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Conceptos

Relaciones espaciales y causalidad Es más capaz de comprender las relaciones espaciales. Esto
le permite interpretar un mapa, ir y venir de la escuela, estimar cuánto tiempo se emplea para ir
de un lugar a otro y recordar la ruta y los puntos de referencia que existen en un camino. La
experiencia participa en este desarrollo: a un niño le resulta más sencillo recorrer un espacio
físico del cual tiene experiencia. Además, estas habilidades espaciales mejoran con la edad
(Gauvain, 1993). Otro desarrollo clave durante la niñez media implica la capacidad de formar
juicios de causalidad. Estas habilidades específicas también mejoran con la edad. Por ejemplo,
cuando se pidió a niños de cinco a 12 años que predijeran cómo se comportarían en diversas
condiciones palancas y balanzas, los mayores dieron más respuestas correctas. Además, en la
niñez media temprana entienden que el número de objetos en cada lado de una balanza afecta el
desempeño, pero tan solo luego reconocen que la distancia de los objetos del centro de la balanza
también es importante (Amsel, Goodman, Savoie y Clark, 1996).
Categorización: ayuda a los niños a pensar de manera más lógica. Es una habilidad que surge
desde la niñez temprana y va mejorando de manera gradual.
Incluye habilidades relativamente complejas como la inclusión de clase y seriación.
1. seriación Capacidad para ordenar objetos a lo largo de una dimensión. Los niños mejoran
en la seriación según dimensiones como el tiempo (del anterior al más reciente), la
longitud (más corto a más largo) o el color (del más claro al más oscuro) (Piaget, 1952).
2. Inferencia transitiva Comprensión de la relación entre dos objetos conociendo la
relación de cada uno con un tercer objeto. Por ejemplo, a Mateo se le muestran tres palos:
uno amarillo corto, uno verde mediano y uno azul largo. Se le enseña que el amarillo es
más corto que el verde y que el verde es más corto que el azul. Sin embargo, no se le
enseñan los tres palos en orden de longitud. Si Mateo es capaz de comprender inferencias
transitivas, debería poder inferir rápida y fácilmente que el palo amarillo es más corto que
el azul, sin compararlos físicamente (Chapman y Lindenberger, 1988; Piaget e Inhelder,
1967)
3. inclusión de clase Comprensión de la relación entre el todo y sus partes. Por ejemplo,
Piaget (1964) encontró que cuando se muestra a niños preoperacionales un ramo de 10
flores (siete rosas y tres claveles) y se les pregunta si hay más rosas o más flores, es
probable que digan que hay más rosas porque están comparando las rosas con los claveles
en lugar de hacerlo con todo el ramo. No es sino hasta los siete u ocho años que los niños
alcanzan la etapa de operaciones concretas, son capaces de razonar que las rosas son una
subclase de las flores y que, por ende, no puede haber más rosas que flores (Flavell,
Miller y Miller, 2002).
razonamiento inductivo Tipo de razonamiento lógico que avanza de las observaciones
particulares acerca de los miembros de una clase a una conclusión general acerca de esa clase.
Por ejemplo, si el perro de un vecino ladra y el de otro vecino también ladra, la conclusión puede
ser que todos los perros ladran. Las conclusiones inductivas tienen que ser tentativas porque
siempre es posible encontrar nueva información, como un perro que no ladra.
razonamiento deductivo Tipo de razonamiento lógico que avanza de una premisa general
acerca de una clase a una conclusión acerca de un miembro o miembros particulares de la clase.
Si la premisa es verdadera para toda la clase y el razonamiento es sólido, entonces la conclusión
debe ser cierta. Entonces, por ejemplo, si la afirmación es que todos los perros ladran y llega un
perro nuevo, sería razonable concluir que el perro nuevo también ladra. Piaget creía que los
niños en la etapa del desarrollo cognitivo de operaciones concretas solo usaban el razonamiento
inductivo. Sin embargo, las investigaciones sugieren que Piaget subestimó las capacidades de los
niños. En un estudio, los investigadores presentaron problemas inductivos y deductivos a
alumnos de jardín de niños, segundo, cuarto y sexto grado
Conservación: Término de Piaget para referirse a la comprensión por parte del niño de que dos
objetos siguen siendo idénticos, con independencia de que uno de ellos sufra una transformación
a nivel perceptivo, siempre y cuando no se quite ni se añada nada a los objetos.
Número y matemáticas A los seis o siete años, muchos niños pueden contar mentalmente.
También aprenden el conteo ascendente: para sumar 5 y 3, empiezan en 5 y luego continúan con
6, 7 y 8 para sumar el 3. Los niños también adquieren mayores habilidades para resolver
problemas aritméticos simples planteados en palabra. Los alumnos de segundo, cuarto y sexto
grados muestran una progresión similar al producir líneas de números que van de 0 a 1 000
(Siegler y Opfer, 2003), lo que muy probablemente refleja la experiencia obtenida por los niños
mayores en el manejo de números más grandes. Además de mejorar en la estimación de líneas
numéricas, los niños en edad escolar también mejoran en otros tres tipos de estimación:
estimación de cálculos, como la estimación de la suma en un problema de adición; estimación de
numerosidad, como en la estimación del número de dulces en un tarro; y estimación de
medición, como en la estimación de la longitud de una línea (Booth y Siegler, 2006).

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