Un Lugar para Vivir Maud Mannoni

MAUD MANNONI
UN LUGAR PARA VIVIR
Con la colaboración de Robert Lefort,

Roger Gentis y todo el equipo de Bonneuil
EDITORIAL CRíTICA
Grupo editorial Grijalbo
BARCELONA
Título original:
UN LIEU POUR VIVRE. LES ENFANTS DE BONNEUIL, LEURS
PARENTS ET L'ÉQUIPE DES «SOIGNANTS»
Traducción castellana de MARGA LATORRE

Revisión de GREGORIO RUBÉN DEVITO
Cubierta: Enrie Satué

© 1976: Éditions du Seuil, París
© 1982 de la traducción castellana para España y América:
Editorial Crítica, S. A., calle Pedró de la Creu, 58, Barcelona-.34
ISBN: 84-7423-188-4
Depósito legal: B . .38.763-1982
Impreso en España
1983. - Gráficas Salvá, Casanova, 140, Barcelona-36
A ta memoria de Annette
AGRADECIMIENTOS
Queremos manifestar nuestro agradecimiento a J. Chevanne

y a F. Serbource (DDASS de Val-de-Marne), que nos permitieron
superar unos momentos difíciles.
Hemos recibido un apoyo inestimable del Ministerio del Tra
bajo del gobierno francés, de Fran�oise Giroud y de Simone Veil.
Nuestra experiencia, que se sitúa fuera de los marcos existentes,
no habría podido llevarse a término sin esta ayuda.
El alcalde de Bonneuil, Bernard Ywanne, facilitándonos el
acceso a viviendas, hizo posible la creación de hogares para acoger
de noche a los niños y adolescentes en el seno de la población
local, ayudándonos así a evitar la segregación.
Ninette Corvin, gracias a la donación de su casa en Campneu
seville, permitió establecer otro lugar de acogida en un medio
rural.
Nuestros agradecimientos, por último, van dirigidos al hos
pital Henri Mondor (Créteil, doctor Duizabo), al profesor André
Bourguignon (hospital Albert Chenevier, Créteil) y a sus equipos.
Este trabajo ha recibido la ayuda del Institut National de
la Santé et de la Recherche Médicale (subvención del CRL
n.º 76.4.048.6).
Además de aquellos cuyos nombres e intervenciones figuran

en el texto, hay que mencionar a los que han participado en el
trabajo de Bonneuil e integran el equipo actual: Francis Colas,
Sylvie Chenal, Marie-France Danjoy, Jean-Louis Dujeux, Jean
Michel Dreux, Liliane Hégy, Gérard Main, Hélene Marchadier,
10 UN LUGAR PARA VIVIR
Robert Petry, Michel Polo, Martine Rosati, Denise Simon, Gilles

Van Hove, Roselyne Verboomen, Barbara Aptekman, Anastasia
Belitsi, Muriel Cliquet, Annie Grosser, Claude Halmos, Sylvia
Jarrion, Jean-Marc Knaebel, Robert Lefort, Annie Lohéac, Bruno
et Nathalie Mannoni, Maud Mannoni, Bernadette Masse, Régine
Mougin, Marina Polo, Marie-José Richer, Bernadette Sauzin, Flo
rence Stévenin, Alain Vanier.
Sin olvidar a los que dedican, sin compensac10n econom1ca,

una parte de su tiempo a Bonneuil: Jean Cahors, Lilia Chabbi,
Monique Coltat, Batsheva Fenster, Michel Gomart, Éric Guillot,
Jacqueline Guérin, Mireille Lejeune, Dominique Paoli, Hélene
Picot, Georges Roussos, Guy Seligmann;
a los amigos de provincias, a los artesanos de la región de
París;
y a los niños y padres que han aceptado proporcionar lo esen
cial de la materia prima del libro.
PROLOGO
Este libro deja a la locura decir una verdad. Los que aquí
hablan son los niños, los padres, los adultos de Bonneuil,1 y con
ellos, especialistas como Roger Gentis, y la gente que se ha pues
to en contacto con nosotros.
A veces hablan en forma de diálogo, como en la película Vivre
a Bonneuil, realizada por Guy Seligmann que nos alentó a escribir
este ensayo colectivo, en el que se .han utilizado algunos fragmen
tos de la película. Aunque la mayoría de los diálogos son inéditos.
En general son reproducidos aquí debates que se han mante
nido cotidianamente en Bonneuil (y fuera de allí). Hemos añadido
testimonios escritos, que se refieren cada uno de ellos a un aspecto
particular de la vida en Bonneuil (y fuera de allí), y que forman
parte del proceso realizado por los adultos y los niños, teniendo
como base una continua reinterrogación de la práctica.
La última parte de esta obra deja un amplio espacio al trata
miento clínico. La elaboración teórica que está implícita lo debe
todo al material aportado por los propios pacientes y por sus
padres.
Finalmente, que quede claro una cosa: hemos dado la palabra
1. La �cole Expérimentale de Bonneuil (Centre d'études et de recherches

pédagogiques y psychanalytiques) fue fundada en 1969 por Robert Lefort, Maud
Mannoni y una pareja de educadores (como asociaci6n sin finalidad lucrativa,
acogida a la ley de 1901). Bonneuil fue asimilado el 17 de marzo de 1975 como
hospital de día con albergues terapéuticos de noche. Bonneuil, como centro expe·
rimental, gcza de un status que le garantiza un funcionamiento basado en el prin
cipio de institución estallada.
a todos, con la preocupación de no censurar un decir que a través

de la violencia, no deja de transmitir una parte de verdad.
Veremos c6mo el padre de Luden (pp. 33-37) explica la dure
za de la lucha que llevó a cabo durante años para obtener una
ayuda de la administración. Cuando finalmente la consigui6
(DDASS 2 de Val-de-Marne), le pareci6 que de repente le faltara
algo parecido a una razón para vivir. Se encuentra entonces frente
al destino que le convierte en padre de un niño «inadaptado»,
frente a una «injusticia» distinta a la que había sido objeto de su
lucha. La hostilidad de algunos padres respecto a la medicina es
la consecuencia de una forma más del anonimato administrativo,
del universo de los hospitales, en el que se corre el riesgo de
perder su singularidad como sujeto con palabra propia, para con
vertirse en un «caso médico». Cuando a una madre desesperada
se le dice: «Su hijo es tarado, vale más que tenga otro», ¿qué
otra cosa puede hacer la madre sino coger al niño y llevarle ...
a dónde?
A estos padres, que han entrado a formar parte de un mundo
segregado a través de su hijo, el único recurso que les queda es
callarse o gritar. Su rebeldía (aunque pueda considerarse exage
rada) tiene que ser escuchada, porque es un signo de salud. Niegan
el encierro del que son víctimas. («Los amigos que vienen a ver
nos -dice una madre-, primero averiguan los días en que
Sandra no está.» «Mi hijo -dice otra madre-, sólo sale por
la noche.»)
No es sólo la medicina la que designa lo anormal como tal.
Actualmente todo el mundo hace diagnósticos, cada uno, desde
la portera hasta la vecina del rellano, señalan a los seres diferen
tes para apartarse de ellos.
Y, sin embargo, como respuesta a una madre «normal» que
sugería «vacunar» a todos los niños locos, una madre de niño
«inadaptado» le replicó:
-No tema nada, no es contagioso.
Las madres de los niños de Bonneuil van en busca de una
2. Dirección Departamental del Área de Sanidad y Social.

PRÓLOGO 13
identidad diferente de aquella a la cual la sociedad les condena:

«madre de niño anormal»; pero para poder encontrar una palabra
propia, tienen que pasar necesariamente por el rechazo del mun
do actual, el mundo de la enemistad. A través de los hijos, viven
su condición de mujer en forma de un racismo, del que son objeto.
Han tomado conciencia de una situación en la que parece que
tengan que hacerse perdonar el haber traído al mundo un niño
destinado a una cierta marginalidad («nunca será ingeniero como
su primo X»).
A menudo tienen que soportar solas el peso de la angustia y
las preocupaciones. El padre procura asegurar la supervivencia
de su descendencia, se dobla bajo una sobrecarga de trabajo, pero
cada vez tiene menos proyectos (incluso si estos proyectos giran,
en parte, alrededor de la preocupación por su propia muerte). Las
madres tampoco tienen proyectos. En general viven en la espera
de eso que será su hijo a los veinte años. Si se «cura» tal vez
puedan ellos empezar a vivir.
-Búscate un amante -le dice un marido a su mujer.
-Pero, cuando se tiene un hijo «así», hay que hacer las cosas
en serio -responde la madre.
En esta seriedad, de la que está ausente la fantasía, el niño

a su vez se halla inmerso y como cogido en la trampa. Y es enton
ces en lo real donde pone en juego su miedo y su violencia, a falta
de otra escena, de un espacio de juego donde proyectar sus fantas
mas y crear, «para reírse», monstruos, gigantes o enanos.
Esta risa y estos juegos que se han reintroducido de nuevo
en Bonneuil, tienen sentido sólo porque la escena del juego tiende
a confundirse con la escena de la propia vida. Representar Alicia
en el café de Edgar, trabajar en un tajo, con un ebanista o rein
ventarse la «escuela», todo ello forma parte de un mismo movi
miento que deja un espacio para el sueño y la fantasía.
El hecho de que, en general, sea en el campo donde estos
niños, mezclándose en la vida de los campesinos y los artesanos,
confrontados a la calidad de un cierto silencio, descubren de
nuevo el uso de sus manos es, de todas formas, la señal de que
en nuestro mundo hay algo que tiene que reinventarse. Este algo
es, entre otras cosas, la amistad. Las relaciones que se tejen fuera
de las grandes ciudades son otros tantos eslabones de una vasta
cadena de solidaridad, en la que los jóvenes construyen algo que
se asemeja a una acogida, con sus alegrías y sus penas. Esta noción
de acogida se ha perdido en el mundo industrializado.3 Se ha
perdido, al mismo tiempo que ha desaparecido la etapa de la
adolescencia. Los adolescentes de hoy ya no sienten ninguna
pasión (ésta se ha reducido a la adquisición de un ciclomotor o de
una moto). Cerrados al mundo de la imaginación, influyen en la
realidad sus sueños perdidos. Y algo de estos sueños perdidos
es lo que restituyen los jóvenes adultos de Bonneuil (y de su red
en el campo) a los niños, redescubriendo con ellos cómo poder
reinventar continuamente la vida.
Pero esto implica dificultades. El joven adulto necesita, a su
vez, un tiempo para realizar un determinado proceso antes de
poder comprender el sentido profundo de lo que está hacien
do allí.
Es frecuente que la gente fantasee de que Bonneuil es un
lugar donde-todo-está-permitido, y a partir de esto, se puede ne
gar la noción misma de trabajo y de servicio prestado. Pero a ello
hay que responder: los niños que se sumerjan en este «malestar»
de los adultos, sólo encontrarán mayores motivos para permane
cer ausentes (de la vida). Recordemos que las mínimas referencias
que necesitan para vivir son referencias de prohibición, inheren
tes al propio lenguaje (un hermano no es lo mismo que un mari
do, etc.). Lo que hay que restituir a estos niños que están al
margen del tiempo es una dimensión que les permita el acceso
a todas las posibilidades de superación.
El goce absoluto es un engaño. Hay que perder algo para
ganarlo a otro nivel. Si a Léon parece que le esté prohibido acce
der a una satisfacción total (todo placer sexual desemboca para
él en algo mortal) es porque quiere todos los goces (las satisfac·
3. El discurso de Jacques refleja lo insoportable que resulta el mundo en el

que rige la ley «cada uno para sí» y la más radical falta de autenticidad. «Conver·
tirse en adulto -prosigue Jacques-, significa darse cuenta de que has sido
educado por mentirosos» (p. 25).
PRÓLOGO 15
dones regresivas del período oral y las satisfacciones genitales.

Y para acceder a una de ellas tiene que poder renunciar a la otra).
Cuando el adulto no tiene resuelto su propio problema de castra
ción (simbólica) impide al niño que acceda a ella, al soñar para él
un nirvana imposible.
El problema del autismo se trata al final del libro. Hemos
preferido, en primer lugar, dar la palabra a los niños, a los padres
y a los «terapeutas».
Bonneuil ha vivido durante seis años gracias al trabajo volun
tario y los donativos. La DDASS y la seguridad social, a partir
del 17 de marzo de 1975, aceptaron hacerse cargo de Bonneuil,
con sus estructuras de «institución estallada» con lo que era
posible llevar a cabo un proyecto que, de otra forma, corría el
riesgo de morir en un breve plazo. Bonneuil sigue necesitando el
trabajo voluntario, pero el trabajo de día y de noche ya no tiene
que apoyarse exclusivamente en él. Y ahí reside el esbozo de otra
etapa. Etapa en la que persiste la ambición de poner a disposición
de todos la investigación que se realiza en Bonneuil. Lo que no
quiere decir que Bonneuil tenga que ser un modelo, porque tiene
sus límites. La invención puede y debe ser obra de todos.
M. M.
Bonneuil, septiembre 1969-septiembre 1976.

1
NIÑOS Y ADULTOS
«TRASTORNADOS POR EL SISTEMA »
2. -MANNONI
Cuando se tiene un niño así, hay que
vacunarle, dice la gente. Y yo le dije a
una mujer: No tema, no es contagioso.
1. LOS INICIOS DE BONNEUIL *
Maud Mannoni: Puede decirse que Bonneuil acoge «a los

niños trastornados por el sistema», tanto si se trata del sistema
escolar, familiar o social. Los adultos que se ocupan de ellos,
como yo, podrían definirse también como «trastornados por el
sistema», no se soportan ni como médicos de hospital, ni como
profesores de instituto.
Entre los niños que acogemos, algunos están destinados a las
escuelas de estudios superiores, como uno de los adolescentes
que ahora está ya en un instituto (esto tranquiliza mucho a las
familias). Otros serán cocineros, o descubrirán su vocación de
pastores. Algunos adolescentes podrían formar parte del alum
nado de bachillerato, pero no lo soportarían; otros son niños
considerados como «psicóticos» o atrasados.
Bonneuil es para ellos un «lugar de vida», donde hay gente
que ya no se sigue haciendo preguntas sobre la enfermedad men
tal, o sobre un niño superdotado o atrasado; ya no se sabe quién
está «loco» y quién no. El hecho de vivir un proceso aquí permite
a cada uno llegar a descubrir lo que quiere ser y la forma en que
unos y otros salen de Bonneuil es totalmente diferente.
Como dijo Jacques: 1 «Los otros son quienes establecen los
criterios sobre lo que significa "normal" o "anormal" -y aña-
• Conversación entre Guy Seligmann y Maud Mannoni, que sirve de intro

ducción a la película Vivre a Bonneuil.
1. Cf. p. 21 de este libro.
de-, y ahora ya estoy bien porque sé esconder las historias locas

que me cuento a mí mismo».
Habla con tristeza de su «adaptación». Y la paga al precio
de ser serio, como pretenden serlo las personas adultas. Cuando
está en sociedad, Jacques se autocensura. En Bonneuil se puede.
dar libre curso a la fantasía, sin que exista un tiempo dedicado
a ella y otro, distinto, para el trabajo.
La noción de «institución estallada» sitúa en primer lugar
la posibilidad que se da a los niños de ir de un lugar a otro; tanto
pueden estar en Bonneuil como en casa de unos campesinos o de
unos artesanos. Niños y adultos van en busca de un estilo de vida,
de una acogida que existía antes al nivel de la comunidad de un
pueblo y que efectivamente asignaba un lugar a cada uno.
Guy Seligmann: ¿O sea que podría decirse que se les devuel
ve un cierto deseo de la sociedad, de lo real?
M. M. : Se les devuelve la posibilidad de situarse frente a sus
deseos. Y en este momento encuentran un lugar en la sociedad.
En la sociedad o al margen de ella.
G. S. : Resulta un poco estúpido hablar de estadísticas; pero
desde que existe Bonneuil, hace cinco años, ¿cuántos niños han
vivido aquí?
M. M. : Digamos que ha habido una rotación de veinte niños.
Más de la mitad ya se han ido. La duración media de su estancia
aquí es de tres años (pero cuando se trata de un autista puede ser
de diez años o más).
G. S. : ¿Hay muchos niños que vuelven o bien rechazan Bon
neuil?
M. M. : Bonneuil es rechazado y vomitado; se regresa en
determinados momentos, cuando se tiene un exceso de fantasía
que no puede expresarse en ninguna otra parte. Bonneuil, como
decía Jacques el otro día, ¡es un lugar donde se tiene la libertad
de hablar!
2. ALGUNOS NIÑOS, ALGUNOS PADRES *
}ACQUES y MAUD
Maud Mannoni: Y bien, Jacques, hace ya bastante tiempo

que te fuiste de aquí. ¿Cómo te va ahora en el bachillerato?
]acques: Muy bien. Seguramente pasaré a la clase superior en
terminal C.**
M. M. : Antes estabas explicándole a Paul la forma en que
la sociedad, la gente h�bla de los que llaman normales y de los
que llaman «anormales». ¿Puedes decir algo sobre esto?
]acques: Creo que cuando a uno se le considera «anormal» es
muy difícil escapar de ese status. Se puede, pero teniendo en cuen
ta que la gente te hace la zancadilla o casi. Tal vez lo hacen
inconscientemente, pero lo hacen. Prefieren que seas anormal que
normal. .. Evidentemente, de forma consciente, no te van a decir:
«Jacques, sigue siendo igual que antes», porque en cierta forma
son «bien pensantes». Pero los actos, sus actos, prueban que se
conforman perfectamente con tu status de «anormal».
M. M. : Antes de venir a Bonneuil, ¿tenías problemas con los
profesores o con los compañeros?
Jacques: Con los profesores, no. La cosa empezó con compa-
* De Vivre a Bonneuil. Conversación entre Jacques, Maud Mannoni, Guy

Seligmann, Bruno Mannoni y los niños. Siguen las conversaciones de Guy Seligmann
con tres padres, de los cuales la segunda había permanecido inédita.
** Las referencias a los distintos niveles de enseñanza corresponden al sistema
educativo francés. «Terminal» es el último curso de la enseñanza secundaria, inme
datamente anterior al acceso a la universidad. (N. de eá.)
ñeros que eran bastante jóvenes: hacían bromas (irónicas) y yo

caía en la trampa. Y luego, cada vez que sucedía esto, me mos
queaba mucho, digamos que era agresivo.
M. M.: ¿De qué te acusaban?
Jacques: Decían: «¡Es muy agresivo! No se le puede hacer
ninguna broma». No sé muy bien de qué me acusaban, pero esto
ya no importa; de todas formas, me arrastré durante un tiempo
en manos de psiquiatras que se contentaban con hacer recetas y
la cosa acababa ahí.
M. M.: ¿En Bonneuil también te extendían recetas?
]acques: Sí, claro, por suerte, porque de otra forma no creo
que hubiera salido aún de aquí. De todas formas, el primer año
que pasé en Bonneuil, no puedo decir que se produjeran cambios,
tan sólo algunas mejoras.
M. M.: ¡Pero al principio te divertías mucho!
Jacques: Sí, al principio, sí. Y me parece que mientras te
lo pasas bien, no tienes ganas de irte de Bonneuil. Al princi
pio lo pasaba muy bien y luego, al final, empecé a tener ganas
de irme.
M. M. : ¿Qué es lo que no te gustaba?
Jacques: Tenía compañeros a los que casi ya no veía nunca.
Realmente quise marcharme cuando estuve harto de estar apar
tado del mundo. Fue entonces cuando empecé a tener ganas de
ir a un instituto. El último año que pasé aquí fue para preparar
el ingreso en el instituto.
M. M. : Una vez me dijiste que las cosas te fueron bien en el
instituto a partir de que las historias que te contabas a ti mismo,
las guardabas sólo para ti.
Jacques: Sí, si escondes cuidadosamente lo que los demás no
quieren oír tienes una apariencia normal. La gente está lejos de
saber que vienes de una casa de «chiflados», entre comillas.
M. M.: Entonces, ¿tú has tenido que jugar a ser normal?
Jacques: Sí, y luego ya me acostumbré. De todas formas, esto
no quiere decir que no tenga ciertas ideas sobre determinados
temas; y estas ideas no son de lo más corriente. Pero las escondo
con mucho cuidado; y así nadie se da cuenta de nada, y me dejan
en paz. En fin, de todas formas, estoy contento de haberme ido ...
ALGUNOS NIÑOS, ALGUNOS PADRES 23
También podría hablar de los aspectos negativos de Bonneuil,

porque también los había.
Lo que no roe gustó, durante el primer año, fueron las vaca
ciones en las Cévennes. Las condiciones de vida allí eran dema
siado precarias. La comida no era de lo mejorcito y no me gustaba
estar allí. El paisaje era muy bonito, pero... entonces no tenía
ciclomotor, y no podía salir cuando quería. Era una cárcel sin rejas.
M. M.: ¿Pero por qué estabais todos apretujados allí?
]acques: No lo sé. No pensábamos en salir. Yo esperaba con
seguir tablones para construir cabañas. En aquella época tenía
apenas trece años. Nos hicieron muchas promesas y luego no las
mantuvieron. Y esto no me gustó nada. También es verdad que
no todo era malo. No puedo decir que lo pasara mal, pero. . .
M. M. : Pero e n aquel momento, tú no podías separarte de

tu madre.
Jacques: Sí, entonces estaba muy pegado a ella. Mientras que
ahora más bien me gustaría tenerla lejos. Y otra cosa que tam
poco me gustó, al año siguiente, fue cuando nos obligaron a ir a
Vauzelle. Luego no lo lamenté porque allí lo pasamos muy bien.
Había muy buen ambiente, todo era muy divertido. Pero, en fin,
cuando me obligaron a ir no me gustó nada.
M. M.: Allí ganaste dinero en un restaurante, ¿no?
Jacques: Sí. Por eso no lamenté haber ido, porque lo pasamos
bien. Nos divertíamos mucho.
M. M.: ¿Y cuáles son tus proyectos actuales, y tus sueños de
ir a Rusia y a América?
]acques: Todo esto ya se acabó ... Quiero hacer lo mismo
que mi primo. Me gustaría ser ingeniero químico y así poder
tener una situación segura, para luego poder dedicarme al bridge
y ganar campeonatos. Esta es mi mayor pasión.
Bruno Mannoni: ¿Y tus teorías políticas?
Jacques: Mis teorías políticas van de la extrema derecha a la
extrema izquierda. Mis teorías políticas son primero yo y luego
los demás. Esto es. Porque creo que todo es político; me parece,
Bruno, que todo el mundo piensa en lo mismo, más o menos,
pero en primer lugar piensan en lo primordial, los garbanzos.
Y es lógico. ¿Qué haríamos nosotros en su lugar?
B. M. : En un momento dado, te sentías muy atraído por el

hitlerismo.
Jacques: Y me sigue interesando. En aquella época sentía
un odio físico por las chicas; no podía ver a una chica sin sentir
la necesidad física de golpearla, de tirarla al suelo, de romperle
la cara. Y el hitlerismo, con las Waffen SS, las SA, los campos
de concentración me atraían por esta razón. Porque pensaba que
así podría meter a todas las chicas en campos de concentración y
golpearlas; y así haríamos lo que quisiéramos con ellas.
Pero en fin, me he visto obligado a cambiar, porque se planta
un tío así en el mundo normal y en seguida te calan y te catalo
gan y no puede ser. O sea que en apariencia he cambiado mis
ideas. De todas formas, sigo pensando lo mismo; pero digamos
que cuando veo a una chica ya no tengo ganas de romperle la
cara, ya no siento una necesidad física de ello. Evidentemente si
pudieran realizarse mis tendencias naturales, las tendría en cuen
ta. Pero ahora no siento ya una necesidad inmediata de ello.
M. M. : Es cierto que en la época en que Jacques estaba aquí,
no resultaba muy agradable para las chicas.
Jacques : Me había fabricado mi pequeño reino, mi pequeño
imperio. Realmente, mis teorías políticas han cambiado mucho.
Ahora ya no tengo en realidad ninguna teoría política. Ahora soy
neutral.
M. M.: Henriette protesta. Dice que el mundo está formado
por hombres y mujeres.
Jacques: Yo no pretendía un exterminio. Sólo quería extermi
nar a las que me molestaban, pero el objetivo final era meterlas
a todas en campos de concentración y luego convertirlas en escla
vas. Creo que esto es lo que sucedía en los primeros tiempos del
mundo; entonces las mujeres eran realmente inferiores, en la
práctica se las consideraba como esclavas. Así que, finalmente, no
significaba más que volver a una situación pasada.
M. M. : Un día lloraste cuando te dijeron que se había votado
a favor de la igualdad de derechos para hombres y mujeres.
Jacques: La igualdad es sólo teórica. No deberían haberlo
hecho. Yo sigo teniendo la misma opinión respecto a las mujeres:
en los campos, como esclavas. ¡Allí es donde deberían estar!
Pero, en fin, para vivir en sociedad, hay que esconder estas ideas
y tener una apariencia seria.
M. M.: Pero ¿conoces a gente con la que te sientes acompa
ñado, de vez en cuando, y que acepta que no seas serio?
]acques: Tengo algunos amigos y conocen todas mis teorías
antichicas y antimujeres. Y a están acostumbrados. A veces cuando
me estropean demasiado los oídos con su música podrida, enton
ces les suelto un rollo de teoría antichicas y ponen una música
mejor.
M. M.: Ah, es verdad que tú estás en contra de la música pop.
Jacques: No, en esto he cambiado. Ahora me he convertido.
Me sigue gustando la música clásica, pero casi nunca escucho.
A veces, por casualidad . . .
No me gusta venir aquí. No me trae demasiados buenos

recuerdos. Porque no es nada divertido estar alejado del mundo.
Al principio se está bien en Bonneuil. Uno se dice, es perfecto, es
genial; te diviertes como un loco, es cierto. Pero, luego... Aquí
la ventaja que hay es que se puede hablar libremente. En la socie
dad, la gente tiene a menudo una mentalidad estrecha, no se les
puede decir lo que uno piensa. La gente dice: queremos que los
locos vivan como nosotros. Pero precisamente están «locos» --en
tre comillas- porque la forma de vida de la gente «normal» no les
gusta. Y con los rusos pasa un poco lo mismo: criticaban su go
bierno, su régimen, porque es un régimen en el que no hay coches,
pocas teles, donde la gente no vive como en Occidente.
Pero, entre paréntesis, la forma de vida de los occidentales es
bastante criticable. Si los jóvenes se atreven a hablar de política,
los adultos se les echan encima: «¿Qué es lo que dicen estos
muchachos? ¡Están hablando de política! ». Y entonces pasas,
para evitar problemas. Pero sigues pensando lo mismo y no te
dejas engañar por las falsas promesas y por todas las maravillas
que te ofrecen... Convertirse en adulto significa darse cuenta de
que has sido educado por mentirosos. Y lo que nos piden es que
cerremos el pico.
LA MADRE DE LÉON
Guy Seligmann : ¿Puede usted intentar explicar el proceso

por el cual se negó a ingresar a su hijo en un hospital y sí con
fiarlo a Bonneuil?
Sra. X: Es bastante difícil. En primer lugar, nunca pensé en
meter a mi hijo en un hospital. Era un chico muy difícil, pero no
hasta el punto de tener que internarle. Nos turnábamos día y
noche porque dormía muy mal. Me vi obligada a llevarle al psi
quiatra en varias ocasiones; y lo que pude ver entonces de la
vida en un hospital, un hospital de día donde continuamente les
daban medicamentos muy fuertes, como el famoso Halopéridol...
Tenía consecuencias totalmente nefastas, porque no podía dormir
en absoluto y no estaba más tranquilo, sino mucho más exaltado.
Como sólo tenía una hija y Léon era el último, por lo menos
podía ocuparme de él. Cuando Léon tenía dos años y medio fui
a ver a Maud Mannoni. Cogimos a una educadora especializada a
domicilio y cuando se abrió Bonneuil, lo trajimos aquí.
Realmente no tuve muchos problemas con los hospitales,
porque estaba decidida a no internarle en ninguno de ellos; pues
to que había traído al mundo a este niño tenía que cuidar de él.
No hubiera podido dormir tranquila sabiendo que mi hijo estaba
en un hospital o en un centro para niños inadaptados.
Visité algunos en Suiza y era realmente una visión apocalíp
tica: había niños que andaban de puntillas de drogados que esta
ban; por otra parte, vivían en un ambiente muy acogedor. Pero
tenías la impresión de estar entre muertos vivientes.
Entonces, al principio, lo tuvimos en casa y luego lo trajimos
a Bonneuil. Yo tuve una educación muy, muy rígida y Bonneuil
me resultaba muy escandaloso porque los niños estaban en com
pleta libertad; 1 hacían todo lo que querían y los padres eran los
que tenían que adaptarse.
En Bonneuil, si los niños no tienen ganas de vestirse, pues
l. Libertad que tiene como límite el no molestar a los demás. (M. M.)
no lo hacen; este verano, por ejemplo, mi hijo que ahora tiene

12 años se fue de vacaciones a las Cévennes.2 Y allí vivía sin nada
puesto. Cuando vuelva a París tendrá que aceptar que tiene que
vestirse. No voy a poder sacarle sin nada puesto, porque la poli
cía me va a detener inmediatamente. Esto es un problema, por
que te das cuenta de que tiene que vivir en un entorno social,
con su hermana, su padre y su madre; y a menudo es esto lo
que más me ha molestado de Bonneuil, porque pasábamos por
padres reaccionarios que no comprendían en absoluto la educación
que hay que dar a estos niños.
Muy a menudo me decía: «¡Ya estoy harta de Bonneuil! ».
Léon se pasaba el día metiendo kilos de fango en la bañera, hasta
que se desbordaba. A veces se da tres baños en una noche, si le
viene en gana; y esto es realmente exasperante. Todos soñamos
con la libertad, pero vivimos en París. Cuando estos niños educa
dos tan libremente vuelven a casa, los padres nos sentimos juzga
dos como si fuéramos malos, y pretendiéramos imponer orden. Nos
sentimos culpables. El domingo por la noche me siento culpable
por haber querido vestirle, culpable por haberle arrastrado a un
museo, donde me crea tantos problemas. Esto es lo que más me
ha exasperado de M annoni .
G. S. : ¿Y cómo se ha resuelto este conflicto?
Sra. X: Sigue existiendo; Léon pasa el día en Bonneuil y
por la tarde, a las 5 en punto, va a casa de Hélene Marchadier
en Créteil.3 Y además Hélene tiene la extrema bondad de tenerlo
también con ella el sábado por la mañana. Y así, si tenemos ganas
de hacer algo con mi marido y mi hija, vamos al galope a todas
las exposiciones, porque cuando llevábamos a Léon era siempre
un escándalo, era terrible el tipo de cosas que se le ocurría hacer.
Nunca estábamos tranquilos pensando que podía tocar los cuadros,
o estropear las pinturas.
Lo que más me desesperaba antes, al principio, era esto: cuan
do fui a ver a la señora Mannoni, Léon tenía dos años y medio
2. En un lugar animado por Hélene Marchadier, cf. p. 174 de este libro.

(M. M.)
3. En un centro nocturno de Bonneuil.
y ella me dijo: «Es un niño muy inteligente». Entonces, como

todos los padres, nosotros pensamos, claro, si nosotros no somos
tontos, es posible que el niño no sea idiota. Esto nos tranquilizó
y nos dijimos: «No habla, en fin, es psicótico, pero un día saldrá
de él algo que no estará mal». Y luego, cuando tenía cuatro o cinco
años, me di cuenta de que seguía sin hablar y entonces sentí una
especie de rebeldía.
Hice lo que hemos hecho casi todos los padres; intenté ver
a otros psiquiatras aparte de Mannoni y, sobre todo, sin decír
selo a ella. Algunos me propusieron que le llevara a un hospital
durante el día o directamente que le internara en un centro aco
gido a la seguridad social. Pero, luego, reflexionaba cada vez,
porque cuando tienes un niño de este tipo, te pasas el día reflexio
nando. Nunca llegas a resignarte y siempre piensas que se puede
hacer algo mejor.
Es una continua reflexión sobre uno mismo, pero luego, :final
mente, le acabas dejando en Bonneuil, y te das cuenta de que
existe una especie de estímulo. Porque Mannoni te agrede, pero
al mismo tiempo te da esperanzas. Es casi la única persona que
cree que se puede sacar algo de estos niños.
Ésta es, sobre todo, la razón de que lo tenga en Bonneuil.
Ella está tan convencida que, :finalmente, acaba contagiándote esta
especie de fe.
G. S. : Y también al niño, a lo mejor.
Sra. X: Ah, con el niño no hay problema; él creo que está
mejor en Bonneuil que en cualquier otra parte. Es feliz. Estoy
muy contenta cuando está en casa, pero es el elemento que lo
perturba todo, mientras que en Bonneuil no sucede lo mismo y
aquí todo el mundo le comprende. Por otra parte, basta con
verle; cuando está con nosotros sonríe mucho menos que cuando
llega a Bonneuil; aquí inmediatamente se pone a correr, a buscar
todas sus cosas, se cuelga del brazo de toda la gente que le gusta,
con esta forma que tiene de marear a las personas a las que
quiere llamar la atención, con las que quiere estar. Cuando hace
esto en casa, yo le digo: «Tengo que hacer otra cosa, tengo que
leer esto, tengo que cocinar». En Bonneuil existe esta disponibi
lidad que, en París, es imposible. En general, ni siquiera estoy
disponible para mi hija mayor; cuando vuelve del instituto, está

todo el rato contándome lo que ha hecho durante el día y hay
momentos en que tengo ganas de mandarla a paseo; pero con
un niño así aún hay que estar más disponible y prácticamente
sólo en Bonneuil existe esta disponibilidad.
Recuerdo que alguien me dijo: «Existen dos tipos de psiquia
tría, la que piensa en primer lugar en la sociedad y luego en el
niño; mientras que en Bonneuil sucede todo lo contrario, primero
es el niño y después la sociedad, tanto peor para ella, ya se adap
tará».4 Por ejemplo, cuando voy en metro con Léon y todo el

mundo está sentado, hace levantar a alguien para sentarse él.
Y Mannoni me dice: «Esto no tiene ninguna importancia; mire,
no tienen más que adaptarse y dejarle sentar». Mientras que otros
te dirían: «Esto es una vergüenza». Mi familia me dice: «Parece
mentira que te atrevas a coger el metro con las cosas que hace tu
hijo». Porque, igual escupe a alguien; si hay una chica bonita, se
planta frente a ella. En fin, yo... esto me ha supuesto un gran
esfuerzo porque hace cinco años, cuando escupía a la gente que le
decía que era malo, sentía vergüenza, me sonrojaba y bajaba en la
primera estación y cogía el metro siguiente; mientras que ahora
me da igual, sigue escupiendo a la gente, lo siento mucho,
pero ...
G. S.: ¿Bonneuil le ha hecho cambiar también a usted?
Sra. X: Sí, claro. Y tendría que venir más a menudo, sería
necesario que los padres también estuvieran en Bonneuil. Tal vez
todos tendrían que analizarse, para intentar cambiar de compor
tamiento, intentar liberarse un poco de la educación recibida.
4. El problema es, evidentemente, más complejo y no puede encontrarse una

«posición adecuada» si se opone al niño «enfermo» a la sociedad, y se pide a un
tercero (que es el papel que se asigna al médico) que actúe como árbitro. A partir
del momento en que el niño «enfermo» es aceptado por su madre con sus diñcul·
tades (sería más adecuado decir con todo su ser) el niño deja de sentir la necesidad
de provocar escándalos. La función del analista es la de ser el soporte de un dis
curso, para que pueda surgir una verdad de esta «palabra amordazada» que es el
síntoma. (M. M.)
LA MADRE DE ROLAND
Guy Seligmann: ¿Qué interés tiene para un niño como el suyo .

el ir a pasar una temporada en Inglaterra?
Sra. D. : Simplemente porque es otro lugar, lejos de la familia,
lejos de Bonneuil. Es otro tipo de vida, y hay otras personas
alrededor del niño. Y entonces esto supone una especie de rup
tura. Como padres, también tenemos tendencia a reaccionar de la
misma manera. Con nuestros hijos, estamos encerrados en un cier
to inmovilismo. Nos resulta muy difícil no pedirle al niño: «haz
me esto». «No quiero», dirá él. «Que sí, tú puedes hacerlo», le
responderemos como padres. «Que no, tú puedes hacerlo en mi
lugar.» El niño no lo dirá con tanta claridad, pero éste será el
sentido de su comportamiento.
Como padres, es muy difícil aportar la respuesta que permita
al niño salirse de esta relación de dependencia, o de inmovilismo.
¿Inglaterra? Es otro mundo. Empezando por la lengua; la
actitud de los ingleses respecto a los niños está llena de un pro
fundo respeto por su personalidad, la de cada uno, por su forma
de ser, de expresarse, de querer. Un respeto que, hay que recono
cerlo, a menudo nosotros olvidamos. Tienen confianza en los
niños, sean como sean, precisamente. Y ésta es una actitud fun
damental. Lo que en Francia, respecto a nuestro hijo, se aduce
a su rareza, «es un poco raro, está un poco chiflado, etc.», en
Inglaterra se aduce al hecho de que es «extranjero». Dicen: «Ah,
estos francesitos», como nosotros diríamos: «Ah, estos inglesi
tos». Y el niño escapa así a una etiqueta de niño loco o atrasado
o anormal.
Yo fui a Inglaterra para escoger la familia que podría acoger
a mi hijo.5 Es un esfuerzo un poco duro, es cierto, porque se basa
en el azar, en la suerte de que la gente con quien estará el niño
sea capaz de hacer frente a los problemas que puedan plan
tearse y con este niño seguro que se plantearán. Es un azar que
5. En una propiedad agrícola en el campo.

ALGUNOS. NIÑOS, ALGUNOS PADRES 31
n o deja d e ser doloroso para los padres, porque s e basa e n el

hecho de que los problemas de nuestro hijo sólo se plantean de
forma mínima a la familia que le acoge; quiero decir que inten
tamos huir de una c;lasificación previa que encerraría al niño de
nuevo.
Es una posibilidad esencial que hay que darle.
Evidentemente, la familia muy pronto se dará cuenta de que
detrás de lo extranjero hay lo extraño, lo diferente. Y en esto
consiste la apuesta, por así decirlo, en la. calidad de esta familia.
Calidad que debe permitirle inventar respuestas, buscar solucio
nes a los problemas que plantee la presencia de nuestro hijo.
Pero la invención es un punto esencial.
A partir de esto, nuestro hijo puede tener ocasión de respon
der de forma distinta a una situación diferente y a una demanda
distinta, por parte de otra gente.
Lo extraño que percibirán los ingleses es distinto a lo extraño
que percibimos nosotros; y esto, para el niño, supone una ocasión
de responder de forma distinta.
Nuestro hijo fue muy feliz en Inglaterra. En primer lugar,
muy feliz hablando inglés, como si las palabras extranjeras tuvie
ran en sí mismas el poder de liberarle de todos los miedos que
están presentes en la lengua materna. El inglés tiene otra palabra
para decir «lobo». Y esto sólo es un ejemplo. Efectivamente, para
mi hijo hay cantidad de palabras, de las que utilizamos cada día,
sin ni siquiera darnos cuenta, en las que se han infiltrado una
cantidad de imágenes terroríficas, que pesan constantemente sobre
el lenguaje utilizado. Las frases más banales tienen resonancias
que pueden estar muy cargadas, que pueden ser dolorosas; o, por
el contrario, pueden perder todo su significado. La petición más
sencilla, por ejemplo, «dame el pan», puede ser comprendida
como algo a lo que el niño no puede responder; como si lo que
le pidiéramos no estuviera situado en absoluto al nivel de la
realidad.
La lengua extranjera propone palabras nuevas, libres de todas
estas antiguas imágenes. Creo que ésta es una de las razones del
gran placer que siente mi hijo al hablar inglés, al repetir las pala
bras, al sentirse dueño de ellas, como si de repente se encontrara
al nivel de la realidad, infinitamente más simple que sus imágenes

interiores inquietantes.
También vi cómo en Inglaterra respondía a las demandas de
su entorno en un toma y daca. Todo el comportamiento está im
plicado en ello.
Una estancia en Inglaterra supone también otro espacio, otro
tiempo, aunque sólo sea en cuanto a los ritmos de vida, que son
distintos. Se modifican los puntos de referencia y con ello, el niño
tiene la posibilidad de un cambio.
Encontramos al niño más presente y más distanciado; distan
cia que, si quiere, se materializaba con la distancia kilométrica de
su estancia en Inglaterra, pero también era una distancia interio
rizada, como si nuestro hijo hubiera encontrado allí la posibilidad
de ser más él mismo, de alguna forma, al lado de los demás; y
no dentro de esta dependencia de la que le hablaba antes, que es
el gran problema que los niños tienen que resolver.
G. S. : En lo que atañe al status de la locura, ¿no existen dife
rencias fundamentales entre Inglaterra y Francia?
Sra. D.: En Inglaterra, uno puede verse libre de la institución.
A partir del momento en que se clasifica a un niño o a un adulto
como enfermo mental se le da una pensión que puede usar libre
mente. En Francia, cuando se te considera enfermo mental, la
única solución es vivir en un hospital, si quieres que el estado te
ayude económicamente.
G. S. : Esto quiere decir que en Francia se considera que hay
lugares para enfermos mentales y lugares para gente normal; y
nadie se imagina (en Bonneuil hemos intentado hacerlo, pero no
creo que haya muchos otros lugares en los que lo intenten) que,
al fin y al cabo, el niño puede estar de algún modo en ambos
sitios, como hacemos nosotros; que su lugar podría no ser un
sitio cerrado.
Sra. D.: Yo digo siempre que es necesario que mi hijo salga
de este lugar en el que la sociedad le encierra.
Bonneuil, por otra parte, aspira a ser una institución «estalla
da». Hay que hacer que las cosas estallen y se abran continua
mente.
EL PADRE DE LUCIEN
Sr. V.: Mi hijo nació asfixiado, lo que supuso que fuera trata
do durante tres meses en el hospital. Muy pronto nos dimos
cuenta de que el niño presentaba ciertas anomalías en su compor
tamiento, cuando tenía un año.
A nivel motor, no tenía un atraso muy importante; lo tuvo
más bien en el lenguaje, más tarde; tenía dificultades, que se
puede decir que se acentuaron a los tres años; entonces, realmen
te, era insufrible, asocial...
G. S.: ¿En qué se manifestaba esto? ¿Estaba excitado?
Sr. V. : Tenía una gran ansiedad; incluso intentaba hacerse
daño, quería destruirse. Esto, evidentemente, para nosotros supo
rúa una angustia total. No podíamos calmarle más que con la
música, era la única solución.
Pero pronto intentamos saber qué era lo que provocaba estas
crisis. ¿Era tal vez una consecuencia de la asfixia? Le llevamos a
diferentes médicos y fue una serie continua de visitas a médicos,
especialistas, neuropsiquiatras, pediatras y, finalmente, frente al
desconcierto de todos ellos, por influencia -mayor o menor
de la gente que nos rodeaba, de nuestra familia, quisimos llevarle
a un hospital para niños.
Entonces empezamos la ronda de hospitales. El caso era mo
lesto, en seguida nos dimos cuenta de ello; en primer lugar, por
que nosotros, como padres, de inmediato hacíamos preguntas, que
ríamos saber, y creo que para el cuerpo médico esto significa
querer conocer y profundizar en misterios que los clientes no de
ben saber. No sé. Esto afectaba a gente que estaba rodeada de una
aureola, si quiere. Y luego, hay que reconocer que el caso del niño
desconcertaba a la gente, parecía que se sintieran impotentes. Nos
recomendaron diferentes medicamentos, pero sin ninguna eficacia.
G. S. : He visto en el informe que se trataba de medicamen
tos a dosis muy elevadas.
Sr. V. : Éramos muy conscientes de que el niño se estaba
convirtiendo en una farmacia. Y también creo que el niño era un
caso interesante para estudiar.
3.-MANNONI
.34 UN LUGAR PARA VIVIR
G. S.: Por otra parte, un médico escribió: «Estoy sorpren

dido de que el servicio del hospital X propusiera tan sólo un
tratamiento a base de medicamentos ... puesto que actualmente es
bastante corriente recurrir a una psicoterapia, en caso de psicosis
infantil».
Sr. V.: Este era el diagnóstico realizado en los dos centros
parisienses a donde llevamos al niño; y precisamente queríamos
iniciar esta psicoterapia, pero sólo conseguimos que le tuvieran en
observación. Lo que supuso que el niño se sintiera aún más des
truido.
G. S.: ¿De modo que un gran hospital parisiense diagnosticó
una psicosis infantil, pero se negó a atender al niño? 6
Sr. V.: Sí... Teníamos muchas esperanzas, porque pensábamos
que finalmente encontraríamos a alguien que podría curar al
niño, con todo lo que tenía, y estábamos muy confiados. Pero
tuvimos que volvernos más decepcionados que nunca; nos hallá
bamos en un total y absoluto callejón sin salida.
Luego nos recomendaron Bonneuil, pero en Bonneuil había
que pagar y esto era un problema y la administración no quiere
problemas. Pero tuvimos la suerte de encontrar una salida y éra
mos muy conscientes de ello; sabíamos que para nosotros era
básico hacer un especie de guerrilla con la administración,7 para
conseguir que reconociera y aceptara nuestra petición.
G. S.: De hecho, ¿era internar al niño lo que pretendía la
administración?
6. Si el hospital hubiera admitido al niño para una estancia de «larga dura

ción», esto habría sido equivalente a un internamiento, lo que no era nada de
desear. En cuanto a la psicoterapia, como el niño vive en provincias, evidentemente
se dudó en hacerle ir a París durante algunos años. Los padres, sin embargo, se
sintieron rechazados, porque se encontraron solos (con un diagnóstico inútil).
El conocimiento sobre la «enfermedad» no les servía de nada. Lo que ellos pedían
a la medicina era que les «devolviera» a un niño «normal». (M. M.)
7. El padre de Luden finalmente obtuvo un reembolso del 90 por 100 por
parte de la DDASS de Val-de-Mame (que no tenía ninguna obligación de ayudarle,
porque los padres no estaban domiciliados en su departamento). Esta entrevista
tuvo lugar antes de que recibieran esta ayuda. La administración soportó muy mal
la injusticia de algunos de los ataques que se le dirigieron. Pero este texto conside
rado intolerable testimonia un sufrimiento. Y este aspecto intolerable no debe ser
censurado. (M. M.)
Sr. V.: La administración es una señora que lo prevé todo a

través de reglamentos y no quería que nos coláramos, quería que
nos doblegáramos ante el reglamento vigente; o sea que llevá
ramos al niño a un centro, un hospital psiquiátrico, y en este
caso no habríamos tenido ningún problema económico o mate
rial. Nos reembolsaban el 100 por 100 Mi hijo tenía unos
. . .
fantasmas terribles, le aterrorizaban las batas blancas, tenía miedo

a los coches, inmediatamente se ponía a gritar. Por otra parte, en
aquella época, sólo podíamos llevarle de un lugar a otro en
coche porque resultaba imposible hacerlo en un transporte colec
tivo. Y esto suponía un gran problema; le aseguro que para la
gente éramos un caso molesto, al margen de las normas admitidas
en aquel momento.
G. S. : Entonces, se podría decir que ahora que su hijo está
en Bonneuil. ..
Sr. V.: ¿Está todo solucionado? No, en absoluto, porque
Bonneuil es un centro al margen de cualquier reglamento y de
toda norma y usted sabe por qué razones . . .
Creo que Bonneuil tiene el mérito de ser una institución «que
ha estallado», que no encierra a los niños, que no está todo el día
encima suyo, sino que está a su servicio. Bonneuil tiene el mérito
de no secuestrar a los niños, sino que organiza salidas a los talle
res de artesanos, a casa de campesinos bretones, por ejemplo, y
el niño durante estas salidas, existe. En Bonneuil no les encierran
en una cárcel y creo que esto es formidable.
Pero como Bonneuil está al margen, nosotros tenemos que
financiar las realizaciones de Bonneuil, que sólo vive del coste
de la pensión que los padres pueden pagar. 8 En el momento
actual, sigo peleándome con la administración; mis recursos finan
cieros son limitados y tengo que pedir ayudas; mi seguro de
enfermedad no reconoce este tipo de centros y creo, sinceramente,
que no es el único en hacerlo. Me parece que Bonneuil es algo
molesto, porque prueba que los niños que la administración con-
8. Bonneuil no fue asimilado hasta el 17 de marzo de 197.5. Esta entrevista

con el padre de Lucien se realizó en marzo de 1974. (M. M.)
UN LUGAR PARA VIVIR
sidera irrecuperables se pueden recuperar, y esto es muy impor

tante.
G. S.: ¿Cómo reaccionó la administración cuando ustedes
metieron a su hijo en Bonneuil?
Sr. V.: Pues, para explicarlo de algún modo, reacciona de
la forma siguiente : si la fuerzas, acaba cediendo, no del todo,
pero un poco. Y no lo hace por la causa de Bonneuil, sino para
que la dejen en paz.
G. S.: Usted dice que «cede un poco»; en concreto ¿qué
cantidad le reembolsan?
Sr. V.: El seguro de enfermedad paga una parte, el servicio
social de mi empresa otra, de una forma simbólica hasta ahora,
sólo de forma simbólica, la dirección de ayuda social y sanitaria
del departamento me reembolsa 10.000 francos viejos.
G. S. : ¿Esto qué representa en términos generales, qué por
centaje le reembolsan?
Sr. V.: Pues, alrededor del 70 por 100. Pero para mí sigue
siendo muy importante el resto que tengo que pagar yo� porque
dispongo de medios limitados; y no sólo debo pagar las mensua
lidades de Bonneuil, sino que además tengo que hacerlo por ade
lantado, porque la administración es una señora que paga con
regularidad, pero sin prisas. Y además, tengo que vivir. Y luego
está el lado psicológico del asunto, tengo que vivir y esto es un
problema; hay que estar siempre pendiente del reembolso de los
gastos y no quiero ponerme en plan duro, pero creo que esto hay
que denunciarlo, porque hay una especie de oposición silenciosa
a pagar el seguro de enfermedad. Pero lo que es importante es
que, a pesar de mi posición social de empleado modesto, a mi
manera, he podido abrir camino. El seguro de enfermedad final
mente ha cedido. O sea, que ahora ya existe un precedente y
creo que otra persona que venga detrás de mí podrá beneficiarse
de ello. Y esto es importante. Esto supone que ya hay un clavo
introducido y ahora hay que seguir dándole martillazos.
G. S. : ¿Cuánto tiempo lleva su hijo en Bonneuil?
Sr. V. : Dos años. Luden ha evolucionado en su comporta
miento y en su actitud, se ha equilibrado. Ha adquirido una cierta
autonomía. En Bonneuil, a los niños no se les encierra; estáñ en
contacto con el mundo, con la vida y me parece que esto es im

portante.
G. S. : En su opinión, ¿Bonneuil representa, en definitiva,
una cierta forma de protesta contra la sociedad actual?
Sr. V. : Sí, es algo que pone en cuestión la investigación tra
dicional, protegida, dirigida, orientada. Los padres no tienen nin
guna libertad, la administración coge al niño y te lo quita.9 Enton
ces evidentemente dejas de tener problemas de dinero; pero en
el fondo, te sacas al niño de encima, le metes en un centro, le
encierran pagando a los padres. Y así todo el mundo se queda
con la conciencia tranquila.
G. S. : O sea, que con una cierta manera de tratar la locura . . .
Sr. V. : No se hace más que mantenerla.

G. S. : La parte de verdad que existe en la locura, finalmente,
sólo se acepta en Bonneuil.
Sr. V.: No quiero decir que sea la única experiencia que exis
te, porque tal vez haya otra gente que tenga el mérito de luchar
contra estos problemas, pero en mi opinión, Bonneuil representa
el mundo libre, donde se admite que un niño puede «estar loco»
a ratos.
En el fondo, Bonneuil prosigue la experiencia de los antiguos,
a los que se denominaba «salvajes». '.Éstos tenían un mérito: cuan
do tenían un loco en la tribu, pues nada, vivían con él; mientras
que nosotros, que nos consideramos civilizados, cogemos al loco
y le encerramos.
9. Siempre se critica a la administraci6n porque o bien no aporta ninguna ayuda

a los padres o bien les excluye. :Sste era el dilema en el que se senda prisionero
este padre. (M. M.)
3. LA INSTITUCIÓN CERRADA *
Guy Seligmann: Usted es el médico responsable del sector

psiquiátrico y además es responsable de un servicio en un hospital,
en Fleury-les-Aubrais, ¿no es así?
Roger Gentis: Sí, en un hospital público.
G. S. : Es decir, que es responsable de una institución psiquiá
trica.
R. G. : Y en principio, responsable de la salud mental de un
sector de unos 80 .000 habitantes.
G. S. : ¿Qué significa en su opinión la experiencia de Bon
neuil?
R. G. : Es algo muy importante para la mayoría de psiquiatras
que trabajan en hospitales, en la medida en que puede decirse
que es prácticamente imposible curar a los niños psicóticos en
los hospitales públicos. Tal vez dicho así resulte un poco esque
mático y abruto; pero es cierto por lo menos en un 90 por 100 de
los casos. En un hospital público, el peso de la institución, de las
costumbres es tan fuerte que se opone totalmente a un trata
miento correcto de los niños, que allí no tienen ninguna posibili
dad de curarse.
G. S. : ¿Podemos profundizar un poco más en el análisis de
esta imposibilidad?
R. G. : Sí; se extiende además a otras categorías, además de
• Conversación entre Roger Gentis y Guy Seligmann, preparado para Vivre

a Bonneuil.
LA INSTITUCIÓN CERRADA 39
los niños psicóticos, pero tal vez hablando de ellos se llega al fon
do del problema.
Resulta un poco difícil de explicar, porque habría que referirse
a toda una corriente de ideas, que es lo que se denomina antipsi
quiatría. A grandes rasgos, la antipsiquiatría pretende, creo que
con razón, que a algunos enfermos hay que dejarles hacer, hay
que aceptar su delirio, su comportamiento por muy loco que
resulte, por perturbado que sea, porque es su propia manera de
buscar su camino y su curación, y ésta sólo es posible al final
de esta búsqueda, a veces muy larga y muy difícil de aceptar por
las personas que le rodean.
G. S. : ¿Hay que dejar que se exprese la locura?
R. G. : Sí, en toda la amplitud posible. Hay que darse cuenta
de que en el marco de una familia corriente esto es totalmente
imposible; la vida social actual no puede aceptar esta posición.
G. S. : ¿Y por qué esto no se puede hacer en un hospital psi
quiátrico?
R. G. : Simplemente porque ahora empiezan a salir de un lar
go período de oscurantismo; ante todo, estaban destinados a
mantener el orden público. La primera función de lo que se llama
ba manicomios era excluir de la sociedad a una cierta categoría de
desviados.
Había un cierto número de gente que, a pesar de todo, se
curaba, pero en general eran depósitos de locos.
Esto está cambiando, hace ya tiempo que las cosas van cam
biando; pero aún hay enfermos que están muy mal tratados, mal
aceptado3, mal tolerados en los hospitales psiquiátricos ; y a este
respecto, los niños psicóticos son posiblemente la categoría me
nos favorecida.
Esto se debe a la dificultad de comunicación con estos rtiños y
de comprenderles. Los adultos psicóticos, en general, son más fáci
les de comprender por parte de un personal con experiencia, que
tenga una cierta capacidad de escucharles, que conozca un poco
las ideas freudianas; mientras que los niños psicóticos, sobre todo
los que se vuelven psicóticos muy temprano, son realmente muy
misteriosos, muy herméticos . . . En fin, supongo que Maud Mannoni
ya os lo habrá dicho, son chavales que tienen fantasmas sobre la
muerte y el sexo en sus aspectos más inquietantes y por tanto,

crean a 8U alrededor un temor totalmente irracional, y muy difícil
de controlar para la gente que no se ha analizado. Una de las
cosas que debería exigirse, muy a menudo, para poder cuidar a
niños psicóticos dentro de una institución, es una evolución per
sonal suficientemente profunda que, en general, pasa por el psico
análisis. Y esto no tiene nada que ver con lo que sucede actual
mente.
Por otra parte, estos niños para que realmente puedan expre
sarse y encontrar su camino, no deben vivir en un marco dema
siado rígido y demasiado limitado. Creo que, por esta razón, Maud
Mannoni habla de institución estallada y ha buscado unos lugares
de acogida diferenciados y dispersos, dentro de una vida social
relativamente amplia y diversificada; mientras que en un hospital
psiquiátrico, los niños están encerrados, ésta es la verdad, aunque
tengan la posibilidad de hacer ejercicio, de moverse dentro de un
parque o de algo parecido; de cualquier forma, están en un lugar
muy limitado, donde los contactos sociales están estereotipados .
G. S. : Para que u n hospital pueda sobrevivir, hay que esta
blecer un precio por día.1
R. G. : Sí, está esta cuestión del precio por día; los organis
mos que pagan, en general la seguridad social o la ayuda sanitaria
y social, pagan un precio por día; por cada día de internación
existe una tarifa en la que está todo incluido. Esta noción de precio
l. La administraci6n parece haber comprendido los efectos nocivos de esta

cuesti6n del «precio por dfa», porque actualmente se orienta hacia una soluci6n
de subvenci6n anual (que cubre realmente el precio por día). Esto debería tener
como consecuencia que el nivel terapéutico rigiera el administrativo (lo que no ha
sido el caso hasta la actualidad). Simone Benhaim ha realizado un análisis muy
afinado de estas cuestiones en su tesis sobre la socioeconomía de la psiquiatría
francesa en junio de 1975. (M. M., 1975.) En una circular del 21 de julio de 1976
la seguridad social suprime, de cara al año siguiente, el pago del precio por día en
los internados especializados cuando los menores se ausentan durante los fines de
semana «terapéuticos» y van a sus casas. La consecuencia de esta medida es reforzar
la explotación de estos menores, condenados a partir de ahora, con · su presencia
fisica, a garantizar la supervivencia de la instituci6n. Esta circular del 21 de julio
qe 1976 supone una restricci6n respecto a las posiciones adoptadas en 1975 por el
Ministerio de Trabajo. Esta circular ilustra, en sus consecuencias prácticas, los
temores que expresaba Gentis. (M. M., 1976.)
por día es evidentemente muy limitativa y l a mayoría d e l a gente

de la administración está en contra, actualmente; pero aún hay
otros obstáculos más, en particular el control por parte de la segu
ridad social. Para poder ser tratado en un hospital el niño debe
tener una enfermedad definible, diagnosticada y también debe
seguir un tratamiento, unos cuidados activos, y no es tan fácil
definir un tratamiento . . .
G. S. : Porque un tratamiento puede consistir en trabajar con
un artesano . . .
R. G. : Por ejemplo. Pero esto no está reconocido,2 es muy
difícil que acepten que trabajar con un artesano pueda ser una
terapia, esto no entra en absoluto dentro del marco de la ideología
médica.
G. S. : Me ha dicho que hace diez años, cuando empezó a
trabajar en este hospital, había 1 .250 enfermos y que actualmente
sólo hay 1 .000.
R. G.: Sí, más o menos.
G. S. : Y que, paradójicamente, cuanta más gente se cura, me
nos ingresos tienen.
R. G. : Exactamente, con lo cual aumentan las dificultades a
todos los niveles . Se habla de despedir a parte del personal, de
disminuir los efectivos y estas cosas constituyen un obstáculo para
los tratamientos, porque nunca tenemos el personal suficiente y,
por otra parte, crean una sensación de inquietud en el personal,
tal vez no a los enfermeros porque con los que se retiran basta con
que no se les sustituya.
G. S. : ¿Es posible saber cuál es el objetivo de la seguridad
social, en fin, de la administración, para imponer este tipo de
reglamentos?
R. G. : Hay que distinguir entre el objetivo manifiesto y el
2. La administraci6n reaccionó muy mal frente a las acusaciones que se le

hicieron. Actualmente la administración se pretende liberal y progresista y se niega
a aceptar un proceso de intención. Sin embargo, es cierto que existe un malestar y
censurar las palabras de Gentis no contribuye en absoluto a su desaparición (y me
nos aún a cambiar las estructuras de los hospitales públicos). El malestar de los
terapeutas debe ser considerado como un slntoma, es decir, como una palabra
amordazada. (M. M., 1975.)
objetivo inconsc-iente, latente. El manifiesto consiste, evidente

mente, en hacer que la gente disponga de tratamientos en las
mejores condiciones posibles ; pero hay que decir que el objetivo
inconsciente, a menudo, es contrario al objetivo manifiesto.
Esto resulta muy evidente respecto a los estados psicóticos
evolutivos, y en particular, las psicosis infantiles, porque resultan
mucho más fáciles de comprender si no se les considera según un
modelo médico. Esto es lo que empieza a hacer el psicoanálisis,
es lo que hacen los antipsiquiatras ; es decir, hablan de una forma
muy vaga de crisis existencial o de un problema existencial que
hay que resolver; evidentemente, es un término que sería necesa
rio precisar más, que requeriría una profundización; pero, de
todas formas, es mucho más correcto que considerarlo como una
enfermedad en el sentido estricto, porque la enfermedad supone
inmediatamente medidas institucionales que forman parte de la
estructura de nuestra sociedad; tratamientos, internamientos, me
dicina, enfermeros, especialistas, exámenes especializados, en fin,
todo lo que quieras, empezando por los tests psicométricos, que
para algunos niños resultan devastadores. Esto ahora ya empieza
a saberse y en cuanto al tratamiento, ya no digamos.
Una de las nociones fundamentales de la corriente antipsiquiá
trica, sobre la que volveremos a insistir, es que por lo menos en
determinados casos, la mejor política terapéutica es, evidentemen
te, la abstención, dejar en paz al sujeto, no tener una política
terapéutica en el sentido estricto, sino garantizar sólo que será
escuchado, una determinada presencia, una cierta acogida de la
palabra y del comportamiento del enfermo.
G. S. : ¿No existe también en este sentido una cierta noción
de rentabilidad, una cierta lógica del beneficio, en los tratamientos
o los especialistas que se pagan?
R. G. : Yo no sé muy bien qué pensar de la rentabilidad; en
efecto, en la administración hay mucha gente con espíritu tecno
ctático, en especial en el Ministerio de Hacienda, que a la más
mínima ocasión se ponen a hablar de rentabilidad de los trata
mientos, de la salud; pero incluso para ellos creo que será muy
difícil tener una doctrina coherente a este respecto, porque no está
nada claro en qué se basa. Me parece que para la sociedad, por
ejemplo, resultaría mucho más barato dar una pensión de invalidez

a una persona, que intentar curarle a cualquier precio. Actualmen
te, el precio de los verdaderos tratamientos, cuando son activos
de verdad, con posibilidades de éxito, es tan elevado en lo que
respecta a la psiquiatría, para determinados enfermos, que real
mente se tiene interés en que permanezcan en estado crónico y
darles una pensión. Hay algunos enfermos que es lo único que
pretenden.
Así pues, no sé muy bien lo que se entiende por rentabilidad.
Lo que sí es cierto es que actualmente las autoridades administra
tivas y en especial, las altas esferas, intentan aplicar una política
de economía sórdida y de miseria a todos los niveles.3 Su con
cepción de la rentabilidad, por el momento, no va más lejos que
esto; se trata de una política de asfixia de la psiquiatría progre
sista.
G. S. : La descripción que acaba de hacer pone de relieve,
en definitiva, un atentado contra la libertad. Porque la conclu
sión que se saca es que los enfermos no son libres de escoger un
tratamiento.
R. G. : No son libres en absoluto. Y los equipos terapéuticos,
en la medida en que son conscientes de los tratamientos que
habría que aplicar, tampoco son libres de hacerlo.
G. S. : Si consideramos globalmente el sector de la enfermedad
mental, hay que tener en cuenta algo más que el sector público;
está también el sector privado y se sabe que detrás de muchas
instituciones que teóricamente están acogidas a la ley de 1901,
sólo hay estrictos intereses privados .
.3. Lo que aquí se critica es una determinada concepción del mundo. La salud,
actualmente, se ha convertido en una obligación. Las «altas esferas de la adminis·
tración» niegan la acusación de querer asfixiar la psiquiatría progresista. Los finan
cieros hacen observar que la ideología en que se basa la seguridad social procede de
los propios médicos, que son responsables del mantenimiento de las estructuras
jerárquicas y de una hipermedicalización de la psiquiatría (con vistas a garantizar
el poder médico). El hecho de que Bettelheim haya tenido que abandonar sus
experiencias en Estados Unidos, con la obligación de retitarse y la denominación
de un médico psiquiatra en su lugar, es suficientemente explícita de los obstáculos
con los que se enfrenta una práctica psiquiátrica diferente. (M. M.)
R. G. : Sí, y en particular en lo que se refiere a muchos insti

tutos médico pedagógicos. Y no sólo se trata de las instituciones
acogidas a la ley de 1901, sin finalidad lucrativa, sino que hay
sociedades que obtienen beneficios curando a la gente, tanto adul
tos como niños; aunque haya médicos y administradores hones
tos en estas instituciones privadas, es bien cierto que uno está
tentado de realizar los tratamientos que suponen un mayor bene
ficio; y en este sentido, la seguridad social también juega un
papel importante, porque tan sólo determinadas terapias espe
ciales figuran en la nomenclatura de las cosas que tienen derecho a
reembolso; y evidentemente, entonces uno se inclina por este tipo
de tratamientos, de forma preferente respecto a los que no figu
ran en la nomenclatura y que, por tanto, no aportan nada desde
el punto de vista financiero.
Creo que puedo darte un ejemplo del papel negativo de la
seguridad social respecto a los tratamientos ; se trata de un ejem
plo sencillo y corriente. Muchos niños, adolescentes y adultos
jóvenes no necesitan realmente un tratamiento en el sentido estric
to, un tratamiento codificado desde el punto de vista médico, sino
que necesitan cambiar de aires, viajar, salir de las instituciones,
llevar una vida no convencional y para ello hay algo muy sencillo,
la acampada. Hacer acampada con una tienda, en lugares un poco
apartados, da unos resultados realmente extraordinarios; toda la
gente que lo ha hecho sabe que el comportamiento de los enfer
mos se transforma, que no son los mismos, que disfrutan con
muchas cosas, mientras que antes estaban totalmente pasivos.
Pues bien, esto en general es totalmente imposible de realizar
porque para la seguridad social la ausencia de un enfermo durante
48 horas del hospital 4 significa que no tiene que pagar. No se
trata de tratamientos propiamente dichos, incluso si los jóvenes
van con el personal del hospital, pero siguen siendo demasiado
4. La sefíorita Serbource (DDASS de Val-de-Mame) me certifica que los hospi

tales de este departamento se benefician de esta flexibilidad, que en cambio se niega
a R. Gentis. El callejón sin salida en que se encuentra éste me parece lo suficiente
grave para que sus palabras no sean censuradas. (M. M., 1975.)
caros para el centro. Consecuencia: se quedan en el hospital y su

estado es cada vez más crónico.
G. S. : La finalidad real de esta lógica administrativa es hacer
que los enfermos, aunque sea por la fuerza, permanezcan en el
hospital.
R. G. : Sí, realmente, ésta es la finalidad inconsciente e invo
luntaria.
G. S. : ¿Cómo puede explicarse esta distorsión, si en un prin
cipio era cierto que la voluntad del legislador era la de proteger
a los enfermos?
R. G. : En primer lugar y de forma general, una de las funcio
nes esenciales de la administración es mantener un cierto orden.
Está claro que en todo sistema burocrático existen dificultades
para conseguir el más mínimo cambio; y mantener la inercia y el
�:.....
estado actual de las cosas es una finalidad inconsciente real de la
administración.
G. S. : Otro punto que quería abordar con usted y que es
algo sorprendente en Bonneuil es que los niños están mezclados,
por decirlo de alguna forma; como sabe, hay autistas mezclados
con psicóticos y con niños que rechazan el sistema escolar. Este
tipo de mezcla, de falta de segregación ¿es posible en un hospital?
R. G. : Es posible en una cierta medida; en todo caso, la prac
ticamos con los adultos. Con los niños quizás es un poco más
difícil, pero eminentemente es deseable. También a este nivel
existen prejuicios que se oponen a .ello y no tan sólo prejuicios.
La administración, siguiendo siempre su preocupación por una cla
sificación lógica y abstracta, intenta clasificar a los niños, distri
buirles por categorías más o menos arbitrarias y artificiales, que
equivalen a otros tantos compartimentos estancos y encierros.
G. S. : ¿Es decir que, en cuanto se ha diagnosticado a un
niño, se le agrupa con los demás niños que tienen el mismo diag
nóstico, para que sigan el mismo tratamiento? Y entonces, den
tro de esa administración, ¿qué papel puede jugar usted?
R. G. : Nuestra función consiste, evidentemente, en curar a
las personas a nivel individual y en hacer que estén a nuestro
cargo en la medida de lo posible; pero hay que decir que los
propios obstáculos con los que nos enfrentamos nos llevan tam-
bién a considerar como una función nuestra el hacer que evolu

cione todo el conjunto, incluso toda la sociedad, en hacer una
crítica permanente de esta sociedad, tal como lo hemos hecho
ahora en un aspecto limitado.
Creo que a partir del momento en que intentamos ser cons
cientes de lo que hacemos, automáticamente nos vemos obligados
a hacer una crítica de nuestra sociedad y, por tanto, a intentar
que cambie. Por esa razón existen actualmente tantos psiquiatras
jóvenes que tienen unas ideas muy de izquierda, a veces incluso
revolucionarias ; y es porque se dan cuenta de que los problemas
humanos con los que se enfrentan no son problemas estrictamente
individuales, la mayoría de las veces, sino que realmente los crea
la sociedad en que vivimos.
G. S.: ¿O sea que, en definitiva, el discurso de la locura es
un discurso crítico?
R. G. : No, creo que resulta un poco artificial decir esto; en
algunos casos, es cierto; hay enfermos mentales, locos, que son
realmente muy conscientes. En fin, pienso por ejemplo en Anto
nin Artaud, que llevó su experiencia esquizofrénica hasta un
grado de lucidez que le ¡jermitió ver cosas que los demás no
veían; pero se trata de casos excepcionales. La mayoría de casos
con los que nos encontramos es gente que tiene unas ataduras
diferentes a las de la gente equilibrada, pero sigue estando atada
y algunas veces más que alguien que no esté loco.
G. S. : Pero muy a menudo son víctimas de una estructura
social.
R. G. : Sí, en un grado más o menos profundo; pero es cierto
que en la etiología de la enfermedad mental hay siempre una
parte que corresponde a la etiología social, que se denomina socio
génesis.
G. S.: Ha hablado de los psiquiatras jóvenes; pero, en la
actualidad, ¿no se hacen muchas críticas precisamente sobre la
formación de los psiquiatras?
R. G. : La difusión de las ideas psicoanalíticas es, en primer
lugar, el elemento que ha permitido iniciar la crítica de la forma
ción de los psiquiatras. En Francia, desde hace ya mucho tiempo,
por lo menos veinte años, muchos jóvenes psiquiatras se orientan,
con razón, hacia el psicoanálisis; y con ello han aprendido a cri

ticar su función y su trabajo. Hay una idea que se trasluce conti
nuamente en Maud Mannoni y que se ha convertido en una idea
corriente porque es tan cierta, tan sencilla, que por fuerza tiene
que volverse corriente : nunca se puede desear nada en lugar del
enfermo. Y cuando se trata de psiquiatría, el deseo del psiquiatra
siempre tiene algo que ver con el mantenimiento del orden social.
Aunque sólo sea querer que la gente se ponga a trabajar de nuevo;
el deseo más o menos confesado de la mayoría de psiquiatras es
que sus enfermos vuelvan al trabajo, cuando se trata de adultos
que son lo suficiente jóvenes para ello; y en el caso de los niños,
quieren llevarlos a la vida activa. Esto es totalmente incompati
ble con la capacidad de escucha de tipo analítico; no hay que
desear nada en lugar del sujeto y sobre todo no se puede desear
adaptarle a ningún orden social.
G. S. : Tal vez en este punto exista una contradicción que se
está poniendo de manifiesto; porque la gente de izquierda ha
considerado el psicoanálisis durante mucho tiempo, y todavía
ahora, como un valor burgués.
R. G. : Es cierto que algunas personas de izquierda, en la ac
tualidad, critican muy vivamente y de forma muy sana, en mi
opinión, el psicoanálisis; porque es evidente que en realidad el
psicoanálisis tiende a menudo a comprometerse con el orden so
cial; y el psicoanálisis y los psicoanalistas deben realizar una
autocrítica y una elucidación permanente respecto a lo que hacen,
para evitar caer en la trampa del inconsciente social, que no
pueden controlar totalmente.
G. S. : En relación con esta situación de la psiquiatría en ge
neral, uno de los peligros de Bonneuil ¿no consiste tal vez en
ofrecer una especie de máscara, en ser una especie de parapeto,
puesto que se trata de una experiencia avanzada que tiene unos
resultados positivos y por ello puede ser integrable, para escon
der el cuadro sombrío que usted nos ha presentado?
R. G. : Es posible, pero lo menos que puede decirse es que
este peligro es algo muy lejano. Si Bonneuil estuviera en camino
de ser integrado, creo que su situación sería menos precaria. Por
desgracia, en algunos aspectos, es una experiencia que actual-
mente parece tan avanzada que está siempre en peligro de ser

estrangulada.5
G. S. : ¿Pero considera que se trata de una experiencia gene
ralizable?
R. G. : Espero que no. En el sentido de que, en mi opinión,
en Bonneuil hay que mantener el status de experiencia que co
existe con otras; creo, por ejemplo, que en Deligny, en las Céven
nes, se hacen cosas muy distintas a las que lleva a cabo Maud
Mannoni. Es necesaria una multiplicidad de experiencias; y de
su confrontación se podrá llegar a encontrar caminos más seguros.
Tal vez he insistido demasiado en la necesidad de una forma
ción de tipo analítico. De hecho, no se trata exactamente de esto.
Lo importante es no desear nada en lugar del enfermo. Creo que
el único camino para llegar a esto es el psicoanálisis personal;
pero, por suerte, hay un cierto número de personas que, de
forma más o menos espontánea e innata, son suficientemente re
ceptivas para no desear nada en lugar del niño. Necesitan una
cierta evolución personal y un cierto ascetismo para conseguirlo,
pero esto puede adquirirse, por ejemplo, en un equipo en el que
se realicen muchas discusiones, muchas críticas personales, mu
chas autocríticas colectivas. Y por tanto no es totalmente cierto
decir que el análisis personal es la mejor manera de conseguirlo.
Lo que sí es fundamental es que exista un equipo que tenga
el hábito de la crítica y la autocrítica. Hay que preguntarse con
tinuamente: « ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué sentido tiene nues
tra acción? ¿Los fines que perseguimos corresponden realmente
a lo que hacemos, más o menos conscientemente? ». Creo que es
una disciplina que hay que llevar a cabo durante veinte años, o
treinta, si es necesario.
Y luego existe el problema de la gente que, de una forma
amplia, se tiende a denominar paranoica, en el sentido de que
tiene una estructura caracterial paranoica, que están tan integra-
5. El estrangulamiento no procede tanto de las ealtas esfetas de la adminis

tración», como lo demuestra la experiencia de Bonneuil, como de los funcionarios
medios; esta oposición es de tipo ideológico -los médicos buscan un aliado en la
administración, encargada de defender el poder médico-. (M. M.)
dos en la racionalidad arbitraria de nuestra sociedad, que no

pueden comprender a los demás; no pueden entender en abso
luto al loco, al desviado, al psicótico; están totalmente confi
nados dentro de su sistema; y a esta gente, evidentemente, hay
que eliminarla de los equipos terapéuticos. Por desgracia, se refu
gian en la administración y desde ahí nos complican el trabajo .
4. - MANNONI
4. LA INSTITUCIÓN ESTALLADA *
Guy Seligmann: ¿En qué sentido la institución estallada cam

bia totalmente la perspectiva de una institución?
Robert Lefort: Una institución es como una persona que se
nutre de la gente que le es confiada. La institución adquiere, en
la práctica, una posición de omnipotencia ; se comporta como
una madre de psicótico y el sujeto no puede apartarse de ella en
ningún momento sin correr el riesgo de estallar. Una institución
que pretenda ser distinta es la que, para producir un cierto con
trapeso, asume el estallido y permite al sujeto situarse al nivel
de la palabra, con posibilidad de separarse, de apartarse de la
institución. Sin que por este motivo la institución se tambalee
o le pida cuentas. El corte es posible exactamente en la forma de
relación de la madre con el niño (si cuando el niño nace se le
separa de su madre, entonces no se trata de un corte -se ha
hablado del traumatismo del nacimiento, del hecho de cortar el
cordón-, no es el verdadero corte). El corte es un fenómeno
simbólico, que permite el advenimiento del sujeto y el hacerse
reconocer por el otro como sujeto.
Esto es lo que las instituciones, en general, están poco incli
nadas a hacer, por la sencilla razón de que se presentan como el
• Discusi6n entre Robert Lefort, Maud Mannoni y el equipo, compuesto por

Guy Seligmann, Marie-José Richer, Hélene Marchadier, Jean-Jacques Bouquier,
Francis Mue!, Mathilde Chavalarios, Claude Halmos y educadores y médicos de
paso. Este texto fue preparado para Vivre ti Bonneuil, pero permaneció inédito.
LA INSTITUCIÓN ESTALLADA 51
bien d e los sujetos que, por ello, pierden inmediatamente la

palabra.
G. S. : ¿Es por esta razón que no estás ligado al centro, que
no vives en la institución?
R. L. : Yo estoy en una situación especial, que he descrito en
Éducation impossible; más bien me definiría como un cierto pun
to de referencia, es decir, como la posibilidad de ser el tercer
término.
Es necesario estructurar bien las situaciones. Y en la relación
de los sujetos con la institución, para que puedan rechazarla sin
destruirse a sí mismos, hace falta un punto de apoyo en alguna
parte.
En algunos casos se trata de una demanda por parte de los
sujetos respecto a su relación con Bonneuil; pueden venir a ver
me, a casa o en el dispensario, para poder hablar de la institu
ción o rechazarla, para poder decir pestes de ella.
Maud Mannoni: Creo que lo importante es la forma en que
intentamos privilegiar Bonneuil como un' lugar de paso. Aquí,
tanto los niños como los adultos, llevan a cabo un proceso y este
lugar no se presenta como un modelo; simplemente, a partir de
una crítica sobre lo que se llama educación y lo que se llama
terapia, quisimos suscitar nuevas situaciones . Nos dimos cuenta
de que algo sucedía a partir del momento en que dejaba de exis-
tir una segregación en____m:t:c51Lg� 1ª !:d_ad_, a partir del momento
.. ___
en que abandonábamos la rutina administrativa e intentábamos

promover un «estallido» de la institución. Los niños transitan
en la vida real, participando del placer que el adulto obtiene de
un trabajo determinado. De alguna forma, vuelven de ello «mo
dificados» por los efectos de un tipo de experiencia que han
podido vivir en un ir y venir (de un lugar a otro ).
Cuando se habla de Bonneuil como centro experimental es
importante subrayar que no se trata de considerar a los sujetos
como base de experimentación, para poder saber qué es el atraso,
la psicosis o el niño superdotado. Experimental quiere decir que
en Bonneuil no se aplica un reglamento tradicional; es un lugar
donde puede suceder una cosa distinta a partir del espacio que
se deja libre para lo imprevisto.
G. S. : ¿Puede decirse, finalmente, que es un centro de expe·

rimentación tanto para los niños como para los adultos o para
los que realizan unas prácticas?
M. M. : Sí, en el sentido de que es una experiencia personal,
como lo es el análisis para cada uno de nosotros. Después de
· este proceso, realmente se es una persona distinta.
X. : En un momento determinado del proceso, los adultos
pueden también tener ganas de analizarse.
Y. : Sí. Lo que se pone en duda es el sujeto, un sujeto que
no viene dado, sino que debe crearse a partir de las experiencias
vitales de las que se ha hablado.
M. M. : Los adultos que están aquí, en vez de proporcionar
un discurso pedagógico sin fallo alguno, son más bien soportes
de una pregunta que se está planteando; y la escucha analítica
es también lo que permite que el niño pueda llegar a reconocer
lo que habla de él a través del síntoma.
Marie-]osé Richer: Con los niños se puede conseguir algo
porque nosotros llegamos a Bonneuil con nuestros propios deseos.
El adulto, por ejemplo, responde al niño : «Yo he venido para
hacer teatro o me interesa la música o me interesa tal o cual
actividad» . Y los que quieran hacer un verdadero trabajo coin
cidiendo con lo que es mi deseo, pueden hacerlo. A partir de
esto cualquier cosa se hace posible.
G. S. : Sí, pero visto desde fuera, es totalmente idéntico a
cualquier otra actividad en un hospital psiquiátrico, donde haya
talleres de pintura, música, etc. ¿Cuál es la diferencia entre Bon
neuil, con un taller de música pop y un taller de cualquier otro
lugar?
M.-]. R. : Está la cuestión del placer. En las instituciones psi
quiátricas tradicionales hay que mantener el orden. El adulto
tiene que ser infalible. Se le exige un rendimiento. Se le pide que
lo controle todo. Yo tuve una experiencia en una institución total
mente clásica, donde pude elegir entre distintas actividades y
talleres : juegos en el agua, teatro, pintura. Elegí juegos en el
agua, porque ya tenía experiencia en esto, pero era imposible
hacer nada con aquellos niños, ¡porque se me pedía que les ense
ñara a nadar! No era posible ninguna creación en un lugar en
LA INSTITUCIÓN ESTALLADA .53
que todo estaba controlado y programado. No existe un espacio

para el sueño en un sitio en el que el objetivo es la rentabilidad
o la adaptación a una norma. El sujeto desaparece. Así no puede
cambiar nada en él.
G. S. : Entonces, ¿ qué sucede en Bonneuil con los juegos en
el agua?
M.-]. R. : Muchas cosas, tanto a nivel del niño como del adul
to. Nosotros estamos allí como soportes de lo que puede ser oído
y que en determinados momentos no se puede comprender.
-Y se crea una situación en la que uno puede ser interpe
lado, mientras que en las instituciones tradicionales te mantienes
a distancia de cualquier interpelación.
-En otra institución, trabajé en un taller de música que,
visto desde fuera, podía parecer igual al de aquí.
-¿Al de Bonneuil?
M.-]. R. : Sí, pero tengo la impresión de que no se trata del
mismo cuerpo. El ·cuerpo de los niños, en este tipo de institu
ciones, es un cuerpo que hay que normalizar, reeducar.
M. M.: El modelo que se da en estas instituciones supone
un cuerpo institucionalizado; no hay espacio para un cuerpo sim
bólico, ni para hacer surgir una verdad de un cuerpo lisiado.
Hélene Marchadier: Hablábamos de los juegos en el agua.
En una institución, cuando la piscina está vacía, cuando los niños
no acuden a la sesión, uno se dice: «bajará el rendimiento», por
que se está obligado a conseguir unos determinados niveles y te
sientes culpable de que la institución pierda dinero.
-Lo terrible de las instituciones tradicionales es esto, que
no puede perderse nada; hay que transcribirlo todo, tienes que
llenar informes continuamente; aquí es posible que no suceda
nada, los niños tienen derecho a no hacer nada, a no interesarse
por nada.
-Tienen el derecho permanente a la crítica.
-No sé si se trata de crítica, pero es el derecho a estar al
margen de nosotros.
R. L. : En una institución clásica, la crítica no es posible, por
que se considera como un bien otorgado.
M. M. : Las instituciones clásicas tienen dificultades a causa
de la administración. Por razones económicas, todo el mundo

está obligado a realizar actos médicos y extramédicos que a
veces son totalmente inútiles para el niño. Y los adultos están
atrapados en esta medicalización de la vida, impuesta de cara a
que la institución pueda seguir manteniéndose a nivel económico.
G. S. : ¿ Qué efecto produce el ser continuamente criticado
por los niños? ¿No resulta muy difícil de soportar?
-Sí, claro.
-Pero, en cualquier caso, permite avanzar. Se plantea la pre-
gunta siguiente : « ¿ Quién eres? » , y a esta pregunta no se puede
responder de cualquier forma. A veces resulta intolerable.
-Pero también está el lado positivo de la crítica. Ha habido
momentos en que teníamos fa impresión de que lo que hadamos
no tenía ningún sentido ; pero entonces, sin embargo, los niños
acudían, y en cantidad, al trabajo que se les proponía y eran ellos
quienes le daban sentido. En el momento en que nosotros habría
mos dicho «no es posible», ellos, con su presencia, daban sen
tido al trabajo realizado.
-Otra cosa que también es importante es que la gente no
viene a Bonneuil con un rol de médico, psicólogo o maestro. No
están protegidos por la función que ocupan. En las instituciones
tradicionales esta función se interpone, de alguna forma, entre
ellos y los niños.
-Esto tal vez sea lo más importante; esto es lo que hace
también que en Bonneuil cuando se elige una actividad, se hace
en función de lo que representa para uno mismo y para los niños,
por lo menos al principio (sin saber muy bien por qué). Existe
algo parecido a un riesgo, a una aventura, que se vive con los
niños.
G. S. : Bonneuil existe dentro de una sociedad que, en gene
ral, no acepta la crítica; ¿ qué les sucederá a los niños cuando
salgan de Bonneuil y se encuentren de nuevo en una sociedad
que es la del orden?
M. M. : Lo importante es que estos niños habrán tenido la
oportunidad de realizar un determinado proceso en el camino de
su deseo. Antes estaban como muertos para impedirse a sí mis
mos desear · algo. Pero a partir de una etapa determinada acep-
tan el riesgo; tal vez porque nosotros no hemos deseado nada

en su lugar.
G. S. : Bonneuil es también una escuela, a la que acuden los
que hacen prácticas, para conseguir un título que forma parte de
un circuito universitario concreto.
E. : Algunos de nosotros ya hemos iniciado una carrera pro
fesional; y para otros, Bonneuil representa la posibilidad de po
der seguir soportando lo que les resulta insufrible en otras partes.
Es impropio hablar de «los que hacen prácticas» refiriéndose
a gente calificada que prefiere trabajar gratis 1 porque en este
momento las cosas están así; no lo hacen por caridad, sino por
que su trabajo voluntario está al servicio de una lucha, para
conseguir un cambio en la psiquiatría.
Y. : Lo que no impide que haya personas que a partir de su
experiencia aquí hagan un trabajo que luego presentan en la
facultad.
G. S. : ¿No resulta contradictorio?
Y. : Sí.
Z. : Yo empecé a hacer aquí la memoria para el título de
maítrise,* pero luego no aceptaron Bonneuil como lugar de prác
ticas, porque no estaba previsto dentro del circuito universitario.
G. S. : ¿No existe también el riesgo de idealizar todo lo que
pasa en Bonneuil y rechazar todo lo demás?
M. M. : Hay que evitar que Bonneuil sea considerado como
una microsociedad compuesta por gente privilegiada que, en un
laboratorio, se alimenta del sueño de la crítica. No se trata de
esto en absoluto. Bonneuil es un lugar en el que la institución,
los conceptos pedagógicos, psiquiátricos pueden ser criticados;
lo que permite que cada uno avance en su propia investigación,
intentando escapar a una especie de trampa institucional.
El malestar de los terapeutas es general en todo el país; in
cluso esto dio lugar a un congreso. La cuestión que se planteó
l. De septiembre de 1969 a marzo de 1975 (fecha de la asimilaci6n) todo el

equipo (aparte de cuatro permanentes) trabajaba de forma gratuita. (M. M.)
* Título universitario situado por encima de la licenciatura y por debajo del
doctorado. (N. de ed.)
allí no era tanto la inadaptación de los niños sino más bien la

de los terapeutas, respecto a la tarea que se les propone.
Con este trabajo marginal en el que estamos comprometidos,
hacemos avanzar algo muy importante a nivel de la educación en
general. De aquí podrán surgir otras experiencias.
Los niños, en un momento dado, nos hicieron plantear el
problema de la prolongación escolar; algunos de ellos sólo pudie
ron dar sentido a su vida yendo a trabajar a un restaurante, a un
taller mecánico, etc., y mucho antes de los catorce años.
También habría mucho que decir sobre la obligatoriedad de
los tratamientos . Una situación en la que uno se siente obligado
a curarse mata el deseo. En Inglaterra se da una pensión mensual
a la persona que dispone de un certificado que explica que, de
forma temporal, no puede vivir dentro del circuito normal; y con
esta pensión puede hacer lo que quiere, por ejemplo puede no
curarse; la terapia existe en el propio acto de la no obligatorie
dad del tratamiento. Y esto en Francia no se comprende en
absoluto.
G. S. : ¿ Qué interés tiene la alternancia entre la ausencia y la
presencia del niño en Bonneuil? ¿Qué sucede en esta ruptura?
R. L. : Lo más importante es la modulación de la separación;
a menudo hay que internar a los niños para los cuales su am
biente resulta patógeno. Pero esta separación brusca supone un
rompimiento que tiene una dimensión real, sin esperanza por
ambas partes. Y si se produce el reencuentro, se reanuda la situa
ción anterior de forma inmediata. Porque en este caso la sepa
ración no ha sido modulada, es decir, no expresa un deseo por
parte de los sujetos, de estar allí o aquí o en otra parte y de
mantener durante esta separación la presencia de las personas que
pronto volverán a encontrar; es decir, una ruptura simbólica,
que representaría la presencia de los que se echa de menos por
su ausencia, a causa de un alejamiento temporal.
M. M.: Sólo en un momento determinado el niño puede
soportar la separación sin morirse por ello. Esto es importante,
sobre todo en el caso de los autistas.
Un adolescente: Uno no se muere.
M. M. : No, no te mueres; y a veces uno siente que es muy
divertido dejar atrás a los padres, ¿no? Lo importante es que

las familias dejen marchar a los niños que les mandamos y que
nosotros dejemos marchar a los que en un momento dado nos
dicen : «Estoy harto».
G. S. : ¿No existe un poco la misma mecánica de presencia
y ausencia por parte de los que hacen prácticas ?
M.-J. R. : Sí, en algunos momentos el. taller no tiene ningún
sentido, es de chiflados lo que hacemos ; pero hay que poder sopor
tarlo, porque finalmente uno se da cuenta de que tiene ganas de
trabajar en esta actividad ; y entonces las cosas empiezan a fon.
donar, a tener un cierto sentido para uno mismo. Lo importante
es poder decirse : «Tengo ganas de hacer esto» ; y a partir de
este momento, las cosas empiezan a marchar.
G. S. : ¿Quién conoce el trabajo artesanal y puede hablar de
ello?
M. M. : Lo que se critica a través del trabajo con artesanos
es el especialista. Cada vez que un niño vuelve de una estancia
fuera de la ciudad, está transformado . Algo ha ocurrido con la
gente que no tiene ninguna calificación, ha podido establecerse
una relación vital, muy diferente a la que existe en las institu
ciones, en las que todo el mundo vive para el niño, e incluso
del niño. Un niño decía que le gustaba ir donde se habla «natu
ral». A nivel del aprendizaje, no se puede comparar la situación
de un niño que va a trabajar con un ebanista, donde vive una
experiencia activa, con la de los adultos que reciben un curso de
ebanistería por parte de un profesor. Para el niño, el espacio
escolar profesional es un espacio muerto. Ir a trabajar con un
artesano supone el descubrimiento del deseo, a través del desor
den, . . . y este deseo puede dar lugar a tener ganas de reempren
der los estudios clásicos .
Z. : Los niños, en s u trabajo en e l exterior, tienen acceso a
las herramientas de los adultos, escuchan las discusiones y están
metidos dentro de un intercambio real.
Y. : Y esto sólo puede hacerse con artesanos.
X.: Y con campesinos.
Z.: Sí, pero no es posible en una fábrica, en una cadena de
montaje.
M. M. : Evidentemente, no es casual que los niños se sientan

a gusto en un trabajo marginal.
En ocasión de un debate que tuvo lugar en la ciudad de Bon
neuil, algunos maestros nos dijeron : «Es un error no orientar
a los niños hacia las fábricas, así aprenderían a sentirse impli
cados en la lucha sindical» .
Pero es cierto que esta cuestión no nos preocupa en absoluto
por el momento con los niños que tenemos . La lucha sindical
sólo tendrá sentido para ellos a partir del momento en que hayan
recuperado su propia palabra.
G. S. : Finalmente, ¿surge, pues, una verdad de Bonneuil, a
través de todo este proceso?
M. M. : Sí, es una verdad.
G. S. : Sí, una verdad radical.
M. M. : Tal vez, pero diferente para cada uno.
5. LOS NI:t\rOS DE LA INSTITUCIÓN ESTALLADA
Pues bien, estoy loco. Por tanto, vive

Dios, ¡de rodillas, de rodillas ! ¡Les ordeno
que se pongan todos de rodillas delante mío!
Así. j Y toquen el suelo con la frente tres
veces! ¡Al suelo! ¡Delante de los locos,
todo el mundo tiene que ponerse de rodillas!
PIRANDELLO, Enrique IV
Presentamos ahora fragmentos de los debates que tienen lugar

todas las semanas entre los niños, adolescentes y adultos. A estas
reuniones «para hablar» se suceden otras «para hacer», no siem
pre con los mismos niños. La presencia en estas reuniones es
optativa. Algunos no acuden nunca y otros abandonan su trabajo
para asistir a ellas. Se encuentran allí de forma regular sólo cinco
o seis mños de unos veintiséis, entre ellos Paul, adolescente de
17 años, considerado esquizofrénico, que pasa la mayor parte del
tiempo trabajando en un restaurante; Hyacinthe, adolescente de
13 años, que pasó por un período de rechazo escolar radical y que
actualmente se halla en un curso de 5 .º; * J.M., un ex-autista que
l. Con los niñ.os de Bonneuil y Noelle Filippi, Maud Mannoni, Hélene Marcha
dier, Dominique Misset, Michel Polo, Alain Vanier, así como los médicos y educa·
dores que estaban de paso.
* Los cursos de la enseñanza secundaria francesa van desde el 6.0 (a los 11 años)
hasta el 1.0 (a los 16) y el «terminal» (a fos 17). (N. de ed.)
pasó de Bonneuil a una escuela del pueblo; Arabelle, una adoles

cente de 15 años, etiquetada como psicótica; de hecho se trata de
una adolescente rebelde a la que expulsan de todas partes; Hen
riette, 17 años, que también era considerada como psicótica y que
abortó a los 16 años; actualmente se halla en un centro para
obreras jóvenes y trabaja como secretaria; Paterne, un &doles
cente de 1.3 años con un historial psiquiátrico muy largo y que
cursa 5.0; Patrice, 1 3 años, que es un recién llegado que fue
psiquiatrizado muy precozmente; es músico y un enamorado de
la naturaleza, que se transformó durante un largo período pasado
en Aude; actualmente está en una clase de 4.0
Paul ( 17 años): La gente me importa un pito . . . Ya no per
mito que hablen de mí en el barrio. Ahora cierran el pico.
M. M. : ¿De qué barrio se trata? ¿De Bonneuil o del tuyo?
Paul: Los del barrio de cuando era pequeño están sorpren
didos por mi cambio. Les molesta que cambie. Se habían acos
tumbrado a tener un chiflado. Y el cambio les trastornó.
Michel Polo : ¿Y si hiciéramos una nota para la gente de
Bonneuil,2 diciendo que pasaremos a preguntarles qué servicios
podemos hacerles?
Paul: Yo no estoy de acuerdo, los viejos que se vayan a la
mierda.
M. M. : ¿Y cuando los viejos dicen: que los locos se vayan
a la mierda?
Paul: En el bosque, a las siete de la mañana, una chica me

ha dicho: « ¿Quieres que te haga una paja?». No la soporto. La
próxima vez la mato.
Bernard ( 1 5 años): Las putas son repugnantes. Yo no estoy
de acuerdo en que haya putas, hay que suprimirlas.
M. M. : Aunque no estéis de acuerdo, ¿por qué pensáis inme
diatamente en matarlas?
Paul: Como los demás decían que estaba loco, me he con
vertido en un superhombre. Cuando trabajaba en la carnicería,
2. Se trata de la poblaci6n del barri�. (M. M.)

LOS NIÑOS EN LA INSTITUCIÓN 61
yo era el loco. Desde que estoy allí, me hacen ser así y ahora el
carnicero es el que está enfermo.
Paul: Mi padre es un imbécil. Por culpa de querer arreglar

la nevera de mis padres, me corté en la mano. Y tuvieron que
vacunarme contra el tétanos. Ahora, cada cual a lo suyo. Ya lo
he comprendido. Mi madre dice: «Basta, tu padre es imbécil».
Mi padre necesita hacerse un psicoanálisis y mi hermano, lo
mismo. Mi padre no quiere seguir pagando Bonneuil. Pero el
loco, en esta historia, no soy yo sino él. Si no me hubiera pegado
cuando era pequeño, yo no habría tenido dificultades y todo lo
demás. Él me volvió loco.
]. M. (7 años): Apaleado y celoso, el imbécil ese.
Paul: Yo soy amable. Pero hay límites. Él quiere encerrarme.
No quiero volver a casa. Mi padre acabó el bachillerato a los
14 años; * pero a mí me importa un huevo su bachillerato.
]. M.: Anda, imbécil, celoso.
Paul: Yo, a los racistas les rompo la cara. Los patronos nece
sitan extranj eros para hacer esta mierda de trabajo, el mismo que
hago yo. O sea que mi padre mejor que cierre la boca, es un
imbécil. El j efe me aprecia. Y mi padre, a la pocilga . . . Estoy
harto de mí mismo. Pero tengo derecho a vivir, ¿no?
M. M. : Sí, pero, ¿por qué siempre pasa lo mismo: o se
decapita al padre o se decapita al hijo?
Paul: Mi padre no tuvo padre, por eso no puede soportar
tener un hijo.
Hyacinthe ( 1 3 años): Me gustaría que Paul pudiera largarse.

Paul: Así me gusta; además no puedo dormir. Acabaré ce
diéndote el sitio, majestad. ¿Rothschild no podría dar dinero a
Bonneuil?
M. M. : Me dio 2.,00 francos.
Paul: ¿Y la ORTF?
M. M. : Lo que dio la ORTF sirvió para pagar las vacaciones.
• El bachillerato francés (baccalauréat), título con que culminan los estudios

secundarios, suele obtenerse a los 16-17 años.
Paul: Qué pesada es la noche. Los transportes colectivos son

para volverse loco. La gente está como una cabra. No sé si podré
pagar mis pantalones y mis zapatos. Este fin de semana lo he
pasado bien, porque no he ido a casa. Habría que llevar a mi
padre al manicomio.
M. M. : ¿Por qué para poder vivir siempre hay que encerrar
a alguien?
Paul: Léon,3 deja de darme golpes. Te van a meter en la

ducha fría del hospital psiquiátrico. A los niños como éste habría
que suprimirlos.
Didier; 4 ¡Los niños como éste! Dios mío, ¡lo que hay que
oír!
Hyacinthe: La vida es dura.
Paul: Soy el único que estoy bien.
Henriette: Somos privilegiados, porque en Francia a las gen
tes con problemas las tratan los psiquiatras. Aquí nos hemos
librado de los médicos.
Hyacinthe: Si no hubiera estado en el F5 5 no habría cono-
cido a Paul. Tendría que librarme de él.
Paul: El señor es el rey. Le dejo mi habitación y me largo.
Hyacinthe : Yo quiero dormir solo.
Paul: Estás loco, imbécil. O te suprimo o te vas a dormir
al 6 1 .6
M. M. : ¿Tú crees que Hyacinthe es peligroso?
Paul: No, es un pobre imbécil. Pero cuando era pequeño me
hicieron tanto la puñeta, que ahora me dedico a pensar en mí.
M. M. : No es nada divertido ser hijo de una familia nume
rosa. Siempre se quiere suprimir a alguien.
Paul: Mis problemas empezaron cuando quise arreglar el tele
visor de mi padre; esto le volvió loco.
3. Léon es un niño autista de diez años.

4. Didier es un niño considerado como retrasado , de ocho años.
5. El F5 es un apartamento situado en un edificio de Bonneuil. Acoge por la
noche a cuatro niños y dos adultos.
6. El 61 es un pabellón abierto también para acoger a los nifíos por la noche.
Henriette: Si estuviera loco, no sería cirujano.

Paul: No me hables más de mi padre. Quiero ser mayor de
edad. Lo celebraremos. Invitaremos a Sylvie Vartan y esto dará
dinero a Bonneuil.
M. M. : Hyacinthe, lo que tú dices no resulta nada divertido

para Paul. Siempre estás diciendo : te vamos a matar.
Hyacinthe: Es él quien lo dice y yo me vengo.
M. M. : Entonces, Paul, ¿ te vas al campo, como pediste, para
tranquilizarte un poco? Ya llamarás cuando sepas el día que
quieres volver. Enviaremos una baja a Régine.
Paul; De acuerdo. Estoy harto de todo. Me gustaría ir al 6 1 .
Patrick ( 14 años) : Pero todos los días n o puede ser, porque
está Michel. Me gustaría ir a ver a Paul por la noche, pero no
hace falta que duerma en el 6 1 . Deberíamos poder vernos en
cualquier sitio, pero sin tener que cambiar de cama.
Paul: Sí, porque si no la cosa se convierte en una cárcel de
la que no podemos escapar.
Hyacinthe: Paul me despierta. Podría vestirse en el cuarto
de baño, así yo no me despertaría.
M. M. : Es importante tener un lugar fijo para dormir, saber
que no te van a cambiar de sitio. Pero también que exista la
libertad de pasar la velada en otra parte. Si no puedes salir del
lugar donde pasas la noche, la cosa se convierte en una cárcel,
como dice Paul. No tienen que crearse guetos.
Paul: La obligación de cocinar por la noche no es nada diver·
tida. No se puede vivir si siempre hay algo que hacer y siempre
hay reglamentos. Estoy harto de pelar patatas, zanahorias, cebo
llas. Tengo que seguir pelando durante seis meses más, antes de
poder hacer otra cosa.
M. M. : En los países africanos la regla del juego, antes de
decidir que un adolescente se convierta en hombre, es la de aban
donarlo en la selva y de hacerle pasar pruebas físicas que dejarán
huellas en su carne.
Paul: ¡ Qué bestia ! Es asqueroso tener que sufrir para con
vertirte en un hombre. La gente mayor no es nada divertida.
Arabelle ( 1 5 años) : Hay una canción sobre el pito.

M. M. : Han echado a un profesor del instituto porque puso
como ejercicio práctico a los alumnos el canto del pito.
Arabelle : ¿Y por qué no? También se canta la Marsellesa.
Es igual. Todo el mundo tiene uno.
M. M. : Hay unos que lo tienen y otros que no.
Arabelle: Los que no lo tienen son los que deberían hablar
de ello.
Sabine 7 ( 13 años): Sabine esta noche se acuesta en la cama
de Ronald.
Arabelle: En las colonias, las chicas y los chicos se acuestan
juntos. Yo miraba a mi amiga mientras se acostaba con su amigo.
Había tantas chicas como chicos. Cuando veo a las chicas con
cabellos largos, comprendo muy bien que puedan enamorarse de
ellas.
Henriette ( 1 7 años ): Mannoni, me interesaría ir a un taller.

No es muy recomendable que yo me ocupe de los niños, porque
hago la imbécil.
M. M. : Sólo depende de ti el no hacer la imbécil, como tú
dices. Existe una relación curiosa entre los niños y los gatos pe
queños. Había un gato, al que cortaste el bigote y luego llevaste
otro gato a tu madre. ¿Dónde has encontrado este gato?
Henriette: En la calle. El cesto me lo dio mi madre, porque
quería que me llevara el gato a otra parte. Tengo ganas de tener
un animal fiel, un amigo.
M. M. : ¿A quién robaste este gato fiel? Tal vez era fiel a sus
dueños.
Henriette: Mi madre no lo quiere. Lo llevaré a una sociedad
protectora de animales.
M. M. : No es nada divertido. Este gato tenía unos dueños.
Henriette: Lo encontré en la calle. Estaba corriendo. Tengo
ganas de tener un amigo fiel.
7. Sabine, una ex-autista de doce años, duerme de vez en cuando en Bonneuil,

y pide poder hacerlo con Ronald, un muchacho de su edad al que quiere y detr.sta
al mismo tiempo, (M. M.)
LOS NIÑOS EN LA INSTITUCIÓN 6.5
M. M. : También tenías ganas de tener un bebé.

Henriette: ¿Por qué dices esto?
M. M. : Porque la historia del gato se te ha ocurrido después
de la historia del bebé.
Henriette: ¿Qué haré con Moumoune durante las vacaciones
de febrero? ¿Te lo puedo dejar a ti?
M. M. : Está mejor en tu casa. Tú tienes una casa con jardín.
¿Qué te pasa desde hace quince días?
Henriette: Me he peleado con unas chicas. Me han dicho todo
tipo de cosas y además Ramone está harta de mí. Quiero ir a una
obra en construcción. Es mejor que jorobar a los padres.
X. : No puedes ir ahí con tu gato Moumoune.
Didier: ¿Por qué Henriette quiere ir a la obra en construc
ción esa?
Dominique Misset: Las cosas no son tan fáciles en esta obra
en construcción. Prefieren que vayan los adultos de Bonneuil.
Los niños están de más. Piden chicas porque es una comunidad
de hombres. No está claro que sea conveniente que Henriette
vaya allí .
Michel Polo: Ya encontraremos otro lugar.
Didier: Yo también quiero ir a Niza.
Hyacinthe: Me gustaría hablar de un problema . . . No me llevo
bien con el cerrajero.8
M. M. : Nos han dicho que ibas allí para fabricarte objetos
personales, que luego te llevas a casa. Nosotros pensábamos que
estabas dispuesto a hacer un trabajo. Y te has convertido en el
patrón . . . No puedes llevarte la cerradura a casa.
Paterne ( 1 3 años): También es divertido éste. Va a trabajar
con un artesano y luego, hala, se lleva la puerta a hombros. El
patrón tiene que ponerse a buscar las llaves, la cerradura. Y todo
está en casa de mamá. . . Por esto te duele la cabeza . . . con estas
tonterías.
Hyacinthe (llorando): Quería acabar el cenicero.
Paterne: Tendrías que hacer el cenicero en un centro de jó
venes y no en el taller del cerrajero.
8. Hyacinthe va una vez por semana a trabajar con un cerrajero. (M. M.)
'· - MANNONI
Noelle Filippi: En un centro de j6venes puedes hacer cosas

y aprendes una técnica y puedes llevarte las cosas a casa. Pero si
aprendes a ser albañil, no podrás llevarte la casa a hombros . No
es lo mismo.
M. M. : ¿Quién estaba ayer aquí para atender a Paul?

Arabelle : ¿Qué le ha pasado?
M. M. : Se ha muerto su abuela. Pero Paul cree que es él el
que va a morir de un cáncer, porque su pulso está totalmente
alterado.
Arabelle: ¿D6nde está ahora?
M. M. : Ha pedido que le llevemos al hospital de Créteil,
donde puede tener una habitación para él solo. Y estará un día
o dos allí.
Arabelle: A mí también me gustaría pasar dos días en el
hospital.
Didier: Esta tarde me he peleado con uno de los veteranos.
Hyacinthe : Ayer estuve en Lille con Aimée.9 Le llevé un
regalo, pero no me dijo nada. Y esto me afectó mucho. Se qued6
muda.
Su padre le había dado dinero para comprar panecillos . Pero
en la panadería ya no quedaban. Yo compré un flan. Entonces
también se quedó como una momia y yo con el flan en las manos.
M. M. : Tú le pides que quiera cosas y por eso no funciona.
Aimée te manda a paseo porque a ella le va bien decir no.
Hyacinthe: El padre de Aimée es quien quiere que ella quiera
cosas. Y yo caí en la misma trampa.
M. M. : Con Aimée no se puede jugar el mismo papel que
juegan sus padres.
Patrick: Armand ha tenido una crisis en la piscina. No ha
sido nada divertido. El profesor ha venido a darme una lección.
Didier: Tú déjale que diga lo que quiera.
Paterne : Es bestia tener deseos aquí.
M. M. : Sabine, no hemos entendido muy bien cuándo te
retiras.
9. Una adolescente considerada esquizofrénica, de quince años.

Sabine: Dentro de un año.

M. M. : Si tus padres se jubilan, tú podrías quedarte aquí,
interna.
Sabine: No, yo pertenezco a mis padres.
Paterne : Pero tú no eres un mueble. ¡Lo que hay que oír!
No estás casada con ellos.
Alain Vanier: Paul ha adoptado una postura como si se hu
biera estrangulado. El otro día estuvo a punto de estrangular a
Yannick y esta mañana pedía un médico.
M. M. : Se le pasará el «ataque» en cuanto esté solo en una
habitación del hospital de Créteil. Si las cosas van bien nos lo
traerán mañana sin que haya sido necesario darle ningún medi
camento.10
A. V. : Es cierto, la cosa se ha arreglado como por milagro,
en el momento en que nos hemos ido .
M. M. : Disponer de una habitación en un hospital general
es mucho mejor que estar en un psiquiátrico. Tania no tuvo esta
oportunidad. Cuando se encargó de ella el doctor X, le hicieron
una cura de insulina. Y ahora la sacan de allí diciendo que es
«peligrosa». Y en cambio cuando entró no lo era. La han vuelto
peligrosa y ahora está en el manicomio.
Un médico (de visita): Ha engordado 20 kilos y además la
insulina no está indicada en el caso de lo que se llama psicosis
histérica. No se trataba de un caso de melancolía.
A. V. : Paul, durante su crisis, adoptaba posturas como si
estuviera muetto. Su padre le explicó las diferentes posiciones
de uno de sus enfermos que sufría crisis catatónicas. Y luego tuvo
una especie de crisis como si estuviera poseso. En el hospital es
taban bastante impresionados. Hemos tenido que tranquilizarles.
M. M. : Paul decía que le dolía el cuello y que no le hacíamos
ningún caso. Y no valía la pena decirle que el problema estaba
en su cabeza. Y como estaba en medio de una crisis, le seguía un
10. A veces sucede que un adolescente que tiene «una crisis» solicita la protec
ción de un hospital. En este � tenemos la posibilidad de mandarle a Créteil, a
una habitación individual. La duración de estas hospitalizaciones nunca ha sido
superior a las veinticuatro horas. (M. M.)
poco la corriente. «Hay que hacer descansar este cuello que duele
tanto. Reposo total.»
A. V. : Cuando íbamos hacia el hospital, ha hecho ver que se
iba a tirar por la puerta, porque estaba endemoniado.
Lucien ( 1 3 años): 11 Hay que dejar en paz a los médicos. No
entienden nada, ¿verdad, Mannoni?
A. V. : Lo que hace falta es que pueda cambiar de registro.
M. M. : El viernes, Paul decía: quiero ir a enterrar a mi abue
la y luego vuelvo al trabajo.
M. P. : Después del funeral fue cuando Paul se sintió mal
y adoptó una postura de catatónico. Hicimos una buena comida
y luego propusimos una sesión de cine.
A. V. : Como si fuera necesario borrar el duelo que se estaba
viviendo.
M. P. : Paul empieza a trabajar el lunes en la obra en cons-
trucción.
Paul: Está muerta.
M. M. : Sí, está muerta.
Paul: Me ha conmovido, pero hay que seguir viviendo.
Arabelle: Conocí a una niña, su madre había muerto de un
cáncer generalizado.
Paul: No me hables más de muertes.
Arabelle: Y ahora esta niña es huérfana. Y a los nueve años
no es nada divertido.
M. M. : ¿Es agradable vivir en Gratte? 12
Paul: Allí estás como enterrado. A largo plazo no resulta
nada divertido.
Un educador: En Gratte acogen a los que salen del hospital
psiquiátrico.
M. M. : Paul tiene razón cuando dice que Gratte puede ser
como un entierro. Depende de lo que vayas a hacer luego. Esta
11. A veces, en estas reuniones con los niños, los adultos discuten un problema
que les afecta. En general, estas reuniones constituyen un escenario en el que el
niño puede «representar» su locura, apoyado por un coro constituido por el grupo
de adultos y los niños que están presentes. (M. M.)
12. Gratte es una comunidad donde pasó una temporada uno de los adoles
centes.
idea de sostener al paciente no es demasiado apropiada. Hay que

poder ser el soporte de un delirio.
Un médico: Pero hay que poder soportarlo, no tener miedo.
Lo que les hace falta es tener a un psiquiatra que esté dentro del
circuito normal para hablar con él. Se sienten aislados de todo.
Paul: Sí, están aislados de todo. Todos los gatos abandona
dos vienen a Bonneuil. Pronto traerán un tigre.
Arabelle: El gato abandonado ahora es mío. Lo llevé al vete
rinario. Le doy arenques y sardinas. Y además he encontrado a
una familia que lo quiere. El padre no lo quería. Cuando llegué
esta mañana, me he dado cuenta de que el gato había pasado la
noche fuera y ha cogido una sinusitis.
Paul: El marido está chiflado. Vale más no casarse.
Arabelle: La señora me dijo : « ¡Este gato puede tener la
sarna! ». Y yo le he contestado: «Le hice vacunar contra la sarna
en el hospital veterinario». O sea que he traído al gato aquí, le
encanta el nuevo sitio. Primero ha cogido el arenque y luego la
mierda. Es su inclinaci6n normal. Se tira pedos pequeñitos . Cuan
to más le llevo de un lado a otro, más lo hace. He tenido que
soportar comentarios desagradables de la gente. Me decían :
« ¿ Qué le pasa a este gato que huele mal y que no es como
nosotros? ».
Patrice (13 años): Mi madre se pas6 mañanas enteras bus

cando centros médico-pedagógicos que me aceptaran y nada le
parecía adecuado y al final le hablaron de Bonneuil. En el hos
pital me enfadé mucho y me escapé. Y tenían miedo de que al
venir a Bonneuil me largara de nuevo. Me dan demasiados cal
mantes.
Paul: La sociedad está mal hecha . . .
Henriette: Lo que está mal es la religión; tendría que haber
una para los viejos y otra para los jóvenes .
Patrice: Hay que cambiar la sociedad.
Paul: ¿Cómo se utiliza un talonario de cheques?
(Léon da una bofetada a Patrice.)
Hélene Marchadier: Cada vez que hay uno nuevo, se l e echa
encima.
Patrice: Lo que quiere es que le hagan caso. Tenemos que

ponernos a cambiar la sociedad.
Paterne: Siempre funcionará mal.
Paul: Todo el mundo se queda en su rincón. Habría que
nacionalizar los bancos.
Patrice: Con estos medicamentos he perdido la noción del
tiempo. Tuve una depresión en el hospital Bretonneau y luego
me llevaron a la Salpetriere. Y aún era peor.
Paterne: Yo he estado seis meses en Esquirol.
Paul: He metido dinero en el banco.
Patrice: 13 Me dan tantos medicamentos que no puedo ver con
claridad. Tengo ganas de salir del hospital. Los psiquiatras son
todos unos imbéciles . Intentaré que no se den cuenta de que les
considero imbéciles . Así podré salir antes.
Paul: No tienes más que comportarte con normalidad. ¡Es
un cerdo!
Patrice: Se trata de mi médico. Fui tonto al meterle miedo.
Los médicos creen que soy peligroso. La culpa es mía. No fui
nada listo.
Paul: ¿Cuándo va a cambiar la sociedad? Ser vagabundo es
un oficio sin porvenir e ir a la cárcel no vale la pena.
M. M. : Sería mejor que no volvieras con tu familia, porque

cada vez que te vas, tienes una crisis y asustas a todo el mundo.
Paul: Es verdad.
M. M. : Ocurrió una cosa muy fuerte en tu casa. Tú estabas
hablando con tu madre, durante el desayuno, sobre el aparta
mento de tu abuela, que podría pasar a ser tuyo. Tú le dijiste:
«Pero tendré que pagar el gas, la electricidad». Tu madre con
testó : «No te preocupes, primero trabaja. No vamos a ponerte
obstáculos antes de que empieces a vivir>>. Tu padre responde:
«Bien me los pusieron a mí. . . ». De repente te haces el muerto y
caes al suelo como una masa. Como si ser adulto significara estar
muerto.
13. Patrice estaba entonces en Bonneuil en «régimen diurno». En esta época,

aún no había abandonado el hospital. (M. M.)
Paul: Es cierto, mi padre está celoso de mí y esto es difícil

de soportar.
M. M. : Tu madre te permite montar en su caballo y no se
lo permite a su marido. Tampoco para él debe ser fácil.
Paul: Él no tuvo padre, hay que comprenderle. No puede
soportar tener hijos. Lo divertido es que sea a mí principalmente
a quien no deja vivir. Tengo que estar enfermo para que él esté
bien.
n
DE UN TRAYECTO EN BONNEUIL
6. EL MOMENTO DE LA ESCUELA *
El momento de la escuela es, en primer lugar, el tiempo que

los adultos dedican a hablar con los niños de la organización
existente (tanto en Bonneuil como fuera de ella). El trabajo no
puede separarse de la vida y el orden en que se tratan los temas
es, a menudo, el que proponen los propios niños.
Michel Canavaggio: Propongo que se hagan dos cosas : por
una parte, redacción, partiendo de los textos que los niños escri
ben en todos lados y que se imprimirían en letra pequeña, y por
otra, podría hacerse una actividad en tipos de madera, en la que
podrían participar los más pequeños. Porque los tipos pequeños
no son fáciles de manejar y si lo hacemos nosotros en su lugar
será absurdo, mientras que con los grandes es más fácil. . .
Paul: Sí, sí, tienes toda la razón, tienen que ser grandes;
porque recuerdo que cuando estaba con los Guérin y trabajaba
en la imprenta, tenía dificultad en ver las letras pequeñas. Me
acuerdo (a M. o ]. ) -deja de tocarme los pies, estás obsesionado
con mis pies-, me acuerdo de que necesitaba seis días para
hacer un texto. O sea que es mejor que las letras sean grandes,
yo las veo mejor si son grandes.
M. C. : Los tipos de madera tienen que limpiarse como los
de plomo, o sea que hay que limpiarlos cada vez, y el tiempo de
• Discusiones entre los niños de Bonneuil, Michel Canavaggio, Hél.ene Mar

chaclier, Dominique Misset, Michel Polo y Alain Vanier.
limpieza debe también formar parte del trabajo dedicado a la

imprenta, para que el que venga detrás se encuentre con las
letras y la máquina limpias.
Paul: Hay que limpiar las letras con disolvente y luego
secarlas, es muy importante. Esto lleva una hora o dos, a veces
hasta seis horas.
M. C. : Ya que hablamos del orden de los textos . . . quería
preguntar si seguimos con lo del año pasado o si hacemos otra
cosa. Luego habría que hacer un orden de textos y mantenerlo regu
larmente. Si un texto ya está compuesto y luego no se puede impri
mir, lo dejarnos con una nota diciendo que tiene que imprimirse.
Alain Vanier: Para esto está el cuaderno de enlace, en el que
se anota todo lo que se hace y todo lo que está pendiente, para
que los que vengan luego puedan seguir con el trabajo. Una cosa
importante y que es nueva este año, respecto a la forma en que
funcionará la imprenta, es que empezaremos la sesión de trabajo
con una discusión con magnetofón, en la que podrá decirse todo
lo que se quiera . . .
Paul: Y también se podrá decir que la imprenta de este
año no es la misma de antes. Las cosas han cambiado, ya no se
encargan de ella los Guérin, sino Polo.
Michel Polo: Me gustaría hablar de algo que hay que poner
en marcha y que es la relación con los vecinos. O sea que si se
pudiera imprimir un texto diciendo que los vecinos nos han
ayudado durante un año y que ahora nos gustaría hacerles algún
favor y que pasaremos todos los días a una hora concreta por si
podemos hacerles recados o cosas de este tipo, limpiar la bodega . . .
Paul: Realmente estamos en deuda con los vecinos. Les he
mos soportado durante cuatro años y han estado a punto de
llamar a la policía y por poco nos echan.
A. V. : Pero también ellos nos han soportado . . .
Paul: Sí, menos mal que no llamaron a la policía, porque
entonces habrían cerrado la escuela. Cuando era pequeño ponía
a parir a los vecinos de Bonneuil; un día lancé una cosa que
rompió el cristal de uno de ellos. Me acordaré toda la vida. Más
vale tener amigos que enemigos.
Hyacinthe: Estoy totalmente de acuerdo contigo.
MOMENTO DE LA ESCUELA 77
Paul: Si los vecinos no se acostumbran a soportarnos, ten

dremos que cerrar la barraca. Lo importante no es que los veci
nos estén contentos, sino que Mannoni tampoco lo estaría. Por
que al gobierno no le gusta esta escuela y entonces podría ence
rrarnos a todos, incluso a ti, y diría que estamos todos locos.
Y, en cambio, son ellos los que están locos. No quieren com
prender. Cuando no consiguen lo que quieren, llaman a la poli.
Los locos sois vosotros. Y con la poli es inútil intentar llegar a.
un acuerdo. Más vale no tener problemas con el gobierno. Por
eso hay que dejar tranquilos a estos imbéciles y hacerles reca
dos . . . Si jorobo a un poli en su furgoneta, luego vendrán diez
furgonetas. Es lógico, no hay que discutir nunca con ellos, porque
ellos no discuten.
Dominique Misset: El taller de imprenta significa también
que se puede venir aquí y escribir textos. Se puede hacer aquí
o en la biblioteca. Hay una mesa y a lo mejor se puede poner
otra más grande, además. O sea que la imprenta puede significar
muchas cosas en una mañana.
A. V. : El que quiera puede también hacer una tarea escolar .
. .
Didier: ¿Cuándo se van a imprimir mis textos?

A. V. : Pues cuando escribas uno, Didier.
Hyacinthe: ¿En qué consiste de hecho la imprenta?
A. V. : Lo más importante de lo que se hace es intentar im
primir un periódico. El año pasado hicimos uno solo durante
todo el año, pero ahora haremos uno por trimestre. O sea que
será un periódico con los textos que hagáis vosotros.
M. C. : Lo haremos todo nosotros : textos, dibujos, cubierta .
. .
D. M. : Cuentos, poesías . . .
A. V. : Y luego venderemos el periódico a la gente que quie
ra comprarlo, a los que les interese . . .
Paul: Tenemos que ir con cuidado porque vender está prohi
bido. Hay que hacerlo de la forma más discreta posible, para no
tener problemas. Conozco a una gente que vendían periódicos así
y se los llevó la poli. Hay que tener cuidado.
D. M. : Está prohibido vender en la calle. Pero si vas a casa
de un amigo y le dices : mira, hemos hecho un periódico, ¿que
réis comprarlo? Nadie te puede prohibir que hagas esto.
78 UN LUGAR PARA VIVm
A. V. : Aparte de venderlo, será también una forma de man

tener el contacto con toda la gente y los artesanos con los que
hemos trabajado, por ejemplo, los de este verano en las Landas;
podemos enviarles un ejemplar.
D. M. : Y también a Suiza y Bretaña.
A. V. : Y al Aude.
Paul: Y también a Burdeos, Talence, esto es muy importante.
A. V. : Esto quiere decir que haremos un tiraje mucho mayor
que el del año pasado. Algo así como 150 ejemplares.
D. M. : Hyacinthe, ¿se ha respondido a tu pregunta?
Hyacinthe: Sí, más o menos.
M. C. : Verás cómo se compone un texto. Un texto tuyo o
de cualquier otra persona, dependerá del día. Lo puedes compo
ner tú, ponerle la tinta e imprimir 150 ejemplares.
Hyacinthe: ¡ 150!
D. M. : Para resumir, lo importante es que todos los mier
coles por la mañana a las doce menos cuarto habrá una reunión
para hablar del funcionamiento de la imprenta. Para ver lo que
funciona y lo que no, lo que se quiere hacer, a quién se quiere
mandar ejemplares.
Lucien : ¡A mí no me interesa en absoluto !
D. M . : Pues si no te interesa, vienes y lo dices también.
II
A. V. : Esta mañana han surgido problemas sobre la forma

de seguir con la imprenta y discutiendo todos juntos se nos ha
ocurrido convertirla en un lugar de trabajo escolar para los ado
lescentes, donde podremos trabajar todos juntos. No dejaremos
el periódico, pero lo haríamos por la tarde y sólo lo sacaríamos
cuando realmente tengamos algo que decir. . . Así estaremos me
nos aislados.
Patrick: Sí, tendremos que traer libros.
A. V. : Sí, tendríamos que traer libros para los distintos nive
les, 3 .º, 4.0, etc., y también para el certificado de estudios pri
marios.
Hélene Marchadier; No existen libros para obtener el certi

ficado de estudios primarios, sino que hay un programa y hay
que buscar libros según este programa . . .
Hyacinte (llorando): No lo entiendo. Yo h e venido esta
mañana para trabajar en la imprenta y no para hacer un trabajo
escolar; hoy no es mi día de escuela. Si no puedo preverlo por
adelantado, será un problema muy grande para mí.
A. V. : ¿Cuál es este problema?
Hyacinthe: No sé cómo resolver este problema, el problema
de tener que hacer un trabajo escolar por la mañana; es decir,
que esto se va a convertir en una escuela y a lo mejor me recor
dará el instituto donde estaba antes.
H. M. : Creo que tienes que poner algo de tu parte para que
esto no se parezca a un instituto. Lo que vamos a intentar aquí
es que un niño pueda ayudar a otro. Es decir, que tú podrás ayu
dar a un niño que vaya más atrasado que tú.
Hyacinthe: Vale, de acuerdo.
H. M. : . a todos los niveles, o sea que esto es una ayuda
. .
para el otro y a ti te ayuda a resolver tus pequefios líos. Y esto

no quiere decir que tus estudios se trastornen.
Lucien: ¡Eso sí que no !
Arabelle: ¡Esto no es una escuela técnica! Podrás ser pro
fesor y alumno al mismo tiempo.
Paul: ¡Los profes son todos unos imbéciles !
III
H. M. : Esta mañana, Patrice me ha afectado mucho, cuando

le he encontrado abajo, que se iba a su habitación a trabajar.
Lucien; Sí, estaba en el 61.
H . M. : . . como s i se planteara l a cuestión del sentido del
.
trabajo en común que hacemos aquí por la mañana.

Patrice: Resulta que el trabajo en común me ha decepcio
nado. Por ejemplo, el viernes por la mafiana me obligaron a subir
para hacer historia y luego empezamos a hablar y a jugar a las
cartas . Entonces yo prefiero trabajar por mi cuenta.
H. M. : ¿Quieres decir que tú estás aquí para trabajar?

Patrice: Pues sí. Quiero estar aquí hasta que acabe los estu
dios, porque en otro colegio la cosa no funcionaría. Antes faltaba
continuamente a clase.
Arabelle: ¿Faltabas mucho? Pero faltabas aquí (señalando su
cabeza) o faltabas . . .
Patrice: Eran ausencias físicas.
Arabelle: ¡Ah, bueno !
Patrice: Creo que por la mañana, en vez de hablar o de
jugar a cartas, deberíamos hacer matemáticas, francés . . . , trabajar
con un libro.
H. M. : ¿Qué te parece lo que hicimos ayer?
Patrice: Ayer por la mañana estuvo bien, era realmente un
trabajo en común, pero las otras veces cada cual trabajaba por
su lado, algunos hacían francés, etc. A mí me gustaría que todo
el mundo hiciera la misma materia al mismo tiempo.
Hyacinthe: Sí, ¿pero tú crees que todo el mundo tiene ganas
de hacer la misma materia al mismo tiempo?
Prosper: Ayer estuvo muy bien. Mientras vosotros hablabais
de todo esto, yo estuve haciendo mi redacci6n, pero estuvo muy
bien.
H. M. : Lo que hay que hacer es tener en cuenta todas las
soluciones.
A. V. : ¿Cómo han ido las matemáticas esta mañana?
Patrice: Yo he tenido bastantes problemas para entenderlo.
Arabelle: Los que cambian de humor pueden pasarse toda
la vida así. Yo conozco a una chica que tanto está bien como está
mal, nunca está en el medio. A mí me pasa lo mismo, nunca
puedo estar en el medio, soy como un barómetro estropeado.
No puedo hacer nada, es así. Las cosas son así. . .
Patrice: ¿Ha habido ya gente de secundaria que haya apro
bado un examen o pasado un certificado?
A. V. : Sí, desde hace dos o tres meses. Todavía no ha habido
ningún examen.
Patrice: ¿Y desde que existe Bonneuil?
M. Polo: Un chico que ahora está en terminal C está a punto
de acabar el bachillerato. ·
Patrice: ¿Aprobó el examen mientras estaba aquí?

D. M. : Sí. Y Carolina también aprobó su 7 .º y su 6.º
Arabelle: De todas formas, yo no voy a sacar el título de
formación profesional por culpa de mi estilo en francés y por las
matemáticas . . . las matemáticas cada vez son más difíciles . . . en la
época de mi abuela era otra cosa.
Patrice: Hacen reflexionar y así podemos reflexionar en la
vida.
Arabelle: Sí, ¡pero yo no quiero ser una intelectual !
Henriette: ¿Te gustaría hacer un trabajo de media jornada
y tener un jefe?
Arabelle: Depende del trabajo.
Henriette: Secretaría durante medio día.
Arabelle: Sí, pero ¿de qué hora a qué hora y qué día?
Henriette: No se puede saber por adelantado . . . Por ejemplo,
todas las mañanas.
Arabelle: Vale, pero el martes voy a la piscina y el viernes,
también. El jefe no me va a decir : «No trabaje si tiene ganas de
ir a la piscina. Vaya a la piscina» . No nos paga para que no de
mos golpe.
Prosper: ¿Tú participas en el trabajo escolar?
Arabelle: No. No tengo ganas de hacer un trabajo escolar
porque me aburre.
Patrice: ¿Y tu futuro?
Arabelle: Bueno, mi futuro. . . Hago mecanografía, es lo mis
mo que hacer un trabajo escolar y es menos latoso. Pre.fiero hacer
mecanografía, porque cuando hago un trabajo escolar me sale
fatal y me pongo nerviosa, no me apetece nada, o sea que ambas
cosas son un problema . . . Lo hago pero no me interesa, o bien
me interesa y tengo ganas de hacerlo. O sea que estoy entre dos
barreras . . . Me devuelvo la pelota.
Patrice: Esto es como la pelea, como los bastonazos.
Arabelle : Más bien como el bastón en las ruedas . . . O sea
que o bien es un trabajo interesante pero a mí no me interesa ,
o es un trabajo que no es interesante, pero que tengo ganas de
hacer, así, por las buenas . . . Cuando llega el momento de hacer
trabajo escolar, no tengo ganas y cuando no es hora, tengo ganas.
6. - MANNONI
7. LAS «MATES» : NO ESTAMOS AQUf
PARA PASAR EL RATO
BRUNO MANNONI
Todo el tiempo en que pude jugar, es

tiempo durante el cual pude jugar y todo
está en regla.
WITTGENSTEIN, Réflexions philosophiques.
Cuando en Bonneuil se planteó la cuestión del trabajo escolar

{con la consigna «hay que hacer algo») me propuse reanudar lo
que creía conocer, las matemáticas.
Dos años antes, en una óptica totalmente diferente, trabajé
con dos adolescentes de Bonneuil, Jacques y Paul. Paul sigue
estando en Bonneuil y Jacques está en terminal C de un instituto
de París.
Jacques salió bien parado puesto que ya está en terminal {para
«hacer la X» y ser presidente de la República, para cagarme en
toda Francia).1 En aquella época, sólo intentaba que el chico
pudiera obtener mejores notas. Y me parecía bastante fácil, bas
taba con desmontar el terrorismo de las matemáticas. Obtuve un
éxito inesperado en el BEPC * al conseguir que el chico fuera capaz
l. ¡Si él hace una superior, una clase de matemáticas especial y la politécnica,

se lo habrá ganado ! [ «La X» es una fórmula coloquial que designa la Escuela
Politécnica. N. de ed.]
* Brevet d'Études du Premier Cycle, título que se obtiene al término del pri
mer ciclo de la enseñanza secundada (hacia los 14 años). (N. de ed.)
NO ESTAMOS PARA PASAR EL RATO 83
de automatismos del tipo: «las respuestas a una pregunta se

hallan en las preguntas siguientes», «el corrector no tiene tiempo
de leerlo todo, haz que se fije en el resultado subrayándolo en
rojo»; 2 todo ello con un poco de empollada final. Contribuí a
enriquecer el conjunto de lo que Stella Baruk 3 denomina «auto
mates». Pero consiguieron buenas notas.
En cambio, con Paul me sentía desarmado. A los 14 años
apenas sabía las tablas de multiplicar correctamente. La única
operación que conseguí hacerle aprender en un año fue calcular
el 12 por 100 del servicio, que era algo que él me había pedido,
porque era camarero en un restaurante. Con él, mi experiencia
no servía en absoluto.
Pero, felizmente, revisé mis concepciones pedagógicas.4 Al
mismo tiempo, la orientación que daba a mis propios estudios
(lógica matemática) demostraba que intentaba responder a una
determinada cuestión sobre las matemáticas. Pero ¿de qué podían
servirme estos conocimientos en Bonneuil?
Investigué lo que hacían los demás (IMP, CMPP, reeduca
dores especializados) y encontré una única referencia : Piaget.5
Finalmente, quiero decir algunas cosas sin ningún orden
preestablecido :
a) Mis conocimientos, de todas maneras, me daban una base
tranquilizadora. Sigo sintiéndome incapaz de enseñar a leer a un
niño, pero intento enseñarle a contar.
b) Contrariamente a los otros que hacían prácticas y que se
dedicaban a la enseñanza escolar en Bonneuil, yo nunca puse en
cuestión este trabajo . Esto se debe, según creo, a mi feliz expe
riencia escolar y al hecho de que considero las matemáticas como
un juego. Los argumentos que se daban para cuestionar la ense
ñanza escolar eran de dos tipos .
1) « ¿Para qué va a servirles ? Se puede vivir perfectamente
sin saber leer.»
2. Es sorprendente notar la iníluencia de la presentaci6n en la nota .

.3. Echec et Maths, :editions du Seuil (col. Science ouverte), París, 1973.
4. Que, no obstante, satisfacía a la vez a los padres, los maestros y los alumnos.
5. En vistas a una crítica de Piaget, cf. Freudenthal, Mathematics as an Edu
cational Task, Reidel Publishing Company, Dordrecht, 1973.
2) «Me aburrí tanto en la escuela que no quiero que ellos

pasen por lo mismo . »
Observemos d e pasada que e l autor del primer enunciado
dijo también :
3) «No comprendo por qué en la biblioteca se juega con
los niños. Esto no es trabajo escolar. El trabajo escolar es un
asunto serio.»
Esta opinión a veces la comparten también los niños. Didier,
al que ya había visto una decena de veces y al que propuse un
juego, me respondió: «Esto no es cálculo. Yo estoy aquí para
trabajar».
Creo que éste es un punto fundamental: «No estamos aquí
para pasar el rato». Y en cambio yo siempre pensé que estába
mos aquí para divertirnos. Por otra parte yo había coleccionado,
incluso en el curso preparatorio de la Escuela Politécnica, apre
ciaciones del tipo: «Buen alumno. A veces trabaja como un afi
cionado». «No trabaja, se divierte.»
¿Y si nos divirtiéramos?
Razonar, seamos serios. Está permitido tener un trabajo im
bécil o, con un poco de suerte, un trabajo que nos guste. Se
puede hacer un trabajo original, embrutecedor, de investigación,
innovador. En el trabajo se puede sublimar, ganar dinero para
tirar adelante, aburrirse. Pero, cuidado : no se puede trabajar
divirtiéndose, no te puedes divertir trabajando. Está prohibido.
Por otra parte, ya se sabe que la gente cuyo trabajo consiste en
divertir es gente triste. Los profesionales son gente seria. Sólo
se divierte el aficionado.
No estamos aquí para pasar el rato.
Hay otros lugares para divertirse.
e) Nunca he podido saber si los niños progresaron gracias
a mi trabajo. Después de releer el artículo El caso Dominique,
en el que F. Dolto 6 pregunta al muchacho, que se lamenta de
ser mal alumno en cálculo, si sabe lo que quiere decir «contar
6. �d. du Seuil, París, 1971.

para alguien», con la consecuencia de que de repente dejó de

tener problemas en cálculo, ya no me atrevo a hacer ninguna
hipótesis.
EL MÁS GRANDE Y TAMBIÉN EL MÁS PEQUEÑO
En septiembre decidí trabajar sobre las relaciones de orden.

Para ello disponía de unos cuantos ejercicios que había encon
trado aquí y allí. Doy la lista a continuación.7
1 ) Variaciones alrededor de las muñecas encajables («Ni
nochka» ).
2) Series de bastoncillos.
.3 ) Escaleras : «Di qué escalera tiene más barrotes».
4 ) Se dibujan tres conejos y dos patos y luego se pregunta

al niño:
-¿Cuántos conejos hay?
-¿Cuántos patos hay?
-¿Cuántos animales hay?
7. Extraída básicamente de los libros de Francine Jaulin-Mannoni, La Réédu

cation du raisonnement mathématique, ESF, 1965; Les Quatre Opérations, base des
mathématiques, ESF, 1965; Rééducation pratique du calcul, ESF, 1966; Entrazne
ment pré-mathématique progressif, ESF, 1970; Pédagogie des structures logiques
élémentaires, ESF, 1973.
Si responde cinco, se le pregunta:

-¿Cinco qué?
5 ) División de un montón de fichas en dos montones iguales.
6) Dados dos montones de fichas, ¿en cuál hay más?
7 ) Igual que en el caso de las escaleras, pero con fichas gran
des y pequeñas.
0 0 0 0
o o o o
8 ) Relaciones en un árbol genealógico.
9 ) Se dibujan seis conejos y cuatro patos. Se pide que se
ñalen todos los conejos, todos los animales, todos los conejos.
Finalmente, se pregunta:
-¿Hay más animales o conejos?
10) Caracterización del mediano (más grande que el más
pequeño y más pequeño que el más grande).
1 1 ) Hacer contar un montón de fichas de izquierda a dere

cha. Preguntar cuántas se hallarán contando de derecha a izquierda.
12) Dibuja una redonda más grande que
y más pequeña que

o
o
13) Prueba de Piaget: Se propone al niño la siguiente situa
ci6n, realizada con fichas del mismo color y tamaño :
0 0 0
000
Entonces se le pregunta: « ¿Dónde hay más fichas?». Variante:
0 0 0 0 0
000000
Piaget pregunta al niño: « ¿Son iguales?». Si responde afirma
tivamente, significa que está realmente integrado en el molde
escolar y dispuesto a responder cualquier cosa (porque realmente

no son iguales) a condición de que se le deje en paz.
¿ Por qué trabajar sobre las estructuras de orden? Los niños

que estaban a mi cargo, en su mayoría no sabían contar. La
cuestión era qué sentido tenía enseñar a un niño que 4 + 2 = 6 ·
si éste tenía problemas en situarse en el tiempo y el espacio.

Hay que plantearse la cuestión de cómo un niño visualiza el
número. Y en este sentido, cito una observación de Bettelheim
sobre Marcia.8
A propósito de los números, añadiré que al nivel más pri

mitivo, los números sólo están en relación con lo que más
preocupa al sujeto. Uno puede significar uno mismo o uno de
los padres, dos otra persona importante, etc. En aquel momento,
para Marcia los números parecían representar su edad. Más
tarde, los números representaron también personas importantes.
Uno significó ella, dos su educadora o su madre según las cir
cunstancias, y tres o bien su padre o bien los tres miembros
de su familia o su familia en general.
Creo que las dificultades que tienen algunos niños en situarse

en el tiempo y/o el espacio están en relación con su dificultad de
encontrar su lugar dentro de la familia y con una incomprensión
de las estructuras de orden que permiten ordenar los objetos del
más grande ( cerca) al más pequeño (lejos ). Pretender a cualquier
precio enseñar a contar a un niño, cuando éste no controla estas
estructuras, no hace sino empeorar las cosas. Por tanto, el apren·
dizaje del número significa llegar a situarse a sí mismo. El tra
bajo escolar da al niño la posibilidad de comprender determinadas
cosas, y esto le permitirá tal vez tener deseos de aprender. En
cuanto a la opinión de que las matemáticas representan la abstrac
ción, como en los nuevos programas de los institutos, supone
impedir al niño que entienda nada. Los matemáticos confiesan,
a veces con vergüenza, que para comprender un resultado, nece-
8. La Forteresse vide, trad. Roland Humery, Gallimard, París, 1969.

sitan elaborar una intuición. El adagio en el que finalmente se

basaron los empiristas, «Nihil est in intellectu quod prius non
fuerit in sensu» es el origen de serios errores pedagógicos, si uno
imagina que hay que partir de la sensación, que en primer lugar
hay que ver la verdad en las cosas. Pero la palabra «ver» tiene
otro significado . . .
D'Alembert decía: « A las palabras se les puede dar el signi
ficado que se quiera. Podrían hacerse elementos de geometría
exacta llamando triángulo a lo que normalmente se denomina
círculo. Pero sería ridículo». No basta con ver, también hay que
creer. Cantor, cuando demostró que R está en biyección con R2
(es decir, cuando hay «tantos» puntos en la recta como en el
plano), escribía a Dedekind : «lo veo pero no lo creo». Dcdekind
le respondió que no podía existir una biyección bicontinua de
Rn sobre Rm si m :;é n .
Hay que ver para creer. Veamos, pues.
Didier
Didier tiene ocho años y, como dicen, un «atraso estaturo

ponderal importante». Es simpático, inteligente y muy serio .9
En aquella época, se inscribía en todas las actividades de Bon
neuil y luego no asistía a ninguna. Esta es la descripción de mi
trabajo con él.
Primera sesión
Le muestro tres imágenes que representan a una nma de

tamaños distintos. Responde correctamente a las preguntas : cuál
9. Por otra parte, representa a la perfección el papel de «retrasado». Lo que

me hizo pensar en el test que proponía Paul (Éducation impossible): «El verdadero
idiota no sabe contestar a la pregunta 10 X 10. El que se hace el idiota, da a pro
pósito una respuesta falsa, por miedo a que resulte mortal». Las referencias a la
muerte son frecuentes. A Luden, cuando le digo: «Ven a trabajar», me contesta:
«Nos vamos a morir».
es la mayor, cuál es la más pequeña. Y respecto a la de en medio,

contesta «mediana». Cuando se le pregunta si la mediana es más
grande o más pequeña que una de las otras figuras, contesta
cualquier cosa. Para obtener la respuesta adecuada, hay que
esconder la imagen que sobra.
Cuenta correctamente hasta cuatro, pero e s incapaz de dividir
un montón de fichas en dos montones iguales o de responder a
preguntas del tipo: « ¿Quién tiene más fichas?».
Le pido que dibuje un palo grande, uno mediano y uno
pequeño. Y dibuja lo siguiente:
1
Y sostiene obstinadamente que el del medio es el más grande.
¿Qué conclusión se puede sacar? ¿Que «Didier no controla
las series? ». En absoluto; por el contrario, el brib6n las conoce
perfectamente. Nunca pierde; pero hay que saber lo que ocurre.
Didier es el hermano mayor. Tiene dos hermanos más. Y el del
medio es tan alto como Didier (que para su edad es bajo). Enton
ces Didier reproduce perfectamente una situación familiar que
le angustia y de la que no puede abstraerse.
Segunda sesión
Correspondencia término a término : cuando se le dibuja una

correspondencia, Didier tiene que ver si dos conjuntos tienen el
mismo cardinal. Pero por sí solo no puede realizar una corres
pondencia.
Laberinto: es incapaz de encontrar un camino en un laberinto
muy sencillo.10 Entonces cierra las «puertas» con un rotulador.
10. Cf. nota precedente.

Tercera sesión
No puede reconstituir por sí solo una muñeca «Ninochka». Si

se le explica el razonamiento que hay que seguir, entonces lo hace.
Cuarta sesión
Las escaleras.
A B
Bruno Mannoni: ¿Qué escalera tiene más barrotes?

Didier: Ésta (señala la B).
-Cuenta el número de barrotes de esta escalera (B).
-Siete.
-¿Y esta otra?
-Ocho.
-¿Qué número es más alto, el siete o el ocho?
-El ocho.
-¿Cuál es la escalera que tiene más barrotes?
-Ésta (B).
-Toma, coge siete cubos y ponlos uno encima de otro.
-Ya está.
-Ahora coge ocho.
-Ya está.
-¿Cuál es el más alto?

-Éste (respuesta correcta).
-¿Cuántos barrotes tiene esta escalera?
-(Cuenta de nuevo) Siete.
-¿Y la otra?
-(Cuenta de nuevo) Ocho.
-¿Cuál es la que tiene más barrotes?
- ¡Ah, sí, es ésta! (A).
Quinta sesión
Trabajamos otra vez con las escaleras. (Debo confesar que me

pone nervioso que no lo haga bien de entrada.)
Se equivoca igual que la última vez. Entonces le hago poner

cinco cubos y luego seis, uno encima de otro. Pone el montón
de seis cubos al lado de la escalera A y el de cinco cubos al lado
de la B. Pero rechaza todas mis explicaciones. Entonces le pro
pongo que haga lo mismo con fichas (descrito anteriormente con
el número 7). Le pregunto en qué montón hay más. Se equivoca.
Pero si coge las fichas en la mano, da una respuesta correcta.
Sexta sesión
Escaleras : todo sigue igual.

Acierta un laberinto muy sencillo, dibujado en la pizarra.
Le muestro una serie de imágenes que representan dos gatos
y tres mariposas.
B. M. : ¿Cuántos hay?
Didier: Cinco.
-¿Cinco qué?
-Cinco mariposas.
-Señala las mariposas.
-Ésta, ésta y ésta.
-¿Y cuántas hay?
-Pues . . . ¿me he equivocado? , ¿me he equivocado? Me abu

rres y además estoy cansado. Voy a hacer pipí.
Algo debía de haber sucedido. Porque en la
Séptima sesión
Responde correctamente y sin dificultades a todos los ejerci

cios que ya le había propuesto y que no supo resolver.
Novena sesión
Le pido que divida un montón de fichas en dos montones

iguales. Tiene dificultades, pero lo hace bien y da explicaciones.
Pero luego se niega rotundamente a hacer el ejercicio . Y me dice :
«Yo quiero tener más. Mi hermano Stéphane es mayor que yo».
B. M. : Tú eres el mayor.
Didier: No, yo soy el mediano.
-¿Sabes una cosa? Se puede ser mayor de edad y más bajo
de talla.
-¿Qué edad tiene Stéphane?

-No lo sé, no se lo he preguntado.
- . . .
-No me lo h a dicho. (Didier se pone a reir. )
Undécima sesión
Distribuye correctamente un montón de cartas entre dos per

sonas, pero se niega a hacer todo lo que le propongo. («Necesito
relajarme.») Me explica que el día de Navidad no es el próximo
miércoles sino el otro.
Decimotercera sesi6n
B. M. : ¿Cuántos dedos tienes?

Didier: Espera. Hmm, uno, dos, tres, cuatro. Cuatro.
-¿Y yo?
-(Los cuenta) Cinco.
-¿Todo el mundo tiene el mismo número de dedos?
-Sí.
-¿Y Rémy, cuántos dedos tiene?
-Cinco.
-¿Y tú, Didier?
-Ya te lo he dicho.
-¿Cuántos?
-Ya está bien, cuatro.
-¿Pero yo tengo cinco?
-Sí, pero yo siempre tengo menos.
Durante este tiempo, Didier ha hecho algunos progresos. In
cluso progresos importantes. No es el mismo que en septiembre.
Está mucho menos disperso y ya no es más (nunca más) el niño
juicioso. Se ha vuelto más travieso, más vivo y sabe defenderse.
Aunque siga teniendo menos, quiere tener más. Con Didier no
abordamos toda la gama de ejercicios, en especial el árbol genea
l6gico. Sin embargo, este último interes6 a Sabine (y Dios sabe
lo difícil que resulta). Pero así fue. La referencia a la genealogía
provoca dramas . Y el «matemático», preocupado por las estruc
. .
turas de orden, no puede imaginar el desorden que pueden crear

estas estructuras.
Sabine
Sabine (14 años) representa con desenvoltura el papel de

atrasada y parece muy contenta con ello.
Primera sesión
Está al nivel que alcanzó Didier. Tampoco ella sabe cuántos

dedos tiene. En cambio, sabe escribir, cosa de la que Didier es
incapaz. Copia figuras geométricas sencillas de forma correcta.
Le propongo que haga un árbol genealógico. Empezamos a hacerlo
en una hoja grande de papel de dibujo. Está totalmente encan
tada y se lleva el árbol a su casa para pedir la información que
falta.
Segunda sesión.
Sabine se niega a hacer todos los ejercicios y reclama el árbol

genealógico. Así, pues, seguimos con él. En un momento dado,
mi oído presta atención a una frase : «Este es mi tío personal».
Y yo, con toda lógica, le pregunto :
B. M. : ¿También es el tío de tu hermano, no?
Sabine: Bueno, no sé.
-Si es tu tío, para tu hermano es lo mismo.
-. . .
-¿Qué es un tío?
-Pues es el hermano de mi padre.
-Y para tu hermano ¿no es el hermano de tu padre?
- .
. .
-¿Pero tenéis el mismo padre?

-Pues, sí.
-Entonces, también es el tío de tu hermano.
Rompe a llorar y se marcha dando un portazo.
Sin embargo, las matemáticas son una abstracción, ¿no? ¿En
tonces?
Imaginad que en una clase se trata un problema sobre la
familia de los subconjuntos de los tíos. Y que alguien como
Sabine se equivoca. ¿Por qué lo hace? ¿Por qué no sabe hacer
el ejercicio? ¿Por qué no está al nivel suficiente? Pero ahora las
matemáticas hay que aplicarlas a las cosas concretas . Y esto es
lo que hace Sabine. Y lo hace bien. No quiere compartir a su tío.
No puede comprender su fracaso. No puede hacer el ejerc1c10,

porque le afecta. No puede abstraerse de lo «concreto» . Este
tipo de situaciones son frecuentes con niños «normales», en cla
ses «normales», con ejercicios «normales». Y también es frecuente
que haya niños que sean una nulidad en matemáticas, ¿no es
cierto? Las matemáticas no conmueven, sólo funciona el inte
lecto, no tiene nada que ver con el cuerpo.
Esto podría dar lugar a una discusión de este tipo:
-¿Cuál es el tema de la discusión?
-No hay.
-¿No hay qué, discurso?
-No, tema.
-¿Quién es el que habla? ¿Una conciencia colectiva? ¿Y
quién crea los teoremas?
-Los matemáticos.
-Ah, vale, yo creía que eran los axiomas.
-Los matemáticos poseen la verdad.
-Entonces, ¿no se pelean nunca? Sólo hay una verdad, ¿no?
¿Entonces Cantor y Kronecker eran compinches? 11 ¿Qué es una
crisis de fundamentos? ¿Y el intuicionismo? ¿Por qué a Brouwer
no le gusta el razonamiento por el absurdo?
-Para él NO NO A es lo mismo que A.
-Ah, ¿sí? ¿Y para ti, es lo mismo?
-En matemáticas, sí.
-¿O sea que las matemáticas no son la realidad? Dime, ¿por
qué no estaban de acuerdo sobre el axioma de la elección? ¿Y
Poincaré tampoco? ¿Al subir en un tranvía? ¿Por qué en mate
máticas hay ramas seguras? ¿Y habría también otras menos se
guras?
-. . .
1 1 . En los años 1880, cuando los métodos de Cantor conocían una gran expan
sión, Kronecker declaró que las definiciones de base sólo eran palabras, porque en
general no permitían decidir si un cbjeto dado satisfacía la definición. En 1908,
Brouwer, a su vez, avanzó que la lógica clásica nació de las matemáticas de los
conjuntos finitos. «Olvidando este origen, se utilizó la lógica como algo superior
y anterior a todas las matemáticas, y finalmente se la aplica, sin justificación, a las
matemáticas de los conjuntos infinitos.»
-Ah, no estás seguro. ¿Y Pascal y el infinito?

-Era un místico.
-¿Y ser un místico tiene algo que ver con las matemáticas?
Ahí está el quid.
Tercera sesión
No sabe ( quiere) hacer nada ya. Con Sabine tuve que dejar
de lado todos los ejercicios de series, para dedicarme a los ejer
cicios de «lateralización». (Distingue con dificultad la izquierda de
la derecha. )
. . . Y todo para decir que no quiere saber nada más del árbol
genealógico. Por otra parte, entusiasmado después de la primera
sesión con Sabine, sugerí este ejercicio a otros niños. También
tuvieron algunas decepciones parecidas.
Cada cual a lo suyo y entonces las vacas estarán mejor guar
dadas.
Es LA REGLA
En matemáticas existen reglas. Las reglas de formación de

las fórmulas, las reglas de deducción . . . También en la vida hay
reglas. ¿Qué hay que hacer si alguien se niega a obedecer las re
glas? ¿Si no quiere aceptar el juego? Un matemático, sin reglas,
está totalmente perdido.
Émile
Siempre tuve muchas dificultades para hacer trabajar a Émile

( 1 0 años) y vete a saber si él hacía como si no entendía. De lo
que sí estoy seguro es de que sabía manejar imágenes de magnitud
creciente, hacer correspondencias término a término, responder
correctamente en la situación de las escaleras. Un día dijo que
quería hacer matemáticas conmigo. Entonces yo estaba trabajando
7. - ldANNONI
con Didier, que se puso furioso de que aceptara a Émile. Enton

ces propuse a Émile el mismo «juego» que hada con Didier.
Se trata de círculos divididos en tres partes iguales. Se utili
zan tres lápices de colores (azul, verde, rojo). Por turnos, cada
uno colorea un círculo de forma diferente a todos los preceden
tes .12 Expliqué, pues, a Émile la forma de jugar. Vamos a ver
cómo se plantearon problemas inmediatamente.
Una sesión
Acabo de explicar el objetivo del juego.

Émile : ¿Y por qué tres colores?
B. M. : Es la regla del juego.
-¿Y no se puede hacer con cuatro?
-Entonces ya no es el mismo juego.
-Pues yo quiero hacerlo con cuatro colores.
Dominique Misset: Tú sabes muy bien lo que es una regla.
(Empezamos a jugar.)
-¿Y si se hace uno igual?

-Entonces, se tacha.
-Voy a unir todos los círculos, en zigzag.
-No, ésta no es la regla del juego.
-Sí, sí lo es.
(Une los círculos entre sí.)
-Tengo que tacharlos. (Tacho los círculos que no valen.)

-No, no, no, no. (Encantado y furioso.)
12. Pierre Lavalle, Le Coq Hlron, n.0 2 (Centre J:!tienne Marce!). Se trata de
círculos divididos en tres partes: se dispone de tres lápices de colores (azul, verde,
rojo). Cada parte del círculo tiene que ser coloreada con uno de estos colores.
Se juega por turnos y la regla consiste en colorear cada círculo de forma diferente
a los anteriores.
(Seguimos el ¡uego.)
-Fíjate, este círculo ya lo has hecho antes. Hay que tacharlo.

-No, no, no, no.
-Y éste también hay que tacharlo.
Emile se va con la hoja de papel. Le sigo y le arranco la hoja
de las manos. Intenta impedirme de forma violenta que tache
el círculo en cuestión. Luego, pregunta:
-Si se hacen dos iguales, ¿qué pasa con el cálculo?
Al ver que no le permito transgredir las reglas, el juego deja
de interesarle.
Está claro que, sin reglas, las matemáticas no existen. Pero
si no hay leyes, ¡ es la anarquía! ¿ Habrá una política de las mate
máticas? ¿Puede un texto matemático (escrito en el lenguaje de
las matemáticas) set reaccionario o revolucionario? Porque existe
un estilo de escritura. En una teoría contradictoria, todo es falso
y todo es verdadero. Por tanto, no tiene interés. Las matemá
ticas no sufren las contradicciones. ¿Y qué significa que alguien
rechace toda contradicción? ¿Acaso las matemáticas no progresan
gracias a las contradicciones? Empuja cada vez más lejos la con
tradicción y así, la recupera. Y además, se sabe que si una teoría
es bastante fuerte para contener la aritmética, no se sabe demos
trar su consistencia dentro de su marco. ¿Entonces? Y además
¿qué significa situarse en una metamatemática para hablar de las
matemáticas haciendo matemáticas? Y sin embargo, la cosa sigue.
¿Y cómo puede integrarse la contradicción? Con la prohibición.13
La paradoja de Russell sobre el conjunto de todos los conjuntos
que no pertenecen a sí mismos, ¿ cómo se ha resuelto? Diciendo :
«La clase de todos los conjuntos que no pertenecen a sí mismos
no es un conjunto». ¿Cómo se demuestra esto? Si este grupo era
un conjunto habría una contradicción. No es posible. Por tanto,
no es un conjunto. Pero, veamos. ¿Y si yo quiero que sea un
conjunto? Hereje. Sólo se puede hacer lo que está autorizado.
Pero « ¿y si estuviera prohibido prohibir? » .
1.3 . Cf. Bruno Mannoni, Le Sens interdit, Impascience, n.0 4-5.

Veamos cómo Luden hace una división.

B. M. : Bueno, vamos a dividir 743 por 2.
Lucien : ¿Cuántas veces cabe el 2 en 7 ?
No s e puede.
Caben 3 y sobra l . Bajo el 4. ¿ Cuántas veces cabe el 2 en 1 4 ?
7 y bajo el 3.
¿ Cuánto es 3 dividido por 2 ? No se puede.
Caben 3 y queda l .
371.
¿No está mal, no?
B. M. : Puede ser.
Lo prohibido en matemáticas molesta mucho a los alumnos .
No se puede dividir por cero. Pero 1/x, cuando x tiende a cero,
tiende cada vez más a infinito.
¿Se tiene el derecho a dudar de las afirmaciones de un «gran
matemático» ? Parece que esto no se hace. Lebesgue, en un ar
tículo, escribió que :
n f (Ai) = fen Ai)

i€l iel
La demostración queda para el lector. Más tarde, mucho más

tarde, Souslin se dio cuenta del error de Lebesgue. Lo comunicó
a su maestro, que le contestó : «Sepa usted que una persona como
Lebesgue no se equivoca nunca». Este error permitió a Souslin
inventar los conjuntos -como decía un matemático tímido
¡cuyo nombre tiene el honor de llevar!
¿ Por qué la evidencia está tan mal vista? ¿Por qué se dice
trivial en vez de evidente? ¿Acaso es obscena la evidencia? ¿Qué
es la evidencia? ¿ En qué momento, para quién? Se cuenta la
anécdota de un profesor de universidad inglés que empezó una
clase diciendo: «Es evidente que . . . ». Luego salió de la clase y
volvió poco después, diciendo: «Era evidente . . . ». ¡ ! Lo que es
evidente para X, no lo es necesariamente para Y. Es evidente.
Y sin embargo. . . ¡ Cuántas cosas que el maestro considera evi
dentes y que los alumnos no comprenden! Es cierto que no se
habla de la evidencia. Un niño de cinco años conoce las respues-
tas . . . a los ejercicios que le propongo hacer a Didier. No duda.

No reflexiona. ¿Entonces por qué? ¿Acaso Didier <miega la evi·
ciencia»? Hemos visto que no. Simplemente, tiene su propia
evidencia. Y lo que se le pide en matemáticas es que la abandone
y que adopte la nuestra. Que se abstraiga. Que razone sobre
situaciones que él considera imposibles. Que se adapte al molde
¡ y qué molde ! Cito las instrucciones ministeriales del primero
de octubre de 1946 sobre la enseñanza de las matemáticas : las
matemáticas capacitan al alumno «para comprender el papel de
los valores espirituales en todos los terrenos, . . . del trabajo, del
esfuerzo y de la perseverancia»; permiten darse cuenta «de los
defectos del espíritu o del carácter».14 ¿Y si él no quiere estos
valores espirituales ? ¿ Si no es lo bastante cínico, como le ocurre
a Jacques, para volverlos contra sus autores? Al menos estas
instrucciones anuncian el color. Tal vez un día podamos leer:
«Las matemáticas sirven no para seleccionar a la élite, sino para
convencer al 90 por 100 de los franceses que no comprenden
nada de matemáticas de que son imbéciles y de que deben estar
contentos de estar donde están».
Es cierto, todo el mundo no tiene disposición para las mate
máticas. Sobre todo, no digáis que «todo el mundo puede hacer
matemáticas». «Muchos son los llamados y pocos los escogidos.»
Es la regla .
EL SENTIDO
Volvamos a la prohibición. El «No tenemos derecho», here

jía pedagógica, quiere decir: si usted escribe esto, yo, como mate·
mático, no puedo hacer nada, porque no tiene sentido. (Los alum
nos probablemente comprenderían mejor este planteamiento y de
jarían de tener la impresión de estar ante un árbitro divino. )
N o quiere decir nada. E s como s i escribierais P)x(=> zx(y = q.
Yo no puedo hacer nada con esto. Mientras que 1/0 = + 3 es
14. P. Samuel, «Mathématique, latín et sélection des élites», en Pourquoi la

mathématique?, col. «10/ 18», París, 1975.
una fórmula sintácticamente correcta (de la que se puede decir

algo), la fórmula P )x(:::::> zx(y = q no está bien formada, como se
dice. (No se puede decir nada puesto que nada quiere decir.)
En cambio, la teoría no ha atribuido ningún sentido a la fórmula
1 /0. Uno acaba preguntándose si lo que dice tiene algún sentido.
¿Tengo derecho a escribir 2No = N1? Sí. Ahora bien, ¿es cierto
que 2No = N1 ? Ah, como tú quieras. ¿No sabes la respuesta?
No hay, no existe respuesta.
No ocurre lo mismo en el caso del teorema de Fermat, del
que no se sabe nada. (Es un puro acto de fe decir que «un día
se sabrá . . . ». ) En este caso, la respuesta falta. La teoría crea sus
vacíos. Y en toda teoría lo suficiente rica para contener la arit
mética, hay vacíos.
Siempre habrá vacíos, incluso si se añaden los vacíos a los
axiomas de la teoría (que con ello adquieren el estatuto de ver
dad primera) .
Lo prohibido e s aquello a lo que l e falta sentido (y no lo
que no tiene sentido. Porque si se da un sentido a la fórmula 1/0,
adquiere derecho de vida. Como si 1{="1 estuviera prohibido
en segundo pero autorizado en terminal) .
¿Y qué sucede s i se transgrede lo prohibido? L a escuela pita
górica daba un valor místico a las relaciones de número, a las
magnitudes conmensurables, que se definían con gran rigor. Pero
tuvo algunos problemas con la diagonal del cuadrado . De esta for
ma descubrió el número irracional (que no tenía sentido). Al prin
cipio, esto fue un secreto muy bien guardado (porque no podía
ser explicado).
CON TODA LÓGICA
No se trata de enseñar cálculo a los niños, sino de hacer que

se enfrenten a una verdad lógica, previa a cualquier aprendizaje,
y frente a la cual cada uno reacciona a su manera. Esto supone
(para el profesor) una vuelta a la teoría matemática. Este ir y
veni r incesante entre teoría y práctica impide caer en métodos
que, en definitiva, bloquearían cualquier trabajo. Si uno puede

dar «recetas», tiene que preguntarse qué es lo que hace.
La situación es idéntica con los niños <�normales», a los que
veo para hacer «reeducación» matemática. Mi principal función
con ellos consiste en señalar las contradicciones lógicas a las que
les lleva su discurso matemático.
Las cosas progresan porque el niño se siente interpelado por
los ejercicios de este tipo y encuentra en ellos la forma de plantear
su pregunta; ésta no recibirá ninguna interpretación «psi» sino
que será analizada desde un punto de vista puramente lógico.
Las matemáticas son un discurso que puede ordenar lo real o
interpretarlo (incluso si el niño tiene la impresión de descubrir
propiedades de lo real en los significantes matemáticos).
El niño está ya imbuido en el marco de las reglas lógicas
y cuando quiere salirse, ya no puede, porque razona. Jugar a no
jugar significa también hacer el juego. Cogido en la trampa de
las reglas matemáticas, en su relación con la autoridad, Émile se
rebela y protesta de forma radical, para ver en qué va a conver
tirse el cálculo . Pero está atrapado en el juego: porque decir,
como hace él, que dos rectas no se cortan, significa admitir implí
citamente que pueden cortarse. Con toda lógica . . .
8. PINTURA
CLAUDE HALMOS
Debemos saber que tenemos tres meca
nismos en la cabeza, cada uno con su trin
quete de reloj: lo natural, las convenciones
sociales y la locura.
PIRANDELLO, El gorro del loco
No se trata de hablar de la pintura en sí misma, o de la rela

ción que se tiene con ella, sino del marco que se ha creado para
que sea posible hacer un determinado tipo de pintura.
Lo que se trata de demostrar es el significado de un plantea
miento que, a trancas y a barrancas, se fijó como objetivo la bús
queda de la pintura «verdadera», en el sentido que dan los niños
a veces a la pregunta: ¿lo hacemos para divertirnos o va en serio?
l. Los LÍMITES Y EL DESEO
Uno de los momentos más importantes del taller fue la dis

cusión sobre sus límites.
Límites en el espacio: Pintamos codo a codo con los niños,
en unas hojas grandes de papel blanco, que cubren las paredes
y el suelo. La regla que nos impusimos fue que cada uno, sobre
esta base común, tenía que encontrar su sitio y que no podía
coger el del vecino.
PINTURA 105
Limites en el tiempo: Nuestra investigación nos llevó a si

tuar un principio y un :6.nal de sesión, acompasados por lo que
llamamos un «ritual». Este «ritual» es una secuencia que es igual
cada semana. El ritual del inicio de la sesión cierra la puerta a la
vida cotidiana. Encierra un espacio e inicia un momento. El ritual
de final de sesión señala la vuelta a lo cotidiano. De esta forma
se garantiza que a la semana siguiente volveremos a encontrar
lo que hemos dejado. Lo que de esta forma se escalona no es el
tiempo que marca el reloj sino otro tiempo, durante el cual pue
den suceder cosas, por lo cual la «Ütra escena» puede ser jugada.
Estos ritos son algunas frases un poco mágicas; mágicas,
sobre todo, porque el adulto que las pronuncia se halla inmerso
en lo que ellas evocan, como el brujo de una tn1m.
-Es curioso, esto parece un ambiente sagrado -dice un
adulto que está de paso.
La duración del taller es corta: 45 minutos como máximo.
Esto evita que la pintura sirva para «tapar agujeros», como
sucede en muchas instituciones. (Por otra parte, el hecho de que
la pintura se considere en otros lados como una forma de «tapar
agujeros» invita también a una reflexión.)
Para alguien que no recurriera a un lenguaje psicologizante,

Sandrine, en su vida corriente, recibiría el calificativo de «latosa».
Sandrine está siempre con vete de aquí, que quiero ponerme yo;
siempre quiere sentarse donde está otro, quiere el vaso que pre
cisamente tienes en la mano . . . , lo quiere todo, y sobre todo, lo
que es de otros o que ella supone que lo es.
En el taller de pintura, era la que se ponía a pintar precisa
mente en el sitio en el que acababas de empezar una línea. Justo
en el punto que te marcabas como inicio con el pincel, de ahí
tenía que partir su trazo. Y si le decías que empezara un poco
más lejos, inmediatamente se ponía a rellenar el dibujo apenas
esbozado. Cuando conseguía lo que quería y te sacaba de quicio,
entonces montaba un número, se establecía una relación de fuerza,
con intentos inútiles, por nuestra parte, de sacarla de la habitación.
Siempre llegábamos con el corazón encogido : si por lo me
nos hoy estuviera tranquila. Era una época heroica . . . Con los
héroes, por lo menos los de algunas guerras, teníamos en común

el hecho de que la causa que defendíamos, por la que nos jugá
bamos el pellejo, no era exactamente la que nosotros creíamos.
Porque al poner en cuestión los límites, Sandrine ponía en
tela de juicio nuestros propios límites. Y al mismo tiempo nuestra
posición frente a los límites.
Esta guerra absurda alcanzó un día su punto culminante:
Sandrine, agotados sus argumentos, y como respuesta a algo que
nosotros no alcanzábamos a comprender, se puso a romperlo
todo. Tono y en primer lugar el centro vital del taller, la mesa
donde estaban las pinturas. Sandrine se revolcaba por el suelo,
en medio de los botes rotos de pintura, y no hacía más que
repetir:
-Quiero romperlos, quiero romperlos.
Frente a ella, y sin duda igualmente desesperados, le contes
tábamos, como si habláramos a una pared:
- ¡Pero, Sandrine, si ya están rotos !
Para nosotros había llegado el momento de pagar los platos
rotos. De pagarlos con el precio de la angustia que causaban.
Y sólo después de esta angustia, por primera vez, en lugar de
aplicar de forma policíaca un reglamento disfrazado de ley, habla
mos con Sandrine de su malestar y de la angustia que debía sentir
para llegar a querer romperlo todo de esta manera.
A los demás niños que nos preguntaban si podíamos seguir
adelante con el taller después de estos destrozos, les contestába
mos que algunos pintores, a veces, sentían un malestar tan grande
que les resultaba imposible pintar. Y que entonces l o rompían
todo; pero que cuando esto sucedía en un taller, los demás pintores
intentaban seguir. . . y que nosotros también podíamos intentarlo.
Y Sandrine se puso a pintar, utilizando como material la pin
tura que un adulto le daba con las puntas de sus dedos. Como
si antes de poder encontrar, por sí misma, los colores de su infe
licidad, necesitara que en primer lugar se le tendiera una mano.
Actualmente, cuando a Sandrine le falta espacio en la parte
de la hoja en la que está pintando, le pide a su vecino de la
derecha o de la izquierda: « ¿Puedo ir al otro lado y pintar a tu
lado?».
PINTURA 107
«Sandrine la latosa» es también Sandrine-la-loca, una de esas

niñas en las que los demás niños identifican con mayor facilidad
lo que llaman locura. Sandrine sufriente, Sandrine a la deriva,
Sandrine siempre en espera de algo. Sandrine, perdida en el tiem
po y que a cada momento, en un preguntar sin fin, quería saber
qué ocurriría en el futuro inmediato :
-¿ Saldré luego? ¿Lo haré luego? ¿Le veré luego?
Y después, ¿ qué? En Sandrine hay muy poco presente, pa
sado y futuro; tan sólo un sempiterno «correr detrás» de las
cosas que nunca se detiene, como el hurón de la canción.
Y cada semana le repetimos, con la buena conciencia y la
convicción que da la sordera con tanta facilidad, que no tiene que
llegar al taller «después», después del rito del inicio. Pero San
drine, poco receptiva a nuestra buena voluntad pedagógica, llega
regularmente «después».
Pero hay que creer que también nuestra sordera tenía lími
tes. Porque un día que llegó con retraso, en vez de ponerle el
reloj bajo la nariz, simplemente le hablamos de la dificultad que
debía tener al estar siempre a contratiempo. Y la aceptamos con
su síntoma y su pregunta:
-Pero, si quieres, puedes quedarte.
Había llegado después del comienzo y quería irse antes del
final; le dijimos :
-Parece que e l principio y e l final te dan miedo.
Durante el día, un poco más tarde, Sandrine preguntó a una
de nosotras:
-¿La semana próxima, si llego a tiempo, podré venir?
Era la primera vez que veíamos que se situaba en el tiempo
de todo el mundo. Y a partir de este día llega con los demás y
aguanta hasta el final.
El interés que esto pueda representar no es desde el punto
de vista pedagógico ni de una ortopedia cualquiera, sino a nivel
de la palabra y el cuerpo.
Del cuerpo. Porque Sandrine, que niega el principio y el fin,
que hace preguntas sobre los límites, cuando pinta dibuja gran
des frescos en los que hay manchas de color separadas que pare
cen bogar, como continentes a la deriva, sin ningún punto de
amarre. Continentes a la deriva o pedazos de cuerpo que ningún

límite puede contener.
De la palabra. Porque la frase adquiere sentido con estas
rupturas. Y el tiempo de Sandrine, este círculo infernal que da
vueltas continuamente sobre sí mismo, evoca un texto que se
desarrolla sin que ninguna ruptura venga a darle sentido.
Pero, sin embargo, más allá de la energía desesperada que
Sandrine despliega para controlar un tiempo que parece escapár
sele entre los dedos (igual que para Alicia, al otro lado del espejo,
el objetivo se aleja a medida que ella quiere acercársele), resuena,
a veces, una especie de llamada a un fallo, una llamada para que
un «y después» falle.
Y cuando Sandrine, una vez más, preguntaba qué pasaría
cuando acabara el tiempo dedicado al taller, le hablamos de esas
lenguas en las que un mismo verbo significa espera y esperanza.
Al tiempo circular de Sandrine, igual que al tiempo del reloj ,
opusimos otro que hablaba de deseo, de un riesgo que había que
correr, de cosas a perder y de vacíos.
Entonces, Sandrine se volvió hacia su pintura señalándola
con el dedo, y en vez de decir como de costumbre: «Mi dibujo
verde», «mi dibujo azul» . . . , señaló la mancha verde y dijo :
«esto son hojas», y la mancha negra y dijo : «esto es la noche».
De esta forma, nombraba para un otro lo que acababa de
pintar.
II. EL MARCO. LA LÍNEA. EL LINAJE
Por el mismo hecho de que en el taller existe un prmc1p10

y un fin ritualizados, se halla situado bajo el signo de que hay
que poder perder algo para que ocurran otras cosas. Se abando
nan, al principio, «las pequeñas historias de la semana» para
convertirse, por un momento, en pintores. Y al final se aban
donan los pinceles para enfrentarse con la semana siguiente.
Estos límites esbozan ya un marco, al igual que lo hace el
círculo que formamos para recitar el rito, cogidos de la mano.
Círculo que expresa que en esta aventura estamos juntos. Puesto
PINTURA 109
que el hecho de encontrarse solo frente a la hoja en blanco es

una aventura.
Pero el marco también lo constituye el contenido del ritual,
cuyo sentido es formar una trama, sobre cuyo fondo tendrá lugar
el taller. En la primera época había una historia, en la que se
encadenaban la vida, la muerte, las vidas que nadan de esta
muerte y que, a su vez, volvían a morir . . . Un grano de trigo
de color marrón se convertía en un tallo verde, en una espiga
dorada . . .
En estas historias lo único que contaba era la trama. En ellas
no todo era lógico necesariamente. Las cosas no se encadenaban
sin fallos. Pero precisamente en estos «vacíos», delimitados por
la trama, era donde pintaban los niños. Y nosotros también,
porque estas historias, aunque fuéramos sus autores, se nos esca
paban, nos decían algo también a nosotros.
Así pues, las historias delimitaban los vacíos en los que se
inscribía la pintura. Pero este encadenamiento de la vida y la
muerte trazaba también como una línea simbólica. Una línea que
tal vez se parecía al destino, de igual forma que se dice que éste
está inscrito en las líneas de la mano. Y en cualquier caso evocaba
el linaje, la línea de la que procedemos.
Para ilustrar esta cuestión de la línea y de lo que podía sim
bolizar, hablaré del caso de Víctor.
Víctor tiene seis años; sus padres le llevaron al gabinete en

el que trabajo.
Sus síntomas eran, en opinión de los padres, el rechazo escolar
pero también inestabilidad: «no se puede estar quieto», «no
tiene ningún sentido del riesgo» porque en la calle se metía bajo
los coches; decían que no hacía más que tonterías . En mi des
pacho no conseguía terminar las cosas que empezaba, y decía
como sin darle importancia :
- ¡Te juro que estoy loco!
Con ello repetía palabras oídas, pero también planteaba el
problema de su historia porque ésta, en muchos aspectos, era
una «historia de locos».
Su apellido es un nombre de pila de mujer. Un día me enteré
de que este nombre era el de su abuela materna. «Pero -dice

la madre-, cuando a Víctor se le habla de esta abuela no se
dice su nombre, como se hace con la otra abuela, porque com
prenda que tenemos miedo de que se equivoque, de que se con
funda. » Añadamos que el nombre en cuestión evocaba además
la idea de «esposos».
Había, pues, «vacíos» anteriores a Víctor. Pero también los
había después. El hermano pequeño que le seguía había muerto;
se llamaba Sylvain. Este vacío daba lugar a otro, en el vientre
de la madre, esta vez :
-Me lo quitaron todo, ya no puedo tener más hijos.
Y Víctor dice de este nombre :
-Es mi falso nombre. El verdadero es Víctor.
Y entre las preguntas de Víctor, hay algunas que se repiten:
-¿Cómo se puede ser un chico, cuando se tiene un apellido
que es un nombre de chica?
-¿ Cómo se puede ser hijo cuando se lleva un apellido que
quiere decir esposos?
Hay un leitmotiv que se repite a lo largo de las sesiones : el
de las páginas en blanco de los cuadernos, estas páginas en las
que no hay nada escrito.
El padre, como un eco, dice:
-No sé lo que le pasa; seguramente tiene un agujero en la
cabeza y yo no puedo encontrarlo.
Damos algunos fragmentos de las sesiones con Víctor, per
dido en medio de estos agujeros, perdido dentro del sexo y de
las generaciones.
Hablando de tres personajes, me dice:
-Fíjate, éste tiene dos madres.
Y cuando yo manifiesto mi asombro, añade:
-Sí, está gordo, ha hecho dos madres.
Más tarde, coge mi libro de consultas concertadas y hace ver
que lee los números, escritos verticalmente, que indican las horas.
De hecho, cita los números que no están seguidos y dice en
varias ocasiones:
- ¡Es el contrario!
Intento saber qué es este contrario y, como no responde, le
PINTURA 111
pregunto s i este contrario no será cuando los hijos están en el

lugar de los padres.
Entonces Víctor coge un cuaderno y escribe su nombre y
me dice:
-Sabes, nunca he tenido un cuaderno a rayas para escribir
mi nombre.
Y añade:
-Más tarde, cuando ya no venga a verte, ¿tendré rayas para
escribir mi nombre?
La línea, para Víctor, es la que está situada entre las gene
raciones y que permite no confundirlas; pero también es el
camino que han trazado los antepasados, el que permite saber
de dónde venimos y adónde vamos; el que permite saber dónde
se ponen los pies. Y cuando el padre -que prácticamente decía
que había tachado a su hijo- hará el esfuerzo de enseñar a este
muchacho de seis años cómo hay que atravesar la calle, volverá
para decirme:
-Es perfecto, le he enseñado a atravesar la calle por el paso
cebra. No podía creerlo. Entonces me escondí para verle cuando
iba a la escuela. No acabo de creérmelo. Se espera cuando el
semáforo está rojo y da · rodeos para pasar por los pasos cebra.
Ahora en el taller, se han abandonado las historias. Porque

al final las escribíamos metódicamente . . . , lo maravilloso se con
vertía en algo prefabricado . Sabíamos de qué hablábamos. Y los
niños no se equivocaban al lanzarnos, como un eco, cosas del tipo:
- ¡Esto son cuentos !
Esta línea de historias h a sido sustituida por otra línea de
historia: la de la luz. Para dar este paso, quien realmente nos
guió fue un niño autista : Théophile.
Efectivamente, teníamos la costumbre de decir antes de expli
car una historia:
-Hagamos un gran silencio blanco en la cabeza.
Y en medio del silencio, regularmente, Théophile gritaba,
y su grito era realmente su palabra.
Entonces cambiamos de rito. Después de hacer un círculo,
decíamos :
112 UN LUGAR P ARA VIVIR
-Ojos cerrados, lengua cortada, oídos tapados, daremos un

grito que hará venir la luz.
Y una vez habíamos dado un grito :
-En el país de la luz, hay . . .
Nombramos los elementos por sus colores : la tierra, el agua,
el aire : y el adulto-brujo del día recurre a los niños para saber
lo que se puede hacer con estos elementos. Los niños que hablan,
responden (árboles, fuego . . . ); entonces decimos que este país es
el país de la pintura. Tal vez porque los elementos de la vida
tienen un color y este color se puede nombrar.
Théophile, la primera vez, al oír hablar de gritar, se calmó
y, muy serio, gritó con nosotros.
Este día, durante todo el rato que duró el taller, decía, con
las manos llenas de pintura:
-¿Quién quién nace? ¿quién quién nace?
Théophile, que sólo puede sentarse después de repetir las
palabras de su madre : «Siéntate, mi Théophile, siéntate, mi Théo
phile», en la siguiente sesión volvió a representar la escena del
«siéntate». Pero esta vez quien daba las órdenes era él y yo
tenía que sentarme.
Con la luz, los cuerpos empezaron a moverse de forma dife
rente en el taller, como si, a partir de este día, hubiera nacido
algo nuevo.
III. EL DESEO DE PINTAR Y LA VERDAD DE LA PINTURA
El camino recorrido del que hemos hablado se hizo en función

de puntos de referencia analíticos, entre los que se puso de relieve
lo que podría permitir la emergencia del deseo.
Pero hay que subrayar que esto no fue ni es posible sólo
porque pretendíamos hacer «verdadera» pintura.
No pretendíamos que los niños se convirtieran en máquinas
de producir estos «dibujos infantiles» de cuyo encanto se habla,
para seguir perpetuando la segregación que reflejan. Nuestro obje
tivo tampoco era que fuera un acto terapéutico. Si resultaba así,
tanto mejor. Nuestro objetivo era que un pintor, un verdadero
PINTURA 1 13
pintor, como dice la gente, pudiera venir a pintar con nosotros.

Esto explica, sin duda, que los adultos que estaban de paso
y que venían al taller, quedaran tan sorprendidos del ambiente
que allí reinaba. Lo que más sorprendía era el silencio. Un silencio
muy denso, y que nunca fue impuesto, ni siquiera solicitado.
Matisse decía: «Para pintar hace falta, en primer lugar, poder
cortarse la lengua».1 Y realmente parece que discurrir sustituye
e impide la pintura.
Edmond (adolescente de dieciséis años), muy angustiado de
forma manifiesta por lo que allí sucedía, pasó sesiones enteras
llenando el silencio con palabras. Contaba cualquier cosa, sin
parar y en voz muy alta. Su pintura, paralelamente, estaba com
puesta por pequeñas manchas, alineadas con cuidado, siempre las
mismas y bien alineadas.
Un día le sugerimos que, sin duda, la pintura le daba un poco
de miedo, para forzarle a hablar sin parar. Reaccionó violenta
mente:
-¿Por qué me dices esto?
Pero la semana siguiente estuvo callado y su pintura cambió.
El espacio cerrado en el que antes pintaba parecía que hubiera
estallado. Las manchas eran diferentes unas de otras, y la alinea
ción se había roto.
Y actualmente, cuando un adolescente nuevo hace lo que él
hacía al principio, Edmond le dice al adulto:
-Fíjate, éste no ha entendido nada; ¿no puedes decirle que
deje todas sus historias en la puerta?
Junto con las palabras, las que se dicen y las que se escriben
en la hoja, los niños nuevos pierden, poco a poco, toda una forma
de pintar, una imaginería heredada de la escuela: la casa, el
hombre, el camino, todos ellos estereotipados.
Henriette, dieciocho años, pasó de las palabras escritas (que,
por otra parte, estigmatizaban la locura de su vecina) a estos
dibujos aprendidos y luego a la pintura, después de que le dijé-
l. Matisse, Écrits et Propos sur l'art, Hermann (col. cSavoir»), París, 1975.
8. - MANNONI
1 14 UN LUGAR PARA VIVIR
ramos que los pintores, igual que ella, tenían insultos metidos
en la cabeza, pero que encontraban sus colores y con ellos hacían
cuadros.
Y cuando, al final de la sesión, guardábamos los trabajos en
lo que llamamos la «Casa de la pintura» y, como cada semana,
dibujábamos una «piedra», una piedra más para ir construyendo
la casa, Hentiette pintó para la casa una hilera de ladrillos, «como
en las casas del norte», dijo, donde ella ha nacido.
Entre las cosas que sorprenden al que viene por primera vez
hay que subrayar otra : la importancia del blanco.
En algunas técnicas (escolares), la pintura sólo está termi
nada cuando todo está lleno . En el taller, los colores se inscriben
en grandes espacios blancos. Y también el taller surge del blanco
porque, en círculo, alrededor de la hoja blanca en el suelo, pro
nunciamos las palabras rituales .
De la llamada del «blanco» que dejó un cuadro al ser sacado
de una pared surgió en una mujer, de la que habla Mélanie Klein,2
el deseo de pintar, como un eco al vacío que sentía en su interior
y que nunca había podido ser colmado.
El blanco, el fondo, el vacío : encontramos su importancia
subrayada en los escritos de numerosos pintores modernos. Miró
confiesa :
«El vacío siempre me ha fascinado, una tela sin nada y en
una esquina, ¡hop! sólo un pequeño punto, casi nada.» 3
Para Van Gogh, el genio del pintor se alcanzaría si pudiera
pintar en blanco sobre una pared blanca. Lo que, sin duda, no era
nada difícil para aquel que se imaginaba muriendo en plena luz;
cosa, por otra parte, que conseguirá hacer.
Para alcanzar una mayor autenticidad hemos tenido que aban
donar muchas cosas en el camino.
En primer lugar, toda referencia a lo «bello» o lo «no bello»,
en provecho de lo que era verdadero o no. «Lo esencial -dice
2. Melanie Klein, Essais áe psycbanalyse, trad. S. Jankelevitch, Payot, París,

1968.
), Miró, revista Art Press, n.0 12, p. 5.
PINTURA 1 15
Kandinsky-,4 en la cuestión de la forma, consiste en saber si ha

nacido o no de una necesidad interior»; y añade: «o sea que de
la forma no puede hacerse un uniforme».
Luego fue desterrada toda veleidad de interpretación de las
pinturas de los niños. En primer lugar porque nos parece más
importante «pintar con ellos»; luego porque resulta difícil ima
ginar a los pintores dedicándose al jueguecito de: « ¿Qué es lo
que has dibujado? »; y sobre todo, por razones que obedecen a
lo que es la pintura. Lacan dice: «En la pintura, no se trata de
reproducir de forma realista las cosas del espacio». Y esto parece
hacer eco a san Agustín cuando dice que hablamos no con las
cosas sino con signos.5
Los colores juegan entre sí como signos; y cuando Ja pintura
es palabra, pueden traducir algo del deseo y no solamente Ja rea
lidad de las cosas; algo parecido a la «tierra azul como una naran
ja» de Éluard.
En el marco del taller, interpretar las pinturas tendría tan
poco sentido como reducir el análisis de un sueño a una determi
nada clave de fantasías.
Que la creación se arraigue en lo más profundo del deseo y a
veces de la locura es algo inquietante, pero esto nos remite de
nuevo a lo que escribía Lacan :
«El ser del hombre no puede comprenderse sin la locura. Pero
además no sería el ser del hombre si no llevara en él la locura
como límite de su libertad.» 6
4. Kandinsky, Regards sur le passé et autres textes, trad. Jean-Paul Bouillon,

Hermann (col. «Savoir»), París, 1912-1922, p. 149.
5. J. Lacan, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, Seuil, París,
1973, p. 65, y Écrits techniques de Freud, pp. 271 ss.
6. J. Lacan en En/anee aliénée, col. <d0/18», París, 1972, p. 296. Cf. también
Lettres de l'École freudienne, n.º 11, p, 61.
9. JUEGOS EN EL AGUA
HÉLENE MARC H ADIER
Vine a trabajar a Bonneuil atraída por el enfoque que ahí se

daba: el síntoma se consideraba como una palabra que había que
descifrar. La clave para el desciframiento relanzaba la cuestión
que yo me había planteado cuando era una joven enfermera y
trabajaba en el hospital de los niños-enfermos, donde tenía bajo
mi responsabilidad el servicio de los recién nacidos, retrasados
de nacimiento. La insistencia con la que daba el biberón a estos
niños, como lo hada con mi hija, también lactante en aquel mo
mento, me creó muchos problemas en mi servicio, en el que la
costumbre era atar el biberón a los barrotes de la cuna.
Dejé el hospital, planteándome esta cuestión, con toda mi in
genuidad: ¿cómo se puede estar seguro de que un recién nacido
es retrasado si no se le pone en el mismo contexto que a cualquier
otro recién nacido? ¿Cómo puede un lactante evolucionar de
forma normal si a priori se le corta toda relación con los otros?
Mi hija cambiaba día a día, pero los del hospital, que tenían la
misma edad, estaban fijados. La primera sonrisa, los balbuceos,
la nuca que se levanta, el sentarse, el primer diente, la primera
llamada : todo era distinto entre mi hija y estos niños, que tenían
como único horizonte el techo de su habitación, porque se pasa
ban todo el tiempo acostados.
En Bonneuil, los autistas me hicieron volver a pensar, por su
soledad, en estos niños del hospital. Con la diferencia de que esta
vez lo que les caracterizaba era la huida y todo consistía en esto.
Si eran capaces de dar a entender su opción de escapar de mí,
JUEGOS EN EL AGUA 117
era ya una manera d e decirme algo. Este «no quiero saber nada
de ti» era ya una palabra que se me dirigía. Y me puse a esperar
el momento de ser invitada a otra cosa.
Y esto sucedió con Léon. Estaba convencida de que Léon,
con su comportamiento de huida, me había hecho una señal y me
quedé estupefacta cuando comprendí que, callando, podía darme
a entender que sabía muchas cosas y no de las más insignificantes .
Un día estábamos solos en el comedor; yo estaba leyendo y
él jugaba en la chimenea. De repente, sin que yo lo esperara, se
puso a apretarme la garganta, mirándome fijamente, intensamen
te, como si quisiera hablarme. Yo estaba sorprendida de su expre
sión, porque sólo le conocía una mirada vaga, vacilante, que
miraba siempre a otro lado, una mirada «ausente» como se dice,
en oposición con esta mirada que venía de dentro, que también
tendría más tarde en los juegos en el agua. (Existe una oposición
entre estas dos miradas: mientras una parecía no tener fronteras
y nunca tropezaba con ningún límite, la otra, por el contrario,
reflejaba el placer sin límites del descubrimiento de un espacio
corporal interior. Léon pasaba horas enteras en el agua satisfa
ciéndose mirando este interior.)
No lo entendí; de todas formas, tengo que confesar que
tampoco esperaba comprender. Volvió a la chimenea, luego vino
de nuevo y me apretó la garganta muy fuerte.
-¿Qué sucede? -le dije-. No entiendo lo que quieres, no
me hagas daño.
Se marchó de nuevo, volvió y puso algo en mis rodillas y
entonces se apretó su propia garganta, manifestándose así la im
portancia de su gesto. Miré entonces hacia mis rodillas: en ellas
había dejado un pájaro muerto.
No sé lo que me hizo sentir entonces este niño que, muerto
a la palabra, era tan capaz de mostrar a alguien la muerte; pero
esto hizo más patente la certidumbre de que este niño, que hasta
entonces había sido capaz de decirme que no quería estar con
migo, acababa de decidir, hablándome así, que yo era una amiga.
Habían sido necesarios casi seis meses para que las circunstancias
me empujaran de esta forma a proseguir lo que acababa de ama
rrarse y que tanto había esperado.
A Léon no le gustaba el ruido; en el agua disfrutaba mucho

jugando en una pequeña piscina, pero se refugiaba en un chapoteo,
ajeno a lo que sucedía a su alrededor. En Bonneuil, primero
jugamos con el agua del lavabo, luego, en la primavera, en el
jardín, los días de sol, sobre la hierba, con una piscina de plástico.
Yo insistí a los que llevaban la gestión en Bonneuil para poder
utilizar la habitación donde estaba la cuba de arena.
En la primera época, me dijeron que no de forma categórica:
ya hay agua en la piscina municipal. Pero volví al ataque. Rose
Marie me dijo entonces que me estaba condenando a muerte:
otra chica que también estaba haciendo prácticas y que se ocupaba
de los juegos en el agua, había sido despedida por esta razón, al
inicio de Bonneuil; 1 «pero si insistes en buscar tu muerte -me
dijo-, allá tú».
Estaba asombrada: «Pájaro muerto, muchacha que está ha
ciendo prácticas casi muerta . . » : me hallaba frente a un futuro
.
lúgubre. Pero poseedora, sin duda, de un espíritu de víctima,

partí feliz hacia el sacrificio, a pesar del oráculo, dispuesta a
interrogar a esta muerte nombrada por Léon respecto al pájaro
y por Rose-Marie respecto a mí.
De nuevo en otoño, transporté la piscina de plástico a la habi
tación reservada entonces a los juegos con el agua. Pero los pri
meros meses transcurrieron en medio de una soledad infinita ;
comprar un tubo para el agua caliente, luego otro para el agua
fría que iban del lavabo a la piscina, todo ello fue una hazaña.
Yves cortaba el agua caliente, la piscina de plástico cada vez tenía
más agujeros, el desagüe siempre estaba taponado. Necesité unas
fuerzas que me vinieron de Dios sabe dónde para esperar una
respuesta a !a necesidad de una cuba de cemento, en la que pu
diera echarse el agua caliente. Y era en estos momentos cuando
l . El haber planteado el problema del placer (en el niño) ha hecho surgir

fantasmas (de rechazo) en los adultos, pero también una forma de pánico, formu
lada por los gerentes en forma de «nos lo cogen todo», «ofr cómo corre esta agua
que nos arruina no me deja trabajar». A partir de estos «efectos paranoicos» se
hizo sentir la necesidad de una gestión colectiva en Bonneuil (que tuvo lugar a
partir de 1973, cuando se constituyó otro consejo de administración). Se habla de
este problema en Education impossíble, 1975 (M. M.).
JUEGOS EN EL AGUA 1 19
parecía que Léon aceptaba abandonar sus guijarros ; su atención

estaba fijada en el hecho de que el borde de la piscina de plástico
podía desaparecer. Para él todas las sesiones en la piscina consis
tían en andar por el borde, aplastándolo, de manera que el líquido
se desparramaba por el suelo. No había diferencia entre dentro
y fuera de la piscina, la habitación era un verdadero charco. Tenía
que quitarme los zapatos, con lo que, fuera de todo lo previsto,
me hallaba en el mismo fregado que él.
Fue entonces cuando corrí el riesgo de solicitar un espacio
más apropiado . Maud Mannoni aceptó hacer construir una cuba
de cemento; recuerdo el primer baño de Léon que interrogaba
este borde fijo, luego lo saltó para ir a buscar algunos objetos
con los que volvió al agua . Este día se iniciaron en Bonneuil los
juegos en el agua; había necesitado casi un año para conjurar
el oráculo.
De improviso me vi obligada a preguntarme sobre mi propio

deseo. Ya no había que afrontar más elementos exteriores; estaba
fascinada por el niño, hasta el punto de no poder hablar de él
a nadie. Mi mirada no se perdía nada y el magnetófono lo regis
traba todo. Pero, poco a poco, Léon empezó a vaciarse en la
piscina, cada vez más, porque se había dado cuenta de que por
este lado, sin duda alguna, encontraría mis límites. Tenía que
sacar del agua islotes de caca; hasta el día en que, sucia hasta el
cuello, me negué a proseguir porque yo deseaba otra cosa.
Este período de fascinación duró por lo menos tres meses.
Hasta el día en que el manetófono, en vez de grabar, aportó un
tercer elemento : la música. Los efectos fueron instantáneos, la
caca cesó inmediatamente.
La música que había traído era mía. Canciones de cuna que
todos los niños conocen, música olvidada con la que cada madre
acuna a su hijo, que le transmiten su propia historia y el futuro
del niño. Música primera y primera cosa comprendida, que al
surgir de allí, de la piscina, me hicieron dar cuenta de que deseaba
entonces otra cosa, más que estar allí por el niño, fascinada por
él, por su cuerpo en el agua.
Léon, sorprendido, escucha, comprende, sonríe; y como para
darme a entender que no quiere ser desbordado por mi deseo,

pone en juego su propio sistema musical. A partir de este primer
día musical que pedirá cada vez ( s6lo canciones de cuna y nada
más), instala el tubo en el borde de la piscina de forma que el
agua, al chocar contra la pared, produce un efecto sonoro que
nunca quiere dejar de escuchar.
Entrábamos así en un tercer período en el que, :finalmente,
era visible algo del juego. El borde de la piscina, convertido en
el límite entre dentro y fuera, se convertía en el depositario, a
través de la música, de los secretos de Léon.
La producción corporal se había limitado. Léon jugaba con
barreños y con el tubo. Había iniciado el rito de hacer caca, una
vez, al principio de la sesión, y de dejar su producción en un
cacharro en el que ponía agua, la mezclaba, radiante, bebía, escu
pía bajo mi mirada interrogadora. Esto se prolongó hasta que vi
claro que tenía que decir no. La lectura de Freud 2 sobre la tras
posición de las pulsiones fue lo que me persuadió de que no
solamente podía pedirle que no hiciera caca, sino que incluso
tenía que impedirle que ensuciara el agua, proponiéndole otra
cosa, por ejemplo arena.
Léon había entrado en el proceso kleiniano 3 del juego de
continente-contenido, incorporación-expulsión (equivalencias ima
ginarias) . En este mismo período, al final de la sesión, orinó en
un cacharro y me lo dio. Me disponía a salir, sin saber qué hacer
de este regalo, cuando me hizo comprender que lo dejara allí, al
lado de la piscina. Luego, varias veces, llenó un cacharro con pipí,
caca y agua y lo dejó en el borde, sin tocarlo más, sin ensuciar
más el agua del baño; pero verificando que la cosa seguía allí.
Cuando insistí de nuevo en cambiar la caca por arena, me
sorprendí de que Léon al día siguiente llegara con pasta de mode
lar. Fabricó un hombrecillo muy tosco, que puso en un cacharro,
con agua, al lado de la piscina; luego siguió con sus chapucees
y mezclas en los cubos. Me vino a la boca una única frase:
2. Transposición de pulsiones, en especial en el erotismo anal. Freud, 1917,

La vie sexuelle, trad. Denise Berger y Jean Laplanche, PUF, París, 1973.
3. Mélanie Klein, Essais de psychanalyse, trad. S. Jankelevitch, Payot, París,
1968, pp. 265-277.
«Es como si estuvieras fabricando niños en el vientre de

mamá.» Léon me miró entonces como si mis palabras tuvieran
sentido.
Léon, en estos juegos con el agua, se podría decir que se
convertía en su madre. Esta fase se sucedía a un primer largo
período pasivo en que, con el tubo en la boca, Léon se estaba
quieto, como un feto, cosa que a veces seguía haciendo, pero de
forma más activa, más presente: sus ojos ya no estaban cerrados,
sino que miraban hacia el interior de su cuerpo, como para inten
tar ver, saber en qué se convertía el agua. Esta mirada hacia den
tro, en busca de un saber sobre las sensaciones corporales, pare
cía señalar un rompimiento respecto a las meras sensaciones del
principio.
Este inicio de descubrimiento de su cuerpo estuvo también
marcado por dos puntos más. En primer lugar, Léon buscaba su
imagen en su mano. Esto nos llevó a instalar un gran espejo.
Después de intentarlo durante mucho tiempo, se inventó un juego
en el que tenía que ocupar una determinada posición en el agua,
frente al espejo, y en el que yo también era invitada a ocupar
un determinado lugar en la habitación, detrás de él. Mientras
mezclaba su sopa en el cubo, levantaba los ojos para ver su ima
gen y luego la mía, lo que le satisfacía enormemente. De vez en
cuando, se volvía para constatar mi presencia, mirar la diferencia
respecto a la imagen en el espejo y luego sonreír a su propia ima
gen. Yo acompañaba todos estos juegos con nuestros nombres.
Abro ahora un paréntesis para decir que estos juegos con el
espejo prosiguieron en el parvulario de Bonneuil. Léon hacía tam
bién intervenir el lugar que quería que yo ocupara de manera
que, acostado en el suelo frente al espejo, se viera y viera mi
imagen, volviéndose de vez en cuando, para verificar mi presencia
real. Se inventó así un juego en el que él se dormía, se despertaba
y constataba su presencia en el espejo, luego la mía, real, detrás
de él. A partir de esto, tuve la impresión de que comprendía
que la función del sueño es directamente función del Yo y que
una angustia indefinible de desaparición explica que necesite, por
la noche, para dormirse, la presencia de alguien sentado en su
cama, sobre todo si no tiene su armónica, que parece jugar el
papel de objeto transicional,4 con su especial funci6n de no ser

totalmente un objeto perteneciente al mundo exterior.
Pero volvamos al segundo punto de la exploración corporal
de Léon. Durante algunas sesiones Léon jugó con los fonemas
a partir de las heridas que se hacía en las encías. Corría la sangre,
y los fonemas salían; cuando la sangre se detenía, volvía a herirse
de nuevo, la sangre volvía a manar, los fonemas brotaban, como
si estos sonidos sólo pudieran acudir con el dolor, como si tuviera
que probar los límites corporales para poder hablar. Yo buscaba
el sentido de la sangre; pero sólo podía acordarme de que el niño
viene al mundo, con el primer grito, en medio de sangre. Le dije
que era cierto, que hacía daño nacer a las palabras. Entonces
Léon pronunció las primeras palabras verdaderas que yo le oía
en el agua: «Mamá, bebé, mamá, bebé».
Después de semanas y meses de mezclas de caca, papel, arena,
pasta de modelar, en su cubo o en un cacharro que no me daba
a mí, sino al mundo; después de .semanas de mezclar en medio
de un gran éxtasis, Léon, al hablar, manifestaba que había un
bebé, una mamá: del bebé, se sobreentiende. Estos momentos
estuvieron marcados por el final de las verdaderas, espantosas
crisis de Léon, crisis mortales para sí mismo.5
Entramos luego en un período en que su pene ocupaba el

lugar más destacado. Los juegos de continente-contenido se detu
vieron al mismo tiempo que las crisis. El pene, al entrar en acti
vidad, parecía ser ahora depositario de la agresividad; pero de
una agresividad que podía ser creadora, superando la tendencia
destructora, desastrosa, que Léon había manifestado cotidiana
mente hasta entonces, en los momentos en los que lo que hallaba
4. Cf. D. W. Winnicott, De la pédiatrie a la psycbanalyse, trad. J. Kalmano

novitch, Payot, París, 1969, pp. 109-126.
5. Las cri sis de Léon, o el sadismo contra sí mismo, siempre parecían estar
relacionadas con una situación innombrable; la única ayuda que se le podía ofrecer
era romper con él el objeto con el que él se hacía daño, diciendo: taburete malo,
piedras malas, etc. Estas crisis desaparecieron después de meses de exploración del
cuerpo materno.
no podía verbalizarlo nadie (la única ayuda posible era entonces

romper con él el objeto que atacaba).
Los juegos fantasmáticos y su verbalización habían atenuado
mucho esta agresividad, que al mismo tiempo se convertía en acti
vidad. Las frustraciones libidinales, empequeñecidas por el desa
rrollo de los juegos con el agua, habían atenuado las tendencias
sádicas manifestadas en las crisis elásticas.
Quedaba, sin embargo, mucha angustia, que conllevaba una
gran violencia, cuando la actividad del pene en el fondo de la
piscina vacía, llevada demasiado lejos, dejaba a Léon insatisfecho.
La actividad manual que se le propuso a tiempo suprimió enton
ces el peligro instintivo y hacía posible el acercamiento al mundo
exterior.
Léon descubrió nuevos objetos que manipulaba de las formas
más diversas; descubrió la habitación contigua a la de la piscina,
lo que nos llevó a jugar al escondite, a intercambios verbales
cuando no nos veíamos, a idas y venidas al otro lado de la pared,
acompañadas de carcajadas. Para él fueron los primeros momentos
de verdadera risa. Y la ocasión de demostrarle que una petición
verbal podía hacerse al margen de la mirada. Acabábamos de ini
ciar la problemática de la ida y el regreso, de la ausencia-presencia,
en las que las señales sonoras acompasaban la vuelta materna, en
la que el niño entre en la llamada al Otro. Esto era precisamente
el juego que desarrollábamos en el agua; Léon me hacía salir
y me llamaba cuando quería algo (tocaba un timbre). A finales
de junio de 1973, me preguntaba seriamente sobre el sentido
de los acontecimientos que se sucedían. Empezaba a encontrar
una carga el encerrarme con Léon en esta habitación y quería
iniciar otra cosa con él. Era evidente que él disfrutaba mucho
con los baños y lo manifestaba en los momentos interminables
en que se dedicaba a hacer ir y venir su sexo, su cuerpo contra
el fondo de la piscina vacía. Sin embargo, había algo que no
marchaba; tenía la impresión de ser un testigo permisivo de un
placer insuficiente; porque estos momentos de gran tensión pare
cían desembocar siempre en una insatisfacción latente y más
profunda, cuyos signos eran el mal humor y la agresividad.
Pensé, pues, que había llegado el momento de introducir otra
cosa. Si el placer que sentía en la piscina le llevaba a la angustia,

¿qué se le podía ofrecer para transformar este placer en una
mayor satisfacción? 6
Llegaban las vacaciones y Léon se vino con nosotros a las
Cévennes. Pasó quince días en el agua, sin aceptar salir de ella.
La piscina era su antro, allí llevaba sus juguetes, su comida, dor
mía, favorecido en todo ello por una temperatura muy elevada.
Le dejábamos hacer, esperando que un día u otro tendría bastante.
Efectivamente, al cabo de quince días salió y se convirtió en
explorador; cada vez se alejaba más de la casa, quería descubrirlo
todo, se volvió más activo con sus manos, constructor, y sobre
todo compartió los juegos de los demás niños. De vivir desnudo,
como un salvaje, a su aire, en medio de muchos adultos, entre
los cuales siempre encontraba a uno que apoyaba su demanda,
Léon se convirtió en un muchachito ingenioso, que ya no pasaba
todo el tiempo masturbándose.
Tuvimos entonces la impresión de haber superado una prueba
difícil.
Luego volvió a iniciarse la escuela y Léon empezó a ir a
trabajar con un embaldosador. El primer día volvió, como regalo,
con pequeñas baldosas que reemplazaron los guijarros que mani
pulaba en su mano de autista. Cuando encontró de nuevo guija
rros, la relación con ellos ya no era la misma de antes. Así pues,
el niño autista posee en el fondo de su pequeña mano, como
algo que le retiene allí, el secreto que hace que se le denomine así.
De Léon aprendí que la actividad de las manos precede a la
palabra y es su condición, y que no alentar a un niño a ser activo
con sus manos significa mutilarle en su propio sexo.
Manos, risa, sexo y palabra son el camino que este niño me
enseñó desde que empezamos a andar juntos y ahora ya no es
manco.
6. Más allá del principio del placer, existe siempre en alguna parte un males
tar, ligado a la pulsi6n de muerte. El deseo, para ser asumido, debe estar marcado
por la castración. Lacan ha demostrado que el dilema no gira en torno al hecho
de tener o no tener falo, sino en reconocer que el sujeto no es el falo. A partir
de esto puede sostenerse un deseo (sin anularlo y sin correr el riesgo de poner en
su lugar una neorrealidad delirante). (M. M.)
III
DE UN TRAYECTO FUERA DE BONNEUIL

1O. UNA AGENCIA DE PUBLICIDAD *
MICHEL
-Entonces dime, Michel, cuando hicimos este comic. . .

-Sí.
-. . . y luego vimos aquel otro . . .
-Sí.
-. . . ¿por qué lo rompiste?
-Porque no me gustaba. Había hecho garabatos encima (y
tampoco tenía la cabeza como para hacerlo).
-En el otro, ¿por qué pusiste barrotes?
-¿Garrotes?
-¿Hay barrotes en Bonneuil?
-¿Garrotes?
- ¡No! ¡Barrotes ! . . . Barrotes, rejas.
- ¡Ah! . . . Sí.
-¿Y por qué pusiste barrotes?
-Yo quería hacer el dibujo, pero luego me salió mal. Y me
* De Vivre a Bonneuil. Conversación en una agencia de publicidad, entre

Michel y Alain X, con la participación de Guy Seligmann. Este diálogo pone de
manifiesto lo absurdo de una actitud pedagógica, la imposición de la regla por sí
misma. Está claro que si esto sorprendió a los telespectadores es porque éstos
suponían que se trataba de un tipo de pedagogía que Bonneuil puede ofrecer.
Pero no se trata de esto. Es una de las formas que puede tener el trabajo con un
artesano, una deformación del aprendizaje. Sin embargo, la relación del aprendiz
con el artesano tuvo en este caso consecuencias positivas, en la medida en que la
crítica era posible. (M. M.)
dije: «No voy a empezar otra vez como el otro día». Y esta vez
no puse barrotes.
-Pues, imagínate, yo creía que en Bonneuil había barrotes.
Y cuando ayer vi a Francine, me dijo que en Bonneuil no había
barrotes.
- ¡Que no hay barrotes en Bonneuil! ¡ Sí! , en la puerta de
entrada.
-Ella me dijo que era una villa.
-Sí, pero hay una puerta, y luego hay barrotes. Lo siento.
Hay un pequeño muro de un metro y medio aproximadamente,
y después unos barrotes.
-Sí, pero de todas formas no es lo más importante.
-Desde luego que no. Además ahora ya no están.
-Bien. ¿Quieres explicarme esta historia ?
-¿Estás leyendo?
-No, vamos, empieza.
-Cada mañana llego a Bonneuil en el pequeño autobús del
señor Guérin. Luego, tenemos que reunirnos todos alrededor de
una mesa para hablar de nuestra jornada. Esto se llama la charla.
»Luego, hay que ir a trabajar. Algunos van de compras y otros
van al jardín. Y también hay una biblioteca.
»Luego vamos a comer y luego hay tiempo libre. Yo voy a
jugar con mis compañeritos. Durante este tiempo, los adultos
toman café dentro de la casa.
»Luego vuelvo a la biblioteca y luego es el momento de vol
ver a mi casa. Tengo que darme prisa y digo adiós a todos mis
compañeros.
»Luego me voy a casa en el pequeño autobús del señor
Guérin.
-Bien. Tengo la impresión de que tu explicación es un poco
limitada, porque . . .
-Yo llego.
-Llegas en el autobús del señor Guérin, vale. Y luego dices:
«Hay que ir a trabajar. Algunos se van a hacer compras».
-Después de la charla, hay una actividad. No vamos a que
darnos así en Bonneuil, como papamoscas. O sea que nos vamos
a trabajar. Hay algunos que van a hacer compras para la comida.
UNA AGENCIA DE PUBLICIDAD 129
Otros van al jardín, acompañados del educador, para que no tiren

cosas al otro lado de la pared, sabes, porque a veces tiran cuchi
llos, piedras y entonces jla gente se queja! Ves, éste se va a
hacer recados e invita a Didier. Le llama. Lleva un cesto, bueno,
es un carro de la compra y lo va empujando, pero vaya . . .
-Lo que no entiendo es esto, porque en Bonneuil tenéis
gente a vuestro alrededor, ¿no? Por ejemplo, hablas de Didier.
-Didier es un niño. Y luego está el adulto. Tiene una pipa.
Estoy pensando en Gérard, que es quien se ocupa de mí, princi
palmente cuando salgo de Bonneuil para ir a trabajar.
-Bien.
-Yo trabajo en bisutería.
-Pero tenéis educadores . . . y tú no hablas de ninguno.
-No. Ya te digo, yo hablo de mí y de todo lo que veo y de
todo lo que sé que pasa en Bonneuil. No hablo de forma especial
de los niños, de los mayores, de todo esto. Yo sé que llego por
la mañana, que hay niños, veo que hay niños que se van a tra
bajar -¿ te das cuenta?- y luego vamos a jugar. Sé que luego
voy a la biblioteca, siempre hacia las diez o las once o las nueve
y media, no, ¡ espera! , a las diez, o . . . más o menos es así. Luego
hay que ir a comer hacia las doce menos cuarto.
-Vale. Y entonces . . .
-Nos levantamos de la mesa. Vuelvo a la biblioteca hacia
las dos y media, cuando se acaba el tiempo libre. Hablo de esto
por aquí, donde se lee «tiempo libre». Y luego, a las cuatro y
media o mejor a las cuatro menos cuarto, digo adi6s a Didier,
en fin, a estas dos personas. Qué quieres, digo adi6s a unas diez
personas; pero no tengo bastante sitio para ponerlo todo, ya me
entiendes.
-Quiero decir una cosa : en un comic hay un sentido de la
lectura; lo mismo más o menos que cuando se escribe. Entonces,
cuando llegas al final, al final de la línea, vuelves a empezar aquí. .
.
-No tengo ganas de hacerlo.

-. . . de izquierda a derecha. ¿Ves? Tú hiciste el comic de
esta manera. Y luego, cuando llegas aquí, bajas hacia aquí.
--0 sea que lo he hecho como si escribiera.
-Has vuelto a empezar en sentido inverso, así, y luego se-
9. - MANNONI
guiste por aquí. Te viste obligado a poner flechas para explicar

que esta imagen correspondía a aquélla; y ésta a ésta y a esta otra.
¡Eh!
-nsta indica cuándo se van a hacer compras; porque no
puedo hacer una flecha así, en este caso. Lo que me gustaría es
hacer otro comic, sobre. . . ¿un tema mío?
-Sí, un tema tuyo. No un tema impuesto, sino un tema
libre, de imaginación. Pero en este caso me gustaría que no pu
sieras flechas para ayudar a la gente a comprenderlo. Me gustaría
que la gente lo entendiera de entrada.
-¿Y si no lo entienden?
-Pues si no lo entienden . . .
-¿Tienen que entenderlo sin hacer ningún esfuerzo?
-Los dibujos tienen que estar de forma que la lectura se
haga por sí misma.
-De acuerdo.
-Sin poner indicaciones con flechas y sin indicar el sentido.
-Vale. Siempre como si escribiera: un punto. Y aparte. Tac-
tac-tac, toe.
-No necesariamente.
-Pero, sí, hombre, si no quieres que ponga flechas . . .
-En primer lugar, hago un texto y luego en una o dos imá-
genes, lo explico.
-Vale. ¿Qué tema vas a elegir? De todas formas, ya habla-
remos luego de esto. Ahora empezamos, ¿de acuerdo?
-No sé. Te diré el color que necesito.
-Entonces, voy a decirte una cosa, aparte . . .
-Yo siempre empiezo con los colores.
-. . . No tienes más que una hoja.
-Sí.
-No se trata de empezar de nuevo ni de romper nada. Em-
piezas por un lado y tienes que llegar hasta el otro; acabarlo,
bien o mal, ¿de acuerdo?
- ¡Bien o mal ! ¿Puedo hacer primero unas casillas?
-No. No, porque . . .
-Para ver lo que tengo que rellenar. ¡Porque luego si hago
las casillas demasiado grandes o demasiado pequeñas . . . ! Tengo
que ver más o menos lo que voy a poner en cada casilla y hacerlas
con orden, con lo que va en cada una.
-Pero la casilla no es lo que hace el dibujo, sino que es el
dibujo el que hace la casilla.
-Vale. Entonces, ¿primero hay que hacer el dibujo y luego
encuadrarlo?
-Porque si no te ocurre lo mismo que a la gente que hacen
una superficie y luego se limitan a ella. Y en cambio de esta
forma no estás limitado. Tienes lápices, papel, puedes dibujar
todo lo que quieras en el espacio que quieras.
-Mis casillas no son para que yo trace . . .
-El dibujo o lo que tú vas a poner en tu dibujo es lo que
te dará idea del espacio. Y no a la inversa.
-Si no, estoy limitado.
-Lo que quisiera es : bien, empiezas y te encuentras con un
problema con el que yo he tropezado muy a menudo; te hallas
frente a un cuadrado en blanco y ¿qué haces? ¿ Qué sucede? No
hay nada peor que un cuadrado blanco.
-De acuerdo.
-Entonces, ¿sabes ya al principio lo que piensas hacer?
¿De qué tema te apetece hablar?
-No sé, tengo que pensarlo. Espera un momentito.
-Creo que antes tendríamos que hablarlo. Del tema . . . La
última vez me dijiste: «Me has impuesto un dibujo y esto no
me gusta, no tengo ganas de hacerlo» . Lo empezaste dos veces.
Y ahora te digo : «Ahora no se te impone nada. Haz el dibujo,
el comic que quieras y explicas lo que quieras». Y antes, vas
y me dices : «Vale. Pues voy a contar mi vida». Y luego me has
dicho : «No, voy a contar la historia de un conejo». Y esto son
dos cosas diferentes. O sea que me gustaría que me dijeras . . .
-¿ Cuál de las dos? Tal vez hable de un conejito.
-¿Prefieres explicar la historia de un conejito en lugar de
la tuya? Vale. Pero antes hace falta lo que se llama un «boceto»,
es decir, las grandes líneas de esta historia. Un conejito . . .
-O sea que te la resuma en . . .
-Sí. Antes de empezar. Porque tal vez hay cosas que no vale
la pena contar ; y, en cambio, otras pueden ser interesantes .
-De acuerdo. Entonces, ¿te cuento la historia?

-Sí, en primer lugar me haces un resumen de la historia.
-¿Hablando ? Vale, voy a contártela despacio. Había una
vez un conejo que se llamaba Jeannot.
-Muy bien.
-Vive. . . Jeannot vivía en una madriguera. . . que estaba en
la tierra -en fin, esto se adivina-. Un día recibe la visita de
un compañero, el mapache. . . ¡Mierda! No sé dibujar los mapa
ches . No sé dibujar. Espera, vamos a . . . Recibe la visita de su
amigo, que es otro conejo. No será difícil de hacer: dos orejas,
vale. Su amigo . . . Clapo, ¿no está mal, no?
-De acuerdo.
-. . . su amigo Clapo. Salen juntos; se van a un prado y se
zampan una lechuga. Entonces hay que hacer dos imágenes: una,
cuando están en el campo y otra, con uno que empieza a comerse
la lechuga.
-Sí.
-Se escapan a toda pastilla y vuelven a la madriguera. Un
cazador despistado ha metido la escopeta en el agujero, porque
ha visto los conejos y los quiere matar. Los conejos, que son muy
listos, meten un trozo de madera en la escopeta. ¡Bum! Se ponen
locos de alegría. ¿Ves la escopeta? La bala sale en sentido inverso,
¡ bum ! , y le estalla en la cara.
-¿Al cazador? Vale, de acuerdo.
-Los conejos se escapan a todo correr y luego estallan en
carcajadas.
-Vale, de acuerdo. Entonces lo que vas a hacer es, en primer
lugar, presentar el personaje, que es el conejo. Creo que la pri
mera imagen es ésta. En primer lugar . . .
-¿Hablo del conejo diciendo «yo»?
-No, no es esto.
-«Me llamo Jeannot y tengo un amiguito.»
-No, vas a explicar una historia a la gente con un comic;
en primer lugar tienes que mostrar al personaje. Así ya saben
de que va.
--0 sea, ¿una casilla para él solo?
-No es necesario. Yo sólo te digo los elementos que hay
que mostrar por fuerza. Y tú, con el resto, haces lo que quieras.
-Se dice: «Hay un conejo que vive en una madriguera».
Entonces se podría hacer una especie de gruta .
-Entonces, el personaje, es decir, el conejo; el decorado,
o sea, la madriguera, o . . .
-Vale. Empezamos así.
-. . . el paisaje que lo rodea, su amigo el mapache.
-No, el conejo Clapo, el conejo. Te dije que es más fácil
hacer un conejo que . . .
-Entonces quieres hacer dos conejos . . .
-Sí, dos conejos.
-Entonces, hay que diferenciarlos bien, porque si no, se pue-
den confundir . . .
-Pero los conejos se parecen todos bastante, ¿no?
-Pero si tienes dos conejos en un mismo comic, llegará un
momento en que no sabrás cuál es uno y cuál el otro, ¿no?
-¿Y si ponemos bocadillos encima?
-De todas formas tienen que ser conejos un poco persona-
lizados.
-A uno le pondré gafas y al otro no.
-Es una buena idea.
-Y para que se entienda bien, en la primera imagen en la
que hablo de Jeannot pondré unas gafas y un bocadillo encima:
«Buenos días, Clapo» .
-Puedes definir a Jeannot. En l a primera imagen puedes
describirlo. Puedes dibujarlo por una parte y luego describirlo y . . .
-No, hay . . . Bueno, vale. En la segunda hago una flecha
encima del conejo que lleva gafas y en el bocadillo se pone:
«Jeannot. . . ». No, no, no, se pone: «Buenos días, Clapo» . Por
tanto ya se verá que no es Clapo, porque él dice: «Buenos días,
Clapo» . No va a darse los buenos días a sí mismo. Y en la otra:
«Buenos días, Jeannot».
-Pero esto se hace luego. Ahora puedes empezar a dibujar
el primer conejo, es decir, el personaje y lo que le rodea; y luego
empiezas la historia. ¿Empezamos?
-¿Y aquí escribo algo antes de empezar el segundo dibujo,
cuando Clapo visita a Jeannot?
1.34 UN LUGAR PARA VIVIR
-Ahora yo te dejo totalmente libre para que hagas lo que

quieras. Ya posees todos los elementos, ya te he dicho más o
menos lo que puedes hacer. Y ahora tienes que hacerlo tú.
-Voy a hacer la entrada de una gruta, ¿no? ¿Qué te parece?
-¿Por qué estás tan bloqueado?
-Tengo ganas de hacer bocadillos. Pero no me bastarán para
decir todo lo que quiero. Querría. . .
-Bien. Entonces tienes dos posibilidades : o bien delimitas
lo que quieres decir, o . . .
Guy Seligmann: ¿Qué tipo de trabajo hacéis aquí?

Alain : Esto es un gabinete de creación gráfica en todos sus
aspectos, tanto de planos como de maquetas en volumen; y es
también una pequeña agencia de publicidad que trabaja de cara
a la edición, en diferentes productos, como cualquier otra agencia
de publicidad.
G. S. : ¿Y por qué Michel trabaja aquí?
Alain : Nos pidieron que aceptáramos a Michel y yo estuve
totalmente de acuerdo. Ni siquiera me planteé la cuestión de
saber si esto supondría o no dificultades, en un contexto de
trabajo como el nuestro.
Así que Michel se vino. Aunque también pedimos la opinión
de los demás; y la experiencia nos interesaba.
Y nos dimos cuenta muy, muy pronto de que esto suponía
algunas dificultades, pero no eran las dificultades de las que nos
habían advertido, contra las que se nos había prevenido. Porque,
:finalmente, los únicos problemas que se plantean son, por ejem
plo, cuando llaman por teléfono: a veces sucede que Michel toma
parte en una discusión; o cuando viene un cliente, porque Michel
no se da cuenta de que está aquí; o cuando alguien trabaja en
una maqueta, no se da cuenta de que esta persona necesita con
centración para poder trabajar.
O sea que lo que plantea más problemas es el aspecto pertur
bador de Michel. Pero, en estas ocasiones, tiene que enfrentarse
a los demás igual que tendría que hacerlo en la vida corriente o
en la calle y deja que le pongan en su sitio, como cualquier otro,
exactamente en las mismas condiciones : o bien lo acepta, o no.
Michel: Pero esto me gusta . . . No siempre me gusta hacer

algo que no tenía en absoluto la intención de hacer; o cuando
me dicen: «Ahora tienes que hacer esto y luego ya harás lo que
tú quieras». Por ejemplo, no tengo ningunas ganas de hacer un
comic sobre Bonneuil.
Alain: ¿Cómo dices?
Michel: Digo que no tengo ningunas ganas de hacer algo
sobre Bonneuil. Quiero dejar Bonneuil en la puerta, y hacer mi
propio trabajo.
G. S. : ¿Y en qué consiste esto? ¿Qué es lo que te gustaría
hacer aquí?
Michel: Pues trabajar. Hablar de mí, de mi trabajo.
Alain: O sea que existen dos posibilidades. Una es que Michel
venga aquí solamente para ocuparse y pasar el rato. Pero esto no
es muy interesante. Pero estamos obligados a pasar por esto para
llegar a la segunda posibilidad; es decir, por el hecho de que
esté dentro de un marco profesional donde tiene la posibilidad
de expresarse, viendo cómo los demás trabajan a nivel técnico
sobre cosas determinadas; por tanto, que pueda formarse profe·
sionalmente, en la medida en que esto le interese.
Este es el punto más difícil y más delicado; y aún no hemos
llegado a este nivel. Y me parece que será bastante largo.
De todas maneras, no tenemos ningunas ganas de dedicarnos
a la formación profesional, pero tampoco las tenemos de aceptar
a Michel sólo para que se entretenga y luego se vaya de aquí sin
que le haya servido de nada.
Michel: No tendría que preguntar esto, porque donde tengo

que aprender es en la escuela; pero ¿cómo se escribe «Jeannot»?
¿J . . ?
.
Alain: E, A, dos N, O, T.
Michel: J, E, A . . .
Alain : Sí, creo que sí. Pero los nombres propios pueden es
cribirse como se quiera.
Michel: Dos N, dos N.
Alain: O, T. Pero también puedes escribir, J, A, N, A, U, D,
si te gusta más.
136 U N LUGAR PARA VIVIR
Michel: No, no. Ya sé que no se escribe AU, sino OT.
Alain : Por otra parte, nos dimos cuenta de una cosa: cuando
Michel llegó, entró a formar parte de un ambiente simpático, por
decirlo de alguna manera, porque siempre ponemos un poco de
música, hay un perro. Y luego hacemos un trabajo que, algunas
veces, supone utilizar cintas magnéticas o material bastante cu
rioso e interesante, o sea que Michel podía pensar que se trataba
de un juego. Tal vez tenía la impresión de que el trabajo que
hacíamos era un juego; por otra parte, no se equivoca, porque
esto nos gusta, es un trabajo de creación, es cierto. Es el aspecto
agradable de lo que hacemos. Lo que pasa es que, de hecho, no
estamos aquí para divertirnos.
O sea que a veces ha sucedido que, cuando yo no estaba aquí
-porque tengo la impresión de que necesita que una persona,
de vez en cuando, le dé explicaciones- no había ningún control
sobre Michel; es decir, que tenía tendencia a aprovecharse un
poco de esto. Y hace poco le echaron, porque era demasiado
molesto o porque no hacía el trabajo que se esperaba de él. Y se
le dijo amablemente que se volviera a su casa y que volviera
cuando tuviera la intención de trabajar.
G. S. : Michel, ¿estás de acuerdo en lo que ha dicho Alain?
Michel: Sí.
G. S. : ¿Crees que es necesario que hagas algún trabajo?
Michel: Sí, estoy de acuerdo.
Alain: Entonces, Jeannot está comiendo una zanahoria.

Michel: Está sentado en un taburete y espera, espera así.
Alain: ¿Qué espera, la llegada de su amigo Clapo? De
acuerdo.
Michel: Se puede poner un bocadillo.
Alain: Vale, puedes poner un bocadillo que diga. . .
Michel: A lo mejor algo que está pensando . . .
Alain: No sé. Aquí dice buenos días. Dice : « ¡Hola, amigo!
Soy yo, Jeannot».
Michel: No, está comiendo la zanahoria, está comiendo la
zanahoria tranquilamente mientras espera; no sabe qué hacer.
No quiere comerse las uñas, en fin, está bien educado. No sé

cómo decirlo, vaya. O sea, es un conejo normal. Está tranquilo, en
su madriguera, sentado en un taburete y come una zanahoria.
Alain: Bien.
Michel: Sabe que, dentro de unos segundos, o tal vez algunas
horas o mejor algunos minutos, llegará su amigo Clapo. Oirá toc
toc-toc. Entonces qué, ¿hago esta imagen?
Alain: El otro día pusiste más colores en el dibujo.
Michel: Esto ya vendrá luego.
Alain: Había una cosa que estaba muy bien, que me gustaba
mucho, y era que empezaste inmediatamente con los colores, sin
esbozar las formas. Y hoy, no sé por qué razón, lo delimitas todo
demasiado.
Michel: Mira, yo no sé por qué, y tú tampoco.
Alain: Sí, de acuerdo; pero me gustaría que intentaras saber
por qué.
Michel: ¿Y por qué no poner los colores después? Porque
si me retraso, luego pienso: « ¡Mierda! ¡No he hecho casi nada! ».
Quiero darme prisa; lo haré todo en blanco y negro y luego pon
dré los colores encima. Así es muy rápido. Hago una redonda así,
con estos trazos encima, y luego te digo que es un personaje.
¡ Perfecto !
Alain: De acuerdo.
Michel: Voy a hacerlo con estos dos colores. ¿Vale? Y luego,
después, el conejo, igual que los marrones, lo hago todo entero
así, o con otro marrón; ¿lo ves? Vale. ¿ O sea que dices que está
bien? Vale. Perfecto. ¿Qué hora es, Pascale, por favor?
Pascale: Ya sabes que no tengo reloj.
X: Las once y cuarto.
Michel: ¡Las once y cuarto! Vale. A callar.
HISTORIA DE MICHEL: «JEANNOT-CLAPO»
Jeannot está comiendo una zanahoria.

Está sentado en un taburete. Y espera la llegada de su amigo
Clapo.
De pronto, alguien llama a la puerta: toe-toe-toe. . .

-¿Eres tú, Clapo? ¡Entra!, exclama Jeannot.
Y Clapo entra en la madriguera de su amigo Jeannot.
-¿C6mo estás, Jeannot?
-Muy bien. ¿Y tú, Clapo?
Después de intercambiar las frases de cortesía, los dos amigos
beben a su salud.
Después . . . , algunos instantes después, Jeannot dice:
-¿Y si fuéramos a dar una vuelta por el jardín?
Se van al jardín. Roban un bancal de lechugas y van hacia
la madriguera . . . en fin . . . vuelven a la madriguera con lo que
han robado: sus lechugas.
Pero el cazador les ha sorprendido. Y ataca a su vez; mete,
hunde, su . . . su . . . su escopeta en la cosa . . . en la . . . en la madri
guera, vaya, dispara. Pero un momento antes, Clapo había me
tido una cosa en la escopeta, un trozo de madera y bum, se echan
a reír a carcajadas, porque la escopeta le estalla en plena cara.
Se acab6.
11. LAS COCINAS *
El año pasado, de marzo a junio, Paul trabaj6 en la cocina

de un restaurante universitario de París. El director decidió en
tonces darle el empleo de ayudante de cocina y pagarle un salario
a partir del nuevo curso universitario.
Cuando volvió al trabajo, a mitad de septiembre, una parte
del personal todavía estaba de vacaciones, con lo que se vio obli
gado a lavar los platos, por rotación. Esto le result6 difícil de
soportar porque era la tarea con la que había empezado algunos
años antes. Tal vez por esta razón y también por sus vivencias
durante las vacaciones, se sentía en situación de inferioridad e
intent6 revalorizarse utilizando el prestigio social de su padre.
Esta referencia resultaba aún más fácil para Paul por el hecho de
que, después de la muerte de su «hermano pequeño» en julio,
su lugar en la constelaci6n familiar había cambiado y se había
modificado, al mismo tiempo que el sentido que tenía su éxito
en el trabajo.
A fuerza de hablar del dinero de su padre, de sus vacaciones
en las Baleares, de los regalos de sus padres, Paul pronto se hizo
insoportable para el personal de la cocina y se encontró jugando
el papel de chivo expiatorio en una reivindicaci6n clasista. El
• Resumen de Alain Vanier, seguido de un debate entre Jean-Jacques Bouquier,

Jean Cahors, Robert Lefort, Hélene Marchadier, Francine Muel, Dominique Misset,
Maud Mannoní, Michel Polo y Gilles van Hove.
subjefe dijo: «Encima los pobres tenemos que soportar a los

hijos de los ricos cuando están locos».
Paul tenía, pues, que cargar con su origen burgués, su «tara»
familiar, y pagar un precio por ello. Por otra parte, se hablaba
mucho de «pagar» en el discurso de la facultad, en el momento
en que Paul se convirti6 en asalariado.
Y tendrá que enfrentarse con el hecho de ser rechazado :
sigue vistiendo de azul en una cocina en la que todo el mundo
va de blanco.
Asumirá el rol del «loco» de cada uno. Era algo que ya se
producía ocasionalmente el año pasado, pero entonces el trabajo
seguía siendo preponderante y algunas puntualizaciones hechas en
aquel momento con el personal habían permitido evitar esas difi
cultades.
A toda petici6n de trabajo realizada por Paul lo que se le
devuelve, se le remite, es su discurso «chiflado» -que además
proporciona con gran facilidad- ( se le contesta: «Paul, ¿por qué
no cuentas lo que te hizo Brigitte?» o « ¿cuándo vas a superar
a Eddy Merckx?», etc.). Él aparece como el soporte de la expre
sión de lo reprimido en el grupo : es el espectador al que se
enseña las mímicas homosexuales o los juegos violentos, el actor
de los fantasmas de algunos, como el carnicero en su relación
con las mujeres de servicio. Este mismo carnicero era quien ocu
paba el lugar del loco y ha encontrado en Paul a alguien para
reemplazarlo y lo actuará como tal. Nutrirá a Paul con sus fan
tasmas, dándole por ejemplo una foto dedicada por Brigitte Bar
dot. Paul dirá, por otra parte : «el carnicero me ha jodido con
sus mujeres».
Como se le pide un discurso de loco, Paul sobrepuja en el
mismo sentido : en el espacio de una semana, se suena dentro de
un plato de entremeses, hace una salsa incomible, y amenaza al
pastelero con un cuchillo. El director telefonea a Bonneuil y nos
comunica su intención de despedirle. Sin embargo se decide que
Paul acabará el mes allí.
Las últimas semanas serán muy duras para él. En cuanto al
verdadero trabajo en la cocina, se le prohíbe el acceso a la prepa
raci6n de los platos. Es relegado a las tareas subalternas y casi
LAS COCINAS 141
inútiles: limpieza de los hornos, en la que pasa varias horas para

hacer un trabajo que luego el encargado rehace en diez minutos.
Es lo que dice el director: «No sirve para nada. Los chicos ya
no quieren darle trabajo». La relación con los empleados ya no
pasa por una ley de trabajo, sino que se resume en un exilio de la
locura, que Paul tiene que encarnar.
Soluciona un poco la situación callándose, «cerrando el pico»,
como él dice; y esto lleva al director a proponer algo que hace
evidente el nuevo lugar que se asigna a Paul: puede encargarse
de barrer los pasillos y las escaleras, que de hecho poco importa
si están limpios o no. Nadie trabajará con él, pero podrá comer
en el restaurante. De hecho Paul come casi siempre solo, no en
la cocina con los demás, sino en la sala grande del restaurante,
que en aquella hora está desierta.
De repente todo el sentido del trabajo del año pasado ha
desaparecido. Todo lo que podía aportar el trabajo a nivel de in
tercambio ya no existe. En el discurso de los adultos existe la
voluntad de hacer como si esto nunca hubiera existido, y este
nuevo sentido del pasado se carga en la cuenta de Paul. «Siempre
tiene que haber alguien con él», dicen, reprochándonos que en
octubre le dejáramos venir solo, olvidando de pronto que las
cosas se desarrollaban así a finales del año pasado.
La intervención de la televisión había ya supuesto una cierta
laxitud en la exigencia respecto al trabajo. Se había mostrado
una mayor tolerancia frente a la palabra de la locura, que había
convertido a Paul y al restaurante en vedettes. De forma retros
pectiva la televisión se suma hoy a los privilegios de clase de
Paul. El cocinero lamentó lo dicho, porque esto «falsea el pro
blema».
A Paul se le considera al mismo tiempo «en lo alto» y «en
lo más bajo» de la escala social. «Los psicólogos siempre tenéis
demasiadas pretensiones -nos dicen-, nunca podrá ser coci
nero.» Por otra parte todo está orientado en este sentido para
señalar una distancia; de hecho, a Paul se le pone en situación
de que fracase en un trabajo, que si estuviera remunerado, tendría
otro sentido. La cuestión de saber si se le dará un salario y en
cuánto consistirá, se plantea con insistencia. Un loco es impro-
ductivo por definición (esta es la diferencia que introduce el sala

rio). Esto me hizo pensar en lo que señala Foucault,1 respecto
a los criterios de internamiento en los primeros tiempos: la ocio
sidad. La locura era «percibida -escribe- en el horizonte social
de la pobreza, como incapacidad para el trabajo».
En el restaurante se da al mismo tiempo y de nuevo un dis
curso segregativo : «Habría que construir más hospitales para
este tipo de gente; nosotros no tenemos por qué ocuparnos de
ellos, nuestro trabajo ya es bastante difícil».
Este rol de loco, de inútil, que se le asigna de nuevo, Paul
lo expresará reconsiderando otra vez sus ideas sobre el suicidio
y asociando su muerte posible a la de su hermano pequeño. El
retorno a los temas sobre la muerte, que habían desaparecido
totalmente desde junio, coincide con los sucesos del restaurante
y el verdadero «racismo» de que Paul es objeto, como hijo de
burgués y como loco.
La partida de Paul hará que en el restaurante se planteen
de nuevo los problemas que su presencia permitía enmascarar.
Y las discusiones con el jefe, el subjefe y el director tendrán
como único resultado encontrar un sucesor para el lugar que Paul
deja vacante; y el carnicero será el responsable de todos los
males. Dicen que es él quien hace que Paul se haga el chiflado
y a finales de octubre se le prohíbe que trabaje con el chico. El
carnicero, por su parte, se pone enfermo y pide la baja. De esta
forma, para que a nivel institucional no pueda comprenderse nada
de lo que la presencia de Paul hubiera podido hacer surgir, el
carnicero se convertirá en el chivo expiatorio de su difícil partida
y tendrá que cargar con este peso.
En cuanto a Paul, cobró su salario y pudo llevar a cabo una
transición más fácil en un restaurante de París, en el que trabaja
actualmente.
l. Michel Foucault, Historre de la folie, uallimard, Pw, 1972, p. 90.

LAS COCINAS 143
II
Maud Mannoni: El interés de esta observación reside en seña

lar que no basta con que los niños vayan a trabajar con los arte
sanos para que todo se solucione mágicamente. Vale la pena
recordar que los obreros del restaurante se sentían correspondidos
con la palabra del adulto que acompañaba al niño. Desde el mo
mento en que el adulto ya no estaba en el circuito, las cosas
degeneraron rápidamente, ¡lo que no significa que tenga que
mantenerse a un adulto de Bonneuil en el circuito de trabajo de
forma eterna! Sin embargo, nuestros fracasos están relacionados
a menudo con nuestra prisa por ver que el adolescente se las
arregla sin nosotros. Con lo cual olvidamos lo que siempre sub
raya Basaglia: 2 en el mundo exterior es donde se juega la batalla
que permitirá o no que el «loco» supere la exclusión que le ame
naza. Tenemos que ayudar a los adolescentes a enfrentarse con
la agresión a la que están expuestos, a partir del momento en
que reivindican un status como trabajadores «de pleno derecho».
Robert Lefort: Paul ocupó un lugar privilegiado de ampli
ficador de la locura subyacente que se encuentra en cualquier
grupo.
M. M. : En el nuevo restaurante, Paul ya no ocupa un lugar
privilegiado, todavía le está prohibido el verdadero trabajo de
cocina. Le aceptan en la antecámara de la cocina, en el lugar en
el que se preparan los entremeses. Y él vive esta situación como
una broma pesada.
Dominique Misset: Sin embargo, éste es el proceso de todos
los aprendices.
R. L. : Algunos aprendices vinieron a hablarme de su apren
dizaje. ¿Qué es lo que sucede? No sólo están explotados, sino
que además tienen que soportar actitudes sádicas respecto a ellos.
Y lo soportan más o menos bien. A Paul no se le puede pedir,
ni a todos los que se Je parecen, que lo soporten. Va a embestir,
2. Basaglia, L'Institution en négation, Seuil, París, 1972; hay trad. Cll:St. : :.,,
institución negada, Barral, Barcelona, 1972.
va a explotar, a gritar (destruyéndose a sí mismo) lo intolerable

que resulta su situación. La cuestión del aprendizaje se plantea
de forma diferente en un medio artesano, en el que el grupo es
reducido, distinto al grupo amplio como era el de la facultad.
M. M. : Toda sociedad tiene sus ritos «de iniciación a la
vida», que no son más que etapas por las que debe pasar el ado
lescente para convertirse en hombre (y que tiene que «sudadas»
y de las que sale «marcado»). Pero lo que le sucedió a Paul está
al margen del rito, en un contexto absurdo, sin sentido.
R. L. : En nuestro tipo de sociedad la iniciación ya no existe.
M. M. : Sólo existe una mixtificación, es decir, algo imagina
rio, que sólo desemboca en luchas espectaculares; lo único que
se puede hacer es romperse la cara.
R. L. : Entre los aprendices, el último en llegar tiene que
hacer el papel de víctima. Esta aprehensión sádica del otro sólo
la denuncian los muchachos como Paul, dada la función de verdad
que asumen.
M. M. : Paul también tuvo que asumir la función del loco
en el club Mediterranée, donde se hallaba en un mundo esencial
mente burgués. Apenas llegó allí, quiso hacer el papel de super
hombre del lugar, en una especie de lucha a muerte con su padre.
Es como si fuera imposible que los dos tengan éxito al mismo
tiempo (el padre y el hijo).
No fue en un momento cualquiera que Paul introdujo el
discurso que le opondría a los otros. Lo mismo ocurrió con Jac
ques. Las cosas fueron bien para él mientras pudo desmontar y
volver a montar los coches, a su gusto. Pero todo se fue a pique
cuando expresó su deseo de ser el único responsable (el único
amo) del coche. El patrón le contestó : «La responsabilidad legal
la tengo yo, tengo que verificar las reparaciones». Jacques no
pudo soportar el sentirse alejado de una posición de omnipoten
cia megalomaníaca. Les soltó a los obreros un discurso de hijo
de burgués; pero por lo menos encontró con quien hablar. Du
rante todo un período, iba de la extrema derecha al ultraizquier
dismo, eran las dos caras de un mismo disco. Estaba imbuido de
un discurso que no era el suyo.
Hélene Marcbadier: El primer día en que Paul fue al restau-
LAS COCINA S 145
rante universitario, volvió totalmente hundido : « ¿Qué significa

esto? -repetía-, todo lo que yo digo está escrito en las pare
des . . . , ¡ todo el mundo está loco en la facultad! ». Pero a partir
de esto fue posible iniciar un proceso.
Francine Mue!: A quien Paul consideraba locos era a los estu
diantes . Uno puede preguntarse si no se han multiplicado las difi
cultades eligiendo este lugar de trabajo. Paul estaba al límite, era
el estudiante ideal para meterse con él en ese medio de inmi
grantes.
]ean Jacques Bouquier: Esta observación pone en cuestión
nuestra posibilidad de hacer evolucionar el medio en el que se
halla inmerso el adolescente.
R. L. : Todo lo que ha sucedido no tiene que interpretarse en
el sentido de lo político, sino en el sentido de una política del
análisis. Los elementos que se han destacado en el debate y que
tenían que ver con la lucha de clases, la economía o los proble
mas políticos, no son más que un relanzamiento de esta cuestión:
¿qué es el trabajo, y qué es la posición política? En ambos casos,
se trata de un real en el que Paul no puede asumir ni su trabajo
ni la posición que ocupa. Paul utiliza la política presentándose
como hijo de burgués, a un nivel que de hecho es narcisista. Si
no fuera hijo de burgués, habría empleado otro sistema, con el
mismo resultado.
].-]. B. : En el trabajo que Paul realiza en los restaurantes,
no tengo la impresión de que hayamos conseguido hacer evolu
cionar el medio de trabajo. Una vez Paul se ha ido, el carnicero
ha ocupado su lugar de nuevo, nada ha cambiado.
Alain Vanier: Este rol del «loco» que ocupaba el carnicero
en el grupo antes de que llegara Paul, de hecho lo ha vuelto a
ocupar después de su partida, puesto que al identificarse con Paul,
¡ha llegado incluso a perder su coche frente a la escuela de Bon
neuil!
10. - MANNONI
12. EL TEATRO
A. ALICIA SE MARAVILLA *
-Hace calor.
El corazón me late.
Los pájaros anuncian su presencia.
Empieza la aventura de Alicia.
¡Escuchad!
Ved este conejo blanco de ojos rosados.
¡Escuchad ! ¡Ved! Alicia le sigue. Corre, ¡ aprisa!
Más rápido, más rápido, más rápido.
Pero, ¿ adónde va? Pero, ¿adónde va?
¿Qué le ocurrirá?
Alicia es arrastrada y cae en un túnel, en el fondo de la tierra.
¿Adónde irá a parar?
Cae lejos, lejos.
Va a parar lejos de la tierra.
Y el conejo. . .
Ella cae, cae. Cae lejos, lejos.
¡Dang! ¡Dang!
Todo está oscuro, todo son obstáculos: muro, agujero. Pero,
¿ dónde estamos?
¿Dónde estoy?
* Los niños de Bonneuil escenificaron la Alicia de Lewis Carroll. Así se con

virtieron en autores de un texto a través de una trama. Se reproduce aquí el texto
creado por ellos, seguido del debate que tuvo lugar con el público. (Representación
del taller-teatro en el Café d'Edgar en el invierno de 1975, y en el Biothéatre en la
primavera de 1974.)
EL TEATRO 147
-¿Dónde estoy?
¿Dónde estamos?
¿Y dónde estamos?
¿Dónde estoy?
Tengo miego. Tengo miedo.
Tengo miedo.
Miedo. ¿Dónde estamos?
-¿Dónde estoy? Tengo miedo.

¿Qué somos?
¿Quiénes somos?
Quiero salir. Quiero salir.
¿Dónde estamos? ¿Y dónde estoy?
Quiero salir. Quiero salir. Quiero salir.
Quiero salir de la oscuridad.
¿Dónde estoy?
Quiero salir.
Tengo miedo de la oscuridad.
Quiero salir.
Quiero salir, salir, salir. Quiero salir.
Aquí tengo miedo. Tengo miedo de la oscuridad. ¿Dónde esta
mos? ¿En la oscuridad?
¿En qué lugar estamos?
Todo está oscuro.
Quiero salir de aquí.
Quiero salir de aquí.
Tengo miedo.
¿Cómo salir de aquí?
¿Cómo salir?
¿Cómo salir de aquí? Está todo oscuro.
Tengo miedo.
Aparecen rayos de sol. ¡El jardín, el maravilloso jardín de
Alicia!
El jardín, el jardín.
El jardín maravilloso.
¡Allí!
¡detrás! ¡Mirad, a lo lejos!
¡Flores!
¡ Oh!
¡Pájaros !
¡Oh, mirad!
¡El sol! ¡ La luz!
¡Mirad allá abajo!
AMBIENTE
¡Un jardín maravilloso ! Tengo una puerta.
¿Una puerta? ¿Para ir adónde? ¿Al otro lado? Alicia quiere ir
al otro lado.
Quiero pasar al otro lado.
¡al otro lado!
Una puerta, una cerradura, una llave.
¡Una llave!
¡Una llave! No.
¡Una botella!
Mis pies entran en mi cabeza.
Mis pies entran en mi cabeza.
Es muy pequeña. Pero está al otro lado.
-¿Y la llave?
¡ Cómeme!
¿Qué sucede?
¡Adiós, pies míos!
¡Adiós, cabeza!
¡Oh! Mis pies.
Pero, ¿qué sucede ahora?
¡Mi cabeza!
Pero ahora soy demasiado grande.
¡Demasiado grande ! O demasiado pequeña, o demasiado grande.
¿Qué va a ser de mí?
¿Nunca podré pasar al otro lado?
¿Nunca?
¿al otro lado?
¿Nunca?
¡Nunca ! ¡Nunca!
¿Nunca al otro lado?
¡Nunca !
Demasiado pequeña, demasiado grande.
¿Adónde vamos?
Soy demasiado grande. Todo está cerrado.
EL TEATRO 149
Está cerrado por todas partes.

Nunca podré pasar al otro lado.
No. No se puede.
- ¡Alicia!
¡Nunca!
no puede pasar.
Nunca, al otro lado. No es posible.
No se puede salir.
Es imposible.
Nunca pasaremos al otro lado.
¡Nunca! ¡Nunca!
¡Nunca!
Demasiado grande o demasiado pequeña . . .
Alicia se desespera, llora. La rodea un verdadero mar de
lágrimas.
lágrimas.
Ahora ha desaparecido todo. Ya no hay ninguna puerta peque
fia, ni pequeños pasos precipitados.
El conejo blanco. ¡Corred en seguida! ¡Y traedme un par de
guantes y un abanico!
un abanico
un par de guantes
un abanico
un par de guantes.
Alicia aterrorizada
unos guantes.
Un abanico.
Aterrorizada por este orden, Alicia entra en la casa del señor
Juan Conejo.
Un abanico. Unos guantes.
¿Tenéis los guantes?
¡Los guantes, pronto!
¡El abanico!
El abanico. Los guantes.
¡No!
un abanico, los guantes.
¿Una botella?
¡Una botella !
¡Oh, oh! ¡Aquí está!
Que me haga ser más grande otra vez.

De repente, mi cabeza toca el techo.
¡Oh!
Un dedo en la chimenea, un pie por la ventana.
Errante por el bosque. Errante por el bosque, no más alta que
una brizna de hierba, Alicia se encuentra frente a frente con
una gran seta, de su mismo tamaño.
Pero, ¿qué hay dentro, arriba, debajo? Pero, ¿qué sucede?
Un gusano de seda azul, un gusano de seda azul que fuma una
larga nuka.
un puro.
¿Quién es usted?
¿Quién era? ¿Quién soy?
¿Y tú? ¿Quién eres tú, Sophia?
¿Quién eres?
Soy Bernadette.
¿Y yo? ¿Qué es Bernadette?
Alicia. Alicia.
¿Por qué cambio de un minuto al otro?
Alicia. Alicia.
Alicia. Alicia.
Alicia, detrás de ti está la casa de la duquesa. La casa de la
duquesa.
¡Vamos allí! ¡Vamos allí!
Apenas ha entrado, Alicia ve, en mil pedazos . . .
¡Es una casa de locos ! No es posible.
No es posible.
En medio de la habitación está la duquesa con un bebé en
brazos.
Pero, ¿en qué brazos ha caído? ¿En qué brazos ha caído,
este bebé?
¡Un bebé!
¿Un bebé así?
¿Un bebé?
No, es un bebé.
Un bebé cerdito.
¿Un bebé cerdito?
¡Este bebé es una máquina de vapor!
¡Mirad, pero miradle!
Miradle un poco mejor.
EL TEATRO 151
¡ Un cerdo!
Gruñe
Es feo, es feo.
¡ Danggg!
Ahora, muy cerca, muy cerca, el borde, la entrada del jardín.
Un gran rosal pintado de rojo.
Alicia se acerca. « ¡ Ten cuidado ! »
Date prisa, que está por llegar.
Venga. Date prisa.
Que va a llegar la reina .
Date prisa.
¡ Cállate, Cinco !
¡ Date prisa! Más rápido.
Más rápido. Más rápido, Dos.
Date prisa, Cuatro.
No es el Cinco, es el Siete.
Ven aquí, Dos. Ven aquí, Dos.
Pero, Dos, ¡ date prisa! ¡ Aprisa!
¡ Date prisa!
Apresúrate, que va a llegar la reina.
Espera. Espera. Espera, Dos.
El cortejo.
Démonos prisa. Démonos prisa.
Despacio, Tres.
Venga, Cuatro, más rápido.
Démonos prisa. ¡ Rápido ! ¡ La Reina !
Más rápido, Cuatro.
¡La Reina!
¡Viva la Reina !
Dos.
¡La Reina!
Date prisa. Venga, Cuatro.
¡ Adelante! ¡ Desfilad ! ¡ Desfilad !
En fila. En fila.
As de corazones.
As de tréboles.
As de diamantes.
As de picas.
Empieza el partido de cróquet.
¡A vuestros sitios!
¡A vuestros sitios !
¡ Que le corten la cabeza!
¡Cortadle la cabeza!
¡ Cortadle la cabezal
La cabeza. La cabeza.
¡La cabeza !
Que ruede.
Una cabeza sin cuerpo, un cuerpo sin cabeza.
Pierde la bola.
La cabeza, la bola.
Cortadle la cabeza.
Un cuerpo sin cabeza.
¡ Cortadle la cabeza !
Pero ¿se puede cortar una cabeza sin cuerpo?
Un cuerpo sin cabeza.
La cabeza sin cuerpo.
Un cuerpo, una cabeza.
¡Ah! Cortadle la cabeza. Cortadle la cabeza, la cabeza. ¡Ah!
Ha perdido la cabeza.
Ha perdido la cabeza.
Ha perdido la bola.
Ha perdido la bola.
¡Alicia !
¡La bola!
El proceso.
¡Alicia!
¡Presente!
¡El jurado!
Señores, el Tribunal.
Artículo 42: «Toda persona que mida más de mil quinientos
metros deberá abandonar inmediatamente la sala de audiencia
del tribunal».
¡ Pero ella no mide mil quinientos metros!
¡Mide esto por lo menos!
No.
Sí.
Sí. Sí.
Por lo menos tres mil metros.
Tres mil metros.
Cuatro mil metros.
EL TEATRO 153
Cinco mil metros.

Seis mil metros. Seis mil.
Siete mil metros.
¿Siete mil metros? ¡No puede ser!
¡Siete mil metros!
¡No puede ser!
Sí. Sí. Sí, ¡mirad!
¡No puede ser!
Diez mil metros.
¡Decid que no es cierto!
Sí. ¡ Si se ve muy bien!
Diez mil metros.
¿ Qué? ¿Diez mil metros?
Aquí no tienes el derecho de crecer.
Eres demasiado grande.
Aquí está prohibido crecer.
Aquí está prohibido crecer.
No se puede crecer.
Entonces, no se puede crecer.
No, no se puede.
Está prohibido crecer.
Está prohibido crecer.
Vamos a cortarle la cabeza.
No se puede. . . ¿Crecer, para quién?
Tú no puedes crecer.
¿Por qué?
Porque está prohibido.
¿Es cierto que está prohibido?
Sí.
De todas formas, le cortaremos la cabeza, tanto si crece como
si no.
No.
Sí.
Es demasiado grande.
Pero ¿por qué hay que condenar a Alicia? ¿Por qué no la
juzgamos?
Primero, la condena. Y luego, el juicio.
Primero el juicio.
Primero la condena y luego, el juicio.
Que la cuelguen antes. Y que la juzguen después.
1.54 UN LUGAR PARA VIVIR
¡Es la ley!
Es culpable, pero ¿de qué?
Si no fuera culpable, ¡no se defendería de esta forma!
¿De qué es culpable?
¿Culpable de qué?
Es culpable.
¿Tú eres culpable?
Ha robado al estado.
¿Al estado?
Mide más de mil metros.
Es demasiado grande.
Miente y . . .
No tenéis el derecho de. . .
¡Dejadla crecer!
¿Crece porque ha robado al estado?
No es cierto.
Pero de todas formas ha crecido.
Pero de todas formas ha crecido, y no tenía el derecho de crecer.
¿Es cierto que ha robado al e . . . estado?
Sí.
Nosotros no lo sabemos.
¿Es cierto, no?
Ah, no sabemos.
¡Es cierto!
No sois vosotros, ¡yo soy vosotros!
¿Entonces es cierto?
Sí.
No es justo.
Ah, tú no eres justa, de acuerdo. ¿Qué es lo que haces?
Y por otra parte. . .
Es ella. ¿Vale?
Acabamos de encontrar una carta que prueba que es culpable.
Pero esta carta no está firmada. No está firmada.
Precisamente no la habéis firmado, ¡porque os sentís culpables !
Pero ¿a quién va dirigida?
¿A quién va dirigida?
Precisamente ¿ a quién va dirigida?
Pues, a nadie.
¿A ti?
¡ A nadie!
EL TEATRO 155
¿Quién ha encontrado esta carta?

¿A quién va dirigida?
¡No lo sabes ! No la has leído.
Cortadle la cabeza.
Que le corten la cabeza .
La cabeza. La cabeza.
Le cortamos la cabeza.
Cortadle la cabeza.
Venid a cortarle la cabeza.
No.
Es culpable. La cabeza es culpable.
No.
¡Ahí va!
El juego.
El juego de cartas.
El juego entero wela por los aires y luego cae en desorden sobre
Alicia.
Está echada sobre el talud, con la cabeza apoyada en las rodillas
de su hermana que, delicadamente, le va sacando de la cara las
hojas muertas, caídas de los árboles vecinos.
Las hojas muertas.
¡Alicia! ¡Despierta!
Despiértate, Alicia.
Despierta.
B. DEBATE DESPUÉS D E L A REPRESENTACIÓN
Espectador: La voz que lee el texto, la voz en off debería

estar un poco más atenta a lo que sucede y saber callarse para
dejar la palabra a los niños.
Jean-Jacques Bouquier: Sí, en la última representación, un
niño se adelantó a la voz en off y recitó el texto, lo que nos llevó
a los actores a seguirle.
• Con la colaboración de Jean-Jacques Bouquier, Marie-José Richer y Anastasia

Belitsi.
Marie-José Richer: Nos ha llevado mucho tiempo coordinar

la voz enoff con el movimiento en escena, porque cada vez, en
cada representación, surgían cosas imprevistas y en momentos
muy distintos.
Pero es evidente que la voz en off ahorra largos silencios,
puesto que su única función consiste en decir un mínimo de
texto: es el soporte y la referencia de lo que ocurre y se dice en
escena. La voz en off es la voz «exterior»; una voz que, por otra
parte, al tiempo que establece la trama del cuadro, permite a los
niños situar lo que dicen precisamente en relación a ella. Y final
mente, en mi opinión, no importa mucho si lo que se dice en
escena precede o sigue el texto. Por el hecho de que esta voz esté
presente, se toma posición respecto a ella, hablando.
No se trata de personalizar o de singularizar lo que dice tal o
cual, sino de crear, de suscitar a partir de lo que se dice en esce
na, un campo de lenguaje propio al juego hic et nunc.
Siempre hemos intentado evitar el caer en un juego de papeles
personalizados. Todo el mundo puede ser Alicia o el conejito
blanco, o la duquesa, de forma alternativa o continua durante la
obra.
Un micrófono que se situara aquí para recoger lo que dice uno
de ellos en determinados momentos correría el riesgo de romper
la unidad de lo que se dice o se representa, porque todos los acto
res hablan a su manera, palabras, gestos, mímica, etc., y esto
supondría introducir una valoración especial respecto al que habla
ra por el micrófono, con el riesgo de excluir cualquier otra expre
sión de la escena.
Espectador: ¿Puede precisar cuál ha sido el proceso de crea·
ción a nivel del texto?
M.-]. R. : El texto se convirtió en un pretexto; es decir, que
después de haber leído todos los capítulos del libro de Carroll,
quedamos a la espera de lo que los niños tomarían de una escena
y de otra, de lo que aportarían, etc. De forma que cada actor
se convierte en autor; y esto dio lugar a un mínimo de presencia
del texto de Carroll: una trama que permitía una creación. Los
adultos pusieron las condiciones para que los niños pudieran crear.
Aportamos un sentido en el que el niño se sintiera implicado,
EL TEATRO 157
para que luego pudiera inscribir en él una palabra. Tampoco se

trata de esperarlo todo de los niños; si no se cae en los estereo
tipos que ellos aportan en bloque y de los que son prisioneros.
Espectador: La estructura creada es extremadamente rígida.
¿Por qué no dejarles hacer? ¿Qué harían en ese caso?
].-]. B. : Para que pueda existir una palabra hace falta un
mínimo de ley. Hicimos la experiencia al principio de crearse el
taller de teatro; entonces les dejábamos hacer; y muy pronto
volvía a aparecer el manicomio, cada uno quería impedir que el
vecino viviera; y en estas condiciones, no podía hacerse nada
interesante.
Anastasia Belitsi: Además, los niños se interesan tanto por
hacer un trabajo teatral porque los adultos tienen realmente de
seos de hacer teatro.
M.-]. R. : Si no existe un impulso en el intercambio entre el
niño y el adulto, no ocurre nada, la situación está totalmente para
lizada. Y en nuestro taller de teatro fue decisivo el día en que
Anastasia, que es una profesional, formó parte activa del mismo.
Entonces apareció un dinamismo de la estructura de la obra.
Espectador: Hay momentos muy angustiosos, momentos muy
fuertes, que me ha sido difícil soportar; en especial cuando se
da el juego de la mirada y se dice a los actores y a los especta
dores: « ¿ Cuál es tu sitio y quién eres tú?». Ya no sabes quién
es quién.
Espectador: Una vez acabada la representación, te preguntas
dónde está el aspecto terapéutico; porque no es nada evidente.
Estamos aquí como espectadores, asistimos a un trabajo, pero
¿dónde está el lado terapéutico? Porque estoy seguro de que, al
hacer esto, tendríais un objetivo.
M.-]. R.: Al actuar aquí, nuestra intención era salir de las
paredes de la segregación, a partir de un trabajo que pudiera
presentarse a un público distinto cada vez.
Que nuestro trabajo tenga consecuencias «terapéuticas» es
una cosa, pero en sí mismo no lo es. La terapia, actualmente, se
ha convertido en una verdadera etiqueta en las instituciones. Es
como un saco donde se mete todo : hacer collares parece que es
también una actividad terapéutica . . .
Espectador: Antes de que empiece la obra, hay un ritmo en

la escena. ¿Por qué se abandona luego?
].-]. B. : El ritmo del principio sirve para ponerse en condi
ciones, para olvidar la vida de cada día, las pequeñas historias
del momento. Por otra parte, son los niños los que hicieron esto.
Antes hacíamos un silencio, y un niño que entró en el taller
empezó a gritar, a tirar piedras, etc. Entonces integramos estos
gritos, acompañados de un tam-tam, para expulsar lo que había
en nosotros de intolerable y de indecible. Al día siguiente, los
propios niños cogieron los tam-tam y crearon esta especie de rito
inicial, antes de empezar el trabajo.
M.-]. R. : ¡ Son los tres golpes simbólicos de la convención
teatral! Es el rito de entrada en escena y el anuncio de otra escena.
Espectador: Durante la obra, el juego está dominado por la
voz humana, es el reino de la palabra; y en cambio también
podría utilizarse un juego mudo o musical, como hace Bob Wilson.
].-]. B. : ¡No podemos escapar de este reino !
M.-]. R. : Digamos que efectivamente no se trata de la mirada
de un sordo, y que Alicia nos ha permitido ofrecer otra mirada
sobre unos gritos que hasta ahora habían permanecido sordos.
Espectador: He observado que, durante la obra, algunos niños
manifestaban agresividad respecto a los adultos y que éstos no
respondían de la misma forma. ¿Existe una voluntad, por vues
tra parte, de evitar esta agresividad, al no responder a ella?
].-]. B. : No creo que intentemos evitar la agresividad que
se manifiesta, sino más bien intentamos desplazarla, respondiendo
de otro modo que no sea el golpe por golpe. Si se devuelve el
golpe al niño, nos mantenemos en un registro meramente dual.
Una situación de espejo de la que no podemos escapar. Y el
problema es que el niño intenta hacernos entrar en una relación
dual, en la que no es posible ninguna mediación simbólica: de
yo a yo, dos imágenes, juego de imágenes hasta el infinito. Enton
ces intentamos encontrar otra cosa, una mediación para hacerle
salir de esto; Y efectivamente aprovechamos la trama y el sen
tido de Alicia para desplazar su agresividad, haciéndola entrar en
el juego en vez de asumirla nosotros personalmente. Por ejemplo,
refiriéndonos a Alicia.
EL TEATRO 159
M.-]. R. : Lo que es seguro es que esto sucede en función de

nuestra disponibilidad. A veces reaccionamos según nuestro límite
de tolerancia. Pero, finalmente, el niño, al manifestarnos su agre
sividad, nos interroga respecto a los límites que todos tenemos.
Y en esta perpetua puesta en cuestión de los límites se enriquece
de significado el encuentro con el niño.
II
Espectador: Hoy el público estaba formado por cincuenta

niños del hospital de Perray-Vaucluse. Me gustaría saber por qué
manifestasteis un cierto temor cuando os lo dijimos la semana
pasada.
M.-]. R.: Se trataba menos de temor que de un interrogante
en cuanto al sentido que podia tener esta representación. Porque
en principio este espectáculo fue creado para un pequeño teatro, en
el que no se establecía ningún criterio de selección respecto al
público. El público habitual del Café d'Edgar está constituido
tanto por niños como por adultos de todo tipo. Y esto formaba
parte totalmente de nuestro proyecto de apertura respecto al
mundo, contra la segregación que sufren los niños denominados
«locos».
Nuestro trabajo no tiene sentido respecto al exterior si no
es al nivel de este encuentro y este mensaje.
Pero, esta vez, pensamos que nos sentiríamos encerrados, o
sea, que estaríamos frente a un público totalmente homogéneo,
identificado, de una institución psiquiátrica que iba a ver las
maravillas de un grupo de niños también con dificultades, pero
que están en otra institución.
El intento de hacer salir a los niños del hospital, en parte, es
estupendo; pero se corría el riesgo, en la medida en que eran los
únicos espectadores, de transportar el manicomio junto con ellos.
Nos preguntamos si, por una parte, no supondría caer en una
gran provocación y, por otra, si esto no aumentaría la segrega
ción. Lo que era totalmente contrario a nuestro objetivo. De ahí
nuestros temores.
J.-J. B. : Quisiera añadir una preocupación de otro tipo : en

la última representación, había algunos niños con las mismas
dificultades que los niños de Bonneuil. Desde el principio de la
obra, subieron al escenario y empezaron a burlarse. Y esto indujo
una serie de pasajes al acto en los niños de Bonneuil.
En nuestro trabajo, los niños que están en escena están im
buidos de las convenciones teatrales, lo que significa que lo que
digan o lo que hagan, el espectador lo considera como formando
parte del espectáculo. Para el espectador, lo que se hace y se
dice en escena es algo que está previsto de antemano, aunque
nosotros, los actores, también improvisemos . Al niño ya no se
le identifica con el loco, porque el espectador, al tiempo que se
desarrolla la acción, elabora un sentido de lo que ocurre en la
escena y no puede darse cuenta de si existe una palabra impre
vista. Esto confiere un status muy distinto al niño.
Y volviendo a la última sesión, cuando los niños de Bonneuil
vieron a los otros niños riéndose de ellos en el escenario, pegar
se, etc., la imagen que se les devolvía era la de sus síntomas de
cada día. Lo cual supuso que no pudieran mantenerse al nivel del
juego teatral. Despertó en ellos una vuelta a la identificación
como locos. Nos preguntábamos si hoy los niños que tienen el
mismo tipo de dificultades (y además en un mayor número) no
inducirían a algo de tipo especular, lo que haría el juego impo·
sible. Pero hoy todo ha ido bien, el juego se ha desarrollado con
mayor rapidez, pero no a nivel de los síntomas, como la última
vez.
Espectador: En Vaucluse hemos iniciado un grupo de creati·
vidad sobre el teatro, y se planteaba el problema de saber si había
que abordar este grupo como lugar donde los niños se expresaran
sin ninguna regla, al nivel de su propio deseo, recreando también
en parte algunos síntomas; o bien si había que encontrar alguna
ley en función del trabajo a realizar.
M.-f. R. : Creo que hay dos cosas que no hay que confundir.
Cuando se crea un marco de trabajo no se hace para impedir que
aparezcan los síntomas. No hay que olvidar que éstos son expre
siones de palabras amordazadas. Y adquieren sentido precisa
mente cuando hay algo que se escapa.
EL TEATRO 161
Otra cosa es crear un marco, la ley de un trabajo, para hacer

posible que surjan todas estas cosas, para que se expresen y
adquieran sentido. No existen recetas, no se pueden evitar los
tanteos, los fracasos y los caminos equivocados.
Nosotros hemos pasado por todos estos laberintos y la cosa
aún sigue.
].-]. B. : Sí, hemos pasado por la dirección tiránica en la que
nosotros no participábamos como actores, por el pskodrama y el
dejar hacer, en lo que el niño estaba literalmente absorbido por
nosotros, donde contaba siempre las mismas pequeñas historias
y donde nosotros, en cambio, nos escabullíamos. Hemos pasado
mucho tiempo para conocernos y para poder hacer un trabajo que
tenga un sentido para nosotros y para los niños. Incluso con la
violencia que ellos aportaban de forma cruda. Todo ello es una
larga historia. También hemos trabajado mucho según los méto·
dos de Artaud y Grotowsky.
C. EL TEATRO DEL INCONSCIENTE 1
}EAN·}ACQUES BouQUIER Y MA.Rrn-JosÉ R1cHER
Así, del País incierto

nació la saga: uno a uno
los cantos se constituyeron.
Ahora el cuento está acabado
y cuando el sol se pone, felices,
bogamos hacia nuestro hogar.
LEWIS CARROLL
Alicia en el país de las maravillas
Cinco años de un proceso común ha sido el «tiempo para

comprender» de un grupo de niños y de adultos comprometidos
en una investigación sobre el teatro, a partir de una puesta en
cuestión de la psicosis.
l. Utilizamos aquf el título que daba Le Quotidien de París, en el artículo

que nos dedic6 el 16 de enero de 1975.
11. - MANNONI
El lugar ha tenido consecuencias importantes sobre nuestra

investigación por numerosas razones. Digamos, simplemente, por
una parte, que el proyecto de presentar nuestro trabajo al público
nació cuando Maud Mannoni introdujo en Bonneuil el concepto
de «institución estallada»; 2 y por otra, nuestra confrontación con
la realidad cultural, social, económica y política del teatro 3 coin
cide con el momento en que la escuela está a punto de obtener la
aceptación por parte de la seguridad social, que le reconoce un
status original.
Esto ha significado plantear de entrada las dificultades, in
cluso la imposibilidad de llevar a cabo una investigación real de
este orden en una institución cuyas estructuras son incapaces de
adaptarse a los cambios de las personas que la componen. Una
de nosotros hizo esta experiencia. Como en Bonneuil se había
realizado un trabajo interesante por su sentido, quiso introducir
esta posibilidad en un hospital psiquiátrico, en un pabellón de
niños considerados como «imposibilitados » ; esta actividad supuso
que tres de estos niños hicieran rápidamente enormes progresos,
con lo cual dejaban de coincidir con la clasificación nosográfica
que «normalmente» habrían tenido hasta su muerte. Pero, a par
tir de este momento, ya no había lugar para ellos en la institu
ción, y tampoco era posible encontrarles otra, en otra parte.
Además, las enfermeras que antes se ocupaban de ellos estaban
especialmente descontentas, porque estaban atrapadas en las es
tructuras rígidas de la institución, y se les llevaban a los únicos
niños con «rostro humano» a los que podían «mimar» un poco.
Los niños pagaron, como siempre, el precio de esta dolorosa
experiencia; y es fácil imaginar que después de algunos intentos
de este tipo, se contenten con mantener su status de elementos
«relativamente privilegiados» entre los imposibilitados, en un
mundo que no puede acoger lo que en ellos quiere vivir.
2. Maud Mannoni, Jjducation impossible, Seuil, 1973, pp, 76-77, 227-232, 253·
254.
3. Damos las gracias a todos aquellos que nos han ayudado en esta realización:
los equipos del Biothéitre, del Vrai Chic Parisien y en especial a Alain Mallet
y su equipo del Café d'Edgar, que siempre nos han ayudado, a pesar de las candi·
dones, a veces difíciles, que nosotros les planteábamos.
EL TEATRO 1 63
¿Pero qué ha sucedido en nuestro trabajo?

Lo esencial ha sido que, durante varios años, adultos y niños
han aceptado dejarse interpelar unos a otros, abandonando el refu
gio cómodo de los papeles de terapeutas y enfermos, y esto ha
tenido consecuencias para cada uno de ellos.
Catherine Dasté, animadora de teatro para niños, decía en
diciembre de 1 97 4 4 que había tenido lugar un giro importante en
su investigación cuando se dio cuenta de que si se pretendía que
todo viniera de los niños: el recitado, la escenificación, etc., caía
mos en estereotipos y que era necesario que los niños estuvieran
implicados en un guión, en una trama procedente del exterior.
Nos encontramos con este escollo después de dos años de
trabajo, durante los cuales intentamos representar Arden of Fa
versham.5 Durante estos dos años, los niños estaban paralizados
en sus roles, cuando no estaban simplemente al nivel de parásitos
que impedían hacer cualquier cosa y al mismo tiempo cuestio
nando a los adultos sobre el sentido o más bien la ausencia de
sentido del taller.
Pierre Pedida 6 hizo que tomáramos conciencia de que, a pesar
de nuestros esfuerzos, seguíamos estando al nivel de «la investi
gación de un lenguaje y no de la necesidad de una palabra».
Algunos de nosotros practicábamos, por otra parte, el psico
drama analítico, e intentamos hacer una adaptación de esto, que
permitiera surgir una palabra. Pero muy pronto nos dimos cuenta
de que esta posición era insostenible, porque no sólo planteaba
problemas por el contexto institucional,7 sino que, además, la pala
bra que surgía se situaba esencialmente a nivel de estereotipos:
el policía, el ladrón, el Zorro, papá, mamá, etc.
Finalmente, todos estos intentos ponían de manifiesto el re-
4. Emisión «Apres midi de France-culture» en la que participaban algunos de

nosotros.
5. Obra apócrifa de Shakespeare que propuso Artaud en el Théátre de la
cruauté, Gallimard, París, 1967, p. 119.
6. 15 de marzo de 197.3.
7. Caíamos en la visión terapéutica que habíamos criticado. Cf. sobre este tema
el artículo de F. Dolto, «Difficultés d'une cure de psychothérapie psychanalytique
dans le cadre de l'establissement scolaire ou vit l'énfant», Le Co4 Héron, n.0' 48-49
(septiembre-octubre, 1974).
chazo de los adultos en comprometerse en un trabajo teatral con

sus propios deseos y su propio cuerpo.
Se dio un primer paso con la elección de un trabajo a nivel
del cuerpo, basado en las indicaciones de Grotowsky,8 que con
dujo incluso a los niños autistas a encontrar placer en imitar, por
ejemplo, a un gato cuando se despertaba.
Dimos un segundo paso eligiendo el texto de Alicia en el país
de las maravillas; al estallido de las adquisiciones del cuerpo
instituido, venía a secundarle el estallido de los roles y del len
guaje. A partir del momento en que cada actor pudo, en todo
momento, convertirse en cualquier personaje de la obra, se ins
tauró el juego en la escena, y los cuerpos se convirtieron en la
escena de toda escena posible.
A partir de la novela de Lewis Carrol, se creó una estructura
significativa, que se manifestaba en la escena con la disposición
de los cuerpos de los adultos y el discurso de la voz en off (como
si procediera de Otra escena). Teniendo como apoyo esta serie
de relaciones entre el discurso y el cuerpo, los nifios podían correr
el riesgo de sentirse dentro de un cuerpo vivo e inscribir el sig
nificado que quieren o que se les escapa, tanto a nivel de gestos
como de lenguaje. Este significado, gracias a las convenciones
teatrales junto con la mirada de los espectadores, puede inscri
birse desde el lugar del Otro en registros diferentes de aquel que
a veces lo pronuncia; es decir, de lo real a lo imaginario y lo
simbólico. Esto es lo que manifiestan con frecuencia las preguntas
de los espectadores que pretenden saber si lo que ha dicho tal
«es la primera vez que lo dice o bien si ocurre lo mismo en cada
representación » .. . .
Después de una representación, Maud Mannoni decía que lo

que le había interesado era la forma en que la palabra de este
tipo de niños (que da vueltas como un «disco») llegaba a la
escena, a través de una especie de crisis de posesión, hasta una
verdadera reconversión.
Así, por ejemplo, un niño autista pudo entrar en el túnel,
formado con los cuerpos de los mayores, después del conejo blan-
8. Vers un tbéatre pauvre, :Sdition de la Cité, 1971.

EL TEATRO 1 65
co, y luego, cuando llegó a la mitad, se inmovilizó y se echó de

espaldas y salió con sobresaltos, con los ojos cerrados, como si
tuviera lugar un nuevo nacimiento.
Los momentos de este tipo llevaron a adultos y niños a con
vertirse en autores de esta serie de cuadros vivientes que consti
tuyen nuestra interpretación de Alicia en el país de las maravillas.
Maravillosa alquimia en la que, en el crisol de la escena del
teatro, lo imaginario se distingue de lo real por efecto de la sim
bolización, produciendo también con ello una comunicación impo
sible hasta aquel momento.
Entre los niños y los adultos existía una especie de intercam
bio, en el que cada uno servía de «mediador» al otro: el niño
respecto al adulto, permitiéndole remitirse a una parte de sus
inhibiciones; el adulto respecto al niño, aportando un mínimo
de ley, empezando por la de la simbolización; puesto que de
una cacofonía no podía surgir ninguna palabra.
¿De qué palabra se trataba?
Es evidente que es diferente según cada niño, empezando por
el autista, que establece una comunicación con idas y venidas de
la sala al escenario, ritmadas por la acción que se está desarro
llando, y cuyo mensaje han considerado muy intenso algunos
espectadores. Sobre esto, Robert Lefort nos decía, después de
una representación, que le hada pensar en el juego del cucú, en
el que el niño entra en escena apareciendo y desapareciendo según
la mirada del otro, con lo que se abre la posibilidad de otra esce
nificación, cuyo ejemplo nos lo proporciona el juego del Fort-Da.9
Nos basaremos en el proceso efectuado por dos niños, para
ilustrar lo que sucede con esta palabra y cuáles son sus conse
cuencias .
. . . «Después de su larga caída en la madriguera del conejo,

Alicia intenta en vano abrir las puertas de la sala larga y baja
en la que ha caído. Vuelve tristemente al centro de la sala, pre
guntándose cómo podrá salir.»
9. Freud, «Au-dela du príncipe de plaisir», in Essais de psychanalyse, trad.

S. Jankelevitch, Payot, París, 1968.
Al oír este párrafo, Armand se levant a bruscamente y grita:

-Quiero salir, dejadme salir.
Intenta romper los tabiques con la cabeza y tira al suelo a
los demás participantes.
-Tengo miedo. Dejadme salir -grita.
Entonces gritamos, haciéndole eco.
-Alicia quiere salir. Tiene miedo. Está todo oscuro.
Y con los puños golpeamos los tabiques.
Armand, durante un momento, está consternado, y luego re
pite con menos violencia :
-Quiero salir, Armand quiere salir, Alicia quiere salir, tengo
miedo, Armand tiene miedo, Alicia tiene miedo.
Pero pronto, ya calmado, repite con nosotros : «Alicia tiene
miedo, quiere salir», pero esta vez ya a nivel del juego del actor.
Esto ocurría durante el trabajo propiamente dicho. Después
de que Alicia se representara en público, Armand ha participado
con nosotros, gritando juntos «quiero salir», pero esta vez en lugar
de Alicia.
Además, después de la sesión de trabajo que hemos explicado,
los padres nos preguntaron acerca de lo que había sucedido con
Armand :
-Siempre habla del teatro y después de la última sesión
olvidó que tenía miedo de la oscuridad. Por primera vez en su
vida bajó a la bodega.
De esta forma, Armand aceptó representar el papel de Alicia,
representarlo dentro de las convenciones teatrales. Es decir que,
a partir de una escenificación que no tiene nada que ver con lo
normal y lo patológico, se dan consecuencias que, por otra parte,
podrían llamarse terapéuticas.
De esta forma, Armand, representando el papel de Alicia con
su miedo, empieza a controlar este miedo desplazándolo, lo que
no deja de recordar el control que adquiere el niño en el juego
del Fort-Da.
Lo que le sucede a Armand creemos que puede resultar cla
rificado por lo que describe Mélanie Klein sobre Dick. Para Dick,
nos dice Lacan, los efectos de la simbolización de Mélanie Klein
determinan una posición inicial, a partir de la cual el sujeto puede
EL TEATRO 167
hacer jugar lo imaginario y lo real y conquistar su desarrollo.10

Armand llega al escenario con lo real de sus síntomas, su
miedo, que se traduce a nivel de su cuerpo. El grupo acoge este
miedo, aportándole la única respuesta posible, es decir, dándole
un sentido en un lugar distinto a la realidad, a través de un
discurso que viene de otra parte. Esta intervención es lo que
permite a Armand superar y desplazar sus síntomas, aceptando
darles un sentido universal, el sentido de lo que «una niña lla
mada Alicia sentía, hace mucho tiempo».
Bajo la presión de las convenciones teatrales encontramos ahí
lo que enuncia Freud cuando dice que en la medida en que el
drama subjetivo puede integrarse en un mito con un valor hu
mano extenso, incluso universal, el sujeto se realiza. Armand
pudo, pues, llegar a una simbolización que hasta entonces había
sido imposible o que estaba ausente.
A partir de esto podrá descubrir que su juego produce deter
minados efectos en los espectadores y que estos mismos efectos
se harán «simbolígenos».
Armand: Ya no quiero seguir haciendo teatro en el club de
Bonneuil.
Nosotros: ¿Por qué?
Armand: Esto no impresiona a la gente. Quiero que haya
espectadores.
Dice esto en un tono totalmente distinto al habitual, ya que
en general habla de sí mismo en tercera persona.
Después de una representación que fue un éxito total, con
centenares de espectadores, observamos que por primera vez en
su vida Armand puede reconocer la dimensión del juego en sus
actos. Se detiene bruscamente, cuando intentaba echarse sobre
un coche y mirando a los adultos que no habían tenido tiempo
de intervenir, dice: «Estoy jugando a dar miedo y a dármelo
a mí mismo».
De esta forma, lo que Armand ha adquirido en escena, es
10. El comentario de Lacan sobre el caso «Dick» de Mélanie Klein nos ayudó
mucho a elaborar la teoría de nuestra práctica. Cf. Le Séminaire, libro I, Les
Ecrits tecniques de Freud, Seuil, París, 1975, pp. 85 ss.
decir, a convertirla en imaginaria después de haberla vivido a

nivel real, lo transpondrá luego a su vida de cada día; y esta
adquisición parece que reconstituye nada menos que una estruc
turación de lo Imaginario y de lo Real, necesaria para que se
den esta «serie de equivalencias» de las que habla Lacan, «en un
sistema en el que los objetos se sustituyen unos a otros».11
Ahí radica, en nuestra opinión, toda la fuerza y fragilidad
de nuestro trabajo: ¿Fuerza? porque la escena puede convertirse
en la base de lo imaginario y no de lo real, es decir, que es posi
ble un efecto de simbolización. ¿Fragilidad? porque el espectador
percibe lo poco que falta para que todo este juego se incline hacia
el lado del real.
En algunas representaciones se ha esbozado este deslizamiento
hacia lo real.
-Quiero irme -grita Armand en el momento del proceso,
olvidando que está representando Alicia.
-Silencio -le responde el rey-, o hago desalojar la sala
del tribunal.
-Sí -responde Armand, reintegrándose de nuevo a su lugar
en el juego.
Hay que observar que después de estas representaciones, en
las que los niños tienden a deslizarse de nuevo hacia la aparición
de sus síntomas, los adultos están agotados.
Durante muchas sesiones de trabajo, Luden se queda tendido
sobre el escenario como un objeto desechado que los demás acto
res pisan continuamente.
Pero algo le sucede el día en que la mirada de los especta
dores convierte en auténtico el compromiso del grupo en hacer
realmente teatro : mirada que, sin duda, no le deja indiferente
a lo que hasta entonces dejaba traslucir de sí mismo. A partir
de este momento, Luden se levanta, como si la mirada le hubiera
dado una nueva dimensión, la vertical.
(Hay que observar que en el mismo momento, esta vez en
el taller de cerámica, el día en que la televisión vino a filmar el
11. J. Lacan, Le Séminaire, libro I, Seuil, París, 197-', p. 100.

. EL TEATRO 169
trabajo de Luden, éste pasó de la producción de tortas y de lápi

das a la de setas y menires.)
En teatro puede ahora participar en el juego con su cuerpo
y su palabra, y esta palabra tiene consecuencias sorprendentes.
Siempre «un poco al lado» en un mero juego de significantes,
provoca la risa de los espectadores, una risa a través de la cual
escapa su angustia.
-¿Ha dicho cerdo o cucharón? * -pregunta el gato a Alicia.
-Mide por lo menos mil quinientos metros -se dice de Ali-
cia en la escena del proceso.
-Más que esto -dice Luden-, por lo menos cuarenta mil. . .
dólares.
-Artículo 4 2 -empieza el rey.
La voz de Luden nos sorprende entonces :
-No 42, sino 44, Loire-Atlantique .**
Sus juegos de palabras son cada vez más numerosos. Se esta
blece una especie de comunicación entre el actor y el espectador,
totalmente de acuerdo con el proceso que describe Diderot en su
paradoja sobre el comediante. «Observador continuo de los efec
tos que produce, el actor se convierte en una especie de espec
tador del espectador, al mismo tiempo que lo es de sí mismo,
y de esta forma, de representación en representación, puede per
feccionar su juego.»
De hecho, para Luden, perfeccionar su juego significa conver
tirse un poco más en el objeto del deseo del otro. Sólo que, dado
que se halla en un escenario, con las convenciones que están liga
das al teatro, a pesar suyo se le remite a una posición de sujeto,
por el propio hecho de que el espectador se pregunta cada vez
si esta intervención estaba o no prevista en el juego.
Sin duda en este momento podemos establecer una relación
* En el original francés dice «cochon ou pochon» (literalmente «cerdo o

cucharón»), cuyo sentido reside en el juego fonético, que se pierde con la traduc
ción; los otros juegos de palabras que siguen se basan en análogas semejanzas
fonéticas, o de otro tipo. (N. de ed.)
** Loire-Atlantique es un departamento francés; cada departamento tiene un
número, familiar al ciudadano corriente por su uso en correos, matrículas de
coches, etc. (N. de ed.)
con la agresividad que Luden desarrolló recientemente en el

escenario.
Todo lo que precede nos permitirá articular algunas cuestio

nes de orden más teórico sobre las relaciones entre el teatro y la
psicosis. O. Mannoni escribe : «El teatro como institución funcio
na como un símbolo de negación (Verneinung), gracias a lo cual
lo que es representado al máximo como la verdad, es al mismo
tiempo presentado como falso, sin que ninguna clase de duda sea
admitida».12 Esto concierne al espectador, pero también al actor.
Ahora bien, la Verneinung presupone una Bejahung (afirma
ción primordial), lo que Lacan califica de admisión a nivel de lo
simbólico y de la que nos dice que puede estar ausente. En este
último caso, aparece la psicosis, caracterizada por una «abolición
simbólica», con su corolario de que ,<Jo que ha sido forcluido de
lo simbólico reaparece en lo real».13
El hecho de que niños psicóticos consigan hacer una verda
dera representación en el escenario de un teatro presupone, pues,
la adquisición de una posibilidad de simbolización, precisamente
en el punto en que estaba ausente. En otras palabras, que un niño
psicótico sea capaz de un juego respetando las convenciones tea
trales lleva a admitir que algo ha cambiado, algo que afecta la
forclusión, y que en alguna parte se lleva a cabo un esbozo de
simbolización;
En definitiva, incluso si el juego teatral sólo se respeta por
un efecto de ilusión por parte del espectador, se ha creado una
simbolización con todas las consecuencias que esto implica. Sin
embargo, nos hallamos en el límite: porque mostrar la locura en
un escenario no basta para dar paso a la simbolización. Nos dimos
cuenta de ello un día en que aceptamos que participaran en la
representación algunos niños que no habían tomado parte en el
trabajo con los demás. Como si aún permanecieran a un nivel de
parasitismo, nada podía adquirir significado a partir de su simple
presencia de locura en el escenario.
12. O. Mannoni, Clefs pour l'imaginaire ou l'Autre Sc�ne, Seuil, 1969, p. 304.
13. J. Lacan,
Seminario d.el 16 de noviembre de 1955 (inédito).
EL TEATRO 171
Este trabajo nos parece que pone también en duda la natu

raleza y la función del teatro.
También el teatro -escribe Artaud- debe ser considerado

como el doble, no de la realidad cotidiana . . . sino de otra
realidad peligrosa y típica en la que los principios, igual que
los delfines, cuando han mostrado su cabeza, corren a escon
derse otra vez en la oscuridad.
Pero esta realidad no es humana, sino inhumana. El amor
cotidiano, la ambición personal, los ajetreos cotidianos sólo
tienen valor como reacción frente a esta especie de horroroso
lirismo que está presente en los mitos, a los que han dado su
consentimiento las colectividades masivas.14
A partir de la mirada ingenua de Alicia, que no se sorprende

de nada frente a lo insólito del mundo en el que vive, hasta llegar
a la mirada de los espectadores, se sitúa nuestra acción teatral,
de una mirada a otra, de un lugar a otro.
En estas miradas cruzadas, a partir de las cuales cada uno
ocupa un lugar que puede intercambiar con otro, la realidad con
creta del acontecimiento teatral se desarrolla al nivel del inter
cambio entre actor y espectador.
La obra teatral no es el texto, el libro. El teatro vuelve sen
sible lo que, en la página impresa, sólo puede traducirse con espa
cios en blanco, con la ausencia de puntuación, los puntos suspen
sivos, etc. Tampoco se trata de la representación, concebida como
un objeto cerrado sobre sí mismo. La obra teatral acaba en las
reacciones del público y las incluye.
Si el espectador vive una actividad real en el momento del
espectáculo hic et nunc, él es ante todo el centro y la base del
juego teatral; porque el actor construye su juego para él y de la
respuesta que pueda aportar a este juego depende la elaboración
del intercambio teatral.
Al mismo tiempo , si el actor es real y está vivo, nunca

puede ser reducido a lo que representa, ni encerrado en una
14. Antonin Artaud, Oeuvres completes, t. IV, Gallimard, París, 1967.

función de signo; porque es portador de signos. El teatro no

es un lenguaje, ni siquiera una palabra, sino la presencia del
que habla. El acto está ahí, como una persona, con su propio
cuerpo. La confusión que crea el cuerpo del actor entre el juego
teatral y la realidad de su vida es, sin duda, uno de los hechos
fundadores del acto teatral,15
Ahora bien, los niños «que no son como los otros», son sus
propios síntomas, portadores de un mensaje de crítica respecto
a una sociedad que remite siempre al nivel de la necesidad lo
que requiere hacerse entender al nivel del deseo. El trabajo reali
zado con ellos, a partir de Alicia, muestra suficientemente cómo,
a partir de lo que son, pueden emitir una palabra, productora de
efectos significativos, de los cuales algunos espectadores guardarán
un recuerdo durante mucho tiempo.
En ocasión de este trabajo, han podido entrar en los circuitos
económico,16 cultural,17 social 18 y político.19 Tanto para los adultos
como para los niños, supuso la ocasión de entrever la posibilidad
de introducirse en los desfiladeros de sus deseos.
15. Pierre Voltz, J}onirisme et l'ínsolite dans le tbé8tre fran,ais contemporazn,

Actes et colloques, n.0 14, «L'insolite est-il une catégorie dramaturgique?», Ed.
Klincksiek, 1974, p. 63.
16. El dinero ganado en las representaciones sirvió para compras diversas, que
decidió el conjunto de niños y adultos de Bonneuil.
17. Los niños ahora proponen obras que quieren ir a ver o representar. Otros,
después de haber oído una sola vez tal obra en verso, nos reciben a la semana
siguiente recitando algunos pasajes.
18. En especial, los contactos con gente de otras instituciones y del mundo
del teatro.
19. En ocasión de los debates, los espectadores expresaron a menudo de qué
forma este tipo de teatro había contribuido a abrir una brecha en la segregación
de la que son víctima estos niños y esto volvió a hablarse con los niños.
13. LAS VACACIONES *
Francine Muel: En Suiza, vivíamos en una casa de campo de::

estructura tradicional, compuesta por una gran sala con una chi
menea inmensa, donde se pone a calentar la olla con la leche
para hacer el queso; detrás había un gran establo, una porqueriza
transformada en cuarto de baño, un granero donde dormían la
mayoría de los adultos. Era un granero abierto, porque era donde
ponían a secar el heno. La mayoría de los niños preferían dormir
en las tiendas. Sacábamos el agua de una fuente que estaba fuera
de la casa, donde en época normal van a beber las vacas; el
trabajo de procurarse agua era una tarea importante. Allí toda
la vida estaba centrada en la economía local, es decir, el ganado,
el trabajo de pastoreo. Llevar a los animales de un prado a otro,
hay que sacar las vacas, volver a encerrarlas y luego fabricar el
queso.
Teníamos la esperanza de poder participar en la elaboración
del queso. Pero no fue posible, porque en la operación se utili
zan 300 litros de leche y si salía mal, suponía una pérdida de
dinero enorme. Y la gente de allí no podía correr este riesgo.
En cambio, lo que sí pudimos hacer fue trabajar limpiando el
prado de piedras. Y luego había también que recolectar el heno.
Armand y Rolland vivieron más arriba, en las alturas, con un
amigo de Claire-Lise que está encargado de un rebaño. Esta vida,
• Conversaci6n entre Francine Muel, Gilles van Hove, Hélene Marchadier,

Dominique Misset, Claire·Lise Grandpierre, Jean-Jacques Bouquier y Mal.ld Mannoni.
totalmente en función de los animales, en medio de un silencio

total, fue para ellos algo realmente extraordinario.
Claire-Lise Grandpierre : En relación a los prados (donde el
niño vivía solo con el pastor), el número de adultos que había
en el pueblo era demasiado elevado . La estancia sólo resultó bene
ficiosa para los niños cuando conseguimos separarnos en pequeños
grupos. Entonces podíamos encontrar un ritmo y el sentido del
tiempo que pasa.
Gilles van Hove: Los adultos que vinieron con nosotros, pero
que no eran de Bonneuil, introdujeron inmediatamente la idea
de explotación desde el momento en que nos pusimos a trabajar.
Y entonces el niño perdió inmediatamente la dimensión de deseo
que se creó en una posibilidad de trabajo real, dentro de un
mundo no segregativo.
Hélene Marchadier: En el Aude, pudimos escapar a todo un
discurso imaginario sobre Bonneuil y sobre el trabajo, porque de
entrada tuvimos que enfrentarnos con una dificultad: la hostilidad
de la gente (campesinos, etc.). íbamos a buscar la leche a 7 km.
Pero charlando con la gente de este pueblo, poco a poco conse
guimos trabajo y acogida. Conquistamos a la gente porque se
en.tetaron ne que con \os mños nacíamos un tta'oa)o ne manteni
miento de los bosques, junto con los guardias forestales. Decían:
« ¿Quiénes son estos hippies que protegen nuestros bosques, que
trabajan en la recolección del heno y cuidan de los niños locos?».
Entonces comprendimos que habíamos conseguido algo; incluso
nos ofrecieron una casa para el año próximo.1
Jean-Jacques Bouquier: En las landas cada niño tenía un lugar
de trabajo porque se había creado una verdadera red.2 Cuando
a un niño no le iba bien, estábamos seguros de que en otro lugar
podría irle mejor.
Dominique Misset: Lo que fue duro, a nivel del grupo, es
que los adultos estaban todo el tiempo con los niños . . . Los adul
tos que habían venido con nosotros, pero que no pertenecían a
1. Lo que efectivamente se llevó a cabo. (M. M.)

2. Obtuvimos la ayuda de Anne Matie Gioux y la hospitalidad ofrecida por
el conde de Armaillet.
LAS VACACIONES 175
Bonneuil, no aceptaban que el nifio, a quien se pagaba, pusiera

una parte de su salario en una caja común; tampoco aceptaban
que los adultos del lugar acogieran al niño «gratuitamente» por
una noche. Como si todo tuviera que pasar por el dinero. En
cuanto al precio de la estancia en una familia, algunos de estos
adultos que no eran de Bonneuil consideraban que se debía pagar
el máximo posible, ¡ como si el handicap no pudiera ser abordado
«normalmente» sino sólo a través de su explotación ! O sea que
la gente de la comarca se encontró atrapada en un discurso de
locura: ¡el de los ciudadanos !
Maud Mannoni: La cuestión que los adultos olvidan es lo
que significa ponerse al servicio de los demás . En un periódico si.::.i
zo hablaron de la suerte que tenían ellos de tener allí, a su alcan
ce, a la gente de Bonneuil . Pero Bonneuil tropezó allí con los
obstáculos que faltan en el ambiente de París . Si el trabajo tuvo
sentido y pudo valorizar, a nivel narcisista, a algunos niños, fue
porque se trataba de un trabajo real, con gente de la región, de
un trabajo regido por el rigor de la intemperie, las necesidades
del clima, la exigencia del rebafio . . y no de una ergoterapia .
.
Todo depende del contexto e n el que s e sitúe el trabajo . . .

IV
DEBATES
12. - MANNONI
14. LOS PADRES
El placer es siempre pasado o futuro,

nunca pertenece al momento presente, de
igual forma que la felicidad siempre es la
de otro, nunca es una entidad que no perte
nece a nadie; siempre está condicionada,
nunca es absoluta . . .
Todo el mundo ha sentido placer o lo
sentirá, pero nadie lo está sintiendo. Todo
el mundo ha disfrutado de la vida o lo hará,
pero nadie lo está haciendo en el momento
presente . . .
Numerosos placeres sólo lo son a causa
de la esperanza y de la intención que se tie
ne de explicarlos. Fuera de esto, sólo encon
traríamos un gran vacío.
VITALIANO BRANCATI, Don Juan en Sicilia
La madre de Sandrine: La película Vivre a Bonneuil me ha

impresionado mucho. Me ha revelado la infinita tristeza de San
drine ( 15 años). Pero parece que ha cesado . . .
Maud Mannoni: Ha cesado después de la partida de su padre.
" Fragmentos de varias reuniones de los lunes, con Michel Polo, Maud Man
noni y los padres (y a veces un niño) de Bonneuil.
La madre de Sandrine: Sus ojos están huecos y vacíos. Los

demás viven. Pero ella es una retrasada profunda.
M. M. : No es una retrasada profunda; un psiquiatra diría
más bien que es una futura esquizofrénica.
La madre de Sandrine: Así es. Sus ojos están muertos.
M. M. : Está ausente cuando hay mucha gente.
Michel Polo : Desde la historia con Armand, está mucho más
viva.
M. M. : Sandrine, durante todos estos años, se había olvidado
de su cuerpo.
La madre de Sandrine: Yo no me había dado cuenta, porque
para mí tampoco existía mi cuerpo. Y luego tuvo lugar la partida
de su padre, la muerte de su abuelo y el curso de formación.
Sandrine no vive. En la película se desliza junto a las paredes.
Está ausente. En el teatro, en París, sí que estaba viva.
M. M. : Se ha producido un cambio con la partida de su padre
y la muerte de su abuelo. Este año el cambio consiste en que
puede reemplazarle a usted como objeto de amor.
La madre de Sandrine: Sandrine ha hecho una regresión. Sus
crisis se han ampliado. Y esto cansa a todo el mundo. Esta noche
no ha dormido en absoluto.
M. P. : Sandrine hace recados y en la escuela se muestra inte
resada.
La madre de Sandrine: Sandrine sabía leer. Pero ahora parece
que lo pierda todo.
M. P. : Viene a buscarme para leer. Evoluciona mejor cuando
tiene una educadora que sólo se ocupa de ella. No le gusta estar
en grupo.
M. M. : Sandrine hizo un progreso espectacular al principio.
En el momento en que estaba haciendo este cambio su padre se
fue. Y, para no sufrir, Sandrine se aisló, defendiéndose contra el
mundo exterior que le parecía amenazador y doloroso.
La madre de Sandrine: Sandrine habla mucho de su padre.
LOS PADRE S 181
II
La madre de Armand: Armand ha vuelto muy bien de las

Landas. A propósito de la montaña me dij o : « ¿La montaña? ah
no, tengo vergüenza». A menudo yo le decía : «Mamá te dejó
cuando tú eras pequeño, porque estabas enfermo». Tenía un año.
Y me dijo: «Me duele el estómago». Me dijo esto cuando le dije
que siempre le había querido.
M. M.: Le enviamos a las Landas y no a Bretaña, como usted
quería, porque allí podía hacer un verdadero trabajo . A veces
con Armand se tiene la impresión de que está atrapado en su
rechazo respecto a Bonneuil y realmente algo de esto le afecta
el estómago.
La madre de Armand: Yo estaba muy satisfecha de la señora
Guérin e inquieta por él.
M. M. : Esto no facilitó las cosas, porque él expresaba lo que
usted sentía.
La madre de Armand: Y yo expresaba lo que él sentía; yo
siempre le decía: volverás a ver a la señora Guérin.
M. M. : Lo importante es que usted avance. Ahora la señora
Guérin se ocupa de los más pequeños. Y en las Landas Armand
estaba con adultos.
La madre de Armand: Yo le dije: «¿Qué prefieres, la se
ñora Guérin, Bonneuil o la escuela de antes?». Y me dijo: «Bon
neuil».
M. M. : Es una pregunta extraña, porque él no puede volver
a la escuela de antes ni la señora Guérin puede aceptarle Es un
.
tipo de pregunta engañosa.

La madre de Armand: Es él quien debe elegir.
M. M. : ¡ Pero no en unas condiciones en las que no es posible
ninguna elección! El juego ya está hecho. Diga lo que diga, Bon
neuil es actualmente el único lugar en el que puede estar. Por

tanto se trata de una falsa elección. Mixtificada.
111
La madre de Urbain : A su vuelta de Bretaña, Urbain se vengó

llenando las paredes de caca. Bendije que ustedes se quedaran
con él a causa de la huelga . Por otra parte aquí está bien y en
casa es un infierno.
M. M. : ¿No se le puede reservar un rincón en el cuarto de
baño?
La madre de Urbain : Lo que a Urbain le gusta es llenar las
paredes de su habitación con sus materias. El día que vine a la
reunión de padres, Urbain puso por todas partes caca. Mi marido
se ocupaba de él, pero no se dio cuenta de nada.
M. M. : Hay que preguntarse cuál es la sustitución que hace
al jugar con sus excrementos.
La madre de Urbain : El efecto de la pasta de modelar ya ha
pasado. Si me lo llevo a dormir a casa de la famiJia, todo va bien.
Pero en casa no funciona.
M. P. : Este verano no hemos tenido ningún problema con él.
M. M. : Tal vez sería necesario que un día yo hablara con su
marido.
La madre de Urbain: Mi marido no está bien. Es muy depre
sivo. Cuando Urbain se pone así, mí marido se siente muy mal.
Me dijo : «En casa hay dos enfermos, Urbain y yo. Y tú tienes
que elegir entre uno y otro». Es como si hubiera que suprimir
a uno para que el otro pueda vivir. Si mi marido siguiera alguna
psicoterapia, le sentaría bien. Tiene problemas con todo. Tanto
en casa como en el trabajo. No puede tomar distancia. Pierde tres
quilos cada semana . Y luego los recupera el fin de semana, cuan
. .
do Urbain no está. No soporta a su director. Hay una incom

prensión total.
M. M. : El niño, cuando ve que uno de sus padres está depri
mido, se pone agresivo.
La madre de Urbain: Una separación de tres semanas está
muy bien. A veces estamos tentados de dejarle para siempre en
casa de los Guérin. Sin embargo, sabemos que esto no está bien.
Estas ideas se nos ocurren cuando nos sentimos deprimidos.
LOS PADRES 183
M. M. : ¿Y Urbain hace progresos?

La madre de Urbain : Es muy alegre. Dice fonemas, canta.
M. P. : Antes de irnos, tuvo un momento de depresi6n. Es
muy vulnerable.
La madre de Armand: ¿No se le podrían enseñar palabras
a Armand? Cuando se le dice : mira hacia atrás, no sabe lo que
significa atrás.
M. M. : Se les puede ayudar a situarse en el espacio y el
tiempo : delante, detrás, izquierda, derecha, el pasado, el presente,
el futuro. Y también a situarse en su genealogía, saber qué dife
rencia hay entre un tío y un sobrino . Pero esto no tiene nada que
ver con enseñarle palabras. Las palabras ya las saben. Cuando
se les quieren enseñar, las repiten como un eco, pero es la palabra
del adulto que pasa a través de ellos. Permanecen insensibles al
sentido. No toman la palabra. Ellos dan la palabra de los demás . . .
Volviendo al padre de Urbain, creo que en un momento deter
minado, es importante que se pueda ayudar a los padres a nivel
analítico.
La madre de Urbain: Yo lo hice durante tres años y me fue
muy bien.
M. M. : Cuando el niño empieza a salir, entonces se hunde
uno de los padres.
La madre de Urbain: Urbain está mejorando. Pero no veo
que actualmente esté saliendo.
M. M. : Ya no es un autista profundo. Es importante que pue
da manipular cosas con las manos.
La madre de Urbain: En casa, come y defeca y basta.
M. M. : Tal vez sólo sienta en él un tubo digestivo que se
llena y se vacía.
La madre de Urbain: Pero, sin embargo, está contento, sus
ojos sonríen y a veces están presentes.
M. M. : No es fácil para un niño empezar a vivir separado de
sí mismo.
La madre de Urbain: Yo no puedo ausentarme, porque mi
marido me necesita, como si fuera un niño. Y no puedo dejar a
Urbain, ni a mi marido y así no se puede vivir. Urbain siente
que su padre está como muerto.
La madre de Paul: En casa, las cosas ahora tendrían que fun

cionar, porque Paul ya no está, pero ahora el problema se plan
tea con otro hijo.
Mi hija dice que quiere hacer saltar el cerebro de su padre.
M. M. : Ahora que Paul ya no está en casa, hay otra persona
que ocupa su lugar.
La madre de Paul: Sí, de hecho es un poco así. Ella se mues
tra insolente. El otro día su padre la riñó brutalmente; y mi otro
hijo estaba muy triste . . . Mi marido me dijo: «Tendremos otro
loco en casa». Y dijo a mi hija: «Si quieres ir a Bonneuil, pode
mos ir a ver a la señora Mannoni». Su padre la adoraba hasta
que nació su hermano pequeño. De todas formas, a medida que
pasa el tiempo, las cosas van mejorando.
M. M. : Cuando a un niño se le hace responsable de todo, y
éste se va, se le echan las culpas a otro. Como si siempre fuera
necesario tener un chivo expiatorio.
La madre de Théophile: Esto es lo que ocurre en casa. Por
eso puse a mi hijo en un internado.
M. M. : Parece que un grupo no pueda vivir si no se excluye
a uno de sus miembros. El marido de la señora T. en su trabajo
hace el papel de víctima.
La madre de Urbain: Él ocupa el sitio del que a corto plazo
se va, porque es insufrible.
La madre de Rector: ¿Y cómo puede romperse este círculo
vicioso?
M. M. : Es complicado. Parece que la armonía sólo pueda
adquirirse al precio de la violencia. La categoría de los excluidos
ha cambiado con el tiempo.
M. P. : Parece que uno de los dos tenga que desaparecer.
La madre de Rector: ¿Por qué la existencia de uno amenaza
la existencia del otro?
La madre de Théophile: Es difícil restablecer la comunica
ción entre dos adultos. La comunicación de adulto a adulto es
difícil de alcanzar. La psicoterapia no soluciona nada. La gente
evoluciona en beneficio de su propio equilibrio, pero no por ello
se acerca más a su cónyuge. Tal vez esto pruebe que la gente no
pueda vivir junta.
LOS PADRES 185
La madre de Lucien: No hay más que quererlo.

M. M. : No es tan sencillo. Hay en el corazón de cada uno
una agresividad enorme. Esto forma parte del amor.
IV
La madre de Henriette: Henriette no ha dejado de provo

carnos durante todo el fin de semana. En el centro juvenil, los
animadores me hacen muchas preguntas sobre Henriette. Y les
gustaría que usted les aconsejara.
M. M. : Me molesta la manera en que lo psicologizan todo en
este centro juvenil. Aquí las cosas van bien.
La madre de Henriette: Henriette se pregunta por qué los
muchachos están siempre entre ellos en el centro juvenil.
M. M. : No es una pregunta anormal.
La madre de Henriette : Los animadores aconsejan a Hen
riette que no frecuente a estos muchachos. Incluso le dijeron
que se lo prohibían.
M. M. : Y esto le da más ganas. La evolución de Henriette
es bastante notable. Se está convirtiendo en una muchacha, se
vuelve coqueta. Está muy agradecida de que la aceptemos en las
reuniones del martes por la noche.1 Se interesa, hace preguntas,
y se comporta bien. Para ella es muy importante participar en
reuniones de adultos, no segregativas. Todo lo que signifique
encierro no está nada indicado. Un club juvenil debería ser un
lugar de acogida y no un internado. Quiero mezclarme lo menos
posible con las historias de este centro juvenil.
La madre de Henriette: Henriette sueña con una gran fiesta
cuando cumpla los dieciocho años y con invitar a toda la gente
que encuentre en la calle. Ya no quiere sólo a hijos de amigos.
Henriette pide algo . . . y cuando lo consigue, deja de interesarle.
Por otra parte, es mucho más amable que antes. Todo el tiempo
quiere estar segura de que la sigo queriendo. Primero me insulta
y luego me compra un collar.
l. Reunión informal con los educadores y adultos de Bonneuil. (M. M.)

M. M. : Entonces es cuando uno se da cuenta de la importan

cia que tiene el lugar donde pasa la noche. Lo que la transforma
es la forma en que se siente acogida, como ahora. Y sin embargo
las condiciones de alojamiento en Bonneuil (F.5) son muy pre
carias.
La madre de Henriette: Pues ella dice lo contrario. En el F5
todo es mejor que en casa.
M. M. : Y en cambio reina una pobreza total.
M. P. : Pero es un lugar donde hay adolescentes y ella se en
cuentra a gusto.
M. M. : Se recibe a gente de fuera y ella participa en esto.
La madre de Henriette: En cambio, cuando en casa tenemos
visitas, no está de acuerdo. Está celosa de sus hermanos, en espe
cial del mayor.
La madre de Martinien: Martinien (8 años) está mejor, pero

sigue molestando mucho. Quiere estar en todas partes al mismo
tiempo. Es avasallador. Está evolucionando mucho y parece que
esté contento. Ya no me angustia y de repente parece menos
latoso.
M. P. : Siempre hay un adulto con Martinien. Es la única for
ma de que esté activo y participe en las cosas.
La madre de Martinien: Martinien está acomplejado respecto
a su hermana, porque ésta dibuja, lee, etc. Cuando pregunta algo a
su padre, éste le dice: «Pregúntaselo a tu hermana».
M. M. : Esto sitúa a Martinien en una posición determinada
dentro de la familia. Él es el retrasado y la otra, la inteligente.
La madre de Martinien : Hasta los cuatro años, me dijeron
que Martinien era retrasado. Y esto nos marcó mucho.
M. M. : Es posible que en casa tenga que esconder lo que
sabe. Hay niños que esconden a sus padres que saben leer.
La madre de Martinien : Nosotros le dejamos en paz. Es él
quien no nos deja estar tranquilos.
La madre de Henriette: Usted dice que Henriette ( 14 años)

se está convirtiendo en una muchacha, pero con nosotros se pone
fea a propósito. Quiere avergonzar a su padre.
LOS PADRES 187
M. P. : Aquí, Henriette es coqueta y le importan mucho los

cumplidos que se le dirigen.
La madre de Henríette: Renuncio a comprender todo esto.
M. M. : Todo gira alrededor de ustedes : hacer avergonzar a
los padres es lo inverso al temor de no ser querido.
Educador: Paul fue hasta la Puerta de Orleans y luego no

quiso seguir. Se niega a ir al restaurante Régine.
M. M. : Paul se fue a la montaña con sus padres, mientras
que él lo que quería era pasar la Navidad trabajando. Y luego no
hay nada que funcione. No quiere ir al restaurante y está harto
de todo . Estos tres días en casa de sus padres lo han echado
todo a perder.
M. P. : El otro día quería tirarse contra un coche.
(Entra Paul)
M. M. : Bueno, muchacho, siéntate por aquí. ¿ Qué es lo que
ocurre?
M. M. (a los padres): Todo iba bien. Paul trabajaba en un
restaurante de tres estrellas. Y después de pasar unos días en casa
de sus padres, ya no sabe si es un trabajador o si es el niño
pequeño de la familia. También nosotros estamos desorientados.
La madre de Sandrine: ¿No quieres volver al restaurante,
Paul? Pero antes te gustaba. Tu madre estaba muy orgullosa
de ti.
M. P. : Tendremos que avisar a Régine y darle un certificado
médico para justificar tu ausencia.
La madre de Sandrine: Todos hacemos tonterías. Hay días en
que las cosas no salen bien. Pero si te das cuenta, ya es algo.
Paul: No quiero ir al restaurante. Quiero ir al campo. No
quiero seguir limpiando verduras, es muy monótono.
M. M.: Pero no harás lo mismo toda tu vida.
Paul: Quiero irme, a cualquier parte; la cocina me da náuseas.
Mi cuerpo me disgusta. La ciudad está contaminada. El metro

es ruidoso. La gente me pone nervioso. Necesito ir al campo.
M. M. : Estás harto de tus padres, de Bonneuil y de todo.
Bien, puedes organizarte tu marcha. . . 2
VI
La madre de Hector: Desde hace tres días, Hector no se

siente a gusto consigo mismo. Ya me ha mandado a paseo tres
veces.
M. M. : El problema de que están hartos . . . Nos dimos cuenta
con Paul. Con ganas de hacer bien las cosas, nos ocupamos tanto
de él todos los fines de semana, que olvidamos la especificidad de
Bonneuil, la noción de institución estallada. Si hubiéramos man
dado a Paul a Tourisme et Travail o a cualquier otro centro
cultural para los fines de semana, ellos se habrían convertido para
Paul en el lugar odiado (como lo fue Bonneuil en algunos mo
mentos). Esta unidad de Bonneuil que se ha constituido alrededor
de Paul, le ha privado de un recurso: el poder oponer un lugar
a otro. A pesar nuestro, estábamos en contradicción con una
ideología de la familia, social; todos estábamos de acuerdo en
que debía seguir con el trabajo ( acababan de aceptarle y de
pagarle. . . porque habíamos conseguido un certificado médico),
pero olvidamos crearle brechas por las que pudiera escapar.
Ha sido necesario su rechazo del restaurante, el período de
confusión en que se encontró después, para que comprendiéramos
que había que permitirle una huida. Y le dejamos coger el avión
para ir a Niza, a un campamento de jóvenes. En veinticuatro
horas Paul se relajó. Vale más coger el avión que pegarse un tiro,
nos dijo. La noción de institución estallada tiene que reconquis
tarse todos los días.
La madre de Henriette: A nivel de las familias, ¿ cómo ven
ustedes esta noción de institución estallada?
2. Cf. p. 63 de este libro.

LOS PADRES 189
M. M. : La historia de Paul nos ha demostrado que no valía

la pena sustraerle a su familia (que no quería saber nada de él)
para sustituirla por otra familia, rígida y cerrada sobre sí misma.
La madre de Henriette: • • . ¿Y en el caso de un niño normal?
M. M. : La familia interviene a dos niveles:
a) Para un niño es importante tener una familia en alguna
parte, tener como referencia la permanencia de un marco familiar.
b) Pero hay que evitar que la permanencia de un marco
familiar no se convierta en algo tan duro como la permanencia
del marco del hospital o de la cárcel. Es importante que los niños
tengan la libertad de hacer su vida los fines de semana.
La madre de Henriette: Ustedes dicen que la administración
se comporta como una madre de psicótico; ¿qué significa ser
una madre de psicótico?
M. M. : En un trabajo realizado por Searles se explican las
diferentes maneras de volver loco a alguien. Tomaba como ejem·
plo a una madre que decía a su hijo: «Haz lo que quieras». Pero
la elección era falsa, al niño no se le ofrecía ninguna puerta de
salida, todas las salidas están bloqueadas. El niño se veía obligado
a formular unas demandas que no podían conducir a ningún deseo.
En este sentido la administración es como una madre de psicótico.
Te empuja a reiterar unas demandas que no son atendidas, sino
sólo «clasificadas», es decir, perdidas, sustraídas a cualquier
escucha.
VII
M. M. : Paul ha telefoneado para decirnos cuando quiere vol

ver a empezar su trabajo en el restaurante Régine. Ésta, cuando
vio el certificado médico, dijo: «Si, es una depresión nerviosa».
Lo importante es haberle dado la oportunidad de poder largarse.
Cuando vivía entre su casa y Bonneuil, o lo uno o lo otro era una
mierda. Luego, cuando sólo estaba en Bonneuil, ya no le quedaba
ninguna puerta de salida y la tomó consigo mismo. Hubiéramos
tenido que ofrecerle otro lugar al que pudiera odiar.
La madre de Paul: Nuestra retirada es dura de aceptar.
M. M. : No hemos sido nosotros quienes le hemos excluido

de la familia. Ha sido la familia la que le ha relegado al hospital
psiquiátrico, porque los fines de semana resultaban insoportables .
La madre de Paul: Pero la amenaza de llevarle al hospital

psiquiátrico eran meras palabras.
M. M. : Pero las palabras cuentan.
La madre de Paul: Ahora necesitamos a Paul. Está a punto
de cumplir dieciocho años, se las arreglará por su cuenta y nosotros
estamos totalmente al margen. Si un día ustedes ya no están, ¿qué
sucederá? , porque ya se habrá acostumbrado a no contar con
nosotros.
M. M. : Si, cuando las cosas van mal, los padres hablan de
exclusión en un hospital psiquiátrico, es mejor que el niño apren·
da a contar consigo mismo y que no mantenga ninguna dependen
cia que podría tener consecuencias dolorosas.
Cuando Paul volvió a Bonneuil, el año pasado, lo hizo en un
contexto dramático, porque había pensado que se desembaraza
rían de él dejándole en un hospital psiquiátrico. Todos tenían
miedo de su violencia y sólo se hablaba de proteger a los demás
hermanos. Los padres habían perdido la confianza en Paul. Para
ellos, ya no existía ningún futuro respecto a él.
La madre de Paul: Pero es que él jugaba con un cuchillo y se
había vuelto peligroso.
M. M. : Las amenazas de exclusión no solucionan nada.
La madre de Paul: Pero todo esto no eran más que palabras.
M. M. : Pero estas palabras tienen importancia. En julio, Paul
estaba convencido de que sólo podía contar consigo mismo y que
tendría que ganarse la vida. Era como un muchacho normal
que había dejado a su familia. Y luego en agosto se murió el
niño que usted esperaba. Entonces se volvieron hacia Paul y le
pidieron que pasara quince días de vacaciones con ustedes. Pero
las cosas se estropearon en seguida. Paul ya no sabía si era un
trabajador que dejaba a sus padres o un niño caprichoso. Y esto
acabó con una bofetada al padre. Paul, por segunda vez, reem
plazó en la familia al niño que había muerto, cubría el dolor
de los padres. Cuando Paul está en casa, ya no hay que lamentar
a ningún muerto. En un momento dado, el propio Paul dijo que
LOS PADRES 191
no había lugar para él en la casa. Usted me telefoneó varias veces

para decirme: «Las cosas van mal, Paul va a matar a su padre
o éste matará a Paul».
La madre de Paul: Lo del teléfono era un juego. Yo utilizaba
este medio para detener la violencia.
M. M. : Pero aún pueden darse nuevas crisis de violencia.
Cuando Paul estuvo a punto de cortarse el brazo con la máquina
de lavar, en casa, había que considerarlo como un deseo de suici
dio. La relación entre Paul y su padre es de una naturaleza tal,
que cuando vuelve a su casa, inmediatamente se siente amena
zado. Por todas estas razones, volvió a plantearse el problema de
la vuelta de Paul a casa. Paul, por otra parte, tiene una edad en
que ya puede formar su propia familia. Es mucho más importante
salvaguardar la familia a nivel simbólico ( que se pueda contar con
ella) que a nivel de una presencia real. Poder contar con los
padres, significa poder contar con que seguirán pagando para que
su hijo no se hunda. En el momento en que desapareció la pre
sencia real de los padres, se planteó la cuestión de si podía contar
con ellos. Este fue su material de trabajo y es importante. La for
ma en que Paul pudo salir adelante, porque ya no se sentía atado
a una situación insostenible los fines de semana, es algo muy
importante.
En Navidad, hubiéramos tenido que respetar la negativa de
Paul de ver a sus padres, porque esta negativa no era un rechazo
de los padres, sino una reivindicación de ser considerado como
trabajador.
La madre de Paul: Esto ya lo comprendí.
M. M. : No le alegra no verles a ustedes, porque les quiere.
Pero lo que le importa es poder demostrar algo a su padre, en un
momento en que éste ha perdido su confianza en él. Y esto no se
le debe impedir.
La madre de Paul; ¿Y si mi hijo viniera sólo una hora?
M. M. : El problema no se plantea a este nivel. Lo importante
es el lugar que se destina a Paul dentro de la familia. No se le
acepta como a un adulto, sino como a un niño pequeño. Es mejor
que ustedes se retiren. Si Paul dice: «Quiero ir a ver a mis
padres», esto no es un problema. Pero debe salir de él. Si son los
padres quienes lo ofrecen, no sabemos de qué forma le estamos

poniendo en aprietos.
La madre de Paul: ¿Paul se sigue sintiendo rechazado?
M. M. : Paul sabe que es un esfuerzo inútil, que no lleva a
ninguna parte, el soñar con volver a ocupar en la familia el lugat
de hijo querido que nunca ha tenido. Cuando usted quiere verle,
es porque intenta apañárselas con su tristeza, y Paul colma este
elemento triste que hay en usted. De un fracaso siempre puede
conseguirse un éxito.
La madre de Paul: Tengo confianza, pero no quiero culpabi·
lizarme con la idea de que ya no tengo que ocuparme de él. Pien
so en él todo el tiempo.
M. M. : Lo importante es que usted comprenda a qué nivel
puede ayudarle.
La madre de Paul: En este momento estoy deprimida; mi
madre se está muriendo de un cáncer. Le quedan dos meses de
vida. Y está en casa. Paul, para ella, lo es todo. Ella quería cele
brar los dieciocho años de Paul.
M. M. : ¿Por qué Paul siempre tiene que llenar el vacío de
un muerto?
La madre de Paul: Estoy triste, he perdido a mi padre y aho
ra a mi madre y Paul se ha ido.
VIII
La madre de Léon: Ayer invité al campo a una amiga íntima

y a sus cuatro hijos. Había preparado una mesa para los niños y
otra para los padres. Cuando los dos más pequeños se enteraron
de que Léon comería con ellos, armaron un jaleo increíble. Final
mente, puse otra mesa. Y comió solo con el perro. Esta es la
historia de la segregación. Cada vez que invito a unos amigos,
Léon es excluido; o bien se le tolera por caridad cristiana. Lo
intenté de nuevo con otra gente. Estos niños estaban vivos Léon
se sentía feliz, y este domingo no hubo ningún incidente.
M. M. : Es importante señalar que, a pesar de este rechazo,
Léon pasó un día «normal», sin crisis. Hay que educar a la gente.
LOS PADRES 1 93
Este es el sentido de lo que hacemos en el Café d'Edgar: interpe

lar a un público para que aprenda a reconocer a un mundo dife
rente a ellos. Este público no está prevenido. Una vez pasado el
momento de recelo, es extraordinario lo que sucede entre el públi
co y los niños.
La madre de Léon: Es normal que la gente se escandalice.
Sandrine habla. Léon da gritos. Un niño sin lenguaje da miedo.
Bernadette, mi hija mayor, no pudo comer de lo traumatizada que
estaba por el rechazo del que fue objeto su hermano.
M. M. : A pesar de todo, para Bernadette es mejor que usted
reciba visitas. Las dificultades con las que tenga que enfrentarse
tendrán consecuencias menos graves que la segregación que aleja
a toda una familia de los demás.
La madre de Léon: Sufrimos de una forma intolerable. Basta
con que alguien nos agreda, para que nos volvamos malos.
La madre de Théophile: Cuando veo a un niñito de dos años
que habla, me pongo a llorar.
M. M. : Pero usted se lleva a su hijo al club Mediterranée.
La madre de Théophile: Sí, incluso le llevo al cine. En el club
Mediterranée, le llevé al mini-club. Y allí encontré a un monitor
extraordinario. Explicó a los niños que Théophile no hablaba por
que yo no le había enseñado a hacerlo. Los niños me agredieron,
tratándome de madre desnaturalizada.
La madre de Sandrine: Yo sacaba a mi hija hasta los doce
años. Pero luego la segregación fue intolerable.
M. M. : Los padres que tienen hijos con dificultades tienen
que realizar una lucha contra la segregación de que son objeto
sus hijos.
La madre de Sandrine: Me llaman por teléfono para pregun
tarme qué días Sandrine no está en casa.
La madre de Théophile: Mi hijo ya no juega en el barrio.
Sale cuando anochece, cuando los demás ya están en casa.
M. M. : ¿Y qué sucede cuando van de vacaciones?
M. P. : Existen posibilidades de ayuda mutua con gente del
exterior. Gracias a ellos los niños han podido hacer un determi
nado proceso.
La madre de Théophile: Los adultos son los que les rechazan.
13. - MANNONI
Los niños no son más que el reflejo de la postura que adoptan

sus padres. El año pasado estábamos en una casa familiar y
Théophile fue muy bien acogido.
La madre de Sandrine: Sí, en el campo, con los campesinos,
es posible.
La madre de Théophile: La ayuda de los extranjeros también
es importante. Ellos no se dan cuenta de que los niños hablan mal
o de que están retrasados. No dan razones psicológicas a este
retraso. Y esto lo cambia todo.
La madre de Francis: ¿Cómo un niño rodeado de amor se

puede convertir en autista?
La madre de Sandrine: Mi hija era deseada. La pareja fun
cionaba bien. Y ella se ha vuelto anormal. Su hermano nació en
el momento en que la pareja se separó. Tuvo una vida dura y en
cambio es normal. ¿Para qué culpabilizarse?
La madre de Francis: Sí, ¿por qué? No tenemos la culpa de
las psicosis de nuestro hijo.
M. M. : La culpabilidad es algo inconsciente. Existe aunque
no se nos haga ningún reproche.
La madre de Léon: La señora Mannoni me culpabilizó; la
primera vez que la vi a usted, me habló de mi padre. Yo me
dije: ¡ah! si no hubiera deseado tanto que viviera, mi hijo no
sería ahora como un muerto viviente. Durante mucho tiempo
tuve remordimientos.
M. M. : Cuando intento encontrar la verdad de un drama en
el que están sumergidos, no lo hago para dar un veredicto, sino
para abrir un camino, a partir del cual la comunicación con el
niño sea posible de nuevo.
La madre de Sandrine: Pero esta comunicación no se ha
perdido.
M. M. : Por parte del niño, sí.
La madre de Léon: Y por parte de la madre también. Una
desgracia como ésta hace crear defensas contra todo, contra sí
mismo, contra el mundo.
La madre de Théophile: Aprender a hablar, a vivir de nuevo,
ya es algo. Por eso venimos aquí. Y salimos más responsables.
LOS PADRES 195
IX
M. M. : La semana pasada vieron que Paul se hallaba en un

estado confuso, como dicen los psiquiatras. Se puso tan enfermo
como en los peores momentos que le conocimos, cuando tenía
trece años. En cuarenta y ocho horas mejoró de forma espec
tacular, porque le ofrecimos una brecha por la que pudo evadirse.
Le permitimos ir a vivir con una comunidad de jóvenes cerca
de Niza, que es también un taller de trabajo. Allí Paul puede
integrarse a un trabajo o evadirse. En la reunión del martes, Paul
nos dijo: «Vale más que coja el avión y no que me pegue un tiro».
M. P. : Paul está en Cap-d'Ail. Estos jóvenes forman un taller.
Uno de los miembros de la comunidad es mecánico, el otro coci
nero y el otro arquitecto. Les podemos llamar por teléfono. Paul
pasa de una actividad a otra. El ambiente es muy acogedor. Le
dijimos que podía quedarse l.lllí el tiempo que quisiera, antes de
volver a su trabajo .
La madre de Rector: ¿No creen que tenía ganas d e dejar el
trabajo de cocinero?
M. M. : Esto es lo que él decía, pero su crisis no puede sepa
rarse del contexto en que se produjo. La amenaza del hospital
psiquiátrico por parte de sus padres, en noviembre, todavía tiene
consecuencias actualmente. Paul quiere poner a prueba a sus pa
dres, para comprobar si aún quieren abandonarle. Esto se sobre
entiende por la eterna pregunta: ¿me quieren o no?
En las reuniones con los niños, Paul habló del drama que le
había enfrentado con su padre y que le había llevado a dejar su
casa para instalarse en el F5. Hizo esta pregunta : «Ya no veo
a mis padres, ¿pero puedo seguir contando con ellos? » . Es muy
importante mantener el «puedo contar con Otro». Pero esto no
se habría producido si el adolescente, en la realidad, hubiera per
manecido con unos padres desbordados por una situación insoste
nible. Así pues, trabajamos con la cuestión del «contar para
Otro». Lo que en seguida se puso de relieve fue el problema de
los dieciocho años : pronto tendría que aprender a responsabili
zarse de sí mismo. Esto fue muy importante para Paul, haber
conseguido hacerse aceptar en un trabajo y que le pagaran por

ello en un restaurante de tres estrellas. Hay otra cosa que tam
bién contaba : Paul estaba a prueba en el restaurante. Pero su
trabajo fue tan bueno, que le aceptaron sin esperar el mes de
prueba. Pero nada le hizo decir, sino que lo guard6 para sí, que
sentía temor a ser despedido, que tenía mi�do de ser excluido
de nuevo.
Más tarde nos habl6 de su alegría de hallarse en un proceso
de formación profesional, pero la época en que seguía cortando
verduras ( seis meses ) le parecía muy larga. Hubiera querido hacer
una función más privilegiada, la de cocinero. Durante este período
de incertidumbre respecto a su empleo, tuvo una pelea en el F5
con el niño con el que comparte la habitación. Este otro niño,
que va a la escuela, le llamó estúpido. Paul lo interpretó como
una denuncia de su «retraso». Hyacinthe se defiende humillando,
porque Paul es superior a él a nivel físico. Cuando Hyacinthe le
dijo: «Quiero que Paul se vaya», Paul contestó: «Hijo de rey,
te dejaré mi habitación y me iré». El problema de la segregación
es un problema universal. Y hay que contar con ello. La exclusión
se halla en todas partes. La lucha contra la exclusión es cotidiana.
El «no quiero saber nada del restaurante» no hay que tomarlo al
pie de la letra. En primer lugar, hay que poder aceptar lo que a
Paul le sucedía, su demanda de reconocimiento a nivel simbólico.
Cuando Paul supera una prueba, ¡es tan feliz! Lo importante
es insistir en que no cortará verduras toda la vida. Y que una
formación de cocinero le permitirá luego elegir otra cosa. Esta
crisis, en la que todo parece cristalizarse a nivel profesional, tal
vez tenga también algo que ver con el hecho de que, a partir
del momento en que se realiza como adulto en su mayoría de
edad, tiene que renegar de su vocación de infancia. Lo importante
también en este caso es dejar abiertas todas las posibilidades .
La madre de Martinien : Cuando Martinien tenía cuatro años

fui a ver a un especialista. Yo había huido de Argel. Fui a ver
LOS PADRES 197
a Dumézil. Durante cuatro años, había visto a un número incalcu

lable de médicos que no hacían sino aumentar la tensión en que
ambos nos hallábamos . Cuando el médico me dijo: «Su hijo es
psicótico; está amenazado de una muerte psíquica, sólo si usted
se psicoanaliza puede salvarle», esto me trastornó.
Lo más difícil para mí ha sido distanciarme del choque que
me produjo el hecho de que Martinien fuera «el» psicótico.
De igual forma que durante cuatro años había sido «el» retra
sado. Luego es difícil seguir viviendo sin angustia. Ahora pueden
decirme cualquier cosa. Sé que ahora los dos nos hemos salido;
aunque me dijeran : «es un esquizofrénico», no me haría ningún
efecto. Necesité mucho tiempo para distanciarme de este primer
veredicto. Ante cualquier cosa, sólo pensaba: la psicosis, Marti
nien y yo. Yo me sentía como si estuviera en coma. Al nacer,
Martinien sufrió un tétanos umbilical. El médico no había este
rilizado el instrumental. El día en que llevé a Martinien al médico,
por problemas de régimen alimenticio, éste me dijo : « ¿ Qué está
haciendo usted con este niño ? ¿No ve que se está muriendo?
Váyase . Morirá dentro de pocas horas. El niño nació perfecta
mente. En algunas horas, se ha convertido en una muñeca de
madera». El tétanos había actuado en él. En el avión, el camarero
avisó a una ambulancia para que viniera a buscarme. Si no, me
hubiera sentido perdida, sin saber adonde ir. Hubiera podido
morir en Orly. Tardé años en reponerme de esto. La ambulancia
me llevó a Saint-Vincent-de-Paul, estaba con cianosis . Le pusieron
la máscara de oxígeno. El médico me dijo: «Su hijo se ha salvado,
pero tendrá sectielas neurológicas» . Yo contesté : « ¿Podré tener
otros hijos normales? » . Y me dijo: «SÍ», pero a partir de este
momento, Martinien se convirtió en el anormal, recibió un status
de anormal, en el que yo me hallé prisionera junto con él.
Es terrible, me pregunto cómo hemos podido soportar todo
esto. Porque además, seis años más tarde, nos dimos cuenta de
que las secuelas neurológicas no existían. Pero este veredicto
cortó algo entre mi hijo y yo desde el principio .
Martinien se convirtió en un caso para gloria del médico que
le salvó. Luego volví a Argel. Quería matar al médico que, por
negligencia, había provocado el tétanos . Pero él me dijo que exa-
geraba. En Argel todo el mundo me volvía la espalda. No les

parecía correcto que quisiera agredir a gente de su categoría. Para
mí vivir en Argel significa la muerte. Estuve a punto de dejar
allí el pellejo.
M. M. : Lo que parece usted querer decir es que, en este
drama, ya no se trata de su hijo, sino de un caso.
La madre de Martinien : Sí, así es.
La madre de Rector: Cuando se consulta a un médico, no
entiende lo que le dices.
La madre de Urbain: Eres un cero. No cuentas para nada.
Es como un diálogo de sordos. A mí me ocurrió el caso inverso
al de la señora B. Nadie quería creer que a mi hijo le sucedía
algo . A partir de que tuvo un año, consulté a un montón de
médicos. Siempre parecían creer que quien no funcionaba era yo
y no el niño. Yo decía: «Es que no me reconoce». Y siempre me
decían : «Esto no es nada».
M. M. : El problema no estriba en el hecho de que haya o
no algo malo en el niño. Porque esto es lo que se pregunta. Se
puede aportar una ayuda a lo que está atascado en la relación
entre la madre y el niño. Allí donde hay un nudo. Algo que hay
que escuchar. Pero al niño se le pone en la camilla de autopsias
y se convierte en un caso. Y a ustedes les dicen: sus órganos
están sanos o enfermos. Y esto no aporta ninguna ayuda. A nivel
de un caso «al que se le practica una autopsia» el niño no tiene
nada (o si tiene algo, es lo mismo). Y entonces ustedes piden
ayuda, a partir del cuerpo del niño. Nos precipitamos sobre el
cuerpo, pero seguimos sordos a la insistencia de la llamada que
se produce más allá del cuerpo. Una llamada en busca de la
verdad . . . que no tiene nada que ver con un saber objetivado.
La madre de Martinien: Cuando fui a ver a Dumézil, le llevé
los electros de Martinien. Y le dije: «Aquí están los electros.
No hace falta que le cuente nada. Todo está ahí». Pero Dumézil
no quería saber nada de los electros, quería saber las cosas por
mí. Y ahí fue cuando sucedió algo. Escuchaba lo que le decía, sin
hacer ninguna referencia a la «autopsia», al cuerpo muerto.
La madre de Théophile: Al principio de todo, me di cuenta

LOS PADRES 199
de que Théophile era distinto. Y notaba que el pediatra conside

raba que la loca era yo y que el niño estaba bien. Yo, en cambio,
sabía que el niño estaba mal, pero todo el mundo decía que eran
historias mías. En un momento dado, los médicos creyeron que
era sordo. Fuimos a ver a una mujer psiquiatra. A Théophile no
le gustaba. Nos dijo: «Es un tozudo, no hay más que forzarle.
Si no habla, hay que negarle la comida». En aquella época, Théo
phile hablaba, pero no construía frases. Al cabo de quince días
de este régimen, Théophile ya no hablaba en absoluto.
M. M. : Esto es una concepción falsa del valor del lenguaje.
El lenguaje no tiene nada que ver con la necesidad, sino que
pertenece al registro del deseo. Si se pretende enseñar de forma
forzada el lenguaje, sólo se consigue una muñeca mecánica.
La madre de Théophile: Théophile sólo empezó a hablar mu
chos años más tarde. A veces sólo sabe gritar . . . Desde las vaca
ciones de Navidad, vuelve a gritar de nuevo.
M. M. : ¿Qué ocurrió durante las vacaciones?
La madre de Théophile: En la montaña se encontraba a gus
to. Se pasaba el día esquiando. Pero no le gustó nada volver a
Bonneuil. Grita por gritar.
M. M. : No. Porque en seguida se para cuando alguien puede
ocuparse de él. No tiene sentido dejar que grite durante una hora.
No tiene sentido en la medida en que basta con que alguien le
oiga, para que se calle.
M. P. : Si nos ocupamos de él, deja de gritar.
La madre de Théophile: Grita para molestar. Yo le digo :
«Puedes gritar, pero yo no quiero oírte más».
M. M. : Dejar que grite es como trasladar el manicomio a
casa. Théophile, cuando grita, reclama algo. Lo no escuchado es
peligroso.
La madre de Théophile: Cuando grita, quiere apartarme de
alguien con quien me siento a gusto.
M. M. : Pues hay que tenerlo en cuenta y hay que decírselo.
Lo que no quiere decir que haya que permitir que gritando con
siga mandar. Pero Théophile reclama una palabra, aunque sea
una palabra de rechazo. El silencio significa la muerte.
La madre de Théophile: Es cierto que hay momentos en que
le suprimiría. Me agota. Crea una situación de locura, una situa

ción de exclusión, y aleja a los normales. Me tiraniza.
M. P. : Théophile busca los límites y la palabra del otro,
que detiene sus gritos, le permite encontrar de nuevo unas refe
rencias. A partir de esto, muchas veces, dice: «Tengo ganas de
hacer esto o aquello». A veces necesita decir que no con pala
bras, pero dice que sí con los hechos.
M . M. : Cuando Théophile se apunta a una actividad, a veces
se le escapa una palabra; dice que quiere trabajar en la cocina
pero en realidad se trata de una orden. En un segundo momento,
Théophile intenta ver cómo puede escapar a esta orden, haciendo
que surja una palabra personal. Y esta palabra puede constituir
un obstáculo porque es un grito. Más allá de esto, puede traducir
las cosas en palabras, siempre que no se añada una orden a esta
voz interior que le tiraniza.
La madre de Théophile : Quiere y no quiere al mismo tiempo.
¿Dónde está lo cierto?
M. M. : En la primera propuesta hay una frase, pero que esca
pa a Théophile. En la segunda, intenta introducir un sujeto.
¿Quién tiene ganas de qué? ¿Es él, su madre u otra persona?
La madre de Théophile: Es cierto que sólo habla diciendo
«Théophile hace esto, Théophile hace lo otro». Y sin embargo,
yo no le doy órdenes. Sólo vive a nivel de la orden automática.
Nunca le he obligado a nada; y sin embargo, vive con terror.
Y yo no le he aterrorizado. He intentado protegerle del mundo
exterior, pero las historias que él se cuenta son peores que la
realidad.
La madre de Rector: Somos nosotros los que estamos aterro
rizados. Luchamos contra nuestro terror.
La madre de Armand: Les protegemos demasiado. Somos no
sotros los que hacemos surgir los peligros.
La madre de Théophile: El autismo de Théophile existió antes
de su nacimiento. Yo estaba enferma y me habían dicho que era
peligroso que quedara embarazada. Y cuando lo estuve, me dijeron
que el niño que llevaba dentro podría nacer muerto. Y yo espe
raba un niño muerto. Me sentía culpable de ser anormal. La cul
pabilidad existe, se diga lo que se diga, y se te mete dentro.
LOS PADRE S 201
La madre de Armand: Es necesario no convertirse en el obje

to pasivo de los acontecimientos. Entonces podemos hacernos
responsables y no culpables. Todos somos responsables, forma
mos parte de un todo.
La madre de Théophile: Yo me siento culpable, pero me es
útil como reparación. La señora V. no se siente culpable ni res
ponsable. ¿Entonces por qué viene aquí?
M. M. : No sirve para nada que la gente funcione a base de
culpabilidad. Y el estar condenado a las reparaciones a mí no
me gusta nada.
La madre de Martinien : Yo me siento culpable de no haber
aceptado mi embarazo. Me digo que de otra forma, las cosas
habrían sido distintas.
La madre de Théophile : Creo que conocer un proceso puede
ser útil, igual que enfrentarse con una verdad.
M. M. : Con una verdad, sí, pero no con una verdad objetiva.
No se trata de atrapar una causa, como se busca un virus.
XI
Prosper: El fin de semana fue fatal. Había gente de treinta

años. Paul estaba muy desanimado. Hablaba de suicidio. Volvi
mos ayer. No fue nada divertido.
M. M. ( a los padres): La depresión de Paul significa un giro
para él. A partir de esto, podrá formular una demanda. Nos pre
guntamos si no fue nocivo para él, en un momento dado, el
haberle separado de su familia. Trabaja contra ella, para poder
ser independiente. Cuando no tuvo un lugar para oponer a otro,
Paul se sintió perdido. Estaba harto de sí mismo. Necesita un
lugar al que rechazar.
. . . Lo que es difícil de soportar para los padres es todo lo
que aparece en el niño como deseo de muerte respecto a ellos.
El niño tiene que poder odiar a muerte, sin que los padres se
hundan. El problema de la mayoría de edad crea pánico, porque
lo que Paul pone en su lugar es el deseo de que le cuiden siem
pre. Y en esta trampa no podemos caer. Paul está deprimido
como puede estarlo la gente normal. Ahora se está planteando

cosas. En cierta manera, para nosotros es más duro de soportar
todo esto.
Nos dice: «Ü bien me convierto en vagabundo o gano inme
diatamente un millón de francos al mes». Se niega a pasar por las
etapas normales de aprendizaje. Se define en relación a su padre,
«que lo tiene todo», o en relación al hermano de éste, «que no
tiene nada». Quiere quemar etapas. En cierta forma, el restau
tante Régine no es lo suficiente marginal. Si hubiéramos encon
trado un pequeño restaurante que le hubiera permitido de entrada
meterse en la cocina, habría sido mucho mejor.
La madre de Henriette: Henriette me preguntaba: ¿me han

echado de la escuela Motín? Se quejaba de que ya no tenía
amigos.
M. M. : Está muy enamorada de una profesora.
La madre de Henriette: Es una lástima que haya ido a parar
con la señorita R. No es el tipo de persona que le convenía.
Henriette la imita visitando a los enfermos de los hospitales. La
semana pasada fue con Arabelle a un hospital psiquiátrico. No
sabemos cómo consiguieron entrar. Y vieron a los enfermos men
tales.
M. M.: No importa mucho que tenga a una profesora tan
convencional. Intenta utilizar Bonneuil contra la escuela Morin.
«Estoy en contra de las escuelas católicas», dice.
La madre de Henriette : Y a mí me dice que le gusta mucho
estar en una escuela católica.
M. M. : Henriette está dividida entre la escuela Morin y Bon
neuil. Tampoco ha hecho el duelo del bebé que quería tener. Como
sustituto llevó un gato a casa, y ustedes no lo aceptaron.
La madre de Henriette : Pero parece que lo haga todo para
que le digan que no. Me trajo el gato el día en que yo me iba
de viaje. Henriette me dijo que si ella era psicótica era culpa mía.
Yo le dije: «Tal vez pero hago lo que puedo».
,
M. M. : Arabelle le dijo a Henriette, sobre su gato, que se

comportaba como una madre de psicótico. Lo encerraba todo el
día en un cesto para que no se escapara . . . Entre los niños se
LOS PADRES 20.3
contagian las cosas. El malestar de Paul se ha convertido en una

bola de nieve. Michel, una mañana, se negó a ir a trabajar. Y Hen
riette no quiso ir a la escuela.
La madre de Henriette : Ahora escribe cartas a su gato . Su
trabajo ya no le interesa, pierde sus cosas . . .
M. M. : Sí, hay momentos así. . .
La madre de Francis : Los padres de los autistas esperan, y se

preguntan si alguna vez ocurrirá algo. Los otros padres tienen
que enfrentarse continuamente con cosas imprevistas . Uno se pre
gunta cuál de las dos cosas es preferible.
La madre de Théophíle : Ocurren cosas. El viernes me llevé a
Franc;ois. Fue él quien me conducía. Cuando yo me equivocaba,
me lo decía. Sus puntos de referencia son excelentes . Antes no
manifestaba nada.
M. M. : Respecto a Armand, no puede decir que no ocurra
nada.
La madre de Armand: Cuando un fin de semana no funciona,
es como una catástrofe. Tenemos miedo de que vuelva la época
en que todo era un infierno. Nos hace falta muy poco, ahora, para
perder la esperanza.
La madre de Léon: El otro día, en la reunión, me puse las
gafas y observé a los padres. Están mucho más trastornados que
nosotras : tienen los cabellos grises o no les queda ninguno, y
tienen un aspecto de cansancio. Su sensibilidad está a flor de piel.
A la que se les dice la mínima cosa, reaccionan de forma trágica.
Los padres están mucho más marcados que nosotras.
La madre de Théophile: Los hombres se sienten afectados a
nivel de su virilidad.
El padre de Armand: Esto me interesa.
La madre de Théophile: Los padres están orgullosos de sus
hijos y de un niño anormal no pueden estarlo.
El padre de Armand: ¿Y las madres no están orgullosas de
sus hijos?
La madre de Théophile: Las madres siempre tienen tendencias
monjiles y aceptan al niño tal como es .
La madre de Léon : Nosotras podemos hacer muchas cosas
204 UN LUGAR PARA VIVm
que un hombre no puede hacer. He llorado todas las lágrimas que

había en mi cuerpo. En cambio, mi marido no puede llorar, no
sería correcto.
El padre de Armand: No somos responsables de la enfer
medad.
La madre de Francis: Para un padre, el problema es el futu
ro. Mientras estemos nosotros, todo va bien, pero ¿y luego?
M. M. : Lo que me sorprende es que si hay alguien que esté
integrado en un trabajo exterior éste es Armand. Y el padre de
Armand se lamenta . . . Hay que dar tiempo al tiempo. Hay que
esperar hasta los 25 o los 30 años. Si se les quiere integrar
antes, se convierten en autómatas. En la medida en que el padre
de Paul no le tiene confianza, o a la menor dificultad remite el
problema a su hermano que es un fracasado, el niño se encuentra
encerrado y cae en la trampa del encierro que se le propone.
Si no hay alguien que crea en el futuro del niño, éste abandona.
La madre de Armand: Pero hay que creer con actos.
M. M. : Pero las palabras también cuentan. Las palabras que
dan dentro . Cuando se le dice a un niño: «Acabarás en el mani
comio», hace su proceso con estas palabras y se condena.
La madre de Léon : En casa, Léon es algo espantoso. Esta

noche se ha despertado a las dos de la mañana. Le he pegado.
Y luego esta cosita se ha escondido bajo las sábanas .
M. M. : En cambio, aquí duerme.
La madre de Léon: Vivimos en una casa de pisos. Le quito
la armónica para que no moleste a los vecinos . Ha venido a nues
tra cama. Es una vuelta atrás de cinco años. Hélene es demasiado
buena y deja las puertas abiertas .
M. P. : En un momento dado, se sentía tan bien que dormía
en una habitación con los demás niños. La semana pasada durmió
mal, pero fue algo accidental.
M. M. : Tiene que poder dormirse con cualquier objeto transi
cional. (Cuando no tiene su armónica, solicita a un adulto, porque
por la noche está muy angusti ado. )
La madre de Léon : Tenía remordimientos por haberle quita
do este objeto, pero mi marido se quejaba y estaba agotado.
LOS PADRES 205
M. M. : Los momentos de pérdida de ritmo en el sueño ten

drían que solucionarse de forma no catastrófica. Tendría que ocu
parse de él media hora antes de que se acostara, darle un trapo
de mamá al que pudiera hablar. Su armónica ya no la utilizará
por la noche, la necesita como a un compañero.
La madre de Léon: En casa, el más mínimo repliegue, en
seguida se convierte en un drama. Tendríamos que habernos ido
al campo; me equivoqué quedándonos en París.
M. M.: Habría que poder compartir las cosas desagradables
y las dificultades. Cuando se tiene un hijo que está integrado en
un equipo de obreros, que trabaja con sus manos, y que en un
momento dado no puede dormir, habría que hacerle frente sin
dramas inútiles y sin palabras hirientes. Las palabras cuentan
mucho.
La madre de Léon: Cuando usted me habló de las vacaciones,
me dije: ¿cómo es posible? porque a las dos de la mañana se
irá a la cama de los mayores.
M. M. : A esta familia no la despertará a las dos de la mañana.
Ahí radica todo el problema, precisamente.
La madre de Léon: Efectivamente, todo el día estuve espe
rando que me despertara. Cuando esperas la catástrofe, ésta se
presenta.
XII
M. M. : Respecto a Julien, nos hallamos en una situación

difícil. Ustedes, sin quererlo, le pusieron en una situación de hijo
de padres divorciados, entre su analista kleiniana, a la que sigue
viendo ttes veces por semana, y Bonneuil.
La madre de ]ulien: No, desde enero ya no va. Sólo llevé a
su hermano por una cuestión de psicomotricidad y me hicieron
un chantaje: nos ocupamos de Elie, si nos vuelve a mandar a
Julien.
M. M. : Si la analista moviliza a los médicos (entre nosotros,
no tenemos ningunas ganas de pelearnos por Julien con el cuerpo
médico) . . . Julien no puede venir a Bonneuil como manzana de
la discordia. Está afectado por el conflicto de los adultos . Esta

analista ayudó mucho a Julien, al principio, pero luego éste se
convirtió en su «caso». Tenía sobre él un derecho de prioridad,
de anterioridad, y no quería « soltarlo». «Una vez en la vida que
tengo un caso de demencia --debía decirse a sí misma-, quiero
conservarlo.» Si tiene que seguir con Julien hasta que coja el
retiro . . .
Julien, en un momento dado, se encontró en una situación
«demencial» . Pero de esto a dejarle para siempre una etiqueta
puesta, que incluso actualmente ponen en duda los propios psi
quiatras . . . Julien no quería seguir con la analista. Y como ella
no puede comprender esta negativa, él se lo demuestra escupiendo
y rompiendo cosas. Pero fuera de su despacho, Julien es normal
y el año que viene podrá ir a la escuela del pueblo. El que la
«ayuda» sea gratuita no puede tener como contrapartida que se
deje al niño en manos de los médicos para toda la vida.
La madre de Julien : Elie seguía una terapia de psicomotrici
dad porque la analista dijo: «Los niños no tienen que tener
celos». Y cuando le dije: «Julien ya no vendrá más» entonces me
dijo: «Pues quédese con Elie». Luego me telefoneó para que le
llevara a Elie, a pesar de todo; pero yo me sentía atrapada. En
Bretaña, Julien se comportó perfectamente; pero, a la que me
ve, me insulta y está odioso.
La madre de Eric: Eric se ha transformado desde que está

interno, está volviendo a vivir.
M. M. : El internado durante la semana (y estoy pensando en
el centro de jóvenes aprendices donde está Hector) debe permitir
a los jóvenes responsabilizarse de sí mismos, compartir su vida
con otros trabajadores, con una organización que por la tarde
permita realizar actividades culturales diversas. Rector está inte
grado en una comunidad de jóvenes de su edad, y así puede evitar
una segregación prolongada. De esta forma vive en el mundo de
los trabajadores (y de sus luchas) y no en el mundo de la juven
tud inadaptada.
El mundo es básicamente segregativo. A la que te apartas de
una norma, en seguida te señalan con el dedo. Henriette estuvo
LOS PADRES 207
a punto de que la echaran de las clases de secretariado, únicamen

te porque hacía preguntas a los estudiantes (entre los cuales algu
nos tenían más de treinta años) sobre su vida privada. Henriette
no resultaba insoportable, sino que no se adecuaba a las costum
bres del mundo.
Otro adolescente, Michel, fue aceptado en un centro de jóve
nes trabajadores; en cuanto supieron que se trataba de «un mu
chacho de la DDASS», como dicen, dudaron en admitirle. Nos
solicitaron su «historial». Un «historial» impresionante que daba
cuenta de sus pasos desde su más tierna infancia. No teníamos
ninguna intención, precisamente cuando Michel entraba en el
mundo del trabajo, de hacer circular su historial. Ayudamos a
Michel, incluso en el propio centro, a elaborar un «historial» que
supusiera una ruptura con su pasado de enfermo . Por primera vez,
el adolescente entraba en un lugar «distanciado» de su pasado .
A partir de esto pudo asumir su historia en su propio nombre.
Fue admitido in extremís. . . Una vez más, la ruptura con la ideo
logía de medicalización de la vida de otro estuvo a punto de
empujar a un adolescente «curado» hacia la segregación, de la
que había sido objeto desde su nacimiento. La segregación del
«inadaptado», en este caso, se añadía a la segregación social, de
la cual el niño es siempre la víctima principal.
La madre de Théophile: Lo que resulta difícil de soportar

son las consecuencias de la «enfermedad mental» en los demás
hermanos . Mi otro hijo está muy marcado por la historia de su
hermano. Siempre se erige en defensor de las viudas y los huérfa
nos. Es como un degollado vivo. Tengo la impresión de que le
han robado la juventud. Sufrirá toda su vida y será desgraciado.
La madre de Léon: No está tan claro.
La madre de Francis: Una familia debe ser solidaria.
La madre de Urbain : Mi hijo está demasiado sensibilizado
(llora). Es demasiado maduro.
La madre de Francis: A lo mejor, después de todo, esto
resulta beneficioso.
La madre de Urbain: Mi hijo limpia la caca de su hermano,
es la abnegación misma. No vive. Tiene miedo de que yo no
pueda soportarlo. Lo difícil es también la depresión de mi marido.

La madre de Lucien : En mi opinión, cada cual debe ocuparse
de sí mismo; los hermanos no tienen por qué soportar las conse
cuencias de un anormal.
La madre de Théophile: No se puede imponer un anormal a
los demás hermanos.
La madre de Henriette: Las familias numerosas aprenden a
ser solidarias y esto es un apoyo importante.
La madre de Théophile: Pero hay que estar capacitado para
tener una familia numerosa. Lo único que no enseñan en la escue
la es a ser padres.
La madre de Francis: Es distinta con cada niño. Cada vez es
como tener un hijo único.
La madre de Théophíle: Lo único que puede prepararnos
para ser padres es la forma en que hemos sido educados. Se hace
lo mismo, o justo lo contrario. Los que vivían en buena armonía,
luego la transmiten instintivamente a su hijo.
XIII
La madre de Armand: Armand ahora es encoprético. Y, en

cambio, cuando tenía un año, era muy limpio.
M. M. : Lo hizo muy pronto. Tal vez ahora exprese un
malestar.
La madre de Sandrine : Sandrine es limpia. Ahora Armand se
comporta como antes lo hacía Sandrine. Por otra parte, Sandrine
me dice: «Él ya no es limpio, ahora lo soy yo». De esto hace
tres meses.
M. M. : Existe un problema de identificación, que no es fácil
de vivir para ninguno de los dos.
La madre de Sandrine: ¿Ustedes piensan en lo que serán

estos niños a los veinte años?
La madre de Léon : Si se piensa en el futuro, uno se tiraría
por la ventana.
M. M. : Lo que nos distingue de los hospitales de día tradi-
LOS PADRES 209
cionales es el hecho de que no aceptemos separarnos de los niños

a la edad reglamentaria ( 14 o 18 años). Pensamos en soluciones
de vida autónoma en un pueblo, cuando llegue el momento .
La madre de Léon : La hostilidad frente a lo anormal es
especialmente fuerte en las ciudades. En algunos pueblos el
idiota sigue teniendo su lugar.
M. M. : Se trata de una cadena de amistad que es necesario
establecer. Esto exige, por nuestra parte, una gran disponibilidad.
Implica que también nosotros pasemos temporadas en el campo.
Los que acogen a los niños de Bonneuil requieren mucha aten
ción. Porque sus problemas aparecen a través del niño.
Lo que el niño pide es un lugar que sea desconocido por los
padres. En cuanto los adultos se llevan demasiado bien, el niño
se siente celoso y la cosa deja de interesarle y se lo hace sentir a
la gente que le acoge.
Los padres, por otra parte, inducen a estereotipos de compor·
tamiento, dando «recetas» a la familia que acoge a los niños,
diciendo qué es lo que tienen que hacer para que las cosas fun
cionen. La utilidad de la ruptura institucional implica también
la posibilidad que se ofrece al niño de integrarse en otro discurso,
de tener que inventarse otro distinto.
A veces sucede que los padres no admiten la orientación que
elige su hijo (vida en comunidad en un pueblo). Sordos a su
transformación (se podría decir a su re-nacimiento), utilizan su
autoridad en un momento dado para arrancarle del pueblo y «colo
carle» en una institución psiquiátrica. Se produce un pasaje al
acto (en el paciente o en los padres de éste) cuando el analista
ha fracasado en algún aspecto a nivel de la simbolización. Nues
tra responsabilidad está comprometida: a veces sucede que no
sabemos estar lo suficiente presentes respecto a los padres, duran
te la ausencia de sus hijos (esta presencia respecto a los padres
es todavía más necesaria en el caso en que el adolescente opte
por vivir «en ruptura» con nuestra ideología de la <<norma» ).
Siempre sucede que en el momento en que el adolescente
se las arregla por sí solo (hasta el punto de poder hacer frente
a sus necesidades ), los padres, paradójicamente, están tentados
por soluciones de internamiento, dando a entender que no pue·
14. - MANNONI
den admitir que su hijo se les escape (y escaparse significa que

nazca en él un deseo al margen de ellos).
La madre de Noémie: Esta situación nosotros la hemos vivi

do. . . Mi marido ya no soporta nada otra vez. Está bien cuando
su hija no está. Pero al mismo tiempo, deja de hablar y yo me
deprimo. Por fuerte que uno sea, hay momentos de flaqueza.
La madre de Rector; Es cierto que la madre acepta mejor que
el padre las dificultades del niño.
La madre de Urbain: Mi marido también está deprimido. La
madre tiene que cargar con el marido y con los hijos. Y así se
convierte en el cabeza de familia.
La madre de Patrice: Mi hijo cogió un taxi de París a Reims
y se gastó 400 francos . No hacía más que soltar insultos . Yo que
ría que se durmiera.
M. M. : Patrice llegó aquí, como si hubiera estado psiquiatri
zado durante años, encerrado por efecto de las drogas. Cambia
mos sus medicamentos y se vovió más accesible. Lloraba y se le
podía hablar. Le dijimos que tenía que soportar el vacío, sin
recurrir inmediatamente al medicamento para llenarlo. Hay que
encontrar un término medio ; y Patrice consiguió recuperar el
sueño.
La madre de Patrice: Patrice pidió excusas, pero yo estoy me
nos inquieta cuando está totalmente drogado, como usted dice.
M. M. : Patrice se las arreglará para oponer su familia a Bon
neuil. En sus quejas hay una resonancia de verdad, pero hay que
tener cuidado en no allanarlo todo con un medicamento, de for
ma ingenua.
M. P. : En un primer momento, Patrice se lamentó de la falta
de escolaridad. Organizamos una estructura escolar para él. Enton
ces se escabulló y desplazó sus lamentaciones hacia el problema
de los medicamentos. Siempre va buscando lo que no funciona
en el adulto. Busca siempre cualquier fallo. De todo saca pro
vecho.
M. M. : Patrice tiene miedo de dar miedo. Y si se encuentra
con él, estalla la violencia.
La madre de Patrice: A mí me da miedo. No puedo dominar
LOS PADRES 211
este miedo y , d e hecho, n o quiero saber nada d e m i hijo; l e quie

ro pero no puedo más.
La madre de Sandrine: Tuve que ver a un médico de la segu
ridad social para conseguir el 100 por 100 por invalidez. Y me
preguntó: « ¿A qué escuela va? » . Cuando le hablé de Bonneuil,
me dijo: «Y qué, ¿ hace progresos? » . Y le contesté : «Tengo con
fianza y creo en ellos». Me dijo: «Pero también hay otros luga
res». Y le contesté: « ¿Hay muchos para la edad que tiene mi
hija? » . Me di cuenta de que estaba muy reticente.
La madre de Théophile: La seguridad social me lo ha supri
mido todo, como sanción, porque Théophile ya no toma medica
mentos. Hay que comprar medicinas para poder beneficiarse de
la seguridad social.
M. M. : Es importante señalar esto.
La madre de Théophile: Los niños no tendrían que pagar el
precio de las exigencias de la seguridad social.
La madre de Rector : Si los padres de niños inadaptados se

ocupan de crear un centro, ¿la cosa no funciona?
M. M. : No, efectivamente, no funciona. Se empieza con un
grupo de padres que ya han hecho un cierto proceso y luego te
encuentras con otros, a los que no les puedes ahorrar este proce
so. Están ansiosos respecto a la institución y esto se plasma crean
do una máquina de protección contra la locura. Y esto no deja de
tener consecuencias represivas. La demanda de un centro tipo
manicomio surge, de forma paradójica, de los padres más ansiosos.
La madre de Sandrine: Los padres pueden ayudar mejor cuan
do se trata de los hijos de los demás. Pero respecto a los propios
se tienen reflejos de miedo.
La madre de Théophile: Al principio yo tenía miedo de que
en Bonneuil no se ocuparan bien de Théophile y miedo de no
sentirme ya comprometida respecto a Bonneuil.
La madre de Léon : Maud Mannoni hace que esta reacción
sea imposible. Ella te devuelve tranquilamente al niño .
La madre de Théophile: Cuando durante años has tenido que
soportar de todo y finalmente, te sientes ayudada y tranquilizada,
estás casi dispuesta a entregar a este niño de pesadilla.
La madre de Léon : Yo nunca me he sentido desinteresada.

La madre de Théophile: El peligro es sentirse menos impli
cada.
La madre de Sandrine: Cuando más tiempo pasa, más difícil
es todo. Cuando el niño no consigue resolver su situación, es
horroroso ver cómo se convierte en un adulto anormal.
La madre de Théophile: No es lo mismo un niño con proble
mas a los cuatro años que a los quince.
La madre de Sandrine: Yo siempre estoy preparada para lo
peor.
La madre de Théophile: Théophile no soporta que te ocupes
de nadie que no sea él. Es imposible comer en paz cuando él está.
M. M. : Para los padres resulta todo mucho más difícil, como
si se les reservara el residuo de «maldad» para ellos. Estos niños
realmente os hacen la vida difícil.
La madre de Léon : Cuanto más nos quieren, más daño nos
hacen, más odiosos resultan. Cuando Léon pega a alguien es un
signo de amistad.
La madre de Hector: No te das cuenta de cuando la angustia
empieza a apoderarse de ti.
La madre de Théophile: Y el niño siente esta angustia.
XIV
La madre de ]ulien: A Julien Bretaña le ha ido de maravilla.

M. M. : Sí, pero es importante que usted no se instale allí,
porque entonces necesitará otro lugar para huir de usted . . .
La madre de ]ulien : ¿Usted cree? Yo quería instalarme allí
con su hermano gemelo.
M. M. : Hemos tenido la suerte de encontrar un lugar que a
Julien le gusta, donde puede rechazar a la familia y a Bonneuil
al mismo tiempo. Es su lugar propio, donde no están ni su madre
ni su hermano. Todo esto es importante a nivel simbólico. Si no,
usted le robaría algo suyo.
La madre de ]ulien : Incluso había conseguido que la familia
con la que vive aceptara a su hermano gemelo.
LOS PADRES 213
M . M. : Está usted corriendo el peligro de fracasar con este

intento. Usted sabe perfectamente que cuando está con él, las
cosas se degradan inmediatamente.
La madre de Julien : Al cabo de un cuarto de hora empieza
a insultarme mientras que con los demás está tranquilo y normal.
M. M. : Y usted quiere crear un nuevo infierno.
La madre de Julien : No, pero ¿por qué se comporta nor-
malmente con los demás y no conmigo?
M. M. : ¿Y por qué acosarle allí donde se siente a gusto?
La madre de Julien : A mí me gustaría estar en su lugar.
M. M. : Es como si usted estuviera celosa de él; sabe perfec
tamente que en cuanto usted aparece la cosa se convierte en un
infierno y, en cambio, no lo tiene en cuenta. :Él es «alérgico» a su
familia.
Nos dimos cuenta de la gravedad del problema que le plan
teaba a Julien su hermano gemelo cuando llegó a Bonneuil un
niño de su misma edad. Nunca han conseguido estar bien juntos.
Sólo uno conseguía estar bien cuando el otro desaparecía. En Bre
taña, Julien ha encontrado a una familia en la que se siente bien,
aprende a leer y a contar, hasta el punto de poder ir a la escuela
del pueblo. Y usted quiere intervenir, pero ¿para qué? En el
proceso que está realizando el niño, hay oportunidades que se
dan una vez, pero no dos.
La madre de Julien: No lo estropeo todo a propósito. Es más
fuerte que yo.
M. M. : Tuvimos el caso de un niño que se fue a Inglaterra.
Era lo que se llama un caso desesperado. Y se convirtió en una
persona perfecta en la granja-escuela en la que vivía. Tan normal
que su padre lo sacó de allí. Actualmente está en el manicomio.
Hay errores que tienen consecuencias irreversibles.
La madre de Julien : Como vi que Julien se sentía vivo de
nuevo, quise introducir de nuevo en su vida a su gemelo.
M. M. : Pero usted sabe perfectamente que esta situación es
totalmente insoportable para él.
La madre de Patrice: Las cosas han ido bien con Patrice.

M. M. : Patrice había conseguido traerse consigo el hospital
psiquiátrico a Bonneuil. Tuvimos que decirle que nunca podría ir

a Inglaterra si seguía monopolizando las conversaciones. con sus
explicaciones sobre sus dolencias físicas o sus problemas psiquiá
tricos. En Inglaterra se habla de la salud de la reina, pero no de
la propia . Y entonces se introdujo algo parecido a un nuevo juego.
Patrice pasó una semana durmiendo . . . en vez de hacer algo.
Y luego, se apasionó por la música y se interesó por el trabajo
de los mayores. Puede decirse que entró en Bonneuil presentán
dose como un enfermo mental. Se sentía ligado a esta identidad.
Pero las cosas cambiaron cuando se dio cuenta de que no daba
miedo . . . y que el pasaje al acto estaba prohibido. Al principio, en
BonneuH, de forma repetitiva, hacía todo cuanto en un hospital
le habría etiquetado como peligroso. Pero en Bonneuil encontró
palabras en vez de una camisa de fuerza y a partir de esto, algo
se resolvió dentro de él.
M. M. : ¿Cómo van las cosas en casa?

El padre de Paterne : Paterne, aparentemente, va resolviendo
su situación. Somos nosotros los que no estamos bien. Mi mujer
quiere divorciarse. El niño se queda conmigo. Digamos que yo
me siento más disponible respecto al niño.
M. M. : ¡No sé qué les ocurre con Paterne a las mujeres
últimamente!
El padre de Paterne: Creo que llevo algo en el corazón con
tra las mujeres que me pesa mucho. Es un fracaso difícil de acep
tar. Mi mujer tiene razón al querer irse. Yo habría tenido más
paciencia . Tendremos problemas materiales, porque tendré que
devolverle a mi mujer su parte correspondiente del piso. Es ella
la que se va y yo tengo que hacer todas las gestiones del divorcio.
M. M. : ¿Este problema del divorcio que ha estallado ahora,
tiene algo que ver con la vuelta de Paterne?
El padre de Paterne: Es una cuestión de paciencia. Ahora nos
damos cuenta de que no se puede hacer nada. Mi mujer nunca
ha querido saber nada de este niño. Quiere sentirse libre. Y yo
no soporto a las mujeres poco maternales.
LOS PADRES 2 1 .5
M . M. : No s e puede obligar a nadie a ser l o que n o es, en

función de las propias dificultades.
El padre de Paterne: Es una enferma. Su historia se manten
drá durante seis u ocho meses y luego volverá a hundirse. Pero si
la retengo, ¿ qué es lo que retengo? Una vez gané pero ahora me
destruiría.
M. M. : El problema es que parece que haya que elegir entre
la madre y el hijo, porque con los dos a la vez la cosa no fun
ciona. Desde que tiene dos años, siempre se plantea la misma
alternativa : o la madre se queda o se va el niño. El niño ha
estado en la sombra durante muchos años. No es casual que ahora
que vuelve y que está bien, la madre se vaya. Como si uno tuviera
que morir para que el otro viva.
El padre de Paterne: Mi mujer es infantil. Está celosa de su
hijo, pero lo niega.
M. M. : ¿Usted no puede estar disponible para ambos? ¿Qué
es lo que hace que sólo sea posible una relación homosexual entre
hombres y que la mujer tenga que estar al margen?
El padre de Paterne: La vida con mi mujer era igual cuando
el niño no estaba. Simplemente yo estoy mejor cuando el niño
está en casa. Y el niño, en su relación conmigo, seguro que intenta
reemplazar a su madre. Yo nunca he aceptado que el niño no
cuente para su madre.
La madre de Sandrine: Por el hecho de que sea una mujer
no hay motivo para no aceptársele lo que se acepta de un hombre.
Se considera normal que un hombre se vaya. También hay que
tener fuerza para irse.
El padre de Paterne: Es cierto que hay que tener fuerza para
irse.
M. M. : Una cosa es tener hijos y otra, educarlos . Es cierto
que pretender estar juntos para educar al niño no puede llevar a
nada positivo. El niño se siente atrapado en esta disputa entre
adultos . Y no sabe cómo vivirla.
La madre de Sandrine: No es fácil hacer que cambie la pareja.
No siempre se es capaz de cambiar juntos. El tiempo de uno no es
siempre el tiempo del otro.
M. M. : ¿Y qué le han dicho a Paterne?
El padre de Paterne: Cualquier cosa. Pero por lo menos le

dijimos que no pensábamos igual y que un divorcio no tiene por
qué ser un drama. Tengo que intentar tomarme las cosas por el
lado positivo. Menos mal que tenemos el perro. Yo no quería,
porque mi mujer es muy autoritaria en cuestiones de limpieza;
pero al final Paterne ha conseguido quedarse con el perro. Este
perro es un personaje central. Paterne plantea muchas cuestiones
sobre el sexo a propósito del perro, tiene una fijación con el pro
blema del acoplamiento de los perros .
En este momento, la madre de Paterne tiene un amante.
Quiere borrar su pasado. Y borrar al niño. Me ha dicho que se
avergüenza del niño. Quiere formar una nueva pareja con otro
hombre, pero sin hijos.
Si mi mujer consigue equilibrar su vida con otro hombre y
me pide el niño, se lo daré.
La madre de Francis: Pero este niño no es una pelota. Tam
bién se le puede preguntar su opinión. Si quiere vivir con el
padre, no veo por qué hay que ceder al capricho de la madre.
Como si todo dependiera de lo que ella quiere.
La madre de Sandrine: Antes creía que las dificultades unían
más a la pareja. Pero mi experiencia me demuestra lo contrario.
Cuando una mujer tiene un hijo, le resulta difícil ser mujer y
madre al mismo tiempo . . . Yo no quiero admitir que mi marido
pueda querer a otra mujer.
El padre de Paterne: Pero, señora, es imposible que después
de cinco o de nueve años usted siga peleándose con su marido
porque él tiene otra mujer.
La madre de Sandrine: Esto es la manera masculina de ver
las cosas.
El padre de Paterne: No, es una manera humana.
La madre de Francis: El niño es quien paga esta situación.
La madre de Sandrine: La señora Mannoni aprobó mi separa-
ción, pero luego opinaba que Sandrine echaba de menos a su
padre.
M. M. : Las cosas no pueden simplificarse de esta manera.
La vida se había convertido en un infierno en su familia. Y no
se podía hacer nada. El padre ya se había ido. Usted no quería
LOS PADRES 2 17
que la niña viera a su padre, porque había otra mujer. Todo estaba
tan bloqueado que la niña no tuvo más remedio que momificarse.
Sandrine estaba como muerta. Obligar al padre a «visitar» a su
hija no tiene sentido. El padre no quiso hacer esta comedia. Es
totalmente consciente del drama: «Si hiciera valer la ley (jurídica)
-nos dijo-, mi mujer se hundiría» . Y antes de correr el riesgo
de hacerse responsable de la muerte de una u otra, ha preferido
ausentarse. De hecho, ha preferido sacrificar a su hija, «que ya
tenía dificultades». Un divorcio bien resuelto habría sido positivo
para todos.
V
ALGUNAS PROPUESTAS
Una gran parte de lo que pretende ser la
«ética médica» es un conjunto de reglas
paternalistas, cuya consecuencia evidente es
la infantilización permanente y el dominio
del paciente por parte del médico.
TuoMAs SzAsz.
Le Mythe de la maladie mentale
15. LA FORMACIÓN D E LOS ADULTOS,
EL «TRATAMIENTO»
Y EL ORDEN ADMINISTRATIVO
MAUD MANNONI
Ningún título (ninguna formación universitaria o técnica}

puede garantizar al adulto que afrontará con toda serenidad e
incluso con competencia su relación con el niño llamado anormal
(en especial si se trata de un niño psicótico).
Todo conocimiento que haga de él un especialista incluso
corre el riesgo, en un primer momento, de alimentar las defensas
del adulto, y de ocultar un efecto de verdad inherente al discurso
sintomático del niño. El proceso que el adulto tiene que realizar
con el niño lo hace, en primer lugar, consigo mismo (es decir, con
el niño que hay en él). Tan sólo un análisis personal, dice Freud,
puede, una vez finalizado, ayudar al adulto a orientarse en la situa
ción a la que le arrastra el niño «loco». Sin embargo, el haber
realizado un análisis personal no quiere decir que uno se convierta
en analista ni que tenga que comportarse como tal respecto al
niño (incluso no es deseable).
El niño necesita vivir con sujetos que «hablen de forma natu
ral», por decirlo como lo hacía uno de ellos; es decir, necesita a
adultos que, en función de sus propios puntos de referencia.
sepan encontrar las palabras para responder a su angustia, al mie
do y al odio. Estas palabras no se aprenden en la escuela. Sólo se
pueden inventar a partir del propio drama personal.
La gente «sencilla» que acoge a los niños autistas y sabe
hablarles, posee esta facultad de adaptarse al sujeto en dificul

tad, facultad que se está perdiendo en nuestra civilización. En los
casos graves de autismo, algunos adultos han sido capaces de «ser
el otro» hasta el punto de comprender un discurso, incluso cuan
do las palabras todavía no han podido salir del sujeto.
-Escuche -decía una nodriza a la madre de un niño autis
ta-, escuche lo que le está contando al fuego. . . Estoy segura
de que le está diciendo que me acompañará mañana a los cam
pos, a ordeñar las vacas . . .
-Pero si no dice nada -responde la madre.
-Su hijo es muy charlatán, no para ni un minuto .
Para una, el niño estaba como muerto; para la otra, era la
vida misma; por este hecho, existía entre ella y el niño esta área
de experiencia representada por el juego . Lo que había de renega
ción en el mutismo del niño era comprendido por la nodriza y
con ello, se introducía la noción del tiempo, de la duración y de
sus límites. La valerosa campesina, aunque ignoraba en qué se
apoyaba su acción, estaba sin embargo muy atenta a todo un
lenguaje sin palabras que escapaba a la madre, demasiado alejada
de la vida.
¿Pero, cómo puede transmitirse este saber?
-Por mucho que intente imitar a la nodriza -dice la ma
dre-, conmigo Ronald está como muerto.
Efectivamente, con ella Ronald sólo subsiste-existe a nivel de
los excrementos, con los que ensucia las paredes. Algo falta entre
él y su madre para que, del excremento, surja el deseo de los
colores de la vida, con los que él hubiera podido recubrir las
paredes.
Para controlar el pánico proyectado en el mundo exterior es
necesario, recuerda Winnicott,1 «hacer cosas» ; y añade: y esto
toma tiempo. Actualmente, las madres, absorbidas por el ritmo
de la vida urbana no encuentran el tiempo para reír, para jugar
y cantar con sus hijos. Una ideología educativa basada en la no
ción de «rentabilidad» no admite la noción del «tiempo perdido».
l. D. W. Winnicott, ]eu et Réalité, Gallimard, París, 1975, p. 59.

FORMACIÓN DE LOS ADULTOS 22.3
Y, sin embargo, la calidad de la relación del adulto con el niño

está hecha de esta disponibilidad tejida con el «tiempo perdido».
Este tiempo perdido en el presente es un «tiempo ganado»
de cara al futuro. Porque, como decía Neill a su manera desde
principios de siglo (basando sus observaciones en numerosos ca·
sos clínicos) «no hay nada más peligroso para la sociedad que un
niño que no sabe jugar»: 2 se convierte, entonces, en destructor
del otro. Al no poder escenificar la ferocidad inherente a lo huma·
no, emplea el odio en el real, con lo que se cierra desde entonces
a toda posibilidad de transposición, de desplazamiento, de juego.
Nada se puede dialectizar. No queda más que el universo del
enfrentamiento, es decir, un mundo en el que casi sólo queda
espacio para la muerte del otro.
Si una escuela de educadores puede enseñar a sus estudiantes
los movimientos de gimnasia que tendrán que enseñar a los niños
para que su cuerpo se adapte a nuestra idea de la norma, no
podrá, en cambio, darles recetas para que se abran al humor y al
juego. Las resistencias del adulto a entrar en el terreno del j uego
están ligadas a la forma en que él mismo fue deformado por su
educación. En este caso, no hace más que repetir las consecuencias
de esta deformación, a menos que un proceso personal ( a través
del análisis, o también como consecuencia de un trabajo teórico
basado en la crítica de las ideologías) le lleve a transformar su
relación con el mundo. Las escuelas de educadores, los controles
de la seguridad social cada vez ponen más el acento en la «obli
gación de la salud»; resultado : se dirige la relación con el niño
en el sentido de una doma y se cultiva el temor a «perder el
tiempo».
Para que pueda mantenerse un área de experiencia entre el
niño y el adulto es importante que éste pueda abandonar una
posición de control total y acepte no saber. Esto es totalmente
desconocido en muchas escuelas de educadores, que llegan inclu
so a enviar al lugar donde se hacen las prácticas a «inspectores»,
que van a «ver» los gestos que hacen sus estudiantes, para poder
corregirles luego si no están conformes. El educador que hace
2. A. S. Neill, Libres enfants de Summerhill, Maspero, París, 1970.

prácticas se ve entonces imposibilitado de inventar, a partir de lo

imprevisto, una situación nueva con el niño: Cogido en la trampa
de los estereotipos que le impone su «formación», el educador
corre el riesgo de impedir todo descubrimiento en el niño y peor
aún, de que el psicótico le considere «peligroso» (porque perma
nece sordo al mensaje no codificado del otro). El adulto rígido
impedirá al niño que superponga lo subjetivo a lo que se percibe
de forma objetiva (con lo cual impide al niño el descubrimiento
del objeto, que podría realizar de forma espontánea). Como se
sabe, todo objeto, es un objeto encontrado. Para que el niño lo
encuentre, es necesario que no tenga que enfrentarse con el saber
del adulto, que impide toda emergencia de su descubrimiento .
(Algunos niños tienen que pasar meses, incluso años, en compa
ñía de piedras. Sólo mucho más tarde podrán llegar a descubrir
un cuerpo y a descubrir el placer de hacer junto a otro.)
Es bien sabido que nuestras escuelas matan toda expresión
artística (mi propio hijo, a los tres años, cubría las paredes de
frescos a cual más bello; su entrada en la escuela significó la muer
te de toda posibilidad de creación artística; estuvo perdido para
la pintura a partir del momento en que le enseñaron a dibujar,
de la misma forma que se enseña a los niños «a expresarse»,
¡como si la lengua de la Academia Francesa fuera más rica que el
argot! y en cambio es éste, al igual que la pintura, el que dice
la verdad que la lengua de los maestros camufla o suprime).
En la ideología pedagógica, no hay espacio para el placer. Se
olvida que si bien todo aprendizaje choca con unas reglas de las
que no se puede prescindir, estas reglas sólo tendrán alguna posi
bilidad de no provocar un rechazo en el niño si la situación que
se ofrece a éste deja en pie lo que Winnicott define como espacio
potencial (entre madre e hijo); un espacio en el que, a partir
de un sentimiento de confianza recíproca, al niño le resulte posi
ble, en la separación, tener posibilidades de simbolización.
El control pedagógico (al igual que el control médico), tal
como funcionan actualmente en Francia, tienen como objetivo el
garantizar la reproducción «correcta» de un sistema. La situación
del pedagogo y de su alumno, la del médico y su paciente no por
ello se hacen más inteligibles, sino todo lo contrario.
FORMACIÓN DE LO� ADULTOS 225
El conflicto que se estableci6 en un momento dado entre

Bonneuil y la Caisse Régionale de la.Sécurité Sociale es un ejemplo
significativo.3
Bonneuil se jugaba en ello sus posibilidades de supervivencia,
tanto desde el punto de vista econ6mico (porque ya no era posible
seguir apoyándose en lo esencial de su acci6n en el trabajo gratui
to), como desde el punto de vista terapéutico (tampoco le era
posible aceptar una ayuda financiera si, en contrapartida, se le
pedía la abolición de su estatuto experimental y de sus estructu·
ras de institución estallada). El problema que nosotros planteába
mos (y que antes Bettelheim había planteado en Estados Unidos)
no tenía nada de político (en el sentido de política de un parti
do). Sino que era esencialmente de orden ideol6gico: el éxito de
Bonneuil estaba ligado a la no medicalización de un lugar 4 y
precisamente era esta no medicalización del «malestar existencial»
lo que suponía un obstáculo. Según parece, Bonneuil ponía en tela
de juicio una tradici6n francesa, basada en lo que puede llamarse
«la administraci6n de la medicina». Este poder administrativo
era lo que los funcionarios médicos de la Caisse Régionale de la
Sécurité Sociale intentaban defender de forma inconsciente, junto
con los administradores. Los altos funcionarios (y la DDASS de
Val-de-Marne) eran mucho más sensibles a la noción de servicio
público, es decir, a la importancia que tenía el poner la experien
cia de Bonneuil al servicio de los pacientes. Pero cuando se des
cendía en la jerarquía administrativa, el interés de los pacientes
corría el riesgo de perderse de vista. Y de forma curiosa, «en
nombre de los trabajadores» se reclamaba entonces una «psiquia
tría para todos», que no era otra que la de los hospitales psiquiátri
cos, en sus estructuras más rígidas.
El paciente se convertía así en el centro de la disputa (o de
3. La Caisse Régionale de la Sécurité Sociale, a través de los médicos, intent6

en un momento dado, defender la idea de que era preferible subvencionar los
hospitales psiquiátricos, más que experiencias del tipo de Bonneuil. Lo que la Caisse
Régionale intentaba de esta forma era defender, sin tener una conciencia clara de lo
que hacía, el poder médico (en sus estructuras más tradicionales y niás jerarqui
zadas).
4. Lo que excluía la posibilidad de una referencia médica fuera de Bcnneuil ,
a nivel pediátrico, ginecol6gico, neurol6gico, etc.
15. - MANNONI
la distribución). Si bien en la seguridad social hay médicos muy

conscientes de los riesgos que corren en algunos casos el niño y
su familia, al obligarles a someterse a un « control» psiquiátrico,
hay también otros que reclaman este control, de igual forma que
en las instituciones tradicionales se reclama (desde la asistente
social hasta el médico) el derecho a tener un «trozo del cuerpo»
del paciente. La distribución del paciente (y de su familia) se
hada no tanto en interés de éste sino para s alvaguardar la armo
nía de un equipo.5 Esta posición ( reclamar un trocito del niño)
es, de hecho, una demanda de amor a través del paciente. Toda
demanda de amor es pasional por su estructura, con lo cual no
se facilitaba el diálogo, ni la circulación de información.
Habría que poder plantearse esta cuestión: ¿ en servicio de
quién se hace e ste pretendido control?
Debería hacerse en servicio del paciente. Los límites adminis
trativos y económicos deberían ser concebidos de manera que no
tuvieran consecuencias sobre las obligaciones terapéuticas. Esto
no es fácil. Y además, a veces, lo importante para un loco es
que le dejen en paz.
Y si se hace en servicio del ejercicio de un poder, esto merece
una reflexión. (Los propios médicos de la seguridad social aceptan
muy mal y consideran represivas algunas actividades que les
impone la ideología administrativa.) Como decía Gentis,6 la fina
lidad consciente de su acción no se sitúa en absoluto en una pers
pectiva de coerción; pero se les escapa, a nivel inconsciente, lo
que se añade, a pesar suyo, a las fuerzas de represión, con lo que
se crea (entre la administración y sus usuarios) una atmósfera
que se puede calificar de violencia. Existe violencia 7 en el mo-
5. �ducation impossible, Seuil, París, 1973, pp. 57-67.

6. a. p. 40 de este libro.
7. «Lo que ella (la máquina) me propone en su lugar es intentar encontrar la
paz de corazón en el respeto del reglamento. ¿Pero podemos contentarnos con ello,
señor director? ¿No es pedirnos demasiado? Fracasará forzosamente y no podrá
ofrecerme más que un orden maquinal, sancionado por la policía. Vemos cómo bajo
nuestros ojos se prepara el desencadenamiento de la violencia, justificada evidente
mente por los reglamentos. Podemos entrever la etapa siguiente, en la que el propio
reglamento sólo estará justificado por la violencia.» O. Mannoni, Lettres persone/les
a Monsieur le Directeur, Seuil, París, 1951, p. 112.
FORMACIÓN DE LOS ADULTOS 227
mento en que está ausente la dialéctica y cuando la relación que

se establece entre un servicio público (en este caso, la seguridad
social) y sus administradores es la de la obligación (tanto si es
una obligación física, obligando a las familias a desplazarse, a
esperar más de cuatro horas . . . o de una obligación económica, al
esgrimir el peligro, si se alejan de una línea ideológica dada, de
suspender el reembolso de los servicios; o bien una obligación
moral, ejerciendo una presión sobre los padres para que su hijo
sea orientado hacia tal lugar mejor que hacia tal otro). Estas cues
tiones deberían debatirse a nivel público. La Caisse Régionale de
la Sécurité Sociale ignora, efectivamente, casi todas las consecuen
cias patógenas de sus intervenciones. No sabe que un intercambio
basado en una relación de fuerza (como ha observado Basaglia)
sólo puede producir mutismo, amnesia o pasaje al acto . . . No com
prende hasta qué punto sus administrados se sienten a veces im
potentes frente a su actitud.
Existen numerosos casos en los que el control médico de las
Caisses d'Assurance-Maladie es interpretado por el paciente como
una verdadera intervención médica. Las consecuencias del acto
pueden conducir a la reaparición o a la agravación de los sín
tomas.
Un médico inspector exigió ver a un niño de Bonneuil y a su
madre y cuando los tuvo delante, dijo simplemente : «Ah, ya veo».
Por otra parte, no había nada que ver. Para que hubiera de
nuevo algo que ver, el niño, más tarde, volvió a tener crisis epi·
lépticas. Este control era inútil, porque el niño ya estaba atendido
por un neurólogo y por R. Lefort. Es difícil hacer comprender la
importancia de estas intervenciones intempestivas, que en otro
marco serían totalmente banales y anodinas.
El control médico es menos nocivo 8 cuando el inspector acep·
ta escuchar al analista ( o al médico) respecto al proceso del
paciente. La nocividad se halla circunscrita; pero la existencia de
un control corre el riesgo de influir, sin embargo, sobre lo que se
8. Esto es lo que se practica actualmente en Bonneuil, donde, por otra parte,

no se rechaza como «huésped de paso» al médíco inspector, que pasará una jor
nada allí, empezando por la preparación de las verduras . . .
hace en un lugar determinado (se rechazarán los casos difíciles

para seguir beneficiándose de subsidios que sólo se conceden «si
se es eficaz», teniendo en cuenta que la eficacia se mide con un tipo
de «reintegración social» que, aún actualmente, supone encerrar
en los manicomios a los «incurables» como Artaud).
La «locura» dice la verdad del «orden» en el que se intenta
«reintegrarla». El «gran rechazo» de una juventud en busca de
otro tipo de vida (en el campo, con los artesanos y en diferentes
tipos de comunidad) debe ser considerado (aunque no se esté de
acuerdo con su opción) como el síntoma de un malestar (malestar
de la civilización, decía Freud).
Felizmente, después de discusiones y transacciones, y gracias

a la comprensión de las instancias superiores de la administración,
Bonneuil pudo escapar a las consecuencias de la actitud conserva
dora de los servicios con los que, en un primer momento, tenía
que enfrentarse.9
9. Dos veces, los administradores elegidos de la seguridad social se han negado

a subvencionar Bonneuil (julio de 1975 y julio de 1976). Los usuarios, efectiva·
mente, se oponen a las innovaciones, en especial a la ruptura institucional y a la
concepción de «tratamiento» que precisamente constituyen el carácter experimental
de este lugar. Efectivamente, una administración no puede apreciar las ventajas que
los pacientes pueden tener en la realidad. Lo que le importa es que los usos y los
reglamentos se respeten, en su forma. Como si supiera de entrada y por s{ misma
lo que es bueno para estos pacientes. Sabemos que precisamente de esta forma se
describe a las madres de psicóticos.
16. CUESTIONES POLÍTICAS *
RoBERT LEFORT
Un saber más o menos codificado puede aparecer como un

vínculo de unión con el Otro, y sitúa al sujeto en la dependencia
de una identificación fascinada.
Esto es lo que mostró Patrice cuando llegó a Bonneuil. Todo
él estaba imbuido de un discurso psiquiátrico. Tenía sus razones,
porque al nacer él, su padre ya estaba internado en un hospital
psiquiátrico, donde murió cuando Patrice tenía diez años. Patrice
sólo vio a su padre dos veces, en cortas temporadas que éste pasó
con la familia . Fue Patrice quien me lo contó, cuando le vi por
primera vez ( ahora tiene 14 años); y él también tiene un discurso
prácticamente psiquiátrico : piensa que, al igual que su padre, está
afectado por una enfermedad nerviosa, esto es lo que siempre
le han dicho los psiquiatras . Dice que desde hace poco tiene crisis
que no puede describir muy bien, pero que constituyen la prueba
de su enfermedad nerviosa. Entonces, me hizo una demostración:
se puso a respirar ruidosamente, agitaba de forma convulsiva los
brazos y las piernas; se diría que iba a perder el conocimiento;
pero luego se levantó, cogió algunos objetos que estaban a su
alcance y los tiró por la habitación. La crisis había durado unos
quince segundos . Volvió a sentarse y me mostró un rostro abru
mado, al mismo tiempo que me pedía excusas, añadiendo que no
• Reflexión continuada durante el verano de 1975 con Rosine Lefort.

podía hacer nada para evitarlo, que era más fuerte que él. Piensa
que se trata de lo que dicen los psiquiatras : esquizofrenia. Su
malestar existencial ha escogido, pues, el camino del discurso del
Otro; acaba hablando de sí mismo como de un objeto de estudio;
se contempla a sí mismo viviendo según las reglas que supone
que son las de la nosología psiquiátrica. Su conclusión es la del
«psiquiatra de sí mismo» en que se ha convertido: está dispuesto
a extender su propia receta de medicamentos, incluidas las dosis.
Pero ya no tendrá más crisis durante las sesiones. Habla del
ambiente que hay en su familia, en el que se mezclan sentimientos
de rechazo por parte de su madre y de rivalidad por parte de su
hermano mayor (también psiquiatrizado ).
Llegan las vacaciones de verano y se va al campo con un
grupo de Bonneuil. Allí prepara progresivamente el escenario de
un intento de suicidio. Empieza con una especie de fuga, una
tarde, en que su atención se fija especialmente en un poste eléc
trico de alta tensión. Ya lo había observado en varias ocasiones,
me dice, al igual que la placa clavada en el poste: «prohibido
subir, peligro de muerte». Al día siguiente, por la noche, vuelve
a irse y se dirige hacia el poste mortal y empieza a subirse a él.
Felizmente, parece que todavía no está al alcance de los hilos
cuando le alcanzan unas chispas que le hacen caer al suelo. Saldrá
de ello con algunas quemaduras superficiales en el antebrazo dere
cho y en la parte interna del muslo derecho. Se queda al pie del
poste durante dos horas, lanzando gritos de socorro que, final
mente, son oídos por los habitantes de las casas vecinas, que en
su opinión estaban muy asustados.
Cuando me cuenta este episodio dramático, en un primer
momento, parece hablar todavía de sí mismo con seriedad, como
si se tratara de otro; pero a medida que se acerca a lo que le
afecta en su piel, a las quemaduras, le entra un ataque de risa.
Disociación, dirán algunos; y otros, angustia. De acuerdo respecto
a la angustia, pero ésta aporta algo de su objeto cuando Patrice
dice que la quemadura de la parte interna del muslo no se curará
de forma espontánea. Como si dijera que allí siempre faltaría
algo, un trozo de piel. Como si de este encuentro con un objeto
relacionado con la muerte, le quedara para siempre algo imposible
CUESTIONES POLÍTICAS 231
de volver a encontrar. Existe un contraste vertiginoso entre el

drama que nos ha dado a entender, incluido un riesgo de muerte
real, más que probable, y su decir que acaba en un ataque de
risa: una señal, a través de la risa y de la locura ligadas en el
propio significante, del inconsciente y de la obstinación del sujeto
respecto a un objeto perdido para siempre: ¿La piel o el poste
del que ha caído?
Tal vez sea ahí donde, en filigrana, aparece el placer que
siempre había estado excluido por el discurso de la psiquiatría.
Le habían cosido la boca. En vez de una escucha y de un silencio,
en respuesta a su pregunta angustiada, sólo había encontrado un
saber que le había engañado doblemente: fascinándole, cuando
buscaba en los demás un apoyo que le fallaba, y cortándole de
sus fuentes corporales que habían constituido su tentación.
«En nuestro hermoso Occidente, los dueños tienen la vieja
costumbre de enseñar el orden del mundo a sus servidores, que
estos últimos tienen que descifrar con sus heridas y convertirse
también en una herida, cuyos labios deben deletrear la ley del
déspota, el lenguaje de la Razón.» 1
Lo PSIQUIÁTRICO Y LO ADMINISTRATIVO
El discurso de la psiquiatría no es el único que se pone en

duda; porque el de la política de la salud está ligado a él. Ambos
establecen el principio de una norma, en la que el síntoma se ve
reducido a un signo : el de una diferencia que hay que reducir o
contener en una categoría.
Patrice muestra perfectamente qué trampa se tiende al sujeto
que intenta de nuevo un control de sí mismo a través de la iden
tificación. Es un hecho que los pacientes que ya han frecuentado
los ambientes «psico» tienen a menudo un discurso psiquiátrico
o psicoanalítico. No es sólo su inquietud lo que les lleva a avan
zar una interpretación que temen oír. Es también una forma de
l. André Glucksmann, La cuisiniere et le mangeur d'hommes, SeuiI, 1975,

p. 184.
producir frente al otro el discurso que parece responder a su

deseo; una forma de ofrecerse como objeto de su deseo. El men
saje de su propia pregunta tardará más o menos tiempo en sepa
rarse de este discurso de un saber.
En la mayoría de casos, por ejemplo respecto a los padres
de los niños anormales, algo quedará sellado, por una parte por
un diagnóstico médico ligado a un pronóstico del que será impo
sible salirse y por otra, por una medida administrativa de protec
ción : el internamiento o el carné de invalidez.
Es como un oráculo, un veredicto, que condena al sujeto y a
sus parientes a la desesperación o, por lo menos, a la pasividad.2
En esta perspectiva médica y administrativa, el síntoma está
excluido. Y lo está porque la palabra que podría salir de lo real
que hay en él, nunca podrá aparecer, no se le ofrece ninguna
posibilidad. Está excluido ; el síntoma, entonces, se convierte en
un apaño con la realidad, que lo perpetúa, ya sea porque los
neurolépticos tienden a esconderlo, o porgue el internamiento
aísla al sujeto portador. En ambos casos, se trata de una disminu
ción del riesgo y del peligro inherentes al síntoma. La cuestión
estriba en saber si el sujeto puede todavía, en estas condiciones,
encontrar el camino de lo que tiene que decir y hacer con su
síntoma, lo que, a menudo, no deja de tener riesgos ( como en el
caso de Patrice).
Sin embargo, el riesgo es tanto mayor cuanto que el síntoma,
que insiste por naturaleza, ha chocado con las barreras del medio;
las cuales han dejado sus huellas en el propio �ujeto, ya sea bajo
la forma de tensiones cercanas al pasaje al acto o en forma de
reestructuraciones neuróticas, histéricas. En otras palabras, la polí
tica que consiste en yugular el síntoma para evitar el riesgo, no
hace más que rechazar este riesgo reforzándolo en espera del mo
mento en que el sujeto dejará de estar psiquiatrizado. Esto supo-
2. La administraci6n, para tomar a los niños a su cargo, exige el diagnóstico

psiquiátrico. Algunos padres, después del esfuerzo que han hecho para valerse
de nuevo por sí mismos, junto con sus hijos, me preguntaban si era posible no
indicarlo en los formularios que debían enviar a la seguridad social; pai:a ellos
era una repetición incansable de la palabra que condena.
nía un conflicto suplementario para Patrice, que se había conver

tido en psiquiatra de sí mismo, porque en su caso el psiquiatra
estaba ligado a su padre.
Lo que el discurso político del administrador tiende a recha
zar y a excluir, es decir, lo que entra en la norma que él define,
es lo que tendrá que considerar la escucha analítica, dejándose
interpelar por el síntoma.
Entonces se plantea la cuestión de saber en qué condiciones
el psicoanálisis va a realizarse. Actualmente, lo más frecuente es
que se lleve a cabo en un marco institucional. Este marco está
lejos de ser neutro; y aunque el síntoma tiene tendencia a repro
ducirse, este marco no deja de representar a la sociedad y la ideo
logía corriente que ha excluido al sujeto . El psicoanálisis se
encontrará, por estas razones, marcado y obstaculizado . Porque
será portador, tanto si quiere como si no, de lo que está incluido
en la institución.
El sujeto vive entonces su exclusión en nombre del síntoma
que molestaba.
La investigación institucional ha intentado por lo menos supe
rar esta exclusión reintroduciendo en la institución una vida social
a imagen del mundo exterior, para reintegrar al sujeto y prepa·
rarle la vuelta a una vida social normal. En otros casos, la institu
ción está agitada por enfrentamientos entre adultos que intentan
remover lo que en la estructura institucional es la copia de la
realidad social, con su jerarquía y sus límites .
L A POLÍTICA EN LA INSTITUCIÓN
Con esta cuestión de la reforma institucional nos adentramos

realmente en el terreno de la política. Lo cual no quiere decir
que antes no estuviéramos ya en él. La <'política de la salud» de
la que hemos hablado antes, lo indicaba ya así. Pero el aspecto
administrativo dominante y el discurso médico escondían, por sus
referencias respectivas a lo instituido como ley y al saber cientí
fico, toda posibilidad de crítica. De hecho, es imposible interrogar
el deseo de uno o de otro, puesto que suturan en cada momento
lo que podría faltar. La política administrativa y médica sólo es

sensible en sus consecuencias, cuando ya no hay opción posible.
La reintroducción de la opción a través de la crítica de lo ins
tituido es lo que realmente plantea la cuestión política en el terre
no de la salud. El deseo del sujeto y su síntoma pueden entonces
dejar de ser anulados y se dejan interrogar de nuevo en este regis
tro de lo imaginario que es el de la política, tanto si es reformista
o si tiende a una crítica de la institución médica.
Pero, en ambos casos, los escollos ligados a lo imaginario o a
lo aparente con persistencias de las estructuras anteriores, son
causas de fracaso. Lo que se reintroduce de la ideología corriente,
a pesar de todo, tiene un efecto de repetición.
Antonio Slavich, en «Mythe et réalité de l'autogouverne

ment» 3 analizó muy bien las contradicciones que se hallan en la
práctica de una política reformista.
El objetivo es <<Una nueva forma de gestión del poder más
libre y más democrática, hasta el punto de que participa en ella
el propio enfermo mental . . . Control por parte del enfermo de un
poder de decisión elevado y racional dentro de una especie de
república psiquiátrica».
Pero en seguida surge la contradicción en el hecho de que el
grupo forma una «microsociedad, arbitrariamente apartada de la
realidad social», la misma realidad que el sujeto encontrará a su
salida.
A veces, dice Slavich, la reforma se detiene en este parecido,
con el pretexto de que el poder del enfermo es poco digno de
confianza, y deberá permanecer encuadrado en el más puro estilo
tradicional del hospital psiquiátrico.
En general, «la reducción espontánea de las contradicciones
internas» se supone que se realiza «por efecto de una intervención
exterior al grupo, ilustrada, con una orientación técnica (médica
o sociológica)». Si la mejora es cierta en relación al esquema clási
co, la contradicción sigue siendo fundamental: los «ilustrados»
3. L'institution en négation. Rapport sur l'biJpital psychiatrique de Gorizia, bajo

la dirección de Franco Basaglia, Seuil (col. «Combats» ), París, 1970.
que son responsables del grupo, detentan su mandato en nombre

de la administración, ya sea como administradores, o como médi
cos soportes de un saber científico. Se trata de un «mandato social
siempre delegado en una cadena que sólo tiene solución con el
contacto directo con el objeto del mandato : el enfermo» .
Sobre este fondo, denunciado por Slavich, s e plantea l a cues
tión de la participación del enfermo en las decisiones del grupo,
mientras que de forma evidente sigue siendo, más allá de todo
lo que se pretenda, «el objeto de una orden de curación y de
vigilancia».
Curar, asistir, controlar, ésta es la función de la institución,
dentro de la cual todo intento de interrogar el deseo del sujeto
o su síntoma no podrá esconder la exclusión de base de que es
objeto.4 Por otra parte, no se trata de una contradicción que se
circunscriba a la institución médica. Es, ante todo, el principio
mismo de la institución el que engendra, como una caricatura, lo
que es el hombre como administrado 5 -¿tal vez porque tiene que
ver con la locura o con la parte de verdad que ésta pone de
manifiesto?-.
4. En el presente libro se pueden encontrar los elementos concretos de un

debate con la administración, que llevó a la negativa de un acuerdo por parte de
la seguridad social (julio de 1975). Los términos de la negativa no se expusieron
de forma clara y sólo salieron a la luz poco a poco, durante diversos contactos con
varias personas. A fin de cuentas, las razones estaban basadas en un malentendido,
que tal vez no lo era tanto: Bonneuil se hacia suspecto de rechazar el control,
es decir, el control médico y el control de la gestión ; de hecho, Bonneuil había
rechazado una encuesta, que las familias calificaron de policiaca, sobre los niños
que habían pasado una temporada en la escuela experimental y que ya habían
salido de ella, para saber qué había sido de ellos. La crítica estaba basada más que
en una realidad, en lo que se decía y se escribía sobre Bonneuil, o en lo que se
vio en una película en la televisión, es decir, en qué sucede con el sujeto y con
su control. El cuerpo médico responde a la exigencia de etiquetar al menos con
una nosología que ocupa el lugar del sujeto, en un informe. El psicoanálisis que
recobra su propia dimensión, se niega a un control de los suj etos, a su pasado
escrito en un informe; se trata de su historia en el presente, de su cuerpo, en el
futuro, de su deseo.
5. Jacques Rancil:re, La le�on d'Althusser, Gallimard (col. «Idées»), París,
1975, p. 21. «No se trata de la ideología de la persona libre y del hombre creador
de la historia, sino de la ideología del control y de la asistencia. El hombre de la
burguesía no es fundamentalmente el sujeto que conquista su humanismo, sino el
hombre de la filantropía, de las humanidades y de la antropometría: el hombre
al que se forma, se asiste, se controla y se mide.»
«Extraño y ridículo mecanismo -concluye Slavich-, el hacer

aceptar al enfermo esta exclusión de facto, sugiriéndole la posibi
lidad de recubrir sus derechos cívicos en el propio marco del insti
tuto (psiquiátrico) a través de una colaboración en la gestión
formalmente ordenada de todas las contradicciones internas.»
El reformismo institucional aparece, pues, como la introduc
ción de un liberalismo que se propone a la locura como pedagogía
adaptativa. El sujeto, cuando salga del medio protegido, vacilará
muy pronto al verse confrontado a las normas del grupo social.
Su experiencia de aprendizaje de la reinserción le ha hecho olvi
dar su verdadero problema. La insistencia de su locura le llevará
posiblemente todavía, a pesar suyo, a la denuncia de una trampa
debida al callejón sin salida que se ha creado respecto a su sín
toma.
En cuanto al problema del accidente, que siempre se saca a
relucir cuando se trata de la locura, tanto por parte de los psiquia
tras como por la opinión pública, Basaglia 6 plantea la cuestión
en estos términos:
Un enfermo que puede abandonar el hospital, y que se ve

rechazado por sus parientes, por su empresario, por sus amigos,
por una realidad que le aparta como si estuviera de más, ¿qué
puede hacer si no matarse, o matar a alguien que tenga para
él el rostro de la violencia que a él se le inflige? ¿Se puede, en
un proceso de este tipo, hablar honestamente s6lo de enfer
medad?
En otros centros de tratamiento, en general pequeñas unida

des medicopedagógicas, se desarrolla un proceso en apariencia
revolucionario : un intento de toma del poder por parte del equipo
de educadores y de terapeutas de base, contra todo representan
te de la autoridad jerárquica o administrativa. En un primer mo
mento, parece que Mayo 68 renazca y sacuda el ronroneo del
funcionamiento de la institución ; pero muy pronto, el grupo ve
la necesidad de reinstaurar unas nuevas relaciones interpersonales
6. F. Basaglia, L'Institution en négation.

que dominarán la escena y arrastrarán a la empresa en una lucha

de prestigío, con todas sus secuelas. Los resultados pronto resul
tan paradójicos en relacíón al objetívo que el grupo se había
fijado.
En todo esto, hay varias razones de tipo estructural. El grupo
es una realídad y como tal no puede articularse sobre ningún
significante de forma positiva, por decirlo así, sino que sigue
lígado al significante del discurso del maestro, el mismo del que
intenta desprenderse. Por otra parte, está tan impregnado de ello
que puede reconocerse en un líder que será el representante del
significante ausente. El líder será confirmado en su función por el
poder establecido, que le tomará como blanco, intentando elími
narle, aureolándole con ello con un riesgo de muerte. Las condi
ciones de esta lucha a muerte, sin mediaciones, conducirán a un
ambiente paranoico, cuyo malestar estará salpicado de enfrenta
mientos, agresiones, proyecciones, delacíones, incluso violencias.
Sobre este fondo, aparecen los discursos desorientados de los
componentes neuróticos individuales, en los que cada uno, aban
donado a sí mismo, «se ve obligado a sustituir con sus formacio
nes sintomáticas» 7 el vacío que se ha creado. Puede entonces
tener lugar un efecto de grupo: que puede medirse, dice Lacan,8
«por lo que añade de obscenidad imaginaria al efecto del discur
so». El inconsciente de cada uno se siente invitado a una puesta
en acción que se apoya en todos los demás, en un fenómeno de
refuerzo y de captación especular.
¿Y el niño? Como causa instituida del drama, se verá rele
gado al lugar de un desecho, y se le convertirá de nuevo en objeto
de tratamiento y de control, para estudiarle, psicologizarle, clasifi
carle y ortopediza�!�· -···
La propia politización de la situación puede ocultar toda esta

dinámica. Aparece cuando el debate se lleva a nivel sindical: lo
que era una búsqueda individual y de grupo se desplaza y se
esconde tras la referencia a la legislación del trabajo. Lo que era
7. Freud, «Psychologie collective et ana!yse du moi», en Essais de psychana

lyse, trad. S . Jankelevitch, Payot, París, 1968, pp. 103-163.
8. Lacan, L'Étourdit, en Scilicet, n.º 4, Seuil.
pulsi6n de muerte contra el representante de la autoridad toma

visos de lucha de clase y se reconforta más allá de toda traza de
culpabilidad, señal del terreno neurótico, para encontrarse perfecta
mente justificada en una dimensión política. La confusión de la
Ley, relación del sujeto con el significante, con la reglamentación,
conduce, respecto a los equipos que trabajan en instituciones tera
péuticas, a un total callejón sin salida.
Los niños con problemas se convierten en oprimidos , con los
que se identifican los que han iniciado la lucha. En este momen
to, sólo cuentan como objetos en disputa, es decir, vuelven a ocu·
par el lugar que les había convertido en retrasados y en psicóticos.
El callejón sin salida de la politización del debate es aún mayor
porque el deslizamiento no se realiza sólo por parte de los rebel
des sino también por parte de los que les responden, que acaban
por ahogarse en el procedimiento, llamando en su ayuda a todos
los textos y decretos numerados de la legislación . . . a menos que,
con un golpe de fuerza, los «responsables» no despidan a todo el
mundo y se encuentren solos, a no ser que disminuyan totalmente
los objetivos que habían sido la base de su empresa.
POLÍTICA y GOCE
La politización sigue siendo, a pesar de todo, una tentación

para todos los grupos institucionales.
La demanda de adaptación por parte del grupo social, dema
siado tenida en cuenta por una práctica institucional reducida a
una escuela paralela para niños con problemas, no deja de plan
tear esta cuestión: ¿existe algo más, en una práctica de este tipo,
que un objetivo segregativo, aunque tenga la apariencia de pro
tección?
La contradicción que hemos analizado en el interior de la insti
tución se sitúa en realidad en el exterior, en el medio social. Se ha
podido decir que existía un problema de sociedad, que se halla en
un estado puntual dentro de la institución. Ésta constituye, evi
dentemente, un lugar privilegiado para que se planteen estas cues
tiones, si la escucha de la locura sirve de catalizador. La locura,
totalmente desfasada en relación al discurso común de la razón,

interroga, en el sujeto loco, el campo de la verdad y lo que le
corresponde del saber inconsciente .
En realidad, este discurso de la locura está en relación con el
goce e interroga nuestro goce. Y «sólo existe goce a partir del
cuerpo» (Lacan). La dimensión del cuerpo corno significante se
borra, en este caso, tras la del cuerpo como goce, en un más allá
de la oposición entre principio de placer y principio de realidad.
El encuentro de lo Real del cuerpo en una disyunción del signi
ficante hace que, en este caso, el cuerpo goce sin el sujeto. La
locura cojea por el lado del cuerpo como significante, es decir,
por el lado del cuerpo del deseo; y se manifiesta a nivel de lo
real, es decir, con el cuerpo que goza. En el límite , puede tener
también un efecto de revelación, de reencuentro del objeto perdi
do, el mismo del proceso primario; pero esta irrupción no deja
de arrastrar con ella lo que le está ligado: la pulsión de muerte.
Inquietante encuentro : Patrice, como hemos visto, reencuentra
su propia muerte en la relación con su objeto . Es el precio de su
goce, que se confunde con el goce del Otro: el poste.
Si el neurótico, en su mito individual, no puede alcanzar el
goce del Otro y no puede ser reconocido en él, el psicótico está
totalmente ligado a esto, en lo que se pierde y respecto a lo que
se rebela ( se trata de cruel goce del Dios de Schreber o goce del
Ser supremo en maldad de Sade ). El horror de la locura se debe
al vértigo de nuestro propio goce que, si se especulariza en la
imagen del loco, nos deja inmersos en un sentimiento de extra
ñeza.
Aquí existe algo situado más allá del discurso, que está rela
cionado con la ausencia de relaciones sexuales . Este estar fuera
del discurso es también lo que la locura da a entender en lo que,
en todo sujeto, tiene que ver con el goce. La anterioridad del
objeto del goce como objeto perdido tiene un efecto de verdad;
verdad imposible de decir también, pero que sería en el límite
liberadora, situada en el horizonte de todo psicoanálisis.
El discurso político, como discurso, permanece al nivel de la
dicotomía principio de placer-principio de realidad. Se trata de
una lucha por eludir los límites inherentes a la realidad y si
denuncia el goce del otro, es porque «goza de» y no porque goza.9

¿Pero, cómo es posible? El discurso político o bien en realidad
no existe, o si existe, no alcanza la dimensión de una ética.10
El discurso político está sistematizado y falla el registro del
gozo : sólo puede desconocer el lugar que excluye defensivamente
pretendiéndose «racional» y «organizacional»; de la misma forma
que excluye al desviado que da testimonio de ello y que lo haría
estallar todo si no fuera sujetado.
BONNEUIL Y EL ESTALLIDO
Bonneuil es una «institución estallada». La forma antinómica

dd término indica lo que, de lo instituido y del discurso estable
cido sobre el que se apoya, es en este lugar interpelable por todo
sujeto, incluso por aquel que se sitúa fuera del discurso : el psicó
tico. La palabra oída y a escuchar puede inscribirse en este lugar,
incluso en un discurso «sin ningún sentido», según la fórmula
de Lacan.11
La metáfora del estallido apunta a la apertura del lugar de
vida respecto al exterior, lugar que, por ser instituido, no se niega
9. J. Lacan, Seminario 1965-1966, L'Obiet de la psychanalyse, inédito. J. Lacan,

Seminario 1966-1%7, La Logique du fantasme, inédito. Lacan considera el goce
como «la instauraci6n que resulta de los efectos de la introducci6n de un signifi
cante en la Realidad». La conjunci6n de los dos términos va hasta el encuentro
del objeto «a», en definitiva, objeto de cuerpo, y este cuerpo es el lugar del goce.
Lo que se denuncia en el discurso político es el goce del amo, no porque goce de
su cuerpo, sino porque goza del trabajo del esclavo. Esto significa considerar la
alienaci6n a! pie de la letra, sin tener en cuenta el goce del esclavo, que, al igual
que el amo, tiene un cuerpo.
10. Tan s6lo el discurso político chino la alcanza, a través del discurso de la
tradici6n y el de Mao. Los chinos no tienen filosofía ni religión; tienen una ética.
Una ética con tres raíces: el taoísmo, el c.:nfucionismo y el legismo. No es t:n
sistema de pensamiento que sutura, sino que está relacionado con el goce y el
recién llegado, el marxismo, aunque actualmente considera necesaria la opción
entre Confucio y los legistas, sigue estando muy marcado por el taoísmo, que es
una ascesis, una ética, es decir, una realidad, como estructura, más que como con
tenido de ideas. Esta ética conduce a una política y más allá, a una determinada
concepción cósmica. La autonomía y la espontaneidad de cada individuo deben
ser respetadas para poder integrarse en un orden universal.
11. J. Lacan, L'Stourdit, en Scilicet, n.º 4, Seuil.
a convertirse en el sustituto de la red de instituciones en las que

el sujeto debe integrarse: la familiar, en primer lugar, la escolar,
la profesional, la sociopolític.:i, etc. La institución asume el esta
llido, no sólo rechazando una perspectiva pedagógica, sino tam
bién renunciando a la cohesión legisladora de un discurso insti
tucional. Efectivamente, un discurso legislador se impondría al
sujeto en forma de una orden o de un imperativo que no haría
más que acentuar no sólo la división del sujeto (hasta llegar a la
disociación) sino su ruptura al nivel de la imagen de su cuerpo.
Sólo a este otro nivel de ruptura -el de la institución- puede
volver a considerarse todo, o más exactamente, dejarlo en sus
penso, de lo que sería obligatorio y obliterante. Con ello se abre
la posibilidad de que surja otro discurso, en el que «se basa la
realidad del fantasma y de esta realidad, lo que de real está
inscrito en ella».U
Es importante la semejanza que puede establecerse entre el
lugar del analista y una «institución estallada». Al igual que el
analista, ésta pretende ser un lugar de palabra; como el analista,
su narcisismo está entre paréntesis, en lo que puede producir de
imaginario, de reacciones de prestigio o de seducción. La función
de la ruptura está representada por la alternancia de los períodos
pasados en Bonneuil y los lugares de acogida en el campo o en el
extranjero : es la práctica de una medida contra la tentación del
medio cerrado-refugio, en el que se repetirían la inclusión-exclu
sión de los sujetos. En el juego de la presencia y la ausencia en
relación a Bonneuil, se puede inducir un efecto de simbolización.
12. Ibídem.
16. - MANNONI
EL TRABAJO y BONNEUIL
El inconsciente, como saber que no pien
sa, ni calcula, ni juzga, lo que no le impide
trabajar (por ejemplo, en el sueño). Se puede
decir que es el trabajador ideal, el que }.1arx
erigió en la flor de la economía capitalista,
con la esperanza de que reemplazara el dis
curso del amo . . .
J. LACAN, Télévision 13
El hecho de recurrir al trabajo, en Bonneuil, lleva a una refle

xión sobre el lugar estructural del trabajo.
Sabemos que la referencia al trabajo es universal, tanto desde
el punto de vista social (la entrada en el mundo del trabajo de
los jóvenes y todo lo que puede decirse de ello), como desde el
punto de vista terapéutico en las instituciones médicas ( ergote
rapia). Ambos puntos se unen en una determinada mitología que
hace del trabajo un bien, incluso una «libertad», para el sentido
común (el «buen» sentido) y al mismo tiempo, una maldición,
cuyo perfume sigue siendo sensible en la palabra de los mayores
cuando hablan a los jóvenes de la necesidad de trabajar. Entre
regeneración y castigo, el trabajo ocupa, en todo caso, un lugar
importante en el mundo penitenciario y político (cf. los campos
de trabajo ) .14
La teoría política, sea cual sea, no puede evitar tomar una
posición respecto al trabajo. Ya el Programa de Gotha afirmaba
como un dogma el bien que supone para los hombres : «El tra
bajo es la fuente de toda riqueza y de toda cultura». Marx, en la
Crítica al programa de Gotha, se levanta contra tal afirmación,
13. Seuil, 1973, p. 26.

14. A. Glucksmann, op. cit., cita a V. Chalamov, «Article cinquante-huit»,
trad. Marie Louise Ponty, Gallimard, 1969, pp. 146-147: «A la vuelta del trabajo,
teníamos que regresar a la zona del campo y pasar de nuevo por la puerta debajo
de la cual estaba colgado un cartel con la inscripción siguiente: el trabajo es una
cuestión de honor, una cuestión de gloria, una cuestión de fuerza y de heroísmo
(Be.ria)» .
que considera «fraseología burguesa», que no tiene en cuenta las

relaciones de producción, es decir, las relaciones entre trabaja
dores y poseedores de los medios de producción. No basta con
hablar de la relación del hombre con su trabajo, olvidando las
«condiciones objetivas» en las que trabaja. Pero estas condiciones
no afectan tanto la relación con el trabajo como el terreno pro
piamente político, es decir, la lucha de clases y las relaciones
interhumanas, en definitiva, la cuestión del amo y el esclavo.
El razonamiento de Marx tiende precisamente, en primer lu
gar, a dejar sentada esta cuestión política, para aclarar y purificar
de alguna fotma la relación del hombre con el trabajo en una
sociedad tealmente justa e igualitaria. Entonces, dice, «habrán
desaparecido la subotdinación esclavizante de los individuos a la
división del trabajo y con ella la oposición entre el trabajo inte
lectual y el trabajo manual ; el trabajo no será sólo un medio
para vivir, sino que se convertirá en la primera necesidad vital».
Si, con todo rigor, la palabra «necesidad» nos plantea problemas,
tampoco nos afecta menos esta perspectiva que Marx no pierde
de vista, como buen revolucionario: la perspectiva de la felicidad.
La «necesidad» podría muy bien ser otra cosa : el goce, es decir,
lo que surge entre el ceramista y su vasija . . . a condición de que
exista un tercero, el comprador tal vez, en cualquier caso otro
que ponga la marca de su deseo en esta vasija y así justifique el
trabajo del ceramista, como dice Lacan.15 Es necesario que alguien
quiera la vasija, que no se le quede en las manos; si no se acabó
el goce, que pasa siempre por el goce del Otro.
El salto de la necesidad al goce se hace al filo de mi pluma
y me pregunto sobre este salto. Lógico sí lo es, si la relación
hombre-trabajo está :finalmente liberada de las condiciones polí
ticas de servidumbre del hombre. Pero sigue planteándose la
cuestión de saber si la relación del hombre con el trabajo no se
mantiene incluso en las peores condiciones de vida (ya lo vere
mos) y no puede simplemente ponerse en la cuenta de los motivos
para hacer la revolución, dado que no se trata de una relación
15. J. Lacan, Seminario 1973-1974, Les non-dupes errent (inédito).

política. Existe una heterogeneidad entre lo político y la relación

con el trabajo.
La relación objetal, en cambio, está totalmente implicada en

la relación con el trabajo y con su producto.
Veamos de nuevo al ceramista, con su vasija en las manos,
y su goce desaparecido. Veamos lo que de su cuerpo de ceramista,
la vasija, se convierte en valor de cambio, y cae sobre ese cuerpo
como una parte muerta que hay que destruir y destructora. Este
producto ya no es el objeto de una evaluación, es decir, objeto-no
objeto, fuente de goce, sino realidad que no tiene sentido y que
se vuelve persecutoria.
La vasija, como producto corporal, representa el juego que
existe en la relación entre la madre y el niño, por ejemplo. La
psicosis infantil ilustra lo suficiente lo que, de este producto cor
poral, puede aparecer en la realidad, rechazado por lo simbólico;
ya sea porque la madre se ve impedida de hacer valorar su pro
ducto por un tercero (el pad1·e), o bien porque este tercero -el
médico, la comadrona, por ejemplo- lo rechaza en nombre de
la norma. Los diagnósticos intempestivos, sobre todo en la medi
cina pediátrica, juegan a menudo el rol de rechazo del producto
hijo por parte del Otro y remiten el niño a la madre, para quien
puede convertirse en una parte muerta en la realidad. Para ello,
evidentemente, hacen falta otros componentes : una sobredeter
minación en la madre, que la sitúa en el límite del caso de rechazo
por el padre, es decir, que no puede hacer valorar su producto,
pero sin saberlo, y sólo lo sabe más tarde. El Otro se lo dice . . .
sin saberlo. (La madre de un niño psicótico nos lo hizo ver un
día, en esta forma: «Sé que mi hija dice con su cuerpo lo que
yo no digo y lo que yo no sé». El padre, por su parte, decía :
«Mi mujer y yo tenemos una hija, mi segunda hija, pero ésta
-la mayores sólo de mi mujer, yo estoy al margen del círculo
en que están ellas» . ) Este tercero excluido significa el fracaso de
la simbolización, la imposibilidad de hacer entrar el sujeto-objeto
en la dimensión significante.
De igual forma, el producto del trabajo está en relación con
el goce o no, según Jos casos. Si se contempla el trabajo como tal,
en cambio, no es seguro que no tengamos que adoptar incluso la

misma fórmula de Marx de «necesidad vital».
Bruno Bettelheim muestra, en Le coettr conscient,16 una espe
cial lucidez en la respuesta a esta cuestión, puesto que pagó el
precio de su experiencia en los campos de concentración nazis :
Durante mi estancia en los campos, no analicé mi comporta

miento o el de mis compañeros detenidos de cara al estudio
desinteresado de un trabajo que había despertado mi interés
científico. Sino todo lo contrario ; no se trataba de una curiosi
dad distanciada sino de un interés vital lo que me había impul
sado a ello.
Dice que en este trabajo buscaba «creer que su vida todavía tenía
sentido»; pero la continuación de su análisis le lleva a un punto
de vista más radical: en primer lugar, a la imagen de un c�1erpo
reducido a la mera función vital, de carn a su supervivencia ;
y luego, a la descripción de una sociedad que se crea, c o n una
jerarquía, una élite, un poder que colabora con las SS y la apari
ción de grupos que luchan unos contra otros.
Más allá de todo tipo de identificación con el perseguidor, se
esboza el papel del trabajo de los prisioneros. El análisis psicoló
gico con sus motivaciones pierde su orientación, para dejar paso
a un hecho en bruto : unos hombres situados en las peores con
diciones de vida material y moral, con su subjetividad confiscada
por un trato degradante, pero que a pesar de todo trabajan;
y muchos trabajan bien. Algunos dicen que hay que « t rabajar
bien para sentirse un hombre». Con este rodeo de la relación
con el trabajo, se crea una organización, con unas relaciones muy
duras, en las que están en juego la vida y la muerte y «la conse
cuencia era que cuanto mayor era la eficacia, más redundaba en
beneficio de las SS». El trabajo, más aún que la represión, hada
el juego a los perseguidores. Bettelheim insiste en esta función
del trabajo como defensa contra «una desintegración de la perso-
16. B. Bettelheim, Le coeur conscient, trad. Laure Casseau, Robert Laffont,

París, 1972, p. 129.
nalidad». Por parte de las SS, el trabajo aparece, por otra parte,
en esta misma función excéntrica en relación a su sistema de valo
res. Bettelheim cita el caso de Hoess, comandante de Ausch
witz, que hablaba de exterminaciones masivas puramente como
un técnico y que no cesaba de reclamar a sus superiores de Berlín
más medios para llevarlas a cabo.
Tanto en el caso de los deportados como en el de los verdugos
funcionarios, la relación con el trabajo se superponía a una rela
ción con el Otro. La subjetividad está ligada a unas identifica
ciones paradójicas, contrafóbicas, sin tener en cuenta ningún valor
ético, en una perspectiva puramente defensiva, con la única valo
ración «del trabajo bien hecho».
Las SS, en los campos, y los responsables de Berlín utilizaban
esta relación del hombre con el trabajo, que a menudo puede ser
el único valor que queda, por muy engañoso que resulte.
No hay necesidad de insistir en la constante de este compo
nente en la resistencia al cambio de todo orden social, sea cual
sea.
Esta referencia a una situación límite la hemos considerado
para situar el trabajo en la estructura y liberarlo de las aparien
cias de su significado.
El trabajo constituye una realidad y como tal está abierto a
todos los sentidos imaginarios que se le concedan. Como realidad,
se encuentra en el mismo registro que la relación sexual. Como
ésta, participa en la división radical del sujeto; el sujeto del dis
curso lo aprehende pero no puede decir su verdad.
La producción de un objeto (material, pero también de cual
quier otro tipo) en la realidad, como hemos dicho, es lo que, en
el encuentro con el Otro como ser que desea, puede hacer surgir
el goce. El objeto, entonces, como huella de este goce, puede
situarse en otro registro, simbólico, del intercambio, y dar al tra
bajo su dimensión social.
Pero el trabajo tendrá siempre, en la estructura, su dimensión
propia de lo real: como una dimensión del cuerpo, más allá de
todo significado. Entonces lo que está en cuestión es el status del
sujeto dividido, en el equilibrio incierto entre su cuerpo y su
discurso. Es muy evidente que halla en ello una cierta compen-
sacion, dada la dificultad de una movilización, en vistas a una

lucha política, de los sujetos más desfavorecidos desde el punto
de vista material.
De esta forma, Paul encontró en el trabajo en el restaurante
universitario el reconocimiento del Otro. El jefe de cocina lo
expresó, en un momento dado, en términos de futuro. Paul se
transformó en esta época de su vida; dejó de ser un motivo de
conflicto familiar en la realidad, y ésta se convirtió en su trabajo .
Tal vez centramos demasiado nuestras esperanzas en ver cómo
Paul lograba salirse de su malestar existencial, en esta relación
con su trabajo y con el Otro. Puesto que también había que tener
en cuenta las relaciones de Paul en el grupo social y lo que en
él está en juego, como en todo cuerpo, por poco que el grupo esté
organizado, en cuanto a tensiones y eliminación de elementos
sobrantes : esto es en lo que Paul se convirtió el día en que, des
pués de haber sido bien acogido y tal vez incluso demasiado
protegido, se convirtió en parte integrante del grupo como asala
riado en toda su dimensión. Se convirtió en un aprendiz como
los demás, y en los grupos profesionales, éstos son a menudo los
que reciben todos los palos . En resumen, volvía a ocupar el
lugar que ya conocía y se convertía para el grupo en la parte sin
nombre que había que eliminar. Se hundió en esta repetición y
confirmó al grupo en su hostilidad, intentando distanciarse a tra
vés del rodeo del discurso de otra clase social, la de su familia.
El trabajo ya no jugaba para él el papel de realidad; Paul utili
zaba de nuevo el discurso de perseguido y sentía el bloqueo depri
mente de su deseo . Sólo encontrará de nuevo las condiciones de
su deseo, después de su depresión, en las rupturas moduladas con
el medio de Bonneuil, en su juego de presencia y ausencia, y en
la posibilidad de encontrar un trabajo . . . en otra parte.17
17. No existe ninguna medida común entre la cuestión del trabajo en Bonneuil
y la planteada por la ley Royer, sobre el ingreso en el trabajo antes de los 16 años
(edad límite de la escolaridad obligatoria), para los niños que no tienen un nivel
escolar suficiente. En Bonneuil, se trata de una problemática del sujeto, en una
perspectiva analítica. La ley Royer, en cambio, es el signo de una política general
que, en una época todavía reciente, tiene como consecuencia el poner en el mer
cado de trabajo a una mano de obra no cualificada y barata.
PSICOSIS Y POLÍTICA: CONCLUSIÓN
Maud Mannoni subraya en este mismo libro, citando a Lacan,

que «la psicosis, lejos de ser un proceso mórbido, es en primer
lugar y ante todo una reacción de toda la personalidad frente a
una situación vital eminentemente conflictiva».
Estas situaciones conflictivas no dejan de tener una relación
con la naturaleza de la sociedad. En cada época, en cada país, se
establece una determinada relación con la locura y la desviación,
que depende de la superestructura ideológica. En este punto,
puede lanzarse un puente entre la imagen de la locura y la polí
tica. Pero este puente es como el negativo del discurso político
corriente: la locura dice, con sus manifestaciones, lo que no se
puede decir en el discurso común.
El discurso político recubre esta realidad que no puede de
cirse : la del sujeto que está en el lugar de la causa.18 Este discurso
se basa en un imaginario, no del sujeto, sino del ser, que se
muestra de forma teatral, en un escenario y que esconde 10 que
no puede decir con las ideologías.19
Lo real está excluido sin remedio del orden del discurso,
porque de alguna manera lo que le constituye es lo que está fuera
del discurso. El sujeto, pues, se halla en un doble campo: al cons
tituirse como efecto del discurso y cuando goza, en el límite de
este campo, en lo real. El Otro está siempre afectado, tanto como
lugar de la palabra, origen del discurso, como tercero inherente
a todo goce.
18. Es decir, del sujeto como causa de la Historia y no como sujeto cuyo
objeto «a>> es la causa del deseo. Esto es lo que abordamos ya a propósito del goce,
distinguiendo «gozar» del «gozar de». En el discurso político, la alienación del
sujeto dividido no es la de su subjetividad individual, sino la del lugar de «a» en
la Historia que él ocupa.
19. La relación de estas ideologías con lo real da la medida de su consistencia:
si lo real es la estructura, la ideología se aparta de ella para ligarse sólo al enca
denamiento lógico de las ideas que tiende a cerrar el sistema, un sistema que tiene
que tener respuesta para todo, y según el caso predica el gran fantasma libertario
o la justicia distributiva. Pero para el poder, tanto si es liberal como si no, lo que
siempre prevalece en la realidad es la preocupación por hacer respetar el orden.
i Hay que ser chino para tener una práctica distinta.)
En estas condiciones, bastará con que falle uno de los elemen

tos para que la situación se convierta en eminentemente conflic
tiva. Los casos individuales, con su singularidad, no faltan ( fallo
en la relación con el Otro y fallo en la relación con el significante);
pero, a nivel social, el fallo puede conducir a situaciones no
menos conflictivas ( en este caso, el fallo se da sobre todo a nivel
de la realidad y del goce). Si, en este caso, la respuesta no es
una estructura psicótica, la reacción sintomática podrá ampliarse
a escala del grupo social, o por lo menos medir el malestar social.
El discurso político, tanto si pretende ser totalizante, incluso
totalitario, o simplemente administrativo, como discurso sigue
estando desfasado respecto a sus propios medios: el imperativo,
la orden, lo prohibido se multiplican por sí mismos, en nombre
de una realidad precaria. Es precaria porque en cada momento
puede ser derrotada por el goce de los sujetos, que no es de su
competencia. No es posible administrar el goce; pero el sujeto
puede gozar de la administración, como administrador o como
administrado. En este caso, los límites entre uno y otro desapa
recen.
La ficción de Kafka en La colonia penitenciaria 20 da la me
dida de un determinado aspecto de verdad. Se trata de la máquina
de escribir sobre la piel:
Esta máquina es un invento de nuestro antiguo comandan

te . . . En el momento de su muerte ya sabíamos que se trataba
de algo tan perfecto que su sucesor, aunque tuviera miles de
planos en la cabeza, no podría cambiar nada . . .
A esta máquina, hasta ahora, había que servirla; ahora fun
ciona sola .
Le sigue la descripción de la máquina:
La cama y la diseñadora están provistas ambas de una bate

ría eléctrica . . .
2.0. Franz Kafka, La colonie pénitentiaire et Autres Récits, trad. Vialatte,

Cer�le du livre précieux, t. IV, p. 117 (citado por Glucksmann).
En el momento en que el hombre está atado, se pone la

cama en movimiento. Hace oscilaciones muy débiles, pero muy
rápidas, que se realizan a la vez de derecha a izquierda y de
arriba a abajo. Posiblemente tengan aparatos del mismo tipo en
los establecimientos de salud. . .
La verdadera ejecución del juicio la realiza el rastrillo. Nues
tra sentencia no es severa. Con el rastrillo sólo se graba el párra
fo violado sobre la piel del culpable. Por ejemplo, se escribe en
la piel de un condenado: «Respeta a tu superior».
-¿Conoce él la sentencia?
-No, sería inútil explicársela porque la conocerá en su
cuerpo.
-Pero, ¿sabe, por lo menos, que es objeto de una condena?
-No, tampoco . . .
El principio según el cual yo decido es el siguiente: el error
es siempre verdadero.
El rastrillo se hunde haciendo vibrar sus puntas en el cuerpo,
que a su vez vibra con la cama. Para que todo el mundo pueda
controlar la ejecución del juicio, hemos construido el rastrillo
de cristal . . . Evidentemente no podemos utilizar una escritura
sencilla, para que no mate inmediatamente, sino en un plazo
medio de unas doce horas . . . No es fácil leer esta escritura con
los ojos. Pues bien, el hombre la descifra con sus heridas.
El oficial dueño de la máquina se ofrece a ella como para

salvarla; ésta escribirá en su cuerpo : «Sé justo». Pero entonces
la máquina escupe todos sus mecanismos, uno tras otro.
El aparato se estropeó totalmente : su funcionamiento tran

quilo fue sólo una simple ilusión . El rastrillo no escribía, sim
. .
plemente pinchaba, y la cama no hacía girar el cuerpo, se con

tentaba con levantarlo y dejarlo sobre las agujas . . . El rastrillo
se levantaba de lado con el cuerpo empalado, como normal
mente lo hacía sólo a las doce horas . . .
Una historia de piel: una superficie en la que s e puede inscri

bir algo y en la que puede haber agujeros.
En este estar fuera del discurso, en esta realidad del cuerpo,
es donde oscila la castración, cuando el sujeto no quiere saber
CUESTIONES POLÍTICAS 25 1
nada de ella.21 El historial clínico de los psic6ticos ilustra de qué

forma los sujetos privados de la dimensión de la ausencia en un
marco simbólico son llevados de forma compulsiva a encontrarla
en la realidad. La reencuentran en forma de autoagresi6n muti
lante, cuyo lugar privilegiado es a menudo la piel, o los fáneros
(cabellos, uñas). La falta de distancia entre el psicótico y su Otro,
por ejemplo su madre, puede muy bien llevarle a la agresi6n del
cuerpo de este Otro: algunas madres de psicóticos llevan en su
piel los estigmas de esta relaci6n indiferenciada con su hijo ( araña
zos en la cara y las manos, hematomas). Por el contrario, la
madre, al negarse inconscientemente a ocupar esta posición indi
ferenciada del Otro que le adjudica el niño, puede deslizarse, para
afirmarse a pesar de todo como Otro, hacia una posición curio·
samente educativa del niño psicótico. Conocimos a una que, para
enseñar a su hijo a desconfiar de las cosas que queman, le puso
la mano sobre una placa eléctrica caliente, y el niño se quemó
todos los dedos y la palma de la mano.
El discurso del Otro encuentra de esta forma, para hacerse
entender, unas expresiones que son de una total violencia. No
hay necesidad de insistir en esta dimensión, que desborda sobra
damente el marco especial de la psicosis y que constituye el límite
que siempre se alcanza en una relaci6n de los sujetos con el grupo
social.22 Por otra parte, es difícil decir, como en los casos que
hemos citado, cuál es el punto de partida de esta violencia : o
bien el sujeto y su búsqueda de los límites, o bien el Otro im
buido de la responsabilidad del orden y la educación. El aspecto
adialéctico de esta relación en la realidad, conduce, como en la
ficción de Kafka, a que tanto el administrado como el adminis
trador se conviertan en la garantía del orden en la realidad.
La estructura nos muestra lo real, a que pertenece, como la
vertiente del goce. El cuerpo, o una parte de él, aparece entonces
como el resto de la división del sujeto, «este resto a en el que se
21. Cf. El episodio alucinatorio del dedo cortado de L'Homme aux loups de
Freud.
22. Represiones policíacas, universo de campos de concentraci6n, explosiones
racistas, explotaciones esclavistas. . . en las que la oferta crea la demanda.
refugia el goce que no cae bajo la égida del principio del placer».23
A este nivel a puede interrogarse al goce, como cuerpo, en todo
ser; pero la psicosis y la perversión son ilustraciones que nuestra
práctica nos ofrece como lentes de aumento.
« Somos las máquinas de la Providencia», decía, en su época,
Voltaire ; actualmente, somos las máquinas de la burocracia y del
Estado. En esta maquinaria de un goce desconocido y delirante,
los papeles están repartidos, pero nunca están fijados, entre el
Otro y el a.
En este sentido, el loco dice, en su delirio y con su cuerpo,
algo de la verdad, a través de un goce paradójico.
ANEXO
FRAGMENTO DE UN DEBATE EN LA UNIVERSIDAD

DE BOLONIA
Auditor : Bonneuil no es más que una institución, es decir, algo

que aísla en cierta manera. ¿Por qué? Sí, de acuerdo, el pro
blema se ve allí como . . . un juego. Pero existe, y precisamente
en la medida en que sentimos la necesidad de liberarnos de él.
Pero en realidad no podemos liberarnos, porque los exorcismos
que se hacen con las comedias y las fiestas no eliminan el pro
blema. Sí, de acuerdo, al niño con problemas, en vez de margi
narle, se juega con él, en una película o en el teatro, pero sigue
siendo un niño con problemas; incluso su integración en diversos
lugares no es más que una integración a nivel experimental, no
una integración real. Por ejemplo, incluso el hecho de permitirles
representar una obra es algo mixtificador al ciento por ciento, por
que en una sociedad como la nuestra el que hace teatro de esta for-
23. J. Lacan, Seminario 1965-1966, L'Obiet de la psychanalyse (inédito).

ma es un loco. Y estos niños siguen siendo locos. Señora, usted ha

dicho que no conoce las consecuencias políticas de su trabajo.
Perdóneme, pero me parece muy raro. ¿Cómo se puede concebir
a alguien que actúa a nivel de la persona, que está incluida al
nivel de la sociedad, pero que no conoce qué efectos produce en
ella? El defecto de los psicólogos es que actúan a nivel de lo indi
vidual, a nivel pedagógico y no a nivel social y político, a nivel de
los efectos pero no de las causas (porque, en realidad, el handicap
es un efecto y no una causa; el efecto de una segregación que
existe a priori, que es una opción de clase); en fin, usted debe
haber leído a Marx y a Althusser, cuando dicen que lo real es la
realidad de la lucha de clases; todo movimiento no es más que
lucha de clases. Y entonces el discurso se desplaza del enfermo
a la sociedad, del instituto al medio. Solamente en esta perspectiva
se puede conseguir una solución al problema de la gente con difi
cultades.
M. M. : Usted ha planteado cuestiones importantes.1 He dicho
que Bonneuil no se consideraba a sí mismo como un lugar ideal
al que había que imitar. Uno no puede liberarse de sus dificul
tades, de igual forma que no se puede liberar de su negritud; se
trata de una identidad y sólo a partir de esta identidad se puede
luchar y vencer. Nuestra principal preocupación, en el proceso
que hacen los niños, es que consigan ser responsables de sí mis
mos, situándose con su deseo, a partir de sus propias dificultades.
Se trata de crear algo del tipo de una desinstitucionalización de
los síntomas. Lo importante es esta participación del público y
de los niños en una interrogación mutua. La forma en que uno
se siente interpelado por el otro no es indiferente. El «normal»
es interpelado por el que se supone que no lo es y ahí reside un
esfuerzo para romper una soledad mutua. Cuando hablo de hechos
políticos, no tengo ninguna pretensión de controlar lo político;
tan sólo soy muy consciente de la forma en que Bonneuil molesta
a las instituciones existentes y permite, a partir de esto, una dia
léctica y unos cambios que tienen consecuencias políticas.
l. Quien me interpeló era un cuadrapléjico, que había venido en su silla

de ruedas.
NOTA: [El debate aquí extractado tuvo lugar en febrero

de 1975; la nota que sigue fue redactada el 15 de marzo del
mismo año.]
Las dificultades debidas a la lengua, la traducción y la im
provisación no siempre permitieron responder exactamente a las
interesantes preguntas de los auditores de Bolonia. Una de las
lecciones de una determinada forma de comprender el problema
del retraso mental fue, desde antes de la creación de Bonneuíl,
el descubrimiento de que no era tan sencilla la noción de difi
cultad mental y en este caso, intelectual. El hecho de que algu
nos niños cuyo cociente intelectual ha variado poco con la tera
pia, sin volverse mucho más inteligentes (según el tipo de inteli
gencia que miden los tests) puedan desenvolvérselas por sí solos
mucho mejor, ser menos tontos y entender más las realidades
del mundo, con la inteligencia de que disponen, no es una cues
tión de reeducación, sino algo muy distinto. Estos niños no sólo
sufren por sus dificultades sino a causa de la frase: «tú tienes
un problema, tú no puedes hacer lo mismo que hacen los otros,
tú eres distinto, eres digno de piedad, no desees más de lo que
puedes, en nuestra opinión, etc.». No hay duda, viendo los resul
tados de Bonneuil, que los medios de los niños con dificultades
pueden desarrollarse de forma sorprendente. Un niño que dice:
«no hay nada a hacer, no puedo calcular» no hace más que
repetir lo que le han dicho. Cuando las circunstancias reales le
permiten comprender para qué puede servir -realmente- calcu
lar, si tiene el deseo de hacerlo, calcula. Su CI probablemente
no habrá variado. No estamos seguros, porque en Bonneuil se
recibe a los niños a los que ya se ha atribuido un determinado
CI, pero en Bonneuil nunca lo medimos. Octave Mannoni cuenta
la siguiente historia: los niños de un pueblo del sur de Madagas
car eran nulos en la escuela. Cuando los padres supieron que
se les enseñaba el sistema métrico y que esto podía servir para
controlar los cálculos de los compradores de ricino (producción
de este pueblo) pidieron a los niños que se interesaran en ello.
Los niños aprendieron el sistema métrico en un tiempo record,
y lo enseñaron a sus padres, en perjuicio de los compradores
de ricino. Después de lo cual los padres pensaron que ya habían
sacado el beneficio suficiente de la escuela y se llevaron a los
niños. A nivel del pueblo, se trataba de una cuestión política.
La política, tal como se considera en Bonneuil, consiste en que
la sociedad puede asignar lugares válidos, sin caridad ni altruis

mos, a unos niños que no son capaces de ocupar cualquier lugar.
Por ejemplo, no podrían soportar la escuela ni la cadena de
montaje. Pero aprenderán lo que se aprende en las escuelas, en
la medida en que descubran su utilidad, y soportarán un trabajo
artesanal. Hay que reconocer que este tipo de éxito no está ga
rantizado en todos los casos. La consecuencia política de Bon
neuil no es fácil de precisar, por diversas razones. Digamos, sin
insistir, que con un poco de tiempo tal vez hará revisar las
actitudes excesiva e inútilmente segregativas (y poco eficaces) de
los centros terapéuticos tradicionales.
17. CUESTIONES CLÍNICAS
MAUD MANNONI
Si quiere descubrir cuál es el método que

utiliza un físico que se dedica a la física teó
rica, le aconsejo que se atenga estrechamente
a este principio: no escuche lo que dice, pero
fije su atención en lo que hace.
A. EINSTEIN, The world as I see it
PSICOANÁLISIS Y PSIQUIATRÍA
«Todos aquellos, entre nosotros -escribe Winnicott-,1 que

se han ocupado de los niños psicóticos , saben hasta qué punto
debemos estar locos para compartir este mundo. Si queremos
practicar una terapia, forzosamente tenemos que compartirla y
durante largos períodos.»
Esta confesión acerca de nuestra propia «locura» es lo que
separa la posición del analista de la del psiquiatra. Para el uno, el
encuentro con el paciente se compone totalmente de la posibilidad
que tiene (o no) el adulto de identificarse con el otro (es decir,
de sentirse concernido por el malestar del otro, hasta el punto
de hacer de él un drama común). Para el otro, el encuentro con
l. D. W. Winnicott, De la pédiatrie ii la psychanalyse, trad. J. Kalmanovitch,

Payot, París, 1969, p. 107.
CUESTIONES CLÍNICAS 257
el paciente marca una separación: el sujeto, apenas reconocido

en su extrañeza, se halla implícitamente rechazado por la medi
cina de su posición como sujeto, en beneficio de «la objetividad
nosográ:fica». Abandona desde este momento el lugar del «Otro
yo mismo» para ocupar la posición ( impersonal) de un objeto ( de
estudio, de tratamiento) . Al convertirse en un caso (de la medi
cina), pierde la palabra. Cogido en la trampa de una posición
que le rechaza del lugar de sujeto en busca de su deseo (la pala
bra del paciente sólo se escucha ya como «palabra de loco»), el
paciente sólo ofrecerá el discurso de la psiquiatría y a partir de
aquel momento tendrá en cuenta las defensas del psiquiatra. In
cluso el paciente corre el riesgo de hacer carrera como «psiquiatra
de sí mismo» ( como internado) 2 porque en el ejercicio de los
« torneos oratorios» encontrará material para una alienación suple
mentaria.
El día en que el paciente «psiquiatrizado» encuentra a otro
a quien hablar (de otra cosa que no sea de «enfermedad»), al
abandonar las referencias de la psiquiatría, pierde los estereotipos
de sus síntomas y de su discurso. Es el principio de un largo pro
ceso, que exige el apoyo de adultos capaces de dejarse interpelar
y marcar por las consecuencias de lo que, de lo intolerable de
un drama, no consigue ser nombrado. El encuentro (del que
habla con el que escucha) sólo puede tener lugar en el marco de
una impotencia común; sólo a partir de esto, el sujeto podrá
intentar abandonar la escena del drama por la de la comedia. La
psiquiatría, al aislar la «enfermedad», impone al sujeto un «mo
delo» que se superpone al lugar que ocupan las «figuras del des
tino» e impide que se realice el juego evocado por Lewis Carroll
cuando hace decir a los personajes de Alicia : «No eres más que
un castillo de naipes», es decir, tu cólera, tu depresión, tus obse
siones, todo esto, se sopla y luego se sigue con otra cosa. Al erigir
como monumento (científico ) una imagen del paciente que bien
2. Algunos llegan incluso a hacer sus propias recetas, lo que el psiquiatra, de

forma ingenua, considera que es un progreso debido a su liberalismo. Sin embargo,
el que hace sus recetas no puede ya pasar de la psiquiatría (su «enfermedad» se ha
convertido en su única pasión).
17, - MANNONI
podría revelarse tan frágil como un « castillo de naipes», se atrapa

al sujeto (y a su familia) en la idea que la medicina se hace de
su estado . Ahí está la práctica para recordarnos hasta qué punto
los pronósticos más graves pueden ser desmentidos ; para ello
basta con tener un poco de suerte: la calidad del encuentro con
un sujeto que tenga tiempo para escucharos y hablaros.3
El interés del público por las películas de Bettelheim no deja

de poner de manifiesto el deseo de los pacientes franceses de
ser tratados de otra manera. Que Bettelheim (en Estados Unidos )
y Mélanie Klein (en Inglaterra) sean las dos personalidades que
hayan aportado más cosas a nivel de la terapéutica de la psicosis
en el niño (no siendo médicos ninguno de los dos ) puede inquietar
a algunos médicos franceses, pero llena de esperanza al público
de pacientes que pide un nuevo enfoque de su problema. Los
conflictos de autoridad (médicos-no médicos) le parecen ridículos
(es decir, fuera de lugar), al lado de la amplitud de las cuestiones
humanas que hay que resolver, aquí y ahora, que afectan a miles
de niños psicóticos. Ha sido un inglés (el pediatra y psicoanalista
Winnicott) quien ha tenido el mérito de haber recordado, por
otra parte, que clínicamente no existe ninguna línea de demarca
ción clara entre la salud y la esquizofrenia probada 4 y el haber
subrayado, por otra parte, que los alistas, en su aproximación al
problema de la psicosis, han esquivado demasiado el factor am
biental. La psicosis, lejos de ser un «proceso mórbido», es, en
primer lugar y ante todo, una reacción de toda la personalidad
3. Las cartas recibidas en Bonneuil, de todas las regiones de Francia, después

de la proyecci6n de la película de Guy Seligmann, ponen de manifiesto el mismo
malestar: parece que los especialistas se hayan reservado el derecho sobre el «males
tar existencial» de los ciudadanos, dejándoles más desprovistos que nunca. Lo que
se nos pedía en estas cartas era un eco de una desesperación; demanda de una
palabra que deje la posibilidad de un lugar para la palabra del otro. Actualmente,
los franceses no saben con quién hablar aparte de la administración, que precisa
mente desaparece para que sólo hablen los reglamentos. Esto produce una situación
colectiva bioqueada, en la que se originan muchos malentendidos, depresiones y
reacciones «Paranoicas».
4. D. W. Winnicott, Jeu et réalité, trad. Claude Monod y J. B. Pontalis,
Gallimard, París, 1975, p. 93.
frente a una situación vital eminentemente conflictiva.5 Y esta

situación vital, hecha de intercambios recíprocos, de respuestas
adaptadas o no del adulto a las demandas (en primer lugar) del
lactante, no dejan de evocar la estrategia de los juegos. En su
relación con el otro, cada uno se halla de alguna manera prisio
nero de su propio juego, prisionero de las reglas que se da a sí
mismo para acceder o no al deseo del otro, dentro de un sistema
defensivo de protección, hasta el punto de que se le suprime
incluso el deseo de lanzar una llamada.
ADAPTARSE AL NIÑO
Así pues, el niño, en los primeros meses de vida, necesita a

un adulto capaz de adaptarse a él. Esta adaptación al otro se
halla también en el campo terapéutico; a través de esta capacidad
de adaptarse al paciente, el analista permite que surja, entre él
y el paciente, un campo que no es más que el del juego. «Se trata
de dos áreas de juego que se superponen, la del terapeuta y la
del paciente»; 6 con el inconsciente de ambos, se intenta un acer
camiento al otro, que puede triunfar o fracasar; puede triunfar
en la medida en que se inicia una experiencia. Todas las relaciones
que se tejen están hechas de mutua confianza, pero también de
sentimientos de poder mágico, de omnipotencia, de hostilidad, de
amor y de temor. Al principio, al niño le gusta jugar frente a
alguien. Sólo poco a poco va adquiriendo el placer de enfrentarse
al otro en el juego; éste se convertirá entonces para él en un
medio de controlar las situaciones angustiosas y luego de despertar
a la cultura.
Los psicóticos más que ningún otro nos hacen ser sensibles
a los recursos insospechados de producción creadora que existen
en todo individuo, por « enfermo» que esté. Para que esta produc
ción pueda realizarse, es necesario que el otro pueda aceptarla
5. J. Lacan desarrollaba ya en 1932 esta tesis en De la psychose paranoiaque

dans ses rapports avec la personnalité, Seuil, París, 1975.
6. D. W. Winnicott, op. cit. , p. 76.
como una producción vital y no como un signo de enfermedad

(si la palabra tiene que seguir siendo una «palabra de loco», el
sujeto renunciará rápidamente a hacerse entender y se encerrará
en un discurso de estereotipos: grafismo, pintura, etc.). En Bon
neuil hemos sido sensibles a esta posibilidad de creación; pero
muy pronto vimos que toda forma de expresión estaba ligada a
un contexto que favorecía o no la emergencia. Al niño se le pro
porciona un instrumento para ayudarle a transponer su «malestar
vital», pero esta transposición sólo es posible a partir del mo
mento en que el niño llega a sorprenderse a sí mismo.
Claude Halmos ha puesto de relieve anteriormente 7 la res
ponsabilidad que tuvo, al principio, en el bloqueo de Sandrine
frente a la pintura. Mientras seguía comportándose como pedago
ga, todo encuentro con Sandrine estaba destinado al fracaso. Si
tuada fuera del tiempo y del espacio Sandrine sólo podía ser
abordada en la huida -y es dentro de ésta ( en un pasaje al acto
de violencia) que pudo un día encontrar una escucha-. Ahora
que había destrozado todos los botes de pintura, ¿tal vez tenía
ganas de pintar algo? , le preguntó Claude. Y de hecho, con la
pintura que Sandrine tomaba con los dedos de la mano del adulto,
inició entonces su primer cuadro, descubriendo su espacio propio,
y adaptando poco a poco su tiempo al de los otros, lo que daba
cuenta del drama que sólo pudo transponerse a otro nivel, a par
tir del instante en que algo de esta indecible violencia había sido
recibido por el otro. Cuando Sandrine se rebeló pudo empezar
a pintar; mientras que cuando estaba sumisa no podía más que
dejar que sus ojos erraran en la vaguedad y las manos vacías.
Armand, durante sus crisis de angustia, daba a entender la
alergia que le producían los otros niños. Bruscamente surgía en
él un terror insuperable; gritaba por la noche, durante el día, a
pleno sol. La tomaba con los elementos, en un movimiento en
el que no sabía si él o ellos corrían el mayor riesgo de estallar
o de hundirse. Armand, desgarrador en su desesperación, buscaba
siempre un humano a quien agredir, como límite a lo que lo
lanzaba «fuera-del-cuerpo-límite», situación en la que en algunos
7. Véase pp. 105-108.

momentos se sentía proyectado. Tan sólo el aislamiento le permi

tía serenarse y reconocer como ficciones las figuras de su mundo
fantasmático. La experiencia teatral (Alicia se maravilla) le hizo
descubrir una especie de desdoblamiento entre el juego y la reali
dad percibida; entre él, adolescente, y el personaje teatral que
encarnaba. El texto transpuesto en el teatro era cada vez una
repetición-transposición de sus angustias ; gritaba «tengo miedo» ;
tan sólo se l e podía responder que no era é l quien tenía miedo,
sino Alicia, el rey o los enanos. Aprendió así a representar sus
angustias en el escenario, haciendo que otro (imaginario ) fuera el
soporte de su drama, hasta el punto de no saber dónde se hallaba
él cuando gritaba su odio y su desesperación. Hasta el día en
que, cuando yo paseaba con él por el jardín, se puso a gritar de
nuevo al cielo «tengo miedo», buscando en medio de su pánico
un cuchillo para defenderse contra un posible agresor. Y enton
ces, bruscamente se sorprendió al oírse, se tranquilizó y me dijo
con voz calmada «estoy ¡ugando a dar miedo, estoy ¡ugando a tener
miedo». A partir de entonces, Armand descubrió el humor y pudo
hablar de todas las identificaciones en que había estado sumergido
hasta el punto de llegar a desposeerse de su propio ser. En otros
momentos, las palabras de Alicia «cortadle la cabeza» le hacían
compañía, una compañía más tranquilizadora que las voces de sus
alucinaciones auditivas anteriores . Durante mucho tiempo, osciló
todavía entre una unidad reencontrada (de él y del otro ) y el
riesgo de tener que enfrentarse con la descomposición del mundo.
La utilización del juego de Alicia (y del repertorio de Lewis
Carroll) había sido por lo menos un primer paso hacia el acceso
a un control de sus fantasmas. Pudo abrirse a la negatividad, sin
morir por ello. Nos hizo saber claramente que quería irse de Bon
neuil. Le encontramos un lugar con un pastor. Cuidaba el rebaño,
elaboraba el queso y lo vendfo en la plaza del mercado. Entonces,
en nuestra ausencia, nos hicimos presentes para él, y quiso escri
birnos, para poder situarse en sus actividades y encontrar nume
rosas referencias para su presente y su futuro. Hasta aquel mo
mento, siempre había tenido que enfrentarse a opciones imposibles
(«elige adonde quieres ir», decía su madre, haciéndole creer que
podía volver a su antigua escuela o vivir en Bonneuil . . . Armand
optaba por Bonneuil, sabiendo muy bien que en la antigua escuela

no querían saber nada de él). El rechazo de Bonneuil cuando le fue
posible, le permiti6 por primera vez escapar de la ilusión que
hasta entonces se le había dado en cuanto a sus posibilidades de
elección. Pudo así tener un discurso propio, un discurso no para
sitado por las órdenes de los adultos.
El estallido institucional jugó en este caso el papel de brecha
introducida en la permanencia del marco ( utilizado como resisten
cia a todo cambio ). Después del juego de Alicia, se hallaba con
frontado a otro juego (en la realidad) : una vida fuera de la insti
tución, teniendo como compañeros a los corderos, los perros, el
espacio y el silencio de la tierra . Una institución cerrada sobre sí
misma hubiera acrecentado una estereotipia de protección, man
teniendo al adolescente al abrigo de las fluctuaciones del tiempo,
para siempre. Lo importante fue, no el pedir al niño que se adap
tara a nuestro mundo (que, como recuerda Bettelheim, había
abandonado por desesperación), sino permitirle crearse un uni
verso propio, extraño al nuestro, en el cual podía soportarse a
sí mismo.
EL FRACASO DE LA SIMBOLIZACIÓN
Al principio, como señala una vez más Winnicott,8 el lactante

no sabe que su sentimiento de bienestar le engloba a la vez a él
y al medio. Pero cuando este medio invade su territorio hasta el
punto de crearle malestar, el lactante utiliza mecanismos de re
chazo, para reencontrar «el sentido de un sel/ perdido». (La impre
sión de que el mundo le agrede puede surgir perfectamente de
la «agresión física» de una enfermedad orgánica, por ejemplo. )
En principio, una adaptación suficientemente buena de la madre
a su hijo permite a éste utilizar la ilusión de pertenencia como
8. D. W. Wínnicott, De la pláiatrie a la ps-ychanalyse, trad. J. Kalmanovitch,

CUESTIONES CLÍNICAS 26.3
primera forma de contacto con la realidad percibida (el seno, etc.);

el lactante que está en paz consigo mismo tiene la impresión de
que el otro (el seno, etc . ) es una continuación de sí mismo. Sólo
poco a poco empezará a distinguir entre lo que es él y lo que no
es (y lo hará a través de la prueba de la realidad) . Los cuidados
maternos de los primeros meses de vida tienen como única conse
cuencia el permitir al lactante una oscilación entre un movimiento
que le lleva a descubrir el medio y un movimiento que le lleva
a rechazarlo ( o bien a alucinarlo) . La búsqueda del aislamiento
constituye siempre en el lactante un intento de reencontrar un
poco de seguridad. Si esta oscilación (entre una vuelta al aisla
miento y una búsqueda del medio ) no puede hacerse de forma
feliz, el lactante se sentirá, a partir de los primeros meses, «inva
dido» de forma persecutoria por un mundo exterior que vivirá
de forma hostil. Esta misma hostilidad persecutoria del niño,
convertido en psicótico a una edad más avanzada, es la que nos
rodea cuando tenemos que relacionarnos con él.
El niño que se siente inseguro frente a un mundo exterior
que le parece amenazador, «lleva con él el recuerdo perdido de
una angustia impensable» 9 y sus síntomas no son más que una
forma desesperada de defenderse contra el regreso de esta angus
tia. Cuando el desorden se desarrolla demasiado pronto, puede
suceder incluso que el niño no tenga ya nada que defender y viva
totalmente replegado en su mundo mágico, buscando protección
en una estereotipia máxima. Para un niño de este tipo, el tiempo
se ha detenido; el niño y su «ley» gobiernan entonces a los
humanos en un orden inmutable.
En lo que Winnicott denomina la depresión psicótica, el niño
llega a perder el sentimiento de algunas partes de su cuerpo ( su
boca se le vuelve extranjera, al mismo tiempo que fracasa toda
posibilidad de simbolización de la madre). Efectivamente, la sim
bolización supone que el niño haya podido establecer equivalen
cias entre su propio cuerpo y los objetos externos. Realizando el
mayor número posible de equivalencias, el niño llega a controlar
9. D. W. Winnicott, «La schizophrénie infantile en termes d'échec d'adapta·

tion», en En/anee alíénée, col. «10/18», 1972, p. 77.
los objetos. La instauración de lo simbólico permite el juego de

la fantasía (y la creación).
En nuestra relación con el niño autista, nos enfrentamos con
el hecho de que para él, en un primer momento, la realidad no
es simbolizable. Incluso puede decirse que el intentar vivir en
una realidad en estado puro constituye para él una forma de
ponerse al abrigo de la ansiedad. Ésta surge cuando el sujeto
está buscando referencias; por ello intenta vivir sin afectos. El
cambio en la evolución del niño autista tiene lugar alrededor de
la posibilidad reencontrada de vivir con los afectos, sin riesgo de
aniquilación . Pero también en este momento en que el niño pierde
su blindaje es cuando puede pasar por períodos de suicidio. El
acceso a una posibilidad de simbolización no significa más que
el acceso del niño a la posibilidad de hablar de un ser nombrado
con otro (Lacan). A continuación la realidad se vuelve simboli
zable. ¡El inconsciente ( como recuerda Lacan) no está en el su
jeto ! El discurso del Otro es lo que actúa como inconsciente y en
un momento dado permite hacer mover la inercia yoica del niño
(es decir, permite introducir un tercer elemento en la coalescencia
de lo imaginario y lo real que, para el autista, son equivalentes).
Para que el síntoma ceda, es necesario que la palabra del
analista resuene al nivel del descentramiento del sujeto 10 y no al
nivel de una reconstrucción de etapas del pasado, que el niño se
supone que se ha saltado en su desarrollo . Hemos visto que en
el momento en que Armand se sorprendió ¡ugando a tener miedo
tuvo lugar algo decisivo, como un giro. No se trata de atacar las
defensas del niño autista, sino más bien de estar a la escucha
de la verdad de estas defensas.
Émile pasó sus primeros años de vida en Bonneuil en una
alternancia entre la masturbación compulsiva y la reparación de
objetos, no menos compulsiva. Arrastraba tras de sí kilómetros
de cinta engomada destinados a mantener juntos los trozos de
cuerpos separados, fabricados con pajaritas de papel. El más mí
nimo soplo de viento amenazaba este edificio inestable y el niño,
perdido en un terror sin nombre, gritaba: « ¡ roto ! ¡ derrumbado !
10. J. Lacan, Seminario del 8 de diciembre de 1954 (inédito).

¡hay que repararlo! ». En otros momentos, la angustia de perder

su pene era tal que suplicaba que le lleváramos a un cirujano para
que le librara de él y quedarse tranquilo (prefería estar castrado
que correr el riesgo de perderlo). Más adelante, se puso a fabricar
penes gigantes y a agredir a la gente con sus heces «para rom
perlos».
El juego teatral le permitió todo tipo de transposiciones, intro
duciendo una diferenciación entre ficción y realidad. Émile se había
fabricado una máscara que llevaba con unas gafas. La pregunta:
« ¿mi pene está siempre ahí?» se había transportado sobre el equili
brio inestable formado por la máscara y las gafas. Protegido de la
mirada del otro, Émile gritaba su dolor de estar habitado por
un cuerpo extraño que le pudría por dentro. La pérdida de las
gafas, de la cinta engomada, de la máscara, le sumergía en mo
mentos de crisis de rabia incontrolables, hasta el día en que pudi
mos darnos cuenta de lo que, en su separación respecto de un ser
querido, representaba para él una amenaza que llegaba hasta la
pérdida de su propia vida. Émile en esta época era incapaz de tener
una depresión, dado que la invasión persecutoria hacía imposible
todo duelo (o separación). Incluso puede decirse que una forma
de negar la pérdida del ser querido fue la de superponer la ansie
dad intolerable de cuerpo podrido, roto o que está en trance de
perderse.
Todo lo que escapaba a una posibilidad de control, Émile lo
consideraba malo. Pero respecto a los fantasmas, el malo es tam
bién el bueno; y el juego teatral permitió a Émile, que iba en
busca de referencias, buscar un sentido a la ausencia, a la boca,
al sexo y al seno. Había algo que él tenía que encontrar más allá
de la oposición simplificadora, bueno-malo, sí mismo-no sí mismo.
Perdido en una serie de identificaciones, planteaba su relación
con el deseo a través de la angustia. Lo que surgía de su cuerpo
en forma de excitación sexual, le dejaba sin recursos, como le
sucedía con todo lo que se separaba de él; como si lo que se
alejara de él expusiera a su cuerpo al peligro de explotar. Si des
truía el objeto malo, se aniquilaba a sí mismo, al plantearse la
cuestión: «¿Émile es este objeto malo o es este buen pene?».
Qué significa este enigma de un objeto experimentado como malo
cuando se posee mientras que la cuestión que subyace en Émile

a nivel del ser, sería : ¿Émile es malo o no lo es?
El « ¡ derrumbado! ¡ roto ! » marcó un largo proceso en el curso
del cual el adulto sirvió en un momento de soporte a la ansiedad
del niño (de un niño que pudo entonces abandonar sus ideas de
omnipotencia).
La máscara y las gafas-objetos-reparados-rotos fueron un día
enterrados por el niño al fondo del jardín, en un lugar donde le
gustaba dejar sus excrementos . Este entierro de los objetos, des
pués de haber quemado todas las producciones gráficas, señaló el
principio de un proceso de duelo, que hizo posible la simbolización
de la ausencia (esta cosa que, en un momento dado, faltó entre
el niño y la madre, giraba esencialmente alrededor del olfato y
del rechazo de la madre de los excrementos del lactante, incluso
del propio cuerpo de éste. De una cierta forma, algo del orden
de la realidad humana se le había negado al niño en el comienzo
de su vida. Él respondió con la negación de toda realidad corpo
ral, suspendido por entero alrededor de lo que, de su cuerpo,
co1·ría el riesgo de separarse de él y de aniquilarle).
Cuando fue posible la simbolización de la ausencia, el niño
fue alentado a pasar temporadas en el campo, donde descubrió
sus manos como albañil, transponiendo, esta vez en la realidad,
su compulsión a reparar y a construir.
EL OBJETO AUTÍSTICO
El niño autista arrastra en general consigo un objeto que

forma parte integrante de su propio cuerpo, y que tiene como
función el paliar todo surgimiento de un no-sí mismo que se
supone amenazador.
Este objeto (tanto si es un trozo de papel, una prenda de ves
tir de la madre, unas piedras o juguetes queridos) tiene una fun
ción de encierro.U El niño acude al objeto autístico cuando más
11. Frances Tustin, Autism and Cbildbood pncbosis, Science House inc., 1972.
(Próxima traducción en Seuil.)
perdido se siente respecto a sus referencias, como si le pidiere

que le apoyara (en el sentido que da Winnicott cuando habla del
holding maternal que el niño necesita para sentirse seguro). La
función del trapo (que el niño lleva consigo) es negar su sepa
ración respecto al otro. Hablando en propiedad, lo que se niega
es la falta, y esto hace imposible el acceso al uso del objeto tran
sicional 12 (que representa el objeto de la primera relaci6n, ante
rior al establecimiento de la prueba de realidad, y que está desti
nado a la descatectización progresiva en beneficio de una apertura
respecto a la cultura; cuando el objeto interno es demasiado
persecutorio, no hay cabida para el objeto transicional).
Para el niño autista, los objetos del mundo exterior forman
parte de él. La ausencia de vacío (o de espacio) entre él y el otro,
no deja ningún lugar para la palabra del otro ; si la boca del otro
se considera como propia, es imposible todo intercambio.
Urbain, al principio de estar en Bonneuil, pasaba lo mejor de
su tiempo llenándose la boca con pasta de modelar. Inerte, con
los ojos vagos, nunca podía abandonar todos sus pequeños obje
tos con los que se llenaba la boca. Sólo le atraían los objetos
rotos. Cuando se le sacaba la tierra que llenaba sus dientes y su
lengua, el niño se defendía gritando. Sólo mucho más tarde nos
pudo hacer comprender su necesidad de llenar todos los agujeros,
de chupar compulsivamente todo lo que iba a parar a sus manos;
esta actividad mágica le tranquilizaba frente a la catástrofe que
le amenazaba de forma permanente. Estos objetos no constituían
el inicio de ningún juego; los utilizaba para contener el desastre
a distancia y negar toda separación.
El autista sigue siendo un atributo del ser de su madre,13
cerrado a toda posibilidad de pertenecerse con un cuerpo propio,
y sólo puede sostenerse a nivel del ser. Para él, entonces, no
existe el objeto perdido porque, en este caso, el objeto perdido
es el propio sujeto. La relación de estos niños con el trabajo no
12. D. W. Winnicott, De la pédiatrie a la psychanalyse, trad. J. Kalmanovitch,

13. Fran�oise Dolto.
puede conducirles a nada, mientras permanezcan únicamente en

una relación yo-tú respecto al otro.
A Corine le hizo falta mucho tiempo para abandonar una
mera posición de observadora en el taller del colchonero con
quien trabajaba. Se sentía trabajar a través de las manos del otro.
Las manos de la obrera eran como «trozos» que pertenecían a la
niña. El día en que Corine pudo iniciar un hacer con otro, tomó
conciencia de la forma de su cuerpo y pidió vestidos distintos
a los de sus hermanas (antes quería utilizar los mismos vestidos;
el día en que Corine empezó a poseer su propio cuerpo, exigió
la diferencia).
SOBRE UNA INCERTIDUMBRE
Los autores anglosajones hacen, en general, una diferencia

entre lo que llaman autismo primario, cuando el niño distingue
difícilmente a su madre de su propio cuerpo y autismo secundario,
cuando la madre es percibida pero inmediatamente anulada. En
el primer caso, estos autores subrayan los riesgos de deterioro
irreversible; mientras que en el caso de un autismo más tardío,
parece posible una curación espontánea. En el primero, nunca
ha sido posible ninguna experiencia del otro; en el segundo, la
experiencia del otro ha significado una prueba tan dura que el
niño, para defenderse, ha levantado una barrera autística, cuya
naturaleza puede ser comprendida a través de un análisis y se
puede vencer el obstáculo. Como recuerda Winnicott, todo tras
torno grave evoca en el niño de corta edad una enfermedad de
carácter orgánico (y fatal). Tan sólo cuando el niño sale de la
psicosis, uno se da cuenta de que se trataba de algo muy distinto
a una enfermedad orgánica. Cuando se dice a una madre: «SU
hijo está mal» o «SU hijo es irrecuperable» se interviene muy
directamente en el intercambio madre-hijo y se provoca la rup
tura de toda posibilidad de comunicación. El niño abandonado
no tiene otro recurso que suprimirse (lo que algunos dan a enten
der en sus intentos de automutilación). En vez de condenar al niño
con un pronóstico que no permite ninguna esperanza, sería prefe-
rible que el médico confesara su impotencia. Porque tal vez a

partir de esta impotencia, los padres y el niño aceptarían intentar
una aventura al margen de los caminos usuales.
La negación del mundo exterior por parte del niño es lo que
ha permitido formular la hipótesis de una barrera autística. De
hecho, la barrera está sobre todo de nuestro lado, y está consti
tuida por defensas contra lo que nos interpela en las explosiones
de rabia del niño, en cuanto intentamos establecer un contacto
con él.
Algunos niños, aterrorizados, parecen sordos y ciegos. En mo
mentos dados se dejan sumergir por la orina, los excrementos, las
lágrimas. Antes de hablarles, hay que aprender a leer sus gestos
y a comprender lo que dicen en su lenguaje sin palabras. Estos
niños necesitan ante todo «juegos con agua y piel»,14 a través de
los cuales se puede acceder a lo que en ellos ha permanecido vivo
tras la apariencia de muerte.
Los juegos en el agua ocuparon en Bonneuil un lugar muy
importante en la vida de estos niños, y para algunos ha sido nece
sario un proceso de cinco años antes de que brotara de las pala
bras lo que hasta entonces había estado perdido en la desespe
ración y las crisis elásticas. Luego el niño se reconoce como
estando separado del otro, al mismo tiempo que adquiere la
noción del espacio, de un interior y un exterior.
Animado por un sentimiento de omnipotencia, el autista tiene
la impresión de que los que le rodean son «criaturas» creadas
por él, sobre las que tiene poder de vida y muerte. En cuanto
estos niños se ponen a hablar, es para decir que se sienten per
didos. De una cierta forma, corren menos peligro mientras están
al amparo de la palabra y con la ilusión de que forman una sola
cosa con el mundo exterior. En cuanto se rompe la ilusión de
unidad, el niño introduce las oposiciones bueno-malo, macho
hembra, acogida-rechazo. Lo que nunca se realiza sin un trastorno,
14. Cf. Histoire de deux meres, Denoel-Gonthier, 1970, pp. 191-287. «Tenemos
-escribe la madre de una pequeña oligofrénica- los juegos de piel, / los juegos
de aire y los juegos de agua; / los juegos de cosas, / los juegos de no me atrevo
y me atrevo, / los juegos de palabras, los juegos del perro, / los juegos sonoros, /
los juegos de todo, los juegos de nada, / los juegos de todavía.»
durante el cual las dificultades ( antes de ceder) pueden incluso

agravarse, hasta el punto de que el niño llega a rechazar toda
demanda sensorial del mundo exterior. El niño, en su delirio, da
testimonio del peligro que le amenaza (peligro que a veces está
integrado por la hipersolicitud de los adultos respecto a él, en
su lugar).
LA SEPARACIÓN
De la misma forma, la separación entre el niño autista y su

madre (o Bonneuil) no puede hacerse en un momento cualquiera.
Y la duración de esta separación, eminentemente variable de un
niño a otro, nunca debe superar lo que el niño puede soportar
realmente. Una separación demasiado prolongada puede hacer
desaparecer en el niño toda presencia (en la ausencia) de lo ima
ginario parental, con lo cual se hace difícil toda posibilidad de
simbolización. Cuando el niño no puede soportar la separación, lo
da a entender inmediatamente a nivel orgánico (el niño es capaz
de acumular en un espacio de tiempo muy reducido y de forma
espectacular toda una serie de somatizaciones que hacen pensar
en el «marasmo» o en la «miseria fisiológica» de la que habla
Spitz a propósito de las hospitalizaciones precoces).15 El único
remedio, en este caso, es la repatriación del niño.
Si se ha tenido cuidado en llevar a cabo la separación de for
ma progresiva (al principio, un adulto que le conoce acompaña
al niño), tiene lugar una especie de «liberación», que puede mani
festarse también con un nacimiento a otro cuerpo (el niño aban
dona su cuerpo de manicomio, que era el que presentaba a su
familia) .
Dimitri, que e n Bonneuil vagaba tapándose los oídos con
las manos, ausente a la gente y las cosas, descubrió su cuerpo en
la cima de un montón de heno de dos metros y medio, mientras
recibía riendo los manojos de heno que se le · lanzaban, cuerpo
15. R. Spitz, De la naissance a la parole, PUF, París, pp, 206-232.

que estuvo presente en el mundo a partir de entonces. En cuanto

a Armand, después de haber aprendido a ocuparse de los caballos
en unas caballerizas (y a montar a caballo ) volvió desconocido.
Y sin embargo, el campo, los artesanos no son en sí mismos
soluciones mágicas; a veces, en el campo, sólo reservan un lugar
a la gente con problemas para poder explotarla. Lo que nos pare
ció fundamental fue la posibilidad de crear lazos de amistad con
los artesanos y los campesinos en el campo, sensibilizarlos en el
sentido de un trabajo efectuado con estos niños; y luego, en
esta red de intercambios humanos, los niños de Bonneuil pueden
ser acogidos. La metamorfosis de los niños es debida a la forma
en que participan en la vida de los adultos, en la que encuentran
un lugar para ellos.
Esto nos supone mucho tiempo y disponibilidad. En el Aude,
fue un enfermero, oriundo, quien nos abrió las puertas. Hablaba
el dialecto de la región, con lo que la desconfianza de los campe
sinos desaparecía, hasta el punto de que cada niño (por despro
visto que estuviera) fue acogido en un lugar a jornada completa
durante un período que, en algunos casos, superó los dos meses.
Los niños aprendieron a vivir al ritmo de las estaciones (durante
la cosecha de los albaricoques, la jornada empezaba a las cuatro y
media de la mañana). Las exigencias las dictaba la naturaleza
y los animales. Para los ciudadanos apartados del mundo, educa
dos en invernadero, este contacto con la rudeza de una vida radi
calmente distinta, les ayudó a salir de su cascarón. Todos, sin
excepción, descubrieron sus manos fuera de París y esto tuvo
consecuencias en su evolución ulterior. Esto se traducía en una
posibilidad de nacer a la formación del símbolo ( los objetos tran
sicionales venían a ocupar el lugar de los objetos autísticos).
LA COMUNICACIÓN
El primer progreso del niño autista tiene lugar cuando puede

responder a la llamada de otro. Esto supone un Otro que no sea
utilizado por el niño como un objeto muerto, un Otro que pueda
finalmente convertirse (con su palabra) en una referencia viva.
Se inicia entonces un período de dependencia mutua entre

el niño y el adulto que se ocupa especialmente de él. Y en esta
experiencia común, compartida, se origina la comunicación. Esta
comunicación no puede ahorrar terrores, delirios y depresiones,
compartidos por el adulto en determinadas etapas de la evolución
del niño. El insomnio, a veces, acompasa lo intolerable del pro
ceso, es decir, lo intolerable de una pérdida que el niño no con
sigue simbolizar (y que vive proyectando su terror sobre sus
órganos, como si corriera el riesgo de despertarse con un cuerpo
que hubiera perdido el pene, los brazos, las piernas, etc.). La con
fusión de los registros (imaginario, real, simbólico) hace imposible
las palabras para designar el lugar de una falta, de un vacío o
de un drama. En el acmé de una situación desesperada, el niño
autista intenta tapar los agujeros; no soporta, por ejemplo, que
la bañera se vacíe, como si él pudiera ser arrastrado por el agu
jero con el agua que corre. Se siente tranquilo cuando el agua
desborda, se podría decir que busca la inundación, como si ésta
pudiera garantizar su propia supervivencia (es decir, negar la
separación; el agua actúa también como elemento de protección
barrera contra el exterior que él considera hostil o amenazador).
II
LA ADOLESCENCIA
Los adolescentes «en crisis» de los que nos ocupamos tienen

todos una cosa en común: una intransigencia moral (aunque sean
delincuentes) que les lleva a rechazar todo compromiso y les
conduce a buscar la «verdad» sin descanso; es decir, a denunciar
la falsedad del mundo de las personas mayores. Todo este com
portamiento, sin ninguna concesión, se afirma como un desafío
permanente al adulto; que continuamente se encuentra rechazado
en su autoridad y en sus referencias morales. El adolescente le
opone su moral hecha de violencia, de generosidad. . . y de una
gran dependencia respecto al adulto amado-rechazado.
La adolescencia no es una enfermedad, sino una etapa entre
los sueños de la infancia y las realizaciones del adulto; etapa

durante la cual, el adolescente pone de manifiesto los fracasos de
la generación que le precede.
Si el adulto no soporta que se le rechace y opone su autoridad
a la violencia del adolescente, la respuesta de este último será una
incomprensión y una violencia redoblada (con sus componentes
de persecución), cuyas consecuencias recuerdan a veces el cuadro
de trastornos que se denominan esquizofrénicos (trastornos que
reflejan una dificultad para vivir, que los adolescentes expresan en
términos de dificultad en sentirse reales). La película La naranja
mecánica ilustra cómo, a falta de una vida imaginaria, el adoles
cente llega a transponer en la realidad los fantasmas de crueldad,
hasta el punto de que sólo siente que existe cuando mata al otro,
muerte que en apariencia le deja indiferente, pero que necesita
para proteger su ser (lo que mata en el otro es su propia imagen
«negativa»).
La lobotomía de estos jóvenes ( tal como se practica en Esta·
dos Unidos y como se quiere introducir en Francia) no aporta
ninguna solución al problema planteado (la práctica demuestra
cómo esta mutilación quirúrgica conduce, en un plazo más o me
nos breve, a una verdadera pérdida de la viveza intelectual. Los
jóvenes se vuelven retrasados y son prácticamente inútiles para
la sociedad).
Como respuesta al malestar existencial, la violencia médica
no resuelve nada. Cuanto más frágil se muestra el adolescente
( con sus impulsos al suicidio o al asesinato) más necesario es opo
nerle tolerancia, comprensión ( sin olvidar que pone en cuestión
nuestras referencias vitales y rechaza las manifestaciones de auto
tidad de un adulto que intenta utilizar cualquier tipo de poder).
Paul sigue siendo muy vulnerable frente a todo exceso de
autoritarismo . Responde a él de una forma ciega, dispuesto a
«romper la cara» al enemigo del momento. Y sin embargo, es
capaz de una gran estabilidad en el trabajo , y también de una
enorme paciencia; para ello le basta con s entirse seguro. La
inseguridad y la injusticia son lo que le hace reaccionar de forma
«inadaptada» frente a acontecimientos que le desbordan. En estos
momentos dice la verdad sobre la violencia de que son víctimas
18. - MANNONI
los jóvenes trabajadores. No se puede pedir a estos jóvenes rebel

des que se adapten a la injusticia. Pero se puede intentar encon
trar para ellos una forma de vida fuera de las estructuras sociales
tradicionales, en las que se hallarán dentro de una red de inter
cambios humanos más satisfactorios desde el punto de vista afec
tivo. ( Si las comunidades de jóvenes reproducen en su mayoría
una situación que favorece los pasajes al acto de violencia, no
ocurre lo mismo en un determinado mundo de trabajo que no
está centrado en la «rentabilidad>� -el artesanado-. En este
núcleo de relaciones, el niño encuentra de qué vivir y crear.)
Prosper era considerado un catatónico cuando llegó a Bon
neuil. Este adolescente, efectivamente, no era más que rechazo,
hasta el punto de dar la apariencia tan sólo de un cadáver momi
ficado. En su casa se negaba a abandonar su habitación y luego
se negaba a comer. Su estancia en uno de los campos de verano
de Bonneuil no fue nada fácil. Se negaba a salir de la tienda, en
apariencia indiferente a todo lo que sucedía a su alrededor. Otro
niño fue quien consiguió sacarle de su mutismo y le ayudó a salir
del sueño en el que se había refugiado. Lo que ayudó a Prosper
fue la posibilidad de poder oponerse a todos sin que por ello él
o nosotros muriéramos. Las ganas de ponerse al día en la escuela
(después de pasarse un año durmiendo) aparecieron luego, por
que nosotros no le exigíamos nada a este nivel. Nuestra única
exigencia era que no molestara a los otros y que no les impidiera
vivir. Apareció entonces un núcleo delirante (que había escondido
cuidadosamente ), centrado en su delgadez; decía que no podía
dejar que le viera la gente, porque podían ver lo que le faltaba.
Prosper pudo un día hablar de esta falta de algo en la realidad
del cuerpo, cuando comprendió que en Bonneuil no le pondrían
la etiqueta de «loco» por ello. La afirmación de Laing : «estoy
convencido de que muchos psicóticos "curados", son de hecho
pacientes que decidieron por una razón cualquiera jugar a estar
sanos de espíritu» 16 se verificó, en cierta manera, en el caso de
Prosper. Mientras no pudo hablar de su cuerpo, actuó su deses-
16. R. D. Laing, Le Moi divisé, trad. Claude Elsen, Stock, París, 1970, p. 134.
(Hay trad. cast.: El yo dividido, FCE, México, 1978.)
peración somáticamente ( estando muerto en vida); cuando pudo

hablar de ello, le fue posible hacer cosas con sus manos y apa
sionarse por los estudios, hasta el punto de que ¡ugar a estar
sano de espíritu en su relación con el exterior de Bonneuil fue,
durante mucho tiempo, una de sus máximas preocupaciones. Pedía
al médico un diagnóstico, intentando protegerse de este diagnós
tico con toda una serie de ritos conjuratorios. Si Prosper hubiera
sido «tratado» a nivel médico como reclamaba (al mismo tiempo
que lo rechazaba) es muy probable que no hubiera podido escapar
tan fácilmente al proceso de esquizofrenia al que le destinó la
psiquiatría en un momento dado.
La crisis espectacular de Prosper estaba en relación con algo
no dicho de depresión de uno de sus padres. El adolescente expre
saba así su rechazo de un determinado mundo adulto, cuyos valo
res negaba.
En cuanto a Patrice, había sido considerado por la medicina
como esquizofrénico paranoico. Su padre había muerto, interna
do; sus hermanos y hermanas habían sido hospitalizados por
«esquizofrenia» en un momento u otro. Patrice, que vino a Bon
neuil para escapar al hospital psiquiátrico, había transpuesto con
ello sus exigencias de convertirse en psiquiatra de sí mismo.
Decepcionado porque en Bonneuil no se le medicalizaba y por el
poco efecto que causaban sus crisis de violencia en los adultos ,
optó por dormir. Durante ocho días se negó a comer, a vestirse
y se quedó en cama. Luego, opuso la normalidad a los «chiflados»
de Bonneuil; una normalidad procedente de un superyo familiar
muy fuerte. Identificado con la psiquiatría, Patrice se identificó
en otro momento con la pedagogía, antes de que en él pudiera
nacer una palabra. ¿Cómo conservar una palabra propia en este
universo, en el que el mínimo fallo puede llevarnos al manico
mio ? Rechazar este «refugio», sin por ello correr el riesgo de ser
abandonado por los dioses, fue el difícil proceso que este adoles
cente tuvo que llevar a cabo (y lo hizo, al tiempo que solicitaba
veredictos de incurabilidad, con provocaciones para ser internado).
Arabelle, expulsada de un hospital de día parisiense, en Bon
neuil no cesaba de poner en cuestión nuestros límites, buscando
los desacuerdos entre los adultos y dando testimonio de la ver-
276 UN LUGAR PARA VIVIa
dad de la situación. Durante un cierto tiempo ocupó el lugar del

procurador, poniendo de manifiesto los fallos de los adultos. Esta
crítica de sí misma, el adulto la aceptó a veces muy mal, y una
forma <le desembarazarse del malestar consiste en excluir a aquel
que lo ha provocado {la exclusión se lleva a cabo a veces apelando
a necesidades terapéuticas, mientras que para devolver la calma
bastaría con oír lo que se desprende de verdad en el síntoma del
joven que llamamos «perturbado», pero que Winnicott, con razón,
clasifica entre los rebeldes «en buena salud»). «La amenaza que
representa el adolescente se dirige a esta parte de nosotros que
realmente no tuvo adolescencia, y que hace que odiemos a aque
llos que han podido realizar este proceso. Esto nos hace desear
el encontrar una solución para ellos.» 17
Las «soluciones» son, en general, falsas soluciones y la mejor
terapia consiste muy a menudo en la ausencia de toda terapia, lo
que es difícilmente realizable cuando las estructuras «terapéuti
cas» están hipermedicalizadas. Un niño como Prosper habría podi
do hacer fácilmente un proceso en el manicomio, si hubiera
permanecido largo tiempo en un medio psiquiátrico. Las referen
cias de su identidad habría acabado por encontrarlas allí {con los
internados). Y un adolescente como Paul no está claro que pueda
seguir evitando su hospitalización; bastaría un poco de mala
suerte, para que realizara su destino familiar -en el discurso de
la familia, se le reserva un lugar en el hospital, igual que a su
tío paterno, como si de generación en generación hubiera que
mantener el lugar de un excluido, para que el resto de la familia
consiga vivir en paz-. Paul, actualmente, ha encontrado un equi
librio en una vida marginal, ha conseguido con éxito tener un
oficio; pero su humor sigue siendo lábil, siempre dispuesto a
responder a una frustración con soluciones extremas (incluido el
suicidio). Aunque ha alcanzado la mayoría de edad legal, no ha
salido de la adolescencia. Lo que Paul necesita no son medidas
de vigilancia médica, sino un lugar donde vivir (libremente), a su
ritmo. El hecho de que Paul, en momentos dados, pudiera huir
17. D. W. Winnicott, De la pédiatrie a la psychanalyse, trad. J. Kalmanovitch,

de Bonneuil para vivir y trabajar en otro lugar, ha constituido

con toda seguridad el elemento más importante de la desaparición
de sus pasajes al acto suicida (más vale coger el avión, dice, que
pegarse un tiro ). Este tipo de situaciones de huida son las que
deberíamos poder utilizar continuamente con los jóvenes, solu
ciones sugeridas por ellos mismos y no inducidas por nosotros.
Por otra parte, la huida no soluciona nada, pero permite al adoles
cente proseguir su camino soportándose mejor (en una edad en la
que soportarse mal puede traducirse con el suicidio).
Estar a la escucha del adolescente, no quiere decir que : ten
gamos que perder nuestras referencias, o que tengamos que erigir
el dejar hacer en dogma. Lo que nos parece importante es que
toda intervención intempestiva del adulto corre el riesgo de agra
var la situación conflictiva, mientras que la abstención terapéutica
constituye a menudo la única actitud que pueda permitir, más
tarde, una posibilidad terapéutica.
La ruptura que se busca con el medio se hace siempre con un
fondo de dependencia y la independencia absoluta es siempre enga
ñosa. El sujeto busca de forma más o menos confusa pertenecer
a un grupo social dado (o reivindica una soledad en oposición a
todo grupo social). Es frecuente ver cómo los jóvenes (y los me
nos jóvenes) viven su vida por procuración, es decir, que consi
guen una cierta forma de realización a través de otro, que logra
vivir. La realización personal se lleva a cabo en una unidad social
dada, unidad ( o estructuras) que hay que edificar y reconstruir
continuamente. El mundo fantasmático del adolescente reserva
siempre un lugar para la muerte de alguien, recuerda Winnicott.18
Este hecho debería poder expresarse al máximo, no sólo con la
palabra sino con obras de imaginación {teatro, pintura); y debería
darse el máximo de libertad para que el adolescente pudiera acce
der a todas las posibilidades de transposición creadora. Estas posi
bilidades se ven frenadas cuando se pide al adolescente que se
convierta en adulto demasiado pronto, aplastándole con responsa-
18. D. W. Winnicott, Jeu et réalité, trad. Claude Monod y J. B. Pontalis,

Gallimard, París, 1975, p. 200.
bilidades que todavía no puede asumir. Por el contrario, compar

tir el trabajo del adulto, ganar dinero, puede considerarlo como
un juego. En vez de convertirle demasiado pronto en adulto, con
ello se le dan posibilidades de superarse en una actividad que le
permite seguir disponible respecto a la invención.
UN DOBLE DISCURSO
El discurso fascista de Jacques (pp. 2.3-25 de este libro) sor

prendió mucho a los telespectadores . No comprendieron mi impa
sibilidad, me criticaron por mostrarme sonriente y por avalar lo
que estaba sucediendo, no sólo en cuanto al «racismo antichicas»
sino también respecto a una posición apolítica (indefendible, en
la medida en que Jacques afirmaba ser «neutro» y «pouiadiste»
al mismo tiempo, sin que hubiera espacio para relacionarlo con
la dimensión ética del problema).
«Usted hubiera debido tratar a este adolescente de "hijo de
Pétain" -me escribieron-, y preguntarle sobre el comportamien
to de sus padres durante la última guerra. »
E n suma, se m e pedía que respondiera a l a provocación de
Jacques desde una posición de autoridad, para «romper» algo en
el discurso suficiente del muchacho. Pero esto significaba olvidar
que el discurso nazi de Jacques se remitía a los fantasmas de
muerte (respecto a su padre), fantasmas que existen en todo ado
lescente «normal». A falta de poder jugar suficientemente con
estos fantasmas (que le llevaron a ser internado a los 12 años),
Jacques se había convertido en un dictador precoz en conflicto con
los jóvenes de su edad (en especial con las chicas). Este discurso
fanfarrón le remitía, de hecho, a un sentimiento trágico de impo
tencia (y al temor de que nunca le quisiera ninguna chica). Este
tipo de discurso es del mismo orden que las defensas contrafóbi
cas de tal niño de tres años que, frente a la tortuga que le habían
regalado, intenta una panoplia de guerra, diciéndonos, una vez
bien armado, «tengo miedo» . Jacques, en esta etapa de su evolu
ción, todavía no había abandonado totalmente sus miedos, que en
un momento dado le llevaron incluso a drogarse. La droga, al
igual que la ideología nazi, pudo ser abandonada más tarde, cuan
do, para sentirse real, ya no necesitaba provocar al adulto.
Yo estaba sensibilizada respecto al juego con la locura ( a nivel
significante). Y por el hecho de que la escucha no se centró sobre
el significado (y la explotación política que fácilmente se hubiera
podido hacer de él) este muchacho tuvo la posibilidad de pasar
por metamorfosis y transposiciones sucesivas, sin que nunca se le
paralizara con una identidad, a causa de una interpretación-denun
cia (identificación con el «loco», el «perverso», el nazi) . La con
fianza en un planteamiento dinámico de la situación nos sitúa,
como analistas, en una posición de soporte de un discurso (que
se remite a otro discurso) que, si puede mantenerse, acabará
recibiendo la respuesta a su pregunta por parte del Otro . En estos
casos, las intervenciones apresuradas sobre el contenido conscien
te causan mucho más daño que la abstención (ésta, por lo menos,
tiene la ventaja de permitir que el discurso tenga lugar, sin per
juicio de que sea interrumpido de golpe,19 cuando ha llegado el
momento de concluir, tras haberse respetado el tiempo necesario
para comprender).
El día en que el analista (Octave Mannoni) pudo decir a Jac
ques: «No eres un drogadicto, sino que la droga es tu "sistema",
al igual que tus teorías antichicas y tu discurso nazi» éste dio un
verdadero giro (y abandonó inmediatamente la droga). Este giro,
por otra parte, sólo fue posible pasando por un período depresi
vo, que corresponde al abandono de las defensas.
Los PADRES
Lo que se ha leído antes referido a los diálogos con los padres,

difiere de los «diálogos con las madres» de Bettelheim, en que yo
no me sitúo en ellos en una posición de autoridad. Al identificarme
con las madres, las sensibilizo respecto a una dimensión de lucha
(más allá de su hijo y de ellas mismas) y permito que tenga lugar
19. J. Lacan, «Le temps logique et l'assertion de certitude anticipée», en :Scrits,

Scuil, París, 1966, p. 206.
un discurso en el que los padres, en algunos momentos, hacen

de terapeutas unos respecto a otros. A veces hablo de mi situa
ción como analista (cuando ha llegado el momento de concluir y
de interrumpir el discurso . . . ). Si no, me mantengo en un lugar de
no especialista, para p ermitir que se plantee una pregunta, más
allá de mi persona. Toda palabra se hace imposible si el discurso
se dirige a un especialista que se supone que tiene la respuesta;
entonces todo se mantiene a nivel de recetas y se pierde la dimen
sión de verdad inherente a toda situación conflictiva. El lector
no debe sorprenderse de que mis intervenciones parezcan, a ve
ces, tan poco analíticas.
Los padres (en especial, las madres) de Bonneuil se sienten
afectados por la existencia de Bonneuil, más allá del problema de
sus hijos. Bonneuil les ha arrancado de la pasividad (hecha de re
signación ) y les lleva a enfrentarse, día a día, a lo imprevisto , sin
sentirse ya aislados . Lo más útil que Bonneuil les ha aportado es
una escucha y una solidaridad ; ésta no es más que un intento
colectivo para hacer frente a los casos más desesperados, a partir
de una posición que recurre a la invención de cada uno, dejándole
la responsabilidad de reinventar la vida ( o de autorizar al niño a
hacerlo, sin tener como referencia a sus padres).
18. AL ENCUENTRO CON EL PSICOANÁLISIS
Y LA ANTIPSIQUIATRfA *
MAUD MANNONI
Aunque la experiencia de Bonneuil se haya desarrollado, desde

hace siete años, de una forma bastante satisfactoria, como cual
quier otra experiencia puede fracasar frente a obstáculos acciden
tales, técnicos o administrativos. Pero lo importante no es tanto
su éxito o su fracaso, sino lo que en ella se puede haber apren
dido. El trabajo teórico que se efectúa aquí es, pues, esencial.
En un principio, teníamos como bases teóricas el psicoanálisis,
Freud y Lacan; pero también a Winnicott. En nuestra práctica
existen además otros elementos nacidos directamente de la propia
experiencia, de nuestros intentos, nuestros errores, que tenemos
que intentar teorizar y de los cuales, por lo menos una parte,
mantendrá, aunque sea provisoriamente, un aspecto empírico.
LA FUNCIÓN DE LA TERAPÉUTICA
Nos proponemos aquí analizar la práctica de Bonneuil. No

creemos que resulte inútil recordar que Bonneuil nació de un
• Reflexión proseguida durante el verano de 1975 con Octave Mannoni.

encuentro del psicoanálisis y de la antipsiquiatría de la época

(Laing, Cooper).
De la aportación de Laing tuvimos en cuenta su mera posición
como terapeuta, es decir, aquello de su práctica que se debía a
Winnicott. Ambos, por otra parte, habían planteado la misma
cuestión: ¿por qué se habla siempre de curación? La lengua ingle
sa posee, efectivamente, dos términos para designar nuestra pala
bra tratamiento; uno se refiere más en particular al problema de
la terapia y el otro evoca los «cuidados» ordinarios y la posibi
lidad para el sujeto de encontrar un apoyo en el otro.
La oposición de los médicos respecto a Freud se debía al
hecho de que reducía la diferencia entre lo normal y lo anormal.
La normalidad era, para él, una ficción ideal,1 mientras que el
Yo normal le parecía muy próximo al Yo del psicótico {por otra
parte, Lacan arranca de esta misma base en su estudio sobre la
paranoia).
Estas ideas, que actualmente calificamos de «antipsiquiátri
cas», habían sido, pues, avanzadas por Freud desde los años
treinta . Pero Estados Unidos aceptó a Freud de forma tan masiva,
que se puede decir sin exagerar que le aceptó a cambio de anu
larle. El desarrollo del psicoanálisis fue «recuperado» por los
médicos en Estados Unidos, para los fines de una formación de
especialista, que por otra parte más tarde se denominaron «super
psiquiatras». A partir de esto no puede sorprender que de Freud
sólo se haya conservado lo que podía ser integrado en la forma
de pensamiento psiquiátrico. Evidentemente, en psiquiatría no
existe un espacio para la idea de que lo anormal coexiste en noso
tros junto a lo normal.
Sin embargo, el negarse a poner un límite entre lo normal y
lo anormal era esencial para el progreso de la práctica, hasta el
punto de que actualmente sabemos que es mejor evitar el pedir
al psicótico que se adapte a nuestro mundo.
l. S. Freud, Analysis terminable fJ11a interminable, Standard :edition, 1937.

PSICOANÁLISIS Y ANTIPSIQUIATRÍA 283
EL MEDIO
Freud consideraba que el analista no tiene que modificar el

marco en el que el paciente tiene que vivir. «Si se intenta recrear
un mundo en función de nuestros deseos -añadía-, entonces
es cuando nos volvemos locos .» 2 La mejor forma de no volverse
loco es que haya posibilidades para el individuo de dominar una
situación con el trabajo, las ciencias, el arte, etc. para escapar a
los espejismos del Yo. Esta observación de Freud, en el sentido
de que el analista no tiene que modificar el medio, es una obser
vación técnica. No hay que interpretarla en el sentido de que el
medio (es decir el discurso en el que se halla inmerso el suieto)
no tiene importancia; sobre todo en la psicosis. Precisamente a
propósito de ella Lacan y Winnicott pusieron el acento sobre la
importancia del medio,3 que por otra parte había que abordar en
su relación con el lenguaje (es decir, en términos de lugares y de
relaciones). En los casos de psicosis, les parecía inútil insistir en
una escucha de la organización de las defensas del sujeto. Estar
a la escucha del sujeto sólo es posible si, más allá de lo que dice,
se consigue situar ( acordando la parte respectiva de lo imaginario,
de lo real, de lo simbólico) en qué ha fallado el medio en su rol
formativo.
Pero Winnicott da vuelta a la situación de esta forma: ya no
pide al paciente psicótico que se adapte al mundo que, en su fan
tasma, percibe de forma hostil (hasta el punto de estar dispuesto
a abandonarlo, matándose). Sino que más bien plantea la cues
tión: qué es lo que, en la historia de este individuo, se quedó
bloqueado en un momento determinado, en su encuentro con el
otto. La crisis de un sujeto, es decir, el episodio regresivo por
el que atraviesa, es interpretado por Winnicott como un intento
(sano) de salir de una situación congelada. De ahí procede la idea
2. S. Freud, Civilization and its discontents, p. 81. Malaise dans la civilisation,

trad. Ch. y J. Odier, PUF, París, 1971.
3. D. W. Winnicott, De la pédiatrie tl la psycbanalyse, trad. J. Kalmanovitch,
Payot, París, 1969, p. 136. J. Lacan, De la psycbose parano'ique (19.32), reeditado
por Seuil en 197.5.
de que la psicosis, si encuentra una ocasión favorable, puede con

suerte curarse de forma espontánea. También en este sentido,
Winnicott diferencia la psicosis de la neurosis. En la neurosis,
dice, no se produce una curación espontánea. En cambio, la psico
sis, está directamente ligada a la salud.4
De esta concepción surgió la teoría de la metanoia: para que
exista deshielo (de una situación bloqueada con otro) hay que
crear una situación nueva que haga posible de nuevo lo impre
visto, y reintroducir «los fenómenos curativos de la vida ordina
ria: amistades, los cuidados en el curso de enfermedades somáti
cas, la poesía».5 Por otra parte, no hay que creer que con ello se
simplifique la cuestión, porque como han demostrado los investi
gadores de Palo Alto 6 las cosas cambian cuando menos se espera.
Si se quiere dirigir el cambio. sólo se llega al inmovilismo (como
defensa frente a todo cambio). El arte consiste en utilizar la resis
tencia propia del paciente respecto al cambio para que a partir
de ella surja una nueva posibilidad de juego, que convierta en
caduco el juego antiguo. Esta nueva posibilidad de juego ofrece
también la ocasi6n de un encuentro.
Esta ocasión de un encuentro es exactamente la posibilidad
que se da al sujeto de descubrir, a través del que le escucha, otras
palabras que las utilizadas hasta entonces por él para modelar su
historia. Una madre escribió 7 cómo después de dieciocho años,
había contado la historia de su vida (y la de su hijo) a un número
incalculable de médicos, hasta el día en que contó a Lefort la
anécdota cien veces repetida (la de la comadrona que no soporta
ba que ella fumara y que le dijo de repente: «tememos por la
vida de su hijo», con lo que se sobreentendía: «es posible que
muera»). Si hubo un encuentro fue porque Lefort, al oír esto,
dijo: «pero fue ella quien se lo mat6». De esta no colusión con
el «cuerpo» médico, surgió de repente para la madre un espacio
4. D. W. Winnicott, op. cit., p. 137.

5. D. W. Winnicott, op. cit., p. 1.38.
6. Watzlawick, Weakland, Fisch, Changements, paradoxes et psychothérapie,
trad. Pierre Furlan, Seuil, París, 1975.
7. Paule Giron, «A Bonneuil, j'ai compris que mon fils n'était pas un caS»,
en Elle (19 mayo 1975).
en el que todo era posible. Lo que para el sujeto había constituido

lo intolerable de su drama, había sido escuchado. Esta anécdota
la había repetido durante años, como un magnetófono y de repen
te, un día, alguien le hace detenerse y le dice: «Estas palabras
la mataron, estas palabras forjaron un destino. Se trata de su
vida». Su vida, y la de su hijo, había ocupado un lugar tan im
portante en los informes médicos, que ella había olvidado que
tenía una vida propia. Cuanta más información acumulan los
informes médicos, más confiscan a los sujetos la verdad de su his
toria. Fue esta verdad la que, en un momento en que eila no lo
esperaba, le fue devuelta. Pero al mismo tiempo que se le devol
vía esta verdad, la huida hacia la salud 8 le resultó ya imposible.
Pudo (como cualquier persona) dejarse ir hacia la depresión ( sin
morir por ello). Y el hijo, de pronto, pudo a su vez reencontrar
una palabra y el deseo de orientar su vida de otra forma.
UN LUGAR PARA VIVIR
Lo que Bonneuil ha ofrecido a los niños, a los adolescentes

(y en cierta forma a sus padres) es un lugar para vivir y hablar.
Patrice, cuando llegó a Bonneuil, quería saber quién era el mé
dico, quién el «psico», y quién era el «loco». Había aprendido
a soltar su «discurso al especialista». Pero el «hablar con todo el
mundo» lo había desaprendido de tal forma que, para encontrarlo
de nuevo, tuvo que pasar por un período regresivo ( estuvo ence
rrado en su habitación, como si estuviera enfermo, intentó que
le hospitalizaran; en otra parte seguramente lo habría conseguido)
antes de correr el riesgo de dejarse ir hacia alguna autenticidad;
y no le fue fácil encontrar su propia palabra (porque estaba per
dido en identificaciones sucesivas ). Lo que para él significó una
ocasión de encuentro fue la posibilidad de una vida ordinaria
compartida con jóvenes adultos que también tenían que enfren
tarse con ellos mismos. Para que sea posible un progreso personal
8. D. W. Winnicott, op. cit.

hace falta a veces muy poca cosa: una cierta acogida, disponi
bilidad, pero sobre todo la seguridad de encontrar a un adulto
que no os pida que cambiéis. El sujeto, protegido hasta enton
ces tras sus defensas, podrá a partir de aquel momento, sin peli
gro, intentar un cambio de registro (y de juego). Así pues, la
mejor intervención de cara al llamado psicótico es, en primer
lugar, la abstención; pero una abstención en un marco que no
sea el del abandono.9
Hay que añadir que, para poder oír al niño psicótico sin ana
lizarle de forma salvaje y equivocada, es necesario que uno mis
mo esté analizado.
Esta disponibilidad del adulto y este informalismo son puntos
a partir de los cuales, en Bonneuil, se ha realizado un encuentro
entre el psicoanálisis y la antipsiquiatría, si que nunca se haya
intentado unirlos, como se hace con los ingredientes de un medi
camento.
LAS OCASIONES DE UN ENCUENTRO
Cuando se dice que el psicoanálisis no puede aportar a los

niños lo que les ha faltado (supliendo sus carencias) se lleva
razón. El psicoanálisis no es un remedio para las carencias, en la
medida en que lo que ha faltado a los niños no es necesariamente
una aportación (de amor, palabras, comprensión), sino más bien
ocasiones; es decir, una forma de apertura que habría permitido,
por ejemplo, a tal niño ir hasta el límite de su cólera, y a tal otro,
ir hasta el extremo de su demanda. Estas ocasiones perdidas han
significado un encierro para el niño, a partir del cual se ha encon
trado prisionero en un nudo (que le engloba a él y a los demás),
encerrado en la idea de que está loco, de que es malo, de que no
sirve para nada. Su identidad se la ha dado otro; a partir de un
fracaso se le ha nombrado en función de sus insuficiencias. En su
relación con el Otro, el sujeto provocará una respuesta que le
9. Cf. pp. 274 y 276 de este libro.

confirme que realmente está loco, es malo o no sirve para nada.

De esta forma se crea un círculo del que sólo puede salir por la
violencia.
Cuando Prosper (catatónico según la medicina) llegó ( des
pués de una estadía en uno de los campos de verano de Bon
neuil) 10 a un lugar, donde dos parejas contestatarias le explicaron
su rechazo, no sólo del trabajo, que limitaban a dos días por
semana para garantizar su subsistencia, sino también su rechazo
de lavarse, de vestirse (vivían en medio de la mayor suciedad, en
una total ausencia de higiene), Prosper lo aprobó. ¿Qué es lo que
hizo que no sólo estuviera harto al cabo de un mes sino que tam
bién su deseo de continuar en la escuela se desarrollara a partir de
este momento? Había tenido una ocasión (en contra de todas las
ideas recibidas por la pedagogía) de encontrar a jóvenes adultos
«en ruptura» con las normas sociales tradicionales y cuya forma
de vida correspondía bastante a la suya, etiquetada como patoló
gica por la medicina. Al encontrar a unos adultos que habían
optado, como él, por frenar toda actividad, pudo desprenderse de
una forma de oposición familiar en la que se había encontrado
prisionero . . . y asumir su deseo de vida ( mientras que antes su
búsqueda de verdad no le había conducido más que a la inercia,
en la que se expresaba una búsqueda de lo imposible, es decir, de
la muerte) .
Este mismo lugar d e jóvenes «en ruptura», que permite cada
vez a Paul salir de una crisis aguda ( de suicidio) y cambiar de
registro en veinticuatro horas, ¿por qué en cambio no hace que
se quede «a vivir» un período largo? Paul, al igual que Prosper,
no soporta estar allí más de un mes. Pero a diferencia de este
último, corre el riesgo de dejarlo en un pasaje al acto de violen
cia; pasaje al acto que dice, en definitiva, la verdad de su situa
ción en un mundo que le excluye. Porque, contrariamente a Pros
per, Paul, indiferente a los intereses culturales de los jóvenes del
lugar, no puede integrarse 1 1 en lo que representa la norma de
10. Cf. pp. 274-275.

11. Esta reflexión sobre la estancia en el campo de Paul y Prosper pudimos
realizarla a partir de las cuestiones planteadas por Gilles van Hove, que pasó un
tiempo con ellos y nos explicó algunos callejones sin salida.
288 UN LUGAR PARA VIVIR.
un grupo que se pretende sin normas (la norma, en este caso, es

estar apasionado por lecturas, música, arte, etc.). De forma muy
curiosa, con esto se le indica precisamente su status de «loco»,
con sus consecuencias en la realidad ( los oficios nobles y los ofi
cios para-gente-con-problemas). Se le muestran sus límites ( al
igual que en la cocina de la Facultad, donde le dicen: «No sirves
para cocinero»). Y Paul, en este momento, da razón con los hechos
a los que le designan como «loco» y «retrasado». La violencia en
el pasaje al acto dice la verdad de una situación «racista» que le
excluye de todo intercambio simbólico. El acto de intercambio 12
se hace imposible, cuando ha desaparecido la reciprocidad en el
reconocimiento. El sujeto que ha perdido sus referencias (simbó
licas) se encuentra entonces atrapado en el mero juego de un
enfrentamiento imaginario.
Paul consigue repetidamente revelar la ideología segregativa de
los grupos con los que se encuentra, y da testimonio de la fun
ción del inconsciente creado y soportado por la colectividad y que
se manifiesta al mismo tiempo respecto al colectivo. El inconscien
te no está en el sujeto, sino que constituye la tercera posición que
hace que cualquier mensaje (dirigido a Otro) se halle provisto, en
cierta forma, de su propio receptor (Lacan). No importa tanto el
contenido del mensaje como el deseo de comunicar (Tu preocu
pación, dice Lacan, es el Otro, dentro del discurso) y este deseo
de comunicación de Paul implica, de forma repetitiva, la exclu
sión. Si hasta ahora no ha acabado en el hospital psiquiátrico, es
porque hemos intervenido en el momento de sus crisis depresi
vas para permitirle que se fuera a otro lugar distinto a Bonneuil.
En los momentos en que todo va bien, Bonneuil hace de apoyo
de seguridad, que permite a Paul encontrar trabajo y mantenerse
durante un cierto tiempo.
12. Marcel Mauss, Essai sut' le don, Plon, París, 1923.

II
EL ASPECTO ANTIPSIQUIÁTRICO
Intentemos abordar Bonneuil desde el punto de vista antipsi

quiátrico. El aspecto antipsiquiátrico, en cualquier caso, significa :
la psiquiatría no aporta lo que hace falta. Decide lo que el pacien
te necesita y no le proporciona las ocasiones (sea cual sea su
naturaleza) en que puede suceder algo. La psiquiatría desea en
lugar del niño; manda en nombre de la razón, de la lógica, del
temor al desorden y esto supone numerosas dificultades.
¿A qué son debidas?
Están relacionadas con el deseo del psiquiatra de mantener su
saber (un saber que le convierte en autoridad), frente a un pacien
te que se supone que no sabe nada. A diferencia de Winnicott,
que aconseja al pediatra que se convierta en el asistente de las
madres (para ayudarles a reencontrar el saber que hay en ellas),
el psiquiatra se erige en maestro de escuela o en director de con
ciencia. Y al hacerlo, interviene en la vida del paciente, vida que
a partir de entonces él o los organismos encargados de la tutela
van a regentar y administrar. Algunas familias tienen que luchar
para poder elegir libremente el médico y el establecimiento esco
lar de su hijo. Otras veces, los niños quedan olvidados en el inter
nado de provincia 13 hacia el cual les orientaron un día, en fun
ción de las dificultades caracteriales que hacían que el estar en
casa resultara insoportable para los padres; y cuando estos padres,
más tarde, tienen que volver a «coger» al niño, a veces existen
tantas dificultades que ponen en peligro el equilibrio de la pareja
( equilibrio que hasta entonces se basaba en la exclusión del niño).
Los años de internado, aunque han dado un respiro a los padres,
sin embargo han dejado intacto el problema familiar en sus inte
rrelaciones complejas pareja-hijo . ( Lo que en este caso está en
cuestión no es tanto el internado en sí mismo, como éste conside-
13. Christian Flavigny llamó nuestra atención sobre este problema, que em
pieza a ser muy conocido por los pedopsiquiatras.
19. - MANNONl
rado como una soluci6n, en un contexto en que no se ha dejado

ningún espacio para la dialectización de las dificultades . )
Así pues, la práctica psiquiátrica tiende (cada vez más) a
encontrar remedios concretos . Pero, al pretender encontrar reme·
dios en lugar del niño, se le confisca su vida en nombre del saber
médico .
ESTANCIAS ALTERNADAS
La opción de una estancia que se propone a tal niño puede

significar a posteriori para éste un acto analítico. Lo que intro·
duce el hecho de las estancias alternadas ( entre Bonneuil y otro
lugar) no tiene nada que ver con algún remiendo de problemas
apremiantes en el presente. Estas «intervenciones» suponen rup·
turas o escansiones del discurso, cuyo guía es el niño. Lo que se
pone en movimiento a través de este ir y venir es, de hecho, el
pasaje de la necesidad al deseo, a través del desfiladero de las
demandas. La presencia del adulto al que se siente ligado, se con
vierte en ausencia, y el niño descubre que en este sistema de susti
tuciones (y permutaciones) nunca podrá encontrar un sustituto
adecuado al objeto perdido en el origen. Se trata de la primacía
del orden simbólico, que crea el orden de lo real, como en el
juego del Fort! Da!, en el que se ve cómo el nacimiento de un
sujeto pasa por la ausencia imaginaria de un objeto y por la marca
significante (oscilación de la bobina) que implica su ausencia.14
En esta oscilación entre aquí y allí, se introduce un espacio signi
ficante, en el que el niño se puede perder (y perder a la madre}
para tener la ilusión de renacer, apoyándose como sujeto en el
juego de la escansión presencia-ausencia. Cuando una separación
funciona, el niño se convierte en sujeto mientras es el objeto
ausente. Y él juega entre la elección o el rechazo de un regreso
al lugar anterior.
14. S. Freud, «Au-dela du principe du plaisir», en Essais de psychanalyse, trad.

S. Jankelevitch, Payot, Patís, 1968, pp. 13-17, en ella se halla la célebre observaci6n
de Freud sobre el juego de un niño de dieciocho meses. Cf. también el comentario
que a propósito de él se ha hecho en Éducation impossible, p. 74.
Esta misma escansión, con la alternancia de una estancia aquí

y allí, pone en juego -en el psicótico- algo esencial, en la
medida en que el niño consigue entonces ocupar un lugar en un
espacio imaginario, que hasta entonces no estaba habitado por
él. No hay que olvidar que esta alternancia de lugares que utiliza
también la negación (el Bonneuil que se odia) hará posible, en
otro momento, el reconocimiento de una palabra 15 que abre todas
las posibilidades de transformación.
TERAPIA NEGATIVA
Al lado de lo que podría llamarse terapia positiva, existe la

terapia negativa que consiste en abstenerse de toda intervención
precipitada y estar, en primer lugar, a la escucha del niño, atento
a su ritmo propio. Estar a la escucha del niño (en el caso del
autismo) significa dejarle vivir sin importarle nuestra presencia.
Sólo poco a poco podremos entrar en su mundo, después de
haberle garantizado un espacio en el que sienta bien.
¿Por qué al especialista le resulta tan difícil adaptarse al niño?
Es una cuestión a la que no es fácil responder. Sin embargo, en
Bonneuil los que se sienten más incómodos son los jóvenes inter
nos (nunca han aguantado más de dos meses ); la función de espe
cialista (que interviene respecto al otro) protege demasiado al
adulto.
Vivir con el niño una vida cotidiana y ordinaria parece cons
tituir una proeza de la que no es capaz todo el mundo. En la rela
ción que se teje a través de las cosas ordinarias de la vida (pelar
1.5. El hecho de que esta palabra sólo puede a veces adquirir una función en
una lengua extranjera (que no es la lengua de la madre) deja abierta una cuestión.
En Le Sehizo et les langues, Louis Wolfson (que tenía problemas con su madre)
señalaba cómo tiene que cambiar cada vez de lengua cuando ha establecido una
relación demasiado íntima con alguien. En cierta manera busca siempre posibili
dades nuevas de enmascaramiento. Las palabras están llenas de un aspecto imaginado,
hasta el punto de remitirse a las figuras más feroces y más amenazadoras. En la
realidad del neurótico, existe la posibilidad de recurrir a la fantasía. Esta fantasía
es una función que hay que encontrar en la psicosis (de ahí la importancia que se
da en Bonneuil al teatro).
patatas, etc.) el niño pone en cuestión las referencias del adulto.

Y aquí nos enfrentamos a otro tipo de dificultades: si bien es
deseable, en conjunto, que los adultos se analicen, es totalmente
nefasto que se comporten como analistas (como especialistas).
Una actitud de pura <meutralidad analítica» podría convertirse en
el principio de todo tipo de complicidades perversas (al nivel del
pasaje al acto ). En lo que el niño tiene necesidad de confrontarse,
hay lugar también para la instancia educativa ( sea cual sea, y
aunque sea para oponerse a ella). Sólo en relación a determinadas
referencias, la noción de libertad puede adquirir un significado
para el niño, aunque sea para descubrir sus límites, los obstáculos
y su carácter fundamental de engaño.
Los adultos de Bonneuil que pasaron una temporada en la
comunidad contestataria donde fueron acogidos Prosper y Paul
fueron sorprendidos por el carácter voluntarista que había alcan
zado la idea de «gozar de la vida y no alienarse en el trabajo».
Finalmente el mundo se reducía al grupo, y los niños que acogía
sólo tenían lugar si obedecían aquello que rápidamente aparecía
como una norma (gozar de la vida). Este goce impuesto por Otro
era a tal punto coercitivo que los adolescentes quisieron inmedia
tamente escapar a esta coerción (alienante en sus efectos). En este
caso parece clara la diferencia entre necesidad y deseo.
Si en Bonneuil el niño puede encontrar la libertad de una
«regresión» total (hasta el punto de poder pasarse meses solo
con sus piedras), esta «regresión» no tiene que confundirse con
un abandono. Las dificultades que a veces hemos tenido con la
gente que hace prácticas (en especial, con los que vienen para los
campos de verano) siempre han girado alrededor de su interroga
ción sobre la libertad y el goce, en la que el niño era, para ellos,
el encargado de dar la respuesta ( lo que sólo podía dejarle total
mente desprovisto). Si pusimos en práctica la idea de poner al
niño al servicio de un trabajo (con artesanos, etc.) fue para intro
ducir entre el niño y el adulto un tercer término, que actuara
como mediación. A partir de esto, en el niño podía aparecer un
deseo (aunque fuera rechazo, negación y deseo de otra cosa).
Si pusiéramos el acento sobre un dejar hacer total (que sería una
forma de abandono ) olvidaríamos que, encontrarse como sujeto,
PSICOANÁLISIS Y ANTIPSIQUIATRÍA 29.3
sólo puede hacerse desde el lugar del Otro,16 de otro que piense
en él, lo que permite una relación que vulgarmente se llama de
confianza, relación que el niño pondrá a prueba, para comprobar
si puede o no contar con Otro.
Encontrarse como sujeto no es tan sencillo e incluso puede
decirse que sobre este punto tiene lugar el encuentro entre el niño
y los jóvenes adultos de Bonneuil que aún se sienten en cuestión
en su análisis personal.
Cuando el «malestar» del niño se remite a las interrogaciones
metafísicas de los jóvenes adultos que están analizándose, el resul
tado no siempre es feliz (porque entonces el niño es el encargado
de resolver la cuestión del adulto) . Lo que sería deseable, desde
un punto de vista ideal, es que los jóvenes adultos hubieran ya
efectuado un proceso suficiente en su análisis para no utilizar
Bonneuil como sustituto del diván analítico.
El niño necesita encontrar a un adulto que al mismo tiempo
tenga referencias y acepte exponerse. La presencia de jóvenes
adultos ( suficientemente «natural») que no se estén analizando es
importante para el equilibrio del grupo, porque es muy cierto que
el niño también hace su camino con el no-entender del adulto.
«El juego de la autenticidad» al que a veces se dedican los
jóvenes adultos entre ellos es eminentemente mortal y debido a
una concepción equivocada de lo que está en juego en un análisis.
Un fantasma respecto a Bonneuil ( que corre fuera de Bonneuil}
es ¡que el adulto viene aquí «para vivir sus afectos»! Como si
«lo vivido» (le «vécm>) y el «afecto» fueran tan fácilmente com
prensibles. Lo que está en cuestión es una posición del sujeto en
relación al ser, es decir, en relación a una dimensión simbólica, en
la cual irrumpe una realidad molesta.17 Esto no tiene nada en
común con la relación imaginaria que un sujeto puede tener con
«lo vivido». Si existe una dimensión ética que se desprende a
causa de la presencia de jóvenes adultos en un lugar como Bon
neuil, es para que el niño no tenga que pagar el precio del acceso
a su deseo. El peligro de algunas comunidades reside precisamente
16. J. Lacan, Seminario del 20 de mayo de 1959 (inédito).

17. J. Lacan, Seminario del 14 de enero de 1959 (inédito).
en esto ( siempre tiene que haber uno que pague el precio de la

realización del otro) : nos enfrentamos entonces a un defecto de
estructura que reproduce los elementos negativos de las familias
de psicóticos. Los miembros de la comunidad se enfrentan a la
Ley del capricho encarnada por un adulto (lo que supone anular
en el otro toda emergencia de una palabra; a falta de referencias,
sólo permanece un enfrentamiento mortal).
La libertad que se dispensa en Bonneuil es sobre todo libertad
de palabra y respeto de todas las posiciones de rechazo. Adultos
y niños pueden dedicarse conjuntamente a una tarea o tener en
común la pasión por un proyecto (de tipo culinario, cultural, artís
tico, etc.), pero el niño tiene la posibilidad de sustraerse a todo
lo que se realiza; hasta el punto de rechazar toda compañía con
los adultos y los niños.
LA NEGACIÓN
Esta posibilidad de negación en un contexto que no es ni de

abandono ni de un dejar hacer espontaneísta, es lo que permitirá
que el niño se sitúe en relación a lo que quiere. Las actividades
que se realizan en Bonneuil (juegos en el agua, pintura, coci
na, etc. ) son esencialmente ocasiones de encuentro (y de trans
formación de actitud) bajo la influencia de la transferencia.
No sabemos la razón de que los juegos en el agua tengan
tanta importancia en Bonneuil, o mejor, no sabemos para qué
sirven; sólo que los niños aportan en ellos toda una fantasmago
ría kleíníana y que lo hacen en presencia de un tercero, puntuando
lo que allí está en juego, al igual que en el análisis.
En cuanto a la pintura (y no el dibujo) es también en una
situación de transferencia cuando algo se dice, se vive y se
desenreda. Sería un poco apresurado decir que los juegos en el
agua equivalen a la orina y la pintura a las heces. La cuestión
de lo que está en juego en estos diferentes lugares es evidente
mente más compleja. Anteriormente, hemos explicado varias veces
la historia de Sandrine, en la que se realizó un desbloqueo a par
tir del momento en que rompió todos los botes de pintura. Este
desbloqueo era debido a la escucha del adulto frente a su desespe

ración. Pero también hubiera podido tener lugar en la cocina, en
una situación en la que Sandrine hubiera podido volcarlo todo y
romper toda la vajilla, comiendo, después de lo que tomaba de la
propia mano del adulto.
El teatro funciona de otra manera, con la teatralización de las
identificaciones. Hemos visto cómo Armand pudo descubrir la
negación, crearse a partir de allí un espacio para lo Imaginario y
decir : he podido imaginar que tenía miedo y reconocer que no era
verdad, es decir, negarlo. El teatro funciona también, a veces,
como identificación con el agresor. Si el niño tiene miedo de los
fantasmas, se dice que el fantasma es él. Las cosas que dan miedo
cambian entonces de registro (pasan de lo real a lo imaginario a
través de lo simbólico) y esto permite elaborar estructuras. Méla
nie Klein actuaba de esta forma sin saberlo. Decía: esto no lo
haremos, sería demasiado difícil; sólo lo simularemos . A falta de
referencias, hacía lo que debía hacer, sin poder explicarlo.
JUEGO Y TRABAJO
Lo que atrae a los niños en el trabajo con los artesanos se

sitúa en los límites entre el trabajo real y el trabajo como juego.
Hemos explicado hasta qué punto Jacques se sintió incómodo en
un momento dado, incluso dividido entre el trabajo real y el
trabajo como juego: 18 cuando ya no podía ser el que controlaba
el juego, la cosa dejó de interesarle. Esto nos remite a un proble
ma político: ¿ quién es el Amo del Trabajo? Cuando hay huelga,
los obreros intentan hacer comprender que los amos del trabajo
son ellos. Y cuando no hay huelga, el patrón parece ser el amo
del trabajo. Jacques se encontró con este problema, pero de una
forma que no era correcta. Quería ser amo del trabajo, mientras
que su patrón le decía que en definitiva el amo del trabajo era el
cliente. Jacques no quiso saber nada. ¿Por qué? Porque en reali-
18. En Education impossible, Seuil, París, 1973, p. 171, también pp. 144-145 de
este libro.
dad no había conseguido separar el trabajo del juego. Esto no

puede hacerse prematuramente. El aprendizaje es un pasaje insen
sible del juego a la actividad profesional. En las civilizaciones
primitivas, los niños juegan a tirar al arco, hasta el momento en
que aprenden con arcos de verdad.
¿ Qué ocurre con los niños que van a trabajar con artesanos?
Sigue siendo necesaria una transición entre juego y trabajo. Es
necesario que el niño pueda soportar una pérdida en alguna parte
y que ésta no sea muy grande ( este tipo de niños no soportarían
la cadena de montaje). Para que los niños de Bonneuil puedan
vivir en sociedad es, pues, necesario que la sociedad sea lo sufi
cientemente variada para que ellos ( a nivel del deseo) se sientan
compensados.
Se nos ha reprochado el no poner a trabajar a estos niños en
las fábricas, diciéndonos que de esta forma les apartábamos del
sindicalismo militante. Pero el sindicalismo es un medio de defen
derse contra los resultados negativos del trabajo en la fábrica.
¡No se puede ofrecer el sindicalismo como valor del trabajo en
la fábrica! Es como decir que la enfermedad es útil porque per·
mite la medicina.
Existe, pues, una dificultad de origen histórico-social. En una
sociedad que pusiera a todo el mundo en la cadena de montaje,
habría muchos más excluidos que en una sociedad variada, con
mendigos, artistas, vagabundos, artesanos, con un lugar para cada
uno. Antes existía incluso un lugar para el tonto del pueblo, que
le permitía vivir. Aún se encuentran sus huellas en algunos pue
blos franceses, donde el lugar reservado al «loco» se ha conver..
tido en el del que lo soporta todo y del explotado. Por esa razón,
la idea de una vida rural no hay que considerarla en sí misma
como una panacea universal 19 para los niños con dificultades.
19. El proyecto de Bonneuil corre el riesgo de ser integrado por una ideología
de «reeducaci6n y readaptaci6n por el trabajo» que esconde el deseo de obtener un
beneficio; se utiliza entonces al niño con problemas (a través de empresas indus
triales, agrícolas, comerciales) en un contexto que acentúa la segregación de Ja que
estos niños ya son objeto. Esta posición mercantilista implica, como reacción, la
posicl6n basada en una ideología libertaria del no trabajo absoluto, en la que el
adolescente también se siente prisionero. El problema, efectivamente, está en otra
parte.
Hay que estar atento a lo que está en juego entre el niño y los
habitantes del lugar. Hemos estado muy sensibilizados respecto
a la importancia que tenía, para el niño de Bonneuil, que los
adultos de Bonneuil mantuvieran relaciones cálidas con la red de
la gente que les alberga y que les acompaña en su trabajo, puesto
que el niño se encuentra luego metido en esta red de lazos trans
ferenciales y puede así escapar a las consecuencias «racistas»,
inherentes a todo grupo.
Es una equivocación total el interpretar las actitudes terapéuti
cas de Bonneuil en términos sociopolíticos. Bonneuil no se propo
ne poner el acento en la vida en el campo, el trabajo artesanal y
los mitos arcaicos. Pero creemos poder utilizar lo que queda de
ellos en nuestra sociedad para fines terapéuticos indispensables,
Esto sugiere, por ejemplo, a nivel sociopolítico que este resto
cumple una determinada función, y que si se redujera demasiado,
en un intento de uniformización, aún habría más individuos a los
que la sociedad sólo podría ofrecer un lugar de «excluidos», en
instituciones que, sea cual sea el nombre que se les dé, son luga
res de encierro, de jornada completa o a media jornada ,
ESCAPAR AL HOSPITAL PSIQUIÁTRICO
Un lugar para vivir es lo que falta con mayor crueldad para

los niños más desprovistos que, sin embargo, una vez adultos ,
podrían escapar al hospi tal psiquiátrico si encontraran en un
pueblo una posibilidad de acogida (y de actividades que les apa
sionaran, porque estos niños son capaces de pasión y están abier
tos a todas las formas de superación) .
El niño que, e n la edad adulta, n o podrá vivir e n e l circuito
normal de producción, debería tener la opción entre una vida en
la que niega el trabajo (pudiendo sin embargo subvenir a sus
necesidades), lo que supone un mínimo de ayuda financiera (pero
la vida en las montañas es poco costosa ; algunos esquizofrénicos
se encuentran bien allí y acaban siendo adoptados por el pueblo)
-y una vida en la que podría optar por el trabajo dentro de una
gama de actividades muy variada-.
Después de Mayo 68,20 Winnicott se preguntaba sobre la agi·

tación estudiantil e insistía en la necesidad de mantener la con
frontación entre las generaciones . Creía que los adultos tenían
que aprender de los jóvenes, pero que éstos también necesitaban
adultos responsables que no abdicaran. Le gustaba decir que la
confrontación tiene su propia forma y debe ser mantenida, para
que se mantenga la libertad de ideas. Por otra parte, añadía, no
será forzosamente una cosa fácil (y evocaba lo que, a nivel del
fantasma, en la oposición generacional, está siempre en juego
como fuerza de vida y de muerte).
La Sociedad necesita estos estados de adolescencia, al igual
que la sabiduría de los viejos . Los marginales ( incluidos los locos)
plantean una cuestión que habría que aceptar y oír. Esta cuestión
es la de la diferencia que ellos reivindican. ¿ Cómo proporcionar
les los medios para vivir, sin exigir de ellos una «reinserción so
cial» a cualquier precio? Este es uno de los problemas de nuestra
época.
20. «Newcastle Upon Tyne», 18 de julio de 1968, British Student Health

Association, en Jeu et réalité, trad. Claude Monod y J. B. Pontalis, Gallimard,
París, 197.5, pp. 206-207.
ÍNDICE DE TEXTOS CITADOS
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Wittgenstein, Réflexions philosopbiques, Gallimard, París, 1975.
Wolfson, Louis, Le schizo et les langues, Gallimard, París.
ÍNDICE DE AUTORES
Belitsi, Anastasia, 157 124, 127, 139-145, 162, 175, 179-217,

Bouquier, Jean-Jacques, 50-58, 139-14.5, 221-228, 2.54-280, 281-298
1.5.5-161, 161-172, 173-175 Mannoni, Octave, 170, 227, 2.54, 281-298
Cahors, Jean, 139-145 Mannoni, Bruno, 23-2.5, 82-103
Chavalarios, Mathilde, 50-58 Marchadier, Hélene, 26-27, .50-58, .59·
Gentis, Roger, 38-49 71, 116-124, 139-145
Grand-Pierre, Claire-Lise, 173 Misset, Dominique, 59-71, 139-145
Halmos, Claude, 50-.58, 104-11.5, 139- Mue!, Francine, 50-58, 139-14.5
145, 260 Polo, Michel, 59-71, 139-145, 179-217
Lefort, Robert, 50-58, 139-14.5, 227-228, Richer, Marie José, 50-.58, 146-172
229-2.52 Seligmann, Guy, 11, 19-58
Lefort, Rosine, 50-.58 Vanier, Alain, 59-81, 139-145
Mannoni, Maud, 11-1.5, 19-29, 34-3.5, 37, Van Hove, Gilles, 20, 59-81, 139-145
40-41, 43, 48, .50-.58, .59-71, 118, 123-
ÍNDICE DE NOMBRES DE NIÑOS CITADOS
Y DE SUS PADRES
Los nombres de los niños y los de sus padres son, evidentemente, ficticios.
Arabelle, 59-71, 80-81, 276 Luden (señora U.), 11, 33-37, 79-81,
Armand (señora F.), 165-170, 173, 181· 100, 169-170, 185-217
217, 271 Martinien (señora B.), 186-217
Corine, 268 Michel, 127-138
Didier, 64-71, 89-94 Noémie, 210
Edmond, 113 Paterne (señor O.), 59-71, 215-217
:Émile, 97-100, 265-267 Patrice (señora Q.), 60-71, 79-81, 214·
�ric (señora l.), 206-217 217' 229-251
Francis (señora V.), 203-217 Patrkk, 66-71, 78-81
Hector, 184-217 Paul (señora E.), 59, 60-71, 75-81, 139·
143, 273-280, 286-298
Henriette (señora R.), 25, 59-71, 114, Prosper, 80-81, 202-217, 274-280, 285·
185-217
298
Hyacinthe, 59-71, 77-81, 196 Roland (señora D.), 30-32, 173
J. M., 59, 71 Sabine, 64-71, 95-97
Jacques, 13, 19, 21-26, 144, 278-280 Sandrine (señora Z.), 105-108, 179-217
Julíen (señora A.), 205-217 Théophile (señora P.), 111-112, 185-217
Léon (señora X.), 15, 26-30, 69, 117· Urbain (señora H.), 182-217, 206-207
124, 193-217 Víctor, 110-112
fNDICE
Agradecimientos 9
Prólogo . . . 11
I
NIÑOS Y ADULTOS
«TRASTORNADOS POR EL SISTEMA»
1. Los inicios de Bonneuil . . . 19

2. Algunos niños, algunos padres 21
Jacques y Maud . . 21
La madre de Léon . 26
La madre de Roland 30
El padre de Luden . 33
3. La institución cerrada 38
4. La institución estallada . 50
5 Los niños de la institución estallada 59
II
DE UN TRAYECTO EN BONNEUIL
6. El momento de la escuela . . . . . . 75
7. Las «mates»: no estamos aquí para pasar el rato
(Bruno Mannoni) . . . . . . . . 82
8. Pintura (Claude Halmos) . . . . . 104
9. Juegos en el agua (Hélene Marchadier) . 1 16
20, - MANNONI
.306 UN LUGAR PARA VIVIR
III
DE UN TRAYECTO FUERA DE BONNEUIL
10. Una agencia de publicidad . 127

11. Las cocinas .. . . 1.39
12. El teatro . . . . . . 146
A. Alicia se maravilla . . 146
B. Debate después de la representación . 155
C. El teatro del inconsciente (Jean-Jacques Bou-
quier y Mare-José Richer) 161
13. Las vacaciones . . . . . . 17.3
IV
DEBATES
14. Los padres . . .

179
V
ALGUNAS PROPUESTAS
15. La formaci6n de los adultos, el «tratamiento» y el

orden administrativo (Maud Mannoni) . . . . . 221
16. Cuestiones políticas (Robert Lefort) . . . . . . 229
Anexo : Fragmento de un debate en la Universidad
de Bolonia . . . . . . . . . . . . . . 252
17. Cuestiones clínicas (Maud Mannoni) . . . . . 256
18. Al encuentro con el psicoanálisis y la antipsiquia-
tría (Maud Mannoni) 281
índice de textos citados . 299

índice de autores . . . .302
índice de nombres de niños citados y de sus padres . 303

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MAUD MANNONI

UN LUGAR PARA VIVIR

Con la colaboración de Robert Lefort,

Traducción castellana de MARGA LATORRE

Cubierta: Enrie Satué

Queremos manifestar nuestro agradecimiento a J. Chevanne

Además de aquellos cuyos nombres e intervenciones figuran

Robert Petry, Michel Polo, Martine Rosati, Denise Simon, Gilles

Sin olvidar a los que dedican, sin compensac10n econom1ca,

1. La �cole Expérimentale de Bonneuil (Centre d'études et de recherches

a todos, con la preocupación de no censurar un decir que a través

2. Dirección Departamental del Área de Sanidad y Social.

identidad diferente de aquella a la cual la sociedad les condena:

En esta seriedad, de la que está ausente la fantasía, el niño

3. El discurso de Jacques refleja lo insoportable que resulta el mundo en el

dones regresivas del período oral y las satisfacciones genitales.

Bonneuil, septiembre 1969-septiembre 1976.

Maud Mannoni: Puede decirse que Bonneuil acoge «a los

• Conversación entre Guy Seligmann y Maud Mannoni, que sirve de intro­

de-, y ahora ya estoy bien porque sé esconder las historias locas

Maud Mannoni: Y bien, Jacques, hace ya bastante tiempo

* De Vivre a Bonneuil. Conversación entre Jacques, Maud Mannoni, Guy

ñeros que eran bastante jóvenes: hacían bromas (irónicas) y yo

También podría hablar de los aspectos negativos de Bonneuil,

M. M. : Pero e n aquel momento, tú no podías separarte de

B. M. : En un momento dado, te sentías muy atraído por el

No me gusta venir aquí. No me trae demasiados buenos

Guy Seligmann : ¿Puede usted intentar explicar el proceso

no lo hacen; este verano, por ejemplo, mi hijo que ahora tiene

2. En un lugar animado por Hélene Marchadier, cf. p. 174 de este libro.

y ella me dijo: «Es un niño muy inteligente». Entonces, como

disponible para mi hija mayor; cuando vuelve del instituto, está

tará».4 Por ejemplo, cuando voy en metro con Léon y todo el

4. El problema es, evidentemente, más complejo y no puede encontrarse una

Guy Seligmann: ¿Qué interés tiene para un niño como el suyo .

5. En una propiedad agrícola en el campo.

n o deja d e ser doloroso para los padres, porque s e basa e n el

al nivel de la realidad, infinitamente más simple que sus imágenes

G. S.: Por otra parte, un médico escribió: «Estoy sorpren­

6. Si el hospital hubiera admitido al niño para una estancia de «larga dura­

Sr. V.: La administración es una señora que lo prevé todo a

fantasmas terribles, le aterrorizaban las batas blancas, tenía miedo

8. Bonneuil no fue asimilado hasta el 17 de marzo de 197.5. Esta entrevista

sidera irrecuperables se pueden recuperar, y esto es muy impor­

contacto con el mundo, con la vida y me parece que esto es im­

Sr. V. : No se hace más que mantenerla.

9. Siempre se critica a la administraci6n porque o bien no aporta ninguna ayuda

Guy Seligmann: Usted es el médico responsable del sector

• Conversación entre Roger Gentis y Guy Seligmann, preparado para Vivre

muerte y el sexo en sus aspectos más inquietantes y por tanto,

l. La administraci6n parece haber comprendido los efectos nocivos de esta

por día es evidentemente muy limitativa y l a mayoría d e l a gente

2. La administraci6n reaccionó muy mal frente a las acusaciones que se le

objetivo inconsc-iente, latente. El manifiesto consiste, evidente­

ejemplo, resultaría mucho más barato dar una pensión de invalidez

R. G. : Sí, y en particular en lo que se refiere a muchos insti­

4. La sefíorita Serbource (DDASS de Val-de-Mame) me certifica que los hospi­

caros para el centro. Consecuencia: se quedan en el hospital y su

bién a considerar como una función nuestra el hacer que evolu­

con razón, hacia el psicoanálisis; y con ello han aprendido a cri­

mente parece tan avanzada que está siempre en peligro de ser

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dos en la racionalidad arbitraria de nuestra sociedad, que no

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contacto con el mundo, con la vida y me parece que esto es im

objetivo inconsc-iente, latente. El manifiesto consiste, evidente

R. G. : Sí, y en particular en lo que se refiere a muchos insti

4. La sefíorita Serbource (DDASS de Val-de-Mame) me certifica que los hospi

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Guy Seligmann: ¿En qué sentido la institución estallada cam

pasó de Bonneuil a una escuela del pueblo; Arabelle, una adoles

Patrice (13 años): Mi madre se pas6 mañanas enteras bus

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A. V. : Aparte de venderlo, será también una forma de man

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1 1 ) Hacer contar un montón de fichas de izquierda a dere