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Entramando Recorridos Doc Acompanamiento
Entramando Recorridos Doc Acompanamiento
DOCUMENTO 5/ 2019
ENTRAMANDO LOS RECORRIDOS
Tercer Documento de Acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular.
Resolución 5024/18
Qué enseñar:
- Saberes prioritarios en contextos de experiencias de aprendizaje abordadas desde la interdisci-
plinariedad, y en el desarrollo transversal de capacidades, recuperando aquellos saberes que apa-
recen como emergentes y cobran relevancia y pertinencia en el contexto situacional e institucional.
Cómo enseñar:
- Resguardando la articulación intra institucional e inter institucional que permita sostener
trayectorias educativas integradas y continuas.
- Proponiendo variadas formas de interacción entre los niños y los saberes- y entre los niños y los
adultos, en torno a las experiencias propuestas.
- Ofreciendo diversidad de materiales y recursos, de modalidades de agrupamiento y flexibilización
de los tiempos organizacionales, habilitando múltiples expresiones de lo transitado para responder
a los distintos tiempos subjetivos y estilos de aprendizaje.
- Conservando un carácter dialógico en las experiencias de aprendizajes, permitiendo la circulación
de la palabra de los niños. De esta manera es posible que el docente pueda captar los significados
que se van construyendo, desde una observación cuidadosa sobre las hipótesis que los niños
realizan para poder intervenir a favor de las mismas.
- Potenciando el compromiso y la implicación en la experiencia de aprendizaje, apuntando a los
intereses y distintas motivaciones que un niño actualiza en la construcción de saberes en torno a
la resolución de los problemas propuestos.
1 Desde un enfoque de educación inclusiva, y con el único objetivo de sostener y alojar la diversidad como condición de existencia, el DC refiere
recurrentemente al desafío de reconocer distintos estilos de aprendizaje, entendidos éstos como constructo que da cuenta de una compleja
trama dinámica socio afectiva e intelectual desde la cual cada niño se acerca y construye saberes en un contexto escolar. Trama que sostiene
como condición inherente el dinamismo y la fluctuación. Reconocer y alojar la diversidad de estilos, interpela a pensar intervenciones que
permitan acceder al currículum flexibilizando las propuestas, en ambientes alfabetizadores amplios y climas colaborativos, con intervenciones
que posibiliten diversas formas de resolución. Tal como lo expresa Anijovich, R (2014). Pág. 25: “(…) es posible afirmar que los niños, los
adolescentes y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando reconocemos quienes son, cómo aprenden, cuáles son sus
intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Sólo entonces desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores
opciones para que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en que están insertos”
Al considerar los componentes didácticos que vertebran el Diseño Curricular, tal como puede
leerse en el apartado “Planificación de la enseñanza” (DC Resolución 5024/18, p: 105) cada docente
puede encontrar distintas formas de abordarlos. Mientras en esta línea y para profundizar sobre las
decisiones que se actualizan al momento de planificar, se explicitan sintéticamente las siguientes
orientaciones en una diagramación arbitraria, que no se expone como modélica, pero expresa los
interrogantes que deberían poder responderse para dar cuenta de los irrenunciables al momento de
pensar las planificaciones de las situaciones didácticas:
- ¿Qué ámbitos de experiencias se van a enriquecer? ¿Desde qué propuestas de enseñanza? ¿Qué
contenidos se entraman? ¿Se visibiliza la interrelación de las áreas curriculares?; la organización de
los contenidos ¿sostiene los criterios de continuidad, diversidad, progresión y simultaneidad? ¿Qué
intervenciones didácticas demanda la consideración de los contenidos en relación a las trayectorias
educativas para alojar la diversidad? ¿Qué otros ámbitos de experiencia pone en relación la propuesta
de enseñanza? ¿Qué formas de enseñar se conjugan?.
- ¿Qué capacidades se van a desarrollar en torno a los saberes que se ponen en circulación? ¿Qué
indicadores de capacidades se presume serán orientadores para guiar la propuesta y evaluar los
aprendizajes y qué intervenciones en el plano de la enseñanza implican? ¿Cómo se va a continuar y
progresar el trabajo con las capacidades?.
- En las actividades que se proponen: ¿Se incorpora la multitarea como forma de organizar la enseñanza?
¿Se visibiliza la condición didáctica 2 que posibilita el desarrollo de las capacidades propuestas? ¿Aparece
la anticipación de distintas intervenciones en relación a las diversas trayectorias educativas? ¿Se entrevé
la interrelación de las áreas curriculares? ¿Se propone la evaluación desde las huellas de aprendizajes y
en torno a la propuesta de enseñanza como instancia de construcción conjunta con los niños? ¿Qué lugar
o modalidad asume el juego? ¿Cómo se interrelacionan las decisiones en torno a las variables didácticas:
tiempo, recursos, espacio, modalidad de agrupamiento? ¿Cómo se explicitan las formas de enseñar en
relación a las capacidades que se pretenden desarrollar entramadas en los saberes curriculares que
circulan?.
En cada actividad: ¿Cómo se propone la apertura, el desarrollo y el cierre de cada una, poniendo en
juego las distintas formas de enseñar que se van a asumir en cada momento?.
2 Al hacer referencia a la condición didáctica, se alude a la conjugación de variables (modalidad de agrupamiento / consignas/ recursos/ espacio/
tiempo) en torno a la intencionalidad que guía las decisiones, en este caso en relación al desarrollo de las capacidades.
Propósito: Ofrecer oportunidades para el desarrollo de su capacidad creativa, del placer por
explorar y conocer, y de la participación en torno al ámbito de experiencias de juego.
Proyecto: “Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”. Tiempo estimado: desde...hasta….
El grupo de niños ya vienen transitando su escolaridad en este Jardín de Infantes, y han estado
agrupados en una multiedad (4 y 5 años). Ya tienen un manejo del espacio institucional y conocen
los recursos didácticos y lúdicos que se disponen en los distintos lugares, además de contar con
un repertorio lúdico amplio desarrollado en propuestas anteriores.
- Pedir, solicitar, preguntar, responder a pares y adultos empleando el lenguaje oral por sobre
el gestual.
- Conversar intercambiando y comentando sobre la experiencia transitada.
- Consultar la biblioteca de la sala y del Jardín con el propósito de encontrar información sobre
casas y cuevas.
- Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información
buscada.
Área Prácticas del lenguaje
Situación didáctica 1: Propuesta del producto que convoca (Instancia de indagación y planificación)
¿Cómo actúa la palabra?: Anticipando la propuesta y relevando los primeros interrogantes y las
primeras aproximaciones que comienzan a surgir:
¿Cómo actúa la palabra?: En primera instancia y con el grupo total, resulta oportuno traer la palabra
desde la lectura de los registros realizados en las instancias de indagación y anticipación. Así como
también se propone a cada grupo compartir la información que han recabado y sistematizado (en
expresiones bidimensionales/ cuadros/ etc.) en torno al interrogante que guía la búsqueda de la
información. Se organiza la actividad de acuerdo a los agrupamientos propuestos por los niños. Se
repasan y visualizan los materiales que se han pensado como necesarios para la construcción. En
caso de que surgieran otras propuestas no previstas, será pertinente explicitar o interpelar sobre las
acciones que exigirían su consecución. Por ejemplo: deben solicitar ayuda y compañía de la
preceptora para buscar materiales que no se encuentran en la sala. Se acuerda un espacio que
concentre (sala/ salón de usos múltiples/ otros) la construcción de los subgrupos. Se alienta a
resolver en cada grupo quién y cuándo se realizará el registro de las imágenes a través del dispositivo
(celular) además de recordar su forma de uso.
¿Cómo se prevé el escenario? Se dispone el espacio seleccionado, en este caso: la sala, despojada de
sillas y mesas y aportando los materiales que habrían sido anticipados como necesarios para
Con el grupo en su totalidad, se procura recuperar la voz de los niños, retomando las hipótesis de
trabajo iniciales, confrontando con las imágenes que se registraron, potenciando la revisión en torno
a: la posibilidad de construir espacios de juego como casas y cuevas, analizando la posibilidad/
resistencia de combinación de materiales, el trabajo con el otro, y las posibilidades lúdicas que los
mismos generaron, así como también la comparación entre las casas y las cuevas, cotejando con la
información relevada, etc. La palabra del docente: trae las hipótesis de los niños, promueve el
intercambio en el desarrollo de argumentaciones, fomentando las descripciones cada vez más
complejas.
¿Qué se va a observar y cómo? Se observa el indicador que refiere al intercambio entre los pares, en
relación a las experiencias compartidas. Se considera oportuno, la incorporación de un observador
externo (par pedagógico) que registre las argumentaciones de los niños.
Este espacio de recuperación de las experiencias, no se recomienda como momento posterior a las
situaciones lúdicas, para no generar agobio en los niños. En tanto situación de intercambio y argumentación,
es deseable que se disponga de un tiempo y un espacio propicio para hacer circular la palabra.
5 Proyectos “Casas y Cuevas”. JI 905. A.G. Chaves. Región 21. Directora: Mariana García Balaguer. IE: Roxana Tueso
En este sentido y entramando los recorridos de enseñanza con los de los aprendizajes, es deseable
que las evaluaciones de las trayectorias sostengan la lógica de la organización de la enseñanza,
interpelando la práctica desde los interrogantes que se plantean en el DC (Resolución 5024/18, p: 117):
“Que evaluar- Desde dónde evaluar- Desde qué datos evaluar- Qué valorar- Qué comunicar”. En este
caso, entonces, y a modo de ejemplificación, recorreremos las decisiones que se asumirían al
considerar la evaluación de las capacidades que han transversalizado las experiencias en la proyección
“Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”.
6 La referencia a la documentación pedagógica, pone en valor la relevancia del saber didáctico que producen los docentes como contextualización
del curriculum al ponerlo en diálogo con las trayectorias educativas. Por lo que se considera fundamental la preservación de los espacios y
tiempos compartidos con el colectivo institucional, para reflexionar sobre estas narrativas que recuperan la memoria didáctica, permitiendo
volver la mirada sobre los trayectos de enseñanza pensados, en instancias de evaluación inicial, media y final.
En relación a las reuniones que se proyectan para la entrega de informes a las familias, se considera
prioritario:
- Sostener una comunicación bidireccional. No se trata sólo de concretar una práctica discursiva de
los docentes sino de recuperar la voz de las familias y ponerlas en diálogo en relación a lo transitado.
- Estipular tiempos acotados de duración y sostener encuadre de la reunión en torno a los objetivos
propuestos.
- Incluir la participación de los profesores de las modalidades desde la explicitación de las propuestas
transitadas.
- Incorporar a la dinámica proyecciones en videos/ ediciones de fotografías para evocar los procesos
recorridos.
En el contexto de legajo y como informe que represente la trayectoria de cada niño durante todo el
ciclo lectivo, se anexarán las observaciones que se consideren pertinentes y favorables para lograr la
continuidad de la trayectoria educativa, en clave de comunicar las mejores formas de enseñar para la
diversidad de estilos de aprendizaje. Así como también es deseable que se incluyan registros de las
intervenciones que se hayan realizado en pos de lograr una complementariedad con las familias, y/ o
aquellas actuaciones que se consideren significativas para poder comprender las trayectorias
educativas (trabajo en red con otras instituciones u otros organismos, por ejemplo).
7 La reunión de entrega de informes recupera la voz de los niños y de las familias desde la documentación pedagógica que se presenta. JI
905. Adolfo Gonzales Chaves. Región 21.
Las planificaciones anuales, como anticipación de los trayectos de enseñanza para cada grupo
pondrán en relación las categorías:
8 DGC y E (2019: “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín de Infantes” Subsecretaría de educación. DEI. La
Plata, Argentina
9 La progresión espiralada de los contenidos se propone como la manera de volver sobre sí mismo pero de manera diferente, aumentando
la profundidad.
Mes de Mayo
Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza
que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:
Se desprenden
- La Unidad didáctica refiere a un contexto sin anclaje físico y supone el abordaje de la efeméride del
aniversario de la Revolución de Mayo que ya ha sido acordado institucionalmente. En este sentido,
es conveniente que posteriormente, se propongan contextos con anclaje físico, para acercar a los
niños a entornos próximos.
- Anijovich, R. (2014): “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la
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-Basabe, E. y Cols, E. (2008): “La enseñanza” en “El saber didáctico” Alicia R. Camillioni. Buenos Aires,
Argentina. Editorial Paidós.
- Batiuk, V. y Coria, J. (2015): “Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes
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- Boggino, N; Barés, E (2016): ¿Cómo evaluar desde el paradigma de la complejidad? Pensar de nuevo
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- Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo
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- Dirección General de Cultura y Educación: Marco Curricular Referencial (2018). RESFC 4358/18.
Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y educación de la provincia de Buenos Aires.
La Plata. Argentina.
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