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El cuidado de la edicin estuvo a cargo de

Claudio Daniel Mignini SOCIOLOGIA


D E LA EDUCACION
CORRIENTES CONTEMPORANEAS

Campusano Volpe o Carnoy Gmez C. e Ibarrola


Gimnez Cabrera e Omelas Pescador Osuna
Portantiero * Puiggrs * Tenti Fanfani
Torres * Vasconi

Coordinadores:
Carlos Alberto Torres
Guillermo Gonzdlez Rivera

O Mifo y Dvila S. R. L.
Bolvar 547, 2' "A': 1066, Tel. 342-2474 - Buenos' Aires, 1994

Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723


La reproduccin total o parcial de este libro en fonna idkntica o mo-
. dificada por. cualquier medio mecnico o electrnico, inlclnyendo fo-
tocopia, no est autorizada por los editores y viola derechos reserva-
. .
dos.

ISBN 950-9467-45-6

IMPRESO EN LA ARGENTINA
Carlos Alberto Torres
Universidad de California Los Angeles

Prefacio a irnprefacio

Escribo este prefacio a la tercera edicin de ~ociolog&de la Edu-


cacin, para decirlo bblicamente pero tarnbien literalmente, con te-
mor y temblor. En iiii soleado y falsamente apacible aterdecer cali-
forniano del 18 de enero de 1994, la falsa paz de mi banio oculta los
horrores desatados por el terremoto de Northndge en el condado de
Los Angeles, en California del Sur, a unos treinta kilmetros de mi
casa en la ciudad de Agoura.
Me enctientro en el patio trasero de nii casa, un da despues de
despertar violentamente sacudido por las fuerzas de la naturaleza, y
. todava profundamente influido por el temor a los temblores que se
atinan a mis propias contradicciones y fantasmas personales. Por su-
puesto, las bondades del templado invierno californiano son una in-
vitacin para trabajar "outdoors", pero claro, el da de hoy es miiy
especial, y trabajar en ini oficina en el segundo piso de uii casa, no
es un propsito que me parezca razonable.
Los terremotos, como cualquier tragedia, desatan experiencias
que siempre nos hacen pensar en la fragilidad del ser humano, en la
futilidad de algunos deseos y luchas, en la importaiicia de las m-o-
nas individuales y colectivas p,ua entender nuestra identidad. La
violencia de un terremoto, como cualquier accidente o desasme de

* Agradezco a Adriana Puiagrs y Daniel Filmur quienes me convencieron de que la


publicacin de una terezra edicin de este libro en Buenos Aires tcdavia podra ser
til para los leclorcr inlueiados en la sociologa de la educacin, muchos de los cua-
les coiiocm la obra. en todo a en parre, via fotocopias. Igualmente cabe agradecer a
. mi editor y auugo Pedro Miio. por su iorerks y entusiasmo en llevar a cabo la smpre-
sa con I n prontitud y eficiencia quz lo caactiriu.
envergadiira, sacude nuestra imaginacin desamdo miles de imige-
nes dispersas, que, sin cronologa y quizi sin orden, desfilan fantas-
masmagricamente por nuestra conciencia y se agazapan desplegin-
'
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1
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terremotos de septiembre de 1985 en la ciudad de Mexico no slo
desuyeron conslrucciones y vidas liurnarins, sino que modificaron
radicalmente las expectativas de la ciudadana del Distrito Federal
dose como miles de monstruos multiformes y sin control en el '' qrie se asienta en la Ciudad de Mexico y h a s circundantes. Los te-
"stress" que invade nuestra biologa y relaciones sociales.
Iniciar un prefacio discutiendo la relevancia de temblores de tie-
/ rremotos de Septiembre y la respuesta social y del sector pblico
desnudaron muchas flaquezas del eslado mexicano, ese "ogro film-
rra, bien iiripormite para m como autor cn mis condiciones actuales.
i trpico" en las palabras de un crtico liberal como 0cl;ivio Paz. Mri-
puede parecer inesperado para el lector de un libro de sociologa de
la educacin. Admito mi cercana geogrilfica y experiencial con nn
1[ chos anaiistas atribuyen a los sismos de septiembre y la respuesta so-
cial incluso la incentivacin o la gestacin de movimientos sociales
terremoto reciente como para abandonar la alegora inuy rdpidamcn-
te. Pero no hay que darle a la alegora un caricter de mero subterfu-
1i que luego alcarizaroii -en parte- expresin cn el voto anti-priista y
en ocasiones por un candidato de cenlro izquierda durante las elec-
i
gio retrico o literario. Mignel de Unamuno gustaba decir que una j ciones presidenciales de 1988; elecciones ganadas por Carlos Sali-
alegora, un smil, o una analoga apropiada valen ms que mil-con- nas deGortari por estreclio margen y frente a u11 ciiiulo de objecio-
ceptos. nes sobre la legitimidad del triunfo.
i
Considerando los cambios que ha habido en el campo de estudio de Sin pretender llevar a cabo una efemeride, desde que este libro
las ciencias sociales, terremotos, temblores, y movimientos ssmicos 1 fue publicado en Mexico en 1981 en su primera edicin, y re-impre-
son nna alegora apropiada para presentar un libro que estudia la socio- i sin en segunda edicin en 1988, un gran nmero de cambios simb-
loga de la educacin. &te lihro se escribi como resultado de un se- I: licos y materiales, equivalentes a los producidos por un terremoto de
minano de investigaciirn sobre sociologa de la educacin que ogani- gran envergadura y a escala planetatia, han gestado nuevas perspec-
c con la colaboracin de Guillenno Gonzlez Rivera y un conjunto de tivas en diversas discipinas cientficas. La sociologa de la educacin
cspccialistas en la Ciudad de Mkxico durante el primer semestre de no es excepciii. En los siguientes apartdos sealaremos algunos de
1980. El seminario pretenda definir los temas centrales de la sociolo- : estos cambios significativos para la educacin centrndonos en tres
ga de la educaciii al principio de la decada de los oclienm. Bnschba- I aspectos: las vinculaciones entre estado y educacin pblica, el fe-
mos discutir, confrontas y analiz,~las nuevas y viejas teoras y meto- nmeno de la globalizacin y su inipacto en America Latina en la l-
dologa~en sociologa de la edncacin, muchas de elias asociadas al tima dkcada con sus implicaciones para la educacin pblica, y los
pensamiento mmisla. neo-marxista, neo-durkheimiano, esmiclural- ' nuevos desarrollos en sociologa de la educacibn.
funcionasta, las teolas del conflicto de corle weberiano, y las teoras
crticas de la sociedad. En fin, buscbamos discutir un gran nmero de
teoras y metodologa$ qne estaban a disposicin de los especialistas Estado, ediicacinp~Dlccay globolizacin
pero que no se liallaban recogidas y sistematizadas en un Libro paa
aquellos que busc&m un texto inncductorio -pero no un texto siin- Durante la segunda parte del si_oloXM y las primeras ues dCca-
plism- en sociologa de educaciu. ; das del siglo XX, el pacto de dominacin vigente en AmkricaLatina
El smil de nn violento sacudn de tierra es apropiado para expli- ! puede ser caracterizado coiiio uii estado oligrquico. Bstc estado oli-
i
car los cambios en unadisciplina tan especializada como la sociolo- gfquico consolid las naciones y gener una estabilidad poltica re-
ga de la educacin. Desde que se escrihi este libro, varias expe- lativa, basando su modelo poltico en la exportacin masiva de pro-
riencias radicales, altunas naturales otras creadas socialmente, han ductos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarqua vin-
desaiiado y puesto en entrediclio las experiencia5 y los conocimien- ; culada a la produccin agropecuaria, la explotacin minera, y la ex-
tos. de.educadores y cicntistas sociales en nuestra regin y en el portacin. La poltica ecotimica que predominaba era anti-indus-
era.. , . trialista y, por regla general, los sectores oligrquicos convivan con
mplo, pan saltar de la analoga ssmica a la poltica, los sectores del capital inteniacional (especialmente sectores financie-
ros), otorgndoles a estos concesiones en diversas actividades eco- El Estado de Bienesta Social que emerge en Europa aprincipios de
nQnicas como uno de los mecanisinos para promover el crecimiento este siglo es una estructura socio-pltica que a travs de polticas de
econmico y el desarrollo. En trminos polticos, la oligarqua con- bienestar social ofrece la proteccin de estndares mnimos de ingreso,
trolaba el proceso poltico de manera muy estrecha, en ocasiones nutricin, salud, seguridad social, educacin y vivienda para la mayo-
mediante el control del estado directamente, a veces mediante el ra de sus ciudadanos, como resultado de nn derecho pltico y no co-
control d d parlamento y los partidos polticos ms importantes. Para mo caridad. En cuanto a una forma particnlar del estado democrtico
la implemenlacin de este conuol se recurra en algunos casos al liberal en sociedades induslrialiwdas, sus orgenes han sido asociados
fraude electoral o simplemente a la represin abierta. con la reconstituci6n del pacto social en la democracia norteamericana
Los sistemas de educacin pblica en America Latina fueron de- luego de la depresin mediaute el "New Deal". Basado en uii pacto so-
s~rrolladoscomo parte de los estados oligrquicos en su bsqueda cial y polticas de concemcin entre enipleadores y trabajadores, nna
por establecer los fundamentos de la nacin y laciudadana. El papel de las caractersticas distintivas del Estado de Bienestar Social es el
y la funcin auibuida a la educacin piblica era la creacin de un nuevo papel nitervencionista que juega el estado en la economa y a la
sujeto pedaggico disciplinado. Eu este contelxto, el papel, lahisi6n, vez, el incremento en el gasto pblico usando recursos fiscales. En Eu-
ideologa y enuenaniiento del magistmo normalista, y las nociones ropa, d t e tipo de estado se fortalece luego de la Segunda Guerra Mun-
prevalecientes de cum'culum y de conocimiento escolar fueron todas dial cuando las democracias parlamentarias adoptaron legislaci6n
marcadas a fuego por la filosofa liberal y positivista que prevaleca acorde con las demandas de los partidos laboristas y medidas basadas
en 10s estados oligrquicos.' en las propuestas de J. M. Keynes -aunqne por ejemplo en Inglaterra,
El estado oligrquico controlaba distintas facetas de la vida polti- el partido laborista no fue un entusiasta adherente a estas polticas-.'
ca y cultural de los pases basados en una perspectiva liberal.z Con el El objetivo era promover la reconstruccin de Europa en un clima de
desmoronamiento del pacto oligrquico, se abre nna nueva poca po- concemci6n y no confrontacin, y eliminar o disipar al mximo las di-
ltica en America Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de vergencias resultantes del nnevo modelo de desarrollo implernentado
desarrollo y xmbrion&amente, eu distintos pases- nuevos mode- con apoyo de los EE.UU. a travs del Plan Manhall en el contexto de
los de estado. Lo que marca esta epoca o coyuntura histrica, como la nueva hgemona norteamericana.
lo definen Collier y Collier, han sido los patrones de conflicto y aco- Es moneda comente sealar en el estudio de la poltica pblica en
modacin enue el estado y el movimiento obrero, especialmente en pases capitalisias avanzados que el gran desarrollo de los sistemas
el ltimo sig10.~La emergencia de distintas formas de conuol y mo- de seguridad social, salud, habitacin y educacin est asociado al
vilizacin marcan lo que los autores definen como perodos de iu- fortaiecimietito del Estado de Bienestar Social. Vale la pena seaiar
corporacin, cou distiiitos legados histricos. Los autofes encuentran que los patrones de formacin de poltica pblica signieron las lneas
en la intqduccin del ~or~orativis'mo -nn conjunto de esuucturas directrices del Estado de Bienestar Social independientemente de la
que'integran la sociedad de manera vertical, y hor lo tanto la legali- ideologa del,partido que controlara un rgimen poltico particular.
zacin e institucionalizaci6n de un movimiento obrero formado y Tambin es usual sealar que este estado ha sido objeto de una pro-
~6nolado-~or el estado-, como la caracterstica distintiva del capi- funda crtica neo-conservadora en los ochentas en la Europa conti-
talismo~la poltica latinoamericana en este siglo. nental, Inglaterra y especialmente en los Estados Unidos y Canad,
,
.EnEnestecontexto, el proceso de modernizacin produce dos nue- ejempliticados en las polticas del tatcherismo y las "reagonomics",
: vossectores: la clase trabajadora y los sectores de clase media que o sus expresiones en las polticas de Brian Mulroney en Canad.
comienzan a incorporarse, en posiciones subordinadas. El estado' de Tambien se ha sealado que, incluso en sus mejores pocas, el
laiisezlfaire" econmico durante la dominacin oligrquica da lu- Estado de Bienestar Social estaba profundameiite afectado por una
uevo estado ms intervencionista, en ocasiones basado en conqadiccin en sus polticas orientadas a promover la acumulacin
post-revolncionarios (Mkxico), modelos populistas o de- . ampliada del capiral, y aquellas encaminadas a promover la legiti-
eimplemeiitarori distintas polticas de bienestar social. macin del sistema pollico. Es decir, parecera haber un anlagonis-
. .
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asopqln3u!A ' 0 ~ 6 1 0561 a"a 01p as puopn~qsulup!3e!3ua1aj!p - a s 3 la u03 solale~edap oiamguins un uauaq ' s m u a i a s - ~ o ~ a ~ ~ & ~ a ~
ns saprrp!sJaANn ap u9!3e3g'g ,m e1 qn3jmm e[ ap aua!pila [a ap sadlo: sol ap saaiue o D n S n ~ nua 'qanzauan ua%piri@&
anb ~rrpromap,j ,;iouadns ugmnpa ap nmqsrs 1ap prrp!Aqila[as aai -aldm! se3gp3omap se3!i!lod s q o 'soua[!sv~q s~uyiua8nsouts~$dt:'
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-niqsqns ua sope~eqonomsap ap solapotu ap o 'mqndod 'sqsqloms se~qm3adxaia3ejqies e n d 'o3!1qnd ioi3as la ua 'sop!3a1qmsa-aid, oi
-ap soaixaaiuo3 na q m q p san ~ o op!dmnuaiu!n!
d aiuaure3q3y1d oiua!m -se8 ap SOS!UIO~~UIOL~SO[ u03 asnJed!nba uapand ou sameisa sosa13
- p a n ap opo,yd un ap o8anl 'exlqgd uy!~mnpa ua mqsa u9!s1aLu! -u! so1 opuen:, opmsa lap lessg S!S!JL~ el e ehall zah ns e oisag.u9!3
el ua seu~a~qord so~ampdsol uexpu! -s!sy eisa e ireIn3uy as anb -3npoid ua sammsa soise8 sol spm ueiuamue '03!19douom lomas la
-msa oms!Jeiuoine ap semoj se1 - muaias sol ape3q![od s!su3 e 7
,;(o!seiuoinv-o3!iyuoing opmsa la omo3 pu!mouap llarr
a3ai3 sym opuen:, -zah E[ e- oo3!19douom ioi3as la a3ai3 q m 'po
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-11oa.0 anb 01 ap oiua!m!81ns la oms!re~uoineohanu la ueil![dxa sol ua pnles ap soin8as ap sejpdmo3 se1 'o[dmab iod) str!~pdouom
anb m!aij[od 'aiuaure3gj3adsa 'oldmab iod) se~!imuasaidai se^
se!nsnpu! ap oaiua!m!3am [a na rrpunpai ua!qurei wsaua!q ap m 1 8
-!iero&oil sano!z~niqsu! sns ap seun8p ap ein8g e[ ua [eu0!3!pw eq3 -oid so[ ua mmsa oisvS [ap oiua!irnxu la 'e301d~x1erauem aa.-03
-aIap el ap pJniln3 u9!mejs!iesu! E[ e selaped esneil se1 ap eun ani -!djioioid ose3 un qias tr![qq ewsnpu! e[ 'oue3uamailou ose3 la
-gsu03 anb ,.q3auauioq 3!mouo3a,, la 'sauo!3modm! ap u9pni!isqns n* ejmouma q ap o3!lpdouom ioi3as lap oiua!m!3ai3 la ered saseq
YA uy!ilez!pgsnpu! ap olapom [ap s!s!i3 u9!3e~ala3eSap e1 omo3 se[ uani!isuoil [eimsa ase: [a meisa ioi3as lap aua!ngam [a anb
osa3oid asa 93!jquap! 1lauuoa.O oma~~!nf)'eu!iel e 3 u a w u a ua ep!G& el ua se!1033!penuo3 aiuamaiuaiaqu! uos ellomsap p!il
,;ew!sauay rrp!Ba el oreq -os wsauaig ap opeisz [a anb uup!iomyi!8a1 u9!3elnmn3e ap sauop
op!3npoid uejqeq sopmlnsai souanq uei anb seme!@ se1 opua!dmoi -un3 se[ anb 781109 e oiunr %legas iouuo3,o .03!19douom m!de3
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sol eqepnnn! -s03qj13 soaia!ns soisa ap uo!3dad e1 U* anb ms!sai8 yopmsa [ap [e3sg q s w el
-oid o paq![ wnilnil q u03 saiope~~asuo3 s a i o ~ a ap
s ugpilejsgesu! opez!w8iosap oms!m!de3 un op!s eq.e3!qq eil!ijlod ug!snai msa ap
el U 0 3 oiunr '[e!30~ wsaua!g ap opmsg lap soise8 sol ap salqmou opeilnsai 13 'wsaua!q ap se3!i![od se1 ap pos lonuoil ap soi3adse
soiuamamu! sol 'osa u03 O~UU[ .u9!3eu!mop ap oi3ed la uow3aje sol p p o s o!re[es la anua aiuarrnilar O I ~ ! U U O ~un mqeq e!iaand
oaldmasap m18 oi3npoid lap F a i oiua!u?xm ap e m e[ ap u913 anb opepEas eq q8n09 ueI .oiua!m!ilaii1 u9!3elnmn3e mem ni
-nu!ms!p 'u9!3qu! ap sq~aiu!ap s e a se1 ap (operopsap opnuam -nSase ered msge~!dm E!~WWSap e w e1 n![dure o Jauainem zah el
E) oiuamauu! '~!~wueXap s e m se[ ap ep!m :euajuad el onuail [a e 'opeisa lap pep!l!q!pau el iauaiuem e n d uppeqod q e sohq3aja
ua solalered sonamyuaJ sope-nde o k n squqas sol ap SFSUL~e 7 salepa3em sopgauaq n8ai1ua ap pepIsa3au el alma onuquo3 om
Crisis, globaliiacin y ajuste estructural ~,!
i dicionamientos. Fenmenos tambin importantes son la declinacin
del sector estatal en la inversi6n bmta fija en Amrica Latina; la reo-
Durante los setentas y los ochentas, un nuevo proceso de reorga- j rientacin de la poltica econmica de una producci6n para el merca-
nizacin de la divisi611 internacional del trabajo y del capital ha teni- do interno hacia una produccin para el mercado internacional; el
do lugar. La hegemona americana ha declinado, incluso luego de crecimiento de una clase media ms sofisticada, vincnlada al sistema
haber llevado a la Unin Sovietica a la bancarrota fnmciera con la 1 internacional y altamente diferenciada y estratificada; la disminnci6n
carrera ~ a m e n t i ~ t aJap6n
. ' ~ y Alemania emergen como poderosos j del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores marginales
competidores econmicos de la postguerra y el intercambio interna- urbanos y del trabajo informal. Estas condiciones caracterizan loque
cional ha tomado dimensiones sin precedentes, particularmente con Collier y Collier llaman el advenimiento de nna nuevacoyuntura po-
el anuncio de la unificaci6n Elnopea, el Mercosur, y el tratado de li- ltica en le regi6n.ls . . . .
bre comercio entre Canad, Mtxico y los EE.UU. en 1992. La inte- En smtesis, la crisis del979 producida por la suba del peirleo, la
gracin de las economas internacionales alcanza niveles -sorpren- recesin de 1981-82 en EE.UU. que afect6 tan profnndmente apa-
dentes, a punto tal que en los EE.UU. por ejemplo es difcil:de&i- ses como Costa Rica y Mxico cuyas economas estn altamente
nar el componente nacional de un autom6vil producido en una planta vinculadas a la norteamericana, generaron un torbellino econ6mico
de Kentucky. La experiencia altamente exitosa de las NIC ("newly en America Latina qne se manifest en la problemitica de la denda
indiistrialized countries" o pases de industrializaci6n reciente) espe- externa y la crisis fiscal de estado. Para restaurar el desarrollo eco-
cialmente Corea, Taiwn, Hong Kong y Singapur basados en pro- nmico, los prstamos-puente del Fondo Monetario-Intemacional y
ducci6n de bajo costo constituye un modelo para quienes arriban tar- los pr&staniosde ajuste esiructural del Banco Miindial fueron implz-
diamente ("latercomers") en el sistema internacional de producci6n mentados ampliamente en Amrica Latina. El ajuste esinictural inl-
de mercancas masivas y de bajo costo. La adopcin de estrategias pone un nmero de condiciones, incluyendo 18 reduccin del gasro
globales de producci6n por las compaiias multinacionales crean un gubernamental, devaluaciones para,promover las exportaciones;rc-
miindo econmica y polticamente ms interdepeiidiente, con fuertes ducciones en las mifas a las importaciones, y el incremento del aho-
presiones para recortar el valor de la fuerza de trabajo, reemplaza~ido rro pblico y privado. Otros aspectos vincnlados a las politicas de
las.f6rmulas econnucas keynesimas, con lo cual las alianzas entre ajuste estructuralincluyen la reduccin del deficit fiscal a la vez que
trabajo y capital se vuelven ms difciles en el contexto de reogani- se reduce el gasto pblico y polticas monetarias estrictas para dis;
zaci6n .industrial. Nuevas ortodoxias econmicas, con predominio 1 minuir la inflacin. Unade las consecuencias de este modelo'es la
del monetarismo, "trickle down economics", e ideologas de merca- reducci6n absoluta del sector estatal, la liberaiiici6n de precios Y
do hanpermeado el mundo capitalista y comienzan a ser expenmen- salarios, y la reorientacin de la producci6n industrial yla. agriculm-
. ,~ .
. .
tadasen los nuevos mercados abiertos por el demunbe del comunis- ra hacia las exportacio~ies.'~
mo en la antigua Unin Sovietica y en Europa del Este. La presin combinada de los condiconamientos de los p r s h o s
.Xn fin, revisando esta lista de procesos histrico-sociales, la ana- del FMI y el Banco Mundial, y 1ks dificullades de FinanciamieIito
loga d e un terremoto o movimiento ssmico de envergadura en el creadas por la crisis de la deuda, generan nnevos fen6menos 'eilla
contexto internacional -y, por consiguiente, en las ciencias sociales poltica educativa de la regin. Hay nnevos esfuerzos orientados a
no:parecera exagerada,En America Latina, ladeuda externa, las li- transferir el costo de los servicios alos usuati6s: inciemeniar la par-
mitaciones.de.acnmulaci6ndomestica de capital y la crisis fiscal del ticipacin del sector privado en educaci6n(priMtizaci6n);reorientar
ituaciones estas que se agravaban con la creciente inflacin laS inversiones eductaivas hacia las heas que los'estudios del Banco
ciDcomo en los casos de Argentina y Brazil, as como Mundial han considerado ofrecen las mejores tasaS de retorno, es de:
-modelo chileno de desarrollo neoliberal de cuo pino- cir la educacin primaria y educacin bsica; reducir el Costo de h
a las nuevas democracias a adoptar los dictados de educacin, afectando el nivel de salarios y, por lo tanio, el entrena'
ica del Fondo Monetario internacional con sus con- miento del masisterio (considerado sobre-educado con un entrena-
sociales, y por supnesto sujeto a las tradiciones histricas.de cada
miento universitario que generara expectativas salariales superiores sociedad, podra operar con independencia relativa de las clases so-
a las que los pases pueden fmanciar); y promover la descenualiza- ciales y grnpos de interes, facilitando la expansin de la democracia
cin de los servicios educativos como una medida de redefinir las re- Otras versiones de teoras del contlicto social sonde c d c t e r neo-
laciones de poder y educativas entre los gobiernos' nacionales (fede- weberiano y asumen que las luchas entre grupos (no necesariamente
rales), provinciales y municipales.17 a partir de una adscripcin de clase social o por razones econ6micas)
En esta nueva coynntnra; nn papel fundamental de la sociologa son una caracterstica inherente a la vida social, aunque sus formas
de la educacin es estudiar las nuevas demandas sobre los sistemas (especialmente burocrticas) varen conforme a las exeriencias hist-
de educacin pblica, anlisis de sn desempeo, eficiencia y efica-
rico-culturales de distintas sociedades.
cia, y elimpacto de la educacin en los procesos de movilidad social Finalmente las teoras crticas de la sociedad-a la Frankfurt difie-
y ocupacional de las clases y grupos sociales. Un fenmeno muy im- ren de las perspectivas neo-marxistas y perspectivas neo-webrianas
portante tericamente es la irrupcin de los estudios culturales ("cul- del conflicto. Muchas de las teoras crticas postmarxist&s se distiu-
tural studies"), las perspectivas feministas y poshnodemistas, y sus guen del marxismo clsico al rechazar la supremaca del conflicto de
impactos en el anlisis de las vinculaciones en& escolaridad,'claFe clases para explicar los conflictos sociales y polticos. Consecuente-
social, genero y razalemia. mente, rechazan las explicaciones netamente economicistas de la lu-
cha social y la nocin de dictadura del proletariado como versin fi-
Nuevasperspectivas en sociologa de la educacin en los noventas nal de las luchas por la emancipacin social. Las teoras crticas
, "post-marxisias", tambin denominadas "post-liberales", enfatizan la
Distin.tas teoras han pretendido dar cueuta de las vinculaciones imponancia de la multidimerisionalidad del poder social, la necesi-
entre educacin y sociedad. Las teoras funcionalistas, como se ana- dad de analizar las distintas variantes de opresin, discriminacin y
[izan en este libro, han sido muy influyentes en sociologa de la edu- subordinacin social, y el papel de las "a~enciassociales" y los mo-
Cacin. Basados en una analoga organicista, la educacin para el vimientos sociales eri el cambio social.'Tinalmente el principio de
funcionalismo cumple funciones que permiten la sobrevivencia del emancipacin se extiende de los dominios de e~nancipacinde clase
orzanismo social en su totalidad, ayuda a mantener el orden social y
. o explotacin econmica y alienaciu, a emancipacin de toda domi-
la estabilidad y, en sus versiones ms sofisticadas, permite entender nacin basada en relaciones de gnero, raza o etnia, religin, y otros
la diferenciacin estructural, sistemica e institucional del capitalis- aspectos, centrales de las condiciones materiales y simblicas de la
1110.
vida social. Un postulado cenal es la defensa de un desarrollo eco-
_.Las.teoras neo~marxistas,en contrapartida, son conocidas como nmico autosostenido y racional, basado en principios pacifistas y
una variante de las teoras del conflicto social, enfatizando particu- ecologistas impulsado por diversos movimientos a escala mnndia."
l.wente elcontlicto entre capital y trabajo en el aapitalismo con SUS En sntesis, las nuevas conceptualizaciones en sociologa de la
implicqcias eii las instituciones culturales y sociales (la escolariza- educacin se extienden ms all del anlisis de las clases sociales y
cin-obligatoria entre ellas). La diferencia entre las perspectivas neo- su impacto en la educacin. De esta manera se analizan las distintas
m:r.x.istas analizadas en este libro y el marxismo clsico, es que el voces del feuiinismo, el posmodemismo, y las perspectivai de mi-
neo:m@smo le otorga gran importancia a las uistitucioues cultur- noras raciales y otras voces dominadas cuyas demandas no pueden
les. masivas @or ejemplo la escnela o los medios de comunicacin ser subsumidas bajo las perspectivas de clase tradicionales.
social), y al.pape1 del esrado capitalista, no slo para la constitucin Esta critica al reduccionismo de clase, sin dejar de lado totalmen-
deimecanismos de consenso y hegemona social, sino tauibien como te la importancia de las estructuras econmicas y sociales pira la.
discriminacin educativa o la feproduccin simblica de la sociedad,
unmuy importante~espacioo arena de confrontacin ie proyectos
trata de incorporar de manera sistemtica distinciones ru$/urbano,
.: . . , :@lticos y' movimientos sociales. En este sentido, el estado liberal-
. ..:, ,
j-":..:&!~o?~:~ticc~ cii:el.capitalismo, dadas c i e m condicioues polticas y de gknero, raza, emicidad no racial, afiliacin religiosa, movimien-
,. .
..,.
tos sociales, y las crticas del poslmodemismo. As surgen teorias de la crisis fiscal del erldo, el ledo clrieo sigtie siendo lames O'Comu: The Fi~cnl
la "resislencia" socid, muchas de eiias vincukidas a la nocin de una Cririr o f rlte Srare, N w York: Saint Martin Press, 1973.
Pedagogadel 0pr;Nnido coi1 la coiitribucin sei7era de Paulo Freire; 6. O'Canoor: Op. Cil. pginas 81-82.
7. V&rc mi trabajo con Daniel A, Morales-G6iiiei: P i e Siore, CorporniUt Poiilicr.
teoras educativas que son analizadas desde una concepcin integra-
nrid Educotioiial Policy Mding in Mexico, New Yoik: Praeyer, 1990.
da del poder y ladominacin eii el capitalismo contemporneo. 8. Vase iiu trabajo con Martin Caruoy: E d u c o r i o ~ !Change ami Slmct#rd A d j ~ ~ s l -
Este tipode planteos en sociologa de% educacin y la tradicin rnerii: A C a e Srudy in CorrnRica, Pars, UNESCO, 1992.
de 1a:economapoltica de la educacin vuelven, no slo la escolari- 9. Vase ~ e h a m i ~ ,Cii, ~ ~ psnas
p. ,54-56.
10. Para una discusin del neo-conservadarismo como perspectiva politia e ideolgi-
dad o b l i g a L o ~ ~lao educacin no-fonnal, sino Imbin las teoras ca v k e Atilio Born: .'La crisis nariz;imericana y la racionalidad neo-conicrvadora"
tradicionales de la plaumci6n y administracin escolar objeto de cr- en Cuaderno* Senmrrnie~del CiDE, N" 9, ler. semestre, MCxica, 1981. Para una di$-
tica La instrumeiitalidad de lapoltica educativa es estudiada como cosi6n del neoconservadorismo en educacin. vase mi trabajo, "A Natioo al Risk: La
Educacin Neoconservadora", N8iei.n Sociedad Caracas, Venezuela (84, July-AUSUS~,
partede los aspectos multidimeusionales del conocimiento social y 1986: 108-1 15); y Midiael W. Apple. Ofliciol fioioivledge. Deztocroric Edi<cohii ir8 a
el poder, sin reducit indefectiblemente la educacin y la-planifica- C o n r e r v a t i v e ~New~ ~ , York and London: Routledge, 1993.
cin a la racionalidad instrumental. 11. Vasa Guillermo O'Donnell El firodo Bi<rocrticodutoi.il&: Argenrina 1966-
73 (Buena Aires: Editorial de Belgrrno, 1982); David Collier (editor), The New Airt-
Estos-nuevos desarrollos en sociologade la educacin m u e s k ~~~ ~i"n [min Anierica, B e r k ~ l ey ~Los Angeles: University of California Press,
h n r i i n r i ~ ~~.~~~

que quienes haban decretado premauiramentela decadencia y muer- 179, Ruth Berins Cd]jer y David coiicr ~ i l a ~ i ihe & Poliiicnl Arerw Criricnl Jtinc-
E deuna supuesta' teora homogenea de la reproduccin social y ThpiborMcn.eilwrt,~ ~ ~ d R e g Dyrrainicsi,~ie in Larii, Arzerica, Pinccton: PGn-
ceton University Prcss. 1991.
econ6hica:encuentran en el mbito de la sociologa voces similares 12. Vase mi trabajo: The Poiirics ofNonfoinw1 Educarion in h l i n A~nericnNew
a ' i i d e Mark Twain quien declar; al enterarse de que su obituario Y o r k pracger, 1990, pgina, 33, (traduccin al espaol en Sielo XXI, Mxico, en
haba Sido publicado: !'los rumoies de mi muerte han sido zrande- prensa).
13. Pablo Latad:Anlisis de iin sexenio de ediicncin en Mxico: 1970-1976, Mii-
menle-exagerados". Espero que este libro, publicado ahora en su rir-. ~ ~

co. Nueva Imagen, 1982, psina 204.


cerz edicin, contribuya al conocimiento de la vitalidad de las teo- 14. Jamer petras y Mor& Morley, U.S. Hegeinon) Under Siege. C h , Poliiics onri
ras'sbciolgicas de la,educacin. .. S
Dweiopineirt ir, Loti,iAin?icn, London and New York: Verso, 1990.
15. Collier y Collier, Op. cit. pginas 772-774.
.! . , . :
." u-.b.--..-R ~ , W :-.nrn.~.ibemli~m
ih .sproin ~
versus Neo-Strucluralism in Latin America" CEPAL
*Agoura,Califomia, Enero 18,1994 Rt~.ie>v (34). Abril 1988, pginas 45-62.
, .. , , 17. Vare Juan Pravda: "Educatiooal Decentralization in Latin America, Lersons
,.. . ~. . . . , , Learoed", Washington: Human Resources Divirion, Technical Departmeni, Latin
America and [he Caribkan, ' h e World Bauk; December 15, 1991, inimeogrsfiado.
NOTAS . ' 18. Sarnuel Bowler 2nd Herbeii Gintis: Deniocracy nnd Cnpirnlirm: Properiy, Coin-
., . , .. . . . . >iiiirtity, ond tlie Co,rimiicrim~of ~Uodeiit7770uxi~1New York: Basic Bmks, 1986:
1. Adnana Puigzlus: Sicje~os,.&rcipliitn.pcurrculuin en lororigencr d1 sisrei>in edu- Adam Pnzworski, Capiralisni ond Social Democrocy Cambridge: Cambridge Univer-
cativoprgenfino, Bucnos Aires: Editorial Galerna, 1990. sily Pres, 1985.
2. Vase el agudo trabajo d i ~ t i l i bA. B o r , "nie Formatioo &d Crisis of h e Oli- 19. Para una discusin crtica de erras dcsairollos en teora social y <ducacin, vase
.parclEVSrate i n Argentina, 1880-1930", Ph. D. dirsertation, Harvard Univzrsity. Raymond A. Mariaw y Carlos Albwio Tomes. Socio1 Tiieory oiid Educnrion: A Cri-
1976. . . rique of Social and Culrriml Reproducrion Tlieories, New York, Statc U ~ v e r s i t yof
3.-.Rulh B m i q C o l l i ~y David Collier: Siylpiijg rire Poliiicnl Arem. C~iricalJuiicri~. New York Press (en prenra). Basado en anlisis terieos y meta-tericos, erlc libro
res, The Lnbor Movemenr m d Reginll Dpiniiiics in Latin Aiiierico, PPriocebn: Prince- ofrece una sntesis y critica de las teoras estnierural-funcionalism y teoras dc siste-
ton~U6versitY'hds~1991. . mas aplicadas a la iducacin; reorias de la cairespondencia, y lar leoras estnicturalis-
4. Vase la observacin de HictarE. Schaniis en su "Conserv&ve ~ o l i u c aEconoiiiy
l tas del cooflicto racial con su nfasis eu las intmdacjones entre culnira, dass y d<t-
@qLaunb e r i c a aod 'Nestern Europs: The Political Sourcer of Privarization" en minaci": las vincitlacioner entre t l a r i u nea-gramrcianis y las teoras uticas; la
DpugJas A. calmers. Mara do C a m 6 Campello de Sauw; 9 Atilio Albeiio Bor6n nueva sociologu de la ediicacin especialmente las pcrrpceuvaa brilnicas y las pers-
(6iiiOrel);The R;gRighr m d D e b c r a c y ir, brin America, New York: Praeger, 1992, p- pectivas de esnidios ciilturales; la pedagogia critica en los Estados UNdos, especial-
: g?oi.52: : mente el trabajo de Hsnry Giroux y MicUael W. Appls; las vinculaciones entre teoras
del estado cal>iralirta y los anali~isde formacin dd educativas; las rslacio-
. '5.p.a$e 1anGough:The Political Eraiianiy of the Welfare SI&, London: ~ a k- c
il~n;'~979:ConTespecto al capit?lisnio desorganizado, vase el libro del mismo ttul" nes entre educacin, raiz y gnero desde una pzrrpectiva modernisla critica; y la edu-
a'eCIa& Offe, Dirorgnnizrd Capitalirin, London: Polity Pi.&s, 1985. Con respecto a cacin desde la del postmodernismo.
;
, .
PRIMERA PARTE

HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGIA


DE LA EDUCACION
bnroques socio~ogicospara
el estudio de la educacin
Mara de Ibarrola

I. Introduccidn

Es imposible ser rgido en cuanto a lo que se entiende por un en-


foque sociolgico para el estudio de la educacin. Podra incluirse
cualquier estudio o. ensayo, diagnstico o propositivo, que intente
aplicar o vincular la dimensin, los metodos de investigacin y las
teoras explicativas de las ciencias sociales al estudio de los princi-
pios, teoras, finalidades, procesos y resultados de la educacin. Esto
es muy amplio, y abarca desde obras generales hasta estudios ernpri-
cos particuliues.
En principio, el texto de este ensayo se limitar a revisar bsica-
mente los autores que ms se han manejado en Mxico dentro de los
programas universitarios de sociologa de la educacin, haciendo
mayor referencia a algunos estudios y autores que se clasifican den-
tro del enfoque que podra denominarse sociologa dominante de la
educacin. El inters de esta clasificacin es distinguir entre los en-
foques sociolgicos, no a partir de una clasificacin academicista de
las escuelas sociolgicas o de la temtica de estndio, sino procurando
descubrir des& qu posicin u orientacin de clase se alcanza este
conocimiento y para qu se usa: para controlar la situacin social y
conservar el statu quo o para tratar de msformar las relaciones so-
ciales. En general, cualquier intento de clasificacin trae una serie de
problemas, ms an si se hace, como en este caso, no como resultado
de una investigacin sistemtica sino como un intento de organizar y
presentar brevemente, la diversidad de esfuerzos que se han abocado
al estudio social de la educacin.
El p'rincipal problema es el peligro de sugerir identidades o paren-
tescos, con un criterio bsico de clasiiicaciiln, para una serie de auto-
-
res cuya obra es mucho ms amplia y cuya concepcin del prohlema
A-, An nr*..A:- .," nnrmolmmn*p -.... lXnirn .. rr r.."ioni"
A) La sociologa dotninanre en la metrpoli
una serie de q u m e n t o s por lo menos parcialmente vlidos. El uso
de un lenguaje acadkmico muy difundido tampoco permite detectar La determinante de todos los rasgos de la sociologa de la educa-
con facilidad la posicin de clase que sostienen en ltima instancia cin en la metrpoli es la ausencia & un cuestionamiento sobre la
los autores, en particular aquellos que no la hacen explcita sino que sociedad. Esto no qiiiere decir ausencia de concepcin social o de
la esconden tras una apariencia de neutralidad cientfica crtica a esa sociedad sino que, dentro de los estudios de sociologa
Sin embargo, este trabajo debe correr ese riesgo y trata de presen- de la educacin, el concepto de sociedad se da por supuesto y de he-
tar lo que sera una serie de hiptesis para un estudio del papel ideo- cho son pocos los estudios en los que este concepto se hace explcito.
lgico que ha jugado la sociologa de la educacin en el conocimien- Implcitamente, sin embargo, hay una clara conceptualizacin de
to de los problemas sociales de la educaciu. ~-
la sociedad, a la que se denomina s e d a d industriaU~g)italista)
Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociolo- y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la ta-
ga de la educacin: sa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta
. .
1) L A priiiicra sera uri:i \ ' ! c i o l o & ~ d ~ n i nviiicul~da
~ ,.. .. . . ..o~-ii:t-
. !
se concibe como una sociedad racioual y democrtica.
m!n<con I~,cosii~gv!~~'~ri &l:l!!~~rf_uejii. I~r?cisaiiicriicpor ello, y a) La caracterstica de racionalidad est dada porque el proceso
por I:i ii?iesi&id dc rcsporidcr :t lo ~~aiiil)ioa ). :d:iplniioiics que c,lc
productivo de la sociedad industrial responde a una divisin social
grnpo debe hacer paraconservar su hegerno"a,sibre elresto de la ' del &abajo (Durkheim, 1974). divisin necesaria qiie se hace cada
sociedad, es una sociologa que no deja de criticarse a s misma, de I
vez ms compleja por el avance tecnolgico, el cual es el resultado
revisarse y de superarse. de la aplicacin de los conocimientos, la investigacin cientfica y,
2) En segnndo lugar, podra distinguirse una .--._-._r-,_. sociologa crtica, en fin, de la inteligencia del hombre, al proceso prodnctivo, y que
preocupada por demostrar las falacias tericas y metodolgicas, pero responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto.
sobre todo la posicin de clase, de la sociologa dominante. De la divisin social del trabajo necesaria se desprende una jerarqui-
3) Finalmente se podra hablar de una sociologa emergente, preo- zacin social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabili-
cnpada por desarrolla^ alteniativas reales y ~ - e f ~ desla o dad que requieren distintas habilidades y distinta preparacin, y estas
educacin para~-cm6iosocial, en la pr&ctica,~ed~g9gi~ca y diferencias estn determinadas por la distribucin natural de habili-
que difcilmente se puede llamar sociologa porque tiene muy poca dades entre los seres hnmanos. (Sojokim, Davis y Moore).
sistematizacin y muy poca explicitacin de los principios tericos b) La caracterstica democrtica est dada porque el criterio de se-
que la sustentan. leccin de los que desempean las tareas se desprende bsicamente
La distincin debe hacerse con base en el contenido terico y em- del merito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia que estas
prico de los principales conceptos: sociedad, educacin, cambio so- personas demuestren en el cumplimiento de estas tareas racional-
cial, papel de la educacin para el cambio social. A partir de ellos mente definidas, y porque toda la poblacin tiene las mismas oportu-
podremos buscar la vinculacin epistemolgica de estos estudios y nidades de llegar a desempearlas.
losmktodos ms favorecidos de aproximacin a la realidad, la t e d - Medina Echavania, por ejemplo, dice: "los supuestos tt5cnicos de
tica preferida y la repercusin ideolgica de este conocimiento entre las sociedades modernas determinan la constitucin y diferenciacin
los~ditintosniveies sociales. de grupos funcionales, entregados al cumplimiento de una tarea preci-
Despuks de caracterizar cada uno de estos enfoques, se plantearn sa, necesaria y objetiva, dentro de la cual no puede existir otro criterio
las caractersticas de uti enfoque que debe considerarse necesario. de estimacin que el del merito. En dicha sociedad modtima los diri-
gentes y organizadores de esos grupos constituyen una seleccin de in-
dividuos justificada por el rendimiento que tieilen en laproductividad".
11. Caractersticas de la sociologa dominante En esta coiicepcin tenemos reflejados los dos planteamieutos que
se haban sefialado: la sociedad racional y la democrtica.
erdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es La sociedad est dividida en esiratos socioeconmicos funcional-
entre la sociologa dominante en la metrpoli y en mente ligados entre s, ya que todos los trabajos sou necesarios para
ientes. la sociedad.
Los estratos sociales se distinguen eiitre spor la disiribucibn de-
sigual de bienes, servicios y prestigio, la cual es a su vez una recom- Dentro de cul estructura? De esa sociedad jerarquizada en tomo
pensa justa pero desigual a la difcrcntc responsabilidad social y a los a la necesaria divisin del trabajo y a la diferencia de responsabilida-
distiiitos reqiierimientos de habilidades y prepancin que exigen las des y habilidades que exigen los distintos puestos del proceso pro-
distintas posiciones laborales. > ductivo.
Son precisamente los requerimientos del trabajo los que plantean Segn Parsons, cstc sistema escolx es el primer momento en qiie
uiia jerarqiiizaciu social que en las sociedades avanzadas toma- el ser humaiio se desprende de la relacin familiar y pasa a ser inde-
ra la representacin grfica de un biilbo: pocas [arcas cxi,-eu una pendiente, a acepm siis propios compromisos.
gran capacidad y habilidades y miy pocas tareas requieren poca ca- Pero lo ms importaiite es que, hasta el momento de la educacin
pacidad y habilidades precisarneiite por el avance tecnolgico. En- familiar, el iiio es diferenciado sobre bases esirictamente biolgicas:
tonces la gran mayora de la poblaciri se sia entre estos dos extre- sexo, edad, ge~ieracin.En cl momento de ingesar a la escuela se
mos (obskrvese la semejanza con la curva nomal de habilidades, de empiezan a plantear las primeras diferenciacionesa su papel de adul-
inteligencia. etc.). to sobre la base de la posicin qiie ocupara en la estructura social,
De esta conceptualizacin de sociedad indiistrial, racional, demo- determinada por el aproveclimiento que demuestre en la escuela.
crtica se desprenden los parmetros qiie iioman la educaciii: efi- Esto es: se iiiiciari la diferenciacin entre los seres para sn coloca-
ciencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro ae este ti- cin posterior deiiuo de la divisi6n social del trabajo a partir de las
po de proceso prodiictivo de manera que se aumente la prodnctividad habilidades y capacidades que demiiestreii en la escuela
se convierte en el eje que ser el piiiilo de evaluacin de cualquier La transmisiii de esta edticacin se realiza coi1 diversos grados
oua actividad social, entre otra la educativa. de dificultad mediante una relacin vertical, uiiilateral, sea de los
La conceptualizaciii de educacin es acorde y congmente. adiiltos a las niievas generaciones, sea de los _emposya ediicados a
Eii los tkrminos m5s abstractos, se maneja muy libremeiite la de- los que todavia no Io bar1 sido.
mostracin durkheimiana del carcter social de la educacin sin vol- La crtica a la educacin es congruente coii el papel que se le asig-
ver a pregiinrarse eii qiik coiisiste ese carcter social. De hecho, se re- na.
fuerzan algunos aspectos y se descuidan otros cuyo estudio haba Se critica el sistema escolar bsicamente:
iniciado Dwkheim.
Como ejeniplo de los aspectos qiie se refuerzan estara la defini- a) Por su desajuste con el sistcma productivo.
cin de ediicacin como accin de las generaciones adultas sobre las b) Por el amso de los contenidos educativos con relaciii al avan-
nuevas generaciones que todava no e s h 'Ynadura~"para la vida so- ce de la investigacin y la ciencia.
cial. Se refuerzan m b i k n las funciones dc la transmisin, sociaiiza- *
C) Por su incapacidad para transmitir efectivameute, sobre todo a
cin, coiitinuidad histrica e integracin de preparacin para roles
los esuatos sociales inferiores (negros, puertomquelios), estas habili-
especficos que ya seialaba Durkhcim.
dades, valores y lealtades indispensablcs para la supervivencia del
Se descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad todo social.
de tipos de educacin detenninada por la existencia de diversos me-
:diossociales.en una sociedad y la totalidad y compljidad del fen-
Tambin se desprenden de esa crtica las caractersticas de las re-
educacinse ve coiiio UNA (coii uiayxulas y en abstracto) formas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuacin
ensable para que la sociedad "pro~rese,crezca, sobreviva" eiitre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificacio-
cker, 19641, que se transmite a las nuevas generaciones y a los nes al sistema escolar y no al sistema productivo (este ltimo tiene su
sociales pan lograr -en palabras de Parsons-, "las propia dinmica de cambio) y buscando una eficiencia eii la uansmi-
(coritittments) y capacidades que son pre-requisito esencial sin de una concepcin edncativa cuyo contenido y races sociales
o cuuiplmieiito de su rol. Las leaiues a su vez pueden no se cuestionan.
u dos componentes: lealtades hacia la ejecucin de los As, tenemos las refonnas educativas caracterizadas por ejcmplo
ociedad y lealtades hacia la ejecucin de un rol espec- por la planificacin educativa, la racionalizacin de la administracin
laesinictura de la sociedad". escolar, la temolopa educativa, la sistematizacin de la enseanza.
Empricamente, la educacin se maneja como escolaridad y vice-
1
aprovechamiento, la reprobacin; inclusive entre el nivel socioeco-
versa. En otras ocasiones, y como algo completamente distinto, se nmico y las habilidades intelectuales tal y cmo son medidas por las
plantean tematicas en tomo a la educacin familiar, a la educacin nmebas estandarizadas de inteligencia, y entre el nivel socioecon6-
por los medios masivos, a la educacin por los grupos de iguales o r --
! mico y el deseo de estudiar.
grupos polticos, religiosos, etc., que obviamente no se desconocen;
En general, la explicacin que se da a estas correlaciones no llega
pero se concede a la ediicacin escolar el papel predominante. El
a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles
cambio social es constante, fluido y ascendente, y puede provenir de
socioeconmicos desfavorecidos (dkficit cultural, dkficit verbal, falta
cualquiera de los subsistemas sociales; lo que se busca en todo can-
de motivacin y de aspiraciones, etc.).
bio es regresar al equilibrio social a travks de la superacin del con-
Otro papel imporlante que se atribuye a la escolaridad es el de en-
flicto, el cual a su vez se produce por diversas disfuncionalidades
sear al individuo a hacer frente a las situaciones de todo tipo en las
dentro del comportamiento de los distintos gmpos en la sociedad.
sociedades industriales, entre otras, el uso del "tiempo libre" que
Los factores que estAn detr6s del m b i o en la distnbucih de las po-
siciones sociales de los individrios son bsicamente los cambios en h .~ropicia
- la tecnologa al reducir el tiempo de trabajo necesko para
la produccin.
estructura ocupacional a partir del cambio tecnoI6gic0, del incremento
en la produccin indusuial, del acceso a nuevos recursos natudes o.a
la diferente fertilidad entre los distintos estratos sociales que deja libres
- La escolaridad es tambikii determinalte de las posibilidades del
cambio tecnolgico, qne es el que marca los cambios en la divisin
social del trabajo, mediante la investigacin cientfica que realizan
algunas posiciones entre los estratos superiores (Havinghiurst).
los mis escol&zados.
El papel de la educacin (escolaridad) para la distribucin de las
L.os metodos de investigacin y la vinculacin epistemolgica de
personas en las distintas posiciones swiales es deterniinante. Sobre
la edncacin recae la movilidad social: la igualdad de oportunidades esta corriente estn dados por su relaciu con la escuela positivista o
escolares es la esencia de la igualdad de oporlunidades en una demo- con lo que algunos autores definen como "el racionalismo cientfi-
cracia. Se supone que es el sistema escolar el qne va a seleccionar de co". Esta escuela pone knfasis en la existencia de un mtodo cientfi-
manera objetiva, independiente del origen social (factores adsmpti- co "neutral'. (apoltico, la verd&d cientfica por s misma), que se tra-
vos -nacimiento en cierto estrato-) a quienes tienen las mayores y duce en controlar completamente al objeto de estudio a costa de
mejores habilidades para las distintas jerarquas ocupacionales y los parcializarlo, haciendo a unlado todo aquello que no es susceptible
va a caualizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar de investig&se de manera operativa y cuantifica&, y acenta la vali-
dez .cientficade las investigaciones, detenninada por la representati-
que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estruc-
tura productiva (demostrado por los estudios sobre escolaridad y po- vidad estadstica de las poblaciones estudiadas y por el refinamiento
de los anlisis estadsticos que se nsen. Se Uega as a extremos como
sicin ocupacional aunque menos por los de movilidad). .r
Esto no quiere decir que dentro de la sociologa dominante no hay plantear que un estudio qne no abarca una muestra representativa de
una poblacin no es cientfico aunque la investi,nacin verse sobre
una gran cantidad de estudios acerca de la designaldad social ante el
una pequesima parte del objeto estudiado.
sistema escolar. De hecho, al ~nismotiempo en que se empiezan a
Las variables que se definen para la delimitacin del objeto de es-
plantear los estudios sobre el papel de la escolaridad p p a la movili-
dad social, Andersonescribe un artculo (1959) en el cual plantea tudio se plantean demanera mny operativa pero rara vez se cuestio-
nan; normalmente lo que se busca es dar capacidad de operacin a
claramente que el acceso a la escolaridad y la posibilidad de recorrer
los,distintos grados del sistema escolar est a su vez determinada por una variable que se desprende de un supuesto no cuestionado. Un
ejemplo de variable no cuestionada es el uso de las pmebas de inteli-
eldiver socioeconmico de los individuos.
gencia para medir la habilidad intelectual de los distintos niveles so-
:'Sobre este tema se desarrolla una amplia literatura que llega a
cioeconmicos que llega a los extremos de la posicin de A. Jensen,
serie de datos muy importmtes acerca del papel cuyos estudios "cientficos" sobre la inteligencia c !t los distintos gni-
ega la desigualdad social en el acceso a la escolaridad y en los pos sociales lo llevan a la conclusin de que la poblacin negra es
os de escolaridad que se alcancen. Esto es, se encuentran genticamente inferior en cuanto a sus habilihdes intelectuales (el
tre elnivel socioeconmico y el tipo de institucio-
ejemplo extremo, sin embargo, no es la caraciedstica fundamental de
cuela, maestro, y dems, a las que tienen acceso los la sociologa de la clase dcn?iuante, porque esta responde a una ela-
e el nivel socioecon6mico y las calificaciones, el
boracin filosfica, cientfica y tecnica con un alto grado de con- Como ejemplo claro de la sociologa dominante aplicada a la edu-
? cacin en los pases dependientes coutamos con el libro de Jos Me-
gruencia y ampliamente fuudamentada eri datos reales). Es tambien
un mktodo ahistrico, y ksta es una de las caractersticas ms obvias dina Echavarra (1967). El desarrollo es visto aqu como un proceso
de. esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas continuado cuyo mecanismo esencial cousiste en la aplicacin reite-
planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino ms rada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como conse-
o menos recomdo en la bsqueda por alcanzar los valores humanos cuencia la expausin incesante de la unidad productiva de que se tra-
universales. te (el primer excedente se logra por el ahorro y el ascetismo). La
meta del desarrollo es la sociedad industrial, es decir, llegar a lograr
% B) La sociologa dominante en los pases dependientes esta productividad tan eficiente y tan racioual, condicin indispensa-
ble pira lograr nna mayor disnibucin de la riqueza y "una transfor-
E1 enfoque sociolgico domiuante de la metrpoli adquiere mati- macin nunca antes conocida de las condiciones materiales de exis-
ces especiales dentro de los pases dependientes y el factor determi- i tencia".
nante de los rasgos de esta sociologa de la educacin es el concepto "El incremento del ingreso nacional bruto es la condicin de posi-
de "subdesarrollo" como caracterizacin de la sociedad. bilidad del incremento del ingreso per cpita". La distribuciii del
En estos paises se hace indispensable definir y analizar la socie- excedeute de la productividad ser democrtica aunque la relacin de
dad ya que esta no responde a la conceptualizacin que tiene de s i trabajo sea subordinada? Esto es algo que parece no tomar en cuenta
misma la sociedad avanzada. Esta conceptualizacin p m e de la com- el autor.
paracin entre los rasgos de las sociedades "atrasadas" con los de la Para lograr este desarrollo econmico, con sus matices de desarro-
industrializada que se considera como el modelo a seguir. llo social (la distribucin de la riqueza producida debe hacerse de
En ese sentido, las caractersticas de los pases subdesarrollados manera justa y responsable), hay ciertos prerrequisitos que deben Ue-
estaran dada. por una tasa de productividad muy inferior, deterrni- nar' en general, los pases subdesarrollados:
nada por una estructura agraria tradicional (de subsistencia) y mny.
poca industrializacin, lo que conduce a muy bajos niveles de ingre- a) Una disposicin econmica general, que es la aspiracin a me-
so per cpita y de vida en general (anaiabetismo, graves pmblemai jorar el nivel de vida acompaada del impulso paralelo para realizar
de salud), una deficiente organizacin gnbemamental y administrati- el esfuerzo necesario para conseguirlo. Considera este autor que to-
va, y una fuerte concentracin de la poblacin en las zonas males. dos los pases industriales, en algfin momento de su desarrollo indus-
Pero no son stas las nicas caractersticas del snbdesmllo como trial, fueron asckticos, y esto es lo que permite la primera creacin
categora de conceptualizacin de la sociedad, que implica tambin del excedente que se aplica a la produccin para ir acnmulando el ca-
una serie de factores no cuantificables como son el tradicionalismo, pital e incrementando cada vez ms la productividad. Esta aspira-
lafalta de espritu de empresa y la falta de criterio racion- que de- cin, que implica el ahorro, debe ir acompaada del debido sentido
terminan la existencia de una estructura econmica dual, conforme a iie responsabilidad laboral y social.
lacual las ramas de activiaid industriai moderna cogviven con otras b) El segundo prerrequisito para el desarrollo es tener una capaci-
actividades tradicionales, haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a dad ejecutiva, y para tenerla, debe tenerse la diligencia, el impulso y
estas ltimas a la modernizacin. Pero la caracterstica m& impor- la disciplina para el esfuerzo, con los atributos que conforman el
es qne implica nna concepcin ethos del proceso productivo racional. Debe haber tambikn una adap-
e los pases, como una evolucin tacin tcnica en el trabajo y nna responsabilidad social.
endente y en ltima instancia independiente en cada pas
'iones se dan por la ayuda externa). La comparacin entre Considera el autor que, en Amrica Latina, "annqne hay cierta
arrollados y pases subdesarrollados lleva a la conclusin concentracin de arcasmo (gmpos indgenas muy auasados). no es
o simplemente se ha dado en etapas desfasadas: ste un factor absolutamente negativo para el desarrollo de la capaci-
se adelantaron en el tiempo a los subdesarro- dad ejecutiva en la medida en que todo induce a pensar que cuando
os se encuentran en etapas ya superadas por los se ofrezcan los estmulos econmicos y educativos necesarios a la
poblacin, sta podr adquirir esta diligencia y disciplina.. ."
Tambien dice que "no parece ofrecer la mano de obra ningn im-
pedimento Congnito y esencial en la adaptacin del hombre a la tkc- cin claramente enclavada dentro de una general de la vida) que
nica y en !a aceptacin de la disciplina de la organizacin industrial, ofrece a los intelectuales (de la educacin) una dignidad intelectual
aunque es evidente que el mayor problema de Arn6rica Latina es la un principio de distincin y un elemento de lucha conlra las viejas
pobreza o escasee de mano de obra calificada". ideologas y que veramos en todos aquellos intelectuales quedefien-
Aqu ser el sistema escolar, obviamente, el que deber6 cumplir la den el proceso educativo en los terminos en que se ha sealado. Por
funcin de formar la mano de obra para que obtenga la disposicin otro lado, otra lnea de accin sera un programa escolar, un principio
econniica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. Asi- educativo y pedaggico original que interesa y da una actividad pro-
mismo, el propio sistema escolar ser quien forme y seleccione a pia en su domino tcnico a la fraccin ms hornogenea y numerosa
quienes tienen la capacidad directiva, tercer prerrequisito (los mpre- de los intelectuales: los educadores, y que en este caso se traduce en
sarios, gestores e innovadores de la actividad econmica). la concepcin sobre los problemas y los fines de la educacin que
Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociologa predominan entre los profesores. Finalmente, una prolongacin de
dominante, podra decirse que su racionalidad est fundamentada en esta concepcin racional entre las clases subalternas a traves del sen-
el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad "indus- tido comn, esto es de caracteres "difusos y dispersos de un pensa-
trial" racional y democritica en la que para sobrevivir debe darse.uni miento genrico de cierta epoca y de cieno ambiente entre toda la
divisin necesaia y jerrquica del trabajo que implica distintas posi- poblacin". Vemos reflejada esta difusin de la sociologa dominante
ciones socia le^, todas ellas necesarias objetivas y racionales, que re- entre los intelectuales, entre aquellos ejecutores de la planeacin
quieren de un distinto grado de preparacin y distinras habilidades educativa, nacional e internacional, con su connotacin de ajusiar el
para su desempeo. El desempeiio de estas funcioues implica una re- sistema escolar a las necesidades de un sistema social que no se
compeusa social en t6minos de ingresos econmicos, acceso a deter- cuestiona; eu la formacin de recursos humanos, tanto para la educa-
minados bienes y servicios, status o prestigio entre la poblacin, y cin como para la productividad, con las mismas caracterlsticas: bus-
exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo carla adaptacin de los reciirsos humanos a la estructura ocupacional
al mento y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistc- dominante distinguiendo entre recursos humanos dirigentes (nfasis
ma escolar (objetivamente). eu ciertas carrera "modernas" vs "liberales" -ingeniera y adminis-
Esta conceptualizacin de la sociologa dominante se Wsmite a traciones vs. mediciua, derech&) tcnicos medios (creacin de ca-
los pases dependientes a travs de la conceptualizacin de su socie- , rreras corias) obreros calificados, etc. Adaptar al sistema escolar para
dad como una sociedad atrasada subdesarrollada, en la que la indus- que proporcione aquellos recursos humanos que necesita una deter-
trializaciu no se da porque no han existido los factores humanos pa- minada estructura ocupacional (a pesar de la crisis manifiesta en-que
ra el desarrollo (disposicin econmica general, capacidad ejecutiva se encuentra la relaciri entre sistema escolar y aparato productivo:
y capacidad directiva) que se lograrn mediante la educacin. Ahora desempleo y snbempleo ilustrado).
bien, toda esta racionalidad de la cosmovisinde la burguesa en tor- Vemos esta prolongacin de la sociologa dominante entre los
no a la conformacin y desarrollo de la sociedad y al papel que juega maestros bsicamente a travs de sn conceptualizacin del fracaso
enello la educacin, se transmite a todos los estiatos sociales concre- escolar entre ciertos gnrpos de la poblacin: aquel es consencuencia
tamente a travk de los intelectuales y en general en terminos de lo de la determinacin socioeconmica sobre rendimiento escolar, con-
queGrarnsci llama el sentido comn. forme a la cual se ha comprobado que ciertos grupos estn incapaci-
"Toda filosofa histrica, vale decir orgnica, debe prolongarse tados para aprovechar o beneficiarse de oportunidades escolares por
r el sentido comn, y esto significa que a la vez que elabora un sus condiciones de vida, deficit culniral o lingstico, desorganiza-
samiento superior al sentido comn y cientficamente coherente, cin familiar, etc. (esta conceptualizacin exonera al sistema escolar
imiento filosfico orgnico debe mantenerse en contacto de toda responsabilidad en su contribucin al fracaso escolar).
pas p.opnlaresn (Portelli, 1978). Entre la poblacin en general, vemos esta prolongacin de la so-
oaelii, interpretando a Gramsci: "La hegemona de uncen- ciologa dominante a traves de la conceptualizacin que tiene el
travs de dos lneas principales: una concep- "hombre de la calle" de que la esencia del problema social en el pas
(y en este caso difase particular de la educa- es la falta de educacin; de que es por un dficit educativo -y que
ao con ao se supera- que subsisten las desigualdades sociales en
el pas y que, en la medida en que la poblacin se eduque,, esqdesi- sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travks de la hege-
gualdades sociales van a desaparecer. Vemos esta prolongaci6n pn la mona poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que
propaganda que se hace a la escolaridad como determinante.de1xito comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y
ocupacional y econmico y qne encontramos en anuncios de radio y doniinio de los dems grupos. Estos gmpos son lo suficientemente
poslrrs pegados en los camiones o en el snbte, y en el concepto de poderosos (utilizando bsicamente el consenso sobre su posicin y
que el kxito escolar est determinado por las habilidades naturales y cuando ste falla, la represin) como para llevar la direccin de la vi-
que la escol'aridad debe ser selectiva sobre todo en cnanto al acceso a da social, no sin encontrar oposicin y resistencia de los dems gru-
la universidad. pos.
Conviene agregar qne esta proloiigacin de la sociologa domi- En los pases latinoamericanos el concepto de la sociedad dividida
nanle de la edncacin a todos los estratos sociales y a los difereiites en clases se une al concepto de dependencia. Esta categora se basa
tipos de intelectnales de la educacin constituye la mayor resisteiicia fundamentalmente en una concepcin de la evolucin de los pases
a los intentos de adecnar la educacin a las necesidades sociales del como efecto simultneo de factores histricos internos y externos de
pas. El concepto de "calidav de la educacin, por ejemplo, sigue dominacin que sita a los pases en polos opuestos de desarrollo
buscando el mismo tipo de d i d a d , determinada en ltima i.ns@icia dentro del mismo sistema mundial. La dependencia tiene un origen
por la posibilidad de ser eficiente y rendidoren el proceso productivo hist4rico de violencia poltica y militar, formal y legalmente a c e p -
de la sociedad industrial moderna, conforme al cual se impide la rea- da en el mbito interuacional de la epoca, e histricamente legitinia-
lizacin de cambios que lievaran a "una educacin de segunda". da como conquista y, sobre todo, como colonizacin, por los pases
dominantes.
li 111. Caracterizacin de la sociologa cririca Actualmente, implica una relacin de subordinacin entre pases
fornialmente independientes y legalmente aceptados como wles y los
Si la sociologa dominante de la edncacin parte de una acepta- Estados altamente industrializados. En esta situacin, la violencia
ci6n implcita de la conceptualizacin de sociedad que da la teora poltica y militar, ya no aceptada fornialmente, se atena y reaparece
funcionalista, en el caso de la sociologa critica el rasgo determinante por variaciones coyunturales y casi siempre se da en el mbito inter-
de sus caractersticas es precisamente el cnestionamiento de esa con- no de cada pas.
cepcin de sociedad. Ambos coiiceptos penniten explicar la sitnacin de las formacio-
Para ello, dos conceptos son fundamentales: 1) la sociedad dividi- nes sociales latinoamericanas. Para utilizar algunos conceptos de
da en clases, y 2) el concepto de dependericia en los pases latinoa- Vasconi podramos decir que el proceso histrico que se da a princi-
mmicanos. pios del siglo XX en los pases latinoamericanos, qne parte de la rup-
Se entiende por sociedad dividida en clases a la sociedad concep- tura del sistema primario exportador y propicia un proceso acelerado
tuada como un conjnnto & relaciones socides que se establecen entre de la iudustrialiaciu como consecuencia de la crisis econmica del
los hombres para la produccin y reproduccin de su vida social; .la- '29 en los pases avanzados, propicia un crecimiento en las ciudades,
ciones conforme a las cuales los individuos ocupq posiciones antag- la emergencia y desarrollo de nuevos gmpos y clases sociales, una
,nicasde-poder y de dominio y subordinacin nnos sobre otros, que de- hipertrofia del Estado, y, en la perspectiva de lo poltico, un populis-
terminan sus condiciones materiales e inmateriales de existencia. mo o bonapartismo latinoamericano.
Ladivisin social que se establece entre los seres humanos no es Las caracteristicas anteriores hicieron pensar que era viable un de-
funcional, sino que las clases sociales que se esuucturan a partir de sarrollo autnonio de los pases latinoamericanos porque produjeron
,,relacionessocialesestn diaikcticamente relacionadas entre s, un incremeiito notable de la productividad, un incremento del ingre-
nauuidad, intervienen la una en la definicin de la otra y es- so per cipita, una tasa de modernizacin elevada y una incorporacin
,nicamente ligadas en lucha por la hegemona de la socie- significativa de la fuma de trabajo al sector modenio. Pem a partir
de la dcada de los '50, una vez que se supera la situacin de guerra y
eptode sociedad se presenta como una realidad heteroge- postguerra, en los pases hegem6nicos, el sistema monopolista acele-
a (por las diversas clases sociales) pero al mismo ra su proceso de integracin bajo la hegemona de Estados Unidos, y
que se conforma por las relaciones entre clases, la se da una nueva divisin internacional del trabajo.
tido, no es ya la diferencia eum pases exportadores de (en rkrminos de igualdad de oportunidades escolares, como centm de
materias primas y pases industriales, sino la industrializacin, con- "objetividad cientfica") y que implica una divisin del irabajo nece-
trolada por la inversin directa dentro de cada pas latinoamericano, saria (y jeraquica) y del proceso de recorrido de este sistema por la
la que constituye empresas monoplicas inteniacionales vinculadas poblacin, en virtud de unamaduracin bioldgica e intelectual.
al mercado interno pero delerniinadas por las necesidades del merca- Para los autores de esta corriente, citando a Labarca, "en el sisre-
do internacional, que logra la desaparicin o el aglutinamiento de las ma escolar, en 1a.prctica pedaggica, en los contenidos de la ense-
empresas nacionales (que se haban creado en la poca anterior) en anza, en los fines mismos de la escuela existe subyacente una deter-
tomo a las irasnacioiiales. minacin de clase", lo que hace que el sistema escolar se conciba
Por otra parte, se reduce la incorporacin de mano de obra a las como un "aparato ideolgico de Estado" (Althusser). Una aparato
actividades modernas por el uso de tecnologa de capital intensivo. cuya funcin es concurrir a la reproduccin del sistema de explota-
Este proceso econmico se traduce en una heterogeneidad estruc- cin sobre el que esta sociedad se asienta y a la perpetuacin de la
tural en el sentido de que en estas naciones coexisten distintos modos divisin de la sociedad en dos clases antagnicas: explotadores y ex-
de produccin (Singer): sectormoderno, gubernamental, aut4nomo y plotados, burgueses y proleWios.
de subsistencia, que detemiinan las clases sociales en estos pases. El La lgica del razonamiento que sostienen los crticos de la socio-
sistenia de mercado es dominante y empieza a penetrar en los demis loga dominante se puede sintetizar en los siguierites enunciados, en
sistemas productivos, lo que va provocando una situacin caracteri- nna sociedad de clases:
zada por la cantidad de personas que no encuentran ni lugar ni fun-
ciu (Ribeiro, 1971) dentro del proceso productivo moderno, pero - No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de
cuentran posibilidad de subsistir en los otros sectores permanencia dentro del sistema escolar; el recorrido en el sistema es-
colar es impracticable para la mayora de la poblacin y esta situa-
Esto es lo que Nun y Ribeiro llaman 'masa marginal" pero que de cin se observa claramenle en las cifras estadsticas que comparan el
hecho constituye la consecuencia lgica de la contradiccin del desa- nmero de alumnos que ingresa al sistema escolar con el que llega a
rrollo del capitalismo: la creacin de un enorme ejCrcito indusuial de la nniversidad y en la correlacin entre la posicin de clase y la esco-
reserva (inclnsive entre los ms escolarizados). laridad total alcanzada.
Dadas estas caractersticas, el sistema productivo deja de vMse - Son Drecisamente los contenidos de la cultura escolar, totalmen-
~ ~

cou~oun sistema determinado por una divisin del trabajo necesaria t e alejados de la realidad y que no permiten una transformacin de la
y pasa a verse como una divisin tcnica y social del proceso pro- misma (Labarca, 1977) los que chocan con la cultura de clase (Bau-
ductivo en la que la jerarquizacin implica poder y acumulacin, por delot y Establet, 1976) o el "capital lingstico" (Bourdieu y Passe-
un lado, y subordinacin y explotacin de la fnerza de trabajo, por ron, 1967) de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la
otro, adems de la m a ~ i n i dde los efectos sobre las clases residua- burguesa y clase media, provocando su fracaso escolar.
les. Lo anterior determina las caractersticas de las enormes desigual- -El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la certificacin
dades en condiciones de vida material e inmaterial de la? distintas legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y
clases sociales en estos pases y que se reflejan en su acceso a la es- concede, a quieneslo detenin, un impomte elemento para su acceso
colaridad y en el uso que pueden hacer.de ella. Es esta conceptualiza- a las diferentes posiciones ocupacionales: mientras ms elevado sea el
cin de la sociedad la que va a determinar los rasgos fundamentales certificado escolar, mayor ser la probabilidad de acceso a las posicio-
izacin de educacin en los esedios sociolgicos de nes mis prestigiadas y de mayor remuneracin econmica.
- No son precisamente los conocimientos los que determinan un
conceptualizacin de educacin es imprecisa y vinculada al aumento de la productividad sino (y ah se puede apoyar en.Parsons)
o de aparatos ideolgicos del Estado: se centra en la crtica a lo que la escuela proporciona basicamente es una cierta interioriza-
fnncionalista del sistema educativo, a la represeiiiacin cin de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad
la escuela que "oculta su realidad y la realidad de sus en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeno de
neS' (Labarca, 1977) y se presenta como un iiisuurnento un papel social particular en el sistema de explotacin (vease el resu-
ente neutro en su relacin con los distintos grupos sociales, men de Carnoy, Bowles, Gintis).
~ ~ 9 'anars)
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a~uaurespardou!s 'relmsa u9!3e3npa el ap ou orad 'uo!3e3npa e[ -ap la anua a3alqeisa as anb u9!3e[a~ el sa lyn3 ap o i m n o ~o3pspu8e!p'
oiprnsa Iap n m d e pepa!ilos e1 ap o!pnisa p aDms aiua!rro3 eisx un ered wuampunj sa e q i y ejDo[o!30s e1 ua!q !S 'aped eno red
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o I O ~ A@!u uaua!i ou anb serniln3 q m esa11as anb vlap!suw aiueu ua saggem Sol eiqo ns ap oDm[ 01 e opua!p~ad eA 'o~dma[arod ';u03
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-UD Iap peiun10~e opeuallar ras apand anb p m x n i l opeA amroua un e sase13 ap eini3nrisa el ap eis!3!uemur ugp3npo~daeim Japuajap
sa uauag anb 03!u! 01 aub sodnr8 e e8a[[ aiueu!mop ugpe3npa e[ anb e n a a ap~ ~oiU!lad ami8 la auo3 'oidmuo3 aisa ap apuardsap as anb
iieaiueld saiouaiue so3!8p[opos sanbo~uasol aub m a s r e d p~ orns!inIosqe la opoi n 0 3 'opeisg ap 03!891oap! oiezde ourm u9!3e~
.sauo!3e~auaDseAanu sns ap sorqma!m so1 e opunm -npa 3p u9!3ez!pnida3uo3 el u3 eil!iuil ej:o~o!ilos e1 ap s!se~u?13
Iap U~!S!A ns ~ e 8 ~ d oAi deia13uo~e!~ois!q ns ua asqni!s apand sal .(lno-ysild s n !no-dolp) u!aiS a!uw ap la omo3 sop!puoJsa
-en3 sol u03 soAge3npa sosam~dsosJahq ap auods!p s o d d solsn ap sym solnqlre soun8p A 'Aourt.3 o!do~d [a 'sgu!g ~ ~ a q 'salmos ia~
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e3!89Depad u9pejar erapepJaA eun la3aIqeisa ap pep!smau el A s a F 3 -ugs!p uaaiueld a1 anb se-iaLqns muemap s q e rapuodsa~ap n @ p
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-e3 se[ se[Ia ap n i n d e nuyap emd pep!leal e[ u03 ueim3ruisa~o[~auti:
smned se1 renuo3ua wseq O S ~ O J Uun ap snqiuo3 6 .epeuy.tm!pu!
ug!3eniasqo el :saloPaimo1d syui sopoi?m sol ap oun omo3.aluaur
-pniae a u a s a ~ das e~JeJ8ouiaVI 'opguas asa u 3 .pep!pai ele,soureui
-!xo~de e soloapuaj salen3 se[ u03 s~poZais3se[ ap 03!891opolaui a
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Iap epanbsriq e[ as~e~unuoil anb eupuai anb ou!s 'pepapos-ugpe:,
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11. Consulernciones generales de esta problemtica. Notemos de paso que no se ata de un mrito
menor, habida cuenta de la ligereza que se observa en tauta produc-
La produccin sociolgica de P. Bourdieu es particularniente inte- cin sociolgica contemporhea respecto de los puntos epistemolgi-
resante para el estudio de los fenmenos del campo de la educaciu y cos que sostienen todo su discurso. La posiciu epistemolgica & la
de la cultura. En efecto, creemos no equivocamos al afirmar que el sociologa de P. Bourdieu es una posicin explcita y que se ubica
campo del anusis educativo ha estado dominado por enfoques cuya conscientemente en el espacio conflictivo de las epistemologas so-
consistencia terica dejan mucho que desear. Las llamadas "ciencias ciolgicas contemporheas. Este cuidado y preocupacin mostrados
de la educacin" constituyen un campo cientfico ms bien poco es- por el problema de los puntos de partida nos evita tener que ubicar al
tructurado y m 1 propicio para el ensayismo que para el anlisis te& autor, catalogarlo o etiquetarlo con base en nuesUo propio criterio. Si
rico riguroso. Por una parte, la propia complejidad del fenmeno de bien las auto-definiciones no son de por s la itima palabra (en la
medida en que la racionalidad y sentido objetivo de la obra puede es-
la cultura hace difcil y riesgosa la tarea de la explicacin y la con- :
prensin cientfica. Por otra parte, es inevitable que los agentes so- capar al autor que la produce), las auto-reflexiones epistemolgicas,
i' cuando existen, se constituyen en puntos de refereucia obligados.
ciales se doten d e una serie de representaciones y de nocioues que
1 La importancia del anlisis de los procesos de reproduccin cultu-
operan a modo de marcos, para rendir cuentas x n forma ordiaarja- $ ral, cuando se los ubica dentro de la lgica general de la reproduc-
de hechos tan ordinarios como la escuela y la enseanza, o el apren- $, cin social, se hace evidente luego de la constatacin del fracaso y la
dizaje. Estas representaciones inmediatas, estas nociones y estas va- falsedad prktica de la teora que en el interior del campo del mate-
loraciones, ms que ayudar a una adecuada comprensin y explica- rialismo histrico pregonaba un deteminismo econmico que relega-
cin del mundo de la escuela y de la cultura, constituyen un ba al mundo de los hechos culturales al statirs de los epifenmenos.
verdadero obstculo a supear. Esta funcin social, no precisamente Aun en sus Eomias ms moderadas, por ejemplo en el caso del deter-
ueutra, o "cientfica" de las pre-nociones es, en ltima instancia, uua
funcin poltica, en la medida en que toda diiimiilacin, todo oculta-
miento, no es un hecho fortuito o inocente, sino que es un hecho ob-
\i
minismo "eu ltima instancia", la expresin reemplazaba g posterga-
ba lgicamente el anlisis de "las primeras iustancias"; esto es, de las
relaciones y procesos culturales.
jeiivamente interesado, o ms bieu, relacionado con intereses: los in- :il Este desinterks no slo tieue consecuencias eu el campo de la teo-
tereses de los que tienen inters en ocultar. na y del aniiiis social. La correspondiente visiu del proceso hist-
Plantear, como lo hace P. Bourdieu, que los asnntos de la edi~ca- rico tambin est permeada de detemiuismo objetivista. Por lo mto,
cin no son independiente de los procesos de reproduccin del ordeu los efectos en el campo de la poltica son inevitables. Si el motor de
social, supone colocar estos fenmenos en el mterior de un espacio
social estrategico. El desconocimieuto de la d i n h i c a y estructura de
il la historia son los procesos objetivos que ' m s m n e u en la "base" de
la sociedad, su lgica y la direccin no estn determinados por la vo-
los procesos de reproduccin sociai se facilita mediante la reduccin
del fenmeno educativo al campo exclusivo de la cultura Por esta +
* luntad huniana, o por la praxis de ningn sujeto histrico. Como po-
sicin antittica, se encuentra toda una variedad de subjetivismos que
razn, "la sociologa de la educacin asume su rol especfico toda ! van desde las twn'as del heroe y del carisma hasta los voluntarismos
j.
vez que se considera a s misma como la cienciq de las relaciones en- g de clase mis modernos. En uiuguna de las posisiones se logm deter-
ue la reproduccin cultural y la reproduccin social" (Bourdieu, minar un espacio adecuado para el anlisis y la eficacia propia de los
1978). As se entiende por qu la institucin educativa guarda tan ce-
losamente su secreto, obstaculizando todo intento sistemtico por &-
1f fenmenos allturales. Si el objetivismo peca por desmerecer y deses-
timar la eficacia propia del mundo de la educacin, el subjetivicuio
velarlo, y develando, al mismo tiempo, la funcin social objetiva que i
- de la educacin ms de lo que esta efectivamente
sobrevalora .y exije
cumple respecto del todo social. t. puede dar.
La ruptura con las represenraciones espontneas e inmediatas qne 1
I En terminos polticos, ambas posiciones polarizan la ideologa y
sugiere el hecho educativo a los agentes, supone un punto de partida las representaciones inmediwtas de los agentes del sistema educativo
epistemolgiw adecuado para tal fin. Por ello, comenzaremos ubi- en las sociedades contemporheas. Por un lado, la fmstracin y lane-
cando toda la produccin sociolgica de Bourdieu en el interior del gacin de toda eficacia propia de los procesos educativos en la mar-
campo de las posiciones epistemolgicas. Para ello, contamos con to- cha de la historia. Por otro lado, una sobrestimacin de su fuerza
da una serie de reflexiones que el mismo autor ha formulado respecto conservadora de integracin en las sociedades capitalistas actuales.
Ambas posiciones llevaron a las fuerzas contestatarias del neoca- profCiico y la "politizacin" absoluta y .mtica que se transforma en
pitalismo de los aiios '60 a posiciones de rechazo de toda cultura y de actitud y hecho emocional que tie todas las prcticas y las vaca de
toda prctica cultural, por su cardcter irreducblemente burguCs. En sus propias especificidades. Este tipo de discurso es caracterstico de
efecto, o bien la lucha en las instancias culturales es esterii, o bien la toda una gran variedad de mesianismos modernos y adorna todas las
capacidad de "mtegracidn" y de "recuperacin" de los sectores hege- propuestas de los ensayistas con vocacidn de profetas.
mnico~es ilimitada. Muchas "pedagogas modernas", d s que teoras a p m para-la in-
Sin embargo, en ciertos sectores terico-polticos se observa un m- tervencian y transformacin de la realidad, son artefactos montados
lento de revisin crtica de las posiciones tradicionales alrededor del sobre consignas, por lo que "la conquista o reconquista de un nivel
problema de las prcticas ideolgico-culturales. Al decir de Granese, autenticameute terico en pedagoga es la conditio sine qua non para
la misma prctica fue induciendo al "reconocimiento de la autonoma la reforma de una pedagoga que, en la mayora de sus expresiones
de la cultura y del carcter autnticamente propulsor, no necesariamen- actuales, es demasiado tedrica y no suficientemente prctica lo cual
te mistificado, de la actividad cultural". Este reconocimiento se debe a constituye una de las contradiccionesms embarazosas y ms agndas
que fue posible consratar que "modificaciones importantes del marco de la realidad educativa actual, en la cual sucede que se aborda
politico se podan derivar del despertar de aqnellas conciencias. que "prcticamente" la teona y qne se "teoriza" en sentido negativo (esto
los ms pesimistas consideraban c&o destinadas a una completa i t e - es, absuacto y desenfocado), en el terrerio de la prctica" (Ide~n).
m i n " (Granese, 1976). La condicin crtica de cierto discurso pedaggico radica en no
De all la imkrtanch no slo terica sino tambi6n poltica de la encontrar su especificidad. Por ello la facilidad con que se desliza ha-
proposicin O expuesta en el libro de Bourdieu y Passcrou, LA repro- cia el terreno del idealismo, del sentimentalismo y de la consigna
duccin: "todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que moralista.
logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas, disimulan- Dentro de este marco crtico se explica esta especie de oscilacin
do las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de sn fne- entre la creencia y la fe miticas en ciertas pedagogas a las que se le
agrega su Propia fuerza, esto es, propiamente simblica, a esas relacio- adjudican virtudes cuasi mgicas, revolucionarias y liberadoras, y
nes de fuerza" (1970, phg. 18). En este prrafo, enue ouas cosas, se ciertas tendencias pesimism que expresan sentimientos de impoten-
reivindica la autonoma y eficacia especficas de los procesos simbli- cia y bnsacin frente a resnltados reales tan alejados de las expec-
cos, lo cual permite abrir un espacio para la lucha en el interior de las tativas iniciales.
instancias educativas, descartando as las tesis maximalistas del recha- Este es el contesto en que se inscribe la produccin terico anal-
zo a la escuela y de su destruccin. tica de l'ierre Bourdieu y su escuela. La sociologa de la educacin
Esta reivindicacin de P. Bourdieu acerca su pensamiento a las te- contenida en La reproduccin, forma parte de una perspectiva socio-
sis gramscianas sobre la articulacin entre estructura y superestructu- lgica general, como lo demuestra el conteuido de la proposicin 0,
ra en el movimiento histrico. La respuesta de Gramsci lo llev a ya citada. Debe ser entendida como tal si se quieren comprender ca-
plantear la necesidad (especialmente en determinados contextos so- balmente tcdas sus aserciones e implicaciones. De igual modo. y al
cietales complejos) de librar una lucha de posiciqnes en el interior de igual qne todo objeto cultural, s61o tiene sentido si se la entiende eu
las mltiples y a veces difusas "trincheras y casamatas de la sociedad relacin con las otras alternativas tericas que compiten por el reco-
civil", entre ellas, la escuela nocimiento en el interior de los campos disciplinarios de las ciencias
Las "ideologias del rechazo" ms bien se inscribiran eu lo que sociales contemporbeds.
Toms Maldonado (citado por Granese, op. cit.: 14) define como
"discursos mistificadores donde surge,con toda su crndeza, el odio
visceral contra toda modalidad de pensamiento que recurra a la argu- III. Ms alid de los parejas epistermlgicas
mentacin rigurosa y al anlisis de hechos: discursos anti-discursos
en los que la mera formulacin verbal sustituye la exposicidn articu- Ya en El oficio de socidlogo (Bouruieu, Chamboredon y Passeron,
lada de ideas". 1979) se retomaban las tesis de Bachelard y se haca notar el hecho
Los vacos de estas "teoras incompletas" son colmados por ele- de que las ciencias sociales se caracterizaban por su oscilacin alre-
mentos no tericos o falsamente tericos tales como el moralismo dedor de dos polos epistemolgicos: el de la mzn y el de la expe-
riencia. Los debates y discusiones generadas por la oposicin entre que de todas maneras le es externo. En el caso del etnlogo, ste de-
estas dos posiciones tomaron, durante la historia de las ciencias so- be dorarse de una representacin "estructural" o "estructurada" para
ciales, formas diferentes. An hoy, esta posicin constituye la oposi- el andiisis de objetos que le son extranos y acerca de los Cuales no
cin domirinte. Positivismo versus intuicionismo, razn versus ex- tiene el conocimiento por familiatizacin, propio del nativo de esa
periencia, formalismo y empirismo, snbjetivismo y objetivismo cultura. A propsito, es significativo que se compare a la cultura con
constituyen algunas de las modalidades de expresin de la oposicin iin mapa para orientar al extranjero por senderos que el lugareo "co-
anotada. Sin embargo, como observan los autores de El oficio de so- noce" como la palma de su mano. Como dice B o d e u , se erige en
cilogo, las prcticas cientficas reales se ubican en una especie de principio epistemolgico lo que no es ni& qne una situacin de exte-
"posicin central", lugar donde se construye la unin dialctica entre rioridad objetiva del etnlogo respecto del objeto.
razn y experiencia. Definir este "lugar central" constituir uno de Snbjetivismo y objetivismo constituyen, pues, dos formas polares
los objetivos bsicos de la epistemologa de P. Bourdien. de rendir cuentas de la economa de las prcticas. Si para la primera
Veamos ahora cules son los movimientos bhicos que se dan ha- posicin kstas son el resultado de la creaiividad libre de los a,oentes,
cia esa direccin: para la segnnda alternativa son el resultado necesario de condiciona-
"El mundo social puede ser objeto de tres modos de com>cimiento mientos objetivos (modelos, estructuras, leyes objetivas, etc.). Al
terico L..) El conocimiento que se denoinar fenomenolgi&(o si mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, de la
se quiere hablar en thninos de las escuelas actnalmente existentes, espontaneidad.
"interaccionistas" o "etnometodol6gico") explicita la verdad de la Sin embargo, como bien lo expresa Garca Canclini, "es necesaJ'i0
experiencia primaria del mundo social, es decir, la relacin de fami- buscar nn traiamiento distinto para problemas como el de las relacio-
liaridad con el ambiente familiar, aprehensin del mundo social co- nes entre objetividad y subjetividad, enlre historia y estructura, que
mo mundo natural y obvio que, por definicin, no es posible reflexio- han quedado paralizadas en la polmica entre estructuralistas y anti-
nar y que excluye la Cnestin de sns propias condiciones de estmcturalisras" (1979). En efecto, es tan equivocado asimilar el sen-
posibilidad. El conocimiento que puede denominarse ohjetivista (y tido objetivo de una prctica, o un objeto cultural con el sentido o in-
cuya hermenutica estructuralista constituye un caso particular) tencin subjetiva de los agentes o productores, como imponer al ob-
construye relaciones objetivas (econmicas o lingsticas) qiie es- jeto, es decir a las prcticas y obras sociales, los moldes y
Cructuran las practicas y las representaciones de las prcticas, es de- determinaciones de los modelos, estructuras y leyes "objetivas".
cir, en particular, el conocimiento primario prctico y tcito del mun- . En El o/icio de socilogo, Bourdieu insiste en h necesidad de la
do familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y ruptura con las representaciones inmediatas y "familiares" de la vida
por 10 canto, con los presupnestos tcitamente asumidos que confie- social con10 condicin de posibilidad de una autkntica ciencia social.
ren al mundo social su carcter evidente y natural ..." (Bourdieu, MAS an, podramos decir que se alinea en la tradicin sociolgica
1972). que de Marx a Dnrkheim reivindica la constitucin del fenmeno so-
por una parte, para el subjetivismo el mundo social es un mundo cial como realidad objetiva y que trasciende las volnntades y las snb-
construido, es pura "experiencia vivida". La pdctica social se conci- jetividades de los agentes. Frente al viejo y persistente intento de re-
be como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un ducir las relaciones sociales ala representacin que de ellas se hacen
conocimiento prctico, conocimiento por familiarizacin. Lo social, los sujetos, se postula el "principio de la no-conciencia". Esto supone
en este caso, no tiene un estatuto objetivo, como lo quera Durkheini. a6rmar que "las relaciones sociales no podran redncirse a relaciones
Entre sujeto y objeto no hay ruptura, y tampoco la hay entre conoci- entre subjetividades animadas de intenciones o i'motivaciones'*por-
miento "prctico" y conocimiento "cientfico" de los fenmenos so- que elias se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tie-
ciales. En todo caso, el conocimiento de los hechos del mundo de la nen. al mismo tiempo, ms realidad qne los sujetos que ligaii" (Bour-
cultura ser una especie de "reprodnccin" de las experiencias vivi- dieu, Chamboredon y Passeron, 1979:33).
das, como lo quera Dilthey. De ms est decir que, frente a tanto discurso pedaggico permea-
El tipo de conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un do de subjetividad, volnntarismo, nnnca ser suficiente insistir en la
objeto. Un sujeto cognoscente "liberado de las urgencias de la prcti- vigencia de este postnlado. Sn desconocimiento acarrea consecuen-
ca", lo cual le permite mantener sus distancias con respec, al objeto, - cias no solamente en el campo de los discursos, sino en el de las
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.(661:6~61) ..smm3unsa se1 ap e3!rois!q up!3nlona K s!sau$ el 'ou e!3ua~aj!p e 'w ("') ma!lalqo u9!smua~u!radxa el ap K U ~ ! ~ E A J ~ S
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-gyura[qo~dq u03 nnpxa e UoIeAallol so3ug1s!q s01ua!muo!~!prio3 a~d-s q ap ola[qo uos ou aub ap oP!luas la ua) saiua!suo3u! 'a~a!nb
soldo~dsns K 'sms!aga!qns sejjolosg se1 ap oisadsa~ms!p~ulJnnsa as !S .'A salenp!A!pu! sapeiunlon s q ap saiua!puadapu! 'se-saau 'sal
oiua!mtaour la oani aub onnaear r a i ~ y mp,, '!u!pw3 e p m 9 ua!q -ouaixa sauo:xIal uais!xa aubrod sa 'ea!ia[qo YJuap 0m3alq!sod
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~ u 2 . ~ o i s n p aoms!aga[qo
~ un ua opedene npanh sa e!Uo~opos el !S 'aiuamp-r)!qre ~!Smsuamq seis!n!la[qo d WSIA
ou ap -na!pino% unaas- e ~ a u e me3!ug e1 sa msa .opmasqo ,,,uap -na[qns anb epnsy ug!2!sodo el ap up!3eradns q 'epuqs!xa elos!&
-lo,, {ap s!sau@ el ap smalqo~dla asmneld K pep!n!ia[qo q ap 01 ns ~ o dauodns
- -na!pJuoa e u u p - e:801o!ws e[,, 'o13a~aUZJ ...E~FI?
-uamour [a ~apua3serionesa3au sa 'lepos p e p ! p ~e[ epol ap so8~n!ur Pep!rauan,. ap o p e m o~us!l!dura oi1ar3 ap ordord ' a l d q s omsra
-ap sa3ejaw ua so~opu~!1JlAnoaA euoisq q ap solopq3es 'olapom -!largo Iap ouaria~la e!3w ~3!8910!3os u9ptn!ldxa el rehall ue311d&
la o e~ni3nrisa~el retmsod!q ou s a d o1ad .,,olapour,, un e a3apaqo ou 'ugmos opnuas ~ a sauo!3eiuasardar
p se~ainpdse1 no3 e31891oui
n "eInonnsa,, euu aua!] anb opmnsuo3 oq3aq o u o ? pep!Jo!la)xa -ais!da e ~ w d r uap sauor3e~adose1 ap J O A ~ Jua sepuaua~peK sopem
ns ua opelap!sum sa 'o13npo1d o e393yd 'oin!i[g aisa ' o ~ u a ~ ~ 3 o u o 3 -el1 so[ sopa A 'ourq~riakqnslap solS!lad so[ sopoi ' o 8 ~ q m aUIS
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.(E91:~~61) ,,u9!%~~3aja ns ap re8n~ua 'opemnsuo:, .sauaae sbsaeui sol
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'eis!a!iajqo 01ua!uqsouo3 ap opom la u03 EJIU~CTJ eun auodns o i n a p -al,, u9!~ela1 eun ap vieri as anb opua!souo3sap 'souua8u! s o m s ! ~
-!mw aisa :prrppouaiu! e1 ap u9!3e~!1ouaixa ap A pquouaixa el -nq sol sopoi u a q 01 0 ~ x 0 3'so~atnsSOP anua leuoscidraiu! u9!2~la1
ap uppezuo!~aiu! ap osa3o~dalqop p 'nmp sa ' o n p o ~ d ae ~uapuan eun e e3!89%epad u9!3~1a~ q o~durahlod n 3 n p a ~.szs!i:[od se3!i2y1d
representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado diatez puntual, porque ella es el producto de la relacin dialctica en-
sin ser el producto de la accin organizadora de un director de or- ue una situacin y un habitla enlendido como sistema de disposicio-
questa" (Bourdieu, 1972175). nes durables y transferiblesque, al integrar todas las experiencias pa-
Trataremos de desagregar el contenido complejo de la definicin sadas, funciona en cada momento como una ~natrizde percepciones,
apuntada: el habifus es un sistema de disposiciones. El tmino dis- apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tareas
posicin, dice Bourdieu, es particuImnente apropiado para expresar infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de
el contenido del concepto de fubifus ya que, "en efecto, expresa en esquemas qne permiten resolver problemas de una misma fonna y
primer lugar el resultado de una accin organizadora por lo que po- gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dia-
see un sentido prximo al tknnino estructura; designa, adems, una Icticamente producida por estos resultados" (Ibderit: 178).
manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una Las practicas, pues, no se reducen a las condiciones objetivas que
predisposicin, una tendencia, una propensin o una inclinacin" presidieron la gCnesis del habitlrs, ni a las condiciones presentes que
(dem:247). definen
-... ~ la ~
-~~
~
situacin
. - coyuntural donde la prdctica tiene lugar: la p k -
El habitus como sistema de disposiciones permite reflexionar tan- tica tiene que ver con &bas relaciones aa vez.
to la interiorizacin de la exterioridad (en la medida en que es el pro- Desde el punto de vista dinhnico. la gknesis de los habitus, el
ducto de los condiciouamientos objetiv~s)como la exteriorizacin de poceso de su conformacin, los constituyen como "una serie crono-
la interioridad (en la medida en que organiza las pdcticas y contribu- lgicamente ordenada de estructuras". Esto es por lo qne los habitus
ye as a l a re-produccin de las estnicturas). constituidos en un momento determinado, se erigen en factores es-
Este concepto mediador hace posible restituir a las prcticas hu- tructurantes de las expenencias esmcturantes posteriores, de manera
manas sus ingtedientes de libertad y de necesidad. Toda prctica, que, por ejemplo, los Iabitus desmollados en el seno de la familia
pues, puede ser entendida articulando su dimensin ritual, esto es, presiden la estructuracin de las expenencias escolares posteriores.
mecnica, previsible, regular y regulada con su dimensin estratgi- A sn v a , los hnbitus resultantes del paso por la escuela funcionan
ca, es decir consciente, libre, improvisada, original. Siempre estn como matriz para la esuuctumin de las experiencias profesionales,
presentes, de alguna manera, estos dos componentes, "aun en el caso y as sucesivamente.
de los intercambios ms ritualizados, donde los momentos de la ac-
cin y su desarrollo estan rigurosamente previstos; iambikn puede te-
ner lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los V. El habitus de clase
agentes poseen un dominio del intervalo enue los momentos obliga-
dos y pueden de esta manera actuar sobre el advermio jugando con El liabitus constituye el concepto necesario para explicar los pro-
el tiempo del intercambio" (ibdent: 31). cesos de reproduccin de hs estructuras objetivas lingnsticas, eco-
Las practicas ya no sern reacciones mecnicas, obligadas y ditec- nmicas. etc. Mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin,
m a los condicionamientos de las "estructuras", modelos o leyes del estos niveles esuucturales penehan en los agentes individuales, y m-
devenir histrico. Estos elementos son efectivos en la medida en que man la forma de disposiciones duraderas. De all que todos los idivi-
son mediados por las disposiciones que producen en los agentes so- dilos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, es-
ciales y que operan como organizadores de las prcticas. La gran va- to es, sometidos al influjo de configuraciones estnicturales anlogas,
riedad y diversidad de estas ltimas, obligara a pensar en una multi- posean tanibin, en consecuencia, sistemas de disposiciones -esto es
plicidad de "modelos" explicativos que actuaran como estmulos y habirus- anAiogos. De modo que puede definirse al habitus de clase
catalizadores de la accin. Sin embargo, esta aparente diversidad como aquel "sistema de disposiciones (parcialmente) comn a todos
catica de las prdcticas no puede ser explicada mediante el recurso al los productos de las mismas estructuras" (ibdefri: 187).
sujeto libre y neador esponlheo, porque ello significafa identificar El eleinento de homogeneidad que define a una clase o a un gmpo
las finalidades objetivas de las prdcticas y los productos culturales como tal es el resultado de los condicionamientos estnicturales idn-
con las finalidades conscientes de los hombres. El enfoque praxiol- ticos a los que han estado sometidos los individuos qne constiaiyen
gico considera a la prctica "al mismo tiempo necesatia y relativa- ese ente colectivo. En los procesos de gnesis de las clases intervie-
mente autnoma con relaci6n a la situacin considerada en su inme- nen, como se ver ms adelante, tanto la pedagoga esponhea como
11 puagugia racional. El trabajo especficamente pedaggico, como
Uabajo racionalmente orientado a la produccin de hahitus en el con- propiedades secundarias que intervienen en la constitucin de las cla-
junto de losdestinatarios legtimos, contribuye a la integracin de los ses sociales. Al respecto, aclara que "los in6ividuos que constiniyen
gmpos y clases sociales. Pero no hay que confundir el lrahitus (como una clase construida bajo una relacin particular pero particulmeri-
sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin te determinante, siempre iraen con eIlos, adema de las propiedades
y de accin) con las prcticas que coutribuye a producir (esto es: re- secundarias que se inclnyen, por as decir, "de contrabando" en el
presentaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El modelo explicativo (...)Es decir que una clase o una fraccin de cla-
habitus es el principio de produccin de las prcticas y el principio se se define no solamente por su posicin en las relaciones de pro-
pe su organizacin y racionalidad objetiva. Opiniones y estilos dife- duccin, tal como puede ser identificada a travks de indicadores tales
rentes pueden ser generados a partir de esquemas genbticos identi- como la profesin, los ingresos o el nivel de insmccin, sino tam-
cos. En efecto, ciertos enfoques empricos analizan las practicas de bikn por un cierto sex-rotio (...) y por todo un conjunto de caracters-
los agentes constitutivos de las clases y "descubren" la gran diversi- ticas auxiliares" (ibdem: 113).
dad y multiplicidad que las cmterizan. Se trata, pues, de un concepto complejo. La clase no es definida
Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios nicamente por el lugar que ocupan los individuos en Las relaciones
generadores integradores de las clases sociales, los "estilos-de vida de produccin; pero incluir las llamada "propiedades secuudarias"
distintos y distintivos". Se trata, pues, de "recomponer lo que ha sido no supone simplemente su adicin o la consideracin de sus efectos
descompuesto" medialte la recuperaciii del "principio unificador y acumnlados. La intervencin de todos los factores constitutivos de la
generador de las prcticas, es decir del habirus de clase como forma clase opera mediante lo que Bourdieu denomiua "causadad estruc-
incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que tural de una red de factores". Esto supone que "a mv&sde cada MO
ella impone; por lo tanto (se trata de) consmir la clase objetiva co- de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros".
mo conjunto de agentes ubicados en condiciones de existencia homo- Son los habitus de clase los que le dan unidad y racional'ldad a un
gbneas, que imponen condicionamientos homog&neos,aptos para en- conjunto de prctica diversas, cumplidas por individuos que no se
gendrar prcticas anlogas y que poseen un coujunto de propiedades proponen conscientemenre coordinar sus prcticas en vistas de obje-
comuues, propiedades objetivas, a veces jurdicamente garantizadas tivos, finalidades o intenciones explcitameiiteplantados. El acuerdo
(como la posesin de bienes o de poderes) o incorporadas como es y la coordinacin entre las prcticas puede reaiizarse por distintos
el caso de los lzobirus de clase" (Bourdieu, 1979:112). medios. Bourdieu recurre a la siguiente cita de Leibniz: "Imagnense
El concepto de clase social propuesto por Bourdieu presenta toda dos relojes que marcheri perfectamente de acuerdo. Ahora bien, esto
una serie de implicaciones novedosas, que no corresponde analizar pnede hacerse de m s maneras. La primera consiste en una influencia
aqu. Seiialemos solamente que dentro del conjunto de deterninacio- mutua; la segunda consiste en poner un operario hbil que los m i -
nes obietiias, eslructurales, que definen una clase objetiva, "la posi- pule y los ponga de acuerdo en todo momento; La tercera sera fabri-
cin en,!& relaciones de produccin comanda las prcticas en parti- car estos dos pendulos con tanto ingenio y precisin que se pueda
cular a travks de la internediacin de los mecanismos que controlan luego descontar su acuerdo". Segn nuestro autor, genedmente se
el acceso a las posiciones y que producen o seleccionan una clase de- recurre a la primera o eventualmente a la segunda hip6tesis (median-
terminada de habitus". Esta proposicin conecta el concepto de clase te la intervencin del lder caismtico, el partido, etc.) para explicar
social con toda la tradicin del materialismo histrico, que erige la la integracin de los grnpos. Sin embargo, la tercera, por ser la mas
dimensin econmica como determinante de la divisin de la socie- disimulada, la ms ocnlta, garantiza la mayora de las veces la coor-
dad de clases. Sin embargo, lo nuevo en el esquema de Bourdieu pa- dinacin entle las prcticas que no son reaiizadas con esa intencin.
rece ser el propio concepto de habitus como sistema de disposiciones El habirus de clase, como realidad operante, ms all de la concien-
que media entre las determinaciones objetivas y las prcticas. Por cia de los sujetos, reside en una especie de "inconsciente de clase".
otra pane, adems de la detednacin econmica, a la que se le con- De este modo, la conciencia de clase, o ms bien la toma de concien-
cede una importancia particnlar y definitoria, Bourdieu enriquece el cia, no es un acto originario y generador de la clase (como lo quiere
concepto introduciendo en su anlisis todo el conjunto de propieda- cierto subjetivismo) sino que presupone la clase objetiva y se parece
des pertinentes; que estn en el principio de su clasicacin, ciertas ms a un descubrimiento que a un acto creador. Afirmar lo anierior
no implica negar lo que Bordieu deriomina "eficiencia de las accio-
nes de refuerzo simblico" en especial para constituir una clase obje- Por ello, como lo a m a n explcitamente Bourdieu y Passeron,
tiva en clase moi,iliaa, esto es, como un "conjunto dc agentes reu- "slo una tema adecuada del lrabitus (...) permite revelar completa-
nidos sobre la base de nna homogeneidad en las propiedades objeti- mente las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legiti-
vadas o incorporadas que definen la clase objetiva, en vista de la macin del orden social qne es la ms disimulada de todas las fun-
lucha destinada a salvaguardar o a modifica la csbuctura de la distri- ciones ideolgicas de la escnela. Por el hecho de que el sistema de
bucin de las propiedades objetivas" (Ibhn:185). enseanza trddicional logra producir la ilusin de que sn accin de
h s individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus
clase, y cuando interactan, su interaccin no se reduce a sus propias culto. o por una contradiccin aparente, que slo debe su eficiencia
inter-subjetividades (como lo pretende la psicologa social o la etno- diferencial a las aptitudes 'innatas de los que la sufren y que, por lo
metodologa). En las interacciones entre individuos es(n presentes y tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase que,
actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y por estar constituido fuera de la escnela, esi en la base de todas las
distancias en el espacio social. adquisiciones escolares, coniribnye de una manera immplazable a
Las acciones colectivas, por su parte, son el producto de una co- perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo t i e m ~ ,
yuntura, definida como conjuncin entre disposiciones y acjteci- a legitimarla disimulando que las jerarquas escolares qne produce
mientos objetivos. Una coyuntura revolucionaria, una crisis econb- reuroducen las jerarquas sociales" (Bourdieu y Passeron, 1970:
"ca por ejemplo, es percibida en su potencialidad slo por aquellos 26).
individuos o clases dotados de los sistemas de disposiciones adecua- Todos los interrogantes acerca de la estructura y funcin de los
das para percibidas como EJ.En este caso, la toma de concieucia re- procesos pedagcicos, desde la pedagoga familiar hasta la escnela,
fuerza las disposiciones a traves del dominio simblico de los princi- tienen sentido si se los incluye en la problemtica general de la gene-
pios vigentes en estado prctico en el habitus de clase. Por ello, "es sis de los habi1u.r.
en la relacin dialectica entre las disposiciones y el acontecimiento Fxi~teu
-~..-.. dos
~ - ~- modos tnicos de coristiluu los habitirs. Por un lado
~~~ ~ ~

donde se constituye la coyuntura capaz de transformar las prcticas est el aprendizaje por familiarizacin, por el otro el trabajo pedag-
objetivamente coordinada5 en accin colectiva, en la medida en que gico racional. Estos, en realidad, son dos tipos de pedagoga. Mien-
e.StAn ordenadas en funcin de necesidades objetivas parcial o total- tras la pedagoga no existe conio pedagoga racional, existe de modo
mente identicas" (1972:185). esponineo e implcito. En este caso, el "aprendiz" -si se le puede
llamar as- incorpora inconscientemente principios del "arte de vi-
vir". A esia educacin, infiltrada cn todas 1% pdcticas sociales en
VI. La fgbesis de los habirus que participa el nio, Bourdieu la llama tambien educacin primera.
Esta, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores
La teora de los f~abitlfs,y en particular de su proceso de genera- y las representaciones que tienen un.estatuto simblico esp.--tfico al
:

cin, entendido como proceso de incorporacin de estucturas (inte- estado de. prctica pura, a conocuniento prctico-prctico. El efecto
riorizacin de la extenondad) constituye, en nuestra opinin, el n- de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. La lgica
cleo ins sigriificativo y origmal de la sociologa de P. Bourdieu. Sin de este trabajo pedaggico, como lo indica Bourdieu, consiste en
su adecuada comprensi6n no es posible apreciar en todas sus dimen- "sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eras asocia1 que de-
siones el sentido de sus tesis y observaciones en tomo al problema de manda satisfaccin en todo momento y en cualquier lugar, por un
la accin pedaggica. cuerpo .'habituadon, es decir, temporalmente estructurado: la accin
Toda accin pedaggica se d e h e por su funcin objetiva de im- pedagxica y la autoridad pedaggica, L..) al ofrecer la promesa de
poner significaciones, e imponerlas como legtimas. Con esta imposi- placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inme-
cin, los condicionamieiiios objetivos se perpetan mediante la con- diato a los placeres directa o inmediatamente sensibles, y al pa,~ a enr
formacin d e esquemas y disposiciones e n el interior de los moneda de prestigio todas las reslricciones y las represiones impues-
organismos individuales. El habitus producido por los procesos de tas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos
inculcacin tienc una funciii parecida al capital generico, en tanto particulares de la inculcacin, las estructuras temporales que introdu-
"informacin generadora de informacin aniloga". cen los hbitos a la lgica de la prrroga y el repliegue, esto es, a la
iogica del clculo: existe una economa de este placer cultivado, eco-
noma que los utilitaristas @aducenen frmulas morales y los econo- VII. Modos de adquisicin de la cultura
meniStas en frmulas matemiticas" (1972: 196-197).
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el obje- Si se tiene en cuenta qne en toda sociedad de clases existe nn sis-
to de cultivarlo e introducirlo a las fomas, movimientos y maneras tema de acciones pedaggicas estructurado, es decir con un conjunlo
cometas': es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento de acciories pedaggicas dominnntes, destinadas a reproducir los hn-
que se expresa en una variedad de rdenes de conduct? ("camia dere bitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el
cho", "no tomes el I$iz con la mano izquieda", etc.) @aeaparejado el trabajo pedaggico escolar ten- una productividad diferencial en
ap~ndizajede la\ maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin los aprendices segn la clase social de origen.
al orden establecido. Por eso, "si todas las sociedades (y, cosa si$& De all que la edncacin escolar para algunos (los hijos de las cla-
cativa todas las "insti~cionestotalitarias", como dice G o f h , que ses dominantes) tenga el sentido de una reedncacin, y para otros
pretenden realizar un trabajo de "deculturacin" y de "reculhiraci6n") (los hijos dc las claes dominadas) sea nis bien una deculturacin.
otorgan tal importancia a los detalles aparentementems insign~cantes En el primer caso. el trabajo pedaggico se constituye como conti-
de la presentacin, del cuidado y de las maneras corporalesy verbales, nnidad respecto de la educacin primera y presupone ya un dominio
es porque al tram del cuerpo como una memoria le conlian, k j o una prhctico-practico de los principios simMlicos que pretende inculcar.
forma abreviada y prbctica, es decir mnemotcnica, los principios fun- En esta situacin, el carcter impositivo de la inculcacin no aparece
damentales del arbitrario culhual"'. (Ibierri) como tal, en la medida en que el aprendiz posee ya, en estado incor-
Se entiende enioiices la f u m a de las expRiencias primeras y de porado, el arbitrario ciiltiiral que la relacin pedaggica vehiculiza
los habitus que se inculcan de una forma m disimulada cuanto efi- Cuando existe una disrancia considerable entre los que podramos
caz Y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedaggica poste- denominar "hnbitus de entrada" del discpulo y los contenidos del
rior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes cum'culiim escolar. la relacin pedaggica. si qniere ser eficaz, debe
(maestros y aprendices) pedaggicos no lo reconozcan. Agreguemos adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso ven-
que esta educacin primera, esta pedagoga de la familiarizacin es cer las resistencias que opone el habilus adquirido al arbitrano cultu-
tan importante que cuando sc dicc de alguien que es "bien educado'' ral que se quiere inculcar. La pedagoga integral y vistosamente im-
(O "mal educado") se quiere significar que posee las maneras y los positiva del internado (o delas ya citadas "instituciones totalitarias")
estilos "adecuados" y no que tiene muchos aos de escolandad 6 que es requerida en situaciones donde la educacin se plantea objetivos
posee vastos conocimientos. Ya dijimos antes que los hubirus similares a la "conversin" (como en el caso de la pedagoga de las
"aprendidos" en la familia, condicionan y determinan los aprendiza- instituciones religiosas misioneras o de las "pedagogas carcelarias").
jes posteriores. Ms an, la misma productividad especfica del tra- De otra manera no se ve cmo podran inculcarse, por ejeniplo, los
bajo escolar se mide "segn el grado en que el sistema de los medios sistemas de disposiciones propios del estilo de vida "occidental y
necesarios para el cunipiiiliento del trabajo pedaggico (...) esti ob- cristiano" a poblaciones dotadas de un erhos cultural tolalinente dis-
jetivamente orgakizado en fuiicin de la distancia existente en@eel tinto. mediante formas pedaggicas "no directivas", "basadas en la
hnbitus que pretende inculcar y el habitirs producido por los uabajos espontaneidad" o "centradas en el alumno".
pedaggicos anteriores" (Bwrdieu y Passerou, 1970: 60). La importancia de la educacin primera es cal que sus efectos s i
El desconocimiento de esta relacin por pane de mucha5 piL3lino- manifiestan a lo largo de toda la vida de los idividuos. Ms an,
gas "modernas", est en la hase de sus repetidos fracasos. En la mc- Bourdieu llega a proponer que el aprendizaje por familia~zaciny
dida en que la vulgarizacin pedaggica tiende a traducir las teoras e las pedagogas racionales constituyen dos iiiodos de adquisicin dc la
ideologas pedaggicas en recetas, estas se erigen en fmulas con cultura de manera que toda competeucia cultural queda marcada por
pretensiones de validez universal para la inculcacin eficaz de cual- su origen. Por esto se pueden identificar dos campos pedaggicos
quier sistema de disposiciones independientemente de los Iiabitus ad- con sus respectivos mercados: el de la educacin familiar y el de la
quiridos por los destinatarios del aprendizaje. educacin escolar. El capital culiural total del individuo, eti lo esen-
cial, puede haber sido adquirido mediante "herencia familiar" o bien
en la institucin escolar. Esta divasidad de los niodos dc adquisicin
tiene efectos fundamentales, no tanto en cuanto a la cantidad de "sa-
'~.,*.
y-
ber" o "cultura" posedos sino en cuanto a qne afecta y define modos :& Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los snjetos
particulares de relacin con la cultura. todo un conjunto de saber prctico-prctico, as como un conjunto de
Ya sealamos cmo el aprendizaje escolar se monta sobre los ha- reglas inconscientes que producen las respuestas ms adecuadas en
bifirs previamente adquuidos. De modo que no se puede imputar toda % los moinentos adecuados, el aprendizaje institncionalizado, racionali-
la competencia desarrollada por un individuo nicamente a la accin 4.
f:~
zado, produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar
de la escuela. Esta. mediante la asignacin de ttulos, ratifica, objeti-
va y garantiza la competencia. El poseedor de un titulo no tiene por
g de aparecer como "aprendidas" y que estan por ello desposedas de la
"naturalidad" que distingue al hombre culto "por herencia". La peda-
qu demostrar sus habilidades y saberes para obtener el reconoci-
g
& goga racional supone un arbitrario cnltural objetivado, formalizado,
miento social. Al igual que el poseedor de nn titulo de nobleza, su
autoridad no se deriva directamente de la funcin que curnple, sino
g que constituye en recetas y preceptos lo que "un aprendizaje uadicio-
nal transmite bajo la forma de un estilo global directamente aprendi-
que'sus prcticas tienen un valor porque tiene valor quien las ejecuta. !?,
i do en las prcticas" (ibdem:73).
Siu embargo, podramos decir que "la escuela no hace milagros" y 1. El habirils, como capital cultntal incorporado de las generaciones
'@
que, en ltima instancia, exige al aprendiz que posea de alguna ma- anteriores, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de
nera la\ competencias que ella se propone desarrollar.
Si llevramos hasta sus ltimas consecuencias las tesis de Bour-
3 una manera "natural", puede aparecer l mismo como natural, es de-
dieu sobre los modos de adquisicin de la cnitura, podramos decir f cir,como innato, oponindose as al hnbitus "aprendido", y por lo
tanto artificial. De all que "la ideologa del gusto natural extrae sus
1
que la escuela, esto es, la pedagoga institucional, tiene una especie
de funcin remedial. En efecto, la educacin escolar es ianto ms ne-
cesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural, en la medi-
1 aparieucias y su eficacia en el hecho de nariiralizar las diferencias
reales (al ignal qne todas las estrategias ideol6gicas que se engendran
en la lucha de clases cotidiana), convirtiendo en diferencias.de natu-
da en que no ha sido posible obtenerlo rnediaute "herencia familiar". I~ raleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y
L'
Esto es lo que los voceros de la ideologa de la desescolarizacin no ; reconociendo nicamente como relacin legtima a la cultura (o a la
tienen eu cuenta, cuando trasladan la relacin que mantienen con la h leugua) a la que lleve meuos visibles las huellas de su gnesis, a la
cultura los que tieuen el privilegio de la Iierencia, a todas las clases !
que, al no tener nada de 'apreudido', de 'preparado'. de 'rebuscado',
sociales, iucluso las ms desposedas de capid econmico y cultu-
ral. Para estas ltimas, el recurso de la escuela, esto es, de la pedago- f
i de 'estudiado', de 'escolar' o ~ d e'Iibresco', rnaniiesta, a travs de la
prestancia y la naturalidad, que la verdadera cultura es naturaleza,
ga racional y explcita, se constituye en el nico camino para apro-
piarse de los bienes culturales. Lo mismo puede afirmarse de las
pedagogas que reivindican el principio de la no-fonnadad negn-
h 'nuevo rnisterio de la inmaculada concepcin" (Ibdem).
Nada puede servir mejor a los intereses de los privilegiados, que
el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios.
dose en ltima instancia como pedagoga. Estas posiciones pedaggi- [~ Lo anterior no debe inducir a creer que eutre el aprendizaje por
cas son el reflejo, en la escuela, de la relacin que las clases donii- E herencia y el apreudizaje escolar se instauran relaciones simples. Si
nantes mantienen con la cultura. No hay que olvidar que el desprecio
por la Cultura escolar y todas sus implicaciones de rigidez, de precio-
sidad y de pedantera constituyen iina caractershica de aquellos sec-
g
r
bien el ttulo escolar consaga en cierta manera los aprendizajes ante-
riores, esta consagracin no es automdtica, ni tampoco es&$ garanti-
zada en igual medida para todos los poseedores de un mismo nivel
tores dominantes que "pneden darse el lujo" de prescindir de la es-
cuela y apropiarse de la cultura legtima en la forma ms legtima y 0 de herencia cultnral familiar. Al mismo tiempo, la estructura del ca-
pital cultural global, es decir su composicin (dosificacin del capital
'hatural" de la familianzacin. heredado y el aprendido) define un modo particular de relacin con
Por lo tanto, "el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado r la cultura y tambien los beneficios y convertibilidad econmica de
desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por
un aprendizaje escolar que lo presupone y lo realiza, se distingue del 1i ese capital global, aplicado en mercados especficos.
Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de
aprendizaje tardo, metdico y acelerado, no tanto, como pretende la / conversin desigual del capital heredado en capital escolar. Entre
ideologa de la 'untada cultural', por la profundidad y la durabilidad i ellos Bourdieu menciona los siguientes: "el peso del erhos de clase y
de sns efectos, cuanb por la modalidad de la relacin con la lengua y
con la cultura que tiende a inculcar" (Bourdieu, 1979:71). 1. de la relacin con la escuela y sus sanciones (el cual es una funcin
en lo esencial del grado en que la posici6n ocupada y su reproduc-
I
cin dependen de la escuela) que deietmina la importancia de la in-
versin en el juego y las apuestas escolares"; "el ethos del sexo, pro- cacin de sus inversiones. Son ellas las que poseen el Iiabiriis de la
ducto de la intenorizacin de la divisin del trabajo entre los sexos, "intuicin" que sirve para identificar las alternativas escolares y los
tal como se realiza en una clase social determinada", lo cual tambin titulos ms rentables y "con futuro". En cambio, las clases populares
influye en la orientacin particular de las inversiones escolares y, por generalmente persisten en valorar y adoptar estrategias ~ ~ C O Pten- ~F~S
ltimo, "la eficacia propia de la institucin escolar que acta al mis- dencialmente desvalorizadas, o bien comienzan a invertir eii alterna-
mo tiempo sancionando el capital cultural heredado (...) e inculcan- tivas declinantes, que comienzan a ser abandonadas por los sectores
do un saber escolar ms o menos redundante respecto de1 saber he=- privilegiados. En el campo escolar, como en los negocios, sucede
dado, en un extremo con los estudios cientficos ms avanzados y en que los mejor dotados en capital poseen mayores probabiliades obje-
el o o con las escuelas que sin duda tienen como efecto esencial tivas de Bxito.
controlar y sancionar una competencia de clase.. ." (Ibdern: 89). Es necesario recalcar que, tambien en este caso. si no se recurre a
El anlisis de las relaciones complejas entre el capital cultural he- la teora de los habitils (y de su genesis histrica), se corre el riesgo
redado y el capital cultural adquirido permite rendir cuentas del he- de explicar estas predisposiciones mediante la teora de las dotes in-
cho de que "los mismos ttulos escolares pueden garantizar relacio- natas que definen y diferencian la esencia de cada individuo miem-
nes muy diferentes con la cultura" (Ibiaem: 88). El sistema escolar, bro de una sociedad.
Para resumir, digamos que los que poseen una posicin favorable
aunque tiene el monopolio de la certificacin, no monopoliza la pro-
duccin del capital cultural global. Este ltimo (incluyendo la propia -.. l n c -.
. -u -
--.
moaplop
-. ..disnihuci6n
de --.-- - de ambos tipos de capital, se diferen-
cian tanto de los que posee11 en menor grado ambas especies, como
relacin con la cultura) se define bsicamente como una relacin en-
tre sus componentes (el heredado y el. adquirido);, de aquellos que posen un capital cultural heredado equivalente pero
A su vez, el mismo componente escolar puede tener valores desi- obtuvieron un capital escolar inferior y de los que disponen del mis-
guales aunque este formalizado por identicas 'certificaciones. Para mo capital escolar sin baber gozado de un identico capital cultural de
ponderaradecuadamente el sentido del capital escolar. habra que to- origen.
mar en.consideracin elementos tales como la relacin entre los anos El modelo se hace complejosi se tiene en cuenta que "se podra
de esh3dio;yel titulo alcanzado, la edad al adquirir el diploma y la construir un esquema semejante para cada una de las especies de ca-
edad- 1egtna:para hacerlo, etc. Lo que Bourdieu denomina "ef~cto pital posedo en el origen y en el momciilo de la observacin (capital
de conversin idesigual del capital cultural adquirido escolarmente" econmico, cdniral, social) y definir luego el universo de los casos
obedececpfiapalmente al hecho de la desigualdad temporal de la es- posibles de la relacin entre el capital original (definido segn su vo-
c o l ~ z a c ~ 6 n . B sexplica
to los diferentes valores sociales asignados a lumen y estructura) y el capital de llegada caracterizado de la misma
los mismos:ttulos otorgados por las mismas instituciones eri tiempos manera (se tendran as, por ejemplo, los casos de los individuos que
diferenies. De modolque las modificaciones que se regiman en el es- estn en decadencia respecto de todas las especies de capital o res-
tado delas relaciones entie el sistema educativo y la esmctura de las pecto de una de eUas solamente y enascenso respecto de las otras:
clasessociales. .afecta tanto el proceso de adquisicin de la cultura recoriversin, etc.). Basta anar suficientemente el anlisis de las es-
escolar.como el.valor de los titulos alcanLadoS. Eu este sentido, la pecies de capital (por ejemplo, oponiendo en el interior del capital
"dtmomtizacin" y "masificacin" de ciertas alternativas cunicula- cultural algunas sub-especies como el capital literario, cientficoy ju-
ies,,o bien nna'modificacin sustancial de su sex-rario influencia el rdico-econmico) o el anlisis de los niveles para encontrar en toda
vahr asignado al ttulo wrrespondiente. Por su parte, estas:modificaJ su complejidad, pero tambikn en toda su multiplicidad casi infinita
ciones sern tenidas en cuenta por las estrategias de inversin*culln- cada uno de los campos empricamente constatados" (Ibidem: 90).
En un atculo reciente, Bourdieu analiza el capital cultural segn
ral escolar, es decir, por las estrategias globales de reproduccin de
las diferenta clases o fracciones de clase. No esta de-mAs agregar sus formas tpicas. La distincin se hace relevante en la medida en
que no todas ellas tienen la misma capacidad de adaptacin y "recti- que a cada forma o estado le corresponde una modalidad de adquisi-
ficacin" de sus estrategias de inversin escolar. Al igua, que en el cin y de transmisin.
campo de la economa, las clases ms favorecidas (en capital cultural "El capital cultural puede existir (...) en eslodo ini~r~,pnrodo.S
y econmico) tienen un mejor "sentido de oportunidades" en la colo- decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organiriiiti: i!n er-
iodo objerivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, rdicamente". Esta forma de capital cultural "tiene una autonoma re-
diccionarios, inshumenlos, mquinas, que constituyen la huella o la lativa con relacin a su portador y aun con relacin al capital cultnral
realizaci6n de teoras o de crticas a estas teonas, de problemticas,
etc.; y finalmenteert estado irisriruciorrdizado, forma de objetivacin qne efectivamente posee en un momento deleminado". Este produc-
que es necesario poner por separado porque, como se observa con el to de la institucin y la pedagoga escolar homologa, y hace inter-
ttulo escolar, wnfiere ciertas propiedades totalmente originales al cambiables, a sus poseedores. Esto posibilita "establecer tasas de
capital cultural que supuestamente debe garantizar" (Bourdieu, 1979 convertibilidad enbe el capital c u l ~ a yl el capital econmico, ga-
b:3-6). rantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado".
La distincin entre las fonnas incorporadas e institucionalizadas
El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultu- de capital, permite exrraer no slo las implicaciones derivadas del
ral, est ligado al cuerpo y supone la incorporacin. Este proceso hecho de que cada una de ellas exige una modalidad de transmisin
cuenta tiempo y se realiza mediante la pedagoga no racional de la (una pedagoga) sino que tzmbien permite analizar el proceso com-
familiarizacin y no puede ser delegado, esto es, debe realizarse per- plejo de reproduccin social que se realiza mediante las estrategias
sonalmente. El resnltado de este trabajo de incorporacin, ya losabe- de reconversin de capital. Si el capital econmico puede convertirse
mos, es el hobiti~s.En lo que hace a sn transmisin, esta no pned6 ha- en capital cultuial y el capital culmral (bajo su fonna institucionali-
cerse instantheamente mediante un acto de donacin, compra o zada) en capital econmico, el peso relativo de una u olra estrategia
intercambio, sino que "puede ser adquirido, en lo esencial, de manera de reconversin es& determinado por las probabilidades objetivas
toralmente disimulada e inconsciente, y qneda marcado por sus con- de beneficio qne garantizan las diferentes especies de capital.
diciones primitivas de adquisicidn; no pnede ser acumulado ms all
de las capacidades de apropiacin de un agente singnlar; perece y
muere con sn portador (con sus capacidades biolgicas, su memoria, VIII. Ejes de un quehacer pedaggico
etc.)" (Ibdem).
I&peculi&idades del proceso de transmisin de esta forma de Pese a la opinin de algunos comentaristas apresnrados (y10 intere-
capital han sido explicitadas ms arriba. Digamos, sin embargo, que sados), el sistema terico y el estilo de Bourdien vienen a llenar nn
se vdta de una forma disimulada (frente a la forma ms abierta de la hueco en el terreno de la sociologa de los fenmenos de produccin y
transmisin de bienes materiales). Su alto grado de disimulacin la circulacin de bienes simblicos. Ms an, el mundo de los fenmenos
hace aparecer como adquisicin y propiedad innata. Sin embargo, el del espritu mereca un miamiento detenido y sistedtico a la altura
hecho objetivo es que se trata de uu capital adquirido cuyas caracte- de su propia eficacia en la estnictura y dinmica del todo social. Toda
rsticas esenciales se derivan de su modo de adq@icin. la lgica del sistema te6rico que comentamos se inscribe, pues, en la
El capital cultiual objetivado tieue su propia lgica de transmi- intencin de explicitar los intereses especfiws propias del campo inte-
sin. Puede ser Vansmitido eu su materialidad, desde el punto de vis- lectual, que los iutelectuales se empean en ocultar (conscieute o m-
ta jurdico, en forma instantnea. Pero no pueden transferirse al conscientemente)b j o el manto de la ideologa del desinler6s.
mismo tiempo, ni del mismo modo, las predisposiciones que actau El punto de vista de la totalidad orienta todos las desarrollos de
como condiciones de su apropiacin especfica Esto es, que no se este esquema terico, au cuando un critico como Snyders persiste
transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y re- en afirmar que "la sociologa escolar de Bourdieu y Passeron se atie-
glas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales ne a lo escolar (asla los factores escolares), se esfuerza por explicar
(libros, cuadros, maquinas) suponen el capital econmico para su lo escolar por lo escolar y llega a dejar de lado el conjunto de las de-
apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apro- terminaciones sociales" (Snyders, 1978: 169). Cmo acusar de es-
piacin simblica. colar un eufoque de la escuela atravesando precisamente por las rela-
La forma institucional del capital culiural, por decir as, "wrrige" ciones dialkcticas que esta institucin mantiene con el resto del todo
ciertas propiedades del estado incorporado, en especial las que se de- social? Ms bien seria correcto decir que en Bourdieu no hay una so-
ducen Pr&edto & estar limitado a las condiciones biolgicas del ciologa escolar, sino que las prcticas e instituciones escolares slo
poseedor. En efecto, :o caracterstico del ttulo escolar es que "con- tienen sentido si se las examina en el interior del sistema total dc las
fiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado ju- accioues pedaggicas como sistema de violencia simblica, el cual, a
su vez, forma parte de un sistema total de dominacin. ~ociologade loga de los intelectuales es una contribucin al socioanlisis de los
la dominacin, mas que sociologa de la educacin, es lo qne nos intelectuales: tiene como funcin dificultar la relacin, a menudo
pf'opoue Bonrdieu en sus anlisis tericos y empricos. El mismo au- triunfalista, que los intelectuales y dirigentes tienen consigo mismos:
tor confiesa que lleg6 a la poltica "despus de constatar que la pro- recordar que somos manipulados en nuesa categora de pensamien-
duccin de las representaciones del mundo social, que es una dimen- to y en todo aquello que nos permite pensar y hablar del mundo". En
sin fundamental de la lucha poltica constituye un casi monopolio esto consiste el aporte fundamental de la sociologia de la cultura de
de los intelectuales: la lucha por las clasificaciones sociales es una P. Bonrdieu. Sin embargo, como todo discurso conceptual, absuac-
dimensin capital de la lucha de clases y a por este intermedio que toy universalizante, es necesario y peligroso al mismo tiempo. Es ne-
ia produccin simblica interviene en la lucha poltica. Las clases cesario porque toda prctica de transformaci6n social requiere la su-
existen dos veces, una vez objetivamente y una segunda vez en la re- peracin de los particularismos, de las significaciones personales.
presentacin social ms o menos explcita que se dan los agentes y Todo militante debe trascender la aventura personal para alcanzar (en
que es una cuestin de lucba. Si se le dice a alguien "lo que te pasa su lenguaje y en su praxis) una relacin social ms general. Por ello
obedece a que tienes una relacin desgraciada con tu padre", o si se necesita el lenguaje del concepto y de la teora. El peligro consiste en
le dice "lo que te pasa se debe a que eres un prolemio a qniende ro- transformar a los esquemas en palabras muerias que permiten hablar
ban la plusvala", no es la misma cosa" (LoNou~~elle Critique, 1978). pero no pensar al que las usa. El remedio consiste en operar con un
De all la importancia del anlisis de la genesis e imposicin de esquema conceptual cuya potencialidad permita o facilite la inclu-
los discursos y de los smbolos con los que se piensa el mundo, y sin del qne lo usa dentro del campo de la reflexin chica.
-bien de la sospecha acerca del cadcter desinteresado de la ciiltu- Por todo lo anterior, seda equivocado extraer de la obra de Bour-
ra y de los intelectuales. En tanto que no existe "la fuerza propia de dieu un recetaxio pedaggico. Sin embargo, s es posible sintetizar al-
la idea verdadera", a necesario el trabajo crtico de descubrir d e r k gunas lneas de fuerza qne orientaran una prictica pedaggica miii-
de cada discurso el sistema de intereses y de relaciones que lo justifi- tante.
can y le dan un sentido objetivo. En este sentido, una adecuada comprensin de las relaciones com-
Finalmente, digamos que gran parte de las m'ticas y de las incom- plejas entre los distintos estados del capital cultiual y sus modos'co-
prensiones de este enfoque terico se derivan del hecho de que mu- rrespondientes de adquisicin, permite plantear la posibilidad:de lo
chos lectores no pudieron dejar de hacer una lectura moralizante del que Bourdieu y Passeron denominan "pedagoga racional".
mismo pese a las advertencias explcitas de los autores de to rcpro- Esta se constituira en un recurso inevitable para todo sistema de
duccidn. enseanza realmente democrtico, es decir, capaz de "permitir al ma-
En efecto, decir junto con Snyder que estos anlisis de la escuela yor nmero posible de individuos apropiarse, en el menor tiempo po-
pecan de "fatalismo" y que e s t h rodeados de "una airnsfera de im- sible, lo mas completamente y lo mas perfecmente posible, del ma-
potencia Y abandono" y que, por ltio, nos proponen.un "proyecto yor nmero posible de aptitudes que constituyen la cnltura escolar en
pedaggico" alternativo p u a mejorar la escuela implica tanto un un momento determinado" (1964: 114).
desconocimiento de la intencin dominante dgl discurso de Bour- En la medida en que los llabitus adquiridos por familiarizacin y
dien, como de la eficiencia propia de tcdo discurso te6rico. Es vana "en familia" determinan y orientan l.% experiencias escolares poste-
tarea querer encontrar en la reproduccin recetas pedaggicas, pro- rior&; atademocratizacin supone que se ample el dominio de lo
cedimientos y fnnulas para "mejonr" la escuela. Sin e m b q o , si es que puede ser adquirido racionahente y tcnicamente mediante un
posible eucontrar las armas tericas para justificar y llevar adelante aprendizaje metdico, a expensas de lo que est irreductiblemente
una lucha en el interior de situaciones hist6ricas-determinadas. abandonado a los avatares de los talentos iudividuales, es decir, @
En palabras de Rourdieu, el intelectual "miliunte" debe estar en verdad, a la lgica de los privilegios sociales" (Ibidem: 1U).
condiciones de controlarse a smismo (...) mediante un anlisisde lo Pese a todas los tentaciones de las ideologa$ de la educacin no
que es y debe ser un "intelectual", de lo que significa poseer un mo- directiva y no formal que proclaman las ventajas del*espontanesmo
nopolio de la produccin del discurso sobre el mundo social, de estar pedaggico, los "aprendices" de las ciases culturalmente nxls deshe-
comprometido en un espacio de juego, el espacio poltico, que tiene redadas no deberan caer en la trampa de olvidar que a falta de heren-
su lgica yen el cual intervienen intereses pxticnlares, etc. La socio- cia social slo pueden tener acceso a la cultura mediante una adquisi-
cin labaiosa y esforzada. Por ello, la pedagoga debe desconfiar de
los enfoques psicologistas (tanto del carisma profesional como de las
"aptitudes" y motivaciones de los aprendices) y montar toda la cons- Adriana Puiggr6.r
truccin y valoracin de sus procesos e instrumentos sobre el anAlisis
de su adecuacin al origen social de los estudiantes. Slo si se tienen
en cuenta e s m determinaciones, ser posible instaurar una pedago-
ga apta para romper el cuculo de la transformaciu de las diferen-
cias sociales en diferencias escolares y culturales. De este modo, la
reduccin de la desigualdad escolar, hecha posible por una pedago-
ga racional, podr& a su vez, cooperar en el proceso de construccin
de una sociedad ms igualitaria.

~1
BOURDIEU, P. (1970): Un ArtMoyen Pas. Ed. de Minui~. I El surgimiento del pensamiento marxista en Amrica Latina, du-
BOURDIEU, P. (1972): Esquise d'u>ie Thorie de lo protique. Geneve, Librarir
Drnl~
-

BOURDIE, P. (1978): "Reproduccin cultural y reproduccio social", Polifica, igr<ol-


1
A.
rante la decada de 1920, dio origen al desarrollo, pol6mico por cier-
to, de la pedagoga marxista latinoamericana. Ese desarrollo sigui
dndsociol y educacin. Madrid, Miok1e"o de Educacin y Ciencia. f,B los vaivenes de una izquierda cuya dificultad ms importante seda la
BOURDIEU. P. (1979): Ln dininclion. Cdique Socwlr drr Jugemenr. Pars;Lea Ed.
'g comprensin de su propia realidad y la construccin de teoras espe-
du Mioiut.
BOURDIEU, P. (1979b): '%es koir las du capital culturel", Acres de lo Reclrenhe
*2; cficas para Uansformaria.
en Socioles. nov. 30. En esa dcada, Jos Carlos Mariategui luch contra el stalinismo
BOURDIELl, P. y 1. C~PASSERON(1964): Ler Hdierr. Les r u & ~ ~erslo cuIrvre.
--.,<'
si
y el evolncionismo y manifest en su obra pedaggica la intencin
Pans. Les Editions de Miouit de constmu nna teora de l a educacin latinoamericana, a partir de
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (1970): Lo re~roduction.Elrnenrs oour unethpoie
~ ~.~--.
~ uua comprensin materialista dialectica de los procesos educativos.
du syrtemed'enreignemmr. Pars, Les ~ d i t i o n du
s Minuii.
BOURDIEU, Picrre, J. C. CHAMBOREDON y J. C. PASSERON (1979): El qfio de En la poca en la cual Sandino creaba en las montaias de Nicaragua
socilogo. Mxico, Siglo XXI. las primeras escuelas rurales populares de America Latina, Marite-
GARCIA CANCLINI, Nstor (1979): Epirrernaloga e hirfoia. Lo diolcfico enrre gui pona.la piedra fundamental de una pedagoga latinoamencanista
~ujeroy errnicfuro en Merleou-Ponry. Mxico, UNAM. nacional y popular.
G W E S E , A. (1971): Diolerticn del1 'educmiom, Roma, Ed,ro Riuniti.
SNYDERS, Georges (1978): Ercueln. c h e y lucha de c h e r . Madd, Comunicacin.
Las dcadas siguientes mosuaron una enorme pobreza en el pen-
s m e n t o pedaggico de la izquierda latinoamericana. Sus proposi-
ciones oscilaron enme la defensa de la pedagoga liberal y los inten-
tos de aplicacin del modelo pedaggico sovitico en micro o
macroexperieucias, sin tener en cneuta la pol6mica de los mismos
pedagogos soviticos de los arios '20 ni tampoco las interpelaciones
provenientes de una realidad educativa a la cual las clases dirigentes
irataban de imponer modelos importados.
Dkcadas despues, la reforma educativa cubana no despert en los
pedagogos de oros pases latiuoamericanos nuevas ansias por el de-
sarrollo de la teora marxista de la educacin, ni el impulso por d i -
zar crticamente aquella reforma para sacar conclusiones vlidas (por
semejanza o por diferencia) para sus pases. En la dBcada de 1960,
las mira& de los escasos .marxistas se volvieron hacia las uuevas