Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Santos Baquero & Beltran (2008) Adaptaciones Pedagógicas para Estudiantes Sordos en La Universidad Nacional de Colombia Reflexiones Curriculares PDF
Santos Baquero & Beltran (2008) Adaptaciones Pedagógicas para Estudiantes Sordos en La Universidad Nacional de Colombia Reflexiones Curriculares PDF
ISSN: 0120-3916
rce@pedagogica.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
Santos Caicedo, Doris Adriana; Baquero Castellanos, Silvia; Beltrán Muete, Mireya
Adaptaciones pedagógicas para estudiantes sordos en la Universidad Nacional de Colombia:
Reflexiones curriculares
Revista Colombiana de Educación, núm. 54, enero-junio, 2008, pp. 120-141
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia
Resumen
A partir de la reseña de un estudio de caso
realizado en 2005 sobre las adaptaciones pe-
dagógicas utilizadas por un grupo de docentes
a cargo del único estudiante sordo admitido en
2003 en la Universidad Nacional de Colombia,
se presentan algunas reflexiones para la formu-
lación de una política curricular institucional Abstract
orientada hacia la integración académica de Based on an overview of a case study car-
estudiantes sordos en este contexto educativo. ried out in 2005 on the pedagogical adapta-
Algunas de las consideraciones centrales con- tions used by a group of teachers in charge
ciernen a la necesidad de utilizar más recursos of the only deaf student admitted in 2003
at the Universidad Nacional de Colombia,
tecnológicos visuales de la información y de la
some reflections on a deaf student inte-
comunicación, así como de diseñar y poner en gration oriented educational policy mak-
marcha un programa institucional de acompa- ing are presented. Some of these concern
ñamiento permanente a los estudiantes sordos the need to have more visual information
admitidos y a sus docentes con miras a garanti- and communication technology (ICT), as
zar un desarrollo adecuado del proceso de for- well as permanent supporting institutional
programs for deaf university students and
mación involucrado.
their teachers to guarantee an appropriate
educational process.
Palabras clave
Estudiantes sordos, educación superior, adap- Key words
taciones pedagógicas, etnografía, política edu- Deaf students, higher education, pedagogical
cativa adaptations, ethnography, policy making
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [120]
INVESTIGACIONES
1
Este artículo se basa en los resultados obtenidos en el trabajo de grado Adaptaciones Pedagógicas
para Estudiantes Sordos en un Programa de Formación Profesional de la Facultad de Ciencias Huma-
nas de la Universidad Nacional de Colombia, de la estudiante Mireya Beltrán Muete de la Carrera de
Español y Filología Clásica y dirigido por la profesora Doris Santos. El trabajo de grado en mención se
realizó en 2005 en el marco de la investigación Seguimiento a la Integración a la Vida Universitaria de
Estudiantes Sordos que han ingresado a carreras en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá,
financiada por la DIB en 2004 y 2005 y desarrollada por las profesoras Silvia Baquero (Departamento
de Lingüística), Rita Flórez (Departamento de Comunicación Humana y sus Desórdenes) y Doris Santos
(Departamento de Lingüística). Texto recibido el 3 de diciembre de 2007, evaluado el 6 mayo y el 3 de
junio de 2008, y arbitrado el 9 de junio de 2008.
2
Magíster en Lingüística, con estudios de Maestría en Filosofía, Profesora asociada, Departamento de
Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. dasantosc@unal.edu.co
3
Magíster en Lingüística. Diploma de estudios avanzados (DEA). Candidata a Doctor. Doctorado en Cien-
cia cognitiva y Lenguaje, Departamento de Psicología Básica, Universidad de Barcelona, España. Profesora
asociada, Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. sbaqueroc@unal.edu.co
4
Licenciada en Español y Filología Clásica, Universidad Nacional de Colombia. ambeltranm@unal.edu.co
[121] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [122]
investigaciones
[123] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
asociaron otras universidades para ofrecer sus servicios educativos a estudiantes con
limitación auditiva; esta asociación recibe el nombre de Postsecundary Education
Consortium. En la actualidad los estudiantes se siguen beneficiando de estos servi-
cios y las carreras les ofrecen un currículo orientado según sus necesidades.
En Colombia algunos centros de educación superior tales como la Universidad
del Valle, la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá, la Fundación Escue-
la Superior Profesional, INPAHU, la Corporación Universitaria Iberoamericana, la
Universidad de Antioquia y la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, han
contado con estudiantes sordos en sus aulas. Todos estos contextos educativos han
buscado dar una respuesta adecuada al acceso de la población estudiantil sorda que
aplica a varios de sus programas académicos. A continuación se describe de manera
general el caso de la Universidad Nacional de Colombia, en la cual se desarrolló la
investigación sobre adaptaciones pedagógicas para esta población estudiantil.
Para la caracterización de la población sorda que ha aspirado a ingresar a la
Universidad Nacional de Colombia desde el 2003 y hasta el primer semestre del
2005, en Baquero, Flórez y Santos (2006), se tuvieron en consideración tres aspec-
tos: 1) los intereses de formación de los aspirantes sordos que se inscribieron en este
período de tiempo a la universidad; 2) el número de estudiantes inscritos y admiti-
dos; y 3) las características personales y de desempeño en los exámenes de admisión
de los sujetos sordos que ingresaron.
En cuanto a los intereses de formación de los sujetos sordos que se inscribieron
a esta Universidad se observó que los aspirantes sordos se presentaron a casi todas
las carreras que se ofrecían en ese entonces. Se observó mucho más interés por
carreras como Medicina, Ingeniería electrónica, Ingeniería de sistemas, Derecho e
Ingeniería industrial. Desde el primer período del 2003 y hasta ese primer semestre
del 2005, no se encontró ningún inscrito en carreras como artes plásticas, estadís-
tica, alemán, matemáticas, química, geografía, ingeniería agrícola, fonoaudiología,
fisioterapia y odontología. En relación con el número de inscritos y admitidos en
la Universidad Nacional de Colombia, se presentaron más aspirantes sordos en el
primer período del 2003 que en los demás períodos académicos, mostrándose, en
este sentido, una disminución importante en la aplicación e ingreso a programas de
la Universidad5. Los datos permiten afirmar que la proporción de sujetos sordos que
ingresan con respecto a la proporción de los inscritos es baja.
5
Las cifras de inscritos y admitidos desde el primer semestre de 2003 hasta el primero de 2005 son
las siguientes: en 2003-1 se presentaron 84 estudiantes sordos y fueron admitidos 10; en el 2003-2
se presentaron 12 estudiantes sordos y no fue admitido ninguno. Para el primer semestre de 2004
se presentaron 28 y fueron admitidos 2, mientras que en el segundo periodo de ese mismo año se
inscribieron 9 pero no ingreso ninguno. Finalmente, para el primer semestre del 2005 se inscribieron
7 aspirantes e ingresó 1. Es interesante ver cómo cada vez menos estudiantes sordos son admitidos
aunque los criterios de admisión siguen siendo los mismos (es el mismo examen que para oyentes pero
con la opción de tener intérprete). Estas estadísticas no señalan si se matricularon o no, en el programa
académico al que fueron admitidos.
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [124]
investigaciones
Cabe resaltar que de acuerdo con las estadísticas reportadas por la Oficina de
Admisiones de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, esta institución
educativa tenía al primer semestre de 2005 un total de 12 estudiantes sordos. Sin
embargo, al indagar sobre la condición de sordera de estas personas se encontró que
de estos 12 estudiantes sólo dos de ellos presentaban realmente una discapacidad
auditiva. Al indagar las razones por las cuales ellos se encontraban en las estadísticas
de la universidad como estudiantes sordos, se concluyó que era posible que estos
estudiantes hubieran sido caracterizados como sujetos sordos por algún error en
el momento de llenar el formulario o no se habían matriculado aunque pasaron el
examen de admisión. Finalmente, las edades de los sujetos sordos admitidos durante
este período de tiempo oscilaban entre los 21 y los 26 años, y en su mayoría eran
bachilleres regulares. La mayoría de ellos ocuparon un puesto entre los primeros
40 estudiantes admitidos en la carrera que escogieron. En el examen de admisión
presentaron mayor puntaje en compresión de lectura y menor, en razonamiento
simbólico con respecto al total de estudiantes sordos que se presentaron.
Desde el año 2003, y frente a la presencia de población con limitación auditiva,
en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, se da inicio a un proceso de
integración escolar de estos estudiantes usuarios de la lengua de señas colombiana,
con el apoyo de intérpretes contratados para prestarles apoyo en sus actividades
académicas.
En busca de estudios similares al que se realizaría en la Universidad Nacional
de Colombia, en la revisión de literatura inicial, se encontró que Stephen, Andrews
y Everhart (2001), Davis (2000) y Ramírez y Parra (2004) centran la atención en el
desarrollo de procesos de formación permanente de docentes con estudiantes sor-
dos. Esta formación contempla la actualización de estos profesores en teorías de
educación bilingüe y técnicas pedagógicas, especialmente en lo referente al uso de
nuevas tecnologías, entre otros. Igualmente, se hace énfasis en la necesidad de la
realización de proyectos de investigación colaborativa interinstitucional.
Al momento de la realización del estudio que se presenta a continuación, el úni-
co estudiante sordo matriculado en la Universidad Nacional de Colombia se encon-
traba en su quinto semestre en un programa de la Facultad de Ciencias Humanas,
razón por la cual el trabajo de campo de la investigación se realizó con un grupo de
profesores de esta unidad académica que lo/la habían tenido como estudiante. Así,
con el propósito de identificar y describir algunas de las adaptaciones pedagógicas
desde la perspectiva de los docentes, se propuso como uno de sus objetivos espe-
cíficos describir las diferencias en las estrategias pedagógicas utilizadas por estos
docentes tanto en ausencia como en presencia del estudiante con limitación auditiva
en el programa académico seleccionado. Lo anterior mediante una entrevista. Igual-
mente, se propuso caracterizar la valoración que sobre el proceso de integración
escolar tenía el grupo de entrevistados.
[125] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [126]
investigaciones
está atravesada en muchos espacios sociales por la sociedad oyente que maneja otra
lengua (español, inglés, italiano, etc.). Esto hace que el sordo tenga que estar en con-
tacto permanente con la lengua mayoritaria oyente. Hoy por hoy, muchas comuni-
dades sordas desean ser competentes en ambas lenguas para estar integradas tanto a
la sociedad oyente como a la sociedad sorda. En nuestro caso, un sordo colombiano
para ser bilingüe maneja tanto la lengua de señas colombiana como el español escri-
to. Esto haría de los sordos unos individuos bilingües y biculturales.
Esta integración es definida en Flórez (2004) como la participación de los es-
tudiantes con necesidades educativas especiales en ámbitos de educación general
como miembros plenos de la comunidad educativa constituida en el aula y por fuera
de ella. Se pueden dar varios tipos de integración: social, emocional, comportamen-
tal, física y académica. Pero, ¿quién es un estudiante con necesidades educativas
especiales (NEE)? Son las personas directamente afectadas por este proceso de in-
tegración escolar. La UNESCO (1994) utiliza la sigla NEE para referirse a todos
los estudiantes cuyas necesidades se derivan de sus capacidades o dificultades de
aprendizaje (perteneciendo a este grupo estudiantes con algún tipo de limitación
física o psicológica). En nuestro contexto más cercano, la Secretaría de Educación
del Distrito Capital, SED, y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2001) afirman que esta
declaración postula que la escuela debe descubrir la manera de educar con éxito a
todos los estudiantes que asisten a ella.
En relación con la temática específica del estudio que se presenta aquí, hay que
tener en cuenta que las necesidades específicas de los estudiantes con limitación au-
ditiva están orientadas especialmente hacia el desarrollo del área de la comunicación
y el lenguaje, cuyo avance y progreso es relativamente lento y difícil para la conse-
cución de aspectos abstractos del conocimiento. Por esta razón, se hace indispensa-
ble garantizar los recursos necesarios para que las personas sordas desarrollen sus
capacidades de lectura y escritura en la lengua mayoritaria con la que interactúan
–el castellano en nuestro caso–, pues la comprensión del léxico, y en general de la
gramática de la segunda lengua, les representa gran dificultad. Uno de estos recursos
para esta integración escolar son precisamente las estrategias pedagógicas que utili-
zan los profesores de los programas académicos en los que se forman.
Para comprender un poco más qué son los recursos de tipo pedagógico, es
necesario adentrarse en el campo de la Pedagogía como disciplina. Según Vasco
(1990), la pedagogía está estrechamente relacionada con el proceso de formación,
entendida como la búsqueda que tiene toda sociedad para preparar a las futuras
generaciones y así lograr la supervivencia y la convivencia en el sistema social en el
que se encuentren establecidas. En esta línea de ideas, define la pedagogía como un
saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de su reflexión personal
y dialogal sobre sus prácticas pedagógicas, con miras a convertirlo en praxis peda-
gógica a partir de la experiencia y los aportes de varias disciplinas. Es precisamente,
la organización del conjunto de estas prácticas pedagógicas, y en general de las
[127] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
prácticas educativas, las que hacen posible, desde un enfoque cultural, la existencia
de un currículo (Grundy, 1998).
Uno de los campos de interés del saber pedagógico que se encarga de estudiar la
enseñanza desde la relación del maestro con sus estudiantes es la didáctica. Ésta per-
mite que el trabajo en el aula sea en últimas el encuentro de distintas personas que
interactúan permanentemente orientadas por el deseo de desarrollar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. En esta búsqueda, el maestro piensa constantemente
la manera como tal aprendizaje puede tomar lugar. En este marco, se entiende por
estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito
de facilitar la formación y el aprendizaje en los estudiantes. Estas acciones se mani-
fiestan en un conjunto de procedimientos que el maestro diseña, cuyos resultados
comprueba en la puesta en práctica de su propuesta. Las adaptaciones pedagógicas,
por su parte, son aquellos recursos educativos adicionales que se implementan en
las instituciones para poder facilitar el aprendizaje y el progreso académico de los
estudiantes que requieren una atención especial; estas adaptaciones se dan a nivel
metodológico, de contenido y de evaluación.
Para este trabajo se hizo oportuno identificar, en la revisión de literatura ini-
cial, qué recursos adicionales eran sugeridos en estos tres niveles. Se encontró que
el MEN, INSOR (1999), la SED y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2001) y Ramírez
y Parra (2004) recomiendan para el trabajo con la población con limitaciones audi-
tivas, entre otras cosas, utilizar estrategias evaluativas tales como la identificación,
comparación, ejemplificación, aplicación, explicación, argumentación y conceptua-
lización. “Es vital establecer una relación directa con el intérprete basada en la con-
fianza y en la seguridad de que la interpretación corresponda a lo que el maestro
preguntó y a lo que el estudiante sordo está respondiendo” (Colombia, MEN, IN-
SOR, 1999, p. 33). Además, sugieren considerar el tiempo previsto para un determi-
nado aprendizaje, así como seleccionar elementos de evaluación propios, valorando
más los contenidos que la forma en que se expresan. “En la producción de textos
escritos por parte del estudiante, el maestro debe fijar su atención en el contenido
del texto más que en la estructura sintáctica del español, en ocasiones, es necesario
que confronte lo escrito con pruebas en LSC a través del servicio de interpretación”
(Ramírez y Parra, 2004, p. 9).
Metodología
El estudio cuyos resultados se presentan a continuación, adoptó el diseño de investi-
gación etnográfica, pues interesaba una aproximación de tipo holístico y naturalista
para la descripción de las adaptaciones pedagógicas utilizadas desde la perspectiva
del grupo de docentes del estudiante sordo matriculado en la Universidad. Especí-
ficamente, se siguió el modelo de investigación etnográfica propuesto por Cohen,
Manion y Morrison (2000), el cual consta de las siguientes etapas:
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [128]
investigaciones
[129] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [130]
investigaciones
trabajar de manera personalizada con el estudiante sobre algunos temas que se veían
en la clase.
Algunas de las reflexiones que se presentan en este artículo surgen de datos
como los siguientes:
(1) Pues yo me acuerdo que en ese primer semestre nosotros tuvimos una
interacción con una persona del INSOR y recuerdo precisamente eso de que
había que evaluarlo(a) mediante métodos distintos, pues precisamente yo lo
tuve en cuenta en parte por las sugerencias que estas personas nos hacían [E4
entre las líneas 91-93].
(3) para los escritos lo que trato de tener presente son otros criterios de evalua-
ción distintos, no porque haya materiales distintos, de hecho no hay lecturas
distintas para (nombre estudiante con limitación auditiva) Tal vez apoyos dis-
tintos para comprender esas lecturas, es distinto, él/ella ya ha logrado desarro-
llar, que pues el profesor no tiene que satisfacerle todas las necesidades sino
que tiene que buscar sus propios recursos en el grupo para poder digerir una
parte teórica de material [E2 líneas 78-81].
(4) Es el material de lectura donde están los contenidos básicos de la asignatu-
ra y más bien en esos materiales y en esos productos sí trato de tener criterios
diferentes de evaluación porque no le puedo exigir lo mismo en términos de
[131] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
(10) No, tenía que ser así había unas cosas que él/ella definitivamente no le
quedaba muy fácil cumplir, pues yo de todas maneras tenía conciencia que ha-
bía temas que no podía responder de la misma manera que los otros. Entonces
la idea era hacer una evaluación más detallada y variarla un poco, preguntarle
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [132]
investigaciones
otras cosas y en algunos momentos evaluarlo más sobre las cosas de la lengua
de señas [E5 líneas 81-85].
(11) Eh..., la primera yo le hice un parcial igual que a todos, pero entonces
cuando lo ví pues ahí había muchas deficiencias en escritura... Entonces nos
tocó reunirnos y pues más o menos él/ella me hizo toda una síntesis de las
cosas y la siguiente vez, o sea, yo no le puse el mismo parcial igual que a los
demás, sino que le solicité que me hiciera una especie de resumen, si se puede
decir [E6 líneas 32-37].
(12) ... a las siguientes (evaluaciones) tuve en cuenta que por lo menos diera
cuenta de los conceptos básicos de la asignatura [E6 líneas 43-46].
Sin embargo, quedaba la duda del papel desempeñado por la intérprete. Igual-
mente, y en cuanto al desempeño académico del estudiante con limitación auditiva,
algunos profesores lo ubicaron en un nivel bueno o aceptable; mientras que otros
están seguros que el/la estudiante no consiguió los logros propuestos para el curso.
Ambos grupos de profesores coinciden en que hay graves problemas en el manejo de
la segunda lengua (el español) de este/esta estudiante. Los profesores afirman que no
ha logrado una competencia básica en lectura y escritura en castellano, su segunda
lengua. Así describen estas situaciones:
(19) No era sólo el/ella que no sabía escribir, y tenía una escritura muy rara,
porque eso también a mí me golpeó mucho,... tenía una escritura muy extraña,
supremamente extraña, cometía errores extraños para mí, desde mi ignorancia
en el tema, errores que me desconcertaban mucho, no..., había dos problemas:
uno su capacidad de lectura y otro la capacidad del intérprete de manejar los
temas, de traducir los temas [E1 líneas 219–225].
(20) Especialmente en los exámenes que son tipo prueba, prueba de tipo con-
ceptual; es decir, que contesta en el salón de clase y que está mediado por la
lectura [E2 líneas 107-109].
(21) ... no se comunica en español… [E2 línea 88].
(22) Escasamente como podía. Mire, yo todavía no sé si las respuestas las dio
su intérprete o él/ella [E3 línea 61].
(23) ... yo nunca sé realmente cuál es el nivel de autonomía de él/ella y de la in-
térprete, ahí hay una mediación que para la evaluación es muy compleja, ¿Quién
es el(la) que sabe? Él/ella o la intérprete, sí... no es fácil medir eso [E5 línea 137].
[133] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [134]
investigaciones
(33) Lo primero que la universidad tendría que tener, que no tiene, es una
oficina para el apoyo a los discapacitados. Allí tendría que haber una serie de
recursos, eh… asesoría para profesores y, ante todo, la capacidad y la posibili-
dad de preparar nuestras clases a tiempo [E3 líneas 105-107].
(34) ... a nivel de la lengua como tal, uno sí debería tener ciertos elementos
mínimos como profesor acerca de lo que significa enseñar una lengua como
segunda lengua porque realmente ésa es la segunda lengua para él/ella [E4
líneas 94-98].
(35) ... espacios de capacitación para los docentes, yo creo que lo primero que
los docentes que trabajen acá tengan un conocimiento de eso o de distintas
discapacidades que en algún momento puedan acceder a la universidad [E5
líneas 73-76].
(36) ... trabajo con la comunidad [E5 línea 81].
[135] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [136]
investigaciones
Bibliografía
[137] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [138]
investigaciones
Relaciones interpersonales
[139] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.
Revista Colombiana de Educación
1.1 CLASE HABITUAL ¿Cómo es una de Asignaturas ¿En qué asignaturas y en qué
(Con el estudiante sus clases habituales semestre tuvo a este estudiante
sordo) con el estudiante en su clase?
sordo?
Inicio de la clase ¿Cómo inició la clase?
Universidad Pedagógica Nacional. Investigaciones. Santos, Baquero, Beltrán, pp. 120-141 [140]
investigaciones
[141] Revista Colombiana de Educación, N.º 54. Primer semestre de 2008, Bogotá, Colombia.