María Caballero

Neuroeducación en el currículo
Enseñar en el aula inclusiva

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 Siembra buenas ideas en los niños, aunque no las entiendan...
Los años se encargarán de descifrarlas para su comprensión y
hacerlas renacer en su corazón.
MARÍA MONTESSORI

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 A Migue, por hacerme creer que si hay una puerta podría
encontrarla, pero que si no la hay, puedo hacerla.

A mis compañeros Rafael Marín Gómez, Ana Molina

Extremera y Francisco Pareja López, por compartir su magnífico
trabajo dentro del aula.

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Índice

Introducción

1. La metodología como motor del cambio

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo
I. Neuroeducación + Práctica docente
1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico
I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada
II. Currículo explícito/currículo oculto
III. Metodología-método-herramientas
IV. Lo que puedes encontrar en el libro
Referencias bibliográficas

2. Orientando hacia las necesidades individuales

Introducción
2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad
I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje
II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula
2.2. Dislexia
I. Dislexia y cerebro
II. Efectos de la dislexia
III. La importancia de la evaluación correcta
IV. Trastornos asociados a la dislexia
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad
I. Cerebro y TDAH
II. Subtipos
III. TDAH e inteligencia
IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.4. Inteligencia límite
I. El caso de Cristina
II. ¿Qué es la inteligencia límite?
III. Inteligencia límite y cerebro
IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

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 2.5. TEA: trastorno del espectro autista
I. El espectro autista
II. Síndrome de Asperger
III. Asperger y cerebro
IV. Vamos a ponernos en su piel
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.6. Estrategias de actuación generales
I. Estrategias básicas
II. Estrategias de mejora de la autoestima
III. Aprendizaje multisensorial
2.7. Altas capacidades
I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli
II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades
III. Mitos en relación con la superdotación
IV. Niños con altas capacidades
V. Cómo atenderlos
VI. Ajustes del currículo
VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir
VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli
IX. El perfil individual
X. Naturaleza-genética-epigenética
Referencias bibliográficas

3. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro

3.1. Modelo global integrado en el currículo
I. ¿Por qué un modelo holístico?
3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo
I. Diversidad en el aula
II. Enseñanza multinivel
III. Gradación de los procesos cognitivos
IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación
V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles
VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
3.3. Habilidades cognitivas
I. Dirigir el potencial de forma deliberada
II. Herramientas para enseñar a pensar
III. Funciones ejecutivas
3.4. Las claves del modelo metodológico
Referencias bibliográficas

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4. El método de enseñanza
4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?
I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza
II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula?
III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente
IV. Enseñar: qué y cómo
V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía
4.2. Método: fases y estrategias
I. Enseñar para facilitar la comprensión
II. Enseñar para facilitar el recuerdo
III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa
IV. Evaluación y cerebro
4.3. El método 2 × N en una imagen
Referencias bibliográficas

5. Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen
5.2. Marco teórico
I. Justificación
II. Competencias
III. Objetivos
IV. Metodología
V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación
VI. Temporalización
5.3. Transposición didáctica
I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar
II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles
III. El sistema solar. Enseñar a pensar
IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo
V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo
VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida
VII. Repaso. Repasar para recordar
VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje

6. Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen
6.2. Marco teórico
I. Justificación
II. Objetivos

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 III. Competencias
IV. Contenidos
V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
VI. Tarea
VII. Cronograma de sesiones
6.3. Transposición didáctica
I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación
II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles
III. Elasticidades. Trabajo por niveles
IV. Tipos de mercados. Clase invertida
V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo
VI. Efectos del monopolio. El método del caso
VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida
VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo
IX. Repaso. Metacognición
X. Proyecto. Trabajo ABP
XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea
6.4. Evaluación de la unidad didáctica
6.5. Nota final: enfoques y herramientas

Anexo

Créditos

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 Introducción

Conocer el funcionamiento del cerebro al aprender es necesario, pero ser capaces

de adaptarlo a cada persona dentro del currículo es imprescindible.

De hecho, la ciencia puede ayudarnos a ponernos en el papel de nuestros alumnos

para conseguir el justo equilibrio entre enseñanza y aprendizaje. Para lograrlo, no basta
con conocer las bases neurales que lo sustentan ni con idear proyectos emocionantes
ajenos al currículo, sino que, además, hemos de hacerlo infusionando este saber en
nuestro día a día dentro de las materias del currículo, para garantizar que el niño pueda y
quiera aprender.
Porque no podemos olvidar que el fin último de la educación debe ser generar
aprendizaje para la vida, potenciando el conocimiento en todos los sentidos, también el
emocional, y, además, enseñar matemáticas, inglés... o lengua, y es ahí donde
precisamente fallan nuestros alumnos.
Sin embargo, tal como dice Blakemore, «sabemos un poco de lo que pasa en el
cerebro cuando aprendemos, pero casi nada sobre lo que pasa en el cerebro cuando
enseñamos».
Por ello, planteamos un modelo de enseñanza que, partiendo de los nuevos avances
de la ciencia, en concreto la neurociencia, nos ayude a los educadores a definir el perfil
de cada estudiante (estadio evolutivo, desarrollo neuropsicológico, tipo de inteligencia o
estilo de aprendizaje, entre otros). A partir de ahí, debemos ser capaces de aplicar unas
estrategias específicas adaptadas a sus necesidades individuales, gestionando de forma
correcta tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso
apropiado del refuerzo...).
El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la necesidad de
incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia en una metodología global que
nos permita trabajar simultáneamente con todos nuestros alumnos como base de
cualquier tarea o proyecto.
Por eso, desarrollar unas habilidades socioemocionales que permitan a nuestros
alumnos gestionar de forma eficaz sus vidas es imprescindible. Sin embargo, no
podemos olvidar que en los colegios se trabajan una serie de contenidos curriculares, que
se sustentan en el avance progresivo del saber de un determinado campo distribuido a lo
largo de toda la educación. Y hemos de hacerlo generando habilidades para la vida y
asentando las bases sobre las que puedan sustentarse aprendizajes futuros, ya que el
conocimiento necesario para asumir con éxito los retos, tanto personales como

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académicos, no puede improvisarse si no se ha ido desarrollando poco a poco y de forma
progresiva, y eso implica hábitos, disciplina y esfuerzo.
El problema se deriva de la dificultad de atender dentro de una misma aula al que
quiere aprender y al que no, al que puede hacerlo y al que no, y además al alumno que,
por sus altas capacidades, requiere una atención especial para mejorar o al que tiene
alguna necesidad específica.
La solución está en infusionar los conocimientos que nos aporta la neurociencia en
nuestro día a día dentro de la materia que enseñemos, adaptando nuestra forma de
enseñar para que todos puedan aprender a su propio ritmo en la misma aula.
Todo ello sin olvidar que las emociones deberían estar en la educación como la sal en
la comida, siempre presentes pero sin que se noten, y ayudarnos a transmitir
conocimientos en un ambiente seguro, en el que el niño se sienta motivado para querer
aprender e intentar superar los obstáculos que se encuentre en el camino.

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 1
La metodología como motor del cambio
El conocimiento que nos aporta la neurociencia quedaría incompleto sin un
modelo global que garantice una atención individual dentro del aula
inclusiva.

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo.

1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico.

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1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo

Ser MAESTRO, con mayúsculas, implica conseguir que 30 niños dispuestos a jugar
te escuchen y además que aprendan. Si bien es verdad que no todos van a ser científicos,
ni ingenieros, ni investigadores, entre ellos están los cerebros más dotados, que quién
sabe si descubrirán algún día la solución para el alzhéimer o el cáncer. En esa misma
aula también estarán los futuros carpinteros o albañiles, que serán grandes
profesionales en sus campos. Y no podemos olvidar a aquellos a los que estudiar no les
interesa lo más mínimo, porque nuestras aulas son reflejo de nuestra sociedad. Sin
embargo, la belleza de la diversidad reside precisamente en las diferencias; y eso
implica que todos tienen derecho a aprender y a ser atendidos en sus necesidades.

El problema es que hay algo que no estamos haciendo bien para atender a esta nueva
realidad, ya que los estudios comparativos que evalúan nuestro sistema educativo en
base a los conocimientos adquiridos por nuestros alumnos son alarmantes.
PISA (Programme for International Student Assessment), que hace periódicamente
un estudio internacional comparativo del rendimiento de más de medio millón de
estudiantes de 15 años, nos ofrece algunos datos sobre los que reflexionar. El último
informe señala que «uno de los problemas más graves que se observan en el sistema
educativo español es el extraordinario porcentaje de alumnos repetidores: casi uno de
cada tres estudiantes de 15 años en España (31 %) está repitiendo por primera o segunda
vez alguno de los cursos de ESO», y la situación es especialmente alarmante en
Extremadura, Canarias y Andalucía. Pero nuestros mejores alumnos tampoco salen bien
parados. En España tenemos un 5 % de alumnos con alto rendimiento, mientras que los
países que se sitúan a la cabeza tienen entre el 14 % y el 25 % de sus alumnos en los
niveles más altos. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades.
También sabemos que esos resultados no se deben a que no hagan los deberes o a que
estudien poco tiempo; de hecho, el 16 % de los estudiantes declaró haber estudiado más
de 60 horas dentro y fuera de clase (la media de los países de la OCDE es del 13 %).
Además, el 57 % dijo que asistía a clases particulares de ciencias, y el 71 %, a clases de
matemáticas.
Pero no solo de conocimientos se nutre el estudiante. Por eso, ese mismo estudio se
planteó comprobar el estado emocional, analizando variables como el índice de
satisfacción global con la vida, el nivel de pertenencia, la integración en el centro
escolar, el apoyo de los padres o el acoso en el centro escolar. Y los resultados son
absolutamente sorprendentes: el índice global de felicidad de los alumnos españoles los
sitúa entre los más felices, ya que consiguen mayores puntuaciones en casi todas las
variables con respecto a sus iguales europeos.

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 Todo esto plantea una reflexión sobre la realidad de nuestras aulas porque, al igual
que en la sociedad, se han producido grandes cambios que hacen que nuestros alumnos
tengan ahora nuevas necesidades. De entre ellas cabe destacar especialmente el tremendo
impacto del uso de las tecnologías en el aprendizaje, o la facilidad de acceso a casi
cualquier cosa online.
La cuestión es que probablemente nunca antes había sido tan difícil ser profesor. Sin
embargo, la ciencia puede darnos algunas claves para adaptarnos a esta nueva situación,
ayudándonos a incorporar el conocimiento que nos aporta la neurociencia a una
pedagogía y didáctica que nos permitan enseñar y aprender con todo nuestro potencial a
lo largo de las diferentes etapas del desarrollo y, sobre todo, hacerlo desde la experiencia
directa en clase.

I. Neuroeducación + Práctica docente

Para tender un puente de unión entre ciencia y docencia, aunque los nuevos avances
científicos pueden ayudarnos, la aplicación práctica no puede basarse solo en la teoría,
porque desde la investigación científica hasta la realidad del aula hay un gran trecho,
siendo finalmente el profesor el que debe integrar en el aula el conocimiento que nos
aporta la ciencia sobre la herramienta que usamos para aprender: el cerebro.
Para conseguirlo, el profesor debe tener un conocimiento básico sobre su
funcionamiento que incluya desde las características evolutivas de la etapa en la que
enseñamos hasta las necesidades específicas de cada persona, y que tenga en cuenta que
todos somos diferentes y, en consecuencia, nuestra forma de aprender también lo es
(Caballero, 2017).
De la misma manera, es imprescindible que el profesor conozca las características de
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales para atender la neurodiversidad
en el aula. Porque no es lo mismo un niño con un trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, que un niño con síndrome de Asperger, dislexia o con altas capacidades,
ni tampoco el cerebro de un niño que acaba de llegar de otro país y no sabe nuestro
idioma o el de un niño que ha sido estimulado desde pequeño.
Además, el maestro actual debe ser capaz de controlar los mecanismos atencionales y
motivacionales, porque enseñar y aprender empieza por atender; sin embargo, para
lograrlo no solo hay que querer, sino también saber cómo hacerlo. Por otra parte,
debemos tener en cuenta el cambio desde el concepto tradicional de inteligencia,
entendida como algo estanco e inamovible, hasta los nuevos modelos que la definen
como diferentes tipos de inteligencias que pueden ser modificadas. También debemos
prestar especial atención al desarrollo de las funciones ejecutivas, sin olvidarnos de los
aspectos inconscientes del aprendizaje. Todo ello nos va a permitir desarrollar a la
persona en todas sus facetas, adaptándonos a su perfil individual.
Pero nada de esto estaría completo si solo nos basamos en la atención individual,

13
porque el ser humano es social por naturaleza, y es en la sociedad donde se realiza
plenamente. De hecho, las nuevas necesidades de la realidad actual recomiendan incluir
el trabajo en grupo como herramienta fundamental en el aula.

Sin embargo, todo este conocimiento que aporta la neurociencia quedaría

incompleto sin un cambio metodológico por parte del profesor que garantice una
atención individual dentro del aula inclusiva al enseñar matemáticas, lengua, inglés o
cualquier otra materia del currículo.

1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico

La educación actual está en un momento de cambio en el que cada teoría, cada

escuela y cada profesor apuestan por un método diferente. De hecho, son muchas las
escuelas que se han especializado en el método Montessori o se han convertido en
referente del buen uso de las inteligencias múltiples. Otras lo hacen incluyendo el trabajo
cooperativo o el trabajo por proyectos. Mientras tanto, las hay que apuestan por los
huertos escolares como medida de cohesión social, por el trabajo con robótica o
haciendo un periódico escolar y, otras veces, dependiendo del momento, incluimos la
gamificación o el aprendizaje invertido, entre un largo etcétera. La realidad es que
muchos de ellos funcionan perfectamente y son grandes ejemplos de buenas prácticas
educativas.
Sin embargo, en nuestro caso, creemos que la escuela necesita un cambio
metodológico más profundo, basado en la unión de neurociencia y práctica docente, que
nos permita mantener una línea común independientemente del trabajo que estemos
llevando a cabo.

Figura 1.1.—Cambio metodológico.

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I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada

Partimos de un doble marco conceptual que nos permite sumar las aportaciones de la
ciencia a la instrucción en el aula ordinaria.
De un lado, la neurociencia nos da la solidez necesaria, que aporta la investigación
científica sobre el conocimiento del cerebro, como base para justificar la intervención
educativa. De otro, nos basamos en las aportaciones de Carol Tomlinson (2000, 2001,
2005, 2010, 2015) sobre la instrucción diferenciada.
La instrucción diferenciada es una manera de enseñar adaptada para que coincida con
los estilos de aprendizaje de los estudiantes porque, si bien es verdad que todos pueden
tener exactamente la misma meta, para que todos puedan alcanzarla la enseñanza debe
adecuarse a su forma de aprender. Tomlinson parte de la idea de que en cualquier clase
hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. De hecho, algunos aprenden mejor
cuando leen y escriben, otros viendo un vídeo u oyendo una grabación, mientras que
otros aprenden más y mejor realizando actividades.
Este enfoque tiene como objetivo dar una respuesta a la diversidad de los alumnos.
Diversidad no solo en relación con los estilos de aprendizaje, sino también en lo
referente a los aspectos culturales, cognitivos y emocionales, así como a la madurez y el
interés, Y que tenga en cuenta, además, que cambia no solo de un niño a otro, sino
también en un mismo alumno a lo largo del tiempo y con respecto a los contenidos a
aprender.
La instrucción diferenciada es proactiva, más cualitativa que cuantitativa, está
centrada en el alumno y nos ayuda a definir qué, cómo se enseña y cómo se evalúa lo
aprendido.
Veamos con más detalle qué implica esta forma de instrucción.

— Proactiva:
El maestro entiende que los alumnos tienen diferentes necesidades. En
consecuencia, de manera proactiva, planea una variedad de formas de aprender y
de expresar lo aprendido, si bien es necesario que además defina una serie de
detalles de manera individual.
— Es más cualitativa que cuantitativa:
Ajustar solo la cantidad de trabajo que ha de realizar el alumno va a ser
normalmente menos efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea, a fin de que
responda a las necesidades de cada persona.
— Está centrada en el alumno:
Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de aprendizaje los
involucran, son relevantes e interesantes. Sin embargo, debido a las diferencias
individuales, no todos los alumnos encontrarán los caminos igual de interesantes,
relevantes y atractivos. Más aún, la enseñanza diferenciada implica que los nuevos
aprendizajes estén construidos sobre aprendizajes previos que no todos los

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 alumnos poseen en el mismo grado.

— Provee diversos acercamientos a:

• El contenido: qué aprenden los estudiantes.

• El proceso: cómo le encuentran sentido a la información.
• El producto: cómo demuestran que han aprendido.

II. Currículo explícito/currículo oculto

Para guiar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos tanto el currículo

explícito como el oculto.

Figura 1.2.—Currículo explícito/oculto.

El currículo oculto influye en la manera de abordar el currículo explícito al

determinar tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje. Por eso, tal como
vemos en la imagen, se sitúa en la esfera más global.
El currículo explícito se define como un documento que planifica el aprendizaje, lo
que supone más que una declaración de pretensiones, e incluye desde el diseño de
elementos hasta las relaciones que intervienen de forma prescriptiva en la práctica
escolar. También incluye el trabajo anterior de planificación de acuerdo con los pasos
siguientes: el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, la selección y
organización del contenido, la selección y organización de actividades de aprendizaje, la
determinación de lo que se va a evaluar y los medios para hacerlo (Fernández, 2004).

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 Con respecto al currículo oculto, Torres Santomé (1991) señala que hace referencia a
todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante
la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las
interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas
adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr
de manera intencionada. Sin embargo, la práctica educativa debería incluir de forma
explícita ambos currículos, el oficial y el oculto, de forma que garantice la correcta
formación de hábitos, valores y actitudes ante el aprendizaje.

Figura 1.3.—Currículo oculto.

Las formas más convenientes de enseñarlo han de ser también conceptualizadas para
poder así tener una perspectiva más centrada del currículo oculto (González, 2018). De
hecho, tal como menciona Marina en su nuevo modelo de la inteligencia, haciendo
referencia a los estudios del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, son las
destrezas no cognitivas, como la motivación, la perseverancia, el autocontrol, la
metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de enfrentarse a los
problemas, lo que determina un mejor rendimiento escolar en alumnos con los mismos
resultados en test de inteligencia.
Para conseguir un aprendizaje más eficaz, es indudable que la neurociencia nos da las
claves para mejorar el conocimiento de los educadores sobre los perfiles de sus
estudiantes (IIMM, estilos de aprendizaje...), ayudándonos a gestionar de forma
apropiada tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación,
uso apropiado del refuerzo, diferenciación de las estrategias de enseñanza...), así como la
organización de la clase y la evaluación del aprendizaje definido para cada persona.

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 Figura 1.4.—Diferenciación currículo oculto/explícito.

III. Metodología-método-herramientas

Numerosos estudios nos están dando las herramientas para mejorar la atención, la
memoria, el pensamiento o las funciones ejecutivas, tan necesarias en el aprendizaje y en
la vida. Además, nos ayudan a desarrollar la percepción, la inteligencia o la creatividad,
es decir, nos dan claves para mejorar todos los procesos cognitivos, tanto los básicos
como los superiores.
Todas estas aportaciones se plasman en esas actividades, técnicas y acciones
secuenciadas que nos permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, el aprendizaje. Y
lo hacemos a través del uso de herramientas, como por ejemplo los organizadores
visuales, o de técnicas, como el puente, que nos ayudan a enseñar a pensar (Caballero,
2017).
En ambos casos estamos haciendo referencia al método, es decir, a los pasos que
debemos seguir para conseguir nuestro objetivo, así como a las herramientas o técnicas
que podemos usar para lograrlo.
Sin embargo, para conseguir llevar a cabo un cambio en el aula, no podemos basarnos
solo en acciones puntuales, sino que es necesario un cambio en la metodología del
profesor que garantice la continuidad, independientemente del método o la técnica que
estemos usando.

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 En nuestro caso, planteamos la metodología holística basada en el cerebro,
partiendo de la diferenciación del método, la metodología y las herramientas.

1. El método de enseñanza guía nuestra forma de enseñar, ayudándonos a decidir

cómo, cuándo... y por qué se enseña para conseguir un aprendizaje eficaz, de la
misma manera que un buen método de estudio nos ayuda a gestionar nuestra
forma de aprender.
2. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a
cabo el profesor en el aula para garantizar, en este caso, la atención dentro del aula
inclusiva.
3. Las técnicas y herramientas nos ayudan a llevarlo a cabo.

Figura 1.5.—Método-metodología-herramientas.

El método de enseñanza hace referencia a los mecanismos que usamos para

transmitir la información y conseguir que sea captada, recordada y, finalmente, usada
por el estudiante de forma práctica. Por último, nos ayuda a evaluar el aprendizaje que
todo ello ha generado. El método va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y

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acciones dirigidas al logro de este, tales como la planificación y sistematización
adecuadas.
En nuestro caso, parte de la idea de que, si bien cualquier profesor puede decir si sus
alumnos tienen o no un buen método de estudio, como profesores también necesitamos
un buen método de enseñanza que nos guíe para generar tanto una buena comprensión
como un recuerdo apropiado, facilitando los elementos y los procesos necesarios.
Las herramientas nos ayudan a conseguirlo y engloban las tecnológicas —TICS—
(aplicaciones, soportes, etc.), las técnicas (de trabajo cooperativo, de visibilización del
pensamiento, etc.), así como los instrumentos (organizadores visuales, vídeos...).
Si bien en este trabajo no analizaremos ninguna de ellas, todas las herramientas
pueden sernos de gran utilidad en un momento determinado.
La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a
cabo el profesor en el aula y que se sustentan en un modelo metodológico. Según
Kaplan, la metodología es el estudio, descripción, explicación y justificación de los
métodos, y no los métodos en sí mismos.
En nuestro caso usaremos el modelo metodológico holístico basado en el cerebro
(Caballero, 2017), ya que plantea el cambio de metodología del profesor como punto de
partida.

IV. Lo que puedes encontrar en el libro

El libro está dividido en cuatro partes.

1. Atención a las necesidades educativas especiales (NEE).

Para dar un sentido real al aula inclusiva, planteamos en primer lugar un
acercamiento a las NEE de mayor prevalencia en el aula.
2. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro.
Por cuestiones de una mayor claridad expositiva, planteamos una división en
cinco bloques. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que todos los elementos
siempre interaccionan, tanto al enseñar como al aprender.

— Trabajo por niveles.

— Enseñar a pensar.
— Trabajo colaborativo.
— Aprendizaje para la vida.
— Desarrollo global de la persona.

3. Método 2.N. Presenta una triple división:

— Enseñar para comprender.

— Enseñar para recordar.

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 — Evaluar.

4. Unidades didácticas integradas.

En último lugar, presentamos dos unidades didácticas integradas, que se han
llevado a cabo en el aula siguiendo este modelo, y que obtuvieron una muy alta
valoración en el procedimiento selectivo para el ingreso en los Cuerpos de
Profesores de Enseñanza Secundaria de la Junta de Andalucía en la convocatoria
de 2018.

— El Universo y el planeta Tierra. Biología, 1.o ESO.

— El funcionamiento del mercado. Tipos de mercados. Economía, 1.º de
bachillerato.

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23
 2
Orientando hacia las necesidades individuales
No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser
diferentes.

2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad.

2.2. Dislexia.
2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
2.4. Inteligencia límite.
2.5. TEA: trastorno del espectro autista.
2.6. Estrategias de actuación generales.
2.7. Altas capacidades.

24
Introducción

Imaginemos por un momento que nos obligan a jugar un partido de la NBA, con
magníficos jugadores que miden más de dos metros y que dedican su vida a entrenar. El
resultado sería que no veríamos la pelota y probablemente después de un rato
decidiéramos abandonar la pista y empezar a jugar con alguien de nuestro nivel.
Aunque este ejemplo pueda ser algo exagerado, puede servirnos para ponernos en el
papel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, que juegan en un campo, en la
mayoría de las ocasiones, muy injusto para ellos. Y es que ni todos somos iguales ni
todos tenemos ni las mismas habilidades ni la misma capacidad.
Sin embargo, todos podemos aprender si somos capaces de adaptar nuestra
metodología a las necesidades de cada persona, ya que hay veces en que la memoria a
corto plazo es limitada, como en el caso de la inteligencia límite; otros niños enfocan su
atención en elementos irrelevantes y olvidan hacer las tareas porque no saben
planificarse, como los asperger; algunos niños no captan la idea de un texto que leen,
porque son disléxicos, pero también hay otros que suspenden a pesar de tener altas
capacidades.
En todos esos casos siempre se puede hacer algo y conseguir buenos resultados
asumiendo que, igual que la mayoría de nosotros probablemente nunca juguemos en la
NBA, sí podemos disfrutar del baloncesto y jugar cada vez mejor. Con nuestros alumnos
pasa igual, y todos pueden hacerlo si partimos de sus fortalezas y adaptamos nuestros
métodos a sus necesidades.
Pero la realidad es que no podemos enseñar lo mismo, ni de la misma manera, a todos
nuestros alumnos, ni en todas las edades. Sin embargo, todos nuestros alumnos pueden
aprender lo mismo en todas las edades, pero no de la misma manera ni con la misma
profundidad. Esto que puede parecer un trabalenguas refleja la tremenda dificultad que
implica ser profesor.
Además, debemos recordar que en nuestro país los alumnos con necesidades
educativas especiales están incluidos en el aula normalizada con la intención de que
desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales y sus habilidades sociales,
favoreciendo la integración social, la igualdad de oportunidades, así como una mayor
aceptación de este colectivo por parte de la sociedad.
Esta situación, que, en términos generales, aporta muchas más ventajas que
inconvenientes, no podemos negar que tiene una tremenda repercusión en nuestra labor
docente porque implica la necesaria atención en una misma aula de todo tipo de
alumnado, desde los que tienen alguna discapacidad hasta los que tienen algún rasgo de
autismo o asperger pasando, por supuesto, por alumnos hiperactivos, con problemas de

25
comportamiento, disléxicos o de altas capacidades. Además, también debemos atender a
alumnos de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas, y
debemos hacerlo prestando atención a los estilos de aprendizaje, porque no todos
aprenden igual. A todo esto hay que sumar los aspectos físicos, neurológicos y
psicológicos, porque el desarrollo del cerebro está en la base del aprendizaje.
Partiendo de que esa es la realidad, y de que la mayor parte del tiempo es el profesor
ordinario el que atiende a este tipo de alumnos en el mismo espacio físico y temporal que
al resto, son numerosos autores los que se plantean la necesidad de proporcionar a los
profesores una formación específica que les permita atender a los alumnos con alguna
discapacidad o necesidad especial de forma más operativa y no meramente asistencial
(Esteve, 2003). Y es que aún nos queda mucho por mejorar en este campo.
La escuela inclusiva, de hecho, nos obliga a replantearnos las habilidades de todo el
profesorado, tanto del experto en una determinada materia como del especialista en
necesidades educativas especiales (NEE), para poder llevar a cabo un trabajo
coordinado. En el primer caso, el profesor no solo debe dominar los conocimientos y
habilidades de su materia, sino que se le exigen habilidades y estrategias
tradicionalmente asociadas a psicólogos y pedagogos. La cuestión es que se espera del
profesorado que estemos preparados para detectar, actuar y conseguir unos resultados
óptimos de nuestra docencia. ¿Pero lo estamos?
La realidad es que la formación del profesorado en el conocimiento de las NEE ha
estado fuera del interés de las instituciones y limitado a los especialistas: psicólogos,
psicopedagogos y a la pedagogía terapéutica.
Sin embargo, no basta solo con una disposición favorable por parte del profesor, sino
que además es imprescindible una formación básica que le permita atender a las
demandas específicas de estos alumnos, con necesidades educativas especiales, en el
marco de la educación ordinaria. Todo ello sin olvidar que en ningún caso la idea es
sustituir al especialista, sino que de la misma forma que el médico de cabecera no puede,
ni debe, sustituir al cardiólogo o al dermatólogo, el profesor puede detectar y tratar
aquellos problemas más leves, derivar al especialista en casos más complejos y realizar
el seguimiento diario.
El objetivo, por tanto, es proporcionarnos al profesorado unos conocimientos
mínimos, siempre desde el punto de vista de la educación, sobre aquellas necesidades
con mayor prevalencia en el aula, que nos permitan conseguir una mayor eficacia en
nuestra labor como docentes y a la vez posibilitarnos una coordinación y un diálogo más
fluido y efectivo con el especialista.
Pero antes de avanzar, veamos qué dice la normativa sobre las dificultades de
aprendizaje.

2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad

26
 Se considera alumnado con necesidades especiales de aprendizaje aquel que requiere
determinados apoyos y atenciones educativas específicas para superar las dificultades
que presenta en la adquisición de los objetivos previstos en el currículo escolar. Sin
embargo, su clasificación ha variado y varía a lo largo del tiempo y del organismo que la
lleve a cabo. En nuestro caso, si bien nos basamos en el proyecto «Guía de atención a la
diversidad», publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, presentamos
un análisis algo más detallado únicamente de los casos de mayor prevalencia en el aula,
basado en nuestra propia experiencia, sin la pretensión de abordar en profundidad un
tema tan necesario en nuestra formación, pero con la intención de plantear unas líneas
generales de actuación que nos permitan una mayor eficacia en el trabajo por niveles
dentro del aula inclusiva.

I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje

Para clasificar las necesidades de aprendizaje hemos de tener en cuenta tanto la

duración como el tipo específico de necesidad que se presenta.

Persistencia de la necesidad

Atendiendo a la duración de la necesidad, podemos hacer una doble división, que

varía desde una ayuda puntual hasta una necesidad permanente a lo largo de toda la
escolarización.
La necesidad puntual de apoyo educativo engloba a aquellos alumnos que presentan
dificultades específicas de aprendizaje, bien por sus altas capacidades intelectuales, bien
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, bien por otras condiciones
personales o de historia escolar, y requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria para desarrollar al máximo sus capacidades personales, así como los objetivos
definidos de forma general para todo el alumnado.
La necesidad permanente de apoyo engloba a aquellos alumnos que requieren,
durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas, derivados de una discapacidad intelectual, sensorial o
motórica o de trastornos graves de conducta.

Necesidades especiales de aprendizaje (NEA)

Atendiendo a la clasificación de las necesidades especiales de aprendizaje,

encontramos una triple división:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen:

27
 • TEA: trastorno del espectro autista.
• Trastornos graves de conducta.

— Alumnado con dificultad especifica del aprendizaje (DEA). Alumnado que

requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
dificultad específica de aprendizaje.
— Alumnado con altas capacidades.

FUENTE: adaptada del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Figura 2.1.—NEE.

Necesidades educativas especiales (NEE)

Son alumnos que requieren, de forma temporal o de forma permanente, una atención
educativa específica. Entre ellos podemos encontrar los siguientes:

Necesidades educativas especiales

28
Trastornos graves del desarrollo

Se da un retraso grave en la aparición de los hitos evolutivos que requiere un

diagnóstico inicial o provisional. Se aplicará solo en la etapa de Educación Infantil.
A efectos de clasificación, se considerarán tres grupos:

— Retraso evolutivo grave o profundo, con un retraso en la aparición de los hitos

evolutivos promediados en dos o más de las áreas de desarrollo (psicomotor,
perceptivo-cognitivo, comunicación, autonomía, relación personal, etc.) de dos
o más desviaciones típicas.
— Trastornos graves del desarrollo del lenguaje en los que aparece una alteración
o retraso grave en el desarrollo del lenguaje en dos o más desviaciones típicas,
sin ser posible aún un diagnóstico.
— Trastornos graves en el desarrollo psicomotor: aparece una alteración grave en
el desarrollo psicomotor en dos o más desviaciones típicas y no se ha
diagnosticado una discapacidad física.

Discapacidad visual

— Ceguera (ausencia total o casi total de visión).

— Baja visión.

Discapacidad intelectual

— Leve (cociente intelectual [CI] entre 50-55 y, aproximadamente, 70).

— Moderada (CI entre 35-40 y 50-55).
— Grave (CI entre 20-25 y 35-40).
— Profunda (CI inferior a 20-25).

Discapacidad auditiva

— Hipoacusia: pérdida de audición entre 20 y 70 dB.

— Sordera: pérdida de audición superior a 70 dB.

Trastornos de la comunicación

— Afasia.
— Trastornos específicos del lenguaje.
— Trastornos específicos del lenguaje expresivo.
— Trastornos específicos del lenguaje mixto.
— Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático.

29
 Dificultades específicas de aprendizaje

Las dificultades específicas de aprendizaje incluyen un conjunto de problemas sin

relación con el retraso mental, problemas sensoriales o problemas emocionales graves, y
que, sin embargo, afectan al rendimiento académico y a la progresión normal en los
estudios. Incluyen, entre otros, dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia y los
trastornos específicos del lenguaje.

Figura 2.2.—Dificultades de aprendizaje.

Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA) hacen referencia a un trastorno en

uno o más procesos psicológicos básicos, en la comprensión o en el uso del lenguaje,
hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar,
hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos.

TABLA 2.1
Problemas asociados a los TEA

Dislexia Disgrafía Disortografía Discalculia

Dificultad de Trastorno de la Dificultad en la Dificultad en la lectura, la

aprendizaje que capacidad o la adquisición de las normas expresión escrita, la aritmética o el
afecta a la facultad de ortográficas de la lengua. razonamiento matemático.
lectoescritura. escribir.

En el caso de los TEL (trastornos específicos del lenguaje o disfasia), aparecen una
serie de problemas relacionados con alteraciones en la comprensión o en el uso del
lenguaje hablado y/o escrito. Entre un 7 y un 8 % de los niños escolarizados presentan
este trastorno.

30
 Con respecto a la inteligencia límite, el manual de diagnóstico psiquiátrico de la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA) no la considera un trastorno, por lo que a
los afectados se les alude con diferentes nomenclaturas: se dice que son «aprendices
lentos», relacionándolos con la discapacidad intelectual leve, o que presentan «dificultad
de aprendizaje», haciendo referencia a la ligera dificultad de aprendizaje.
La prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA) oscila entre el 5 % y el 20 %,
dependiendo del estudio. Del total de escolares con TA, el 80 % tienen dificultades en la
lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10 %, y la de la discalculia, entre 3-6
% de la población escolar (Álvarez y Crespo, 2006).
Lo que queda claro es que un porcentaje considerable de los niños en edad escolar
presenta alguna dificultad de aprendizaje, derivada de un problema del sistema nervioso
central que interfiere con la recepción, el procesamiento o la comunicación de la
información. Por eso se hace imprescindible que el profesor del aula ordinaria conozca
las características específicas que hacen que sus cerebros aprendan de forma diferente.

II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula

No cabe duda de que la sociedad ha cambiado y que ahora más que nunca resulta
imprescindible que el profesor conozca las necesidades de cada uno de sus alumnos, no
solo porque se encuentran en pleno desarrollo madurativo, o por el tremendo impacto de
la tecnología, sino además por la propia idiosincrasia de los cerebros en el caso de las
necesidades especiales.
Por eso, de la misma forma que el médico de cabecera tiene una formación global
sobre todas las patologías sin necesidad de ser especialista en ninguna, en el caso del
profesorado se hace imprescindible que contemos con unos conocimientos generales que
nos permitan atender las necesidades educativas, especialmente las de mayor prevalencia
en el aula, para poder detectar los problemas, derivar en caso necesario al especialista y
aplicar y supervisar el tratamiento apropiado.
Según nuestra propia experiencia, las que encontramos con más frecuencia en el aula
y que, por tanto, abordaremos de forma más detallada, son la inteligencia límite, el
TDAH, el trastorno del espectro autista, la dislexia y las altas capacidades. Eso no
significa que el profesor no necesite un mayor conocimiento sobre todos los posibles
trastornos y sus características, sino que, en nuestro caso, por una mera cuestión de
volumen de datos, nos centraremos exclusivamente en las más habituales, de forma que
podamos ejemplificar con mayor claridad la manera de integrar a todos nuestros alumnos
dentro del aula inclusiva a través del trabajo por niveles.
Terminaremos nuestro capítulo dedicado a las necesidades de aprendizaje con una
serie de pautas globales que pueden resultarnos ventajosas con cualquier alumno que
presente alguna necesidad específica, independientemente del trastorno del que se trate.

31
2.2. Dislexia

Antes de empezar a hablar de qué es la dislexia y sobre todo de qué podemos hacer,
se me viene a la mente el caso de Carmen. Esta niña de 12 años es triste, tiene pocos
amigos y presenta un rendimiento más bien bajo, pero lo peor es su autoestima y su
escasa motivación por esforzarse. Y es que Carmen puede escuchar y entender lo que se
le explica porque no tiene ningún problema más allá de su dislexia, pero la imagen que
da en clase es de descuido y de escaso interés por aprender.
La cuestión es que eso que sale a la superficie, pese a lo que pueda parecer, no es
indicativo de su interés ni de su esfuerzo, sino más bien todo lo contrario. Carmen
intenta estar al mismo nivel que sus compañeros, tener sus apuntes al día, hacer sus
tareas a tiempo y colaborar de forma activa en clase, pero no puede porque en muchas
ocasiones no entiende bien lo que lee. El resultado es que, tras muchos intentos,
especialmente en matemáticas y en lengua, ha empezado a rebelarse contra esa cadena
de fracasos, unas veces con malas contestaciones y otras con dejadez, pero la realidad es
que Carmen se siente muy mal. ¡Y quién no!, si cualquiera de nosotros tuviera que
competir solo usando sus puntos débiles.
Sin embargo, en la escuela podemos hacer mucho si en lugar de homogenizar la
educación adaptamos nuestra forma de enseñar a las necesidades de cada uno, y en el
caso de la dislexia se hace imprescindible.

32
¿Qué es la dislexia?

El término «dislexia» hace referencia a los problemas para aprender a leer que
presentan niños cuyo cociente intelectual es normal, sin que aparezcan otros problemas
físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar esas dificultades.
La dislexia es considerada una dificultad específica de aprendizaje (DEA) y engloba
un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y
uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, el razonamiento o el cálculo.
Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, son presuntamente debidos a una
disfunción en el sistema nervioso central, y pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo
vital; de hecho, la dislexia aparece a lo largo de toda la vida. Sin embargo, no afecta
igual en las diferentes etapas, ya que durante la etapa escolar puede hacer que sea
realmente difícil para los niños afectados conseguir el éxito académico e incluso
terminar sus estudios. Por ello, aunque pueden trabajar con los mismos contenidos que
sus compañeros, es imprescindible que se les adapte la forma de acceder al aprendizaje y
la manera de evaluarlo.
Este trastorno de aprendizaje afecta, en mayor o menor grado, a entre el 10% y un
15% de la población (en España el número es menor, ya que el español es una lengua
más transparente que, por ejemplo, el inglés). Sin embargo, no tiene la misma incidencia
en niños y niñas. Las estadísticas inglesas hablan de una relación de ocho niños por cada
niña afectada. Esto podría deberse al hecho de que las niñas normalmente tienen un
mayor desarrollo en el área del lenguaje que los niños.
La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz,
2003) la considera una dificultad específica de aprendizaje (DEA), de origen
neurobiológico, en el que se da un déficit en el componente fonológico del lenguaje.
Como consecuencia, aparecen una serie de dificultades primarias y secundarias. En
primer lugar, se dan dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de
palabras (escritas) y un déficit en las habilidades de descodificación (lectora) y deletreo.
Como resultado, aparecen dificultades en la comprensión lectora. También puede darse
conjuntamente con otras dificultades, como en el aprendizaje matemático (discalculia) o
en trastornos en la escritura (disgrafía).

I. Dislexia y cerebro

Para entender el cerebro disléxico veamos en primer lugar las áreas que intervienen
en la lectura en un cerebro normal.
En el proceso de la lectura intervienen la corteza occipital, parietal y temporal del
hemisferio izquierdo, y, además, si se lee en voz alta, también se implican áreas
frontales.

33
 Figura 2.3.—Proceso lector.

Aunque el cerebro siempre funciona de forma global, hay una serie de partes
encargadas de cada fase del proceso lector:

— El área visual primaria es la encargada de reconocer formas (letras).

— El giro angular relaciona cada sonido (fonema) con cada letra.
— El área de Wernicke reconstruye el sonido de la palabra y la identifica.
— Seguidamente se asocia la palabra al vocabulario conocido, la formación de
conceptos y al razonamiento y se la dotará de significado.
— El área de Broca y el córtex motor intervienen si la palabra se lee en voz alta,
activando las zonas motoras del lenguaje.

34
 Figura 2.4.—Proceso lector.

El cerebro disléxico

Actualmente, las técnicas de neuroimagen han posibilitado establecer las

peculiaridades y anomalías en el cerebro del disléxico; sin embargo, no se conocen con
precisión los mecanismos neurológicos afectados.
Los estudios del doctor Bart Boers señalan que las causas de la dislexia son
consecuencia de las conexiones deficitarias del cerebro, mostrando una conexión
disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal que impide el acceso eficiente
a las representaciones sonoras del habla, que sí permanecen intactas. Él mismo lo explica
de forma muy simple con una metáfora. Si comparamos el cerebro de un disléxico con
un ordenador, podemos decir que el network del ordenador es el que falla porque las
rutas para acceder a la información son más lentas o de peor calidad, pese a que la
información esté perfecta (en Valdez y Lindsay, 2018).
La importancia de este descubrimiento estriba en que nos abre una puerta para centrar
el tratamiento y los métodos de enseñanza-aprendizaje en cómo llevar a cabo las
correspondencias grafema-fonema de una manera más eficaz.

Causas de la dislexia

La dislexia es el efecto de múltiples causas que pueden dividirse en dos bloques.

Por un lado, tal como hemos mencionado, puede deberse a factores neurofisiológicos
relacionados con una deficiente conexión.
Por otro, también puede estar relacionada con una mala lateralización, con trastornos
perceptivos o con problemas psicomotrices como la falta de ritmo, la falta de equilibrio o
un conocimiento deficiente del esquema corporal.

35
 Figura 2.5.—Esquema corporal.

II. Efectos de la dislexia

La dislexia se muestra de forma distinta en cada persona, y aunque algunos niños

disléxicos aprenden a leer rápido y no presentan serias dificultades en ortografía,
especialmente si se les ha diagnosticado pronto y han tenido un tratamiento apropiado, la
principal dificultad suele ser el reconocimiento de palabras, la fluidez lectora, así como
problemas con la ortografía y la escritura, generando múltiples efectos en el aprendizaje.
Veamos algunos de los problemas específicos que pueden aparecer en determinadas
edades.

Efectos en el aprendizaje

Niños entre los 4 y los 6 años

— Supresión de fonemas, por ejemplo «bazo» por «brazo».

— Confusión de fonemas, por ejemplo «bile» por «dile».
— Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja.
— Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal.
— Inversiones que pueden ser fonemas dentro de una sílaba.
— Dificultad para distinguir sílabas dentro de una palabra.
— Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas...
— Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para la escritura.

Niños entre los 6 y los 9 años

— Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen parecido en su forma y en su

sonido, por ejemplo: «d» por «b»; «p» por «q»; «b» por «g»; «u» por «n»; «g» por

36
 «p»; «d» por «p».
— Dificultad para aprender palabras nuevas.
— Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo «drala» por «ladra».
— Omisión o supresión de letras, por ejemplo «árbo» por «árbol».
— Reemplazo de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene
sonido parecido.
— Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de esta.
— Escritura en espejo.

Niños mayores de 9 años

— Tienen dificultades para construir frases de forma correcta.

— Tienen problemas con las conjugaciones de los tiempos verbales.
— Su comprensión y expresión son bajas en relación con su capacidad intelectual.
— Suele ir acompañado de una lectura mecánica. Y eso conlleva que no les guste
leer, ya que, debido al esfuerzo que implica tener que centrarse en descifrar
palabras, no atienden al significado de estas.
— Presentan dificultades para usar el diccionario.
— Al escribir, frecuentemente presentan agarrotamiento y cansancio muscular.
— La caligrafía puede ser irregular y poco elaborada.

Consecuencias

Con frecuencia se tacha a estos niños de vagos e inatentos, pues se piensa que esa es
la causa y no la consecuencia de su mal rendimiento escolar y se les presiona para que
trabajen y atiendan, sin valorar su dificultad para aprender. Sin embargo, deberíamos
tener en cuenta que es justo al revés, ya que la inatención va relacionada con el síndrome
disléxico, sin que el niño lo pueda controlar voluntariamente. No obstante, podemos
conseguir una mejoría significativa con el tratamiento apropiado del problema.
Pero antes de ver qué podemos hacer, veamos qué consecuencias puede acarrear el no
hacerlo, también en el ámbito social y emocional.
Samuel T. Orton, uno de los primeros investigadores en describir los aspectos
emocionales que conlleva la dislexia, señala que una mayoría de los niños en edad
preescolar, que más tarde fueron diagnosticados con dislexia, eran felices y estaban
socialmente bien integrados. Y es que los problemas emocionales empiezan a aparecer al
comenzar a leer, y se suelen agravar con el paso de los años, porque la frustración
aparece al compararse con el resto de compañeros en las habilidades relacionadas con el
dominio de la lectura.
La realidad es que la dislexia también puede afectar a la autoestima del niño, que a
menudo termina sintiéndose «tonto» y menos capaz de lo que realmente es, lo que le
lleva a experimentar un alto nivel de estrés debido a los problemas académicos y, en
muchas ocasiones, puede llevar al estudiante a desanimarse y decidir abandonar los

37
estudios.

III. La importancia de la evaluación correcta

Llevar a cabo una evaluación correcta implica valorar previamente una serie de
problemas que podrían dar una explicación alternativa. Entre otros, deberíamos tener en
cuenta:

— Problemas de visión.
— Problemas de audición.
— Un CI por debajo de lo normal.
— La existencia de una perturbación emocional primaria.
— Problemas debido a la falta de instrucción.
— Problemas de salud graves que afecten al aprendizaje.
— Lesiones cerebrales diagnosticables que afecten al lenguaje.
— Retraso grave de desarrollo.

IV. Trastornos asociados a la dislexia

En muchas ocasiones, la dificultad no solo aparece en la lectura, sino que existen

muchas otras dificultades que presentan una gran comorbilidad con la dislexia. Entre
ellas se encuentran las siguientes:

— Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

— Trastornos de la escritura (disgrafía, disortografía).
— Trastorno del cálculo (discalculia).
— Trastorno de la coordinación (dispraxia).
— Trastornos emocionales y/o conductuales.

Veamos algunos.

Disortografía

El niño comete faltas de ortografía en palabras frecuentes, omisiones o cambios en

artículos y acentos.

38
 En los casos más severos, pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios
de letras o confusión entre ellas.

Disgrafía

En el caso de la disgrafía, los textos escritos por el niño pueden ser indescifrables. El
niño con disgrafía suele, además, adoptar posturas no apropiadas para escribir y sujeta el
lápiz de forma incorrecta. El espaciado entre palabras y letras puede no ser el apropiado,
y normalmente aparecen palabras mal enlazadas. También puede tener problemas en la
velocidad y la presión de la escritura y su letra puede ser excesivamente grande o
pequeña.
En resumen:

— Textos escritos indescifrables.

— Posturas poco convencionales para la escritura.
— Sujeción incorrecta del bolígrafo.
— Velocidad y presión de la escritura erróneas.
— La letra puede ser excesivamente grande o pequeña.
— Espaciado entre palabras y letras no correcto.

39
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Enseñar a un estudiante con dislexia puede convertirse en un gran reto para el

profesor. Por ello, en estos casos, además de seguir una serie de pautas específicas, se
debe valorar la conveniencia de llevar a cabo las siguientes actividades previas:

— Ejercicios perceptivos y manuales.

— Ejercicios de equilibrio estático.
— Ejercicios de lenguaje.
— Ejercicios de lectura y preescritura.
— Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.).

Pautas específicas

Diez son las pautas que a modo de resumen podemos seguir con el alumno disléxico.

1. Dividir en partes y comprobar, paso a paso, que puede comprender bien las
instrucciones verbales.
2. Dar tiempo para organizar sus pensamientos y para terminar su trabajo, en
especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. Hay que tener en cuenta que
tardará más tiempo en hacer las tareas, también en casa, que el resto de sus
compañeros y se cansará más que los demás. Por todo ello es conveniente
pedirles un trabajo más liviano y más breve que al resto.
3. Proporcionar una copia de los apuntes donde pueda tomar notas durante las
explicaciones.
4. Es conveniente usar un tamaño de fuente más grande, así como aumentar el
espacio entre las diferentes secciones.
5. Combinar la información verbal y visual a la vez.
6. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio, y en especial los
exámenes.
7. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
solo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
8. Si es posible, hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le supone su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
9. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.
10. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance. Calculadoras,
grabadoras, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, programas de voz,
audiolibros, entre otros, pueden ser herramientas muy útiles.

Para terminar, hemos de recalcar la importancia del aprendizaje multisensorial

(Caballero, 2017), especialmente en el caso de los alumnos disléxicos, ya que nos

40
permite lograr una mejoría en el recuerdo y el aprendizaje de los aspectos escritos de la
lengua.

Figura 2.6.—Pautas para ayudar a alumnos con dislexia.

Aprendizaje multisensorial

El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas, táctiles y

kinestésicas de forma simultánea. De hecho, todas las rutas son necesarias para aprender
a leer y escribir, ya que se establecen conexiones constantes entre lo visual (la parte del
idioma que vemos escrita), lo auditivo (lo que oímos) y lo kinestésico-táctil (lo que
sentimos).
Como resumen, en el caso de los alumnos disléxicos, podemos concluir diciendo que
es necesario enseñarles, lentamente y con cuidado, todos los elementos básicos de su
lenguaje, desde los sonidos y las letras que los representan hasta cómo unirlos para
formar palabras. Pero, sobre todo, hay que enseñarles a aprender creando mecanismos
explícitos en cada caso.

2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad

41
 Cuando mi hijo era pequeño, nunca estaba quieto, ni siquiera durmiendo, por lo que
optamos por ponerle uno de esos buzos de paño para que se mantuviera calentito de
noche. De día tampoco era mucho más tranquilo, y todo lo que se le ocurría implicaba o
bien riesgo o bien una trastada; de hecho, durante toda la escuela primaria recibimos
múltiples avisos advirtiéndonos de que cualquier día tendría un accidente. Sin embargo,
aunque su educación y crianza no fueron precisamente fáciles, hoy por hoy es un chico
normal que, como él mismo dice, necesita echar fuera ese extra de energía que le
acompaña para poder concentrarse en lo demás con eficacia. La clave estuvo en asumir
su «vitalidad» no como un problema, sino como «cerebro intenso», que simplemente
necesitaba orientación para aprender a encauzar esa energía y ayudarle para que su
capacidad atencional fuera creciendo, a la par que las demandas escolares, antes de poder
finamente centrarse en cuestiones académicas.
Y es que no todos los niños son tranquilos y pueden atender el tiempo suficiente para

42
cumplir con las demandas impuestas por la escuela; sin embargo, podemos ayudarles
favoreciendo la progresiva ampliación de su capacidad de autorregulación.
Para conseguirlo, hay dos realidades que debemos tener en cuenta, ya que, si bien es
verdad que existe un «trastorno» de origen biológico que cursa con los síntomas del
TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), muchos de sus síntomas
son replicados por niños que simplemente no han tenido la fortuna de disponer de unas
pautas apropiadas de conducta.
En nuestro caso nos centraremos en el primero, el TDAH, es decir, un trastorno de
conducta que según el DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) aparece antes de los
12 años. Sin embargo, tal como se menciona en este mismo manual, estamos
convencidos de que los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando
el individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo
supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc.
Pero antes de entrar en analizar qué podemos hacer en el aula, veamos algo más sobre
este trastorno.
Según el DSM V (2014, versión castellana), la sintomatología puede manifestarse de
forma diferente según la edad del niño y debe aparecer en dos o más ambientes, por
ejemplo, en casa y en el colegio. Aparece con mayor frecuencia entre los niños que entre
las niñas, con una proporción 4:1; se da en todas las edades, niños, adolescentes y
adultos, y en todas las condiciones sociales, culturales y razas, y en aproximadamente el
5% de los niños y el 2,5 % de los adultos.
Actualmente se piensa que la etiología del trastorno se centra en un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales en que se regulan la inhibición y el autocontrol para
la realización de cualquier tarea. Veamos más detenidamente qué pasa en el cerebro de
un niño con TDAH.

I. Cerebro y TDAH

Aunque son numerosos los factores que intervienen en el TDAH, desde factores
genéticos hasta ambientales, en estos niños aparece un retraso madurativo de algunas
partes de su cerebro que, junto con una maduración precoz de otras, puede justificar gran
parte de su conducta.
En todos los niños, con o sin TDAH, las primeras áreas en madurar son las áreas
corticales que gestionan la información sensorial y motora, seguidas de las áreas donde
se integra la información de distinta naturaleza (las áreas de asociación). En los niños
con TDAH este proceso se retrasa una media de, aproximadamente, 3 años, y es más
evidente en las regiones prefrontales, es decir, las relacionadas con el control de las
funciones ejecutivas necesarias para mantener la atención y llevar a cabo una adecuada
planificación. Esto significa que mientras que en la mayoría la corteza cerebral ya ha

43
alcanzado el 50 % de su grosor hacia los 7 años, en los niños con TDAH esto no ocurre
hasta los 10.
Por el contrario, estos mismos niños no presentan problemas en relación con el
movimiento corporal o la postura, ya que las áreas motoras que los controlan maduran
ligeramente antes en estos niños que en el niño sin problemas.
La combinación de ambas características, retraso madurativo de las regiones
prefrontales y maduración anticipada de las áreas motoras, podría ser la explicación de la
excesiva activación motora que se observa en muchos de ellos.

TDAH y funciones ejecutivas

Todos los niños dejan de prestar atención, se distraen fácilmente, actúan de manera
impulsiva y son hiperactivos algunas veces, pero el niño con TDAH lo hace con una
frecuencia e intensidad mucho mayores que los otros niños de su misma edad.
En los últimos años están apareciendo investigaciones que sugieren que los síntomas
del TDAH están relacionados con un problema o un retraso en el lóbulo frontal y, en
consecuencia, en las funciones ejecutivas dependientes de él. Son precisamente estas las
áreas deficitarias en los alumnos con TDAH, ya que aparecen problemas en la
planificación, el control de la atención, la memoria de trabajo, la motivación y la
capacidad de inhibir respuestas, o en la regulación y evaluación de su trabajo.

Figura 2.7.

44
 Fallo de las funciones ejecutivas

— Planificación.
— Control de la atención.
— Memoria de trabajo.
— Motivación.
— Incapacidad de inhibir respuestas.
— Regulación del trabajo.
— Evaluación de su trabajo.

En muchas ocasiones, en este tipo de alumnos se aprecia un retraso con respecto a sus
iguales; por ello, en primer lugar, deberíamos valorar si se trata de un retraso
madurativo, que con el paso del tiempo y la ayuda apropiada puede mejorar
considerablemente.
Tres son las características que suelen acompañar a estos niños:

— Un aumento de la actividad física.

— Impulsividad.
— Dificultad para mantener la atención en una actividad durante un período de
tiempo continuado.

45
 Figura 2.8.—Síntomas TDAH.

Como consecuencia:

— Suelen aparecer, a su vez, problemas de autoestima debido a los síntomas propios.

— Se puede asociar con frecuencia a otros problemas.
— Sus consecuencias aparecen también en otros ambientes de la vida del niño, no
solo el escolar, sino también con la familia y con otros niños.

Por todo ello, aunque el niño con TDAH desee ser un buen estudiante, su
impulsividad y su dificultad para concentrarse y prestar atención en clase, con
frecuencia, interfieren y le causan problemas. Sin embargo, el niño no siempre sabe qué
está haciendo mal y muy frecuentemente siente frustración. Por otra parte, aunque los
maestros, los padres y los amigos saben que el niño «se está portando mal» o que «es
diferente», en muchas ocasiones no saben exactamente los motivos de su conducta y, en
consecuencia, las medidas adoptadas suelen ser ineficaces.
Me viene a la mente el caso de José Luis, un niño de 11 años que, a pesar de que
intentaba colaborar con el buen desarrollo de la clase, se sorprendía de que sus propios
compañeros le recriminasen sus continuas interrupciones. Él, que no era consciente de
que estaba haciendo algo inapropiado, respondía antes de escuchar la pregunta, no
respetaba el turno de palabra y se levantaba sin un motivo aparente. Simplemente
necesitaba hacerlo, pero nada en su cabeza parecía advertirle de que no siempre podemos
hacer lo que queremos. En este caso, era el botón de apagado y no el de encendido el que
fallaba. Es decir, tenía problemas con los mecanismos que controlan la autorregulación
de la propia conducta y la inhibición de conductas inoperantes, que pueden dificultar o
bloquear la acción que queremos llevar a cabo de forma consciente. Por ejemplo, no
podía evitar estar pendiente del ruido de la calle para centrarse en oír la explicación del
profesor. Pero ni él ni su familia eran conscientes del problema porque los síntomas, si
bien presentes a lo largo de toda su escolarización, se habían mantenido más o menos
bajo control hasta comenzar la enseñanza secundaria. De hecho, con esta etapa escolar
suelen aparecen problemas mayores, ya que coincide con la época de cambios que
suponen la pubertad y la adolescencia, además de la mayor complejidad del aprendizaje.
Los problemas de conducta y de atención del TDAH son, por tanto, los síntomas de
que algo no va bien, al igual que la fiebre es indicativa de un problema. La cuestión está
en averiguar si se trata de un TDAH o de unas malas pautas de crianza, porque aunque
los síntomas pueden llegar a ser los mismos en el aula, las medidas a adoptar son
diferentes en ambos casos. En el primero, se hará necesaria toda una serie de actuaciones
que pasamos seguidamente a analizar, y, en el segundo,se adoptarán medidas
disciplinarias estrictas en colaboración con los padres, cuando eso sea posible.

46
II. Subtipos

El trastorno se divide actualmente en tres subtipos según las principales

características asociadas:

— Inatento.
— Hiperactivo-impulsivo.
— Combinado.

Déficit de atención

Presenta las siguientes características:

— Al niño le resulta difícil prestar atención y parece no escuchar cuando se le habla.

— Se distrae con mucha facilidad con estímulos irrelevantes.
— No presta atención a los detalles y comete errores derivados de su descuido.

47
 Además, suele perder u olvidar el material escolar y tiene problemas para terminar los
trabajos y los deberes. También suelen aparecer conflictos con las responsabilidades en
casa y le resulta difícil cumplir las órdenes. En general, suele tener problemas para
organizarse.

Hiperactividad

Caracterizada por:

— Es impaciente y no se está quieto. Se levanta de su asiento y se mueve de manera

excesiva.
— Siempre tiene que estar haciendo algo.
— Habla mucho y le cuesta jugar tranquilo.
— Expresa las emociones con intensidad.

48
Impulsividad

Aparecen las siguientes características:

— A menudo actúa antes de pensar.

— Le cuesta esperar su turno.
— Contesta cuando no se le pregunta o antes de que haya terminado la pregunta.
— Interrumpe o se entromete en los juegos o las conversaciones de otros.
— Muestra impaciencia y no le gusta posponer la gratificación.
— Suele perder la paciencia con facilidad.
— Se irrita fácilmente.
— Tiene problemas para aceptar la derrota y se pelea por cualquier cosa.

49
III. TDAH e inteligencia

La idea de que las personas con TDAH tienen un «cerebro diferente» parece estar
relacionada con la búsqueda de defectos, síntomas negativos o problemas; sin embargo,
también puede ir unida a aspectos positivos. En este caso, podemos decir que «no hay
mal que por bien no venga», ya que ese exceso de energía que caracteriza a las personas
con TDAH suele venir acompañado de una gran creatividad y originalidad, tal como nos
demuestran muchas personas de gran éxito en sus respectivos campos.

IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Es importante señalar que no es adecuado enfocar nuestra energía exclusivamente en

reducir o eliminar la conducta no apropiada, sino que además será vital desarrollar una
conducta alternativa a la que queremos evitar creando las rutinas apropiadas.

50
 Planteamos un único bloque de diez pautas tanto para atender al déficit de atención
como a los niños que presenten hiperactividad, y será el profesor quien las adapte a cada
caso. Partiendo del principio Premark, usaremos aquellas conductas que son altamente
motivadoras para el niño como refuerzo para implantar la conducta deseada. Sin
embargo, puesto que no conocemos lo que supone un refuerzo o un castigo de antemano,
no podemos enumerar los elementos específicos que usaremos como refuerzo en el aula
en cada momento.

Figura 2.9.—Pautas para ayudar a alumnos con TDAH.

Veámoslas con mayor detalle.

51
 1. Organizar el espacio del aula favoreciendo la atención

El mejor lugar de la clase para estos alumnos está cerca del profesor. En cualquier
caso, en que más favorezca la concentración, que suele ser lejos de ventanas con vistas y
de compañeros ruidosos.
Debemos eliminar, o al menos disminuir, los estímulos irrelevantes presentes en la
clase, colocándolos fuera de su campo visual.
Es conveniente colocar la información de manera explícita, utilizando todo lo que
pueda servir, como pistas, recordatorios, señales, pósits, fichas, listas, dibujos, etc.

2. Organizar el funcionamiento de las clases creando rutinas

Podemos dar cinco minutos a toda la clase como parte de la rutina diaria, para que
revise si tiene el material necesario, lo ordene y elimine de la mesa lo que no vaya a
necesitar.
Es aconsejable avisar con tiempo de los cambios que se efectúen en relación con las
demás rutinas. Además, debemos tener organizado el trabajo y los descansos del niño
para posteriormente enseñarle a planificarse en sus tareas; para ello la agenda, como
medio de apoyo, es una herramienta más que recomendable.
Sugerimos contar, si es posible, con compañeros de supervisión que le den feedback
de inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor.
Una buena idea es usar marcadores de tiempo para que pueda regular su actividad de
forma más eficaz.

3. Definir las normas y las consecuencias de su conducta con claridad

Debemos definir con claridad tanto las normas de clase como las consecuencias de su
incumplimiento, colocando ambas a la vista de los alumnos en un póster o similar.

4. Dar las órdenes con claridad y sencillez

Para captar su atención, debemos mencionar su nombre y, si es necesario, darle

pequeños toques en el hombro para evitar que se distraiga.
Para comprobar que nos ha atendido, debemos pedirle que nos repita lo que hay que
hacer.
Nuestras instrucciones deben ser claras, cortas y formuladas de forma muy sencilla.

5. Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes

Explicar de forma clara usando frases cortas y apoyándonos en organizadores

visuales.

52
 6. Dividir la tarea

Dividir las actividades en partes más pequeñas para que pueda ir paso a paso sin
superar su capacidad atencional. Las tareas cortas permiten que el niño no se canse y
evitan que se distraiga.
Es aconsejable explicar paso a paso los apartados en los que se divide la tarea y
destacar los aspectos más importantes para facilitar su comprensión y resolución,
utilizando marcadores, colores... Si es necesario, mostrarle paso a paso lo que tiene que
hacer.
Podemos permitirle también que vaya a la mesa del profesor para mostrar sus tareas,
un movimiento que servirá para descargar tensiones y le permitirá levantarse de la silla
en determinados momentos con un objetivo y no sin motivo aparente. Por ejemplo, en
vez de mostrar los ejercicios de matemáticas cuando estén todos finalizados, es mejor
que los enseñe cuando haya finalizado una parte de ellos.

7. Favorecer la actividad adecuada

Para ayudarle a mantener el esfuerzo mental es conveniente programar períodos de

descanso para que se pueda mover. A medida que vaya progresando, aumentarán la
cantidad de tarea y el tiempo de concentración.

8. Supervisarle y ayudarle a que se supervise

Favorecer las autoinstrucciones.

Contar si es posible con compañeros de supervisión que le den feedback de inmediato
y así poder disminuir la dedicación del profesor.

9. Favorecer la motivación

Hay que proporcionarle actividades que no le resulten monótonas ni aburridas, dentro

de un funcionamiento diario de clase estructurado, y presentar las tareas con un material
más atractivo.

10. Reforzar las conductas apropiadas e ignorar el resto

Siempre que sea posible, premiando que se trabaje despacio, el esfuerzo..., con
elogios o reforzadores no materiales, e ignorando las conductas inadecuadas, como
interrumpir o levantarse. En el caso de que sea muy molesto, utilizar el tiempo fuera.
Además de estos consejos específicos, también es conveniente seguir una serie de
consejos generales.

53
 Consejos generales para los docentes

— No concentrarnos solo en los aspectos negativos de su comportamiento y/o

desempeño.
— No prejuzgar al niño calificándolo de vago o desinteresado.
— No interpretar a priori que sus conductas son actos conscientes de desobediencia,
rebeldía o desafío.
— No subestimarlos; normalmente rinden por debajo de sus
posibilidades/capacidades.
— Trabajar siempre en colaboración con los padres.
— No trabajar solos, sino conjuntamente con todo el profesorado.

2.4. Inteligencia límite

I. El caso de Cristina

A lo largo de los años de escolarización, Cristina no había aprendido prácticamente

nada de inglés, además de que mostraba un gran rechazo al estudio de esta lengua. La
realidad es que, a pesar de la tremenda dificultad que para ella implicaba seguir el ritmo
de sus compañeros, sí podía aprender palabras, frases y estructuras simples. Pero en
lugar de esforzarse, Cristina había aprendido a esconder sus problemas conscientemente,
y en vez de responder a las preguntas del profesor con un «no lo sé», prefería responder

54
con un «no he hecho la tarea», y además, nunca participaba voluntariamente en las
actividades por miedo al rechazo de sus compañeros. Sin embargo, a pesar de que no se
sentía motivada por los pequeños logros en su aprendizaje, siempre estaba dispuesta a
trabajar, y el refuerzo social, las alabanzas del profesor y, en especial las de sus
compañeros sí suponían para ella una gran recompensa.
Por todo ello, en este caso se priorizaron los objetivos y contenidos orientados a la
adquisición de habilidades básicas y aquellos encaminados a la consecución de una
autonomía personal y sobre todo social, haciéndole ver a ella y a sus compañeros que era
una más de la clase, si bien partiendo de la necesaria adaptación tanto de los contenidos
como de la evaluación.
Por primera vez en su vida académica, Cristina había empezado a aprender y se sentía
motivada para seguir haciéndolo. A nivel social, además, había llegado a ser una más en
la clase de inglés y había empezado a interactuar con los compañeros.
Al ser preguntada de forma expresa por los motivos por los que este año se estaba
esforzando, su respuesta fue un simple «me gusta».
Cada alumno es un caso particular, y con Cristina se habían llevado a cabo numerosas
actuaciones, desde trabajar la definición de su lateralidad hasta tener adaptaciones
significativas en todas las áreas. Sin embargo, lo que mejor funcionó fue trabajar su
motivación dentro del aula. Resultó muy gratificante el que por primera vez, y en un
curso tan complicado como primero de la ESO, empezara no solo a aprender sin miedo
al fracaso, sino además que se sintiera integrada en su grupo. Y es que para enseñar y
aprender hemos de unir corazón y cerebro, y adaptarnos a las necesidades de cada
persona, especialmente de los alumnos con necesidades especiales, inteligencia límite en
el caso de esta niña.
Veamos qué es la inteligencia límite y qué hace a este colectivo tan especial.

II. ¿Qué es la inteligencia límite?

El término «inteligencia límite» no implica un diagnóstico, sino que únicamente hace

referencia a una característica de la inteligencia. Puede obedecer a causas muy diversas y
conformar perfiles cognitivos muy distintos.
Antes de seguir avanzando, revisaremos el concepto de inteligencia como cociente
intelectual (CI), considerando que esta variable tiene una distribución normal entre la
población en la que se establece 100 como nivel teórico medio.
El 90 % de la población considerada con inteligencia normal tienen un CI entre 90 y
110. En un extremo, con un 4 % aproximadamente con un CI de 70 a 75 o menos (escala
de Weschler), se encuentran las personas con retraso mental. En el otro extremo de la
curva, que incluye un 5 % de la población, se encuentran los que tienen un CI de 130 o
más, es decir, las altas capacidades. La inteligencia límite o funcionamiento intelectual
límite supone tener un cociente intelectual (CI) entre 71 y 85, algo menos que la media,

55
pero no implica retraso mental (RM).
Para considerar a un individuo como retrasado mental, de acuerdo con los criterios
diagnósticos de RM aceptados por la OMS (Organización Mundial de la Salud) y por el
DSM V, se necesita que, además de la cifra de CI inferior a 70, se dé también la
condición de desadaptación por lo menos en dos de las siguientes áreas: comunicación,
autocuidado, vida en casa, habilidades sociales e interpersonales, uso de los recursos
comunitarios, autonomía, habilidades académicas, trabajo, ocio, salud y seguridad.

FUENTE: Kathleen Stassen Berger, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia (2007).

Figura 2.10.—Distribución teórica de las puntuaciones de CI.

Con esta precisión se aporta un argumento que relativiza el valor determinista de una
cifra —el CI— que no toma en consideración la funcionalidad social del individuo.

Dentro del RM se establecen las siguientes categorías:

— RM leve: para referirse a personas con CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

— RM medio: para CI entre 35-40 y 50-55.
— RM grave: para CI entre 20-25 y 35-40.
— RM profundo: para CI inferior a 20-25.

Importancia del entorno y escuela en el desarrollo de la inteligencia

El concepto «inteligencia límite» hace referencia a aquellas personas que presentan

ciertas limitaciones intelectuales en el uso de habilidades para comunicarse y en

56
destrezas sociales. Estas limitaciones implican que el niño aprende, aunque se desarrolla
más lentamente y necesita más tiempo para aprender a hablar, caminar y para adquirir
habilidades de la vida diaria como vestirse o comer.
Las personas con capacidad de inteligencia límite (CIL) no suelen mostrar signos
físicos que las identifiquen. Eso supone que muchas veces tengan que afrontar el
desconocimiento o incomprensión del problema por parte de educadores, profesionales
de la salud y padres. Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite (IL) pasa
muy desapercibida la causa del fracaso escolar, que, por otra parte, suele ser frecuente; si
bien en algunas ocasiones necesitarán más tiempo y en otras será imposible que puedan
aprender todo igual.
Con frecuencia es al comienzo de la escolarización cuando se hacen más visibles las
limitaciones que presenta el niño, aunque otro momento clave en la detección del
problema es el comienzo de la educación secundaria (ESO), ya que puede manifestarse
una mayor dificultad en los aprendizajes, así como en el trato con profesores y
compañeros.
En algunos casos, la IL puede ser simplemente una variante de la normalidad no
vinculada a ninguna causa patológica de tipo biológico o ambiental y, por la misma
razón que se considera un dato estadístico la existencia de individuos intelectualmente
muy favorecidos, se necesita admitir la existencia de otros con ciertas limitaciones. Por
otra parte, el hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y social en
que se ha desarrollado el niño, de lo que se deduce que las oportunidades pedagógicas y
el entorno familiar desempeñan un papel importante.
Por todo ello, detectarlo a tiempo es fundamental para que los alumnos reciban la
atención que necesitan y su ritmo de aprendizaje no se vea alterado.

III. Inteligencia límite y cerebro

Las personas con IL tienen alterados ciertos mecanismos cognitivos relacionados con
las funciones ejecutivas y presentan déficits en la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibición de respuesta y en el lenguaje. También presentan problemas en cuanto a la
flexibilidad para cambiar de estrategia y adaptarse a nuevas reglas (Artigas-Pallarés,
Rigau-Ratera y García-Nonell, 2007).
Dichas habilidades, en mayor o menor grado, y de forma distinta, están alteradas en el
TDAH, en el trastorno específico del lenguaje, en la dislexia y en los trastornos del
espectro autista (TEA).

57
 Figura 2.11.—Funciones ejecutivas.

La memoria de trabajo, que también se ve alterada en la IL, tiene que ver con tres
sistemas:

1. Las representaciones verbales, es decir, las palabras con las que pensamos.
2. Las imágenes que usamos para pensar.
3. Y un tercer sistema que regula la atención.

FUENTE: adaptada de Baddeley (1986).

Figura 2.12.—Memoria de trabajo.

Dicha memoria tiene como función almacenar la información temporalmente para

poder usarla y manipularla focalizando su atención en lo relevante. Baddeley (1986)
señaló que esta memoria es vital en tareas que requieren gran concentración y una alta
flexibilidad que permita adaptarse manipulando la información para llegar a conseguir
una meta.

58
 Figura 2.13.—Funciones de la memoria de trabajo.

Esta memoria es deficitaria en los alumnos con IL, y eso conlleva que las actividades
que pueden llevar a cabo han de estar muy estructuradas, pautadas e implicar una menor
complejidad cognitiva.

IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite

A nivel físico

— No presentan rasgos físicos diferentes del resto de la población.

A nivel cognitivo

— Aparece desfase entre su edad cronológica y su edad mental.

— Tienen poca iniciativa y también dificultad para el razonamiento, lo que les
impide desenvolverse de forma totalmente autónoma en situaciones cotidianas y
en la organización del tiempo libre.
— Presentan dificultad en la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
— Les resulta difícil adaptarse con éxito a situaciones novedosas.
— Presentan problemas en el rendimiento escolar.
— Su desarrollo de las fases del pensamiento abstracto está incompleto, y solo se da
hasta los primeros estadios.
— Presentan dificultad en la orientación espacio-temporal.
— Presentan dificultad en la comprensión lectora.
— Tienen mayor dificultad en las habilidades académicas instrumentales que en las
manipulativas.

A nivel emocional y social

— Presentan dificultad para comenzar y mantener relaciones sociales.

— Tienen baja autoestima y presentan una baja tolerancia al fracaso y a la

59
 frustración.
— Son más vulnerables social y emocionalmente, y en ocasiones sufren acoso
escolar.
— Aparece una mayor incidencia de trastornos de salud mental, que se mantendrán a
lo largo de su vida.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

En este colectivo hay un alto índice de fracaso y abandono escolar. Casi dos de cada
diez repiten o abandonan la escuela antes de cumplir 16 años y seis de cada diez no
completan la ESO. Y es que la falta de atención o el tratamiento no adecuado por parte
del profesorado, así como el acoso de los compañeros, causan graves problemas a los
niños afectados, que incluso en ocasiones se niegan a asistir a clase o cambian de colegio
para encontrar una solución.
Para evitarlo es especialmente importante que el proceso de aprendizaje se adapte a
las particularidades de las personas con inteligencia límite en un entorno seguro, tanto en
el plano académico como en el social, en el que los estudiantes se sientan cómodos para
aprender.
Dos son las claves que de forma general podemos seguir en el aula:

— Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel académico

En primer lugar, el centro escolar ha de adaptar los contenidos, cambiando la
metodología y/o la forma de evaluación y planteando cuál es el currículo más
adecuado en cada caso, sin olvidar que el historial de fracasos del niño es la
principal fuente de insatisfacción para la mayoría de los afectados.
La seguridad académica implica, por tanto, plantear actividades que el niño sea
capaz de hacer, con esfuerzo, pero dentro de sus posibilidades reales.

— Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel social

Las personas con inteligencia límite suelen tener dificultad en la relación con
sus compañeros, y eso puede ser una fuente permanente de insatisfacción. Una
situación crítica la plantea el recreo, momento en el que muchos están solos y
pueden sufrir acoso en cualquiera de sus formas: burlas, aislamiento,
marginación...
La seguridad social implica, por tanto, favorecer actividades grupales en las
que el niño se sienta parte del grupo y arropado por sus compañeros.

Orientaciones metodológicas

60
 Figura 2.14.—Pautas para ayudar a alumnos con inteligencia límite.

— Es conveniente proporcionar una ubicación física adecuada en el aula, según las

necesidades del alumnado, para potenciar la atención y la concentración.
— Siempre debemos ser tan concretos como nos sea posible, dando solo una
explicación u orden a la vez.
— Nuestras frases deben ser cortas y estar apoyadas en imágenes. Debemos usar,
siempre que sea posible, estructuras sintácticas simples y vocabulario concreto.
— Es aconsejable apoyar nuestras explicaciones con esquemas.
— Las tareas nuevas y más largas deben estar divididas en pasos más pequeños.
— Siempre debemos mostrar los pasos. Después debemos supervisar que sea el
alumno el que los realice uno por uno, proporcionándole ayuda cuando sea
necesario.
— Debemos ofrecer materiales, experiencias prácticas y la oportunidad de probar las
cosas.
— Debemos dar retroalimentación positiva inmediata al alumno, alabando siempre su
esfuerzo y sus resultados, si es posible.
— Deberíamos enseñar al alumno destrezas útiles para la vida diaria.
— El alumno debería participar en actividades grupales.
— Al terminar una sesión, es conveniente repasar dos o tres ideas clave.
— Por último, sería recomendable el trabajo conjunto de todo el equipo educativo y
con los padres del niño.

2.5. TEA: trastorno del espectro autista

61
I. El espectro autista

El trastorno del espectro autista comprende un grupo de trastornos del desarrollo

cerebral, que afectan a lo largo de todas las etapas de la vida de la persona y en distintos
aspectos: cognitivo, social, emocional... No es una enfermedad, más bien es una
diferencia de la que no se saben aún las causas (genéticas, ambientales...). No tiene
«cura», ni se contagia, ni se contrae, y se da desde el nacimiento en adelante.
Los niños con el TEA no siguen los mismos patrones que el resto en habilidades
sociales y de comunicación. En general, los padres son los primeros en notar conductas
inusuales en sus hijos en comparación con niños de su misma edad.
El término «espectro» hace referencia a la amplia gama de síntomas, habilidades y
niveles de deterioro o discapacidad que aparecen englobados en este trastorno, y que
pueden ir desde un deterioro leve hasta una profunda discapacidad. El trastorno de
Asperger es la variante más moderada y con mayor grado de funcionamiento de este
grupo de trastornos, pues presentan mayores habilidades cognitivas.
Los síntomas del trastorno del espectro autista (TEA) pueden ser muy variables, pero
en general aparecen tres áreas con problemas:

— Deterioro de la actividad social.

— Dificultades de comunicación.
— Conductas repetitivas y estereotipadas.

Diferencias entre autismo y síndrome de Asperger

En el autismo, todas las alteraciones pueden ser claramente detectadas en los tres
primeros años de vida; por el contrario, en el síndrome de Asperger no resulta tan fácil,
ya que la mayoría tiene una capacidad intelectual normal o por encima de la media,
razón por la cual en numerosas ocasiones no se diagnostica hasta la adolescencia, y con
frecuencia se confunde con un trastorno de atención o de hiperactividad.

62
 Con respecto al lenguaje, los autistas presentan un claro retraso, mientras que en los
niños con síndrome de Asperger suele ser normal o incluso muy culto y rebuscado, hasta
el punto de resultar en ocasiones pedante, especialmente cuando hablan de un tema de su
interés.
En lo referente a la torpeza, suele ser una característica de los asperger; sin embargo,
no aparece en todos ellos, y cuando lo hace, la variabilidad es tremenda.
Una característica de los asperger es su recuerdo de los detalles, y aunque en general
tienen muy buena memoria, suelen presentar problemas para integrar toda la
información.

TABLA 2.2
Diferencias entre síndrome de Asperger y autismo

Asperger Autismo

1. Cociente intelectual generalmente por encima de lo normal. 1. Cociente intelectual generalmente por
debajo de lo normal.

2. El diagnóstico se realiza normalmente después de los 3 años. 2. El diagnóstico se realiza

normalmente antes de los 3 años.

3. Aparición del lenguaje en tiempo normal. 3. Retraso en la aparición del lenguaje.

4. Todos se comunican usando el lenguaje. 4. Alrededor del 25 % no se comunican

usando el lenguaje.

5. Gramática y vocabulario por encima del promedio. 5. Gramática y vocabulario limitados.

6. Interés general en las relaciones sociales. Desean tener amigos 6. Desinterés general en las relaciones
y se sienten frustrados por sus dificultades sociales. sociales. No desean tener amigos.

7. Incidencia de convulsiones igual que en el resto de la 7. Un tercio presenta convulsiones.

población.

8. Torpeza general. 8. Desarrollo físico normal.

9. Intereses obsesivos de «alto nivel». 9. Ningún interés obsesivo de «alto

nivel».

10. Las quejas de los padres son los problemas de lenguaje o los 10. Las quejas de los padres son los
referentes a la socialización y la conducta. retrasos en el lenguaje.

II. Síndrome de Asperger

Vamos a centrarnos en el síndrome de Asperger, ya que, dentro de los trastornos del

espectro autista, es el de más alta prevalencia en el aula.

63
 Empecemos por analizar sus fortalezas y debilidades para poder usarlas como punto
de partida de nuestro trabajo en clase.

Fortalezas/debilidades

— Aspectos intelectuales: en primer lugar, tal como ya hemos mencionado, suelen

tener una inteligencia normal o superior a la media, una buena memoria y un
vocabulario bastante rico; sin embargo, tienen problemas con la interpretación,
reorganización y generalización de lo aprendido. Su memoria mecánica es más
alta que el procesamiento significativo. Para ellos es mucho más fácil interpretar
lo concreto que lo abstracto, y su imaginación es muy limitada.
— En cuanto a su atención, podemos añadir que es limitada y se dispersa fácilmente,
aunque es capaz de mantenerla en aquellos temas de su interés, sobre los que
puede volver una y otra vez. Tienen problemas para planificarse y les resulta
complicado terminar las tareas a tiempo e incluso llegar a clase a su hora y llevar
todo lo que necesitan.
— Aspectos sociales: en clase suelen ser buenos compañeros, dispuestos a ayudar y a
luchar contra lo que consideran injusticias. Actúan sin maldad y con total
transparencia, sin entender las intenciones «ocultas» en sus compañeros. Tienen
dificultad para entender las reglas sociales básicas y no llegan a intimar con el
resto, con los que mantienen solo relaciones superficiales. Suelen ser muy rígidos
en sus planteamientos y normalmente no tienen en cuenta otros puntos de vista.
— Motivación: suelen presentar una alta motivación para intentar conseguir lo que
quieren, a pesar de lo cual suelen tener problemas en la planificación y
organización de su trabajo, más allá de los que se consideran habituales en la
adolescencia. Suelen estar interesados en uno o dos temas, en los que pueden
llegar a ser expertos.
— Aspectos físicos: con frecuencia tienen problemas en las habilidades motoras
gruesas y en las habilidades motoras finas. Pueden ser torpes en sus movimientos
en general y tener dificultades grafomotoras, y tienden a escribir despacio y con
poca pulcritud. Pueden emborronar el folio, no seguir líneas rectas en los
renglones y abusar de los tachones o incluso arrugar el papel.
— Aspectos sensoriales: suelen ser muy sensibles a todos los estímulos,
hiperreaccionando a los que son muy intensos, como ruidos fuertes o luces muy
brillantes, que puede causarles un verdadero malestar.

III. Asperger y cerebro

Un patrón alterado de funcionamiento cerebral puede explicar las alteraciones

relacionadas con este síndrome, lo que justificaría algunos de los problemas en relación
con la teoría de la mente, los problemas de concentración y algunos comportamientos

64
obsesivos y repetitivos.
Lo que llamamos «teoría de la mente», según un artículo publicado en Revista de
Neurología en 2007, incluye desde el simple pero fundamental reconocimiento de
emociones en la cara del otro hasta las capacidades relacionadas con la empatía y
moralidad, pasando, entre otras capacidades, por poder adivinar lo que hará una persona
en función de lo que sabemos que ella cree, o entender sus emociones expresadas en la
mirada. Es decir, está relacionado con la capacidad de ponerse en el papel de otro,
aunque, según los autores, hay grandes diferencias en el grado de desarrollo de esta
capacidad (Tirapu-Ustárroz et al., 2007).
La alteración en el patrón de funcionamiento cerebral podría explicar no solo las
alteraciones en la teoría de la mente, sino además parte de la dificultad de concentración
que con frecuencia presentan en tareas escolares. Tal como ocurre en el trastorno de
déficit de atención con hiperactividad, los niños con síndrome de Asperger que tienen
problemas de concentración pueden llegar a tener dificultad en la escuela, a pesar de
poseer una inteligencia completamente normal.
Diversos estudios demuestran que el funcionamiento alterado de determinadas
estructuras del cerebro y sus conexiones está en la base de estos problemas.
Veamos de forma específica las áreas afectadas:

1. Áreas de la corteza prefrontal: dorsolateral, ventromedial y orbitofrontal:

— Encargadas de la toma de decisiones.

— Representación del conocimiento social.
— Planificación, ejecución, flexibilidad y juicios sociales.

2. Lóbulo temporal:

— Reconocimiento de expresiones faciales.

3. Sistema límbico, amígdala e hipocampo:

— Orientación social y afiliativa.

— Reconocimiento del significado emocional de una situación.
— Aprendizaje emocional.
— Memoria y regulación emocional a través de los vínculos con la amígdala.

4. Cerebelo:

— Movimiento y actividad cognitiva.

65
 Figura 2.15.—El cerebro social.

Inteligencia y asperger

Hay personas con asperger que poseen un índice de inteligencia muy alto, pero eso no
es generalizado, ya que, frente a casos extraordinarios, por ejemplo con las matemáticas,
hay otros en que los afectados pueden tener problemas con el aprendizaje de los
números. La falsa creencia de que todos los asperger son genios se debe a otra condición
llamada síndrome del savant, relacionada con la asombrosa habilidad que algunos tienen
con las matemáticas, las fechas y las cifras, y que fue popularizada por Raymond, el
personaje de la película Rain Man. Sin embargo, el asperger puede tener o no esta
habilidad.

IV. Vamos a ponernos en su piel

Imagina que el mundo en el que vives es un terreno repleto de personas que hacen
gestos incomprensibles. Mira a tu alrededor y solo ves muecas en las caras de la gente,

66
pero no entiendes si están enojados, si quieren jugar o si quieren dejar de conversar
contigo. No comprendes los chistes mientras los demás se ríen. La ironía, el doble
sentido, las metáforas, todo lo que no sea directo y literal es chino para ti. Las frases las
interpretas al pie de la letra. Si te dicen que recojas la mesa, tú, simplemente, vas y la
levantas del suelo, porque es lo que te acaban de pedir. Por eso todos los días debes
hacer un gran esfuerzo para aprender las frases que no significan lo que dicen
textualmente, como «poner un granito de arena» o «me muero si no me llamas».
Todas estas características hacen que los asperger se enfrenten a muchos problemas
en clase. En primer lugar, para ellos es muy difícil hacer amigos, ya que carecen de los
mecanismos para interpretar las señales sociales no verbales, como, por ejemplo, lo que
dice una mirada o un gesto o saber cuándo es el momento oportuno de interrumpir una
conversación con una nueva interacción. Por eso, en muchas ocasiones, el asperger
interrumpe al profesor en el momento menos apropiado, y realmente es que no sabe
cuándo hacerlo. Con sus compañeros pasa igual, interrumpe y malinterpreta las señales
no obvias con comentarios poco apropiados. Con respecto al lenguaje verbal, también
tienen dificultades a la hora de interpretar los dobles sentidos o los chistes, y en la
mayoría de los casos hacen una interpretación literal del mensaje.
Todo ello supone el que las relaciones sociales se conviertan en una fuente
permanente de estrés y en el verdadero problema de estos niños, en una etapa en la que,
para el resto, los amigos son la pieza clave en su día a día. Esto acarrea una serie de
consecuencias con los compañeros, que normalmente no comprenden ese mal uso de las
palabras, interpretado en ocasiones como pedantería. Tampoco suelen entender
fácilmente sus interrupciones a destiempo, su impaciencia o que no se rían con las
bromas o los chistes.
Todo ello deriva, en muchas ocasiones, en un rechazo del resto y en el deseo de estar
solos, ya que para ellos la vida escolar, incluyendo los trabajos en grupo o en parejas,
puede ser una gran fuente de estrés.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Para atender tanto a la parte académica como a la social, dividimos nuestra actuación
en dos bloques, ambos interrelacionados y de igual relevancia.
En relación con los aspectos académicos, el objetivo es crear un ambiente muy
estructurado que favorezca la atención. Con respecto a los aspectos sociales, nuestro
objetivo debe ser la inclusión real del niño en el grupo de iguales.
Veamos los elementos que podemos controlar en nuestras clases.

1. Organización física de la clase

Usaremos unas pautas muy parecidas a las que recomendamos para los alumnos con

67
TDAH.
Este alumno deberá sentarse cerca del profesor o, en cualquier caso, en el lugar que
más favorezca la concentración, que suele ser lejos de ventanas con vistas y de
compañeros ruidosos. Debemos eliminar, o al menos disminuir, los estímulos
irrelevantes presentes en la clase, colocándolos fuera de su campo visual.
Sugerimos contar si es posible con compañeros de supervisión que le den feedback
inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor.
Una buena idea es usar un reloj, que se encuentre tanto a la vista del niño como del
profesor, para que pueda regular su actividad de forma más eficaz.
Al comenzar nuestra clase podemos dar cinco minutos a toda la clase como parte de
la rutina diaria, de forma que nuestro alumno pueda revisar si tiene todo lo necesario, lo
ordene y quite de la mesa lo que no vaya a necesitar.
Además, controlaremos en lo posible el ruido dentro del aula.

2. La clase: planificación, trabajo individual y grupal

La organización es la clave del éxito. La estructura de la clase debe ser muy

organizada y predecible, estableciendo con claridad los objetivos que se han de
conseguir, las tareas que se deben realizar y la forma de evaluar.
Todas las actividades y su duración, así como lo que se espera de ellos, deben estar
perfectamente definidos, separándolos de forma clara, sin que se solapen en ningún
momento.
Es conveniente mencionar con antelación cualquier modificación que se vaya a
producir en el aula, bien sea una agrupación diferente, una ubicación no habitual de la
clase o cualquier elemento novedoso, ya que este tipo de alumnos suele ser poco flexible
ante los cambios en su entorno físico, en su rutina diaria o en su forma de pensar y, a
menudo, no aceptan participar en situaciones novedosas, especialmente si son de
naturaleza social o lúdica. Por ello cualquier cambio que vayamos a introducir en el aula
debe ser en lo posible anticipado y controlado.
Debemos ayudarle a secuenciar las tareas y a planificar su estudio.
En caso de que nuestro alumno sea muy lento, deberíamos valorar la posibilidad de
permitirle usar un ordenador.
Con respecto a los trabajos en grupo, siempre debemos animarlo a participar, creando
situaciones lo más controladas posible, en las que esté claro lo que se espera de él y
donde pueda colaborar mostrando sus partes más destacadas, tales como lectura,
vocabulario, etc., o porque el trabajo verse sobre alguna de sus áreas de interés.

La supervisión

Debemos supervisarle y ayudarle a que se supervise, con la colaboración de un

compañero, favoreciendo el uso de autoinstrucciones para dirigir su conducta,

68
asegurándonos, en primer lugar, de que las instrucciones que se dan al grupo han sido
comprendidas con exactitud.
En segundo lugar, debemos supervisar el uso apropiado de estrategias de aprendizaje
y estudio que favorezcan un aprendizaje significativo y no solo memorístico.
Y, en tercer lugar, debemos anticiparnos para que el alumno tenga todo el material
que necesite al día siguiente, supervisando que anote en su agenda las tareas, actividades,
etc., así como el material que debe traer para la próxima clase.
Por tanto, la supervisión debe centrarse en tres niveles: comprensión de las órdenes y
pautas dadas, del proceso de aprendizaje y de la planificación del trabajo posterior a la
clase.

3. Uso del lenguaje

Debemos usar un lenguaje concreto, evitando los dobles sentidos y los juegos de
palabras. Debemos reforzar nuestro discurso con numerosos ejemplos y apoyarnos en
todo momento en recursos visuales. Si el uso de los organizadores visuales mejora
considerablemente el aprendizaje en cualquier persona, en este tipo de alumnos se hace,
además, imprescindible.
Por tanto, debemos ofrecer siempre un apoyo visual a nuestras palabras, favoreciendo
en todo momento esta vía de procesamiento.

4. Motivación

Sobra decir que favorecer la motivación, reforzando aquellas conductas apropiadas o

el esfuerzo por intentarlo, es imprescindible para conseguir el desarrollo apropiado de
estos niños y poder así mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, sería conveniente permitirle incluir sus temas de interés, cuando sea
posible, en las actividades de clase y mostrarlas a sus compañeros para que el hecho de
sentirse valorado favorezca su deseo de formar parte del grupo.
En todo momento debemos reforzar sus intentos de comunicación respetando sus
tiempos tanto al hacer una pregunta como al dar una respuesta.
Por último, también es importante conseguir el equilibrio entre las interacciones
sociales y su necesidad de independencia, respetando su deseo de trabajar solo, sin la
sobrecarga de estrés que conlleva el trabajo en grupo.

5. Estrategias ante un examen

Si el lugar del examen cambia con respecto al lugar habitual de la clase y el alumno
sufre ansiedad excesiva, sería conveniente permitirle que lo haga o bien solo o en un
entorno en el que pueda estar tranquilo.
Con respecto a la modalidad del examen, hemos de tener en cuenta que debido a su

69
mayor lentitud al escribir y al realizar las tareas, podemos adaptar el formato e incluir
algunas preguntas de elección múltiple o similar.

¿Qué puede hacer el alumno con Asperger con la ayuda del especialista?

El papel del alumno debe ser de protagonista de su propio aprendizaje, y, por tanto,
debemos partir de un conocimiento profundo de sus fortalezas y debilidades.
Esta parte del proceso debe ser llevada a cabo por el especialista y no por el profesor
o tutor, ya que, más allá de la buena voluntad, se hace imprescindible un profundo
conocimiento del problema para conseguir que la ayuda sea efectiva. No obstante,
aunque no sería de nuestra competencia trabajar todas las habilidades de las que carece
de forma explícita, sí podemos colaborar con el especialista y bajo su supervisión
ayudarlo para que comprenda cuestiones sociales y emocionales que no es capaz de
captar de forma natural.
Los aspectos que deberían ser trabajados de forma general, sin olvidar la idiosincrasia
de cada caso, son:

— Estrategias de autocontrol que incluyan técnicas de relajación, y/o de

desensibilización de posibles fobias, en caso necesario.
— Técnicas específicas para el control de pensamientos obsesivos y preguntas o
respuestas repetitivas.
— Mejorar los procesos de toma de decisiones.
— Mejorar la flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones sociales
difíciles.
— Fomentar la petición de ayuda.
— Fomentar su autonomía personal.
— Estrategias para mejorar las habilidades sociales y conversacionales que
favorezcan:

• La reflexión sobre la propia competencia interpersonal.

• La comprensión de las reglas sociales convencionales basadas en la
cooperación comunicativa.
• La corrección de los conceptos erróneos sobre sí mismo y los demás.
• La disminución de su tendencia a interrumpir y dominar las conversaciones,
teniendo en cuenta el interés del interlocutor.
• El desarrollo de una mayor comprensión del interlocutor, que incluya el
lenguaje verbal y no verbal.
• Un aumento de la empatía.
• Una mejoría en los procesos de evaluación de las opiniones de otros.

70
 ¿Qué pueden hacer los compañeros?

Sería conveniente, con la autorización previa de los padres del alumno y de él mismo,
dar a conocer a sus compañeros las características básicas del espectro autista, para
favorecer una mayor comprensión de los problemas que presenta aquel, educándolos en
el respeto y favoreciendo así una mayor tolerancia en cuanto a sus limitaciones sociales.
Sería igualmente muy útil designar a uno de sus compañeros como «un colaborador
individual» para que esté al tanto de sus necesidades y le preste apoyo para solucionar
esos problemas, tanto académicos como sociales, a los que se ha de enfrentar.
Sería conveniente que la figura del colaborador fuera cambiando, pero siempre
manteniendo las premisas de que sea una persona responsable y madura y de que su
colaboración sea voluntaria, para evitar así males mayores.
Además, siempre deberíamos incluir una valoración positiva de su intervención.
La figura del colaborador debería ser asumida por un alumno con especial madurez y
con el que tenga más intereses en común. Su papel debería estar previamente aclarado,
ya que al fin y al cabo estamos hablando de niños en pleno proceso de formación y que
aún necesitan guía en sus actuaciones.
Por tanto, las siguientes pautas deberían quedar claras para el colaborador.

Los cuatro roles del colaborador

1. Ayudar en la organización del trabajo, comprobando que su compañero ha anotado

en la agenda o libreta todo lo que se espera de él.
2. Ayudar en la secuenciación y temporalización de las tareas de clase, siempre
siguiendo las pautas del profesor.
3. Ayudar a centrar su atención, avisándole con pequeños gestos o tocándole en el
hombro si se ha despistado.
4. Sugerir, a nivel social, respuestas apropiadas de interacción con sus compañeros.

71
 Figura 2.16.—Pautas para trabajar con alumnos con asperger.

2.6. Estrategias de actuación generales

Sin pretender abordar de forma específica todas las necesidades que pueden aparecer
en el aula, no podemos olvidar que entre el 10 y el 15 % de nuestros alumnos padece
algún tipo de trastorno del aprendizaje y necesitan una atención especial por parte del
especialista, del profesor y, por supuesto, de los padres.
En cualquier caso, como pauta general siempre intentaremos conseguir un ajuste
óptimo para cada estudiante.
Tal como dice Javier Tourón, el optimal match puede ser definido como el «ajuste de
un currículo con un adecuado nivel de reto, de estímulo, a las condiciones demostradas
de ritmo y nivel de aprendizaje de los estudiantes» (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Figura 2.17.—Optimal match.

Lo que queda claro es que debemos adaptar nuestra forma de enseñar, teniendo en

72
cuenta las necesidades, las diferencias y las dificultades de nuestros alumnos. Para
conseguirlo, proponemos seguir una serie de estrategias generales de actuación.
Para una mayor claridad expositiva se presentan divididas en tres bloques: estrategias
básicas de actuación, estrategias de mejora de la autoestima y, por último, el aprendizaje
multisensorial.

Figura 2.18.—Estrategias generales en el aula.

Incluyen las estrategias orientadas a la gestión del aula, la gestión y control de la

comprensión, las estrategias orientadas a prestar una atención individualizada y, por
último, las dirigidas a la mejora de la autoestima y, en general, las destinadas a lograr
una regulación eficaz de las emociones.

73
 Figura 2.19.—Estrategias de actuación en el aula.

Veámoslas con mayor detalle.

I. Estrategias básicas

Su objetivo es hacer explícitos y estructurados tanto el proceso de enseñanza como el

de aprendizaje. Incluyen las siguientes estrategias.

1. Mejor cerca. Coloca al estudiante cerca del profesor y de la pizarra, lejos de los
ruidos y posibles distracciones.
2. Fomenta el uso de agendas o calendarios para registrar las tareas y en general

74
 todo el trabajo.

3. Da oportunidades de participar en clase. Es fundamental ayudarles a desarrollar

su autoestima generando oportunidades manejables para ellos.
4. Pautas claras y concretas. Sé concreto en cuanto al trabajo dando pautas claras y
concisas que él pueda entender.
5. Trata el error como parte del aprendizaje, asumiendo que a veces hacer un
trabajo sin errores puede estar fuera de sus posibilidades.
6. Escribe los puntos o palabras clave en la pizarra antes de la explicación.
7. Asegúrate de que entiende las tareas, porque habrá muchas ocasiones en que no
las comprenderá.
8. Ayúdale a relacionar los conceptos nuevos con su experiencia previa y con su
vida diaria.
9. Repetir. Es conveniente repetir la información nueva más de una vez porque su
capacidad de atención suele estar limitada.
10. Dar mucha práctica. Para dominar una técnica nueva pueden necesitar más
práctica que un estudiante normal.
11. Atención y evaluación individualizada. Tanto las tareas como la evaluación del
progreso se definen en comparación con su nivel inicial.
12. Buscar los puntos fuertes. El sentimiento de lograr el éxito lleva al éxito. El
fracaso conduce al fracaso (profecía autocumplida). Es aconsejable descubrir
aquello en lo que el niño sea bueno y desarrollar su autoestima potenciándolo.
13. Muestra interés. Muéstrale al niño tu interés en él y en ayudarle. Recuerda que no
se siente seguro y nuestras reacciones van a condicionar su respuesta.
14. Anímalo a consultar sus dudas. Hazle saber que puede preguntar todo lo que no
comprenda.
15. Siempre da ánimo. También cuando corrijamos debemos hacerlo de forma
positiva, dando ánimos para mejorar.

75
II. Estrategias de mejora de la autoestima

Una parte importante de la educación del niño es que pueda reconocer y gestionar
tanto éxitos como errores. Para poder hacerlo de forma efectiva, es necesario que pueda
alcanzar el éxito en algún aspecto de su vida. Sin embargo, en el caso de muchos de los
niños con problemas de aprendizaje los puntos fuertes son con frecuencia más sutiles y
menos evidentes que en el resto (Ryan, 2004). Por ello es importante que estos niños
cuenten con el apoyo suficiente que les refuerce una autoestima apropiada. De hecho, los
profesores podemos convertirnos en un gran aporte y desempeñar un papel determinante
en la vida del niño siguiendo una serie de pautas básicas:

— Ponerse en el papel del niño y escuchar cómo se siente ayudándole a expresar las
emociones y gestionar los sentimientos relacionados con la ansiedad, la ira o la
tristeza.
— Valorar el esfuerzo y no solo el resultado.
— Ante una conducta negativa, no tildar al niño de «perezoso» o «vago», sino hacer
referencia a la conducta concreta que queramos corregir.
— Ayudar para que el alumno defina unas metas realistas para sí mismo, evitando las
que sean perfeccionistas e inalcanzables y estableciendo una cadena de pequeños
éxitos que le vayan acercando progresivamente a la meta final.

Independientemente de que aparezca o no una dificultad de aprendizaje, es

aconsejable reforzar los procesos previos a los meramente pedagógicos, por ejemplo la
creación de rutinas, la mejora de los procesos visuales, la motilidad ocular, la
respiración, la estimulación táctil, el movimiento o el equilibrio, así como reforzar los
aspectos emocionales, dando una especial importancia a la autoestima.

III. Aprendizaje multisensorial

Si es importante usar una metodología multisensorial con todo nuestro alumnado, lo

es mucho más con los alumnos que presentan dificultad de aprendizaje.
Usaremos de forma sistemática y explícita una aproximación que involucre la
activación simultánea de varios sentidos (oído, vista, tacto, movimiento), ya que, tal
como propuso Adgar Dale, el mayor recuerdo, incluso a los diez días de haberse
producido el estudio, se da si el alumno no solo lee, sino que además oye, ve y, sobre
todo, manipula la información.

76
 Figura 2.20.—Adaptado del cono de aprendizaje de Edgar Dale.

La conclusión de todo lo dicho hasta ahora es que nuestros métodos de enseñanza han
de dirigir el potencial de forma deliberada, facilitando la adaptación a cada uno de
nuestros alumnos a través de una atención personalizada que les ayude a avanzar a su
propio ritmo.

Dirigir el potencial de forma deliberada implica que nuestras actuaciones han de

adaptarse a cada persona.
Para conseguirlo dentro del aula inclusiva se hace imprescindible el trabajo a
diferentes niveles que lo garantice.

2.7. Altas capacidades

77
Introducción

Definir el término «altas capacidades» debería ser el primero de nuestros retos, y

aunque queda claro que hay mentes que son excepcionales, la tarea no es precisamente
sencilla.
El paraguas bajo el que se engloba el término «altas capacidades» recoge vocablos
tan dispares como genio, superdotación, talento simple o complejo, y todo ello implica
una variedad de manifestaciones muy diferentes entre sí. Sin embargo, aunque
coloquialmente se asume que el término «altas capacidades» hace referencia a las
personas que consiguen un rendimiento muy superior y que son capaces de hacer
trabajos excepcionales, esa capacidad puede manifestarse, o no, en un producto final.
Además, puede aparecer de múltiples formas, como la música en el caso de Amadeus
Mozart, la ciencia con María Curie o el deporte con Rafa Nadal.
Por tanto, englobar dentro de una única categoría y de forma exacta lo que implica la
alta capacidad es muy difícil; de hecho, puede aparecer prácticamente en cada dominio y
aspecto humano.
Además, también hay discrepancias importantes en lo referente a los parámetros que

78
se deben cumplir para considerar que una persona posee altas capacidades. Según la
Organización Mundial de la Salud, la superdotación incluye personas con un CI igual o
superior a 130, lo que equivale aproximadamente a un 2 % de la población, aunque
también se acepta que en dicho porcentaje se engloba una gran diferencia en cuanto a CI,
personalidad, motivaciones, creatividad y un largo etcétera. Pero esto no es igual en
todas las comunidades españolas, y de hecho puede darse el caso de que un niño sea
considerado como tal en una, pero no en otra.
Aunque delimitar el concepto de superdotación intelectual es muy complejo, sin
embargo, suele existir consenso en que la persona inteligente «nace y se hace», es decir,
aparece un componente tanto innato como ambiental que depende de las circunstancias,
la educación, etc.
En consecuencia, con el término «altas capacidades intelectuales» nos referimos a
aquellos alumnos que tienen una alta capacidad en alguna de las áreas y que en pruebas
de inteligencia general y de aptitudes específicas obtienen puntuaciones superiores a la
media.
Al hablar de altas capacidades intelectuales, en primer lugar debemos aclarar los
diferentes términos relacionados con ellas.
Por una parte, el término superdotación hace referencia a las personas que presentan
una inteligencia muy superior a la media, con un CI de 130 puntos o más. El talento se
relaciona con una aptitud muy destacada en alguna materia específica. El prodigio es el
que desarrolla una actividad fuera de lo común por su precocidad, por ejemplo Mozart,
que a muy corta edad fue capaz de crear composiciones musicales extraordinarias. Para
terminar, los genios son personas superdotadas que crean un producto genial. Por
ejemplo, Miguel Ángel y su David.
Por otra parte, la precocidad está más relaciona con el desarrollo temprano en una
determinada área, por ejemplo andar a los 9 meses cuando lo común es hacerlo alrededor
del año. Por tanto, está más relacionada con patrones evolutivos que intelectuales.

79
 Figura 2.21.—El paraguas de las altas capacidades.

I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli

Lo que parece quedar claro es que este tipo de personas tiene una alta capacidad,
pero, ¿qué aspectos engloba esa capacidad?
Renzulli propone en 1978 su teoría de los tres anillos, donde recoge las tres
características que definen a un individuo de altas capacidades: un alto CI, una alta
dedicación a la tarea y una alta creatividad, presentadas como rasgos casi estables de la
personalidad.
Más tarde, Renzulli completará el modelo introduciendo factores ambientales, de
personalidad y valores, planteando uno nuevo llamado modelo de pata de gallo, que se
representa como un enrejado sobre el que se superponen los tres anillos anteriores,
puntualizando que la motivación y la creatividad están en función de contextos y
estimulaciones (Renzulli, 2002).
En resumen:

— Una capacidad intelectual superior a la media.

— Un alto grado de dedicación a las tareas.
— Altos niveles de creatividad.
— Factores ambientales, de personalidad y valores.

FUENTE: adaptada de Renzulli.

Figura 2.22.—Modelo de pata de gallo.

De hecho, otras investigaciones posteriores probaron que las destrezas intelectuales y

académicas del sujeto no aseguran un logro profesional en la vida real, puesto que se dan

80
muchas otras variables personales que tienen una repercusión mayor en estos logros
(Renzulli y Gaesser, 2010).
Renzulli define la habilidad por encima de la media de dos maneras: como habilidad
general y como habilidad específica.

«La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar

experiencias que llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas
situaciones y utilizar el razonamiento abstracto. Ejemplos de habilidad general son el
razonamiento numérico y verbal, las relaciones espaciales, la gestión de la memoria
o la fluidez verbal.
La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir conocimientos y
habilidades o la habilidad para rendir en una o más actividades de un tipo
especializado y dentro de un intervalo restringido.
Ejemplos de estas habilidades específicas son: la química, la danza, las
matemáticas, la composición musical, la escultura o la fotografía... Cada habilidad
específica puede a su vez subdividirse en otras áreas específicas (por ejemplo, retrato
fotográfico, astrofotografía, foto periodística, etc.).»

Con respecto a la creatividad, hemos de dejar patente que los procesos creativos, si
bien son más eficaces en personas de alta capacidad, pueden ser desarrollados en
cualquier persona a través de la dedicación a la tarea.
Además, la realidad es que ningún profesional puede llegar a ser un experto en su
campo sin miles de horas de dedicación y que la clave del rendimiento experto parece
ser la acumulación de conocimientos. En 2008 Gladwell popularizó la cifra de las 10.000
horas, el equivalente a diez años de trabajo a tiempo completo, para llegar a dominar
plenamente un campo. Todo esto sugiere que una gran dedicación y, sin duda, el
conocimiento acumulado son la clave de la perfección experta.
Por tanto, no solo de capacidad se nutre el éxito, sino también de esfuerzo, y este
depende de muchas variables.
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora, queda claro que deberíamos seguir
unos principios que nos ayuden a orientar el crecimiento de estos estudiantes guiándolos
para que compitan con sus propias posibilidades más que con los estándares medios
establecidos para la clase, adaptando y equilibrando esfuerzo y motivación en el
aprendizaje al perfil individual.
Pero antes de seguir avanzando, veamos cómo es su cerebro.

II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades

La inteligencia es un concepto con muchos significados que ha ido evolucionando a

81
lo largo de los años. En 1997 la psicóloga estadounidense Linda Ghost formuló una de
las definiciones más completas que se hayan dado: la capacidad de razonar, planificar y
resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas y aprender
rápidamente de la experiencia.
Por su parte, Gardner, en la teoría sobre las inteligencias múltiples (IIMM), en lugar
de ver la inteligencia como una capacidad general, señala múltiples formas de ser
inteligentes, en las que todos podemos mejorar con la intervención apropiada.
En los últimos años Kanhnemann y José Antonio Marina, entre otros, plantean un
sistema dual de inteligencia, en el que cobran relevancia los aspectos inconscientes,
señalando que la educación tiene como finalidad la construcción de ambos procesos,
tanto conscientes como inconscientes.
Se plantean, por tanto, dos sistemas de igual importancia:

— Un sistema 1 inconsciente, en el que intervienen los sistemas neuronales, que

trabajan con gran autonomía, fuera del control de la conciencia, y en el que tienen
un protagonismo especial los hábitos intelectuales, emocionales y conductuales.
— Un sistema 2 consciente, en el que intervienen las funciones ejecutivas. Desde
este sistema el sujeto elige sus metas, da órdenes al sistema 1 y evalúa sus
resultados.

Figura 2.23.—Sistema dual de la inteligencia.

José Antonio Marina, en su teoría de la inteligencia ejecutiva, señala que solo una
pequeña parte de la información manejada por el sistema inconsciente pasa a estado
consciente, ya que la activación de conexiones neuronales, que toman vías ultrarrápidas
e imperceptibles para la conciencia, se hace de forma inconsciente.
De hecho, en numerosas ocasiones nuestros alumnos, y especialmente los de altas
capacidades, son capaces de dar una respuesta a un problema, pero no saben cómo lo han
hecho ni por qué. Por ello, visibilizar los procesos inconscientes que subyacen al
aprendizaje es especialmente importante en estos alumnos, ya que el desarrollo de las
funciones ejecutivas ha de ir de la mano de la atención a esos procesos no conscientes,

82
de modo que garanticen una adecuada regulación emocional, unos hábitos y rutinas
apropiados.
Otra cuestión importante que preocupa a los neurocientíficos es el lugar del cerebro
donde reside la inteligencia.
Recientes estudios neurológicos sugieren que la inteligencia está relacionada con la
mayor eficacia en el intercambio de señales y una mayor rapidez en las conexiones entre
las distintas regiones cerebrales.
Richard Haier, de la Universidad de California en Irvine, y Rex Jung, de la
Universidad de Nuevo México, proponen la teoría de la integración parieto-frontal,
identificando una red cerebral relacionada con la inteligencia que involucra
principalmente áreas en los lóbulos frontales y parietales (Jung y Haier, 2007).
La teoría parieto-frontal de la inteligencia sugiere que algunas de las áreas del cerebro
relacionadas con la inteligencia son las mismas áreas vinculadas a la atención y la
memoria y a funciones más complejas como el lenguaje.

FUENTE: http://archive.sciencewatch.com.

Figura 2.24.

La teoría recalca que no existe una única implementación cerebral implicada en la

inteligencia, sino que puede haber múltiples rutas neuronales, alguna de ellas
redundante, al igual que muchas rutas para viajar de Madrid a Roma (Viosca, 2018).

III. Mitos en relación con la superdotación

83
 En torno a las altas capacidades giran un buen número de mitos o ideas erróneas, más
bien relacionadas con la imagen del típico genio loco que no tiene amigos y que es un
poco raro. Eso, junto con su intensa personalidad, hace que su simple detección sea
complicada y que en muchos casos pasen totalmente desapercibidos, sencillamente
porque no los vemos. Por tanto, el primer paso es conocer y detectar esas ideas erróneas
que pueden estar interfiriendo con la realidad.
Veamos algunas de ellas:

— Los niños superdotados se definen exclusivamente por tener un alto cociente

intelectual.
Cuando la realidad es que, además, son diferentes en otros muchos aspectos,
por ejemplo en la forma de procesar la información, en su nivel de creatividad o
por tener una imaginación muy activa.
— Son un grupo de alumnos con unas características bastante homogéneas entre sí,
y lo que mejor los define es que poseen un CI por encima de 130.
La diversidad es igual de alta que en cualquier grupo. Podemos encontrar desde
un CI por encima de 130 hasta alumnos con un CI alrededor de 120 con algún
talento especial. Sin embargo, la mayoría tiene además una alta creatividad.
— Son los que mejores notas sacan.
Tener un alto cociente intelectual no es sinónimo de ventaja y triunfo seguro, y
en numerosos casos muestran un historial de fracaso repetido. De hecho, la
superdotación no siempre se refleja en las calificaciones, aunque, si estamos
atentos, podemos detectar otros muchos indicios que nos den pistas sobre sus
capacidades.
Ana, una niña de 8 años que más tarde fue evaluada con altas capacidades y
que nunca destacó por sus calificaciones, un día preguntó a su padre sobre las
hipotecas. Tras la explicación sobre el esfuerzo que suponía pagar un dinero al
banco a lo largo de muchos años, la respuesta de la niña fue todo un análisis de
riesgos de futuro:
Y si os pasara algo, ¿tendría yo que pagar lo que queda?
— Son niños con una alta motivación por las tareas escolares y por hacer todo lo
que el profesor pide.
No siempre es así, porque muchas veces sus intereses no tienen nada que ver
con el entorno escolar, y no prestan la menor atención en clase sencillamente
porque no les interesa.
— No necesitan ayuda para nada y pueden aprender en cualquier circunstancia
porque se las apañan bien solos.
Nada más lejos de la realidad: estos niños necesitan ser guiados en su
aprendizaje, de la misma manera que el resto. Tener un alto CI puede ser
comparado con tener en nuestro ordenador un disco duro muy potente, lo que no
implica que los datos ya estén instalados. Es cierto que los niños de alta capacidad

84
 aprenden más rápido, pero también lo es que necesitan a una persona que los guíe
en el proceso, y aunque pueden ser más autónomos, igualmente necesitan ser
corregidos o premiados y que se valoren sus logros.
— Son más propensos a los desequilibrios psicológicos. Son insociables y en
definitiva inadaptados socialmente.
Las personas con alta capacidad no tienen más problemas psicológicos que el
resto de la población, y la probabilidad de que tengan problemas psicológicos es la
misma que en el caso de los niños con una capacidad intelectual normal. De
hecho, sus habilidades sociales y su vida social pueden ser tan buenas como las del
resto de sus compañeros.
— Son torpes y habitualmente poco capacitados físicamente.
Aunque a priori no hay ninguna razón para que los niños superdotados posean
unas dificultades motoras específicas, se ha observado que algunos se han saltado
alguna etapa, como por ejemplo el gateo, lo que puede acarrear una serie de
problemas que se han de tener en cuenta a la hora de preparar una acción
psicomotriz; sin embargo, y en general, no manifiestan problemas en este sentido.
— Todos saben que poseen alguna diferencia sin que nadie se lo diga.
El niño superdotado a menudo se siente diferente, pero no sabe por qué y en
muchas ocasiones no entiende lo que le pasa, pudiendo incluso llegar a tener un
acusado sentido de inferioridad e incomprensión. De hecho, con frecuencia el
diagnóstico supone un gran alivio, ya que va a dar una explicación a sus
dificultades. Sin embargo, que el niño considere que esa cualidad sea un problema
para él está más relacionado con lo que su entorno le haga saber. Por ello es
positivo que entienda que esa diferencia es una buena cualidad y que debe
disfrutarla y encauzarla.

La cuestión es que cometemos una serie de errores que hacen que su identificación
sea realmente uno de los problemas principales, sencillamente porque no los vemos.

IV. Niños con altas capacidades

Las personas con altas capacidades conforman un grupo muy heterogéneo, y ni

siquiera existe homogeneidad en cuando al CI. Veamos la clasificación que nos ofrece
Gross, que oscila desde la ligera superdotación con un CI entre 115-129 hasta la
superdotación profunda, con un CI superior a 180 (Gross, 2000).

TABLA 2.3
Clasificación de Gross (2000) de las altas capacidades

Categoría Nivel de CI Frecuencia en la población

85
 Ligeramente superdotado 115-129 1 - 1:40

Moderadamente superdotado 130-144 1:40 - 1:1.000

Altamente superdotado 145-159 1:1.000 - 1:10.000

Excepcionalmente superdotado 160-179 1:10.000 - 1:1 millón

Profundamente superdotado 180 + Menos de 1:1 millón

Por otra parte, numerosos autores han intentado establecer subgrupos atendiendo a
una serie de características comunes. Betts y Neihart (2004) diferencian seis perfiles, a
los que añadimos un séptimo tipo, según mencionan Howley, Howley y Pendarvis
(1986, en Castro Barbero, 2006).
Veamos someramente cada uno de los tipos.

Figura 2.25.—Tipología de altas capacidades.

TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento satisfactorio

Son niños muy fácilmente detectables en el aula ya que presentan un alto rendimiento
académico acorde con sus capacidades. Su comportamiento también es bueno tanto en
clase como fuera de ella, y se integran muy bien con los compañeros. No suelen
presentar ningún problema más allá del aburrimiento.

TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo

86
 Son niños muy creativos y no son fácilmente detectables en el aula. Por el contrario,
generan la idea de que son alumnos conflictivos debido a su gran obstinación y
enfrentamiento a los profesores, a los que pueden cuestionar su autoridad si no están de
acuerdo con las normas que se les imponen. Sin embargo, a nivel social pueden tanto
tener problemas como estar perfectamente integrados en su grupo.

TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente las niñas

Este grupo lo forman especialmente niñas que intentan pasar desapercibidas en el

aula, aunque también puede haber niños. Su detección es más fácil al principio de su
escolarización, pero resulta muy difícil reconocerlas más tarde, ya que pueden tener una
autoestima muy baja y atribuir su éxito a causas externas como la suerte o a factores
ajenos a su esfuerzo o capacidad. Esta característica no es compartida con los chicos,
que, sin embargo, sí atribuyen sus éxitos a sí mismos. Según Castro (2006), esto es
debido en parte a la baja autoestima y creencia en la falta de competencia social de las
chicas.

TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar

Aunque pueda parecer contradictorio, existe un grupo de niños que presenta un bajo
rendimiento escolar. La explicación puede hallarse en que los contenidos trabajados en
la escuela no les llegan a interesar. Según Betts y Neihart (2004), pueden tener baja
autoestima, con altibajos emocionales, problemas de interacción social, baja
concentración y alta desmotivación por la escuela, y presentar respuestas hostiles y una
búsqueda de la explicación a sus problemas en causas externas. En la mayoría de las
ocasiones el bajo rendimiento de estos alumnos puede ser debido a la falta de
motivación.

TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits específicos

asociados

Este grupo de niños también es muy difícil de detectar en el aula, ya que presentan
paralelamente superdotación y algún tipo de déficit.
Uno de los hándicaps en el aula suele ser la deficiente atención que se les presta a este
tipo de alumnos, porque el profesor puede estar atento para compensar sus déficits pero
sin reforzar simultáneamente sus altas capacidades.
Dentro de este grupo encontramos dos subgrupos con unas características específicas:

1. Altas capacidades unidas al TDAH, trastorno de déficit de atención por

hiperactividad
Estos niños suelen presentar en el aula conductas unidas a su déficit que van
desde la falta de atención hasta conductas disruptivas.

87
 Para ayudarnos en la evaluación correcta, presentamos este cuestionario
elaborado por Sharon Lin.

TABLA 2.4
Altas capacidades/TDAH

¿Altas capacidades? ¿TDAH?

El contacto con iguales de capacidades similares disminuye SÍ/NO El contacto con iguales de
las conductas inapropiadas. capacidades similares no tiene
efectos positivos en el
comportamiento.

Un contexto académico apropiado disminuye las conductas SÍ/NO Un contexto académico apropiado no
inapropiadas. tiene efectos positivos en el
comportamiento.

Las adaptaciones curriculares disminuyen las conductas SÍ/NO Las adaptaciones curriculares no
inapropiadas. tienen efectos en el comportamiento.

El alumno tiene explicaciones lógicas para su conducta SÍ/NO El alumno no puede explicar su
inapropiada. comportamiento inapropiado.

En situaciones de aprendizaje activo, el alumno disfruta SÍ/NO El alumno se siente sin control.
moviéndose y no se siente sin control.

El aprendizaje de habilidades sociales disminuye la conducta SÍ/NO El aprendizaje de habilidades

impulsiva o inapropiada. sociales no disminuye la conducta
impulsiva o inapropiada.

El alumno tiene explicaciones lógicas a por qué no ha SÍ/NO El alumno no tiene explicaciones
completado sus tareas o actividades. lógicas a por qué no ha completado
sus tareas o actividades.

El alumno muestra pocas conductas inapropiadas cuando SÍ/NO La conducta del alumno no está
una materia o un proyecto son de su interés. influenciada por su interés hacia la
materia o el proyecto.

El alumno atribuye que habla demasiado o que interrumpe la SÍ/NO El alumno no atribuye que habla
clase a su necesidad de compartir información, mostrar lo demasiado o que interrumpe la clase
que sabe o resolver un problema inmediatamente. a la necesidad de aprender o
compartir información.

El alumno parece que está despistado, pero puede repetir las SÍ/NO El alumno parece que está despistado
instrucciones. y no puede repetir las instrucciones.

El alumno trabaja simultáneamente en múltiples tareas, SÍ/NO El alumno pasa de una tarea a otra
disfruta y aprende con la experiencia. sin razón aparente.

Las conductas inapropiadas no son persistentes: parecen SÍ/NO Las conductas inapropiadas persisten
depender del contexto o de la asignatura. en varios contextos o asignaturas.

Las conductas inapropiadas no son persistentes y parecen SÍ/NO Las conductas inapropiadas persisten

88
depender del estilo de enseñanza del profesor. con independencia del estilo de
enseñanza del profesor.

El alumno actúa para captar la atención del profesor. SÍ/NO El alumno no actúa para captar la
atención del profesor.

2. Altas capacidades unidas al SA (síndrome de Asperger)

Los alumnos que tienen asociado a sus altas capacidades el síndrome de
Asperger son otro grupo que también puede presentar problemas, no solo a nivel
académico o de comportamiento, sino en relación con su detección.

TABLA 2.5
Altas capacidades/asperger

Características Niños superdotados Niños síndrome de Asperger

Discurso oral Puede mostrar un lenguaje rico. Lenguaje pedante y sin conexión.

Ante el trabajo Puede mostrarse pasivo, pero a menudo Baja tolerancia al cambio. Puede mostrar
rutinario lo realiza. conductas agresivas.

Conciencia de sus Sabe que es diferente y se siente como Pobre conciencia de cómo lo ven los demás.
diferencias tal ante los demás.

Tipo de atención Puede ser dispersa, pero normalmente se La falta de atención se debe a motivos
debe a causas externas. internos.

Sentido del Sentido del humor recíproco en grupos No suele entender el humor que requiere
humor sociales. una complicidad recíproca.

Torpeza motriz Pueden presentarla algunos niños. Entre el 50-90 % de estos niños la
manifiesta.

Afectividad No suele ser un rasgo típico en estos Casi siempre se ha observado este rasgo en
inapropiada niños. estos niños.

Insight Normalmente bueno. Casi siempre ausente.

Movimientos No suelen darse. Pueden estar presentes.

estereotipados

Baum, Olenchak y Owen (2004) presentaron una serie de características que

diferencian claramente a un niño con dicho síndrome de un alumno que además
presente altas capacidades.

TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma

89
 La detección de estos niños en el aula es fácil porque tienen buenos resultados
académicos y una gran autonomía en su aprendizaje. Suelen ser referentes en su entorno
debido a su capacidad de liderazgo.

TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente

Este último tipo de niños es muy difícil de reconocer en el aula, puesto que, al
provenir de otro país, pueden presentar no solo problemas con el idioma, sino también
debido a sus diferencias culturales. Suelen estar más motivados por integrarse en el
grupo de iguales que por los resultados académicos.
Como vemos, el grupo de las altas capacidades es tan dispar que no permite ofrecer
una receta global sobre cómo tratarlos en el aula.
Por otra parte, no podemos olvidar que estas personas despiertan curiosidad,
admiración, pero simultáneamente recelos, probablemente porque en general la idea que
se tiene de ellos está más cerca del genio que de alguien con una mayor capacidad, que
puede aparecer o no en función del ambiente. La realidad es que hay muchos mitos
alrededor de las altas capacidades, y eso, junto con algunos rasgos específicos, hace que
sea especialmente importante trazar un perfil individual exacto. Veamos algunas de esas
características.

Características de los niños con altas capacidades

Si bien el grupo de altas capacidades dista mucho de ser homogéneo, hay una serie de
rasgos psicológicos asociados a estos alumnos que, de no ser encauzados, pueden derivar
en problemas escolares.
Muchos de ellos pueden llegar a tener miedo al fracaso y a no estar a la altura de las
altas expectativas impuestas por sus padres y profesores, y ese miedo o simplemente el
temor a ser evaluados y juzgados puede acabar paralizándolos. Como consecuencia,
pueden dejar de correr el riesgo que implica seguir avanzando y asumen en su lugar
tareas más simples en las que tienen el éxito garantizado. También puede aparecer el
temor al éxito y a destacar, especialmente en las niñas adolescentes, que ocultan su
capacidad con un rendimiento por debajo de sus posibilidades, ya que un alto
rendimiento entra en conflicto con lo que se espera de ellas en su entorno.
Por otra parte, su perfeccionismo puede llevar aparejada una excesiva preocupación
que en ocasiones puede derivar en ansiedad.
Con respecto a la autopercepción que tienen estos niños, en contra de lo que se podría
pensar, algunos estudios han demostrado que muchos de ellos tienen un bajo
autoconcepto y una imagen negativa de sí mismos.
Otra característica, señalada por algunos autores, es la pereza. La realidad es que
pueden volverse vagos mentalmente, a pesar de que en la escuela tengan un buen

90
rendimiento, porque no necesitan hacer mucho esfuerzo para conseguir buenas
calificaciones.
Pero el problema es que el cerebro va perdiendo capacidad si no se ejercita haciendo
tareas en las tenga que esforzarse. Y es que el cerebro, al igual que cualquier músculo, si
no se entrena, no rinde.
Todo ello deriva en que en muchas ocasiones pasan por la educación obligatoria sin
problemas pero muchos de ellos los encuentran al llegar a niveles académicos donde la
exigencia es mayor, porque carecen de unas destrezas que nunca antes habían necesitado
para estudiar y salir adelante.
Como hemos visto hasta ahora, el grupo de alumnos con altas capacidades es bastante
heterogéneo; sin embargo, hay una serie de características comunes que suelen aparecer
en la mayoría de los casos.

En el plano intelectual

— Muestran una gran curiosidad.

— Hacen preguntas frecuentes y complejas.
— Aprenden con facilidad y rapidez.
— Con frecuencia verbalizan ideas aparentemente disparatadas.
— Persisten ante sus intereses.
— Presentan un desarrollo del lenguaje temprano.
— Tienen una alta capacidad de concentración, de atención y de observación.
— No aceptan la autoridad si sus argumentos no están fuertemente razonados.

Pensar sobre el pensamiento: metacognición

Uno de los aspectos que van ganando relevancia últimamente es la importancia de

reflexionar sobre los propios procesos que tienen lugar en la mente, es decir, el pensar
sobre los procesos que sigue la mente al aprender.
Desde esta perspectiva, el individuo de altas capacidades tendría unos procesos
metacognitivos más eficaces que le permiten una mejor monitorización de los procesos
mentales, lo que conlleva una mayor capacidad para regular y evaluar su propio
conocimiento. De hecho, para resolver los problemas, pueden utilizar más tiempo en el
planteamiento y en el proceso metacognitivo que en la propia resolución final.
Por lo que respecta a la memoria, los datos existentes no dejan claro si los procesos
tienen carácter general en todo tipo de información o bien son específicos de un área
concreta del conocimiento.

En el plano emocional

La mayoría presenta una gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea:

91
 — Se preocupan por temas de moralidad y de justicia.
— Todo ello puede llevar aparejado un incremento de los conflictos internos.
— Son idealistas y constantes en sus intereses.
— Tienen un gran sentido del humor.
— Son muy independientes.
— Muestran una gran capacidad para liderar grupos.
— Tienen una alta sensibilidad para interpretar los sentimientos y problemas de
otros.
— Muestran un interés temprano por temas abstractos y globales.
— Suelen tener altas expectativas para sí mismos y para los demás.

En el plano creativo

— Suelen tener una alta creatividad, que se manifiesta no solo en sus trabajos, sino
también en sus reacciones y preguntas.
— Presentan gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento.
— Muestran una alta apertura a la experiencia, es decir, tienen una actitud favorable
ante lo nuevo y diferente.
— Muestran gran curiosidad y les encanta asumir retos.
— Perciben la belleza de las ideas y de las cosas.

Además, estas personas pueden llegar a ser intensas en todos los sentidos y desbordar
al resto con su gran energía, su incansable imaginación o su tremenda explosión
emocional.

Sobreexcitabilidad en los niños de altas capacidades

El psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski llama «sobreexcitabilidades» o

«supersensibilidades» a una serie de características que suelen presentar los niños de
altas capacidades relacionadas con una alta excitabilidad y capacidad de respuesta a los
estímulos en uno o varios de los siguientes planos: psicomotor, sensorial, intelectual,
imaginativo y emocional (Lind, 2001).

Sobreexcitabilidad psicomotora

Se caracteriza por el exceso de energía que muestran estos niños en un discurso

rápido, un continuo deseo de hablar, un gran entusiasmo en lo que emprenden y una gran
necesidad de movimiento. Su energía puede desbordar a los demás, lo que les hace ser
tildados de nerviosos.
De ahí la alta probabilidad de que se les diagnostique un desorden de déficit de
atención hiperactivo (TDAH).

92
 Sobreexcitabilidad sensitiva

Son niños que perciben las sensaciones con mucha más intensidad que el resto,
disfrutando o sufriendo de forma exacerbada las percepciones de todos los sentidos:
olfato, gusto, tacto, vista y oído. Por esta razón pueden ser muy sensibles a olores,
sabores, colores o ruidos.
Estar continuamente sobreestimulados, además del disfrute externo, lleva aparejados
saturación perceptiva o cansancio. Varias son las posibles reacciones que pueden
aparecer: la de tensión e incomodidad ante algunos estímulos, como por ejemplo los
ruidos del aula, o la de retirarse a un lugar carente de estimulación. Si lo segundo no es
posible, en numerosas ocasiones encuentran muy difícil concentrarse en las tareas
escolares, aunque también es probable que se queden absortos con un libro, una pieza de
música o en sus propios pensamientos, aislándose totalmente del mundo exterior.

Sobreexcitabilidad intelectual

Esta característica se traduce en una necesidad de aprender continuamente y en un

interés enorme por cuestiones de ética, moral y justicia.
Poseen una mente muy activa, lo que, unido a una alta concentración y persistencia
en la consecución de sus objetivos, les hace estar continuamente observando e indagando
en temas de su interés.
Su preocupación por cuestiones morales les hace, por otra parte, ser muy sensibles
ante lo que consideren injusto, lo que provoca en numerosas ocasiones conflictos
internos o externos al enfrentarse a su interlocutor.

Sobreexcitabilidad imaginativa

La gran imaginación es una característica de este tipo de niños. Se refleja en una gran
habilidad para inventar, incluyendo la creación de personajes y mundos imaginarios, a
los que aportan un gran número de detalles. Aunque también implica dejarse llevar por
la historia que tienen en su cabeza, alejándose de las tareas que se demandan en clase.

Sobreexcitabilidad emocional

Es la primera que los padres suelen detectar, ya que de pequeños son niños que
reaccionan con intensidad a las emociones de los otros, llorando o riendo ante sus
alegrías o tristezas. Suelen ser muy empáticos con el resto; sin embargo, la conciencia
sobre sus propias emociones, no siempre ajustada, les hace ser muy exigentes consigo
mismos y sufrir ansiedad, llegando incluso a somatizar lo que sienten en dolores de
cabeza o de estómago.
Suelen ser muy sensibles a cuestiones relativas a la vida, la muerte o la enfermedad, y
ello les lleva a sentir profundamente las emociones que les provocan.

93
V. Cómo atenderlos

Tradicionalmente se ha abordado la educación de los alumnos con altas capacidades a

través de tres vías: aceleración, agrupamiento especial y enriquecimiento.
La aceleración consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos respecto al que le
correspondería por edad. Puede hacerse como entrada precoz a una etapa (acceder antes
de la edad a Educación Primaria, a Secundaria o a la universidad) o «saltando niveles».
El agrupamiento especial reúne a estos alumnos en centros específicos o en aulas
especiales.
Frente a ellos, estaría el enriquecimiento, que consiste en el diseño de ajustes
curriculares individualizados que permite simultáneamente la normalización y la
integración, posibilitando el desarrollo de las capacidades de los alumnos dentro del
aula.
El modelo de enriquecimiento está considerado el más efectivo en muchos casos,
aunque no siempre es así, ya que en ocasiones la mejor de las opciones es
definitivamente la aceleración, pues permite al niño avanzar a su propio ritmo.
En cualquier caso, estas opciones no son excluyentes, ya que podemos
simultanearlas, de forma que el niño pueda estar en el nivel apropiado, formar parte de
una clase en la que se establezcan diferentes ritmos de trabajo y también recibir fuera del
aula y en agrupamientos flexibles todo el apoyo que necesite
Para abordar la atención a estos alumnos dentro del aula ordinaria nos centraremos en
dos perspectivas. Por un lado analizaremos los posibles ajustes con respecto al currículo
y, por otro, la adaptación en cuanto a la forma de enseñar.

VI. Ajustes del currículo

1. Adaptación curricular de ampliación

La ampliación es una de las medidas curriculares para la atención a estos alumnos.

Sin embargo, no se trata de elaborar programas paralelos al ordinario sin conexión entre
lo que realizan los alumnos con altas capacidades y el resto de alumnos. Más bien se
trata de hacer ajustes en el currículo.
En lo referente a qué enseñar, las adaptaciones curriculares pueden realizarse desde
dos vertientes:

— Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo

Por ejemplo, en el área de matemáticas, una manera de acometer la resolución
de problemas con mayor profundidad sería establecer para un mismo contenido
diferentes grados de complejidad en cuanto a estructura interna, posibilidades de

94
 anticipación de los resultados, proceso de razonamiento deductivo e inductivo,
análisis de las diferentes vías para su resolución y aplicación a la vida real.
— Incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas
Actividades específicas que complementen la oferta educativa y que pueden
incluirse en las programaciones de todas las áreas, adaptándolas a las
características de cada una de ellas o trabajándolas de modo específico.
Entre estas técnicas y actividades, se señalan las siguientes:

a) Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e investigación, que

potencien el aprendizaje autónomo.
b) Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y
creativo.
c) Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales.
d) Programas específicos de entrenamiento cognitivo. Aunque estos programas se
elaboraron para mejorar las habilidades intelectuales de alumnos con
dificultades, los alumnos con altas capacidades obtienen un alto beneficio de
ellos.

— Ampliación por proyectos

Los proyectos permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles de
profundidad, ritmo y ejecución. La realización de un proyecto puede ser la suma
de tareas repartidas entre los alumnos en función de sus niveles de competencia.
Posibilitan el empleo de diferentes modos de acceder a la información y de
tratarla, así como el uso de distintas formas de expresión para un mismo
contenido. Pueden realizarse de forma individual y en agrupamientos pequeños,
permitiendo partir de los intereses del alumno.

Pasos que se deben seguir en un proyecto:

— Programar los contenidos del área en base a proyectos de trabajo y establecer la

temporalización y los procedimientos de evaluación.
— Poner al alcance de los alumnos medios de búsqueda de información, digitales
(páginas web, programas informáticos...) y no digitales, tales como enciclopedias,
monografías, revistas especializadas...
— Enseñar técnicas de manejo y tratamiento de la información, organización del
trabajo, métodos de investigación...

2. Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno

Puede haber alumnos que muestren una alta motivación e interés por contenidos y
actividades que apenas guarden relación con los programados; por tanto, una buena

95
opción es valorar la posibilidad de incluirlos.

VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir

Plantearse cómo enseñar a poner en práctica la adquisición de los contenidos

previamente planificados supone un paso tan importante como la propia planificación de
estos y debería incluir los siguientes aspectos.

Coordinación del profesorado, coherencia y continuidad metodológica

Cada profesor debe coordinar sus actuaciones con las del resto de profesores de aula,
ciclo y etapa, consensuando las pautas metodológicas. Si cada profesor aborda la
enseñanza de forma aislada, sin tener en cuenta qué hacen sus compañeros, lo más
probable es que se llegue a situaciones, si no de contradicción, sí de desacuerdo y
confusión.

Participación activa/motivación

Para conseguir la participación activa del alumno en todo el proceso de construcción

de su propio aprendizaje debemos plantear unos contenidos que le resulten motivadores.
Por ello la metodología debe guiarse por algunos principios básicos:

— No dar «más de lo mismo», sino profundizar, relacionar, enriquecer...

— Proponer actividades más complejas, ya sea porque impliquen mayor actividad
cognitiva o por su aplicabilidad.
— Potenciar la creatividad y el pensamiento divergente.
— Proponer actividades motivadoras y atrayentes.
— Alternar de forma equilibrada los distintos tipos de agrupamientos, en parejas,
grupos y trabajo individual.
— Disponer de tiempo para que el alumnado pueda realizar actividades de libre
elección.

1. Claves generales

Tal como ya hemos mencionado, el correcto equilibrio en el desarrollo de los

procesos tanto conscientes como inconscientes está en la base del aprendizaje.

96
 Figura 2.26.—Procesos conscientes/inconscientes.

Veamos tres claves que podemos seguir en el aula para conseguirlo.

Clave 1. Las rutinas/los hábitos

Muchos estudiantes talentosos nunca han experimentado un verdadero desafío

académico durante la escuela, ni primaria ni secundaria, y no han creado hábitos
apropiados. En este caso es especialmente importante enseñarles a gestionar el tiempo, a
no procrastinar y hacer tareas en el último minuto, ayudándoles a establecer unos
horarios y rutinas apropiados.

Clave 2. Regulación emocional

Ya sabemos que estos alumnos son sensibles, pero se trata de que aprendan a regular
su sensibilidad sin ser sensibleros, enseñándoles a gestionar sus emociones para que
asuman con naturalidad tanto las emociones positivas como las negativas.

Clave 3. El lóbulo frontal

La gestión y regulación de los procesos conscientes y la automatización de los

inconscientes parten de la base del desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula
(figura 2.27). Especialmente en el caso de los alumnos con altas capacidades, no se trata
de llenar sus cerebros de información, sino de mostrarles qué hacer con ella,
enseñándolos a pensar como mentes expertas y desarrollen todas las funciones
ejecutivas, y dando una especial relevancia a la resolución de problemas y a la toma de
decisiones.

97
 Figura 2.27.—Lóbulo frontal y funciones ejecutivas.

Figura 2.28.—Pautas para ayudar a alumnos con altas capacidades.

VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli

El principal objetivo del modelo SEM (Schoolwide Enrichment) es aportar un

aprendizaje enriquecido para toda la escuela, desarrollando el talento desde el interés del
propio alumno. Este proceso se lleva a cabo con todo el alumnado y redunda en
beneficio de todos, ya que se centra en el desarrollo de las competencias clave para el
siglo XXI: creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico.

El modelo triádico de enriquecimiento

El núcleo del SEM es el modelo triádico de enriquecimiento (Renzulli, 1976).

Contempla tres tipos de actividades.

98
 FUENTE: adaptada de Renzulli.
Figura 2.29.—Modelo de enriquecimiento.

Tipo I. Exposición al estímulo

Se presenta un extenso abanico de disciplinas, temas, profesiones, aficiones, lugares,

personas y acontecimientos que generalmente no son abordados en el currículo
ordinario. Un equipo de enriquecimiento integrado por profesores, familias y estudiantes
organiza y despliega experiencias de carácter general dirigidas a todos los alumnos.
Contactan con ponentes, organizan pequeños cursos, desafíos y demostraciones,
proyecciones de películas, concursos o semanas temáticas concretas.

Tipo II. Desarrollo de competencias

Diseño de materiales y metodologías para favorecer el desarrollo de competencias

cognitivas y de autorregulación de las emociones mediante
actividades en pequeños grupos. Estas tareas se desarrollan tanto en el aula general
como en programas concretos de enriquecimiento fuera del horario lectivo. Esta clase de
enriquecimiento pretende desarrollar las siguientes habilidades:

a) Resolución de problemas, habilidades metacognitivas y de pensamiento crítico y

99
 creativo.
b) Inteligencia emocional (inteligencia interpersonal e intrapersonal).
c) Habilidades de know-how (saber de qué forma hacer algo: observación, toma de
notas, entrevista, encuestas, análisis y organización de datos, etc.).
d) Empleo apropiado de materiales para la iniciación a la investigación (preparación
de un trabajo de investigación, uso de bibliografía, etc.).
e) Habilidades comunicativas verbales y no verbales, orales y escritas.
f) Utilización de metodologías de investigación avanzadas (lectura de bibliografía,
trabajo por proyectos, etc.).

Tipo III. Profundización

Dirigido a alumnos que han trabajado áreas de interés anteriores (Tipo I y II) y que
desean comprometerse, bien individualmente, bien en un pequeño grupo, invirtiendo su
tiempo personal en adquirir un conocimiento más profundo en sus áreas de interés y
recibiendo orientación de mentores y profesores para investigar sobre cuestiones reales
para la vida real.
Trabaja de forma concreta habilidades como la autonomía y la creatividad en la
gestión de proyectos.

IX. El perfil individual

Enriquecimiento sí, pero adaptado al perfil individual en función de sus fortalezas y

debilidades, no solo intelectuales, sino referentes a su mapa personal de capacidades.
Para definir el perfil individual, nos basamos en el portfolio de talento de Renzuiili,
que también usaremos con todos nuestros alumnos, puesto que en todos los casos hemos
de tener en cuenta los conocimientos previos, las áreas de interés, el estilo de aprendizaje
o las preferencias de estilo de pensamiento.

Portfolio total del talento

100
 El perfil individual desde las IIMM

La teoría de las inteligencias múltiples nos da el soporte que nos va a permitir

reforzar los puntos más débiles, partiendo de los puntos fuertes de cada persona.
Si bien es cierto que la teoría de las inteligencias múltiples ha recibido numerosas
críticas, no podemos negar que hay muchas personas de alta capacidad en campos muy
específicos y mucho menos capaces en otros. Pero tampoco podemos olvidar que ningún
deportista de élite llega a la cima de su carrera sin entrenar, por muy buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los niños con altas capacidades.
La mente del niño superdotado se desarrolla muy deprisa, pero no así el resto de los
atributos de su personalidad, a nivel afectivo, emocional y, en algunos casos,
psicomotriz. Además, no todas las capacidades se desarrollan ni a la misma velocidad ni
con la misma precisión.
Por ello nuestro planteamiento sugiere reforzar cada una de las inteligencias,
partiendo siempre de las fortalezas del niño para reforzar sus aspectos más débiles. Sin
embargo, en nuestro caso solo abordamos la inteligencia corporal kinestésica debido a la
frecuencia con la que aparecen disincronías entre los aspectos motores y cognitivos y las
inteligencias intra e interpersonal, ya que son básicos para el correcto desarrollo del
resto.

Intervención desde las IIMM

101
 1. La inteligencia corporal-kinestésica

La evolución intelectual suele ser mucho más acelerada que la motriz, lo que puede
originar un desfase. El niño puede parecer torpe, una situación que puede agravarse
cuando la rapidez de su pensamiento exige a su destreza motora unas habilidades que es
imposible que haya adquirido. Todo esto le puede llevar a rechazar las actividades físicas
o que impliquen una cierta maña, con lo que finalmente no las desarrolla, perpetuando el
círculo vicioso que le lleva a ser aún más desmañado.

Técnicas sugeridas:

— Ejercicios físicos variados.

— Deporte, danza...
— Competiciones deportivas.
— Teatro.
— Role-play.
— Imitar a otra persona, sus movimientos...

También puede aparecer una disincronía entre el léxico y la escritura, ya que el

primero suele ser mejor que el segundo debido a que la evolución psicomotriz es más
lenta y suele estar más acorde con la edad real del niño. Además, «quieren contar»
muchas cosas y mucho más deprisa de lo que escriben; por eso escribir les incomoda y
acaba aburriéndoles, y suelen hacerlo mucho peor que otros alumnos de su misma clase.

Técnicas sugeridas:

— Actividades específicas para desarrollar la actividad motora gruesa y fina.

2. Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal hace referencia al conocimiento, ajuste y regulación que

tenemos sobre nosotros mismos. Una parte importante la forma la autoestima.
La autoestima se define como la valoración que cada uno tiene de sí mismo.
En el niño de altas capacidades dicha autoestima es difícil de mantener, ya que le
puede resultar difícil conseguir un equilibrio entre el complejo de inferioridad y el de
superioridad.
Por un lado, el complejo de inferioridad le hace sentir miedo al rechazo social y a la
falta de comprensión de los demás, lo que, junto a su excesivo perfeccionismo, le genera
un sentimiento de insatisfacción personal. Por otro lado, la conciencia de sus altas
capacidades puede ir unida a la de superioridad. Ambos polos pueden darse a la vez, y
traducirse en altibajos en su estado de ánimo, ya que pueden estar muy contentos o más
bien depresivos. Todo esto genera contradicciones e inadaptaciones en todos los niveles.

102
 Por ello, sugerimos trabajar los siguientes aspectos:

— Su hipersensibilidad: que determina su susceptibilidad hacia el entorno, su alta

percepción del ambiente que les rodea y su estado de «alerta» casi permanente.
— Su perfeccionismo: traducido como una insatisfacción y búsqueda constantes que
puede desembocar en miedo al ridículo, a cometer errores, a fracasar, a no caer
bien a todo el mundo o al «qué dirán».
— Su autocrítica y crítica hacia los demás.
— Su afán de protagonismo y de liderazgo. Suelen ser protagonistas, y aunque solo
algunos son líderes, la falta de liderazgo suele causar frustración en este grupo de
personas.

Inteligencia intrapersonal: aspectos académicos

Aprender implica la atención simultánea tanto a los procesos conscientes como a los
inconscientes, porque la interacción continua entre ellos modifica el resto.

Partiendo del trabajo de la inteligencia intrapersonal, pretendemos desarrollar una

mayor autonomía en el aprendizaje. Para ello reforzaremos la automatización de
procesos, el autocontrol y la regulación emocional que finalmente permitan conseguir
una gestión eficaz de los propios recursos.
Pero esa interacción no siempre es como esperamos. Veamos la historia de David
para entender un poco mejor lo que en numerosas ocasiones ocurre.

Las altas capacidades parece que van de la mano de un buen expediente escolar y
con éxito en la vida, pero la realidad es que no siempre es así. A David, hoy con 18
años y estudiante de psicología, le diagnosticaron altas capacidades con 5 años y
desde entonces ha tenido que recorrer un duro camino jalonado de depresión,
ansiedad y problemas de sociabilidad. En un momento dado de su adolescencia,
llegó incluso a sufrir acoso escolar por parte de sus compañeros de clase, que no lo
veían como a un igual. No lo era. Aprendió a leer sin ayuda con 3 años, y cuando sus
compañeros hacían sumas y restas, él multiplicaba.
Todo se torció cuando cumplió los 12. Su madre, Mila, relata cómo a su
circunstancia personal se le juntaron las hormonas y las comparaciones con su
hermana mayor, también de altas capacidades (AC), y su mundo se desmoronó. El
joven lo cuenta así: «Hasta ese momento nunca me había tenido que sentar a
estudiar, porque no me costaba nada aprender. Incluso me aburría. Me notaba
distinto, a veces un poco desubicado, pero tenía amigos. Lo que me faltaba era el
hábito de estudiar. Entonces empezó secundaria y me agobié un montón. Me daba
terror suspender, tener malas notas estando diagnosticado de AC. Y de pronto llegó
un momento en el que me era imposible hablar con la gente», relata. «Fueron a por

103
 el diferente, a por el empollón, a por el que presentaba una mayor sensibilidad y lo
interiorizaba todo».
ABC Familia (12/10/2017)

Es precisamente en los aspectos subconscientes del aprendizaje donde estos alumnos

pierden parte de la batalla. Y es que cuando un niño de altas capacidades se enfrenta por
primera vez al sistema educativo, no necesita automatizar nada, las muchas repeticiones
que ya hacemos en el colegio no solo son más que suficientes, sino que consiguen el
efecto contrario, es decir, aburrimiento. Sin embargo, ellos también necesitan trabajar
todos los procesos e, igual que el resto de compañeros, enfrentarse a los errores que
únicamente pueden ser evitados automatizando lo básico, para dedicar nuestra mente a lo
complejo. De hecho, muchos de ellos fracasan cuando llegan a bachillerato. ¿Cómo
puede una mente privilegiada suspender una prueba que compañeros menos eficaces
pasan con éxito?
Parte de la respuesta está en los procesos subconscientes; a la mente le gusta la rutina,
al menos en lo más elemental, y contar con unos automatismos y patrones que garanticen
los pasos a seguir en la resolución de un problema y, además, que aseguren la templanza
y la paciencia que necesitan algunas tareas.
Pero la cuestión no es repetir por repetir, pues nada puede ser más aburrido que
repetir una y otra vez lo que ya se sabe. La cuestión es enseñarlos a pensar y a gestionar
sus recursos, desde sus impulsos y sus emociones hasta los procesos de pensamiento, eso
sí, a cada uno a su manera. Tal como dice Kahneman (2012), hay que aprender a pensar
rápido, pero también a pensar despacio.

Técnicas sugeridas:

— Planificación de horarios.
— Técnicas de estudio.
— Autocorrección de actividades.
— Desarrollar el juicio crítico.

3. Inteligencia interpersonal

Esta inteligencia está relacionada con las habilidades que nos permiten el trato con los
demás.
Frente a lo que se pueda pensar, debido a los tópicos que se vierten sobre el tema, son
niños que, sobre todo, son eso, niños. Su alta sensibilidad y su desarrollo emocional les
hacen sufrir interiormente por todo aquello que por su edad no saben transmitirnos. Esto
les genera situaciones de incomprensión y de tensión con sus compañeros que muchas
veces no son capaces de resistir, porque, insistimos, son solamente niños que pretenden

104
enseguida conocer e interactuar con el mundo en el que viven, pero, por otro lado, su
edad les impide comprender lo complejo de las relaciones sociales.
Se plantean cuestiones de gran trascendencia que son incapaces de asumir como
adultos porque siguen teniendo un cerebro que va muy deprisa, pero no dejan de
reaccionar como niños.

Inteligencia interpersonal, habilidades sociales y aspectos académicos

Podemos definir las habilidades sociales como la forma de interactuar que tenemos
con las otras personas y cómo nos relacionamos con ellas. Todas las personas
necesitamos ser aceptadas y respetadas por los demás, con nuestras peculiaridades y
diferencias con respecto a los otros, y estos niños no son una excepción. Por otro lado,
también necesitan aceptar a los demás en su diversidad, ya que la interacción social tiene
que estar basada en la valoración mutua y en el respeto.
Como objetivo general, a través de la inteligencia interpersonal nos planteamos
fomentar la cooperación entre iguales por medio del diálogo y la comunicación.
Para ello también en el caso de los niños de altas capacidades es conveniente:

— La realización de trabajos en grupo.

— Trabajar la aceptación de opiniones.
— Incluir debates, mesas redondas...

X. Naturaleza-genética-epigenética

La alta capacidad nace y se hace, y ahora sabemos que el debate genes y ambiente ya
no tiene sentido, puesto que la evidencia demuestra que el entorno y los genes
interactúan continuamente con la biología del organismo a través de una modulación
recíproca.
Es, por tanto, la epigenética, es decir, el nivel de regulación biológica, el que puede
llegar a modificar, inhibir o activar los genes. Por ello debemos tener en cuenta
simultáneamente tanto la influencia biológica como la ambiental, ya que ambas
desempeñan un papel importante (Viosca, 2018).
De hecho, los genes no se expresan de forma aleatoria ni en un entorno aislado, sino
que se expresan en un entorno concreto. Por tanto, no hay recetas mágicas para tratar a
los niños de altas capacidades, ni siquiera hay una receta mágica que nos permita
clasificar su diversidad. Lo que sí queda claro es que la genética y el entorno, es decir, lo
que hagamos tanto en casa como en la escuela, influyen y determinan el resultado.
Basándonos en las propuestas de Asbury y Plomin (2013) en las que se analiza el
impacto de la genética en la educación, hemos de remarcar que, si bien debemos
desechar la idea del determinismo influido por los genes, no podemos negar que los

105
niños de altas capacidades tienen precisamente una mayor capacidad, y que en su caso
también es necesario fomentar los aspectos que, como demuestra la ciencia, pueden ser
moldeables en relación con el carácter o las capacidades, creando los hábitos y
habilidades necesarios para el aprendizaje escolar y para la vida y fomentando el
autocontrol y la motivación.
Podemos concluir diciendo que tratar las altas capacidades como un grupo
homogéneo dista mucho de la realidad, porque más bien se trata de un escenario de
sinergias donde confluyen muchos aspectos, e, igual que el resto de los niños, los de alta
capacidad también necesitan guía para conseguir el completo desarrollo desde todos los
puntos de vista, social, emocional, físico y cognitivo.
Para terminar, debemos resaltar la importancia del ajuste emocional y la necesidad de
una intervención deliberada, en un contexto educativo estimulante, que finalmente
favorezca la motivación y la persistencia apropiadas.

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107
Viosca, J. (2018). Mentes prodigiosas. EMSE EDAPP.

108
 3
Modelo metodológico holístico basado en el cerebro
Enseñar y aprender en el aula del siglo XXI

3.1. Modelo global integrado en el currículo.

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo.
3.3. Habilidades cognitivas.
3.4. Las claves del modelo metodológico.

109
3.1. Modelo global integrado en el currículo

La eficacia del sistema puede ser evaluada a partir de las competencias de sus
alumnos para transferir los conocimientos obtenidos en la escuela a la vida diaria y
a su futura vida profesional (Martínez, 2017).

Para conseguirlo, ahora más que nunca, se hace necesario un modelo de enseñanza
que desarrolle simultáneamente tanto las habilidades académicas como las emocionales,
en un equilibrio perfecto entre enseñanza-aprendizaje capaz de adaptarse a las
necesidades de cada persona. Porque centrarse exclusivamente en el desarrollo de las
habilidades académicas olvidando el desarrollo de las emocionales ya no tiene sentido,
de la misma manera que tampoco lo tendría centrarse exclusivamente en el desarrollo
emocional dejando a un lado el estudio de las matemáticas, las lenguas extranjeras o la
historia mundial. Y ha de hacerse teniendo en cuenta la diversidad del aula para poder
adaptar nuestros métodos a las necesidades individuales.
Por eso es necesario contar un modelo global que incluya el desarrollo de todas las
habilidades, especialmente las emocionales, en el día a día del aula, dentro de las
materias del currículo.
El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la necesidad de
incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro a una
metodología global que nos permita trabajar un mismo temario simultáneamente con
todos nuestros alumnos, adaptando la dificultad a cada caso y desarrollando habilidades
globales para la vida. Para conseguirlo el modelo se sustenta en tres pilares.

1. Habilidades socioemocionales

En la parte central del modelo se incluye el progreso armónico de todas las

competencias como base del correcto desarrollo intelectual. Se basa en el modelo
competencial y en el modelo de las inteligencias múltiples y presta especial atención a
las variables emocionales, porque para enseñar y, por supuesto, para aprender debemos
partir de la adecuada regulación emocional que favorezca el aprendizaje académico y
para la vida. Sin embargo, aunque no dedicamos un capítulo específico al tema, se
incluye de forma práctica en las unidades didácticas finales.

2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

110
 Que nuestras aulas sean inclusivas implica que el modelo de clase magistral única en
la que todos aprenden igual ha dejado de ser eficaz. De hecho, la integración de todos
nuestros alumnos en un mismo espacio tiene una tremenda repercusión en la labor
docente, puesto que debemos atender juntas a personas de diferentes nacionalidades y
tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas. También debemos enseñar a alumnos con
alguna discapacidad, con autismo o asperger y, por supuesto, a alumnos hiperactivos, de
altas capacidades, con problemas de comportamiento, y así un largo etcétera.
Conseguir hacerlo en una misma aula con 25 o 30 alumnos implica contemplar un
trabajo por niveles que garantice simultáneamente la atención individual y el trabajo
cooperativo como base del desarrollo de las habilidades cognitivas.

3. Habilidades cognitivas

Tener un ordenador de última generación como el que yo me acabo de comprar, pero

que todavía no sé usar, sirve de poco. De hecho, mi antiguo ordenador, al que he ido
incorporando nuevas actualizaciones y que ya manejo con bastante habilidad, me ayuda
a llevar a cabo mi trabajo de forma muy eficaz, pero ¿qué es realmente mejor, ese nuevo
modelo de última generación o mi ordenador ya desfasado que yo sé usar perfectamente?
La cuestión es que, si bien es verdad que con ambos puedo conseguir lo que quiero, qué
duda cabe de que el que ya cuenta con los últimos avances en tecnología va a aportar
muchas más ventajas, aunque al principio cueste un poco aprender a usarlo.
En general con el cerebro, y en particular con la inteligencia, pasa igual. No siempre
consigue mejores resultados el alumno con un alto CI que el alumno con un CI bajito
que sabe sacar ventaja de lo que tiene. Pero imaginemos lo que puede conseguir esa
persona muy inteligente si además sabe usar su inteligencia.
En todos los casos, la ciencia nos está dando muchas claves para mejorar los procesos
cognitivos, enseñándonos a pensar y a regular las funciones ejecutivas, es decir,
rediseñando las tareas del director de orquesta a través de un trabajo explícito,
sistemático y reflexivo sobre los procesos que subyacen al aprendizaje, para que sean los
propios estudiantes los que finalmente gestionen sus recursos y decidan en cada
momento qué es lo mejor.

I. ¿Por qué un modelo holístico?

Cualquiera de nosotros damos por hecho que los avances en ciencia van a repercutir
de forma directa en nuestra calidad de vida. Pero ¿pasa igual en educación?
La respuesta es no, aunque por fortuna ya están empezando a calar en el aula algunos
descubrimientos que pueden ayudarnos a entender cómo funciona el cerebro al aprender,
dándonos las claves para mejorar todos los procesos involucrados (Caballero, 2017).

111
 De hecho, a lo largo de la historia diferentes modelos educativos nos han ayudado a
entender el aprendizaje, y además ahora la investigación científica nos está aclarando los
motivos por los que unas cosas funcionan y otras no.
De las muchas aportaciones de la neurociencia, nos parece de especial relevancia el
descubrimiento de las neuronas espejo.
Para entender el tremendo impacto en el aula y la importancia de ofrecer modelos
válidos que «copiar», retrocedamos en el tiempo hasta 1996 y vayamos al laboratorio en
el que el equipo de Rizzolatti estaba estudiando las neuronas motoras de unos monos. En
un momento de descanso, en el que los investigadores estaban comiendo los cacahuetes
que usaban para alimentar a los animales, los electrodos que habían dejado colocados en
las cabezas de los monos empezaron a emitir una señal. Su sorpresa fue que, a pesar de
que los animales no estaban llevando a cabo ningún movimiento, esas neuronas estaban
trabajando por el simple hecho de ver cómo los investigadores estaban masticando, es
decir, moviendo sus mandíbulas.
Ese hallazgo fortuito fue la clave para descubrir esas neuronas, las neuronas espejo,
que ahora sabemos que son capaces de activar las mismas zonas del cerebro tanto al
llevar a cabo una acción como al ver a un igual llevándola a cabo.
Todo ello implica que nuestro movimiento en el aula puede provocar o impedir el
aprendizaje, de la misma manera que nuestro saludo o nuestra sonrisa. Incluso nuestra
forma de sentarnos o movernos delante de la pizarra puede facilitar o dificultar el
aprendizaje.
Al mismo tiempo, como consecuencia de los avances científicos, la neurociencia nos
da las claves para entender muchas de las aportaciones de los modelos previos, como el
cognitivismo, el conductismo..., e inclusive muchas de las tendencias actuales, como el
mindfulness. Y es que el conocimiento del cerebro es imprescindible para poder enseñar
y aprender mejor (Caballero, 2017).
Por tanto, la palabra «holística» tiene un doble significado. Por un lado hace
referencia a la utilidad global de los modelos en los que se basa, y por otro, a la
necesidad de tener en cuenta, tanto al enseñar como al aprender, a la persona en su
globalidad.

112
 Figura 3.1.—MMHBC. Modelo holístico.

1. Modelos previos

Tal como decía Newton, nos subimos a hombros de gigantes y nos basamos en los
modelos previos: conductismo, cognitivismo, constructivismo, conexionismo, las
aportaciones de la PNL (programación neurolingüística) o del mindfulness, entre un
largo etcétera.
Partimos de la idea de que cada uno de los paradigmas del aprendizaje a lo largo de
los años ha aportado su propia visión del aprendizaje y nos ofrece herramientas útiles,
independientemente de que el modelo global nos sea de utilidad o no (Caballero, 2017).
El conductismo clásico nos dio las claves para enseñar hábitos y patrones. El
conductismo operante nos enseña a utilizar los premios y los castigos en el aula como
base para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el aprendizaje vicario
podemos aprender a usar y a controlar el poder de las neuronas espejo, destacando la
importancia que ejerce nuestro ejemplo y la actitud de toda la clase en el aprendizaje de
todos y cada uno.
Después del conductismo, otras muchas escuelas nos aportaron, y de hecho nos
siguen aportando, enseñanzas muy valiosas para mejorar como docentes.
Además, en los últimos años está surgiendo un nuevo modelo, la neuroeducación,
que, basado en el conocimiento del cerebro, nos está ayudando a entender el porqué de
muchas de las cuestiones que ya funcionaban en el aula y dándonos las claves para
entender el porqué de otras muchas que no funcionan.
Por esta razón, esa primera definición de «holístico» nos lleva a tener en cuenta en
nuestras aulas aspectos concretos de los modelos previos.

113
 La segunda definición de «holístico» hace referencia al desarrollo global de la
persona.

2. La persona es vista de forma global

Podemos considerar los aspectos físicos como el primer eslabón de la cadena, puesto
que todo aprendizaje implica un cambio en el cerebro. Además, debemos tener en cuenta
el papel que desempeñan el sueño, la alimentación, la hidratación y, por supuesto, la
salud y el deporte.
También debemos prestar atención a las variables sociales, sin olvidar las
emocionales, las conductuales y, por último, las cognitivas.
La segunda parte del modelo holístico tiene que ver, por tanto, con el desarrollo
global de la persona, especialmente con los aspectos socioemocionales, porque, igual
que en nuestra salud, en el aprendizaje interactúan continuamente numerosos factores
que no pueden ser separados más que a nivel teórico. Porque enseñar implica conseguir
que 30 alumnos, es decir, 30 personas diferentes, aprendan de 30 formas distintas.

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

I. Diversidad en el aula

La ley en España propone la inclusión de los alumnos con necesidades educativas

especiales en el aula normalizada, y aunque ello aporta, en términos generales, muchas
más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que aún nos queda mucho por
mejorar en este campo para que así sea.
La inclusión de este tipo de alumnos en el aula ordinaria tiene como objetivo que

114
desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales, así como sus habilidades
sociales, favoreciendo la integración, la igualdad de oportunidades y una mayor
aceptación de este colectivo por parte de la sociedad.
Para conseguirlo, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre de muchas maneras y
que deriva en múltiples formas de aprender. De hecho, no todos aprendemos ni de la
misma forma ni al mismo ritmo. Por eso en el aula es igual de importante motivar al
alumnado para que se sienta interesado por el aprendizaje que generar oportunidades
acordes con sus necesidades. Y es que el aprendizaje complejo se incrementa por el
desafío y se inhibe por la amenaza.
De ahí que el nivel de dificultad de la actividad deba ajustarse a la capacidad del
alumno y progresar al ritmo de cada persona, teniendo en cuenta que cada cerebro está
organizado de manera única.
Todo ello implica que es necesario que el profesor conozca y evalúe de forma
correcta las necesidades concretas de cada alumno, y en el caso de las necesidades
educativas especiales, las neurociencias también nos dan claves sobre las peculiaridades
del funcionamiento de su cerebro, es decir, sobre su neurodiversidad.
El concepto de neurodiversidad surge a finales de 1990 y defiende la idea de la
«diversidad funcional», partiendo de que cada persona tiene diferentes capacidades y
distinto potencial que puede desarrollar. En este marco, la discapacidad mental es
entendida como una expresión de esa diversidad funcional (Armstrong, 2012).
Sin entrar a valorar las ventajas de entender la discapacidad como diversidad, estamos
de acuerdo con Fernández (2017) en que la idea de la neurodiversidad puede ser muy
interesante para el profesorado, «ya que reconoce la existencia de diferentes talentos y
aptitudes, de diversas formas de aprender y, por tanto, de enseñar». La diversidad se basa
en gran medida en la intervención sobre «dificultades, descompensaciones, déficits y
trastornos debidos a daños o déficits neurales», ya que tener en cuenta de forma
apropiada estas diferencias implica no solo entender el funcionamiento del cerebro, sino
cómo funciona en el aula, es decir, conocer sus peculiaridades al adquirir los
aprendizajes y conocimientos.

Ventajas del aula inclusiva

Al igual que en la vida, la diversidad dentro del aula aporta muchas más ventajas que
inconvenientes, siempre que adaptemos nuestra metodología a las necesidades de cada
persona. De hecho, en términos generales, es ventajoso para todos, y supone una mejoría
a nivel social, conductual, cognitivo y emocional (figura 3.2).
A nivel social, se produce más aceptación y respeto a la diversidad, más colaboración
entre iguales y un mayor grado de responsabilidad y compromiso social. A nivel
conductual, conlleva una reducción tanto en los conflictos como en el acoso, así como un
aumento de las conductas prosociales.

115
 Por lo que respecta a los aspectos cognitivos, contar con el ejemplo y la ayuda de un
compañero más eficaz implica tener un modelo que seguir y favorece una mayor
demanda cognitiva que la supuestamente exigida a un grupo en el que todos los alumnos
tengan necesidades educativas especiales. Por último, con respecto a la competencia
emocional, favorece una mayor regulación, una mayor autoestima y más asertividad y
empatía.

Figura 3.2.—Ventajas del aula inclusiva.

II. Enseñanza multinivel

Lo que queda claro es que, para atender a la diversidad del aula en una clase de 30
personas, la mejor opción es trabajar a diferentes niveles, porque la atención individual
en todo momento es sencillamente imposible, de la misma manera que un médico
tampoco puede tratar a la vez a 30 pacientes, pero sí puede dar pautas comunes que
mejoren globalmente la salud de todos y pautas específicas para aquellas patologías más
comunes.
La organización del aula en diferentes niveles según la aptitud se basa en la idea de
que, si bien todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo, no todos lo harán ni de la
misma forma ni con la misma profundidad.
Este modelo de enseñanza puede ser comparado con el trabajo de un entrenador de

116
fútbol que, siguiendo una estrategia específica, coordina a todos los jugadores para que
jugando en grupo consigan meter goles individuales.
De la misma forma, el profesor en el aula no solo debe transmitir conocimiento, sino
que debe organizar oportunidades de aprendizaje individuales adaptadas a la aptitud y
actitud del estudiante, es decir, a sus necesidades específicas.
Sin embargo, en un aula inclusiva los niveles no siempre estarán diferenciados, ya
que habrá momentos en los que todos trabajemos juntos o en diferentes tipos de
agrupamientos.
Para conseguirlo, modificaremos o adaptaremos el currículo, planteando un trabajo
diferente cuando se haya observado que un alumno lo necesita y cuando estemos
convencidos de que diversificando se conseguirá una mejor comprensión de ideas y
habilidades.
Para definir el trabajo por niveles nos basamos en el modelo de la pirámide de
Schumm, Vaughn y Leavell (1994) porque nos permite la secuenciación de los
contenidos en una enseñanza multinivel.

Figura 3.3.—Enseñanza multinivel.

Este modelo plantea una triple división dependiendo de la complejidad y profundidad

de los conocimientos que se deben adquirir.
Este modelo de trabajo facilita que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan trabajar el mismo currículo general que el resto de sus compañeros, adaptando
los contenidos a los diferentes niveles, capacidades, preferencias y aptitudes (figura 3.4).
El primer nivel recoge la información básica del contenido que se está trabajando. La
parte intermedia engloba los conocimientos que deben adquirir la mayoría de los
estudiantes, pero que probablemente no todos obtengan. En el tercer nivel encontramos

117
la información que amplía o profundiza los conocimientos adquiridos por la mayoría.
Posiblemente solo la podrán lograr un número pequeño de estudiantes (Schumm,
Vaughn y Leavell, 1994).

Figura 3.4.—Contenidos en la enseñanza multinivel.

El primer nivel se ajusta a las dificultades de aprendizaje y, en principio, puede estar

formado por aquellos alumnos de necesidades educativas especiales evaluadas por el
departamento de orientación.
El segundo nivel recoge una gradación en distintos rasgos de complejidad y
corresponde a la mayoría de la clase.
El tercer nivel es de ampliación o profundización, e incluye a aquellos alumnos de
necesidades educativas especiales por alto rendimiento, evaluados igualmente, en
principio, por el departamento de orientación.
En una tarea de este tipo, cada nivel hace las tareas asignadas al nivel previo, eso sí,
con flexibilidad.
Veamos un ejemplo del trabajo por niveles llevado a cabo en la materia de geografía
e historia de primero de la ESO.

118
119
120
121
 Consideraciones que se deben tener en cuenta en trabajo multinivel

Para que el trabajo por niveles sea eficaz, hemos de asumir la flexibilidad inter e
intraniveles que asegure la correcta adecuación de la tarea demandada a cada persona y
que igualmente ofrezca cierta garantía de éxito en caso de que el alumno asuma las
actividades de un nivel superior.

— Flexibilidad internivel
En primer lugar, hemos de dejar claro que el trabajo por niveles en el aula, lejos
de pretender establecer una clasificación inamovible con divisiones estancas que
clasifiquen a los alumnos, por el contrario trata de ajustar las demandas de las
tareas a las necesidades de cada persona, facilitando la flexibilidad y movilidad
entre los distintos niveles en función no solo de la capacidad sino, sobre todo, del
esfuerzo.
En un primer momento, para poder empezar a trabajar por niveles dentro del
aula, puesto que aún no conocemos a nuestros alumnos, nos basaremos en los
informes psicopedagógicos. Sin embargo, a medida que avance el curso y
vayamos detectando de forma más certera las necesidades específicas de cada
persona en esta nueva etapa, los alumnos podrán cambiar de nivel para garantizar
una adecuación correcta a sus habilidades y esfuerzo. Eso sí, abriendo siempre una
puerta a mejorar.

— Flexibilidad intranivel
La flexibilidad dentro de un mismo nivel viene definida por las necesidades
específicas de cada grupo y de cada persona. Este dato es especialmente relevante
en lo referente a los alumnos de NEE, tal y como vimos en el primer capítulo, ya
que cada grupo en sí mismo y cada persona tienen unas características que los
diferencian del resto.

— Recompensar el trabajo extra

Por otra parte, hemos de recordar que todos nuestros alumnos deben tener una
recompensa por su trabajo. De hecho, los trabajos extra o de un nivel superior
pueden aumentar la motivación por el esfuerzo, siempre que valoremos
precisamente eso, es decir, el proceso en el propio aprendizaje y no los posibles
errores que pueda acarrear.
Para suscitar el deseo de realizar esas actividades extra es importante que se
abra la puerta a aquellos alumnos que quieran llevarlas a cabo, dando libertad y
flexibilidad en la forma de trabajar y primando la progresión en el aprendizaje y
no el resultado final, de forma que siempre suponga una mejoría en sus

122
 calificaciones pero nunca una penalización o restarles puntos a la nota.

Vaughn, Bos y Schumm (2000) señalan además las siguientes consideraciones:

— Mismas oportunidades. Todos los estudiantes deben tener igual oportunidad de

recibir la misma información, aunque la forma de hacerlo puede variar en función
de las necesidades.
— Misma estimulación. Las actividades más simples no deben ser menos
estimulantes que las de otros niveles y, en lo posible, también deben incluir el
desarrollo de la creatividad, así como aprendizaje para la vida.

Regulación de las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas todavía no se han desarrollado por completo en la etapa

escolar, y además, en el caso de los alumnos con NEE, suelen presentar problemas
añadidos.

Figura 3.5.—Funciones ejecutivas.

Partimos de cada uno de los problemas que se derivan de una regulación deficitaria
de estas funciones para dar una solución específica en cada caso.

1. Planificación (dónde, cuándo, cómo... ha de hacerse la tarea).

El alumno con dificultad de aprendizaje puede encontrar complicado planificar
su trabajo, es decir, saber dónde está la tarea que ha de realizar, cuándo y cómo
hacerla. Por eso hemos de prestar atención a todos los aspectos deficitarios, sin dar
ninguno por sentado.

— Dónde. Entregamos una guía impresa con las tareas específicas para cada

123
 alumno. En el caso de la materia de inglés, se impartirá en inglés y/o en
español, dependiendo de las necesidades (tabla 3.1).
— Cuándo. Cada día se dice expresamente qué ha de hacer y se señala en qué
lugar de las fotocopias, del libro, etc., está localizada la tarea.
— Cómo. Se proporcionan ejemplos y se comprueba que el alumno entiende lo
que se espera de él.
— Cómo puntuar. Diariamente y en su libreta se valora cada actividad específica.
Además, se comprueba que se ha llevado a cabo un aprendizaje efectivo,
cuidando de no saturar su memoria a corto plazo. Finalmente se valora
(valoración cualitativa, calificación numérica, etc.) en la propia libreta del
alumno.

2. Control de la atención. Estos alumnos suelen tener problemas atencionales. Para

mejorarlos, podemos usar:

— Actividades con complejidad de nivel 1: reconocer, copiar, recordar...

— Tiempo de trabajo breve tras el que se lleve a cabo la valoración de cada
actividad.

3. Memoria de trabajo. Para favorecer el trabajo apropiado de esta memoria

podemos:

— Visibilizar todos los elementos necesarios para la tarea, de forma expresa y a

través de imágenes, y también ofreciendo un modelo que copiar.
— Usar imágenes y limitar los datos en cada tarea.
— Dividir en diferentes subtareas si es necesario.
— A medida que el niño mejora los procesos, podemos ir añadiendo más tiempo,
complejidad...

TABLA 3.1
Guía de trabajo

Lesson 6. Work guide Lección 6. Guía de trabajo

Special Days Días especiales

1. Page 75. Notting Hill Carnival.
— Write the vocabulary in your vocabulary list.
Tip: remember to include a title, the
translation, pronunciation and an image for
each category.
1. Página 75. Notting Hill Carnival.
— Escribe el vocabulario en tu lista de vocabulario.
Consejo: recuerda incluir un título, la traducción,
la pronunciación y una imagen para cada
categoría.

2. Pages 76-77. Read the text A festival. 2. Páginas 76-77. Lee el texto Un festival.
Do activities 3, 4, 5, 6, 7. Hacer actividades 3, 4, 5, 6, 7.

124
 3. Page 77. «Embarrassing moments».
— Make a vocabulary list.
— Think of an embarrassing moment you have
lived, write about it.
Tip: remember you will tell your partners
about it in the class.
3. Página 77. «Momentos vergonzosos».
— Haz una lista de vocabulario.
— Piensa en un momento embarazoso que hayas
vivido y escribe sobre el.
Consejo: recuerda que se lo contarás a tus
compañeros en clase.

4. Everyday English. 4. Inglés de todos los días.

— Copy the texts. — Copiar los textos.
Tip: pay attention to the content. Consejo: presta mucha atención al contenido.
— Prepare your vocabulary list. — Prepara tu lista de vocabulario.
— Listen to the audio. — Escucha el audio.
— Prepare in pairs your own interaction for a — Prepara en parejas tu propia interacción para un
role-play. juego de roles.

5. Your own trip. 5. Tu propio viaje.

— Choose a photo of one of your trips.
— Describe the photo and your experience
during your holidays.
Tips: use all the vocabulary, structures..., that
you have learnt in this lesson.
Remember to check the pronunciation, so that
we can understand you.
— Elige una foto de uno de tus viajes.
— Describe la foto y tu experiencia durante tus
vacaciones.
Consejos: usa todo el vocabulario, estructuras...,
que hayas aprendido en esta lección.
Recuerda revisar la pronunciación, para que
podamos entenderte.

You can do it Puedes hacerlo

4. Incapacidad de inhibir respuestas. Para evitar la impulsividad en sus reacciones:

— Guiamos el trabajo de forma explícita.

— Dividimos el trabajo en pequeñas porciones.

5. Regulación del trabajo. Para favorecer que el propio alumno aprenda a regular su
trabajo:

— Damos pautas claras y explícitas sobre cómo, cuándo..., hacer la tarea

reforzando la autonomía.

6. Evaluación del trabajo. El alumno con dificultad de aprendizaje difícilmente

puede valorar su aprendizaje; por ello recomendamos:

— Ser flexible y valorar el avance y el autocontrol más que los errores y fallos.
— Valorar cada actividad de forma individual en la libreta del propio alumno ya
que así él mismo puede comprobar su propia mejoría y aumentar su
motivación.

7. Motivación. Enseñar con corazón y cerebro siempre.

III. Gradación de los procesos cognitivos

125
 La necesidad de graduar la dificultad de los procesos cognitivos parte de la idea de
que el aprendizaje ha de progresar de lo fácil a lo difícil, en un continuo que va desde la
mera reproducción memorística hasta llegar finalmente al acto creativo. Porque no
podemos olvidar que la automatización de aquellos procesos básicos facilita la liberación
de recursos cognitivos para dedicarlos a los procesos más complejos, como el análisis, la
valoración o la creatividad. Sin embargo, en numerosas ocasiones no dedicamos el
tiempo suficiente a recordar y automatizar los pasos de un problema o el vocabulario de
un idioma, con la consiguiente dificultad para usarlo de forma práctica o llevar a cabo
una tarea creativa.
Para garantizarnos la correcta progresión en el aprendizaje y la necesaria gradación de
los procesos nos basaremos en la taxonomía de Benjamin Bloom, diseñada por él en
1956.
El objetivo de esta teoría es garantizar que el alumno adquiera nuevas habilidades y
conocimientos después de realizar un proceso de aprendizaje. Por este motivo, consta de
una serie de niveles definidos con la intención de asegurarnos, como docentes, un
aprendizaje significativo que perdure toda la vida (López, 2014).
La taxonomía está dividida en seis niveles: conocer, comprender, aplicar, analizar,
evaluar y crear, diferenciándose dos órdenes en función de la complejidad del
procesamiento: habilidades de orden inferior (recordar, entender, aplicar) y habilidades
de orden superior (analizar, evaluar, crear).
Dicha taxonomía se basa en los objetivos de aprendizaje e implica que para llegar a
un nivel superior se ha de poder superar el inferior.
La parte más básica del aprendizaje implica memorizar. Los niveles inmediatamente
posteriores se basan en la comprensión que permita poder aplicar el conocimiento
adquirido. En los niveles superiores se encuentran el análisis, la evaluación y finalmente
la creación de algo nuevo.

126
 Figura 3.6—Taxonomía de Bloom.

Parte de la idea de que no se puede entender un concepto si previamente no se

recuerda, de la misma manera que no se pueden aplicar el conocimiento y los conceptos
si no se entienden. Se convierte así en un continuo que va desde las habilidades de
pensamiento de orden inferior hasta las habilidades de pensamiento de orden superior
(Churches, 2007).
Esta gradación de los procesos cognitivos nos permite la atención a la diversidad en
el aula, concretada a través de la gradación de la dificultad y complejidad de las
actividades llevadas a cabo. La taxonomía de Bloom nos ayuda generando actividades
adaptadas a las necesidades individuales, así como finalmente en la evaluación.
Veamos una actividad sobre el universo, llevada a cabo en primero de la ESO, en la
que se plantea el trabajo en diferentes niveles partiendo de la gradación de los procesos
cognitivos.

TABLA 3.2
Actividad por niveles: el universo

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: básico Completar con vocabulario. Conocer los principales componentes del
universo.

Nivel 2: medio Explicar el origen del universo. Diferenciar los modelos de distribución del
universo y su origen.

Nivel 3: Búsqueda de información sobre Investigar sobre las constelaciones del cielo.
ampliación/profundización constelaciones.

Para adaptar cualquier tarea a todos nuestros alumnos partimos siempre de la

gradación de lo fácil a lo difícil, es decir, desde las habilidades de pensamiento de orden
inferior (recordar, entender, aplicar) que se usan para comprender la línea básica o el
significado literal de una historia, texto o imagen.
Una vez que un estudiante ha dominado la comprensión básica de un texto, estará
listo para avanzar al siguiente nivel, que implica el uso de esa información de alguna
manera, es decir, las habilidades de pensamiento de orden superior (analizar, evaluar,
crear). En cualquier caso, el tipo de tarea que haga cada alumno dependerá de sus
necesidades específicas.
Sin embargo, el volumen de tiempo que se debe emplear en cada nivel de la jerarquía
dependerá de la capacidad y de los conocimientos previos de los sujetos. De hecho, con
los alumnos de altas capacidades se puede invertir la taxonomía, dedicando más tiempo a
los niveles superiores.

127
 Figura 3.7.—Taxonomía de Bloom invertida para alumnos con altas capacidades.

IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación

Enseñar dando una clase magistral en la que se ofrezca una única explicación del
tema, donde todos realicen las mismas actividades y finalmente se haga un único examen
ya no tiene sentido, porque perderíamos en el camino al alumno más lento, pero también
al más rápido.
De ahí que ser capaces de atender a la diversidad del aula implica que debemos
adaptar nuestra forma de enseñar a cada perfil individual, empezando por detectar las
necesidades de cada alumno, definir los objetivos y, finalmente, llevar a cabo una
evaluación en función de todo lo anterior.
Es decir, debemos implantar lo que Biggs (2012) llama «una alineación
constructiva»: alinear los objetivos de aprendizaje y las tareas previstas para que el
alumno asimile el contenido y, finalmente, llevar a cabo las pruebas de evaluación
pertinentes que nos permitan comprobar lo que nuestros alumnos han aprendido.

FUENTE: adaptada de Biggs (2012).

Figura 3.8.—Clase alineada.

Por tanto, para diseñar una buena planificación es necesario:

128
 1. Definir el área de aprendizaje: tema relevante.
2. Definir los objetivos para cada persona, correctamente planteados.
3. Definir las tareas y el andamiaje necesario en cada caso.
4. Definir la forma de evaluar en función del perfil individual.

Perfiles individuales

Queda claro que nuestros métodos de enseñanza han de adaptarse a cada persona y a
su perfil individual.
Para definir el perfil individual es conveniente, además, que sea el propio alumno el
que se autoevalúe, ayudándolo a analizar su perfil específico y a descubrir sus propias
preferencias, planteando una reflexión que incluya al menos los siguientes aspectos:

— Su estilo de aprendizaje, identificando su sentido más desarrollado (oído, vista...).

— Su tipo de pensamiento: analítico/creativo.
— Sus preferencias de trabajo: autónomo e individual/en grupo.
— Su preferencia en cuanto al tipo de trabajo: abierto y creativo, cerrado y pautado.
— Su tipo de inteligencia (CI, IIMM).
— Sus intereses y preferencias.
— Sus fortalezas y debilidades.
— Sus expectativas.
— ...

Para definir el perfil individual nos basaremos en:

— Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y el modelo competencial.

— La taxonomía de los objetivos educativos de B. S. Bloom.
— El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli.

Alineación de objetivos, actividades y evaluación

Para definir los objetivos de aprendizaje (y en consecuencia su evaluación) en

función de los perfiles individuales nos basamos en la taxonomía de Bloom, ya que,
como se ha dicho, se fundamenta en un avance progresivo y jerárquico de la adquisición
del conocimiento en el que cada nivel depende de la capacidad del alumno para
desenvolverse en el nivel o niveles anteriores (López, 2014).
Al diseñar los objetivos, hemos de prestar particular atención a los verbos que se usan
para describir el aprendizaje que se intenta adquirir y desde ahí plantear las actividades
y, en consecuencia, la evaluación.
En la siguiente tabla adaptada de Eberly Center for Teaching Excellence and

129
Educational Innovation (2018) recogemos algunos ejemplos que enlazan las tres
variables. Se incluyen en una misma entrada de la tabla tanto las actividades como su
evaluación, ya que son los mismos procesos de pensamiento y, en general, el desarrollo
de las funciones ejecutivas lo que subyace en ambos casos, diferenciándose, por tanto, en
el objetivo que se haya de conseguir, puesto que las actividades tienen como fin último
la práctica de la habilidad o conocimiento que se debe adquirir, mientras que el objetivo
del proceso de evaluación final es la valoración y reflexión sobre el aprendizaje ya
adquirido.
Tanto en las actividades como en la evaluación podemos usar las mismas tareas, que
recogemos en la tabla, y que incluyen desde rellenar huecos, enlazar datos o hacer
preguntas de elección múltiple como ejemplos de pensamiento de orden inferior hasta
llevar a cabo una investigación o el diseño de algo nuevo como pensamiento de orden
superior, pasando por toda una serie de actividades que pueden ser presentadas en
múltiples formatos. Sin embargo, en todas ellas potenciamos y valoramos el desarrollo
de las habilidades de pensamiento, desde las básicas hasta las superiores, dependiendo
del perfil individual.

TABLA 3.3
Alineación de objetivos, actividades y evaluación

Verbos (objetivos) Actividades (evaluación)

Memorizar Recordar Test objetivos y tareas, tales como rellenar huecos, enlazar, preguntas de
Señalar elección múltiple y, en general, tareas que requieran reconocer hechos,
Describir términos y conceptos.
Nombrar
Identificar

Comprender Interpretar Actividades tales como tareas, exámenes, problemas, discusiones, mapas
Resumir conceptuales, etc., que requieran del estudiante que resuma, compare,
Explicar clasifique, categorice, parafrasee...
Discutir En general aquellas actividades que requieran la comprensión basada en el
conocimiento previo.

Aplicar Demostrar Actividades tales como problemas, actuaciones, tareas en el laboratorio,

Practicar prototipos o simulaciones que requieran que los alumnos usen
Emplear procedimientos para resolver o llevar a cabo tareas con las que no están
Solucionar familiarizados o aquellas en las que tengan que determinar los pasos más
Usar eficaces para resolverlas.
En general son todas aquellas tareas en que el estudiante transfiera y aplique lo
aprendido.

Analizar Diferenciar Actividades tales como estudio de casos, trabajo en el laboratorio, proyectos o
Relacionar debates...
Inferir En general aquellas actividades que requieran de los estudiantes que discriminen
Discriminar o seleccionen las partes más relevantes e importantes para determinar la
forma en que funcionan los elementos en su conjunto, las tendencias, valores
e intenciones subyacentes.

130
 Evaluar Evaluar Actividades en las que se lleve a cabo una evaluación en la que se aporte una
Criticar valoración propia.
Valorar En general actividades que demanden del alumno que dé su opinión, valore o
juzgue, es decir, que analice y evalúe.

Crear Generar Actividades tales como proyectos de investigación, actuaciones, ensayos, planes
Inventar de trabajo, diseño de productos y en general aquellas en las que el alumno
Diseñar tenga que construir, diseñar o generar algo nuevo.

FUENTE: adaptado de Eberly Center for Teaching Excellence and Educational Innovation, Universidad
Carnegie Mellon. «Whys and Hows of Assessment».

V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles

Incluir el trabajo por niveles dentro de las tareas cooperativas supone una herramienta
de cohesión social en el aula inclusiva ya que permite que todos colaboren juntos en la
misma tarea, aportando una parte al trabajo final en función de su perfil individual.
De hecho, trabajar juntos ayuda a que todos puedan mejorar su rendimiento, siempre
y cuando seamos capaces de atender simultáneamente las necesidades individuales. El
capítulo 1 del libro de los hermanos Johnson El aprendizaje cooperativo en el aula,
publicado en 1994, cuenta la siguiente historia que nos puede ayudar a entender que en
las tareas de trabajo cooperativo también hemos de tener en cuenta esas diferencias.

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía
un talento natural, así como un entrenamiento y una disciplina excepcionales.
Posiblemente fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían
que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse
conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio
para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a
batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola manera de anular la
genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores
de este libro) jugara con él, como receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el
mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como
receptor que Koufax habría tenido que lanzar la pelota mucho más lentamente para
que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Y poner
a Roger y Edythe (los otros dos coautores de este libro) en posiciones defensivas
clave en el campo de juego habría limitado aún más los triunfos de Koufax. Sin
duda, Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un
equipo pudo lograr su grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige
un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos

131
 individuos aislados.

Los hermanos Johnson nos recuerdan con esta historia que Koufax era un buen
lanzador, pero que no lo había logrado por sí mismo, sino siendo parte de un equipo.
Además, debemos sumar el hecho de que pudo desarrollar sus habilidades gracias a la
labor tanto de los ojeadores, que detectaron su mayor capacidad, como de los
entrenadores, que le ofrecieron la posibilidad de trabajar ese tremendo potencial hasta
convertirlo en el jugador en el que se convirtió.
El otro aspecto importante en este caso, al igual que en otros similares, fue un
entrenamiento y una disciplina excepcionales, que, junto con una gran capacidad para
aprender lo que sus entrenadores le enseñaban, le permitieron desarrollar su potencial de
forma extraordinaria, porque ningún deportista llega a la cima sin esfuerzo y sin trabajo.
La cuestión es que el propio avance de Koufax, lejos de ser un obstáculo para sus
compañeros, supuso una ventaja, ya que todos pudieron beneficiarse de los mismos
entrenadores, herramientas y técnicas para mejorar sus cualidades.
Al igual que en el deporte, en el aula todos nuestros alumnos deben tener las mismas
oportunidades para llevar su potencial al máximo, pero, eso sí, para conseguirlo hemos
de ajustar el trabajo a las necesidades de cada persona en un ajuste óptimo.

«El ajuste óptimo, optimal match, se consigue cuando somos capaces de

ofrecer a cada estudiante o grupo de estudiantes el nivel de complejidad,
profundidad y reto adecuados para generar la motivación necesaria que le lleve a
un aprendizaje óptimo, implicando el desarrollo de sus capacidades y
potencialidades» (La rebelión del talento, 2018).

No cabe ninguna duda de las ventajas que supone la cooperación e interacción en el

aprendizaje.
De los diferentes modelos, autores y herramientas planteamos, a modo de ejemplo,
una actividad usando la técnica TAI (Team Assisted Individualization), que nos permitirá
combinar el aprendizaje cooperativo con la atención individualizada.
Se trata de una técnica en la que todos los miembros de un equipo han de colaborar
para hacer un trabajo final, y cada persona se encarga de una parte específica siguiendo
un programa ajustado a sus necesidades. En consecuencia, todos trabajan el mismo
contenido, pero con diferente profundidad, y tanto las actividades como su evaluación se
llevan a cabo de forma individualizada y además en grupo.
En este caso presentamos el trabajo titulado La vida en la Tierra, consistente en
confeccionar un mural/canvas/póster, o similar, que describa las características que
hacen posible la vida en nuestro planeta. Por una mera cuestión de organización dentro
del aula inclusiva, en este ejemplo planteamos un trabajo en dos niveles, si bien son el
sentido común y las necesidades de cada caso los que deben definir ese parámetro. Sin

132
embargo, es importante recordar que siempre debemos animar a todos los alumnos a
participar en las tareas más complejas de un nivel superior, ya que los niveles son solo
un punto de partida y nunca de llegada.

TABLA 3.4
Distribución de las tareas en la técnica TAI. El universo

Nivel Tareas (manipulativas/escritas) Exposición oral

Nivel 1: básico Seleccionar los astros y definirlos. Exponer de forma breve lo que ha
Dibujar, rotular, colorear, escribir, etc. aprendido como parte del proyecto
grupal.

Nivel 2: medio Describir la posición de los astros y sus Presentar el trabajo grupal al resto de
Nivel 3: movimientos. la clase, exponiendo las conclusiones.
ampliación/profundización Explicar cómo estos permiten la vida
en la Tierra y las consecuencias que
tienen.

El trabajo del nivel 1 incluye el conocimiento de los contenidos mínimos, desde una
perspectiva concreta, a través de una actividad de un nivel de complejidad básico,
consistente en seleccionar los datos en el texto para completar con vocabulario.
El nivel medio presenta un grado de complejidad cognitiva superior, ya que requiere
haber entendido la tarea para poder explicar el origen del universo.
Por último, la tarea del tercer nivel supone una mayor complejidad, ya que implica
llevar a cabo una investigación a través de la búsqueda de información sobre las
constelaciones.

VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Independientemente de que se trate de una tarea individual, en parejas o en grupo,

podemos graduar la complejidad demandada y adaptar el contenido, los procesos y el
producto.

1. Gradación de la complejidad de la demanda

Veamos algunos ejemplos concretos para cada uno de los procesos cognitivos.

— Habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS).

La gradación de la complejidad ha de partir de las habilidades de pensamiento
de orden inferior LOTS (por sus siglas en inglés, Lower Order Thinking Skills)

133
 para ir progresando hacia las de orden superior.
Las LOTS hacen referencia a las habilidades que implican:

Recordar - Entender - Aplicar

y presentan dos características básicas:

• Las respuestas vienen dadas en la lectura/tarea.

• Los estudiantes reproducen las respuestas dadas.

Veamos algunos ejemplos de actividades con las palabras/preguntas clave para

provocar un pensamiento de orden inferior.

1. LOTS: identificar

2.LOTS: comprender

134
 3. LOTS: aplicar

— Habilidades de pensamiento de orden superior HOTS.

Las habilidades de pensamiento de orden superior HOTS (por sus siglas en
inglés, High Order Thinking Skills) hacen referencia a las habilidades que
implican:

Analizar - Evaluar - Crear

Sus características básicas son las siguientes:

• Las respuestas NO son proporcionadas directamente.

• El alumno usa la información del texto para inferir o dar su propia respuesta.

135
Veamos algunos ejemplos.

1. HOTS: analizar

2. HOTS: evaluar

136
 3. HOTS: crear

2. Diferenciación del currículo: contenido, procesos y producto

Podemos comparar el aprendizaje en el aula con una orquesta en la que el sonido de

cada instrumento puede ser ajustado en sus distintos parámetros para conseguir la mayor
calidad posible. En el aprendizaje pasa igual, ya que al enseñar podemos matizar no solo
la profundidad, sino el contenido, la forma en que se trabaja o el producto final que se
demanda.
Y al igual que se puede matizar lo que debe hacer cada músico, dando mayor o menor
intensidad a su instrumento, en la enseñanza se pueden matizar muchos aspectos para
que cada persona desempeñe el trabajo que más acorde esté con sus habilidades.
En primer lugar, podemos adaptar el contenido, teniendo en cuenta que, entre otras

137
cosas, puede ser concreto o abstracto, básico o complejo, ya que no todos nuestros
alumnos pueden aprender igual.

Contenido

— Concreto o abstracto. En cualquier lectura es más fácil entender el mensaje

explícito basado en los datos que deducir que el mensaje implícito.
— Contenido básico o complejo. Por ejemplo, un alumno podría estar clasificando
los alimentos en función de sus nutrientes (conocimiento básico) mientras que otro
podría estar trabajando sobre el problema de en qué medida el contexto influye en
el tipo de comidas de una determinada zona (conocimiento transformacional).

Instrucciones y supervisión

Con respecto a las instrucciones y la supervisión, las diferencias entre cada alumno
pueden llegar a ser notables.
Los alumnos de NEE necesitarán instrucciones muy claras y precisas con frases
cortas y concretas, sin ninguna ambigüedad, así como un seguimiento individual y
personalizado de cada una de las tareas.

Ritmo de trabajo

Si bien es verdad que la variabilidad es enorme, es especialmente significativa la

necesidad de que los alumnos de NEE disponga de más tiempo para cada tarea.

Producto final

Ni a todos nos gusta hacer lo mismo ni tampoco es siempre imprescindible, y en la

mayoría de las ocasiones podemos adaptarnos a las preferencias de nuestros alumnos sin
que ello suponga un menoscabo en el aprendizaje.
Si a un alumno no le gusta dibujar, podemos ofrecerle una alternativa que no
implique una pérdida de nota.

Aprendizaje para la vida

Se dice que el aprendizaje es lo que queda después de que se haya olvidado lo que no
es importante, y qué duda cabe de que es verdad. Por eso es imprescindible que la
escuela sea capaz de generar en el alumno un aprendizaje significativo, es decir, un
aprendizaje para la vida, que le ayude a aplicar los conocimientos adquiridos en el aula a
las situaciones del día a día.
Para conseguirlo debemos exponer a nuestros alumnos a situaciones reales de la vida
diaria que les permitan usar ese conocimiento, dándole un sentido real al aprendizaje.

138
 La siguiente actividad forma parte de la unidad didáctica El universo y nuestro
planeta y consiste en analizar las fases de la Luna a través de una serie de fotografías
tomadas por el alumno (véase capítulo 5).

3.3. Habilidades cognitivas

139
I. Dirigir el potencial de forma deliberada

El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y
modificarse. De hecho, su característica principal es la plasticidad, es decir, la capacidad
de reorganizarse y reaprender continuamente en base a las experiencias. Aunque esta
capacidad aparece en todas las etapas de la vida, es en la infancia y en la adolescencia
cuando se producen los mayores cambios. Por eso es de vital importancia que en el aula
dirijamos ese potencial de forma deliberada exponiendo a nuestros alumnos a
experiencias de aprendizaje eficaces.
Esto implica entender el funcionamiento del cerebro como un circuito interconectado
que opera en red, teniendo en cuenta simultáneamente todos los aspectos que inciden en
el aprendizaje: los instintivos, los procesos emocionales y, por supuesto, los procesos
cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas (Bolívar, 2017).

140
 El resultado es que en el aprendizaje intervienen tanto procesos conscientes como
inconscientes.

Procesos conscientes e inconscientes

En el aprendizaje intervienen dos vías, una rápida e inconsciente, basada en sesgos y

heurísticos y que garantiza, sin apenas esfuerzo, un procesamiento rápido y automático,
y otra más lenta y racional, que nos asegura un aprendizaje basado en un análisis
consciente.

Figura 3.9.—Vías conscientes e inconscientes.

Con respecto a los aspectos inconscientes del aprendizaje, una de las cuestiones que
debemos tener en cuenta es que el cerebro aprende a través de patrones, buscando las
regularidades y las reglas que nos permiten dar un sentido a la realidad. Por tanto, en el
aula debemos crear rutinas que ayuden a la formación de hábitos y patrones adecuados,
garantizando la progresión correcta desde los procesos más básicos hasta los más
complejos. Y lo mismo sucede con las estrategias que usamos para aprender.
De ahí que debamos hacer visibles tanto las estrategias como los procesos que
usamos al llevar a cabo cualquier tarea. En cualquier caso, deberíamos proponer
alternativas que faciliten el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento (Campos,
2010).
Con respecto al procesamiento lento y consciente, cobran especial relevancia las
funciones ejecutivas, ya que son las encargadas de dirigir y controlar el aprendizaje
poniendo en marcha, organizando e integrando las otras funciones.
Son, por tanto, las que nos ayudan a valorar las consecuencias de nuestros actos y a
planear y dirigir nuestras acciones para conseguir unos resultados determinados
evaluando el proceso, así como llevando a cabo los ajustes necesarios en caso de

141
necesidad. Y es precisamente ahí donde debemos reforzar, ya que el alumnado con
dificultades de aprendizaje, incluyendo casos de TDAH o dislexia, suele tener alterados
ciertos mecanismos cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas, y presenta
déficits en la planificación, la inhibición de respuesta, la memoria de trabajo o la
flexibilidad cognitiva (Correa et al., 2017). También aparecen tales déficits en la
discapacidad intelectual, el síndrome de Down, los trastornos del espectro autista o los
trastornos del lenguaje (Willner et al., 2010).
En todos los casos, enseñar a pensar implica reflexionar sobre el propio proceso de
pensamiento, favoreciendo la metacognición apropiada.
Varias son las herramientas que usaremos a tal fin; sin embargo, nos centraremos
específicamente en la visibilización de los procesos de pensamiento y en las
herramientas que podemos usar para hacerlo.

II. Herramientas para enseñar a pensar

Qué duda cabe, como decía Seneca, de que tener una buena tierra no implica tener
una buena cosecha, y tener una alta inteligencia o unas buenas habilidades cognitivas no
siempre implica saber usarlas. De ahí que sea de vital importancia enseñar a pensar de
forma reflexiva analizando los procesos involucrados.
Enseñar a pensar, por tanto, implica ayudar a hacer visible lo que pasa por nuestra
mente mientras se lleva a cabo una actividad, es decir, mientras se piensa en cómo
hacerla, porque visibilizar los pasos que se han de seguir ayuda a controlar los procesos
y evita no solo que se siga un proceso equivocado, sino que se dé una respuesta antes de
pararse a pensar cómo lo vamos a hacer.
Dos son las fases que usamos para visibilizar los procesos de pensamiento al resolver
un problema:

1. Recoger en un soporte visual lo que pensamos y plasmarlo en un organizador

(tabla, esquema...).
2. Recoger en una lista los pasos que vamos a seguir.

Figura 3.10.—Herramientas para enseñar a pensar.

142
 Imaginemos que tenemos que resolver un problema. Lo primero es estructurar los
datos en un organizador visual de forma que puedan ser consultados y comprobados a lo
largo de toda la tarea. En segundo lugar, usaremos nuestra escalera de metacognición, es
decir, nuestra lista de pasos específica que nos guíe en el proceso. Para aclararlo, veamos
un ejemplo con las actividades llevadas a cabo para aprender el pasado simple en inglés.

1. Tabla con el pasado simple

Lo primero es plasmar los datos en un organizador visual. En este caso, se trata de

una tabla de doble entrada en la que comparamos los verbos normales (regulares e
irregulares) con los especiales (básicos), previamente estudiados en temas anteriores
(ser/estar, tener, haber, saber/poder).

Ambas columnas comparan los datos que pueden generar confusión, ya que son muy
parecidos (afirmativa, negativa e interrogativa). Destacamos con ayuda de un marcador
los aspectos relevantes sin saturar la memoria a corto plazo (no más de siete datos
importantes, de siete divisiones).

2.Visibilizar los pasos que se deben seguir

143
 Una vez que se haya comprobado que nuestros alumnos han entendido toda la tabla,
comenzaremos con el segundo de los procesos, es decir, la visibilización del
pensamiento, escribiendo los pasos que se han de seguir para llevar a cabo la tarea con
éxito, es decir, nuestra escala de metacognición.

Como puede verse, a la derecha de la imagen el alumno ha copiado un breve esquema

de la tabla en la que se basa para llevar a cabo la tarea, así como los pasos que debe
seguir.
La parte izquierda se ha reservado para escribir la conjugación del verbo que se está
usando (estudiado en sesiones anteriores) y finalmente la parte central se ha reservado
para resolver la tarea.
Durante el aprendizaje de una tarea de este tipo, dos son los motivos por los que es
mucho más importante que el alumno complete los pasos de forma eficaz que el
resultado. En primer lugar, porque plasmar visualmente el contenido favorece el
desarrollo de las funciones ejecutivas, desde la memoria a corto plazo y el análisis, hasta
la evaluación del proceso. Además, entre otras cuestiones, también potencia el
autocontrol, la planificación y la inhibición de las conductas inoperantes.
En segundo lugar, favorece la automatización de procesos básicos y, sobre todo,
genera la creación de mecanismos eficaces de autorregulación, ambas cuestiones

144
deficitarias en muchos de nuestros alumnos.

En este caso, ya que estamos aprendiendo a usar la técnica de visibilización del

pensamiento a través de la metacognición, la alumna repitió la tarea varias veces, si bien
posteriormente empezó a ser adaptada (ver el tiempo, ver el tipo de verbo...) usando solo
anotaciones y palabras clave.
Sin embargo, a pesar de que todos nuestros alumnos llevan a cabo la tarea, no todos
la repetirán el mismo número de veces ni de la misma manera. No hay nada más
aburrido que repetir sin sentido lo que de sobra ya se ha automatizado. Por tanto, más
allá de dar suficiente práctica que permita exponer al alumno a las distintas
posibilidades, adaptaremos tanto la tarea como el número de repeticiones a cada persona.

Organizadores visuales por niveles

No cabe duda de las ventajas que aportan los organizadores visuales. Sin embargo, en
muchos casos se hace necesario adaptar su forma y contenido a diferentes niveles de
complejidad.
En los dos ejemplos que presentamos seguidamente el organizador visual permitirá al
alumno entender el proceso de hominización, estudiado en 1.o de la ESO, ayudando a
interiorizar lo aprendido de forma más eficaz y facilitando el desarrollo de habilidades de
orden superior, así como el análisis o la evaluación.
Aunque el objetivo final es que el alumno organice los datos por sí mismo, no todos

145
necesitan la misma ayuda ni la misma práctica; por tanto, para conseguirlo, además de
dar la opción de que sea el propio alumno el que lo haga por sí mismo, proponemos dos
organizadores con niveles de dificultad diferentes en función del apoyo que se necesita.
El objetivo de la enseñanza es generar autonomía en el aprendizaje; sin embargo, para
que este sea eficaz y pueda generalizarse a todos los ámbitos de la vida, hemos de partir
en un principio de una serie de reglas pautadas que nos ayuden a automatizar los
procesos básicos como punto de partida de la futura autonomía. Por ello, con los
organizadores visuales seguiremos el mismo proceso, es decir, será el maestro el que en
un primer momento los confeccione, aportando todos aquellos datos que considere
relevantes en lo referente tanto al contenido como a la estructura, para posteriormente
dar una ayuda cada vez menor, hasta que sea finalmente el estudiante el que los
confeccione de forma totalmente autónoma.

146
147
148
149
III. Funciones ejecutivas

Cualquiera que tenga frutales sabe que no toda la fruta de un árbol madura a la vez, y
que si quiere comerla en su punto justo tendrá que recogerla en diferentes momentos. Si
tenemos la paciencia suficiente y las condiciones climáticas son las oportunas,
probablemente tendremos una buena cosecha.
En el caso de nuestros alumnos pasa igual, y cada uno madura a su ritmo. Pero
además de las diferencias individuales, en muchas ocasiones olvidamos que la
maduración de sus cerebros todavía no está completa, especialmente en el caso del
lóbulo frontal, que no estará totalmente maduro hasta la edad adulta. Eso puede justificar
sus fallos a la hora de planificar, de anticiparse a los problemas o cumplir los planes que
nos hemos propuesto, porque un cerebro, al igual que una orquesta, necesita un director
que dirija, regule y controle todos los procesos, y en este caso ese director, el lóbulo
frontal, todavía no está del todo preparado para cumplir su función.
Sin embargo, dicha maduración puede ser guiada por el profesor, si creamos el
ambiente y las condiciones apropiados, e independientemente de la etapa en que se
encuentren nuestros alumnos, siempre podemos y debemos ayudar a su desarrollo. Para
conseguirlo, hemos de dar todo el apoyo (andamiaje) adecuado en cada uno de los
aspectos relacionados con la regulación y control de los procesos cognitivos, entre ellos:

— El razonamiento.
— La planificación y organización.
— La fijación de metas.
— La toma de decisiones.
— El inicio y finalización de tareas.
— La inhibición de una conducta para llevar a cabo otra.
— La monitorización y metacognición que permitan evaluar lo que estamos
haciendo.
— La memoria de trabajo verbal y no verbal.
— La anticipación a los posibles problemas.
— La flexibilidad mental que permita la adaptación a los cambios.

Cómo entrenar las funciones ejecutivas en el aula

Por una mera cuestión didáctica dividiremos las funciones ejecutivas en cinco
grandes pilares; sin embargo, todos ellos interaccionan, de la misma manera que también
lo hacen el resto de funciones del cerebro.

1. Control inhibitorio

150
 La capacidad que nos permite inhibir o controlar de forma deliberada nuestras
conductas todavía no está plenamente desarrollada en la edad escolar. Por ello, debemos
ayudar a ejercer un control más eficaz a todos nuestros alumnos y especialmente a
aquellos a los que les cuesta inhibir el impulso y se levantan sin motivo aparente, se
dejan llevar por cualquier movimiento o simplemente responden sin pensar para intentar
conseguir lo que quieren, sin reflexionar sobre las posibles consecuencias.
Para ir favoreciendo poco a poco en el niño el desarrollo de las funciones ejecutivas,
además de una buena dosis de paciencia, proponemos seguir algunos consejos.
En primer lugar, hacerle ver cómo le afecta su impulsividad poniendo sobre la mesa
las consecuencias de sus actos, y, además:

— Hacerle entender las opciones que tiene para llevar a cabo la tarea.
— Visualizar los pasos a seguir partiendo de un ejemplo.
— Dar pautas apropiadas para el desarrollo de cualquier ejercicio o actividad.
— Visibilizar el pensamiento.

Para terminar, por lo que respecta al autocontrol, es importante que el niño disponga
del tiempo necesario para reflexionar y darle unos segundos para pensar suele mejorar el
resultado. De la misma manera, una frase oportuna puede ayudar a pensar antes de
responder:

«Piensa en la respuesta y tómate tu tiempo para contestar.»

2. Control de la atención voluntaria

151
 Desarrollar los mecanismos atencionales es de vital importancia, no solo para inhibir
los impulsos sino también para mejorar el control de la atención. Lo primero para
conseguir dirigir los procesos atencionales es controlar los elementos externos, de forma
que el niño pueda mantener la atención en la tarea que está realizando sin distraerse. El
segundo de los grandes puntales de la función ejecutiva es el manejo de la atención
voluntaria, ya que no podemos llevar a cabo ninguna actividad si no enfocamos nuestra
atención deliberadamente (Caballero, 2017).

3. Memoria de trabajo

La memoria de trabajo puede ser comparada con el escritorio en el que tenemos todo
lo que necesitamos para hacer una tarea. Es la que nos permite no solamente entender lo
que estamos haciendo, sino mantener en nuestra memoria simultáneamente todos los
elementos que necesitamos para llevar a cabo nuestra actividad. Esta memoria se va
desarrollando con la edad, aumentando su capacidad hasta un máximo de 7 (más menos
dos), dependiendo de la persona (Miller, 1956), pero, además, suele ser deficitaria en
alumnos con problemas de aprendizaje.

El problema se deriva de que muchos de ellos tienen problemas para pensar en varias
cosas a la vez. En estos casos son varias las medidas que podemos tomar para ayudarles.
En primer lugar, hacer vivible todo lo que necesiten, es decir, escribir y plasmar todo
lo necesario en organizadores visuales.
En segundo lugar, establecer una cadena de pasos muy estructurados que les permitan
crear los automatismos necesarios para resolver problemas parecidos.

4. Metacognición

152
 Podemos pensar rápido, dejándonos llevar por impulsos, o por la primera idea que se
nos pase por la cabeza. Pero también podemos hacerlo despacio, haciendo un análisis
concienzudo que nos lleve a una respuesta certera, regulando los procesos que
intervienen, es decir, usando la metacognición como estrategia de control del
pensamiento.
El término «metacognición» hace referencia a la capacidad para reflexionar sobre
nuestros procesos de pensamiento. Al hacerlo podemos analizar y controlar la forma en
que aprendemos, porque nos ayuda a regular los procesos mentales básicos que
intervienen en el aprendizaje, desde las estrategias de planificación, de regulación,
dirección y supervisión hasta finalmente la evaluación de la tarea.
En este caso, para llevar a cabo la tarea consistente en transformar la frase en
afirmativa, negativa e interrogativa, la alumna ha seguido tres pasos que le ayudan a
supervisar y dirigir su pensamiento.

En el siguiente ejemplo vemos los pasos que el alumno ha de seguir para resolver un
problema.

Pienso despacio
1. Leo el enunciado. Vuelvo a leerlo.
2. Subrayo los datos y palabras más importantes.
3. Me pregunto por los datos.

— Palabras: ¿Qué pregunta el problema? Me fijo en las

palabras clave que he anotado. Anoto las palabras.
— Datos: ¿Qué datos me da el problema? Anoto los datos.
— Operaciones: ¿Qué operación necesito? Si no lo veo claro,

153
 puedo hacer un dibujo, un esquema...

4. Resuelvo las operaciones.

5. Anoto la solución.

5. Motivación

Si incluir el desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula es importante, despertar

el deseo por aprender es imprescindible. Porque, ¿a quién le interesa estudiar cuando se
tienen 12 años? Y, además, hay una alternativa mejor, como irse a jugar al patio.
A cualquiera de nosotros nos pasaría igual, pero qué tal si en lugar de hablar de
Tutankamón nos disfrazamos de momia y averiguamos cómo se llevaba a cabo el
proceso de momificación en el antiguo Egipto. La cosa cambia.
La motivación despierta el deseo por aprender, y si además aprendemos de lo fácil a
lo difícil, siguiendo una organización que me haga ascender paso a paso a través de la
tarea, reflexionando en cada uno de los puntos, controlando así mi impulso de seguir
avanzando sin pensar, el aprendizaje está garantizado.

3.4. Las claves del modelo metodológico

154
 En las escuelas debemos integrar tanto la enseñanza socioemocional como el refuerzo
de las habilidades cognitivas, eso sí, basado en un enfoque integrado desde la evidencia
de las investigaciones científicas.
Diez son las claves que usamos en cualquiera de nuestros proyectos.

1. El desarrollo de la persona debe incluir todas sus facetas: los aspectos físicos,
sociales, emocionales, conductuales y cognitivos. Y, siempre que sea posible,
debemos potenciar el desarrollo de todas las competencias/inteligencias.
2. Para que el aprendizaje sea eficaz, el alumno ha de poder manipular la
información, generando un nuevo producto final en el que imprima su toque
personal, dándole un sentido práctico para la vida.
3. Las emociones deben estar como la sal en la comida, presentes, pero sin que se
noten, y crear un buen ambiente en el que el niño se sienta seguro y motivado
para aprender es imprescindible. No podemos olvidar que el objetivo final de la
escuela es generar conocimiento, en todos los sentidos, y para ello es
importantísimo incluir el trabajo por niveles que garantice que el alumno no solo
pueda aprender, sino que también quiera hacerlo.
4. Tan importante como el trabajo individual es el trabajo cooperativo. Para
desarrollar ambos, en cada proyecto incluimos tanto tareas individuales como en
grupo.
5. Comunicarse es vital, y saber hacerlo respetando y haciéndose respetar mucho
más; por eso incluimos en nuestros proyectos tanto la comunicación oral como la
escrita.
6. El saber no genera registros permanentes. Usar un portfolio (físico o virtual)
donde se almacene todo el trabajo permite no solo aprender a organizarse de
forma eficaz, sino conservar un registro de lo aprendido en el que se plasme el
resultado del trabajo y además evaluar el progreso y, por qué no, volver a
disfrutar en un futuro del producto de nuestro esfuerzo.
7. Cualquier trabajo debe ser guiado desde todas las perspectivas y a todos nuestros
alumnos, también a los de alto rendimiento, dando suficiente práctica para
automatizar los procesos y generando recursos suficientes para que se vaya
adquiriendo una progresiva autonomía que finalmente germine en un trabajo
creativo.
8. Se ha de garantizar la correcta adquisición de conocimientos prefijados para cada
nivel. Sin embargo, la profundidad con la que trabajamos es adaptada a las
necesidades específicas de cada persona, teniendo en cuenta, además, que dichos
contenidos han de hacerse reales para cada alumno, de forma que tenga un
sentido práctico para ellos y les permita un aprendizaje para la vida.
9. Incluimos trabajos extravoluntarios, no solo porque supone una alta motivación,
especialmente para aquellos alumnos más aventajados, sino porque, tal como nos

155
 demuestra la experiencia, abre las puertas a una mayor implicación de todos en
estas nuevas tareas, aumentando la motivación por el aprendizaje.
10. Siempre debemos abrir una puerta al aprendizaje y dar una oportunidad de
corregir los errores, porque, para que finalmente aparezca la motivación
intrínseca, nuestros alumnos deben percibir que si se esfuerzan, siempre pueden
mejorar. Para conseguirlo es importante que cada error o fracaso se plantee como
una opción de superación. Por eso la evaluación ha de favorecer una reflexión
sobre lo aprendido y en caso necesario replantear nuevos mecanismos de
enseñanza-aprendizaje que abran una puerta a mejorar, eso sí, cada uno a su
manera.

Figura 3.11.—Claves metodológicas en el aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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research into higher education and Open University Press Imprint. Nueva York:
McGraw-Hill.
Echevarría, J., Short, D. y Vogt, M. (2007). Implementing the SIOP model through
effective professional development and coaching. Allyn & Bacon.
INED21 (2018). Primer mandamiento: no destacarás por encima de tus compañeros, La
rebelión del talento. Recuperado de:
https://aacclarebeliondeltalento.com/2018/08/25/1er-mandamiento-no-destacaras-por-

156
 encima-de-tus-companeros/.
MacLeod, B. (2005). Module 5. Curriculum differentiation for gifted students. Gifted
and talented education professional learning package for teachers. Sídney:
Australian Government Department of Education, Science and Training and
University of New South Wales, GERRIC (Gifted Education Research, Resource and
Information Centre).
Martínez, I. P. (2017). Tiempos de resultados de aprendizaje. Avances en Supervisión
Educativa (26).
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our
capacity for processing information. Psychological review, 63(2), 81.
Schumm, J. S., Vaughn, S. y Leavell, A. G. (1994). Planning pyramid: A framework for
planning for diverse student needs during content area instruction. The Reading
Teacher, 47(8), 608-615.
Teruel, F. M. (2016). Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama.
Madrid: Alianza Editorial.
Tomlinson, C. A. y Vitale, G. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el
aula. Buenos Aires: Paidós.
Vaughn, S., Bos, C. S. y Schumm, J. S. (2000). Teaching exceptional, diverse, and at-
risk students in the general education classroom.

157
 4
El método de enseñanza
Enseñar para aprender

4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?

4.2. Método: fases y estrategias.
4.3. El método 2 × N en una imagen.

158
4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?

I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza

Todos tenemos claro que unas buenas técnicas de estudio determinan en gran medida
el éxito escolar. De hecho, cualquier profesor puede constatar que aquellos alumnos que
las usan de forma apropiada son definitivamente los que mejores resultados consiguen.
De la misma forma, nadie duda de que dichas técnicas se pueden entrenar para ayudar a
mejorar la concentración, la atención, la comprensión o la memoria y, en general, todos
los procesos involucrados en el aprendizaje, mejorando así los resultados.
Sin embargo, para ayudar a que nuestros alumnos tengan unas buenas técnicas de
estudio, el primer paso es que el profesorado disponga de un buen método de enseñanza.
Partimos de la idea de que el uso de unas buenas técnicas de enseñanza es la clave
para mejorar el resultado del aprendizaje, ya que, como cualquier profesor puede
constatar, es el método que use el profesor, mucho más que la actividad o técnica que
lleve a cabo, lo que determina el éxito final de la tarea. Y es que para garantizar un

159
aprendizaje eficaz, el método de enseñanza debe interaccionar continuamente con el
método de aprendizaje, es decir, con la forma de aprender de cada persona, en un
feedback continuo.

Figura 4.1.—Método de estudio/método de enseñanza.

El método que proponemos se basa en la inseparabilidad del binomio técnicas de

enseñanza y técnicas de aprendizaje. Por ello planteamos la necesidad de usar una
metodología inclusiva, basada en las aportaciones de la neurociencia, que garantice la
atención a la diversidad y un método de enseñanza que gestione, además, cómo y cuándo
hacerlo, y que nos aclare por qué hacerlo.

II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula?

Ante este panorama, tal como dice Mora (2016), la emoción del profesor es el
ingrediente fundamental para poder enseñar. Y estamos de acuerdo: es la emoción del
profesor el ingrediente fundamental para poder enseñar despertando la curiosidad y el
interés del estudiante como paso previo a cualquier tarea que emprendamos. Desde ahí el
alumno focalizará su atención despertando la «maquinaria» del aprendizaje y del
conocimiento.
Despertar la curiosidad del niño es, por tanto, el ingrediente fundamental, ya que ese
deseo o necesidad de aprender es precisamente la llave de la atención. Y no cabe duda de
que también debemos controlar esa otra atención dirigida por elementos externos.
Lo que queda claro es que emoción, percepción, atención, memoria y, finalmente, los
procesos cognitivos superiores —pensamiento, lenguaje, inteligencia— se entrelazan en
un continuo que no puede ser separado.
Es indudable que el profesor tiene una enorme responsabilidad en todo el proceso y
que el método que use en el aula condicionará finalmente el resultado. Pero para poder
conseguirlo hemos de crear el andamiaje, es decir, el apoyo necesario que dirija a la
mente hacia el esfuerzo consciente por pensar. Y es que a pensar se aprende, y ahora más

160
que nunca se hace necesario que esas mentes adiestradas en los procesos rápidos e
inconscientes piensen despacio y de forma eficaz.
El nombre 2 × N de nuestro método hace referencia a los dos grandes bloques en que
se divide:

— El 2 indica las dos partes que de manera global conforman el proceso de

enseñanza-aprendizaje: aprender y recordar.
— La N indica el número de repasos necesarios para consolidar el recuerdo,
dependiendo de la materia y de cada persona.

Decía Aristóteles con respecto a las emociones que: «cualquiera puede enfadarse, eso
es muy fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento
oportuno, con el propósito justo y de la forma correcta, eso, ciertamente, no resulta tan
fácil».
Algo parecido pasa con la enseñanza, y es que enseñar es fácil, pero enseñar
atendiendo a las razones que subyacen, y saber cuándo, cómo y en qué medida hacerlo,
no lo es tanto.
Por eso en primer lugar vamos a intentar responder a esas cuestiones, es decir, a por
qué, a cómo y a cuándo.

III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente

Antes de abordar cómo hacer explícitos los mecanismos de aprendizaje, analizaremos

algunos de los motivos por los que nuestros alumnos no siempre hacen lo que deberían
para aprender de forma eficaz.
La realidad es que en muchas ocasiones ni pueden si saben cómo hacerlo, y
sencillamente escogen el camino más fácil, probablemente igual que haría cualquiera de
nosotros. Y es que nuestra mente está preparada para buscar ese atajo que nos ayude a
ahorrar energía.
Pero si la labor de la mente es intentar escoger la solución más simple, aunque eso
implique algún error, la del profesor en el aula es detectarlo e impedir que el alumno
escoja el camino más fácil en detrimento de un aprendizaje profundo que perdure, a
pesar de que ello implique un esfuerzo extra por parte de todos.
Por eso en primer lugar analizaremos los mecanismos que cualquier persona,
estudiante o no, usa de forma inconsciente en su día a día, también en el aula, para
facilitarnos la vida. Son los atajos de la mente.
La razón de que a nuestra mente y, por descontado, a la de nuestros alumnos no les
guste gastar energía y busquen esos atajos mentales es que eso nos permite manejar la
gran cantidad de información a la que nos enfrentamos cada día con pequeños «trucos».
Esos atajos de la mente, heurísticos si son positivos y sesgos si son negativos, nos

161
resultan muy útiles a todos nosotros y en general nos hacen la vida más fácil, sin
necesidad de analizar en profundidad y con detalle la información, encontrando
soluciones rápidas y eficaces a los problemas que se nos plantean. La cuestión es que
nuestra mente evita el esfuerzo que implica hacer un análisis profundo y concienzudo de
la situación, y muchas veces tomamos decisiones erróneas de forma rápida.
En el aula pasa lo mismo, y nuestros alumnos escogen en muchas ocasiones la vía
más fácil haciendo un procesamiento superficial o simplemente dando una respuesta
rápida antes que una lenta, que requiera un esfuerzo para analizar los datos. Y qué decir
de la energía que implica atender, con lo fácil que resulta dejarse llevar por el ruido del
pasillo o por ese compañero que está siempre hablando.
Cualquier profesor puede constatar que nuestros alumnos buscan atajos para hacer la
tarea de la forma más simple posible, con el menor esfuerzo posible y en el menor
tiempo posible, aunque la parte negativa en este caso son los efectos en el aprendizaje.
De ahí que nuestra labor sea descubrir esas barreras que están dificultando el
aprendizaje y que incluyen, entre otras, detectar y romper los sesgos, es decir, los atajos
de la mente en el aula.
Aunque se han definido un gran número de ellos, en nuestro caso nos vamos a centrar
en cuatro, que cualquiera de nosotros puede reconocer no solo en nuestra vida diaria sino
como docentes en nuestras aulas: la falacia de planificación, el error fundamental de
atribución, el efecto de arrastre y, por último, el heurístico de disponibilidad.

La falacia de planificación

Hace referencia a la tendencia que tenemos todos a subestimar el tiempo que nos
llevará terminar una tarea, con la consiguiente tardanza, retraso en su conclusión y la
temida procrastinación. Y en el aula ¿no esperamos que el trabajo se termine a tiempo?,
¿no esperamos que nuestros alumnos se organicen para tenerlo acabado en la fecha
fijada? En este caso, es definitivamente mejor enseñarles a planificarse.

Error fundamental de atribución

Hace referencia a la tendencia a valorar los éxitos como fruto de nuestra propia
capacidad o habilidad y, por el contrario, a atribuir nuestros fracasos a las circunstancias
externas. En cambio, cuando se trata de otra persona, la tendencia es justo la opuesta, ya
que atribuimos a la suerte o a la ayuda externa sus éxitos, y a características internas sus
fallos.
En el aula qué duda cabe de que es el alumno el que aprueba y el profesor el que
suspende. Pero lejos de dejarnos llevar por este sesgo, lo más recomendable es asumir
que esta creencia simplemente es así. Eso sí, demostrando dónde estuvo el error y

162
abriendo una nueva puerta al aprendizaje.

Efecto de arrastre o efecto Bandwagon

Este error consiste en la tendencia a hacer o creer cosas solo porque muchas otras
personas las hacen o las creen.
Cuando en un aula hay muchos alumnos dispuestos a no trabajar, esa dejadez en el
esfuerzo es sumamente contagiosa, porque la probabilidad de que una persona adopte
una creencia, en este caso el no trabajar, aumenta en función del número de personas que
lo creen. De ahí la necesidad de controlar tanto las conductas disruptivas como a los
alumnos que no trabajan para evitar el efecto de arrastre, ya que se trata de un fuerte
pensamiento de grupo.

El heurístico de disponibilidad

Cuanto más accesible es un suceso, más frecuente y probable parecerá. De hecho, el

efecto que causa un buen profesor en el aula se visibiliza cuando el alumno se encuentra
solo ante esa tarea que tan bien entendió en clase pero que ahora ya no le resulta tan
fácil. Y es que lo cercano, lo que explicamos en clase, se asume como comprendido y
recordado porque en el aula está disponible y accesible. Por ello, debemos hacer
explícitos, es decir, visibles, los mecanismos que hemos usado en la tarea, de forma que
puedan ser nuevamente recuperados en la soledad del trabajo en casa.
Y nosotros, los mayores, ¿no dejamos para mañana el trabajo, no buscamos culpables
en vez de soluciones, no justificamos nuestros actos en lo que la mayoría hace?; en una
palabra, ¿no buscamos el atajo fácil?
La cuestión es que nuestros alumnos también. Por eso, en el aula, podemos y
debemos forzar la situación para evitar que ocurra, usando un método de enseñanza que
no solo lo evite, sino que nos facilite la progresiva derivación de la responsabilidad en el
aprendizaje desde el profesor hasta el alumno, generando finalmente la autonomía
suficiente para que este pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
A esa realidad hay que sumarle el hecho de que esas mentes están en pleno desarrollo
y, por supuesto, afectadas por el impacto que las tecnologías están teniendo en sus
cerebros, modificando no solo la forma de aprender sino, sobre todo, la forma de atender
y de procesar la información. Todo ello, sin olvidarnos, además, de las diferencias
individuales. Por eso la primera pregunta es por dónde empezamos.

IV. Enseñar: qué y cómo

Tan importante como qué enseñar es cómo hacerlo. De hecho, el proceso de

163
enseñanza tiene dos partes claramente definidas que interactúan definiendo cada una el
valor de la otra, porque no siempre hemos de visibilizar todos los procesos, ni siempre
hemos de volver a repasar los contenidos que ya son de sobra conocidos por el alumno.
Recordemos la frustración que causa a los alumnos de altas capacidades volver a
estudiar una y otra vez lo mismo.

Figura 4.2.—Las dos partes de la enseñanza.

V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía

Cómo, cuándo y cuánto ayudemos a cada alumno va a depender de su perfil

individual, porque no todos van a necesitar la misma guía y apoyo, ni en el mismo
momento ni en el mismo sitio. En una palabra, el mismo andamiaje. Algunos
necesitarán un mayor refuerzo emocional, mientras que para otros será imprescindible un
mayor refuerzo de los aspectos cognitivos, y así un largo etcétera.
El concepto de andamiaje se basa en la zona de desarrollo próximo de Vygotski y
parte del hecho de que cualquier persona puede aprender hasta un determinado punto
que depende de su zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir, de lo que puede aprender
ayudada por un compañero más capaz o de un adulto con más conocimientos.
Vygotski denomina ZDP a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del
alumno, determinado por su capacidad para resolver un problema por sí mismo, y el
nivel de desarrollo potencial que el alumno puede conseguir si es ayudado por un adulto
o interaccionando con un compañero más capacitado.
El andamiaje o scaffolding, en inglés, se refiere, por tanto, a una variedad de técnicas
de instrucción utilizadas para que los estudiantes vayan progresando hacia una
comprensión más sólida y, en última instancia, conseguir una mayor independencia en el
proceso de aprendizaje.

164
 Figura 4.3.—Zona de desarrollo próximo.

La distancia entre lo que el niño sabe y lo que puede aprender es la que delimita lo
que el profesor debe intentar abarcar en el aula.
Para conseguir ese máximo aprendizaje potencial que delimita la zona de desarrollo
próximo, cada alumno necesita unos apoyos, es decir, un andamiaje diferente. En unos
casos se necesitará un apoyo emocional, y en otros, un refuerzo de los aspectos sociales
o cognitivos. Por tanto, la ayuda que el alumno necesita va a depender en parte del
desarrollo cognitivo, de su personalidad, de su capacidad..., es decir, de su perfil
individual.
Lo que sí queda claro es que el andamiaje eficaz consiste en una variedad de medidas
y mecanismos temporales que fomentan el pensamiento crítico, así como el compromiso
y la autonomía del alumno, ayudando a los estudiantes a llegar más allá de lo que
podrían hacer solos. En última instancia, el objetivo del andamiaje es ayudar a los
estudiantes no solo a avanzar progresivamente hacia la mejora de sus conocimientos y
habilidades, sino también a convertirse en alumnos más independientes, ya que los
prepara para ir tomando control de la situación poco a poco, hasta alcanzar el nivel de
competencia necesario para realizar la tarea por sí mismos.

De la responsabilidad del maestro a la responsabilidad del alumno

El andamiaje efectivo puede aumentar la independencia de los estudiantes a través de

la liberación gradual de la responsabilidad.

165
 FUENTE: basada en Echevarria, Short y Vogt (2007).
Figura 4.4.—Pirámide del desarrollo de la autonomía.

Las pirámides representan el paso desde la responsabilidad del profesor hasta la del
alumno. En un principio ese triángulo debe tener la base invertida de tal forma que sea el
profesor el que aporte todo el andamiaje que el alumno necesite. A través de la
liberación progresiva de los apoyos que se le den al niño, será la propia responsabilidad
del alumno la que finalmente sustente todo el aprendizaje.

Desde la intervención guiada hasta la autonomía

Tres son los momentos para el andamiaje dirigido hacia la realización de una tarea: al
dar las pautas, al controlar la aplicación de esas mismas pautas, es decir, al supervisar la
realización de la tarea, y, por último, en la comprobación de los resultados.
Por otra parte, para lograr la progresiva autonomía en el aprendizaje es aconsejable
seguir una serie de pasos graduados que progresen desde la copia de un modelo hasta
llegar a la producción creativa.
En primer lugar, comenzaremos por la simple copia de un modelo. Seguidamente
ofreceremos práctica guiada y mecánica. Después se proporcionará práctica autónoma
bajo supervisión y, por último, trabajo autónomo que favorezca la creación personal.

166
 Figura 4.5.—Progresión de la autonomía.

Automatización del aprendizaje

Dar la suficiente práctica permite la automatización de los procesos básicos,

liberando así recursos cognitivos para que estos puedan centrarse en los aspectos más
complejos de la nueva tarea. Para conseguirlo, comenzaremos con los ejercicios más
simples, seguiremos con las actividades y las tareas y finalmente llegaremos a los
proyectos. Sin embargo, hemos de señalar que aunque no siempre es necesario ni
conveniente pasar por todas las fases, sí lo es en la mayoría de las ocasiones o, al menos,
hasta que hayamos creado los mecanismos suficientes para que el alumno pueda hacerlo
con total autonomía.
Empezaremos por los ejercicios más básicos, seguiremos con una gradación de las
actividades, desde las más simples hasta las más complejas, y llegaremos finalmente a
las tareas y los proyectos.

Veamos la diferencia entre ejercicios, actividades, tareas y proyectos

167
 Un ejercicio es una acción descontextualizada que el alumno realiza de forma
mecánica. Consiste en repetir, memorizar, reproducir...
Una actividad implica un proceso mental sencillo para resolver la tarea, y conlleva la
comprensión y la toma de decisiones para elegir la operación que se va a realizar.
Una tarea consiste en la aplicación práctica de las competencias adquiridas en un
trabajo relevante para la persona dentro de un contexto social.
Para terminar, un proyecto engloba una serie de tareas en las que finalmente el
alumno da un sentido personal y crítico a lo aprendido.

Figura 4.6.—Gradación de las actividades en el aula: de lo simple a lo complejo.

Drills/ejercicios de repetición

Para garantizarnos el correcto desarrollo del pensamiento, como ya sabemos,

debemos ir de lo más simple a lo más complejo.
Los drills o ejercicios de repetición son un método de aprendizaje que asienta y
refuerza el conocimiento básico recién adquirido. Por ejemplo, las operaciones
matemáticas básicas, el vocabulario o estructuras de un idioma, las fases de un problema,
los pasos para resolver una tarea, etc. Su objetivo es la automatización de los procesos
más básicos. En la siguiente tabla vemos un par de ejemplos de ejercicios que nos
ayudan a aprender y a recordar las preposiciones.

TABLA 4.1
Ejercicios de repetición

Prepositions of time Prepositions of time

Complete the sentences with the correct Complete the sentences with the correct
preposition. Choose in, on or at. preposition. Choose in, on or at.

1. I wake up ... ... ... 7.00. in / on / at September.

in on at
in / on / at 12 o’clock.

168
 2. I sometimes work... ... Saturdays.
in on at in / on / at Winter.
3. I never work ... ... the weekends.
in on at in / on / at Easter monday.
4. I see my family ... ... Christmas.
in on at in / on / at 4th july, 1776.
5. I go on holiday ... ... August.
in on at in / on / at Christmas.
6. I go to bed ... ... 11 p.m.
in on at in / on / at Tuesday.
7. I watch TV ... ... the evening.
in on at in / on / at the weekend.
8. I do my English homework ... ... night.
in on at in / on / at my birthday.

in / on / at the end of the week.

Actividades y tareas

Tanto ejercicios y actividades como tareas son importantes. Sin embargo, hemos de
usar unos u otros dependiendo del objetivo que queramos conseguir.
En este caso, la siguiente tabla analiza las diferencias entre actividades y tareas. Las
primeras permiten a nuestros alumnos aprender un procedimiento (por ejemplo utilizar la
calculadora, el libro digital o el microscopio). Para ello prepararemos actividades
sencillas y repetitivas, de forma que se adquiera la destreza. Sin embargo, si nuestro
objetivo es que el alumnado adquiera competencias básicas (CCBB), tendremos que usar
una tarea.

169
 Figura 4.7.—Actividades/tareas.

Actividades

Tienen como objetivo conseguir dominar una habilidad o un determinado

procedimiento o llegar a la comprensión de un concepto. Son importantes para
consolidar aprendizajes y procedimientos básicos, pero no garantizan que se transfiera lo
aprendido a otras situaciones.
Ejemplos de actividades pueden ser los dictados, la lectura en voz alta (comprensión,
dicción, entonación...), las prácticas de una determinada habilidad en un deporte, el uso
del instrumental de laboratorio, etcétera.

Tareas

En una tarea el alumno deja de ser mero receptor pasivo de la información y pasa a
manipularla y adaptarla, haciendo «algo» con ella.
Tienen como objetivo la integración del saber, del saber hacer y del saber ser,
movilizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo la transferencia
de saberes a la vida cotidiana. Son interdisciplinares (al igual que en la vida) porque
incluyen conocimientos de varias áreas y/o materias. Incluyen el uso de los contenidos y

170
los recursos dentro de un contexto específico, así como el empleo de las habilidades y
destrezas necesarias para adquirir las competencias básicas, si bien generalmente se
trabaja más de una por tarea.
Ejemplos de tareas pueden ser elaborar un póster informativo sobre algún tema de
interés, preparar un folleto sobre una ciudad, realizar una entrevista a un personaje
famoso (real o imaginario), hacer encuestas para conocer la opinión sobre un tema de
interés, llevar a cabo una investigación sobre un tema actual (incluye buscar
información, analizarla, hacer gráficos, comprender resultados, extraer conclusiones,
buscar interpretaciones, exponer todo el trabajo...) y un largo etcétera.
El resultado de la ejecución de una tarea puede ser muy variado e incluir entre otros:

— Un documento.
— Un mural.
— Pósteres.
— Presentaciónes en ppt.
— Una presentación oral, una grabación.
— Encuestas o cuestionarios.
— Dramatizaciones o juegos de rol.
— Gráficos y presentación oral de los resultados del cuestionario.
— Maquetas relacionadas con el tema trabajado.
— ...

Como resumen podemos decir que dirigir el potencial de forma deliberada implica
generar mecanismos que permitan aprender de los errores a través de la reflexión,
fomentar la curiosidad y desarrollar habilidades inter e intrapersonales para gestionar la
propia vida de forma autónoma.

4.2. Método: fases y estrategias

Como profesores también necesitamos un buen método de enseñanza que nos guíe
para generar tanto una buena comprensión como un recuerdo apropiados, facilitando los

171
elementos y los procesos necesarios.
Partiendo siempre del uso de estrategias atencionales y motivacionales como pilar
básico, la primera fase del método debe ir destinada a conseguir la comprensión, para lo
cual usaremos una serie de estrategias como la visibilización del pensamiento o el
empleo de organizadores visuales. En segundo lugar, se usarán estrategias como el
repaso distribuido o el uso eficaz de la evaluación formativa con el objeto de aplanar la
curva del olvido y potenciar el recuerdo.
Aunque las dos fases son igualmente importantes y no siempre pueden ser separadas,
en aras de una mayor claridad se van a analizar de forma independiente, prestando
especial atención a la distribución temporal y a las estrategias que usemos para favorecer
el aprendizaje en cada caso. Por otra parte, hemos de tener en cuenta que si bien el uso
de dichas estrategias puede ser válido en cualquiera de las fases, aquí se presentan dentro
de una de ellas por una mera cuestión organizativa.
De forma global empezaremos nuestro estudio de cualquier tema con un
acercamiento a las ideas más importantes, seguiremos con un proceso de comprensión
detallado del tema y terminaremos con la fase de memorización. En esta fase de recuerdo
también seguiremos el mismo proceso, que irá desde el recuerdo de los aspectos globales
en el primer repaso hasta la memorización de los detalles en los posteriores,
consolidando con cada nuevo repaso detalles más finos. Por tanto, nuestro método parte
de lo general para terminar en lo particular.
Para aclarar el uso de las estrategias, utilizaremos ejemplos tomados del trabajo de
nuestros alumnos de primero de la ESO.

I. Enseñar para facilitar la comprensión

Incluiremos aquí pasos, técnicas o trucos que nos sirven de ayuda para comprender y
recordar mejor, tales como la visualización, los apoyos verbales, los agrupamientos, la
categorización, la asociación o la repetición.

Visualización

El hecho de transformar en imágenes lo que queremos recordar nos garantiza que el

recuerdo sea mayor, ya que, por norma general, las imágenes se quedan mejor grabadas
que las palabras o el sonido.

172
 Podemos plantear dos tipos de visualizaciones: la mental y la real.

— Visualización mental. Imaginar mentalmente la imagen o idea. Podemos

ayudarnos de la metáfora, la descripción...
— Visualización real. Ver plasmada en un soporte físico la imagen o idea. Podemos
ayudarnos de dibujos, imágenes, mapas mentales y organizadores visuales en
general.

Se pueden emplear técnicas como cerrar los ojos e imaginar, hacer preguntas sobre
las distintas características de la imagen, o ideas, que queremos visualizar (color, forma,
tamaño...). También podemos usar una metáfora que nos ayude a visibilizar la idea o
imagen al compararla con algo que ya tenemos en nuestro bagaje previo, o intentar
emplear todos los sentidos a la hora de visualizar una imagen. A mis alumnos les
propongo que imaginen sus cerebros como esas manzanas que crecen juntas en el mismo
árbol y que, a pesar de que maduran en momentos diferentes, finalmente alcanzan su
punto justo de maduración.

Agrupamiento/organización/categorización

Consiste en agrupar la información en bloques para favorecer la comprensión y el

recuerdo sin bloquear la memoria a corto plazo. Recordemos el mágico número de 7+/–2
de Miller, que nos dice que la mayoría podemos recordar un número máximo de ítems
que oscila entre 5 y 9, siendo 7 la media.
Veamos un par de ejemplos de cómo una correcta agrupación de los datos que tenga
en cuenta la capacidad de la memoria a corto plazo puede favorecer tanto la comprensión
como la memoria. En ambos casos se incluyen en primer lugar los datos sin organizar,
para inmediatamente presentar la misma información organizada en una tabla.

173
 Ejemplo 1. Diferencias entre el pasado simple/pasado continuo en inglés

Recoge este primer ejemplo la teoría sobre el pasado simple y el pasado continuo en
inglés. Presentamos en primer lugar los datos puros.

Datos puros

Las acciones que van en pasado simple se caracterizan por ser acciones cortas. Sin embargo, las acciones que
van en pasado continuo son acciones de mayor duración en el tiempo, es decir, largas. Vamos a estudiar varios
casos:
1. Una acción larga interrumpida por una acción corta (esta corta va con when): Mary was reading when the
phone rang.
2. Dos acciones, una corta y una larga. La acción larga va introducida por while: The phone rang while Mary
was reading.
3. Dos acciones largas que están ocurriendo al mismo tiempo, las dos en continuo: I was reading a book while
my sister was watching the news.

Con la organización en una tabla se pretende conseguir la activación simultánea de

ambos hemisferios (columnas, color, tipo de letra...) partiendo de una categorización
correcta de los elementos (categorías/títulos en las tablas), ya que en ambos casos se han
usado columnas comparativas y categorías globales que nos ayudan a estructurar la
información.

TABLA 4.2
Pasado simple/pasado continuo en una tabla

Acción corta Acción larga

When + pasado simple While + pasado continuo

Mary was reading when the phone rang The phone rang while Mary was reading

El pasado simple indica que una acción empezó y terminó, mientras que el pasado continuo indica lo que
estaba ocurriendo en un momento concreto del pasado. Los dos se usan juntos para indicar que en medio de
una acción larga ocurrió algo.

Dos acciones largas

I was reading a book while my sister was watching the news

Ejemplo 2. El paisaje: 28 palabras en inglés

El segundo ejemplo plantea el estudio de 28 palabras en inglés relacionadas con el

paisaje. Presentamos, igualmente, en primer lugar los datos puros.

Datos puros (28 palabras)

174
 Field, forest, dessert, oasis, hill, valley, jungle, cave, meadow, canyon, mountain, cliff, creek, river, waterfall,
lake, coast, beach, sea, ocean, island, canal, farmland, city, dam, road, bridge, tunnel.

En segundo lugar se presenta la organización de las 28 palabras en base a categorías,

ya que, como sabemos, el primer paso para fomentar el recuerdo posterior es organizar
los datos de forma que faciliten tanto la comprensión como la memoria. Para ello se han
categorizado los elementos ordenándolos en función de una característica común.
Además, en la segunda de las categorias, la referente al agua, hemos usado el orden más
o menos lógico del recorrido del agua desde el pequeño riachuelo, pasando por el río, la
cascada y el lago hasta llegar a la costa, la playa, el mar y, finalmente, la isla.

TABLA 4.3
El paisaje. Vocabulario categorizado en una tabla

Land Water Human built

Campo-Field. Arroyo-Creek. Canal-Canal.

Bosque-Forest. Río-River. Ganja-Farmland.
Desierto-Dessert. Cascada-Waterfall. Ciudad-City.
Oasis-Oasis. Lago-Lake. Presa-Dam.
Colina-Hill. Costa-Coast. Carretera-Road.
Valle-Valley. Playa-Beach. Puente-Bridge.
Jungla-Jungle. Mar-Sea. Túnel-Tunnel.
Cueva-Cave. Océano-Ocean.
Prado-Meadow. Isla-Island.
Cañón-Canyon.
Montaña-Mountain.
Acantilado-Cliff.

Además, siempre que sea posible, es conveniente acompañar de imágenes.

Estrategias de control de la atención/motivación y regulación

Visibilizar los mecanismos de control de la atención, la motivación y, en general, de

todos los procesos involucrados en el aprendizaje implica que el alumno entienda los
motivos por qué ha de hacer un esfuerzo consciente para que sus recursos se vayan
fortaleciendo poco a poco. De hecho, cada uno los mecanismos debería ser aclarado de
forma explícita con cuantas explicaciones sean necesarias.
En nuestro caso, visibilizar de forma explícita los mecansimos de aprendizaje implica
que cada uno de nuestros alumnos ha de escoger el símbolo que representa la categoría
que llamamos aprender, de la misma forma que incluimos tareas, práctica, etc. Algunos
de los iconos escogidos han sido una bombilla, un lápiz o la misma palabra aprender.

175
 En el siguiente ejemplo el alumno ha recogido la pirámide del pensamiento de Bloom
que usamos en clase para demostrarles de forma expresa la necesidad de pasar de la mera
memorización a la comprensión profunda de lo que se estudia, controlando esa inercia de
la mente (heurístico) a hacer el menor esfuerzo posible.

En este caso el alumno ha entendido perfectamente la idea, ya que ha anotado:

— «Comprender sí deja recuerdo».

— «Copiar sin entender no deja recuerdo».

Diez son las estrategias que planteamos para el control de la atención, la motivación y
la regulación.

1. Control de la atención en clase

176
Siete son las claves que usamos en nuestras clases:

— La primera clave, mirar a los ojos y con cara de interés, se basa en los estudios de
Cuddy (2010) sobre el lenguaje corporal, y nos dice que la posición y el
movimiento de nuestro cuerpo pueden moldear nuestra mente, es decir, esa cara de
interés puede ayudarnos a que nos interese un poco más lo que hemos de aprender,
y si, además, todo mi cuerpo colabora en la misma tarea, definitivamente nuestra
concentración será mayor.
— Clave 2: las dos manos trabajan juntas. Por eso hay que enseñar de forma explícita
a atender con todo el cuerpo: ojos, oídos, manos, pies...
— La tercera de las claves (solo una cosa cada vez) alude a la necesidad de no hacer
multitarea, separando las tareas y haciéndolas de una en una.
— Si bien la cuarta, no hablar mientras habla el maestro, es obvia, no está de más
recordar que atender sin hablar y mantener silencio son imprescindibles. De
hecho, por muy obvias que parezcan algunas pautas, a veces hay que recordarlas.

177
— La quinta está relacionada con una cuestión meramente motora, y es que ambas
manos estén colocadas sobre el papel colaborando con la tarea de escribir,
evitando así el esfuerzo extra que supondría hacerlo con una sola mano mientras la
otra permanece debajo de la mesa o en el bolsillo.
— La sexta y la séptima se basan en la conveniencia de ser ordenados en nuestro
trabajo, visibilizando los pasos y la estructura de forma fácil y evitando mezclar
ideas y datos. Por eso, el orden en la libreta, los materiales, las tareas e incluso en
el lugar de trabajo favorece el aprendizaje.

2. Usar imágenes siempre que sea posible

Y además, eso despierta la creatividad.

3. Visualizar los criterios de evaluación

Trabajar por niveles implica hacer conscientes a los alumnos de los diferentes niveles

178
dentro una misma aula, qué se espera de ellos en cada nivel y cómo van a ser evaluados.
Es igualmente importante que quede claro que es el propio alumno, su motivación,
interés y esfuerzo, el que define el nivel en que se sitúa cada persona, y que el cambio
entre niveles nos permite adaptarnos a las necesidades cambiantes de cada persona y
momento.

4. Visualizar la estructura del trabajo (libreta, libro, exámenes...)

Dejar que diseñen sus portadas, que escojan sus símbolos para marcar las divisiones
del trabajo mejora tanto la organización como la creatividad. En este caso la alumna ha
escogido entre otras cosas un lápiz como símbolo para marcar las tareas de visibilización
explícita de las técnicas de aprendizaje.

5. Visualizar el pensamiento, la estructura y los pasos de la tarea

En este ejemplo se recogen los pasos que siguió el alumno para escribir sobre su
visita a la torre Eiffel. Para hacerlo debió tener en cuenta la localización, el medio de

179
transporte que usó para ir, las personas con las que fue, el precio de los tickets, lo que
hizo allí y qué más le gustó.

La siguiente imagen recoge los pasos que usó el alumno al transformar la frase en
afirmativa, negativa e interrogativa.

6. Enseñar a organizar los materiales (libreta, apuntes...)

Diez claves nos ayudan con la organización de los materiales.

180
 Para aclarar estas diez claves comparamos nuestro trabajo con una comida en un
restaurante.

Organizarse y comer: no todo a la vez

Porque un buen trabajo, en el aula o en clase, debe estar dividido, de la misma manera que una buena
comida debe separar los platos de uno en uno para no mezclar los sabores.
Y lo mismo que a nadie se le ocurre tenerlos todos en la mesa desde el principio, postre incluido, nuestra
mente prefiere que todo se presente en el orden correcto y tener delante solo aquello que se vaya a usar.
¿Te imaginas tener que elegir en un menú lleno de color verde o rosa brillante? Con los apuntes pasa igual,
un poco de color nos ayuda a procesar mejor, pero un exceso de decoración y de color tiene el efecto contrario.
Imagínate ahora que nuestro menú tiene todos los platos mezclados, sin enunciados y sin aclaraciones sobre
los ingredientes. Sería muy difícil elegir.
Al aprender pasa igual. Por eso resulta muy ventajoso no solo usar un orden al copiar en la libreta, al
estudiar y al aprender, sino hacer divisiones, porque al igual que a nadie se le ocurre mezclar en el mismo plato
el postre y la sopa, en nuestros apuntes hemos de separar los materiales.
Además, de la misma forma que el plato en el restaurante incluye los ingredientes de los que está hecho, en
nuestras tareas hemos de anotar un enunciado que nos aclare lo que estamos haciendo.

7. Utilizar tablas siempre que sea posible

181
 8. Crear mecanismos explícitos de aprendizaje

Incluimos en este ejemplo las tres fases que seguimos para presentar un trabajo oral
consistente en describir tu casa ideal en la materia de inglés en primero de la ESO.

9. Ofrecer modelos

Como primer paso y, en este caso, como parte de la tarea anterior, ofrecemos un
modelo en el que basarnos.

182
 Tarea final de PZ.

10. Aprendizaje motivador para la vida y entre iguales

183
 Como último aspecto, pero quizá el más importante, hemos de incluir el aprendizaje
para la vida. De hecho, no podemos perder de vista que el fin último de la educación es
precisamente generar conocimiento para la vida.
Para conseguirlo, hemos de valorar el trabajo cooperativo que incluya la tutorización
entre iguales y, sobre todo, generar actividades motivadoras que despierten el deseo por
aprender. En este caso la tarea colaborativa consistió en confeccionar una postal que fue
enviada y recibida por su destinatario.

Figura 4.8.—Estrategias de control de la atención y motivación en el aula.

II. Enseñar para facilitar el recuerdo

184
 Ya hemos conseguido que nuestros alumnos comprendan la tarea y tengan el material
perfectamente organizado para garantizar el aprendizaje. Pero todavía hay mucho más
que podemos hacer para ayudarles a fortalecer esas débiles conexiones neuronales y
generar un recuerdo permanente del nuevo conocimiento adquirido. Pero antes de
analizar el papel del profesor en todo el proceso, veamos cómo influye en general en el
recuerdo el repaso del material que se va a aprender.

Ya Ebbinghaus, en el siglo XIX, apuntó las ventajas de repasar como herramienta para
evitar el olvido. Además, ahora sabemos que repasar fortalece las conexiones neuronales
y por ende el recuerdo, especialmente si se hace de forma distribuida, porque, al igual
que pasa con la comida, darse un atracón estudiando no sirve de mucho.

Repasar, repasar, repasar... la clave del recuerdo

El repaso en el aula es vital para favorecer el recuerdo, y hacerlo de forma periódica

en sesiones distribuidas es una de las claves para conseguir un mayor recuerdo de lo
aprendido.

185
 Figura 4.9.—La rueda del repaso en el aula.

Repaso y neuronas

Aprender implica facilitar la formación de circuitos. De hecho, una misma neurona

puede formar parte de muchos circuitos y estar conectada con entre 1.000 y 15.000
neuronas. Sin embargo, a pesar de que no tenemos un circuito especial para cada
recuerdo, al repasar lo que hacemos es activar ese mismo circuito generado en un
principio.
A través del repaso podemos fortalecer esas conexiones neuronales para favorecer un
recuerdo permanente. Y de la misma forma que una gota que cae una y otra vez
finalmente deja su huella, el repaso reiterado también fortalece esa primera unión débil,
que puede romperse fácilmente con una nueva idea, con otra parecida o simplemente
perderse por el desuso.

186
 Test-pruebas/repasos distribuidos

Repasar, repasar y repasar ayuda a entrenar la memoria a largo plazo, porque no

cabe duda de que podemos ejercitar nuestra memoria al igual que entrenamos nuestro
cuerpo. Y repasando podemos mejorar todas las habilidades relacionadas con el
aprendizaje; de hecho, la memoria de trabajo también aumenta, de la misma manera que
lo hace la inteligencia, eso sí, todo en su justa medida.

Tres son los momentos en que podemos repasar en el aula

En primer lugar, implica repasar lo que ya se sabe para enlazarlo con nuevos

187
conocimientos. Para eso podemos usar un organizador visual o las preguntas apropiadas
que despierten ese pensamiento analítico y el deseo de aprender.
En segundo lugar, el repaso debe hacerse en diferentes días y de forma periódica. De
esa forma se fortalecen las conexiones neuronales que ya se han conectado. Ese repaso
en diferentes días conlleva la práctica sistemática, repetitiva y periódica de las líneas
generales.
En tercer lugar, debe hacerse siempre antes de comenzar un nuevo tema.
Nuestra experiencia y los resultados de las investigaciones recogen las ventajas de
hacer pequeñas pruebas periódicas en las que evaluemos de forma rápida el
conocimiento del alumno. Para ello, tanto el alumnado como nosotros mismos hemos de
repasar en casa y en nuestras clases todo el contenido.
El repaso, por tanto, no es de la exclusiva responsabilidad del alumno, sino que
repasar todo el contenido a través de pruebas periódicas, es decir, a través de una
evaluación formativa, debe ser parte de nuestra rutina, porque la ciencia nos demuestra
que repasar y reflexionar sobre lo que ya se ha estudiado mejora sistemáticamente el
aprendizaje. Por tanto, evaluación, repaso y aprendizaje van de la mano. Veamos cómo.

III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa

El proceso de evaluación se puede dividir en tres partes, cada una de las cuales se
plantea con un objetivo diferente: en un primer momento es la evaluación del perfil
individual la que nos guiará, para que en un segundo momento podamos llevar a cabo la
adaptación y evaluación de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje en un continuo
bucle de retroalimentación (feedback). En último lugar, se llevará a cabo la evaluación
que finalmente nos aclare el resultado conseguido. De todo ello resultan tres tipos de
evaluación: inicial, formativa y sumativa, con tres objetivos diferenciados.

Figura 4.10.—Objetivos de la evaluación.

Evaluación inicial

Qué duda cabe que conocer las necesidades de nuestros alumnos es de vital

188
importancia para definir su perfil individual.
Este debería incluir al menos los siguientes aspectos:

— El conocimiento previo específico.

— Las características y circunstancias personales, la edad y el sexo, y cualquier
circunstancia relevante.
— La aptitud: necesidades especiales. Perfil cognitivo (tipo de inteligencia...).
— Perfil socioemocional: competencias socioemocionales, preferencias de trabajo
(individual, en grupo...).
— Actitud: personalidad, estilo de aprendizaje...

Estas pruebas tienen, además, como objetivo evaluar los conocimientos del alumnado
con la intención de ser eficaces al enlazar los nuevos contenidos con los conocimientos
previos.

La evaluación formativa

La evaluación formativa tiene como finalidad principal lograr el perfeccionamiento

del proceso de enseñanza-aprendizaje en un instante en el que todavía puede producirse.
Por eso deberá aplicarse a través del desarrollo del propio proceso educativo. Está, por
tanto, más relacionada con los procesos de aprendizaje que con los resultados obtenidos
o con las herramientas que usemos.
Sin embargo, una nota (resultado) o un examen clásico (herramienta) pueden sernos
muy útiles en la evaluación formativa, siempre y cuando sean tratados como información
que nos ayude a subsanar los procesos deficitarios y a corregir los errores cometidos.
No puede equipararse la evaluación formativa con las pruebas efectuadas a la
finalización de cada unidad educativa, porque en un caso así se trata de evaluaciones
sumativas, cuyo objetivo básico es revisar a posteriori los aprendizajes adquiridos, sin
posibilidad de mejorar el resultado de la evaluación, es decir, la calificación o nota final.
Por tanto, es la posibilidad de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, junto
con la posibilidad de mejorar la calificación final, la clave de la evaluación formativa, y
no el tipo de prueba o herramienta que se use.
La evaluación formativa (pruebas de reflexión) tiene como objetivo que sea el propio
alumno el que se haga consciente del grado de adquisición de conocimientos para que
pueda llevar a cabo las modificaciones que considere necesarias con el fin de mejorar los
aspectos deficitarios. Sin embargo, las medidas que se adopten deben ser guiadas por el
profesor ofreciendo nuevamente el andamiaje necesario en cada caso.
Estas pruebas de reflexión deben estar estratégicamente colocadas y con la suficiente
antelación con respecto a la prueba evaluativa para que haya tiempo de modificar,
aprender o reaprender aquellas estrategias y conocimientos erróneos o de los que el

189
alumno carece.
Por tanto, esta prueba de reflexión debe contar con dos parámetros:

1. Tiempo y estrategias. Por una parte, ha de realizarse con tiempo suficiente para
que podamos modificar, reforzar o en su caso aprender aquellas estrategias
erróneas o deficitarias.
2. Motivación. En segundo lugar, este tipo de pruebas no han de suponer una
penalización en la nota, sino más bien ser catalogadas como pruebas de reflexión.
Sin embargo, se ha de valorar el esfuerzo.

La evaluación sumativa

Es la que finalmente usaremos para calificar con una nota los conocimientos del
alumno.
Es la que tradicionalmente se entiende por evaluación. Su característica fundamental
es que se usa al final de cada período de aprendizaje y es utilizada después del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La finalidad de este tipo de evaluación es comprobar el grado de adquisición de los
objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la situación
relativa de cada alumno en el conjunto y lo coloca en ciertos niveles de eficiencia,
marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de
calificaciones conocida.
Podemos resumir diciendo que la evaluación puede servirnos, además de para evaluar
el aprendizaje adquirido por el alumno y calificar el grado de adquisición de
conocimientos, como una herramienta para ayudarnos a mejorar tanto el aprendizaje
como el recuerdo.
De lo que no cabe ninguna duda es de que el aprendizaje puede moldear el cerebro, y
la plasticidad neuronal implica que todos podemos mejorar con el entrenamiento
apropiado, especialmente si lo hacemos en el momento correcto. Y en todo el proceso,
memoria y aprendizaje van de la mano. Por tanto, usar las estrategias apropiadas para
mejorar y fortalecer ambas es imprescindible.

Evaluación sí, pero adaptada al perfil individual

El trabajo multinivel en el aula empieza con la evaluación de cada perfil individual,

que nos permita poder adaptar mejor nuestros métodos de enseñanza, diseñar las tareas
apropiadas a dicho perfil y finalmente llevar a cabo una valoración final acorde.
Es decir, la clase ha de estar alineada en función de la necesidad de cada persona, y
tanto objetivos como actividades, así como su evaluación, han de diseñarse
específicamente de forma individual (Biggs y Tang, 2007).

190
 Figura 4.11.—Tipos de evaluación.

IV. Evaluación y cerebro

La evidencia nos deja claro que combinar la evaluación formativa con la sumativa,
partiendo, además, de la correcta evaluación del perfil individual, aporta una gran
ventaja al aprendizaje.
Pero, ¿cuándo es conveniente llevar a cabo la evaluación?, ¿qué tipo de pruebas son
las más eficaces?, ¿podemos mejorar el aprendizaje si unimos repaso y evaluación
formativa...?
A estas y otras preguntas vamos a intentar responder nuevamente de la mano de la
neurociencia.

El efecto de la evaluación en el recuerdo: el efecto del test

La ciencia nos demuestra la ventaja que supone combinar el repaso con la evaluación
de lo estudiado. Dicha evaluación de la materia de estudio, llevada a cabo en forma de
test en cualquiera de sus variantes, ha demostrado ser un instrumento eficaz que nos
ayuda tanto a almacenar lo aprendido como a consolidar el aprendizaje.
Tradicionalmente llevar a cabo la valoración o evaluación de nuestro alumnado tenía
como objetivo medir el dominio de la materia estudiada por parte de nuestros
estudiantes. Para ello se le asignaba una calificación, que en nuestro país oscila entre
cero y diez. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que llevar a cabo una
evaluación de forma eficaz nos ayuda, además, a facilitar el propio almacenaje del

191
aprendizaje, ya que fija los recuerdos y consolida lo aprendido en la memoria a largo
plazo (Rohrer y Pashler, 2010).

¿Qué ventajas aporta combinar el repaso con la evaluación?

Hay muchos estudios que muestran la ventaja que supone combinar simultáneamente
tiempo de estudio que incluya sesiones de repaso con la realización de pruebas de
evaluación, y que se detecta un mayor nivel de recuerdo cuando ambas sesiones se
llevan a cabo de forma intercalada. De hecho, los estudios revelan que el aprendizaje es
mayor cuando ambas cuestiones se combinan de forma eficaz que cuando solo se llevan
a cado sesiones de repaso (Allen, Mahler y Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel, Roediger
y McDermott, 2007; Roediger y Karpicke, 2006a).
Dichas ventajas aparecen incluso cuando no se da feedback al alumno. Otra de las
ventajas que ofrece repasar junto con evaluar es que, además de consolidar lo aprendido
de forma mucho más eficaz, se retrasa el olvido (Carpenter, Pashler, Wixted y Vul,
2008; Roediger y Karpicke, 2006b).
Estos mismos autores, Roediger y Karpicke (2006), recogieron el efecto de
superioridad del examen frente al mero repaso. Lo denominaron testing effect, es decir,
lo que conocemos en español como efecto del test, y describe el fenómeno que explica la
superioridad en el aprendizaje de hacer una prueba de evaluación frente a solamente
repasar la materia; esa ventaja aparece incluso cuando los resultados de la prueba no han
sido muy buenos.
Dichos beneficios están relacionados con la exposición repetida a los mismos
materiales; sin embargo, eso por sí mismo no explica la ventaja del mero repaso, puesto
que muchos de nosotros repetimos, repetimos y repetimos y nuestros alumnos parecen
no escuchar, y en no pocas ocasiones nos sorprendemos de cómo pueden fallar en un
examen y no recordar aquello que hemos repetido una y mil veces.
Según los estudios de Carpenter y DeLosh (2006), la ventaja puede estar unida al
efecto que producen los procesos implicados en la recuperación de la información. Es,
por tanto, el esfuerzo llevado a cabo durante la realización de la prueba en la que se le
pide al alumno que recupere la información el que provoca un mayor recuerdo.

Múltiples pruebas distribuidas en sesiones separadas

Queda clara la ventaja en el aprendizaje de enfrentar a los alumnos a múltiples

pruebas, independientemente de que el resultado sea positivo o no, siempre y cuando se
den dos características.
Por una parte, que el alumno haga un esfuerzo consciente tanto por procesar la
información como por recuperarla.

192
 Por otra, para que la evaluación sea eficaz, debe implicar que el alumno tenga que
recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo más que en la
memoria a corto plazo, y por ello es conveniente que los exámenes tengan lugar en
sesiones separadas distribuidas a lo largo del tiempo y no concentrados en un tiempo
limitado (Carpenter y DeLosh, 2005; Cull, 2000).

Retroalimentación apropiada

Que tras la prueba se proporcione al alumno una retroalimentación apropiada en la

que se le creen nuevos mecanismos para reforzar aquellos defectuosos o para modificar
las estrategias no válidas abre una puerta a la mejora del aprendizaje.

¿Qué tipos de pruebas favorecen más el recuerdo?

Para evaluar podemos llevar a cabo un sinfín de pruebas: las de elección múltiple, las
de respuesta breve, pruebas para enlazar ítems de información, pruebas de deducción y
un largo etcétera.
Sin embargo, en relación con la mejor forma de evaluar, los estudios de Björk de
1974 señalan que, independientemente de la herramienta que usemos para evaluar, son
las tareas que demandan del alumno recuperar lo que ha aprendido las más eficaces,
frente a otras en las que el estudiante tiene que llevar a cabo una labor de reconocimiento
de la información.

Reconocimiento/recuerdo-heurísticos/sesgos

Veamos un ejemplo para entender la diferencia en los procesos de memoria que

implica el reconocimiento frente al recuerdo.
Piensa cómo se dice en inglés amigable.
En el caso de mis alumnos, la mayoría no es capaz de recordarlo, pero sí son capaces
de reconocer la palabra friendly.
Eso ha pasado porque nuestra mente reconoce de forma eficaz aquellos elementos
con los que está familiarizada. En este caso ese heurístico, es decir, ese atajo que usa
nuestra mente para facilitarnos el aprendizaje minimizando el esfuerzo por recordar
aquello que ciertamente sé que voy a reconocer, se convierte en un sesgo que impide que
me haga consciente de cómo se dice esa palabra.
En general, en la vida, usar un heurístico supone un ahorro de energía puesto que, en
términos globales, hace que nuestra mente se enfoque en lo realmente importante y
deseche aquello que no lo es. Sin embargo, en el aprendizaje, en numerosas ocasiones,
este sesgo, es decir, ese mecanismo erróneo, deja de ser eficaz y tenemos que crear

193
mecanismos explícitos para focalizar la atención consciente en esos procesos que
implican reconocer y recordar.
Por tanto, es mucho mejor evaluar el recuerdo que el reconocimiento en cualquier
tipo de prueba y en cualquier materia, ya sea matemáticas, inglés o historia, usando
actividades en las que el alumno tenga que hacer un procesamiento de orden superior
antes que un procesamiento en el que solo se impliquen procesos inferiores de
pensamiento.
No es, por tanto, el tipo de prueba el factor determinante en el aprendizaje, sino el
tipo de procesamiento que demande.

Aprendizaje antiguo + aprendizaje nuevo: sumar mejor que dividir

Qué duda cabe de que, en determinadas materias, entre ellos en los idiomas, no
siempre es posible eliminar parte de la materia o de los contenidos. A nadie se le ocurre
hablar eliminando de su discurso, por ejemplo, los verbos ser o estar, de los que ya se
examinaron en el primer examen.
Sin embargo, el hecho de sumar el material antiguo al material nuevo, tanto en el
repaso como en la evaluación, conlleva dos hechos.
En primer lugar, el contenido que hay que revisar debe ser cada vez más esquemático,
de forma que el aprendizaje se construya como un esqueleto en el que el alumno capte la
estructura de la materia y los pilares de conocimiento general que de alguna manera
implican un aprendizaje significativo para su vida.
En segundo lugar, para que ese aprendizaje sumativo sea eficaz, las pruebas han de
estar diseñadas de forma que el cansancio disminuya y se favorezca el procesamiento y
la recuperación significativa de los datos; por tanto, en este caso, sumar es mejor que
dividir implica que el volumen de datos sea manejable para el alumno, con lo cual el
material se ha de ir reduciendo y adaptando a un mayor nivel de concreción.

Aprendizaje de diferentes aspectos: dividir mejor que sumar

A la hora de repasar una materia y, por tanto, de evaluarla, siempre que sea posible,
es conveniente realizar diferentes tipos de pruebas.
La ventaja de que el alumno cuente con diferentes parcelas evaluadas en diferentes
momentos viene derivada de la ventaja que supone en el aprendizaje significativo el uso
de diferentes categorías. Por ejemplo, en la materia de inglés es conveniente, siempre
que sea posible, separar la evaluación de las diferentes destrezas, del vocabulario o de la
gramática. Sin embargo, si bien separamos las destrezas, los contenidos, tal como se ha
indicado en el punto anterior, suman, no dividen.

194
 Figura 4.12.—Recuerdo y evaluación.

Favoreciendo la gradación del aprendizaje desde los procesos básicos hasta los
superiores, exponemos a nuestros alumnos a experiencias de aprendizaje eficaces,
favorecemos la generación de patrones que garanticen la progresión correcta desde los
procesos más básicos hasta los más complejos y visibilizamos los aspectos conscientes e
inconscientes del aprendizaje, haciendo evidentes tanto las estrategias como los procesos
que usamos al llevar a cabo cualquier tarea. Y, sobre todo, nos permite tener en cuenta
en el aula que no todos aprenden ni de la misma manera ni al mismo ritmo, de modo que
podemos ajustar la dificultad de la actividad a la capacidad del alumno.

4.3. El método 2 × N en una imagen

TABLA 4.4
Método de enseñanza 2 × N

Enseñar para facilitar la comprensión Enseñar para facilitar el recuerdo

Objetivo: Objetivo:
— Facilitar la comprensión. — Aplanar la curva del olvido.

Estrategias:
— Atencionales, motivacionales,
desarrollo del pensamiento...
1. Estrategias motivacionales
— Aclarar el porqué: las razones
subyacentes a la técnica/actividad...
Estrategias:
— Repaso distribuido.
1. Tipos de repaso
— Repaso de la clase anterior.
— Repaso cada vez que terminemos un bloque.
— Repaso general para anclar la estructura.

195
 — Cuidar el efecto Pigmalión.
— Tener en cuenta la teoría de la
puerta/una ventana de
oportunidades.
— Atención individual.
— Estrategias adaptadas a la persona...
2. Estrategias de control de la atención
— No multitarea.
— Visualizar la estructura del trabajo
(libreta, libro, exámenes...).
— Visualizar los criterios de
evaluación.
— Valorar la tutorización entre
iguales...
3. Estrategias de control de la
comprensión
— Organizar los datos.
— Visualizar el pensamiento.
— Las preguntas como generadoras del
pensamiento.
— Organizadores visuales.
— Metacognición...
— Repaso global/general antes de la prueba...
2. Formatos de repaso
— Múltiples pruebas breves.
— Diferentes tipos de pruebas (de contenido, de destrezas o
habilidades, de datos puros...).
— Nuevos esquemas parciales/globales.
— Pruebas globales...
3. Objetivos del repaso
— Objetivo genérico:
• Aumentar el recuerdo evitando el desuso o la mezcla de
datos.
— Objetivos específicos:
• Concienciar sobre lo (no) aprendido.
• Comprobar cuánto y cómo se ha asimilado el tema. En
caso necesario, no tener en cuenta el resultado.
• Revisar para poder mejorar en la próxima prueba...

4. Estrategias de control/autocontrol
— Comprobación/reflexión durante y
al final del proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results. Psychological Science, 3,
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197
 5
Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra.
Biología
Biología y geología. 1.º ESO

RAFAEL MARÍN

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen.

5.2. Marco teórico.
5.3. Transposición didáctica.

198
5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen

5.2. Marco teórico

I. Justificación

199
 La presente unidad didáctica se titula «La Tierra y el universo», se corresponde con la
segunda unidad didáctica propuesta para 1.o ESO en la materia de biología y abarca un
total de ocho sesiones.
Se enmarca dentro del bloque 2 «La Tierra y el universo» de la programación
didáctica que se desarrollará en el primer trimestre.
De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
en 1.o de ESO los contenidos en relación con esta unidad didáctica son los siguientes: el
universo, teorías y componentes, características del sistema solar y de sus componentes,
el planeta Tierra, características, y por último consecuencias y movimientos. Un
contenido similar al que aparece en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria.

¿Qué contenidos se trabajarán a lo largo de esta unidad?

En esta unidad didáctica introduciremos al alumnado en el conocimiento del

universo. Partiremos de la definición de universo y de sus componentes, analizaremos
las ideas antiguas y las actuales sobre su creación y evolución y también estudiaremos el
sistema solar, su disposición, los planetas terrestres y los gaseosos. Estudiaremos las
características del planeta Tierra, su estructura externa, sus movimientos, el paso de las
estaciones y por último la influencia de la Luna. Además, como colofón del tema,
analizaremos la influencia de la Luna en nuestra vida.
Para el trabajo de esta unidad tendremos como base el libro de clase. Por ello, no se
presentan aquí ni todos los contenidos ni todas las actividades, ya que nuestra intención
no es sustituirlo, sino presentar una metodología que nos ayude a trabajar por niveles
dentro del aula inclusiva, teniendo siempre presente la continua adaptabilidad que nos
permita incluir en un momento determinado todos aquellos recursos que sean necesarios.
La unidad se plantea dividida en ocho sesiones, cada una de ellas dedicada a uno de
los cinco bloques en los que se basa el modelo. Además se presentan dos sesiones de
evaluación (inicial y evaluativa) y otra dedicada a la presentación del trabajo realizado.
La evaluación formativa se incluye en el capítulo dedicado al repaso, si bien, tal como ya
se ha mencionado en el modelo metodológico, sugerimos un bucle constante de
formación-evaluación-repaso.

II. Competencias

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe abordarse desde todas las materias y

ámbitos de conocimiento. En nuestro caso, enlazaremos todo el conocimiento que se

200
adquirirá en el tema con el desarrollo de las competencias y, por ende, con el desarrollo
global de la persona.
A modo de guía de nuestro trabajo presentamos seguidamente una tabla que recoge
de forma breve los tres grandes bloques que iremos desarrollando a largo de la unidad
(competencias, contenidos y metodología).

Figura 5.1.—Competencias-contenido.

1. Competencia en comunicación lingüística. Se llevará a cabo mediante la lectura y

análisis de textos. También se incluirá la lectura de textos científicos relacionados
con las fases de la Luna.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Se usará
el lenguaje matemático para comprender e interpretar los tamaños y distancias en
el universo.
3. Competencia digital. Se incluirá el desarrollo de la competencia digital a través del
tratamiento de imágenes, en la presentación del trabajo final, en nuestras
actividades de ampliación y en todas las de búsqueda de información.
4. Aprender a aprender. Se realizarán, entre otras actividades, las de visualización
del pensamiento a través del uso de organizadores visuales, partiendo de recursos
artísticos y formatos que organicen la información de forma significativa.
5. Competencias sociales y cívicas. Incluiremos actividades cooperativas, que
garanticen no solo la interacción conjunta de todos nuestros alumnos sino su

201
 atención individual. Para ello llevaremos a cabo actividades por niveles dentro de
un mismo grupo.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Se valorará la iniciativa y la
creatividad en todas las actividades, también en las extra voluntarias, en las que
los alumnos establecen sus propios objetivos. Además, llevaremos a cabo una
actividad artística, a través de la fotografía, que nos ayude simultáneamente a
favorecer un turismo sostenible en nuestra ciudad y a reflexionar sobre la
influencia de la Luna en nuestras vidas.
7. Conciencia y expresiones culturales. Usaremos la fotografía como medio de
expresión, relacionando las consecuencias del sistema Tierra-Sol-Luna con sus
repercusiones en el medio.

III. Objetivos

Enseñar implica no solo transmitir contenidos sino desarrollar a la persona en su

globalidad. Por ello nos planteamos dos tipos de objetivos: los relacionados con el
contenido y los relacionados con el desarrollo global de la persona. Sin embargo, a pesar
de que siempre interactúan en nuestras clases, aquí se presentan separados en aras de una
mayor claridad.
La consecución de ambos se sustenta en la necesidad de despertar la curiosidad y el
deseo por aprender, de forma que todos nuestros alumnos se sientan motivados para
esforzarse y adquirir los conocimientos correspondientes a esta etapa. De hecho, una de
nuestras principales metas es lograr que todos se sientan seguros para intentarlo y que,
además, en algunas ocasiones se animen a hacer actividades de un nivel superior. Por
ello, con todos nuestros alumnos, y especialmente con aquellos que tienen alguna
dificultad, intentamos crear un ambiente seguro en el que llevar a cabo un aprendizaje
motivador y significativo.
Por tanto, el objetivo último en nuestro caso es despertar en todos, también en los que
tienen alguna NEE, la motivación suficiente para colaborar activamente en su propio
aprendizaje, llevando a cabo un aprendizaje significativo que puedan aplicar en su vida
diaria y que les ayude a progresar sentando las bases de futuros aprendizajes.
Para conseguirlo, definimos dos bloques de objetivos: los relacionados con el
contenido y los relacionados con el desarrollo global de la persona.

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar las ideas principales sobre el origen del universo.

— Reconocer los componentes del universo y del sistema solar.
— Conocer las características de los planetas y de otros componentes del sistema
solar.

202
 — Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar.
— Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la
posición de los astros. Deducir su importancia para los seres vivos.
— Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de los astros.
— Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollo de habilidades cooperativas.

— Desarrollo de habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales, y
también en competencia digital.
— Mejora y control de los procesos cognitivos (atención, memoria, pensamiento,
lenguaje e inteligencia).
— Desarrollo de la autonomía personal.
— Desarrollo de la iniciativa personal y de la creatividad.

IV. Metodología

Cinco son los bloques en los que se basa nuestro trabajo:

1. Trabajo por niveles.

2. Enseñar a pensar.
3. Trabajo colaborativo.
4. Aprendizaje para la vida.
5. Desarrollo global de la persona.

203
 Figura 5.2.—MMHBC.

Darle un sentido real al aula inclusiva implica incluir el trabajo en diferentes

niveles, de manera que garantice la adaptación a las necesidades específicas de cada
persona. Por otra parte, no podemos olvidar que la colaboración es uno de los pilares
que sustentan el buen funcionamiento dentro del aula, ya que a cooperar se aprende
cooperando y compartiendo con otros. Unas veces se hará a través de actividades
perfectamente diseñadas, y otras, a través de pequeñas actividades al hilo de la clase,
pero siempre tendremos en cuenta que colaborando se aprende más y mejor que
compitiendo.
Tampoco podemos olvidar en que en cualquier actividad que planteemos debemos
enseñar a aprender, y por tanto es vital incluir el desarrollo del pensamiento y de
aquellas habilidades que garanticen la progresiva autonomía de nuestros alumnos. Y
para terminar, qué duda cabe de que el aprendizaje escolar debe guiarse para que pueda
ser aplicado en la vida, garantizando que nuestros alumnos sean capaces de
desenvolverse con total autonomía en un mundo cambiante. Por eso hemos de dotar al
aprendizaje de un sentido real para la vida diaria.
Para terminar, hemos de puntualizar que los aspectos emocionales y la motivación
serán en todo momento la base para el control de la atención y que, además, es
imprescindible contemplar de forma explícita las variables relacionadas con el
conocimiento específico que se debe aprender, así como con el desarrollo global de la
persona, desde la vertiente social, emocional, conductual y por supuesto cognitiva.

Nota aclaratoria

Por una cuestión meramente práctica, separaremos los diferentes aspectos, de

forma que nuestra exposición de la UDI (unidad didáctica integrada) sea más clara.
Presentamos los contenidos separados en ocho bloques, dedicando cada una de
las sesiones a la práctica en el aula de cada aspecto mencionado.

V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación

Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de las materias

específicas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria son los fijados para
dicha materia en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y quedan reflejados en
nuestra programación, tal y como se muestra en la tabla 5.1.

Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación

204
 Para garantizar que lo aquí programado se adapte a las necesidades reales y poder
enlazar los nuevos conocimientos con los que realmente tienen nuestros alumnos, en
primer lugar en esta unidad se llevará a cabo una prueba inicial o prueba de nivel.
Dicha prueba tiene como objetivo determinar el nivel base desde el que partir en el
aula y detectar los conocimientos ya adquiridos por nuestros alumnos, aquellos aspectos
que necesitan ser reforzados y los que son totalmente desconocidos.

TABLA 5.1
Programación

Criterios de evaluación Estándares Instrumentos

Contenidos
y competencias asociadas de aprendizaje evaluables de evaluación

Los principales Reconocer las ideas principales Identifica las ideas principales sobre • Cuaderno de
modelos sobre sobre el origen del universo, la el origen del universo. clase
el origen del formación y evolución de las (actividades
universo. galaxias. CMCT, CEC. por niveles).
• Examen.

Características Exponer la organización del Reconoce los componentes del • Cuaderno de

del sistema sistema solar, así como algunas de sistema solar, describiendo sus clase (mapa
solar y de sus las concepciones que sobre dicho características generales. visual).
componentes. sistema planetario se han tenido a • Examen.
lo largo de la historia. CCL,
CMCT, CD.

El planeta Relacionar comparativamente la Precisa qué características se dan en • Trabajo

Tierra. posición de un planeta en el el planeta Tierra, y no se dan en los cooperativo.
Características. sistema solar con sus otros planetas, que permiten el • Cuaderno de
características. CCL, CMCT. desarrollo de la vida en él. clase.
• Examen.
• Exposición
oral.

Localizar la posición de la Tierra Identifica la posición de la Tierra en • Cuaderno de

en el sistema solar. CMCT. el sistema solar. clase (mapa
visual).
• Examen.

Movimientos y Establecer los movimientos de la Categoriza los fenómenos • Trabajo

consecuencias Tierra, la Luna y el Sol. principales relacionados con el cooperativo.
Relacionarlos con la existencia movimiento y posición de los • Cuaderno de
del día y la noche, las estaciones, astros, deduciendo su importancia clase.
las mareas y los eclipses. CMCT. para la vida. • Exposición
oral.

Interpreta correctamente en gráficos • Cuaderno de

y esquemas fenómenos como las clase
fases lunares y los eclipses, (trabajo
estableciendo la relación existente autónomo).
con la posición relativa de la Tierra, • Examen.
la Luna y el Sol.

205
 La biosfera. Seleccionar las características que Describe las características que • Trabajo
Características hacen de la Tierra un planeta posibilitaron el desarrollo de la vida cooperativo.
que hicieron especial para el desarrollo de la en la Tierra. • Cuaderno de
de la Tierra un vida. CMCT clase.
planeta • Examen.
habitable. • Exposición
oral.

Competencia en comunicación lingüística (CCL). Competencia matemática y competencias básicas en ciencia

y tecnología (CMCT). Competencia digital (CD). Competencia para aprender a aprender (CPAA). Sentido de la
iniciativa y espíritu emprendedor (SIE). Conciencia y expresiones culturales (CEC). Competencias sociales y
cívicas (CSC).

VI. Temporalización

El contenido de la presente unidad se desarrollará en ocho sesiones divididas de la

siguiente manera:

TABLA 5.2
Temporalización

Sesión Contenido Metodología

1 Conocimientos previos. Test inicial, TIC.

2 El universo y el sistema solar. Trabajo por niveles.
3 Los planetas del sistema solar. Metacognición.
4 Los movimientos de la Tierra y las estaciones. Trabajo cooperativo.
5 Los movimientos de la Tierra y las estaciones. Trabajo cooperativo.
6 La Luna. Aprendizaje para la vida.
7 Repaso. Actividades interactivas.
8 Conocimiento adquirido. Evaluación y retroalimentación.

5.3. Transposición didáctica

206
I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar

Objetivos

— Enlazar con los conocimientos previos del alumno.

— Anclar el punto de partida.
— Detección de niveles.
— Despertar el interés, la curiosidad y la motivación en el alumnado.

207
— Definir la actividad: la Luna en tu vida.

Herramientas

— Test.
— Vídeo.
— Calendario mudo opcional.

Nombre: ...

1. Identifica cuáles de los siguientes planetas son exteriores y cuáles interiores.

2. Relaciona cada número de la columna A con su descripción en la columna B.

208
 Para captar la atención y despertar la curiosidad de nuestros alumnos, proyectaremos
el siguiente vídeo sobre la creación del universo y la evolución de la vida en la Tierra,
basado en la serie de televisión The Big Bang Theory: https://www.youtube.com/watch?
v=ez-prKPbkcE.

Nota aclaratoria

Partiendo del hecho de que la tecnología forma parte de la vida de nuestros

alumnos, intentaremos sacar ventaja, en este caso de forma específica, de su
tremenda habilidad para percibir imágenes presentadas a gran velocidad, ya que
usaremos un vídeo de imágenes muy rápidas de la serie The Big Bang Theory, que
ellos de sobra conocen. Esta presentación nos va a dar el soporte motivador que

209
 necesitamos como introducción a nuestro tema ya que resume en pocos minutos la
evolución de la vida en la Tierra.

Para despertar el interés y la curiosidad y fomentar el aprendizaje real para la vida,

explicaremos en este momento la actividad que llevaremos a cabo fuera del aula a lo
largo de toda la unidad (la Luna en tu vida), y que se irá trabajando de forma simultánea
al resto de contenidos del tema, con el objetivo de conseguir que el alumno colabore
activamente en su propio aprendizaje desde el primer momento.
La tarea consistirá en fotografiar o dibujar la Luna en todas sus fases a lo largo de un
mes y en un mismo lugar, para finalmente hacer un trabajo en el que se analice el papel
del satélite en su vida, tal como recoge el título.
El desarrollo de la actividad puede verse en la sección 6.

II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar las ideas principales sobre el origen del universo.

— Reconocer los componentes del universo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

210
 — Actividades a distintos niveles.
— Taxonomía de Bloom para alinear la clase.
— Organizador visual del pensamiento.

SESIÓN 2

El profesor realizará una introducción de la unidad en la que expondrá los contenidos

a tratar. Para ello nos basaremos en el siguiente mapa conceptual que nos servirá para
presentar una visión global y conjunta de todo lo que estudiaremos.

Nota aclaratoria

Presentar un mapa conceptual con la estructura del tema nos servirá de apoyo
para ofrecer una visión global de los contenidos que se van a trabajar.
De la importancia de los mapas conceptuales haremos mención en el apartado
específico dedicado al pensamiento.

211
 Figura 5.3.—Esquema de contenidos de la unidad.

No todos los alumnos aprenden de la misma forma, ni tampoco todos tienen las
mismas capacidades. Para la consecución de nuestros objetivos en una escuela inclusiva
en la que todo el alumnado se beneficie, llevaremos a cabo un trabajo a tres niveles:

1. El primer nivel será el de los alumnos con necesidades educativas especiales

(NEE) evaluados por el departamento de orientación.
2. El segundo estará formado por la mayoría de la clase.
3. El tercero lo formarán los alumnos de alto rendimiento, e incluirá a aquellos
alumnos de NEE por tener altas capacidades, y también a aquellos con una alta
motivación y rendimiento.

TABLA 5.3
Trabajo por niveles: el universo

212
 El universo

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: básico Completar con vocabulario. Conocer los principales componentes del
universo.

Nivel 2: medio Explicar el origen del universo. Diferenciar los modelos de distribución del
universo y su origen.

Nivel 3: Búsqueda de información sobre Investigar sobre las constelaciones del

ampliación/profundización constelaciones. cielo.

Todos trabajarán el mismo contenido, pero lo harán con diferente profundidad y, en

consecuencia, tanto las actividades como su evaluación se llevarán a cabo de forma
diferente. Además, todos tienen la posibilidad de hacer el trabajo de un nivel superior.
Presentamos, en primer lugar, a grandes rasgos, las actividades y los objetivos
definidos para cada nivel.

Nota aclaratoria

Trabajar por niveles implica alinear la clase, es decir, que los objetivos, tareas,
actividades de aprendizaje y la evaluación final se hagan en función de las
necesidades específicas de cada persona. Una vez definido el objetivo en función del
perfil individual, garantizamos que lo exigido se encuentra dentro de las
posibilidades de cada uno.

Se explicará la formación y evolución de las galaxias y sus componentes con ayuda

de las siguientes fotografías (se puede recurrir al libro de texto):

Figura 5.4.—El origen del universo y sus componentes.

213
Desarrollo de las actividades propuestas

Nivel 1. NEE

— Actividad 1. Coloca el nombre de los componentes del universo en su lugar

correspondiente (véase figura 5.5).
Cometa, meteorito, estrella, satélite, planeta, Sol, constelación, nebulosa y
galaxia.

— Actividad 2. Confecciona un diccionario visual en el que definas estos mismos

términos con tus propias palabras.

Figura 5.5.—Componentes del universo.

214
 — Actividad 3. Una vez finalices, copia los componentes en tu libreta para afianzar lo
aprendido.

Nivel 2. Medio

Los alumnos de este nivel realizarán en primer lugar las actividades anteriores. La
gradación del nivel de dificultad de las actividades se hace siguiendo un aumento
progresivo en la complejidad del pensamiento, empezando por procesos básicos (LOTS,
Low Order Thinking Skills) para terminar en los niveles superiores (HOTS, High Order
Thinking Skills), según se recoge en la taxonomía de Bloom.

— Actividad 1. Copia y completa las siguientes oraciones con la palabra adecuada:

— El modelo ...... suponía que la Tierra ocupaba el centro del universo.

— El modelo ...... suponía que el Sol estaba inmóvil en el centro del universo.
— Actualmente pensamos que el universo se originó en una ...... denominada Big Bang.
— El universo está formado por ...... , que se agrupan en cúmulos, y estos en ...... .
— Nuestra galaxia se llama ...... .

— Actividad 2. Explica el procedimiento que siguió Galileo Galilei para demostrar

que el Sol era el centro del sistema solar y así confirmar la teoría de Copérnico
enunciada años antes.

Nivel 3. Altas capacidades (optativa)

Efectuarán una búsqueda de cuatro constelaciones relativas a cuatro signos del

zodiaco, haciendo referencia a su localización en el cielo, año o época en la que fueron
establecidas y su significado. Se recomienda incluir imágenes en el trabajo final, cuyo
formato de presentación podrá ser escogido por el propio alumno.

SESIÓN 3

III. El sistema solar. Enseñar a pensar

215
 Objetivos relacionados con el contenido

— Reconocer los componentes del sistema solar.

— Conocer las características de los planetas y de otros componentes del sistema
solar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se

planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

— Actividades a distintos niveles.

— Organizador visual del pensamiento.

Se llevará a cabo un breve repaso de la sesión anterior. Se potenciará el pensamiento

reflexivo y crítico a través del uso de las preguntas apropiadas, con el objetivo de revisar
el aprendizaje previo y anclar los nuevos conocimientos con lo ya sabido, eliminando y
detectando posibles errores.

— ¿Qué sistema de los vistos en la clase anterior tiene como eje central la Tierra?

216
 ¿Y el Sol?
— ¿Cuáles son los pasos en la evolución de una galaxia?
— ...

En segundo lugar el profesor llevará a cabo una explicación acerca del sistema solar,
sus elementos (planetas, satélites, etc.) y sus principales características. Nos ayudaremos,
además, del contenido del libro.
Con el fin de visualizar el pensamiento, el alumno creará su propio mapa mental. Para
ello se proponen las siguientes actividades:

TABLA 5.4
Resumen de las actividades de pensamiento

Título de la actividad: El sistema solar

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: NEE Completar con vocabulario. Conocer el nombre de los componentes del
sistema solar.

Nivel 2: medio Crear un mapa mental propio. Conocer los componentes del sistema solar y sus
características.

Nivel 3: alto Búsqueda de información sobre Conocer las constelaciones del cielo.
rendimiento constelaciones.

Nota aclaratoria

El organizador visual permitirá al alumno comprobar la relación que existe entre

los distintos elementos del sistema solar. Además de interiorizar lo aprendido de
forma más eficaz, podrá desarrollar habilidades de orden superior como el análisis o
la evaluación.

Desarrollo de la s actividades propuestas

217
 Nivel 1. NEE

Completar el siguiente mapa visual con las palabras de la tabla.

Figura 5.6.—El sistema solar y sus componentes.

Nivel 2. Medio

Con el libro como guía, el alumno elaborará un organizador visual personal que
incluya el sistema solar, los componentes y las principales características de cada
elemento, usando para ello sus propias palabras.

218
 Nivel 3. Altas capacidades (optativo)

En este caso, el alumno llevará a cabo una pequeña investigación acerca del sistema
solar descubierto en 2016. La tarea incluirá averiguar sus características, hacer una
comparativa con nuestro sistema solar y plasmarla en un organizador visual. Para ello le
proporcionamos la siguiente información:

En 2016 un grupo de investigadores descubrió el mayor sistema solar conocido

hasta el momento. Se encuentra a un billón de kilómetros de distancia de la Tierra y
en él solo existe un planeta, al que se bautizó como 2MASS J2126-8140.

SESIÓN 4

IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la

posición de los astros.
— Deducir su importancia para los seres vivos.

219
 — Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.
— Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona.
— Desarrollar habilidades interpersonales.
— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Ayudar a la integración de alumnos en situación de exclusión.

Herramientas

— Actividades a distintos niveles.

— Trabajo cooperativo.

La sesión 4 se estructurará en dos partes y tendrá como fin la interacción entre

alumnos de distintos niveles en la consecución de un mismo objetivo, desarrollando
habilidades tanto cooperativas como comunicativas. Además de la necesaria
colaboración dentro del grupo, también se desarrollarán habilidades comunicativas, ya
que se llevará a cabo una presentación en clase del trabajo realizado en la segunda parte.

Ayudándose de la siguiente imagen (figura 5.7), el profesor explicará los

movimientos y sus consecuencias en la Tierra. También puede usarse el libro de texto.
Tomando como referencia la figura 5.7, se explicará cómo el movimiento de los
astros influye en el equilibrio del planeta.

220
 Figura 5.7.—Movimientos de la Tierra.

Desarrollo de las actividades propuestas

Se hará un trabajo en grupo con el título: La vida en la Tierra, consistente en

confeccionar un mural/canvas/póster o similar que describa las características que hacen
posible la vida en la Tierra. Los grupos de trabajo serán heterogéneos y se habrán
formado teniendo en cuenta las condiciones personales, las preferencias del alumnado y
el criterio del profesor.
A continuación, y antes de comenzar con la tarea, recordamos las pautas básicas para
la realización de la actividad, así como los roles asignados.

Nota aclaratoria

221
 Para el desarrollo de la actividad cooperativa nos basamos en la técnica TAI
(Team Assisted Individualization), que combina el aprendizaje cooperativo con la
atención individualizada.
Todos trabajan sobre el mismo tema, pero cada uno lo hace siguiendo un
programa específico ajustado a sus características.
Esta técnica se basa en tres pilares:
— Cada alumno es responsable de su trabajo y se compromete a ayudar al resto.
— Cada equipo elabora su propio plan de trabajo, en el que cada alumno tiene un
rol específico.
— Por último, se lleva a cabo una doble valoración, tanto individual como del
trabajo en equipo.

Veamos en primer lugar la asignación de tareas, que incluye la búsqueda de

información, las tareas manipulativas o escritas y la exposición final del trabajo. En
cualquier caso, esta propuesta es susceptible de ser adaptada por el propio grupo, si así lo
considera.

TABLA 5.5
Distribución de las tareas

El universo

Nivel Tareas (manipulativas/escritas) Exposición oral

Nivel 1: Seleccionar los astros y definirlos. Exponer de forma breve lo que han
básico Dibujar, rotular, colorear, escribir, etc. aprendido como parte del proyecto grupal.

Nivel 2: Describir la posición de los astros y sus Presentarán el trabajo grupal al resto de la
medio movimientos. clase, exponiendo las conclusiones.
Explicar cómo estos permiten la vida en la
Nivel 3: alto Tierra y las consecuencias que tienen.
rendimiento

Nivel 1

Trabajarán con la ayuda y bajo la supervisión de un compañero más capaz.

Su tarea consistirá en seleccionar los astros que permiten la vida en la Tierra, definir
sus movimientos y consecuencias, dibujar, rotular, colorear, escribir, etc. En la
exposición oral expondrán de forma breve lo que hayan aprendido como parte del
proyecto grupal.

Niveles 2 y alto rendimiento

222
 Describirán la posición de los astros y sus movimientos. Explicarán cómo estos
permiten la vida en la Tierra y las consecuencias que tienen.
Presentarán el trabajo grupal al resto de la clase, definiendo las características que
permiten la vida en la Tierra, los movimientos de los astros y las conclusiones de lo
aprendido. En la exposición oral presentarán el trabajo grupal al resto de la clase,
ofreciendo las conclusiones a las que hayan llegado.

Actividad extra voluntaria: alto rendimiento

Para ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de mejorar y favorecer la inclusión y

motivación de aquellos estudiantes que por sus características desarrollan habilidades a
mayor ritmo que la media, proponemos la realización de un trabajo voluntario por
parejas. Se trata de una web search (búsqueda de información en la red) opcional en la
que se lleve a cabo una investigación sobre esas otras características adicionales que
hacen posible la vida en la Tierra.

TABLA 5.6
Actividad colaborativa opcional

Actividad extra voluntaria: trabajo por parejas opcional

Tareas (manipulativas/escritas) Exposición oral

Web search/opcional: piensa/investiga sobre las características Presentar el trabajo al resto de la clase.
adicionales que hacen posible la vida en la Tierra y su influencia El alumno puede adaptarlo a sus
en ella. preferencias.
La información que se aporte es libre y
debe estar fundamentada.

Material de apoyo: bibliografía de base científica (se adjunta posteriormente).

Para esta actividad se ofrece bibliografía de base científica de la que el alumno puede
ayudarse para la búsqueda de información.
Los alumnos contarán con el siguiente material de apoyo: páginas, libros y
artículos de interés científico, donde encontrar información para profundizar en las
características que hacen posible la vida en la Tierra.

— www.raco.cat/index.php/ECT/article/download/200080/267539.
— http://www.raco.cat/index.php/ECT/article/viewFile/274145/362238.
— https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/iigeo/article/view/2328/2031.

SESIÓN 5

223
V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la

posición de los astros y deducir su importancia para los seres vivos.
— Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.

— Desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales.

Herramientas

— Exposición oral del trabajo cooperativo.

Esta sesión se destina a la exposición oral del trabajo. Todos deben exponer su parte

224
al resto de la clase.
Para la preparación en grupo tanto del trabajo físico (mural, póster, canvas o similar)
como de la exposición oral, se les habrá proporcionado la siguiente guía de trabajo, que
recoge aquellos elementos que deben tener en cuenta al llevar a cabo al tarea y que
posteriormente servirán de base para su valoración.

TABLA 5.7
Guía del trabajo colaborativo/individual y valoración

La Tierra y sus características

Trabajo en grupo Contenido/información

Capacidad de organización. Información veraz.

Distribución del trabajo. Páginas rigurosas.
Aprovechamiento del tiempo. Información contrastada.

Formato/presentación Biología/geología

Formato libre. Vocabulario científico.

Cuidar limpieza, presentación, imágenes y texto. Comprender el contenido.

Presentación de la tarea

Cuidar la imagen. Interés demostrado.

Participación y exposición equitativas. Capacidad de comunicación.
Respuesta a las dudas planteadas.

Los parámetros que se valoran aparecen divididos en cinco bloques y nos sirven tanto
de guía del propio trabajo como de rúbrica para su evaluación. Incluyen el trabajo en
grupo, el contenido o información que se use, el formato en que se presente y, por
último, el interés que se muestre tanto al llevar a cabo la tarea previa como en la
presentación final a la clase.
Antes de comenzar con las exposiciones se permiten 10 minutos para preparar el
material y dar los últimos retoques a la puesta en común.

Valoración de la exposición oral

Se realizará una triple valoración: individual, grupal y por último una reflexión sobre
el propio aprendizaje.

Nota aclaratoria

225
 Expresarse oralmente y saber desenvolverse en público es una habilidad esencial
de cara a la inclusión del alumno en la sociedad.
Considerando que cada alumno es diferente, pero que todos deben ser capaces de
expresarse adecuadamente, se propone la exposición oral del trabajo, que ellos
mismos han realizado, ayudando, así, a que el alumno tenga seguridad de cara a la
exposición oral y desarrolle habilidades de habla en público.

1. Trabajo individual

Se evaluará el trabajo individual llevado a cabo en la preparación del proyecto junto

con su equipo, así como su exposición final a la clase. La puntuación/valoración se hará
teniendo en cuenta el nivel exigido al alumno en concreto.

2. Evaluación del grupo

Cada persona de un mismo grupo tendrá, además, una valoración global conseguida
por todos los miembros de su equipo.

3. Autoevaluación

Los alumnos llevarán a cabo una autoevaluación de su trabajo según su nivel y el rol
asignado.
Adjuntamos la siguiente rúbrica, que usaremos tanto para preparar como para valorar
la exposición oral.

TABLA 5.8
Rúbrica exposición oral

226
 SESIÓN 6

VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida

227
Objetivos relacionados con el contenido

— Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de los astros,

estableciendo la relación entre la posición de la Tierra, la Luna y el Sol.
— Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad y autonomía al alumno.

— Generar un aprendizaje significativo.

Herramientas

— Aprendizaje por experimentación (dar un sentido real a lo aprendido).

— Trabajo autónomo.

228
 Esta actividad se aplica a la vida cotidiana del alumno, por lo que no está divida en
niveles y todos los alumnos deben estar capacitados para llevarla a cabo, puesto que les
afecta directamente. Aun así, las actividades propuestas sí están definidas en nivel de
dificultad ascendente.
En primer lugar el profesor dará una explicación acerca de los movimientos de la
Luna y las fases lunares con ayuda de las siguientes imágenes. Puede recurrir al libro de
texto.

Figura 5.8.—Consecuencias del movimiento de los astros. Mareas y eclipses.

229
 FUENTE: http://misistemasolar.com/mareas/.

Figura 5.9.—Fases lunares.

Nota aclaratoria

Esta sesión tiene como pilar central la aplicación del estudio que hace el alumno a
una situación real de su vida. Su principal objetivo es hacer el aprendizaje
significativo, es decir, dotarlo de una aplicación real en su vida, de modo que,
además, despierte su curiosidad por aprender.

A continuación los alumnos usarán las fotografías y/o dibujos de la Luna hechos
durante las semanas previas como base para explicar el porqué de los cambios lunares y
de sus consecuencias.
Posteriormente realizará las siguientes actividades.

Actividad 1

230
— Completa el calendario lunar de acuerdo con las fotografías realizadas en el lugar
que escogieras de tu ciudad, bien sea en el campo o en la propia localidad.
— Adjunta secuencialmente cada una en el día correspondiente y señala las fases en
las que se encuentra la Luna.

Figura 5.10.—Calendario.

Actividad 2

— Observa cómo ha sido la progresión de la Luna a lo largo del estudio que hemos
hecho sobre ella y responde a las siguientes preguntas:

• ¿En qué fase se encuentra ahora mismo? ¿A cuál se dirige según la progresión
que tiene?
• ¿Se está alejando o acercando al Sol?
• Siguiendo su progresión, calcula cuántos días le quedan, aproximadamente,
para estar llena, en el caso de ser creciente, o nueva, en el caso de ser
decreciente.

Actividad 3

— Imagina que estás en una zona de playa donde decides dormir y montas tu tienda

231
 de campaña justo en la orilla, pero te despiertas y todo está empapado porque la
marea ha subido:

• ¿Por qué ha ocurrido esto?

• ¿Será la marea más intensa durante las fases crecientes y decrecientes o
durante las de Luna nueva y llena? ¿Por qué?
• Igualmente, ¿será mayor en Luna nueva o en Luna llena? ¿Por qué?

Actividad voluntaria

— Termina el calendario lunar con las fotografías y dibujos correspondientes.

• ¿Qué día será el crecimiento de la marea mayor de acuerdo con tu calendario

lunar? Representa la posición que tendrán la Tierra y los astros en un dibujo.

SESIÓN 7

VII. Repaso. Repasar para recordar

Objetivos relacionados con el contenido

— Afianzar los contenidos de sesiones anteriores.

232
 Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.

— Desarrollo de habilidades en competencia digital.

Herramientas

— Vídeo interactivo.
— Trivial del universo online.
— Test autoevaluables.

Durante esta sesión el alumno repasará los contenidos y conceptos tratados a lo largo
del tema; para ello utilizaremos las TIC (aula de informática, ordenadores portátiles...).
Las actividades que presentamos son las siguientes:

— Un vídeo interactivo.
— Un trivial digital.
— Un test autoevaluable.
— Lecturas científicas sobre la Luna (opcional).

Los enlaces que nos servirán para ello son:

— Web de la Agencia Europea de Astronomía. Vídeo explicativo (NEE) (5 minutos):

http://www.esa.int/esaKIDSes/OurUniverse.html.
— Web pública con actividades interactivas de repaso de la unidad. Trivial (15
minutos): http://www.testeando.es/test.asp?idA=11&idT=rzbdylsp.
— El origen de la Luna. Lectura de ampliación (opcional):
http://www.astromia.com/tierraluna/origenluna.htm.
— Contenidos de la unidad. Test autoevaluable (10 minutos):
http://www.creartest.com/hacertests-9369-Universo.php.

Nota aclaratoria

Esta sesión implica un doble aprendizaje simultáneo. De una parte, en cuanto al

uso de las tecnologías de la información y, de otra, en el repaso de los conocimientos

233
 adquiridos en esta unidad.
Todos nuestros alumnos son capaces de realizar estas actividades
independientemente de su capacidad; sin embargo, existen actividades adecuadas a
sus características.

SESIÓN 8

VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje

Objetivos relacionados con el contenido

— Valorar el nivel de consecución de los objetivos previstos por parte de nuestros

alumnos.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir que todos los alumnos se sientan motivados para esforzarse.

— Control de los procesos de atención y memoria.

Herramientas

— Pruebas según las capacidades del alumnado.

— Diversificación de los métodos de evaluación.

Se realizarán las siguientes pruebas según las características de nuestros alumnos:

234
1. Define los siguientes términos: galaxia, estrella, satélite, constelación y planeta.
2. Completa el siguiente dibujo de los planetas con los nombres correspondientes:

3. Completa el siguiente mapa conceptual sobre los componentes del sistema solar:

235
4. Observa la imagen y responde a las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué movimientos realiza la Luna?

b) ¿En qué número se verá Luna llena? ¿Y cuarto creciente?
c) ¿En qué número será mayor el crecimiento de la marea?

236
 1. Observa las dos concepciones sobre cómo está formado el sistema solar. Indica el
nombre de cada dibujo y comenta cada teoría en dos líneas.

2. Escribe el nombre del concepto:

a) Enormes agrupaciones de estrellas, gas y polvo interestelar.

b) Esferas gaseosas que desprenden gran cantidad de energía.
c) Es el nombre que reciben Mercurio, Venus, Tierra y Marte.

3. Indica tres ejemplos de cómo los movimientos de la Tierra son importantes para la
vida y razónalos. ¿Se dan estas características en otros planetas?
4. Realiza un dibujo o esquema que represente un eclipse de Sol y un eclipse de
Luna. Explícalo en base a las posiciones de los astros que intervienen.

Nota final

No todos nuestros alumnos aprenden de la misma forma, ni con misma facilidad,

ni tampoco todos están igual de motivados para hacerlo. Es por eso por lo que

237
adaptamos todo nuestro trabajo a las capacidades de cada uno, de la misma manera
que diversificamos los instrumentos de evaluación con el objetivo de conseguir una
mayor motivación y participación activa en el propio aprendizaje.

238
 6
Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados.
Economía
1.º Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales

ANA MOLINA EXTREMERA

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen.

6.2. Marco teórico.
6.3. Transposición didáctica.
6.4. Evaluación de la unidad didáctica.
6.5. Nota final: enfoques y herramientas.
Anexo

239
6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen

240
6.2. Marco teórico

241
I. Justificación

Esta unidad se encuadra dentro de la materia de Economía de primero de Bachillerato

en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Está estructurada tal y como nos indican los programas Combas y PICBA para una
unidad didáctica integrada en cuatro apartados:

1. Justificación de la unidad.
2. Concreción curricular.
3. Transposición didáctica.
4. Valoración de lo aprendido.

La justificación se basa en la Orden de 14 de julio de 2016 que recoge los contenidos

y criterios de evaluación de la materia de Economía para primero de Bachillerato.
Dichos contenidos se dividen en siete bloques, en el tercero de los cuales se enmarca la
presente unidad.
Para llevar a cabo esta UDI nos basamos, además, en el RD 1105/2014, el Decreto
110/2016, la Orden ECD/25 de 2015 de competencias clave, las instrucciones del 8 de
marzo de 2017 sobre NEAE y las orientaciones establecidas por los proyectos COMBAS
y PICBA sobre la elaboración de unidades didácticas integradas. Por otra parte, para
llevar a cabo una metodología inclusiva usaremos el modelo metodológico holístico, en
el que todos los elementos interaccionan, tanto al enseñar como al aprender.
A través de esta UDI vamos a trabajar el conocimiento del funcionamiento de los
mercados, empezando con el mercado idílico de la competencia perfecta para pasar,
después, a comprender por qué existen distintos tipos de mercados, y cómo funciona
cada uno. El objetivo es entender el mundo tal y como lo conocemos hoy, en un contexto
de globalización donde impera el consumismo y las grandes empresas dirigen las
economías. Para ello debemos tener en primer lugar unas nociones básicas sobre el
funcionamiento de los mercados, los distintos tipos existentes, sus características, cómo
y por qué se forman y, sobre todo, entender cómo todo ello nos afecta a los
consumidores.
Esta UDI, que hemos denominado «El funcionamiento del mercado. Tipos de
mercados», pertenece al tercer bloque de contenidos y se impartirá a primero de
Bachillerato a finales del primer trimestre. Será trabajada a lo largo de 12 sesiones y en
ella incluiremos temas transversales como la utilización de las TIC, el respeto al Estado
de Derecho, el fomento de la lectura y la cultura emprendedora. Esta UDI tiene,
además, interdisciplinariedad con otras materias de Bachillerato como informática,
matemáticas e historia.

II. Objetivos

242
 Para esta unidad se establecen, expresados en términos de capacidades a desarrollar
por el alumnado, los siguientes objetivos:

1. Comprender el funcionamiento del mercado mediante las curvas de oferta y

demanda.
2. Clasificar los distintos tipos de mercados.
3. Comprender las características principales de cada tipo de mercado y cómo nos
afecta cada uno a los consumidores.

Estos objetivos se relacionan con el objetivo de materia 4 «analizar el funcionamiento

de mercados de competencia perfecta, empleando las curvas de oferta y demanda, así
como diferenciar sus rasgos respecto a las principales modalidades de competencia
imperfecta». Este objetivo de materia nos ayuda a alcanzar los objetivos de la etapa de
bachillerato g, h, i, j y e.

III. Competencias

Según recoge la Orden de 14 de julio de 2016, en la que se establecen las

competencias asociadas a cada uno de los criterios de evaluación, a lo largo de la UDI
incluiremos las competencias a las que se hará alusión explícita dentro de cada sesión de
trabajo. Sin embargo, no todas ellas se abordarán con la misma intensidad.

IV. Contenidos

Como sabemos, los contenidos son los elementos mediadores que permitirán, a través
de su asimilación, la consecución de las competencias, por tanto, deben estar
relacionados con estas.
Dentro de los contenidos, trabajaremos lo que el alumnado debe saber, lo que debe
saber hacer y lo que debe saber ser.
Los contenidos son:

— La curva de demanda y la curva de oferta. Los factores que influyen en ambas,

generando bien movimiento, bien desplazamientos de las mismas.
— Equilibrio del mercado y fijación de precios por intersección entre oferta y
demanda.
— Elasticidades, su definición y el cálculo de la elasticidad-precio de la demanda.
— Tipos de mercados, de competencia perfecta y competencia imperfecta, y, dentro
de estos últimos, las modalidades monopolio, duopolio y competencia
monopolística.
— Características de los distintos tipos de mercados, haciendo hincapié en los

243
 existentes en Andalucía. Así analizaremos, por ejemplo, a qué tipos de mercados
pertenecen algunos de nuestros productos más importantes, como el aceite de
oliva, los productos agrarios de Almería o el sector de la hostelería.

Tal como ya se ha mencionado, estos contenidos son los establecidos en la Orden de

14 de julio de 2016 en el bloque 3, pero además revisaremos otros que ya se han visto
previamente en otros bloques:

— Bloque 1. «Comprender el problema de los recursos escasos» o los «tipos de

bienes», que serán incluidos al analizar las elasticidades.
— Boque 2. Los «objetivos de la empresa» se trabajarán al analizar la competencia
monopolística y el interés de la empresa en diferenciar sus productos para obtener
beneficios.
— Bloque 4. Los fallos del mercado y la intervención del sector público se incluirán
al analizar los monopolios y los duopolios.

Analicemos ahora los estándares de aprendizaje.

V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

Los criterios de evaluación de la unidad son el referente para evaluar lo que el

alumnado debe aprender. En este caso, hay dos criterios recogidos tanto en el RD 1105
de 2014 como en la Orden de 14 de julio de 2016:

— C1. Interpretar, desde el funcionamiento del mercado, las variaciones en

cantidades demandadas y ofertadas de bienes y servicios en función de distintas
variables.
— C2. Analizar el funcionamiento de mercados reales y observar sus diferencias con
los modelos, así como sus consecuencias para los consumidores, empresas o
estados.

Los criterios de evaluación se concretan en estándares de aprendizaje que, como

sabemos, han de ser observables, medibles y evaluables y deben poder graduar el nivel
de logro alcanzado por el alumnado.
Cada uno de los estándares de la unidad se relaciona con algún estándar establecido
en la Orden de 14 de julio de 2016.
Los estándares de aprendizaje de esta unidad son:

— Referidos al saber:

• C1-E1. Criterio de evaluación 1. Estándar de aprendizaje 1. Describe los

factores que afectan a las curvas de oferta y demanda.

244
 • C2-E1. Criterio de evaluación 2. Estándar de aprendizaje 1. Define y describe
las características de los tipos de mercados.
• C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados.

— Referidos al saber hacer:

• C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado.

• C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda.
— Referidos al saber ser:
• C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de mercado.

Para evaluarlos se utilizará una rúbrica que permita graduar el nivel de logro
alcanzado por el alumnado.
A continuación se establece qué hacer en el aula para llevar a ella el contenido de esta
UDI.

VI. Tarea

Para el desarrollo de esta UDI, y siguiendo lo establecido por los programas

COMBAS y PICBA, realizaremos una tarea final que se irá trabajando a lo largo de las
distintas sesiones. Para ello iremos desarrollando numerosos ejercicios y actividades que
permitan simultáneamente la construcción del conocimiento y la adquisición de
competencias. A través de la realización de esta tarea, el alumnado dará sentido a la
experiencia utilizando diversidad de recursos, escenarios y contextos, tal y como
propone Dewey.
La tarea que se realizará será la presentación de productos de distintas empresas en un
stand con el objetivo de explicar el funcionamiento de los tipos de mercados. Así, por
ejemplo, al tratar la competencia perfecta, podrán mostrar productos poco diferenciados,
como tornillos o patatas. En el caso de la competencia monopolística, podrán usar
productos diferenciados como perfumes.
Para su exposición final usarán herramientas como PowerPoint o Prezi y plantearán
una reflexión sobre las características de cada tipo de mercado, sus ventajas e
inconvenientes y cómo nos afectan a los consumidores.
Hasta llegar a la tarea final de la UDI, trabajaremos durante 12 sesiones.

VII. Cronograma de sesiones

El cronograma está dividido en 12 sesiones, a través de las cuales el alumnado irá

construyendo el conocimiento que le permita no solo elaborar la tarea, sino también
evaluarla. La secuenciación está planteada de manera que en un primer momento se haga

245
un procesamiento de orden inferior, según Bloom, donde primero se memorice,
comprenda y se aplique el nuevo conocimiento para después pasar a un nivel superior y
poder analizar, evaluar y crear algo personal.

Esta jerarquización en niveles cognoscitivos de lo más simple a lo más complejo

también se reitera en COMBAS y PICBA, al establecer la secuenciación de ejercicios,
actividades y tareas.
Tendremos así el siguiente cronograma de sesiones:

TABLA 6.1
Cronograma de sesiones

Sesión Contenido Forma de trabajo

1 Conocimientos previos. Motivación. Imagen: debate inicial. TIC.

2 Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles.

3 Elasticidades. Trabajo por niveles.

4 Tipos de mercados. Flipped classroom.

5 Análisis y reflexión de los tipos de mercados. Debate grupal.

246
 6 Análisis de noticias económicas. Método del caso.

7 Salida exterior: empresa de aguas mixta. Aprendizaje para la vida.

8 Elaboración Prezi y stand. Trabajo cooperativo.

9 Repaso. Repaso. Metacognición.

10 Proyecto. ABP (aprendizaje basado en proyectos).

11 Evaluación y retroalimentación. Prueba escrita.

12 Coevaluación y autoevaluación. Exposición de la tarea.

6.3. Transposición didáctica

SESIÓN 1

I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación

247
Objetivos relacionados con el contenido

— Detectar los conocimientos previos del alumnado en la materia.

— Anclar el punto de partida.
— Motivar y despertar el interés por los contenidos que se van a trabajar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Imagen.
— Debate.
— Rutina de pensamiento.
— Porfolio.

248
 Comenzaremos mostrando una imagen de Google con la intención de atraer la
atención y despertar el interés en lo que vamos a estudiar. Partiendo de dicha imagen, se
planteará la siguiente pregunta: ¿Por qué Google es un monopolio, qué significa y qué
consecuencias puede tener?

Tras un pequeño debate de 10 minutos, se habrán puesto de manifiesto los

conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el tema.

Iniciaremos la rutina del pensamiento: «qué sé, qué quiero saber y qué he
aprendido».
El alumno registrará en su porfolio el título de la UDI, así como el inicio de la rutina
de pensamiento.
Recogerá en primer lugar lo que se ha puesto de manifiesto en el debate inicial sobre
sus conocimientos acerca de los mercados y su funcionamiento, así como lo que le
gustaría aprender sobre el tema. Esta rutina quedará incompleta en este momento con la

249
intención de plantear una reflexión final al cumplimentar el apartado «qué he aprendido»
que se llevará a cabo al terminar la unidad.

Figura 6.1.—Rutina de pensamiento.

Una vez que los alumnos han podido darse cuenta de la importancia de conocer los
mercados y de cómo funcionan, continuaremos explicando «La oferta, la demanda y los
factores que influyen en estas curvas». Apoyaremos la explicación con una presentación
en PowerPoint y con la pizarra.
Para finalizar, se aclarará la tarea que tendrán que realizar al finalizar la UDI, y que
presentarán en grupos de cuatro o cinco personas en la cuarta sesión. Para ello usaremos
una flipped classroom o clase invertida. Dicha tarea, estará relacionada con contenidos
referentes a los «tipos de mercados y sus características».
En esta sesión, se trabaja de manera específica la competencia en comunicación
lingüística y la competencia social y cívica.

SESIÓN 2

II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles

250
Objetivos relacionados con el contenido

— Que los alumnos entiendan el funcionamiento de los mercados y la forma en la

que fijan los precios mediante la interacción entre oferta y demanda.
— Comprender su cálculo mediante el uso de funciones lineales sencillas.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Vídeo.
— Ejercicios y actividades a niveles.
— Portfolio.

251
 Iniciaremos la sesión recordando lo más importante de la sesión anterior.
Posteriormente presentaremos el vídeo: «Los mercados y la fijación de precios», que nos
servirá como actividad introductoria, con la intención de captar la atención del alumnado
y favorecer su motivación.

FUENTE: https://www.youtube.com/watch?v=34VFKQ-7lbw&t=61s.

A continuación explicaremos el funcionamiento de la fijación de precios en el

mercado de competencia perfecta, gráficamente y mediante funciones lineales de oferta
y demanda. Para ello nos apoyaremos en una presentación en PowerPoint y
principalmente en la pizarra.
Posteriormente se realizarán varios ejercicios y actividades a diferentes niveles,
partiendo del hecho de que no todos los alumnos tienen las mismas capacidades ni
aprenden de la misma forma.
Para conseguir que todos puedan lograr los objetivos de la UDI, al tratarse de un
grupo de Bachillerato, se incluirá, además del nivel ya previsto para este curso, el
refuerzo de aquellos aspectos deficitarios, por un lado, y, por otro, la atención al
alumnado de alto rendimiento:

1. El primer nivel será para el alumnado con niveles competenciales más bajos y que
necesitará reforzar ciertas carencias de contenidos, con el objetivo de que alcance
el nivel del resto de la clase.
En este caso se detectaron algunas carencias de conocimientos en parte del
alumnado con respecto al trabajo con funciones, por lo que se proponen varios
ejercicios y actividades de resolución de ecuaciones como actividades de refuerzo.
Este alumnado realizará, además, las actividades de segundo nivel que se

252
 establecen para toda la clase.
2. El segundo nivel incluirá los ejercicios y actividades para toda la clase.
3. El tercer nivel incluirá actividades y tareas para los alumnos de altas capacidades
y/o alto rendimiento. Se propondrá una actividad adicional de investigación y
ampliación que le permita enriquecer sus capacidades y que irá desarrollando a lo
largo de varias sesiones. Estas actividades de ampliación siempre serán
voluntarias, y podrán ser realizadas por todos aquellos que estén interesados. Para
aumentar la participación en este tipo de tareas, valoraremos el esfuerzo y el
trabajo realizados, de forma que el error forme parte del aprendizaje y sirva como
motivación para mejorar.

TABLA 6.2
Tarea por niveles

Nivel Ejercicios y actividades Evaluación

Nivel 1. R1: ejercicio de resolución de ecuaciones. Calcular el valor de «X» en ecuaciones de

Refuerzo primer grado.

Nivel 2. E1: unir con flechas O y D con los factores que
Ejercicios afectan a cada una.
y E2: realizar una tabla con las variables que
actividades influyen en la oferta y en la demanda,
diferenciando los movimientos y los
desplazamientos.
A3: dada una tabla con los datos de O y D,
representarlos gráficamente y hallar el equilibrio.
Conocer los factores que afectan a las
curvas de oferta y de demanda.
Conocer cómo afectan los distintos factores
a las curvas de O y D.
Representar gráficamente el equilibrio a
partir de los datos dados de las curvas de O
y D.

Nivel 2. A4: dadas dos funciones de O y D, hallar el Calcular el equilibrio del mercado mediante
Ejercicios equilibrio y establecer conclusiones. funciones lineales y establecer
y A5: razonar cómo afectan cambios en distintos conclusiones.
actividades factores a la O y D. Comprender y analizar los efectos de la
variación de distintos factores en las curvas
de O y D.

Nivel 3. Buscar información relacionada con los Búsqueda de información, análisis y

AACI mercados en China. conclusiones sobre la evolución de los
(optativas) mercados en China en las dos últimas
décadas.

En esta sesión habremos trabajado la competencia en comunicación lingüística, la

competencia matemática y aprender a aprender.

SESIÓN 3

253
III. Elasticidades. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido

— Que comprendan el significado y el funcionamiento de la elasticidad-precio de la

demanda.
— Trabajo por niveles.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Organizador del pensamiento: mapa conceptual.

— Presentación y pizarra.
— Ejercicios y actividades a distintos niveles en el portfolio.

Al principio de la sesión se mostrará un mapa conceptual de los contenidos de la

UDI con el objeto de revisar lo visto hasta el momento y relacionarlo con el nuevo
aprendizaje.
En segundo lugar se explicará el concepto de elasticidad con el apoyo de una
presentación en PowerPoint, y en la pizarra, usando ejemplos de cálculo de la
elasticidad-precio de la demanda.

254
 Una vez terminada la explicación, el alumnado realizará varios ejercicios y
actividades relacionados con elasticidades, junto con aquellos que no se hubiesen
terminado en la sesión anterior. Las carencias de conocimientos detectadas han puesto de
manifiesto, además, la necesidad de trabajar porcentajes con parte de la clase.

TABLA 6.3
Ejercicios y actividades por niveles

Nivel Ejercicios y actividades Evaluación

Nivel 1. R2: ejercicios y actividades con porcentajes. Calcular porcentajes, incrementos y

Refuerzo decrementos porcentuales.

Nivel 2. E3: definir el concepto de elasticidad-precio de Conocer el significado de la elasticidad-

Ejercicios la demanda.
y E4: calcular la elasticidad-precio de la
actividades demanda de una función de demanda lineal.
A6: calcular y analizar los efectos de la
variación del precio en la demanda de un bien
o servicio.
precio de la demanda.
Calcular la elasticidad-precio de la demanda
de un bien o servicio ante la variación del
precio.
Analizar los efectos de la variación del precio
en la demanda de un bien o servicio.

Nivel 3. Buscar información relacionada con la tarea.

AACI
(optativas)

En esta sesión, habremos trabajado la competencia en comunicación lingüística y la

competencia matemática.

SESIÓN 4

IV. Tipos de mercados. Clase invertida

255
 ;

Objetivos relacionados con el contenido

— Que el alumnado comprenda los distintos tipos de mercados y sus características.

— Que desarrolle su aprendizaje preparando una parte de la materia en casa con su
grupo.
— Que entienda y analice críticamente la materia.
— Que exponga lo aprendido.
— Que resuelva las preguntas que le planteen el resto de compañeros.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar una mayor autonomía.

— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Clase invertida (flipped classroom).

— Ordenador y proyector.

Esta sesión consiste en una flipped classroom o clase invertida, donde los alumnos
tendrán que ver en casa el vídeo: «Microeconomía: estructuras de mercado» y, a partir de
él, y en grupo, buscar información adicional para preparar una exposición sobre un tipo

256
de mercado (competencia perfecta, monopolio, oligopolio y competencia
monopolística).
Durante la exposición, se evaluarán las competencias adquiridas, se les plantearán
algunas preguntas y se resolverán las posibles dudas que aparezcan.
Con esta estrategia metodológica, el alumnado trabaja según lo establecido por
COMBAS y la taxonomía de Bloom, es decir, se abarcan todas las dimensiones
cognitivas, ya que el alumno tiene que:

— Recordar lo que se ha aprendido en su casa.

— Comprenderlo para ser capaz de explicarlo.
— Aplicarlo en una exposición.
— Analizarlo.
— Evaluarlo para dar su opinión personal.
— Crear combinando ideas y relacionar con el contenido ya conocido.

Esta actividad fomenta el aprendizaje cooperativo e integra el uso de la tecnología

para conseguir diferentes objetivos:

— Las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) usadas como

herramienta formativa.
— Las TAC (tecnologías de aprendizaje y conocimientos).
— Las TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación: interactuar,
publicar en redes...).

En esta sesión habremos trabajado principalmente la competencia lingüística,

aprender a aprender, la competencia digital y el sentido, la iniciativa y el espíritu
emprendedor.

SESIÓN 5

V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo

257
 ;

Objetivos relacionados con el contenido

— Reflexionar y extraer conclusiones.

— Trabajo cooperativo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar habilidades interpersonales.

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Desarrollar una mayor autonomía.
— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Porfolio.
— Debate grupal.

Los grupos que prepararon la flipped classroom reflexionarán y anotarán en su

porfolio las ventajas e inconvenientes para el consumidor del tipo de mercado sobre el
que habían investigado.
El debate será dirigido por el profesor a través de preguntas que les hagan reflexionar
sobre las ventajas e inconvenientes para el consumidor de cada tipología de mercado.
Pasados 15 minutos, cada grupo expondrá sus conclusiones y se generará un pequeño
debate, que se dará por concluido al alcanzar un acuerdo sobre aquellos aspectos
positivos y negativos de cada tipo de mercado.
Estas conclusiones se utilizarán en la exposición de la tarea el último día de la UDI.
Con esta actividad cooperativa, además de la expresión oral y la capacidad para

258
desenvolverse hablando en público, se aprende a debatir argumentando ideas y
aceptando las aportaciones de otros, sentando así las bases para la reflexión y la crítica.
Se habrán trabajado la competencia lingüística, aprender a aprender y la competencia
social y cívica.

SESIÓN 6

VI. Efectos del monopolio. El método del caso

Objetivos relacionados con el contenido

— Que el alumnado adquiera dominios cognoscitivos de grado superior.

— Que sea capaz de utilizar los conocimientos adquiridos para analizar y evaluar
haciendo un juicio crítico.
— Que sea capaz de crear un «producto» original.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se

planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

259
 — Artículo.
— Porfolio.

Utilizaremos la lectura del artículo «EpiPen, la inyección que se convierte en

símbolo de los abusos de las farmacéuticas».
Esta lectura y el análisis del artículo deberán hacerse desde dos posturas distintas: la
perspectiva de la empresa farmacéutica monopolista en un producto y la de los
consumidores.
La actividad se realizará en parejas, y se dispondrá de 15 minutos para leer y anotar
en el porfolio las ideas principales y dialogar sobre sus opiniones al respecto. Pasados
los 15 minutos, se pondrán en común las ideas obtenidas por las distintas parejas y se
realizará un debate de toda la clase hasta llegar a unas conclusiones comunes, que
tendrán que anotar en su porfolio.
Con esta actividad propiciamos, además de la competencia en comunicación
lingüística, la competencia social y cívica, aprender a aprender, la iniciativa y el espíritu
emprendedor, al trabajar el sentido crítico y la responsabilidad.

SESIÓN 7

VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida

Objetivos relacionados con el contenido

260
 — Comprender los monopolios a través de las concesiones administrativas.
— Entender la ley de defensa de la competencia.
— Valorar el respeto y cuidado del medio ambiente.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se

planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

— Salida a empresa.
— Ficha de trabajo en porfolio.

Salida a la empresa de agua del municipio, «Aguas de Priego». Empresa mixta (51 %
ayuntamiento y 49 % Aqualia). Al hacer la visita a la depuradora, trabajaremos dos tipos
de contenidos:

1. Relacionados con las concesiones administrativas y los monopolios, así como con
el Estado de Derecho y la normativa en defensa del consumidor.
2. Relacionados con el medio ambiente.

Como tarea deberán cumplimentar una ficha de trabajo referente a las cuestiones
planteadas durante la visita.
Se desarrollarán la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y
cívica y aprender a aprender.
Habremos trabajado como elemento transversal la cultura emprendedora y el respeto
al Estado de Derecho.

SESIÓN 8

VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo

261
 Objetivos relacionados con el contenido

— Conocer los mercados andaluces.

— Conocer las características y efectos de los tipos de mercados.
— Desarrollar la tarea colaborando y trabajando en equipo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar habilidades interpersonales.

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Desarrollar una mayor autonomía.
— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Ordenadores.
— Prezi y stand.
— Materiales para el stand: mesa, cartulinas, etc.

La clase se organiza en grupos de cuatro personas, que participarán en la elaboración

del stand y recopilando productos que puedan encajar con el tipo de mercado que ya
analizaron durante la flipped classroom. Se completará la información con las
reflexiones obtenidas en la sesión quinta del debate grupal. El profesor solventará
cualquier duda que pueda aparecer, revisará y orientará el trabajo.
Para preparar los productos que presentarán en el stand, será necesaria la
participación de las familias.

262
 En esta sesión se desarrolla el trabajo cooperativo, trabajando la competencia en
comunicación lingüística, la competencia social y cívica, aprender a aprender, la
competencia digital y la iniciativa y el espíritu emprendedor.

SESIÓN 9

IX. Repaso. Metacognición

Objetivos relacionados con el contenido

— Afianzar los contenidos de las sesiones anteriores.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se

planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

263
 — Fin de la rutina de pensamiento.
— Portfolio.
— Esquema.
— Gamificación: Kahoot.

Para anclar los conocimientos que hemos ido trabajando de forma que el aprendizaje
sea duradero, realizaremos una sesión de repaso en la que el alumnado registrará en su
porfolio la concusión de la rutina de pensamiento que iniciamos en la primera sesión.
Cumplimentará, por tanto, en este caso, el apartado qué he aprendido, quedando de
manifiesto lo que el alumno sabía al principio de la UDI y el conocimiento que ha
adquirido.
Esta rutina de pensamiento será complementada con un esquema de la UDI, que sirva
para visualizar la estructura global del contenido estudiado.
Para finalizar la sesión, y como herramienta de gamificación, utilizaremos un Kahoot
que nos permita repasar los contenidos estudiados en esta UDI.
Habremos trabajado además las TIC y las TAC.

SESIÓN 10

X. Proyecto. Trabajo ABP

Objetivos relacionados con el contenido

264
 — Analizar los datos sobre el paro juvenil.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas.

— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Desarrollar mayor conciencia social.
— Desarrollar habilidades comunicativas y cooperativas.

Herramientas

— Fin de la rutina de pensamiento.

— Portfolio.
— Esquema.
— Gamificación: Kahoot.

En cada UDI se dedicará una sesión a trabajar uno de los dos proyectos que
desarrollarán los alumnos de primero de Bachillerato a lo largo del curso.
Esta es la cuarta unidad, por lo que se corresponderá con la cuarta sesión del proyecto
1 denominado «Alumnos y alumnas en la radio», que consistirá en abordar el tema del
paro juvenil en la radio de Priego de Córdoba durante una hora.
Para la preparación de esta sesión de radio trabajarán por equipos que previamente
habrán consensuado los roles de portavoz, coordinación y secretaría. La preparación de
la tarea incluirá buscar información, seleccionarla, analizarla, pasarla a Excel, hacer
gráficos, realizar preguntas y dar respuestas sobre el paro juvenil, por territorios, por
sexo, por edad y por rango de formación y por último plantear propuestas de mejora.
Será el profesor el que guíe todo el proceso, desde la selección de las fuentes de
información en las que deben buscar hasta el análisis de datos (INE, prensa económica y
especializada).
También se analizarán y evaluarán las competencias que se trabajan al elaborar el
proyecto, como son la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y
cívica, la competencia matemática, la competencia digital, aprender a aprender, el
sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor, así como la conciencia y expresión
culturales. Como vemos, la metodología del ABP nos permite trabajar y desarrollar todas
las competencias.

SESIONES 11 Y 12

265
XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea

Objetivos relacionados con el contenido

— Evaluación del aprendizaje.

— Retroalimentación.
— Coevaluación.
— Autoevaluación.
— Prueba escrita de conocimientos.
— Analizar/valorar el propio aprendizaje.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas.

— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los
objetivos.
— Desarrollar la búsqueda de soluciones.

Herramientas

— Metacognición.
— Rúbricas.

Las dos últimas sesiones serán de evaluación y retroalimentación.

266
 En la sesión número 11 se realizará una prueba escrita de conocimientos teóricos y
prácticos sobre los contenidos trabajados en la UDI.
Esta prueba servirá al docente para valorar el grado de asimilación de los contenidos,
el desarrollo de las competencias y, en resumen, el nivel de logro de los objetivos
propuestos. Al alumno le servirá de retroalimentación, ya que le permitirá valorar su
eficacia al estudiar.
En base a los resultados obtenidos, se valorará la necesidad o no de realizar
modificaciones en la UDI.
En la última sesión será el alumnado el que lleve a cabo una autoevaluación y una
coevaluación de la exposición de la tarea, que simultáneamente dará al profesor una
última ocasión para juzgar las competencias adquiridas.

6.4. Evaluación de la unidad didáctica

Para evaluar la unidad didáctica, se utilizarán distintos tipos de procedimientos e

instrumentos de evaluación, tal y como se ha establecido en el esquema de la UDI.
Los estándares de aprendizaje correspondientes a los criterios de evaluación son los
siguientes:

— C1-E1. Describe los factores que afectan a las curvas de oferta y demanda.
— C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado.
— C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda.
— C2-E1. Define y describe las características de los tipos de mercados.

Se evaluarán con una prueba escrita de conocimientos y con un Kahoot. La prueba

escrita de conocimientos será valorada con una rúbrica. Estos estándares tendrán un peso
del 75% en la calificación final de la unidad.
Los siguientes estándares de aprendizaje y sus criterios:

— C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de mercado.

— C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados.

Se evaluarán a través de la observación de la tarea realizada y de su exposición, de la

participación en los debates en clase y del portfolio. Estos instrumentos también serán
evaluados con una rúbrica que permita graduar el nivel de logro conseguido por el
alumno. Estos dos estándares de aprendizaje tendrán un peso en la calificación final de la
unidad del 25 %.

6.5. Nota final: enfoques y herramientas

267
 Como vemos, a lo largo de las 12 sesiones hemos trabajado distintos contextos,
escenarios, recursos y agrupamientos, como:

— Contextos educativos: primario (individual y familiar) y secundario (ámbito

escolar), que conectan al alumno con el resto del centro →
microsistema/mesosistema.
— Escenarios educativos: aula, aula TIC, empresa.
— Recursos: audiovisuales, impresos, manuales, realización de stand.
— Agrupamientos: individual, pequeño grupo, gran grupo.

También habremos trabajado distintos enfoques y herramientas metodológicas, como:

— Motivación (imagen, vídeo, debates...). Acción (salida, clase invertida).

Satisfacción (cooperación, familia, exposición...).
— Gamificación: Kahoot.
— Rutinas de pensamiento: Qué se, qué quiero saber, qué he aprendido.
— Porfolio, esquema, coevaluación.
— Aprendizaje cooperativo y ABP.

Y finalmente hemos realizado un ascenso en los procesos cognoscitivos, progresando

desde los procesos de bajo nivel hasta los procesos de alto nivel, como la evaluación y
autocoevaluación de la tarea y finalmente la creación.

268
 Anexo

Este libro forma parte de un proyecto global basado en el conocimiento de la

herramienta que usamos para aprender y, por supuesto, para enseñar, el cerebro, para
posteriormente infusionarlo dentro de las materias del currículo a través de una
metodología holística que nos haga más fácil la tarea de atender a la diversidad dentro
del aula inclusiva.

El proyecto se encuentra recogido en dos libros

Neuroeducación de profesores y para profesores (Caballero, 2017).

Este primer libro pretende tender un puente entre las aportaciones de la neurociencia
y la realidad del aula partiendo del conocimiento de las bases neurológicas del
aprendizaje.

Parte de la idea de que la educación del siglo XXI debe ser capaz de favorecer el
desarrollo global de la persona, prestando una atención especial a las variables físicas y

269
emocionales como base para mejorar no solo nuestra percepción, atención y memoria,
sino también los procesos de orden superior, como el lenguaje, el pensamiento o la
creatividad, generando mecanismos de adaptación a una vida en continuo cambio.

Neuroeducación en el currículo. Enseñar en el aula inclusiva

En este segundo libro planteamos el cambio de metodología del profesor como paso
previo a cualquier actividad que desarrollemos en el aula. Porque si el conocimiento de
las bases neurológicas del aprendizaje es necesario, su aplicación en un proyecto global
que garantice la atención individual dentro del aula inclusiva es imprescindible.
En ambos casos creemos que ser capaces de explicar y comprender los procesos
cerebrales que están en la base del aprendizaje, la memoria, las emociones, los
sentimientos... nos ayuda a modificar las estrategias pedagógicas para adecuarlas a las
características de las personas y sus necesidades específicas, consiguiendo así que
nuestros métodos de enseñanza se adapten a las etapas del desarrollo evolutivo y a las
diferencias individuales.

270
271
 Edición en formato digital: 2019

Director: Francisco J. Labrador

Imágenes: https://es.pngtree.com

© María Caballero
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-4158-9

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio
y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA

www.edicionespiramide.es

272
Índice
Introducción 9
1. La metodología como motor del cambio 11
1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo 12
I. Neuroeducación + Práctica docente 13
1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico 14
I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada 15
II. Currículo explícito/currículo oculto 16
III. Metodología-método-herramientas 18
IV. Lo que puedes encontrar en el libro 20
Referencias bibliográficas 21
2. Orientando hacia las necesidades individuales 24
Introducción 25
2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad 26
I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje 27
II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula 31
2.2. Dislexia 32
I. Dislexia y cerebro 33
II. Efectos de la dislexia 36
III. La importancia de la evaluación correcta 38
IV. Trastornos asociados a la dislexia 38
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 40
2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad 41
I. Cerebro y TDAH 43
II. Subtipos 47
III. TDAH e inteligencia 50
IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 50
2.4. Inteligencia límite 54
I. El caso de Cristina 54
II. ¿Qué es la inteligencia límite? 55
III. Inteligencia límite y cerebro 57
IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite 59
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 60
2.5. TEA: trastorno del espectro autista 61

273
 I. El espectro autista 62
II. Síndrome de Asperger 63
III. Asperger y cerebro 64
IV. Vamos a ponernos en su piel 66
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 67
2.6. Estrategias de actuación generales 72
I. Estrategias básicas 74
II. Estrategias de mejora de la autoestima 76
III. Aprendizaje multisensorial 76
2.7. Altas capacidades 77
I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli 80
II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades 81
III. Mitos en relación con la superdotación 83
IV. Niños con altas capacidades 85
V. Cómo atenderlos 94
VI. Ajustes del currículo 94
VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir 96
VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli 98
IX. El perfil individual 100
X. Naturaleza-genética-epigenética 105
Referencias bibliográficas 106
3.Modelo metodológico holístico basado en el cerebro 109
3.1. Modelo global integrado en el currículo 110
I. ¿Por qué un modelo holístico? 111
3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo 114
I. Diversidad en el aula 114
II. Enseñanza multinivel 116
III. Gradación de los procesos cognitivos 125
IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación 128
V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles 131
VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 133
3.3. Habilidades cognitivas 139
I. Dirigir el potencial de forma deliberada 140
II. Herramientas para enseñar a pensar 142
III. Funciones ejecutivas 150

274
 3.4. Las claves del modelo metodológico 154
Referencias bibliográficas 156
4.El método de enseñanza 158
4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...? 159
I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza 159
II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula? 160
III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente 161
IV. Enseñar: qué y cómo 163
V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía 164
4.2. Método: fases y estrategias 171
I. Enseñar para facilitar la comprensión 172
II. Enseñar para facilitar el recuerdo 184
III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa 188
IV. Evaluación y cerebro 191
4.3. El método 2 × N en una imagen 195
Referencias bibliográficas 196
5. Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología 198
5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen 199
5.2. Marco teórico 199
I. Justificación 199
II. Competencias 200
III. Objetivos 202
IV. Metodología 203
V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación 204
VI. Temporalización 206
5.3. Transposición didáctica 206
I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar 207
II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles 210
III. El sistema solar. Enseñar a pensar 215
IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo 219
V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo 224
VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida 227
VII. Repaso. Repasar para recordar 232
VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje 234
6. Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía 239

275
 6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen 240
6.2. Marco teórico 241
I. Justificación 242
II. Objetivos 242
III. Competencias 243
IV. Contenidos 243
V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje 244
VI. Tarea 245
VII. Cronograma de sesiones 245
6.3. Transposición didáctica 247
I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación 247
II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles 250
III. Elasticidades. Trabajo por niveles 254
IV. Tipos de mercados. Clase invertida 255
V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo 257
VI. Efectos del monopolio. El método del caso 259
VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida 260
VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo 261
IX. Repaso. Metacognición 263
X. Proyecto. Trabajo ABP 264
XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea 266
6.4. Evaluación de la unidad didáctica 267
6.5. Nota final: enfoques y herramientas 267
Anexo 269
Créditos 272

276