a otra, de
un instituto de enseñanza a otro, con modificaciones que la acomoden a los recursos,
o sin ellas, y así ha llegado a practicarse en múltiples áreas de la República.
Sobre los supuestos teóricos del GIN
¿Para quién está diseñado el GIN?
Una visión genérica del niño problema nos hace pensar que la validez de la fórmula
infancia-destino se sustenta en tres factores básicos: la herencia, el ambiente y el
modelaje que los padres realizan en la mente del niño en desarrollo. Cuando el desa-
rrollo se ve perturbado por la aparición de síntomas y llega el terapeuta, difícilmente
podemos pensar que será capaz de modificar el primer factor. Podríamos adelantar
que intentará hacerlo con el ambiente dominante del entorno, pero, sin duda, se em-
peñará en trabajar en todo lo concerniente al tercer factor: el modelaje, que es donde
se descubre el origen de la trama patológica del niño.
En las múltiples articulaciones de la encrucijada vincular, los padres aparecen como
realidad o como fantasía. Ahí también brotan la acción del ambiente y los efectos
contundentes de la herencia; pero en primer plano el modelaje se ofrece como la
materia prima determinante, como fuente de sufrimiento y como gestor de síntomas.
El psicoterapeuta de infantes podrá ir descubriendo los orígenes del trastorno del niño
justamente en los modelos relaciónales que fueron impresos reiteradamente en la
mente infantil y que, poco más adelante, se resignifican en el panorama sintomático.
Una vez descubierto el conflicto básico del niño y denunciado interpretativamente,
se suele acudir a la ayuda de los padres, sugiriendo medidas nuevas y movimientos
específicos en la red vincular familiar, apoyando así el trabajo terapéutico y la salud
del niño. Las técnicas psocoterapéuticas para infantes consideran firmemente la bús-
queda del apoyo de los padres en el sentido mencionado, y está por demás afirmar que
lograrlo puede definir el éxito o el fracaso de la intervención terapéutica con infantes.
Lo anterior da por sentado un principio básico: la mente infantil mantiene un pro-
longado periodo de inermidad en función de la dependencia absoluta durante el
maternaje. La madre, el padre -y luego la familia entera- más la herencia y el am-
biente se sustentan como núcleos de su estructura mental, de su personalidad y de su
18
NOTAS SOBRE LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DEL PROYECTO GIN Y SU APLICACIÓN CLÍNICA
carácter. El término modelaje engloba la constitución de la personalidad infantil sobre

estas bases primarias y es importante tener en cuenta que las huellas objétales impre-
sas en la génesis estructural conservan centralmente las emociones primitivas reitera-
das por el objeto en la mente infantil. Estas huellas emocionales primitivas, confirmadas
y reconfirmadas por la temprana reiteración vincular, aparecen y también se repiten
en el aquí y ahora de la experiencia vital actual. La intolerancia a la frustración se
incorpora así como un añadido al vínculo del niflo con la realidad extema e interna. Es
cuando dominan estas condiciones que la vida mental y las emociones de un niño
tropiezan y generan lo que llamamos enfermedad.
Planteamiento del problema

Aquí llamo problema al diseño de un procedimiento psicoterapéutico que técnica-
mente aborde la psicopatología infantil desde una perspectiva que mejore las condi-
ciones habituales que dominan las técnicas individuales. Mejorar las condiciones quiere
significar mejoría en el acceso a las raíces de la psicopatología infantil, en la colabo-
ración de los padres, en la elaboración del conflicto patogénico, en la duración del
procedimiento, en su costo y, finalmente, mejoría en la posibilidad de incrementar la
ayuda terapéutica en áreas poblacionales de recursos limitados.
Conviene advertir que este documento está siendo redactado después de más de
20 años de haberse iniciado la experiencia. Las vicisitudes habidas a lo largo del
proceso se han publicado en revistas especializadas y en textos. Ahora cabe la posi-
bilidad de señalar su contenido en continuidad lógica.
Consideraciones acerca de la teoría de la técnica

Es indispensable hacer algunos breves señalamientos conectados con algunas pecu-
liaridades de la estructura mental en los niños que están transitando por una edad en
la que se supone el dominio de la llamada latericia. En esta edad y en esta fase se
presupone el dominio de cierta tranquilidad en su actividad sexual, en sus fantasías
eróticas y en su inquietud edípica, en lugar de lo cual aparecería una tendencia hacia
la industriosidad, hacia la concentración reflexiva y, en general, un apego a las nor-
mas, todo ello inscrito dentro de los márgenes de la normalidad.
Más allá de lo que es sólo manifiesto, los niños latentes suelen mantener en activi-
dad los mecanismos psíquicos que operaron desde muy temprano en la vida y que
19
emergen desde su interioridad en el lenguaje cotidiano, en los juegos, solitarios o com-

partidos, en sus fantasías y en sus vínculos reales o imaginarios. Se trata de mecanis-
mos tales como la identificación parcial o total con objetos externos, la proyección,
introyección, idealización, escisión, negación y la identificación proyectiva e introyectiva.
Lo singular es que igualmente en este periodo se desarrolla una fuerza adaptativa al
ambiente que permite al niño cubrir su intensa actividad interna en beneficio del domi-
nio del ambiente y no sólo de sus necesidades instintivas. La latencia, como un falso
selfo como un "como si" protege la intimidad instintiva, en la cual queda bajo custodia
el cúmulo de experiencias registradas en el aparato preceptor de su mente, en espera
de su elaboración y ulterior procesamiento. La técnica pretende, en primer lugar,
romper la barrera protectora del "como si" y dejar al descubierto la intimidad experiencial
vivida habitualmente como traumática, con la pretensión de transformar esa intimidad
en trabajo elaborativo inmediato.
La descripción de una primera sesión de un grupo de niños en edad latente mostra-
ría varias escenas: ocho niños y niñas que ingresan a un salón, que se mantienen
expectantes, esperando instrucciones como en la escuela, en orden y en silencio, dos
terapeutas, hombre y mujer aparentemente indiferentes a los niños dialogan entre
ellos. (De ahí la denominación GIN: Grupo Infantil Natural, diseñado para reproducir
cualquier escena familiar que los niños proyecten).
El "como si" de los niños desaparece tras pocos minutos cuando, sorpresivamente,
los terapeutas se lanzan cojines. Los niños pasan del asombro a una acción irrefrena-
ble, dando paso a contenidos emocionales e ideativos que apenas subyacentes, como
materia prima aún en espera de organización y comprensión, emergen al campo clíni-
co del trabajo terapéutico.
Así, el grupo infantil y los dos terapeutas se transforman en pantalla donde los
niños proyectan y actúan lo que han internalizado de sus padres y hermanos y, al
actuarlo en el contexto terapéutico, se abre la puerta a una segunda escena, donde se
promueve la capacidad de pensar. La pantalla proyectiva de la familia GIN, operando a
través de las interpretaciones durante y después de la acción, se transforma en un
continente de las ansiedades infantiles que, acumuladas y penosamente elaboradas,
han sido fuentes de conflictos en el contexto de la realidad externa de los niños.
Parecería como si la actividad dentro de la hora terapéutica catalizara el proceso
transformador de las ansiedades persecutorias en procesos reflexivos. Y una tercera
escena sencillamente prepara a todos los participantes a una separación tras la que
retornaran al mundo externo de lo cotidiano.
En resumen: en pasos sucesivos, el dispositivo terapéutico grupo GIN aborda la
disolución de las resistencias presentadas por el "como si". Lo permisivo del procedi-
20
NOTAS SOBRE LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DEL PROYECTO GIN Y SU APLICACIÓN CLÍNICA
miento promueve la actuación de lo deseado y de lo temido por prohibido y persecutorio,

creando, inevitablemente, tensiones intragrupales idénticas a las generadas en el afuera.
La hora de pensar es la hora de interpretar y luego de elaborar, procesar y resolver
lo de aquí, intragrupal y lo de allá, del ambiente. Lo de allá es, en pocas palabras, lo
concerniente a la fuente original del conflicto infantil, aquello de donde surgió la peti-
ción de ayuda y la necesidad de cura.
Consideraciones acerca del CAP

El Grupo Analítico de Padres (GAP) trabaja paralelamente al GIN, es decir, el mismo día
y a la misma hora, y se plantea como obligatoria la asistencia de los padres. Su
temática se centra, desde su inicio, en la comprensión genética del paciente infantil a
partir de la comprensión genética de los padres, hallando y elaborando la correlación
que se repite inconscientemente en las generaciones.
El GAP es un grupo polifacético con tantas posibilidades de trabajo analítico cuanto
se presten los recursos que ofrecen los padres. Así que su espectro terapéutico varía
de acuerdo con las necesidades del GIN y con las posibilidades y recursos terapéuticos
al alcance. Esto significa que el GAP puede operar analíticamente o como grupo de
orientación, de apoyo o de ayuda mutua.
En este breve escrito me he referido exclusivamente a los aspectos teóricos sobre
los que se sustenta el GIN. En los numerosos textos publicados sobre el tema se pueden
hallar con detalle los datos técnicos, las variables introducidas y los resultados obteni-
dos. Es importante prestar particular atención a las características de personalidad, de
formación académica y de vocación que se han considerado apropiados para aquellos
terapeutas dedicados a este particular tipo de labor terapéutica.
Ciudad de México, 2006
21
Introducción
E
l propósito de este texto es describir una técnica psicoterapéutica aplicable al
trabajo grupal con niños en edad de latencia que comenzaron a desarrollar
hace años los doctores Marco Antonio Dupont Muñoz y Adela Jinich de
Wasongarz.
La experiencia no se llevó a cabo gracias a un diseño prefijado rígidamente en el
que estuvieran previstas todas las variables. Se construyó sobre la práctica, acoplán-
dose a las necesidades de cada grupo, según las posibilidades de cada paciente y de
los terapeutas que lo dirigían.
Después de la experiencia original, llevada a cabo en la consulta privada y que los
autores denominaron cero, el GIN fue llevado al ámbito institucional. El GIN I se puso en
marcha en el Centro de Integración Juvenil (cu) de Naucalpan; el GIN II y el GIN IV
en la clínica de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG) y
el GIN III en la clínica del Instituto Mexicano de Psicoterapia Psicoanalítica de la
Adolescencia (IMPRA). En algunas de estas instituciones acogieron la propuesta del GIN
para brindar servicio a comunidades con bajos recursos. En los diferentes modelos
que se diseñaron se buscó mejorar los dispositivos técnicos hasta llegar al diseño que
reportó mejores resultados: el GIN IV.
La base teórica del Grupo Infantil Natural, GIN, entiende la psicopatología infantil
como efecto y defensa de los factores ansiogénicos surgidos de lo constitucional, lo
intrapsíquico y lo ambiental. La teoría del GIN sustenta que la rectificación de factores
ansiogénicos en los padres, internalizados por el paciente-niño, facilitan el proceso de
elaboración y solución del conflicto que generan. Con este objetivo está diseñada,
junto con la técnica del GIN, la del Grupo Analítico de Padres, GAP, en la que éstos son
corresponsabilizados para lograr las modificaciones necesarias en la familia.
La teoría de la técnica GIN parte del supuesto de que el agrupamiento de niños y
niñas de edades similares y dos terapeutas, hombre y mujer, constituye una pantalla
23 -
óptima para la proyección y actuación de los conflictos intrapsíquicos e interpersona-

les de cada niño. Por lo tanto, en el GIN no se utilizan juguetes ni herramientas simila-
res; las interpretaciones individuales y grupales se generan en transferencia.
Las instituciones dedicadas a la salud mental, al servicio comunitario y a la ense-
ñanza y capacitación en psicoterapia son los lugares más apropiados para trabajar con
el GIN. En el área clínica de la institución, contando con servicios administrativos regu-
lares, sólo se necesita de dos habitaciones separadas con suficientes cojines y sillas;
una de ellas, la de los niños, con gises y pizarrón.
Los terapeutas integran un equipo previamente seleccionado y entrenado, con co-
nocimiento del desarrollo infantil y sus alteraciones, además de la teoría psicoanalítica
básica. Deben reunir vocación, sensibilidad y dominio sobre sus impulsos. El GIN IV
mostró que el equipo óptimo se forma por dos terapeutas para el GIN, dos para el GAP
y los coordinadores que guían la reflexión interna.
La selección de pacientes se realiza a través de entrevistas con los padres y el niño,
cuya aceptación en el grupo se condiciona a la participación de los padres en el GAP.
Las sesiones de ambos grupos son de 60 minutos, una vez a la semana. El proceso
dura un año y tiene un seguimiento posterior de seis meses.
Una vez hecha la selección se organizan grupos cerrados de niños y niñas, buscan-
do la integración de un espectro diagnóstico variado. La técnica del GIN persigue la
reaparición del conflicto en el contexto grupal, así como su interpretación en la trans-
ferencia individual y grupal de los eventos. Al llegar al grupo, los niños y los terapeutas
se sientan sobre los cojines en el suelo. Para "romper el hielo", los terapeutas inician
el juego, quizá lanzando un cojinazo a alguno de los niños. Los estados resistenciales
del grupo que aislan a los terapeutas se resuelven mediante la llamada "interpretación
marginal", en la que se hacen interpretaciones, bien inteligibles para los niños, sobre
su resistencia, pero en voz baja, sin tratar de contenerlos mediante la imposición de la
autoridad adulta.
La evolución del trabajo con el GIN descubrió que las sesiones se dividían en tres
etapas, tres momentos diferentes que constituyen las partes de un todo. El primero es
el de la acción, en el que se rompen los esquemas tradicionales entre niños y adultos;
aquí se promueve el contacto, de manera que aparezcan series de actuaciones que
son motivo de señalamientos, comentarios e interpretaciones. Después, con el mate-
rial brindado por la "hora de la acción", se trabaja en "la hora de pensar", cuando los
niños y los terapeutas elaboran verbalmente los contenidos del juego. La sesión termi-
na con "la hora de poner las cosas en su lugar", que se propone estimular la actitud
reparadora tras las frecuentes catarsis agresivas y constituye un "marco del adentro
y el afuera de la sesión".
24
INTRODUCCIÓN
Estos tres momentos fundamentales del GIN varían en su duración e intensidad a lo

largo del proceso terapéutico. En la experiencia original, los tiempos duraron meses,
no minutos. Fue a partir del GIN I cuando empezó a darse lo que posteriormente se
llamaría "efecto GIN": al principio, "la hora de la acción" toma alrededor de 45 minutos
de la hora terapéutica; "la hora de pensar" cerca de 15; a lo largo del proceso, estas
proporciones se invierten. A la mitad, los dos primeros momentos agotan tiempos
equivalentes y al terminar es "la hora de pensar" la que ocupa cerca de 45 minutos por
sesión. A estas alturas, los niños exhiben una creciente aptitud para discurrir y com-
prender, elaborando sus conflictos.
Al concluir el proceso terapéutico, cada niño es entregado a sus padres por el
mismo equipo que lo recibió y se evalúan los resultados, tanto en el niño como en sus
padres, aclarando que recibirán mensualmente la visita del equipo de seguimiento.
La metodología del GIN ha sido utilizada en tareas marginales a la psicoterapia,
como la enseñanza y el entrenamiento de psicoterapeutas, en los sismos de 1985, en la
capacitación de voluntarias para el auxilio de damnificados. Más cerca de la psicote-
rapia: el GIN se ha utilizado como un procedimiento de emergencia en la elaboración de
situaciones traumáticas en niños después de los sismos. A estos dos ámbitos, el GIN
en situaciones de crisis y el GIN en situaciones de aprendizaje, se dedican aquí capítu-
los especiales.
En la actualidad, con fines específicamente terapéuticos y con algunas modifica-
ciones, el GIN se aplica en diversas instituciones de la ciudad de México y del interior
de la república. Ha demostrado ser una forma de terapia de grupo exitosa en el trata-
miento de niños en etapa de latencia y de otros tipos de pacientes.
Muchos terapeutas lo han utilizado en su labor y han tenido experiencias que aquí
son reseñadas. Sin embargo, dada la manera como surgió y su desarrollo apegado a la
experiencia práctica, aún hay mucho por hacer. Es notable su utilidad para las institu-
ciones de servicio social y comunitario, que podrían operarlo dentro de sus programas
de trabajo. Por ello y por lo que falta por caminar, los autores esperan que este libro
sea útil, como fin de una etapa y guía de la siguiente.
Los autores desean expresar aquí su reconocimiento y gratitud a los directores de
las clínicas e instituciones que acogieron el proyecto, a los terapeutas que refirieron
niños para que los grupos pudieran ser formados, a los encargados de elaborar la
presente edición y, sobre todo, a los padres y a los niños que han participado en el GIN.
DOCTORA ADELA JINICH Y DOCTOR MARCO ANTONIO DUPONT
25
Primera parte
1. Historia del análisis grupal con niños
Antecedentes en México
L
os antecedentes del trabajo de grupos terapéuticos con niños son escasos en
México. De los primeros que se tiene noticia fueron los de los doctores Ra-
món de la Fuente Muñiz y Leonor Torres Cravioto, en el Hospital Infantil de
México, entre los años 1948 y 1949, quienes publicaron como exitosa su experiencia.
Luego se interrumpieron durante un breve periodo; los reanudó el doctor Luis Féder,
en 1950, también en el Hospital Infantil de México. En su informe, impreso en 1953,
resalta que reunió a niños con quienes utilizó métodos que favorecieran sus expresio-
nes plásticas y la socialización en el juego. Estuvo acompañado por una observadora
silenciosa que únicamente tomaba notas: Siguió, en general, los lineamientos que
recomendaba Slavson relacionados con la participación fundamental del terapeuta en
forma verbal. Él mismo trabajó en grupo con las madres de sus pacientes, aunque no
relata la técnica seguida con ellas. En el Hospital Infantil entrenó a varias generacio-
nes de terapeutas para realizar trabajos en grupos infantiles.
Fue en los años sesenta cuando la doctora Frida Zmud organizó una reunión de
estos grupos terapéuticos para infantes de ambos sexos, en edad de latencia, con
duración limitada. Los resultados de este intento no se dieron a conocer. No obstante,
en comunicación personal, describió una técnica de corte psicoanalítico, con formula-
ciones interpretativas del contenido inconsciente, eminentemente verbal y sin jugue-
tes. El grupo, según su relato, desbordó el espacio del consultorio en una actividad
incontrolable y terminó por ser disuelto.
Lo breve de estos antecedentes tiene que ver con la relativamente escasa litera-
tura científica que sobre el tema circulaba en esos años. Teórica y técnicamente nos
sentimos en relativo aislamiento; por ello, en su totalidad, el proyecto GIN debió ser
31
planeado y ejecutado con recursos propios y bajo la estricta responsabilidad de

los doctores terapeutas, ya que entre la teoría y la técnica existía un distanciamiento,
visto lo poco que se conocía sobre estos procedimientos.
32
Historia de las contribuciones teórico-técnicas
Adela Jinich
A
venturarse en un campo nuevo del conocimiento y muy particularmente en
la psicoterapia ocasiona resistencias extemas e internas que incidían en mi
trabajo psicoterapéutico. En 1990 realicé un recuento histórico en el que
señalo diversas contribuciones teóricas y técnicas al campo de la psicoterapia grupal
infantil.
Encontré que implicaban enfrentar obstáculos epistemológicos, al tiempo que, para
superarlos, se ponían en marcha abordajes teóricos y técnicos novedosos que los
rebasaban pero que, en ocasiones, tardaban en ser aceptados o pasaban, incluso, por
un periodo franco de rechazo.
Se sabe que no hay investigación posible sin ansiedad y que en todo aprendizaje
aparecen, alternada o simultáneamente, ansiedades paranoides y depresivas: las pri-
meras en razón del peligro que ocasiona lo nuevo, en tanto que desconocido, y las
segundas por la pérdida del esquema referencial previo y del vínculo que lo mantiene.
La terapia de grupo atravesó todas esas vicisitudes, las que se intensificaron cuando
se abordó el campo grupal de niños. Recorrer esa historia es describir los obstáculos
de todo orden y las formas como se superaron, así como también es importante
conocer las confrontaciones que tuvieron los innovadores consigo mismos y con los
modelos teóricos y técnicos sustentados por ellos, ya fueran del psicoanálisis indivi-
dual, de la terapia de grupo o individual, de la pedagogía o de otros modelos. Este
recorrido histórico reconoce cómo se enriquecieron las psicoterapias y cómo se ex-
tendió el campo de aplicación del análisis.
33
Los pioneros
Vale la pena señalar que a partir de la observación de la conducta de los niños -de su
tendencia a rebelarse en contra de la autoridad de los padres, educadores y otras
figuras representativas- y con el propósito de investigar e intervenir terapéuticamen-
te, J. L. Moreno (1911) aplicó las nociones de su técnica: "psicodrama". Así, en la
Viena de principios del siglo solía reunir a su alrededor, en círculos concéntricos, a
grupos de infantes y les contaba historias y cuentos improvisados. Allí observó cómo
interactuaban espontáneamente, con creatividad e inventiva, desahogando la hostili-
dad y creando lo que denominó autoexpresión creativa.
En 1947, en Estados Unidos y siguiendo sus propias nociones psicodramáticas,
diseñaría el improntu theatre, en el que incluía niños y adolescentes entre los 4 y los
16 años de edad. Desempeñarse así le permitía probar la imaginación, la capacidad
anímica y el carácter de los participantes que le hacían manifiesta la improvisación, a
la que le concedía particular importancia dentro de su desarrollo mental y emocional.
Por ejemplo, los confrontaba con situaciones inesperadas y en sus respuestas apare-
cía toda esa significativa información.
Las técnicas y procedimientos morenianos: psicodrama, teatro de la calle, autoex-
presión creativa aplicados primero a grupos infantiles y luego a los adolescentes,
influyeron en psicólogos como Schultzer, Adler, Reich, Aichorn y, posteriormente, en
Slavson.
Al término de la Primera Guerra Mundial y en una Europa devastada, surgieron
demandas de atención psicológica, muy particularmente para los pequeños y jóvenes
que transgredían la ley.
Alfred Adler, en 1918, logró el patrocinio de asociaciones sociales y de beneficen-
cia para crear clínicas de orientación infantil en Viena y Munich con el propósito de
prevenir y tratar la delincuencia de esas ciudades y de orientar a los padres y educa-
dores en esa tarea. Guiado por sus conceptos acerca de la influencia de la educación,
trabajó en grupo con chicos y adolescentes que hubieran cometido actos delictivos.
Consideraba que su labor directa con ellos le permitiría descubrir el origen de sus
perturbaciones y sus consecuencias sobre la conducta presente y futura.
Operó, así, reuniones a las que llamó experiencias comunitarias, en las que
figuraban todos los asistentes en el tratamiento. Su ideología se centraba en hacer del
niño un participante activo de la comunidad y planteó a las instituciones, donde las
reuniones tenían lugar, la necesidad de contar con una política de puertas abiertas. En
su momento, tales experiencias confirmaron su efecto positivo y estimulante, así como
la importancia de las reacciones y compromisos de los adultos y cómo la interacción
34
HISTORIA DEL ANÁLISIS GRUPAL CON NIÑOS
y el intercambio libres entre los pacientes y los terapeutas-observadores eran funda-

mentales para resolver los problemas, además de poder dar consejos y sugerencias.
Para esa época, fue evidente el propósito de vincular los principios psicoanalíticos
con los de la pedagogía y la educación. Ainchorn W. (Psychoanalisis and Psyco-
therapy, Nueva York, Norton and Company, 1925), interesado en ese sentido, decía
que: "nuestra labor como educadores es remediar los errores o deficiencias donde los
métodos tradicionales no funcionan". Pretendió aplicarlos, entonces, a la educación y
reeducación de los niños y adolescentes delincuentes y a los sociópatas, así como
descubrir los procesos inconscientes que sustentaban tales conductas. Para esto,
formaba grupos con ellos y trabajaba sistemáticamente, utilizando los procesos que
ocurrían, con un propósito terapéutico.
Asimismo, con el fin de dar atención a esta población infantil y juvenil -y poniendo
énfasis en la influencia del ambiente como causante de esas condiciones psicopatoló-
gicas- Redi F. (D. Wineman, Children who Hate, 1951) sugirió separarlos de tales
estímulos y conformar grupos cuyo valor terapéutico residiera en la interacción.
Los adultos que intervenían eran elegidos de acuerdo con su personalidad y con
determinados requisitos que los habilitaban para ejercer un liderazgo educativo. La
selección de los pacientes tomaba en cuenta criterios que señalaban, a su vez, la
forma de agrupación. Así, eran clasificados según presentaran: a) deficiencia men-
tal; b) dificultades sociales y de adaptación susceptibles de modificar por el cambio
ambiental; c) dificultades sociales más profundas, aptos a mejoras con el reentrena-
miento activo y el cambio a un medio ambiente favorable; d) fallas caracterológicas
y deficiencias sociales asociadas con un nivel intelectual; e) trastornos en el equili-
brio mental unido a una constelación de agresividad, y f) agresividad multiforme e
injustificada.
La puesta en marcha de estos criterios de selección y agrupación contribuyó, en
buena medida, a modificar la idea prevaleciente en esa época de la importancia del
castigo corporal como corrector. Éste fue remplazado por el entendimiento de los
motivos de la conducta y por la orientación y la terapia, que actuaban como agentes
específicos del cambio. Se trataba de grupos homogéneos tanto en sexo y edad como
en categorías principales y que, además de ser económicamente accesibles, creaban
condiciones muy favorables para el desarrollo y el tratamiento.
Tanto Aichorn como Redi consideraron que las conductas agresivas de los pa-
cientes se debían a la falta de afecto en la infancia, lo que los llevaba a odiar y a
manifestarlo con conductas antisociales y retadoras, que aparentemente les reditua-
ban cierto placer. El contexto de grupo les daba la oportunidad de elaborar y encon-
trar las vías de compensación correspondientes. Por otro lado, sugerían que los
35
terapeutas deberían tener actitudes consistentes y amistosas, sensibles, valientes y

creativas, tanto como capacidad para organizar juegos que previnieran la emergencia
de una agresividad y el suficiente autocontrol cuando ésta apareciera. Todo ello los
dejaba establecer límites y formular demandas como formas de capacitación. Con
estas condiciones de trabajo en conjunto, se ganaba seguridad en los pacientes y
conciencia de agresividad y, eventualmente, poder liberarse de ella a través de la liga
emocional y efectiva que se creaba.
Tal modelo de trabajo se sustentaba en el respeto que los autores tenían por el
derecho a la libertad de los niños y el reconocimiento de su necesidad a ser cuidados
y comprendidos. Mientras tanto, en Estados Unidos se iniciaba un intenso y promete-
dor movimiento de atención a los pequeños y adolescentes. Destacado promotor de
esta tendencia fue S. R. Slavson. Sus importantes contribuciones al campo de la
teoría general de los grupos y particularmente a los infantiles lo hacen ser reconocido
como el padre de la terapia grupal de niños y adolescentes.
Apasionadamente comprometido, decía: "mi dedicación y amor por los niños ha
sido un interés central en mi vida". Acorde con esto, organizó en los guetos de
Brooklyn de principios de siglo los clubes culturales, donde los jóvenes se reunían
cada semana, y al participar libremente, creaban una intensa interacción en conjunto.
Slavson, convencido del derecho que cada uno tiene a encontrar su propio camino en
la vida, puso especial cuidado en no imponer sus convicciones, sino, más bien,
en mostrar opciones y buscar salidas a la energía y talento de los asistentes. Aplicaba
conceptos de libertad, permisividad, respeto y compasión; creía firmemente que el
autodescubrimiento era una forma de aprender los principios democráticos; conside-
raba que tal posición no era mera técnica, sino que más bien se trataba de una filoso-
fía de la vida. Al respecto, Spotnitz dice que "el niño es algo maravilloso, porque
puede hacer cosas increíbles si uno le crea las condiciones adecuadas, así como puede
ser gravemente perturbado si uno produce y mantiene situaciones erróneas".
En los años treinta, Slavson formó parte del Jewish Board of Guardians, donde
pudo poner en funcionamiento institucionalizado a sus grupos terapéuticos activos.
Hacia 1943 aplicó esa modalidad de tratamiento a los niños que cruzaban el periodo
de latencia. Los llamó grupos terapéuticos de actividad, orientados yoicamente y
cuyo objetivo era resolver los problemas más que discutirlos o interpretarlos. Para
ese efecto, los infantes se reunían con el terapeuta a compartir material, herramien-
tas, comida y juegos; interactuaban y construían una suerte de familia simbólica en
la que aparecían múltiples reacciones emocionales, que promovían, en la atmósfera
permisiva dada por el rol neutral del terapeuta, los movimientos regresivos a las eta-
pas en las cuales se generó el conflicto. De esta forma se accedía a una especie de
reeducación emocional.
36
Para Slavson, la creatividad ayuda a los pequeños a adquirir confianza en sí mis-

mos; por otro lado, su aceptación por un adulto tiene también un sentido terapéutico,
más aún cuando se trata de quienes han sido rechazados por sus padres, familiares,
escuelas, pandillas o centros comunitarios. Esa población, dice, estaba compuesta
por "niños abiertamente agresivos y rechazados y niños obsesivos con intensos sen-
timientos de culpa que buscaban la sobrecompensación convirtiéndose en antisocia-
les; estos niños necesitaban un lugar donde no se sintieran perseguidos, donde pudieran
manejar sus tensiones y modificar las presiones que les producía la hostilidad".
En esos grupos se les aceptaba tal como eran, con sus errores, conductas auto-
destructivas y capacidad de molestar a otros. Sin embargo, esta importante función
grupal de continencia se sustenta con el objetivo ideal de darles un apoyo incon-
dicional.
La neutralidad del terapeuta le permite reconocer y acercarse a cada miembro
del grupo en sus necesidades básicas y reaccionar a sus transferencias desde una
posición flexible. Algunos autores más recientes consideraron que el terapeuta, en
los grupos de Slavson, pasó a ser el nuevo objeto de una familia simbólica o, como
piensa Scheidlinger, que el grupo llegó a ser un grupo-madre. El terapeuta es, pues,
un objeto transferencial, la figura cariñosa que cuida a los niños al tiempo que los
predispone a conformar un espectro de reacciones multitransferenciales entre cada
uno y, al mismo tiempo, con el grupo y los terapeutas. Por otro lado, esto no omite el
entendimiento, manejo y análisis de la transferencia negativa que proviene de la pro-
pia estructura grupal y provocadora, a la vez que de sus resistencias.
Las singulares aportaciones de Slavson y sus fundamentos ideológicos constituti-
vos han dado lugar a distintos comentarios críticos. Ravoult y Reichman dicen que:
"... el grupo de actividad fue el resultado: a) de la influencia del psicoanálisis, b) del
modelo de la educación progresiva, y c) del trabajo social de los grupos que tenían
lugar en los centros urbanos de la comunidad, pero que no interrelacionaban los fenó-
menos sociales con la práctica clínica".
En cambio, Durkin (Group Psychoterapy for Mothers, 2a. edición, C. Thomas
Publisher, 1954) los consideraba un producto de la lucha democrática y el resultado
del idealismo marxista que agitaba la conciencia social de muchos profesionistas.
La importancia de la noción y del rol del liderazgo en los grupos de adolescentes
tempranos la señaló originalmente Redi. Sus observaciones tuvieron lugar hacia el
año de 1951 en grupos infantiles de 8 a 13 años de edad, que asistían a lo que deno-
minaba la casa pionera. Se trataba de preadolescentes muy perturbados: mentiro-
sos, agresivos, con frecuentes explosiones de rabia y berrinche, así como conductas
delictivas y de reto con los adultos. Sus patrones de conducta fueron:
37
U N A ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALÍTICO GRUPAL DE NIÑOS Y PADRES
a) Huida hacia el amor, utilizan la relación personal con el líder, para aplacarlo y
evadir el cambio.
b) Provocación: mecanismo de protección usado para incitar al líder con la burla o
el insulto y lograr su enojo; hay demanda de castigo.
c) Huida culposa: se alejan del conflicto y muestran mejoría y deseos de hablar,
sin embargo, lo actúan fuera.
d) Confusión de roles: no se acepta al líder del grupo, sino que se le ataca y critica
por incidentes sin importancia y le acusan de deslealtad.
e) Huida hacia la salud: mejorías repentinas al poco tiempo de tratamiento; verda-
deras cortinas de humo desplegadas para defenderse del impacto real de los
esfuerzos terapéuticos.
Una aportación muy importante acerca de los grupos infantiles la brindó B. Ga-
briel (An Experiment Group, 1939) -contemporánea de Slavson-, cuya finalidad era
modificar actitudes y conflictos de sus pacientes y de aquellos que se desarrollaban
por la interacción de éstos, mediante el uso de la palabra, de su expresión oral. Tal
momento ocurría cuando los pequeños perdían interés en los diferentes juegos o ac-
tividades y preferían conversar, hacer preguntas y centrarse en las discusiones.
Las nociones de terapia de juego y grupos de pares

La terapia de juego es una posibilidad importante, pero no lo suficiente para sustentar
el criterio del grupo terapéutico; para lograrlo es necesario aplicar conceptos de la
teoría psicoanalítica. Un ejemplo, es el de Glazer y Durkin (1944), quienes trabajaron
los conjuntos de juego con pequeños, a los que llamaron de relación interpersonal;
ahí enfatizaron expresar oralmente el sentimiento y emociones directas respecto del
juego que se desarrollaba e interpretaban en la línea de los principios psicoanalíticos,
incluidos la sexualidad infantil y el conflicto edípico.
En el grupo de pares, de acuerdo con M. Schiffer {The Therapeutic Play Group,
1969), el terapeuta debe ser muy activo, ya que el proceso es intenso en experiencias
y los niños actualizan en ese contexto las etapas en las que fueron afectados. Aunque
el terapeuta no llegue a interpretar, debe comprender los contenidos manifiestos y
latentes de la interacción.
Los grupos de terapia de juego se componen de no más de seis participantes del
mismo sexo, que se reúnen durante una hora en una habitación que contiene juguetes,
materiales de construcción y otros elementos similares. El terapeuta se muestra per-
38
misivo, sobre todo con las conductas que en otros contextos se considerarían inade-
cuadas; él no juzga ni restringe, al contrario: permite, por ejemplo, que los tímidos se
aislen. Sólo interviene cuando se rompe la tolerancia a la frustración de algún miem-
bro o de todo el grupo, para prevenir que se hagan daño.
La experiencia puede durar varios años y en ese trayecto de interacciones, los
niños desarrollan confianza en sí mismos y en los demás, así como nuevas habilidades
y distintas capacidades de sublimación.
La permisividad no es una postura idealista, sino parte de una técnica que posibi-
lita el aflojamiento de las defensas yoicas, lo cual, a su vez, facilita el alivio de un
exceso de culpa y ansiedad. Es deseable, por tanto, la emergencia de la regresión, ya
que concede al niño la oportunidad de lograr una experiencia correctiva en el preci-
so nivel del desarrollo en el que ocurrió el conflicto. Tal regresión está determinada
por diversos factores, entre otros: la edad, la naturaleza de las experiencias tempra-
nas, la reacción de los otros miembros del grupo, la cantidad y cualidad de la permi-
sividad y el grado de transferencia entre el niño y el terapeuta.
Por su parte, la agresión en sí misma no sirve a ningún propósito y puede ser
intolerable para el niño, el grupo y el terapeuta; de ahí que sea necesario descifrar sus
significados latentes. Las crisis por las que pasan todos ellos, con elevados montos de
tensión y ansiedad, obligan al terapeuta a resguardarse de estos elementos, pero sin
tocar la permisividad en un laissezfaire que desencadenaría una mayor intolerancia
y manía en los niños.
Otras características de la terapia de juego fueron señaladas por Ginott: a) facilita
el establecimiento de la relación terapéutica; b) acelera la catarsis; c) permite obte-
ner insighit; d) aumenta la posibilidad de hacer pruebas de realidad, y e) abre nuevos
canales de sublimación. Él le concede mayor importancia a la selección y no está de
acuerdo con agrupar en forma indiscriminada; considera que los equipos terapéuticos
tienen límites dentro de los cuales soportan bien la ansiedad y la tensión. Los suyos
son de alrededor de cinco escolares, de ambos sexos, en quienes considera que la
identificación sexual puede lograrse mejor a través de intereses y actividades cultu-
ralmente diferenciadas y puestas en movimiento en ese tipo de grupos. Es cuidadoso
del encuadre y enuncia, aclara y precisa desde el principio los límites y reglas de la
intervención, con lo que previene dificultades a futuro. Su técnica interpretativa es de
espejo, o sea, analizar, sólo para reflejar, los sentimientos de los niños y trasladarlos
a la palabra cuando han sido expresados en actos. Las explicaciones no deben ade-
lantarse a lo que el chico hace en ese momento; debe, antes, comprender en su
totalidad el significado latente y no señalar motivaciones, fantasías y conflictos in-
conscientes, mientras el pequeño no los manifiesta.
39
Otro enfoque lo proporciona V. Axline (Play Therapy, 1947). Afirma que las
terapias no directivas logran la maduración del sujeto, en tanto lo consideran capaz de
resolver de manera satisfactoria sus propios problemas. Sus grupos son heterogé-
neos en sexo y edad, con permiso para la asistencia de sus hermanos dentro del
mismo equipo. Así, continúa, estará atento a la expresión de los sentimientos del niño
y los reflejará de modo tal que éste obtenga insight. Para lograrlo requiere diferen-
ciar y reconocer sus sentimientos, lo que opera de manera tan válida como la inter-
pretación. Por otra parte, dice, el juego simbólico no debe trasladarse a palabras,
porque se trataría de una interpretación dada por el terapeuta; hay que dejar que el
propio niño lo enuncie.
Para nosotros, el clima de permisividad y aceptación se sustenta en dejar que sea
el niño el que conduzca la terapia con sus propios aportes lúdicos o verbales. El
terapeuta no debe preguntar, sugerir, aconsejar, ni elogiar, ni tampoco adelantarse a
interpretar lo que él está por manifestar. En ese contexto, cada pequeño refleja sus
sentimientos y descubre sus necesidades junto con las que tienen los otros.
Otras aportaciones
En Francia, Anzieu y sus colaboradores pretendieron articular el psicodrama y el
psicoanálisis en los grupos de niños y adolescentes. Las consignas que sostenían
(narrar la historia, distribuir roles y representar) significaban transposiciones de las
reglas fundamentales psicoanalíticas de la no omisión y de la abstinencia; en cuanto a
lo que hace a las resistencias, el sujeto las manifestaba durante la improvisación
dramática, cuando se paralizaba en la representación y era incapaz de asumir el rol
elegido.
El despliegue de la transferencia se hace más espacial que temporal y, en lugar de
que sus fases ocurran sobre un solo analista, pueden inducir de manera simultánea
sobre otros. Para ellos, hacer psicoanálisis en conjunto significa trabajar con un ma-
terial común a todos, que exige que la interpretación se haga exclusivamente en el
aquí y ahora del grupo.
Por su lado, la representación psicodramática ocurre de dos modos: hablada y
actuada desde un rol y como explicación de un comportamiento. El psicodrama tiene
cuatro aspectos esenciales: dramatización de conflictos, comunicación simbólica, efec-
tos catárticos y naturaleza lúdica.
En los niños, dada su dificultad para expresar asociaciones de ideas, conviene
manejarse con situaciones simbólicas. El psicodrama es un juego en grupo y su
40
verdadera eficacia reside en su carácter social, pues se desarrolla de tal manera que
permite al sujeto hacer lo que el ambiente habitualmente prohibe. Según estos auto-
res: "participar en la vida de este grupo equivale a un cambio de ambiente y trae
aparejadas modificaciones en la conducta y en la personalidad".
Las clásicas aportaciones de S. H. Foukes y E. Anthony (Psicoterapia psico-
analítica de grupo, Buenos Aires, 1964) ilustran ciertas características y condiciones
de la psicoterapia grupal aplicables tanto a niños como a adolescentes, y los clasifican de
acuerdo con la edad de los participantes en: grupos de niños pequeños, latentes me-
nores y adolescentes mayores o menores.
Tratándose de los pequeños, participan cuatro o cinco en una habitación reducida
con juguetes y, en el centro, una caja dividida en compartimentos que contienen agua
y arena. El terapeuta asume el rol de un miembro más, manejando su área de agua,
arena y juguetes. En su inicio predomina el juego individual; luego, al interactuar el
grupo, desaparecen las divisiones de parcelas, comienzan las vinculaciones y aumen-
ta la comunicación. A veces se teje una fantasía colectiva alrededor de situaciones
que suceden en la familia (el nuevo bebé, el hermano agresivo, la ausencia del padre,
la posesión de la madre, etcétera). El doctor participa en los juegos de forma pasiva,
sin agregar nada de sí y las interpretaciones concuerdan con esos temas.
En los grupos de latentes, éstos se ocupan de tareas más sedentarias, tales como
pintar, dibujar y modelar; el terapeuta trabaja con ellos y su producción queda sujeta
a la libre crítica. La sesión se divide en dos fases: una de discusión y otra de actividad,
reconociendo la necesidad de acción del niño, sobre todo después de una tarea abs-
tracta. En la fase de discusión, se busca crear una atmósfera natural para facilitar la
expresión de los niños, quienes rara vez permanecen sentados, optando por encara-
marse en cualquier sitio. De hecho, para ellos, sentar al niño en una silla es reducirlo
al silencio. Hacia el final surgen espontáneamente reclamos por una actividad que se
incrementa; a menudo, se confabulan contra el terapeuta como si él fuera el factor de
freno en cuanto a la espontaneidad. Éste orienta la discusión y las preguntas y acepta
el desarrollo de la transferencia negativa.
La psicoterapia grupal infantil se desarrolló de forma notable en Argentina, a par-
tir de 1959, sobre todo como respuesta a demandas asistenciales y en el contexto de
instituciones de ese tipo. Entre los terapeutas que trabajaron en esa línea destacan
Rojas Bermúdez, Salas Subirat, Resnik, Pavlovsky, Mora de Zion y otros. Es impor-
tante mencionar que, en Argentina, Sirlin y Glassermann (1974) incorporan a la psi-
coterapia grupal infantil las nociones kleinianas de la terapia de juego, en la que
convergen el psicoanálisis, la teoría de los pequeños grupos y la psicoterapia grupal
de adultos. La de los niños es, en esencia, analítica; su elemento básico es la interpre-
41
tación de los contenidos inconscientes que aparecen en el juego, el análisis de la

transferencia y de las resistencias.
Una historia marcada por sus actores

Estas psicoterapias de grupo se inician a principios del siglo xx y se desarrollan a lo
largo de las siguientes décadas. En su origen reflejan los conflictos inherentes a las
crisis sociales, políticas y económicas que dejaron las dos grandes guerras mundiales
y sus breves interludios de paz. Las graves secuelas traumáticas de esas conflagra-
ciones incrementaron la demanda de atención en el campo de la psiquiatría y la salud
mental. Su historia está marcada por diferentes perspectivas científicas y posiciones
ideológicas de quienes contribuyeron a su constitución.
Sabemos que cada grupo o escuela psicoanalítica sigue determinados esquemas
referenciales, basados en diferentes concepciones teórico-técnicas, que dan muestra
de particular evolución del movimiento psicoanalítico en cada país o continente: in-
fluencias sociales, históricas y culturales del ambiente respectivo, por un lado y, por el
otro, la herencia conceptual de los fundadores o maestros, transmitida de diferentes
modos, particularmente durante la formación.
Estas influencias se dejaron sentir en el campo del tratamiento de los niños. Fen-
drik (1989) hace un interesante planteamiento al respecto:
... el tiempo transcurrido no sólo desde la publicación del historial de Juanito, sino también
desde los primeros descubrimientos del psicoanálisis que situaban en la infancia las cau-
sas de las neurosis invita a preguntarnos por qué la indicación de analizar a los niños no fue
el camino seguido desde un comienzo. Desde los primeros descubrimientos del psicoaná-
lisis pudo haber surgido esta conclusión, a modo de una relación de consecuencia lógica
que reconoce a los niños ya desde el inicio como los destinatarios naturales de la cura
psicoanalítica. Por el contrario, se consideró que los niños no eran sujetos aptos para el
análisis y por largo tiempo no hubo investigación al respecto.
Melanie Klein y Anna Freud instituyen este estudio y trabajo del niño. Se aventu-
raron en ese territorio con propuestas diferentes, pero comunes en sus orígenes psi-
coanalíticos y pedagógicos.
En su misma línea de reflexión, continúa Fendrik: "el comienzo del psicoanálisis de
niños coincide también con el intenso debate acerca de la formación del analista y
con los primeros intentos de institucionalizar". Cabe plantear una polémica acerca de
la conveniencia de que los no médicos ejercieran el psicoanálisis y de la pedagogía: la
42
educación de los niños apoyada en el psicoanálisis, la pedagogía con orientación psi-

coanalítica y los alcances del psicoanálisis infantil propiamente dicho han dado el
poder a la madre-maestra-analista en la que se depositan ciertos atributos que nues-
tra cultura concede a las mujeres (comprensión natural, saber ancestral y receptivi-
dad maternal). No encuentro relación entre lo que dice Fendrik y la polémica, ¿entre
quiénes?, ¿qué buscaban?
El hecho de que gran parte de los terapeutas de los grupos de niños provenían del
campo de la pedagogía explica tanto su modo de escucha analítica como sus posi-
ciones ideológicas respecto de una educación más flexible, basada en principios de-
mocráticos.
Lash (1979) habla de la profesionalización de la paternidad: los especialistas en
relaciones humanas intervienen cerca de la familia y los padres para soslayar las
responsabilidades morales y pedagógicas que atañen a estos últimos.
Tal situación incrementa la dependencia de los padres hacia los profesionistas,
quienes los confunden muchas veces con mensajes contradictorios provenientes tan-
to de la realidad como del ideal del yo, enunciados en términos tales que imponen a
los padres y a la familia un deber ser, que a su vez produce efectos contradictorios o
intensos sentimientos de culpa.
Esta dependencia, al desligarlos de su responsabilidad, libera también al niño de
toda responsabilidad, asumiendo el rol de víctima emergente familiar. Agrega: "al
aprender a vivir con la ley, el niño aprende cómo burlarla, burlándose de sus padres"
(¿y después de los terapeutas?). Otro recipiente culpígeno sería la escuela, con sus
conflictos ideológicos entre educar y enseñar.
Los primeros terapeutas se dirigieron a la escuela con demandas de apertura y
censurando los castigos; esperaban flexibilidad y principios democráticos de funcio-
namiento. Por otro lado, la escuela es el principal detector y derivador de niños y
adolescentes hacia la terapia, ya que en ese ámbito, sus problemas se hacen evidentes.
Los salones de clase, orientados y dirigidos terapéuticamente, pueden ayudar a
los niños a adquirir mayor confianza, mayor fuerza yoica e integración; pero hay que
distinguirlos con claridad de los grupos psicoterapéuticos propiamente dichos; de otra
manera, se corre el riesgo de confundir los objetivos. La escuela se dirige a la educa-
ción del área intelectual y al aprendizaje, no al tratamiento de las condiciones emocio-
nales del niño como tal; el profesor se apoya, más bien, en las manifestaciones
emocionales conscientes de la conducta para esos fines y no para promover la salud
mental. Habrá que sentar las bases para el tratamiento infantil y de adolescente más
que esperar a que éstos superen sus problemas y enfermedades con el transcurso
del tiempo.
43
El concepto del grupo-niño-familia se desarrolló dentro del marco teórico del psi-
coanálisis y ha influido en ciertas demandas sobre el grupo terapéutico; éstas suelen
ser de orden superyoico y se refieren a lo que el grupo debe ofrecer a los padres y a
los niños: un lugar y ambiente emocional seguros, donde los pequeños puedan actuar
directamente o en forma simbólica un amplio rango de impulsos agresivos o sexuales
originados en el seno de las relaciones familiares enfermas. Ante esa demanda, los
terapeutas deben tener la capacidad de aceptar dichos impulsos y contener los actings
de potenciales consecuencias sociales e interpersonales graves; por tanto, deben
crear al grupo como una red protectora.
44
2. El grupo infantil natural
A
ños atrás decidimos organizar nuestro primer grupo de terapia infantil, por
medio de la coterapia en niños en edad de latencia. Se planeó en reuniones
en las que discutimos un proyecto y un programa de trabajo cuyas características
originales y las modificaciones introducidas constituyen el foco de este capítulo.
Hoy debemos admitir que en aquel entonces no imaginamos que nuestra tarea nos
llevaría hacia un campo de investigación en el que se involucrarían otros colegas y
algunas instituciones con sus estudiantes. Tampoco que la aventura terapéutica que
estábamos por iniciar se transformaría en el eje de nuestro interés profesional, ni
que nos llevaría por los derroteros de la experimentación clínica.
Los fenómenos que aparecían en nuestro primer grupo, muchos inesperados y
abrumadores, nos obligaron a modificar los procedimientos técnicos originales y a
enriquecer nuestra visión comprensiva de la psicopatología infantil y de su abordaje
terapéutico.
Los primeros años se caracterizarían por nuestro aislamiento y por la necesaria
tolerancia a la sobresaturación de estímulos generados en el grupo, apenas aliviados
al comentar nuestros avatares con algunos colegas amigos, quienes, con su benévola
crítica y apoyo, nos alentaron en la tarea. Más adelante, con sucesivas modificacio-
nes a nuestro procedimiento, nos acogieron en el Centro de Integración Juvenil (cu)
de Naucalpan, en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AM-
PAG), en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la Adolescencia
(AMPPA) y también en la Universidad de las Américas, por la cooperación al permitir-
nos como asistentes a sus pasantes de la maestría en orientación y terapia familiar,
para que vigilaran el seguimiento de algunos de nuestros casos.
47
El marco teórico de referencia

Somos dos terapeutas que hemos dedicado nuestra labor profesional al psicoanálisis
individual y grupal de adultos, de niños y adolescentes. El espectro teórico en el que
ubicamos nuestra comprensión al psicoanálisis y, en consecuencia, a nuestros proce-
dimientos técnicos se origina en los postulados básicos de Freud y en los desarrollos
de la escuela kleiniana, que incluyen los principios de Winnicott, Bion y Meitzer, entre
otros. Sin embargo, hacemos hincapié en que nuestro método intelectual y de inves-
tigación reposa en la observación empírica más que en la deducción, a partir de un
esquema previo.
Pensamos que el punto de partida en el desarrollo de la personalidad es el vínculo
más temprano con la madre, quien ofrece al niño un conjunto de factores que con-
densan los directamente relacionados con el mundo interno de ella -objetos internos-:
la familia, el ambiente y la sociedad, sus hábitos y cultura. Estos factores operan
desde la madre, como el continente de las ansiedades tempranas de su hijo. Como
contenidos emocionales y representaciones objétales, son "metabolizados" por la
madre y, al ser internalizados por el niño, generan las bases de su aparato mental, de
sus estructuras psíquicas y de su funcionamiento.
Consideramos que el tránsito en el infante desde su posición esquizoparanoide
hasta la depresiva -si bien constituye una evolución desde el objeto parcial al total y
desde las ansiedades persecutorias al deseo de reparar- es un mecanismo mental
defensivo, adaptativo y evolutivo que opera durante toda la vida sobre el pensamien-
to, las emociones y la conducta individual y grupal.
Concebimos al Edipo temprano como un antecedente del descrito por Freud y
desarrollado por la psicología del yo. De aquí extendimos su concepto de elaboración
hasta una potencialidad organizativa que trasciende lo individual y afecta lo grupal, lo
social y lo institucional, al constituir la trama en la cual se tejen, con modalidades
esquizoparanoides y depresivas, los procesos evolutivos y también los patológicos
tanto en los individuos, los grupos y sus instituciones.
Creemos que la envidia primaria, la intolerancia a la frustración y, en general, la
agresión acumulada incrementan la ansiedad, interfieren el desarrollo y generan pa-
tología. Pensamos en el espacio de la mente como en el continente funcional de las
organizaciones topográfica y estructural, de la energía libidinal y tanática, de la fanta-
sía inconsciente y de las representaciones de objeto.
En el sentido de la teoría de las relaciones de objeto, nos inclinamos por suponer
tres niveles de internalización. En el más primitivo, el de la incorporación, donde la
relación "mimética" y la comunicación mediante el cuerpo son relevantes. En un
48
EL GRUPO INFANTIL NATURAL
nivel intermedio es en la introyección, donde resultan evidentes los fenómenos transi-

cionales descritos por Winnicott. El más evolucionado, el de la identificación, está
conectado con el concepto de identidad y de predominio de la posición depresiva. En
los dos primeros -incorporación e introyección- los objetos parciales y los mecanis-
mos esquizoparanoides son predominantes; en el tercero, la identificación, las estruc-
turas psíquicas y el sistema del self alcanzan un mayor grado de organización.
La idea del desarrollo la conectamos con la de evolución desde la necesidad de
ser contenido hasta la capacidad adquirida de contener; desde el proceso primario al
secundario; desde el principio del placer al de realidad; desde la relación estructural orga-
nizativa esquizoparanoide con objetos parciales a la depresiva con objetos totales;
desde el Edipo temprano al elaborado; desde los procesos de internalización por in-
corporación a los de identificación, y desde la fusión simbiótica hasta la individualiza-
ción en el sentido de Mahler. Consideramos, por lo tanto, que las metas óptimas del
desarrollo son, en síntesis, el logro de identidad, de genitalidad, de creatividad y de
autonomía.
En otro orden de ideas, pensamos que la psicopatología infantil -que se manifiesta
en la detención del desarrollo o en la regresión- está propiciada por factores internos
y externos al niño, que terminan por incrementar los niveles de ansiedad infantil más
allá de su tolerancia. La enfermedad es no sólo un recurso adaptativo y un medio de
descargar ansiedad y de pedir ayuda, sino también una forma de seguir viviendo.
Finalmente, consideramos que la enfermedad de los padres, de la familia y del
ambiente, además de provocarla directamente en los niños, les crea estructuras psí-
quicas concomitantes. Éstas, con posterioridad, singularizan el desarrollo infan-
til, ya sea hacia la normalidad o hacia la patología. Aquí nos atenemos no sólo al
concepto del interjuego resultante de las series complementarias en general sino, en
particular, a la dotación genética del niño y al azar en las vicisitudes ocurridas durante
su desarrollo.
£1 grupo terapéutico
Concebimos tres vertientes: el campo, el texto y el contexto, desde las que se propi-
cian los fenómenos grupales, el proceso y la cultura del grupo.
En el campo, como a un iceberg, le describimos un área observable objetiva y otra
subjetiva. La primera es donde se implantan los límites e incluye el espacio físico, las
normas y los procedimientos de operación formal en la tarea de terapeutas y pacien-
tes. La subjetiva del grupo se expande a los objetos y circunstancias que intervienen
49
en su comunicación, incluso con el universo emocional de cada uno y las fantasías

inconscientes tanto del individuo como de su grupo. De ella emergen, en nuestro
concepto, la mentalidad de los infantes y los supuestos básicos descritos por Bion,
como resistencia a la tarea, las emociones primarias, las configuraciones psicóticas
del equipo, su transferencia y su "clima".
El texto del grupo se refiere a la comunicación verbal y preverbal en el aquí y el
ahora de las personas dentro del mismo; a la expresión transferencial entre los pares
y hacia el o los terapeutas y a la intervención-lectura-interpretación que formulan el
o los terapeutas, respecto de los fenómenos manifiestos y latentes que ahí transcu-
rren, tanto individuales como de los integrantes.
El contexto se refiere al periodo evolutivo por el que transita el grupo y que da
coherencia y sentido a un determinado texto. Está conectado con la historia del con-
junto y de sus componentes, con sus vicisitudes, éxitos y fracasos, con su capacidad
actual de regresión y progresión, reparación e integración. Se refiere, también, a la
modalidad evolutiva de comunicación que puede ser, entre otras formas: verbal, cor-
poral o dramática.
Consideramos que la cultura del grupo es el efecto de la internalización en sus
individuos, del proceso terapéutico grupal, de sus normas, organización y funciona-
miento. Cuenta, también, con su memoria: las costumbres, los ritos y los roles. Sin
embargo, al estabilizarse éstos, la cultura se instituye en un sistema cerrado y en una
rígida resistencia al cambio. Pero la que se considera abierta y en evolución es un
factor que interviene dinámicamente en su identidad, en la transmisión del conoci-
miento y en el progreso de la tarea.
La hipótesis de trabajo
Los supuestos sobre los que planeamos nuestro proyecto fueron:
a) El abordaje grupal de la psicoterapia analítica de niños significa un doble desa-

rrollo metodológico: por un lado, de los principios básicos en los que se sustenta
y, por otro, los que son propios de la psicoterapia analítica grupal.
b) El proceso terapéutico en un grupo de niños en edad de latencia puede optimizar
sus resultados al poner en práctica una técnica que permita el acceso a la
psicopatología de los pequeños de manera grupal y directa, sin que artefactos y
juguetes mediaticen los conflictos, sino que favorezcan su expresión en y me-
diante el grupo.
50
c) Si la psicopatología infantil se gestó en el contexto social del que la familia es

célula, su reproducción dentro de un marco terapéutico propiciará la proyec-
ción del conflicto infantil sobre el grupo-familia: los terapeutas hombre-mujer y
los pares niños y niñas.
d) La posibilidad de proyectar las fantasías conscientes e inconscientes de los
niños sobre el grupo-familia les ofrece un juego sin juguetes, es decir, un
entretenimiento con objetos humanos posibles de transformación directa y, en
consecuencia, permite la detección del conflicto y la consecuente intervención
terapéutica.
e) La indicación de psicoterapia simultánea a los padres favorecerá su tolerancia
a los cambios que ocurran en sus hijos, su comprensión de los factores
patogénicos que inciden en ellos y su participación activa en la cura.
La denominación de Grupo Infantil Natural (GIN) para nuestra técnica fue sugeri-
da por la evocación de la familia en el contexto terapéutico.
Los objetivos
Los objetivos que pretendimos lograr mediante el diseño del GIN fueron:
• Reconocer e intervenir precozmente sobre la psicopatología del niño y del grupo

infantil.
• Reconocer, interpretar y modificar de manera favorable aquellos factores que al
intervenir en la patología del niño fueran de la responsabilidad de los padres.
• Abreviar la duración del tratamiento.
• Evitar la deserción analítica de los niños, propiciada por la resistencia de los
padres.
• Mejorar los resultados obtenidos por nosotros en el tratamiento individual de
niños.
51
El GIN 0, primer modelo
En septiembre de 1974 se comenzó a trabajar con el primer agrupamiento

de niños. Con la sesión inicial culminó un periodo preliminar de planeación
y ejecución, congruente con las hipótesis de trabajo, para la que se dieron
los siguientes pasos:
Preparación del campo
L
a adecuación de un espacio físico óptimo, que pudiera constituirse en el cam-
po del proceso grupal, fue una tarea prolongada. En el consultorio privado de
la doctora Jinich se acondicionó una habitación amplia, sin ornatos, con aisla-
miento acústico y piso de loseta vinilica; un gran pizarrón que ocupara toda una
pared; una pequeña escalera de ángulo que permitiera el acceso a los niños a lo alto
del pizarrón; gises y borrador. Como único mobiliario, sillas pequeñas de plástico
irrompible, para niños, y otras algo más grandes, para los doctores. También conta-
ba con una ventana al exterior, a la que se le añadieron luego unas barras metálicas,
ya que el sitio era en un décimo piso. Dos puertas: una con acceso al baño, que
contaba con lavabo, retrete, papel sanitario y una ventana al exterior; la otra, con
entrada a la sala de espera, que a su vez comunicaba con un consultorio para
adultos y con el exterior.
53
Entrevistas de selección
Ambos terapeutas realizaron tantas entrevistas como fueron necesarias con cada
niño, acompañado de sus padres, hasta aclarar totalmente su psicopatología, así como
su trama psicodinámica familiar.
Al chico se le otorgaba constantemente la iniciativa para hablar y, si se le conside-
raba un candidato apropiado para el grupo, se solicitaban pruebas psicodiagnósticas
que confirmaran estas impresiones. Finalmente, la admisión se condicionaba a que él
aceptara trabajar con los doctores y a que los padres ingresaran a psicoterapia indi-
vidual o grupal. En estos casos, si aún no estaban en tratamiento, eran canalizados
con algún colega. En la última entrevista, después de cumplidos estos requisitos, se
les explicaban las normas y el funcionamiento de las sesiones: una hora dos veces por
semana; los acompañantes se retirarían y, más tarde, regresarían a recoger a los niños.
Además, se programaron reuniones periódicas con cada niño, sus padres y los
terapeutas. Tiempo después se agregó la posibilidad de visitarlos en sus casas, pidién-
doles a los padres una cita con la fecha y hora convenientes.
Planeación de una estrategia
Se planteó la posibilidad de organizar un grupo abierto de niños y niñas en edad de

latencia, sin límite de duración. En la fase de apertura se abstendrían de dar consigna
alguna para propiciar la regresión, interpretando los mecanismos defensivos emer-
gentes y las ansiedades subyacentes en la transferencia.
Por lo general, el texto de la interpretación se refería al aquí y ahora de la comu-
nicación de los niños con sus padres y sus terapeutas, al igual que a su contexto
verbal, dramático o corporal. Los terapeutas recurrirían a estos recursos para lograr
un mejor entendimiento con ellos. También lo harían con el pizarrón porque permitía
a los niños expresarse más allá de la palabra y la acción. Durante este periodo cabría
esperar una organización grupal con elementos paranoides, con tendencia a la
actuación.
En la segunda fase, la del desarrollo del proceso terapéutico, los conflictos básicos
del niño se tendrían al descubierto permanentemente en transferencia y, por lo tanto,
más accesibles a la posibilidad de cambio, dentro y fuera del campo terapéutico.
Las entrevistas periódicas con el niño y sus padres -y el análisis que éstos hicie-
ran- favorecerían el cambio de conducta, lo asimilarían y lo consolidarían. Ahora las
interpretaciones abordarían, a partir de la iniciativa y el consentimiento del chico para
54
esta apertura, un campo terapéutico más amplio: el "afuera" de su vida, la familia, la

escuela y el entorno en general. Por lo tanto, se debería esperar menos acción y
mayor verbalización.
De forma grupal, los pequeños tendrían una mayor capacidad para organizarse e
integrarse; por lo tanto, en sus interpretaciones a ese conjunto señalarían y favorece-
rían, reiteradamente, la capacidad de organización adquirida.
La fase del cierre de la experiencia o de término dentro de un grupo abierto la
obtendrían quienes, según su evolución, la fueran alcanzando. Para esto se deberían
discutir las transferencias y elaborarlas con tiempo suficiente, en total acuerdo con
los padres. Esta etapa aparecería una vez que se hubiera alcanzado el contexto de-
presivo y reparador del grupo.
La terapia terminaría tal como empezó, con una entrevista entre los doctores y los
padres, en la que los primeros entregarían al niño y los segundos lo recibirían. Enton-
ces se evaluaría el tratamiento con estas tres perspectivas: pacientes, padres y
terapeutas.
La experiencia terapéutica
Un informe pormenorizado de esta primera tentativa con el GIN se publicó en 1976 en

Cuadernos de psicoanálisis y en Group Therapy y se presentó en el XVI Congre-
so de la Asociación Psicoanalítica Mexicana.
Un resumen
El primer agrupamiento se formó con dos niños y dos niñas entre siete y diez años de
edad, con un espectro psicopatológico que abarcaba desde la neurosis fóbica hasta la
organización limítrofe. En todos se manifestaba dentro de la familia y en las aulas,
con alguna forma de rebeldía y de agresividad, además de bajo rendimiento escolar.
Todos se englobaban en un estrato socioeconómico medio alto.
La mayoría de los padres eran profesionales y provenían, a su vez, de tratamien-
tos individuales o grupales de corte psicoanalítico. Asimismo, presentaban un buen
nivel de comprensión de la demanda terapéutica en relación con sus hijos y colabora-
ron de manera consciente con el contrato terapéutico. Por otro lado, se conformó con
un alto porcentaje de parejas divorciadas, algunas en segundo matrimonio.
55
En la primera impresión diagnóstica se pensó que estos niños, de acuerdo con las
quejas de los padres, ofrecían un nivel neurótico con desadaptación escolar. Sin em-
bargo, más adelante se les encontró hiperquinéticos, desconectados, con bajo rendi-
miento en el aprendizaje; en la casa, representando el "emergente" de la patología
familiar (niños agresivos o niños agredidos), con conductas impulsivas, jugando al
"loco" y siendo desplazados por los hermanos.
Descripción
U, de siete años, es el mayor de tres hermanos: una de cinco y otra de tres. Cursa el
tercer año de primaria. Lo llevan a tratamiento por una serie de quejas en las que
aparece como el principal perturbador: en peleas con las hermanas, las sirvientas y
los padres; no obedece a nadie; se enoja fácilmente; agrede, rompe y destruye en su
casa. En la escuela no rinde y permanentemente está amenazado con ser reprobado,
por lo cual tiene que ser ayudado por maestros en forma extraescolar. Es un chico
solitario, sin contacto con los profesores y amigos. Estuvo en un tratamiento previo
que fracasó.
Los padres, que están en análisis, temen un problema orgánico en el niño, que con
posterioridad se descarta. En el diagnóstico se considera con un perfil limítrofe pre-
dominante.
I, de 10 años, segundo de cuatro hermanos: una mujer de 12, un hombre de nueve
y otra de siete. Cursa el quinto de primaria. Es obeso; aparenta inmadurez; habla
como si tuviera cinco o seis años con voz bitonal, como si estuviera a punto de llorar;
se separa de la madre con dificultad. Está amedrentado por el contacto con el mundo
exterior. Maltratado en el colegio y con un pésimo rendimiento, no es capaz de operar
adaptativamente su agresión. Fuera de su casa, no tiene amigos, es aislado y pasivo.
Dentro del hogar despliega una gran agresión contra los hermanos. Existe una inten-
sa hostilidad contra su madre y su hermana mayor, que la expresa con rechazo y
crueldad; además, teme la relación con el padre. Durante la terapia, su corpulencia lo
constituyó en el líder de la fuerza y la violencia. Se le diagnosticó con un perfil entre
lo simbiótico y lo limítrofe.
C, de siete años, es la mayor de tres hermanos: una de seis y uno pequeño, de tres.
Cursa el tercero de primaria. Se le recuerda como niña seductora, muy simpática,
agradable, muy bien "educada", inteligente y manipuladora. Es el caso de quien aprende
a manipular patológicamente a la familia, para obtener ganancias secundarias. C fue
la única neurosis infantil típica. Su sintomatología era fóbica: miedo a la oscuridad, a
los ladrones, a salir de la casa sola, miedo cuando estaba sola con el padre. Con ellos
56
logró atraer la atención familiar y encubrir así los celos y envidia hacia sus hermanos.
La madre estaba en análisis y el padre se negó a ingresar.
P, de 10 años, es la mayor de tres hermanas, seguida por una de nueve y otra de
siete años. Cursaba el sexto año de primaria. Sus padres, formalmente divorciados,
se mantenían unidos de manera intensa, a través de una relación muy agresiva, en la
que utilizaban a la niña para justificarse. Es el caso de la chica que, estando sus
padres bajo tratamiento, la ponen en manos de los terapeutas, como en custodia y
como medida de protección. P impresionó por su carácter deprimido, por su incapa-
cidad para establecer vínculos y por su aislamiento, casi autoimpuesto. Todo parecía
peligroso para ella. Se relacionaba muy difícilmente con el padre, al que no le habla-
ba, y a la madre le temía en verdad a sus reacciones, aunque le aparentaba cercanía.
Entre ambas existía una mutua manipulación relacionada con el padre ausente. Su rol
semejaba el de mediadora y pacificadora, pero, en realidad, aceptaba ser el contenido
del vínculo agresivo entre sus padres. P era incapaz de "comprometerse" con alguno
de ellos. El perfil diagnóstico la definió con una depresión predominante.
En septiembre de 1975, el grupo se amplió al incluir a cuatro nuevos pacientes que
se considerarían "hermanos menores":
S, de seis años, que cursa el primer año de primaria, hija única de padres divorcia-
dos, ambos en análisis. Ella, con una larga historia de intervenciones quirúrgicas,
tiene una relación evidentemente simbiótica con la madre, quien la ve y le exige todo
lo que ella hubiera querido ser y a quien ataca de forma sistemática y reiterada
de todo lo malo, criticable y negativo que en ella se desprecia. El caso de S evoca el de
P. Durante largo tiempo, la niña fue la justificación del vínculo agresivo entre sus
padres divorciados. Estuvo en tratamiento previo, que la madre no toleró y la obligó a
desertar. Ésta la describió como autista. Desde el punto de vista del diagnóstico, su
perfil predominante era simbiótico.
L, de ocho años, es la segunda de dos hermanas; la mayor, de 11. Es hija de
padres divorciados, uno de ellos en análisis. Ofrece, a la primera impresión, el cuadro
de una pequeña histérica, es una actriz en potencia, manipuladora y seductora con los
mayores, como si fuera un adulto chiquito. El nuevo matrimonio de la madre pone a la
chica en crisis, por la serie de fantasías sexuales que estimula a la niña, en la compe-
tencia por la nueva pareja. L introduce en el grupo un erotismo que lo mueve desde la
situación anal predominante. Ella genera los juegos eróticos con los que se inicia este
aspecto. Sin embargo, cuando el grupo entra en su juego, ella huye en pánico. Su
perfil diagnóstico se consideró con componentes simbióticos y con rasgos fóbicos
predominantes.
G, hijo adoptado a los tres años de edad, ingresó al grupo a los ocho. Es un niño
albino que la psicóloga de la institución donde se encontraba adoptó y lo llevó a su
57
propio hogar, en el que todos, excepto ella, están en análisis. Es en extremo rígido, un
adulto chiquito muy obediente, rabiosamente sumiso, disciplinado en exceso y con
borrascas de mal humor y de violencia esporádica. Lo llevan a análisis porque en la
familia, compuesta sólo por adultos, el padre y el hermano lo rechazan, en tanto que
lo aceptan la madre y tres hermanos: dos mujeres y un hombre. En su diagnóstico se
consideró a G con un perfil neurótico obsesivo.
Y, de 11 años, es la mayor de tres hermanos, le siguen un hombre de nueve y una
niña de siete. El padre, que ya estuvo en análisis, se resiste a retomarlo, en tanto que
la madre lo acepta. La niña entra por problemas escolares. La maestra la describe
aislada, tensa, ansiosa, poco cooperativa y algo arisca. Siempre está en su hogar,
encerrada, triste y deprimida. Se le advierte un "tic" palpebral cuando se le incre-
menta la ansiedad. Es un caso típico en el que, en una fase del desarrollo -el de la
latencia a la adolescencia, cuando se agudizan los rasgos fóbicos- para Y se complica
y, además, la perturban en su adaptación.
La experiencia
La primera sesión con este grupo (GIN 0) fue el 18 de septiembre de 1974 y la etapa
de apertura siguió las normas planteadas. Al comienzo, de manera implícita los niños
asumieron un rol de alumnos o de niños bien portados, adscribiendo a los terapeutas
implícitamente el de padres o maestros vigilantes. La falta de una orden, el silencio,
la ansiedad creciente y las primeras interpretaciones de la fantasía grupal, los impul-
saron, a manera de defensa, a dibujar en el pizarrón. En un intento pasajero por
mantener la coherencia, decidieron dibujar, por turno, el cuento que inventaban, en el
que predominaban aniquilamientos, raptos y persecuciones. Se dramatizaron sus his-
torias y se formularon interpretaciones en transferencia del aquí y ahora relacionadas
con la destrucción y con las fantasías de gestación.
Ya desde este momento, se advirtió la lucha por el liderazgo, la formación de
parejas de resistencia y el abierto propósito de deshacer al par de terapeutas. Estos
adultos sólo por momentos pudieron ocupar sus asientos, ya que fueron los preferidos
por los chicos y lo primero que destruyeron.
En adelante, con inusitada intensidad, se desató la violencia. Entonces se colo-
caron barrotes extras en las ventanas, ante la amenaza de lanzarse por ellas, unos a
los otros.
Pronto surgieron los contenidos psicóticos expresados en esta conducta, en la que
se vislumbraban altos niveles de angustia persecutoria, violencia y destructividad, por
58
lo que se presentó la necesidad de tener sesiones complementarias con cada niño y

sus padres. Ellos facilitaron la comprensión de los sucesos y, en especial, expresaban
los cambios que advertían en su hijo-paciente.
Durante meses, el campo terapéutico fue de batalla, con proyectiles improvisa-
dos: gises, borradores, sillas, papel sanitario mojado y agua; en más de una ocasión se
encendió fuego dentro del salón. El campo de trabajo se desbordó de la sala de
terapia a la de espera y al exterior. Se tuvo que recurrir a tener la autorización de los
padres para que sus hijos pudieran salir solos a la calle mientras los terapeutas se
mantenían dentro del consultorio. Esto propició que los chicos, al cabo de su escapa-
da, retornaran por sí mismos a la sala de trabajo.
Para sorpresa de los terapeutas, a esas alturas, los padres reportaban una notable
mejoría en la sintomatología original de sus hijos. Obviamente, este fenómeno obede-
cía al efecto catártico propiciado en el campo terapéutico, aunque los cambios es-
tructurales aún se veían lejanos.
Durante este periodo, las interpretaciones al grupo y a los individuos perdieron
todo efecto tendiente a la limitación de la acción y de la violencia. Hasta que, desde
las improvisadas trincheras de sillas, se descubrió un método que pareció captar la
atención de los niños: los dos terapeutas dialogaban, formulando sus interpretaciones,
como si lo hicieran dos padres en la intimidad, que creyeran que sus hijos no se
ocuparían de escucharlos. Lo cierto es que así se encontró que era la única manera
de que sí los hicieran. En adelante se siguió empleando con éxito este método inter-
pretativo, frente a las inquebrantables resistencias individuales o grupales: después se
hizo de manera rutinaria.
En este largo periodo inicial, la experiencia emocional -ubicada dentro de la con-
tratransferencia- fue especialmente intensa y abrumadora. Los terapeutas, como
dos "aprendices de brujo" que conjuraran el inconsciente grupal, eran dominados por
esa inusitada fortaleza.
La urgencia de defender a los más débiles y de defenderse ellos mismos los deci-
dió a imponer límites. Primero se expresaron directamente la experiencia del dolor
que se vivía y el deseo de hacer devoluciones. Después se formuló la primera y única
ley del grupo, "de ida y vuelta", como la ley de los padres: "me pegas y te pego", "me
avientas y te aviento", "me pisas y te piso"; y de su contraparte libidinal: "me ayudas
y te ayudo", "me obsequias y te obsequio", etcétera y, no sin tener que vencer un
buen grado de aprehensión, se puso en práctica.
En adelante se convencieron de que esta ley -principio "organizador del grupo"-
se gestó en él de manera endógena, pero que, para tener validez, requería formularse
con las palabras de los padres-líderes-terapeutas.
59
De esta manera se inició la segunda fase del proceso, que se distinguió por la
iniciación de uno elaborativo y de organización grupal. Las actividades se programa-
ban como parte del trabajo terapéutico y a partir de la iniciativa y con la participación
de los niños; así se inició la discusión del "afuera" de su vida cotidiana y la dramatiza-
ción de las circunstancias. Se volvió obvio que el insight hizo su aparición.
Surgieron roles y ritos grupales que se hicieron costumbre y luego cultura. La
violencia continuó apareciendo, pero dentro de los márgenes que permitían operar su
interpretación. También se respetó la iniciativa de celebrar los cumpleaños: se discu-
tía y se decidía la forma de hacerlo y comenzaron las salidas periódicas a neverías o
al parque de Chapultepec. Eventualmente, dentro del mismo salón de terapia, ellos
aportaban pastel y refrescos, así como lo necesario para celebrarlos. Todas las acti-
vidades realizadas, dentro y fuera del consultorio, eran incorporadas al trabajo de
interpretación.
Entonces, la ansiedad y la violencia dieron paso a la integración, colaboración y
reparación. En esta etapa se logró que al terminar cada sesión los pacientes ayuda-
ran a colocar cosas en su lugar.
A un año de haber iniciado las reuniones, decidimos abrirlo para recibir a cuatro
chicos más: un niño y tres niñas de seis a 11 años, con un espectro psicopatológico
más concentrado en la neurosis que el anterior. Para sorpresa, el grupo no volvió a la
regresión caótica del principio, sino que al poco tiempo reinstaló la capacidad de
trabajo analítico. Los nuevos fueron asimilados rápidamente por los veteranos, quie-
nes se encargaron de iniciarlos en los hábitos y en el trabajo terapéutico transmitien-
do la cultura grupal. La matriz ya estaba formada.
Con la modalidad planeada del momento de terminación del paciente con el grupo,
de la solución de las transferencias, de la elaboración de la separación de acuerdo
con los padres y la entrega de su hijo, las altas se sucedieron a partir del decimotercer
mes de iniciado el trabajo. Esto permitió mantener este grupo abierto a la integración
de nuevos elementos.
Evaluación de los resultados

Se consideró que se había alcanzado:
• intervenir precozmente en la psicopatología del niño y del grupo;
• propiciar que los padres se transformaran en promotores de la salud mental de
sus hijos, al hacer cambios en ellos mismos;
• limitar la duración del tratamiento a un promedio de 20 meses al primer agrupa-
miento y de 29 al segundo;
60
• reducir la deserción de los pacientes hasta cero, y

• resolver o, en todo caso, mejorar significativamente la psicopatología tanto del
niño como de sus padres.
Para lograr una mejor comprensión es necesario especificar los resultados obteni-
dos. Entre los pacientes, de los cuatro integrados al primer grupo y de los cuatro
añadidos, dos fueron dados de alta por curación, en tanto que a C y a I se les otorgó,
tras 12 y 16 meses de tratamiento, respectivamente.
El caso de P fue singular: las repetidas entrevistas con sus padres y su propio
análisis facilitaron que P renunciara a ser el vínculo agresivo que, a pesar de su
divorcio, los había mantenido unidos. Tras 15 meses de tratamiento y en franca me-
joría, a P se le dio de alta. Y ingresó a un grupo para adolescentes, tras 12 meses y en
definitiva mejoría.
U, integrante del primer grupo, progresó de manera notable. Para la fecha de su
evaluación, llevaba 26 meses en el proceso. Mientras que a A, G, L y S, con menos
de un año en el segundo equipo, se les consideró en camino de mejoría.
Discusión
El procedimiento del GIN, por los requisitos y condiciones descritas, parece accesible
sólo a personas con recursos económicos de tipos medio y alto. Los terapeutas deben
contar con un entrenamiento especializado que incluye, fundamentalmente, la capa-
cidad de expresarse mediante el cuerpo.
Tal como se ha mencionado, el procedimiento del GIN parece eficaz en lo que se
refiere a los resultados obtenidos. Sin embargo, debe considerarse que la formación
de su matriz, la que corresponde al primer agrupamiento, exigió un alto nivel de riesgo
grupal y de sufrimiento. En los posteriores ya no se presentó este fenómeno o, por lo
menos, no con la intensidad original.
Cabe señalar, sin embargo, que la etapa de mejoría se obtuvo en el primer grupo
con un promedio de 20 meses, pero contó con una regresión grupal más profunda y
prolongada que en el segundo, cuya estadía se prolongó a 29 meses, aunque entre
ellos el número de pacientes fue menor en uno y mayor en el otro caso. A ello podría
atribuirse este resultado. Además, como fenómeno paradójico, en el primero se re-
unieron pacientes más enfermos que en el segundo. Por ello se considera que en éste
la cura se aceleró en función de su proceso regresivo, que fue más intenso.
De tal modo fue posible confirmar: que el núcleo de la enfermedad de los pacientes
o -área psicótica de la personalidad- está conectado con la acumulación de agresión
61
y de ansiedad, y que el cuadro clínico mejora por su evacuación, pero que la modifi-
cación estructural se realiza sólo por la vía de la internalización y por la identificación
con los objetos reparados. Estos fenómenos propician el proceso de desarrollo del
niño, su mejoría clínica y su socialización.
Comentarios al GIN 0
A raíz de la relectura del artículo escrito sobre la primera experiencia terapéutica del
GIN, muchos años después surgen algunos comentarios.
En aquel momento se estableció como hipótesis que el GIN funcionaría en el set-
ting terapéutico, como una reconstrucción de la estructura familiar: un padre-madre
y hermanos o hermanas de diferente edad. Por otra parte, se trataría también de un
juego sin juguetes, en el que se sustituye el punto de partida, basado en objetos fami-
liares, por objetos de la transferencia.
Hoy se puede confiar en la validez de la teoría y la técnica, bases de la estructu-
ración del modelo de terapia grupal infantil GIN: la entrevista inicial como punto de
partida para los diagnósticos de los pacientes-niños y sus familias; la compresión
de los movimientos familiares, a partir de las teorías actuales de intervención tera-
péutica; lo familiar entendido como un lugar de encuentro y elaboración de nuevas
opciones, tendientes a lograr un equilibrio funcional, propio de los deseos y de la
visión de la realidad de los pacientes y sus familias. Quizá hoy se confrontaría lo que
toca a la transferencia-contratransferencia y al paso que se da de ahí a la interpretación.
Ha sido asombroso descubrir una capacidad para recordar a esos pacientes-niños
que participaron en la primera experiencia. Se ha podido conocer la trayectoria pos-
terior de algunos de ellos. De aquí parte esta reflexión, guiada por muchas preguntas:
¿en qué se cree que se pudo ayudar a esos niños?, ¿qué los movilizó y cuáles fueron
sus cambios? Cuando se realizó esa primera experiencia, la etapa de desarrollo en
que se encontraban las terapias de grupo en México ocasionó que los autores fueran
muy "mirados" y, por tanto, criticados por los colegas. Dupont comenta:
... tuvimos que recurrir a algunos colegas para la derivación terapéutica de los padres; otros
casos fueron, a su vez, pacientes de nuestros grupos que, al saber de la creación del GIN,
pidieron que incluyéramos a sus hijos. Así también, ciertos colegas nos remitieron pacien-
tes, hijos de sus analizados [Dupont lo llama una comunidad incestuosa; Jinich, a como la
necesidad de formar una red de contención y cuidado, una superestructura de referencia y
control, y un súper yo social de la comunidad terapéutica que nos rodea].
62
Seguimiento de algunos de los primeros pacientes-niños

El primer paciente en la lista de aquella experiencia es U. Su madre y su padre
asisten a diferentes grupos terapéuticos. De ahí parte la demanda de atención para
su hijo mayor. U está involucrado en un sistema familiar rígido-obsesivo. El padre es
la figura central y la madre está protegida en una alianza incondicional con sus hijas,
formando el subgrupo de "las perfectas". El padre, "casanova" irredento, narcisista,
demandante, es señalado en el grupo como "mal esposo, mal padre, mal amante". Él
lo vive como una afrenta de la "envidia" que despierta en la terapeuta y sus compa-
ñeros, de lo que él "sí se permite". En otro momento se le advierte que necesita dejar
de "hostigar" sádicamente a su hijo, a través de los castigos que se le asignan por sus
fracasos escolares, su desgano y su falta de cooperación en el funcionamiento fami-
liar, sin observar que él, en primera instancia, no le da un lugar. Como parece siempre
castigado, está excluido de las actividades familiares, con lo que el padre queda como
protector y seductor de mujeres. Esto lo hace compulsivamente, fuera de este con-
texto. El grupo, como "oráculo", le dice al padre que hará de su hijo un "desadaptado
esquizoide y promiscuo-sexual mariguano" para defenderse de su seducción homo-
sexual. Esto es, que lo hará a su imagen y semejanza.
En una ocasión, el señor, con su hijo presente, se corta el dedo índice de una mano,
mientras le enseña cómo se corta el material con que se trabaja en su fábrica. El
dedo tiene que ser amputado. ¿Castración simbólica? Aunque es interpretada y ver-
balizada, no es asumida.
La terapia de U continuó por más tiempo, durante el cual se tuvieron entrevistas
frecuentes con él, con sus padres y los terapeutas; intentaban "rescatar" a U de su
lugar asignado: el de ser el fracasado-rechazado, el que no pertenece. Al terminar la
terapia de U, se decidió que los terapeutas hicieran una visita a su casa. Se les hace
una invitación formal a cenar. Viven en un pequeño departamento, arreglado muy
lindo. La conducta de todos, familia y doctores, es muy formal. Al iniciar la cena, el
padre comunica que tanto él como U han preparado la ensalada. En uno de los platos
de los terapeutas, apareció un gusano. Por esto cuesta trabajo continuar la cena y
mantener la formalidad.
Años después, los padres piden a la doctora Jinich terapia para su hija C, la menor,
que tiene entonces 15 años. Los motivos de la demanda son "quejas y reportes de la
escuela por su conducta altanera y exhibicionismo en su vestido y arreglo personal".
Con los padres es igual: no los respeta, hace lo que quiere, reta a ellos y a su autoridad
en lo que son y representan; llega tarde a su casa, se va de pinta en la escuela,
sospechan que fuma mariguana, etcétera.
63
C, para sus padres, es una chica linda e inteligente. Inicia su tratamiento con la
doctora Jinich y otro terapeuta, dentro de un grupo. Su conducta promiscua es evi-
dente, se "faja" con todos, ruma mariguana y bebe mucho en las discotecas. Pide
cambio de escuela y denuncia a sus padres como ineptos. Descubre y consume la
mariguana que su padre "esconde" y a quien "vigila" de cerca. Sabe mucho de sus
"reventones" y los considera "armas" indispensables para defenderse de sus ataques
y, claro, de su seducción.
La doctora Jinich, para no sentirse involucrada, decide enviarla a terapia indivi-
dual con su coterapeuta, que no conoce a la familia. Éste tiene varias sesiones con la
familia y ahí reaparece U: "chico vagabundo, mariguano, sin oficio ni beneficio", con
peleas continuas con el padre, las cuales, cuando suben de intensidad, ameritan que el
padre lo corra. Él vagabundea un rato, regresa y vuelve a trabajar con él; regresan
los pleitos y de nuevo al vagabundeo. Ahora la familia aparece en dos subgrupos: "los
reventados", U, C y el padre, y "las perfectas", la madre y J.
Años más tarde, U busca terapia por sus propios medios, con el mismo terapeuta
y marcha positivamente. Mientras tanto, C sale de la casa; vive en una playa con su
compañero. ¿Hay lugar para U por la salida de C?, ¿en dónde? El dolor de los padres
por la salida de C hace que sus intentos de reparación con U sean más coherentes.
El deseo y búsqueda de terapia de U alienta a pensar que la intervención de los
doctores fue útil de alguna manera. Se le enseñó la existencia de un lugar, de un
espacio terapéutico, para transformar su propia angustia. El "oráculo" grupal del
padre se cumplió en parte, pero ellos saben que pueden -si quieren- dar a U un lugar
diferente y, al mismo tiempo, respetar los deseos de C, aunque viva de un modo muy
distinto de lo que ellos piensan que es bueno o malo para sus hijos.
En una nota clínica de junio de 1976 se encontró que se veía a U como un niño
inestable, agresivo, sin límites, totalmente desbordado, hiperquinético, inquieto, en
actividad permanente, en agresión constante y sin ninguna tolerancia. Se tenía la
sensación de que estaba muy desconectado de la realidad, en un estado de "ensoña-
ción", de no poder estar, de no percibir el peligro: lo mismo se podía tirar de un
escalón, como podía hacerlo de 10 pisos. A esto se le llamó "tirarse a matar": no
medía su despliegue de energía y agresión. Visto desde el cuarto de juegos, existía
una intensa fantasía frente a la frustración permanente que la madre le prodigaba y a
su rechazo. El padre parecía ser la fuente de una satisfacción más bien fantástica,
que U se empeñaba en volver real. Era un problema en la escuela no sólo por su
agresividad, sino también por su falta total de participación, de relación, de sentimien-
to. Podía considerársele como un niño psicótico, por la tónica de su relación escolar y
por la permanencia de su fantasía al actuar.
64
Otro paciente de aquella experiencia original fue I, quien presentaba la misma

configuración que U. Al revisar el archivo, en esa época se percibió como un niño con
gran necesidad de cercanía y enorme dificultad para satisfacerla, porque su forma
para vincularse lo hacía insoportable de aceptar. Se cree que ése fue el centro de la
comprensión que se ejerció y por lo que se trabajó con él durante mucho tiempo.
Dupont tuvo una entrevista con I y su madre, a la que no asistió el padre. Le impresio-
nó hallar a un niño obeso, hiperquinético, muy aniñado, de 10 años, que se comportaba
como de cinco o seis. En ese momento fue incapaz de separarse de su madre; rompió
en llanto antes de que el terapeuta dijera la primera palabra, por lo que resultó, en
general, desagradable. Parecía muy inmaduro y se percibía como un trabajo larguísi-
mo para el terapeuta para poder vincularse con él, por la incapacidad que semejaba a
separarse de su madre.
Lo anterior confirmaba la decisión de que las primeras entrevistas se efectuaran
con los dos terapeutas juntos. Aun sabiendo que, en cierta medida, podía considerar-
se como un doble esfuerzo, era necesario hacerlo para tener la posibilidad de obser-
varlo en las relaciones con su padre o madre y de confirmar el trabajo que se iba a
desempeñar en la coterapia hombre-mujer, en lo transferencial.
Desde el cuarto de juegos, por la dificultad y la angustia que vivía I cuando debía
quedarse con el doctor Dupont y su disminución al acercarse la doctora Jinich, se
pensó en la creación de una relación en la que I la identificaba con su madre. Ambas
tenían muchos rasgos semejantes (la misma edad y ser judías). La línea que se siguió
fue buscar una separación desde lo simbiótico con su madre y el encuentro con el
padre -figura de identificación. Se observó, entonces, a un niño amedrentado en sus
pobres contactos con el mundo exterior; era maltratado en el colegio e incapaz de
defenderse; muy inhibido en la relación con los compañeros de su misma edad y
aislado. Esta actitud contrastaba con la intensa agresión hacia sus hermanos; la que
se manifestaba persiguiéndolos y molestándolos, sobre todo a la mayor, como una
derivación agresiva que se desplazaba de la madre hacia la hermana, decía que la
odiaba. Cuando aparece esta situación, las agresiones se dirigían hacia la doctora
Jinich, por lo que el doctor Dupont tuvo que intervenir constantemente para controlar
sus berrinches y las patadas que lanzaba a Adela y las niñas del grupo.
En otro momento pareció haber una vinculación un tanto perversa. ¿Una modali-
dad erótica? Sí, erótica, pero muy violenta y dolorosa. I empezó a percibir cómo
acercarse a ellas, para aumentar su temor o miedo. Así cae en gran inhibición y
pasividad. Frente a esto, se muestra la ausencia de la figura del padre, quien nunca
estaba en casa cuando I lo necesitaba. En el grupo temía al doctor Dupont, pero le
tranquilizaba su presencia como mediador limitante de su agresión. Con I descubrimos
65
una de las principales reglas de juego: la de los límites claramente enunciados. Pare-
cía que el chico no había aprendido el no y esto revivía en la situación grupal. Algo le
pasaba a I que lo desbordaba y parecía salirse de sus límites espaciales y corporales
-una especie de volcán en erupción-. No sólo era su falta de capacidad de ubicarse
espacialmente, sino también entraba en una grave crisis de desorganización que arras-
traba a todo el grupo.
Era el líder de la fuerza de los berrinches, de los gritos, de los mocos y del miedo.
Necesitaba de alguna manera una "camisa de fuerza" que lo contuviera de esa ex-
plosión que iba contra todo y contra todos, en especial contra él mismo. Para los
terapeutas fueron momentos muy difíciles. En varias ocasiones, Dupont actuó corpo-
ralmente como esa "camisa de fuerza" que lograba, de manera sorprendente, tran-
quilizarlo. En otros momentos dirigía su agresión hacia el mobiliario del consultorio, lo
que obligaba a sacar las sillas y a poner cojines. En otra ocasión rompió las macetas
y hubo necesidad de salir del consultorio a buscar unas nuevas que él pagó.
A partir de entonces se reafirmó también la regla de que al terminar la sesión,
había que dejar limpio el cuarto y las cosas en su lugar y responsabilizarse, cada uno,
de lo que hubiera ensuciado o destruido, lo que abrió la ruta de la posible reparación.
I se tranquilizó poco a poco, fue más colaborador y menos aislado. Dejó de ser tan
agresivo con sus hermanos y comenzó a ser más solidario en su casa y en la escuela.
I nunca llegó a ser un buen estudiante, pero pudo socializarse con éxito; quedó muy
vinculado afectuosamente con la doctora Jinich y comprendió que debía separarse de
su madre. Esto lo llevó a estudiar en el extranjero. Actualmente está casado a pesar
de su timidez; es trabajador y responsable y cuenta con su mayor apoyo en el padre.
66
El GIN I, un modelo institucional
E
sta experiencia se realizó en el año de 1978, en el Centro de Integración
Juvenil (cu) de Naucalpan. Se contó con el siguiente equipo: doctor Marco
Antonio Dupont que entrenó, coordinó y supervisó al conjunto de especialistas:
doctora Judith Ramírez, psiquiatra del centro, licenciada en psicología Patricia Serra-
no y pasantes del área que realizaban su servicio social en esa institución.
En esta práctica se trabajó con pacientes de recursos económicos limitados, asen-
tados en las márgenes del municipio de Naucalpan, Estado de México. Se trataba de
niños que, debido a su rebeldía, agresividad, conducta incontrolable dentro de las
aulas, así como a su bajo rendimiento escolar, fueron enviados por la maestra de una
primaria vecina. El resumen de esta investigación, de las variables que se introduje-
ron y de sus resultados obtenidos es el siguiente:
Se dedicó una sola entrevista a cada niño y a sus padres, realizadas por un miem-
bro del equipo; después, todos reunidos, se discutieron los protocolos y se excluyó a
aquellos pacientes con síntomas de patología orgánica. Se condicionó la aceptación
de pacientes, a los que sus padres accedieran a asistir a un grupo destinado a discutir
los problemas de sus hijos, así como al pago de una cuota simbólica.
Se formaron dos grupos con duración limitada de seis meses: uno, con siete niños
de sexo masculino, homogéneo y cerrado, de nueve a 10 años de edad, atendido por
.la psicóloga Patricia Serrano y un pasante. El otro, con las madres que aceptaron
integrarse, se reunieron paralelamente con los niños una hora una vez por semana, en
este caso, coordinado por la doctora Judith Ramírez, acompañada de algún miembro
del equipo, hombre o mujer.
67
El espacio terapéutico se redujo a una habitación sin muebles, con un pizarrón,

gises y borrador. En cuanto a la técnica utilizada, fue una apertura sin consignas, es
decir, con una intensa descarga motora de agresión y con expresión verbal o gráfica,
de fantasías primarias. Al terapeuta varón se le pidió participar activamente en las
expresiones motoras y corporales, como un niño más o como un adulto, que evita y
controla el exceso de violencia. La "ley del grupo" se formuló desde la primera
sesión. No se realizaron interpretaciones, sino sólo se establecieron señalamientos,
siempre en el aquí y ahora de la experiencia emocional que se vivía y con la citada
modalidad del diálogo entre los coterapeutas.
Quince minutos antes de terminar la sesión se suspendía la acción; a la voz de
"¡hora de pensar!" y al sentarse en el piso, los terapeutas invitan a los niños a seguir-
los. Entonces comenzaban a dialogar entre ellos sobre lo sucedido, vivido y experi-
mentado en ese espacio. Al poco tiempo, los niños se unían al diálogo y comentarían
también sus experiencias. Al darles tribuna libre, se propició que se introdujera en la
comunicación verbal material de fuera del hogar o la escuela, al que se le buscó
coherencia con la participación de los terapeutas. Cada sesión repitió el mismo pro-
cedimiento.
En el grupo de las madres, el objetivo fue propiciar entre ellas la discusión de los
conflictos con sus hijos. Al poco tiempo se mezclaban con sus problemas conyugales.
El manejo fue a nivel de orientación. Al concluir toda la experiencia, se continuó la
costumbre de entregar a los niños a sus madres y hacer la evaluación de resultados,
la cual, en opinión de ellas y de la maestra que los había referido al centro, fue
satisfactoria.
Discusión
Dentro de una institución de servicio comunitario se aplicó el procedimiento de Grupo
Infantil Natural -con la denominación de GIN I- a pacientes de recursos económicos
mínimos, referidos a la solución de su sintomatología con resultados satisfactorios.
Sin embargo, no se hizo seguimiento de los casos.
Se propició el apoyo de los padres a sus hijos mediante un grupo de discusión,
aunque a éste sólo asistieron las madres. Se redujo a uno el número de entrevistas de
selección; el de sesiones continuó en una por la semana y con duración de seis meses
de tratamiento.
Con base en los fenómenos demostrados en la primera experiencia del GIN -en el
que se presentó un proceso progresivo donde la descarga de ansiedad y agresión
68
fueron muy intensas- se intervino en las áreas psicóticas de la personalidad y en las

fantasías primarias, de forma abierta y temprana.
Sin embargo, se pueden considerar como inconvenientes del procedimiento origi-
nal (GIN 0):
• que el proceso regresivo se prolongara por meses;

• que el de elaboración demorara por igual tiempo, y
• que el riesgo grupal y el sufrimiento padecido por los terapeutas fueran altos.
Se intentó, en esta nueva experiencia, modificar el procedimiento aprovechando

las ventajas y disminuyendo los inconvenientes. Con este sentido, se propuso redise-
ñar cada sesión para reproducir el ciclo de regresión-progresión. Para tal fin, se llevó
al grupo a la mayor regresión posible, cada vez, manteniendo de forma activa los
límites de la violencia e introduciendo al final de la sesión la reflexión, el pensamiento
y la elaboración en "la hora de pensar", como la forma más apropiada de cerrar la
reunión.
Los resultados que se obtuvieron se atribuyen más a la acción catártica, evacua-
dora de la ansiedad y agresión, que a un proceso estructurante más consistente y
definitivo. Sin embargo, los beneficios aportados sugieren la posibilidad de su aplica-
ción en instituciones al servicio a la comunidad, aunque no necesariamente analíticas.
Se vislumbraron dos problemas: la resistencia que deben vencer los terapeutas
para regresar al rol de niños, manteniendo al mismo tiempo su capacidad terapéutica
activa y la que presentaron los padres en el grupo de orientación, para profundizar en
la comprensión que requieren de su participación en la enfermedad de sus hijos.
Comentario al GIN I
Esta experiencia en una institución dedicada al servicio a la comunidad (cu), con

personal técnico capacitado de forma breve por el coordinador -doctor Dupont-
para atender a una población de mínimos recursos, se inició en un momento el que el
modelo original (GIN 0) ya mostraba sustantivos beneficios en los pacientes infantiles.
Asimismo, se advertían las dificultades inherentes a la resistencia de los padres para
participar en sus procesos terapéuticos y, muy pronto, se obviaba en el análisis la
correlación entre la patología personal y la del infante. Así, en este modelo (GIN I) se
organizó a los padres en grupos, condicionando el tratamiento de los hijos a su parti-
cipación en él.
69
De esta experiencia se desprende el hecho, reiterado más adelante, de la capaci-

dad de compromiso de la madre y de la desatención predominante del padre. No
obstante, reapareció el interferente habitual de la resistencia en los padres para rela-
cionar la problemática de los hijos con la suya, aunque ésta fuera tan evidente por su
continuidad genética de dos o más generaciones atrás.
En el GIN I, también se inició el procedimiento de interrumpir la acción física una
vez alcanzado su máximo y con la aparición de los primeros signos de fatiga en los
niños. La fórmula de "hora de pensar" se incluyó como una manera de detener la
acción e inducir a la reflexión, con lo que se obtuvieron buenos resultados en cuanto
al análisis de los conflictos actuales y de su trascendencia interpersonal, familiar y
escolar, todo ello a través de la interpretación en el aquí y el ahora de la transferencia.
Tanto los terapeutas de los niños como los padres mostraron una sensibilidad excep-
cional en este sentido.
Lo significativo de la experiencia en el GIN I reside en la aplicación de lo aprendido
con el modelo 0 y tras varios meses de un trabajo enormemente difícil en la inclusión
de algunas modificaciones, como la "hora de pensar", tan espontánea como lenta, en
el modelo anterior. En esta experiencia se demostró que la capacidad de verbalizar el
conflicto se podría inducir desde muy temprano, dentro del desarrollo de la terapia.
70
El GIN II
Marco Antonio Dupont, Adela Jinich y Héctor Socorro
Variables preliminares
D
urante meses se realizaron reuniones semanales con el equipo de trabajo
gestor y con él se fundó el Taller de Niños de la Asociación Mexicana de
Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG). Luego, otros colegas también se
interesaron; el definitivo se formó con los doctores Adela Jinich, María Teresa de la
Serna y Raúl Pulido y niños de tres a seis años; Marco Antonio Dupont, Héctor
Socorro y Raquel Springer, con los de siete a 11; Lilian Klein, Sylvia Benenati y
Augusto Vázquez, con púberes, y Juan Guadarrama y José Alberto Siniego para el
de padres y acompañantes.
En las reuniones preliminares se discutieron los fines del procedimiento y su sen-
tido. Para los que estarían directamente con los niños, se realizaron repetidos ejerci-
cios dramáticos, en los que asumían el rol de niños jugando y ejercitándose en el uso
de su cuerpo como medio primordial de su comunicación.
Las entrevistas de selección de cada equipo las realizaron dos de sus integrantes,
con el niño y sus padres; y los protocolos se discutieron en el pleno del taller de niños.
Se excluyeron los casos de síntomas orgánicos y de limitaciones notables en la per-
cepción, al igual que en los que el niño no contara, por lo menos, con un adulto que se
responsabilizara de él de manera estable, así como a quienes llegaban referidos de la
provincia.
Esta razón, en los dos primeros casos, se apoyó en la naturaleza del procedimien-
to, que los colocaría en desventaja frente a sus compañeros con limitaciones físicas.
En el tercero, la carencia de padres o de adultos responsables coartaría los principios
71
terapéuticos del procedimiento, en lo concerniente al trabajo paterno. Para éste se

consideró que el desarraigo temporal, ya de por sí traumático, nulificaría los benefi-
cios de intervenir sobre el entorno actual del pequeño. En ese momento y sobre estas
bases se precisaron los márgenes de las posibilidades terapéuticas del GIN.
Poco más adelante, por la deserción precoz de una niña muy esquizoide y de su
madre poco motivada para el tratamiento, se presentó la necesidad de definir la indi-
cación terapéutica del procedimiento, en caso de psicosis infantil y de evaluar, con
más rigor, los factores motivadores de los padres.
Los padres de los niños aceptados, o uno de ellos, ingresaron en AMPAG a la terapia
que, según el caso, se les indicó: grupal o individual, de pareja o de familia y se
comprometieron a asistir a reuniones periódicas -denominadas mamut- acompaña-
dos de sus hijos, en las que estarían, asimismo, sus equipos terapéuticos. Se organiza-
ron tres grupos de niños: el GIN IIA para los de tres a seis años, el II B hasta los 11
años y el II C de púberes.
A poco de iniciado el trabajo, se integró un cuarto, con reuniones paralelas: el de
padres y acompañantes dado que, mientras esperaban en el exterior del edificio, se
agrupaban espontáneamente y creaban un ruido que proyectaba una resistencia.
Pronto se institucionalizó el grupo de padres con sus propios tratamientos y las reu-
niones "mamut", con niños y terapeutas.
Los grupos de los niños se planearon abiertos, para ambos sexos y, al llegar al
cupo máximo de nueve, se cerraba. Se trabajaría una sesión de 60 minutos por sema-
na, durante dos años y la coterapia se transformaría en triterapia. Estas últimas varia-
bles se introdujeron a instancias del instituto de AMPAG.
Durante los dos años de la experiencia, el grupo de terapeutas del taller de niños
se reunió una hora o más -antes y después del trabajo clínico- con los equipos reha-
bilitadores, para planear, discutir y supervisar en forma cruzada, además de elaborar
las experiencias vividas en cada uno de los núcleos.
72
EL GIN I I A
Algo que nunca puede causar daño: un acuario
Cuesta muy poco y, sin embargo, es maravilloso: cubre el fondo de un

recipiente de vidrio con un puñado de arena limpia, hinca en ella un par de
ramitas de plantas acuáticas comunes, vierte con cuidado unos litros de
agua potable y coloca tu acuario en el alféizar de una ventana donde le dé
el sol. Tan pronto como el agua se haya aclarado y las plantas empiecen a
crecer, introduce un par de pececillos o, mejor aún, ve con un frasco y un
pequeño salabardo a la charca más próxima, filtra el agua con la pequeña
red y tendrás multitud de organismos para poblar tu acuario...
Introducción
A
l terminar los dos años de la experiencia terapéutica GIN II, como un proceso
de descubrimientos y modificaciones, como una espiral en constante cambio
-con pérdidas de terapeutas y ganancia de nuevos alumnos- y de ninguna
manera como un proyecto terminado, se pretendió, al hacer esta presentación, dar a
conocer los métodos utilizados, los resultados obtenidos y los cambios por instrumentar.
Se buscaba que como expertos-inexpertos se lograra la cristalización de una meto-
dología todavía no del todo comprobada. Por el papel asignado por la AMPAG,
se debía conducir como experto investigador y como inexperto, porque en la realidad
debía de admitir un buen margen de ignorancia y enfrentarse a la responsabilidad y al
respeto que merecen los pacientes.
Estos dos años resultan un cuento muy largo, ya que estuvieron matizados de anéc-
dotas, vivencias dolorosas por su sobrecarga emocional y gratificante, plenas de miedos
grupales, de intensas angustias fóbicas, de luchas y fuga, de dispersión y reencuentro,
73
así como de una ley dinámica que gesta una nueva vida. No obstante, hay que dete-
ner la acción y empezar a relatar la historia.
Diagnóstico
Como terapeutas de niños, se debía observar, registrar y tratar de elaborar las ansie-
dades de origen intrafamiliar o extrafamiliar, ya que, desde el planteamiento teórico
del módulo -taller de niños-, se suponía que el proceso del desarrollo infantil se
llegaría a un momento en que se hubiera generado una psicopatología. Ésta se inicia
por la falla o la fractura de las funciones, que se debería ejercer en la estructura
familiar, escolar y social. Por esto exige establecer tiempos de reflexión, en los que
circulan niños, padres y terapeutas, desde la vivencia del proceso terapéutico y el
impacto psicosocial hasta la reunión de un número importante de personas, asociadas
en torno al taller como pacientes, padres, abuelos, acompañantes, secretarias, tera-
peutas y algunos más.
Se consideraron medidas diagnósticas como artefactos semánticos de visibilidad
parcial, porque dentro del proceso regresivo y terapéutico se mostrarían en una
situación clínica más clara. Winnicott recuerda que, frente al diagnóstico fijo del psi-
quiatra, el psicoanalista pone enjuego las diferentes facetas de un análisis que evolu-
cionarán de modo paralelo a los reajustes que opera el paciente.
Así, entre lo que se conoce como psicosis en el niño hay un relajamiento de las
defensas, que más allá del síntoma se esfuerzan por situar lo que, en la historia del
sujeto en una etapa de dependencia precoz, pueden representar un fracaso del medio.
Lo importante es saber cómo movilizar el aparato mental del niño, tomando en
cuenta sus posibilidades de regresión, así como su progresión a la salud. Se debe
encontrar, a través de la invención y el juego, la posibilidad de liberar la situación
conflictiva e incluso mantener, sin hundir, el contacto con los procesos primarios que,
al reprimirse, dejan huellas asociadas con un empobrecimiento.
Grupo de niños de cuatro a seis años
Los doctores Adela Jinich, en el papel de experta, y María Teresa de la Serna y Raúl
Pulido, como sus terapeutas, atendieron a este equipo.
Se seleccionó los pacientes tomando en cuenta niveles yoicos, con base en su
edad. Por ejemplo, en cierta capacidad de expresión oral y comunicación, en el inicio
74
de sociabilización escolar y en un mínimo de confort familiar y económico, cuando

sus impulsos pudieran ser controlados dentro del contexto terapéutico y del grado de
sufrimiento infantil que les permitan tener conciencia de sus dificultades y ganas
de curarse en el momento de aceptar participar en el grupo. Siguiendo a Winnicott se
pensó que el síntoma no necesita ser suprimido, que es preferible comprender su
causa inicial y que se debe descifrar lo que el pequeño intenta decir de forma ruido-
sa, en un lenguaje sin palabras. Para ello, "la escucha del psicoanalista debe ir más
allá del síntoma del que el niño es portador y extenderse hasta el medio familiar,
escolar y social".
El grupo se conformó con 10 niños: tres mujercitas y siete hombrecitos, que debe-
rían asistir a las sesiones por dos años. En este plazo dos pequeños intentaron deser-
tar, pero lograron reintegrarse al ritmo del trabajo y, de esta forma, los 10 terminaron
la experiencia. Otros dos de los incluidos presentaron severas inhibiciones, con las
que confrontaron a los terapeutas en niveles patológicos -niños psicóticos- más
severos.
Gestalt del grupo

La Gestalt del grupo se definía por el predominio de altos niveles de ansiedad infantil
ocasionada, fundamentalmente por la desavenencia familiar y los conflictos violentos
en la pareja que dificultaban su triangulación, dejándolos en una posición esquizopa-
ranoide grave, manifestada de forma intensa en su conducta dentro de la hora tera-
péutica, con contenidos orales y sádico-anales.
Dos de ellos ya tenían a sus padres divorciados y los de otro chico lo obtuvieron
durante el proceso. Ellos presentaban graves dificultades para la adaptación escolar
con conflictos en el aprendizaje. La mayoría son aislados, con serias perturbaciones
en la comunicación y trastornos del lenguaje. De los siete niños, cinco son enuréticos,
no así las niñas, que coincidieron en las demás dificultades.
Todos representaron su profunda liga simbiótica con la madre, la que, en muchas
ocasiones, utiliza para agredir o excluir al padre. La madre patentiza, en la sintomato-
logía de su hijo, su propia crisis con su cónyuge en el ámbito familiar.
Por lo general, ella también es quien inicia la consulta por esa falta de apoyo del
tercero. Es como si se dijera: "el niño está enfermo porque el padre no está"; por ello,
la primera intervención se dirige más hacia el deseo inconsciente de la madre para
que su hijo se quede pegado a ella, esté o no el padre.
Según lo observado por las personas que asisten al taller de niños, a las madres se
les señala como las responsables de la patología del hijo: su éxito o fracaso, por ser la
75
cultura predominante. Esto se deduce a partir de la presencia de las madres y de la

resistencia-ausencia de los padres no sólo en el taller, sino también en cualquier op-
ción terapéutica. Ella se sacrifica a sí misma y a sus hijos, desde el momento en que
impide su desarrollo y alimenta sus actitudes regresivas.
En conclusión, cabe decir que resultó impactante el alto nivel de patología de los
padres, dramatizado en estructuras familiares pobres y en relaciones sadomasoquis-
tas entre ellos y sus hijos.
Iniciación del grupo
El grupo comienza con enormes dificultades para lograr la separación de madres e

hijos en el setting terapéutico. La resistencia de las dos partes es evidente; se desen-
cadenan los llantos y las negativas a entrar y se provoca tensión y confusión en el
equipo terapéutico. En las primeras sesiones se incluyó a la madre de un niño a la
cual se le denominó la tigresa que atrapa a su cachorro y al abuelo de otra y, con
ellos, se intentó trabajar la angustia de la separación, que se presentaba en forma
abrumadora.
Los terapeutas pensaron que era como una repetición de la congoja que se pre-
senta en un primer día de clases; pero era obvio que de forma más profunda, por la
inclusión de lo terapéutico y de la ambivalencia de las madres al pensar: esta separa-
ción va en serio, los traigo porque quiero ser ayudada y ayudarlos, pero me
resisto por el temor a quedarme sola. Desde ahí surge la necesidad de que la institu-
ción se convierta en un recipiente de las múltiples ansiedades que conlleva la familia.
Fue terrible cómo el grupo dramatizó inmediatamente la simbiosis. Hubo de abordarla
atendiendo al pesar tanto de las madres como de los pacientes.
A continuación, los pequeños incorporaron en su mundo interno a los terapeutas,
el que ya comienza a proyectarse estimulado por la aflicción que les produce estar en
equipos y la intervención de los médicos. Desde sus primeras sesiones perciben algo
desconocido: que no es reunión social ni clase; que los terapeutas no son cuidadores
ni maestros; que el nivel de interrelación es novedoso, y que requiere de una actitud
diferente que, en primera instancia, los hace temer y desconfiar.
Concepto de agrupabilidad
Acerca de la problemática entre niños de estas edades, se consideró de gran utilidad
terapéutica usar a los pares, sus compañeros, ya que los chicos se reconocen, existen
76
para unos y otros y encuentran sus diferencias entre ellos y los adultos. Se pensó que
requerirían una experiencia de espejo ante su gran necesidad de atención, que los
llevaría a autoafirmarse frente al reconocimiento y la tolerancia de sus compañeros.
La presencia de niños diferentes les ofrece la posibilidad de otras alternativas
objétales, frente a la noción primitiva que de ellos tienen. Así, pueden seleccionar
entre sus acompañantes o los terapeutas, escogiendo y relacionándose con los aspec-
tos que les son más compatibles, urgidos por sus necesidades en ese momento. Por
ejemplo: pueden, quizá, buscar una simbiosis con otro integrante, igual que usarlo de
modelo si emplean distintas estrategias, o proteger a uno más desvalido, así como
acercarse o rechazar a tal o cual terapeuta.
Poco a poco los niños exploran el territorio, a sus compañeros y, sobre todo, a los
terapeutas. Frente a la intervención de éstos, se agrupan, se identifican, se protegen
y se esconden en el baño anexo al local, que tiene una tina llena de cojines. Dejan
fuera a los más llorones, a los pegados y a sus acompañantes, quienes tienen que
decidir si se quedan o se agrupan. Este esconderse entre los cojines de la tina provo-
ca risas, excitación e intentos de llanto. Entonces los médicos organizaron un juego:
sacarlos. Ellos se defienden y atacan y así, sin darnos cuenta, se empieza a reprodu-
cir una especie departo colectivo. Se hace la interpretación y se pide a los niños que
digan si quieren nacer y, poco a poco, se oye el coro de todos los participantes:
¡queremos nacer, queremos nacer! Conforme salen-nacen, se atiende a cada uno;
sus demandas son muy intensas y tal parece que, en ese momento, tres terapeutas no
son suficientes: hay que contener, calmar, apapachar y separar a los más fuertes de
los más débiles.
Setting terapéutico
Como ya se dijo, se contaba con un cuarto amplio, alfombrado, equipado con piza-
rrón, gises y cojines y otro adyacente, con baño integrado. Una mención especial
merecen los cojines, pues tuvieron diferentes usos: el de refugio o escondite, el de
utilizarse en el juego como elementos catárticos -guerra de cojinazos, formar una
alberca, echar brincos a ella, establecer competencias o como arma de ataque y
defensa-. Poco después se emplearán en la construcción de un horno, un lugar de
refugio o castigo para terapeutas y niños y, por último, como una casita, la casita del
grupo, donde viven los tres monstruos que se convierten más en amigos que en
monstruos.
77
Proceso grupal con niños de 7 a 11 años
Poco a poco se armó cierta estructura y se le dio ritmo en las sesiones. Los terapeu-
tas iniciaban cada una con gran expectación, con un a ver qué se les ocurre ahora.
En el proceso se dejaban conducir por ellos, intentando rescatar las fantasías que se
gestaban del grupo. Su estructura se constituía con la preparación del salón desde su
inicio, al quitar las sillas y todo objeto frágil o que pudiera ser peligroso.
Los niños empezaban por retozar, después de quitarse los zapatos, acción que
pretende cumplir con el deseo de brincar y moverse, como una especie de calenta-
miento grupal -warming up-, mientras acaban de llegar todos.
El proceso se describe con los siguientes elementos:
a) La acción propiamente dicha, que tiene la función de promover la regresión

(evacuación).
b) Interacción dinámica, en la que surgen de modo predominante fantasías de
castración y abandono.
c) Inicio del proceso elaborativo, en el cual los terapeutas comienzan a hablar y a
interpretar lo que sucede.
d) El reencuentro o conciliación. Por lo general, todos los niños participan en el
arreglo del cuarto y comentan lo sucedido.
En este grupo de chiquitos, a este instante se le llamó momento de reparación.

Con su avance, se les instalaría la hora de pensar.
Se observó, desde el principio, la grave dificultad que presentaban estos niños
para su expresión verbal y, desde entonces, resultó evidente la separación entre los
papeles desempeñados y las diferentes modalidades de acción entre niños y niñas:
ellos actúan y se mueven todo el tiempo; en cambio, ellas tienden a dramatizar el
buen comportamiento, tal como la no acción que desemboca en la parálisis, y a
desempeñar el papel superyoico del grupo. A pesar de esto, cuentan con mayor
curiosidad y deseos de socializar con los pequeños, quienes, por su parte, escapan de
ellas y son solidariamente masculinos. Todo se mueve como un proceso de inclusión
y exclusión: entre terapeutas y niños, y entre éstos. La acción se dramatiza: es un
juego de movimiento que establece una disociación constante de pares antagónicos:
niños-niñas, pasivos-activos, sometidos-sometedores, adultos-niños, perseguidos-per-
seguidores.
Los niños aceptan, poco a poco, la estructuración de los límites y las consignas y
se conforma la propia historia del grupo al surgir las leyes internas que regirán su
78
vida. Los chicos distinguen el adentro del afuera, lo que se vale adentro y lo que se
puede hacer afuera y en la terapia y lo que rescatan y aplican en su vida cotidiana
-este adentro-afuera es otro de nuestros principios organizadores-. Respetan cada
vez más ese tiempo de estructuración, que es el arreglo del cuarto: el fin del caos,
la terminación del juego y de la regresión; el principio de la progresión, de salir a la
superficie, de salir más organizado.
Continente y contenido de las sesiones

Hasta ahora, se ha descrito un proceso en el que predomina una importante regresión
que dura muchos meses. Se propició porque en este proceso es donde se manifiestan
los impulsos eróticos, libidinales y agresivos, así como una posición masoquista de los
niños: les sirve a los terapeutas de material analítico. Los niños dramatizan espontá-
neamente, no hay que sugerirlo y en su conducta se observa, sesión tras sesión, cómo
se desarrolla el conflicto que parte de la situación grupal -conflicto externo- que
representa su mundo interno objetal y es la proyección del juego de esta internaliza-
ción lo que se reproduce en la tarea. En una reunión, por ejemplo, se trabajaron las
figuras paternas abandonadoras, los monstruos, los fantasmas que aparecen y des-
aparecen y en las que cada niño actúa a través de la ventana, ante la mirada de los
demás, a quienes les ponen el nombre de sus padres.
Después de trabajar un buen rato en forma integrada terapeutas y niños, éstos
deciden salir. Los terapeutas sienten que ahora son los hijos los que los abandonan,
nos largan. Se les dice y ellos lo aceptan, actuando de manera activa lo que han
recibido de forma pasiva.
Frente a la declaración de este deseo, los niños reaccionan de diferentes maneras:
por ejemplo: C no contesta, se hace el sordo, pero trabaja acomodando los cojines; en
cambio, M por primera vez expresa con claridad cómo se pelean sus padres. Se les
une D, quien da una amplia información de lo que sucede en su casa. Posteriormente
se presenta una especie de juego-competencia entre ellos y se les comenta que es
para probar quién es el preferido de cada terapeuta; todos asienten y empiezan a
hacer piruetas. Cuando termina la sesión, se acerca una madre para reclamar por
qué su hijo continúa deprimido, aunque termina por informar de un pleito muy violento
entre ella y su marido frente a sus hijos.
79
Funciones de la terapia
Se pudieron distinguir tres funciones:
a) Catártica: liberación instintiva y liberación de ansiedad. Esta función ocurre

donde hay un límite de tiempo y de espacio dentro de lo catártico, que sería lo
terapéutico;
b) Evacuativa: vista desde la compulsión a la repetición: representante del impul-
so destructivo, y
c) Depósito de identificaciones proyectivas en el setting terapéutico.
Ejemplos
a) La llegada de lo nuevo: el grupo lo resiente y se pregunta qué hacer para

espantarlo; algunos de los niños empiezan a armar pleitos; surge el impulso
agresivo, pero se instrumenta; ellos ya saben organizar sus propios rounds
de lucha.
Se señala que desean atemorizar al nuevo para que se vaya, pero también esto
sirve para detectar cómo es el que llegó; el que pelea con el nuevo es el líder,
que defiende su lugar; si pierde, decidirá hacerle un lugar; curiosamente por
decisión grupal, siempre quedan empatados.
b) Regresión y defensa de la simbiosis: cuando los niños perciben la presencia
de una mamá pegada a un niño o viceversa, éste es muy criticado o bien, el
grupo se desorganiza y la sesión termina en un caos.
Puntos de fij ación
Si se lleva al niño a una regresión tan clara como parte de un proceso individual y
grupal, se detecta lo que de alguna forma quedó trabado y que se expresa en la hora
terapéutica. Un ejemplo es la necesidad de los niños de tener alimento -algunos
llegan comiendo y lo hacen durante toda la sesión-, de jugar con el agua -el descubri-
miento de la manguera y de mojarse cuando llueve-, la arena, la necesidad de tocar-
se, de sentir; es decir, de las situaciones de la piel, del contacto corporal, de la necesidad
de una contención física, de los momentos de violencia y de los recursos que un niño
puede tener para defenderse. Se intenta rescatar la autoestima señalando lo que el
80
niño puede hacer, inventar o descubrir, lo que simula que se suelta el nudo y que
el niño puede continuar creciendo.
Así, V es la niñita seductora, con una enorme necesidad de contacto, se chupa el
dedo y se masturba. F representa la violencia desde lo corporal, habla mal, patea, se
destaca como una amenaza, que el mismo grupo tiene necesidad de contener; ataca
siempre por detrás y tiene que entender que pega duro y que duele. A, niño obeso,
eternamente enojado, desconfiado, no permite ningún acercamiento y representa al
niño que no puede jugar, que no tiene iniciativa propia; es el títere de la madre y de la
abuela, representa el resultado manifiesto del abandono del padre; niño afeminado,
pasivo, que obedece, teme a los hombres del grupo, se alia con las terapeutas muje-
res, es el corre ve y dile del grupo.
D representa la alianza con el padre, a pesar suyo, ya que lo rechaza por las
agresiones lanzadas en contra de la madre y porque se avergüenza de su alcoholis-
mo, pero lo quiere; representa el partido perdido del padre.
N, niña esquizoide, casi autista, actúa como la mujer sola -actitud superyoica.
No puede, aunque quiere, integrarse con el grupo.
G, niña utilizada por la madre como arma de agresión al padre, es la atrapada por
la bruja. M, el hiperquinético que es el termómetro de las tensiones familiares. J,
niño autista, radar del inconsciente familiar y grupal. C, el chico abandonado por el
padre, manipula de modo masoquista su orfandad y adopta al terapeuta hombre
como padre y pareja de su madre.
Se trabajó no sólo con el desarrollo del yo -desarrollo evolutivo-, sino también con
la historia que pertenece al inconsciente. Se sabe que estos niños han tenido que
reprimir escenas violentas y angustiantes para sobrevivir. A pesar de que llegan los
niños una vez por semana, se detecta muy claramente en su conducta la escena o
situación que está detrás -el conflicto familiar-: otro pleito de la pareja.
La técnica
Esta técnica excluye consignas y juguetes, y sus elementos son los terapeutas, los
niños y las interpretaciones desde la acción dramática. Tiene su punto de partida en la
interrelación de los miembros del grupo. El proceso regresivo se detiene cuando
aparecen ciertos principios organizadores; uno de ellos frente a la agresión: "lo que tú
me hagas yo tengo derecho a hacerte". El segundo corresponde a lo libidinal: "lo que
tú me das yo tengo el derecho y la obligación de devolverte". Todo esto, a través de
la comprensión y la interpretación. El tercero es la diferenciación del adentro y el
81
afuera, lo que se puede hacer en la hora terapéutica y lo que no se puede afuera. Esto
contiene el caos, al iniciar una fase de organización de juegos, códigos y rituales que
se llamó la cultura del grupo.
Hay que hacer hincapié en varios puntos:
a) Lo intenso del proceso regresivo se extiende en el tiempo terapéutico.

b) El sufrimiento o estrés de todos los miembros del grupo, especialmente de los
coordinadores-terapeutas, no sólo los que participaron en la acción, sino tam-
bién a lo largo de todo el proceso, en cuanto a que son las personas respon-
sables de la experiencia. Esta vivencia resulta muy intensa, pero el proceso
regresivo que se genera es la posibilidad de curación, rectificación e insight.
Se observó la facilidad de abordar terapéuticamente a los niños con base en la
cercanía, lo accesible que es el inconsciente de los niños; en la comprensión
del terapeuta y a la misma acción curativa.
c) Se ha incluido el abordaje de los problemas familiares que inciden en el niño y
que hacen perdurar sus puntos de fijación.
Relato de la sesión del 5 de septiembre de 1980

Una sesión después de las vacaciones: se inicia y se nota en los niños una pequeña
dificultad para recuperar su espacio y a sus compañeros y la presentación de resis-
tencia para separarse de sus acompañantes. Se sigue la rutina habitual y se comienza
una participación muy activa de saltos y brincos, en la que se observan cambios
positivos en algunos de los niños. Por ejemplo, F, más tranquilo, empieza a hablar de
forma más clara, mientras que C entabla una lucha más abierta por el liderazgo. En H
no hay ningún cambio; al contrario, se advierte una mayor dificultad para hablar, así
como en A, que regresa con una actitud sumisa, pasiva, de no participación: no
colabora.
El primer momento gira alrededor de intentos por contar lo que hicieron en las
vacaciones. Unos más espontáneos, otros más retraídos, pero todos contentos por el
reencuentro. A esta reunión asisten siete niños y V, una niña. Uno de los terapeutas
llama a la sesión Blanca Nieves con sus siete enanos, con lo que V no estuvo de
acuerdo y se sienta silenciosa; se apega a una terapeuta chupándose el dedo; su
chupeteo es compulsivo, así como su masturbación; en un descuido, hace un cambio
y se acerca al terapeuta hombre, pero en forma muy seductora. Se considera que
para V es un logro poder hacer este cambio y así se le informa.
82
Segundo tiempo: empieza a llover y varios niños salen a la lluvia bailando y can-
tando -lo que no se les prohibe-. F y H están encantados, los dos empapándose.
Entran al salón y empiezan a desnudarse delante del grupo, amenazando a las muje-
res -las dos terapeutas y V- con enseñarnos su pipí. V reacciona y se pone alegre
y excitada, pidiendo que se le acompañe a ver los pipis, cuando aparece A con dos
velas, las prende y dice en forma siniestra: "ahora les vamos a quemar los pipis a los
muchachos", con lo que todo el grupo se enojó y lo atacó. A se asusta y parece no
encontrar un lugar en el grupo. Ayudado por los terapeutas, hace esfuerzos por sepa-
rarse de las mujeres y dejar de ser tan marcadamente afeminado, pero no lo alcanza,
por lo que se queda solo en un rincón.
A la salida de esta sesión, la madre de A informa a los terapeutas que asistió a
consulta con un neurólogo "por eso de la enuresis" y que le está administrando cuatro
tabletas de Tofranil de 10 mg y, desde entonces, observa una gran mejoría en su hijo:
"eso sí lo va ayudar".
Papel del terapeuta

Son maestros, terapeutas, observadores; padres y madres sustitutos. Pero de repente
se arrastran, juegan, participan; son el más chico, el más grande, el grandote, el
retado, el insultado o el niño sobreprotegido, sufrido o maltratado. El trabajo en trite-
rapia, es decir, en igualdad de funciones y responsabilidades, les permite cambiar de
papel o función.
Este grupo se inclinó por estructurar lo conocido; distribuía los papeles de papá
indistintamente a terapeutas y niños. También los de mamá, hermanitos y bebés. ¿Se
interesaban por recrear la familia feliz? El terapeuta, que se quedaba como tercero
excluido, se identificaba con la fantasía grupal, hablaba por el grupo y registraba su
historia.
Generalmente los terapeutas hacen las funciones de un objeto del niño. Se plantea
un entretenimiento que se juega con un cambio de papeles como un ejercicio proyec-
tivo-introyectivo. Los niños pueden visualizar qué les pasa a sus objetos y pueden
jugar con ellos. Por ejemplo, pueden ser los momentos en que se actúa una regresión
grupal, hasta ser un bebé dentro de la panza de mamá y comenzar a salir con su
propio esfuerzo y la ayuda de los terapeutas. Otro ejemplo sería el del niño que no
puede separarse de su mamá, danza toda la hora, hace como que participa, pero no lo
hace. Frente a los momentos caóticos y agresivos, se excita, se asusta y tiende a
esconderse. Desde ahí sostiene monólogos en los que expresa sus fantasías más
83
terroríficas, acompañándolas de gestos extraños. Dramatiza la simbiosis con su her-

mana L, quien asiste a otro grupo. Ambos se escapan de sus respectivos equipos y,
desde la ventana, L le extiende la mano a su hermanito, permaneciendo largo tiempo
en esa actitud. En una ocasión expresó en el grupo una fantasía en la que mataba oral
y analmente a su madre y los expertos jugaron a la mamá que tolera separarse, no
destruye ni se destruye y da permiso de moverse.
Lo que los terapeutas recibieron fueron mensajes primarios llenos de contenidos
anales y orales: los gases, los eructos, los insultos, el uso de las malas palabras, los
chistes colorados, las confesiones, las peticiones de ayuda, el fenómeno especular de
reconocerse unos a otros, todo depositado en la sesión, mucho de ello con enorme
placer o con mucho enojo. Lo que intentaron devolver fueron mensajes orales, acom-
pañados de una expresión corporal o recreando una situación que tiene la calidad de
mensaje secundario. El terapeuta se metió también en su proceso primario para ela-
borarlo con los niños y desde éstos. Se refirió, se interpretó, se dramatizó, se relató.
Fue una forma más abierta y espontánea y, por lo tanto, más agresiva.
Desde el inconsciente hasta el juego y el proceso secundario

El grupo terminó con la construcción de un cuento de la casita donde viven los tres
monstruos o gigantes. Se despidieron de sus compañeros y de sus terapeutas con una
fiesta doloroso, que ellos mismos propusieron y organizaron. Se detuvo la acción...
Se afianzaron los logros terapéuticos de cada uno de los niños y se separaron de sus
terapeutas, que ya no eran monstruos, sino amigos.
De vuelta al acuario:
He atendido centenares de acuarios, pero siempre el más común, barato y, por decirlo así,
trivial, hecho con los pobladores de una charca, ha cautivado en medida especial mi devo-
ción, puesto que dentro de sus cristales circula la más espontánea y completa de las
comunidades naturales, y uno puede permanecer sentado horas enteras delante de un
acuario así y dejar vagar libremente su imaginación con el mismo espíritu con que se
contemplan las llamas del hogar o las cantarínas aguas de un arroyo. Y además se aprende.
Si pudiera poner en uno de los platillos de la balanza todo lo que gané en percepción en esta
hora de meditación ante el acuario y lo que enseñaron los libros, a buen seguro que el
acuario se elevaría hasta las nubes.
(Konrad Lorenz, El anillo del rey Salomón).
84
EL GIN I I B
hora se tratará el GIN II B, de niños en la etapa de latencia, en el que los
A doctores Raquel Springer y Héctor Socorro López asistieron a Marco Anto-

nio Dupont, quien fungió como experto.
Variables técnicas introducidas

Hubo unas cuantas. Desde luego hay que mencionar la prolongación del proceso
hasta dos años, anunciada de antemano a los padres e hijos y la triterapia. Otra, muy
inquietante por cierto, fue que al poco tiempo de iniciado el proceso, la coterapeuta se
embarazó, aunque sólo se ausentó de su trabajo grupal por muy pocas sesiones, en el
momento del parto.
Una más fue que se incluyó un tercer tiempo con la consigna final de cada sesión:
la hora de poner las cosas en su lugar. La reunión se constituyó así: con la hora de la
acción, que no se anunciaba, sino que iniciaba con la actividad; la hora de pensar y
la de poner las cosas en su lugar, que las recordaban los terapeutas.
Una última fue la colocación de 12 grandes cojines de aproximadamente 70 x 70
cm en la sala de juego, que suplieron las sillas de plástico del diseño original. El salón
es una habitación rectangular de alrededor de 25 m2, con dos ventanas al exterior y
una puerta con acceso al pasillo, a un baño y al patio del edificio; tiene alfombra,
pizarrón, gises y borrador, además de los cojines.
E1 agrupamiento
Se unieron en total 10 niños: cinco hombres y cinco mujeres de siete a 11 años, con un
espectro psicopatológico que abarcaba desde la neurosis obsesiva hasta los trastornos
85
borderline y la psicosis infantil, incluso la depresión, la actuación suicida, la vincula-

ción simbiótica y el bajo rendimiento escolar. Definitivamente, quedó con ocho miem-
bros, tras la deserción temprana de una chica muy esquizoide, y por la separación de
otra, a quien se le recomendó pasar con los púberes.
£1 proceso terapéutico
En cada sesión se siguió con el actuar, el pensar y el acomodar. El primero sin aviso
y los dos últimos con los ya citados: hora de pensar y hora de poner las cosas en
su lugar. La acción utilizaba los primeros 45 minutos, el pensar, más o menos 15 y se
reservaban unos minutos para poner las cosas en su lugar.
Conforme el conjunto evolucionó, se advirtieron ciertos fenómenos que se inclu-
yen con el título efecto GIN -que se tratará más adelante-, pero que comprendió la
posibilidad de invertir la duración de sus tiempos. Por tanto, al final de la experiencia,
el primero requería sólo 15 o 20 minutos y el resto se empleaba para pensar.
En la apertura se interpretó el aquí y ahora de la ansiedad, los roles defensivos y
los movimientos de fragmentación grupal, al igual que las alianzas, ataques y fanta-
sías primarias en la transferencia.
Por ello, los terapeutas lanzaron cojines a los niños, que muy pronto comenzaron a
devolverlos con timidez y, al rato, con entusiasmo, lo que permitía la descarga de
niveles cada vez más altos de agresión, mediante la movilidad y la expresión escato-
lógica, coprolálica. Los almohadones sirvieron de manera eficaz para alcanzar estos
fines, aunque también aceptaron tranquilamente la conexión corporal directa con los
pequeños, jugando o luchando según su iniciativa.
La ley del grupo, ya referida, se formuló desde su inicio, con lo que se pusieron
límites al exceso de violencia. Sólo una ocasión se suspendió la sesión porque una
chica violó la norma de no utilizar el borrador para agredir.
Cuando uno de los terapeutas comentaba en la hora de pensar, se suspendía la
acción, se sentaba en círculo sobre los cojines, invitaba a todos a seguirlo e iniciaba
un diálogo reconstructivo de las situaciones recién vividas, al que se unían los niños y
después la interpretación del aquí y ahora.
Los niños, como un procedimiento de rutina, tenían libertad para aislarse o salir de
la habitación, en tanto los terapeutas permanecían en ella e interpretaban esta sepa-
ración en la primera oportunidad, ya fuera en el actuar o en la hora de pensar.
Desde el comienzo fue evidente que el trabajo grupal ejercía un singular atractivo
para los niños que casi llegaba a la fascinación. En ello se apoyaron para dejarlos
86
abandonar la sala de juego, con toda confianza, por el simple deseo de no participar
en ese momento.
Más adelante, el embarazo de la coterapeuta, Raquel Springer, que los niños per-
cibieron y expresaron con antelación, centró el trabajo grupal en el texto del Edipo y
en el contexto de la historia de cada individuo. El anuncio del parto integró al grupo en
juegos dramáticos de contenido canibalista (comerse al niño); se sobrevivieron ansie-
dades persecutorias agudas y, finalmente, intentos de integración reparadora, que no
les impidieron expresiones violentas al regreso de la doctora.
Al incorporar el tema del afuera de los objetos en la comunicación de los niños, se
amplió el campo de trabajo y el espectro de la interpretación de dramatizaciones y
doblajes. El ejercicio de la movilidad, como expresión autónoma, dio paso a manifes-
taciones de mayor organización grupal y a una socialización menos agresiva y más
solidaria.
Para el cierre de la experiencia se ocuparon los últimos meses para su capacidad
de organización, la que alcanzó los mayores niveles en acción-mediante actividades
colectivas- o en el de análisis individual. Expresaron sus actitudes depresivas y repa-
radoras con una fiesta organizada por ellos y que se ocuparon de traer lo necesario.
A los terapeutas les asignaron tareas o encargos, pero les mantuvieron en secreto
el obsequio que una niña entregó a cada compañero, al igual que a los expertos. En el
carácter del relato se representó su recién confirmada capacidad de crecimiento y
autonomía. En la última reunión grupal conjunta, los chicos se entregaron a sus pa-
dres, para la evaluación y las recomendaciones finales.
Resultados obtenidos
Por la desaparición del cuadro clínico original o por modificaciones favorables dentro
de la organización familiar y escolar, fueron dados de alta seis casos; dos más, sin
alta. Uno registró importante mejoría sintomática, pero no modificó el vínculo simbió-
tico con la madre; el otro tampoco modificó el vínculo casi adhesivo, de una niña con
su hermano menor, aunque se registraron ciertos tipos de adaptación. En ambos se
les recomendó retomar un tratamiento ulterior. Como ya se refirió, otros dos fueron
deserciones tempranas.
Dentro del grupo se llegó hasta la capacidad de organización, solidaridad y repa-
ración; se abatieron características fronterizas originales, al igual que las obsesivas.
Es decir, se restringieron los extremos del espectro psicopatológico original.
87
Conclusiones del seguimiento
El seguimiento lo realizó un equipo de seis psicólogos, pasantes de la maestría en

orientación y terapia familiar de la Universidad de las Américas, coordinados por la
psicóloga Martha Pinjasi, los que, en el transcurso de un año -en dos o tres ocasio-
nes- una pareja de ellos acudió a los domicilios de cada niño, previa cita con los
padres, que estaban informados de esto de tiempo atrás. Cada equipo contó con
los protocolos originales, evolución en el grupo y evaluación final, aunque el estudio
dedicado a cada paciente se centró fundamentalmente en la familia, su dinámica y
organización. El resumen de los reportes es el siguiente:
a) Entre los casos no dados de alta, en uno persistió la actitud simbiótica de la

madre a su hijo y en el otro la privación emocional de los hermanitos adheridos,
con un padre pasivo, una madre que los abandonó y una madrastra que aportó
dos nuevos integrantes a la familia.
b) Entre los dados de alta, la mejoría se mantenía al año del seguimiento, aunque
precaria en un caso, por la desorganización de los padres, separados y en con-
flicto. En los otros cinco, la recuperación se sostuvo, pero el estudio de la fami-
lia anunciaba, en dos casos, que alguno de los hermanos sería pronto paciente.
Discusión
El método de selección presentó algunas fallas al evaluar la motivación para el trata-
miento de dos de los pacientes, aunque para uno se mantuvo la duda sobre la indica-
ción del procedimiento en casos de psicosis infantil.
Se puede suponer que la extensión de la terapia a dos años guarda relación con los
resultados obtenidos. Sin embargo, no se puede sostener en su totalidad hasta contar
con los resultados de una variable temporal diferente.
La triterapia no modificó de modo sustantivo la intención proyectiva de una fami-
lia en el GIN. Se resolvió espontáneamente, dentro de la trama edípica, por el despla-
zamiento de uno de los terapeutas al rol no parental, que fue aprovechado para el
doblaje, o para la dramatización de un desplazado.
El emergente del embarazo de la coterapeuta operó como catalizador de las fan-
tasías edípicas y, por tanto, favoreció en el proceso. Pero en la experiencia de dos de
los doctores constituyó un factor de preocupación por el riesgo de la colega.
La consigna de la hora de poner las cosas en su lugar propició, en la fantasía y
en la realidad, la reparación ya iniciada en la hora de pensar, disminuyó la culpa
88
y las ansiedades persecutorias y estableció un marco formal entre el juego del aden-
tro y la realidad cotidiana del afuera. Ayudó, por igual, al retorno de los niños desde la
regresión impuesta en el momento de la acción. Introducir los cojines en la sala de
juego enriqueció las posibilidades de movimiento y abatió, al mínimo, el riesgo de daño
físico a niños y adultos.
El seguimiento de los casos demostró que el método seguido con los padres es el
talón de Aquiles del proceso. Su Edipo no resuelto transforma a la familia en un caldo
de cultivo de la psicopatología, al que regresan los pacientes. En algunos casos, este
lugar en el hogar lo ocupó otro miembro más débil que lo convierte ahora en el futuro
paciente. Se conocieron las limitaciones de un grupo didáctico de orientación a pa-
dres como el instrumentado y las de una actividad terapéutica analítica que, sólo a
largo plazo, resuelve el nudo proyectivo del Edipo que ellos revierten a sus hijos.
La experiencia con el GIN II, en el taller de niños de AMPAG -integrado por los
doctores Dupont, Jinich, Márquez, Pulido, Socorro, Springer, Klein, Benenati, Váz-
quez, Guadarrama y Siniego- produjo cinco trabajos científicos, que se presentaron
en eventos académicos. Nos ocuparemos ahora del estudio y la tesis de Héctor
Socorro.
Reflexiones sobre el análisis infantil grupal: GIN II B

En su artículo, el doctor Héctor Socorro revisa la experiencia práctica de un grupo
infantil, siguiendo la teoría y técnica del GIN II, creada por Dupont y Jinich:
Ellos me invitaron a participar en el taller de niños de AMPAG en 1980, en donde me integré

a un grupo con pacientes en etapa de latencia en una triterapia con los doctores Dupont y
Springer.
La primera vivencia que tuve del GIN comenzó con la formación de un grupo de terapeutas,
a los que se nos pidió actuar como niños. Yo actué mi propia problemática infantil y esto me
llevó a ubicarme en el allá y entonces, para poder trabajar con un grupo de niños en etapa
de latencia. Fue realmente una experiencia vivencial, en donde había que meter el cuerpo,
ya que después utilizaríamos técnicas de acción con la interpretación psicoanalítica.
Posteriormente tuve un grupo de niños utilizando la técnica GIN, con la doctora Teresa de la
Serna, quedando muy complacido de esta vivencia y de los resultados obtenidos en breve
tiempo.
Una vez concluidas estas dos últimas experiencias, dejó el trabajo del análisis
infantil, argumentando motivos de desgaste personal, pero en realidad encubría algo
personal que podrá, probablemente, descubrirse al final del presente artículo.
El grupo estaba formado entre ocho y 10 pacientes en edad de latencia, con el

cual se trabajó con la técnica del GIN, durante dos años, que por definición propone a
una pareja de terapeutas - d e preferencia hombre-mujer- con el propósito de repetir
la parental y de recrear, junto con los hijos, el sistema familiar tradicional de padre,
madre y hermanos.
Trabajamos como terapeutas candidatos y Marco A. Dupont como maestro, supervisor y

experto, quedando constituida una tríada, que muchas veces interpretamos como triángu-
lo, que incluye a una abuela o abuelo en la familia; pero en realidad tenemos que percatarnos
de que el doctor Dupont fungió como el tercero simbólico o padre-partero que ayuda a la
pareja coterapeutas-grupo a salir adelante, provocando una mejoría en los pacientes al
poderse separar simbólicamente del falo de la madre, para que a través del padre-partero se
permitiera una castración simbólica que diera acceso a ese orden, al orden del lenguaje, de
la cultura.
Considero que la hipótesis del tercero simbólico es útil como motivo de investigación. En
otro trabajo (González y Socorro, 1991) tratamos este tema. [...] Revisando el trabajo con el
enfoque de la ilusión grupal de Anzieu, término en el cual, como laboratorio, se permite la
división del trabajo en tres escenas dramáticas. Dentro de la técnica del GIN, éstas corres-
ponden a la hora de la acción, la hora de pensar y la hora de reparar, lugar donde se recrean
las vivencias que van a servir de ensayo para el regreso a casa.
La transferencia y la contratransferencia
A través de las experiencias y las vivencias de las emociones y especialmente con una
técnica en la cual los terapeutas, como objetos transicionales, fungen como el objeto que
permite el acceso al inconsciente, afloran y se dejan de lado las represiones que impedían
a los niños y sus padres una relación de orden simbólico.
Quisiera retomar el tema de la transferencia y contratransferencia, ya que al finalizar la
experiencia, este tema fue motivo de mi tesis profesional como analista de grupo en AMPAG
y al releerla, ocho años después, me pude percatar de las trampas del inconsciente deposi-
tadas en la triterapia y sobre todo con el doctor Dupont, que en ese momento, además de
ser buenos amigos, se estatuía en su rol de experto, conmigo como candidato. Esto nos
llevó a un distanciamiento afectivo, que ahora recupero como motivo de los depósitos de
la vivencia, al igual que la de nuestros pacientes, tema que hay que recuperar en futuras
experiencias de este tipo, por medio del análisis de las transferencias.
Como ejemplo de lo que sucedía, incluyo a continuación unos párrafos de la tesis

que delinean muy bien el fenómeno al cual me refiero:
90
En términos generales, el papel de la madre lo tuvo la alumna, alternando el experto y el

candidato los papeles de: padre, tío o abuelo [...] El experto y el líder del equipo es un
analista de sólido prestigio y el único que conoce el método terapéutico, por lo que se
constituye, desde su inicio, en modelo de identificación para sus dos alumnos. Estos
últimos, que son amigos del experto, luchan intensamente entre sí por lograr el puesto de
favorito en el amor del experto vivenciado como madre ideal.
Elementos como envidia y rivalidad estaban enjuego en el trabajo interno de los terapeu-
tas; sin embargo, considero que lo más importante es rescatar cómo la relación triterapéutica
nos llevó a vivir el triángulo edípico, mismo que trabajábamos con los niños en ese momen-
to, y cómo la presencia de esa figura, que representa al tercero simbólico, coincide con la
mejoría de los pacientes. Aunque sea años después, a través de reflexiones de partes
inconscientes de los terapeutas, nos damos cuenta de que somos motivo de sujetación del
mismo modelo que manejamos.
Ahora rescato que el no haber continuado el trabajo con niños correspondió no sólo al
desgaste personal, como pensé entonces, sino también a los elementos de identificación e
identidad, que me permitieran la separación del padre para poder obtener un estilo perso-
nal, el cual a mi vez me facilitaría el acceso a la identidad de analista.
Conclusiones
Se utilizó el sistema lacaniano, con base en el estudio del espejo, para interpretar el
acceso al orden simbólico tanto de los niños como de sus madres, a través de la
aparición de la pareja coterapéutica, así como de la inclusión del tercero simbólico,
que actuó como padre-partero de la pareja coterapeutas-grupo.
Como esquema grupal, se reinterpreta en el aquí y ahora lo sucedido en la ilusión
grupal, en la que la representación de las vivencias dentro del grupo pasa del terreno
de lo imaginario al de la realidad. Con el uso del esquema teórico-técnico del GIN, en
sus tres tiempos -jugar, pensar y reparar-, se realizó una experiencia reconstructiva
para los niños pacientes.
En el seguimiento llevado a cabo por las psicólogas de la Universidad de las Amé-
ricas, se observó que el paciente inicial cambió su rol en lo correspondiente a la
mejoría psíquica, en tanto que el hermano(a) quedó atrapado en uno igual, como
elemento de retención de la madre en el esquema familiar.
Inclusive entre los terapeutas, el estudio más profundo de los aspectos transferen-
ciales y contratransferenciales puede dar más luz sobre los problemas de continente-
contenido y del depositante en los grupos terapéuticos.
91
Recomendaciones
En el caso del análisis infantil es imprescindible el tratamiento familiar, de otra mane-
ra, el éxito es parcial, ya que este grupo vuelve a atrapar a otro de sus miembros para
que cumpla con el rol del enfermo. Si el paciente identificado necesita tratamiento
personal, será útil que se incluya en uno similar al de los padres, ya sea como análisis
individual, grupal o en grupo de padres. El análisis grupal es de gran utilidad porque
repite el esquema familiar y ayuda a resolver problemas que surgieron en el primario
y que se reproducen ahora en el social. Es imprescindible el análisis de los coterapeu-
tas o triterapeutas en lo que se refiere a la transferencia y contratransferencia.
Grupo de padres
El grupo de padres inició su experiencia 11 meses después. Contó con cinco pacien-
tes entre 11 y 13 años y ya había sufrido una deserción. Su problemática principal
estaba basada en el aprendizaje del manejo de la agresión y de la identidad, además
de ausencia de figura paterna. El de orientación de padres fue coordinado por dos
terapeutas: los doctores Juan Guadarrama y Alberto Siniego.
Su labor consistió en discutir y orientar a los padres con respecto del trato a sus
hijos. Cuando los coordinadores se confrontaron con problemas profundos de los
padres les aconsejaron que los expresaran en su tratamiento individual o grupal, con
el fin de no interferir en la zona de su tratamiento personal y de continuar con la tarea
del grupo. Como ya se mencionó, consistió en orientar a los padres, quienes asisten
voluntariamente, al igual que sus acompañantes.
Por último, los equipos terapéuticos, junto con los padres y los hijos, se reúnen
una vez cada tres meses en una sesión prolongada de tres horas, para revisar lo
que sucede fuera con la relación familiar. Los resultados hasta el momento pare-
cen alentadores, ya que los padres -a través de sus terapias grupales y del equipo
de orientación- han logrado adquirir conciencia de su problemática, la han resuelto
en algunos casos o en la mayoría y han aceptado su responsabilidad. Esto, aunado
al estudio de sus hijos, ha permitido una comprensión más adecuada de los asuntos
filiales, que entonces son atacados en forma conjunta, para restarles peso. Al mis-
mo tiempo, cada uno asume el vaciado que ha efectuado en el otro, que produce así
una ruptura de la homeostasis familiar patológica y pasan a una homeostasis de
menor dificultad.
92
EL GIN I V
César Garza, Juan Guadarrama y Matilde Guerrero
N
uestra inclusión en el taller de niños coincidió con un momento de cambio y
había una actitud de apertura y una necesidad de privilegiar la investigación
clínica, lo cual permitió una nueva disposición en el trabajo con grupos y
dentro de ese contexto fue que comenzó el proyecto GIN IV.
Debemos mencionar que a partir de las observaciones durante la experiencia del
GIN II se hicieron algunas variantes a la técnica para obtener recursos óptimos, así, los
coordinadores redujeron el tiempo de trabajo a un año. Asimismo, por la importancia
que tuvo modificar el contexto familiar del niño durante su proceso terapéutico, el
grupo de padres -anteriormente Grupo de Orientación- se denominó Grupo Analítico
de Padres (GAP), manejado por una pareja terapéutica, en un marco psicoanalitico y
enfocado en la relación conflictiva padres-hijo.
Una vez conformado el equipo por tres terapeutas, se procedió a las entrevistas
de niños y padres. Se integró un grupo heterogéneo, en sexo, edad y patología, al que
no se incorporaron quienes contaban con problemas orgánicos.
Durante el proceso, el interés se centraría, simultáneamente, en los adultos y en
los pequeños. Al finalizar cada sesión, los terapeutas se reunirían para intercambiar
información de lo sucedido. Este diálogo posterior permitió una visión conjunta sobre
la evolución de unos y otros.
Con la autorización de los padres, se filmó cada sesión infantil, las que además
-a través de la cámara de Gessel- observaron los doctores Dupont y Jinich, quie-
nes, en calidad de coordinadores, supervisaron el proceso desde su inicio, en febrero
de 1982.
93
Aspectos transferenciales y contratransferenciales

Una sesión de grupo infantil, en la que se juega libremente y se dicen cosas no
habituales, podría causar la impresión de que es solamente catártica y poco terapéu-
tica. Esto hubiera acontecido de no relacionarse con los aspectos psicodinámicos,
procesos regresivos y fenómenos transferenciales y contratransferenciales.
La modalidad técnica empleada en el Grupo Infantil Natural acabó con la distan-
cia existente entre el adulto y el niño, ya que no se contó con un juguete de por medio
y el contacto físico se dio rápidamente entre el pequeño y el terapeuta. En este
contexto, se involucró algo más que un simple contacto físico, pues se rompió con las
prohibiciones e inhibiciones que impedían la libre expresión. Por su acercamiento se
revivieron estados psíquicos anteriores, junto con una serie de fantasías que busca-
ban hacerse conscientes.
Si la aproximación se producía en un momento regresivo, los terapeutas -el grupo
o cualquier objeto- se convertía en transferencial, en la que el tiempo y el espacio
perdían su dimensión real y, en cierta medida, al derribarse el sentido lógico, emergían
con mayor facilidad los componentes del proceso primario. Así, en medio de lo que
en la sesión parecía caótica, se detectó el hilo de una fantasía o de sus derivados, lo
que sirvió para determinar un tipo de unión. Esta regresión la vivieron no solamente el
niño, sino también los terapeutas, para quienes subsistía de manera parcial, ya que se
presentaba una disociación: una parte permanecía atenta y observadora, mientras la
otra lo llevaba a la acción y al juego, por lo que le incrementaba la sensibilidad emo-
cional y lo acercaba físicamente al pequeño.
Para el observador, simulaba un caos, pero para quien vivía la acción adquiría el
sentido de los componentes psicodinámicos. El ritmo era rápido: el grupo interactua-
ba, creaba una secuencia de escenas manifiestas en la que se expresaban fantasías
inconscientes a partir de una y se impulsaba a lo transferencial en el grupo. Tales
respuestas incluyeron a más de una persona dentro de un solo movimiento grupal. El
niño expresaba su posición frente a sus objetos importantes. En algunas ocasiones, la
secuencia era tan rápida que costaba trabajo distinguir de qué forma una determina-
ba a la otra. Al interactuar, el chico ponía enjuego su disponibilidad y movilizaba sus
contenidos internos. Poco a poco adquiría confianza al reconocer la existencia de un
continente que soportaba sus identificaciones y que, además, le daba una respuesta
estructurante.
En el proceso regresivo, era el niño quien asignaba un papel a los terapeutas -de
padre, hermano, mujer, madre, excluido- y provocaba las respuestas contratransfe-
renciales importantes que pudieran ser muy reveladoras o volverse un obstáculo. De
94
su elaboración dependía la posibilidad de abrir caminos de expresión y la compren-

sión de obstáculos internos que impedían su acción y capacidad de goce. Este proce-
so constantemente confrontaba al terapeuta con sus partes infantiles, placenteras o
no, que le exigían ser elaboradas, ya que podían volverlo rígido hasta dificultarle su
capacidad regresiva.
Dado que son aspectos contratransferenciales, dentro del equipo terapéutico po-
dían desencadenar emociones intensas: celos, envidia, competencia, rivalidad, aproxi-
maciones con matices hostiles o sexuales y emociones que deberían elaborarse para
evitar actuaciones o actitudes de como si o posturas imitativas.
Durante el desarrollo de todo el proceso -o incluso en una misma sesión- la
transferencia y su correlato -la contratransferencia- cambiaban de manera progre-
siva, pero estaban limitados a las adiciones del contexto terapéutico, aunque se mani-
festaría más a menudo la transferencia negativa.
£1 juego
En las sesiones se trabajó con tres instrumentos fundamentales: el juego, el cuerpo y
la interpretación, los cuales se presentaron simultáneamente y se articularon entre sí.
Desde esta perspectiva, el juego se reflejó como una actividad altamente regresi-
va, porque se producía en forma rápida e intensa. Al jugar se entraba en otra dimen-
sión, habitual para el niño. Hacerlo es una actividad, con frecuencia olvidada por el
adulto. En el niño, es su predominante, por lo que tiene mayor facilidad para realizarla
que el mayor. Requiere un facilitador, con plasticidad corporal que, al mismo tiempo,
se cuenta mayormente en la infancia.
Aplicar el juego como técnica en el trabajo psicoterapéutico exige, como condi-
ción sine qua non, para los terapeutas y los niños saber jugar o, por lo menos, tener
disposición para su aprendizaje. También es necesario tener capacidad plástica cor-
poral y psicodinámica. En resumen, para hacerlo se requiere un grupo compuesto de
niños-pacientes y adultos-terapeutas-niños.
En esta práctica se presentaron dos aspectos importantes: el lúdico-placentero y
el analítico-terapéutico que todos compartieron, con una doble apreciación: la de los
terapeutas y la de los niños. Contaron con componentes reales y elementos de accio-
nes actuadas, como si fueran fingidas o que se representaban como reales, cuyo
resultado era la ausencia parcial de la censura, la inhibición y la culpa. Esto permitió
la expresión de fantasías inconscientes y mecanismos adaptativos. Funcionó como
sustituto de la asociación libre y aceptó el análisis de dichas fantasías inconscientes.
95
Aceptó, además, su exteriorización, sin temor a las regresiones de los terapeutas, de

manera inversa a lo que sucedía en el ambiente familiar cotidiano. Asimismo, obede-
ció a leyes inconscientes, cumplidas con fidelidad.
El juego puede manifestarse en dos formas: organizada o desorganizada. La pri-
mera se desarrolla cuando, con base en la propuesta de los niños, se escoge una
actividad: brincar el burro, peleas de jinetes, saltos de longitud, etcétera. La segunda
adquiere su imagen de caótica por estar dentro de lo desconocido, pero su fantasía
inconsciente es el elemento organizador común. Durante este juego existe un mo-
mento en que la dinámica selecciona como personaje central a un miembro del grupo,
ya sea terapeuta o niño.
El inicio de la sesión era expectante: ¿cómo se desarrollará el juego en ella? ¿Se
podría tener la suficiente elasticidad?, ¿tolerará incluir el cuerpo?, ¿cómo se podría
ser lo suficientemente intuitivo para detectar fantasías, dado que son juegos múlti-
ples? Niños y terapeutas participaban con todo su cuerpo en mecanismos defensivos,
fantasías inconscientes, para observar cómo en cada ocasión era diferente, porque
cada niño jugaba desde su fantasía o fantasías predominantes.
Ninguno aceptaba una sola fantasía, aunque existía una predominante que tenía
conexión, en el mismo niño, con otras de sus ilusiones. Al tratarse de una actividad
compartida, la individual tuvo un potencial evocativo en los otros participantes, al
actuar a la manera de un campo magnético que atrae, ensambla e integra las visiones
grupales. Estas actividades estaban en el nivel preconsciente, por lo que facilitaban
su reconocimiento debido a la simultaneidad en las dramatizaciones, role-playings,
doblajes, junto con la interpretación.
La participación del grupo podía ser total o parcial, además de breve: no había un
tiempo definido, ni se producía de forma aislada, sino que estaba dentro de una con-
tinuidad y presentaba una sucesión constante de acciones que podrían llamarse ope-
rativamente escenas secuenciales. Los doblajes requerían percepción intuitiva para
dar a conocer las características fundamentales de la personalidad del niño, al que se
estaba doblando.
Al jugar, los pequeños aprendieron a expresarse verbalmente y a poner nombre a
sus fantasías, deseos, ansiedades persecutorias, sentimientos... Sin embargo, durante
el juego la regresión era tan profunda y rápida que, para alcanzarla, se requirió un
periodo llamado hora de pensar, cuyas características se señalan más adelante.
El terapeuta, al encontrarse en una situación no habitual dentro de su quehacer, al
principio se sintió invadido por la transferencia múltiple, igualmente inseguro del ma-
nejo adecuado del juego, angustiado por su injerencia emocional y corporal, así como
indispensable por la necesidad de poseer suficiente plasticidad, para entender el con-
flicto y su posición, en el momento requerido, como objeto de transferencia.
96
Dada su rapidez y brevedad, esta flexibilidad le permitió al terapeuta desempeñar

diferentes papeles: niño, padre, hija, hijo, madre, hermano, amigo... En la supervisión
se encontró que el terapeuta se endurecía con la reiteración de los papeles, lo que lo
protegía de la regresión. Esto ocasionó escotomización al descubrir la fantasía in-
consciente, individual o del grupo. Se puede y debe jugar con los papeles según la
secuencia de las escenas.
Gracias a que los terapeutas eran de distinto sexo, se facilitó que los niños les
asignaran los papeles femenino y masculino, pues cuando eran del mismo, a uno se le
identificaba como el pasivo y se relacionaban con él como la parte femenina de la
pareja terapéutica.
La capacidad que el terapeuta debía tener para conservar su yo observador y su
poder de interpretar estará siempre ligada con el análisis y la elaboración de sus
experiencias infantiles, aunque tuvieran matices esquizoparanoides: depresivos, ora-
les, anales o edípicos, porque con ellas vivía en constante confrontación a través del
juego, lo que se volvió su reto permanente.
En este grupo, los principales juegos fueron: el niño atrapado, el monstruo, el
abandonado, el usado, el excluido, el voyeurista y el incestuoso, siempre en relación
con los padres, que pudieron ser controladores-represores: la madre embarazada, los
ausentes, los conflictivos, su lucha de poder en la escena primaria del padre sustituido
por el hijo, etcétera. Se constituyeron verdaderas estrategias o maniobras, para con-
seguir seguridad y separación de la angustia o de la culpa, pero, de cualquier manera,
como un condicionamiento estereotipado desde el ambiente familiar.
De lo anterior se concluyó que el terapeuta requería, además del conocimiento
teórico-técnico del psicoanálisis, haber pasado por su experiencia psicoanalítica y
por la supervisión constante de cada sesión, así como del conocimiento de lo que
sucede en el grupo de padres. Jugar terapéuticamente es interesante, ameno y
difícil.
Hora terapéutica
A continuación describiremos, brevemente, el empleo del tiempo del trabajo tera-
péutico y la división de la sesión analítica, en tres partes fundamentales: la primera
comprendió 45 minutos iniciales; era llamada hora de acción. La segunda, los
siguientes 15, como la hora de pensar, y los dos o tres últimos: la hora de arreglo
y reparación.
97
Primer tiempo
La asamblea se iniciaba con la llegada de los niños al sitio de la terapia, a las 13 horas,
con lo que comenzaba la hora de la acción.
Su llegada fue expectante. Se sorprendieron por el arreglo del salón, donde sólo
había cojines. No supieron qué actitud o posición tomar. Unos se quedaron de pie,
otros se sentaron, esperaron o pidieron órdenes o una consigna...
En ocasiones adoptaron el papel de alumnos, que les era el más conocido y, por
ende, generador de seguridad. En consecuencia, a los terapeutas los identificaron
como maestros e insistieron desde ahí, pidiendo una consigna, la cual no se dio a
conocer. Lo que sí recibieron fue un cojinazo, lanzado por uno de los terapeutas, cuya
finalidad estaba encaminada a romper posturas rígidas y estereotipadas y, por lo
tanto, a que se lo regresaran. Así se propiciaron el interjuego, la acción y la regresión
progresiva de niños y terapeutas. Los chicos con regresión quedaron sumergidos
hasta el fondo, o hasta donde se los permitieron las ansiedades persecutorias esqui-
zoparanoides, que aparecieron al inicio del grupo. Ahí se detectó la presencia de
refugios o mecanismos defensivos muy infantiles, como chuparse el dedo, llorar, agredir,
aislarse... Los terapeutas, también en regresión, jugaron y brincaron como niños,
pero con un yo observador que les permitió cumplir con sus funciones y hacer
interpretaciones.
Se propició el juego directamente, porque se aceptaron la relajación, el empleo del
cuerpo, el tocamiento, los juegos improvisados, y las agresiones verbales y físicas,
todo en constante movimiento, más encaminado a una tarea en principio catártica y
luego terapéutica.
En ocasiones, en apariencia había un manejo cruel, ya que, por ejemplo, cuando
un niño lloró no se le consoló o mimó como lo haría su mamá. Sin embargo, ya que se
había dictado la ley del grupo: "al que me pegue se la regreso", se cumplió tal cual,
y se regresó el golpe del cojín con otro igual. Las prohibiciones se manejaron desde
un nivel de juego y no desde la orden superyoica y prohibitiva de los padres.
Para quien lee u observa, surgirá la pregunta: están los niños, pero ¿y los jugue-
tes? De ésta se desprende una verdad directa y difícil de romper: niños-juguetes. En
el GIN IV no se emplearon. Se propuso esta relación para permitir que los fenómenos
transferenciales se dieran de la misma forma con el terapeuta, desde donde aparecie-
ron papá, mamá, tío... Sin ellos se evocó a la familia y apareció el pequeño en un
interjuego con los hermanos. Se insistió en no utilizarlos, pues, de hacerlo, se tendría
que inferir cuál sería la actitud del infante con respecto al mismo juguete.
98
Siguiendo con un supuesto observador visitante, éste volverá a preguntarse, sor-

prendido e ignorante por esta técnica y hasta incrédulo, si sería terapéutico y funcio-
nal: ¿qué era este caos? También notaría si dentro de este aparente desorden en el
que predominaba el movimiento constante de niños y terapeutas -en medio de saltos,
gritos, cojinazos, palabras altisonantes, señas, gestos, juegos y dramatizaciones- se
producía un diálogo en el que sucedieran escenas rápidas, a veces continuas, otras
aisladas e inconexas. Participaron uno o varios niños, igual que uno o todos los tera-
peutas o, incluso, si se presentara, una escena que atrajera, motivara y englobara a
todo el grupo.
En toda esta acción se realizó un diálogo, que no fue estricta ni obligatoriamente
verbal. Se pudo hacer desde el movimiento matizado de señalamientos verbales y
dramatizaciones, en los que se captaron y se devolvieron a los niños los conflictos
observados su modalidad de actuar, de reaccionar, de sentir desde lo simplemente
visto, hasta lo vivido transferencial y contratransferencialmente por los terapeutas.
Quedó claro que había que contestar al niño en su mismo lenguaje, que fue el del
movimiento.
Segundo tiempo
Esta fase, de 15 minutos aproximadamente y llamada hora de pensar, fue reflexiva
e invitó a niños y terapeutas a suspender las actividades que realizaran y a que se
agruparan para intercambiar comentarios. A esta invitación respondió todo el grupo,
aunque en ocasiones algunos pequeños presentaron ciertas dificultades para salir del
estado regresivo propiciado, en especial por los que aparecían aislados, vagando por
los alrededores. Esto no impidió que, desde los pacientes y terapeutas, se tratara de
recuperar lo acontecido y vivido por todos en los 45 minutos anteriores. Por ejemplo,
la fragmentación e integración espontáneas por la ausencia de consignas fue un fe-
nómeno observable, pero no espontáneo, porque obedeció a una orden técnica, sin
importar que, ante la mirada incrédula del ya mencionado observador, apareciera
como desorganizado y caótico.
¿Recuperar? Sí. Visto desde el experto que atendía a los niños, se recuperaba la
esencia del conflicto por sus señalamientos e interpretaciones directas en el aquí y
ahora, o bien, cuando eran dialogadas entre los terapeutas, a partir de un conocimien-
to detallado de la historia clínica y dinámica de cada paciente, ya revisada y trabajada
en el taller. Por ejemplo: cuál era la modalidad de la agresión de A; de qué manera H
atacó, se cerró y no participó en los juegos; cómo V manifestó su miedo al aislarse y
masturbarse; la rivalidad entre H y J por obtener el liderazgo del grupo; cómo las
99
niñas, ante la competencia por obtener la atención de la terapeuta mamá, decidieron

aliarse y se tranquilizaron entre ellas; la manera de pensar de los niños en lo visto, lo
vivido, lo fantaseado, lo pensado por ellos... y más.
Tercer tiempo
El tercer momento, el del arreglo, quedó inserto en los últimos dos o tres minutos
con los que se cerró cada sesión. Se pidió a los chicos que ayudaran en el acomodo
del salón y pusieran los cojines tal cual se encontraban en el inicio. El propósito fue la
participación de todos y se logró, aunque, en ocasiones, unos se negaron y se justifi-
caron comentando que, cuando llegaron, ya estaban en desorden. La mayoría cooperó
y algunos hasta se adelantaron al momento y realizaron el arreglo antes.
También se concedió este espacio para acomodar cojines, ponerse los zapatos,
arreglarse la ropa y el pelo, así como para organizar y enderezar, pero no sólo el salón
y el aspecto personal, sino muy especialmente los procesos dinámicos para salir de la
regresión, propiciada en la mayor parte de la sesión y ayudar a hacerlo a los niños.
GIN IV: un modelo de seguimiento
Con el propósito de obtener un control del proceso terapéutico, que concluyó en

febrero de 1983, se diseñó un modelo de seguimiento, en el que se trataba de obser-
var, sin la contaminación del proceso, cómo vivía el niño dentro de su contexto, de su
núcleo familiar, como paciente identificado; en algunos casos en la familia central o
en la extensa, pero siempre como el corazón de la convivencia.
Con la colaboración de los alumnos de la maestría de terapia familiar, de la Uni-
versidad de las Américas, se elaboró una serie de entrevistas domiciliarias, bajo la
coordinación de uno de los terapeutas. Se utilizó una ficha diseñada por los estudian-
tes para una experiencia anterior de taller. Se basaron en modelos institucionales de
recepción y control y se tomaron en cuenta datos que tuvieron por objeto reconocer
al paciente identificado a su familia; contacto físico familiar y sus vicisitudes referi-
das a los cambios atribuibles al proceso. Se hicieron modificaciones al momento con
el propósito de enfocar la atención en la familia y el contexto familiar del GAP.
El esquema de evaluación y síntesis se aplicó bajo la consigna de que estas entre-
vistas domiciliarias tendrían un objetivo no terapéutico, sino evaluativo. Dicho marco
era perfectamente conocido tanto por los padres como por los entrevistadores.
100
Su finalidad fue que, sin dejar de observar al paciente infantil, se pudieran hacer
comparaciones acerca del funcionamiento del grupo familiar y su capacidad para
lograr que los cambios se convirtieran en rutina. Es decir, examinar cuánto puede la
familia sostener la actitud de cambio que se notó durante las sesiones.
Este trabajo se realizó en grupos de pareja: dos entrevistadores visitaban a cada
familia, en su domicilio y cada uno entregaba al coordinador, por escrito, sus impre-
siones. El informe contenía datos y comentarios acerca de la familia y su contexto, al
igual que del paciente. Contaba, además, con un familiograma y sus mapas que refe-
rían los distintos momentos y, al mismo tiempo, señalaban las alianzas entre los com-
ponentes del grupo.
Antes de pasar a la síntesis acotaremos que en las primeras entrevistas deserta-
ron dos niñas y sus madres, las que no pudieron rescatarse mediante la comunicación
con las adultas. Hubo una tercera que se interpretó como un aumento de dificulta-
des para cumplir con la cita terapéutica; en este caso, asistían a la reunión el
paciente y los padres, pero un cambio de domicilio a un medio rural precipitó la
deserción. El padre los veía los fines de semana por su trabajo en la ciudad de Méxi-
co, mientras que la familia vivía en las afueras del Estado de México.
Un cuarto caso no se consideró deserción, visto que la salida se suscitó cerca del
final de la terapia y con motivos tácitos, que mostraron la incapacidad de la madre del
paciente para concurrir a sus últimas sesiones terapéuticas. Sin embargo, se incluyó
en el seguimiento.
Tenemos entonces 10 que comenzaron el tratamiento. De los siete casos que
consideramos, cuatro viven en condiciones humildes que van desde el hacinamiento
en una habitación de vecindad hasta la vivienda humilde con espacio suficiente para
que no haya cohabitación. El resto de la muestra puede buscarse en la clase media.
En ambos grupos, desde el aspecto socioeconómico y laboral, hubo padres obreros,
profesionistas y empleados.
Por las entrevistas realizadas y tomando en cuenta su motivo, se concluyó que las
familias de cinco de los niños realizaron cambios en su seno, registrados tanto por el
paciente como por la mayoría de los miembros de su núcleo de convivencia. Tales
modificaciones se manifestaron por la desaparición de los síntomas infantiles, así
como en la conducta paternal. En dos niños no hubo pareja parental presente: eran
hijos de madres divorciadas, con serias dificultades para su vínculo con el hombre. En
la actualidad cuentan con pareja y conviven con ella. En éstos hay un sistema en
formación y una discriminación con el subsistema fraterno-filial. En uno de ellos se
vive con dificultades, por la inclusión de un compañero para la madre y un sujeto con
función de padre para los hijos.
101
En todos los motivos de consulta aparecieron las dificultades escolares, desde la

incapacidad total para la atención -y, por lo tanto, con lento aprendizaje- hasta distin-
tos niveles de agresión que ponían al paciente al borde de nuevas expulsiones de sus
planteles de estudio. Algunos contaban ya con varias en su haber. En 60% de los
casos, esta variable mejoró su estado inicial. En dos hubo cambios espectaculares.
Uno de los no incluidos en este porcentaje reprobó el año y debió presentar exáme-
nes extraordinarios. Los otros dos, sin cambios notables, continuaron con dificultades
semejantes en el aprendizaje.
Tanto desde el GIN como desde el GAP, el promedio de esta experiencia lleva a
reflexionar que el proceso terapéutico se podría ver altamente enriquecido si las
entrevistas domiciliarias familiares se llevaran a cabo no sólo como seguimiento, sino
también como su punto inicial. Tal vez se pudiera poner en práctica, con los mismos
recursos, en otra etapa de la investigación-acción.
102
El grupo GIN
Adela Jinich y María Elena Rojas
Una dramatización
Viñeta clínica: imaginación, fantasía y juego
A
continuación se presenta el relato de una sesión clínica del grupo GIN efec-
tuado en la clínica de AMPAG, con duración de un año (2001-2002).
El grupo lo conformaron cuatro niños y una niña en etapa de latencia, deno-
minados: el solitario, el ladrón, el protector, el negador y la invisible. Iniciaron agresi-
vos, temerosos, perseguidos y señalados; y tres, además, sobreexcitados por las ma-
dres con quienes compartían el lecho. El ladrón era identificado así por su gran parecido
físico con el hermano de su madre, que estaba en la prisión por robo y tráfico de
drogas. La invisible era ignorada por los padres, quienes vivían atrapados en su pelea
y con sus respectivas familias. La labor grupal se conformó en una fantasía común:
estar atrapados, que se rompió a través del trabajo en conjunto. El informe que se
presenta se centra cuando se llevaban, aproximadamente, nueve meses de trabajo (la
gestación).
Cuando los terapeutas anunciaron la próxima terminación, la mayoría de los niños
protestó; no se querían ir y gritaban: "queremos seguir viniendo, queremos seguir
viniendo" y continuaban jugando con los cojines, con los que se formó un montículo.
Algunos se metieron por debajo y la terapeuta interpretó el parecido con una gran
panza llena de niños. Entonces los que estaban fuera se metieron y todos gritaron:
"¡queremos nacer, queremos nacer!"
103
Los niños participaron con alegría en esta puesta en escena. Los terapeutas deci-
dieron ser los parteros y comenzaron a sacarlos de uno en uno, con el ritual de
bienvenida al mundo: una nalgada. Algunos se regresaron a la panza y los volvie-
ron a sacar, con un gran goce.
Puget y Berenstein han considerado la posibilidad de analizar las diferentes repre-
sentaciones que tiene cada sujeto de su ubicación en el mundo, o en los distintos
espacios o mundos psíquicos que vive. Asimismo, han propuesto un modelo del apa-
rato psíquico en el que se organizan zonas diferenciadas, llamadas espacios psíqui-
cos: metáfora de un tipo de representación mental y de vínculos que el yo establece
con su cuerpo, con el de cada uno o con los de varios otros, además de con el mundo
circundante. El primero es el interno, donde el sujeto está con sus representaciones,
imágenes, sueños y fantasías, y allí se alojan las que tiene de su cuerpo, así como su
funcionamiento mental: piensa viviendo en varios mundos; cada uno aparece sucesi-
vamente en escena, dependiendo del estímulo recibido, tanto del interior como del de
afuera de su mente.
El segundo es el intersubjetivo, donde se está con los otros en una relación de
intimidad no sólo física, sino también psíquica. Con ellos intercambia amor, ternura,
irritación y agresión, es decir, toda la gama de sentimientos ambivalentes.
El tercero es el circundante o sociocultural, donde se establecen relaciones con
uno o varios conjuntos representantes de la sociedad; cada uno con vida propia, pero
todos constituyen los pilares de los sentimientos de pertenencia.
En el territorio de la terapia grupal de niños, como en cualquier otra, hay que
hablar del Edipo: estatuto del complejo nuclear, al igual que de la historización.
La identificación edípica se vuelve compleja y supera la organización, puesto que se
efectúa con el rival, del mismo modo que la identificación histérica lo hace con el
deseo del otro. Hay otra que se efectúa de manera progresiva, en la que coexiste la
introyectiva, junto con la investidura narcisista, en la cual incluso existe una supera-
ción de las organizaciones precedentes. En el caso del varón, su deseo sexual trans-
forma su relación con la madre, debe renunciar a deseos incestuosos y, en lugar de
remplazar al padre, identificarse con él. Esta identificación da acceso a la ambivalen-
cia del vínculo social.
En su Estudio sobre el narcisismo, Freud señaló que los padres establecen que el
niño es el portador de sus sueños, de sus deseos no realizados, por lo que su narcisis-
mo primario se sostiene sobre el de sus padres y da origen a contratos y pactos
ególatras. P. Aulagnier amplía esta expresión al afirmar que todo sujeto llega al mun-
do de la sociedad y de la sucesión generacional, con el fin de garantizar la continuidad
del grupo al que pertenece. En reciprocidad, se inviste de manera egoísta.
104
La idea de "contrato narcisista" corresponde a la atribución de un lugar determi-

nado en el grupo, señalado por quien lo indicó antes de su aparición, conforme a una
relación mítica, del iniciador del grupo.
Reflexión de la viñeta
El juego produce mucho placer a niños y terapeutas, ya que los hacen aparecer en
escena y juegan a preguntarse: ¿qué habrá en la panza? La que está llena de niños,
que tienen la necesidad de salir por la angustia que les produce el encierro.
Los terapeutas aparecen como pareja parental, de la cual la madre ejerce la fun-
ción de paridora; el padre, de partero, tal como en la vida real, con la finalidad de
separar al hijo de la madre, para que pueda dar inicio a su propia vida: ya es otro, por
ello inicia el desarrollo de estructuras de lo lineal a lo binario y a lo triangular.
Mediante las teorías sexuales infantiles, el niño pretende dar respuesta a su causa,
la del sufrimiento y la del deseo. En la pregunta ¿cómo nacen los niños? se cubren
otras interrogantes: cómo es la sexualidad de la pareja parental, cuál es el enigma de
su placer y cuál podría ser causa de su deseo, y el equivalente es: ¿cómo nace el
sujeto? En ¿cómo nacen los niños? y ¿cómo nace el placer? se encierran las formu-
laciones de la incógnita que busca una relación entre nacimiento-niño-deseo.
En Formulaciones sobre los dos principios del funcionamiento psíquico (1911),
Freud plantea que al instaurarse el principio de realidad se desprende una actividad
del pensamiento que se queda libre de la prueba de la realidad y únicamente se
somete al principio de placer.
Se trata del fantasear, lo que comienza con el juego infantil y que continúa luego
como ensueño diurno. En 1908, en El poeta, los sueños diurnos, el autor ya había
planteado que la fuente de toda actividad creadora del poeta reside en las fantasías o
sueños diurnos, que en el adulto remplazan el juego de los niños. En ambos casos se
crea un mundo fantástico, al que se le toma muy en serio, pero al mismo tiempo
se le diferencia de la realidad. Los dos, el ensueño diurno y el juego, son realizaciones
de deseo. Ya en 1900 Freud había dicho: "Como los sueños, estas ensoñaciones son
realizaciones de deseos y tienen en gran parte como base las impresiones provoca-
das por sucesos infantiles... y, además de tales fantasías inconscientes, existen
otras -numerosísimas- que por su contenido y su procedencia de material reprimido
que tienen permanecen inconscientes".
Fantasía e imaginación pueden ser tomadas como dos modos del funcionamiento
de una misma capacidad: la de hacer aparecer cosas. En la primera hay una homolo-
105
UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALÍTICO ORUPAL DE NIÑOS Y PADRES
gación con base en el deseo de saber ante la imposibilidad de tolerar la ignorancia y,

en la segunda, la imaginación se orienta a la actividad estética: hacia la idea de que es
imposible saber y precisamente, gracias a eso, se puede jugar.
En la teoría psicoanalítica hay distintas aproximaciones al tema del juego de los
niños y, más allá de ellos, surge un hecho de observación: el que en determinado
momento de su evolución, los chicos lo sustituyan con más fantaseo e imaginación,
características de la época previa a la latencia, por un juego reglado. Ungar, desde la
perspectiva ligada a la posibilidad de imaginar como base de la creatividad, propone
una definición de juego como el ejercicio de la creencia imaginativa por medio de la
acción, porque los chicos, al jugar, efectúan cosas.
En el grupo se reproducen los procesos que no vivieron los niños para un adecua-
do desarrollo: presenta como síntoma la agresión y está representada por la escena
interna común: la lucha por no fusionarse. Los niños agreden como defensa para
no sentirse atrapados por la madre. Son invisibles debido a la problemática de los
padres: el que ha estado ausente o negado por la simbiosis primaria que no llega a
efectuarse. La escena representa el paso de una fase a otra: no nos quedamos
atrapados, por lo que juegan a entrar y salir. Su mundo interno tiene nuevas repre-
sentaciones que dramatizan en lo corporal: su nueva escena interna. Entran y
salen en ella, producto de la transformación que se dio durante el tiempo de trabajo-
juego. Representa una escena de grupo, como manifestación común en la corporali-
dad grupal o expresión corporal del inconsciente grupal.
La interpretación, herramienta fundamental de esta práctica, deberá favorecer
siempre la apertura de las fantasías desplegadas que hacen evolucionar la imagina-
ción. Estos últimos productos se introducen en lo que, desde la óptica de Winnicott, se
llama juego creativo.
106
GIN-GAP: una alternativa para el tratamiento
psicoanalítico grupal de niños y padres
David García
Los niños somos mejores y tenemos poquitos años
(frase retomada de una conversación de niños)
Introducción
S
i bien hay personas que están de acuerdo con el psicoanálisis, hay otras que no
lo están tanto y otras que, definitivamente, están en contra. Si pasamos del
psicoanálisis en términos generales al grupal, la situación se complica; más
aún, si nos atrevemos a hablar de "psicoanálisis grupal de niños" ¡es inconcebible!,
¿cómo es posible? Pues sí, en este trabajo, el equipo conformado por Adela Jinich,
Martha López, Angélica Guadarrama, Mariaelena Rojas y David García nos atreve-
mos a presentar el proyecto GIN-GAP creado por los doctores Adela Jinich y Marco
Antonio Dupont en su versión AMPAG, 2002.
Partimos del modelo, después Adela presenta sus reflexiones como asesora del
trabajo realizado en AMPAG en 2002, y enseguida los equipos que trabajaron con el GIN
y el que lo hizo con el GAP exponen sus vicisitudes y conclusiones.
Descripción del contexto psicosocial

Ante una cosmovisión diferente del mundo y el inicio de un nuevo siglo, los patrones
culturales han estado sufriendo cambios: los valores, las costumbres, la ética, la
107
economía, la política, lo psicológico, lo social; las relaciones familiares, de pareja y

filiales propician un desarrollo distinto en los niños. Ante esta transformación de la
realidad, la teoría psicoanalítica enfatiza la importancia de las vicisitudes de la rela-
ción temprana entre el niño y sus padres en la estructuración de la personalidad, la
salud mental y el establecimiento de patrones de comportamiento. Los padres trans-
miten a sus hijos un modo de ver la vida, una forma de percibir la realidad y de
configurar el mundo interno. De esta manera, el niño recibe una gran cantidad
de información, que habrá de moldear su posterior conducta.
Cuando el contexto social en el que vive es tan abrumador, como lo está siendo en
los tiempos de la modernidad y la globalización, la "semilla del conflicto" entre los
padres está pronta "a germinar en los niños". En la actualidad de México, las familias
están siendo sobresaturadas de estímulos negativos que superan la capacidad de
elaborar los conflictos de pareja; por tanto, la familia cumple cada vez menos su
función de filtro o intermediario entre los niños y su medio ambiente. Los hijos,
por su corta edad, dependencia, indefensión e impotencia, están expuestos a presen-
tar alteraciones y desajustes en su desarrollo biológico, psicológico, sexual y en su
proceso de aprendizaje, que generalmente no es atendido, entre otros factores, por la
sobrepoblación infantil, la sobrecarga de trabajo de los padres, las pocas instituciones
públicas que tienen como función proporcionar atención psicológica especializada y,
sobre todo, debido a la escasez de terapeutas capacitados para atender un ele-
vado porcentaje de problemática infantil. La complejidad de las relaciones entre
los padres y sus hijos favorece el crecimiento emocional del niño o provoca su deten-
ción, bloqueando, de esta manera, su instinto epistemofilico, es decir, su deseo de
conocer y descubrir el mundo.
Descripción del equipo terapéutico del modelo GIN-GAP
La psicoterapia psicoanalítica, con este modelo, implica contar con un equipo de

cuatro psicoterapeutas: dos para el GAP y dos para el GIN, de preferencia hombre y
mujer. Los terapeutas del GIN deben contar con un entrenamiento especializado que
incluye, fundamentalmente, la capacidad de expresarse mediante el cuerpo, así como
un sentido lúdico manifiesto que les permita cambiar de función, rol o papel: padre,
madre, terapeuta, niño, niña, maestro, etcétera. Además, contar con:
• amplio conocimiento de la razón de cada uno de los pasos prescritos en el proce-

dimiento;
108
• vasta tolerancia a la agresión verbal y física;

• capacidad de aceptar el contacto físico;
• capacidad de realizar regresiones parciales en el yo terapéutico;
• aptitud para entrar en contacto con las propias identificaciones infantiles, en los
momentos de regresión parcial y temporal del yo terapéutico;
• capacidad para entender los juegos e interpretarlos;
• solidaridad con el o los coterapeutas;
• empatia con sus pacientes y con sus objetos, y
• aptitudes físicas apropiadas para el esfuerzo requerido.
Los terapeutas del GAP deben contar con una amplia experiencia en el tratamiento
grupal de parejas, de manera que puedan entender, aclarar y trabajar sobre todo la
relación vincular de los padres con los hijos, además de capacidad para señalar
pautas de restructuración de la familia y tanto detectar como entender la relación
entre el conflicto y la angustia de padres e hijos.
Descripción del proceso terapéutico

El proceso inicia con la selección de las familias que conformarán el grupo, y la
elaboración de la historia clínica del grupo familiar y de cada uno de los niños que lo
integran. Para ello se realiza una entrevista con padres y niños y otra con los niños
solos. El rango de edad considerado es de siete a 10 años.
El proceso terapéutico dura un año con sesiones de 90 minutos una vez a la sema-
na, en espacios adecuados. Este proceso también tiene una fase de seguimiento que
consiste en realizar entrevistas domiciliarias cada tres o seis meses en el espacio de
la familia, con objeto de observar el funcionamiento y desempeño del niño en el
contexto de su núcleo familiar.
Descripción del Grupo Infantil Natural (GIN)

Parte de lo reprimido en el niño constituye una fracción importante de lo contenido y
reprimido por la familia. Lo que el niño internaliza es a la familia como sistema: las
relaciones, las operaciones que ocurren entre ellos, no a sus elementos aislados.
Internalizar significa transponer lo externo a lo interno, supone la transferencia de
cierto número de relaciones que constituyen un conjunto. Lo que recíprocamente se
109
internaliza no son objetos como tales sino pautas de relación. El niño internaliza
a los padres, unidos o separados, distanciados o próximos, como personas que se
aman o se pelean. La familia no es un mero objeto introyectado, sino un conjun-
to introyectado, de aquí la importancia que tienen el equipo de terapeutas, el espacio
y la sesión con sus tres momentos.
Descripción del Grupo Analítico de Padres (GAP)
La apertura de un espacio analítico para los padres es el punto nodal en el destino de

la terapia analítica de los hijos, ya que los incluye en la búsqueda del bienestar y la
salud de éstos. Incluir a los padres en la terapia es tomar en cuenta la concepción
vincular y relacional como fundamental en la estructuración y mantenimiento del
síntoma del niño.
Trabajar con los padres permite analizar las interferencias en la terapia de los
hijos y la comprensión psicoanalítica del material, instrumentándola con diferentes
recursos, como señalamientos, interpretaciones, confrontaciones o, a veces, dramati-
zaciones. A los padres les resulta muy tranquilizante la posibilidad de no quedar ex-
cluidos del proceso terapéutico de sus hijos, de compartir las mismas angustias que
aquejan a sus hijos, de identificar conflictos similares y de expresar la culpa que les
genera la sintomatología de los hijos y la propia.
La sesión
Dura 90 minutos; es puramente verbal y, aunque el grupo es heterogéneo porque

asisten hombres y mujeres, también es homogéneo, pues la tarea fundamental apunta
a reflexionar sobre los vínculos patológicos y el conflicto del niño, como un emergen-
te de la problemática de la familia.
Las sesiones de los padres les ayudan a tolerar los cambios de sus hijos, pues
éstos introducen nuevas formas de relación; a escuchar sus reflexiones; a entender y
a tender la expresión de sus sentimientos y sus demandas, que antes eran descalifica-
das automáticamente por ser discurso de un niño; a cobrar conciencia de que la
familia existe como un conjunto interrelacionado que debe protegerse, cuidarse y
prevenir de la aparición de los conflictos y síntomas en los demás miembros.
110
La hora de pensar de los terapeutas
Una vez terminadas las sesiones semanales del GIN-GAP, el equipo de terapeutas se
reúne para evaluar los resultados tanto en los niños como en los padres y planear la
siguiente sesión.
Terminación del tratamiento de análisis grupal de niños
Finalmente, tres meses antes de que acabe el año de trabajo del GIN-GAP se empieza a
elaborar, con padres y niños, la conclusión del proceso terapéutico, es decir, de las
sesiones semanales de análisis grupal. En las sesiones de GAP se abre el tema de la
terminación, aprovechando algún momento que dé pie para ello; en las sesiones del
GIN se empieza a hablar con los niños, aprovechando las interpretaciones que puedan
hacerse en la hora de jugar y, sobre todo, en la de pensar. El cierre será en la última
sesión, reuniendo en un mismo espacio a padres y niños en conjunto con terapeutas;
se darán los tres momentos del GIN: en la hora correspondiente, padres, niños y tera-
peutas juegan durante un buen rato con los cojines y los padres sirven de juguete; en
la hora de pensar, se realiza una serie de reflexiones sobre el año de trabajo y, final-
mente, se acuerda con los padres la modalidad de seguimiento.
Conclusión
Después de las varias experiencias realizadas del GIN-GAP, se está en posición de
afirmar que el modelo constituye, como el título de este trabajo señala "una alternati-
va de psicoanálisis grupal de niños".
Nuestros hijos no son nuestros, sino que son hijos del anhelo de la vida. Podremos darles
nuestro amor, mas no nuestros pensamientos porque ellos tienen los suyos propios. Po-
dremos esforzarnos por llegar a ser como ellos. Mas no intentemos hacerlos como nosotros
porque la vida no retrocede ni se detiene con el ayer (Gibrán Jalil Gibrán).
111
Modelo GIN-GAP: una sesión de grupo infantil
a propósito de los organizadores grupales
Angélica González Guadarrama
El vínculo es el heredero de la situación prenatal; el sujeto debe ir a él para

sobrevivir, para ser. Los organizadores dan cuenta de este proceso de
creación y recreación.
L
a evolución teórica sustentada en los movimientos evolutivos del GIN, que
puede ser comprendida como un proceso epistemológico data de 1974 (inicio
del GIN 0). Siempre con los mismos objetivos y a través de diferentes opera-
ciones en instituciones diversas y con grupos de trabajo muy variados, el modelo se
depuró y enriqueció.
El GIN I se llevó a cabo en Centros de Integración Juvenil en 1978, permitió poner
en marcha la hora de pensar y dio inicio a la preocupación de qué hacer con las
mamas de los niños que esperaban y se agrupaban de manera espontánea; luego
apareció el grupo de padres y acompañantes.
El GIN II, en 1979, comenzó en AMPAG y con el apoyo de un taller de estudios de
niños aportó mucho, tanto en la teoría como en la técnica; se agregan los cojines para
evitar agresiones físicas directas y se concreta el tercer tiempo de la sesión, que es la
hora deponer las cosas en su lugar. Se considera que lo importante es movilizar el
aparato mental del niño para encontrar -a través del juego y la invención- las posibi-
lidades de liberar la situación conflictiva. El grupo de padres sigue siendo de orienta-
ción, canalizando la problemática profunda para su discusión a las terapias personales
de cada padre; además, la asistencia al grupo de orientación es voluntaria.
113
El GIN III que funcionó en AMPPIA en 1980 reduce el tiempo de duración del trata-
miento a un año. En las conclusiones se encuentra que la problemática tanto de
deserción como de perpetuación del síntoma son las limitaciones de los padres, quie-
nes están muy resistenciales, muestran una solución patológica de su Edipo que per-
dura y se proyecta en el vínculo con los hijos.
El GIN IV se llevó a cabo en AMPAG en 1983. El modelo de trabajo del GIN constaba
de las siguientes características: un año de duración, los tres tiempos dentro de las
sesiones, el cuarto de juego incluye los cojines y el juego dramático y la permisividad
de los terapeutas, que les exige capacidades especiales. Se conceptualiza el "efecto
GIN" y se observa que con el paso de las sesiones el tiempo de juego se reduce y la
hora de pensar se prolonga. Con la progresiva instalación del proceso secundario,
la capacidad simbólica se restaura, así como el impulso epistemofílico del placer de
pensar y comunicar los pensamientos.
En esta experiencia se llevó al grupo de padres a otro nivel, por primera vez se
trabajó con técnica psicoanalítica y se hizo obligatorio para ambos padres. Se trabajó la
liga simbiótica madre-hijo utilizada para agredir al padre, excluyéndolo, para luego pedir
ayuda por la falta de apoyo del excluido. Los padres, en su resistencia a cualquier
opción terapéutica, refuerzan estas actitudes regresivas, dramatizadas en estructuras
familiares rígidas, pobres y con vínculos sadomasoquistas. A este grupo se le llamó GAP.
Se llegó entonces, después de 10 años de muy intenso trabajo, a plantear una serie
de propuestas teóricas conectadas, necesariamente, con la técnica. Muchas expe-
riencias se han realizado tomando como base este modelo; sin embargo, en la mayo-
ría de ellos se han tenido variables condicionadas por las características de los
terapeutas participantes, de sus instituciones y su población.
Con el modelo final de los autores, en 2001, casi 30 años después del GIN 0, se abrió en
la clínica de AMPAG y con la supervisión de la doctora Adela Jinich un grupo GIN-GAP. En
esta ocasión, dado el tiempo pasado -y a la luz de los aportes a la teoría de grupos tanto
por la escuela francesa (Kaes) como por la argentina en teoría vincular de grupos, pareja
y familia-, tratamos de hacer algunos aportes que dan cuenta de lo útil y noble del modelo.
Viñeta clínica
Coordinadores: Angélica González y David García
Asistentes: Rosa, Juan, Gael, Erick y Ramiro
Segunda sesión en la que participa David como coterapeuta en una entrada que no
estaba planeada y que fue decidida ante la ausencia prolongada del primer cotera-
114
peuta que faltó por mes y medio. Inicialmente la idea era esperar a mi compañero,
pero lo intenso de la acción (físicamente agotadora) y las escenas sexuales de los
niños hacia mí me rebasaron y lancé un mensaje de auxilio. Fue entonces cuando se
pensó que si alguien iba a apoyarme no se podría volver a cambiar; así, el equipo
decidió que entrara David y se quedara hasta finalizar; también acordamos no decir
nada a los niños e interpretar su reacción en la acción. El cambio de terapeutas
introdujo un nuevo elemento a la terapia: mamá tiene novio nuevo y lo impone como
el nuevo papá. Esta situación era para algunos niños (Juan y Ramiro) una realidad:
sus padres efectivamente estaban separados y la madre tenía nueva pareja; para
otros (Rosa y Gael) era una amenaza, ya que la pareja de sus padres estaba en
peligro de separarse.
Inicio de la sesión: hora de jugar

El primero en llegar fue Erick, que no asistió a la sesión pasada y se extraña de ver a
David en el salón de juego -y ahora tú ¿qué haces aquí?-. Cuando llegó Juan, llamó
la atención que venía muy bien peinado y, de inmediato, se inició una focalización de la
agresión en él, todos lo despeinamos y le damos pamba, pero él insiste en recuperar
su peinado y entonces hablamos de la fantasía surgida en la sesión anterior: el empa-
rejamiento de Juan y Rosa; ella de inmediato dice muy enojada que él no le gusta y
que tiene varios novios, uno en su escuela llamado Luis, que le gusta mucho. Nadie
habla de mi cambio de pareja, no se atreven; en algún momento, David pinta en el
pizarrón un corazón con los nombres de Rosa y Juan y nadie lo borra. Invoco una
escena de celos y les recuerdo cómo Brenda "le rompió el hocico" a Juan durante la
sesión pasada, en la que él coqueteaba con ella y a la que no había acudido Rosa,
nueva oportunidad para hablar del cambio de pareja, pero ninguno lo hicimos.
David insistió en que usáramos los cojines; empero, el grupo como resistencia no
hace caso y lanza una contrapropuesta: volver al juego de las luchas, que es cuerpo a
cuerpo, con mucho contacto físico entre los niños, pero no llegaron a concretarlo.
Luego se le pidió a David que hiciera de zombi, cosa que hacía el anterior terapeuta
y David dice: "yo no hago eso; el que lo hace es Enrique". Hasta ese momento nadie
había preguntado abiertamente por Enrique; finalmente se habla del hecho de que he
cambiado de pareja y que ahora estará David con nosotros en el juego. Rosa declaró
que no le importaba (igual hacía con la inminente separación de sus padres) y los
demás aceptaron su inquietud de saber qué le había sucedido a Enrique y cuando se
le insta a que fantaseen qué pudo pasarle, no hubo respuesta verbal y sí una huida del
salón. Cuando regresaron anunciamos la hora de pensar.
115
Hora de pensar
Contrario a la sesión pasada en que se instaló muy adecuadamente este momento,
ahora es difícil lograr que se sienten. Algo se habla acerca de la excitación que
produce el juego intenso, pero no es un tema resonante; Ramiro y Gael hacen alianza
y se niegan a sentarse. Hablamos de las vacaciones en puerta y tampoco tenemos
respuesta. Por nuestra parte, David y yo no nos animamos a recrear la fantasía de
escena primaria que era el tema latente y se podía manejar como interpretación
marginal; por lo tanto, no logramos establecer hora de pensar.
Hora de poner las cosas en su lugar

Durante la hora de poner las cosas en su lugar, Juan empieza a agredir a David (el
padrastro), se entra nuevamente en fase de catarsis agresiva y hay confusión en
todos. Finalmente logramos terminar la sesión y, al momento de ponernos los zapatos,
Juan se demora mucho en hacerlo quedándose sólo con David y conmigo; entonces
le comenté que había estado muy agresivo durante la sesión, a lo que él responde: "Es
lo que veo en mi casa; ¿qué quieres que aprenda?". David no interviene en el diálogo,
pero tiene una actitud de aceptación hacia Juan.
En la posesión, momento que surge con cierta frecuencia, los niños se reagrupan
en otro salón mientras esperan que salgan los padres. Estábamos Rosa y yo abajo
tomando agua y todos los niños en el salón gritando; ella se decide a unírseles y la
sigo, están todos en una ventana y gritan: "Enrique, Enrique, ¿dónde estás?" Y des-
pués, dirigiéndose supuestamente a unos niños en el edificio de enfrente que nunca vi
ni oí, los gritos incluyen: "están locos, esos de allá están locos" de manera repetida
para luego reírse a carcajadas. El ambiente es de mucha exaltación, David no está
presente en la escena y de mi parte no los limito.
Análisis de la sesión desde la lectura de los organizadores

del vínculo grupal, según Kaes
El GIN, se ha dicho ya, tiene como base el tratamiento psicoanalítico grupal de los
niños portadores del síntoma, producto de la disfunción de la pareja parental; en este
caso no se trata de producir una neurosis en el paciente, sino del intento de tocar el
goce que porta el síntoma en una neurosis en la infancia y poder trastocarlo.
116
El niño es un gozador, que goza del cuerpo de su madre, de ser toqueteado, besa-
do, adulado, etcétera. Pero también puede ofrecerse a ser el objeto del goce del Otro,
el objeto sobre el cual el Otro puede condensar su goce. Muy a menudo el niño busca
también suscitar una reacción, una exasperación y una angustia, dividir al Otro que se
ocupa de él; más que soportar su propia división, su propia castración a menudo
busca dividir al Otro o volverlo impotente a sus reacciones.
Todas estas funciones tienen el doble límite que proporcionan la realidad corporal y la
realidad cultural, sobre las cuales se apuntalan las formaciones y los procesos de la reali-
dad psíquica: en ruptura y en apoyo, en modelo y en derivado (R. Kaes, 1984). El concepto
de apuntalamiento es ampliado por Kaes, abarcando no sólo las necesidades corporales,
sino también el grupo y la cultura; el psiquismo aparece así soportado por apuntalamientos
múltiples; su falla va a dar lugar a la crisis. Para cada apuntalamiento: de la pulsión sobre el
cuerpo, del objeto y, del yo sobre la madre, y de las formaciones generadoras del vínculo
(identificaciones, imagos, complejos, modalidades de pensamiento) sobre el grupo y la
cultura encontramos siempre los tres componentes del apuntalamiento: el apoyo sobre una
base originante, la modelización y, en el movimiento de una ruptura crítica, el cambio de
objeto y de nivel en que consiste el apuntalamiento (M. Bernard, 1991).
El grupo infantil natural intenta ser un espacio de apuntalamiento para el niño en

crisis y lo hace ofreciendo un espacio donde sea posible la retranscripción de mode-
los de identificación, imagos, complejos y modalidades de pensamiento, es decir, un
espacio transicional, con movimientos que permiten isomorfismo (identificación con
el objeto grupo) a la diferenciación (homomorfismo) que da lugar a la mentalización.
Todos estos movimientos dentro del grupo son producto del vínculo grupal y posibili-
tan la reformulación de los sucesos, pudiendo pensarlos de manera diferente.
En la viñeta anotada muestro una vicisitud de nuestro grupo que nos dio oportuni-
dad de dar significación a eventos vividos por los niños en sus familias, en los que el
grupo sirvió como puntal para recrear el suceso perturbador y amenazante: la ausen-
cia del padre biológico (o la amenaza de que esto suceda) que da lugar a la fantasía
de que la función paterna de escandir desaparezca y la simbiosis pueda reaparecer;
este último hecho es igualmente temido y deseado, así como la presencia de una
nueva pareja y con ello nuevamente la división (separación de la simbiosis) y la castra-
ción (pérdida de poder) se instalan en el nivel de lo real y requieren ser resimbolizados.
Los terapeutas han introducido un fantasma que es aceptado por los niños por ser
pertinente a la fantasía inconsciente de cada uno de ellos: este momento con valor de
llamado y evocación moviliza para cada uno experiencias, inscripciones y no inscrip-
ciones (generadoras de la violencia originaria pasadas) y organiza al grupo en un
estado de vínculo.
117
Las fantasías inconscientes son parte de los procesos y formaciones intrapsíqui-

cas de formación grupal y que -junto con la imago del cuerpo, los complejos e imagos
familiares y la concepción subjetiva del aparato psíquico- son llamados por Kaes
grupos internos. Éstos se conectan con lo imaginario y permiten dar representación a
los miembros del grupo, a la tarea y al grupo mismo; si pueden encontrar un punto de
isomorfismo, se logra la formación del aparato psíquico grupal.
En la viñeta presentada tenemos la resonancia de la fantasía: cambio de pareja en
todos los niños aun en aquellos que no han tenido esa vivencia en sus familias. Debido
a que estamos en el nivel de las fantasías originarias, la respuesta de los niños es un
movimiento de isomorfismo en el que todos hacen un pacto denegativo, nadie habla
de Enrique, no preguntan y tampoco comentan la presencia de David. Después, en la
ilusión grupal o contrato narcisista, el nuevo convertido en el malo es atacado y con
eso logran cerrar filas y están en plena acción los organizadores del vínculo grupal,
vínculo que servirá de puntal.
Tenemos entonces organizadores intrapsíquicos que pertenecen al aparato psíqui-
co del sujeto singular y otros del aparato psíquico grupal que son producciones (pro-
cesos y resultado) del vínculo grupal mismo. De los organizadores transpsíquicos
quiero destacar la capacidad que tienen para desviar el curso de los lazos intersubje-
tivos y transubjetivos del grupo, contribuyendo a la formación y transformación de la
psiquis del sujeto singular. Esto se explica por el apuntalamiento del psiquismo, fenó-
meno que se produce especialmente en niveles de isomorfia, de tal manera que toda
modificación al aparato psíquico grupal implica un cambio en las formaciones psíqui-
cas individuales desplegadas en el grupo.
Nuevamente, en la sesión presentada, cuando el padrastro impuesto por la madre
menciona al padre ausente, los niños están en el supuesto básico de ataque-fuga y
salen del salón dejándonos solos, segundo organizador grupal. Kaes menciona los
conceptos acuñados por varios autores para referirse a los organizadores transpsí-
quicos: los supuestos básicos de Bion, la matriz del grupo de Foulkes, la posición
ideológica y mitopoética descritas por él y el pacto denegativo grupal derivado de
Aulagnier. Se trata en todos los casos de algo que surge de la interacción, no estaba
allí antes del grupo, ni depende de alguno de los integrantes, sino de la combinación y
acción del conjunto.
Cuando regresan se niegan a pensar y nos obligan a pasar a la hora de poner las
cosas en su lugar sin dejarnos entrar a su grupo, pero aprovechan para volver al
ataque furioso contra ambos, especialmente contra el nuevo padre. En la actuación
final se ponen a gritar a Enrique y, ante la no prohibición, acusan a los de enfrente de
estar locos; continúan en ataque fuga y, en ilusión grupal, están bien y contentos. Los
terapeutas padres son los locos, la violencia originaria (el pictograma negativo) queda
118
conjurada, no hay rechazo violento por parte de la madre y el enojo expresado en su

ataque furioso contra David no es castigado.
El primer organizador tiene como función dejar fuera todo lo que representa la
falta presente aquí en el pictograma negativo y la represión; el segundo constituye un
lugar de pasaje, de intermediación entre el sujeto y su grupo: un lugar en el que la
ilusión permite el juego entre lo individual y lo colectivo, la difracción y la reinternali-
zación de los grupos internos remodelados. La permisividad de los terapeutas es
básica para este proceso.
El tercer organizador tiende a la nueva organización, se engancha en el devenir
del grupo, partidas y adhesiones van formando la historia y los integrantes están conscien-
tes de ella a través de las experiencias de decepción, duelo y renuncia. La aparición de
funciones yoicas debilita el contrato narcisista y el pacto denegativo. La distinción
entre los tiempos individuales y grupales revela también el advenimiento de la homo-
morfía. El organizador edípico se presenta aquí dando su infraestructura a las fanta-
sías que predominan: ahora son las secundarias con su posibilidad creciente de
discriminación, hasta la instauración plena del proceso secundario. En términos
de Bion, el grupo funciona ahora como grupo de trabajo.
En la sesión relatada, eso no queda ejemplificado: es, más bien, algo que va suce-
diendo de tanto en tanto conforme avanza el grupo, siempre en un movimiento de ida
y vuelta, creando y recreando el vínculo. Esto posibilitaría el fenómeno GIN descrito.
El modelo GIN-GAP tiene todos los elementos para ser una herramienta valiosísima en
el tratamiento de los niños y sus papas, aprovechada esa función de apuntalamiento
del psiquismo por el grupo, requisito sine qua non para el cambio de las estructuras
psíquicas.
119
Grupo GIN-GAP: teorizar la experiencia
Adela Jinich
Grupo Terapéutico Infantil/Grupo Analítico de Padres
E
l niño nos invita, con su demanda, a ocupar un lugar en su ventana abierta y
seremos espectadores de una escena, la condición será participar cuando se
nos conceda una intervención. Lo que el psicoanálisis nos enseña es que no
hay un texto único y, aunque no se darán todas las versiones de la obra que se pone
en cartel, tendremos la oportunidad, si la impaciencia de la acción no nos apremia, de
presenciar y escuchar textos diferentes y también nos enseña que "la obra del escri-
tor termina en el mismo momento en que termina de escribir la última palabra" (Luigi
Pirandello, Esta noche se improvisa, acto 1) (Coraminas et al, 1996).
Demanda: organizar un taller de niños Grupo Terapéutico Infantil/ Grupo Analíti-
co de Padres.
Después de un espacio de varios años se dejó de trabajar este modelo en la ciudad
de México. Surgió la inquietud de estudiar el texto de Psicoterapia grupal de niños
(Dupont y Jinich, 1993) y formar un nuevo GIN-GAP como un grupo de investigación.
La demanda proviene de algunos alumnos y egresados de AMPAG. Aparecen las difi-
cultades: los estudiantes que se proponen y después desertan y las que muestran
entusiasmo; la segunda dificultad fue ponernos de acuerdo en el horario. Se decidió
que fuera los lunes de 4 a 6 de la tarde una hora y cuarto de terapia de padres y niños,
quedando: un hombre y una mujer terapeutas de niños y, como terapeutas de padres,
dos mujeres y un tercer grupo que me acompañan tras de la cámara de Gesell para
formarse en esta técnica abierta en la cual se apuntaron tres terapeutas (AMPRA)
(UAM-PSIC). Dos desertaron y el tercero se convirtió en terapeuta del grupo de niños.
121
Se están filmando las sesiones de los niños y los tres equipos participan en la
supervisión (Adela Jinich); además, deben presentar un resumen por equipos de cada
sesión (viñetas); también los observadores deben relatar lo que observaron, lo que
sintieron y lo que interpretaron. Así se inicia una nueva experiencia paralelamente a
otros diplomados impartidos por Dupont y Jinich, teniendo las mismas conceptualiza-
ciones, como la terapia focal a un año. Se organiza en el marco institucional un nuevo
grupo del taller de niños de AMPAG (febrero 2001, finalizó en abril de 2002).
La manera en que está organizado este taller es con una doble valencia: la función
terapéutica y la de enseñanza, lo que justifica la presencia de los observadores en la
cámara de Gesell que siguen todo el proceso.
La conceptualización de nuestra práctica es psicoanalítica, lo cual implica la con-
vicción de que los síntomas deben comprenderse en un contexto relacional que, en e)
caso del niño, es fundamental con el de la familia y la escuela. Privilegiamos a la
pareja parental como representantes de los conflictos que presenta la familia, porque
pensamos que lo que se vive en las relaciones familiares y escolares son reproduc-
ciones, reediciones y actualizaciones de los conflictos vividos en etapas más primiti-
vas (preedípicas) y son el fundamento de las fantasías inconscientes y que influyen
en la vida mental, matizando las experiencias actuales. "Toda experiencia es vivida en
parte como experiencia referida al elemento objetivo, actual y realista de la experien-
cia y en parte como subjetiva, referida a las fantasías inconscientes" (Hernández
Espinosa).
Al revisar las historias clínicas de estos pacientes se observan las carencias emo-
cionales que han tenido y que continúan porque los padres están más atentos y pre-
ocupados por sus propios problemas. Así se manifiesta un alejamiento en especial del
padre, un abandono y después una pérdida que no ha sido elaborada por la madre ni
por el niño por una incapacidad para darse una explicación clara y precisa; por ello,
surge la negación de sus necesidades de tener un padre real o fantaseado.
Así comienza la necesidad de crear un grupo analítico de padres (GAP), siendo
indispensable su presencia y su trabajo analítico para aceptar a su hijo en el grupo
infantil. Se trabaja con la modalidad de una terapia focalizada, centrándose en las
vivencias de ellos como hijos y ahora como padres. Se centra en la discusión proyec-
tada de su propia infancia, que está presente como espejo proyectivo de la problemá-
tica del niño.
En el proceso psicoanalítico -las fantasías inconscientes y la transferencia en
caso de los grupos- las redes se derivan de la interacción entre el grupo y los niños y
de éstos entre sí y con los terapeutas; así, se forman puentes o canales de comunica-
ción, come la transferencia con las figuras actuales y los de los terapeutas, con la
identificación proyectiva hacia ellos y se espera que la interpretación de la transfe-
122
rencia ayude a los niños a entender sus conflictos y estimule la reproducción de sus
circunstancias originales de desarrollo de estos conflictos. El proceso terapéutico
adquirirá su sentido desde el momento en que los coterapeutas puedan discernir, de la
actuación de los niños en el escenario grupal, sus vínculos objétales conflictivos y sus
características.
Se parte del supuesto de que el universo objetal que conforma la vida mental de
cada miembro de la familia influye y es influido por él y por el resto de los miembros
y en los menores trasciende con suficiente fortaleza para orientar estructuras en
formación, por lo que técnicamente las interpretaciones estarán dirigidas al grupo o a
un individuo que actúa como el emergente del grupo o el chivo expiatorio o el líder
saboteador del trabajo grupal, lo que coloca al grupo en un supuesto de dependencia
y de ataque y fuga, así como una posición esquizoparanoide.
Supuesto básico (Bion, 1994) es un término que califica el de mentalidad grupal,
concepto que se refiere a la existencia de una opinión común unánime y anónima del
grupo en un momento dado; la mentalidad grupal es el recipiente o continente de
todas las contribuciones hechas por todos sus integrantes. Los supuestos básicos
están configurados por emociones intensas de origen primitivo, consideradas básicas;
por ello, son defensas regresivas contra el movimiento del grupo hacia un comporta-
miento más maduro.
Su existencia determina, en parte, las organizaciones que el grupo adopta y el
modo en que se encara la tarea que debe realizar; por lo tanto, la cultura del grupo
mostrará siempre evidencias de los supuestos básicos subyacentes o del particular
supuestos básicos activos.
En nuestra experiencia con niños y padres se mostró un alto grado de dificultad
en llevar a cabo la tarea "grupo de trabajo", el cual intenta realizar algunas tareas; en
cambio, los comportamientos regresivos se originan para lograr que el consultor o
terapeuta los dirija. Es la suposición de dependencia en la que los sentimientos de
desamparo y frustración -al no ser dirigidos por el líder- llevan a los miembros del
grupo a quejarse y a emplear varios recursos para tratar de lograr que el terapeuta o
consultor dirija.
La tercera suposición evidente en el grupo de niños se caracteriza como de lucha
y fuga, en la que los miembros del grupo pelean verbal y físicamente o, de otra
forma, huyen del salón evadiendo la situación actual, no queriendo oír las interpreta-
ciones y así evitan la frustración o como una forma de agredir a los terapeutas. Bion
iguala esta suposición a cualquier esfuerzo para resistir el cambio y el desarrollo.
Las suposiciones básicas (Bion, 1975) conducen a la "identificación proyectiva"
por parte de todo el grupo o cualquiera de sus miembros. La dinámica de esta forma
123
de proyección es que hay quienes son los recipientes de las proyecciones de otros y
el recipiente puede ser el grupo como una totalidad o uno de sus miembros.
Aunque tales atribuciones son implícitamente proyecciones, en parte constituyen
una percepción inconsciente de las motivaciones e intenciones de algunos miembros
del grupo. Por lo tanto, los terapeutas forman parte del proceso proyectivo del grupo
y aprenden a confiar en sus sentimientos como un reflejo válido de las emociones
transmitidas o rechazadas del grupo (contratransferencia).
Los doctores Folch y Esteve (1992) dicen que el analista, en su trabajo grupal,
interviene en dos direcciones que se cruzan: por un lado interpretan las manifestacio-
nes individuales de los miembros en función de un pensamiento múltiple grupal y por
otro interpretan las manifestaciones verbales y extraverbales, en las que se puede
ver en acción la expresión de los objetos internos y partes del self que se escenifican
en la sesión grupal: el grupo como un todo (supuestos básicos).
En la acción terapéutica, con ayuda de los terapeutas, los niños vivirán la cohesión
grupal, transformándola en situaciones dialogantes, o sea, vivir el proceso que cambia
el grupo desorganizado en un grupo pensante (Bion). Con el juego, el niño elabora sus
ansiedades y donde se podrán observar sus conflictos, incluyendo no poder jugar. El
hecho de jugar con otros niños compartiendo y compitiendo por la atención de los
terapeutas hace que surjan los conflictos intrapsíquicos, actividades destructivas y
reparadoras.
Resnik (1987) nos habla "de una madre continente representada por el grupo
como un lugar que puede encuadrar y acercar entre sí las pulsiones opuestas y los
sentimientos contradictorios". Cita M. Klein (caso Richard) "como el interior del
cuerpo de la madre donde la lucha tiene lugar"; cita Winnicott y describe la función
maternal representada por el ambiente como una condición de acogida y de sosteni-
miento (holding) que permite al niño realizar su proceso de individuación y definir el
no-yo, el grupo ejerce esa función continente y del holding, en el aquí y ahora del
dramatismo grupal. "El analista necesita del juego y de la identificación con el pacien-
te y el niño requiere del juego para expresar sus conflictos." Winnicott emplea, en la
práctica, la noción de presencia/ausencia de juego y contrajuego y dejaba un lugar
reservado para la fantasía, que se convertía en el lugar de la transferencia.
La dialéctica de los aspectos buenos y malos kleinianos se traduce, según Kriste-
va (1994), "en el lenguaje del deseo", ese objeto malo que también es fundamental-
mente bueno; el niño lo es a ratos, con el rechazo y la primera posibilidad de destrucción
en lo que construye la realidad y permite (juntamente con la ensoñación materna y el
juego con el hijo) el surgimiento de un espacio de fantasía. Por su parte, Winnicott
sustituyó la "observación" por la participación en la escena del inconsciente y desem-
124
peñó en ella el papel de actor (su propio inconsciente era interpretado por el paciente
mediante el juego de los garabatos).
En una intervención particularmente animada, Francoise Dolto recuerda a los ana-
listas que al paciente debe situársele en un contexto y en una historia. Se necesitan
tres generaciones para tener un psicótico; además, señala la importancia de encon-
trar en la transferencia, gracias a la interpretación, lo vivido en una situación anterior
a la enfermedad. Lo no dicho en una situación de la infancia sustituida por el adulto es
lo que le permite apoyarse en los puntos de referencia más tempranos y perdidos.
Lebovici no abandona el esclarecimiento de la "causalidad lineal" y, para él, una
cantidad de psicosis infantiles se instaura en las familias a partir de una confusión, de
un secreto que se conoce en parte, pero nunca se revela; la génesis de la psicosis no
puede comprenderse sino a partir del estudio de tres generaciones. Habla entonces
de la colusión entre tres generaciones, que se afirma en la realidad de las relaciones
interfamiliares de confusión entre la madre y la abuela de conflictos edípicos y de-
seos incestuosos de abuelos y padres.
Lo anterior lo observamos en los grupos GIN-GAP que se llevan a cabo el mismo día
y a la misma hora en diferentes salones, donde se entrecruzan las historias que cuen-
tan los padres y los niños, quienes las actúan, y desde la transferencia-contratransfe-
rencia los terapeutas juegan con los niños e interpretan, y con los padres se pasa a la
supervisión, en la cual todos participan (terapeutas y observadores). El significado de
lo que ocurre abarca a todos, las interpretaciones alcanzan a todos: niños-padres-
terapeutas viviendo el proceso que transforma al grupo en un "grupo pensante" (Le-
doux, 1987).
125
3. El cuerpo
Un instrumento lógico de comunicación
Adela Jinich y Marco Antonio Dupont
R
ealizamos una experiencia con niños, siguiendo algunos preceptos teóricos
del GIN II. Ahora reflexionamos sobre la importancia del cuerpo en la labor
terapéutica: de qué manera y por qué es un instrumento de comunicación.
El primer acercamiento a este tema está conectado con algunos aspectos teóricos
sobre el desarrollo del yo. Freud, en 1923, escribió que el yo es, ante todo, un yo
corporal, no solamente una entidad de superficie, sino de él mismo. Es la proyección
de una superficie. El yo deriva, en último término, de sensaciones corporales, princi-
palmente de las que se originan en su superficie, por lo que puede considerarse pro-
yección mental.
Más adelante, Susan Isaac, siguiendo a Melanie Klein, postuló que la fantasía
inconsciente termina expresándose de manera primordial a través del cuerpo. Bleger,
por su parte, describe tres áreas de la conducta: la mente, el cuerpo y el ambiente.
Aquí se ocupan de la segunda, el cuerpo, y de su lectura como fuente de información
y comunicación. La percepción del cuerpo de los demás y la expresión de la emoción
es tan primaria como la de sí mismo, en el suyo propio, de sus experiencias emocio-
nales. Siguiendo a Lacan, la imagen propia no es posible sin la de la otra persona: "Yo
y tú no son posibles el uno sin el otro".
La historia de la psicoterapia grupal de niños, de corte analítico, aún se está ges-
tando. Reconoce como germen y punto de partida el diván del paciente en análisis
individual, que se traslada al sillón posterior y de ahí a la rueda terapéutica grupal y a
su liderazgo, o se inicia directamente en la experiencia de los adultos.
129
En cualquiera de los casos, el camino desde el psicoanálisis clásico hasta la psico-

terapia analítica de niños, y más aún a la grupal de niños, lleva implícito la ruptura de
la prohibición a la acción. Esta fórmula se sustenta de manera necesaria en el postu-
lado de que tanto el cuerpo como sus movimientos expresan emociones y pensamien-
tos posibles de comprensión y objeto de lectura.
En esta técnica, la acción corporal -que se desarrolla en un marco de libertad y
espontaneidad por parte de terapeutas y pacientes- está determinada, de modo pro-
positivo, para sacar los mecanismos inconscientes hasta la superficie de la conducta,
al igual que las fantasías y ansiedades más emergentes, así como las relaciones con
objetos primarios. También pretende alcanzar un segundo nivel, mediante la expre-
sión verbal e interpretativa, la elaboración de lo traumático y la ruptura de los roles
estereotipados. Al mismo tiempo, se incrementa la tolerancia a la frustración, se
fortalecen la autoconfianza, la autoestima y el respeto a los demás; favorece, por lo
mismo, el proceso de socialización. En una palabra, a lo largo del proceso se persigue
transformar la disociación o fragmentación con la que llegan los pacientes, en unifi-
cación e integración yoica. El uso del cuerpo y de la acción, como instrumento básico
de lectura y comunicación en la psicoterapia grupal de niños, resulta una vía regia de
acceso al paciente en su proceso terapéutico.
En esta tarea, comunicarse primero mediante el cuerpo y luego con la palabra
manifiesta una asimetría entre las posibilidades que son accesibles a los niños y a los
adultos. La fantasía inconsciente se transmite con facilidad en la acción de los niños.
Su inconsciente se presenta mucho más accesible a la expresión plástica, corporal y
emotiva que en el adulto.
Sin embargo, en la práctica se requiere una simetría básica entre terapeutas y
pacientes niños, para que se logre la comunicación en dos vías. Esta posibilidad se
ofrece a los terapeutas hasta después de realizar una regresión parcial y temporal
que se encuentra al servicio de la terapia. Este último proceso es parcial, ya que el
terapeuta mantiene sus funciones yoicas en operación racional con vista a hacer
posible la comprensión de lo que ocurre, así como su interpretación. Es temporal porque
desregresa al finalizar su tarea terapéutica. Con base en lo dicho, tender al vínculo
simétrico hace patente, en los terapeutas, la posibilidad de comunicación con sus
pacientes. Por ello se tiene la convicción de que el trabajo terapéutico con niños, y
más aún con grupos infantiles, exige de los terapeutas desarrollar su capacidad para
hacer accesible su propio cuerpo a la comunicación, que lo conducirá a poder jugar
con los pequeños.
Hay que advertir que la manera como se trabaja (GIN II) excluye, en su totalidad,
el uso de juguetes, y todo aquello que no sea el cuerpo del paciente y el de los
130
EL CUERPO
terapeutas; incluye cojines, un pizarrón y gises, ya que pudieran ser una posible alter-
nativa para la comunicación, en casos de inhibición dentro de la acción del grupo.
El procedimiento, en una de sus fases, es un juego sin consigna que conduce, al
brotar la fantasía inconsciente que aportan los niños, a la pieza psicodramática. Al
jugar con sus pares y terapeutas, ellos reproducen las pautas de su conducta, pensa-
miento y afecto que les son propias. También se imprime la huella de su salud o de su
enfermedad, ahora dentro del contexto de la situación terapéutica y refiriéndose a los
personajes ahí presentes, adultos y niños. Otra advertencia pertinente en este diseño
es que cada equipo terapéutico está integrado por tres adultos, hombre y mujeres;
tres terapeutas que son facilitadores de la repetición y de la resolución de los conflic-
tos, motivo del tratamiento. Un terapeuta, que trabajaba con su grupo de niños, al ver
su imagen de video comenta su experiencia:
Sentí que expresaba algo mío. Creo que la regresión que experimentaba y que rescaté
gracias a la imagen que contemplé es ya automática durante el trabajo con el grupo de
niños. Ello me permite entender en qué medida las actitudes corporales, a todas luces
infantiles, me ponen en contacto con los niños. Puedo jugar, tocar y ser tocado, ser tera-
peuta y al vez niño, y a veces también un padre adulto.
Con estas palabras hace explícitos los aspectos plásticos desarrollados en su yo:
corporales, intelectuales y emocionales, en su identificación con un niño y con sus
objetos. Con mayor rigor se debe entender que habla de la capacidad desarrollada en
la regresión terapéutica al contraidentificarse parcialmente, de modo complementa-
rio y concordante con el niño. Así entra en contacto con él y con sus objetos, por
tanto, se comunica.
Otra terapeuta, en respuesta a las imágenes de video, evocaba un relato de cien-
cia ficción de R. Bradbury, en el que un grupo de viajeros del espacio, por un artificio
hipnótico, reproduce en el exterior la historia impresa en su memoria y participa en un
retorno temporal. Tal es el caso en GIN y sus pacientes durante la hora analítica de
trabajo. El uso del cuerpo y del juego dramático, con el tema del conflicto que emerge
y la regresión que implica, lejos de ser un artificio hipnótico o material de ciencia-
ficción, reproduce, en el aquí y ahora del setting, el pasado traumático de los niños
pacientes con finalidades terapéuticas.
Otro miembro del equipo, en este caso terapeuta del grupo de padres y acompa-
ñantes, entró a la sesión de los niños y dijo textualmente: "Para participar en este tipo
de acción, los terapeutas deben estar muy alertas a su propio mundo interno y a lo
que contiene en cuanto a problemas y posibilidades de acción, factibles de ser incor-
porados nocivamente con los niños".
131
Desde luego que tal riesgo existe en toda terapia, pero en especial en este tipo. A
pesar de una cuidadosa selección de terapeutas, de su entrenamiento y del análisis
motivacional, podría darse el caso de la caída en una regresión no controlada, que
ofrezca respuestas inapropiadas, como la represión de la acción de los niños, la vio-
lencia o la erotización.
Sabemos del riesgo iatrogénico de la psicoterapia en general y, en particular, del
impacto en los grupos de niños sesión tras sesión. Basta un comentario para ilustrar
este fenómeno: "Al salir (de la sesión), a veces siento que quedo en carne viva,
hipersensible; sólo más adelante recupero mi situación habitual".
No hay duda de que la incorporación del cuerpo en la tarea del terapeuta lo refiere
a una adaptación regresiva, automatizada en forma relativa, que le implica un esfuer-
zo extra no sólo físico, sino también básicamente emocional. El comentario anterior
se refiere al proceso de desregresión en el paciente en análisis, pero, al mismo tiem-
po, afecta en alguna medida al terapeuta. La necesidad de regresar al término de la
sesión con los niños es obvia.
El psicoanalista aplicado a la tarea psicodramática o a la terapia con psicóticos o
de niños y de sus grupos debe tener acceso, dentro de sí, a su identidad infantil, más allá de
las barreras que la aislan de la terapéutica. Es a través del cuerpo del terapeuta y de
sus actitudes como se logra la conexión entre ambas identidades. Es el punto de
partida de la posibilidad de jugar terapéuticamente y de emitir mensajes en espejo.
La lectura de las expresiones, ademanes, actitudes y gestos repetidos por el tera-
peuta sugiere, en su interior, la vivencia emocional de la imagen originaria del pacien-
te. En el juego de los espejos, de las estatuas, en la imitación o en lo mimético, se
introduce en uno lo que el otro experimenta.
Mediante el cuerpo se trae al aquí y ahora el espacio de la fantasía de los pacien-
tes. El juego es, dentro del setting, su proyección, pero también una elaboración de
sus contenidos, de lo deseado, lo temido y lo eludido. Quien no puede jugar, niño o
adulto, es alguien que no puede conectarse confiadamente con ella, ni con lo que de
imaginario hay en su realidad.
La tarea clínica con estos grupos ha enseñado que el cuerpo está entre la fantasía
de los niños y el juego terapéutico con sus contenidos, como realización plástica por
interpretar. Lo puramente fantaseado -el diálogo eterno de y con los objetos inter-
nos- sin su realización corporal compartida se acerca a lo autista. El cuerpo, al ser-
vicio de la fantasía, aun sin la posibilidad de jugar y compartir, abre el acceso a su
lectura, comprensión, juego y diálogo externo.
Con el fin de ilustrar la lectura del cuerpo en la acción terapéutica, se ha recurrido
a una secuencia de video tomada en una sesión de psicoterapia de niños de cuatro a
seis años de edad.
132
EL CUERPO
En la escena general del salón donde se desarrolla la sesión ae destacan tres

lugares significativos:
a) En un rincón está Miguelito, un chico de seis años al que se advierte, además de

aislado, enojado, abatido y rechazando el contacto que le ofrece una terapeuta.
b) En el centro del salón, sentados uno frente al otro, un niño y un terapeuta se
chupan el dedo y se observan.
c) En medio de la acción, una niña y una terapeuta se acercan. Sentadas muy
cerca una de la otra, la niña le toca el cabello y luego su mejilla. La terapeuta le
devuelve la caricia. La escena termina cuando los demás niños, en su juego, las
separan.
En lectura de las imágenes corporales de los niños en interacción con los terapeu-
tas, en la primera y tercera escenas, se revela la validez clínica del concepto de
territorialidad desarrollado por los etólogos, luego adoptado por la antropología social
y al final por la psicología. Las ideas de distancia emocional con los objetos de vínculo y
ataque son fenómenos descritos en la subjetividad de sus relaciones con éstos y alcan-
zan su validez de observación cuando se advierten en términos del espacio territorial,
es decir, en la frontera plástica del self, que se extiende desde la piel hasta ellos en la
realidad y que impone el sujeto frente al objeto.
En la escena de Miguelito se advierte que el niño impone distancia y se niega a la
interacción. Llegó con diagnóstico de neurosis infantil; generalmente es activo y par-
ticipa en la acción con entusiasmo, pero a esta sesión llegó enfermo, febril y malhu-
morado. La necesidad de aislamiento que experimenta tiene un punto de partida
defensivo, pero ajeno a su psicopatología. Por tal razón, no se insistió en rescatarlo de
su aislamiento.
En la escena de la niña y la terapeuta se advierten emociones intensas, en exclu-
siva en las actitudes corporales de la pareja que, al tocarse, rompen un espacio de
aislamiento mantenido a todo trance por la niña. Se trata de una paciente marcada-
mente esquizoide que tiende al autismo. El efímero contacto con la terapeuta -para
quien resultó muy emotivo contemplarse en el video en esta escena- significó para la
chica una proeza de intimidad y para los expertos la expectativa de su recuperación.
De nuevo, la lectura se realiza a partir de la acción corporal, de los gestos y las
actitudes que revelan vivencias emocionales; en este caso, también se establece la
comunicación -como aceptación y confianza- sobre la acción corporal.
La segunda escena podría denominarse del espejo: el terapeuta imita al niño chu-
pándose el dedo; es un pequeño simbiotizado con su hermanita mayor. Ambos viven
de manera traumática la separación de la madre y la niña es quien la sustituye. Sobre
133
esta escena, el terapeuta dice: "lo primero que sentí es que provocaba vergüenza en
el niño -sentimiento que éste hace distónico en lo que era sintónico a su yo, el chupe-
teo- y a continuación percibí que se sintió divertidamente acompañado, es decir, que
se le aliviaron las prohibiciones superyoicas que enfrenta el chupeteo".
Se sabe que en estos casos el procedimiento de la repetición en espejo, el tránsito
de la vergüenza al sentimiento de compañía, se integra en un juego, el de chuparse el
dedo, que progresivamente incluye al otro: al terapeuta, en el mundo de objetos del
niño. En sí, jugar implica la separación del objeto simbolizado y la vinculación con uno
nuevo -el terapeuta- que, como un partero del desarrollo, propicia en él tolerancia a
la realidad de la frustración.
134
Una situación embarazosa
Raquel Springer
E
n su tesis recepcional en AMPAC, la doctora Raquel Springer reporta los cam-
bios que se produjeron en el grupo con el que trabajaba a partir del descubri-
miento de su embarazo. Al iniciarse las sesiones, en febrero de 1979, estaba
en el segundo mes de gestación:
Mis cambios corporales se empezaron a hacer evidentes y funcionaron como disparadores

de situaciones de rivalidad y competencia muy intensos en los niños. La fantasía se hacía
realidad; no sólo era una madre transferencialmente hablando, sino que veía crecer mi
vientre, reflejo para ellos doloroso del crecimiento del bebé que estaba dentro.
Fue un alivio tener dos hombres como compañeros de equipo, los que durante todo el
embarazo se mostraron atentos, protectores y solidarios, cuidando que las agresiones
físicas (golpes, patadas y cojinazos) no me alcanzaran con violencia.
Esta "situación embarazosa" generó un nivel importante de regresión en el grupo. Hubo
dramatizaciones espontáneas de regreso al útero, nacimientos en masa, destrucción del
bebé, etc. Llegó a su culminación cuando el primer viernes, después de dar a luz, hubo una
comida totémica. Ante la noticia de que había nacido mi bebé se organizó un festín en el
que, en la mejor tradición kleiniana, se devoraron canibalísticamente a la nena después de
cocinarla en un horno que construyeron con los cojines.
Fue muy interesante observar las diferentes modalidades de elaboración frente al mismo
hecho.
Mi ausencia fue registrada en primer lugar por las niñas; una de ellas lo notó y preguntó por mí.
Otra de ellas, de diez y medio años, que posteriormente dejó el grupo porque "le quedaba
chico en edad", negó el embarazo hasta el séptimo mes. Es hija única de una pareja que se
divorció cuando ella era muy pequeñita. Fue claramente una de las líderes del grupo entre
las niñas y no toleraba al nuevo hermanito.
135
Entre los niños hubo diferentes respuestas. Uno de ellos -obeso- argüía que yo había
comido muchas hamburguesas, su alimento favorito. Otro intentaba golpear mi vientre
constantemente; era el mayor de tres hijos de una pareja que estaba en un violento proceso
de divorcio.
Hubo sesiones que despertaron intensas respuestas contratransferenciales de miedo y
enojo. Cuando se hablaba de que el niño estaba "mal", se producía un eco angustioso en
mí. Hacían vibrar mis propias preocupaciones acerca del bienestar del bebé; y aunque este
fenómeno de las fantasías terroríficas de la mujer embarazada (Langer, 1974) es universal,
no por eso fue menos difícil a la hora de vivenciarlo.
Evidentemente, mi participación motriz en este periodo fue mínima. Se lo cobraron dándome
la bienvenida después de cuatro semanas de ausencia, con una rabia muy intensa. En mi
honor se realizó otra comida totémica, dramatización un tanto violenta, cuando pensaba en
mi bebita de un mes de edad. Se comían una pierna, un bracito o las visceras. Por momentos
me producía la sensación de estar presenciando un injerto de Fellini y Peckinpah.
A raíz de mi maternidad, la metáfora del pecho bueno y el pecho malo cobraba una vigencia
peligrosa. De pronto, yo era la madre buena con suficiente leche para nutrirlos a todos y, de
pronto, era la madre mala y abandonadora que los dejaba desprotegidos.
136
Comentario
Adela Jinich
E
n el primer texto de esta sección, "Un instrumento lógico de comunicación",
se continuó con las reflexiones sobre cómo se juega, a qué y el juego de los
niños y el de los terapeutas.
Desde la teoría del desarrollo infantil hasta la del particular setting terapéutico del
GIN y lo que se denomina el juego sin juguetes, toma gran relevancia el cuerpo de
los pacientes y de sus terapeutas, porque es una comunicación que se aleja de las
palabras, de la manera de moverse, de acercarse, de sentarse, de observarse unos a
otros en el espejo de las miradas.
Lo que revela la imagen del video a través de cámara de Gessell golpea en oca-
siones el narcisismo; hay un más allá de lo que se ve físicamente, que no consiste en
si la imagen gusta o no, sino en las relaciones con los otros, los pacientes niños. Son
esas actitudes corporales que se asumen intentando una relación de inconsciente a
inconsciente. Se puede jugar a ser tocado y a ser terapeuta y a la vez niño, lo cual es
una capacidad que se desarrolla en la regresión terapéutica.
La envoltura del consultorio nos ayuda a recrear un ámbito externo e interno
en el que, tantos unos como otros, ocupan ese lugar formando un cuerpo con-
tinente.
En el segundo texto, Raquel se ubica en una vivencia intensa: ¿qué sucede a los
pacientes niños (y a los coterapeutas) cuando ella se embaraza?, ¿qué le ocurre a sí
misma? El conflicto se centra en el cuerpo de la terapeuta, que crea una situación
peligrosa pero privilegiada para su manejo. Las fronteras de origen, las reacciones
terroríficas y de destrucción de los niños hacia la panza-feto, se gestaron en el
grupo.
137
La secuencia resultó conmovedora, facilitando la posibilidad de mejoría del niño,

ya que los terapeutas hombres dramatizaron a los padres-parteros, puesto que la
gestación es el lugar que se asigna al infante desde su historia generacional, en la que
quedan fijados e inmovilizados, simbolizados dentro de los síntomas de los niños, ac-
tuados por la red familiar.
138
4. El juego
Consideraciones acerca del juego, del jugar
y de los juguetes
E
n 1982, en el primer Congreso Nacional de AMPAG presenté algunas reflexio-
nes sobre el juego. Este trabajo se inscribió entre las ideas de Winnicott y se
derivó de la experiencia inicial: el GIM original.
El juego en los niños se realiza en un espacio imaginario intermedio entre la reali-
dad y la fantasía. Tiene por componente al universo de los objetos del niño, formado
por internalizaciones parciales y totales, de tipo introyectivo aún no completamente
asimiladas por el yo y con cargas ambivalentes, de gran movilidad proyectiva e intro-
yectiva. Éstos son los de la fantasía infantil consciente e inconsciente, que los lleva a
la realidad cuando juega, es decir, al momento que realiza una descarga motora inten-
cional o dirigida que incluye, con frecuencia, la manipulación de estos objetos en la
realidad: los juguetes, a los que dota de identidades simbióticas. En ellos proyecta sus
objetos y su selfy, como en un sueño, en ellos repite, modifica, crea y elabora situa-
ciones de su realidad externa e interna.
Jugar es fuente de placer por la descarga de ansiedades, que puede ser abruma-
dora, por realizar de manera simbólica los deseos, en la realidad de los juguetes. El
juego infantil cumple la función de elaborar situaciones traumáticas cotidianas y es la
fuente más original de la creatividad. Jugar es poder elaborar una realidad, conciliar
fuerzas opuestas y prepararse para la futura intervención adulta y eficaz en la reali-
dad social.
Los juguetes pueden evocarles personajes obvios, objetos del mismo niño, aunque
también lo hace una hoja de papel o un guijarro. Éstos comienzan a ser juguetes,
cuando los inviste de una identidad simbólica que le es significativa. Igualmente, cuando
141
dramatiza, en la realidad externa, situaciones originadas en su fantasía por medio

de ellos.
La socialización del juego es indicio del proceso de su desarrollo de niño. Por
ejemplo, en los de cuatro a cinco años, los pares, más que individuos a quienes se les
reconoce identidad, son juguetes en el sentido definido. Los de edad de latencia y
más aún los púberes, sin dejar de dotarles con sus identificaciones proyectivas, reco-
nocen evidentemente la individualidad del otro y ambos son capaces de asumir roles
convencionales en juegos, de igual modo, convencionales.
En el psicoanálisis de niños, la comprensión del sentido del juego, del vínculo con
los juguetes y con sus objetos representados, más la relación transferencial con el
terapeuta y la posible expresión oral del niño, han sido la fuente básica para la inter-
pretación.
142
Del juego y del jugar
Adela Jinich
imbolización, sublimación y reparación son tres conceptos interrelaciona-

dos que están dentro de la actividad yoica que sustenta el juego. Sobre esta
idea, Melanie Klein apoya, en 1923, la propuesta de verlo como un instru-
mentopara la psicoterapia individual del niño. Su adaptación a lo grupal comienza
desde la actividad de Slavson: lo psicoanalítico de utilizar el cajón de juguetes com-
partido y diferentes materiales, hasta la propuesta diseñada del juego sin juguetes.
Klein lo introdujo en el psicoanálisis infantil y lo utilizó como lenguaje simbólico, al
poner a disposición del niño una serie de juguetes y asignarle gran importancia a su
selección. Dice que, en el juego, se representan simbólicamente fantasías, experiencias,
deseos. Si se le quiere comprender de forma correcta, se debe tener en cuenta no
sólo lo simbólico -que a menudo aparece con claridad en los juegos-, sino también
todos los medios de representación y los mecanismos empleados en el trabajo del
sueño.
Proporciona, además, placer y alivio porque descarga fantasías masturbatorias,
liberándolas de la represión.
Del Valle, en su interpretación de la teoría kleiniana, dice que obedece a la com-
pulsión por su repetición, tendencia que busca el placer o la necesidad de autocastigo,
representante de un súper yo cruel y punitivo o de figuras muy idealizadas para
controlar su agresión, entre las imágenes pregenitales y las edípicas -representación
de la lucha de los instintos de vida o muerte-, o sea, de los objetos buenos y malos
internalizados y constantemente proyectados.
Grolnick afirma que es lo que permite la mayor libertad y que, a su vez, como en
los sueños, aloja las resistencias comprendiendo, por lo tanto, lo terapéutico y elabo-
rativo de el. Así, habla de un'espacio potencial entre el bebé y la madre, por quien
143
está creado. Es en el discurso de la madre donde se admite un momento de ilusión,

pero donde también pueden incluirse elementos que soportarían su ausencia. Así se
organizará un juego-fantasía (fantasma) incipiente en el niño, un momento profunda-
mente creativo, con el que se inicia un proceso de autonomía. Posteriormente, tanto
lo visto como lo oído constituirán su fantasía organizadora, recuperados en lo simbó-
lico del lenguaje y la acción.
Diatkine comenta que la alucinación del lactante y la ilusión de los padres -sus-
tento de la organización de las primeras percepciones- son el punto de partida, lo que
va a constituir más tarde la realidad infantil. A este espacio Winnicott lo define como
el transicional, o sea, el estado intermedio entre la incapacidad del bebé y la creciente
para reconocer y aceptar la realidad, es decir, el punto donde se encuentran la fanta-
sía y la realidad en el momento de la ilusión omnipotente, en el que se puede empezar
a desarrollar un juego.
E. Erikson (Toys and Reason, 1977), en cambio, afirma que en el juego, el niño
percibe su posición de peligro y sus mecanismos defensivos. Ahí expresará su derro-
ta, sufrimientos, frustraciones y también sus fantasías de éxito. Presupone, de igual
manera, un lenguaje para desarrollarlo, comparable con los dialectos culturales, que
se incrementan según su edad. Éste será el que el analista deberá traducir.
Para Mannoni, el niño no necesita de todo un arsenal de juguetes, porque puede
crearle un sentido a cualquier cosa. El texto que entrega es un lenguaje. En esa
sintaxis se operan mecanismos de sobredeterminación, cuyos efectos, que se ejercen
en ese mismo nivel, es preciso comprender. El pequeño se presenta con gestos, con
una motricidad, en una actitud llena de significados. Esta autora insiste en la impor-
tancia de explorar las fantasías y de otorgar al chico el derecho a expresar sus sen-
timientos, privilegiando el trabajo en grupo, en el cual puede llegar a eliminar los
tabúes que pesan sobre los sentimientos secretos, esos que el aislamiento impone.
Si se quiere estar en condición de recibir sus comunicaciones, se debe compren-
der que, muchas veces, transmiten experiencias tan inarticuladas y complejas que
resulta casi imposible adaptarlas a un esquema basado en estereotipos, prejuicios y
tabúes adultos. También subraya que para el niño, el cuerpo es un órgano tanto de
expresión como de percepción y que su actitud, frente a sí mismo y el mundo que lo
rodea, se observa en la forma como lo usa, al igual que el juego.
£1 juego en el grupo terapéutico infantil

Al referirse a los grupos terapéuticos centrados en el juego, se rescata a Slavson
porque se acentúa la importancia del conjunto para realizar el proceso lúdico. El niño
144
EL JUEGO
intentará expresar situaciones traumáticas, conflictos, hostilidades. También lo utili-

zará para disfrazar situaciones dolorosas o para aliviar la tensión o la ansiedad. Se
requiere tener en cuenta que la función del juego es una vía permisible y aceptable
para sostener su mundo interior.
Cuando son varios los que juegan juntos, su interacción y su apoyo les ayuda a
emplear los materiales en forma progresiva, en lugar de quedarse fijos en un nivel de
expresión. En los grupos tienden a asignarse papeles -ciertos autores los denominan
play out- que constituyen la expresión o la extensión de sus problemas básicos, en
los que usan la percepción de sus fantasías identificándose con los agresores y,
en otras ocasiones, proyectando sus ideales. Erikson, al referirse al juego y al play
out, los considera la medida terapéutica más natural que proporciona la infancia.
Isaacs resume así sus observaciones: el juego no sólo es el medio por el cual el
niño llega a descubrir el mundo; es, sobre todo, la actividad que le permite alcanzar
el equilibrio psíquico en los primeros años y, a su vez, da forma y expresión a sus
objetos; por ejemplo, al progenitor o al niño que está dentro y, gradualmente, aprende
a relacionar sus fantasías más profundas y primitivas con el mundo real.
Al permitir que el niño juegue en un marco de seguridad y aceptación, se le capa-
cita para manejar de manera adecuada sus problemas más urgentes. La autora seña-
la también que el juego dramático no sólo lo ayuda a comprender la conducta de las
cosas y de las personas: cuando juega al papá o la mamá, o al bebé, al gigante, al
matador de gigantes, al niño salvaje, al cazador, al maestro o a los alumnos, externa
su drama interior. Así aprende a manejar esas imágenes que ha tomado de los adul-
tos, de sus compañeros, de los padres enormes y terribles que lo aman y lo abando-
nan. Y cuando puede, con la colaboración del grupo infantil, las expresa en un juego
activo.
Pavlosky dice que, antes de ser terapeutas de niños, hay que dedicar un tiempo a
observar sus grupos. Siempre pienso que antes de aprender a interpretar, hay que
aprender a dar pasos previos con los chicos: a) conocerlos y observarlos; b) saber
hablar el idioma de ellos y, sólo entonces, la interpretación será efectiva. Por último,
trabaja técnicas dramáticas, con resultados terapéuticos alentadores.
Desde la técnica, concluye que el terapeuta no puede permanecer pasivo sino
moverse, en el cuarto de juegos, de un extremo a otro. Además, los niños no esperan
interpretaciones, ni hacen pausa para ello: juegan, gritan y, a veces, con dificultad se
establece un verdadero diálogo. Sólo una persona adiestrada puede intercalarlas en
el momento y en el lugar precisos. Con respecto a las supervisiones, la autora insiste
en que primero hay que sentirse como jugando plástica y armónicamente con el gru-
po, antes de comenzar cualquier línea interpretativa.
145
Se ha observado que en el inicio puede ser individual, pero, a medida que los
conocen, pueden construir una historia común y el acoplamiento de sus fantasías se
hace cada vez más frecuente. En el grupo adquieren la experiencia de hacer cosas
juntos, en alguna forma y con algún sentido; descubren su apoyo, tanto en el imagina-
tivo como en sus logros. También puede verse cómo un niño impone su voluntad
como líder y atrae a los otros a su juego, al darse una cooperación activa, aunque los
papeles que se le asignan no sean de su agrado, o, al revés, queda abandonado a su juego
solitario. Además, se intenta llevarlo desde sus necesidades más tempranas, su con-
tacto corporal, hasta lo social. Se desea que sea capaz de compartir, de dar y recibir.
La nueva propuesta GIN
Con todos estos conceptos en la mente, se echó a funcionar un nuevo proyecto.

Primero se pensó cómo sería el cuarto de juegos; después, cuál sería el juego que se
propusiera, con lo que brotó el juego sin juguetes, entre niños y terapeutas, para
darles la oportunidad de abrir un espacio al dramático, imaginativo y creativo.
En un principio se colocaron a la expectativa, luego se emprendió una participa-
ción cada vez más activa, al tomar papeles y funciones, hasta ser actores tan reales
como los mismos niños.
Resultan interesantes algunas observaciones que se han realizado en diversos
grupos sobre cómo se reflejan las diferencias del género. Desde los tres años parece
haber una clara división en el tipo de papeles desempeñados por ellas y ellos: las
primeras reflejan un importante temor al movimiento activo, al corporal, a los espa-
cios; se quedan como refugiándose en el cuarto de juegos, prefieren el de la casita
donde asumen los papeles de la familia, pero su intercambio puede ser fascinante.
Por ejemplo, se turnan para representar el papel de mamá, papá, bebé; preparan la
comida para los niños y cuidan de ellos; pasean por el parque con los hijos, limpian
la casa, lavan y planchan. Otro de los juegos en que intercambian papeles entre ellas
es el de la escuelita.
En los segundos, la actividad es más motora que verbal, con temas limitados.
Abunda el dominio de vehículos y las competencias de fuerza o habilidades físicas; la
escasez de imaginación y de papeles que escogen también es notoria.
Sin duda, son muy importantes las consecuencias de las diferencias sexuales para
las relaciones domésticas y sociales. Se piensa que si esta división se presenta a una
edad tan temprana, aparecerán con posterioridad graves fracturas ante la imposibili-
dad de compartir y de comunicarse entre ambos sexos. De ahí surgió el deseo de
146
EL JUEGO
romper estos estereotipos impuestos por la cultura, al ampliar y estimular las expe-
riencias, el intercambio de funciones, y la libertad de movimiento y de pensamiento.
£1 juego de los terapeutas

Desde la primera sesión, al introducirse al cuarto de juegos, se movilizó una situación
regresiva que hizo emerger una fantasía doble: devorar o ser devorado. Se desarrolló
una gran ansiedad y aparecieron contenidos muy agresivos que requirieron inmediata
participación. Se gestó un monstruo devorador que hacía a los chicos sentirse atrapados
dentro de una panza amenazante y vivieron la urgencia de salir a como diera lugar.
Éste es el punto de partida de los grupos infantiles: los niños están aprisionados
dentro de los límites físicos del consultorio. El juego se tradujo en un quién atrapa a
quién, en irrumpir desde el adentro del salón hacia el afuera, con todo lo caótico, con
todo lo impulsivo que se desarrollaba en las sesiones.
Se recuerda una sesión en la que los terapeutas se quedaron inmovilizados en el
afuera, en tanto que los niños se adueñaron del adentro.
Seguramente su fantasía era controlarlos al dejarlos en el afuera, como respuesta
a la grupal previa: estar atrapados en la panza de los terapeutas... Y en su segundo
momento, éstos fueron quienes quedaron atrapados. Así se empezaron a descubrir
los límites y a trabajar con la interrelación terapeutas-niños: todos contra todos o
todos con todos. Se utilizó una variedad de posibilidades, como: los pequeños senta-
dos expresándose de forma oral, elaborando dramatizaciones, dibujando, jugando,
inventándolos. Se les facilitaba el uso de todos los instrumentos, con gran libertad de
acción y se imponían algunos límites. Por ejemplo: se vale la agresión, pero no la
destructiva. Aprendieron, a través de sentir lo que duele, y los límites funcionaban
como medida de protección.
Así como los chicos empezaban con cierta consistencia a poner en palabras sus
conflictos, también empezaban a introducir diferentes objetos a la sesión: desde un
huevo disfrazado con una trampa adentro, o un huevo real que se rompió, hasta sus
juguetes preferidos. Al evocar la experiencia, impresionó la intensa violencia liberada
con la que se inició. Parecía que el instinto ofensivo era la materia prima, como si se
hubiese estado en una caldera a presión y se hubiera encontrado la oportunidad de
descargar todo aquello.
En ese tiempo, los terapeutas se ocuparon en defenderlos y de hacerlo con los
más débiles, pues al principio del proceso grupal todo lo que había era utilizado para la
agresión: el borrador era un arma, los gises eran pisoteados y destruidos, no existía
la posibilidad de reaccionar en una forma más secundaria; el papel higiénico mojado
147
era usado como proyectil y todo iniciaba en un segundo. El cuarto quedaba inundado,
no se podía caminar y las sesiones terminaban con la salida violenta de los niños.
La contratransferencia se puede expresar, con las palabras de Ray Bradbury en
El hombre ilustrado: "Apaga la televisión y el cuarto de juegos, que nos devoran los
leones porque están hambrientos..."
Cuando una serie de reglas empezó a surgir, se sintió que las cosas podían ser
llevaderas para ellos y para los terapeutas: había nacido el orden en el grupo. Tam-
bién así se descubrió la manera de interpretar, ya que lo que quedaba por hacer era
hablar entre tú y yo. Se comentaba lo que se estaba sintiendo y viviendo, se dialogaba
y observaba cómo la acción cesaba por momentos y luego continuaba. El cambio en
el juego dio la pauta de que los niños escuchaban. La plática era como la de dos
padres en la intimidad, quienes suponen que sus hijos no se ocuparían en escucharlos.
Ésta iba unida a la formulación de límites, también, como forma de interpretación.
Primero se expresaba la experiencia de dolor que se vivía y después el deseo de
hacer devoluciones. Dupont funcionó como limitador de la agresión, en el rol del
padre que venía a rescatar a la madre y al niño; del padre que establece la ley y los
protege de la simbiosis; porque si mamá y niño quedaban pegados, podía pensarse
que se cumplía la fantasía-devorar a la madre, o bien, el ser devorado.
Anzieu menciona que para obtener un equilibrio psíquico, deberá funcionar una
referencia a la ley del grupo, real o simbólica, capaz de revertir las circunstancias
principales que desencadenaron la agresividad, como el liderazgo arbitrario, la inco-
municación entre pares o la frustración de las metas.
Al asumir más claramente la función de liderazgo de dictadores de la ley, se faci-
litó la comunicación y se dejaron de sentir invadidos y frustrados, lo que permitió la
reflexión continua. Así, la aparición de la ley paterna que protege a la madre también
lo hace con el niño, devorador-ambivalente y simbiotizado. La situación psicopatoló-
gica original con que se recibieron los niños iría descubriendo poco apoco otra forma
de relación.
Así fue posible confirmar que el núcleo de la enfermedad de estos pacientes, la
llamada área psicótica de la personalidad, estaba conectada con la acumulación de
agresión y de ansiedad y que su evacuación mejoraba el cuadro clínico pero, igual-
mente, que la modificación estructural se realizaba sólo por la vía de la internaliza-
ción, de la identificación con objetos reparados y de que estos fenómenos propiciaban
el proceso de desarrollo del niño, su mejoría clínica y su socialización.
En el psicoanálisis de niños, la comprensión del sentido del juego, del vínculo con
los juguetes o con sus pares y con sus objetos, más la relación transferencial con el
terapeuta y la posible expresión, ofrecieron los recursos necesarios para la interpre-
tación psicoanalítica.
148
5. Los padres
La primera entrevista
Adela Jinich
L
os doctores Dupont y Jinich, a la luz de sus primeras experiencias con grupos,
decidieron involucrar y comprometer, desde la primera entrevista, a los pa-
dres o acompañantes del niño en el proceso terapéutico. Solicitaban la
presencia de ambos, aunque estuvieran divorciados. Sin embargo, en la mayoría de
las ocasiones, sólo la madre acudió. De ella partía la demanda de tratamiento, gene-
ralmente por presiones de la escuela, principal localizadora de las patologías infantiles
y adolescentes. Con este hecho podrían, desde una primera lectura, encontrar la
problemática familiar y plantear las hipótesis iniciales.
Los terapeutas comentaron la presencia paterna y la denuncia a partir de la sinto-
matología del hijo, que distorsionaba o perturbaba la tranquilidad del hogar -emer-
gente-paciente identificado, chivo expiatorio. La plática los colocó en el papel de
jueces terapeutas para abogar, criticar o aceptar el juicio de los padres sobre este
conflicto dentro de la dinámica familiar.
Apuntaron que se vivía esta primera entrevista como un encuentro que producía
intensa ansiedad persecutoria. Ver al niño llegar acompañado de los padres era dra-
matizar lo temido: los roles de censores y jueces que dictaminarían el veredicto del
enfermo -facilitador o represor de lo que sucedía. Los padres representaban a todos
los integrantes familiares que producían ruido y que impedían que se tuviera claridad
en la percepción de la situación y la demanda. Se iniciaba con una apertura para-
noica, pero quedaba la posibilidad de una enseñanza: la de la viabilidad de rectificar
las funciones y los roles que se jugaban en la entrevista.
Se ha observado con frecuencia que, a poco de iniciada la entrevista, el niño se
relajaba al advertir la posición que se tomaba frente a sus padres. El momento de la
151
confrontación de lo dicho por todos ellos y los cuestionamientos relacionados con su

hijo resultaron muy importantes. El deseo era establecer, desde ese primer encuen-
tro, una fuerte alianza terapéutica, predecir si los padres aceptarían el contrato
terapéutico y establecer un vínculo con el pequeño, para que él fuera quien aceptara
asistir al grupo terapéutico. Él debe decidir, no los padres.
Se observó el comportamiento infantil hacia los terapeutas, el consultorio y en espe-
cial a los padres. Había que redescubrir y descubrirle al niño, mediante el manejo inter-
pretativo y analítico, lo complementario de los roles. De este modo se hizo la colocación
del terapeuta entre los padres y el paciente-niño y desde ese vértice se actuó para
romper la simbiosis patológica. Se desarrolló el siguiente convenio, para su logro pleno:
a) Las entrevistas se realizarían entre ambos terapeutas, tantas veces como se

considerara necesario, para aclarar la psicopatología del niño y la trama
psicodinámica familiar.
b) Se solicitaría la realización de pruebas psicodiagnósticas que confirmarían las
impresiones de los terapeutas.
c) La aceptación del niño en el tratamiento psicoterapéutico estaría condicionado,
en principio, a su consentimiento y a que los padres, a su vez, se integraran a
una psicoterapia.
d) En la última entrevista exploratoria se aclararon las normas de funcionamiento:
sesiones de una hora, dos veces por semana; los acompañantes deberán reti-
rarse y regresar más tarde a recoger a los niños; se establecieron reuniones
periódicas de terapeutas con cada niño y con sus padres y otras extraordina-
rias, si el pequeño, los padres o los terapeutas lo solicitaran.
Se consideraron los diagnósticos, como un artefacto de visibilidad parcial, ya que

en el proceso regresivo se mostraría la intensidad o la gravedad de la patología.
Podría aparecer primero como una neurosis, conectada con núcleos psicóticos, psi-
copatía o estados limítrofes.
Al interactuar con el grupo y entrar en regresión, se vuelve patente la distribución
de roles dentro de la dinámica familiar. Entonces, mediante la interpretación del jue-
go, se puede rectificar.
Se diagnosticaron tanto la enfermedad como la salud. Se tomó en cuenta, final-
mente, que la enfermedad de los padres, del resto de la familia y del ambiente crea
estructuras psíquicas concomitantes que posteriormente determinarán el desarrollo
del niño. Se atiene uno no sólo al interjuego resultante de las "series complementa-
rias", sino también en lo particular a la dotación genética del niño y al azar de las
vicisitudes ocurridas durante su desarrollo.
152
De la creación de un grupo de padres
acompañantes al diseño del GAP
Sylvia Benenati y J. Alberto Siniego
E
l contexto terapéutico que se ha creado para trabajar con niños incluye, en
primer plano, el reconocimiento de la enorme importancia que tiene la colabo-
ración activa de los padres, lo que se plantea como una modificación en la
técnica del trabajo psicoanalítico tradicional, en donde suele trabajarse sólo con el
pequeño, sin establecer un contacto regular con ellos, a quienes se les refiere a trata-
miento con otro colega. Esto es desconocer la necesidad que tienen de entender lo
que pasa con sus hijos.
Por experiencia con este tipo de abordaje se mostraron lagunas importantes en
ellos para la comprensión del cambio que los niños presentaban. Esto se traducía, con
mucha frecuencia, en saboteo al tratamiento, por la angustia que les generaba frente
a lo desconocido. Este cambio terapéutico implicó pasar de una posición de especta-
dor pasivo a la de participante activo y comprometido.
Los resultados no tuvieron que esperarse. Plantear una conflictiva en el grupo
coordinado por miembros del Taller de Niños, aunado al conocimiento que provenía
del trabajo terapéutico de los padres, ofreció mayor claridad a la problemática fami-
liar. Con esto surgieron alternativas y perspectivas diferentes en las pautas de rela-
ción anteriores. La recurrencia a los antiguos estereotipos disminuyó y provocó una
dinámica familiar que sirvió para generar y apuntalar las nuevas relaciones.
El conocimiento que se adquiere del problema del hijo les permite una adaptación
activa en el proceso terapéutico, en lugar de depositárselo al terapeuta. De esta
manera, el hijo se convierte en un agente de cambio dentro de su propia familia y
153
ésta, en lugar de seguir dispersándose, tiende a revincularse. En esta forma de proce-

der, lo importante no es develar el núcleo psicodinámico del problema, sino restructu-
rar activamente a la familia. Además, el cambio se propicia desde una perspectiva
diferente: deja de venir de una instancia externa, para que el aprendizaje llegue a
través de un proceso de introspección.
La pérdida del equilibrio familiar provoca una cantidad de angustia flotante, que se
deposita en uno solo de sus miembros: el niño con conflictos. Aparece una culpa por
la sensación de haber fracasado en el rol de padre, que vuelve una experiencia ame-
nazante el contacto con el terapeuta del niño. Se le vive cual juez listo a emitir juicios
críticos.
Si se aisla a los padres de la labor terapéutica, lo viven como una sanción por su
incompetencia. Por el contrario, cuando se les incluye, la angustia disminuye y pue-
den reparar el vínculo con el hijo, sintiéndose útiles y valiosos como integrantes de un
equipo de trabajo.
De aquí la importancia de rescatar la doble demanda: por un lado, el niño en
conflicto; por el otro, los padres angustiados. Al responder a ambos, se lleva a cabo
una labor de prevención, ya que uno de los peligros en el tratamiento psicoanalítico
tradicional es que, al retornar al niño a su medio familiar, sin cambios, resurge el
conflicto.
Por estar dentro de una institución, el Taller de Niños ha logrado crear un conti-
nente adecuado para la práctica de este encuadre de trabajo. El proceso tiene dife-
rentes momentos: el primero se ha denominado: el módulo administrativo. Éste se
inicia con la llamada telefónica de alguno de los padres o tutores, con el cual
se concreta una cita para la primera entrevista con el grupo familiar. La referencia a
la clínica habitualmente viene del departamento psicopedagógico de la escuela del
niño o de pacientes de la clínica, que pudieran ser los mismos padres. Ellos solicitan la
inclusión de sus hijos en los grupos infantiles y, en algunos casos, después de una
evaluación, se acepta su petición. Otra fuente de referencia puede ser la de los
terapeutas de la misma institución.
Una vez establecido el contacto, se pide a los interesados que pasen a la clínica a
llenar la solicitud, en la que, brevemente, describen el problema por escrito, la razón
por la cual solicitan ayuda en ese momento y una muy reducida descripción de la
historia familiar.
Este material es evaluado en el grupo por todos sus integrantes. Posteriormente,
se les deriva al equipo terapéutico correspondiente, de acuerdo con la edad del niño,
para efectuar la primera entrevista, que se realiza en coterapia. En ella se explora la
dinámica general del problema, con el propósito de determinar si es o no viable su
inclusión en los grupos terapéuticos; en caso contrario, se hace la derivación pertinente.
154
LOS PADRES
Una línea general es determinar si el conflicto es esencialmente orgánico o si su

medio puede llegar a sabotear la tarea terapéutica. En algunos casos, la carencia tan
brutal de un continente adecuado ha llevado a la decisión de contraindicar su entrada.
Uno de los requisitos más importantes en esta tarea es que los padres o tutores
tengan algún contexto terapéutico, ya que los cambios infantiles, durante el trata-
miento, provocan movimientos muy intensos en la estructura familiar. Si no lo tienen
adecuado para elaborar la angustia que se genera, la experiencia ha demostrado que
se tiende a sabotear el trabajo del niño, sacándolo del tratamiento o mandándole
mensajes contradictorios: "Quiero que cambies, pero sigue siendo igual".
Origen del grupo analítico de padres en AMPAG
La inquietud desde la cual se creó el taller la tuvieron sus coordinadores, los doctores
Marco Antonio Dupont y Adela Jinich, quienes sintieron la necesidad de tener un
espacio institucional donde fuera posible ampliar el campo de investigación sobre el
quehacer de los grupos analíticos infantiles y aplicar su esquema conceptual, referen-
cial y operativo.
El otro vértice de su preocupación se originó al cobrar conciencia de la limitación
de los recursos profesionales en esta tarea y de la creciente necesidad dentro de la
comunidad.
Un tercero sería el de la prevención. Entender el conflicto del paciente, identifica-
do como un emergente de la problemática de la familia, permite cobrar conciencia de
que ésta existe y, al trabajar de manera simultánea con los padres, se prevendría
de igual forma la aparición de conflictos en los demás miembros de la familia. De
esta manera, el niño y sus padres se convierten en agentes de salud mental, a través
de este cambio de dinámica.
En el Taller de Niños de AMPAG comprobamos, en experiencias anteriores, que el
modelo GIN favorece la toma de conciencia del niño acerca de sus dificultades y
ofrece un modo de elaboración tanto de las ansiedades como de los conflictos que las
provocan. Su aporte al modelo original de Dupont y Jinich fue el tratamiento analítico
de los padres en un grupo paralelo, el GAP:
En los primeros grupos de acompañantes, que tenían características didácticas, se recibie-

ron también otros niveles de parentesco. Era algo así como una escuela para padres. Se
pretendía una intervención a mitad del camino, entre lo docente y lo terapéutico. Se cabal-
gaba en dos situaciones difíciles, casi imposibles: enseñar y curar.
155
A pesar del pudor con el que se invadió la terapia personal de padres-acompañantes y de

un diseño más bien temeroso, la experiencia cumplió con el objetivo de su planteamiento en
el grupo de padres: transformar un núcleo de resistencia en uno de contención, que surgió
como una necesidad derivada de la práctica.
En el diseño original, el contacto entre padres, hijos y terapeutas contó con un espacio
corto, para las reuniones multifamiliares periódicas; por lo tanto, fue meramente informativa
y tranquilizadora.
Mientras, la terapia de los niños fue una práctica semanal algo separadora: la reunión con
los padres se inmiscuía de modo legítimo en el proceso terapéutico de los hijos.
Podían también señalar sus inquietudes o angustias sobre el comportamiento infantil y los
aspectos institucionales y sus repercusiones obligaron al equipo a institucionalizar el
grupo de padres y a abrir nuevos caminos para despejar y aplacar la resistencia de los
padres.
Al concluir la primera experiencia se realizó un programa de visitas domiciliarias para eva-
luar el proceso, en el que se cotejaban motivos de consulta y estado actual del paciente, sin
adentrarse en analizar la interferencia, ni la transversalidad de sus deseos. Ya se corrigieran
estos puntos para evitar que queden pendientes.
Se comprobó que se había desperdiciado un filo de esta herramienta (se cree también que
la metáfora no es causal). Este conjunto de padres daba más de lo que se le pedía. Es decir,
se les pidió que no interfirieran en la terapia de sus hijos y lo que se debió hacer era analizar
la interferencia y las contradicciones en la transversalidad de sus deseos.
La intervención analítica con los padres

El grupo de padres trabaja, exclusivamente, a través de lo verbal; es homogéneo
desde el conflicto con los hijos y apunta al vínculo, no al individuo. Se creó a partir de
que los adultos esperaban afuera de la clínica a que transcurriera la hora de la sesión.
Empezaron a charlar entre sí; algunos traían cosas para vender y esto aglutinaba a
las madres, que suelen ser quienes llevan a los niños. El tema que surgía con frecuen-
cia era el tratamiento de sus hijos: la angustia que les generaba y sus sensaciones de
impotencia, frustración, confusión, miedo y persecución. Era la caldera del diablo,
cuyo caldo se espesaba al paso del tiempo. Había saboteos, desconocimiento de lo
que les estaba sucediendo y una parálisis frente al cambio observado en los hijos.
Al percatarse de esto, en las juntas que se tenían con los padres, cada tres meses,
se decidió legitimar este grupo furtivo y transformarlo de resistencia a uno de prepara-
ción. Se les designó un equipo terapéutico para que los acompañara en esta hora, con
la consigna clara de que no era un grupo terapéutico, aunque sí de orientación. Fue el
primer paso hacia el GAP.
156
LOS PADRES
Se comenzó a trabajar y se vio que la demanda de los padres hacia el equipo

terapéutico era de proporciones desorbitadas. Solicitaban soluciones mágicas a corto
plazo: ¿cómo resuelvo el problema de mi hijo, mi familia, mi vida?, ¿cómo hacer la
transición sin tropiezo ni dolor? En fin, una tarea titánica.
Poco a poco esa voracidad se diluyó. La interacción del grupo se enriqueció y se
convirtió en una matriz que contiene, apoya y pelea por sus miembros. Cuando un
padre, que se había resistido a entrar a tratamiento, comunicó que se daba cuenta de
que le hacía falta para poder entender mejor lo que le estaba sucediendo, el grupo lo
apoyó con una actitud solidaria y afectuosa. Cuando otro miembro se sinceró llevan-
do al grupo comunicaciones desde un profundo dolor y se dio cuenta de su participa-
ción en el conflicto del hijo, el grupo lo acompañó empática y no críticamente. El
siguiente diálogo es un ejemplo del proceso de introspección que se da en este grupo.
Dice X, una madre frustrada en sus ambiciones profesionales:
X Cuando el niño estaba grandecito, para no tener problemas con él, lo encerraba en su
recámara y no lo dejaba salir. Hasta le puse una de esas chapas de botón para que no
pudiera abrir. Había veces que se la pasaba acostadito en el suelo, tratando de ver por
abajo y sacando una manita como para que lo vieran y le abrieran. Yo pasaba de puntitas
para no hacer ruido y que él no se diera cuenta de que yo estaba ahí.
Y Entonces estás enojada con tu marido, porque no te ha dejado que seas profesionista
como él.
X: Sí, yo hubiera querido recibirme y no quedarme en la casa, nada más cuidando niños.
Tengo dificultades con él y también me arrepiento de lo que le hice a mi hijo. Por eso
ahora lo colmo de cuidados y de cariño, porque me arrepiento, lo cuido y no quisiera
que le pasara nada.
M: Bueno, eso somos y nos entra una culpa... y luego hacemos todo por ella; creo que por
eso lo sobreproteges.
Z: Esto es frecuente, pero hay que evitarlo.
Otra comunicación, en una de las asambleas que se hacían cada tres meses con
padres, hijos y terapeutas, fue la siguiente: "Yo era muy duro, muy rígido con mi hija
y ella me tenía mucho miedo. Ahora trato de ser menos, aunque me cuesta trabajo y
estoy tratando de acercarme a la niña, ya que siento que fui muy injusto con ella,
durante muchos años".
A través de estos comentarios, se puede ver que el aprendizaje es un proceso
dialéctico. En el ámbito escolar a veces es difícil dilucidar quién aprende y quién
enseña, pues el aprendizaje de los maestros y la enseñanza de los alumnos es, en
ocasiones, más intensa que el sentido tradicional, donde uno enseña y el otro aprende.
157
Lo mismo sucede en esta estructura terapéutica. Se puede ver que los hijos edu-
can a los padres, al provocar nuevas formas de relación y enseñarles a escuchar
sus reflexiones, sus sentimientos y sus pedidos, que antes descalificaban automática-
mente, por ser el comentario de un niño: y los niños no saben, no se dan cuenta de
las cosas. ¡Qué sorpresa descubrir que todo lo perciben y que sí se dan cuenta!
En el GAP se trabaja con una comprensión psicoanalítica de la materia, instrumen-
tándola con distintos recursos: señalamientos, interpretaciones, construcciones, dra-
matizaciones. Se utiliza la transferencia selectivamente: primero, cuando se manifiesta
como obstáculo al proceso; segundo, cuando ofrece la posibilidad de entender mejor
las situaciones interpersonales del grupo y, en ese sentido, interesa más el trabajo
con las transferencias laterales que las centrales. No se fomenta la neurosis de trans-
ferencia; se piensa que la situación del mismo es la ideal, para el logro de los propó-
sitos, por todos los beneficios terapéuticos que aporta la presencia de pares con
conflictos semejantes y que aumentan la posibilidad de insight, por el camino de la
proyección y luego la identificación introyectiva. La amenaza de disolución del víncu-
lo simbiótico madre-hijo se vive como una pérdida irrecuperable, como si no hubiera
o no existiera la posibilidad de soportar el dolor, que significa el crecimiento de los
hijos, que a su vez indica una separación, pero no sólo la separación de sus hijos, sino
también la de ellos como hijos que fueron de sus padres.
Se puede definir el proyecto de este modelo como una experiencia de elaboración
y de toma de conciencia en la difícil tarea de la formación del sujeto.
Se cree que en la medida en que los padres elaboren su situación edípica, podrán
subvertir la sujetación de sus hijos. Cuando se formó este grupo de padres, no hubo
sorpresa. Se intuía que estaría integrado casi en su totalidad por madres unidas, con
una misma problemática manifiesta: un hijo enfermo, y por un mismo conflicto latente:
su imposibilidad de resolver esa conflictiva edípica, al criar a sus hijos condenados a
repetir, con diferentes manifestaciones patológicas, el deseo inconsciente de los padres.
El intercambio de materiales y de criterios abría posibilidades de discusión en las
líneas de trabajo. Así, sesión tras sesión, se afinaban en forma lógica soportes donde
ya no existía la añeja clausura al GIN. El Grupo Analítico de Padres quedó así articu-
lado al GIN. De esta experiencia se sacan las siguientes conclusiones:
a) En el ámbito institucional y extendido a la práctica privada en equipo, la apertu-

ra de un espacio analítico para padres es un punto central del destino de la
terapia analítica de los hijos.
b) El funcionamiento de este grupo psicoanalítico de padres tiene algunas diferen-
cias con otros de terapia psicoanalítica, como es el límite en el tiempo, su carác-
ter focal y el trabajo con la transferencia.
158
LOS PADRES
c) El trabajo de elaboración del duelo que implica, como telón de fondo, la termi-
nación prevista de la experiencia.
d) Esta modalidad rompe de plano y desde el diseño, la fantasía paterna del depó-
sito de los hijos y sus patologías, en una institución o en el terapeuta. Con esto
se incluye a los padres en el origen, proceso y destino de la salud filial posible.
Así se integra como el correlato o el camino paralelo recorrido por ellos en la
cura de sus niños.
e) El GAP es un instrumento que amplía la acción terapéutica del GIN, al trascender
lo inmediato del motivo de consulta y de su ulterior resolución y volverse un
elemento fundamental para la preservación de la salud mental.
Poder asumir que el ser padre y adulto no es la garantía de que se cuenta con el
conocimiento y la verdad y darse cuenta de que se puede estar equivocado y también
rectificar, a través de la comunicación con los hijos, cambia de modo radical la pers-
pectiva familiar y da lugar a un diálogo que va y viene, en lugar de ir siempre en la
misma dirección. Esto es lo que como equipo terapéutico se ha aprendido de los
pacientes.
Para finalizar, se cede la palabra al poeta Gibrán Jalil Gibrán: "Nuestros hijos no
son nuestros, son hijos del anhelo de la vida. Podremos darles nuestro amor, mas
no nuestros pensamientos porque tienen los suyos propios. Podremos esforzarnos
por llegar a ser como ellos, mas no intentemos hacerlos como nosotros, porque la vida
no retrocede ni se detiene con el ayer".
159
Mirar al niño con la lente familiar
Flora Aurón
El sistema se perpetúa a sí mismo a través de las generaciones: a los

jóvenes se les familiariza con los papeles que, en su momento, desempeña-
ron los muertos. Por consiguiente, la representación continúa.
LAING(1964)
Antecedentes
L
os acontecimientos cobran sentido y significación en su historia. Este artículo
tiene como antecedente una experiencia que tuvo lugar, hace más de 15 años,
cuando trabajaba con los doctores Dupont y Jinich evaluando a los niños que
ingresarían a los grupos, mientras ellos se ocupaban de los proyectos Grupo Infantil
Natural (GIN). En esa época, además de atender a las familias, las pruebas psicodiag-
nósticas se aplicaban a quienes ingresarían a las terapias. Cada estudio incluía una
descripción familiar, con una perspectiva a tres de sus generaciones, así como el
lugar que el pequeño ocupaba en ella. De igual modo, se incluía su historia clínica. Mi
trabajo formaba parte de la evaluación del niño antes de su ingreso.
Esta terapia familiar tiene su origen en inquietudes derivadas de dos vertientes
fundamentales: la infantil y el tratamiento de la esquizofrenia. Ambas coinciden en la
búsqueda de elementos que respondan a interrogantes en sus respectivos campos de
intervención.
Para obtener mayor entendimiento en la aplicación del tratamiento, se buscó re-
cabar información significativa sobre la influencia de las relaciones más próximas en
161
el comportamiento del infante; por eso, de inicio se incluyeron -dentro de sus campos
de intervención- las que tenía con la madre y otros familiares.
Como ocurre en la terapia de juego (Fromm-Reichman y Winnicott) o en la de
pacientes esquizofrénicos, la atención se llevó más allá del ámbito del individuo, al
encerrar en el proceso a la madre como sujeto activo con injerencia directa. Estas
experiencias clínicas abrieron camino a teorías interesantes como la del doble víncu-
lo o, en el sentido más coloquial, la de la madre-esquizofrenizante.
El desarrollo de la terapia infantil, y particularmente en la grupal, ha atravesado
varios movimientos instituyentes hasta su forma actual. Esto significa que ha estado
-y está- abierta y permeable a la influencia de otras concepciones.
Al seguir esta idea, los doctores Dupont y Jinich incorporaron cambios en la evo-
lución de su modelo y le aplicaron las medidas pertinentes, que demuestran una acti-
tud terapéutica flexible. Los autores del GIN, solicitaron desde el comienzo que por lo
menos uno de los padres, al mismo tiempo que el hijo, se integrara en terapia, con lo que
se desafiaba la concepción inicial, en la que el síntoma era un derivado exclusivo del
conflicto intrapsíquico del niño. Así, se incluía tanto la concepción vincular y relacio-
nal como la fundamental, en la estructuración y el mantenimiento del mismo problema.
Más tarde, en un segundo momento y como resultado del aprendizaje y la expe-
riencia, los doctores Jinich y Dupont establecieron otras modificaciones en los requisitos
del tratamiento, como la necesidad de que fueran ambos padres los que se compro-
metieran en él; otro salto en relación con el concepto inicial, que suponía sólo a la
madre implicada en la conflictiva infantil. La posibilidad de no quedar excluidos, de
compartir sus angustias, de identificar conflictos similares, de expresar la culpa que
les suscitaba la sintomatología de los hijos -y la propia- era muy tranquilizante, según
lo manifestaron los doctores Siniego y Benenati, coordinadores de estos grupos.
En una segunda etapa, los terapeutas trabajaron con la función de ser padres y
sus fantasías inconscientes con respecto a su hijo, las propias y aquellas sobre sí
mismos.
Después se planteó la alternativa de terapia familiar, si el caso lo requería. Esto
conllevó la inclusión del sistema fraterno y permitió la posible integración de la trama
de las tres generaciones.
En la siguiente etapa propusieron la formación de padres, lo que era posible pues-
to que, mientras esperaban a sus hijos, tendrían también un espacio terapéutico para-
lelo, que les daría continente y posibilidades de elaboración. De manera inicial, se
trabajaría con redes, como una alternativa de continente para la familia.
Incluir en este capítulo un panorama del contexto familiar ha respondido a un
movimiento dialéctico, que encierra dos puntos fundamentales:
162
LOS PADRES
a) La evolución teórica sustentada en los movimientos evolutivos del GIN, que se

ha comprendido como un proceso epistemológico.
b) La terapia familiar que, primero, se ha enriquecido con el conocimiento de los
desarrollos infantiles y, a cuatro décadas de instaurada, ha retroalimentado la
infantil, con la comprensión del niño en su contexto inmediato: la familia.
Se parte del supuesto de que el contexto influye tanto en el sujeto como éste lo
hace en forma recíproca, puesto que entre ellos existe una continua interacción.
Como apunta Pereyra: "el individuo concreto es síntesis de múltiples determinaciones
provenientes de las relaciones sociales, desde el contexto familiar más inmediato
hasta los factores más mediatos y de eficacia indirecta de la formación cultural".
El propósito ha sido analizar y profundizar en una de las determinaciones: la fami-
liar, en la cual se entiende a este grupo como un sistema, con el que se puede bene-
ficiar el trabajo infantil en conjunto, en la medida en que se hayan considerado sus
factores reunidos en el tratamiento.
Marco teórico
Para entender al niño y su sintomatología dentro de la compleja red de determinacio-
nes familiares se revisaron, en tres de sus aspectos, algunos conceptos teóricos:
a) Los niveles de diferenciación de la familia y el lugar que el niño ocupa en ella.

b) Las significaciones familiares que tiene asignadas, el sentido y la aplicación del
síntoma infantil en la repetición de los patrones de relación entre las diversas
generaciones.
c) Este síntoma, como encubridor y revelador de fantasías compartidas y mitos
familiares; asimismo, desde esta postura, se revisó la amenaza que puede en-
cerrar el cambio del niño dentro del contexto de las reglas familiares.
Un marco teórico amplio y articulado, que tenga como base las aportaciones so-
ciológicas, así como las psicoanalíticas y las sistémicas, se puede considerar más
extenso, puesto que tratará los enfoques psicodinámicos individuales y grupales. Esta
afirmación se puede sustentar en las siguientes ideas:
La escuela estructural -Minuchin-, apoyada en la teoría de sistemas, señala que
la familia cuenta con una organización en la cual los lugares o roles de cada integran-
te, padre, madre e hija (o), tiene funciones delimitadas y jerarquías definidas, que le
163
sirven para sobrellevar sus etapas evolutivas. Se le denomina disfuncional cuando

estas situaciones se presentan alteradas. Por ejemplo, si el hijo actúa como pareja; si
se da una relación de sobreinvolucración -o un excesivo apego a la madre-; si un
progenitor espera que la hija sea su propia madre -la fantasía de que restituya las
carencias maternas-, o bien, si se encuentran trastornadas las disfunciones familia-
res, en los límites intergeneracionales, entre las funciones de sus miembros y sus
jerarquías.
La escuela estructural alude a dos tipos de configuración familiar: una es la amal-
gamada, donde predomina la dificultad para separarse y los límites son borrosos,
porque prevalece la fusión y, la otra, la desligada, que se caracteriza por la dificultad
de tolerar una cercanía.
En términos psicoanalíticos, ejemplos como los anteriores han sido trabajados como
dificultades en la diferenciación. Althaus y Aurón refieren que hay una relación entre
el concepto que plantea la teoría psicoanalítica de simbiosis -en el cual opera un
parecido entre el yo y el no yo- y el estructural de sobreinvolucración, en el que
existe una unión excesiva entre dos o más personas cuyos límites entre los distintos
subsistemas -reglas que definen quiénes son los participantes y de qué manera se
relacionan- están borrados o son muy rígidos aunque, en sí, su función resida en
proteger esas diferencias.
Dentro de la clínica se ha observado cómo los trastornos en la individualización de
los padres inciden en el cumplimiento adecuado de sus funciones y redundan, por
ende, en la distinción del hijo, lo que le impide ocupar, dentro de la organización
familiar, el lugar que le correspondería, de hijo y no de pareja; de padre o abuelo de
sus padres.
En un trabajo anterior, La transferencia en la familia, Aurón refiere que la con-
figuración familiar no se presenta al azar, sino que está sobredeterminada por las
historias familiares de los padres, lo que se articula con la noción psicoanalítica que
afirma que los conceptos de transferencia, elección, relaciones de objeto y mecanis-
mos de defensa señalan el nivel de sobredeterminación de la conducta en un sujeto
inserto en la familia. La sintomatología tiene sentido en función de la repetición de
vínculos primarios que se vivieron en la de origen y se reproducen en la actual.
Algunos autores, como Schapiro, Berkowitz y Zinner, han destacado, con adoles-
centes principalmente, la importancia de la identificación proyectiva que hacen los
padres en los hijos. Al trabajar el concepto de fantasía inconsciente compartida por la
familia-por ejemplo, los mitos-, expresan que el comportamiento del grupo familiar
y la experiencia subjetiva de cada uno de sus miembros se determina, en buena parte,
por las prácticas compartidas o por las suposiciones inconscientes.
164
LOS PADRES
Por otro lado, Box, al referirse al concepto de fantasía inconsciente que comparte
el grupo familiar, añade que la naturaleza íntima de la relación lleva inevitablemente a
cada cónyuge a revivir conflictos inconscientes derivados de sus relaciones infantiles
tempranas, y demanda cierto ajuste -flt- entre ellos. Así, cada miembro de la pareja
representa los aspectos negados y escindidos del otro; o bien, ambos participan en un
tipo de folie a deux y separan sus aspectos conflictivos, los que, con posterioridad,
proyectan en algunos objetos externos a ambos. Agrega Box que los hijos se ajustan
a los modelos de sus padres y pueden servirles para perpetuar, elaborar o expresar
tales modelos.
En esta línea, los aportes de Laing son muy relevantes: "lo que internalizamos es
la familia como sistema, no sus elementos aislados, sino las relaciones y las operacio-
nes que se dan entre los elementos y sus conjuntos. Éstos pueden ser personas, cosas
u objetos parciales. A los padres se les internaliza como unidos o distanciados, juntos
o separados, próximos o lejanos; como personas que se aman, se pelean". Así, la
familia no es un mero objeto introyectado, sino más bien un conjunto de relaciones,
por igual introyectadas.
Internalizar significa transponer lo externo a lo interno. Implica la transferencia
de cierto número de relaciones que constituyen un conjunto, con las diversas operacio-
nes que rigen entre sus elementos y con los productos que permanecen dentro de él.
Laing dice que: "lo que se internaliza por medio de operaciones internas, a partir
de las cuales una persona desarrolla una estructura grupal personificada, no son
objetos como tales, sino pautas de relación".
Respecto de los mitos familiares, Stierlin afirma que éstos suministran una
fórmula común que presta significado a las sobreposiciones de los integrantes de
la familia, así como a los derechos y deberes que cada uno tiene en función de los
otros miembros.
Los mitos sirven como una orientación hacia donde apunta la familia. Ayudan
en las necesidades de las relaciones interpersonales y llegan a anclar a sus integran-
tes en vínculos recíprocos. En suma, ayudan en los requerimientos de justicia dentro
de sus relaciones y atribuyen a determinados parientes la culpa o penitencia, al igual
que les suministran sentimientos y cogniciones interpersonales y éticos.
Ferreira sostiene que el mito puede referirse a aquellas situaciones en las que la
familia le atribuye el fracaso, o ciertos estados depresivos de uno de sus elementos a
ciertos principios o fantasías colectivas. Según sea la concepción interna de las rela-
ciones familiares, se estipularán conductas y se definirán roles e identificaciones.
Lo anterior sugiere que las modificaciones en las transferencias intrafamiliares
buscan la ruptura de mitos que conlleven amenazas externas o internas y que susci-
ten ansiedades psicóticas: ¿el mito debería configurar un área de seguridad o debería
165
UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANAÜTICO ÜRUPAL DE NIÑOS Y PADRES
ser derrocado como tal? Andolfi lo considera una metáfora de la familia. Esto quie-
re decir que, a través de los mecanismos de condensación y desplazamiento y de la
identificación proyectiva, queda simbolizada su trama central en el síntoma del niño,
al igual que el mito de la familia.
La formación de una pareja, y posteriormente de una familia, indica el estableci-
miento de un sistema, lo que supondría la resolución de vínculos anteriores y la posi-
bilidad de diferenciación de los de su origen respectivo. No obstante, una de las
determinaciones del síntoma parecería representar el conflicto de no poder abando-
nar la cadena, de repetir un modelo anterior de relación, donde el vínculo de pareja o
filial simula un ligarse para no desligarse. El fenómeno de la simbiosis se resalta como
fundamental. La transferencia entre los familiares puede llegar a cumplir la función
de ciclo restitutivo y recreativo al reproducir, con los objetos actuales, los vínculos
primitivos de su configuración.
Se propone que el niño ocupe un lugar en la trama familiar y que en él prevalezcan
alianzas y coaliciones, a veces muy encubiertas, siempre relacionadas con la fantasía
y su conflicto de estirpe o de padre. Por ello, es necesario entender el juego de las
distintas triangulaciones que se presentan.
Así, la familia actual se convierte en un escenario donde se representan simultá-
neamente escenas significativas internas y del pasado en la dimensión de sus tres
generaciones. En este espacio se explica la intensidad de los conflictos actuales, que
pueden entenderse como resignación de conflictos similares vividos con figuras re-
presentativas que adquieren intensidad en el presente, en tanto que no se hicieron
conscientes o elaboradas en aquel entonces.
La lectura del sistema plantea aquí algunas interrogantes: ¿cuál es el lugar que
ocupa el niño no sólo en el deseo de los padres -como apuntara Mannoni- sino
también dentro de la estructura familiar? Y ¿qué función tiene el síntoma para esta
agrupación?
GIN: espacio diferenciador
La propuesta GIN es fundamental para el niño, en la medida en que sugiere al grupo

como un ámbito y contexto diferente: de pares. Éste se convierte en un espacio de
pertenencia y continencia, en un lugar donde lo lúdico y la fantasía tienen cabida sin
ser reprimidas y en un ámbito donde los pequeños pueden compartir, reír, jugar y
expresar experiencias que les son muy significativas o amenazantes. Es donde lo
interior puede ser expresado, hacerse consciente y elaborado; donde una pareja de
166
LOS PADRES
adultos, cuya función y roles son definidos y claros, da posibilidad y favorece la

expresión de lo no dicho y de lo angustiante de sus fantasías; y donde se traduce y se
les dota de sentido, al reconocer en el otro muchos de estos contenidos, con los que,
a su vez, puede identificarse y diferenciarse.
El grupo de pares es, pues, un espacio de diferenciación, de clarificación y apoyo,
en el que recibe una serie de informaciones nuevas que le permiten distinguirse.
Resulta fascinante observar la tendencia infantil a repetir los conflictos reprimidos
y no elaborados. El niño está inserto en una estructura y tiende a redoblar el tipo de
interacciones conocidas y a establecer cierta clase de juegos. Así, los lugares y los
juegos familiares, que se reproducen en las sesiones, son plasmados a través de lo
que Foulkes denominó matriz grupal. La repetición de sus interacciones en este
contexto parece ser la condición que le permitirá liberarse del rol estereotipado y
hacer conscientes sus modelos interaccionales, así como sus fantasías y las de su
familia.
Cuando crecer y diferenciarse resulta incompatible
Los temas básicos, reprimidos y censurados por la familia, suelen ser los secretos de
adopción, de incesto, duelos y mitos familiares. De ahí que sea válido preguntarse en
qué medida el cambio de un niño puede propiciar que se abra o eclosione lo contenido
en ella (parte de lo reprimido por él constituye una fracción importante de lo encerra-
do y refrenado por la familia).
Como lo indican los doctores Dupont y Jinich, en la terapia y en las sesiones
guípales existen reglas propias: ¿qué sucede cuando se contravienen algunas propias
de la familia en el grupo terapéutico?, ¿acaso el cambio en el niño amenaza con un
cisma?
Por ejemplo, en la medida en que el niño pueda volver conscientes los conflictos o
elaborar ciertas situaciones que han estado reprimidas, podrá relacionarse mejor con
otros pequeños y con los terapeutas. Pero ¿qué sucede cuando su desorden y confu-
sión cobran sentido y orden y esta situación contrasta con la desorganización y con-
fusión de la familia?
Ello se relaciona con los dos tipos esenciales de dificultades que afronta la terapia
infantil: una es que los padres retiran del tratamiento al niño cuando éste tiene una
mejoría. ¿Cómo puede entenderse este movimiento desde la visión en el sistema?,
¿cómo prevenirse? La segunda dificultad aparece cuando la sintomatología del niño
retrocede y otro de los miembros de la familia se convierte en el sintomático.
167
La decisión de los padres de interrumpir el tratamiento de su hijo suele ocurrir

cuando se inician los progresos terapéuticos y resulta evidente el cambio. Esta ma-
niobra familiar deja inconcluso el tratamiento y produce una situación de impotencia
tanto en el niño como en el terapeuta. Suele entonces adjudicarse a las dificultades y
a la intolerancia de los padres e, incluso, se ha llegado al punto de atribuírseles mala
intención en su actuar. Es obvio que existe una intolerancia por parte de los padres,
pero lo deseable es no hacer una lectura culpable y acusatoria, sino entender la
situación desde un plano teórico.
Variables del dilema cambio, no cambio
Para comprender y solucionar las actitudes de sabotaje en los padres, es necesario

considerar las variables existentes del dilema cambio, no cambio y su aspecto de
evolución. Hay que saber qué se moviliza dentro de la familia cuando el niño deja de ser
sintomático, cómo afecta la estructura y de qué manera incide en la decisión de
desertar. Para tal efecto, es pertinente considerar esta estructura como un sistema
de Ínterrelación entre todos sus miembros y comprender que cualquier modificación
en uno afecta al resto.
Con esto se entiende la trascendencia de las etapas de evolución en la familia y
conlleva a adentrarse en su importancia y significación.
La variable evolutiva
Los estudiosos del desarrollo infantil -Freud, Erickson, Piaget y otros- han abordado
el paso del niño por esas distintas etapas, y en cada una sus cambios intrapsiquicos y
corporales implican un nivel de sufrimiento; también han analizado las fantasías afi-
nes a cada momento. En el GIN se organizan estas ansiedades intrapsíquicas.
De manera análoga, la familia atraviesa un proceso que resulta trascendental,
descrito por L. Estrada, Haely, Minuchin y McGoldrick. El crecimiento es halagador,
pero exige una dosis de sufrimiento. En este caso, cada nivel incluye crisis o desequi-
librios que no siempre pueden ser afrontados, debido a que:
a) El cambio de etapa constituye un desafío para los padres en la medida en que

les obliga a modificar las reglas de la familia, algo que no siempre se puede
conseguir.
168
LOS PADRES
b) La crisis, como estado de transición, envuelve a todo el sistema familiar, puesto

que -como refieren los doctores Aurón, García Barrientes y Jinich en un trabajo
acerca de un grupo de adolescentes- las normas de funcionamiento no son las
mismas y los códigos que regían requieren un reacomodo. Sin embargo, a la
familia le toma tiempo percatarse, reconocerlo y aceptarlo. En ese texto {El
grupo terapéutico de adolescentes como grupo de pertenencia) se resalta
la importancia de la temporalidad:
... el florecimiento sexual de la adolescencia, el que coincide con los estadios de mediana
edad de los padres -menopausia de la mujer y crisis de edad en el hombre-, mientras ellos
conviven la vejez y muerte de sus propios padres. En suma, esta disposición de tiempo
empalma, por su cosmovisión, cuando menos tres generaciones muy disímbolas en mu-
chos sentidos: ideológico, sociocultural, económico.
Sin embargo, lo que la familia resalta es la crisis del adolescente o del niño.
c) Hay etapas cuya significación histórica representa para este grupo la amenaza
de reclasificar sucesos no resueltos, como podrían ser la sexualidad y duelos
congelados y reprimidos. Una vía para evitar afrontar la crisis es mantenerse
forzadamente en una etapa anterior. Aurón apunta que "en las disfunciones
familiares extremas se comparte la ilusión de detener el tiempo mediante el
mecanismo de negación".
La variable "dilema del cambio"
Andolfi ha descrito con claridad el planteamiento inicial implícito de la familia con

estructura rígida: venimos a cambiar sin que se modifique nada. Buscan un alivio
a su sufrimiento, pero sin cambios. Este problema puede entenderse desde dos lectu-
ras teóricas:
a) La concepción psicoanalítica de la resistencia: la dificultad de hacer conscien-

tes los contenidos que amenazan el yo. Ante el cambio, se reactivan las ansie-
dades esquizoparanoides y ante la separación las que son depresivas.
b) La concepción del sistema define su dificultad frente al cambio como una alte-
ración de la homeostasis. La escuela de Ackerman explica el dilema cambio,
no cambio en los siguientes términos: la familia desea modificar, pero al mismo
tiempo le resulta muy amenazador porque le exige:
169
• la reorganización de los lugares y roles;

• la alteración de las reglas, hasta ese momento, de la familia -que frecuentemen-
te son réplicas de las de origen- y cambiar es atentar contra la lealtad y en
algunos casos contra su mito, y
• por tanto, el dilema consiste en que esta inversión implica un riesgo que hay que
prever y considerar trabajando con toda la familia. Por otra parte, no hacerlo
ocasiona otro riesgo. La escuela de Ackerman centra por igual el trabajo alrede-
dor de la disyuntiva.
Desde este enfoque, el acto de interrumpir la terapia puede ser entendido como
un indicador de que la familia no está preparada, o bien, no puede tolerar en ese
momento el desequilibrio.
Análisis de la demanda
Uno de los aspectos centrales a revisar es de dónde y de quién surge la demanda de

la terapia: de la familia, del niño, de la escuela o de alguna otra institución. Es fre-
cuente que en su entorno puedan fincarse conflictos interinstitucionales o intrainstitu-
cionales. Así, a veces encontramos que el niño queda triangulado por los conflictos,
entre la maestra y el director, o bien, que es su depositario entre la maestra y la madre
-escuela y familia. Por esta razón, resulta fundamental identificar y deslindar estas
diferencias. Igualmente significativa es la relación de los terapeutas con las otras
instancias, como la escuela y los centros de enseñanza especial.
Uno de los motivos de consulta que con frecuencia conllevan tratamientos son las
dificultades en el rendimiento escolar. Así, la práctica clínica ha revelado que los
problemas de aprendizaje y ciertas dificultades específicas (matemáticas, por ejem-
plo) se derivan de situaciones de indiferencia y confusión familiar, así como de tras-
tocar los límites y jerarquías de la familia.
De manera desafortunada, algunas instituciones dedicadas al aprendizaje, que ig-
noran o no comparten estos conocimientos, mantienen indirectamente el síntoma y el
conflicto familiar, e incluso se dan casos en los que sabotean el tratamiento familiar o
individual. Por lo tanto, es imperioso un detallado diagnóstico diferencial, neurológico
y familiar.
Si la demanda proviene del sistema familiar, es importante identificar si se está
cruzando una etapa de crisis. Pero también determinar tanto la motivación y el com-
promiso al tratamiento como la disposición a aceptar el cambio; lo que obliga a revi-
170
LOS PADRES
sar, siguiendo a Minuchin, las características de la estructura familiar: el tipo de límite

que se da entre los diferentes subsistemas (abuelos, padres, hijos) y si éstos son
claros o rígidos. El rango va desde lo tirante hasta lo flexible. Andolfi define esta
estructura como la que tiene facilidad para su adaptación y su cambio hacia una
etapa evolutiva. A veces la modificación gradual puede ser tolerada; otras, el tránsito
a una nueva etapa requiere una crisis en la familia.
¿Qué enfoque y qué variable privilegiar: a) los aspectos intrapsíquicos; b) la fan-
tasía individual ligada y compartida con la familiar; c) las distintas interacciones con
la familia nuclear; d) las que se dan entre las familias de origen y actual, y e) el
interjuego con las instituciones y con el contexto social ampliado, o entre alguno de
estos aspectos?
La pretendida sencillez que permitiría reconocer, incorporar y decidir sobre este
cuestionamiento se plantea claramente en la siguiente fábula de Gibrán Jalil Gibrán:
Un día soleado cuatro ranas reposan sobre un tronco que flota. De pronto se mueve y, ante
la sorpresa y preocupación de lo que ocurre, cada una de ellas expresa lo que supone del
movimiento: -Lo que se mueve es el tronco, expresa una. -No, lo que se mueve es el agua,
dice una segunda. -No, exclama la tercera, el movimiento está en nuestra cabeza. Cuando a
la cuarta, que permanecía callada, le preguntaron su opinión dijo: El movimiento está en el
tronco, en el agua y en nuestra mente. La respuesta causó molestia y esta cuarta ranita fue
arrojada al agua por sus compañeras.
Con esta fábula se ilustra lo que sucede con las distintas aproximaciones teóricas
que, aunque válidas por sí mismas y en su campo específico, requieren una visión
más integradora. Como dice Von Foester, todo depende de la posición desde la cual
se hace la puntuación de lo que se observa y de lo que se lee. Una lectura más amplia
puede ayudar a entender tanto el contexto inmediato como el macrocontexto, donde
el síntoma cobra otro sentido. No se pretende aquí desvirtuar, descalificar ni competir
con otros enfoques, sino incluir, diferenciadamente, aquellos que explican lo que su-
cede. Aunque nos enfrentamos a distintos niveles de abstracción, se advierte la im-
portancia de tener un pensamiento sistémico de interrelación entre los distintos
elementos y tomar en cuenta el ecosistema y el contexto.
Esta fábula también revela con sencillez y agudeza lo que sucede con los chivos
expiatorios en las familias y en el grupo. Aquellos sujetos que captan las distintas
interrelaciones -sobre todo lo no dicho- y perciben algo amenazante, que los otros no
pueden tolerar ni asimilar para un cambio, son segregados con la esperanza de expul-
sar lo temido, lo incontrolable, lo amenazante.
171
Datos significativos para el terapeuta de niños

A modo de síntesis, a continuación se proponen algunos aspectos de la familia que
ayudan a hacer una evaluación más amplia y profunda del niño en ese contexto:
a) Resulta fundamental comprender los ámbitos histórico, cultural y socioeconómico

en que se desenvuelve la familia, para comprender las expectativas sociales y
familiares a las que el niño está sujeto.
b) Reconocer sus etapas evolutivas.
c) Identificar fechas significativas. Ciertas etapas, edades o sucesos llevan a los
niños a aclarar sucesos importantes vividos por los padres, por ejemplo: deter-
minadas dificultades que surgen a los ocho años y que coinciden con el hecho
de que a esa edad la madre perdió a su padre.
d) Establecer sucesos importantes, recientes, asociados con el inicio de la enfer-
medad, como accidentes, despidos, etcétera. Es decir, la no elaboración de
duelos recientes o anteriores puede ser el motivo que ancla al síntoma. De ser
así, se desvía la atención, se reprime la emoción y se sustituye el dolor por una
situación actual que el paciente representa con la manifestación de un síntoma.
e) Determinar el lugar que ocupa el niño en su familia y comparar con el que cada
uno de los padres tuvo en las suyas de origen. Es asombrosa la cantidad de
datos que pueden aparecer en el familiograma y que resultan significativos
para entender esos sitios. Por ejemplo, el caso de un padre que sostuvo una
rivalidad constante con el hermano mayor en su familia de origen y en la actual
repite e intenta elaborar parte de su agresión con aquel hermano, desplazándola
ahora hacia su hijo mayor e identificándose con el menor. A su vez, este trián-
gulo tiene otras articulaciones con la madre.
f) Tomar en cuenta el tipo de estructura familiar: rígida o flexible para tolerar los
cambios (Andolfi, I. Maldonado y F. Aurón).
g) Detectar el grado de dificultad que tiene cada niño para incorporarse al grupo.
La modalidad de adaptación inicial resulta relevante, porque muestra estas ca-
pacidades y las integrativas con los otros y revela importantes datos, tanto
pronósticos como diagnósticos, a la vez que proporciona indicios acerca del tipo
de estructura familiar.
h) Reconocer el grado de sujeción en la familia. En un trabajo previo, Aurón ha
mostrado cómo el grado de confusión y dificultad del niño es proporcional al
que ejerce la familia y al número de triangulaciones en las que está inserto
dentro de su trama. En la familia mira al pequeño monstruo a través del espejo;
172
LOS PADRES
Aurón hace referencia al proceso de una familia rígida, a la cual se le dificulta-

ba su cambio; lo destinaba a la locura y lo hacía sujeto de triangulaciones entre
la madre y el padre. Éste también desviaba el conflicto entre la madre y el
segundo esposo y entre su madre y su abuela materna. El monstruo de la fami-
lia era la metáfora de los aspectos anómalos que la familia sentía que debía
ocultar: locura, psicosis negada, enojos, resentimientos, duelos congelados, ri-
validades intergeneracionales, así como conflictos de lealtades. ¿Cómo puede
el paciente identificado querer a su padre y aceptar, a la vez, a un segundo
marido?, ¿puede acaso querer a su padre y a su madre o son excluyentes desde
el código de lealtades familiares?, ¿puede querer a ambas familias de origen o
requiere privilegiar a una para expresar su afecto?
173
Grupo Analítico de Padres.
El procesamiento de la pulsión sexual y la agresión
en la familia
Martha López Reyes
Para devenir sujeto humano...

Hay que nacer de la voz de un padre...
Y del deseo de una madre...
BEATRIZ PINA B A R B A
Introducción
E
n este trabajo se intenta reflexionar sobre el procesamiento de las pulsiones
sexuales y agresivas en el seno de una familia, tomando como base la teoría
psicoanalítica de las relaciones vinculares.
Berenstein (1996) plantea que teorizar y abordar a las familias desde el psicoaná-
lisis no significa aplicar el psicoanálisis a la familia, sino ampliar la teoría y técnica
psicoanalítica que está en constante desarrollo de lo unipersonal a lo multipersonal, es
decir, de la construcción del aparato psíquico como un circuito cerrado a la formación
de él a través de los vínculos intra, ínter y transubjetivos, de la situación analítica
bipersonal a la situación analítica multipersonal, y del individuo a la pareja, la familia,
los grupos y las instituciones. En este sentido, comprender las fuerzas inconscientes
que se despliegan en la familia, las redes vinculares primitivas que se establecen, las
175
defensas que se instauran contra la realidad, el dolor, la separación, etcétera, es más

que una aplicación del psicoanálisis.
Concepto de vínculo
En psicoanálisis es muy complejo por sus múltiples significados y sobre todo por su
confusión al ubicarlo en los diferentes espacios psíquicos: interno, externo, intrapsí-
quico, interpersonal, intersubjetivo, transubjetivo, etcétera, por lo cual es necesaria
una breve revisión sobre su concepto y ubicación.
Definición semántica
El Diccionario de la lengua española define la palabra vínculo: deriva del latín

vinculum, de vincire, atar. Un vínculo es una atadura, ligazón, unión de una cosa con
otra o de una persona con otra.
Vínculo como estructura dinámica
Para Pichón Riviére (1996), el vínculo es una estructura dinámica, en continuo

movimiento, que engloba por igual al sujeto y al objeto; no se puede dar un solo
vínculo con una persona, ya que las relaciones que el sujeto establece son mixtas,
en la medida en que emplea, simultáneamente, diversas estructuras vinculares.
Describió dos campos psicológicos donde se expresan los vínculos: el interno y el
externo, enfatizando que el vínculo interno condiciona muchos de los aspectos
del externo.
Explicó que los vínculos internos y externos se integran en un proceso que confi-
gura una permanente espiral dialéctica, donde se produce un constante pasaje de
adentro hacia fuera y de lo de afuera hacia adentro. Definió al campo psicológico
como el lugar donde se llevan a cabo las interacciones entre el individuo y el medio;
consideró que no es posible separar el aspecto exterior de la conducta del aspecto
interior de la vivencia, dado que ambos forman un todo en situación en un determina-
do momento en el aquí y ahora de cualquier situación.
176
LOS PADRES
Tipos de vínculos
Vínculos transubjetivos
Según Kaes (1995), son todos aquellos entramados a partir de los aspectos sociales y
culturales, actualizándose entre las generaciones y participando en la formación del
psiquismo: el inconsciente originario, las fantasías originarias, el ello, el yo y el super-
yo. En estos vínculos, el sujeto de la herencia está dividido como sujeto del incons-
ciente, entre la doble necesidad de ser para sí mismo su propio fin y de ser el eslabón
de una cadena a la que está sujeto sin la participación de su voluntad, pero a la que
debe servir y de la que puede esperar un beneficio.
Vínculos intersubjetivos
Kaes (1995) los define en función del espacio o conjunto intersubjetivo, que surge
como resultado de las relaciones o ligazones entre varios sujetos del inconsciente y
que producen formaciones y procesos psíquicos específicos. Esta estructura inter-
subjetiva se expresa en grupos empíricos como el grupo familiar primario. En este
sentido, los vínculos intersubjetivos son aquellas ligazones y relaciones entre los
sujetos que permiten la constitución del aparato psíquico, son los que ligan el aden-
tro y el afuera, donde los sujetos son, por una parte, constituyentes y, por otra,
quienes se constituyen. La intersubjetividad es el puente relacional entre el adentro
y el afuera.
Vínculos intrasubjetivos
Son aquellos que resultan de las ligazones mutuas entre sus elementos constitutivos y,
por las funciones que cumplen dentro del aparato psíquico, son los que dan forma
y estructura a una organización intrapsíquica, como pueden ser las huellas mnémicas,
las fantasías inconscientes, el ello primordial constituido por procesos pulsionales
instintivos (pulsión de vida y muerte) o pensamientos inconscientes. Este espacio
podría denominarse grupo interno, que no es la simple proyección antropomórfica
de los grupos intersubjetivos ni la pura introyección de objetos y relaciones inter-
subjetivas.
177
U N A ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALÍTICO CRUPAL DE NIÑOS Y PADRES
Familia: producto de la intersubjetividad
Para Maldavski (1991), la familia es una manifestación interindividual, un efecto, un

producto, es decir, una manifestación de una configuración de vínculos interindividua-
les, resultado de una serie de estructuras y procesos anímicos interindividuales que se
expresan en el entramado de vínculos intra, inter y transubjetivos. Es el resultado de
una serie de procesamientos de emociones, fantasías y estructuras la que se desplie-
ga un entramado de vínculos interindividuales con los que se construye una red o una
envoltura que tiene dos funciones primordiales: proteger al grupo familiar de los estí-
mulos exteriores ya que sirve como barrera y otra que permite la circulación fantas-
mática de sus miembros.
Tipos de relaciones familiares
Berenstein (1996) define a la familia como una producción humana, un constructo

simbólico y, al mismo tiempo, un factor de humanización que tiene a su cargo transmi-
tir esta experiencia humana. Asi, se puede decir que la familia es algo más que una
reunión de personas que conviven durante un tiempo prolongado en un lugar determi-
nado. Los vínculos de sangre y de alianza se representan a través de relaciones
definidas y diferentes entre los miembros de la familia. Este autor define cuatro tipos
de relaciones familiares:
a) De alianza matrimonial o de pareja: es una relación entre los yoes de la

pareja, que cada uno, a su manera, ocupa un lugar y una denominación primero
esposo y esposa y luego de padre y madre. En este caso, la relación es un
encuentro de deseos, en el cual el hijo es considerado por ambos una prolonga-
ción de la pareja y ese sentimiento de pertenencia se integra en el yo del hijo
como algo propio, y la representación del modelo de pareja se constituye como
una identificación que lo llevará al deseo de realizar y constituir en su mo-
mento una pareja.
b) De filiación: es la relación que otorga a los hijos la pertenencia al grupo fami-
liar, les da nombre y apellido que, en la estructura familiar inconsciente, trans-
miten significados, valores, ideología, y conflictos resueltos y no resueltos.
c) De consanguinidad: es la relación de los hermanos entre sí como hijos de los
mismos padres o, por lo menos, de uno de ellos, que les da pertenencia al tronco
común de ese parentesco.
178
LOS PADRES
d) Avuncular: es la relación que existe con la familia materna, tío materno o her-
mano de la madre y su papel dentro de la familia, como dador de la mujer.
Berenstein (1996) denomina al conjunto de estos cuatro vínculos: estructura fa-

miliar inconsciente, matriz simbólica que da significado y lugar a las relaciones
familiares, que tiene sus propias producciones significantes a manera de transaccio-
nes entre los requerimientos de cada yo de los integrantes de la familia, con las
exigencias de realidad.
Modalidades de vínculos intersubjetivos familiares

Berenstein (1996) hace referencia a los tipos particulares de vínculos intersubjetivos
que existen en las familias:
a) De sangre: se establecen sobre la base biológica que liga al padre, la madre y

los hijos concebidos entre los dos; son los que fusionan, unen, como una marca,
parecida al nombre propio. Su importancia tiene que ver con la identificación de
todos por la sangre.
El prototipo del vínculo de sangre es la relación madre-hijo, la que existe entre
los hermanos entre sí (consanguinidad).
b) De alianza: son los que se establecen en los compromisos, pactos y alianzas
recíprocos entre los miembros de la familia; un ejemplo es la relación matrimo-
nial, con sus elementos definitorios: la tendencia a la monogamia y proyecto
vital compartido.
d) De parentesco: abarcan tanto a los de sangre como a los de alianza. Los
primeros porque se basan en un hecho biológico y les da parentesco, por ejem-
plo: el vínculo entre los padres que tienen hijos entre sí, y los de alianza porque
en el momento en que establecen una relación conyugal (alianza) crean un
parentesco.
Estos vínculos tienen un papel muy importante dentro de la psicodinamia de la

familia; que uno sea más firme e indisoluble que otro depende de la entramada que se
construya entre los procesos intra, inter y transubjetivos de la familia y su grupo
social. Todos representan la diferencia entre un hecho natural biológico y uno cultural
genérico.
179
Procesamiento de las pulsiones en los vínculos intersubjetivos
Para Maldavski (1991) es necesario comprender la relación entre padres e hijos no

sólo en un sentido en el que la conducta de los padres moldea la de los hijos o que
mutuamente se moldean, sino también la situación se torna más compleja, donde el
niño genera sus propios moldes a partir de ciertas leyes -que deben ser entendidas
para denotar la formulación de cierta tendencia general, más que una rígida uniformi-
dad, como un ideal regulador o norma, según Berenstein (1996)- y que estructuran el
aparato psíquico que configura así un exterior, para lo cual los estímulos de los proge-
nitores tienen un valor eficaz como contenidos reordenadores desde leyes propias de
su aparato psíquico. Estas leyes permiten entender cómo se producen ciertos desen-
laces inteindividuales genéricos (relación con un padre o un hermano), derivadas de
ciertas defensas del procesamiento psíquico, de ciertas pulsiones que promueven o
anticipan efectos determinados.
Estas leyes son las de: investiduras posicionales; vigencia de las fantasías primor-
diales; eficacia de la representación del grupo; comunicación de inconsciente a in-
consciente, de preconsciente a preconsciente y de superyó a superyó; contagio
afectivo; proyecciones e identificaciones; afectos y deseos extraños y efectos inte-
rindividuales de las defensas intrapsíquicas. Todas corresponden a los caminos posi-
bles para el procesamiento psíquico de la pulsión:
a) Ley de investiduras posicionales. En las familias hay lugares o posiciones

ocupados por los miembros según asignación del grupo familiar. Estos
posicionamientos son los que Freud describió en Psicología de las masas y
análisis del yo: donde el otro, el semejante, puede ocupar el yo modelo, objeto,
rival y ayudante de un sujeto. Estas posiciones pueden cambiarse según la
configuración vincular. A partir de que cada yo toma su lugar se genera la matriz
familiar inconsciente, donde la relación del yo con el modelo tiene que ver con
el deseo de ser y, en consecuencia, con la libido narcisista y el ascenso a la
posición sujeto mediante la identificación; con el rival está relacionada con
la pulsión de apoderamiento con el deseo hostil de tener y dominar; con el
ayudante es con el placer de perder y aniquilar, al tomar al otro como un medio
para su fin; y con el objeto supone el deseo libidinal de hacer un hijo a la madre.
b) Ley de la vigencia de las fantasías primordiales como reordenamiento de
los acontecimientos interindividuales. Las fantasías primordiales pueden ser:
de vida en el vientre materno, de seducción, escena primordial y castración. La
coloración dada a las fantasías primordiales gracias a la pulsión sexual permite
180
LOS PADRES
deslindar formas particulares de escenificar los deseos y estructurar, en conse-

cuencia, los vínculos interindividuales como expresiones del lenguaje de deter-
minado erotismo. Según el tipo de estructura psíquica enjuego, estas fantasías
adquieren coloración y preparan lo anímico para configurar escenas grupales
en que el yo se inserta con una posición igualmente determinada.
c) Ley de eficacia de la representación del grupo. Se constituye en el aparato
psíquico como consecuencia de la declinación del complejo de Edipo, la instala-
ción de un superyo y del ideal del yo, como separado del yo. Parte del supuesto
de que otro posee un superyó ideal similar o a menudo proyectado en un líder
y luego introyectados como propios. Para cada estructura existe un tipo de
superyo ideal.
d) Ley de comunicación de inconsciente a inconsciente. Hay dos tipos de co-
municación de inconsciente a inconsciente: la que se produce de una genera-
ción a otra. En la transmisión de vivencias de generaciones previas en el seno
familiar no se transmiten contenidos anímicos ni vivencias, sino complejizaciones
psíquicas generadas por alteraciones genéticas, de las cuales derivan ciertos
contenidos y ciertos mecanismos universales. Y la que se realiza entre los
inconscientes de una familia consiste en la transmisión de vivencias en el seno
familiar.
e) Ley de comunicación de preconsciente a preconsciente. En cada individuo
existen ciertos repertorios discursivos que ponen de manifiesto transformacio-
nes más o menos sofisticadas de las fantasías universales y de sus coloraciones
derivadas de un erotismo determinado. Tales repertorios se expresan bajo la
forma de un conjunto de contenidos, formas, historias y procesos retóricos:
refranes, insultos, exclamaciones, promesas, juramentos, generalizaciones, ca-
tarsis, que, a su vez, sufren transmudaciones diversas en sus destinatarios, se-
gún los criterios y las lógicas de la erogeneidad dominante de cada quien. Esta
ley permite analizar los intercambios discursivos en las familias.
f) Ley de comunicación de superyo a superyo. Sus contenidos se construyen
con base en la herencia, el grupo social, la familia y las propias vivencias. El
superyó de cada individuo se constituye sobre la base del de sus progenitores,
como derivado del desenlace del complejo de Edipo. Sin embargo, no sólo el
superyo de los padres pasa a ser constituyente en los hijos, sino también existen
posibilidades de variaciones, e incluso de contradicciones derivadas de los ele-
mentos pulsionales constitucionales o bien derivadas del mundo externo. El
superyo tiene un valor como perpetuador de la familia en el curso de las gene-
raciones; una parte de esta representación, varía con el curso de la historia y
los cambios sociales; sin embargo, las fijaciones infantiles constituyentes del
181
superyo no resultan alteradas por dichos cambios. Es el representante de la

tradición, pues junto con la prohibición dé incesto surge el imperativo categóri-
co de perpetuar una estructura familiar; éste tiene no sólo un componente ne-
gativo, sino también uno positivo, referido a la identificación con el progenitor
que constituyó la familia. Además, este superyó que impone la formación de
una familia prohibe ciertos deseos que se oponen de uno u otro modo a este
designio: homosexuales, extramatrimoniales, incestuosos o los que conduzcan a
la disolución del grupo.
g) Ley de contagio afectivo. Tiene que ver con un valor conmiserativo de una
percepción, por ejemplo: cuando un hijo oye gritar a su madre, recuerda su
propio grito y atribuye a la madre el estado afectivo que en él se desarrolló. Por
tanto, la percepción se liga con un recuerdo y éste genera un desarrollo de
afecto, ante el cual surge la defensa.
En el contagio hay una regresión, en la que existe una identificación con su
correspondiente afecto y su defensa; es un proceso no controlable y lo que se
contagia puede ser un contenido de afecto (tristeza, enojo) o la intensidad de
ese contenido. Un ejemplo puede ser el afecto generado por el estado psíquico
del padre, pero la esposa y tal vez uno de los hijos se revelan contra este afecto
y generan una defensa, con lo cual la esposa o el hijo se erigen como salvado-
res del grupo. En cambio, el padre y una hija quedan fijados a este estado
afectivo.
h) Ley de proyecciones e identificaciones. Los procesos proyectivos e identifica-
torios son pilares del establecimiento de los vínculos interindividuales. En la
familia se dan todos los tipos de proyecciones e identificaciones que Freud
distinguió: proyección normal y patológica e identificación primaria, secundaria
y sin investidura libidianal.
i) Ley de los afectos y los deseos extraños. La telepatía es un acto anímico de
una persona que incita a ese acto anímico. Es un modo de comunicación primi-
tivo filo genético y ontogenético y surge cuando el preconsciente verbal reflexi-
vo y crítico cede su dominio a otro más elemental: un yo placer purificado al yo
real primitivo o a una mezcla de ambos.
En la telepatía hay una comunicación de inconsciente a inconsciente, con la
diferencia de que a quien capta la comunicación no le queda otra opción sino
realizar el deseo o el afecto del otro. El captante tiene que investir libidinalmente
como modelo o ideal al que ordena, como en la hipnosis.
j) Ley de afectos interindividuales y de la defensa intrapsíquica. En el apa-
rato psíquico existen defensas que se activan en las relaciones interindividuales
provocando efectos específicos en ellas.
182
LOS PADRES
Estas leyes permiten diseñar los distintos criterios con que cada yo procesa las
exigencias pulsionales que se presentan en la familia.
Defensas interindividuales contra las pulsiones

sexuales y agresivas
La desmentida y la desestimación son defensas contra representantes psíquicos de la
percepción de una supuesta realidad. El efecto que provoca la desmentida de un
miembro de la familia en otro es que éste pueda quedar investido como ideal, como
ayudante del yo en el esfuerzo por sostener la identificación primaria, o bien como ideal
hostil, como rival o como ayudante de ese rival que amenaza dicha identificación.
Además, el yo que desmiente puede proyectar en otros miembros de la familia un yo
neurótico que admita los dictámenes del examen de la realidad o un yo psicótico que
ofrenda su cuerpo para la sustracción de una presunta realidad sensorial, que permite
sostener la omnipotencia ajena mediante la refutación de un juicio doloroso.
La familia tiene como meta procesar la realidad pulsional y sólo secundariamente
obedecer a las exigencias de la realidad exterior del superyo. Esta meta es uno de los
fundamentos para entender el origen de la familia y las relaciones entre sus integran-
tes. Cada una tiene un modo particular de procesar a través de sus vínculos interindi-
viduales las pulsiones sexuales y agresivas. El análisis de las vicisitudes clínicas de
algunas familias de cierta gravedad pone de manifiesto dos tipos diferentes de des-
borde de los afectos que interfieren en la producción psíquica de un vínculo entre
padres e hijos.
Por un lado aparecen estallidos afectivos irrestrictos: odio, dolor, envidia, etcétera;
por otro, un desborde de la erogenidad incestuosa, apenas disfrazada. La imposibili-
dad de freno de ambos tipos de desarrollo no deja paso a la ternura y, en consecuen-
cia, ciertas funciones que sólo pueden surgir a costa de una inhibición de la pulsión se
constituyen en forma precaria. En la familia existe un criterio de distribución entre la
erotización y la ternura que no amenaza sino garantiza la posibilidad de que los exte-
riores a la familia queden representados (pareja).
Las pulsiones pueden ser diferentes en calidad y cantidad para cada uno de sus
miembros; sin embargo, existe un factor que distribuye a cada integrante un lugar y
un modo (posicionamiento) de reaccionar de acuerdo con la configuración intersubje-
tiva. Por ejemplo, cuando un deseo que el yo de un integrante de una familia reprime,
el yo de otro lo satisface de un modo transgresor. Este factor que distribuye dentro de
la familia es la defensa, que coloca a cada yo en una relación determinada con res-
pecto a los deseos, a las exigencias de la realidad y al superyo.
183
Cada defensa promueve determinada distribución intrapsíquica de la libido, pero

también la hace circular de diferentes modos en los vínculos interindividuales familia-
res. La configuración defensiva creada por la familia constituye uno de los pilares de
la organización interindividual que procura procesar las exigencias de la realidad,
de las instancias valorativas y críticas y, sobre todo, de las aspiraciones pulsionales.
Lo determinante en los vínculos familiares es no sólo un conjunto de deseos, sino
también su procesamiento psíquico mediante las defensas, constituyendo así un en-
tramado intrapsíquico e interindividual, en un conjunto de transacciones de las que
derivan las diferentes manifestaciones, más o menos estables o más o menos logra-
das. Dentro de la familia hay dos restricciones fundamentales: la represión y la su-
presión de las tendencias agresivas, la exclusión de la satisfacción sexual directa y
dentro del seno de ella, la función correpresora de la madre y la enunciación de las
prohibiciones mayores.
Estas dos restricciones toman un importante papel en la vida familiar porque limitan
y protegen de la angustia que les provocaría el cumplimiento de los deseos pulsionales.
Para Kaes (1995), lo reprimido retorna de muy diversas maneras: en síntomas
individuales o compartidos por varios miembros de un grupo (familia), se sostienen
desde la economía psíquica de cada integrante, que exige que el síntoma sea mante-
nido, o por otras modalidades irruptivas o traumáticas: alianzas, contratos, secretos y
pactos inconscientes, que son determinantes de las posiciones del yo ante los otros.
Mitos familiares: son formaciones de compromiso construidas por el grupo fami-
liar sobre la base de la renegación o la represión. En ocasiones lo que retorna de lo
reprimido puede corresponder al grupo familiar como un todo o a un miembro, es
decir, el conflicto intrasubjetivo de un miembro moviliza, por identificación, los con-
flictos intrapsíquicos homólogos en los otros miembros del grupo.
Los acuerdos constituyen estipulaciones que implican una tentativa de alcanzar lo
deseado o rechazar lo prohibido por todos, como consecuencia de la articulación iden-
tificatoria de los deseos individuales, con lo cual se crea una complementariedad exten-
sa, conformadora de una organización mental vincular distinta de la suma de sus partes.
Los pactos son convenios que obligan a la partes a dar y procurar lo deseado por
unos y otros a través de concesiones, al tiempo que se mantiene inaccesible un sector
no compartido de cada quien.
Las alianzas inconscientes: son las que impone la familia a sus miembros, obli-
gaciones objétales para asegurar la cohesión, alguien del grupo es portavoz, delegado
o representante y, al desempeñar esos papeles, cumple una función que el grupo le
asigna, pero, al mismo tiempo, desempeña una parte que le es propia; por tanto, es
parte constituyente y parte realizante de una fantasía compartida por un conjunto de
otros que se ubican en ella correlativamente. Las alianzas inconscientes, el ideal de yo,
184
LOS PADRES
el contrato narcisita y las identificaciones recíprocas son formaciones de este tipo, ya

que aseguran funciones específicas en el espacio intrapsíquico y, al mismo tiempo,
sostienen la formación y los procesos de los vínculos intersubjetivos. Además, tienen
como función reprimir y sofocar los contenidos sexuales y agresivos que forman la
base de todos los vínculos y que han sido insuficientemente reprimidas o sublimadas
y cumplen en la familia, en el más alto grado, la función de desconocimiento que se
liga al síntoma. Son, por así decirlo, síntomas que aparecen en las relaciones intersub-
jetivas de los grupos o familias y consisten en una especie de acuerdos, en los que
todos se adhieren y sellan un acuerdo inconsciente, según el cual, para mantener el
vínculo y al grupo, se unen a una creencia por medio de un líder que protege. Por
tanto, los síntomas tienen la función de sujetar a cada miembro de la familia en una
posición asignada por el grupo y cumpliendo una función determinada.
Viñeta clínica
En un intento por integrar ciertos planteamientos teóricos señalados, esbozaré algu-

nas de las hipótesis planteadas sobre una familia con la que se trabajó en el grupo de
padres. Con la modalidad del GIN-GAP, este grupo familiar no se encontraba reunido en
el mismo espacio terapéutico; el hijo estaba trabajando con otros niños y con otros
terapeutas; los padres, reunidos junto con otros padres y otros terapeutas en distinto
espacio físico.
Contexto familiar
La familia está constituida por cuatro miembros: Catalina, madre, de 39 años, origina-
ria de Tlaxcala, se dedica al hogar y estudió solamente la primaria; Rene: padre, de
38 años, originario de Oaxaca, es policía vial y estudió hasta tercero de primaria;
Mariana: hija, de 13 años, estudiante de secundaria; Eduardo: hijo de 7 años, estu-
diante de primaria y paciente identificado.
Estado actual de la familia
Catalina y Rene asisten porque ambos comparten la idea de que su hijo Eduardo
necesita un buen diagnóstico sobre su salud mental. Presenta muchas dificultades
185
para asistir a la escuela (desde el primer día de clases se quedó encerrado en el salón,
por descuido de la maestra, y se asustó mucho, defecando en los pantalones). No
quiere salir a jugar con sus vecinos, se la pasa platicando con dos amigos imaginarios,
no obedece ni escucha a la madre, es serio, introvertido y, a decir de la madre, dema-
siado civilizado para su edad, pues hace comentarios con palabras sofisticadas. La
maestra informa que el niño tiene un comportamiento raro: de repente se queda quie-
to y callado y con la mirada perdida por algunos minutos (ausencias diagnosticadas
no neurológicas); es probable que repruebe el ciclo escolar por su inasistencia, su
poca cooperación y concentración y su escaso aprendizaje. Catalina vive con mucha
vergüenza las quejas de la maestra sobre la conducta rara de su hijo, al grado de que
a veces prefiere no salir a la calle y dice que la problemática de Eduardo inicia a los
tres meses. Presentaba tics en la cara, que cada día eran más notorios; asustada, lo
llevó al hospital, donde no encontraron ningún padecimiento. No quedó satisfecha y
recurre a hospitales de segundo y tercer niveles, después con varios médicos particu-
lares, en donde tampoco le dan un diagnóstico que la satisfaga. Cuando el niño tenía
tres años, presentó una fiebre que le duró ocho meses. La historia de recorrido por
los hospitales y médicos particulares se repite; finalmente, en un hospital le dan un
diagnóstico de "epilepsia", lo que la tranquiliza y acepta. Desde entonces ha sido
paciente de múltiples nosocomios, con muy diversos diagnósticos.
Rene ha sido un padre que va y viene. En el periodo de los tics, andaba de mojado
trabajando en Estados Unidos para solventar los gastos de la familia; cuando regresó
tuvo trabajos lejos del hogar.
Catalina refiere que, hasta la fecha, ningún médico ha podido decirle qué enfer-
medad sufre su hijo; por ello, consulta con nosotros para que le hagamos un buen
diagnóstico. Catalina y Rene consideran que al resto de la familia no le pasa nada,
están bien, son unidos, viven bien, tienen buenos principios y son responsables.
Mariana, la hija mayor, va a la secundaria; para Catalina, está en la etapa de
rebeldía normal, se queja de que su padre no la quiere, que nunca está en la casa y
cuando llega los fines de semana, sólo es para regañarla, porque es muy celoso y no
la deja salir a la calle.
Historia familiar de Catalina
Es la sexta de nueve hermanos, cinco hombres y cuatro mujeres; su padre, ejidatario

fue, es y será un líder político de la comunidad, preocupado por mejorar las condicio-
nes de vida de su ejido. Contradictoriamente, con la familia era un hombre avaro,
186
LOS PADRES
distante, poco cariñoso, más bien agresivo y celoso con las mujeres; sus hijas sólo
salían a la calle para ir a la iglesia y al mercado. Los hombres tenían derecho a asistir
a la escuela, porque después se harían cargo de los problemas del pueblo. La madre:
ocupada de los quehaceres del hogar, cuidar a los hijos y servir al esposo.
Historia familiar de Rene
Rene, el séptimo de ocho hermanos, es serio, tímido y desconfiado y proviene de un

estrato social muy humilde. La muerte de su padre, cuando tenía dos años, definió el
destino de la familia. La madre enfermó de depresión, al grado de no poder hacerse
cargo de la familia, abandonó a los hijos y se regresó a casa de sus padres, en un
ranchito muy alejado del municipio más cercano. Los hermanos mayores de Rene,
que tenían entre 14 y 15 años, debieron hacerse cargo de la situación económica y del
cuidado de los hermanos más chicos. Ante tales dificultades, la familia se desintegró.
Rene se crió con una de sus hermanas hasta los 12 años, pero ésta se casó y lo echó
a la calle. Anduvo por muchos pueblos trabajando para sobrevivir, hasta que se quedó
en el pueblo de Catalina porque se casó con ella.
La familia de Catalina y sobre todo el padre no aceptan a Rene, pero al trabajar
como mozo para el padre de Catalina, Rene logra convencerlo de ser un buen marido
para su hija. Los primeros cinco años viven bien en casa de Catalina hasta que el
padre de ésta les da un terreno para construir su casa. Rene decide irse de mojado
para mandar dinero y construir la casa; menciona que sufre mucho, lejos de su fami-
lia y su tierra y que no ha sido reconocido por Catalina y su familia.
Resumen del trabajo en el grupo de padres
El grupo inicia con cuatro madres solteras, dos parejas (una de ellas Catalina y Rene)
un padre soltero y una madre que acude sola. Algunos meses después desertan dos
madres solteras, el padre soltero y al final la mujer que asiste sola. Rene y Catalina
mantienen a toda costa la idea de que ellos están muy bien, que son una familia unida,
que nada les pasa, que sólo acuden al grupo porque es requisito para que Eduardo sea
tratado y para saber por qué es muy distraído y no quiere ir a la escuela. Durante
muchos meses de trabajo sostuvieron la idea de que eran felices y no pasaba nada.
En el grupo casi no hablaban ni mostraban ninguna inquietud. Todos los demás
lloraban, peleaban, reían, preguntaban y en ellos no pasaba nada. Eduardo en el grupo
187
de niños tenía una conducta similar, se aislaba y tampoco decía nada, por lo que
decidió convertirse en changuito y sólo emitir gemidos. Rene comenzaba a faltar
argumentando que venían de Tlaxcala y era mucho gasto de dinero y tiempo; ade-
más, en su trabajo no le daban permiso; solicitaron asistir cada 15 días, pero el grupo
no estuvo de acuerdo, así que sin consultarlo decidieron asistir una sesión Catalina y
otra Rene.
Sin proponérselo fue la forma en que la alianza se rompió. Catalina comenzó a
asistir sola y su actitud cambió: habló un poco más de su relación con Rene, cuidando
no excederse para que no pudiéramos notar algo. Se quejaba de sentirse sola, con la
responsabilidad de los hijos desde que Rene se fue a Estados Unidos; le ha pesado
enfrentar las cosas sola; él siempre está trabajando, llega los fines de semana y
quiere que se le trate como rey porque lleva un poco de dinero, pero es intolerante
con los hijos; ¿y de la vida sexual?: ni tocarla.
Rene también comenzó a cambiar su actitud en las sesiones cuando llegaba solo:
habló de su vida, su abandono infantil, de su relación con su mujer, quejándose un
poco de ella, como una tirana, candil de la calle y oscuridad de su casa, complaciente
del padre, mandona, etcétera. Parecía que Catalina llevaba los pantalones en esa
casa, cuidaba a los hijos, administraba el dinero, tomaba decisiones, trataba de resol-
ver los problemas de todo el pueblo; ella estaba bien, era centrada y responsable y el
marido estaba loco y era un irresponsable, e incluso había pensado llevarlo al psiquiá-
trico, porque era muy agresivo. Rene no le servía para nada; al contrario, le daba
problemas, era como un hijo más, al que tenía que atender y cuidar. Pero tampoco lo
quería dejar porque ése era su destino (su cruz), porque en su pueblo las cosas son así
para las mujeres.
Hipótesis respecto a la familia
La primera alianza que pudimos observar es la que realizan tres miembros de la

familia con su actitud de "aquí no pasa nada". Los tres se negaban a hablar, cada uno
a su modo, de lo que sucedía en la dinámica familiar por temor a la ruptura o al
cambio, pero, sobre todo, a enfrentar la realidad, a romper esa imagen idealizada de
la familia feliz, que servía como pacto para mantenerse unidos. Aceptar esta realidad
implicaba una separación, un desacuerdo, una traición, lo cual vivenciaban con dolor
y culpa.
Cuando Rene decidió hablar, pudimos darnos cuenta de que no estaba muy de
acuerdo con la idea de Catalina de que su hijo estuviera tan enfermo como ella pen-
saba; sin embargo, debía avalar el dictamen para mantener la unión, puesto que le
188
LOS PADRES
traía grandes beneficios a él. Con esta enfermedad de Eduardo, habían logrado que la
pareja estuviera unida para tratar el problema de salud de su hijo. Eduardo mantenía
reunidos a sus padres también con el pretexto de su salud mental. Tras la necesidad
de la madre de un diagnóstico de enfermo neurológico o mental de su hijo pueden
pensarse varias hipótesis:
Catalina tiene un padre al cual ama, odia e idealiza. Hay una identificación con la
parte idealizada del padre, líder comunitario, que se preocupa por los problemas de
la comunidad; así, ella intenta resolver los problemas que los vecinos le presentan.
Puede también existir una identificación con la parte agresiva y autoritaria del padre,
expresada en un vínculo con Rene.
Por un lado, ella hubiese querido ser como el padre varón (negando la femineidad)
para gozar de los privilegios, pero, para ser la pareja de mamá, concretándose en la
relación con Rene, donde parece que ella lleva los pantalones. Rene parece ocupar el
lugar de su objeto libidinal: la madre, sometiéndose a sus caprichos (¿pacto denegati-
vo de la homosexualidad de ella?).
Por otro lado, Catalina se identifica con la madre víctima, que pide venganza
contra los hombres y le transmite la sed de venganza (¿transmisión psíquica de in-
consciente a inconsciente?). Ella jura vengarse, lo cual logra en su relación con Rene
y Eduardo, los dos varones de la familia, a los que hay que castigar, maltratar o
castrar de algún modo, ya sea con el sometimiento o con la muerte mental. De esta
forma adquirir su falo, control, poder, decisión, preservar la vida y seguir unida a la
madre.
Rene tiene la madre que tanto necesitaba: Catalina, quien lo trata como rey, por
tanto, está dispuesto a negar su masculinidad, con tal de preservar el amor de la
madre, su posición de ser la pareja femenina de Catalina, identificando con la madre
(¿denegación de la homosexualidad?).
La llegada de la primera hija, Mariana, no produce ninguna amenaza para la pare-
ja, pero es protegida por la madre y maltratada por el padre; la madre le deposita
todos sus sueños no realizados y su misión es hacer lo que ella no pudo. Pero la
llegada del hijo es una amenaza para ambos; para Catalina se convierte en un objeto
perseguidor, el hombre que amenaza con quitarle el poder y el control sobre los de-
más. Para Rene es un rival, un competidor y una amenaza, ya que corre el peligro de
perder la atención y la protección de la madre.
Por lo anterior, ambos se alian, aceptan el daño neurológico de Eduardo, hacen
todos sus esfuerzos para llevarlo a los hospitales, e incluso Rene deja su trabajo
pendiente para estar juntos y encontrar el mal del hijo. Aunque todos los electroence-
falogramas demuestren lo contrario, ellos estarían dispuestos a todo; si fuera necesario,
189
hasta operarlo del cerebro, ¿para qué? Para que Catalina, identificada con su madre,
cobrara la venganza tan anhelada y mantuviera el poder por medio del falo del hijo.
Para Rene eliminar a su rival, el hijo, enloqueciéndolo le evita el terrible dolor de la
castración.
Eduardo tiene el siguiente panorama: una madre "masculina" autoritaria, rígida,
aplastante y capaz de desplazar al padre de su lugar. Un padre "femenino" que re-
nuncia a su poder, autoridad e influencia legítima. Esto le ocasiona graves conflictos
en su separación-individuación, los límites entre él y la madre son ineficientes, inter-
fiere en su capacidad para resolver su identificación femenina primaria, provocando
deficiencias en la estructuración del yo; en Eduardo existe un deseo y temor a fundir-
se con la madre, por tanta ansiedad y angustia de separación. Ante tal panorama,
Eduardo asume su lugar del loco y huye de la situación refugiándose en sus fantasías,
aceptando su destino funesto. Con tal de mantener la "unión" de sus padres, trata de
evitarse el doloroso proceso de crecer e intenta destruir aquellas funciones de su
mente que lo pongan en contacto con la realidad; probablemente su futuro esté en-
marcado con problemas de identidad de género.
Mariana (la hija) ante tal situación se revela, protesta, se enferma y se angustia,
pero se somete a la ley. Ellos vienen a terapia a que les confirmemos que hay que
sacrificar al hijo. Al final del año y terminación del proceso grupal, Catalina se va,
muy enojada, por atentar contra la felicidad y la unidad familiar; Rene hace algunos
intentos por recuperar su lugar como padre y autoridad en la familia; Eduardo se
humaniza, rompe el silencio y comienza a delatar el atentado contra su persona.
Paradójicamente, Mariana enferma de adolescencia y pide ser llevada con el
neurólogo.
La alianza inconsciente es mantener la fusión madre-hijo para, con esto, negar la
homosexualidad de ambos padres. La fantasía predominante: escena primordial, te-
mor a la castración, etcétera.
Catalina es objeto libidinal invertido para Rene,
Rene es ayudante o auxiliar para Catalina,
Mariana (hija) es objeto libidinal de Rene (padre),
Rene es objeto libidinal para Mariana (hija),
Mariana (hija) es modelo para Catalina (madre), es decir, coloca sus expectativas
en la hija para después identificarse con ella,
Catalina (madre) es rival para Mariana (hija),
Eduardo es rival para Rene (padre),
Rene (padre) es objeto libidinal para Eduardo (hijo),
Eduardo (hijo) es ayudante o auxiliar para Catalina (madre) quien lo usa para sus
fines.
190
LOS PADRES
Conclusiones
Teorizar y abordar a las familias desde el psicoanálisis no significa aplicar el psico-
análisis a la familia, sino ampliar la teoría y técnica psicoanalíticas.
Desde la teoría psicoanalítica vincular, puede decirse que para el GAP es necesario
comprender la relación entre padres e hijos no sólo en un sentido en el que la conduc-
ta de los padres moldea la de los hijos o se moldean mutuamente, sino también la
situación se torna más compleja donde el niño genera sus propios moldes a partir de
ciertas leyes que estructuran el aparato psíquico y que configura, así, un exterior para
lo cual los estímulos de los progenitores tienen un valor eficaz como contenidos reor-
denadores desde leyes propias de su aparato psíquico.
La familia como una producción humana es un constructo simbólico y, al mismo
tiempo, es factor de humanización que tiene a su cargo transmitir esta experiencia
humana; es una manifestación interindividual, un efecto un producto, o sea, una ma-
nifestación de una configuración de vínculos interindividuales, resultado de una serie
de estructuras y procesos anímicos interindividuales que se expresan en el entra-
mado de vínculos intra, inter y transubjetivos.
La familia tiene como meta principal procesar la realidad pulsional y sólo secun-
dariamente obedecer a las exigencias de la realidad exterior del superyo; esta meta
es uno de los fundamentos para entender el origen y las relaciones entre sus integran-
tes. Cada familia tiene un modo particular de procesar, a través de sus vínculos
interindividuales, las pulsiones sexuales y agresivas. Lo reprimido retorna de muy
diversas maneras: ya sea en síntomas individuales o compartidos por varios de sus
miembros. O por otras modalidades irruptivas o traumáticas mediante alianzas, con-
tratos, secretos y pactos inconscientes, que son determinantes de las posiciones del
yo ante los otros.
La configuración defensiva creada por la familia constituye uno de los pilares de
la organización interindividual, que procura procesar las exigencias de la realidad,
de las instancias valorativas y críticas y, sobre todo, de las aspiraciones pulsionales
determinantes en los vínculos familiares; no es sólo un conjunto de deseos, sino más
bien su procesamiento psíquico mediante las defensas, que constituyen un entramado
intrapsíquico e interindividual, en un conjunto de transacciones de donde derivan las
diferentes manifestaciones, más o menos estables o más o menos logradas.
191
6. Supuestos teóricos y propuestas técnicas
Consideraciones preliminares
M
elanie Klein y Anna Freud, como es bien sabido, desarrollaron las matrices
teóricas del análisis infantil que Sigmund Freud sólo señaló a lo largo de su
obra: cada una con modalidades teóricas y características técnicas diver-
gentes encabezaron corrientes de pensamiento. Algo más adelante, también en Lon-
dres, surgió la figura de Donald W. Winnicott, quien fundó, dentro del mismo movi-
miento psicoanalítico, una tercera escuela cuyas perspectivas, sin ser eclécticas, se
descubren enriquecidas por la teoría de las relaciones de objeto; de los mecanismos
neuróticos y psicóticos que aparecen durante el desarrollo infantil normal y por una
visión adaptativa recíproca del infante y su entorno que no descuida la educación
como una forma de convivencia creativa.
La originalidad de las aportaciones de Winnicott permitió ampliar el campo tera-
péutico hacia las relaciones intrafamiliares, sociales y culturales. Concibió el juego y
el jugar como secuencias que reconocen su origen cuando el niño entra en contacto
emocional con la realidad externa o, mejor, con el mundo no yo. Y entre el mundo
interno pleno de omnipotencias y el externo, donde se descubre la frustración, Winni-
cott describe la apertura de un espacio original: el de la ilusión, el de los fenómenos
transicionales, cuyo primer habitante es el llamado objeto transicional, primera pose-
sión no yo. Este espacio posteriormente será el del juego, de la creatividad y donde se
insertarán los valores de la cultura y sus íntimos personales significados. En este
espacio devienen, como alternativas, la ilusión y su realización creativa y, en el polo
opuesto, la ilusión y su imposición obstinada, que es lo que comúnmente se califica
como locura.
195
El punto de partida
Los autores de este trabajo somos analistas formadores en el contexto freudiano del
psicoanálisis y analizados individualmente a "la kleiniana"; de ahí la afinidad teórica
que nos ha reunido. También nos entrenamos como psicoterapeutas analíticos de
grupo y cada uno por su lado nos analizamos en grupo.
El estímulo que compartimos para emprender la experiencia terapéutica grupal
con niños fue el común interés en el análisis de estos pacientes -que desde muy
temprano emprendimos en el ejercicio profesional privado- y nuestro contacto con la
psicología de los grupos y su psicoterapia, actividad que hemos compartido.
Una primera ambición fue llegar a superar las limitaciones inherentes a las técni-
cas, donde la interpretación constituye el único instrumento terapéutico o donde se
rescata e interpreta lo que de simbólico contiene el juego infantil. Es así que empren-
dimos el diseño de un procedimiento que permitiera el acceso al conflicto infantil
desde lo más cercano a sus fuentes de origen, de tal manera que fuera posible entrar
en contacto con los vectores primarios de la enfermedad.
En este ambicioso proyecto, las fantasías inconscientes y las ansiedades que pro-
mueven deberían lograr exteriorizarse, mostrarse, comunicarse y actuarse dentro de
un marco de continencia terapéutica, de seguridad y de confianza que permitiera su
comprensión y, ulteriormente, su elaboración. El pensamiento reflexivo y la rectifica-
ción razonada de la conducta surgirían tras adquirir un mayor grado de tolerancia a la
frustración, de control sobre los impulsos y de capacidad reparadora. Logradas estas
metas, el concomitante abatimiento de la ansiedad permitiría retomar el paso a un
proceso de desarrollo interrumpido o, por lo menos, alterado por los procesos defen-
sivos hipertrofiados por la ansiedad.
Un punto fundamental en el proyecto era intervenir en el entorno ambiental de
nuestros pacientes para modificarlo favorablemente y garantizar, en lo posible, que
una vez inmersos en la familia, la escuela o el ámbito infantil no fueran señalados
como pacientes. Es a partir de esta "ilusión creativa", que más de una vez temimos
cercana a la locura, cuando formulamos nuestro proyecto y una serie de propuestas
teóricas conectadas, necesariamente, con la técnica.
Primera propuesta teórica

La ansiedad de los infantes y las fantasías inconscientes que la estimulan son gesta-
das durante la interacción de la madre con su hijo, desde muy temprano, en la vida
196
SUPUESTOS TEÓRICOS Y PROPUESTAS TÉCNICAS
posnatal. En el niño, la excesiva ansiedad no neutralizada, contenida, ni elaborada por

la madre, constituye el interferente primordial de su desarrollo normal.
Los síntomas y la enfermedad del niño son efecto de alteraciones y deformacio-
nes de las estructuras en formación y que tienden, con diferente éxito, a defender al
infante de la inundación de ansiedad. La ansiedad del niño se potencializa con la de la
madre, del padre y del grupo familiar. Es sintónica desde que participa en el equilibrio
de identificaciones proyectivas que circulan en la red familiar y se hace distónica
con la aparición de síntomas y enfermedad, que transforman al niño en un paciente
señalado.
Aplicaciones técnicas
En la primera experiencia GIN, llevada a cabo en la consulta privada, la entrevista

inicial la realizaron los coterapeutas con el niño y sus padres. La captación de los
datos que integran el historial incluye información sobre abuelos, padres, el paciente
mismo y sus hermanos. Al niño y a sus padres se les ofrece tribuna libre y, posterior-
mente, se dirige la entrevista hacia un interrogatorio sobre los temas no tratados.
La entrevista tiene por meta, además de la definición sintomática de la enferme-
dad, la concientización por los padres de sus propias ansiedades y conflictos, así
como los del resto de la familia.
En una segunda entrevista con el niño y sus padres, se hace la devolución de la
información en forma de evaluación de los problemas previamente planteados. Cuan-
do se acepta el caso, se explica detenidamente el procedimiento que incluye, siempre,
alguna firma de tratamiento para los padres.
En los ulteriores diseños del GIN, destinados primordialmente al tratamiento de los
niños, aunque cumpliendo asimismo con el entrenamiento de estudiantes, se modificó
gradualmente el capítulo relativo al tratamiento de los padres, lográndose una máxi-
ma eficiencia en el GIN IV, mediante un diseño grupal destinado al trabajo terapéutico
en las áreas donde hallan su articulación los conflictos de padres e hijos. Este grupo
de padres estuvo coordinado por miembros de nuestro equipo, los doctores Alberto
Siniego y Sylvia Benenati, quienes además sugirieron su diseño.
En los GIN I, II, III y IV, llevados a la práctica en el seno de instituciones tanto al
servicio de la comunidad como a la enseñanza, las entrevistas diagnósticas prelimina-
res se realizaron con los mismos objetivos y procedimientos mencionados, con la
única diferencia de contar con la presencia del equipo terapéutico completo. La dis-
cusión de cada caso y la ulterior devolución también fueron tareas de todo el equipo.
197
Segunda propuesta teórica

El agrupamiento terapéutico de niños en edad de latencia -en un ámbito con un
mínimo de estímulos y ante una pareja de adultos que, como terapeutas abstinentes,
sólo interpretan sus actividades defensivas- accederá, en breve, a una regresión en la
que emerge el escenario inconsciente de los objetos internos de cada niño y del grupo.
Los terapeutas -hombre y mujer- y los compañeros infantiles constituyen para
cada niño pantallas de proyección donde puede depositar sus objetos internos, trans-
formando al grupo en la proyección de su inconsciente familiar. De aquí la denomina-
ción Grupo Infantil Natural (GIN) que, estrictamente inexacto, se refiere a la organización
natural e inconsciente del grupo familiar del niño, proyectada en el espacio y el tiem-
po del setting terapéutico.
El grupo está integrado por niños y niñas de ocho a 11 años de edad. En el diseño GIN
original (GIN 0), en la consulta privada, se recibieron hasta ocho niños y el grupo se
organizó abierto y sin límite de tiempo. En los modelos ulteriores, en instituciones,
se organizaron en forma análoga; pero se introdujo la modalidad de cerrarlos y contar
con una duración límite anunciada desde la entrevista inicial.
En el diseño GIN original, en la consulta privada, se dispuso una amplia sala, con
aislamiento acústico, sin decoración, con un pizarrón, gises y borrador. Se contaba
con un sanitario interior. Se dispusieron ocho sillas ligeras tamaño infantil y dos para
adulto. En los subsiguientes modelos se eliminaron las sillas, sustituyéndose por cojines.
La abstinencia se refiere a la ausencia de instrucciones a los pacientes infantiles,
quienes en la fase de apertura asumen actitudes y conducta defensivas, como las del
alumno obediente o hijo "bien portado".
La interpretación rompe la defensa y promueve la aparición del escenario familiar
reprimido. Los coterapeutas deben registrar las proyecciones que se les depositan, su
carácter y modulaciones, así como los movimientos grupales referentes al liderazgo,
sumisión, ataque, huida, apareamiento, etcétera; todo ello -dentro del contexto grupal
y afectando a los involucrados- es motivo de interpretación. Igual se procede en
relación con las fantasías implícitas en la comunicación verbal o en la actuación.
Este tipo de apertura del trabajo grupal se modificó en los diseños GIN I en adelante.
Los coterapeutas, sentados en cojines al igual que los niños, alrededor del cuarto de
trabajo, interpretan los mismos elementos y actitudes que en el GIN original, dirigiéndose
198
la palabra uno al otro de modo que puedan ser escuchados por los niños. A este tipo de
interpretación, que llamamos "marginal", sigue la observación de que "en este grupo todo
puede ser diferente", emitida por los coterapeutas, quienes acto seguido rompen la absti-
nencia lanzándose los cojines uno al otro y a los niños, que muy pronto se unen a la acción.
Tercera propuesta teórica
En el GIN, la regresión, la proyección de los objetos internos sobre los coterapeutas y

los compañeros infantiles y la actuación de fantasías sádicas, canibalísticas, perver-
sas, etcétera, se encadenan en secuencias que hacen externo un conflicto primario:
la agresión dirigida al objeto y contenida en la actuación de una fantasía específica es
seguida de la aparición de ansiedades persecutorias o depresivas, gestoras de sinto-
matología defensiva.
En el modelo GIN original se puso de manifiesto la facilidad y rapidez con que es

posible arribar a la fase regresiva de proyección de los objetos internos sobre los
coterapeutas y los compañeros infantiles, así como a la actuación de fantasías y a la
evacuación de agresión. La fase elaborativa de estos contenidos, a través de la inter-
pretación, sólo fue lograda tras meses de contención de una inundación de agresión.
Los reportes que sobre los pacientes provenían del exterior advertían una sorprendente
mejoría sintomática, que los coterapeutas sólo atribuimos al puro proceso evacuativo
de agresión y ansiedad, mas no a la elaboración de sus contenidos aún no interveni-
dos, lo cual constituye propiamente una segunda fase del proceso. El procedimiento
GIN original se modificó de modo tal que el acceso a la segunda fase, la elaborativa,
fuera posible tempranamente. Así ocurrió en los ulteriores modelos GIN. Antes de
pasar a ello, conviene referirse a ciertos fenómenos grupales conectados con la teo-
ría y también con la técnica que de allí se desprende.
Cuarta propuesta teórica
En el agrupamiento de niños a la manera del modelo original, en su primera fase

(cuando en el contexto proyectivo de una familia la regresión facilita la actuación de
199
los contenidos inconscientes reprimidos y la evacuación impulsiva), se recapitula algo

semejante al proceso evolutivo de un grupo originario que se socializa.
La ruptura de la pauta defensiva de los niños, consistente en conductas y actividades

tradicionales en el seno de la familia y en la escuela, fue seguida por la invitación a
expresar gráficamente en el pizarrón las fantasías que se engarzaban en una historia
inventada colectivamente. Los contenidos que aparecieron, todos persecutorios y de
salvación, fueron interpretados y más adelante dramatizados con espontaneidad. En
las sesiones subsiguientes, de la dramatización surgió la lucha de los varones más
fuertes por el liderazgo y las inmediatas alianzas de los demás, con cada uno de ellos.
Cuando predominó el más fuerte, el otro buscó su alianza junto con algún otro, para
arremeter de inmediato contra el resto, que eran los más débiles y las mujeres. El
ataque hacia ellas adquiría ocasionalmente el carácter violatorio, al que respondían
con pánico o con actitudes seductoras. Conforme transcurrió el tiempo, la agresión y
la violencia se incrementaron sensiblemente, al punto de utilizar todos los objetos
como proyectiles. Y mientras tanto, las interpretaciones y la demanda de respeto a
los límites establecidos eran completamente impotentes para modificar la violencia
de la que eran blanco los niños y los coterapeutas. Así las cosas, llegó la sesión en
que el subgrupo de los vulnerados abrió la discusión de cómo evitar la violencia de los
más fuertes, y la propuesta de los pequeños se tradujo en la aparición de una primera
ley grupal, cuyo sentido fue semejante al "ojo por ojo, diente por diente", y que en su
enunciación formal predicaba: "lo bueno o malo que me des será lo mismo que te
devuelva".
Esta primera ley grupal se instrumentó al pie de la letra. La violencia se enfrentó
de igual manera contra los agresores, contando los débiles con el apoyo de los cote-
rapeutas y, progresivamente, surgió lo opuesto: las actitudes generosas hacia alguno
de los miembros del grupo era devuelta de igual manera. Así aparecieron las celebra-
ciones de cumpleaños, en las que los niños propusieron llevar refrescos, vasos, pastel,
etcétera, que se hacían en la sala de trabajo. Igualmente, a su iniciativa, se realizaron
salidas del grupo a diferentes sitios cercanos.
La agresión, la violencia y todo género de conflictos grupales siguieron haciendo
acto de presencia, pero mediatizados por la capacidad adquirida de discutir, pensar,
reflexionar y entender su sentido de origen. La fase operativa del proceso, segunda
fase, se inició de esta manera. Así fue posible analizar el conflicto de los componentes
200
del grupo, y del grupo como totalidad, en el contexto de la transferencia hacia los
padres y hacia los coterapeutas, siempre entendidos como figuras proyectivas hacia
las que se dirigían las comunicaciones verbales actuadas. Las fantasías, que en la
primera fase aparecieron cargadas de tal cantidad de ansiedad que hacían imposible
su secundarización, pudieron ser elaboradas ampliamente, como requería se reapari-
ción. Asimismo, la introducción del grupo en un campo de acción más allá del cuarto
de trabajo, ofreció nuevas oportunidades elaborativas al enfrentar los niños experien-
cias relacionadas con objetos ajenos, extraños y no habituales, con modalidades muy
propias; luego eran motivo de discusión, al retornar al cuarto de trabajo.
Quinta propuesta teórica

En el agrupamiento GIN original, la primera fase representa el retorno de lo reprimido
y no elaborado, y hace explícito el sufrimiento de los sujetos y de sus objetos. En la
segunda fase, elaborativa de los contenidos de la primera, el grupo se socializa a
expensas de la introducción del pensamiento reflexivo y la demora. La llegada de
nuevos miembros, en esta fase, no implica su necesario tránsito por la primera fase,
ya que el grupo impone a los recién llegados los hábitos adquiridos, los procedimien-
tos grupales y sus ritos, costumbres y cultura. El continente grupal o la matriz lo
constituye el agrupamiento original al emerger de la primera fase y quedar estableci-
da la segunda. Este continente grupal es capaz, por sí mismo, de tolerar, limitar y
ayudar a elaborar la regresión de un nuevo miembro cuando se presenta.
Dado que el agrupamiento GIN en su modelo original fue proyectado como grupo
abierto, se aceptaron nuevos miembros una vez logrado que el proceso terapéutico
indicara progresión, esto es, cuando se accedió a la segunda fase.
Los nuevos pacientes se incorporaron rápidamente a las rutinas grupales con la
tendencia manifiesta a la adaptación defensivo-imitativa. Sin embargo, la interpreta-
ción de tales actitudes defensivas, de las ansiedades y de las fantasías, que en el
grupo original condujo a una regresión y evacuación intensas, en los nuevos pacien-
tes, cuando se presentaba este proceso, se observó notablemente limitada y breve.
Este fenómeno se entendió obedeciendo al hecho de tratarse de uno o dos pacientes
nuevos y no de la apertura de un nuevo grupo y básicamente a la capacidad de
contención del grupo original, que siempre fue relevante en su participación.
201
Sexta propuesta teórica

La comunicación en general y la interpretación en particular incluyen formas de
identificación proyectiva. La interpretación, en psicoterapia psicoanalítica, es una
comunicación en el nivel informativo "en presencia" (que se refiere al hecho de estar
presentes objeto y sujeto, ya que existen formas de comunicación sistematizadas
ajenas al carácter interpretativo), que da cuenta al informado de eventos propios y no
conscientes que afectan su vida mental y emocional. El "acuse de recibo", o constan-
cia de recepción del mensaje interpretativo, adquiere objetividad al surgir de una
respuesta informativa en sentido opuesto; hacia el emisor de parte del receptor, sea
verbal o actuada. La información de dos vías se transforma en comunicación e inclu-
ye cambios en el sujeto y el objeto. Por lo pronto, el objeto receptor de la comunica-
ción ha hecho consciente aquello que no lo era.
Existen formas de resistencia, como la comunicación, donde se le niega recep-
ción a la información interpretativa. En estos casos, el bloqueo receptivo obedece a
una variedad de mecanismos que van desde la destrucción simbólica del emisor
terapeuta hasta el desmantelamiento del aparato receptor que consuma el propio
receptor. Esta forma de resistencia a la comunicación, que se puede registrar en la
psicoterapia individual, se hace más notable en los grupos terapéuticos y se trans-
forma en incoercible cuando se presenta en un grupo terapéutico infantil, como es
el caso del modelo GIN original, en el que adquirió la forma de una conjura resisten-
cial del grupo.
La que denominamos "interpretación marginal" tiene por finalidad lograr la recep-
ción en el grupo resistente, romper la conjura y obtener una respuesta que transforme
el proceso en comunicación.
El procedimiento fue utilizado en principio por uno de los autores, en la psicote-
rapia de un niño psicótico a la recepción de la palabra de su terapeuta, pero acce-
sible cuando se dirigía la interpretación a una figura doble del paciente: un muñeco.
Se coligió la resistencia a partir del extremo dominio que los objetos del paciente
ejercían sobre él mediante identificaciones proyectivas que lo tenían como depo-
sitario. La aceptación ahora partía del cambio de dirección que lo relevaba de la
inermidad receptiva y a la proyección en la figura del muñeco, su doble, de sus
propios impulsos y fantasías que, verbalizadas, integraban el proceso de comu-
nicación.
En el modelo GIN original, la interpretación marginal, formulada coloquialmente por
uno de los coterapeutas al otro, fue el instrumento eficaz para resolver las conjuras
resistenciales del grupo.
202
Superada la primera fase evacuativa en el agrupamiento GIN original, la agresión y la

violencia física disminuyeron progresivamente, a la vez que la aptitud para expresar-
se en forma verbal se incrementaba. Los contenidos regresivos de las fantasías se
podían dramatizar, pero igualmente se expresaban en forma proyectiva a través de la
palabra hablada. De esta manera se hizo posible la interpretación de los materiales
que aparecían durante la interacción grupal relacionados con uno o más de los pa-
cientes, en lo que muy pronto se hallaban involucrados los demás nifios mediante la
palabra hablada o la acción. Las interpretaciones abarcaban a los individuos o al
grupo y frecuentemente despertaban resistencias; en ocasiones se transformaban en
conjuras bajo la iniciativa del líder grupal del momento: tras alguna interpretación, o
una serie de interpretaciones generalmente formuladas en transferencia, o referidas
a los aspectos negativos de su contenido, el grupo tiende a aislarse y a crear su propia
interacción, manteniendo a los coterapeutas segregados tras una muralla de indife-
rencia. Las interpretaciones que éstos formulan sobre el evento, dirigidas directa-
mente a los individuos o al grupo una y otra vez, resultan infructuosas: se hallan ante
una conjura resistencial del grupo. Pasados unos minutos, los coterapeutas se acer-
can uno al otro y, en voz relativamente baja, dialogan renunciando de forma manifiesta
a ser escuchados por los niños. El contenido de su discurso se refiere a lo que fran-
camente piensan sobre lo ocurrido en el grupo, dejando implícita la interpretación
rechazada. Al poco tiempo, los coterapeutas advierten que se interrumpe la actividad
emprendida antes por los niños y, más adelante, se hallan rodeados por ellos, atentos
a lo que dialogan. La réplica de los niños no se hace esperar y la comunicación se
restablece. Metafóricamente, en el juego proyectivo de una familia, la escena prima-
ria que se desarrolla a espaldas de los infantes resulta más atractiva que cualquier
otra actividad emprendida.
Séptima propuesta teórica

El agrupamiento GIN original contiene un movimiento dinámico que se advierte cuan-
do evoluciona en el tiempo. En él se distinguen tres fases claramente diferenciales.
En la primera, por un largo periodo, las fantasías primarias alcanzan expresión me-
diante la acción corporal y la evacuación de agresión: predominan la destructividad y
el miedo a la retaliación, de donde se refiere el ataque proyectivo a los objetos prima-
rios y su internalización persecutoria, junto con ciclos defensivos de carácter maniaco.
203
En la segunda se abate la violencia física, alcanzando las fantasías y la agresión un

nivel de expresión verbal que es ideativo y elaborativo. Asimismo, las defensas ma-
niacas ceden paulatinamente, disminuyendo la ansiedad persecutoria e internalizán-
dose objetos menos dañados. Y en la tercera fase se instalan francas actitudes
reparadoras hacia los objetos individuales y hacia el grupo que alcanza un grado de
socialización que permite la organización de actividades grupales autodirigidas.
En los nuevos agrupamientos GIN I, II, III y IV se transformó la estructura de cada
sesión de tal manera que contuviera las tres fases del GIN original. Con fines descripti-
vos, se denominó cada fase de la sesión "la hora de la acción" a la primera; "la hora de
pensar" a la segunda y "la hora de poner las cosas en su lugar" a la tercera. En cada
hora analítica, el tiempo de sesión reúne así las tres fases del agrupamiento GIN original.
Al condensar las diversas fases del GIN original en una sesión de 60 minutos semana-
les, a lo que se añade la tarea terapéutica con los padres en grupo, se optimizaron sus
resultados y se abrevió su duración. Ya ha sido señalado que los ulteriores modelos
GIN se organizaron cerrados y de duración preestablecida y limitada.
El modelo GIN I se organizó con duración de seis meses y fue el más breve. El GIN
II, con dos años de duración, fue el más prolongado; en el III se planeó para trabajar
un año y medio y en el IV sólo un año. En este último modelo se obtuvieron los
resultados más alentadores. Cabe añadir que los cuatro GIN, ulteriores al original, se
llevaron a cabo en instituciones psicoterapéuticas de servicio a la comunidad y de
enseñanza. Esta última particularidad, la enseñanza y el entrenamiento de psicotera-
peutas estudiantes de los institutos en cuestión, imprimió algunas características a los
procedimientos rutinarios de los modelos GIN. Una jornada terapéutica regular, por
ejemplo del GIN IV, tiene las siguientes características: el equipo se reúne con los
coordinadores una hora antes del trabajo con los pacientes y está formado por los cotera-
peutas de los niños y de los padres, así como por los coordinadores. Eventualmente se
añaden terapeutas encargados del seguimiento de casos anteriormente tratados. Se
discuten básicamente los problemas terapéuticos y las estrategias para enfrentarlos.
Concluida la hora de trabajo terapéutico con los niños y los padres, cada grupo por su
lado tiene otra reunión de aproximadamente una hora. Su finalidad es ofrecer infor-
mación sobre los movimientos dinámicos habidos en ambos grupos, elaborar el mate-
rial que podría ser abrumador para los terapeutas y realizar una supervisión mutua
dentro del grupo.
204
Respecto de los 60 minutos de trabajo terapéutico con los niños, una breve des-
cripción es pertinente: la acción la inician los niños o los terapeutas, ya sea lanzándose
cojines o a través de alguna acción. Las interpretaciones se emiten tan inmediata-
mente como se adviertan motivaciones, intenciones, afectos, alianzas, ataques o cual-
quier movimiento o verbalización que afecte a individuos en particular o al grupo. Las
interpretaciones siempre se formulan en transferencia genética. Se promueve la eva-
cuación agresiva y se acepta el contacto corporal de lucha física con los coterapeu-
tas. Tras un periodo variable, que depende de la evolución del grupo, los coterapeutas,
en acuerdo, dan por finalizada la acción y proclaman que ha llegado "la hora de
pensar". Dado que la puerta de la sala de trabajo se mantiene abierta, los pacientes
pueden ausentarse en cualquier momento y suelen retornar en "la hora de pensar"
los que decidieron aislarse. Este tipo de actividad parece ejercer un atractivo especial
para los niños, de modo que es excepcional que no retornen los que se ausentaron;
aquellos que se niegan a suspender la acción son objeto de interpretaciones, general-
mente referidas a las cargas de ansiedad y a la dificultad de lograr su control. En todo
caso, son ignorados por el grupo y por los coterapeutas y habitualmente se integran al
grupo; si por el momento no lo toleran, se retiran y retornan más adelante.
En "la hora de pensar" hay tribuna libre para los niños y coterapeutas. Se comen-
ta, describe o relata cualquier asunto cada vez con mayor espontaneidad y completa
libertad. No es raro que un grupo adelantado en su proceso proponga dramatizacio-
nes de los relatos que hace alguno de los pacientes sobre lo ocurrido dentro o fuera
de la sesión. En tales casos, los coterapeutas colaboran en su organización y en la
comprensión interpretativa de los contenidos que aparecen. "La hora de poner las
cosas en su lugar" se reduce a ubicar los cojines en el sitio original y a tomar los
objetos personales que al inicio depositaron en la entrada de la sala de trabajo, entre
los cuales se cuenta su calzado, libros o juguetes. Con ello se concluye la sesión.
Octava propuesta teórica

Denominamos "efecto GIN" a la inversión progresiva de los valores temporales en las
fases primera y segunda del agolpamiento terapéutico.
En el agrupamiento GIN original, la primera y segunda fases tuvieron continuidad. Es
decir, culminada la primera se inicia la segunda, en la que, sin embargo, aparecían
cíclicamente numerosos elementos clínicos de la primera fase ya secundarizados.
205
Esta circunstancia, en la que se fundamenta el efecto "GIN", lo hizo perceptible ulte-

riormente, al recapitular los acontecimientos clínicos, pasados ya varios meses.
En los agrupamientos posteriores, se pudo advertir el "efecto GIN" en razón de las
modificaciones introducidas, entre ellas, principalmente, los tres tiempos de sesión ya
referidos, que corresponden a las tres fases del proceso original, ahora introducidos
en cada hora de trabajo terapéutico. Para ejemplificar aquello que denominamos
"efecto GIN", podemos recurrir a la descripción abreviada de los tiempos de fases que
aparecen en el modelo GIN IV.
En una sesión que corresponda al periodo de apertura encontramos que la prime-
ra fase, la de acción, consume prácticamente las tres cuartas partes del tiempo y que
la consigna que anuncia la segunda fase, la "hora de pensar", es asumida con dificul-
tad. En una sesión tomada a la mitad del proceso, o sea alrededor del sexto mes de
trabajo, se descubre que tanto la primera como la segunda fases consumen tiempos
equivalentes. Finalmente, en una sesión tomada cerca del cierre, la primera fase
prácticamente ha desaparecido, y la segunda ocupa casi la totalidad de la sesión.
La inversión progresiva de los valores temporales de las fases primera y segunda,
o "efecto GIN", se atribuye sustancialmente al abatimiento progresivo de las ansieda-
des persecutorias y de las defensas maniacas que hace posible la elaboración de
fantasías básicas y el desarrollo del pensamiento reflexivo, de su expresión verbal y
de las actitudes reparadoras.
Novena propuesta teórica

El agrupamiento terapéutico GIN contiene características teóricas y técnicas en su
diseño que condicionan sus indicaciones y sus limitaciones.
La inducción de un proceso regresivo en la primera fase y el concomitante efecto

evacuativo de agresión dirigida excluye de la indicación a pacientes detenidos en
periodos muy tempranos del desarrollo, ya sea por falta de progresión o por procesos
regresivos acompañados por estructuras defensivas que tienden a la cronicidad, como
es el caso de los cuadros autistas y de algunas psicosis infantiles de tipo inhibitorio.
Quedan dentro del marco de las indicaciones las organizaciones neuróticas de la
personalidad, por graves que aparezcan, siempre y cuando no impliquen inhibiciones
irreversibles de la motilidad.
206
Dentro del espectro clínico de las indicaciones terapéuticas se incluyen aquellos

casos de inhibición en el aprendizaje, en un extremo, hasta las organizaciones fronte-
rizas y con áreas psicóticas de la personalidad, no inhibitorias de la motilidad, en el
extremo opuesto.
Con respecto a las limitaciones formales del agrupamiento GIN, unas parten igual-
mente de la naturaleza intensamente activa de la primera fase del proceso terapéuti-
co que, a menos que se tratara de grupos especiales, obligan a excluir a pacientes con
limitaciones físicas notables y de la percepción. Otra limitación del método se refiere
a los pacientes que no cuentan con personas comprometidas a participar en el grupo
terapéutico de padres que, desde luego, pueden ser los padres o quienes los sustitu-
yen y conviven con el paciente.
Finalmente, no es recomendable incluir en este tipo de agrupamiento a pacientes
que residan en áreas demasiado lejanas del centro de trabajo terapéutico, aun con-
tando con la disposición para instalarse en un área cercana durante el tratamiento.
Esta limitación obedece a la introducción del desarraigo como un elemento más de
conflicto y a la concomitante ausencia de las circunstancias primarias que coadyuvan
en la enfermedad del paciente y que durante el proceso terapéutico se pretende
modificar. Tampoco es recomendable hacer agrupamientos en donde existan mino-
rías identificadas como pertenecientes a niveles socioeconómicos lejanos al resto del
grupo. Aunque este elemento de prejuicio es analizable, incluye una variable de con-
flicto intragrupo que, de ser posible eludir, abrevia esfuerzos. Siendo homogéneo el
agrupamiento en este sentido, los estratos cultural y económico al que pertenezca no
afectan en nada el proceso terapéutico. Ejemplo de ello son el agrupamiento original,
de altos recursos; el GIN I, de mínimos recursos, y los II, III y IV, donde se agruparon
pacientes de situación económica intermedia.
Décima propuesta teórica

El agrupamiento terapéutico GIN reúne condiciones de trabajo para sus psicoterapeu-
tas que demandan una selección en la que el mismo procedimiento GIN es instrumento.
Los requerimientos convencionales para el trabajo terapéutico con niños se refieren

a lo curricular, a lo vocacional y, de manera predominante, a la salud mental del
207
candidato. Es por demás añadir lo importante del requisito concerniente al propio

tratamiento del aspirante, que conviene que en este momento cuente con apoyo tera-
péutico. A estas condiciones cabe añadir algunas otras, que se desprenden de la
naturaleza del procedimiento GIN y que son:
• un amplio conocimiento de la razón de cada uno de los pasos prescritos en el

procedimiento;
• una vasta tolerancia a la agresión verbal y física;
• capacidad de ejercer control sobre los propios impulsos agresivos;
• capacidad de aceptar el contacto físico;
• capacidad de realizar regresiones parciales en el yo terapéutico;
• capacidad de mantener en alerta el área operativa y observadora del yo terapéu-
tico, simultáneo a la regresión parcial y temporal descrita anteriormente;
• aptitud para entrar en contacto con las propias identificaciones infantiles, en los
momentos de regresión parcial y temporal del yo terapéutico;
• capacidad de solidaridad con el o los coterapeutas;
• capacidad de empatia con sus pacientes y con sus objetos, y
• aptitudes físicas apropiadas para el esfuerzo requerido.
Los agrupamientos GIN I, II, III y IV estuvieron insertos en diversas instituciones

dedicadas a la enseñanza de la psicoterapia, con clínicas ocupadas de las comunida-
des circundantes. Los estudiantes de los respectivos institutos interesados en partici-
par en el proyecto GIN, ya sea por cumplir un requisito académico o por hallar interés
en la experiencia, fueron informados en cada caso de los aspectos básicos de su
teoría y de su técnica; sustentaron entrevistas personales con los coordinadores y ya
en grupo asistieron a una cita en lo que sería el lugar de trabajo con los pacientes. La
consigna era la realización de un ejercicio, el último paso en el proceso de selección.
Reunidos los aspirantes con los coordinadores, sentados en cojines formando un
círculo, se inicia la acción de la misma manera, exactamente, que con los niños. Y así
se transita por las tres fases de lo que podría ser una de las sesiones regulares de
apertura en el GIN. En la primera fase es importante atender y observar la capacidad
que tienen los diferentes participantes de tolerar la angustia inherente a la obligada
ruptura del "rol" adulto, así como la facilidad con la que pueden asumir el desempeño
regresivo e infantil. Se considera importante el registro de los movimientos grupales
en lo concerniente a alianzas, ataques y huidas y, muy especialmente, el destino que
cada uno da a su violencia. La capacidad de jugar y la expresión de experiencias
hedónicas son igualmente importantes de registrar. De la segunda fase, importa la
capacidad de llevar a la comunicación verbal las experiencias emocionales que
208
hayan surgido durante la primera y que pueden coincidir o no con las observaciones
realizadas por los coordinadores y por las propias experiencias de éstos en su contac-
to con aquéllos.
Es de importancia dar todo el tiempo que resulte necesario a los participantes para
elaborar la experiencia; esta última parte tiene su equivalencia en la tercera fase de
una sesión regular.
Decidido quiénes serán los participantes del equipo, sigue la integración de pare-
jas terapéuticas. La tarea didáctica obliga a que cada uno de los coordinadores haga
pareja con uno o dos estudiantes durante la hora de trabajo clínico. La introducción
del parámetro de la triterapia, nunca previsto en el proyecto, se realizó en la experien-
cia GIN II, en la que se encontró que no alteraba sino que facilitaba el programa
previsto. Desde luego, tratándose de un coordinador del sexo masculino y dos estu-
diantes, hombre y mujer, el grupo de niños ofreció movimientos dinámicos y variables
en cuanto a las identificaciones, proyecciones y alianzas, que siempre fueron de uti-
lidad al reducirlas a la interpretación del conflicto proyectado. En los demás modelos
GIN siempre se contó con coterapeutas hombre y mujer.
Los coordinadores igualmente pueden permanecer tras la cámara de observación,
cuando así se organiza el equipo, particularmente cuando los estudiantes cuentan ya
con alguna experiencia en el procedimiento. La coterapiay los coterapeutas constitu-
yen un tema de sumo interés al que se le dedica un capítulo especial.
Undécima propuesta teórica
El ámbito óptimo de trabajo con el agrupamiento terapéutico GIN es el de las clínicas

de instituciones dedicadas a la enseñanza e investigación de la psicoterapia y de
servicio a la comunidad. Una institución en cuya clínica se atienden predominante-
mente adultos, que instaura un servicio de psicoterapia de infantes en general y, en
particular, de psicoterapia grupal de niños y de padres, como el GIN, experimenta
diversos momentos de adaptación que son críticos para su permanencia.
Las instituciones, como las familias, cuentan con recursos de salud y enfermedad que
parten de sus estructuras organizativas. La eficiencia en el cumplimiento de su o sus
tareas obedece el predominio operativo de la fuerza saludable que la impulsa. El
209
establecimiento de un servicio terapéutico para niños en una clínica dedicada a la

atención psicoterapéutica de adultos obedece a tres razones: demanda externa desde
la población que se atiende; demanda interna, auricular y académica; y crecimiento
endógeno, creativo hacia el área de la investigación.
Metafóricamente, la familia-institución vive la organización, la planeación y la
preparación teórico-clínica de los futuros terapeutas de niños, como un promisorio
embarazo y con mínima ambivalencia manifiesta. El nacimiento del producto signado
por las primeras sesiones de un grupo infantil como el GIN: caótico, violento e inevita-
blemente disruptivo del orden adulto, promueve la sospecha de que ha nacido un niño
psicótico. Aquí la ambivalencia de la familia tiende a poner de manifiesto su aspecto
negativo, justificado por la obviedad de los hechos.
Los contenidos psicóticos de la institución hacen siniestro el evento manifiesto de
prohijar la locura. Éste es el punto crítico por superar desde la familia institucional,
que como continente de tolerancia ha de esperar que el grupo neonato demuestre su
adquirida capacidad de pensar, reflexionar y reparar. La salud y el crecimiento de los
niños refrendan esos contenidos a la institución.
Duodécima propuesta teórica
En una institución, el establecimiento de un servicio de psicoterapia grupal para niños

y padres, como el GIN, requiere la apertura de un espacio administrativo que facilite
sus operaciones.
Cuando en una institución existe la citada triple demanda (servicio a la comunidad,

entrenamiento y capacitación de sus estudiantes y apertura de una nueva área de
investigación), los coordinadores del servicio de psicoterapia de niños y padres tienen
por tarea, paralelamente a la organización y coordinación del servicio, el enlace per-
manente con las tres instancias referidas.
El servicio a la comunidad se refiere a la atención de pacientes infantiles y sus
padres, a través de la clínica de la institución. El enlace con la dirección de la clínica
se refiere a la información acerca de los pacientes que integran los grupos terapéuti-
cos de niños y de padres; cada paciente, infantil y adulto, debe contar con un expe-
diente clínico en el que se archiven los documentos correspondientes: historial completo,
210
reporte psicológico y de trabajo social, notas de evolución, de final del tratamiento y,

en su caso, de seguimiento. El expediente queda bajo la responsabilidad y cuidado de
la coordinación de la clínica.
Por lo que se refiere al entrenamiento y capacitación de estudiantes del instituto
de enseñanza, los coordinadores del servicio de niños deben mantener informado al
responsable del instituto sobre los planes de entrenamiento, programas de estudio y
progreso de los alumnos durante todo el periodo de su entrenamiento en el servicio a
su cargo. Es conveniente, al concluir, entregar al instituto de enseñanza una nota
evaluatoria final. Sobre la vinculación con la coordinación de actividades científicas
de la institución, conviene tenerla al tanto de los trabajos que se redactan, de la
participación de los miembros del equipo en congresos y en cualquier tipo de activi-
dad científica relacionada con el trabajo propio del servicio de la psicoterapia grupal
de niños y de padres. Igualmente los miembros de este equipo deben tener la dispo-
sición de atender la petición de la coordinación científica en el sentido de ofrecer
informes, reportes o trabajos científicos destinados a reuniones internas o actividades
propias externas a la institución. Los coordinadores del servicio tienen por tarea,
asimismo, dirigir y asesorar la redacción de trabajos de tesis vinculados con la materia
de su trabajo, sean preferentemente sus autores alumnos o ex alumnos y optativa-
mente a estudiantes interesados en su materia, provenientes de esa u otras insti-
tuciones.
Para la eficaz realización de las tareas mencionadas, se requiere un apoyo secre-
tarial que se encargue de la mecanografía de los documentos que emergen del servi-
cio, de la transcripción mecanográfica de las discusiones clínicas que realiza el equipo
antes y después de la labor terapéutica y que rutinariamente se registra en cintas
magnetofónicas, y del enlace con el servicio de mantenimiento, que atiende todo lo
referente a las necesidades de los espacios físicos. Asimismo, la secretaria del servi-
cio debe mantener el apropiado enlace con la administración y oficinas de la institu-
ción, a fin de atender las aportaciones económicas de los pacientes que, aun siendo
mínimas, deben existir. Una tarea más del apoyo secretarial consiste en realizar lla-
madas telefónicas, dar mensajes y recibirlos, en lo concerniente a pacientes y miem-
bros del equipo terapéutico.
Decimotercera propuesta teórica
Una visión empírica del método GIN muestra que sus tres fases se enlazan en continui-
dad. La primera en términos de respuestas a un estímulo, la segunda como reflexión
211
y elaboración de la respuesta y la tercera como reelaboración reparadora. Desde un

ángulo elemental de la teoría psiconoanalítica, la intensidad y la especificidad de estí-
mulo despiertan una respuesta que, si bien activa en lo motriz, atrae y transfiere a la
conciencia contenidos mentales y emocionales desde niveles no conscientes, como
fantasías, evocaciones, etcétera, reprimidos o disociados.
La reflexión sobre el evento contenido en la respuesta tiende a asumir conscien-
tes los nuevos contenidos, fijarlos y elaborarlos y, a tal fin, evitar su repetida disocia-
ción o su vuelta a la represión sin elaboración, como suele ocurrir con un sueño no
recordado o sin analizar. La reelaboración de los contenidos recuperados por la con-
ciencia sólo persigue una finalidad reparadora que abre el camino al proceso de
integración.
Estos principios, llevados a la psicoterapia grupal de niños, constituyen la base de
la metodología GIN y es por su carácter genérico que los autores lo han aplicado en
áreas diversas de la psicoterapia analítica, como pueden ser la capacitación, el entre-
namiento, la superación y elaboración de situaciones traumáticas o la didáctica. A la
aplicación del método GIN en estas áreas se dedican capítulos especiales.
212
7. Otras aplicaciones: situaciones traumáticas
Consideraciones preliminares
L
os sucesos catastróficos son conocidos como causantes de problemas de
salud mental en las víctimas. Sin embargo, la variedad y naturaleza de dichos
problemas y la forma en que se manifiestan tienen una relación directa con el
tipo de desastre y de comunidad en que se desarrollan. La solución de esta problemá-
tica va aparejada con la necesidad de operar servicios de salud mental después de las
catástrofes, por lo que es importante saber qué tipo de servicios y de qué capacidad
se pueden ofrecer.
El estrés psicológico y los problemas de salud mental se originaron en la ciudad de
México en septiembre de 1985, a partir de los siguientes impactos: la vivencia del
terremoto y los daños causados por éste, como pérdidas de vida, heridos, mutilados,
enterrados vivos, familias enteras desaparecidas, pérdidas materiales que van desde
el edificio o vivienda junto con todas sus pertenencias, hasta el lugar de trabajo y el
trabajo mismo; además, las repercusiones de la desorganización social que sufrió la
comunidad después del desastre y que originó toda una gama de trastornos psicológi-
cos y psiquiátricos.
En relación con los efectos psicológicos de las situaciones de desastre existe una
extensa bibliografía que confirma la hipótesis de que las catástrofes naturales están
en el origen de consecuencias psicológicas graves y profundas y que de los fenóme-
nos naturales son los terremotos los que más ansiedad producen, ya que no hay lugar
para escapar o refugiarse. El grado de destrucción, el número de muertos y la inten-
sidad y duración del sismo guardan relación con el impacto psicológico. La mayoría
de los autores coinciden en un esquema común que incluye una fase anterior al im-
pacto, la del impacto mismo y una posterior.
215
La fase posterior se inicia cuando el individuo afronta su problemática diaria en un

medio que ha cambiado en muchos aspectos. Las sensaciones experimentadas ante
un peligro absoluto no cesan una vez que ha pasado; se requiere tiempo para lograr la
asimilación. La mayoría de la población queda afectada por el recuerdo o por un
temor intenso de que pueda repetirse. Esto constituye el periodo que denominamos
postraumático. En él se revive o rememora la experiencia e, hipotéticamente, puede
durar toda la vida de las víctimas, por lo que muchas reacciones o efectos aparecen
a la percepción a mediano y largo plazos. Podemos dividir la sintomatología en tres
niveles: enfermedad mental o patología severa; problemas emocionales y de salud
mental que dificultan el seguir viviendo (depresiones, neurosis postraumáticas, etcé-
tera), y reacciones de estrés frente al desastre que conllevan impactos psicosociales
negativos y que la población vive como un segundo desastre.
El amplio espectro de respuestas emocionales se ha denominado síndrome del
desastre y se caracteriza por un estado de shock y múltiples respuestas de conducta
errática, miedo, intensa ansiedad y tensión, depresiones situacionales profundas de
acuerdo con la intensidad del daño, de las pérdidas y de los sentimientos de culpa y un
temor o "deseo" de morir (death imprint). En el síndrome del desastre se incluyen
reacciones psicosomáticas y problemas de salud en general, trastornos del sueño,
pérdida del apetito, cambios de humor, pesadillas, etcétera. Entre las consecuencias
sociales aparece también una variedad de desajustes en las relaciones interpersona-
les e intrafamiliares que perturban los vínculos primarios y secundarios. Hay por lo
menos dos categorías de víctimas: primarias y secundarias. Las primarias son las
que experimentaron pérdidas físicas, materiales y emocionales; son personas que queda-
ron expuestas a situaciones de pánico, de sucesos en su vida en los cuales resulta-
ron gravemente lesionadas desde todos los puntos de vista; que fueron testigos de
la muerte de sus seres más queridos y que sobrevivieron a la destrucción de su
casa.
Las víctimas secundarias son las que atestiguaron la destrucción y el desastre de
la ciudad, pero no sufrieron ninguna pérdida familiar o económica. Éstas pudieron
experimentar vicariamente las pérdidas de sus amigos o familiares y pueden ser, en el
aspecto de la salud mental, tan víctimas como las primeras, pero reaccionan con un
gran sentimiento de culpa que no les permite buscar ayuda psicológica porque no se
consideran víctimas reales.
El modelo GIN se ha utilizado en distintos lugares y circunstancias, por ejemplo:
durante los sucesos de 1985. Presentaremos a continuación algunas reflexiones y
resultados del quehacer terapéutico en momentos tan difíciles.
216
Intervenciones grupales
en situaciones de crisis para grupos de niños
E
l terremoto de 1985 nos cimbró a todos; conmovió tanto nuestras estructuras
como nuestra noción de las cosas. Luego de los traumáticos sucesos, nota-
mos que ya no éramos los mismos. Nos habíamos unido, estábamos organiza-
dos trabajando en grupos (unos de conocidos y otros, hasta entonces, de desconocidos)
y desempeñando todo tipo de funciones.
Pasamos rápidamente del sueño a la vigilia; del sueño condensación y desplaza-
miento -vivencia de los siniestros- a la vigilia, al contacto con la realidad y la intensi-
dad de la catástrofe.
Naturalmente hubo diversas respuestas, desde las viscerales y desorganizadas
hasta la ayuda calificada. En el área de la salud estuvimos en un primer momento
paralizados, a la expectativa. La atención fue sustancialmente médica y de rescate;
se trataba sobre todo de salvar vidas y de enterrar a los muertos; las demandas y las
respuestas eran confusas y era preciso atender y solucionar los problemas inmediatos.
Frente a un impacto traumático, se considera que la ayuda psicológica es la res-
puesta adecuada. Las catástrofes suelen causar o precipitar serios problemas en la
salud mental de las víctimas. Los males varían en intensidad y naturaleza de acuerdo
con el tipo y grado del desastre, ya sea individual o social, y del tipo de respuesta,
comunitario o institucional. En nuestra comunidad, términos como "neurosis traumá-
tica", "terapias breves y de emergencia" o "intervenciones psicológicas en las crisis
emocionales o depresivas" se convierten súbitamente en vocablos del dominio públi-
co. La información que transmitían los medios masivos generó distintas demandas
por parte de los damnificados, de acuerdo con el lugar que habían ocupado en el
217
desastre, y así surgió una clasificación de damnificados que denominamos "el papel
protagónico en la escena del desastre".
La angustia y la desorientación eran agobiantes; se nos exhortaba a una toma de
conciencia individual, grupal y social. Al mismo tiempo y al multiplicarse las deman-
das de ayuda que se hacían a nuestra institución, se pensó en impartir cursos de
capacitación y asesoría para el personal de asistencia y el grupo de profesionistas
que ayudaban a enfrentar el desastre.
Con cerca de 1 300 escuelas afectadas -casi la mitad del total, según cifras ofi-
ciales- en el Distrito Federal, con los maestros y alumnos trabajando al aire libre o en
aulas improvisadas y sin precisar de qué manera se reubicaría a los estudiantes que
perdieron su escuela, la Secretaría de Educación Pública reanudó labores con el lema
"otra vez de pie".
Así, con la ayuda de la UNICEF y la AMPAG, instituciones que aportaron todos los
recursos necesarios, se nos propuso elaborar y desarrollar un curso intensivo que
denominamos "Intervenciones grupales para grupos de niños y padres", dirigido a los
trabajadores del campo de la educación. El curso se inició el 23 de octubre de 1985 y
terminó el 26 de febrero de 1986. Nuestro modelo de intervención abarcó tres nive-
les: de prevención y diagnóstico, pedagógico y terapéutico.
El concepto de "nivel de prevención", de tener un uso restringido en la medicina
social especializada, se ha expandido al área de la salud. Se trata de una noción
dinámica que hemos incorporado a nuestros esfuerzos por alcanzar una visión de
conjunto, pues todo quehacer relacionado con la salud es preventivo en distintos
planos. Este nexo común permite entender mejor la vinculación de las distintas
acciones.
Nuestro modelo considera los dos tipos de prevención: primaria y secundaria. El
primer nivel se refiere a la detección y difusión de los recursos con los que se cuenta
para contener la crisis y para evitar, de ser posible, la instalación de patologías y la
secundaria será la que facilite un diagnóstico precoz de patologías severas y que
ofrezca la posibilidad de indicar terapias específicas, así como realizar una derivación
adecuada.
En el diseño del nivel pedagógico se introduce un abordaje de comunicación que
está dirigido a los participantes del seminario para ser aplicado en los niños y que busca
facilitar la expresión y la verbalización. Pensamos que el vínculo tradicional se ha
caracterizado por la rígida distinción de los roles: el que enseña-el que aprende, el que
sabe-el que ignora, el que da-el que recibe, disociaciones éstas desniveladas por la
temporalidad. En nuestro seminario, esa relación se remplaza por una concepción
grupal de enseñanza-aprendizaje, en la que se preservan distinciones funcionales
flexibles de los roles al servicio de una tarea colectiva. Los maestros, sensibilizados
218
OTRAS APLICACIONES: SITUACIONES TRAUMÁTICAS
por la experiencia común, intentamos establecer una comunicación no autoritaria que

alentara la espontaneidad y la expresión y que no excluyera lo afectivo. De este
modo se crea un grupo de aprendizaje de tarea autogestiva y multiplicadora (ellos, a
su vez, transmitirán sus conocimientos a otros educadores o padres de familia), lo que
conlleva a un nuevo aprendizaje del rol pedagógico.
En el nivel terapéutico, el modelo incluye tres momentos: el catártico, dirigido a las
situaciones traumáticas (individuales, afectivas, reales o ficticias); el expresivo, que
abarca las posibilidades lúdicas y creativas elaboradas individual o grupalmente y el
momento de la "hora de pensar", que integra los niveles de elaboración de la expe-
riencia, un intervalo esencialmente grupal. Este modelo grupal parte de uno terapéu-
tico en situaciones patológicas: el GIN-CAP; también contiene un elemento preventivo
en el efecto modificador en los padres, lo que previene la instalación de patologías en
otros miembros de la familia.
El efecto terapéutico que se busca en los participantes del seminario es también la
contención y la elaboración del impacto traumático propio, por medio del trabajo
grupal. Esta experiencia considera las siguientes variables: población, instituciones y
sujetos en crisis como determinantes de un aprendizaje. Entre los asistentes al curso
se estableció una réplica del modelo. En cada seminario se gestaba un momento que
denominamos de calentamiento o "pretarea"; en el esquema teórico de Pichón-Ri-
viére, es el momento en que se manifiestan las dificultades del grupo para iniciar el
trabajo.
Si bien no empleamos el modelo de grupo operativo clásico, usamos este término
para definir el momento. En esta etapa, los alumnos llegan al seminario y después se
da un intercambio verbal entre ellos en el que predominan las anécdotas que, desde
nuestra perspectiva, se ponen al servicio de lo grupal y rompen, en cada sesión, con
la solemnidad. Si tuviéramos que señalar la función de la pretarea, diríamos que con ella
se previene dicha solemnidad. A esto sigue un aprendizaje intensivo teórico y viven-
cial, en el que se aborda la recuperación e integración de la experiencia. El tiempo
dedicado al aprendizaje formal dejó su lugar a la supervisión, que incluía dos momen-
tos: la presentación del material y el relato de la experiencia. El tercer paso, "la hora
de pensar", era una reflexión acerca de las intervenciones de los integrantes del
curso y la devolución por parte del grupo y los coordinadores, de sugerencias y acla-
raciones teórico-técnicas en las que se rescata sistemáticamente la libertad de ex-
presión, se estimula la creatividad y la experiencia de los participantes -enfatizando
su contacto cotidiano con los niños- y se les ofrece un esquema estructural que los
ayude a poner en juego sus recursos.
219
Primera intervención
En noviembre de 1985, Jinich y Siniego realizaron intervenciones en distintas escue-
las. En una de ellas, la José Martí, trabajaron con un grupo de 12 elegidos al azar,
siete niños y cinco niñas entre ocho y 12 años. El plantel no sufrió daños, aunque
estaba sobrepoblado por alojar a alumnos de otra escuela.
Los coordinadores se presentan e invitan a que los niños lo hagan. Los niños, ante
el estímulo de la propuesta ("vamos a ver qué recuerdan de los sismos de septiem-
bre"), comienzan a hablar de sus experiencias. Queremos hacer notar que en esta
primera fase se presenta un fenómeno que luego se repitió en las otras intervencio-
nes. Los niños se presentan muy ligados a sus experiencias individuales; aunque se
conocen, no interaccionan. Se mantienen tratando de establecer un diálogo con los
coordinadores.
De inmediato se propone que los miembros del grupo muestren, con diferentes
materiales, lo que quieran expresar. La catarsis se va dando paulatinamente. Todos
trabajan, algunos dialogan al tiempo que pintan papeles que están pegados a las pare-
des. Trabajan solos o en parejas. Los coordinadores, pasando un tiempo prudencial
en el que los niños terminan su labor expresiva los interrogan: "Habíame de lo que
hiciste", y ellos explican con distinto nivel de excitación. Los trabajos tienen compo-
nentes fundamentalmente dramáticos ligados a sus experiencias y fantasías. Hay un
trabajo que llama la atención; tenía un título sugestivo "castigo de Dios" y es alrede-
dor de esta sugerencia, emergente grupal místico, donde se organiza la discusión
grupal y da lugar a la "hora de pensar". Ya el grupo trabaja intensamente como tal.
Se observa la polarización de liderazgos por los emergentes. Hay un emergente mís-
tico y otro del pensamiento científico. La asociación a una y otra tesis se manifiesta
en cada miembro. La sesión transcurre en discusiones sobre los argumentos y triunfa
la tesis científica. Concluye la intervención al ponerse las cosas en su lugar y con el
agradecimiento de los niños.
El equipo quedó satisfecho con el modelo que se desarrolló plenamente. Cuando
los coordinadores señalaron a las autoridades del plantel que dos de los participantes
necesitan ayuda psicológica por su sintomatologia, nos enteramos de que ya estaban
recibiendo ayuda clínica en un departamento de la SEP.
Al miércoles siguiente, los capacitados esperaban ansiosos el material. Ya en su
función didáctica fue discutido y explicado detalladamente. La poca patología del
grupo permitió una clara operación del modelo, lo que fue de gran utilidad.
220
Segunda intervención
Se realizó en la escuela primaria Simón Bolívar con un grupo de 12 niños entre ocho
y 12 años, seis hombres y seis mujeres, elegidos al azar. Es una escuela dañada por
los sismos, a poca distancia de la avenida Fray Servando Teresa de Mier. El clima es
deprimente, seguro desde antes de los sismos; el lugar de la intervención es un aula
que da al frente, en la planta alta, del edificio de dos pisos. El ruido es infernal, por lo
cual nos preguntamos quién puede aprender algo allí y quién es el héroe que puede
enseñar.
Aquí las dificultades se multiplican. Hay demora en juntar a los niños. Luego el
equipo de filmación muestra fallas que hacen que la intervención se dilate aún más.
Finalmente renunciamos a la grabación para comenzar. Las consignas son las cono-
cidas. Desde el comienzo notamos en el grupo, o mejor dicho en la serie de agrupa-
dos, un clima de apatía, pesadumbre o disminución de las capacidades yoicas. En el
transcurso lento y deprimente de la intervención, según notamos y confirmamos lue-
go, había varios chicos que mostraban serios problemas en la verbalización y en su
capacidad simbólica. En esta intervención, llena de contratiempos, se llevó adelante
el modelo con dificultades externas e internas, cosa que quedó de manifiesto el miér-
coles siguiente al no poder hacer (aparentemente por la falta de documentación) una
exposición detallada como en el caso anterior.
Como diría Balint, hay que incluir los aspectos del entorno institucional en los
análisis de las situaciones. Lo cierto es que esta vez la puesta en marcha fue poco
brillante aunque se cumplieron medianamente los objetivos. Hubo catarsis afectiva,
algún destrabe de inhibiciones y cierto grado de elaboración.
Del entorno más cercano a la institución, al finalizar la experiencia nos enteramos
de que hacía sólo unos tres días que ese plantel había reiniciado clases y que muchos
niños no volvieron y sólo algunos avisaron. Una gran parte de su población son hijos
de burócratas que trabajaban en oficinas cercanas y, habiéndose derrumbado mu-
chas, los sobrevivientes optaron por inscribir a sus niños en otros planteles. Las cana-
lizaciones que sugerimos se hicieron al centro de apoyo de la zona de la SEP. Fueron
cuatro alumnos, todos con serias inhibiciones; a uno se le había caído la casa y, al
igual que los otros tres, estaba viviendo en un albergue.
Tercera intervención
La tercera intervención se realizó en el Albergue Deportivo Venustiano Carranza,
ubicado en Fray Servando y Morazán. Esta vez llegamos con el equipo de videogra-
221
UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALÍTICO CRUPAL DE NIÑOS Y PADRES
bación bien checado, para evitar sorpresas desagradables. Teníamos el nombre del
administrador encargado del albergue y estábamos citados por un miembro del semi-
nario que asistía periódicamente para trabajar con adolescentes. Quizá era muy tem-
prano, pero a nuestra llegada no estaba aún ninguno de los dos. La población esperaba
los turnos de desayuno que se realizaban en los jardines del deportivo. Los niños
correteaban por el lugar con utensilios en las manos. Algunos se nos acercaban y
otros, literalmente, se "pegaban" a nosotros. Por fin nos encontramos con el encarga-
do del albergue, un médico militar, pisquiatra, que al principio nos atendió con reser-
vas. Después de la presentación del equipo y una plática esclarecedora de sus temores,
nos sugirió el gimnasio para hacer la intervención. El clima de desconfianza se disipó
totalmente con la llegada de los voluntarios conocidos por el encargado y alumnos del
seminario. Recorrimos el lugar, hablamos con padres y niños y los invitamos a que
llevaran a sus hijos a la experiencia que iniciaríamos en 15 minutos. El desayuno
transcurría lentamente. Por fin, a la convocatoria restringida que habíamos hecho
responden entre 20 y 30 niños y preadolescentes. Imposible discriminar: "este sí, éste
no". Tuvimos la sensación de estar preparando una sesión grupal en el metro Pino
Suárez. Las puertas del gimnasio se abren y, entre apretones, entramos el equipo
coordinador, los niños y el equipo de video. Después de los preparativos técnicos,
damos comienzo a nuestra intervención con la máxima claridad posible en las consig-
nas. Las niñas estaban sentadas en una semirrueda y los niños acostados sobre un
trozo de alfombra. Todos hablaban al unísono o nadie hablaba. Era la población más
afectada que teníamos en nuestra clasificación de damnificados crónicos en periodo
de reagudización (vivían en vecindades que se dañaron mucho o se derrumbaron).
Los tiempos del modelo también aquí pudieron cumplirse a pesar de algunas difi-
cultades, tales como que uno de los niños, encoprético, después del sismo había sufri-
do una catarsis muy concreta y era motivo de burla de los demás. Un miembro del
equipo lo retiró cuidadosamente del grupo y seguimos trabajando. En la hora de la
expresión, mientras dibujaba edificios caídos, un niño canturreaba una balada de moda:
".. .algo se derrumbó dentro de mí..." y, terminado su dibujo, firma con su impresión
digital. Muchos lo hacen también. Todos quieren quedarse con los materiales. Pos-
tergamos la demanda para continuar un tanto rígidamente con el modelo. En la "hora
de pensar" se retoman los emergentes: "caca", "algo se derrumbó dentro de mí",
impresión digital-identidad y robo-pérdida de los materiales.
Casi todos en el derrumbe de las casas habían perdido los papeles -la identidad.
Todos ellos, de alguna forma, estaban "hechos caca". Algunos estaban, según ellos,
mucho mejor en el albergue. Casi todos esperaban un nuevo desastre para diciembre.
Terminamos esta intervención con el consejo a los voluntarios de que siguieran
trabajando con estos niños, todos imperiosamente necesitados de apoyo terapéutico.
222
Es de hacer notar que en dicho albergue trabajaba una brigada estable de voluntarios
de la UNAM. La síntesis apretada que aquí presentamos no da lugar para explayamos
sobre casos especiales acerca de los que se nos consultó: niños violados, otros aban-
donados por sus padres, el peligro epidemiológico de la farmacodependencia, etcéte-
ra. Nos fuimos con la sensación de una tarea realizada, pero con la conciencia clara
de que la prevención primaria y la detección precoz de casos, como muchos modelos,
tienen sus limitaciones y éstas son grandes si la ejecución no está inscrita en un
marco coherente de política en salud.
Conclusiones y resultados
El curso comenzó con la incertidumbre que acompaña a todo experimento original.
Pocos habían padecido una experiencia semejante a los sismos de 1985 y tuvimos
que articular una respuesta organizada de nuestro rol, sin tratar de constituir un grupo
terapéutico ni un grupo de formación, sino trabajar conjuntamente en una tarea con-
creta: "aprendizaje de emergencia para actuar en emergencia". No nos planteamos
consignas sin límite ni nos circunscribimos a la simple observación e interpretación en
equipo, sino que asumimos una coordinación activa de la tarea.
El modelo conceptual
Consideramos que el modelo elegido cumplió cabalmente con las expectativas y de-
mostró la adaptabilidad a una situación de crisis, particularmente con los niños. También
fue eficaz con modificaciones, para aplicarse a diferentes sectores: padres, maestros,
personal administrativo y así cumplir con el objetivo de las intervenciones terapéuticas
(en las neurosis traumáticas y en las terapias breves), cuyo espectro va desde la catar-
sis o evacuación al espacio elaborativo e integrador; desde lo emocional a lo mental,
para satisfacer las demandas de diagnóstico y de prevención primaria y secundaria.
El seminario
Puede decirse que cumplió con su función e integró a un grupo de trabajo, que resca-
tó a los miembros de sus propias experiencias traumáticas (primarias, libidinales y
agresivas) y las llevó a un nivel de secundarización y de reparación-elaboración.
Dentro del grupo se organizaron equipos o brigadas para cumplir con la tarea y se
223
creó así una importante infraestructura de servicio de salud mental. Estamos cons-
cientes de que los participantes representan una muestra mínima (35 personas) del
sector educativo. A pesar de ello, se alcanzó una amplia cobertura geográfica y
social. Los miembros actuaron como interventores o les enseñaron a otros maestros
y con ello se logró un buen efecto multiplicador: la socialización del conocimiento.
Todo esto creó un espacio autogestivo de reflexión y retroalimentación entre los partici-
pantes y los coordinadores. Asimismo, permitió una concepción grupal del aprendizaje
al servicio de la tarea en la cual se estableció un circuito de enseñanza-aprendizaje.
El trabajo se definió como la discusión y elaboración grupal de ideas, experiencias,
dudas e interrogantes personales y grupales y como la puesta en práctica de estos
conocimientos frente a la situación de crisis. Igualmente, hizo que el grupo deseara
continuar con su tarea hasta finalizar el ciclo escolar, lo que se contraponía a la
política oficial de negar las secuelas traumáticas en los niños, las cuales incrementa-
ron la deserción y la baja del rendimiento escolar.
Equipo coordinador
Los coordinadores nos beneficiamos del entusiasmo y compromiso mostrados por los
participantes y de la creatividad de lo autogestivo y multiplicador de su trabajo. Esto
dejó para nuestra "hora de pensar" una multiplicidad de cuestionamientos que nos
llevaron, nuevamente, a aprender de la experiencia; el modelo de trabajo mostró su
eficacia y elasticidad en un amplio espectro de aplicación y nos hizo ver la necesidad
de seguir capacitando a los trabajadores del área de la educación.
Población atendida
En el primer monitoreo fueron atendidas 2 000 personas y en el segundo 1 200, inclui-

dos a niños en edad preescolar, primaria y secundaria, maestros, educadores, perso-
nal administrativo y padres de familia.
Lugares de intervención
Delegaciones Cuauhtémoc, Venustiano Carranza, Miguel Hidalgo, Iztacalco, Azca-

potzalco, Gustavo A. Madero, Coyoacán, Iztapalapa, Xochimilco y Tláhuac.
224
Diferentes aplicaciones del modelo
a) En cuanto al nivel preescolar, se siguieron los tres tiempos, pero en la acción se

incluyeron algunos juegos, por ejemplo "jugar al temblor" (con material didácti-
co, cubos y madera de construcción).
b) En la educación primaria se aplicó el modelo tal como fue estructurado.
c) En la secundaria también se aplicó sin modificación y se observó que estos niños
necesitaron más espacio para la verbalización que para la acción-expresión.
d) En el nivel de los educadores, padres de familia y personal administrativo se
siguieron los tres tiempos, pero se incluyeron técnicas de relajación.
Finalmente, diremos que se trató de una experiencia agitadora para ambos gru-
pos. Tuvimos la satisfacción de haber aceptado el desafío y de oponer -a la furia de
la naturaleza, primero; a las dificultades y a las propias resistencias, después- una
respuesta organizada que dejó un saldo positivo tanto en los niños, padres y maestros,
como en el grupo de seminario. Actuar en grupo tuvo la ventaja de ayudar a tomar
conciencia del sufrimiento del otro como parte del propio.
Todos advirtieron, desde un principio, la posibilidad de transmitir el modelo a otros
compañeros de trabajo, confiriendo a esta experiencia un efecto multiplicador en
cadena, con lo que aumentaría la población atendida.
Comentarios
Al empezar el proceso de elaboración de la experiencia ("la hora de pensar", el
momento reflexivo), la tarea era examinar y confrontarla para transformar los obs-
táculos teóricos y prácticos en descubrimientos y técnicas. Desde el comienzo orien-
tamos nuestra práctica clínica hacia el cumplimiento de una demanda concreta de
intervención en salud mental en situaciones de crisis, dirigida sobre todo a los niños,
padres y personal del área de la educación. El examen de ese trabajo lo abordamos
desde diferentes supuestos teóricos, técnicos, clínicos y afectivos y, en un segundo
momento, consideramos la confrontación como una posibilidad de modificación teóri-
ca que al final nos permitiera regular y enriquecer el trabajo.
Consideramos que la experiencia fue útil porque nos desvió de los caminos habi-
tuales y de nuestros roles definidos, para enfrentarnos con la realidad de una pobla-
ción con enormes carencias en lo que se refiere a sus necesidades básicas y que se
vio inmersa en una experiencia de desastre. Fue claro también que el gobierno sólo
225
estuvo dispuesto a mostrar sus "buenas intenciones" y que la desilusión que provocó
produjo una crisis multiplicada por la concurrencia de factores sociales y psicológi-
cos. Esta repentina conciencia revela el continuo y agudo deterioro económico que
padece la población marginada y pone de manifiesto la extrema necesidad de aten-
ción psiquiátrica y psicológica.
Al asumir la situación de desastre suponíamos, y ahora lo confirmamos, que la
crisis fortalece las estructuras tanto internas como sociales o crea conflictos y retra-
sa su maduración. Dentro de nuestro marco conceptual, quisimos cumplir con la
demanda y a partir de las experiencias acumuladas -y de supervisiones- discutirlas y
volverlas enriquecidas.
226
Una técnica de capacitación
para promotoras de salud mental en situación de crisis
Antecedentes
P
ara quienes vivimos en la ciudad de México, el mes de septiembre de 1985 fue
ominoso. Movimientos telúricos derribaron innumerables edificios y miles de
habitantes quedaron bajo los escombros.
El sismo de la mañana del día 19 fue preludio de noticias que revelaban daños de
grandes dimensiones. Sin embargo, el pánico colectivo sobrevino al día siguiente por
la noche, cuando un movimiento de intensidad y duración similares al primero lanzó a
las calles a un gran número de citadinos que llevaban mínimas pertenencias, con la
certidumbre de que no quedaría casa en pie. La experiencia traumática tenía ya
dimensiones colectivas.
La evocación de esos días aciagos renueva la angustia vivida. La ciudad quedó
aislada temporalmente del resto del país y del mundo y, mientras la radio y la televi-
sión difundían noticias alarmantes e imágenes catastróficas, seguía temblando y cre-
cían rumores de riesgos aún mayores.
Muy pronto apareció la respuesta de la población ante el siniestro. Todos los es-
tratos sociales estuvieron presentes en la colaboración. Abundaron las actitudes he-
roicas, y las felonías y la rapiña no pudieron opacar un amplio movimiento de solidaridad
social. Muchos ayudaron a rescatar víctimas de los escombros, a socorrer a refugia-
dos en campamentos y albergues y a coadyuvar con las autoridades cuando era
posible.
227
La ayuda internacional se hizo presente. Hubo un interminable desfile de aerona-

ves de países amigos que contribuyeron con material y humanamente en las opera-
ciones de urgencia.
£1 trauma colectivo
Al revisar la experiencia propia y los testimonios ajenos, se llegó al entendimiento de
que ser sobreviviente, aun por razones de azar, no era sencillo.
El trauma al que se enfrentó la población de la ciudad de México fue el peligro de
morir y lo resintió de manera diversa, de acuerdo con las circunstancias que experi-
mentó cada uno y con sus recursos de personalidad.
En términos generales se advirtieron tres tipos de respuestas: la de aquellos que
experimentaron la urgencia incontrolable de entrar en acción inmediata; la de quienes
manifestaron indiferencia tras la que se advertía desde la negación hasta el estupor
inmovilizante, y la de los que postergaron la acción hasta planear tareas útiles para sí
mismos, sus familiares y su comunidad, en ese orden.
No es mi intención examinar aquí la conducta individual o colectiva ante la situa-
ción traumática desencadenada por los sismos. Sólo añadiré que en la mayoría de la
gente se advirtió la necesidad de comunicar a alguien las experiencias vividas. Es de
suponerse que esta necesidad, en forma reiterada, obedece a una segunda fase del
proceso elaborativo de una situación traumática y que tiene por sentido, una vez
superada la emoción inicial de la primera fase, evacuar de la mente el total de emo-
ciones abrumadoras. Luego, en una tercera fase, aparece una gama de contenidos
ideativos variables, entre los que destaca la búsqueda de una entidad responsable,
que igualmente puede considerarse parte integral del proceso elaborativo del trauma.
La organización de tareas
El panorama de la ciudad de México era desolador. Muchas zonas estaban sembra-
das no sólo de ruinas, sino también de campamentos en los que se apiñaban personas
desamparadas. Dentro del caos y la desorganización que reinaban en la población
civil, muy pronto destacaron tres áreas de ayuda: el rescate de sobrevivientes atrapa-
dos entre los escombros, la ayuda que se podía prestar en los puestos de emergencia
médica y el auxilio a los damnificados en los diversos campamentos y albergues.
228
Ya que la generosidad nunca es gratuita y el deseo de ayudar es no sólo un rasgo

altruista (una muestra de civismo), sino también una actividad elaborativa de la propia
situación traumática, la solidaridad que se generó en torno a los damnificados y la
capacidad de organización que mostró la comunidad, ofrecieron a la gente una nueva
perspectiva sobre sí misma. Legiones de voluntarios se presentaron a cooperar en las
diferentes áreas de trabajo y hubo casos en los que había que despedir gente porque
era demasiada o porque llegaba a interferir en lo que comenzaba ser una tarea orga-
nizada. Muchos de nosotros, como trabajadores de la salud mental, nos volcamos a
colaborar en lo que sabemos hacer: la psicoterapia. El área de trabajo estaba señala-
da en los conglomerados, donde se daba asistencia a la mayoría de quienes quedaron
sin casa o que estaban bajo el efecto agudo del trauma por la pérdida no sólo de
bienes materiales, sino también de familiares, amigos o vecinos perdidos y enterrados.
Por lo que a mí concierne, me ofrecí como voluntario en las dos instituciones
donde reconozco pertenencia, la Asociación Psicoanalítica Mexicana (APM) y la Aso-
ciación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG). En ambas se me aceptó
como coordinador de grupos.
Origen y realización del proyecto de capacitación

Poco después de los primeros sismos, los directivos de la APM organizaron una serie
de conferencias de carácter informativo por radio y televisión y en el propio local de
la asociación. El miércoles 25 de septiembre se dictó la primera conferencia, en la
que los asistentes rebasaron el cupo del auditorio. Fui requerido en ese lugar para
coordinar un grupo de discusión de los varios que se formaron después del evento.
Pedí trabajar con personas interesadas en capacitarse como promotoras de salud
mental y después de la conferencia me reuní con 50 de ellas. En esta primera reunión
descubrí a un grupo saturado de información de los aspectos psicológicos, sociales,
geológicos y de toda índole relativa a los sismos pero lo sobresaliente era la ansiedad
que emergía, generada en tal forma que resultaba obvia para cualquier observador.
Fue entonces cuando decidí ofrecer a los asistentes un modelo de trabajo que los
incluyera y que, además, pudiera asimilarse rápidamente, con la expectativa de que
surgiera un grupo interesado en capacitarse con amplitud en la práctica.
Como primer objetivo nos propusimos abatir la ansiedad grupal que se advertía.
Para ello pedí que hicieran uso de la palabra y relataran la experiencia que vivieron
durante los sismos. Las intervenciones fueron a cual más emocionantes. El letargo y
la racionalización dieron paso a una mayor movilidad emocional, de manera que muy
pronto los relatos subieron de tono, lográndose así la suficiente evacuación de ansiedad
229
para que espontáneamente el grupo pasara del relato anecdótico a la discusión de

diversos aspectos relacionados con temas de seguridad, medidas preventivas ante los
sismos, conducta apropiada durante ellos y medidas de seguridad en escuelas. A
los 90 minutos de iniciado nuestro encuentro, los asistentes se enfrascaron en un
debate que adquiría cada vez más coherencia en función de ciertos planteamientos
preventivos. Para entonces ya habían aparecido líderes creativos en la controversia,
enfocándola concretamente en la forma de organizar un plan de evacuación de emer-
gencia en una escuela a la que asistían los hijos de varios de los presentes. También
surgió un líder negativo, lleno de ansiedad, que intentó desvirtuar lo que se había
logrado hasta el momento. Advertí el peligro de perder la pista de lo que se gestaba
en el grupo y finalmente se pudo retomar el camino de lo planteado.
En este punto detuve la discusión para examinar lo que había ocurrido en el grupo
y sugerir que esto podría ser un modelo de trabajo que ellos mismos, con mayor
entrenamiento, podrían realizar en otros grupos. Mencioné el estado inicial del grupo,
en el cual la ansiedad los sumió físicamente en los asientos, en una especie de letargo
expresado por la cantidad de cigarrillos que consumían, las actitudes corporales que
mostraban inquietud e incomodidad y los discursos iniciales llenos de confusión. Pedí
que se advirtiera cómo al comenzar los primeros testimonios se desencadenaron otros
llenos de emotividad, de manera que se estableció en el grupo una corriente evacua-
tiva de ansiedad que alivió la situación no sólo de aquellos que tomaron la palabra,
sino también de otros muchos que se identificaron con ellos. Hice referencia al hecho
de que, insensiblemente, el grupo recuperó la capacidad de pensar, inmovilizada por
la carga de ansiedad, individual y grupal, al aparecer temas de discusión que interesa-
ban a todos y que constituían una necesidad improrrogable al referirse a la seguridad
personal, familiar y colectiva.
Asimismo mencioné el surgimiento de liderazgos en la discusión, unos creativos y
otros opuestos a la capacidad recién adquirida de planear. Enfaticé la necesidad, que
como coordinador cumplí, de apoyar el proceso de recuperación que se daba en el
grupo sin lastimar innecesariamente a sus oponentes.
Por último advertí que, habiendo ya un liderazgo creativo en el grupo, era el mo-
mento de retirarme. Antes de despedirme recomendé a las personas interesadas en
capacitarse en este modelo de trabajo que se inscribieran en el lugar apropiado.
£1 origen del método

En realidad, este procedimiento fue producto de una improvisación instrumentada a
partir del método de trabajo que diseñamos la doctora Jinich y yo, aplicado a grupos
230
terapéuticos de niños. En el modelo GIN, la hora terapéutica incluye tres tiempos:

"hora de acción", "hora de pensar" y "hora de poner las cosas en su lugar". La teoría
que sustenta esta técnica postula dos niveles de interferencia en el acceso a la capa-
cidad de pensar: el de la agresión y el de la ansiedad concomitante. Ambos se retro-
alimentan de modo que la perspectiva clínica sólo se advierte en las derivaciones
defensivas que, desde uno y otro nivel, configuran cuadros patológicos de diversa
índole. La acción, planeada como un desafío a la evacuación de agresión y ansiedad,
cuando es lograda con eficacia ofrece un acceso amplio y cada vez mayor a la
capacidad de pensar en sus distintos niveles de integración: alucinosis, ensoñación,
fantasía y reflexión, entre otros. En cuanto a "la hora de poner las cosas en su lugar"
persigue el abatimiento de la ansiedad persecutoria remanente de "la hora de la ac-
ción" y que las intervenciones durante "la hora de pensar" pudieran dejar activa. En
una palabra, esta última fase persigue una reparación formal del espacio de trabajo.
Esta breve referencia a una técnica terapéutica con grupos de niños es un marco
a partir del cual podemos hallar coherencia en el sencillo procedimiento instrumenta-
do con el grupo de adultos que antes he descrito, en el cual los asistentes no buscaban
resolver sus síntomas neuróticos o psicóticos, sino participar en una discusión infor-
mativa sobre los sismos en la ciudad de México.
Se deben recordar varias circunstancias. En primer lugar, todos los asistentes
sufrieron el impacto traumático de los terremotos; en segundo lugar, dieron muestra
de sufrir cierta inhabilidad para discutir el tema, así como de estar bajo el efecto de
algún grado de ansiedad. De lo anterior se puede inferir que ese grupo de adultos
mantenía la capacidad de pensar y reflexionar relativamente bloqueada, en fiinción
del alto nivel de ansiedad, lo cual quedó demostrado al recuperar sus funciones dis-
cursivas y reflexivas después de una sencilla maniobra destinada a facilitar la eva-
cuación de ansiedad.
Dos consideraciones más se refieren al efecto regresivo que propicia toda situa-
ción traumática y que se relaciona con la organización mental adulta que retorna
hacia mecanismos defensivos arcaicos e infantiles. En éstos, la amenaza de un daño
externo ante el que se es absolutamente impotente activa antiguos temores persecu-
torios que provocan ansiedad aguda. Es así como queda invalidada, siempre en grado
variable, la aptitud para el pensamiento reflexivo, cuando la ansiedad amenaza con
inundar o inunda la conciencia. Las emociones surgidas así quebrantan las más im-
portantes funciones humanas: pensar y reflexionar. De aquí la necesidad de contar
con un método que propicie la evacuación emocional.
En el caso de los adultos que mantienen aún la fiinción discursiva, el relato de los
eventos traumáticos que experimentaron resulta eficaz como vía de evacuación.
231
Cuando no es así, sea por la intensidad del trauma experimentado o por la fragilidad
inherente a la personalidad individual, es posible lograr los mismos objetivos a través
de recursos como la dramatización, la palabra escrita o el dibujo, recursos igualmente
útiles para trabajar con niños.
La capacitación de voluntarias
El sábado 28 de septiembre me reuní con 22 mujeres jóvenes que tenían la intención
de prepararse para trabajar como promotoras de salud mental en los albergues y
campamentos de damnificados. Con antelación, los directivos de la APM pusieron en
marcha un plan maestro en el que las conferencias informativas fueron el origen de
un primer contacto con voluntarios, que, una vez seleccionados, deberían ser remiti-
dos a diferentes psicoanalistas que coordinarían y fungirían como supervisores de
trabajo en el área de los albergues para damnificados.
Por mi parte, al contar con la completa libertad de acción y con el tiempo y espa-
cio suficientes, planeé el trabajo de acuerdo con el método antes descrito. Es decir,
antes de coordinar y supervisar tendría que dar capacitación.
En el organigrama del plan maestro apareció la colaboración de mi colega, la
doctora Rosalía Hernández, como mi asistente en la coordinación. Ella sería, además,
el enlace administrativo con aquellos otros encargados de la detección de solicitudes
de trabajo en los albergues. Luego se nos unió el doctor Juan José Yáñez. De esta
manera, integramos un pequeño equipo de capacitación y supervisión a voluntarias
en la promoción de salud mental dentro de los albergues.
El plan de capacitación
La necesidad de capacitar tenía como fin promover la salud mental entre los damni-
ficados y constituyó así un doble instrumento para investigar resultados, dado que
existía una función complementaria. En otras palabras, una inadecuada preparación
para la tarea de campo conduciría a trabajos inconclusos, fracasos o yatrogénesis
entre los albergados y entre nuestro personal, y a quiebras emocionales, renuncias o
deserciones.
Dada la urgencia a que obligaba la demanda de trabajo en los albergues, se planeó
una sola sesión de entrenamiento para las voluntarias. A su vez, ésta debía operar
como un segundo filtro selectivo. El deseo de trabajar con los damnificados tendría
que transformarse en la decisión de hacerlo después del primer encuentro conjunto.
232
Su labor como promotoras de salud mental en los albergues se prolongaría duran-

te dos meses. Nos reuniríamos semanalmente en la APM para recibir información
sobre las tareas realizadas por los diferentes grupos de voluntarias, elaborar las expe-
riencias y supervisar en general el trabajo. Las reuniones serían plenarias, es decir,
todos los equipos deberían reunirse con los capacitadores, de tal manera que las
experiencias de cada uno enriquecerían al resto del personal. Con ello se tendría,
además, la posibilidad de intervenir en la discusión.
Una vez concluido el trabajo de campo y cerrada la experiencia, tendríamos la
última reunión conjunta, dos meses después, en enero de 1986. En ella, capacitados y
capacitadores haríamos un resumen con nuestras impresiones sobre el trabajo. El
propósito de este encuentro sería, por una parte, favorecer la elaboración de las
experiencias que se vivieron durante la tarea y, por otra, tener un documento viven-
cial que ofreciera la oportunidad de evaluar el criterio de los participantes con res-
pecto a los resultados de la experiencia. Por lo que a mí respecta diré que este trabajo
es producto de esa participación.
Sesión de capacitación
El encuentro tuvo lugar el sábado 28 de septiembre en el local de la APM. En ese

momento ya existía una tarea que fue encomendada al grupo de 22 jóvenes (aún
desconocidas para nosotros). Se trataba de un número considerable de damnificados
en un albergue perteneciente a una institución privada que ya reclamaba el local. Por
ello, además de los problemas inherentes al estado traumático que tenían aquellas
personas (hombres, mujeres y niños), existían el descontento y la ansiedad provoca-
dos por el rumor de un inminente desalojo; una nueva pérdida que acentuaba la sufri-
da pocos días antes. Encontrarse con un grupo de damnificadas al que se le añadía
esta complicación no parecía una tarea fácil.
Nos presentamos con las 22 voluntarias y pedimos que también ellas lo hicieran.
Nos enteramos de que la mayoría eran estudiantes de la licenciatura de psicología y
unas cuantas más pasantes de esta carrera. Sólo cinco, las de mayor edad, eran
graduadas y tenían alguna experiencia clínica. Desde entonces consideramos a este
subgrupo como experto. A continuación explicamos que el modelo de manejo grupal
que nosotros, como capacitadores, estábamos realizando era el que ellas deberían
asimilar y elaborar para aplicarlo como promotoras de salud mental en su trabajo con
los damnificados.
233
Pasamos después a una explicación breve de la introducción del procedimiento y

de su ampliación con las situaciones traumáticas. Hicimos énfasis en las caracterís-
ticas generales de la psicopatología privativa en los damnificados, así como en el
sentido terapéutico de las medidas que propician la evacuación de ansiedad y la
elaboración del evento patogénico mediante el discurso de los afectados, el empleo
de otros instrumentos de comunicación como el dibujo en los niños y las dramatiza-
ciones en niños, adolescentes y adultos.
Con el deseo de ofrecer una experiencia vivencial que fuera empleada como un
modelo de trabajo eludimos, por el momento, toda discusión teórica sobre el procedi-
miento mismo, limitándonos a prevenir que no formularíamos algo parecido a una
interpretación psicoanalítica, ni accederíamos a demandas personales de atención
individual, ya fuera por su condición psicopatológica o por su incapacidad de partici-
par en un grupo de discusión. Tales personas deberían ser canalizadas a las institucio-
nes ya conocidas para ofrecerles la atención apropiada.
En esta fase del encuentro, los que dábamos capacitación hicimos la función de
informadores activos y las voluntarias, de receptoras pasivas. Era fácil percatarse
de que la atmósfera del grupo se saturaba de ansiedad y además sumaban a su propia
e individual experiencia del sismo la incertidumbre del enfrentamiento con una tarea
desconocida. El trabajo con damnificados, quizá inicialmente idealizado con base en
su pasión por la psicología clínica, comenzaba a transformarse en algo cercano a lo
persecutorio.
Fue entonces cuando pedimos a los que desearan relatar su experiencia durante
los sismos que hicieran uso de la palabra. Los relatos no se hicieron esperar, primero
con algo de timidez y poco después con creciente confianza y prolijidad. Fueron
numerosas las participaciones en esa primera fase del encuentro en la que las volun-
tarias comenzaron a tornarse activas.
Lentamente, el carácter discursivo de las participaciones pasó de la pura informa-
ción a los coordinadores a la interacción de las voluntarias que intercambiaban expe-
riencias, vivencias y comentarios relacionados con los últimos acontecimientos. Fue
de esa vigorosa interacción de donde surgió el segundo y actual tema de ansiedad:
"¿Qué vamos a hacer con los damnificados?, ¿cómo vamos a trabajar con ellos?,
¿con cuáles?, ¿en dónde?" Y fue ahí donde se nos demandó la información corres-
pondiente para la tarea que se les encomendaría.
Mi compañera, la doctora Rosalba Hernández, se encargó de pormenorizar la
información relativa al albergue, donde se trabajaba con 150 damnificados que, ade-
más de su situación mental y emocional predecible por el elemento traumático, expe-
rimentaban la amenaza de desalojo, rumor que agudizaba su ya precaria situación. La
234
información provocó en el grupo un sismo mental, con lo cual sólo quiero significar
que fue experimentado traumáticamente. Tras un desconcierto inicial surgieron vo-
ces disonantes, comentarios, preguntas, y diálogos múltiples. El caos y la angustia
manifiesta reinaban en el grupo.
Mientras tanto, los coordinadores, ubicados en diferentes lugares dentro del círcu-
lo que habíamos formado, cruzamos miradas que comunicaban nuestra carga de an-
gustia. Permanecimos en silencio en tanto llegaba a su climax la reacción grupal.
El juego de roles
La demanda del grupo, vertida en forma de ansiedad y desconcierto, se entendía

como protesta pero también como petición de instrumentos concretos ante una de-
manda laboral también concreta. Transcurridos algunos minutos, cuando el tono gru-
pal de ansiedad comenzaba a derrumbarse, propuse un juego dramático con el que
asumiríamos los roles que podríamos encontrar en el albergue. Con el afán de poner
manos a la obra y sin mayores diligencias elegí a una de las voluntarias más jóvenes,
a quien había notado muy activa, y le pregunté si aceptaría asumir a mi lado el papel
de pareja promotora de salud mental para trabajar con un grupo de damnificados. La
chica aceptó de inmediato. Después instruí al resto del grupo para que eligieran a los
que deberían tomar el papel de damnificados y a otros que se mantuvieran como
observadores. Advertí que saldríamos del salón unos minutos, para facilitar los acuerdos
necesarios.
Cuando al inicio de nuestro encuentro hice el señalamiento de que los coordinado-
res utilizaríamos un modelo que sería el que ellas aplicarían en su propia tarea, se.
abría un espacio que anunciaba un hecho en el cual la coordinación tomaría un rol
ante las voluntarias y que ellas deberían asimilar. El juego dramático de los roles se
realizaría dentro de una situación planteada como tal. En otras palabras, nosotros
jugaríamos un juego que ellas deberían aprender. El nuevo planteamiento transforma-
ba nuestra actividad de jugar en un juego compartido; ya no éramos sólo nosotros los
que jugábamos, sino el grupo entero. Coordinadores y voluntarias compartirían, en la
actividad dramática de juego de roles, una acción común encaminada hacia la disyun-
tiva de que en un espacio de juego semejante, en el contexto de los albergues de
damnificados, ellas enseñarían la misma acción a otra gente.
En resumen: la propuesta de un juego dramático de roles daba continuación a una
secuencia en la que se significaba la posibilidad de compartir con las voluntarias
una actividad que iniciaron los coordinadores activamente y en la que se insertaría
imaginaria y dramáticamente la tarea encomendada.
235
Para conceptuar el sentido teórico de esta técnica habrá que recordar la com-
prensión que hace Winnicott del juego. En la perspectiva del desarrollo, este autor
considera que el juego se realiza en un espacio imaginario en el que la fantasía y la
realidad se integran en los primeros objetos de la simbolización. Los primeros objetos
no yo que son de transición propician y condicionan la capacidad de jugar. Luego
aparece el juego compartido y, finalmente, en ese espacio se inserta el mundo de la
cultura, del trabajo y de las relaciones humanas, mundo que, en última instancia,
implica juegos, roles y compromisos.
Regreso al relato. Cuando la joven voluntaria y yo nos separamos del resto del
grupo, dialogamos sobre las expectativas que teníamos del inminente encuentro dra-
mático. Hablamos de la tensión que sentíamos y nos propusimos contener al grupo
hasta la disminución de la ansiedad, buscando entonces que encontraran por sí mis-
mos el mejor camino. Sólo una recomendación hice a mi compañera: utilizar de pre-
ferencia el sentido común y procurar dirigirse al grupo más que a alguien en particular.
Al regresar a la sala de trabajo encontramos al grupo preparado para el juego de
roles. Con la ayuda de mis compañeros coordinadores, las voluntarias habían forma-
do dos círculos concéntricos. En el exterior se hallaban los que fungirían como obser-
vadores (con ellos estuvieron los otros dos coordinadores). En el interior, sentadas en
el piso, estaban nueve voluntarias asumiendo el rol de damnificados. Después de
introducirnos al círculo interior nos presentamos como promotores de salud, invitán-
dolos a dialogar con nosotros. Unos segundos de silencio prolongaron algo más la
hora que duró el ejercicio. Alrededor surgieron voces inquietas, interrogantes que
demandaban acusadoras o exigentes. Mi compañera y yo estuvimos por largo tiempo
en el centro de un inflexible grupo a veces asustado, pero cada vez más agresivo y
demandante. Las voces elevaron su tono, se tornaron amenazadoras y se empezó a
oír una serie de demandas perentorias y del más diverso sentido. Había quien solici-
taba ayuda para localizar a familiares desaparecidos, quien exigía mantas, medicinas
y alimentos y quien se quejaba de malos tratos del personal del albergue. Pronto se
hizo concreta la ansiedad relacionada con el trabajo de dicho personal y se nos exigió
una explicación, datos, fecha, hora y lugar donde podrían ubicarse.
Cuando pudimos discernir la demanda del grupo, al menos en su forma emergen-
te, dijimos algo relacionado con nuestra tarea de promotores de la salud mental, la
cual era ajena al personal encargado del albergue y al acceso a las cosas que deman-
daban y sólo con el deseo de ayudarlas a pensar una solución a la medida de las
circunstancias.
Nuestra declaración desencadenó otra avalancha de protestas y acusaciones. Aquí
es donde experimentamos al grupo como inflexible. Querían extraernos a toda costa
aquello que necesitaban sin mayor protocolo que exigirlo.
236
Una vez más hice uso de la palabra para sugerir la necesidad de organizar las
demandas y poder discutir la posible solución. Éste fue un momento climático en el
cual se perfilaron dos líderes: uno denigraba la función que desempeñábamos y otro
salió al rescate de la necesidad de organizarse; ambos se enzarzaron en un combate
verbal que dejó en expectativa al resto del grupo. Intervine de nuevo para poner en
relieve las dos alternativas del grupo, representadas por sus líderes: quejarse pasiva-
mente, o pensar y actuar a la conveniencia de sus fines. De aquí en adelante el clima
de la reunión se transformó por completo bajo el liderazgo de aquella voluntaria crea-
tiva. Se discutieron prioridades. Lo más urgente para los damnificados (y para las
voluntarias) era saber con precisión los planes de evacuación con todos sus detalles.
Se nombraron comisiones para diferentes tareas, cruzando un momento crítico del
juego dramático en el que el grupo transitó de su identificación con los damnificados
a la identificación con su rol de promotoras de salud mental, definiendo los problemas
reales que incluye.
Al cerrar el ejercicio señalamos que nuestra tarea como promotores concluía en
ese momento. El grupo pasaba de una actitud de demanda a otra de reflexión con-
gruente, además de tener entre ellos un líder que funcionaba como coordinador. Tam-
bién procedimos a su elaboración, invitando a los participantes y observadores a
manifestar impresiones y puntos de vista. Se abrió así el último ciclo del encuentro.
En un orden de ideas, el grupo expresó las experiencias emocionales, pasando des-
pués a un examen reflexivo de los eventos en dos niveles. En el primero se pudo
concluir que el aspecto formal del adiestramiento propició, al seguirse la consigna, la
identificación de participantes y observadores con los protagonistas imaginarios con
los cuales se encontrarían, aproximadamente, en circunstancias emotivas y ambien-
tales en calidad de damnificados en estado postraumático. En forma paralela, se
dedujo que el proceso intenso y genuino de identificación influyó notablemente en la
experiencia personal de los participantes, circunstancia que podría haber motivado
autenticidad en el tipo de respuestas encontradas en el grupo que personificó a los
damnificados. Esta hipótesis se ratificó sorpresivamente en la supervisión, cuando las
promotoras de salud mental descubrieron las intensas demandas pasivas de los dam-
nificados albergados, su enojo y el tipo de solicitud que formularon, análogas en todo
a las previstas en el ejercicio.
En el segundo nivel discutimos algunos aspectos de tipo técnico. De ahí se origi-
naron varias recomendaciones para definir el rol de promotor de salud mental en el
trabajo de coterapia con damnificados. Entre esas recomendaciones es más conve-
niente:
237
a) trabajar en coterapia;
b) elegir al coterapeuta con base en la mutua confianza y afinidad;
c) seguirse mutuamente, es decir, trabajar uno en la línea del otro si se considera
que ésta es acertada y productiva;
d) tener presente el ciclo de trabajo con un grupo inmerso en la ansiedad: evacua-
ción de la ansiedad, estimulación de la reflexión, recuperación de la capacidad
de pensar y de organización que incluye el surgimiento de liderazgos en el
grupo;
e) propiciar primero y tolerar después la evacuación de la ansiedad grupal, que
aparece en forma de demandas, reclamaciones y agresión verbal;
f) eludir diálogos o discusiones con individuos o satisfacer demandas personales;
g) aclarar, permanentemente, el sentido de la tarea del promotor de salud mental, y
h) retirarse a tiempo, una vez aparecida la capacidad grupal de organización.
Estas recomendaciones, insisto, surgieron de los comentarios y discusiones que

realizamos sobre los eventos del ejercicio dramático del juego de roles, recuperando
uno a uno los elementos de interacción grupal, su sentido y el impacto emocional
incluido.
Un juego dentro del juego: instrumento amplificador

La paradoja "un juego dentro del juego" ofrece un instrumento amplificador de los
fenómenos mentales, emotivos y corporales e interviene en la actividad de interac-
ción grupal. El incremento de fenómenos presenta una perspectiva de lectura y com-
prensión vivencial apropiada para fines didácticos y de capacitación como los que
aquí perseguimos.
La paradoja se desvanece cuando consideramos al primer juego, como antes que-
dó definido, como una actividad creativa para la cual se halla capacitado cualquier
individuo dotado de salud mental y con disposición a ella. Es el juego del ser y del
hacer, en ese orden, en el contexto social y de la cultura, en las tareas cotidianas de
la profesión, del trabajo o de la vida de familia. En cada caso se adopta un rol, se
asume un papel que puede ser versátil cuanto más imaginativo y creativo se permite
ser el individuo que lo desempeña. Esto significa el acceso de la actividad imaginativa
a las realizaciones cotidianas, así como la mutación del rol asignado o adaptado a otro
o a otros que acceden a la necesidad de cambio y desarrollo. Lo opuesto: la imposi-
bilidad de modificar el papel vital que desempeña, inmoviliza al individuo, le impide
jugar en el sentido de vivir creativamente y lo puede transformar en un paciente.
238
Cuando asumimos el papel de capacitadores y las jóvenes voluntarias el de capa-

citadas, el jugar contenía elementos bien definidos, roles conocidos y hasta familiares,
ya que todos estamos conectados con algún ámbito académico donde la distancia
entre maestros y alumnos suele estar especificada con precisión.
Al concluir un juego nuevo dentro de este juego de roles, se desata una ansiedad
básica, ya que se considera que cualquier rol que se desempeñe socialmente se cons-
tituye, poco a poco, en un bastión de defensa contra la ansiedad; de ahí la posibilidad
de que el rol se torne rígido y nunca se abandone.
Un juego dentro de otro juego se constituye como un instrumento amplificador de
los fenómenos propuestos en el mismo rol, ya que la ansiedad libre, efecto de la
renuncia al papel tradicional, tiende a ligarse con las circunstancias de la nueva situa-
ción propuesta, precisamente en las conyunturas apropiadas, accesibles gracias a la
identificación con el nuevo rol y tal fenómeno puede ser rescatado, descrito, elabora-
do y discutido con objetividad una vez que se retoma el papel tradicional de capacitado
o capacitador.
En esta experiencia, el instrumento amplificador se manejó con fines didácticos y
también como un recurso de autogestión. Como no pretendo abundar sobre el tema,
sólo añadiré algunos requisitos para su ejercicio; así, se debe tener:
a) la aptitud para ejercer un rol social y profesional definido y común, como es el

de capacitado y capacitador, alumno y maestro o paciente y terapeuta;
b) la capacidad y tolerancia para desprenderse parcial y temporalmente del rol
acostumbrado;
c) la aptitud de identificarse con un rol propuesto e imaginario. Aquí, identificarse
requiere alguna aclaración, dado que, rigurosamente, se trata de un proceso de
internalización que no llega a la verdadera identificación pero que va más allá
de lo especular-incorporativo; es decir, óptimamente el rol propuesto debe al-
canzar la categoría de introyecto. En nuestro caso, experimentar recientemente
vivencias traumáticas vinculadas con el rol, el proceso de internalización de un
rol imaginario (pero real y traumático, como es el de damnificado o el de pro-
motor de salud mental trabajando con damnificados), halló fácil acceso hacia la
introyección o, justo por esto, y por la ansiedad que incluye despertó resisten-
cias insalvables. De aquí se desprende la calidad selectiva que adquiere el
ejercicio, y
d) la aptitud de retomar el rol convencional y discutir críticamente las vivencias
experimentadas con antelación.
239
Último comentario teórico

En el juego de roles que aquí expongo se incluye en el juego de los roles tradicionales
donde se descubren mecanismos mentales básicos. Éstos son la identificación intro-
yectiva, que es inducida cuando se ofrece la información relativa a las características
y circunstancias del ámbito de trabajo y de sus objetos, así como el papel que se
espera desempeñe ahí el promotor de salud metal. Una vez que se inicia la acción
dramática, se desencadenan identificaciones proyectiyas multifragmentadas con in-
tensas cargas emocionales que requieren contención; quienes asumen el rol de pro-
motores de salud adquieren la función de continente de esos contenidos y deben
devolverlos en un grado de elaboración más avanzado, menos emotivo y más racio-
nal. Se espera que estos contenidos, también como identificaciones proyectivas, sean
en algún momento reintroyectados y favorezcan la capacidad de recuperar un tipo de
pensamiento más racional y menos emotivo, bloqueado o interferido hasta entonces
por las circunstancias traumáticas imperantes.
El efecto amplificador del ejercicio surge al discutir los eventos dinámicos y las
experiencias emocionales que aparecieron al elaborarlo y descubrir el grado de em-
patia que cada uno hizo con su propio personaje y con los otros. De esta manera se
adquiere un conocimiento no sólo intelectual sino también vivencial del trabajo de
campo y sus objetivos.
Concluido el ejercicio dramático del juego de roles y su elaboración, surgió como
iniciativa del grupo la necesidad de conocer todo lo relativo al albergue, a sus ocupan-
tes, a la fecha de su desalojo y a la información que tienen o que no tienen al respecto
los damnificados. En consecuencia, nombraron a una de sus compañeras para que
obtuviera los datos. Poco después se procedió a la selección mutua, siguiendo afini-
dades personales, amistad previa o pura simpatía, con objeto de integrar equipos de
trabajo. Se acordaron los días y las horas de asistencia al albergue, procurando evitar
coincidencias en horarios.
A los capacitadores les hicimos saber que nos reuniríamos semanalmente con la
finalidad de realizar una tarea de supervisión, pero atentos a discutir cualquier proble-
ma emergente. Finalmente acordamos día y hora de nuestro próximo encuentro en el
mismo lugar. Nos despedimos del grupo de jóvenes voluntarias que después de cinco
horas de trabajo salían de ahí como promotoras de salud mental.
Los capacitadores nos quedamos algunos minutos más intercambiando impresio-
nes. De esa elaboración final surgieron ideas y emociones que se pueden condensar
en dos sensaciones:
240
a) la dominante de haber pretendido instruir apropiadamente a un grupo de pro-

motoras la víspera de entrar en batalla, y
b) la inminente para nosotros de un nuevo y angustioso aprendizaje: mantenerse
atrás del escritorio en la hora de la acción de campo, compartiendo las respon-
sabilidades y con el afán de tolerar la relativa pasividad del nuevo juego a que
obliga el rol del supervisor.
La supervisión de la tarea
Me ocuparé ahora, más que de transcribir detalladamente nuestras reuniones, de
relatar los eventos más significativos.
Miércoles 22 de octubre
De las 22 voluntarias que trabajaron con nosotros en la reunión de capacitación, sólo

18 asistieron al albergue. Lo que constituyó una primera autoselección.
Las promotoras, en grupos de dos y tres, trabajaron con damnificados durante los
días 28,29 y 30 de septiembre. Los grupos de damnificados se reunieron gracias a la
invitación de las promotoras, operando en forma abierta, con hombres y mujeres,
adultos, adolescentes y niños albergados. Los grupos se formaron de manera hetero-
génea y solían unirse por lazos familiares, vecindad anterior, simpatía o por azar.
En el proceso de supervisión cada uno de los equipos que formaban las promoto-
ras detalló su relato; se discutió y se elaboró tan ampliamente como fue necesario. El
balance de los resultados fue adecuado en todos los equipos. Lograron dignificar su
esfuerzo con la satisfacción de una tarea cumplida en toda la línea. De los relatos se
desprendieron los tiempos del ciclo prescrito, apareciendo al final de cada uno lide-
razgos que asumían la coordinación del grupo y que proponían tareas específicas,
como entrevistarse con los responsables del albergue y actuar. En las reuniones ulte-
riores se trabajó de igual manera, realizándose un seguimiento de los eventos que
determinaron un cambio tranquilo de albergue.
Fue interesante observar lo que ya se subrayó en el sentido de la coincidencia de
los elementos que aparecieron en el juego de roles y aquellos a los que se enfrentaron
en la realidad las promotoras con sus grupos de trabajo, especialmente en el primer
tiempo del ciclo. Fue sorprendente la coincidencia en el tipo de peticiones, demandas
y reproches, así como la persistente solicitud de atención personal. Varias de estas
personas fueron canalizadas a instituciones que ofrecían este servicio terapéutico.
241
En resumen: las promotoras actuaron con firmeza y, gracias al resultado que se

obtuvo, adquirieron confianza en sí mismas y en el método de trabajo que ayudó a la
gente a encarar activamente su grave abatimiento postraumático.
Para los coordinadores fue muy tranquilizante que se finalizara la primera tarea
con éxito. El cambio en las promotoras era notable: se les veía optimistas y satisfe-
chas; había pasado su "bautizo de fuego". Hay que señalar, además, la gran colabo-
ración prestada por parte de las autoridades del albergue.
En la segunda parte de nuestra reunión se asignó una nueva tarea a las promoto-
ras. Ahora se trataba de un albergue oficial donde había una problemática más com-
pleja: desaliento en el personal administrativo, desorganización de los coordinadores
del albergue, caos entre damnificados, protestas, inconformidad y violencia. Se dis-
cutieron los diferentes problemas que ocasiona la tarea y también se desarrolló un
plan de trabajo en el cual las promotoras más avanzadas abordarían primero a las
autoridades del albergue con la intención de trabajar con grupos formados por los
miembros administrativos y laborales, y después el resto de nuestros equipos empren-
dería el trabajo con grupos de damnificados, una vez mejorada la organización admi-
nistrativa. El acuerdo sobre el plan fue unánime, por lo que se procedió a programar
las visitas. Con esto finalizó nuestra reunión.
Nos reunimos con las 18 promotoras y escuchamos el informe por equipos. El pano-
rama de trabajo era desalentador; el personal administrativo y las bases laborales del
albergue se hallaban en una situación crítica debido a su estado personal, ya que nada
los distinguía de los damnificados. Se describieron el sufrimiento, la confusión y el
caos en todos los niveles y resaltaron en todos aquellos que eran responsables de algo
la desconfianza y el temor, que nos atrevimos a considerar disociativos y paranoides.
Como ejemplo: se solicitó urgentemente nuestra ayuda, pero las promotoras deberían
asistir al albergue en horarios estrictos y portando identificación, lo cual puede ser
razonable; la dirección del albergue pidió un informe escrito de cada reunión grupal
con los nombres de los asistentes, albergados o empleados, y el texto de las comuni-
caciones, así como la observación del trabajo grupal por parte de un representante de
la dirección. Esto nos pareció insostenible, irracional e inaceptable.
En el trabajo grupal con los damnificados se encontró sistemáticamente algún tipo
de interferencia por parte de las autoridades del albergue, a pesar de las obvias
necesidades que existían y de los esfuerzos realizados por cumplir con la tarea.
242
Las promotoras se encontraban desalentadas por las circunstancias que se opo-

nían a su trabajo. Una vez discutida la serie de problemas que se plantearon, se llegó
a la conclusión de que estábamos frente a una situación gravemente perturbada, ya
que en las operaciones funcionales se exhibía una reacción disociativa y paranoide
postraumática. Y como a un individuo enfermo, decidimos asistirla en sus partes
fragmentadas con más paciencia y cautela.
Las dificultades de la tarea hicieron mella en nuestro equipo. Antes asistieron al

albergue y ahora a la supervisión 11 promotoras, a quienes notamos tensas e intran-
quilas. Al recibir las primeras comunicaciones pudimos percatarnos de que los equi-
pos de promotoras eran dos grupos en conflicto. Nos propusimos explorar lo que
ocurría para sacarlo a flote y poder entenderlo. Con base en la metodología conocida,
se rescataron varias experiencias.
a) El trabajo en la comunidad realizado en el conjunto de damnificados y personal

administrativo del albergue comenzaba a dar frutos.
b) Se había logrado romper en gran medida la barrera de resistencia que dejaba a
las promotoras aisladas del personal.
c) El equipo de las expertas que bregaba con el personal administrativo logró un
trabajo grupal en los diferentes niveles de la coordinación del albergue con
óptimos resultados, hecho que, no sin razón, festejaron.
d) Los demás equipos trabajaron con grupos de damnificados (adultos, adolescen-
tes y niños), en los que hallaron todavía la habitual interferencia administrativa.
e) Las promotoras, en consecuencia, estaban escindidas: las que llegaron al éxito
y las que se sentían fracasar. Crecían la rivalidad, el descontento y la incomu-
nicación; de ahí que el ambiente fuera tenso cuando se abrió la reunión.
f) El segundo grupo de promotoras consideraba el resultado de su labor insignifi-
cante o pobre. Exhibía, además de enojo hacia los coordinadores, una demanda
y una queja relacionadas con los instrumentos de trabajo proporcionados. La
demanda pasiva estaba presente.
Discutir y elaborar estos conocimientos, que como experiencias de trabajo inci-

dieron en el equipo de promotoras, resultó de singular interés. En la supervisión se
descubrió cómo el conflicto de la comunidad se reflejaba en el equipo de trabajo casi
243
en forma especular, amenazando repetir el caos y la desorganización ante la ansie-

dad, que era exagerada en nosotros por la deserción de algunas promotoras.
Teóricamente se advertía la acción y validez de las identificaciones proyectivas e
introyectivas que incidían en las promotoras y las inducía a pensar, sentir y actuar de
manera semejante a la comunidad que formaba su campo de trabajo. Así, la supervi-
sión se aplicaba como un juego dentro de otro juego que proporcionaba una amplifi-
cación de los fenómenos de campo.
La discusión de estos problemas evitó que las identificaciones proyectivas por
parte de la comunidad fueran introyectadas en las promotoras y que, además, actua-
ran en forma parasitaria. Por el contrario, al hacerlas conscientes se tornarían en
fuente de comprensión de la dinámica grupal en la comunidad del albergue.
Nuevamente pensé en planear una estrategia de trabajo. Después se discutió la
transformación de la demanda del jefe del albergue, que consistía en presenciar nues-
tras reuniones de supervisión realizando una especie de supervisión de la supervisión.
La decisión tomada fue aceptar su presencia en el sentido más exacto, propiciarle
una contención más sustancial y obtener su colaboración. Al revisar y discutir ulte-
riormente esta decisión, se sugirió la posibilidad de que estuviera estimulada por una
estrategia política. Sin descartar este posible beneficio, la decisión se tomó ante el
supuesto psicodinámico de la unidad institucional perturbada por fragmentada, inter-
pretándose la demanda en el sentido de una petición personal de ayuda.
También consideramos la fatiga y la desilusión del grupo ocasionadas por el en-
frentamiento con problemas de dimensiones mayores que las encontradas en la pri-
mera tarea; el éxito inmediato generó muchas fantasías omnipotentes y un optimismo
exagerado. Ahora, además de mucha paciencia, se necesitaban modestia y toleran-
cia. Las promotoras experimentadas realizaron, con sus compañeras desalentadas,
una valiosa tarea de apoyo, aliento y simpatía que recuperó el sentido de unidad para
el grupo antes dividido.
Como se había planeado, la junta de supervisión fue dedicada al encuentro con el jefe
del albergue, quien se hizo acompañar de tres subalternos: dos psicólogos y una peda-
goga, todos funcionarios administrativos de la institución que alojaba a 600 dam-
nificados.
Muy pronto se pudo discutir en forma abierta la ambigüedad del personal adminis-
trativo que interfería con nuestra tarea, la cual explicamos detalladamente. Esto dio
lugar a que los visitantes abrieran también sus propias fuentes de malestar, hablando
244
de sus limitaciones y sufrimientos como damnificados sociales o profesionales. El

jefe del albergue había comenzado a contar con la ayuda personal de algunos de
nuestros colegas, mientras que sus colaboradores carecían de ella. Por ello, les ofre-
cimos las referencias apropiadas. Concluimos con el establecimiento de acuerdos
sobre la participación de las promotoras en el trabajo grupal con los damnificados del
albergue para su buen curso.
Terminada la reunión, en los comentarios de las promotoras era evidente que
había un buen grado de satisfacción y confianza, aunque sin demasiado optimismo.
Pero también había fatiga.
Con la presencia de 11 promotoras se realizó una labor intensa en la supervisión de

grupos de damnificados y del personal administrativo; al fin pudo realizarse el trabajo,
de por sí traumático por sus contenidos, sin la presión que lo hacía mucho más difícil.
Se comenzaron a notar los beneficios del trabajo con la base laboral del albergue,
tanto con los administradores como con los damnificados. Se plantearon problemáticas
muy complejas en todos los niveles del personal; pero más allá de lo anecdótico o de
lo concreto, en esencia predominaron no sólo la pasividad agresiva (el deseo de de-
pendencia entre los damnificados), sino también la ambivalencia e inconformidad con
el papel de cuidadores que mantenían los trabajadores y empleados del albergue, lo
cual los hacía sentir tan damnificados como los otros.
Las promotoras fortalecieron la capacidad de eludir los laberintos de los discursos
quejumbrosos y anecdóticos y fueron hábiles en descubrir las peticiones subyacentes
y lograr que desde ahí se pensara. Se volvieron expertas en esa brega a pesar de la
fatiga.
En cuanto a las más jóvenes, se encontraban entusiasmadas por el trabajo realiza-
do con grupos de adolescentes, quienes habían significado un serio problema de or-
den en el albergue. Ahora los adolescentes se empeñaban en un proyecto teatral.
Al terminar nuestra reunión y ya sin la oportunidad de elaborar, se presentaron las
colaboradoras del jefe del albergue para comentamos la remoción de éste, tras lo
cual, dejándonos gran parte de su inquietud, se retiraron.
Ante lo inesperado y decepcionante del evento los coordinadores tomamos la
iniciativa. Propusimos seguir el trabajo con el mismo programa y continuar con pau-
tas idénticas, dejando que la nueva administración mostrara su actitud ante nuestro
trabajo, para tomar entonces decisiones propias. Nuestra propuesta, aunque lógica,
no entusiasmó a nadie.
245
Miércoles 6 de noviembre
Descendió la asistencia a la supervisión y al trabajo en la comunidad: sólo acudieron

cinco promotoras. El anuncio de cambio de jefe en el albergue influyó en el ausentis-
mo y, por lo que nos fue informado, se desorganizó nuevamente la administración,
dificultando la tarea de las promotoras faltantes.
Sin embargo, el equipo que trabajaba con los adolescentes se mantuvo en óptimo
nivel de rendimiento; no así los que trabajaron con adultos damnificados. Apareció en
las comunicaciones de éstos un fenómeno novedoso muy interesante: el discurso se
tornaba cada vez más sensible de uno ya conocido y anecdótico, que reclamaba
pasividad y dependencia con enojo, en otro cada vez más politizado. Estábamos ante
un fenómeno grupal, social e institucional extremadamente interesante. Se trataba de
una fase elaborativa de esa situación colectiva. Pero desde la tarea que cumplíamos,
el problema no era tan sencillo para concluir que la gente se recuperaba asumiendo
una posición política congruente con la realidad social que la rodeaba. Sin embargo,
éste es un fenómeno que no se puede abordar con la lente reduccionista de un psico-
logismo a ultranza. De ser así, quedaríamos sólo con el descubrimiento de que lo que
cambiaba era el discurso mientras persistían las demandas pasivas. Pero también
aparecieron nuevos líderes en los grupos. Por desgracia, la brevedad de la interven-
ción programada no permitió seguir este fenómeno lo suficiente.
En la supervisión no se reportaron interferencias en el trabajo con grupos por parte

de la administración. Suponemos que al fin se entendió el sentido de nuestra tarea.
Paralelamente, la capacidad organizativa y de planeación de los damnificados se
fortaleció en forma notable.
A estas alturas de la experiencia, el número de nuestras promotoras se había
estabilizado en siete, las cuales se integraron en tres equipos de trabajo muy eficien-
tes. A pesar del reducido número, se cubrió la tarea en tres niveles: damnificados
adultos, adolescentes y personal administrativo.
Por la demanda y la respuesta de todo el personal del albergue, se infirió que la
labor de las promotoras fue apreciada; se recordó en los grupos de trabajo que la partici-
pación del grupo de salud mental concluiría en el mes de noviembre.
246
Cierre de la experiencia
Fue la última reunión del equipo con finalidad de supervisión. Se hizo el reporte co-
rrespondiente a dos semanas de trabajo, ya que el 20 de noviembre no nos reunimos.
Asistieron las mismas siete promotoras, que son las que alcanzaron el final de la
experiencia.
En lo que respecta a la supervisión, se hizo un relato pormenorizado del proceso
de cierre de experiencia en cada grupo y con la institución. Cada grupo siguió sus
propias modalidades: los adolescentes, empeñados ahora en sus actividades teatra-
les, se despidieron a su modo, como si fueran a encontrarse al día siguiente. Los
adultos y el personal administrativo en unos grupos expresaron su agradecimiento
con emotividad; en otros no asistieron, sencillamente no pudieron o se retiraron antes
de concluir la sesión.
Al discutir la tarea realizada, las promotoras y los coordinadores nos sentimos
satisfechos del trabajo y estuvimos a la expectativa de que los grupos siguieran el
trabajo en forma autogestiva, bajo la coordinación de los líderes que habían surgido
en cada grupo, tanto de albergados como de personal administrativo.
Para concluir con nuestra reunión, cada uno de los presentes tomamos la palabra
para expresar el punto de vista personal acerca de la tarea que concluía y de las expe-
riencias relevantes de los últimos meses. Las promotoras se refirieron a las diversas
anécdotas relacionadas con éxitos y fracasos, a los esfuerzos sostenidos a pesar de
las dificultades que enfrentaron y a sus propias conclusiones. Sintieron haber ayuda-
do y cooperado para realizar el propio proceso elaborativo traumático y, además,
aprendieron algo nuevo. Los coordinadores hablamos también de nuestras vivencias
y terminamos agradeciendo la confianza y solidaridad demostradas durante el de-
sarrollo de la tarea.
Finalmente acordamos volvernos a ver tras un periodo elaborativo razonable con
el objeto de revalorar la experiencia, para lo cual redactaremos unas cuantas líneas
que cada uno leerá en la reunión y que además se anexarán al informe de los coordi-
nadores, remitido a la APM.
Esta reunión se llevó a cabo el miércoles 22 de enero de 1986 en el mismo lugar.
Asistieron todas las promotoras, aunque sólo cuatro entregaron sus comentarios
escritos.
247
Resumen y conclusiones
Se ofrece aquí un procedimiento de capacitación y supervisión para voluntarias como

promotoras de salud mental en situación de crisis, siguiendo los principios del método GIN.
Se describe el método de capacitación que simultáneamente constituye un filtro
final de selección para las voluntarias.
El método incluye una sesión de capacitación y nueve de supervisión; la duración
de la primera fue de cinco horas y su operación abarca un procedimiento de juego de
roles y una fase ulterior de elaboración. Aunque en dicha sesión es mínima la teoría
que se ofrece, en este texto se comentan, algunos desarrollos teóricos del procedi-
miento propuesto.
Las nueve sesiones de supervisión formal incluyen un trabajo elaborativo relacio-
nado con las tensiones interiores y exteriores del grupo de promotoras. A dos meses
de concluido el trabajo de campo se convocó a las promotoras a entregar por escrito
sus comentarios a fin de contar con un testimonio vivencial. De la experiencia se
concluye:
a) De las 22 voluntarias, después de la reunión de capacitación sólo iniciaron el

trabajo 18 promotoras. Se considera que la separación de las cuatro restantes
es un efecto de la acción selectiva del proceso.
b) El número de promotoras fue constante después de iniciarse el segundo mes de
trabajo, y esto duró hasta el fin. Se considera que las deserciones obedecieron
a las dificultades y tensiones inherentes a la tarea.
c) Sólo la tercera parte del número inicial de voluntarias terminó la tarea.
d) El porcentaje de deserción después de la capacitación que se atribuyó a la
intolerancia fue de 61 por ciento. El de permanencia y tolerancia a la tarea fue
de 39 por ciento.
e) Es probable que una selección más acuciosa de voluntarias y un procedimiento
de capacitación más extenso pudiera mejorar los resultados en lo que se refiere
a la permanencia en la tarea.
f) Por lo que respecta al trabajo realizado, se atendió en dos albergues a un núme-
ro de 484 personas, que si bien no representaba una cifra importante en el
universo estadístico de damnificados, adquiría significado al advertirse que sólo
fueron siete promotoras de salud mental las que intervinieron en ese contingen-
te e incidieron en una institución gravemente perturbada.
Mi agradecimiento y admiración a ese pequeño grupo de trabajadoras de la salud

mental.
248
8. Otras aplicaciones:
situaciones de aprendizaje
Lo vivencial como vía de aprendizaje
Adela Jinich
Un recapturar en nosotros de lo que hacemos implícitamente con nuestros

pacientes.
n las sesiones con los niños ocurre una confrontación directa que tiene que
E ver con su capacidad de "actuar", con su energía física y su facilidad de

expresarse impulsivamente. Estas características de los niños se suman a las
comunicaciones preverbales y, en conjunto, provocan regresiones masivas que pueden
ser incontrolables. Frecuentemente hemos comentado con el doctor Dupont que nos
sentimos incompetentes para entender lo que estaba sucediendo, como si nuestras
verbalizaciones e interpretaciones perdieran su significado en el contexto de la terapia.
Poco a poco el caos adquiere cierto sentido en las sesiones: en ese ir y venir, en
ese continuo exponerse donde las fantasías se representan en la conducta como un
rompecabezas, literalmente hablando. Es difícil distinguir los sentimientos espontá-
neos de temor, enojo, rechazo o placer que se producen en estas sesiones. Con la
contratransferencia inconsciente con que el terapeuta debe trabajar, se derivan sus
intervenciones hacia el paciente y el grupo. Cramer Ázima (1986) menciona una
diferencia entre lo que considera respuestas contratransferenciales y contrarrespuestas.
Se reconoce que los terapeutas tenemos conflictos infantiles no resueltos que se
pueden reactivar en el setting terapéutico y producir situaciones críticas que obsta-
culizan el proceso. De ahí la necesidad de descubrirlos y entenderlos, en especial
cuando trabajamos en ellos.
251
Podríamos definir lo anterior como un intento de "sublimar" los impulsos de de-

pendencia narcisista y omnipotencia, pero también de "revivir" los puntos de conflic-
to de nuestro sufrimiento infantil, lo cual puede ser terapéutico para uno mismo.
Money Kirie expresa que las motivaciones del analista son una mezcla de curiosidad
científica y deseos de reparaciones parentales: "los terapeutas son optimistas porque
creen que las situaciones siempre pueden mejorar, pero también los problemas del
terapeuta lo pueden hacer muy vulnerable".
El deseo del terapeuta es darse permiso de ser espontáneo, de jugar, de "sentir al
niño que está afuera, como al que está adentro de nosotros"; ésta es una oportunidad
de recapturar y de resolver nuestras tendencias a la regresión, al desafío de las
actuaciones, a la sobrevaloración o al desamparo.
La técnica
Convocamos a los analistas en formación a un taller intensivo de un fin de semana.

Los terapeutas se presentarán a partir de sus experiencias grupales con niños. A su
vez, los alumnos lo harán mencionando si han tenido o no experiencias en el trabajo
terapéutico infantil.
a) Se inicia el proceso de enseñanza de la técnica psicodinámica del juego de roles.

b) Ponemos en escena la primera propuesta, la entrevista, bajo estos cuestiona-
mientos: ¿qué le pasa al niño?, ¿por qué los padres piden ahora la consulta?
c) Se pedirá a los alumnos que asuman los roles de terapeutas, de preferencia
hombre y mujer (coterapia), padre y madre o niño y niña. Dicha propuesta es
representada en el espacio imaginario, donde, a partir de la lectura en clase de
un caso clínico, los actores se situarán en sus roles y tendrán que improvisar.
d) El tiempo de duración de la escena lo especificarán los maestros.
e) Se suspenderá la escena en tres momentos. Primero hablarán los alumnos des-
de su rol de observadores, desde lo que sintieron, percibieron o pensaron. En
segundo lugar hablarán los "actores", desde su rol, para posteriormente hablar
desde ellos mismos y, en tercero, comentarán los maestros-supervisores desde
su función, tratando de integrar la experiencia desde lo grupal.
En la primera propuesta los alumnos expresan lo importante de este ejercicio para

la comprensión del lugar del niño como "emergente familiar" de su desarrollo infantil
y de su propia movilización interna. La segunda propuesta consiste en la puesta en
escena de un grupo terapéutico infantil.
252
OTRAS APLICACIONES: SITUACIONES DE APRENDIZAJE
a) Se forma un grupo de seis a ocho participantes, niños y niñas de diferentes

edades que por diversos motivos han acudido a la consulta psicológica.
b) Se divide al grupo en actores y espectadores.
c) Se seleccionan los actores de la coterapia, de preferencia hombre y mujer.
d) Se dramatizan los tres tiempos del GIN: "la hora de jugar", "la hora de pensar" y
"la hora de poner las cosas en su lugar".
e) El tiempo de duración de la dramatización es equivalente al de una sesión (50
minutos).
f) Se elaborará la experiencia. Primero participan los observadores, después los
actores hablando de su rol y desde ellos, niños y terapeutas y, posteriormente, lo
hacen los maestros supervisores.
La dramatización
¿Qué sucede en la dramatización? Es ante todo un develador del inconsciente de los
alumnos-niños y de los maestros-supervisores. Generalmente se desarrolla con una
intensidad maniaca, una sobreactuación que invade a todos, actores y supervisores,
así como el espacio físico. Al suspender la acción se intenta elaborar la experiencia y,
desde ese lugar vivencial, se inicia la didáctica.
Su aplicación
Cuando introdujimos el GIN II en AMPAG, lo iniciamos con este abordaje y siguiendo
este modelo dividimos nuestros encuentros en cuatro tiempos:
a) encuentros de los expertos con los alumnos: momentos de reflexión sobre lo

que está sucediendo en la experiencia -el proceso grupal- desde afuera con
los pacientes y desde adentro con el equipo (un grupo que mira a otro grupo);
b) aportaciones teórico-técnicas;
c) momentos de la terapia; cada quien va a sus respectivos grupos y conduce las
sesiones, y
d) momentos del reencuentro, en el cual cada grupo relata lo que sucedió en la
sesión y el análisis del contenido se centra en la dualidad transferencia-contra-
transferencia, más las intervenciones y las interpretaciones. Así se instituye un
espacio más amplio que denominamos "supervisión en el grupo por el grupo".
253
Para el primer tiempo se realizó un grupo de reflexión que sesionaba dos horas
previas a la hora terapéutica. En él trabajamos todos los miembros del taller. Era el
espacio donde se reflexionaba sobre la tarea, se revisaba bibliografía y se comenta-
ba; en general eran diálogos intertransferenciales de cómo se iban a conformar los
equipos, con el fin de crear un esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO),
propio de ese taller. Para el segundo tiempo, la hora terapéutica, cada equipo forma-
do se iba a trabajar con su grupo.
En nuestros grupos terapéuticos, las intervenciones del equipo y las modalidades
interpretativas y de acción están pensadas para permitir que los niños puedan expe-
rimentar y trabajar los problemas con el grupo a través de la interacción entre ellos y
con los terapeutas; esto implicó un cambio radical en el tratamiento. Se terminaron
los "secretos", realizando pasajes de una posición de espectador pasivo -ya fuera
de los padres, de los niños o de los terapeutas- a los de un participante activo, com-
prometido.
El tercer tiempo, con una hora de duración, se usaba para traer la experiencia de
las sesiones y reflexionar sobre lo acontecido en la hora terapéutica. Pensamos que
con la estructura de los tres tiempos del taller se cubría en forma amplia lo técnico, lo
clínico y lo didáctico. Todo lo anterior se fue organizando como un espacio de trabajo,
de estudio y de reflexión, ya que la labor con un grupo de niños produce una enorme
presión sobre los terapeutas que repercute en los propios conflictos internos. Por ello,
el equipo intentaría entender lo que estaba sucediendo en el aquí-ahora-conmigo, con
nosotros, durante la acción de la hora terapéutica (una supervisión cruzada). La dis-
posición abierta y activa de los participantes ha hecho posible que este grupo trabaje
autogestivamente, examinando sus conflictos intertransferenciales originados por el
trabajo que se está llevando a cabo.
La supervisión
El grupo se forma con supervisores y con supervisados que tienen la experiencia del
impacto emocional del proceso grupal y su dinámica propia. Con la información de
los grupos, el surgimiento de los líderes, la resistencia grupal y los límites, se comparte
con los supervisores la lectura grupal, que permite observar el proceso de adquisición
de sentido y organización. Es una posibilidad de aprender, en la que los terapeutas
pueden jugar con los niños y no solamente interesarse en sus síntomas. Por su parte,
los niños aprenden a recuperar su capacidad lúdica, lo cual constituye una necesidad
fundamental para su cura. Al observar la manera de jugar del terapeuta, uno puede
percibir sus capacidades terapéuticas, su espontaneidad y su flexibilidad, caracte-
254
rísticas necesarias para ejercer el rol profesional en este tipo de terapia. También se
puede captar la capacidad de abstraer un significado básico y desde ahí insertarse
en lo lúdico.
La supervisión en el grupo y por el grupo

Se establece una relación triangular entre el supervisor, los terapeutas y el grupo, que
nos remite al lugar del niño en la familia y al interjuego de las distintas triangulaciones.
El supervisor deviene en el rol simbólico de una figura autoritaria equivalente a la
parental (observable en la interrelación que se establece entre éste y los alumnos) e
influye en la situación de aprendizaje; y en la aceptación o aprobación y dependencia.
El supervisor debe estar atento a estas relaciones emotivas, para no producir los
posibles obstáculos que se pueden crear en el proceso de aprendizaje.
El entrenamiento, para terapeutas es, por definición, un proceso que genera ansie-
dad y despierta una variedad de mecanismos defensivos que se reflejan en el apren-
dizaje, sobre todo cuando la supervisión se lleva a cabo en un grupo que los puede
exponer y afectar en su autoestima, dando lugar a mecanismos esquizoparanoides. El
supervisor no debe interpretar sino comunicar los procesos que ocurren y reconocer
las actitudes y aptitudes de los supervisandos. Ello conlleva también una vía de apren-
dizaje que se da básicamente como resistencia individual y grupal y en la que se
tendrán que manejar dichas resistencias (es el momento crucial en el que muchos
supervisandos pueden abandonar la tarea).
Como hemos visto, en la transferencia se mezclan experiencias propias con las
necesidades específicas de las etapas de desarrollo por las que están cruzando nues-
tros pacientes, así como sus reacciones ante la patología familiar y los conflictos
inherentes a esta situación.
Muchos autores las refieren como situaciones "multitransferenciales", derivadas
de la situación del terapeuta que va convirtiéndose en el objeto central de la supervi-
sión. El objetivo central del supervisor es mantener clara la frontera que separa la
supervisión del tratamiento terapéutico y su función principal, que es desarrollar las
posibilidades y la comprensión terapéutica del supervisado.
Las experiencias vivenciales que hemos realizado como técnica de aprendizaje
cumplen dos propósitos: la adecuada selección de candidatos y que el aprendizaje se
lleve a cabo en una situación más activa. Esto último se planea en contra de la
pasividad del escuchante, que, aunque es útil en otros contextos terapéuticos, no lo es
en la situación grupal de niños.
255
Un momento de la experiencia del GIN II ejemplifica lo anterior: en la supervisión

aparecen comentarios de los alumnos sobre la angustia que les despierta este trabajo.
Esto cabe en la reacción contratransferencial: reacciones de desaliento, llegadas tar-
de del equipo, ausencias y enojo hacia los supervisores por exponerlos, críticas al
encuadre del tenor de "esto se puede hacer en una institución, pero ¿podríamos ha-
cerlo en la práctica privada?", hablan de la gran responsabilidad que sienten hacia
sus pacientes; de cuidarlos para que no se hagan daño, preocuparse porque al salir
pueda atrepellarlos un carro o porque olviden ir por ellos; y temor a que se pierdan.
Surge una gran duda: que lo que hacemos sea útil y terapéutico; les preocupa la
intensa participación del cuerpo, la cercanía corporal, romper un canon prohibitivo de
la técnica psicoanalítica en la cual la distancia es lo deseado; se preguntan qué nivel
de tolerancia es aceptable. La respuesta se establece en los límites entre terapeutas
y niños y en el análisis de la transferencia, así como en las reacciones del equipo
(tema reiterativo) y pasa por el temor de influir a los niños en su conflicto: repetir la
conducta de los padres al no percibir las intensas identificaciones proyectivas: "lo que
a los niños hace actuar y lo que hacemos que los niños actúen".
Lo que nos queda claro es que queremos crear un contexto terapéutico donde se
permita la salida de una energía angustiante para pasar a la elaboración de un insight
individual y grupal; saber qué podemos hacer, lo que se permite en la sesión y lo que
pueden hacer afuera (en la familia, en la escuela o con los amigos); entender la
diferencia, los límites, las leyes; salir del espacio imaginario y descubrir lo real de
la realidad.
Un terapeuta puede participar activamente en el juego, identificándose con los
niños, hablando desde ellos ayudándoles a verbalizar lo que sienten, acompañados de
los coterapeutas y de la supervisión.
£1 trabajo de un equipo
Los primeros cuestionamientos surgieron en torno de la formación de los equipos.

Abrimos nuestra pareja coterapéutica como un intento de comunicar a los otros (alum-
nos de la AMPAG y a la asociación misma) lo que hasta ese momento íbamos realizan-
do. Así pasamos a la triterapia con dos alumnos y un experto. En otras experiencias
fuimos descubriendo que los analistas de niños y adolescentes "huyen" del trabajo
con grupos y que también presentan una dificultad importante para narrar o escribir
acerca de lo que hacen y de cómo lo hacen. La mirada de los otros parece ser
percibida cerno censura y reto a los principios técnicos de la psicoterapia de niños
256
para convertirla en un lugar de paso. ¿Será que muchos conceptualizan al terapueta

de estos grupos y a los grupos mismos como un lugar similar a un bote de basura
donde se depositan las frustraciones de unos y de otros, como un oráculo o como un
"chivo expiatorio", como fuente de simpatía y consejos o como un blanco para ator-
mentarlos y burlarse de ellos? ¿Qué se observa al ver un grupo infantil en acción?
Rayar las paredes, tirar y ensuciar el salón con bolas de papel mojado, pelearse, gritar
y gritarse, insultarse, treparse por las ventanas, prender y apagar la luz, encerrarse y
no dejar entrar a los terapeutas... hacer la comunicación imposible, correr alrededor
del local, molestar a los vecinos, salir a la calle, etcétera.
Susan Isaacs, al observar a un grupo de niños en una escuela, compara la labor
del maestro con la del terapeuta y la define como paciencia y autocontrol, como un
estado de alerta. Debe tratar de entender el movimiento grupal e individual y respon-
der claramente, sin dudas ni indecisión y, entre otras cosas, estableciendo límites con
la prohibición de la agresión física violenta. Otros autores mencionan que el grupo
puede ser un proceso doloroso para las víctimas, al tiempo que produce culpa en los
agresores, por lo que se necesita una guía firme. De aquí se infiere que el terapeuta
tiene que trabajar intensamente, desilusionar al grupo de su "omnipotencia" y a sí mis-
mo de su rol omnisciente. Así, deben ser entrenados para conducir dichos grupos sin
descuidar ese territorio de "potencial terapéutico". Frente a este panorama, diseñamos
una modalidad de acercamiento para los alumnos, una especie de calentamiento (war-
ming up del psicodrama), para recuperar y reaprender a jugar con los niños. Esto lo
realizamos con juegos psicodramáticos que recreaban escenas (role playing).
El siguiente es un ejemplo de dramatización: todos los niños están fascinados vien-
do la escena en que H es el padre, R la madre "embarazada" (que en realidad lo está)
y M el niño llorón, quejumbroso, separador de la pareja. La consigna a R es "tú estás
muy apapachadora", con lo que se plantea una situación de seducción de la madre
hacia el hijo. La del niño es "te pido que estés conmigo, que este papá se vaya con
otra mujer" (en este grupo la mayoría de las madres se han quedado con los hijos; el
padre no está).
Surgieron comentarios acerca de la "dificultad" que crea el "experto". ¿Qué tole-
rancia es aceptable? Es necesario ponerle límites. Su presencia, que triangula a la
pareja coterapéutica, genera la duda acerca de quién será el tercero excluido; si
habrá una pelea por la terapeuta mujer o si su sola presencia inhibe o permite la
libertad de expresión.
Estos ejercicios iniciales fueron comentados como un proceso contra el miedo del
"niño-paciente", un proceso para desinhibirnos y perder el miedo al ridículo. Así se
permite el abordaje de la tarea con menos temor y la creación de un ambiente tera-
péutico donde se permita la salida de una energía angustiante para el niño.
257
Apuntes contratransferenciales
Al principio se actuaba con desaliento o desgano por la tarea. Los alumnos se sentían
abrumados por la responsabilidad de cuidar a los niños; se volvían locos tanto los
niños como ellos, esa responsabilidad que va desde lo físico (que se salgan los niños,
que los atrepellen, que no vengan por ellos, que se pierdan) hasta lo que nosotros
hacemos, la responsabilidad de que el tratamiento sea realmente terapéutico, cuestio-
namiento que surge a partir de nuestras emociones. Además, cabe la pregunta de
qué hacemos en el ámbito de la institución que pueda ser llevado también a un consul-
torio privado.
Nos arriesgamos a poner en juego en el niño la función sintética de su yo y su
juicio de realidad; que lo hecho aquí sea un elemento modificador. Esperamos que
rescaten la posibilidad de mejorar sus vínculos y que no repitan "afuera" lo realizado
aquí "adentro", sino que logren una función sintética, en la cual se maneje la realidad
junto con la capacidad de insight: que puedan transformar su conducta hacia una
forma más adaptativa. Al salir del consultorio, el niño deberá encargarse de buscar
un sitio, un lugar; no se trata de que llegue a agredir a la maestra, pero sí pretendemos
darle elementos para que tenga la posibilidad de expresar su inconformidad.
"Siento mucha culpa por producir este tipo de regresiones que pueden ser muy
placenteras". El rescate por parte de la coterapia en la que un terapeuta puede "en-
loquecer" con los niños, ya sea en el juego, por placer, por ira o por identificación;
otros terapeutas podrán realizar el rescate a través de la palabra, verbalizando desde
el lugar del niño, del niño que son en ese momento.
En "la hora de pensar", los terapeutas analizan cómo haber jugado, haber participado
desde el lugar del niño les permite comprender y rescatar el rechazo del niño a pensar.
Teóricamente sabemos que en los grupos de niños la presión hacia los terapeutas
es más directa, dada su capacidad de actuar y su impulsividad. La invasión física y
las comunicaciones preverbales, por sí solas, fomentan la regresión. En muchas oca-
siones el terapeuta se siente incompetente para entender lo que sucede, la comunica-
ción inarticulada, a-verbal. En el contexto de la terapia, el significado sólo se da en el
"ir y venir", ese continuo exponerse en el que la conducta y las fantasías se van
presentando, van adquiriendo su significado en relación con los otros.
Cramer Ázima lo menciona como contrarrespuestas y respuestas contratransfe-
renciales. Lo difícil es separar los sentimientos espontáneos de enojo, temor, y angus-
tia, entre otros de la contratransferencia inconsciente que sale a la superficie.
258
Del método GIN y la didáctica
Consideraciones acerca del arte de la enseñanza
L
os autores de este libro carecemos de lo que podría llamarse un entrenamien-
to formal en la disciplina pedagógica. En esta materia somos "líricos" o, si se
prefiere, autodidactas. Nuestra profesión nos ha llevado por largos periodos a
ocupar el sitio de quien es objeto de la enseñanza. El haber sido alumno y de algún
modo seguir siéndolo es fuente de identificaciones que privilegian cuando, sin entre-
namiento formal, llega el compromiso de ser un maestro improvisado, como es nues-
tro caso. Ante este desafío, no cabe duda de que la intuición elige los modelos de
maestro y el estilo de enseñanza que mayores beneficios han otorgado y es por este
camino que se descubren, se actualizan y se actúan las identificaciones habidas.
Aprender de un maestro incluye hacer propio lo que aquél cede junto con la manera
de hacerlo. La primera parte, en el modelo del lactante y su pecho, satisface una
necesidad, en este caso intelectual. Pero existe otro componente eminentemente
emocional que corresponde en el lactante a numerosas variables condensadas en el
estilo, la forma y la manera de amamantar de la madre; éstas dejan una huella inde-
leble en el inconsciente del alumno, un lactante intelectual.
A esta reflexión habrá que añadir lo concerniente al aprendizaje durante el propio
análisis, que es de sí mismo y del sí mismo, que luego se hermana al esfuerzo por
entender el universo de los demás. De hecho, en este proceso uno no está solo y, sin
embargo, la exploración que se emprende y la manera como se vive, por un largo
trecho, suele dejar la sensación de inermidad; se va a tientas por un camino que,
aunque ya transitado, es sorprendentemente distinto. La voz del analista que interpreta
259
y la elaboración reflexiva entre sesión y sesión van creando en el mundo interno del
paciente-alumno una instancia que crece, que se hace propia y que se instituye den-
tro del sí mismo, como el maestro de sí mismo.
El psicoanálisis es tan lejano a la pedagogía como lo es el psicoanalista del peda-
gogo, a pesar de lo cual queda en pie la paradoja según la que el analista, en el
cumplimiento de su tarea, termina "enseñando" a su paciente los caminos del conoci-
miento de sí mismo. Como en el caso de la pura pedagogía, en el proceso analítico se
distinguen el conocimiento adquirido y la manera y el estilo mediante los que se alle-
garon los conocimientos. La estructura mental que es producto de la identificación
con esto último hace interminable la actividad autoanalítica que, bien vista, como
función reflexiva ante la experiencia, instaura dentro del sí mismo el diálogo perma-
nente entre alumno y maestro. Aquí se vislumbran los mecanismos que hacen posible
la metamorfosis de una técnica en un arte.
Algo sobre un método de enseñanza

En este parágrafo se navega entre las relatividades del magister dixit, herencia es-
colástica y aristotélica y del aprendizaje que parte de la experimentación con la rea-
lidad y que en su método es una herencia renacentista. Estas posturas son, por decirlo
así, polos extremos en la metodología de la enseñanza, surgidos en la civilización y en
la cultura de Occidente. Una visión un tanto trivial de estos polos incita a replicar que
no hay verdades incuestionables en materia alguna; que lo que es verdad hoy mañana
quizá no lo sea y que el mérito del método experimental reside en que parte sólo de
una hipótesis, una supuesta verdad por demostrar.
Una vez que la hipotética verdad demuestra su validez en la realidad de la expe-
riencia y de la experimentación y se transforma en teoría, la amplitud de los fenóme-
nos que explica encuentra sus límites cuando halla lo inexplicable, en cuya frontera
surgen nuevas hipótesis y nuevas verdades que esperan a que llegue la confirmación
que las eleve al rango de teorías. Y así, una y otra vez, en círculos y en continuidad
espiral, lo que se supone que es "la verdad" va descubriendo o denunciando diferen-
tes niveles de conocimiento. Sin embargo, cabe añadir que este sistema ofrece perió-
dicamente puntos de fatiga en los que la organización progresiva tiende a detenerse y
desorganizarse, obedeciendo a los mismos factores humanos que lo promovieron. La
posesión del conocimiento y de una supuesta verdad suele constituir social y cultural-
mente valores usufructuables cuando, inamovibles e incuestionables, son transforma-
dos en dogmas.
260
Si bien es cierto que la historia explica periodos en que la espiral del conocimiento
experimenta largos reposos ideológicos, también la inquietud humana que los provoca
es la misma que vuelve a ensayar el juego con el pensamiento y que termina catego-
rizando los dogmas como hipótesis por demostrar. Los puntos de partida que dan
continuidad a la espiral del conocimiento, sean dogmáticos o científicos, rescatan el
magister dixit como instancia indispensable. Lo que da verdadera continuidad a la
espiral es la capacidad conservada por el alumno para jugar con el pensamiento y
para hacer de verdades y teorías hipótesis por demostrar.
Creatividad, enseñanza y GIN

El dogma parte de la confianza compartida y razonada o, mejor, racionalizada. Tiene
que ver con una necesidad emocional de ser alguien en continuidad y fusión de iden-
tidades con otro o con otros. Es querer creer que ofrece acceso a la fuerza de la fe,
a veces incalculable. Conocer o, mejor, intentar conocer es arriesgarse en el territorio
de la duda y, en última instancia, del dolor del saber. Quizá dogma y conocimiento son
dos caras de la misma moneda. Lo primero, la recreación con el primer objeto, fuente
de plenitud, confianza y omnipotencia; lo segundo, las dolorosas huellas de la separa-
ción obligada de las fuentes del bienestar y del amor de la madre. Aquí, conocer es
saberse y sentirse desamparado.
A lo largo de la vida, las separaciones y pérdidas hacen surgir en su duelo repre-
sentaciones y símbolos, pensamientos y emociones que se integran al mundo más
privado de cada uno. Es un espacio de intimidad y, a la vez, de tránsito obligado para
las experiencias con la realidad externa y para las expresiones que surgen desde el
interior para transformarse en respuestas.
La creatividad parece siempre tener calidad de respuesta. Es una respuesta hacia
el exterior que, dotada de coherencia, también externaliza en su contexto, su forma o
su contenido, la sustancia de la intimidad que atrajo en su paso hacia la expresión. En
esta fórmula, el juego de un niflo, la obra de un artista o el trabajo de un científico
obedecen a un proceso análogo: se trata de una respuesta hacia la realidad que,
coherente, es portadora, además, de contenidos propios de la intimidad.
El modelo GIN, diseñado específicamente para el trabajo terapéutico con grupos de
niños, ha sido aplicado por igual en áreas relativamente ajenas, como son la pura
elaboración de situaciones traumáticas, el entrenamiento en actividades terapéuticas
o de apoyo y la enseñanza. Esto sólo ha significado aprovechar los principios básicos
del GIN en las mencionadas tareas, a las que aquí dedicamos un lugar especial.
261
La validez de la aplicación de los principios del GIN en algunas actividades como

las mencionadas se fundamenta en la propia naturaleza de estos principios, a la que
repetidamente nos hemos referido. Sin embargo, desde un ángulo de visión diferente
se pueden advertir otros perfiles de los fenómenos que son promovidos por el GIN
cuando ha sido aplicado, por ejemplo, a la enseñanza.
Las experiencias didácticas en las que hemos incursionado con esta metodología,
más que originales -ya que se acercan a los conocidos métodos activos y, de alguna
forma, a ciertos ejercicios psicodramáticos-, nos han llevado a reflexionar acerca de
la riqueza ideativa y emocional que se desprende de los alumnos cuando ha sido
posible hacerles llegar un mensaje que transite a través de sus áreas de intimidad.
Hemos aprendido que si somos capaces de identificar una primera respuesta im-
pulsiva, mediante la inducción de la actividad reflexiva, surge la creatividad engarza-
da en la materia que nos ocupa, articulada y amplificada por la experiencia placentera
de la expresión del sí mismo.
También hemos hallado que la piedra angular de esta metodología se localiza en el
timing o, si se prefiere, en la capacidad desarrollada de ser oportuno tanto en lo que
se refiere a la ruptura inicial de los patrones formales esperados, como en la emisión
del mensaje, su intensidad y la manera que se selecciona para hacerla.
También en materia de didáctica, la creatividad del que se propone enseñar tiene
por fuente la capacidad de poner enjuego, implícitamente, sus propias áreas de inti-
midad. Parecería que por ese camino se establece una brecha subjetiva que pone en
marcha la propia creatividad de los alumnos que es, en última instancia, el mejor
vehículo en la enseñanza y el aprendizaje. Por lo que toca al que enseña, el desarrollo
de la capacidad de ser oportuno o timing se desprende de su propio aprendizaje de
las señales genéricas del grupo de aprendizaje, señales difíciles de definir pero senci-
llas de registrar en el campo del aquí y del ahora del trabajo didáctico. Este último
punto, piedra angular de este método y de cualquier otro, es el que lo lleva, más allá
de un oficio, al arte.
262
Ser terapeuta de niños: vivencia de talleres
Marco Antonio Pérez Mora, López Fraga y Asebey
L
os días 16 y 17 de mayo de 1991 se realizó un taller coordinado por los docto-
res Marco Antonio Dupont y Adela Jinich como parte de las actividades del
IV Congreso Nacional de AMPAG, "LOS grupos humanos ", que se llevó a cabo
en la ciudad de León, Guanajuato. A continuación incluimos dos relatos de este taller
realizados por algunos de los participantes: el primero del doctor Marco Antonio
Pérez Mora y el segundo de las psicólogas López Fraga y Asebey.
Síntesis del proceso en un taller
Las actividades se iniciaron con la presentación de cada uno de los 28 asistentes, 24

mujeres y cuatro hombres, quienes manifestamos que nos interesaba el taller por
conocer y aprender más sobre la psicoterapia de niños. Sólo dos personas habían
tenido experiencia en el tratamiento de niños en grupo. Un alto porcentaje de los
participantes era menor de 30 años.
La escasez de varones en el área de la psicoterapia representa un problema serio
y más aún en la psicoterapia de niños. En el pasado se creía que ser psicoterapeuta
de niños era más fácil que de adultos; ahora se reconoce que no es así, que para
tratar niños se requiere un entrenamiento y una personalidad especiales.
El trabajo con los niños demanda un esfuerzo mayor de parte del terapeuta pues
tiene que enfrentarse a la tensión generada por la regresión y por la constante y
cercana comunicación con el inconsciente y con el proceso primario de los niños.
263
El manejo de la relación con los padres es uno de los procesos fundamentales con
este tipo de pacientes, pues trabajar sus resistencias, celos, agresiones o sabotajes
resulta fatigoso para el terapeuta y más aún cuando no cuenta con el entrenamiento
especial.
Al principio de la actividad profesional, cuando no se sabe manejar la contratrans-
ferencia que provocan los padres, el terapeuta puede llegar a la actuación.
Con los niños es más fácil que se reactiven en el terapeuta los principales conflic-
tos infantiles no resueltos. Sin embargo, el trabajo con niños no sólo significa proble-
mas para el terapeuta; también cuenta con gratificaciones: ser más flexible, más
creativo, más tolerante y adquirir una mayor capacidad para conocer e identificar los
núcleos psicóticos de los adultos.
Después de una breve introducción, Dupont y Jinich solicitaron voluntarios para
escenificar la primera consulta con los terapeutas y ejemplificar así su forma de
trabajo. Se dramatizó el caso de un niño severamente enfermo y la primera entrevista
por parte de los coterapeutas, un hombre y una mujer.
En esta dramatización observamos a los padres de un chico en etapa de latencia
gravemente enfermo. La madre, dominante, rígida, castrante y limitadora en extremo
de la motricidad y pensamiento de su hijo, se presentó a la primera consulta como si
verdaderamente le interesara la salud de su hijo. El padre es un hombre pasivo y
condescendiente con la esposa, a quien critica por su rigidez, pero trata de imitar en
el trato hacia el niño. El hijo se nos presenta como un seudorretrasado mental con
severos tics, fallas en el esquema corporal, fuertes deseos de agradar a los padres,
aunque con una intensa rabia y agresión contenidas que salen a través de palabras
soeces que, dice, expresan otros niños y que a sus padres molestan en exceso. Los
terapeutas, que por primera vez trabajan con el modelo de la coterapia, se sienten
tensos al principio, pero conforme transcurre la sesión se van desenvolviendo con
más espontaneidad. Los doctores Dupont y Jinich muestran el apoyo que pueden
brindar al asesor fungiendo como yo auxiliar de los coterapeutas, al "soplarles" al
oído instrucciones para no perder el control de la sesión.
Después del role-playing se nos pidió a los observadores que emitiéramos nues-
tra opinión sobre lo representado. Se expresaron sentimientos de simpatía hacia el
chico, enojo, coraje e impotencia contra los padres y deseo de ayudar a los cotera-
peutas ante el difícil caso que se les presentaba. Los actores, por su parte, también
expresaron sus emociones desde el rol representado y desde ellos como personas.
Esto contribuyó significativamente a dinamizar el trabaja, pues, a partir de tocar la
afectividad, el taller resultó efectivo.
Los coordinadores señalaron que su modelo no es ortodoxo y se vieron los bene-
ficios de la entrevista con los padres y el niño por parte de ambos terapeutas. Se
264
aclaró que dicho modelo se utiliza cuando el niño va a ser derivado a terapia en grupo.
Al ser cuestionados, explicaron que para evitar que los padres aborten el tratamiento,
los coterapeutas emplean la técnica del diálogo entre sí, frente a los padres: "te lo
digo a ti, Pedro, para que lo entiendas tú, Juan". Lo mismo hacen si la resistencia se
detecta en el niño.
Después de la primera entrevista, los coterapeutas dialogan entre sí para revisar
lo sucedido en ella. Se dijo que el temor de los hombres a ser psicoterapeutas, sobre
todo de niños, puede deberse al miedo a los aspectos femeninos y maternales que la
práctica tiene. Para formar un grupo de niños y tratarlos con el modelo GIN IV se
requiere un proceso de selección y que se cumplan los siguientes requisitos:
a) Que los niños no estén severamente dañados, ni física ni psicológicamente.
Cuando ocurre este caso, se forman grupos especiales.
b) Que los padres se comprometan a asistir al Grupo Analítico de Padres, en el
que, junto con dos terapeutas, tratarán los problemas relacionados con el niño.
c) Que los padres acepten el contrato terapéutico por un año y con las condicio-
nes de horario, asistencia, pago, etcétera, establecidas por los coterapeutas.
Una hora semanal para los niños y una hora semanal para los padres en forma
simultánea.
d) Los niños son seleccionados con base en varias características: edad, sexo,
situación económica, salud física y mental, responsabilidad paterna y lugar de
residencia.
e) No se aceptan comunicaciones telefónicas de los padres.
El modelo terapéutico está diseñado para tratar a niños de seis a 11 años. Se

busca equilibrar el grupo en cuanto a sexo y edad y se evita que exista una sola
patología. El mínimo es de cuatro a cinco niños y el máximo de ocho a 10; los grupos
son cerrados.
En el segundo día se hizo un breve repaso de lo ocurrido y surgieron tres inquietu-
des: qué y cómo hacer para que los padres no aborten la terapia, cómo elegir al
coterapeuta y cómo seleccionar a los niños para formar el GIN.
Los coordinadores plantearon, con base en su experiencia, que no es recomenda-
ble tomar a los niños en tratamiento si los padres no se comprometen a ingresar al
GAP. Generalmente son las madres las que continúan cumpliendo con la responsabili-
dad aceptada. La mayoría de los padres desertan.
Los coordinadores consideran que este modelo tiene varias ventajas, pero no des-
califican a los otros. El modelo GIN está diseñado para funcionar en instituciones de
atención comunitaria más que en la consulta privada. Ésta es una de sus limitaciones.
Se requiere contar con un equipo de trabajo de, por lo menos, seis terapeutas.
265
Se recomendó también que cuando se instale el modelo en alguna institución se

prevea -para evitar problemas- la angustia que surgirá entre los empleados que no
formen parte del proyecto.
Cuando no es posible que los coterapeutas sean mujer y hombre, pueden ser
ambos del mismo sexo. Se ha observado que en estos casos los niños depositan en
la pareja de coterapeutas, hombre y mujer, los papeles de padre y madre, respec-
tivamente.
Los coterapeutas se eligen por mutua empatia y es imprescindible el respeto
mutuo, compartir orientación ideológica, saber escucharse y aceptar intercambio
de críticas.
El grupo llegó a la conclusión de que para ser psicoterapeuta de niños y trabajar
con el modelo GIN IV es necesario ser sensible para entenderlos, así como a sus
padres, tener gusto por el trabajo en equipo y capacidad para ello, conocer a los niños
en situaciones normales y naturales y ser creativo, tolerar la regresión y tener capa-
cidad para jugar.
En este modelo se emplea la expresión simbólica de la escena primaria, la inter-
pretación marginal por parte de los coterapeutas, para romper con las coaliciones
resistenciales del grupo. No se incluyen juguetes y se pretende que la sesión se
convierta en un espacio abierto para la creatividad de los integrantes del grupo. La
sesión se divide en los siguientes momentos:
a) "hora de la acción", que al principio consume la mayor parte del tiempo y poco
a poco se va reduciendo;
b) "hora de pensar", que primero es muy corta y se va ampliando hasta convertir-
se en lo central, y
c) "hora de recoger y ordenar las cosas".
Los coordinadores explicaron lo que generalmente sucede en la primera sesión.

Los niños van llegando y esperan que se les diga qué hay que hacer. Tratan de compor-
tarse con seriedad y se quedan quietos y a la expectativa. Los coterapeutas no les dicen
nada, sino que intentan romper con los modelos conocidos de comportamiento.
Los niños se desconciertan. Los coterapeutas se cuchichean cosas. Hacen algu-
na interpretación, le lanzan el cojín a algún niño para romper con los modelos de
relación preestablecidos entre niños y adultos. Al provocar la regresión por la falta
de orden en el setting, se busca que se pongan en escena sus conflictos. Pasado un
tiempo, los terapeutas detienen la acción diciendo que es "la hora de pensar", se
ponen a hablar entre ellos sobre lo que ocurrió en el tiempo de acción y facilitan el
266
surgimiento de las transferencias en el grupo. Si algún niño sigue actuando, lo hacen

objeto de interpretación.
Poco a poco los niños aprenden a reflexionar y a analizar en "la hora de pensar"
y van dejando de actuar para verbalizar. Al término del tiempo se avisa y se pide que
se recoja y ordene todo. Los niños se ponen sus zapatos y recogen sus objetos. Salen
del GAP al mismo tiempo que sus padres.
Antes y después de cada sesión, el equipo terapéutico formado por los coterapeu-
tas de los padres y de los niños y los coordinadores se reúne a dialogar y a analizar lo
sucedido en las sesiones terapéuticas. De aquí se desprenden las estrategias a seguir
en el proceso de tratamiento.
Dos o tres meses antes de finalizar el contrato se recuerda a los padres y a los
niños la fecha de terminación y se trabaja sobre la separación. Antes de finalizar se
explica a los padres que habrá un proceso de seguimiento del caso por parte de un
grupo de terapeutas de familia que durará seis meses.
Después de toda la explicación teórica y metodológica se pidieron voluntarios
para representar una sesión inicial. Participamos cuatro hombres y cinco mujeres.
Se pidieron voluntarios para desempeñar los roles de coterapeutas y los de niños.
Ante las resistencias de los varones, la doctora Jinich escogió primero al terapeuta
varón y luego a los niños varones; las mujeres fueron más espontáneas. Se nos pidió,
a los niños, que pensáramos en algún paciente que deseáramos representar. Mientras
tanto, afuera el doctor Dupont asesoraba a los coterapeutas sobre cómo deberían
actuar. Llegado el momento, los niños entraron al consultorio imaginario y comenzó la
acción. Cada quien hizo lo que quiso. No había transcurrido mucho tiempo de iniciada
la sesión cuando los coordinadores no se aguantaron las ganas de realizar su rol y a
los actores o terapeutas los mandaron a actuar de niños y ellos se quedaron como
coterapeutas. Los niños que asistieron a esta sesión fueron: una chica seductora del
tipo "calienta braguetas" (en palabras de Dupont), dos chicas simbióticas con cara de
bobas, una chica "buena" que deseaba ser la líder y a quien nadie le hacía caso; otra
se mantenía al margen del grupo e intentó aliarse con el chico rebelde, agresivo, soez
y violento que no podía entablar contacto con nadie y que fue quien comenzó la
batalla campal con los cojines, intentando amedrentar a los demás; otro era el forta-
chón que intentó calmar al rebelde y que luego se dejó atrapar por la seductora; otro
de los actores representó a un chico que peleó con el rebelde y luego se comportó
como tonto a "la hora de pensar". El que había sido deshancado del rol de coterapeu-
ta peleó un poco con el agresivo y después se deprimió. Aislándose del grupo, se
acostó como un cristo crucificado y se hizo el muerto.
Llegada "la hora de pensar" se detuvo la acción con cierta dificultad, debido a la
excitación de los niños. Los coterapeutas comenzaron a dialogar sobre lo que habían
267
visto en "la hora de la acción"; algunos niños empezaron a opinar acerca de lo que
decían los coterapeutas. Se formaron tres grupos: los que se cobijaron en la terapeuta
mamá, los que se acercaron al terapeuta papá y los que se quedaron aparte. Termina-
da "la hora de pensar" se pidió a los niños que recogieran sus cosas y se les despidió.
Enseguida, los que participamos en el taller tuvimos la oportunidad de vivenciar, lo
que ocurre después de la sesión, cuando se quedan solos los coterapeutas. Vimos
cómo analizaron y dialogaron sobre lo sucedido, se criticaron y señalaron errores y
aciertos. Observamos una excelente clase de lo que es la coterapia y la comunica-
ción entre los coterapeutas. El ejemplo nos ilustró más que varios libros juntos.
Después de mostrarnos el trabajo de análisis de lo sucedido en la sesión, se nos
pidió a los actores que expresáramos cómo nos habíamos sentido desde el rol actua-
do y desde nuestra persona. Este trabajo resultó muy enriquecedor para todos, pues
se observó que los actores, además del caso que quisimos representar, proyectamos
alguna parte de nuestra infancia.
Se analizó el cambio de coterapeutas y lo que los actores de este papel sintieron al
cambiárselos por el de niños sin previo aviso. También se realizó una pequeña terapia
grupal para disolver -al menos ése fue el intento- cualquier posible resentimiento.
Todo esto nos permitió experimentar en vivo y a todo color el modelo terapéutico GIN
IV y lo que puede aportar para la comprensión de los fenómenos de interacción
humana.
Todos los participantes en el taller expresamos que haber visto y vivenciado el
modelo GIN IV fue muy enriquecedor y salimos gratamente satisfechos de haber
aprendido mucho en tan poco tiempo (aproximadamente nueve horas en dos tardes).
268
Relato de dos psicólogas
López Fraga y Asebey
E
n el primer momento nos sentíamos, al igual que los niños del GIN, frente a los
expertos-padres-terapeutas con una gran dependencia y a la espera de lo que
íbamos a recibir. Por otro lado, estaba la situación persecutoria o la ex-
pectativa de ser juzgada o aceptada.
En este primer momento, la atención, los sentimientos del grupo y el grupo en sí
mismo estaban centrados en los padres-expertos, hasta que Adela nos integró con
una intervención: "¿Qué hay de peculiar en este grupo?" En ese momento, todos y
cada uno de nosotros percibimos la presencia del otro y los otros; nos dimos cuenta
de que la mayoría éramos mujeres, que solamente había cuatro hombres en un grupo de
60 personas, situación que vivimos como falta de terapeutas hombres.
Marco y Adela comenzaron a hablar del origen del GIN y de los motivos y causas
que los impulsan a trabajar con niños. Sus palabras despertaron en el grupo nuestra
parte niña, porque nos sentíamos más seguros de escucharlos entrando al primer
momento: "la hora de acción" del GIN. Entonces Marco, con un ademán, invitó a su
lado a Adela y, en una actitud muy seductora, empezó a hablarle al oído. Ambos
entraron a un cuchicheo muy impactante para el grupo que hizo surgir en nosotros la
necesidad de ser incluidos y nos movió a la participación, a la acción. Este cuchicheo
nos conectó con nuestra fantasía de la escena primaria.
Marco y Adela continuaron hablando del GIN, del contexto familiar del niño, y de
dónde surgió la necesidad de trabajar con los padres en lo que ellos denominaron GAP.
Esta situación nos produjo muchas dudas e inquietudes en relación con el abordaje de
los padres desde la primera entrevista y el manejo de los secretos entre ellos, secre-
tos que inconscientemente conoce el niño.
269
La inquietud fue actuada por una compañera del grupo, quien preguntaba con
insistencia, como solicitando la receta: "dime el secreto". Adela la invita a escenificar
la situación que llevará a la respuesta.
Sentimos que ésta fue una representación natural de la situación edípica, en la
cual la mamá confronta a la hija para que ella misma encuentre la respuesta. Enton-
ces aparece el padre, quien acompaña y rescata a la hija. Esta situación de alianza
entre el padre y la hija produce una satisfacción en los espectadores, que ven a
Marco como un padre cercano y afectivo. Con esto confirmamos que se vive en "la
hora de la acción" en el GIN, acción que como grupo vivenciamos en los role-pla-
yings.
En el primer role-playing, en el que participaron cinco personajes (dos terapeu-
tas, hombre y mujer; una madre, un padre y una niña), sentimos desesperación y
coraje por el secreto de los padres, por la dificultad que tenían de hablar, de sacar las
cosas; nos identificamos con la niña, con su fragilidad, su soledad y su necesidad de
afecto y de apoyo. De alguna manera, la desesperación que sentíamos como grupo
estaba vinculada con el miedo a nuestra locura, depositada en la niña. Pudimos viven-
ciar con claridad las situaciones que se presentaban en la entrevista inicial con los
padres, así como su manejo.
Marco y Adela continuaron explicando los momentos, desde el GIN 0 hasta llegar
al GIN IV. Nosotros seguimos vivenciando "la hora de la acción" en el segundo role-
playing, en el que había 13 niños con diferentes patologías y dos terapeutas, hombre
y mujer. La sesión comienza cuando los personajes niños llegan y reciben la consigna
de los personajes terapeutas de quitarse los zapatos. En este role-playing la acción
del grupo es depositada en los 13 personajes que entramos en una regresión primitiva
con actitudes agresivas, fantasías de abandono, gritos, peleas, llanto, aislamiento y
hasta golpes que asustaron a los personajes terapeutas y paralizaron a los espectadores.
Aquí pudimos observar la gran dificultad de los niños para poner en palabras las
fantasías de abandono, castración, rivalidad y erotismo, así como la facilidad de dra-
matizar esto mismo, permitiendo que el conflicto salga y provocando un sentimiento
de descarga, placer y alivio.
Además, sentíamos que los espectadores representaban a la propia institución,
llámese ésta AMPAG, CU O como sea. En ello se incrementaba el coraje, el miedo y la
locura de los niños y la dificultad de entender el proyecto GIN.
Los personajes terapeutas se sintieron aliviados por las diferentes necesidades de
los personajes niños: violencia, consentimiento, contención emocional, aislamiento o
desconfianza; también pudimos observar que es necesario el entendimiento y la co-
municación entre los terapeutas para que no suceda lo que pasó en esta vivencia,
270
donde el terapeuta hombre depositó toda la carga en la mujer. Esto nos hizo reflexio-
nar en los roles culturales, que hacen de la mujer el soporte afectivo de la familia.
Posteriormente, observamos que "la hora de pensar" se daba en nosotros cuando
reflexionábamos sobre lo que pasaba en cada role-playing. Finalmente, la hora de
poner las cosas en su lugar ocurrió al ser confrontados por Marco y Adela sobre las
condiciones para ser terapeutas de niños.
Este taller nos permitió reencontrarnos con nuestra infancia para enfrentarla des-
de nuestra adolescencia y madurez y preguntarnos qué tan capaces seremos de rea-
lizar un trabajo respetuoso, difícil y delicado, como es el que implica la relación con
los niños.
271
Segunda parte
9. Literatura sobre ciencia-ficción
Psiquismo fetal
Adela Jinich y
Angélica González Guadarrama
D
ice el doctor José Luis González que de las enseñanzas de Rascovsky aprendió
que es inconcebible que al nacimiento empiecen las teorías genéticas acer-
ca de lo mental, ignorando o casi negando lo que ocurre en el feto durante
nueve meses de estadía en el vientre materno. Por lo menos sabemos que el producto
es viable desde que su edad se acerca más a los seis meses y que un parto prematuro
permite al niño vivir en ciertas condiciones artificiales que sustituyen el ambiente
intrauterino. Así, cuanto más cerca de los nueve meses se encuentra más fácil resul-
ta su sobrevivencia; antes de los cinco meses su salida del vientre es la muerte: es un
aborto.
Cuanto más prematuro es el niño, tiene mayor intensidad y presencia de movi-
mientos REM, es decir, el niño está en un periodo de ensoñación casi permanente. Lo
que es indudable es que el feto da señales de estar equipado de un psiquismo y de
funciones yoicas.
En la vida intrauterina, el yo trata casi exclusivamente con los objetos internos o
ideales, es decir, con representaciones innatas. A su vez, la madre lidia con los exter-
nos, de esta manera, el yo fetal tiene su ambiente por excelencia en los objetos hereda-
dos por la especie y contenidos en la matriz dinámica de todo lo psíquico: el "ello".
Estos objetos internos o ideales sólo tienen existencia plástica bidimensional. En el
inconsciente, los objetos poseen dos dimensiones espaciales. Cuando una represen-
tación o imagen inconsciente se hace consciente adquiere dimensión temporal. El
preconsciente posee, por ello, dicha dimensión temporal, inexistente en el inconscien-
te propiamente dicho.
277
En el nonato, el yo es totalmente permeable a los contenidos del ello; es más,

suponemos que tales contenidos lo mantienen fascinado y en una permanente enso-
ñación; de aquí la persistencia y frecuencia de los movimientos REM a que nos hemos
referido. Bueno, malo, feo o hermoso ahí no tienen sentido, el yo se entrega totalmen-
te a tal ensoñación sin angustia, y la libre carga psíquica de los contenidos del ello al
yo es paralela al incondicional suministro físico existente a través del cordón umbilical
y va reproduciendo las representaciones del ello.
La identificación total del yo prenatal con los contenidos heredados genéticamen-
te y el yo ideal, antes de la repre^qn;prjrr^na, spríaiíi representación del ideal del yo,
y las leyes que rigen esta comunicación son* fas mismas del pensamiento mágico,
leyes de contacto y simpatía. En la grandiosidad mágica no hay demora, mientras que
la necesidad y la satisfacción son prácticamente instantáneas, y los satisfactores son
sumíñístrádQs'pQr la vía. del cordón umbilical.
AÍ corte del cordón, el yo se escinde y se disocia: una parte se orienta hacia el
mundo exterior y sus fuertes estímulos, que acaban por absorberlo como antes fue
esclavo del ello. El ideal del yo comienza a integrarse con los aspectos antagónicos
censores y frustrantes del siíper yo.'Esto obedece al corte del cordón umbilical y al
montante 'agresivo por el incremento del Instinto de muerte liberado por el traiÉna del
nacimiento. Se pasa de una posición autista a una esqüizoparanoidé, etapa oral digestiva.
Después del nacimiento hay una demora variable, pues entre necesidad y satis-
facción se interpone un espació de tiempo, dando un insoportable mentís a la magia; a
su vez, el neonato se aférra a lo anterior y cree que la' omnipotencia del pensamiento
compensa la pérdida, fñagia absoluta, en tanto que poco a poco la realidad se le
impone dolorosame'nte.
La represión primaria se establece con el nacimiento y con la disociación que
experimenta el yo para adaptarse a la realidad. En este momento del nacer se instala
la modificación del ideal del yo que adquiere las características sádicas del super yo
y se interrumpe lá libre comunicación con el ello¡ es decir, con la fantasía inconsciente.
Esta limitación o represión de la visión interior primitiva de los objetos internos
heredados constituye la fepresión primaria. El núcleo visual prenatal reprimido será
el preceptor de las imágenes plásticas durante el soñar y se activará en la' afucinosis,
con sü correspondiente percepción siniestra de tipo básicamente persecutorio.'
Con tal etapa comienza el reconocimiento del objeto real externo y la adaptación
del yo a sus Características dimensionales, es decir, al principio de la realidad, regido
por las leyes espaciales y temporales del mundo externo, realidad circundante. La
otra parte escindida del yo sigue manejando el objeto ideal. La falla omnipotente
incrementa las' tendencias agresivas que empujan al objeto ideal a ser proyectado
(
hacia los objetos reales externos que le son equivalentes.
278
LITERATURA SOBRE CIENCIA-FICCIÓN
La amnesia y resistencia al psiquismo fetal y el sentido siniestro que adquiere su

estudio depende de la gran fuente angustiosa que representó el trauma del nacimien*
tq. Cada vez que hay un incremento de las ansiedades esquizo-paianoideSj se fuerza
al yo a una regresión prenatal o auti&ta. Es una regresión al reftigio inicia^ dondeno
existían objetos externos ni se había establecido aún el mecanismo esquizp-para-
noide, que incrementado al máximo no puede ahora ser suficientemente elaborado
por el yo.
Uno de los aspectos principales que adquiere la configuración psíquica de esta
angustia consiste en adaptar la sensación de lo sjniestfp- por otea parte^ejljmunít®
interior de la protofantasía con sus mecanismos mágicos de idealización y omnipoten-
cia se presenta con una significación demaravilloso a 1Q que se aftade,sitnuHá^eaQ
alternativamente, la mencionada significacipn siniestra. Estas dos cualidades.básicas
de la fantasía inconsciente provocan las actitudes reactivas rruís comunes ¡enJos
individuos ante el enfoque del psiquismp fetal: atracción ante lo njarayillpso, nitedQ
pánico y rechazo ante lo siniestro. , ., ,., ....,..... ,
El miedo arcaico a la angustia del nacer se opone al esclarecimiento y a,la ubica^
ción auténtica del yo fetal, especialmente al conocimiento heredado que encierra, el
infinito conocimiento instintivo.
***
De todas las aplicaciones posibles de la teoría formulada por el doctor ArnaldoRas-

covsky, en esta edición los autores tomamos las elaboradas por José LuisiGpnzález
en su artículo sobre psiquismo fetal, ya,que nos parece una herramienta.conceptual
indispensable para la comprensión de la literatura de ciencia-ficción: jos sueños y el
Como su nombre lo indica, la ciencia-ficción está basada en los modernos progre-

sos de la ciencia y de la técnica y las repercusiones que posiblemente tengan en el
futuro, transfigurados por la angustia que surge de los propios instinto^ proyectados,
Asistimos al retorno de lo reprimido precisamente a través de los instrunientos con
los que se esperaba controlar la angustia ante los contenidos inconscientes y son
éstps los que detennman el carácter siniestro de esta literatUira. ,. ;
La literatura de ciencia-ficción representa un intento de elaborar las intensas .an-
siedades depresivas y paranoides y es, por tanto, una regresión al psiquismo fetajL
Este género permite aUector-espectadqr un escape momentáneo de, las exigencias
de la realidad y una elaboración -a través de las fantasías desarrolladas en este tipo
de obras- de las situaciones más o menos traumáticas de su vida.
279
Es evidente que las fantasías básicas de la ciencia-ficción son elaboradas en nive-

les más primitivos, lo que nos muestra la angustia del futuro de la humanidad descu-
biertas por la ciencia y ante el uso que el hombre pueda hacer de ellas y aparecen
como poderes demoniacos referidos a seres sobrenaturales, cuyo manejo se intenta
siguiendo el pensamiento mágico animista mediante rituales y exorcismos, prácticas
de magia negra, etcétera.
El cuento de ciencia-ficción
Parafraseando a Ray Bradbury: si más maestros aprendieran a encontrar y enseñar
metáforas, dejarse envolver, devorar y asimilar por aquellas maravillosas metáforas
sobre la humanidad que se encierran en los sueños de la infancia y que una vez que
se han visto, lograran que los deseos imposibles elevaran el alma humana, de forma
que quisieran vivir para siempre, para recorrer los canales muertos y pararse en el
borde del gran cañón marciano, ése tan largo y tan ancho casi como todo el territorio
de Estados Unidos.
Bradbury dice: "eso es, casi con exclusividad, lo que la ciencia-ficción repre-
senta para mí. Es la historia de los pueblos y las ciudades aún no edificadas, que
merodean como fantasmas por nuestra imaginación y nos ponen de pie, para ir
en busca de clavos y martillos y elaborar así nuestros sueños, antes de que se
esfumen".
En su libro El hombre ilustrado, el autor describe su encuentro con un personaje
que le cuenta de unas imágenes que le han sido grabadas por la madre bruja. Era una
vieja hechicera, que en un momento parecía tener 100 años y en otros no más de 20;
la mujer después volvió al futuro, la he buscado durante casi medio siglo y cuando la
encuentre la mataré. "Este hombre, el hombre ilustrado apareció sobre la colina [...]
yo no sabía que era ilustrado [...] se recostó y se quitó la camisa. Tenía el pecho
cubierto de ilustraciones, sus tatuajes son indelebles, parecía un museo ambulante,
una obra clara y luminosa. Los tatuajes eran capaces de cobrar vida durante la noche
y el hombre ilustrado me permitió observarlos".
Cuando los dibujos comenzaban a moverse, se constituían 19 cuentos y 18 ilustra-
ciones. Pero en cierto lugar de la espalda sólo hay una mancha de color, en la que no
se aprecia ningún dibujo, pero si se le contemplara durante un tiempo, empezaría a
cubrirse de sombras y aparecería la imagen del observador que refleja cómo vivirá y
cómo morirá.
280
LlTERAkJRA SOBRE CIENCIA-FICCIÓN
Cuento de la pradera
A primera vista, una gran casa y dos personas, un cielo rosado y ardiente, alrededor
unos buitres, se ven unos leones y se escuchan voces.
-George, me gustaría que miraras el cuarto de los niños.

-¿Qué pasa?
-No sé. Sólo quiero que mires y que llames a un psiquiatra.
-¿Qué puede hacer un psiquiatra en el cuarto de los niños?
-Lo sabes muy bien.
La mujer se detuvo en medio de la cocina y observó la estufa que se calentaba a

sí misma, preparando una cena para cuatro.
La familia -formada por los padres y dos hijos- vivía en una casa a prueba de
ruidos, la casa que los vestía, los alimentaba y los acunaba de noche, la casa de la
vida feliz. En ella, ningún esfuerzo se les exigía: podían pasarse el día entero contem-
plándose el ombligo.
Continúa el cuento: el cuarto de juegos tenía paredes y una pantalla donde los
niños podían proyectar sus pensamientos y fantasías. En las imágenes de las escenas
proyectadas, en forma de cine en tercera dimensión, se ven leones y se oyen voces.
Los padres entran al cuarto y observan un sol ardiente y unos leones comiendo, por
ello, salen corriendo del cuarto.
Si observamos las primeras líneas del texto de ciencia-ficción en su contenido, nos
refiere a la ciencia-realidad que implica nuestro propósito terapéutico; además, den-
tro de lo imaginario, hay gran parte del sentido fantástico que entraña la realidad del
pensamiento en el niño y en el adulto.
La omnipotencia y la comodidad constituyen una descripción de las condiciones
de la vida intrauterina. La madre lleva sin tensiones la relación con el mundo exterior,
lo que permite al yo una relación con los objetos internos, que son proyectados por los
niños en las mismas paredes de ese cuarto.
Por esta descripción, al doctor Dupont y a mí nos surgió el deseo de hacer un
cuarto de juego sin juguetes, saliéndonos de lo ya conocido de nuestro contexto tera-
péutico. La renuncia a los juguetes, como instrumentos de acción del juego, de comu-
nicación y de interpretación, remite al niño desde el objeto transicional al transferencial
que somos los terapeutas.
Debe entenderse por objetos reales en la transferencia, o por objetos reales trans-
ferenciales, el resultado de la disposición propositiva de los terapeutas e intuitiva de
281
los niños de dramatizar y de responder a lo que de transferencia e imaginario se

proyecta en ellos, en donde ventilarán sus conflictos, tal como genética e histórica-
niente se generaron, partiendo de la misma idea condicionada por su ambiente fami-
liar o, de manera más propia, de su enfermedad.
Se ha reforzado la representación de sus imágenes internas. Es la identificación
proyectiva como expresión del inconsciente heredado -inconsciente colectivo-, con
las imágenes internas y arcaicas de la madre bruja. Estos objetos internos constitu-
yen, en la vida fetal, el mundo del yo.
Lo que deseamos poner de relieve es que, cualesquiera que sean los materiales
con los que se juega, la función del juego aparece desde el momento en que se inviste
ese material externo y real con los contenidos de los objetos internos, dotados de
motivaciones y de conductas. La esencia tanto del juego como del jugar se puede
descubrir en la capacidad que se tiene de simbolizar y de proyectar lo mismo, los
objetos internos corno la fantasía. ; ,
Cierto día, lqs, padres decidieron clausurar el cuarto, llega el psicólogo y refuerza
la idea y la decisión de abandonar la casa. Los niños se volvieron hacia el padre
gritándole: "¡te odio, ojalá te mueras!". Piden una última visitaren la cual logran
encerrar en ella a los padres que son devorados por los leones proyectados en las
pantallas en las paredes. , ...,
La angustia ante los contenidos inconscientes determina el carácter siniestro de
esta literatura. El contenido latente de las fantasías cpntinúa y sólo cambia lo mani-
fiesto. Se manifiesta la magia, la omnipotencia de los seres sobrenaturales y, al mismo
tiempo, un, aumento del instinto de niuerte, junto a la desaparición de las situacio-
nes libidinosas, lo que configura la, aparición de la ciencia-ficción, Dupont y Jinich
creían que este cuarto serviría para facilitar el estudio de la mente infantil, con
las figuras que quedaban en los muros. En este caso, np actuarían como válvulas
de escape de los pensamientos destructores de los niños.
• , Los terapeutas deben tener la posibilidad de entrar en contacto con sus áreas
infantiles, se permiten jugar, vivir la regresión y mantener activa la función observa-
dora del yo terapéutico, por lo que deberían ser capaces de ejercer un riguroso con-
trol sobre su impulsividad .- . . i • . .
La lectura personal de Adela Jinich sobre el cuento revela una situación traumá-
tica de niños y padres, que causa regresión, determina lo dramático y la aparición del
instinto de muerte, también que no haya libido y que amenace con la desaparición
del mundo.
, La represión primaria se establece con el nacimiento y con disociación que expe-
rimenta el yo; enceste mornento del nacer se instala la modificación del ideal del yo,
282
que adquiere las características sádicas del súper yo y se interrumpe la libre comuni-
cación con el ello, es decir, con la fantasía inconsciente (José Luis González, en
Psiquismo fetal).
La regresión nos conduce al tótem y al tabú. Lo lúgubre habla del parricidio y de
la pareja incestuosa de los hermanos; los mecanismos de proyección fracasan y con-
ducen al psiquismo fetal. Nosotros somos testigos de la historia, guerra, violencia,
destrucción, drogas, asesinatos, narcotráficos, corrupción y otros. Así, con todo,
tenemos la esperanza de que un planeta nos rescate o renazcan, con el juego, lo
imaginario, las ilusiones o las interpretaciones analíticas.
Epílogo
Era casi media noche, la Luna estaba alta en el cielo, el hombre ilustrado no se movía,
yo había visto lo que había que ver. Los cuentos habían sido contados, habían concluido
y sólo quedaba ese espacio vacío del hombre ilustrado. En ese cuadro de la espalda,
vi cómo me apretaba el cuello con las manos tratando de matarme...
283
Elige Marte para vivir.
Entrevista con Ray Bradbury
Patricia Cordero*
S
i pudiera vivir en otro planeta, el escritor Ray Bradbury (Illinois, 1920) elegiría
Marte. No hay otro planeta en el que se pudiera vivir en condiciones tan pobres;
en Marte es posible mantener la vida. "Sería como lo que se puede leer en mi
libro Crónicas marcianas, aunque éste es mucho más fantasioso", afirma.
Desde su punto de vista, si el planeta rojo fuera colonizado, seguro sería como
vivir en Estados Unidos. ¿Por qué? "Aquí están representadas todas las naciones del
mundo. Tenemos población de todos los países; tan sólo en Los Ángeles hay cientos
de coreanos, de mexicanos, de alemanes. Vivir en Marte sería como estar en Esta-
dos Unidos", considera.
El autor de Fahrenheit 451, quien piensa que el peor desastre para la Humanidad
sería desatender la educación, participa en la tercera edición del Festival de la pala-
bra. Ahí dará lectura a un poema inédito dedicado a Miguel Cervantes y William
Shakespeare que escribió hace 15 años, aunque por motivos de edad y salud no
viajará a México.
"Cervantes y Shakespeare eran tan apasionados, su imaginación era fantástica y
enorme, que lo único que puedes decirle a la gente es que se sumerja en su obra, nade
en ella y disfrute a través de la mente", dice sobre A poem written on learning that
Shakespeare and Cervantes both died on the same doy (en ocasión de la muerte
de Cervantes y Shakespeare).
* Periódico Reforma, 21 de abril de 2006, texto de Patricia Cordero.
285
Desde su casa en Los Ángeles, California, Bradbury confiesa en entrevista tele-

fónica que conserva un espíritu y una imaginación infantil. "Soy como un niño de 12
años: leo todo tipo de poesía y ciencia ficción y escribo en diferentes estilos. Luego
regreso y releo los libros que amo, como Tarzán de Edgar Rice Burroughs. Vuelvo
a la infancia para abrir todas mis ideas, pues de esa manera se mantiene al niño
interno".
Siendo un hombre que ha hablado sobre el futuro y la tecnología, ¿por qué no
utiliza una computadora? "La computadora es una máquina de escribir y como ya
tengo cinco máquinas, ¿para qué quiero una sexta?"
¿Cómo imagina el futuro del planeta^ después de las guerras y los desastres natu-
rales?
"Creo que viajaremos al espacio, algo que no se ha hecho en los últimos 30 años:
nunca debimos abandonar la Luna. El futuro está en el espacio, estará en la Luna y
después colonizaremos Marte. Si hemos llegado tan lejos, lo vamos a lograr. Tan sólo
hay que ver los progresos en ciertas áreas, como la medicina, desde hace 70 años
cuando mucha gente moría".
Hoy en día, ¿cuál sería el peor desastre que el mundo podría enfrentar? 'Des-
atenderla educación. El que los niños crecieran estúpidos ignorantes. La ignorancia
ocasionaría el peor desastre. El mundo seguiré rodando por los próximos 10 000 años,
así que debemos mejorarlo enelcamino''.
"Hay que ser cuidadoso para hacer algo increíble con naves espaciales y un astro-
nauta que piensa en un cometa blanco que en realidad es una Ballena blanca,No
quiero que piensen Ray Bradbury es un tonto -explica^, no debió haber hecho eso";
Después de toda una vida dedicada a la escritura, asegura confiaren su imagina-
ción para no repetirse al contar historias. "De manera inconsciente tengo cuidado en
eso; mi imaginación se encarga de seleccionar y confio en ella' 'asegura.
286
10. Epílogo
A manera de epílogo
Alejandro Tarrago
E
sta segunda edición que hoy reeditan los doctores Jinich y Dupont nos ofrece,
junto con el modelo de intervención infantil que ellos crearon, la trayectoria
de un proyecto de investigación de más de 30 años. Nos da la oportunidad de
ser testigos de las vicisitudes por las que atraviesa el verdadero investigador cuando
se plantea la necesidad de construir, a partir de la teoría psicoanalítica, modelos de
intervención novedosos, que arriesguen lo ya conocido para comprometerse más que
con la teoría, con dar respuestas a demandas de la realidad.
Esta segunda edición es, de alguna manera, un nuevo libro en el que se presentan
dos momentos del Modelo GIN-GAP: por un lado, se muestra la trayectoria que va
desde la creación del modelo hasta la publicación de la primera edición y que repre-
senta el itinerario de una rigurosa investigación psicoanalítica que -a partir de una
relativamente escasa literatura científica y muy pocas experiencias parecidas de las
que echar mano- culmina con la construcción de una propuesta teórica y técnica-
mente novedosa.
Cada una de las experiencias de aplicación del modelo que se exponen en este
libro evidencian cómo -a partir del trabajo terapéutico- se van operando modifica-
ciones técnicas que replantean o confirman las hipótesis originales para devenir, fi-
nalmente, en constructos teóricos, en un proceso circular que va de la práctica a la
teoría para regresar siempre a enriquecer la práctica clínica. En tal sentido, este libro
es -además de un generoso manual para quien se interese en la aplicación de este
dispositivo- una verdadera lección de lo que puede ser la investigación psicoanalítica.
Esta segunda edición actualiza la comprensión clásica del modelo GIN-GAP al ofre-
cernos una nueva experiencia, en la que, asesorados y supervisados por la doctora
289
Jinich, reproducen el modelo en una puesta a prueba de las técnicas y teorías que lo
sustentaron durante 30 años, concluyendo en la vigencia de la técnica, pero enrique-
ciendo la comprensión de los fenómenos clínicos con lecturas en las que aplican
nuevos lentes teóricos.
El espectro teórico del que parte el modelo se origina en los postulados básicos de
Freud y en los desarrollos de la escuela kleiniana e incluyen los principios de Winnicott,
Bion y Meltzer, entre otros. En las últimas experiencias que nos ofrecen puede verse
la influencia de la escuela francesa y la teoría psicoanalítica de los vínculos; sin
embargo, como constantemente hacen hincapié los autores, su método de investiga-
ción reposa en la observación empírica más que en la deducción a partir de un esque-
ma previo, lo cual se demuestra en cada una de las experiencias que nos reportan.
Al crear el GDM-GAP, los autores buscaban un modelo de intervención que les permi-
tiera: reconocer e intervenir precozmente sobre la psicopatología del niño e incidir
sobre los factores de la misma que fueran responsabilidad de los padres. Crear un
modelo psicoanalítico para abreviar la duración del tratamiento. Trabajar con las re-
sistencias de los padres para evitar la deserción, mejorando así los resultados obteni-
dos por los propios autores en el tratamiento individual de niños.
Los supuestos sobre los que plantearon su proyecto fueron: que el abordaje grupal
de la psicoterapia analítica de niños significaba un doble desarrollo metodológico que
incluía los principios básicos en los cuales se sustenta la psicoterapia con niños y los
propios de la analítica grupal. Que el proceso terapéutico en un grupo de niños en
edad de latencia podía optimizar sus resultados al poner en práctica una técnica que
permitiera el acceso a la psicopatología de los pequeños en un dispositivo grupal
que favorezca su expresión en y mediante el grupo, sin juguetes mediatizadores de
los conflictos. Que el dispositivo grupal conformado por la pareja terapéutica hom-
bre-mujer y por grupo de pares reproduciría dentro del marco terapéutico el contexto
familiar, por lo cual propiciaría la proyección del conflicto infantil. Que el trabajo
simultáneo con el grupo de padres favorecería su tolerancia a los cambios que ocu-
rran en sus hijos, su comprensión de los factores patogénicos que inciden en ellos y su
participación activa en la cura.
A partir de tales supuestos, los creadores del modelo GIN-GAP buscaron superar las
limitaciones inherentes a las técnicas clásicas de psicoanálisis con niños, donde la
interpretación de los contenidos simbólicos expresados en el juego constituye el ins-
trumento terapéutico fundamental, creando el diseño de un procedimiento que permi-
tiera el acceso al conflicto infantil desde lo más cercano a sus fuentes de origen, de
tal manera que fuera posible entrar en contacto con los vectores primarios de la
enfermedad.
290
EPÍLOGO
Conforme con los hallazgos que van obteniendo en su práctica clínica y paralela-
mente al afinamiento del instrumento terapéutico que van creando, Jinich y Dupont
definen una base teórica que sostiene la práctica. Desde aquí se entiende a la psico-
patología infantil como efecto y defensa de los factores ansiogénicos surgidos de lo
constitucional, lo intrapsíquico y lo ambiental y una teoría de la cura desde donde
sustentan que la rectificación de factores ansiogénicos en los padres, internalizados
por el paciente-niño, facilitan el proceso de elaboración y solución del conflicto que
generan. Así, éste se operacionaliza en un dispositivo que atiende en forma paralela
a los niños en el grupo infantil natural y a los padres en el grupo correspondiente de tal
forma que éstos quedan corresponsabilizados para lograr las modificaciones necesa-
rias en la familia.
Una de las innovaciones técnicas que propone el modelo es la de dividir la sesión
en tres etapas, tres momentos diferentes a lo largo de la sesión que constituyen las
partes de un todo. El primero es el de la acción, en el que se rompen los esquemas
tradicionales entre niños y adultos; aquí se promueve el contacto, de manera que
aparezcan series de actuaciones que son motivo de señalamientos, comentarios e
interpretaciones. La hora de la acción "está presidida por la regla de la libertad, la
espontaneidad y el juego". El segundo momento, "La hora de pensar", está marcado
por una regla que define una separación, una diferenciación, una castración: entre el
proceso primario y el secundario, entre la fantasía y la realidad, entre la descarga y la
transformación en pensamientos, entre lo imaginario y lo simbólico, entre la repeti-
ción y el trabajo elaborativo. El tercer momento, "La hora de poner las cosas en su
lugar", es un agregado en la situación de la dimensión de lo real: la terminación de la
sesión, la separación y la pérdida, la desaparición de ese "espacio mítico" comparti-
do; en la terminación finalizó la "ilusión grupal".
En la primera "hora", por un largo periodo, las fantasías primarias alcanzan su
expresión mediante la acción corporal y la evacuación de la agresión: predominan la
destructividad y el miedo a la retaliación, de donde se refiere el ataque proyectivo a
los objetos primarios y su internalización persecutoria, junto con ciclos defensivos de
carácter maniaco. En la segunda se abate la violencia física, alcanzando las fantasías
y la agresión un nivel de expresión verbal que es ideativo y elaborativo. Asimismo, las
defensas maniacas ceden, paulatinamente, disminuyendo la ansiedad persecutoria e
internalizándose objetos menos dañados. Y en la tercera fase se instalan francas
actitudes reparadoras hacia los objetos individuales y hacia el grupo que alcanza un
grado de socialización que permite la organización de actividades grupales autodirigidas.
Estos tres momentos fundamentales del GIN varían en su duración e intensidad a lo
largo del proceso terapéutico. Uno de los descubrimientos importantes, corroborado
en las diferentes experiencias en que se aplicó el modelo, fue lo que los autores
291
denominaron el "efecto GIN", que consiste, en términos descriptivos, en la inversión

paulatina que va ocurriendo entre el tiempo ocupado en "la hora de acción" y "la hora
de pensar" y que psicodinámicamente expresa el desarrollo de la capacidad de sim-
bolización.
El modelo GIN-GAP, como todo trabajo psicoanalítico, tiene que vérselas constante-
mente con la resistencia; el GAP surge precisamente para evitar que las resistencias al
cambio de los niños quedaran fuera, en la familia. Pero los autores nos expresan la
gran dificultad que representó vencer las resistencias de los niños a dejarse tocar por
sus interpretaciones y la solución que encontraron para resolverla. El diálogo entre
terapeutas, que en un principio surge en forma improvisada, aparece como una ma-
nera de captar la atención de los niños. A partir de este descubrimiento, los dos
terapeutas formulaban sus interpretaciones en forma de un diálogo similar al que
tendrían los padres en la intimidad. Esta manera de intervenir se convirtió en un
exitoso método interpretativo frente a las resistencias individuales o grupales de los
niños y queda hoy como un importante aporte a la técnica del trabajo con grupos.
En otro orden de ideas, me parece interesante señalar el cambio de lenguaje psi-
coanalítico que puede apreciarse entre los trabajos publicados en la primera edición y
los trabajos escritos a partir de la experiencia de 2002. No solamente es un cambio de
lenguaje, sino también, a mi parecer, evidencia la inclusión dentro del modelo GIN-GAP
de nuevos paradigmas que encuentran en lo grupal el espacio de descubrimiento del
inconsciente. En los trabajos de esta última época aparece también un desplazamien-
to del acento a los fenómenos intersubjetivos y transubjetivos que, sin negarlos, no
retoman los aspectos de psicopatología con el mismo énfasis en que aparecen en los
escritos de los primeros tiempos.
En lo que podríamos denominar la primera etapa del modelo que se "oficializa"
con la primera edición de este libro, junto con los temas propiamente técnicos del
dispositivo aparecen explícitas las teorías del desarrollo, de la enfermedad y de la
cura apuntaladas en las de las relaciones objétales británicas. El vínculo temprano,
los contenidos emocionales y las representaciones objétales, el tránsito de la posición
esquizoparanoide a la depresiva, el pasaje del objeto parcial al total y de las ansiedades
persecutorias a la reparación, el Edipo y la envidia tempranos, etcétera, son los con-
ceptos con los que en un primer momento los autores conceptualizan la enfermedad
y la cura y, en consecuencia, la práctica.
A partir de la experiencia de 2002, los autores conceptualizan al grupo infantil
natural como un espacio de apuntalamiento para el niño en crisis que funciona ofre-
ciendo la posibilidad de retranscripción de modelos de identificación, imagos, comple-
jos y modalidades de pensamiento, conformándose en un espacio de proyección que
favorece el proceso que va del isomorfismo a la diferenciación.
292
EPÍLOGO
En esta nueva conceptualización, sin negar ni entrar en contradicción con las

teorías que han formado parte del modelo, el acento se desplaza del desarrollo al
vínculo, entendiendo a éste como el lugar en el que se reformulan los procesos, las
fantasías inconscientes, las imagos y demás formaciones intrapsíquicas.
La lectura del material clínico ahora registra a los organizadores grupales, los
pactos denegativos, los contratos narcisistas, etcétera. Es decir, los autores se adhie-
ren a las nuevas conceptualizaciones psicoanalíticas que surgen como producto de
los dispositivos multipersonales y que conciben la construcción del aparato psíquico
como el producto de los vínculos y trata de entender al sujeto desde la intersubjetivi-
dad y la transubjetividad.
Para concluir, podría decir que el modelo GIN-GAP sigue vivo y se renueva después
de 30 años. Esto lo podemos constatar en los congresos de la AMPAG, donde siempre
se presentan trabajos que se realizan en diferentes ámbitos institucionales. Jinich,
Dupont y los que han colaborado con ellos en el desarrollo y difusión del modelo en
diferentes épocas nos dan mucho en este libro; pero nos queda la inquietud de saber
en qué ámbitos se está desarrollando, cómo lo están aplicando, qué efecto ha tenido en
la técnica la inclusión de nuevas lecturas teóricas. De lo que no queda duda es que,
como todo lo que está vivo, el modelo GIN-GAP estará en constante evolución y
cambio.
Quizá ya no corresponde a los padres del modelo informarnos de la evolución que
haya tenido. Considero que esto debe ser responsabilidad de sus seguidores, de quie-
nes cabría esperar que -con el mismo rigor y la misma honestidad con que Dupont y
Jinich nos mostraron su proceso creativo- nos enseñen ahora cómo ha evolucionado
en sus manos este modelo de trabajo terapéutico que ha probado más que de sobra
sus bondades.
293
Bibliografía
Ackerman, N. W., Psicoterapia de la familia neurótica, Buenos Aires: Horné, 1969.

Althusser, L., "Ideología y aparatos ideológicos del Estado", en La filosofía como arma de la
revolución, México: Cuadernos del pasado y presente, 1968.
Andolfí, M., Angelo P. Menghi y A. M. Nicoló Corigliano, Detrás de la máscara familiar,
Buenos Aires: Amorrortu, 1985.
Anzieu, D., La dinámica de los pequeños grupos, Buenos Aires: Kapelusz, 1971.
, El grupo y el inconsciente, Madrid: Biblioteca Nueva [1978], 1993.
Aulagnier R, "De lo originario al proyecto identifícatorio", en Cuerpo, historia, interpreta-
ción. Buenos Aires: Paidós, 1991.
Aurón, R, La transferencia en la familia, tesis doctoral, México: UIA, 1983.
, La familia mira a su pequeño monstruo a través del espejo, trabajo presentado en el
II Congreso Nacional de Terapia Familiar, 1988.
, J. García Barrientes y A. Jinich, El grupo terapéutico de adolescentes como grupo
de pertenencia, trabajo presentado en el I Congreso de AMPPIA, 1987.
Bachelard, G, "Reveries Toward Childhood", en Reclaiming the lnner Child, Los Ángeles,
Cal.: Jeremy P. Tarcher, inc, 1990.
Benenati, S. y J. A. Sisniego, "Grupo de padres acompañantes", Revista de Análisis Grupal,
vol. II, núm. 1, marzo, AMPAG, 1984.
Berenstein, I., Familia e inconsciente, Buenos Aires: Paidós, 1996a.
, Psicoanalizar una familia, Buenos Aires: Paidós, 1996b.
, y J. Puget, Lo vincular. Clínica y técnica psicoanalitica, Buenos Aires: Paidós,
1997.
Bernard, M., Introducción a la lectura de la obra de Rene Kaes, México: AAPPG, 1991.
Bettelheim, B., TheEmptyFortress, Londres-Nueva York: Coolier-Macmillan, 1967.
Bion, W. R., "Attacks on Linking", International Journal ofPsychoanalysis, XL, 56, 1959, p.
308.
, Volviendo a pensar, Buenos Aires: Homé-Paidós, 1972.
, Aprendiendo de la experiencia, Buenos Aires: Paidós, 1975.
295
, Experiencias en grupo, Barcelona: Paidós, 1994.

Bleger, J., Psicología de la conducta, Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1963.
Bowlby, J., Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego, Buenos Aires:
Paidós, 1989.
Bradbury, R., El hombre ilustrado, Madrid: Minotauro, 1998.
Caligor, J., "Perceptions of the Group Therapist an the Drop out from Group", en Wolberg y
Aronson (eds.), Group Therapy, Nueva York, 1977.
Campuzano, M., Carrillo y Díaz O. et al., Psicología para casos de desastre, México: Pax, 1987.
Cramer Ázima, F. J., "Countertransference in and Beyond Child Group Psychotherapy", en Al
Rister Kraft (ed.), Child Group Psychotherapy Future Tense, Monograph3-American Group
Psychotherapy Ass (AGPA), International University Press, 1986.
Chagoya, L., "Formas de agresión al niño en la familia", en Marcovich (ed.), El maltrato a los
hijos, México: Ediciol, 1978.
Corominas, J., L. Farré, M. Martínez, y N. Camps, Psicoterapia de grupos de niños, 1996.
Davis, M. y D. Wallbridge, Boundary andSpace. An Introduction to the Work ofD. Winnicott,
Nueva York: Brunner-Mazel Publisher, 1981.
De la Fuente, J. R. y L. Torres Cravioto, "Psicoterapia de grupo en el niño neurótico", Boletín
Médico del Hospital Infantil, 1949.
Diatkine, R., E. Ferreira, E. García Reynoso et al, Problemas de la interpretación en psicoaná-
lisis de niños, Barcelona: Gedisa, 1981.
Díaz Portillo, L. et al, Dinámica de la relación experto-candidato, tesis recepcional de analistas
de grupo, México: AMPAG, 1983.
Dupont, M. A., "El proyecto GIN: una investigación en psicoterapia grupal de niños", Análisis
Grupal, vol. π, núm. 1, marzo 1984, México: AMPAG. Ponencia presentada en el I Congreso
Nacional de AMPAG, 1982.
, Una contribución clínica a la terapia de juego en los grupos de infantes, confe-
rencia magistral en el IV Congreso de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalíti-
ca de la Infancia y la Adolescencia, 1993.
Dupont, M. A. y A. Jinich, "El Grupo Infantil Natural: una experiencia psicoanalítica", Cuader-
nos de Psicoanálisis, enero-junio, vol. XI, núms. 1 y 2, pp. 53-72, México: APM, 1978.
Dupont, M. A. y A. Jinich, "GIN Π: una experiencia institucional", en Memorias, México: AMPAG,
1980.
, "The Natural Childrens Groups. A Psychoanalystic Experience", Group Therapy,
xvi, pp. 159-170, Nueva York: Stratton Intercontinental Medical Book Corp, 1989.
, Psicoterapia grupal para niños, Jalisco: Universidad de Guadalajara/ Asociación
Psicoanalítica Jalisciense, 1993.
Ekstein, R., La psicosis infantil, México: Pax, 1969.
Fages, J-B., Para comprender a Lacan, Buenos Aires: Amorrortu, 1973.
Fast, J., Body Language, Nueva York: Evans and Co., 1972.
296
BIBLIOGRAFÍA
Féder, L., "Psicoterapia de grupo en niños y madres neuróticas en el Hospital del Niño en
México", Memoria del Congreso Científico Mexicano, IV Centenario de la Universidad de
México/rx, Ciencias Médicas, México: UNAM, 1953.
Fendrik, I. S., Psicoanálisis para niños, Buenos Aires: Amorrortu, 1989.
Fiorini, J. H., Perspectivas actuales de la docencia en psiquiatría. Nuevos prospectos en
salud mental, Buenos Aires: Nueva Visión, 1973.
Folch, P. y Esteve, J., Revue de psycotherapie psychoanalytique de groupe (núm. 18), Tolouse:
Eres, 1992.
Freud, A., Normality andPathology in Childhood, The International Psychoanalytical Library,
Londres: The Hogarth Press/The Institute of Psychoanalysis, 1972.
Freud, S., "Las pulsiones y sus destinos", en Obras completas, Madrid: Biblioteca Nueva,
1973.
, "La interpretación de los sueños", en Obras completas, 4, Buenos Aires: Amorror-
tu [1976], 1900.
, "El creador literario y el fantaseo", en Obras completas, 9, Buenos Aires: Amorror-
tu [ 1976], 1908/1907.
, "Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico", en Obras comple-
tas, 12, Buenos Aires: Amorrortu [1976], 1911.
, El malestar en la cultura, Buenos Aires: Amorrortu [ 1979], 1930.
y W. Bullit, El presidente Wilson, Buenos Aires: Letra Viva, 1973.
Ginott, H. G, Between Párente and Teen-Ager, EUA: Avon Book, 1973.
González, J. L. y H. Socorro, El grupo terapéutico y las sesiones prolongadas de fin de
semana, inédito, México, 1991.
Grinberg, L., M. Langer y E. Rodrigué, Psicoterapia de grupo, Buenos Aires: Paidós, 1961.
Grunenbaun y Solomon, "Peer Relations-ship Self Steem and the Self", InternationalJoumal
of Group Psychotherapy, vol. 37, núm. 4, octubre, 1987.
Haley, J., Uncommon Therapy, Nueva York: W. W. Norton Co, 1973.
Hall, E. T., The Silent Language Fawcet, Nueva York, 1959.
Hartley, R. E., L. K. Frank y R. M. Goldenson, Cómo comprender los juegos infantiles, Buenos
Aires: Horné-Paidós, 1950.
Heiman, P, "Funciones de introyección y proyección", InternationalJoumal of Psychoanalysis,
1988.
Isaacs, S., "Naturaleza y función de la fantasía", Desarrollos en psicoanálisis, Buenos Aires:
Horné.
Jinich, A., "Algo que nunca puede causar daño: un acuario", Revista de Análisis Grupal, vol.
π, núm. 1, marzo, 1984,1 Congreso Nacional de AMPAG, 1982.
, et ai, "El cuerpo: un instrumento básico de comunicación en la psicoterapia grupal
de niños", trabajo del Taller de Psicoterapia Grupal de Niños, México: AMPAG, 1980.
Kaes, R. et. al., El grupo y el sujeto del grupo. Elementos para una teoría psicoanalitica del
grupo, Buenos Aires: Amorrortu, 1995.
297
, et al., La transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Aires:

Amorrortu, 1996.
Klein, M., "Principios psicológicos del análisis infantil", Contribuciones al psicoanálisis, vol.
i, Buenos Aires: Horné-Paidós, 1926.
, "Simposium sobre psicoanálisis infantil", Contribuciones al psicoanálisis, vol. II,
Buenos Aires: Horné-Paidós, 1927.
, Obras completas, tomos 1 y 2, Buenos Aires: Paidós, 1974.
Kristeva, J., Escena, fantasía y escritura semiótica, Madrid: Fundamentos, 1978.
Kristeva, J. O. et al, El trabajo de la metáfora, identificación/interpretación, Barcelona:
Gedisa, 1994.
Lacan, J., Escritos iy u, México: Siglo xxi, editores, 1966.
, Las formaciones del inconsciente, Buenos Aires: Nueva Visión, 1972.
, "La fase del espejo", Escritos I, México: Siglo XXI, 1974.
Langer, M., Maternidad y sexo, Buenos Aires: Paidós, 1974.
Laplanche y Pontialis, Diccionario de psicoanálisis, s/a.
Lebovici, S. y R. Diatkine, Significado y función del juego en el niño, Buenos Aires: Prateo,
1969.
Leclaire, S., Para una teoría del complejo de Edipo, Buenos Aires: Nueva Visión, 1978.
, Psicoanalizar, México: Siglo XXI, editores, 1987.
Ledoux, M., Concepciones psicoanalíticas de la psicosis infantil, Barcelona: Paidós, 1987.
Liberman, D. et al, Semiótica y psicoanálisis de niños, Buenos Aires: Amorrortu, 1984.
Lourau, R., El análisis institucional, Buenos Aires: Amorrortu, 1970.
Lustig de Ferrer, S. y T. Jaime, La literatura de ciencia-ficción como expresión de la regresión
fetal delpsiquismo. Aspectos prenatales en la literatura de la ciencia-ficción, Primer Con-
greso Latinoamericano de Psicoanálisis, Buenos Aires, 1956.
Mahler, M., Simbiosis humana: las viscicitudes de la individuación, México: Joaquín Mortiz,
1972.
Mailhiot, B., Dinámica y génesis de grupos, Madrid: Marova, 1975.
Malan, D. H., La psicoterapia breve, Biblioteca General, Buenos Aires: Centro Editor de Amé-
rica Latina, 1974.
Maldavski, D., Procesos y estructuras vinculares. Mecanismos, erogeneidady lógicas, Bue-
nos Aires: Nueva Visión, 1991.
Mannoni, M., El niño, su enfermedad y los otros, Buenos Aires: Nueva Visión, 1976.
,El síntoma y el sαí>er, Barcelona: Gedisa, 1983.
, et al., Psicosis infantil, Buenos Aires: Nueva Visión, 1971.
Marcovich, J., El maltrato a los hijos, México: Edicol, 1978.
Martínez Bouquet, Fundamentos para una teoría delpsicodrama, México: Siglo XXI, 1977.
Massota, O., Ensayos lacanianos, Barcelona: Anagrama, 1976.
Mendelsohn, I., Grupos operativos de orientación para padres: un modelo de prevención,
tesis, México, 1980.
298
BIBLIOGRAFÍA
Mendizábal, A., "Afecto y psicosis: una manifestación alucinatoria del afecto", Cuadernos de
Psicoanálisis, vol. xxxπ, núms. 3 y 4, julio-diciembre de 1999.
, Vínculos y psicosis, México (mimeografiado), 2000.
Michaca, P. Desarrollo de la personalidad, teorías de las relaciones de objeto, México: Pax,
Minuchin, S., Familia y terapiafamiliar, Barcelona: Gernica, 1977.
Moscovici, S., Psicología social, Buenos Aires: Paidós, 1985.
Pankow, G, Estructura familiar y psicosis, Buenos Aires: Paidós, 1979.
Papp, R, El proceso del cambio, Buenos Aires: Paidós, 1998.
Parres, A., "El maltrato a los hijos en diferentes culturas", en Marcovich, El maltrato a los
hijos, México: Edicol, 1978, pp. 63-78.
Pavlovsky, A. E., Psicoterapia de grupos en niños y adolescentes, Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina, 1968.
y H. Kesselman, Espacio y creatividad, Buenos Aires: Ediciones Búsqueda, 1980.
Pichón Riviëre, E., El concepto de tarea, Buenos Aires: Nueva Visión, 1974.
, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social, Buenos Aires: Nueva
Visión, 1977.
, Teoría del vínculo, Buenos Aires: Nueva Visión, 1996.
Rachman, D y R. Raboult, "The Pioneers of Adolescent Group Psychotherapy", International
Journal of Group, vol. xxxrv, núm. 3, julio de 1984.
Racker, H., Estudios sobre técnica psicoanalítica, Buenos Aires: Paidós, 1960.
Ramírez, S., Infancia es destino, México: Siglo XXI, 1977.
Rascovsky, A., El psiquismo fetal investigaciones psicoanalíticas sobre el desenvolvimiento
primitivo del individuo, xxi Congreso Psicoanalítico Internacional, Copenhague, 1959.
, La matanza de los hijos y otros ensayos, Buenos Aires: Kargierman, 1970.
Resnik, S., "Fantasme precoces dans un groupe d'enfants", Revue de Psychoterapie
Psychoanalytique de Groupe, 7-8,1987.
Riester, A. Z., Child Group Psychotherapy Future Tense, Monograph3-American Group
Psychotherapy Ass (AGPA), International University Press, 1986.
Rolla, E. H., "Sistemas de investigación en psicoanálisis", Revista de Psicoanálisis, núm. 3,
Buenos Aires, 1975.
Safouan, M., Estudios sobre el Edipo, Buenos Aires: Siglo XXI, 1977.
Schamess, G, "Group Treatment Modalities for Latency Age Children", International Jornal
of Group Psychotherapy, vol. xxvi, International University Press, 1976.
, "Diferential Diagnoses and Group Structure", Child Group psychotherapy Future
Tense, Monograph3-American Group Psychotherapy Ass (AGPA), International University
Press, 1986.
Scheidlinger, S. Focus on Groups Psychotherapy Clinical Essays, Nueva York: International
University Press, 1981.
, y M. Berman, "The Supervisión Group as a Transitional Object", en Group Analy-
sis Review, vol. xxw, núm. 1, marzo, 1991.
299
Siniego, J. A., "El proyecto GIN-GAP. Una técnica psicoterapéutica grupal para niños y padres",
Memorias del Congreso Internacional de Psicoterapia de Grupo, México, 1984.
, S. Benenati y A. Sayus, Acerca del colapso narcisista, México: AMPAG, 1973.
Sirlin, R. M. y R. Glasserman, Psicoterapia de grupo en niños y adolescentes, Buenos Aires:
Nueva Visión, 1974.
Slavson, S. R. y E. Hallowite, "Groups Psychotherapy", Survey Literature, Brochure: American
Group TherapyAssociation, 1948.
, y Gabriel Thendler, Children s Activity in Casework Therapy, Jewis Board of
Guardians, 1949.
Soo, M. S. (ed.), "Aplications of Object Relations Concepts to Children's Group Psychoterapy",
International Journal of Groups Psychotherapy, vol. xxxv, nítm. 1,1985.
Spotnh¾H. M., Psychotherapy ofPreoedipal Conditions, Nueva York-Londres: JasonAronson
Inc., 1987.
Springer, R., "El taller de niños: una alternativa en el campo de la salud mental", tesis recepcional
de analista de grupo, México: AMPAG, 1980.
Stierlin, H., Separating Parents and Adolescents: A Perspective on Running Away, Nueva
York: Quadrangle, 1974.
Trafímov, E. S y Pattak, "Group Psychotherapy and Objetal Development in Children",
InternationalJournal of Groups Psychotherapy, vol. xxxi, núm. 2,1981.
Ungar, V., "Imaginación, fantasía y juego", Psicoanálisis, Ap de Buenos Aires, vol. xxm, núm.
32001.
Weinstein, I. Salud mental y proceso de cambio, Buenos Aires: Ecro, 1975.
Winnicott, D. W., "Transitional Objects and Transitional phenomena", International Journal
of Groups Psychotherapy, vol. xxxiv, núm. 2,1953, pp. 87-89.
, Realidad y juego, Barcelona: Gernica [ 1972], 1971.
, Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona: Laia, 1979.
Wolodarsky, S., "El jardín maternal en íntima y permanente interacción con la comunidad en
general y la familia en particular", Temas de psicología social, año 2, núm. 2, Buenos Aires,
1978.
300
Una alternativa para el tratamiento
psicoanalítico grupal de niños y padres, GIN-GAP
se terminó de imprimir en agosto de 2007.
Tiraje: mil ejemplares.

Gin Gap PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gin Gap PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNA ALTERNATIVA PARA EL TRATAMIENTO PSICOANALITICO

GRUPAL DE NIÑOS Y PADRES

© Adela Jinich, Marco Antonio Dupont

Derechos exclusivos de edición reservados

Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

Calle de Las Eras 30, B.

Impreso en México / Printed in México

El País, 13 de agosto de 2005, "Babelia", p. 5

1. Historia del análisis grupal con niños 29

Historia de las contribuciones teórico-técnicas 33

2. El grupo infantil natural 45

El GIN 0, primer modelo 53

El GIN I, un modelo institucional 67

El grupo GIN 103

GIN-GAP:una alternativa para el tratamiento psicoanalítico grupal

Modelo GIN-GAP: una sesión de grupo infantil

Grupo GIN-GAP: teorizar la experiencia 121

Una situación embarazosa 135

Del juego y del jugar 143

De la creación de un grupo de padres acompañantes al diseño del GAP 153

Mirar al niño con la lente familiar 161

Grupo Analítico de Padres. El procesamiento de la pulsión sexual

6. Supuestos teóricos y propuestas técnicas 193

7. Otras aplicaciones: situaciones traumáticas 213

Intervenciones grupales en situaciones de crisis para grupos de niños 217

Una técnica de capacitación para promotoras de salud mental

8. Otras aplicaciones: situaciones de aprendizaje 249

Del método GIN y la didáctica 259

Ser terapeuta de niños: vivencia de talleres 263

López Fraga y Asebey

9. Literatura sobre ciencia-ficción 275

a) Junto con las reglas, ¿qué otras representaciones imaginarias organizaron la

conflictiva. Uno de los organizadores psíquicos del grupo de niños es un fan-

también como cierre de la evaluación de un ciclo y el inicio de otro. Permanecerá

DOCTOR JOSÉ ANTONIO CARRILLO [f] [1993]

Marco Antonio Dupont Muñoz

Sobre las razones del proyecto

Sobre los supuestos teóricos del GIN

¿Para quién está diseñado el GIN?

carácter. El término modelaje engloba la constitución de la personalidad infantil sobre

Planteamiento del problema

Consideraciones acerca de la teoría de la técnica

emergen desde su interioridad en el lenguaje cotidiano, en los juegos, solitarios o com-

miento promueve la actuación de lo deseado y de lo temido por prohibido y persecutorio,

Consideraciones acerca del CAP

Ciudad de México, 2006

óptima para la proyección y actuación de los conflictos intrapsíquicos e interpersona-

Estos tres momentos fundamentales del GIN varían en su duración e intensidad a lo

DOCTORA ADELA JINICH Y DOCTOR MARCO ANTONIO DUPONT

Marco Antonio Dupont

planeado y ejecutado con recursos propios y bajo la estricta responsabilidad de

y el intercambio libres entre los pacientes y los terapeutas-observadores eran funda-

terapeutas deberían tener actitudes consistentes y amistosas, sensibles, valientes y

Para Slavson, la creatividad ayuda a los pequeños a adquirir confianza en sí mis-

Las nociones de terapia de juego y grupos de pares

tación de los contenidos inconscientes que aparecen en el juego, el análisis de la

Una historia marcada por sus actores

educación de los niños apoyada en el psicoanálisis, la pedagogía con orientación psi-

El marco teórico de referencia

nivel intermedio es en la introyección, donde resultan evidentes los fenómenos transi-

en su comunicación, incluso con el universo emocional de cada uno y las fantasías

a) El abordaje grupal de la psicoterapia analítica de niños significa un doble desa-

c) Si la psicopatología infantil se gestó en el contexto social del que la familia es