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proceso de revisión para su

Apuntes para el diseño de diálogos
edición como parte de un texto desde una perspectiva sistémica
de varios autores. No debe ser
reproducido. Alberto Mendoza Medina

La idea básica del diálogo es ser capaces de hablar mientras suspendemos

nuestras opiniones, las retenemos delante de nosotros, sin reprimirlas ni insistir en
ellas. Sin intentar convencer, sino tan sólo comprender. Lo primero que hemos de
percibir son todas las opiniones de todas las personas, sin tener que tomar
decisiones ni decir quién tiene la razón o quién está equivocado. Lo más importante
es que todos veamos lo mismo. Eso creará un nuevo marco mental donde exista
una conciencia común. Es una especie de orden implicado, donde cada uno se
repliega en la conciencia global. Con la conciencia común tendremos algo nuevo;
una nueva forma de inteligencia.

(Bohm, 2001, pág. 178)

Resumen

Mediante una aproximación fundada en ideas sistémicas y construccionistas sociales, el

autor muestra conceptos centrales y formas de pensamiento, que sirven para el diseño
de procesos de diálogo. El tema se desarrolla en dos partes: la primera enfocada en los
pilares conceptuales del diálogo y los desafíos del profesional reflexivo; y la segunda, en
la metáfora de las cuatro formas de pensamiento que se usan de manera intencional en el
acto de diseño y construcción de procesos de diálogo.

Palabras clave: pensamiento sistémico, metodologías de diálogo, diseño de procesos de

diálogo.

Me propongo mostrar el modo como he conceptualizado, y de alguna manera sintetizado para

efectos pedagógicos, el proceso de diseño de diálogos desde la perspectiva sistémica. El
concepto de diseño nos permite alejarnos de dos nociones arraigadas en las formas del
pensamiento analítico cuando se trabaja con sistemas humanos: la idea de planeación causal y

1
la idea de intervención como una acción monológica sobre el mundo. Diseñamos nuestro
operar en las totalidades de las que somos parte, buscando transformaciones en algunos
sistemas que definimos para guiar nuestras acciones. Entendemos el diseño como un acto
creativo que propone formas (“mapas”1) de acción sobre el futuro.

Para lograr este propósito dividiré el escrito en dos partes, cada una con objetivos diferentes.
La primera describirá los pilares del diálogo en clave sistémica, los desafíos del profesional
que emprende la tarea de diseño, y algunas aplicaciones de los diálogos en el trabajo con
grupos; la segunda propondrá una descripción del proceso de diseño apelando a cuatro
formas de pensamiento que se complementan: la conexión del presente con el futuro, para
permitir que emerja un propósito atado a una idea; el pensamiento horizontal, para desplegar
el diseño en el tiempo y permitir descubrir los caminos y los momentos del diseño; el
pensamiento vertical, para localizar las metáforas, los conceptos y las ideas en las diferentes
partes de un diseño, de forma que se puedan tejer con sus métodos y técnicas; y el
pensamiento lateral, que gestiona el conocimiento que provendrá de la realización del diseño.

Este escrito también recoge la forma como, a lo largo de los últimos siete años, he usado ideas
provenientes del campo de la sistémica, y las he aplicado en la enseñanza, descripción y
conceptualización académica de procesos de construcción de consensos, metodologías de
diálogo, procesos de negociación y mediación, y terapia familiar. Para facilitar la lectura del
escrito no interrumpiré las explicaciones con citas textuales, salvo que las juzgue necesarias, y
en todo caso propondré al final del texto las referencias bibliográficas correspondientes, de
manera que quien se interese en temas precisos tenga acceso a las fuentes que me han servido
para desarrollar las ideas que propongo.

1 La metáfora del mapa, usada de manera reiterada por Bateson en su obra Espíritu y naturaleza (1980)
citando a Alfred Korzybski, nos parece adecuada para referirnos al producto o productos del proceso de
diseño. Un mapa no es el territorio ni las palabras son las cosas nombradas, pero nos permiten orientar
nuestra acción en relación con las entidades a las que se refieren. Esta idea además nos resulta
adecuada a la hora de proponer diseños de procesos, por la complejidad que admite, pues un mapa
incluye referencias de varios niveles –orográfico, etnográfico, hidrográfico, histórico, económico, étnico,
geomorfológico etcétera–.

2
1. Primera parte

1.1. Los pilares del diálogo

Cuando las personas, en su acción de comunicarse con otros, logran conversaciones o

intercambios comunicacionales en los que experimentan una apertura de su mutua atención,
de manera que les permite reconocerse y cambiarse mutuamente sin temor, con empatía, con
una escucha profunda, entonces experimentan la cualidad de momentos dialógicos. El diálogo
busca estos momentos de manera intencional, procura su estética, sus emergencias, sus
posibilidades y su extraordinaria forma de coordinar sentidos y significados en los juegos del
lenguaje humano.

La perspectiva sistémica de los sistemas humanos, desde su uso inicial asociado a la terapia
familiar en la década de los 1950, divulgó de manera principal tres grupos de ideas:

Las relacionadas con el funcionamiento de los sistemas, entendidos como conjuntos de

partes en interacción, bajo un orden específico que permite su equifinalidad a través
de procesos de retroalimentación, ideas estas que están en el origen de la cibernética;

las epistemológicas, que indagan sobre el modo como es posible el conocimiento en los
sistemas observadores limitados estructuralmente por su biología y, como más
recientemente se ha señalado, por las construcciones sociales de las que formamos
parte, ideas estas propias de los constructivismos y del construccionismo social; y, en
último término;

las catalogadas hoy como del “giro lingüístico”, cuya preocupación se centra en la
manera como coordinamos acciones, sentidos y significados a través de los juegos del
lenguaje, que bien podrían ser llamadas ideas hermenéuticas o, como se las denominó
en algún momento, “pragmática de la comunicación humana”.

Los grupos de ideas que hemos mencionado han venido enriqueciéndose, entrelazándose y
cambiando de forma a través de los años. Aquí preferimos referirnos a estos cambios
señalando aquellos que, desde nuestra mirada, se han producido en la metáfora de los
sistemas entendidos como totalidades. Inicialmente, la metáfora de la máquina y las

3
interacciones e intercambios entre sus partes; luego la de los sistemas vivos con su
complejidad, autopoiesis y capacidad de autoorganización; posteriormente la de los sistemas
sociales como sistemas cerrados, redundantes y productores de sí mismos; más
recientemente la de las redes de información o comunicación, como expresión de sistemas
heterárquicos en donde el poder se halla distribuido en todos los miembros del sistema o sus
nodos; y los sistemas neurales, los rizomas o los fractales, en tanto expresiones de
complejidad organizada en muchas dimensiones dentro de un mismo sistema.

Estos movimientos de ideas nos permiten hoy pensar la conducta humana en una perspectiva
relacional que pone énfasis en tres aspectos: el comunicar, el emocionar y el conocer. Los tres
aspectos, podríamos decir, constituyen el “sistema de relacionamiento” humano, el modo
como construimos las reglas de los juegos que jugamos y en los que nos explicamos el mundo
desde nuestra biología y nuestras culturas; de igual forma, los tres aspectos nos permiten
describir pautas visibles en los momentos dialógicos y en los procesos de diálogo. Formas
específicas de comunicarnos, de emocionar y de conocer son pilares del diálogo. Promoverlas,
crear contextos para que sucedan, diseñar procesos en donde sean posibles es el propósito de
nuestra exploración.

Cada uno de estos aspectos de la vida de relación humana es un conjunto de distinciones con
el que puntuamos2 nuestras observaciones sobre las relaciones, tanto las propias como las
ajenas. En el tema que nos ocupa –diseño de procesos de diálogo-, ver juntos estos tres
aspectos nos permitirá atender a varias clases de pautas, sobre las que podemos operar
generando procesos de cambio, al tiempo que vamos cambiando nosotros mismos. Esta última
consideración explica su aplicabilidad a la hora de emprender el diseño de procesos para
sistemas humanos.

1.1.1. El comunicar

Entendemos el comunicarnos como un proceso interactivo en el que nos transformamos y

transformamos a otros, y en el que simultáneamente tomamos parte en procesos de más largo
alcance en el tiempo y en las relaciones. Nuestra comunicación es consecuencia de procesos

2 Usamos la idea de puntuación, para señalar un aspecto gramático de nuestras observaciones.

Elegimos segmentos o fracciones de ellas, a los que les damos sentido; sin que necesariamente
coincidamos con las puntuaciones de otros observadores.

4
que han sucedido antes entre otros individuos de nuestra especie, de comunicaciones previas
que hemos tenido, y de comunicaciones que aún no hemos tenido, pero que poseen fuerza
sobre nuestro presente (Shotter, 2001). Comunicarnos es la expresión de una clase de
acciones sociales que dan forma a pequeñas distinciones, grandes relatos y redes de
hipertextos, en las que nos movemos asincrónicamente entre guiones de diferentes niveles y
fuerzas, coordinándonos y haciéndonos coherentes. La comunicación puede además, ser vista
como la materia danzante de nuestras culturas, historias, identidades, relaciones, eventos y
actos del habla (Pearce, 2010). Negociamos sentidos y significados, en una suerte de
transacciones contextuales con nosotros mismos y con otros. Respondemos y argumentamos
atando los cabos de las múltiples historias en las que vivimos construyéndonos, narrándonos
y siendo narrados (Bateson, 1979) (Shotter, 2001) (Pearce, 2010).

Cuando en ese proceso, nuestra atención se profundiza y logramos una apertura respetuosa,
nuestra curiosidad explora sin temor a los otros (Buber, 2006) y nos permite hacer
distinciones inéditas que renuevan las miradas sobre los mundos que habitamos, es entonces
cuando estamos en diálogo.

1.1.2. El emocionar

Todas las acciones que tienen lugar en la vida social suceden en el contexto relacional de las
emociones; estas surgen en el cuerpo de los seres vivos como respuestas a cambios internos y
externos, y se manifiestan como disposiciones de este para la acción (Maturana, 1996).
Nuestro cuerpo no solo responde de manera permanente al medio, adaptándose mediante
cambios –algunos episódicos y otros de más largo plazo–, sino que reacciona a las
interacciones producto del vivir en continua conexión con otros seres humanos; las
emociones son la conducta visible como respuesta a los múltiples cambios que vivimos en
nuestro ser biológico y en nuestro ser social (Maturana, 1996).

Por otra parte, nuestras emociones, y las distinciones que hacemos sobre ellas, suceden en el
lenguaje, pues allí las nombramos, narramos, clasificamos y acotamos. Estos intercambios y
coordinaciones entre redes de conversaciones, acciones y emociones constituyen lo social, y
de allí surgen las posibilidades de la colaboración o la competencia, como opciones

5
disyuntivas en las que o bien se da la aceptación de los otros como iguales en nuestras
relaciones, o bien se da la negación del otro como igual (Maturana, 1996) .

Las emociones mediadas por el lenguaje son una expresión emergente de nuestro orden como
seres vivos y sociales; ellas, al igual que la autopoiesis y la cultura, son aspectos identitarios de
nuestra especie (Maturana, 1996).

El emocionar, como proceso relacional, funciona de manera involuntaria3; nos suceden y

modificamos las emociones en respuesta a cambios en el medio en el que estamos, y estos
cambios pueden ser de naturaleza material o mental. Nuestro emocionar muda con el clima o
con la lectura de un poema, y en ambos casos constituye una respuesta adaptativa de nuestra
estructura: nuestro cambio emocional se expresa en la posibilidad o imposibilidad de nuevas
acciones; sin embargo, estas nuevas acciones y su expresión pueden estar mediadas por
procesos y contextos, como el aprendizaje, la cultura, el género, la identidad, un evento o un
acto del habla (Pearce, 2010). Por tanto, nos sucede una emoción (involuntariamente) y en
ella se nos abre un abanico de opciones, más o menos amplio, de posibles acciones en relación
con el entorno: así, por ejemplo, desde la rabia podemos herir a quien nos la provoca o quizá,
en cambio, podamos expresar verbalmente cómo nos sentimos. En todo caso, son los procesos
de aprendizajes y transformaciones individuales y colectivos los que permiten que esas
opciones se amplíen o restrinjan.

El diálogo requiere de una clase de emociones en las que el reconocimiento de los otros es
posible, y lo es en muchos niveles. Las acciones asociadas al reconocimiento relacional se
expresan de muchas formas –de escucha, de elocución, de atención, de expresión verbal y no
verbal– y todas ellas son parte de un contexto relacional colaborativo.

El diálogo requiere entonces que vivamos unas emociones, al tiempo que mantiene otras,
todas ellas propias de la naturaleza cooperativa del ser humano (Maturana & Guiloff, 2006)
(Maturana, 1996). Este carácter recursivo del diálogo, en relación con las emociones que lo
permiten y mantienen, nos lleva a afirmar que éstas son uno de sus pilares, cuando se trata
además de imaginar instrumentos para su diseño.

3Lo que no implica que no se puedan cambiar o controlar las acciones asociadas a las emociones. Sin
duda muchos aspectos como la cultura o procesos de aprendizaje logran que cambien acciones
asociadas a una emoción.

6
1.1.3. El conocer

La vida individual y social se despliega a partir de acciones aprendidas sobre los mundos que
habitamos, en forma de distinciones y cuerpos de distinciones sobre esos mundos. Estas
distinciones son hechas por comunidades de observadores e individuos, en un proceso
recursivo de mutua influencia y largo alcance. Un aspecto de la manera como nos
relacionamos con el mundo proviene de conjuntos4 de estas distinciones, que conforman
explicaciones, las cuales, al estabilizarse en una comunidad, son legitimadas y apropiadas por
los individuos.

Las comunidades de observadores que crean explicaciones, se componen de individuos

limitados por sus estructuras físicas, biológicas y sociales, de manera que no es posible un
conocimiento del mundo, que esté libre de estas limitaciones. Esta postura acoge la idea de la
imposibilidad de un conocimiento desprendido de las limitaciones de individuos y
comunidades, a pesar de lo cual, es un conocimiento estabilizado por su uso, legitimación y
validación.

Las explicaciones con las que operamos en el mundo son de naturaleza muy diversa, y algunas
de ellas se agrupan en campos disciplinares (Bourdieu, 2002, p. 49) (Bourdieu, 1988), otras
en conjuntos de prácticas sociales o cuerpos de conceptos –por ejemplo el "sentido común"
(Geertz, 1999)–, apropiados por una comunidad particular, pero que en todo caso se
incorporan a los juegos sociales en los que estamos inmersos, en desarrollo y ejercicio de las
reglas que los configuran.

En los individuos, el conocimiento es experimentado como procesos de selección de

distinciones para una variedad de propósitos. El conocimiento y las distinciones a las que nos
hemos referido forman parte de los sistemas con los que nos relacionamos con el medio,
desde nuestra biología y nuestro ser social (léase cultura, genero, profesión, etcétera);
particularmente en este último aspecto, el conocimiento y las distinciones pasan por los

4 Estos conjuntos de distinciones bien pueden ser campos disciplinares o actividades sociales
particulares como la religión, el deporte, la ciencia u otros conjuntos de distinciones que constituyen
juegos e interacciones sociales con sentido propio.

7
lenguajes de los que participamos. Estos lenguajes permiten o impiden que accedamos a
conocimientos y relaciones particulares, y su uso es parte de los sistemas sociales en los que
construimos sentidos y significados.

En la vida social existen múltiples lenguajes y formas de uso de los mismos, que permiten
hacer mayor cantidad de distinciones sobre un asunto o tema; en especial existen formas de
relacionarse que estimulan el uso de ciertos lenguajes, y lenguajes que a su vez estimulan
ciertas formas de relación. Podríamos decir que hay formas de lenguaje que estimulan la
curiosidad, la generatividad o la capacidad de un grupo para colaborar, en cuanto crean
contextos relacionales más adecuados para que sucedan esas experiencias.

1.2 La materia del diseño

Dentro de cada uno de los aspectos relacionales que se mencionaron, hay un tejido implícito
de otras relaciones entre elementos de la vida social. Las emociones se relacionan con
acciones, lenguajes y culturas (Maturana H. , 1996); la comunicación con múltiples contextos y
significados que permanentemente se negocian en los juegos que jugamos en la vida social
(Pearce, 2010); el conocer señala los caminos explicativos que elegimos y las formas de
aprendizaje y cambio que les son afines. Cada unos de esos elementos se pone en juego el
diseño de un proceso de diálogo y su consideración anticipada permitirá que aspiremos a un
mejor resultado.

1.3. El profesional reflexivo

La expresión “profesional reflexivo”, además de su sentido natural, que parece referirse a un

profesional que se mira a sí mismo en sus acciones y permite que ese proceso lo cambie para
mejorar o hacer más útiles los procesos en los que opera, alude al sentido que le da Schön en
su obra del mismo nombre (Schön, 1998), que subraya un comportamiento interactivo del
profesional respecto de su obra, mediante el cual realiza ajustes permanentes que provienen
de su “reflexión en acción” (Schön, 1998).

Esta clase de reflexión propone un conocimiento que no surge de la pura teoría ni de la

racionalidad técnica (consistente esta última en una especie de generalizaciones sobre las
prácticas profesionales); más bien se trata de una competencia para reflexionar la práctica

8
desde la práctica, y va más allá de la pericia técnica, a través de un proceso de
experimentación en un ámbito no controlado, en el que se reencuadra una situación y luego se
sigue un proceso de “apreciación, acción y reapreciación” (Schön, 1998, p. 126), como cuando
al usar un mapa en un territorio, hacemos ajustes, al tiempo que comprendemos y actuamos
sobre él.

Lo puramente técnico es una clase de conocimiento que proviene del pasado, de procesos de
acumulación y generalización; la reflexión en acción, en cambio, da pie a una clase de
conocimiento que emerge del futuro, de lo inédito o lo poético, y su fuerza práctica sobre el
presente no proviene solo de saber qué hacer, sino también de hacer lo que nunca se ha
hecho, de tratar cada situación como única.

Estas consideraciones nos alertan sobre formas de conocimiento que debería iluminar el
proceso de diseño de diálogos, si pretendemos que ellos realicen las emergencias propias de
los sistemas complejos. Diseñar en este caso consistirá en proponer y conducir la creación de
contextos en donde sucederán relaciones y transformaciones imprevistas, pero respecto de
las cuales podemos: Proponer prácticas que amplían las posibilidades de los participantes;
construir realidades grupales; estimular la acción coordinada; aumentar la auto reflexividad
de los participantes; construir nuevas perspectivas comunes y fomentar la capacidad
generativa de los sistemas humanos.

1.2.1. Desafíos en el proceso de diseño

El proceso de diseño como anticipación de acciones humanas futuras propone desafíos

sistémicos, algunos de ellos ya enunciados por practicantes del diálogo (Pruitt & Thomas,
2006), a continuación se exponen 5 de ellos, que permitirán, incluir los aspectos
relacionales que se mencionaron en el capítulo anterior, y tratar al mismo tiempo el proceso
de diálogo como una totalidad:

1.2.1.1. La complejidad que proviene del desconocimiento o falta de acuerdo sobre la naturaleza
de la situación o problema que se trata; o de la falta de certidumbre sobre el efecto de las
acciones que se emprenderán para lograr un objetivo (Wilson-Grau & Britt, 2012). En el campo
del diálogo, la complejidad que proviene de las incertidumbres a las que nos hemos referido
ha sido descrita de varias formas: la que proviene de los comportamientos sociales y de la alta

9
diversidad social (complejidad social); la que proviene de la indeterminación del alcance
temporal o espacial de las acciones que se emprenden (complejidad dinámica), por la lejanía
entre causas y efectos en la dimensión del tiempo, y entre las partes de una determinada
totalidad y su funcionamiento; y, finalmente, la que proviene de la indeterminación o
desconocimiento del futuro (complejidad generativa) (Pruitt & Thomas, 2006, p. 16). Quien
diseña procesos de diálogo, a este desafío opondrá, confianza en la capacidad auto
organizadora de los sistemas humanos; formas de evaluación y aprendizaje que permitan
cambios dentro del proceso; formas de organización y comunicación que faciliten la acción
local con efectos globales y; nuevas formas de cambio y aprendizaje que se adecuen a las
necesidades de retroalimentación de sistemas heterónomos y basados en la confianza.

1.2.1.2. La coordinación de significados como proceso interactivo complejo en el que se negocia

el sentido y la coherencia de nuestros mundos sociales. En la modernidad, la creencia, por
muchos científicos sociales, acerca de la función representativa de la comunicación en la
forma del modelo Shannon–Weaver5, promovió la ilusión de que un mensaje debidamente
enviado por un canal adecuado (sin ruido) siempre sería entendido o recibido en su forma
original y, en esa medida, la comprensión entre personas o grupos dependería de la claridad
de los mensajes o de la capacidad de estos de acceder al significado único de las palabras o
comunicaciones.

Sin embargo, la posmodernidad echó por tierra estas ideas, y lo hizo desde muchos lugares, al
proponer una perspectiva construccionista de la comunicación, en la que esta produce
(construye) los mundos sociales en la interacción entre individuos y grupos, mediante un
complejo proceso de intercambios y negociaciones de sentido, en el que es posible reconocer
la fuerza que tienen los múltiples contextos desde los que operamos, de una manera
multidimensional, tanto en el significado que atribuimos a un mensaje, como en la forma en
que proponemos su coordinación con otros mensajes y contextos relevantes (Pearce, 2010).

1.2.1.3. El intercambio y la deliberación sociales, que son posibles en relaciones donde los
implicados aumentan su capacidad de atención a otros, al tiempo que participan de una

5 El modelo Shannon–Weaver explicaba la comunicación como un proceso lineal de transmisión de

información entre un emisor y un receptor a través de un canal, que si se encuentra exento de ruido
logra exactitud en la transmisión del mensaje, con independencia de los contextos en los que emisor y
receptor construyen sentido.

10
intención de compartir, lo cual implica estar dispuestos a ser modificados (Ure, 2001, p. 31) y a
permitir que otro u otra nos cambie en la interacción. Entendemos aquí la deliberación como la
expresión del poder decidir de manera autónoma, responsable e informada sobre un asunto
que nos compete a partir de una relación dialógica (Becker, Chasin, Herzing & Roth, 2000).
Nuestra postura implica una perspectiva política: la creencia de que es posible mejorar la
democracia aumentando la calidad de sus debates y construyendo procesos desde las
relaciones cotidianas de sus participantes, que conmuevan las estructuras macropolíticas del
Estado, para albergar en ellas una mayor cantidad de posibilidades y potencialidades para
todos y todas.

1.2.1.4. La sostenibilidad como concepto sistémico implica una correlación entre un sistema y su
entorno, y el modo como el intercambio entre los elementos o partes del sistema, y entre ellos y
su entorno, hacen posible el orden que mantiene la existencia o identidad del sistema, aun
cuando su estructura cambie (Maturana, 1996). Los sistemas sociales en ocasiones son
definidos erróneamente de acuerdo con su estructura o las funciones de sus partes, lo que
hace perder de vista la identidad del sistema (su equifinalidad) (Watzlawick, 1993); por
ejemplo, un sistema de justicia tiene como finalidad el mantenimiento armónico de las
relaciones sociales, lo que incluiría, además de las instancias judiciales, las formas de
tratamiento de conflictos, con independencia de si son parte o no de esas instancias judiciales.
Tratándose del diseño de procesos de diálogo, la sostenibilidad alude a la necesidad de
establecer, en cada caso, una correlación justa o adecuada entre el resultado del proceso y la
necesidad de mejorar la capacidad de los participantes para mantener, hacia el futuro, por
ejemplo, relaciones más resilientes y con capacidad de autonomía para la resolución de
conflictos y para el manejo colaborativo de la diferencia.

1.2.1.5. La innovación es decir, el desafío de construir cambios que aumenten las posibilidades
de los individuos y comunidades para realizar sus propósitos de manera armónica. Desde
nuestra perspectiva, implica por lo menos tres niveles. El primero consiste en la creación de
información, en el sentido que propuso G. Bateson (1980): introducir diferencias para hacer
diferencia. El segundo nivel consiste en producir la clase de quiebre (Echeverría, 1994) o
inusualidad suficiente (Andersen, 1994) que le permita al observador reportar un nuevo
marco; el tercer nivel implica un cambio más profundo, que modifica el modelo mental o la
motivación del observador (Scharmer, 2009). En los tres niveles de cambio que proponemos,

11
se busca ampliar las posibilidades de acción, de observación o de motivación de los
participantes en un proceso, de manera que se hagan posibles nuevos patrones de relación.
Ninguno de los tres niveles descritos implica la clase de innovación que proviene ya no de un
cambio en los observadores participantes sino del nivel de complejidad del sistema. El
concepto de emergencia en la perspectiva sistémica alude a esta clase de cambios, que no
pueden explicarse a partir de comportamientos individuales o de su mera sumatoria, porque
residen en un nivel superior de complejidad (Johnson, 2003). El diálogo, por su naturaleza de
proceso de apertura colectivo, conlleva cambios en varios de los niveles que propusimos y la
emergencia propia de los sistemas sociales (Pruitt & Thomas, 2006).

1.2.2. Algunos usos del diálogo en el trabajo con grupos

Como proceso, el diálogo puede ser usado en situaciones en las que grupos de personas eligen
o requieren profundizar sus niveles de atención y explorar juntos sus horizontes personales,
sus perspectivas, posturas o relaciones. Dondequiera que haya relatos o formas de
conversación despersonalizadas, rígidas o polarizadas, la elección de lo dialógico por los
participantes permite cambiar el marco de esos relatos, pues introduce flexibilidad y
aperturas; el diálogo se inicia con el reconocimiento que se produce a partir de una mejor
escucha, elocuciones que dejan ver responsabilidad por y sobre lo que se dice, apertura
emocional, y disposición para ser cambiado en sus actores.

La idea de trabajar en el diseño de diálogos responde a la necesidad cada vez más reconocida
de hacerlo de modos no jerárquicos y fragmentarios, con grupos, comunidades y
organizaciones. Se busca la participación y el compromiso más numeroso posible, en
procesos en los que todos los miembros de una comunidad, organización o interesados en una
situación, están directa o indirectamente involucrados, o pueden verse afectados.

Se diseñan de esta forma redes de conversaciones y compromisos que afectan y cambian las
relaciones entre grupos de personas para diversos propósitos, he aquí una enumeración no
exhaustiva, sobre la que se pueden encontrar recursos, metodologías y comunidades de
práctica disponibles en las referencias que se incluyen en el siguiente párrafo:

Resolución o transformación de conflictos

Exploración de temas difíciles o situaciones polarizadas

12
 Construcción de acción conjunta
Toma de decisiones
Procesos de participación y veeduría ciudadana
Procesos de reconciliación
Mejoramiento de las competencias para tratar la diferencia
Procesos de cambio organizacional
Construcción de compromiso público

Muchas otras situaciones pueden nutrirse de procesos de diálogo, de sus contextos

relacionales, de sus momentos de atención y compromiso, de su generatividad y creación de
emergencias, de sus contextos de aprendizaje, de reestructuración, de cambio y, en general, de
su poder integrador y transformador de las relaciones interpersonales (Benedict & Alban,
2006) (Holman, Devane & Cady, 2007) (Gastil & Levine, 2005) (National Coalition for Dialog
and Deliberation, 2010) (Pruitt & Thomas, 2006) (Scharmer, 2009).

2. Segunda parte

En esta parte, a manera de metáforas, plantearemos algunas formas de pensamiento que

consideramos útiles a la hora de emprender la tarea del diseño de un proceso de diálogo.
Usamos la metáfora de las diferentes formas y direcciones de pensamiento para describir los
énfasis que, desde nuestro punto de vista, son más frecuentes y visibles en la tarea de
imaginar procesos. Según Bateson (1980), el pensamiento y las formas de pensar describen
un proceso espiritual (mental) que es desencadenado por la diferencia. Esta diferencia es
propia del mundo de las relaciones; por ello, diferentes formas de pensamiento nos remiten a
distintas clases de relaciones.

Edward de Bono utilizó la metáfora del “pensamiento lateral” para referirse a una forma de
pensar deliberada y perspicaz (De Bono, 1993a, p. 13), cuyo objetivo es reestructurar los
viejos modelos que hemos construido para pensar sobre un asunto o situación. Aquí usamos
la metáfora de cuatro formas de pensamiento en el mismo sentido, es decir, para referirnos a
formas de pensar deliberadas, pero en las que cada una tiene finalidades diferentes.

13
El proceso de diseño de diálogos propone un modo de operar en los mundos sociales
haciéndose parte de un sistema que se orienta a la creación y descubrimiento de las
emergencias de la acción colectiva. El diálogo opera desde el interior de la vida social, en el
lugar donde se negocian los sentidos y los símbolos que permiten la coordinación de acciones
en el lenguaje (Tomasello, 2010). En el diálogo, más que la búsqueda de acuerdos explícitos
sobre un tema o situación, lo que puede suceder es que surjan nuevas formas de verlos. Así,
los puntos de vista rígidos logran flexibilizarse, y – en algunos casos- formas de ver el mundo
que parecían únicas se abren de manera inclusiva a la diferencia.

La emergencia del diálogo permite que, reglas simples de comportamiento con las que se
opera en el nivel local (el de las relaciones más próximas), faciliten o permitan un
comportamiento de nivel superior que resulta en una estructura más compleja6 (Johnson,
2003). El diseño, tal como propusimos al principio de este escrito, busca proponer un mapa,
señalar unas rutas sobre los modos como podrían transcurrir estos procesos; quien opera
como facilitador o conductor del proceso, es quien lo usará para orientarse en el dominio de
las acciones (dominio de la producción); de su preparación, disposición, atención y ejecución
dependerá en gran medida el resultado.

La construcción del mapa se haría usando diferentes “capas” (formas de pensamiento) (De
Bono, 1993a), que al sobreponerse nos darían una información sobre el territorio en el que
nos moveremos. Cada forma de pensamiento es una manera deliberada de abordar un aspecto
del diseño y el lector sin duda podrá agregar otras “capas” que le resulten de utilidad en su
operar dentro del proceso de diálogo que se proponga.

2.1 Unir el presente con el futuro

Esta forma de pensamiento busca establecer un propósito e imaginar sus consecuencias,

descubrir la narración, la metáfora, el símbolo del proceso que lo enmarcará y lo mantendrá
con una identidad. El proceso de diseño pretende anticipar quiebres, pero de una manera
estética, armonizando, encajando, dando sentido a lo presente en un futuro.

6 Como en el caso de las coreografías de un baile: Un pequeño movimiento sumado a otro, da como
resultado un paso, un paso sumado a otro, da como resultado una acción, varias acciones constituyen
un baile, éste es el resultado que emerge de la suma de los pequeños movimientos.

14
Esta forma de pensamiento es anticipatoria y expresa nuestra habilidad social para construir
teorías y representaciones sobre el comportamiento de otros individuos de nuestra especie
(Johnson, 2003, p. 177); ella usa la potencia de la fuerza práctica, la que ejerce el futuro sobre
el presente (Pearce, 2010).

Se trata entonces de precisar, desde una perspectiva de futuro, el alcance y la profundidad del
pedido o propuesta que le hacen al practicante o diseñador; de entender el impacto que se
quiere lograr, imaginar cambios que serían señales claras de que se lograron algunos de los
objetivos que se propusieron. Este proceso se asemeja al del diseño gráfico, donde a través de
un brief o briefing7; el cliente da un informe al diseñador, que le permita a este último
entender su necesidad, y es a partir de ésta demanda inicial, de la comprensión de sus
restricciones y oportunidades, de donde arranca el proceso. Se busca así precisar a dónde se
quiere llegar en un primer salto, anticipando los escenarios sobre los que pueden operar la
intención y la atención de los participantes, para provocar un futuro deseado (Godet, 1995) a
partir de la demanda inicial.

En esta forma de pensamiento queremos alejarnos de la idea que postula que una buena
comprensión es “objetiva” o “neutral”; creemos en cambio que una buena comprensión es
generosa con las narraciones que traen los involucrados en un proceso, y por tanto las
reconoce y no las discute. No buscamos comprobar o verificar si es correcta la búsqueda que
se emprende, porque entendemos que diferentes individuos o grupos traen narrativas
diferentes y nos permitimos verlas todas y explorar sus potencialidades; no diagnosticamos o
evaluamos sino que nos abrimos a las historias que traen las personas sobre una situación, de
manera que sirvan para iniciar un camino hacia narraciones futuras, lo cual exige
“imaginación moral” (Lederach, 2008), es decir, crear un espacio para que lo generativo y lo
creativo sean posibles.

Desde esta forma de pensamiento estableceremos, como mínimo, el ¿Para qué?, ¿Porqué este
procesos?, ¿Cuál es el tema o temas clave?, ¿Quiénes participarán?, ¿Cuándo?, ¿Cuánto
tiempo?, ¿Dónde sucederá el proceso?, ¿Dónde los encuentros?, después de haber visualizado

7briefo briefing, es una expresión que se usa para referirse al informe inicial que le da el cliente al
consultor o disñador.

15
y definido lo que pasará entre los asistentes y sus relaciones, en caso de que el proceso se
suceda de manera exitosa.

2.2. Pensamiento horizontal

Una de las cualidades de nuestra forma de pensar, es la de hacer generalizaciones y

abstracciones; el pensamiento horizontal se vale de esta capacidad para vincular el tiempo al
propósito que previamente concebimos. En este tipo de pensamiento se trata de imaginar
unos pasos gruesos, unas etapas o momentos relevantes del proceso. Así, desplegamos el
mapa del tiempo de una manera lineal: qué viene primero, qué sigue y cómo concluye el
proceso.

Nuestra capacidad de abstraer nos permite operar a partir de modelos en los que
simplificamos la información que hemos acumulado, organizándola de manera que, a la hora
de usarla, nos remitimos a un código único que desencadena una serie de acciones más o
menos complejas, sin que en cada caso tengamos necesidad de desagregar la información. Por
ejemplo, si decimos que el paso inicial de un proceso es dar la bienvenida y crear un contexto
de confianza, de alguna manera tenemos clara la clase de acciones que se requerirá para
lograrlo. En nuestra propuesta, pensar en detalle el interior de este “paso” o “momento”, será
materia de otra clase de pensamientos: el vertical, que desagregará los métodos y técnicas que
pondremos en juego, y el lateral, que se ocupara de gestionar el conocimiento de manera que
podamos responder a situaciones inesperadas dentro del proceso.

El pensamiento horizontal nos permite elegir entre procesos muy estructurados, que
requieren de un paso a paso formal y cuidadoso; por ejemplo, la metodología para el
tratamiento de temas difíciles del Public Conversations Project (2003), en la que se atiende
meticulosamente a cada parte del proceso8 , hasta procesos muy desestructurados como el del
Open Space Technology, que, con sus cuatro principios, sus dos motores y la ley que propone9,

8 p. ej.: las invitaciones, el tiempo de cada momento, el modo como el facilitador interviene, la manera
como se da la palabra, las reglas del diálogo, la forma de contextualizar los asuntos, las preguntas que se
realizan para alcanzar en cada momento la creación del contexto necesario para que suceda lo que
esperamos, el modo como se abordan las situaciones difíciles
9 Los cuatro principios del Open Space Technology son: Quien venga es la persona indicada / Lo que

pasa es lo que tiene que pasar / Sea cuando sea que se empiece, ese es el momento apropiado para
empezar y / Cuando termina, es el momento de terminar. Los dos motores son: La pasión / La

16
sugiere un gran espacio de libertad a sus participantes, que se sienten, desde el primer
momento, sin restricciones para estar activos, cambiar de grupo, construir sus propias
agendas y permanecer hasta el momento en que lo decidan (Holman, Devane & Cady, 2007)
(National Coalition for Dialog and Deliberation, 2010).

Desde esta forma de pensar, marcaremos entonces los hitos del proceso, las intensidades y
ritmos; señalaremos las extensiones de cada momento y las interrupciones del proceso; y
nombraremos sus fases, buscando que conduzcan a la realización de los objetivos que
construimos en el paso anterior.

2.3. Pensamiento vertical

Esta forma deliberada de pensamiento pone en el centro del diseño de procesos la relación
entre la teoría y la práctica. Aun cuando creemos que esta taxonomía resulta inadecuada para
referirse a la habilidad de hacer ajustes y reflexiones en medio de la acción del profesional
reflexivo, sí nos dice de las distinciones que los académicos hacemos para separar el dominio
de las conceptualizaciones, prejuicios, ideas, del dominio de la producción y la acción, en un
sentido similar al que plantea Humberto Maturana (1997), cuando separa el dominio de las
explicaciones del dominio de la producción, con el fin de mostrar los caminos explicativos de
la objetividad, con y sin paréntesis.

Cada momento de un proceso de diseño revela y contiene conceptos de quienes han

participado en él de manera próxima o remota (Skolos & Wendell, 2012). Cuando hablamos de
‘próxima’ estamos tratando acerca de las ideas y conceptos que los autores ponen en juego en
la construcción del diseño; nos referimos a ‘remota’, en un sentido más amplio, respecto al
modo como la cultura, las instituciones o la historia permean los diseños. Por ejemplo, quien
diseña una silla pone en juego sus conceptos sobre los materiales, las medidas, las texturas o
los usos que tendrá el elemento; sin embargo, la identidad de la silla en cuanto sistema10
corresponde a conceptos ya instituidos en la cultura o la historia. Así, el diseño cambia la
estructura de la silla pero no su identidad, es decir, el orden que la hace ser silla en nuestros
mundos sociales.

responsabilidad. La ley de los dos pies es: Si no estás aprendiendo o aportando, usa los pies para ir a
otro lugar (Holman, Devane & Cady, 2007, pp. 135-148).
10 Siguiendo a L. Wittgenstein (Wittgesntein, 1998) el significado de la palabra lo da el uso de ésta. En

casos como el de la “silla” este uso está asociado a la “función” de la silla en contexto, lo que sería
necesario para su identidad.

17
El diseño de procesos de diálogo no es la excepción: hay unas ideas y conceptos puestos en
juego por quienes los diseñan, y hay otros que permean el diseño desde el pasado, desde la
cultura (Geertz, 1999) o desde la historia. Recogiendo las ideas de Barnett Pearce sobre las
fuerzas contextuales –el pasado y la historia– con su fuerza prefigurativa, y la cultura, con su
fuerza contextual, ellas forman parte de las coordinaciones de sentido y significado que
suceden en el acto de diseño. El diseñador debe hacer un esfuerzo por entender sus
supuestos, las restricciones dentro de las que opera11, los marcos y contextos que despliegan
sus fuerzas y respecto de los cuales se toman decisiones en cada paso de la acción de diseño
(Pearce, 2010).

De Bono (1993a), en su formulación de la idea de pensamiento lateral, usa el concepto de

pensamiento vertical para referirse al pensamiento lógico, como aquel sujeto a estrictas reglas
y asimilable a una forma de pensamiento matemático. Nosotros no usamos el término en el
mismo sentido y acogemos más bien las ideas de John Burnham (1992), que ponen en
relación, de manera circular, los enfoques, teorías, conceptos e ideas, con los métodos y
técnicas.

Burnham (1992) distingue el enfoque, respecto de los métodos y técnicas, a partir de las
preguntas que tienen que ver con nuestra práctica. Así, el enfoque responde a la cuestión de
¿por qué hacemos lo que hacemos?; los métodos al ¿cómo hacemos lo que hacemos? en un
sentido asociado con la manera como organizamos nuestro quehacer; y las técnicas al ¿qué es
lo que hacemos de manera específica?

En cada momento de nuestro diseño, de alguna forma usaremos estas reflexiones: ¿de qué se
trata este momento que hemos definido en uso de nuestro pensamiento horizontal?, ¿qué
enfoque queremos darle o poner en juego?, ¿qué métodos y técnicas responden a este
enfoque? En este punto, nos parece de gran utilidad el uso intencional de las ideas que hemos
expuesto como pilares del diálogo: ¿qué contextos emocionales queremos crear?, ¿cómo

11En relación con las acciones de diseño y su relación con las restricciones, Donald Shön (1998) señala:
“Al reflexionar, desde la acción, por una situación creada por sus acciones previas, el diseñador debe
considerar no solamente la elección presente, sino el árbol de elecciones adicionales a las que conduce,
cada una de las cuales tiene diferentes significados en relación con los sistemas de implicaciones
establecidas por las acciones previas”.

18
pensamos las pautas de comunicación que pueden servir al contexto y a los temas?, ¿qué
reglas del juego del conocer sirven al tema o al contexto relacional?

A manera de ejemplo, en un proceso de diseño de un diálogo orientado a resolver conflictos

en una comunidad, en un primer momento del diseño, debemos tomar la decisión de si
privilegiamos actividades para mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad
(Folger & Baruch Bush, 2000), o si le damos prioridad a un enfoque orientado a llegar
rápidamente a acuerdos; en uno u otro caso la decisión se verá reflejada en los métodos y
técnicas que pongamos en juego en cada momento.

En el primer caso, nuestra preocupación en los primeros momentos se centrará fuertemente

en la creación de confianza, confidencialidad, reglas de comunicación que fomenten el mutuo
reconocimiento y la corresponsabilidad de los participantes; en el segundo caso, es decir, si
nuestro interés es la obtención rápida y eficiente de un acuerdo sobre temas puntuales,
además de la construcción de confianza, en el inicio enfatizaremos la definición de temas por
acordar, la separación de intereses y posiciones de los participantes12, el resumen como
técnica y el “carterismo13” (Littlejohn & Domenici, 2000) o algún otro método de intercambio
escrito, que permita ir especificando acuerdos de manera precisa.

El pensamiento vertical aquí planteado enfatiza en la necesidad de ejercitarnos en ver las

relaciones entre los métodos y los enfoques, pues de esta manera tendremos más
posibilidades de creación en el diseño. La comprensión del emocionar, el comunicar y el
conocer, que hemos planteado antes a manera de pilares del diálogo, puede servir como guía
inicial para este ejercicio, en el entendido de que si los supuestos teóricos de los que partimos
apuntan a una perspectiva sistémica, buscaremos que los métodos y las técnicas tengan una
correspondencia teórica con aquellos.

1212En los temas de resolución de conflictos y mediación, se suele distinguir entre la mediación para el
acuerdo y la mediación transformadora (Baruch Buchs & Folger, 2006). La mediación para el acuerdo
suele aplicar principios de negociación, como los de la escuela de Harvard (Fisher, Ury & Patton, 1993),
en los que el concepto de intereses y posiciones se separa, con el objetivo de que los participantes sean
suaves con las personas y duros con los temas o problemas que los vinculan.
13 La expresión se refiere a los métodos de mediación del expresidente estadounidense Jimmy Carter y

su equipo, por los cuales los mediadores hacen una estructuración directiva del proceso usando
diversas técnicas, y redactan un documento único sobre el que las partes van haciendo sucesivas
modificaciones (Littlejohn & Domenici, 2000, pp. 181-182).

19
2.4. Pensamiento lateral

La necesidad de gestionar nuestro conocimiento, tanto al finalizar los procesos como dentro
de ellos, nos lleva a plantearnos una forma de pensamiento que hemos llamado pensamiento
lateral. Desde ahora reconocemos en Edward de Bono (1993a) el haber usado la expresión
para señalar una forma deliberada de pensar, que reencuadra o pone de relieve situaciones,
buscando de manera intencional nuevas formas de percibir o de formular asuntos, de manera
que se construyan nuevas ideas al liberar a la mente del efecto restrictivo de las viejas
concepciones. Nuestra intención es agregar esta aproximación, que propone una gestión
intencional de la creatividad, a la gestión intencional del cambio y el aprendizaje, a la
reflexión en acción, y al monitoreo y evaluación de los procesos de diálogo.

Partimos de la idea de que todo proceso reflexivo que incluya una mirada de nuestro
quehacer influirá en nosotros y en el proceso observado, tal como lo plantea la perspectiva
sistémica de vieja data (Segal, 1986). Sin embargo, los procesos reflexivos que producen
clases de cambio significativas para los sistemas en los que operamos, son los que nos
resultan más interesantes, porque en nuestra opinión es allí en donde se produce el
aprendizaje (Bateson, 1998), y se adquieren las competencias necesarias para la reflexión en
acción (Schön, 1998), y la clase de monitoreo y evaluación que requieren las situaciones
complejas (Wilson-Grau & Britt, 2012), que desde ahora anticipamos distinta de la simple
evaluación de resultados.

De manera muy general, para los efectos aquí tratados proponemos unos niveles de cambio y
unos ámbitos de cambio. Estos términos se refieren a si el cambio se produce en un individuo,
en una relación o en una totalidad (red) o sistema de individuos14. Como proceso, el diálogo
implica un nivel de atención, que puede entenderse como apertura al cambio (Scharmer,
2009)15. Quienes están en diálogo no simplemente reciben información o la juzgan, sino que

14 En su Teoría U, Otto Scharmer (2009)se refiere a estos ámbitos como ‘microesfera’, relacionada con
la atención individual (se trata de pensar individualmente); ‘mesósfera’, que se refiere a los grupos, a
sus conversaciones y lenguaje; ‘macroesfera’, vinculada con la estructuración de instituciones; y
‘mundoesfera’, que vincula los ecosistemas a los mecanismos de governance (Traducción propia).
15 Igualmente, Otto Scharmer, en su Teoría U (2009, pp. 231-260) propone cuatro niveles de atención

de los que pueden emerger diferentes patrones sociales: ‘Yo en mí’ (‘download’). Hablo correctamente
(rutinas, frases vacías) / ‘Yo en eso’ (‘debate’). Hablo fuerte (defiendo mi punto de vista y controvierto

20
son sensibles al contexto emocional en el que se realiza el proceso de comunicación, y están
en disposición de ser cambiados de alguna forma (Ure, 2001).

Gregory Bateson (1998, p. 323) propuso, en su ensayo sobre las categorías lógicas del
aprendizaje y la comunicación, una clasificación de los procesos de aprendizaje a partir del
efecto que la nueva información produce en las respuestas de un individuo o sistema. Su
clasificación partió de un nivel de aprendizaje 0 (cero), que consiste en una clase de
respuestas a estímulos que no produce cambio en las respuestas del individuo, con
independencia de si la respuesta es correcta o incorrecta; aprendizaje I, que consiste en un
cambio mediante la corrección de errores en las respuestas del individuo, que provienen de
una elección sobre un conjunto de respuestas posibles; aprendizaje II, que consiste en un
cambio en el proceso de aprendizaje I (es decir, se trata aquí de un “aprender a aprender”); y
niveles más complejos de aprendizaje, como el III y el IV, que implican formas de aprendizaje
que modifican los patrones de aprendizaje del aprendizaje.

Esta clasificación del cambio-aprendizaje resulta interesante para establecer, como parte del
proceso de diseño, cuál es el efecto que se propone sobre el conocimiento y sobre las acciones
de los individuos o grupos. Para decirlo en otros términos, se trata de preguntarnos por lo
que queremos lograr respecto de los individuos y grupos con los que operaremos ¿Nos
interesa que solamente tengan una mayor cantidad de información?, ¿que cambien sus
acciones respecto de una clase particular de situaciones?, ¿que cambien ellos como
observadores de una situación?, ¿que cambien los modelos mentales desde los que observan,
o que los inspiran en sus acciones? o ¿que cambien el nivel de atención e intención desde el
cual operan?16. La pregunta que engloba a las anteriores es ¿Cómo operaremos en las
totalidades de las que nos haremos parte con nuestro diseño, de manera que, al cambiar
nosotros, facilitemos una clase particular de proceso de cambio?.

Aparecen en este punto nuevamente ideas cercanas a las planteadas en relación con el
pensamiento vertical. En cada parte del proceso de diseño construido a partir del
pensamiento horizontal, necesitamos determinar la clase de cambio y gestión del

al que se opone) / ‘Yo en ti’ (‘dialogue’). Indago reflexivamente (exploramos puntos de vista) / ‘Yo
ahora’ (‘presencing’). Flujo generativo (creatividad colectiva, fluir) (Traducción propia).
16 Esta es la propuesta de Scharmer en la teoría U: generar procesos de cambio y liderazgo que

profundicen y mejoren la calidad de la atención y la intención de quienes los promueven y participan en

los procesos.

21
conocimiento que requerimos, lo que en principio dependerá de si el proceso de cambio o
aprendizaje que se busca es de naturaleza simple, es decir, si tenemos claridad sobre la
naturaleza de la situación o problema que se enfrenta, y sobre la relación entre causas (Lo que
haremos) y efectos (Lo que lograremos); o si es complejo, es decir, no hay acuerdo sobre la
clase de situación o problema que se enfrenta, ni hay certeza de la conexión entre causas (Lo
que haremos) y efectos (Lo que lograremos) (Wilson-Grau & Britt, 2012)17.

Como se muestra en la figura 1, que al momento de iniciar el diseño de un proceso, pueden

presentarse 4 clases de situaciones o grados mezclados de estas:

Hay acuerdo sobre cuál es el problema o situación y certeza sobre lo que se puede
hacer y sus efectos (Situación simple).

No Hay acuerdo sobre cuál es el problema o situación, y sin embargo es fácil

determinar que se debería hacer y los efectos de esas acciones (Situación socialmente
complicada).

No hay acuerdo sobre cuál es el problema o situación, ni certeza sobre lo que se

puede hacer y sus efectos (Situación compleja).

Hay acuerdo sobre cuál es el problema o situación, y no hay certeza sobre lo que se
puede hacer y sus efectos (Situación técnicamente complicada).

17 Wilson-Grau & Ambrose, en el webinar “Historia del desarrollo de una sopa de pescado” (2011),
http://www.outcomemapping.ca/index.php?lang=spanish [Recuperada 15 de enero de 2013], cita la
matriz de Zimmerman para explicar la diferencia entre situaciones simples, complejas y complicadas
social o técnicamente.

22
 Figura 1

Hecha a partir de (Wilson-Grau & Ambrose, 2011)

A mayor complejidad respecto de la situación que se aborda, se requieren mayores recursos,

enfoques, métodos y técnicas para lograr aprendizajes o cambios que permitan adaptación,
flexibilidad y generatividad permanentes, lo que implica a la vez fomentar la participación, la
colaboración y las formas heterárquicas –en red– de distribución del control de los procesos.
Por el contrario, en procesos predominantemente simples, se requiere de aprendizajes o
cambios puntuales que se podrán evaluar al final del proceso, lo que permite mantener
relaciones más centralizadas y jerarquizadas en el desarrollo del proceso (Pruitt & Thomas,
2006) (Wilson-Grau & Britt, 2012) (Scharmer, 2009).

De lo dicho puede concluirse, de igual forma, que cuando se trata de diseñar procesos de
monitoreo y evaluación dentro proceso de diálogo, estos criterios de simplicidad o
complejidad de la situación, serán determinantes para decidir, la clase de alternativa que nos
conduzca a aprendizajes y adaptaciones adecuados para a la situación.

En la búsqueda cumplimiento de los objetivos o impactos de un proceso de diálogo, esta forma

de pensamiento lateral considerará si la complejidad del proceso es de carácter técnico, social
o dinámico (Pruitt & Thomas, 2006) (Benedict & Alban, 2006) (Gastil & Levine, 2005), tal

23
como mencionamos en el momento de describir los desafíos del profesional reflexivo, para
decidir, de igual forma, si el proceso requiere de recursos que permitan el trabajo con esta
clase de variables.

A manera de resumen diremos que el pensamiento lateral busca la gestión intencional del
aprendizaje y el cambio, considerando las complejidades de la situación que se busca impactar
con el proceso y, en todo caso, las dimensiones del cambio que se busca, en relación con
individuos, relaciones, instituciones, totalidades o ecosistemas de mayor entidad (Scharmer,
2009).

3. Reflexión final

Para concluir, quisiéramos reiterar la importancia social de los procesos de diálogo. Creemos
que además de los usos que mencionamos de manera resumida, el diálogo entre individuos,
grupos y comunidades es necesario para:

Profundizar su capacidad de pensar, coordinar y hacer cosas juntos, donde los

procesos de instrucción o de educación unidireccional se muestra insuficientes.

Mejorar la habilidad de los individuos para ampliar su entendimiento y explicaciones,

incluir nueva información, realizar conexiones inéditas y vivenciar nuevas maneras
de percibir y trabajar con una situación.

Mejorar la capacidad de los individuos para tomar decisiones informadas,

identificando sus intereses y opciones.

Mejorar las relaciones entre miembros de una comunidad y aumentar su capacidad de

gestionar las diferencias, abandonando el uso de lenguajes tóxicos y competitivos.

Ampliar la atención y compresión de los participantes, sobre las acciones y

explicaciones de todos, y lograr de cada uno posturas de no juzgamiento y escucha
resiliente.

24
 Lograr capacidad de comprensión en individuos y grupos, sobre su co-responsabilidad
en una situación y la manera en que ésta puede afectarles.

Construir acciones que provengan de la comprensión, capacidad, e inteligencia

colectivas.

Hacer acuerdos sobre prácticas que beneficien a todos los participantes, a pesar de las
diferentes explicaciones o motivaciones que tienen para actuar.

Institucionalizar formas de comunicación en las comunidades que: mejoren las

decisiones de los gobiernos y organizaciones, y aumenten la confianza en la
decisiones, actores y espacios públicos.

Crear contextos de colaboración y capacidad para desarrollar acciones conjuntas.

De igual forma, reiteraremos la importancia del diseño de los procesos de diálogo, como
proceso de pensamiento deliberado, para que se logre cumplir con las finalidades expuestas,
recordando antes, a manera de resumen, la complejidad y cantidad de restricciones que
justifica el uso de técnicas -entendidas como "el esfuerzo por ahorrar esfuerzo18"- que,
permitan la anticipación proactiva de los sus aspectos fundamentales.

El campo del diálogo abordado desde la perspectiva sistémica, propone una mirada relacional
de la gran cantidad de variables y elementos que integra. Este escrito los agrupa para usarlos
dentro del proceso de diseño.

Propone además como herramientas, unas formas de pensamiento, a partir del uso deliberado
de perspectivas para abordar la situación, logrando en cada paso del diseño, una organización
distinta que restringe el universo de elecciones posibles y da coherencia al proceso.

Veamos de donde proviene la complejidad que se propone superar: En los pilares del diálogo
se plantearon tres categorías que agrupan múltiples supuestos de la perspectiva sistémica, y
que es necesario tener en cuenta en el diseño:

18 Esta frase se atribuye al escritos y pensador Español José Ortega y Gasset (1883-1955)

25
 El conocer
El emocionar
y el comunicar

Bajo el título “el profesional reflexivo” se agrupan como desafios del profesional sistémico,
otras cinco categorias, que se deben traducir en alguna clase particular de acciones o
previsones a la hora del dieño:
La complejidad
La innovación
El intercambio y la deliberación
La sostenibilidad
La coordinación de significados

Tras estas distinciones y categorías se encuentran un amplio número de nuevas relaciones

que tendrían también que ponerse en juego dentro del proceso de diseño. Relacionar la
totalidad de las categorías expuestas, implicaría un ejercicio semejante al que se muestra en
la imagen No.2. que además de incluirlas propone relacionar algunas de las subcategorias
derivadas.

Figura 2

26
Acciones Efectos Cambios
Cuerpos Lineal Explicaciones
Contextos Circular Individuos
Tiempo Indeterminación Grupos
Causas Prácticas

Sobra decir que en la práctica, cada una de estas subcategorias podría remitirnos a otras
emergentes. Con el fin de proporcionar herramientas que impriman fuerza para ordenar el
diseño y nos permitan relacionar esta multitud de variables, en este escrito propusimos a la
manera de formas de pensar las siguientes:

Conectar el presente con el futuro, de manera que a partir de la fuerza que imprime el
futuro sobre el presente, obtengamos y aclaremos, nuestros objetivos y propósitos.
Este logro señala el peso y la orientación que debemos dar a los desafiós que
señalamos e implica la elección de una clase de proceso. A manera de ejemplo, aquí
decidimos si el diseño que emprendemos es para la resolución o tranformación de
conflictos, exploración de temas dificiles, toma de decisiones o empredimiento de
acciónes conjuntas. Cualquiera de estas finalidades, implica una clase de cofiguración
sobre los elementos que mencionamos, lo que reduce la cantidad de elecciones
posibles en términos de diseño.

Pensar horizontalmente, para transitar paso a paso del presente al futuro (dentro del
diseño del proceso) usando las fuerzas del destino decido y los momentos necesarios
para su realización. Este ejercicio de elección de momentos, nuevamente implicará
configuraciones específicas y reducción de elecciones posibles; al tiempo que imprime
un orden y un llamado al uso de enfoques, métodos y técnicas específicos, para lo que
se usará el pensamiento vertical.

Pensar Verticalmente, para configurar cada paso, usando la fuerza prefigurativa de -

como anunciamos en el paso anterior- los enfoques, los métodos y las técnicas de que
disponemos, en nuestro caso desde la perspectiva sistémica y construccionista social,
como la indagación apreciativa, la pregunta reflexiva, el reencuadre, la pregunta
cirucular, etcétera. Cada uno de estos métodos y técnicas, nuevamente, implica elegir

27
 configuraciones particulares de relaciones entre los elementos del diseño, que
facilitarán el proceso de elecciones en que tambien consiste éste.

Y pensar lateralmente, para aprender del proceso, gestionando la icertidumbre y

preparandose para nuevos procesos, usando la fuerza de lo generativo. Lo que de
nuevo reducirá la incertidumbre sobre las posibles elecciones, en este caso buscando
eficacia en los procesos de aprendizaje, cambio, monitoreo y evalución.

La idea de diseño sistémico aplicada a procesos relacionales, nos permite concretar las
restricciones y materiales sobre los que operaremos en la práctica y con los que podemos
anticipar los contextos necesarios para que sucedan relaciones, emociones, procesos de
comunicación y formas de conocer, orientadas hacia los objetivos más generales del diálogo,
que arriba señalamos . Es también una de las posibles formas de anticipar relaciones entre los
diversos aspectos de las totalidades en las que operaremos, en este caso, los procesos de
diálogo, sus integrantes, las relaciones entre estos y entre éstos y el entorno, y los demás
elementos que permitirán que se cumpla su propósito y se gestionen las emergencias que
surjan de él.

Esperamos que estos apuntes para el diseño de diálogos sirvan a los lectores de guía para
emprender el ejercicio de la planeación y la facilitación de éstos. Si lo logramos, nos
sentiremos dando un primer paso: el del reconocimiento de la necesidad del diálogo, en un
mundo que aunque cada vez esta mas interconectado, padece el aislamiento de la falta de
nuestro reconocimiento.
Sin duda, cada vez más, individuos y grupos demandan estrategias y enfoques que les
permitan operar de una manera coherente y sistémica en las totalidades de las que forman
parte. Esto exige de nosotros superar las formas de pensar fragmentarias, y recuperar la
potencia del diálogo como lugar del pensamiento generativo, de la flexibilidad y la adaptación,
en el espacio de las relaciones cotidianas.

Es también tarea del campo del diálogo: facilitar la profundización de la democracia, a partir
de la construcción de capacidades sociales para ampliar los grados de libertad, devolviéndoles
a las comunidades la responsabilidad y el poder sobre sus relaciones más próximas.

28
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