Goncalves Cultura Escolar

Clase 1: Cultura escolar.
Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación

con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal. FLACSO: Diplomatura en Prácticas escolares y curriculum en contexto
Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de
la escuela en su relación con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 18
Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la
Clase: escuela en su relación con la sociedad y la cultura.
Autora: Diana Gonçalves Vidal
Impreso
Silvia Agustina Sosa
por:
Fecha: viernes, 16 de marzo de 2012, 16:55
Tabla de contenidos
 Presentación
 Introducción
 1. Relación entre permanencia e innovación
 2. La cultura material de la escuela
 3. La acción de los sujetos escolares
 Cierre
 Después de la clase
 Bibliografía citada
 Bibliografía básica
 Itinerarios de lectura
1
Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación
Presentación
Esta clase tiene como autora a la Profesora Diana Gonçalves Vidal, de reconocida
trayectoria en el campo de Historia de la Educación, quien elaboró su tesis post doctoral
en el tema "Culturas escolares: estudio sobre prácticas de lectura y escritura en la
escuela pública primaria de Brasil y Francia a finales del siglo XIX".
La exposición comienza planteando el surgimiento de los estudios sobre la cultura

escolar, para luego dar cuenta de sus aportes a la investigación y al trabajo de los
docentes. Para ello, la autora propone tres ejes de trabajo:
1. una reflexión acerca de las distintas posiciones teóricas sobre cultura

escolar, focalizando en la relación entre permanencias y cambios de los
haceres escolares y en cómo se conciben los múltiples intercambios
establecidos entre la escuela y la sociedad.
2. la atención a la cultura material de la escuela, la cual permite conocer las
prácticas escolares y los saberes producidos en el al interior de la misma, así
como las soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente en
la clase.
3. el reconocimiento del lugar central que ocupan los sujetos escolares como
agentes sociales, en la construcción de la cultura escolar.
La profesora desarrolla el tema de esta clase desde una mirada retrospectiva para
discutir cuestiones del presente, como ella misma sostiene en el cierre. Recurrir a la
historia posibilita, en este sentido, la desnaturalización, el análisis y la explicación de
las realidades que vivimos y de los contextos que habitamos.
Es por eso que los invitamos a leerla en forma de interrogación, con el propósito de
abrir a la posibilidad de problematizar las propias prácticas, de recuperar durante la
lectura las propias experiencias pedagógicas y de reconocer qué desea saber cada uno
sobre la cultura escolar.
Para entrar en tema les proponemos leer detenidamente el título de la clase y les
acercamos preguntas que pueden orientar algún subrayado durante su lectura.
1. ¿Qué les sugiere pensar en la cultura escolar como una herramienta teórica?
Tengan presente esta idea presente en el título de la clase a medida que
avanzan en la lectura de cada apartado.
2. ¿Qué ideas se desarrollan en cada uno y justifican la noción de cultura
escolar como herramienta teórica?
3. Las fotografías presentadas dialogan con las claras explicaciones
conceptuales, ¿qué comentarios les suscita su observación?
Esta es una clase a la que seguramente volverán una y otra vez a lo largo del posgrado
porque presenta un recorrido conceptual que enmarca el desarrollo de las clases
siguientes. Tal vez sea conveniente que registren sus impresiones, preguntas y
comentarios para retomarlos en otro momento.
2
Introducción
¿Cómo comprender las relaciones entre la escuela y la cultura? Esta pregunta generó
diferentes respuestas por parte de quienes han investigado sobre educación. En efecto,
desde 1960 la función social de transmisión de la cultura llevada a cabo por la escuela
fue problematizada. Estudios como los realizados por Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron o por Ivan Illich, por ejemplo, reconocieron en esa transmisión los signos de
reproducción de la sociedad y concibieron a la escuela como una maquinaria para la
manutención del statu quo. Más recientemente, a esa perspectiva se han sumado
análisis que observan a la escuela como productora de una cultura específica o como un
espacio de convivencia de culturas. Por cierto, los cambios de percepción sobre la
función social de la escuela remiten a modificaciones producidas en los últimos años en
el ámbito de la sociedad y en sus sistemas de representación.
Décadas atrás, las denuncias sobre la acción de la escuela como aparato ideológico del
Estado planteaban interrogantes sobre el funcionamiento interno de la institución. La
mirada recaía principalmente sobre los sujetos, con el objetivo de percibir cómo estos
traducían en sus prácticas escolares las reglas legales, las normas pedagógicas y los
imperativos políticos. Fue en aquel escenario dominado por la idea de la reproducción
que emergieron las investigaciones dedicadas a comprender los usos de los materiales
escolares, de los espacios de la escuela y de sus tiempos.
Invadir la “caja negra” de la escuela, máxima reiterada en las investigaciones recientes,

ha llevado también a examinar las relaciones interpersonales constituidas en el
cotidiano escolar, sea en función de las relaciones de poder allí establecidas, sea en
razón de las diversas culturas en contacto (culturas infantiles, juveniles y adultas,
culturas familiares y religiosas, entre otras). Desde esta perspectiva, la percepción de
tensiones y conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales la
escuela se hace visible en la sociedad matiza la visión homogenizadora de la institución
escolar como reproductora social.
Al mismo tiempo que se afirmaba esta corriente que observaba hacia el interior de la
escuela y su producción cultural, surgió una nueva sensibilidad hacia los despliegues
sociales y culturales que supuso la instauración de la escuela como lugar obligatorio de
pasaje de toda la infancia (e incluso de la juventud). Esta mirada tornó como problema
de investigación los efectos no siempre previsibles del propio funcionamiento de la
escuela en el interior de la sociedad, en la diseminación y construcción de valores,
hábitos y saberes, e instauró la discusión sobre los efectos de la creciente escolarización
de lo social.
En este panorama, el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante

herramienta teórica para el estudio de las relaciones entre escuela y cultura. Sin
pretender realizar un inventario de los diversos modos de entender la cultura escolar,
esfuerzo ya realizado (ver, en particular, Vidal, 2005, y Vidal et al, 2004), me gustaría
llamar la atención sobre tres cuestiones relativas a los modos de comprender los aportes
ofrecidos por esta categoría a la investigación y al trabajo de los docentes. Ellas son: a)
una reflexión acerca de la conservación y la renovación en la educación; b) la atención
a la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares; c) la
valorización de los sujetos escolares como agentes sociales. Pretendo trabajar sobre
estas tres problemáticas en los apartados que siguen, entretejiendo la discusión teórica
con el análisis de fotografías y recurriendo a ejemplos tomados del estudio histórico
sobre la escuela pública de San Pablo, Brasil, en el siglo XIX.
3
1. Relación entre permanencia e innovación

Comencemos por la observación de tres imágenes. Ellas atraviesan y unen diferentes
tiempos históricos y espacios sociales. La primera representa un aula de la escuela
primaria Caetano de Campos, en el año 1908, en San Pablo. La segunda retrata la misma
situación de clase, en 1960, en la Escuela de Aplicación de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Pablo. La tercera registra una escuela indígena en el estado de Acre,
en 2007.
(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-

SP)
4
(Archivo MEMO-CME-FEUSP)
Disponible en
http://webradiobrasilindigena.wordpress.com/2007/11/05/governo-
do-estado-acre-discute-qualificacao-indigena. Acceso 20 de marzo de
2008
Al observar las fotografías, lo primero que identificamos es la notable permanencia de

ciertos elementos estructurantes en la organización de la clase: la distribución de los
alumnos en filas mirando hacia una misma dirección; la existencia de soportes de
5
escritura, como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; la utilización de objetos para

escribir, como tizas, lápices y lapiceras; la posición corporal de los estudiantes sentados en
sillas con los brazos apoyados en mesas y los profesores, de pie. Estas imágenes trazan las
marcas de aquello que Guy Vincent, Bernardo Lahire y Daniel Thin (2001) denominaron
como “forma escolar”, que David Tyack y Larry Cuban (1999) llamaron “gramática
escolar” y que Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) concibieron como “cultura
escolar”.
A pesar de la proximidad, las categorías suponen diferencias que se manifiestan

principalmente en los modos en que los autores comprenden la relación entre permanencia
y cambio en los haceres escolares y en cómo conciben los múltiples intercambios
establecidos entre la escuela y la sociedad. En el caso de Vincent, Lahire y Thin, con el
surgimiento de la escuela como un lugar específico y separado de otras prácticas sociales,
se constituyen saberes escritos formalizados, y se producen efectos durables de
socialización en los estudiantes, diseminándose unos aprendizajes asociados a los
modos de ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como
construcción de una relación escritural entre el lenguaje y el mundo, el que configura la
llamada “forma escolar”. Para Tyack y Cuban, la “gramática de la escuela” se evidencia
en la división del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y jerarquizaciones de los
alumnos y en la escolarización de contenidos. Más allá de las diferencias, en ambos casos,
es el énfasis en el mantenimiento de las estructuras y la resistencia que la escuela exhibe al
cambio, aquello que emerge como principal característica de funcionamiento de la
institución escolar.
Estos autores no desconocen que la estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo

de la historia. La noción de crisis atraviesa la escritura y se manifiesta, para Vincent,
Lahire y Thin, en el síntoma de un traspasamiento de la forma escolar hacia todos los
espacios e instituciones sociales —prácticas de escritura presentes desde la intimidad
de la familia hasta el espacio laboral—, favoreciendo el dominio del modo escolar sobre
otras formas de socialización y, consecuentemente, disponiendo la pedagogización de lo
social. Para Tyack y Cuban, la crisis puede ser percibida como fracaso de las reformas
educativas expresada en las dificultades sentidas por las políticas públicas para alterar el
modus operandi de la institución escolar.
Cuban y Tyack, a diferencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la

“forma escolar” —para ellos, “gramática de la escuela”— en relación con todo el cuerpo
social, puesto que la conciben como restringida a la organización de la institución.
Alertan, en tanto, sobre el hecho de que las sociedades profundamente escolarizadas
tienden a constituir una noción de aquello que conciben como la “escuela real” y a rehusar
todo aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito de los proyectos reformistas.
Si los análisis tienen el mérito de hacer percibir los márgenes, los límites del discurso y de
la práctica de la escuela, como tal vez lo considerase Foucault, dejan una sensación
insatisfactoria de “conjurar lo casual, lo aleatorio y esquivar la pesada y temible
materialidad” (Foucault, 1986: 9) de esa institución social. Es en ese sentido que los
trabajos de Dominique Julia (2001) y André Chervel (1990) vienen en nuestro auxilio. Si
bien estos autores reconocen los elementos perennes de la cultura escolar, también se
interrogan por los cambios, hasta los más sutiles, introducidos en la cotidianeidad. En esta
dirección, se sensibilizan por la singularidad de la cultura escolar y por su permeabilidad
al cambio.
La perspectiva de Julia combina la atención a las normas y a los intereses por las
prácticas, intentando percibir cómo profesores y alumnos traducen las reglas en haceres,
expurgan directrices que consideran inadecuadas y seleccionan unos dispositivos en
6
detrimento de otros, en una verdadera elección y reconversión de aquello que les es

propuesto. Por tanto, esos sujetos se valen de la experiencia (administrativa y docente)
construida social e históricamente, lo que comporta elecciones no siempre concientes y
expresa múltiples diferencias sociales, sean de género, generación, etnia, clase o grupo
social. Es en este sentido que Julia alerta sobre la conveniencia de asociar el estudio de las
culturas escolares a la comprensión de las culturas familiares e infantiles.
Contraponiéndose al concepto de transposición didáctica defendido por Chevallard

(1985), André Chervel aboga por la capacidad de la escuela para producir una cultura
específica, singular y original. Al estudiar la construcción de las disciplinas escolares, en
particular la ortografía francesa, Chervel critica los esquemas explicativos que posicionan
el saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores fundados por
las universidades, asumiendo el papel de la escuela como simple agente de transmisión de
saberes elaborados fuera de ella, lugar, por tanto, de conservadurismo, de rutina y de
inercia. Para él, la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge
del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la
cultura. Para demostrar el argumento, aborda la creación de la teoría de las funciones de
los profesores franceses de fines del siglo XIX, lo que evidencia la permeabilidad del
espacio escolar a la innovación.
A la luz de esta argumentación, retomemos ahora las fotografías atendiendo a las

diferencias que manifiestan. En cuanto a la primera foto, en el aula hay sólo niños,
revelando la inexistencia de la coeducación de los dos sexos, mientras que en las dos fotos
siguientes, niños y niñas conviven en el espacio escolar. La fuerte homogenización de los
símbolos republicanos presentes en la primera figura da lugar a otras referencias
culturales, como el collar usado por el profesor y por algunos alumnos indígenas, en la
última. La alteración de los modos de vestir de los sujetos escolares en las tres imágenes
indica la inclusión de varios segmentos sociales por parte de la institución. Los cambios
en la postura corporal en los alumnos invitan a interrogarse por los efectos de las prácticas
escolares, de la introducción de diferentes soportes para la escritura, como los cuadernos,
y por la facilidad de la escritura propiciada, por ejemplo, por el ingreso de nuevos
instrumentos como la lapicera. También implica cuestionar la difusión y apropiación de
diferentes concepciones pedagógicas.
Así, sin desconocer la fuerza de los elementos estructurantes de la escuela y su

constitución y consolidación como institución social, parece apropiado valorar las
alteraciones que se fueron produciendo en la cotidianeidad escolar, sea por iniciativa de
las políticas públicas, sea por acción de los sujetos escolares. En este último caso, vale la
pena atender al modo en que los docentes, los alumnos y los administradores han traído y
traen a escena, de forma deseada o no, tensiones vividas en el interior de las escuelas y en
su relación con la sociedad en la medida que transforman los problemas escolares en
cuestiones sociales al solicitar regulación al gobierno, como subrayan Chapoulie y Briand
(1994).
El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes

dimensiones, sincrónica y diacrónica, es esencial para distinguir los modos como ella se
manifiesta en los objetos producidos por y para la escuela, y en las prácticas instaladas en
su interior por acción de los sujetos escolares. Esos son los temas que examinaremos a
continuación. Antes de realizarlo me gustaría efectuar algunas rápidas consideraciones
sobre las prácticas escolares. A éstas las concibo como prácticas híbridas, fruto de
mestizajes, constituidas como un medio donde los sujetos se sitúan frente a la
heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como
forma de afirmación de sus identidades sociales, tal como lo postula Néstor García
Canclini (2003). Para este autor, en el interior de los procesos de hibridación acontece un
7
pasaje de una cultura a otra o, como prefiere, de una práctica discreta (práctica cultural no
hegemónica) a una práctica híbrida (práctica cultural hegemónica).
Esta perspectiva es eficaz para entender las prácticas escolares, en primer lugar, porque
permite resaltar la productividad y el carácter innovador de las mezclas interculturales,
destacando que la hibridación surge de la creatividad individual y colectiva en la
reconversión de un patrimonio cultural. Así, el procedimiento confiere positividad a las
maneras en que los sujetos culturales se apropian de las políticas educativas, desplazando
el análisis de la crítica del carácter incompleto y contradictorio de estas apropiaciones para
el entendimiento de las razones, o mejor, como diría Bourdieu (1996), de la razonabilidad
que ellas propician.
Además, en segundo lugar, esta idea invita a identificar las diversas culturas que conviven
en el interior de la escuela (como las culturas familiares, infantiles, docentes,
administrativas) percibiéndolas no como aisladas o puras, sino como mestizas; y al mismo
tiempo, reconociendo a la escuela como un lugar de frontera cultural, de zona de contacto,
y a la cultura escolar como una cultura híbrida.
En tercer lugar, el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos

como los sujetos escolares producen los mestizajes en la activación de una práctica
docente. En el caso de los maestros o profesores, por ejemplo, conduce no sólo al
cuestionamiento sobre cómo los docentes se apropian de los modelos culturales que
circulan en las instituciones de formación, en sus asociaciones, en el cuerpo legislativo, en
la experiencia magisterial, en su propio intercambio con los alumnos, en los intercambios
familiares, entre otros, sino también interroga cómo estas prácticas discretas se combinan
con otras prácticas discretas componiendo nuevas prácticas culturales en el interior del
ciclo de hibridación continuamente reinventado en la producción de la experiencia
docente.
Estas cuestiones quedarán más claras en los apartados que siguen, en la exploración de los
ejemplos propuestos en la escuela pública de San Pablo en el siglo XIX.
8
2. La cultura material de la escuela

En las fotografías que observamos anteriormente, la presencia reiterada del lápiz y la
lapicera o del papel y del cuaderno indica la íntima y estrecha relación entre el universo
de la escritura y la invención de la escuela moderna. De hecho, los objetos y productos
de la escritura ocupan un lugar significativo en el conjunto de las prácticas escolares y
administrativas de la escuela. Los vestigios de esa economía escrituraria proliferan en el
ámbito escolar bajo la forma de resultados de las relaciones pedagógicas (el ejercicio y
el cuaderno de clase, por ejemplo); residuos de las acciones gestoras (los hechos
históricos y los procesos, entre otros); efectos de construcciones de saberes sobre el
alumno, el profesor y la pedagogía (fichas antropométricas, informes y exámenes) o,
incluso, derivaciones de una práctica escritural escolar (el diario de los alumnos o el
boletín de los profesores).
Tomados en su materialidad, los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de

los contenidos enseñados, sino también comprender el conjunto de los haceres
activados en el interior de la escuela. Además de los enunciados registrados en
cuadernos, planos de aula, ejercicios y anotaciones administrativas, cabe destacar la
manera en que el espacio gráfico de la hoja de papel es organizado determinando usos
(hoja impresa, papel pautado, cuaderno, hoja lisa), utilizando fórmulas indicativas de
inicio y cierre de actividades, definiendo una jerarquización y una jerarquía de saberes
y sujetos, solicitando informaciones que permiten la identificación (como fecha,
nombre, lugar), estableciendo un espacio de escritura para el alumno, el profesor y el
administrador a través del recurso de márgenes y campos específicos, y remitiendo a
diferentes habilidades, usos y posiciones de poder. Se destacan las dimensiones físicas
de varios soportes de escritura escolar, como el número de páginas y el formato de los
pizarrones, pizarras individuales, cuadernos, trabajos escolares, carpetas, fichas de
alumnos, libretas de profesores; bien como la asociación del papel a otros materiales.
Emerge como relevante la referencia a varios objetos de escritura como tiza, lápiz,
lapicera, crayones, así como los códigos constituidos para su uso, por ejemplo, el color
rojo utilizado para la corrección, en tanto el azul se usa para la realización del ejercicio.
Pero si la escuela se produjo (o se produce) como correlato de la diseminación de la

cultura escrita, las relaciones pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad. Es
por medio de ella que los profesores y los alumnos traman su cotidianeidad. Los
vestigios, en este caso, son escasos. En sentido estricto, ellos estarían restringidos al
siglo XX, cuando surgieron los grabadores y las filmadoras. Sin embargo, es posible
considerar que los testimonios de esa oralidad sean captados por la escritura, en las
marcas que las prácticas orales han dejado en un espacio de la hoja del cuaderno, como
una prueba entre otras. Pero no sólo eso. Las relaciones orales se producen en la escuela
también a partir del contacto de los sujetos escolares con los objetos —muebles,
tarimas, relojes, globos, crucifijos, entre muchos otros— y de la frecuentación de
espacios —aula, patio, corredor, biblioteca—.
Este conjunto que podríamos llamar difusamente cultura material de la escuela,

considerado en su serie, permite conocer las estrategias de formación de la corporeidad
de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder. Al mismo tiempo, observado en
su singularidad, puede ofrecer elementos para la percepción de tácticas de subversión,
como dirá Michel de Certeau (1994), inventadas por alumnos y profesores. Se trata de
una percepción que entiende que la cultura escolar se efectiviza por prácticas
escriturarias y no escriturarias (orales o corpóreas) en las que se accionan dispositivos
constitutivos de los haceres de la escuela, en lo que concierne a lecciones y usos de la
9
materialidad puesta en circulación
Para apreciar estas cuestiones, tomamos tres imágenes. La primera es la representación

de una escuela de enseñanza mutua, producida por el equipo del Museo Virtual de la
Escuela (universidad Nacional de Luján, Argentina) y expuesta en el VIII Congreso
Iberoamericano e Historia de la Educación, realizado en Argentina en noviembre del
2007. La segunda es un aula de la escuela primaria Caetano de Campos, tomada en
1895. La tercera es una imagen de la Escuela Primaria del Instituto de Educación de
Río de Janeiro en 1934.
(Archivo Pessoa. Fotografía de Diana Vidal)
10
(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)
(Foto publicada en 1934 en la revista Archivos del Instituto

de Educación)
Soy conciente del diferente estatuto de las representaciones escogidas. Sin embargo, me
sirven al propósito de abordar la materialidad de la escuela poniendo al pupitre como
foco central de análisis.
11
En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los

trabajos de enseñanza mutua en las décadas iniciales del 800. La distribución de los
bancos, posiblemente, seguía las reglas de jerarquización de contenidos, agrupando
niños de un mismo estadio de conocimiento, guiados por un alumno monitor, que hacía
repetir la lección, conforme las reglas del método, también conocido como
Lancasteriano. Al final del siglo XIX, ese mobiliario comenzó a ser criticado por
médicos higienistas que perseguían, en las diferentes alturas entre mesa y banco y en la
falta de respaldo, las causas de miopía y de escoleosis entre los escolares. Alumnos de
varias estaturas se sentaban en los mismos lugares. Para algunos, la distancia entre el
rostro y la mesa suponía una aproximación del libro a la vista. Para otros, imponía un
distanciamiento. En ambos casos, una posición forzada del cuerpo generaba desvíos. La
solución venía asociada a la difusión de un mueble especial, definido en función del
cuerpo infantil en sus diferentes etapas del desarrollo físico. Surgieron, así, las sillas
que, además de regular la altura ideal entre asiento y mesa, normalizaban la distancia
entre el asiento del banco y el borde de la mesa y la inclinación de esta última. Con uno
o dos lugares, las sillas, hechas con pie de hierro fundido, debían estar fijas al solo
efecto de evitar que su desplazamiento causase otros perjuicios a la salud escolar.
El modelo individual es retratado en la segunda fotografía. Se asocia a la difusión de la

enseñanza intuitiva y el método simultáneo. A diferencia del primer caso, los alumnos
eran invitados a ver para aprender. Contraponiéndose a la enseñanza verbalista, basada
en la memorización y repetición de contenidos, la enseñanza intuitiva (o “lección de las
cosas”, como fue conocida) partía de la observación de lo concreto para la formulación
del pensamiento abstracto. Por el método simultáneo, los alumnos eran dirigidos
directamente por el profesor, aboliéndose la figura del monitor, y las clases eran
formadas por estudiantes en el mismo nivel de conocimiento, suponiendo un
aprendizaje de todos al mismo ritmo.
La crisis del modelo pedagógico de los años 20 condujo a la aparición de un nuevo tipo
de pupitre, exhibido en la tercera foto. El pupitre individual fue separado en dos
muebles distintos (la silla y la mesa) y el hierro fundido, sustituido por un soporte más
liviano de forma tubular. Más leves y manuables, las mesas y las sillas permitían
nuevas combinaciones del espacio escolar, dando oportunidad a la diseminación de
otras estrategias pedagógicas, como la actividad en grupo. La introducción de este
mobiliario en el aula fue concomitante con la difusión de la llamada “escuela activa”.
Orientada por el profesor, el alumno pasaba a construir su propio proceso de
aprendizaje en la experiencia vivida, individual y solidariamente, en clase. La escuela
activa se aliaba a la escuela del trabajo realizado en colaboración y pretendía preparar
para la vida en comunidad.
En el análisis efectuado hasta aquí podemos captar las propuestas pedagógicas que
circularon históricamente. Sin embargo, se nos escapa el uso del pupitre más allá del
dispositivo pedagógico. Por tanto, es preciso entretejer las imágenes con otras fuentes.
Hagamos un ejercicio sólo para la cuestión de la enseñanza mutua, tomando los relatos
del profesor Antonio d’Araújo y del inspector Ildefonso Ferreira a mediados del
ochocientos en San Pablo (para ampliar la discusión ver Vidal, 2007).
En un relato fechado en 1852, Araújo afirmaba que su escuela disponía de los

siguientes muebles y utensilios: una mesa de 8 palmos (antigua unidad de longitud
antropométrica) con cajón para el maestro; 3 sillas de esterilla barnizada; 4 bancos de 9
palmos cada uno para el asiento de los niños; un banco de 15 palmos con 6 recipientes
para tinta; una campana; un tintero y una caja para arena, ambos de plomo; 11 pizarras;
4 reglas de madera negra; 5 ejemplares para la lectura; 14 traducciones; 5 catecismos de
doctrina cristiana de Montpellier; 10 pizarrines (lápices para escribir en pizarra); un
12
conjunto de lápices y 3 tablas de matemática.
Aún considerando que el profesor contase apenas con 20 alumnos, como constató el
inspector Ildefonso Ferreira en su visita a la escuela en 1853, y no con 78 como
informaba el maestro en su relato, se percibe que el aula no poseía los materiales
suficientes para la instrucción. Las clases de lectura debían congregar apenas 5 alumnos
cada una, puesto que éste era el número de ejemplares y catecismos disponibles. Las
clases de escritura no podían contar con más de 10 alumnos, ya que la escuela poseía
solamente 11 pizarras individuales y 10 pizarrines para escribir en ellas. La presencia
de apenas un arenero y un tintero reducía aún más el número de alumnos para las clases
iniciales y finales de escritura. Es preciso recordar que la escritura se hacía inicialmente
en las cajas de arena, utilizando el alumno el dedo como instrumento. Luego pasaba a la
pizarra, escribiendo con pizarrines (lápices de piedra). Finalmente, aprendía a usar la
lapicera, la tinta y el papel.
El pequeño mobiliario indicaba la distribución de los alumnos en el aula. Muy

probablemente el profesor trabajaba con cuatro grados, uno en cada banco, utilizando
cada asiento dos alumnos. Tal vez los 20 alumnos formaban cuatro grupos de cinco, lo
que permitía que cuando un grupo leía los ejemplares de lectura, otro aprendía el
catecismo. Por su parte, el tercer grupo estaría abocado a la escritura con pizarrines y el
cuarto, a la escritura con tinta, pues había un único banco con recipientes de tinta.
En ese contexto era muy difícil que el profesor respetase las regulaciones publicadas en
1833, en Río de Janeiro, por el Gobierno Imperial, que pretendía regular la enseñanza
en las clases a través del método mutuo. Para tener una idea, la disposición referente a
la lectura discriminaba 16 clases que iban del reconocimiento del alfabeto, las sílabas y
las palabras a la lectura de la Doctrina Cristiana, la Historia de Brasil, las artes de la
Civilidad y la Geografía, indicando una práctica en la que se confundían el aprendizaje
de la lengua con la instrumentalización para el acceso a los demás saberes escolares.
En el caso del profesor Araújo, como en el de los otros maestros que enviaban sus
informes a la inspección dando cuenta del grado de avance de los alumnos, percibimos
que la graduación de la enseñanza de la lectura pasaba de las letras a las sílabas de dos
o tres letras, a las palabras y al análisis gramatical. El aprendizaje de la Doctrina
Cristiana no aparecía como un estadio de lectura, sino como un estudio paralelo,
indicando que los alumnos memorizaban más el catecismo de lo que lo leían.
En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela,

nos es posible acercar a las prácticas escolares y los saberes producidos en su interior
como soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y
alumnos en el hacer de la clase. Por tanto, emergen las condiciones objetivas del trabajo
docente, constituido por el entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas
del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y por el arte de conciliar el uso
del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la
conformación en el trato con otro (el alumno o el inspector) de relaciones desiguales de
poder.
13
3. La acción de los sujetos escolares

La discusión, así, nos remite al lugar central que los sujetos ocupan en la construcción
de la cultura escolar. A pesar de la constatación, esa obviedad no fue percibida hasta
hace no mucho tiempo. Fue recién a partir de los años `70 que profesores y alumnos
pasaron de ser vistos como instrumento de mediación o de reproducción de la sociedad
o de objetos de recepción e inculcación de normas sociales, a ser considerados sujetos
privilegiados del proceso de enseñanza-aprendizaje, por las elecciones que efectúan y
los saberes que producen. El cambio de paradigma implicó una alteración en los
análisis sobre la escuela y la escolarización, no sólo por la introducción de nuevos
objetos de investigación, sino también por la producción e incorporación de otras
referencias teóricas y metodológicas.
Investigar la práctica docente, comprendiendo la intersección del saber y de la acción

de profesores, instó la indagación sobre la mezcla de voluntades, gustos, experiencias,
casualidades que fueron consolidando gestos, rutinas y comportamientos identificados
como propios de los docentes: el modo particular de organizar la clase, de moverse en
el aula, de dirigirse a los alumnos, de utilizar los recursos didácticos y, asimismo, la
manera de organizar la relación pedagógica. El vínculo entre experiencias de vida y el
ambiente socio-cultural también pasó a ser objeto de reflexión, traducido en cuestiones
sobre el impacto del estilo de vida del profesor dentro y fuera de la escuela, de sus
identidades y culturas sobre modelos de enseñanza y de práctica educativa; sobre la
influencia de los ciclos de vida docente en las elecciones de la carrera; sobre el modo en
que los incidentes críticos en la vida de los docentes modifica su percepción de la
práctica profesional; o sobre cómo las decisiones relativas a la carrera pueden ser
influidas por aspectos del propio contexto profesional, situando al profesor en relación
con la historia de su tiempo (Goodson, 1992).
En ese movimiento, los sujetos de la educación adquieren contornos recortados por

determinantes de género y generación. Comprender el gran contingente femenino del
magisterio, especialmente primario, supuso un inquietante desafío para la investigación.
Incitó, en un primer momento, a focalizar en el proceso de feminización docente. Más
recientemente, ha propiciado indagaciones sobre la asociación entre magisterio y
género femenino, destacando las experiencias personales (Nelson, 1992) y las
estrategias movilizadas en el aula (Rousmaniere 1994) que aseguran a la mujer la
permanencia y el ascenso profesional. Por otro lado, atender a las relaciones
interpersonales establecidas en la escuela también supuso extender los márgenes de
investigación, incorporando preocupaciones hasta entonces inexistentes como, por
ejemplo, el lugar de las culturas infantiles, juveniles y adultas en la conformación de
prácticas de cuidado y de violencia en el interior de las escuelas o en los modos en
que los sujetos significan sus identidades sociales.
Si bien las historias de vida, autobiografías e historias orales temáticas han emergido en
ese escenario como metodologías de interés renovado por la posibilidad de dar voz a los
sujetos de la educación, es necesario reconocer que las fuentes producidas por esas
metodologías no son las únicas de las que podemos valernos. El recurso a la fuente
fotográfica, como el resto de la documentación escrita, también permite apreciar cómo
los sujetos se enfrentan a las imposiciones y construyen sus recursos individuales y
colectivos en el interior de la escuela. En la imagen siguiente vemos un ejemplo. La
fotografía fue tomada en 1908 y representa a un profesor rodeado de sus alumnos de un
grado de la escuela primaria Caetano de Campos.
14
(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas–SEE-SP)
A pesar de ser una foto clásica de un grupo de alumnos, que alude a la organización de
una escena bastante similar a otras imágenes del universo escolar, y, por lo tanto,
apuntando a una invariabilidad del registro fotográfico de la cultura escolar, podemos
identificar en el segundo alumno de la primera fila vestigios de subversión a los
cánones de representación iconográfica escolar y a las reglas de la institución educativa.
Recortar un detalle nos permite evaluar la expresión de un niño más de cerca.
15
Este alumno exhibe la lengua al fotógrafo. Este hecho nos hace reconsiderar la
concepción fuertemente arraigada de que los alumnos del inicio del siglo XIX eran
perfectamente disciplinados y altamente respetuosos en el trato con los mayores. Esta
pequeña subversión del alumno (hoy anónimo) evoca un universo de discusión acerca
de la cultura escolar, de las culturas infantiles y de la relación entre generaciones al
1900. La picardía realizada por el alumno suscita la indagación sobre cómo la escuela
lidió con las travesuras que ocurrían en el espacio escolar y social, cómo reguló la
participación de las familias, en la definición de rumbos de la educación, cómo capituló
en algunas disputas y cómo se impuso en otras.
Tomemos un ejemplo menos episódico que éste, situado a mediados del siglo XIX. El
momento es oportuno, porque remite a la primera instalación de una escuela en San
Pablo, en 1846, y, por lo tanto, capta una práctica docente en un período en el que los
profesores públicos paulistas, para recibir el pago de sus salarios, eran obligados a
informar, en correspondencia al inspector de enseñanza, el número de alumnos
frecuentes enviando mensual o trimestralmente listas de asistencia. Al tomar contacto
con esos documentos administrativos, se percibe que los docentes no sólo presentaban
más información de la que les era solicitada, sino que inventaban categorías con el
objetivo de organizar el universo de la escuela, clasificando alumnos y saberes. En la
elaboración de sus reportes de asistencia escolar, la explicitación de las disciplinas
elementales de enseñanza, así como el registro de edad, nacionalidad, color y filiación
ampliaba sustancialmente la cualidad de la información requerida por el poder público
sobre la nómina de los alumnos matriculados, declarando su asistencia y aprobación.
Si regresamos aún más en el tiempo, vamos a percibir que los maestros reales de
primeras letras traían en los reportes elaborados entre 1800 y 1821 informaciones sobre
el número de alumnos, lugar de procedencia, edad, condición social, ocupación
profesional, aprobación, asistencia y duración de los estudios, como señala Maria Lucia
Hisdorf (1982: 2), superando lo que era determinado por la ley portuguesa. ¿De dónde
venían esos modelos de escritura? Esta pregunta lleva a indagar acerca de los modos en
16
que se fue produciendo la experiencia individual y colectiva del magisterio, construida

y organizada por los docentes, a partir del momento en que, tornados en funcionarios
públicos, fueron instados a inventar los contornos del ejercicio docente como profesión.
A pesar de las diferencias perceptibles en la escritura de los informes por parte de los
distintos profesores públicos de la época, se explicitan cinco conjuntos de dispositivos:
a) contabilidad, expresión en numeración creciente incluida en la primera columna o en

el artificio de informar el número de alumnos asistentes al final del cuadro;
b) identificación, manifestación que cuida especificar nombre y edad además de

filiación, nacimiento, condición y color;
c) gestión, perceptible en el registro diario de matrícula presente y ausente,

evidenciando el inicio del trabajo docente con cada alumno y sus interrupciones;
d) evaluación pedagógica, incluida en el campo de la aprobación o no de las diversas

disciplinas;
e) evaluación social y de comportamiento, en general emergente bajo la forma de

observaciones generales, otras informaciones u observaciones y procedimientos.
Las razones que llevan a los docentes a organizar sus tablas a partir de estos
dispositivos extrapolan una determinación legal e indican una formalidad de las
prácticas docentes en el período. Responsables por la administración tanto como por el
funcionamiento de la escuela, los docentes atribuyen a los cuadros el lugar de un triple
registro: burocrático, disciplinar y pedagógico. Es en la confluencia de estos tres
órdenes de haceres que los docentes construyen su experiencia profesional. Al mismo
tiempo, construían lo que era o debería ser la experiencia docente consignada en
rúbricas que definen unos caracteres biológicos, sociales y jurídicos de los alumnos al
establecimiento de jerarquías de contenidos y de modos de aprendizaje.
17
Cierre
Mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar permite no sólo ampliar
nuestro entendimiento sobre el funcionamiento interno de la institución, sino también
nos invita a rever las relaciones establecidas históricamente entre la escuela, la sociedad
y la cultura. Esto fue lo que intenté realizar al buscar ejemplos alejados en el tiempo.
Mas las cuestiones observadas por la mirada retrospectiva también encuentran
posibilidades de discusión en los días de hoy. Percibir el tránsito de los sujetos, las
constantes negociaciones entre normas y prácticas, o los aspectos relacionados con la
alteración de la cultura material escolar, son también problemáticas asociadas a la crisis
de la cultura escolar en la actualidad.
Finalmente, al ser instados a introducir las nuevas tecnologías de información en la

cotidianeidad del aula, ¿no estamos los docentes ejerciendo el conocido arte de la
docencia hibridando aspectos que se consideran positivos de las tecnologías de la
información y la comunicación con metodologías de enseñanza que estamos
acostumbrados a utilizar con éxito en la práctica cotidiana? Al confrontarse con las
reformas educativas y los nuevos requerimientos de las políticas públicas, ¿no están los
alumnos, docentes y administradores negociando constantemente entre lo posible de ser
incorporado y lo que es preciso descartar para mantener el funcionamiento de la
escuela? Al lidiar con los problemas cotidianos de la escuela, como por ejemplo la
violencia escolar, ¿no están los docentes y familiares demandando al poder público una
proposición de nuevas reglas o una revisión de mecanismos que se han mostrado
históricamente insuficientes? Y, por último ¿no tiene la escuela y sus sujetos que
reinventarse constantemente en respuesta a los desafíos a la práctica trazados por la
sociedad en su permanente cambio?
En esta medida, la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar
el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura, en el
juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y se expresan en las
contradicciones sociales.
18
Después de la clase
El conjunto de preguntas que les ofrecemos ahora se refieren al día a día de la escuela
hoy. ¿Cómo se construyen, transmiten y modifican las tradiciones y regularidades
institucionales de las escuelas? ¿Qué papel juegan el espacio y el tiempo en los modos
de hacer de la escuela? ¿Qué rasgos de la escuela permanecen estables a lo largo del
tiempo, más allá de las propuestas de reforma?
En relación con los textos de lectura básica, les anticipamos que cada uno aborda el
tema de las culturas escolares enfatizando aspectos diferentes. El primero es una
entrevista realizada a Andy Heargraves, sociólogo inglés, reconocido
internacionalmente por sus estudios en relación con el cambio educativo, el desarrollo
profesional docente y la cultura escolar. Allí explica, entre otros temas, la importancia y
las características de las “comunidades de aprendizaje profesional” en la promoción de
los cambios en la escuela.
El segundo artículo propuesto pertenece a la misma autora de la clase. Diana Goncalvez

propone pensar la categoría de cultura escolar como herramienta de análisis sobre la
cultura escolar y sus prácticas, tomando el caso del funcionamiento de la escuela
elemental de San Pablo en la primera mitad del siglo XIX. Se interroga también acerca
de las demandas oficiales a ella impuestas y de los saberes sociales que circulaban en el
período con el fin de identificar los mecanismos de regulación y de cambio diseñados
en el interior de la escuela y las formas en como ella se exterioriza en lo social.
En el tercer artículo, el antropólogo argentino Néstor García Canclini, analiza el uso del
concepto de “hibridación” en las distintas disciplinas dando cuenta de sus significados y
ámbitos de aplicación. Se trata de un concepto fundamental para adentrarse en el
enfoque cultural que propone esta Diplomatura. El autor hace especial referencia al
estudio de los procesos de hibridación, más que a la hibridez. Abordar los procesos de
hibridación permitiría captar las relaciones de poder, el despliegue de identidades, las
relaciones interculturales. Todas estas cuestiones se ampliarán en las clases del bloque
2.
Esperamos que la propia experiencia profesional, la lectura de esta clase y de los textos
que se ofrecen como lectura obligatoria sean fuentes de nuevas problematizaciones que
los ayuden a pensar preguntas que expresen auténticamente sus inquietudes.
¡Hasta la próxima!
19
Bibliografía citada
Bourdieu P. (1996). Razões praticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus.
Canclini N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.
Chapoulie, J.M. e Briand, J.P. (1994). "A instituição escolar e a escolarização. Uma
visão de conjunto". Educação e sociedade (15) 47, 11-60.
Chervel, A. (1990). "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa". Teoria & Educação (2), 177-229.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique – du savoir au savoir enseigné. Paris:

La Pensé Sauvage.
De Certau, M. (1994). A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes.
Dias, M.H. (2002). Professores da escola Normal de São Paulo (1846-1890): a história
não escrita. São Paulo: Mestrado, FEUSP.
Foucault, M. (1986) A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária.
Goodson, I. (1992). "Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e seu
desenvolvimento profissional". In A. Nóvoa (ed.), Vidas de professores (pp. 63-78).
Porto: Porto Editora.
Hilsdorf, M.L. (1982, setembro). "A prática pombalina no Brasil: alunos de estudos
menores na Capitania de São Paulo, nos inícios do século XIX". Comunicação
apresentada no Simpósio Internacional “A prática pombalina no Brasil”, Arquivo do
Estado de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Julia, D. (2001). "A cultura escolar como objeto histórico". Revista Brasileira de
História da Educação (1), 9-44.
Nelson, M. (1992). "Using oral case histories to reconstruct the experiences of women
teachers in Vermont, 1900-50". In I.F. Goodson (Ed.), Studying teacher’s lives (pp.
167-186). New York: Teachers College Press.
Rousmaniere K. (1994, spring). "Losing patience and staying professional: women

teachers and the problem of classroom discipline in New York City schools in the
1920s". History of Education Quaterly, (34) 1, 49-68.
Tyack D. and Cuban L. (1999). Tinkering toward utopia. A century of public school
reform. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Vidal, D.G. (2005). Culturas escolares. Estudo sobre práticas de leitura e escrita na
escuola pública primária (Brasil e França final século XIX). Campinas, Autores
Associados, 2005.
Vidal, D.G. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio" Propuesta
20
Educativa (28), (www.propuestaeducativa.flacso.org.ar, disponible

08/04/2007).
Vidal, D.G., Faria Filho, L., Gonçalves, I. e Paulilo, A. (2004) "A cultura escolar como
categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira".
Educação Pesquisa. (30) 1, 139-160
(www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf, disponible 08/05/2007).
Viñao Frago, A. (1995). "Historia de la educación e historia cultural". Revista

Brasileira de Educação (0), 63-82.
_____ (2001) "¿Fracasan las reformas educativas?" In: SBHE (Ed.), Educação no Brasil
(21-52). Campinas: Autores Associados.
Vincent, G. (1980). L" école primaire française. Lyon et Paris: Presses Universitaires de
Lyon et Editions de la Maison des Sciences de l"Homme.
Vincent, G., Lahire, B. e Thin, D. (2001). "Sobre a história e a teoria da forma escolar".
Educação em Revista (16) 33, 7-48.
21
Bibliografía básica
En la Biblioteca, pueden encontrar una carpeta denominada Clase 1, que contiene la
bibliografía básica, citada a continuación:
García Canclini, Néstor (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista

Transcultural de Música Nº7.
Heargraves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la

comunidad". Revista Propuesta Educativa (27), 63-69.
Vidal, Diana (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista

Propuesta Educativa (28).
22
Itinerarios de lectura
Para esta clase le recomendamos dos itinerarios de lectura que detallamos a
continuación.
Si usted desea profundizar sobre la cultura escolar como herramienta teórica, le

recomendamos tres textos:
- Para ampliar sobre la cultura escolar en tanto construcción histórica y entramado de

relaciones, le sugerimos:
Julia, Dominique (2001). "A cultura escolar como objeto histórico". Revista Brasileira
de História da Educação (1), 9-44.
El artículo desarrolla la idea de la cultura escolar como objeto histórico. Demuestra que
la cultura escolar no puede ser estudiada sin un examen preciso de las relaciones
conflictivas o pacíficas que ella mantiene en cada período de su historia, como al
conjunto de las culturas que le son contemporáneas. Su trabajo se refiere al período
moderno y contemporáneo, comprendido entre los siglos XVI y XIX. El texto se
desarrolla siguiendo tres ejes que ayudan a entender la cultura escolar como un objeto
histórico: 1) las normas y las finalidades que rigen la escuela; 2) el papel desempeñado
por la profesionalización del trabajo del educador; 3) el análisis de los contenidos
enseñados y las prácticas escolares.
Vidal, D.G, Faria Filho, L., Gonçalves, I. e Paulilo, A. (2004). "A cultura escolar
como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação
brasileira". Educação Pesquisa (30) 1, 139-160.
Este texto presenta una síntesis de las investigaciones que entienden que la cultura
escolar es apropiada como categoría de análisis en el campo de la investigación en el
área de Historia de la Educación. Aborda, también, las definiciones de cultura escolar
más utilizadas estableciendo similitudes y diferencias entre ellas. Realiza una revisión
bibliográfica del tema, y finalmente indica algunos de los desafíos teóricos y
metodológicos que deben ser tenidos en cuenta para el desarrollo de investigaciones en
el campo.
- Para ahondar sobre el carácter “híbrido” de las prácticas escolares, le recomendamos:
García Canclini, Néstor (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.
En este libro, el autor, presenta una discusión de las teorías del modernismo y el
posmodernismo, haciendo hincapié en los usos populares del arte culto y de los medios
masivos de comunicación. Canclini contrasta la manera en que la cultura popular
moderna, según es interpretada en los museos, la política y el mercado, se entrelaza
con las tradiciones populares, produciendo a su vez "culturas híbridas." Sostiene que
para estudiar y comprender estas "culturas híbridas," es necesario un enfoque
combinado de las disciplinas; la antropología con la sociología, el arte y los estudios de
las comunicaciones.
Si desea leer sobre el aspecto material de cultura de la escuela, le recomendamos:
23
Trilla, Jaume (1999). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la

escuela. Barcelona: Laertes.
Este libro contiene una serie de ensayos referidos a la escuela como lugar. En ellos se
analizan los aspectos pedagógicos vinculados con la conformación del espacio escolar.
Se plantean dos modelos de pedagogía escolar en función del tipo de relación que cada
uno de ellos establecía con el entorno: 1) la escuela que tiende a cerrarse sobre ella
mismo, a construir un espacio denso y aislado del exterior; 2) una escuela abierta, lo
más arraigada posible a su medio y de contornos muchos más difusos que los del
anterior modelo. El libro presenta una serie de imágenes sobre la génesis del espacio
escolar que revelan rasgos de estos modelos.
La literatura también ha narrado sobre la vida de la escuela. Los siguientes son

relatos contextualizados en diferentes épocas históricas:
Cané, Miguel [1884]. Juvenilia. Ediciones varias.
Autor vinculado profundamente a los grupos más dinámicos de la oligarquía de los 80,
escribe esta novela testimonial, que evoca sus experiencias como alumno del Colegio
Nacional de Buenos Aires en la década de 1860, en aquel entonces, un internado. Entre
la nostalgia y la total añoranza, el autor recuerda episodios que lo marcaron
especialmente: su entrada en el colegio, los despertares tempranísimos, la admiración
por un profesor, las peleas entre alumnos, etcétera. Si bien el relato se circunscribe al
ámbito del colegio, los conflictos nacionales de la época se reflejan en las relaciones
entre alumnos de las provincias y porteños, por ejemplo.
Chitarroni, Luis (1997). El carapálida, Buenos Aires: Tusquest Editores.
El relato rememora las aventuras de un grupo de escolares de séptimo grado en una

escuela primaria de varones de Buenos Aires, a comienzos de 1970. En la novela se
hacen presentes los diferentes sonidos de la escuela: el repertorio auditivo de apellidos
y sobrenombres, el discurso de las maestras y maestros, que oscilan entre las hablas del
barrio y las aprendidas en la institución que los formó, los insultos en sus diferentes
niveles permitidos y prohibidos y los ruidos, resoplidos de ese mundo preadolescente.
Lomas, Carlos (ed.) (2002). La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la

literatura. Buenos Aires: Paidós.
El libro ofrece numerosos relatos literarios sobre los contextos escolares. Algunos de
ellos pertenecen a autores clásicos y otros a autores de actuales generaciones de
narradores y poetas. Están agrupados en tópicos: memoria de la escuela; maestros y
maestras; la vida en las aulas; compañeros, colegas, camaradas; los amores escolares;
aprobar y suspender; la letra con sangre entra; el odio a la escuela; monotonía en las
aulas; escuelas públicas, colegios privados; la imaginación al saber; amor y pedagogía.
Pennac, Daniel (2008). Mal de escuela. España: Editorial Mondadori.
En esta novela, Pennac escribe sobre la vida de la escuela pero desde el lugar de los
malos alumnos. Es un relato autobiográfico que captura su propia experiencia como
mal alumno y como profesor durante veinticinco años en un instituto de París. El
escritor francés reflexiona acerca de la pedagogía y las disfunciones de la institución
escolar, sobre el deseo de aprender y el dolor de ser un mal estudiante, sobre el
24
sentimiento de exclusión del alumno y el amor a la enseñanza del profesor.
Pineau, Pablo (2005). Relatos de escuela: una compilación de textos breves sobre la
experiencia escolar. Buenos Aires: Paidós.
Es una selección de setenta textos breves –algunos autobiográficos, la mayoría

ficcionales– sobre la experiencia escolar en la Argentina. El libro evoca el paso por las
aulas, y destaca la eficacia de la escuela en la conformación de las identidades y
destinos de sus autores. Así pasan Miguel Cané, Roberto Arlt, Leopoldo Marechal,
David Viñas, Eva Giberti, Rodolfo Walsh, Manuel Puig, Osvaldo Soriano, Alejandro
Dolina, María Elena Walsh, y también Charly García y Pipo Cipolatti, entre otros.
25

Goncalves Cultura Escolar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Goncalves Cultura Escolar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Clase 1: Cultura escolar.

Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación

La exposición comienza planteando el surgimiento de los estudios sobre la cultura

1. una reflexión acerca de las distintas posiciones teóricas sobre cultura

Invadir la “caja negra” de la escuela, máxima reiterada en las investigaciones recientes,

En este panorama, el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante

1. Relación entre permanencia e innovación

(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-

Al observar las fotografías, lo primero que identificamos es la notable permanencia de

escritura, como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones; la utilización de objetos para

A pesar de la proximidad, las categorías suponen diferencias que se manifiestan

Estos autores no desconocen que la estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo

Cuban y Tyack, a diferencia de Vincent, Lahire y Thin, no reconocen la pregnancia de la

detrimento de otros, en una verdadera elección y reconversión de aquello que les es

Contraponiéndose al concepto de transposición didáctica defendido por Chevallard

A la luz de esta argumentación, retomemos ahora las fotografías atendiendo a las

Así, sin desconocer la fuerza de los elementos estructurantes de la escuela y su

El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes

En tercer lugar, el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos

2. La cultura material de la escuela

Tomados en su materialidad, los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de

Pero si la escuela se produjo (o se produce) como correlato de la diseminación de la

Este conjunto que podríamos llamar difusamente cultura material de la escuela,

materialidad puesta en circulación

Para apreciar estas cuestiones, tomamos tres imágenes. La primera es la representación

(Archivo Pessoa. Fotografía de Diana Vidal)

(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas – SEE-SP)

(Foto publicada en 1934 en la revista Archivos del Instituto

En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los

El modelo individual es retratado en la segunda fotografía. Se asocia a la difusión de la

En un relato fechado en 1852, Araújo afirmaba que su escuela disponía de los

conjunto de lápices y 3 tablas de matemática.

El pequeño mobiliario indicaba la distribución de los alumnos en el aula. Muy

En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela,

3. La acción de los sujetos escolares

Investigar la práctica docente, comprendiendo la intersección del saber y de la acción

En ese movimiento, los sujetos de la educación adquieren contornos recortados por

(Archivo Caetano de Campos –CRE Mario Covas–SEE-SP)

que se fue produciendo la experiencia individual y colectiva del magisterio, construida

a) contabilidad, expresión en numeración creciente incluida en la primera columna o en

b) identificación, manifestación que cuida especificar nombre y edad además de

c) gestión, perceptible en el registro diario de matrícula presente y ausente,

d) evaluación pedagógica, incluida en el campo de la aprobación o no de las diversas

e) evaluación social y de comportamiento, en general emergente bajo la forma de

Finalmente, al ser instados a introducir las nuevas tecnologías de información en la

El segundo artículo propuesto pertenece a la misma autora de la clase. Diana Goncalvez

Canclini N. (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.

Chervel, A. (1990). "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique – du savoir au savoir enseigné. Paris:

De Certau, M. (1994). A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes.

Foucault, M. (1986) A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária.

Rousmaniere K. (1994, spring). "Losing patience and staying professional: women

Vidal, D.G. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio" Propuesta

Educativa (28), (www.propuestaeducativa.flacso.org.ar, disponible

Viñao Frago, A. (1995). "Historia de la educación e historia cultural". Revista

García Canclini, Néstor (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista

Heargraves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la

Vidal, Diana (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista

Si usted desea profundizar sobre la cultura escolar como herramienta teórica, le

- Para ampliar sobre la cultura escolar en tanto construcción histórica y entramado de

- Para ahondar sobre el carácter “híbrido” de las prácticas escolares, le recomendamos:

García Canclini, Néstor (2003). Culturas híbridas. São Paulo: EdUSP.

Si desea leer sobre el aspecto material de cultura de la escuela, le recomendamos: