“Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Escolar en

La Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas”

de Nasca”
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Magister en Educación con mención en Administración en Educación

AUTORES:
HERRERA PALACIOS, Karina Isabel
PALACIOS YUCRA, Fanny Marilú

ASESOR:

MAG. GUZMÁN CANCHERO, GLADYS

SECCIÓN:

Educación

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Evaluación y aprendizaje

PERU – 2014

i
 PÁGINA DEL JURADO

............................................................................................................
Rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Presidente

............................................................................................................
Rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Secretario

............................................................................................................
Rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Vocal

ii
2
 DEDICATORIA

La presente investigación está dedicada a

mis queridos padres y a mi hija porque
ellos son la razón de mi vida.

Karina

La presente investigación está dedicada a

mis hijos por ser ellos la razón de mi
superación.

Fanny

iii
3
 AGRADECIMIENTO

Los integrantes de la tesis agradecen gentilmente; en primera instancia a la

Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas”; y en especial, a su Señora
Directora Prof. Carmen Rosa Gallegos López, por facilitarnos y brindarnos su
apoyo incondicional con sus ambientes para aplicar los instrumentos de nuestro
trabajo de investigación a los estudiantes de la institución en mención.

Asimismo; a la Asesora Mg. Gladys Guzmán Canchero, por guiarnos y facilitarnos

las dudas correspondientes sin temor a equivocarse al hacer realidad nuestra
tesis de investigación.

HERRERA PALACIOS, Karina Isabel

PALACIOS YUCRA, Fanny Marilú

iv
4
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, HERRERA PALACIOS, Karina Isabel estudiante del programa de maestría de

la escuela de Post Grado de la Universidad César Vallejo, identificado con D.N.I.
N° 22101912; con la tesis titulada: “Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Escolar en La Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas” de Nasca”

Declaro bajo juramento, que la tesis, es de mi autoría y se ha hecho,

1. Respetando las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente

2. La tesis no ha sido apoyado ni plagiado, es decir, no ha sido publicada ni

presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.

3. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseadas, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros); asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.

Nasca, 13 de abril del 2014

Herrera Palacios, Karina Isabel

DNI N° 22101912

v
5
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, PALACIOS YUCRA, Fanny Marilú, estudiante del programa de maestría de la

escuela de Post Grado de la Universidad César Vallejo, identificado con D.N.I. N°
22065886; con la tesis titulada: “Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Escolar en La Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas” de Nasca”

Declaro bajo juramento, que la tesis, es de mi autoría y se ha hecho,

1. Respetando las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente

2. La tesis no ha sido apoyado ni plagiado, es decir, no ha sido publicada ni

presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.

3. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseadas, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros); asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.
Nasca, 13 de abril del 2014

Palacios Yucra, Fanny Marilú

DNI N° 22065886

vi
6
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado, ponemos a vuestra consideración la tesis titulada:

“Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Escolar en La Institución Educativa N°
22402 “Micaela Bastidas” de Nasca”, con la finalidad de determinar la relación
entre las estrategias de aprendizaje con los procesos de rendimiento escolar, en
los estudiantes del nivel Primario de la Institución Educativa N° 22402 “Micaela
Bastidas” y el cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo para obtener el Grado Académico de Magíster en
Educación con mención en Administración en Educación.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

Los Autores

vii
7
 ÍNDICE

Carátula I
Página del Jurado II
Dedicatoria III
Agradecimiento IV
Declaratoria de Autenticidad V
Presentación VII
Índice VII
I
Resumen IX
Abstract X
I Introducción 11
II Marco Metodológico 42
2.
Identificación de variables 42
1
2.
Operacionalización de las variables 42
2
2.
Metodología 53
3
2.
Tipo de estudio 53
4
2.
Diseño de investigación 54
5
2.
Población, muestra y muestreo 54
6
2.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos 56
7
2.
Métodos de análisis de datos 56
8
III Resultados
3.
Uso de tablas
1
3.
Grafico
2
IV Discusión 85
V Conclusiones 87
VI Recomendaciones 88
VII Referencias bibliográficas 89
VII
Anexos 91
I

8
 viii

RESUMEN

La presente investigación, se centra su estudio en la identificación de las

principales estrategias de aprendizaje que emplean los profesores, para un
óptimo rendimiento escolar de sus estudiantes, en la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el año escolar 2014.

Es un estudio descriptivo correlacional, de naturaleza cuantitativa, donde se

clasifican en cuatro dimensiones, tales como las estrategias de adquisición de
información, las estrategias de codificación de información, las estrategias de
recuperación de información y las estrategias de apoyo al procesamiento, que
inciden en el rendimiento de los estudiantes.

Su propósito es justamente, optimizar su empleo y la diversificación de tales

estrategias en los estudiantes y que sean promovidas por sus profesores.

Palabras claves: estrategias, aprendizaje, adquisición de información, codificación, recuperación,

procesamiento y rendimiento escolar.

9
 ix

SUMMARY

This research study focuses on the identification of the main learning strategies
used by teachers, for optimal academic performance of their students in the IE N °
22402 "Micaela Bastidas" Nasca, in the 2014 school year.

It is a descriptive correlational study, quantitative in nature, which are classified

into four dimensions, such as the strategies of information acquisition, coding
strategies for information retrieval strategies of information and strategies to
support the processing, affecting performance of students.

Its purpose is to precisely optimize employment and diversification of such

strategies on students and they are encouraged by their teachers.

Keywords: strategies, learning, information acquisition, encoding, retrieval, processing, and school
performance.

10
 I. INTRODUCCIÓN.
x

Nuestro trabajo de investigación titulado: “Estrategias de Aprendizaje y

Rendimiento Escolar en La Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas” de
Nasca”, tiene dos variables. Lo que permitirá relacionar el uso de las estrategias
de aprendizaje con el rendimiento escolar de los estudiantes de Educación
Primaria del distrito de Nasca. Al realizar la recopilación bibliográfica encontramos
algunas tesis que se encuentran íntimamente relacionadas con nuestro estudio y
nos que servirán para la discusión de los resultados. Por tanto, las mencionamos
a continuación: Pedro Mariano Bara Soro. (2001) PUCP. Estrategias
Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio Empírico sobre el efecto de la
Aplicación de un Programa Metacognitivo, y el Dominio de las Estrategias de
Aprendizaje en Estudiantes de E.S.O, B.U.P Y Universidad. La autora estableció
las siguientes conclusiones: a. En la investigación internacional se ha podido
comprobar el importante papel de las estrategias en el proceso de aprendizaje. Se
trata de un aprendizaje que, dentro de la corriente cognitiva, persigue el objetivo
de aprender a aprender, proporcionando al alumno las herramientas para que sea
capaz de abordar la información y adquirir un conocimiento útil en múltiples
situaciones. b. Necesariamente el papel del alumno debe cambiar, y así de un
alumno receptivo y pasivo, que adquiere sólo conocimiento, se ha pasado a un
estudiante activo, participativo y constructivo de su tarea y del propio proceso de
aprendizaje. En este sentido es donde adquiere todo su significado el objetivo de
la educación, esto es, el aprender a aprender y aprender a pensar, a elaborar
juicios, a ser crítico, a ser capaz de auto-regular su proceso de aprendizaje y, en
definitiva, a que sepa utilizar diferentes estrategias de aprendizaje que le faciliten
y le favorezcan la construcción del aprendizaje. c. Las estrategias metacognitivas
no deben enseñarse separadamente de los contenidos, es más, deben integrarse
en los contenidos habituales y ser evaluadas consiguientemente. d. La enseñanza
de estrategias de aprendizaje por otra parte no debe realizarse en un momento

11
puntual, de más o menos breve duración, tiene que prolongarse a lo largo de la
escolarización incidiendo en cada momento en los aspectos considerados más
funcionales para un adecuado rendimiento del estudiante.
Por su lado, Gíselli Paola Ojeda Cruz E Isabel Reyes Carrasco Piura – Perú,
2006. En su investigación relacionadas a las estrategias de aprendizaje
cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas. Arribó a las siguientes
conclusiones: a. Las estrategias de aprendizaje cooperativo son una alternativa y
uno de los caminos o medios más eficaces para alcanzar aprendizajes óptimos y
significativos; además permite que los alumnos se integren y aprendan en equipo
en la construcción de nuevas capacidades, conocimientos y comportamientos
escolares muy diferentes a los estilos de aprendizaje individual. b. Si bien existe
muchas estrategias didácticas, todas ellas con muchas bondades para el trabajo
de aula, las estrategias de aprendizaje cooperativo, tienen extraordinarias
fortalezas que aún falta explorar. La selección y aplicación de estrategias de
aprendizaje cooperativo que se utilizaron en las tres fases de la investigación
(diagnóstico, desarrollo y evaluación) permitió articular las actividades de
aprendizaje con el desarrollo de habilidades cognitivas, con la finalidad que los
alumnos comprendieran más y mejor la información implicada en el Área
Curricular dé Ciencias Sociales. c. Las estrategias de aprendizaje cooperativo
tales como: El rompecabezas, la cooperación guiada, el estudio de casos y el
desempeño de roles ayudan significativamente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, propiciando así una genuina y verdadera participación de los
alumnos cuando desarrollaron trabajos cooperativos mejorando notablemente su
nivel de análisis, síntesis, creatividad, organización de la información. En resumen
mejoraron las habilidades cognitivas de percepción, de procesamiento de la
información y crítico, reflexivos. Se ha demostrado en esta investigación que las
estrategias de aprendizaje cooperativo tienen un gran valor para ayudar a
“pensar” a los demás. d. Los alumnos en su totalidad no conocían y tenían
deficiencias para manejar las diversas habilidades cognitivas, lo cual se pudo
evidenciar la pobreza de sus trabajos que presentaron en la primera fase de la
investigación. Esto sirvió como un punto de partida para dirigir la intervención en
aula a través de la selección de actividades que implicaron el desarrollo de
habilidades cognitivas. e. En todo ello, fue necesaria la utilización de recursos de

12
aprendizaje (resúmenes, mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc.)
durante la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo que facilite a los
alumnos, la mejora de sus aprendizajes. f. El proceso cíclico que se asumió en la
investigación ayudó a reconocer la efectividad de las estrategias de aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de habilidades cognitivas. La investigación tuvo tres
fases o ciclos y en cada una de ellas se procedió pensando en demostrar la
eficacia didáctica del aprendizaje cooperativo. En la primera fase se aplicó
estrategias de aprendizaje cooperativo que permitió conocer las habilidades
cognitivas que conocían y manejaban los alumnos; en la segunda fase se orientó
y explicó el desarrollo de cada estrategia de aprendizaje cooperativo con el fin
que cada grupo cooperativo mejore el desarrollo de habilidades cognitivas, y en la
tercera fase se evaluó el nivel de logro de los alumnos en el manejo de
habilidades cognitivas. g. El desarrollo de habilidades cognitivas por los alumnos
a partir de las estrategias de aprendizaje cooperativo, es una condición
indispensable para "enseñar a pensar a los alumnos". Se comprueba que los
alumnos que aprenden por medio de las estrategias cooperativas construyen de
manera más eficaz sus aprendizajes y demuestran más interés por las actividades
escolares. Es evidente que las clases desarrolladas con las estrategias de
aprendizaje cooperativo son más atractivas, porque permiten a los alumnos
realizar sus actividades de aprendizaje con sus compañeros y además
intercambiar ideas, conocimientos, etc. Las estrategias de aprendizaje
cooperativo se adecuan para promover la motivación en los alumnos. Son estas
estrategias las que consideran al alumno como el agente principal del proceso de
enseñanza y aprendizaje, pues son las más apropiadas para fomentar la
participación activa del alumno. h. El docente que trabaja con estrategias
cooperativas, necesita manejar los fundamentos teóricos y metodológicos del
aprendizaje cooperativo para poder ayudar al alumno a desarrollar habilidades
cognitivas. Se necesita conocer el perfil de la capacidad cognitiva de sus alumnos
y aprender a crear condiciones de aprendizaje; sólo así estará en la capacidad de
orientar el aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva participativa y
constructivista.

13
En ése mismo sentido, Coacha Huaman, Crespín y otros (2013). La actitud
participativa y su relación en la construcción del aprendizaje en el área de
estudios sociales y ciudadanía de los alumnos del segundo año de secundaria,
turno tarde del Colegio Nacional “Enrique López Albújar”. Piura – Perú: Tesis
ISPP, 2003. Cuya investigación pertenece a la investigación acción – participativa
centrada en el aula. La investigación del problema fue percibido en el desarrollo
de las actividades del proceso de construcción de aprendizaje, cuyo propósito fue
determinar la actitud participativa de los alumnos (as) en la construcción del
aprendizaje en el área de Estudios Sociales y Ciudadanía. Se concluyó que el
trabajo cooperativo estimula las relaciones interpersonales, así como apertura a la
participación activa y mejora el aprendizaje de los alumnos. Por su parte, CHERO
MORE, Santos Melva y otros (2004). Influencia del aprendizaje cooperativo en el
aprendizaje y el nivel de desarrollo que se logra en la aplicación de un tratamiento
innovador en los alumnos del segundo y tercero de educación secundaria, turno
mañana del colegio “Miguel Cortés”. Piura – Perú: tesis ISPP, 2004. Esta
investigación estuvo orientada a conocer el desarrollo del trabajo cooperativo en
el aula, y su relación con el aprendizaje. Por lo tanto pertenece a una
investigación acción participativa. Como lo señalan los tesistas, su objetivo se
enmarcó en determinar el nivel de aprendizaje que logran los alumnos al aplicar
estrategias en el trabajo cooperativo de aula. En otro aspecto de la investigación,
Codarlupo Ruíz, Carlos Andrés y Paula Quirina Córdova Sánchez (2004). El uso
de los materiales educativos visuales y el desarrollo de estrategias cognitivas en
el área de geografía. Piura – Perú: Tesis FCCSSED-UNP, 2004. La investigación
elegida, según lo señalan los tesistas, es una investigación acción, que se
desarrolló en tres ciclos: ciclo de diagnóstico, ciclo de orientación y ciclo de
evaluación. El objetivo de la investigación se enmarcó en demostrar que el uso de
los materiales educativos visuales mejora el desarrollo de estrategias cognitivas
dentro de la asignatura de Geografía. En las conclusiones los tesistas
comprobaron que los materiales educativos visuales determinan el desarrollo de
estrategias metacognitivas, de procesamiento y de apoyo, además permiten que
las sesiones de clase sean más efectivas, a la misma vez que proporcionan un
conjunto de condiciones didáctica – cognitivas que facilitan la función mediadora
del profesorado y que impulsan el desarrollo de la actividad mental del alumno.

14
Siguiendo la misma línea de investigación de las anteriores, Francisco César
Palomino Zamudio (2012) UNMSM. El desempeño docente y el aprendizaje de los
estudiantes de la unidad académica de estudios generales de la universidad de
San Martín de Porres. El autor estableció las siguientes conclusiones: a. Como
resultado se encontró que existe relación entre el desempeño del docente y el
aprendizaje del estudiante de la Unidad Académica de Estudios Generales de la
Universidad de San Martín de Porres. Es decir, mientras más óptimo es el
desempeño del docente mayor es el aprendizaje de los estudiantes. b. Dentro del
desempeño del docente las "Estrategias didácticas" son las que más impactan el
"Aprendizaje de los estudiantes" y la correlación es positiva y moderada (rs =
O.507; p=O.008) lo que implica que a mayor Estrategia didáctica del docente
mayor será el rendimiento académico del estudiante lo cual se verá reflejado en
las notas obtenidas en sus evaluaciones teóricas y prácticas.

Respecto a la segunda variable, Rendimiento Académico, Olga Luisa Villanueva

Berrocal (2011) UNMSM. "El Método de la Clase Magistral en el Rendimiento
Académico de los estudiantes de la asignatura de Análisis de la Realidad
Peruana, II Semestre de Secretariado Ejecutivo, IST Joaquín Reátegui Medina del
Distrito, Nauta, 2009". Concluyó en los siguientes considerandos: a. Los métodos
de enseñanza y aprendizaje que se utilizan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje tienen efectos positivos si los agentes que los utilizan lo realizan de
manera planificada y seria, por ello es que el mencionado método en estudio a
pesar de ser uno de los métodos más antiguos y más utilizados por losdocentes
tiene resultados positivos si se le trabaja y comparte con los estudiantes, logrando
con ello mejoras sustantivas en el rendimiento académico de los estudiantes en la
asignatura de Análisis de la Realidad Peruana del segundo semestre en la carrera
Secretariado Ejecutivo del Instituto Superior Tecnológico Joaquín Reátegui
Medina. b. Por lo tanto la hipótesis "La utilización del Método de la clase magistral
influye en forma significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la
asignatura Análisis de la Realidad Peruana, de la carrera de Secretariado
Ejecutivo del Instituto Superior Tecnológico Público Joaquín Reátegui Medina del
Distrito de Nauta- Provincia de Loreto" es cierta y se comprobó. En ése mismo

15
sentido, MARTÍNEZ & COSGAYA (2005) en su tesis “ El papel de las relaciones
familiares en el rendimiento escolar y en el bienestar psicológico de los
adolescentes de enseñanza secundaria y bachiller de Santiago – Chile” realizaron
un estudio de la influencia de las relaciones familiares en el ámbito escolar,
utilizando una muestra 1892 alumnos, a los cuales se les aplicó como
instrumentos un cuestionario para medir la variable relaciones familiares y el
registro de evaluaciones para determinar los niveles de rendimiento académico,
concluyendo qué: Los conflictos afectan a las relaciones afectivas con los padres
y cuando esto ocurre los hijos lo sufren y lo manifiestan a través de diversas
reacciones, entre ellas, su rendimiento académico o los comportamientos
problemáticos. Por tal razón, las dificultades escolares se pueden trasladar con
relativa facilidad a su concepción global, lo cual afectará a su auto concepto.

Así mismo, Guerra (1993) en su estudio titulado “ El Clima Social Familiar y su

relación con el Rendimiento Escolar” aplicado a una muestra de 180 alumnos del
Colegio Estatal del distrito de San Juan de Miraflores - Lima, utilizó como
instrumentos la Escala del Clima Social en la Familia de Moos para concluir qué:
Los adolescentes de hogares Cohesionados alcanzan mejor Rendimiento Escolar
que aquellos provenientes de hogares de baja Cohesión; La mala adaptación
familiar influye negativamente en el Rendimiento Escolar; los hogares de los
alumnos con buen Rendimiento Escolar suelen estimular la expresividad y el
actuar libremente, posibilitando la expresión de los sentimientos. Asimismo, los
adolescentes que provienen de hogares bien organizados muestran una
disposición a rendir bien en el colegio. De igual manera, Mendoza & Tejada
(1992) en la tesis titulada “Implicaciones del entorno familiar en el rendimiento
escolar de niños de segundo grado de educación primaria del C.E. “Lucrecia
Vértiz Caceda” del distrito de San Pedro de Lloc, Pacasmayo, 1992” , aplicado a
una muestra de 36 estudiantes, llegaron a las siguientes conclusiones: El entorno
escolar de los alumnos de la muestra está constituido por un ambiente no
favorable, en su mayoría por pertenecer a un estrato social bajo; dados sus
características propias del sector. Asimismo, los alumnos en estudio no reciben el
afecto paternal deseado, pues existe descuido por parte de los padres debido a
las circunstancias laborables; la mayoría son obreros cuyos ingresos le permiten

16
cubrir sus mínimas necesidades; además de tener un nivel educativo de apenas
Educación Primaria.
Consustancialmente a ello, Cancino, Mendoza & otros (1998) en la tesis titulada
“La desintegración familiar y sus efectos en el rendimiento escolar de los alumnos
de Quinto grado de educación primaria de la Institución Educativa “Lucrecia Vértiz
Cáceda” de San Pedro de Lloc, 1998”, después de haber aplicado como
instrumentos una encuesta, una guía de observación y las actas consolidadas de
evaluación, en una muestra de 60 alumnos, llegaron a las siguientes
conclusiones: a. La desintegración familiar es la desmembración, separación o
destrucción de la unidad de la familia, como secuela del desorden social
imperante o el atraso y pobreza en la cual se encuentra la inmensa mayoría de la
población que al mismo tiempo soporta la agresión de una grave y permanente
crisis estructural generalizada de la sociedad peruana. Y que las principales
causas que generan la desintegración devienen principalmente de factores
socioeconómicos (nivel de ingresos, situación laboral, etc.), sociales (la gran
mayoría pertenecen al estrato social bajo) y culturales (nivel de instrucción delos
padres, cultivo de valores, etc.) que influyen y determinan la convivencia familiar.
Por su parte, Br. Cancino Sánchez, Erick Omar (2011). Relación entre el Clima
Social Familiar y el Rendimiento Académico de los estudiantes del 2º grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “LIMONCARRO” del distrito de
Guadalupe, Pacasmayo - 2011.Concluyó: a. El clima social y familiar, se
relacionan directamente con el rendimiento escolar, toda vez que presenta un
conjunto de factores que intervienen en la enseñanza y aprendizaje, necesario
para el proceso formativo y desarrollador de capacidades y competencias
diversas. b. Los vínculos socio afectivos en el hogar, son determinante para el
desarrollo intelectual, como facto o componente clave del rendimiento escolar. c.
Si el clima social y familiar son óptimos, entonces los estudiantes tendrán un alto
rendimiento escolar, y viceversa. De allí su importancia fundamental. d. El
rendimiento escolar de los estudiante, no solo dependen de la enseñanza, sino de
una gran variedad de factores, tales como el clima social y del hogar donde
proviene y se desarrolla los estudiantes, por lo que se hace necesario, prestar
atención a las óptimas condiciones durante el proceso formativo y desarrollador
de los estudiantes. e. Los principales factores del clima social y del hogar, son el

17
tipo de familia, la cultura, los valores que promueven y el nivel socioeconómico en
la cual se encuentra ubicada, lo que repercute en las mejoras de las condiciones
de vida y de desarrollo de todos sus componentes, incluidos los hijos en tanto
estudiantes.
Con la presente investigación se ha podido determinar, que La educación se
encuentra en un proceso de cambio constante, se han divulgado planteamientos
teóricos y perspectivas metodológicas sustentadas en un conjunto de aportes
provenientes de la Epistemología, la Pedagogía Activa y la Psicología Cognitiva.
Son estos planteamientos teóricos que han conllevado a un concepto denominado
constructivismo pedagógico considerado: Como un movimiento que se opone a
concebir el aprendizaje receptivo y pasivo, lo considera más bien como una
actividad organizadora, compleja del alumno, que elabora sus nuevos
conocimientos partiendo de revisiones, selecciones y transformaciones en
cooperación con el maestro y sus compañeros (Calero, 1997:31). 

Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso,
concepción de la enseñanza, concepción de aprendizaje, de acuerdo con
Weinstein y Mayer (1986) , las estrategias de aprendizaje son las acciones y
pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran
influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición,
retención y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como
técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De
esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de
afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante
selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.

Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o

pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las
simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los
procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el
conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y Weber,
1988-1989). Según Brandt (1998) las define como, "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo

18
con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de
los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien". De lo que se puede deducir que las estrategias de aprendizaje, son el
conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y
la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el aprendizaje. En ése mismo sentido, se rescata lo afirmado por
Newman y Wehlage (1993), respecto a las finalidades de las estrategias usadas
se deberán orientar al aprendizaje autentico que está caracterizado por cinco
características: pensamiento de alto nivel, profundidad del conocimiento,
conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el
aprovechamiento del alumno. Consustancialmente a ello, una primera
aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre
estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos
escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al
realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material
de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los
sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les
permitan aprender con éxito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos
didácticos que se intercalan en el texto, como resúmenes, preguntas de reflexión,
ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son
aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la
imaginería, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus
propias estrategias de aprendizaje.

Respecto a los tipos de estrategias de aprendizaje, citamos a COSSIO (2004), en

la Web, quien ha identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la
cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se
produzca en las mejores condiciones posibles.

19
Estrategias de ensayo: Son aquellas que implica la repetición activa de los
contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son
ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Estrategias de
elaboración: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organización: Agrupan la información para que sea más fácil
recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos
como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado. Estrategias de control de la comprensión:
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas
están: la planificación, la regulación y la evaluación. Veamos a cada una de ellas.

Estrategias de planificación. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen
y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como: a. Establecer el objetivo y la
meta de aprendizaje. b. Seleccionar los conocimientos previos que son
necesarios para llevarla a cabo. c. Descomponer la tarea en pasos sucesivos. e.
Programar un calendario de ejecución. d. Prever el tiempo que se necesita para
realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario. f.
Seleccionar la estrategia a seguir. Estrategias de regulación, dirección y
supervisión. Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que
el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan
actividades como: a. Formularles preguntas. b. Seguir el plan trazado. c. Ajustar el

20
tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea. d. Modificar y buscar estrategias
alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación. Son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan
actividades como: a. Revisar los pasos dados. b. Valorar si se han conseguido o
no los objetivos propuestos. c. Evaluar la calidad de los resultados finales. d.
Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración
de las pausas, etc. Estrategias de apoyo o afectivas: Estas estrategias, no se
dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de
estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones
en las que se produce. Incluyen: a. Establecer y mantener la motivación, enfocar
la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo
de manera efectiva, etc. b.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de
aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de
estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: Estrategias de Ensayo.
El aprendizaje por reestructuración: Estrategias de Elaboración, o de
Organización. Existen diferentes clasificaciones de las estrategias como autores y
estudios, entre las cuales resaltas las realizadas por que proponen Weinstein y
Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de
aprendizaje se pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas
dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias
metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas. Estrategias de
ensayo para tareas básicas de aprendizaje. Existe un número de tareas
educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de
estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los
colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren
particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una
diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera
efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para
recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con la base de

21
conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta
base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun
para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la
información. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Las
estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a
involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de
listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta
categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente
involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades
parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con
otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la
información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo
de la comprensión. Estrategias de elaboración para tareas básicas de
aprendizaje. La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción
simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más
significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imagínales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las
secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar
un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones
efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el
procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han
demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje
significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. Estrategias de
elaboración para tareas complejas de aprendizaje. Las actividades de esta
categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la
nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una
de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la
construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de
aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un
principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al
contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la
discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una

22
situación nueva y resumir un argumento. Estrategias organizacionales para tareas
básicas de aprendizaje. Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos
utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de
entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las
batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la
organización de animales por su categoría taxonómica, etc. En este tipo de
estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en
un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias
organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte
del alumno que las simples estrategias de ensayo. Estrategias organizacionales
para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias organizacionales pueden
ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de
este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro
de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y
la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo
final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el
producto. Estrategias de monitoreo de comprensión. La metacognición se refiere
tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos,
como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su
organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del
aprendizaje y la realimentación. Una sub área dentro de la metacognición que es
particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión.
Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento
de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si
es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de
las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios tipos de
conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos
preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles
de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de
conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de
actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para
una ejecución eficiente y efectiva. Los alumnos también necesitan tener algo del
conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de

23
los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo
que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer
un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la
tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles
importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan
importante como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del
texto, o cómo identificar la información importante, puede hacer que la lectura de
un texto sea una tarea casi imposible. Estrategias afectivas. Las estrategias
afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables
de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el
aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas
incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para
reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para
así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario
de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la
capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a
aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a
mejorar la atención y lograr la concentración. Sin embargo hay que tener en
cuenta la problemática de la enseñanza de estrategias de aprendizajes. La
enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema
básico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los
aprendizajes a la situación escolar. La asimilación de estrategias en un contexto
de laboratorio, con finalidades de investigación, tiene pocas probabilidades de ser
generalizables a una situación real, si los contenidos de la tarea son
sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera
cotidiana. La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las
habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales
(Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de que determinadas
estrategias como elaboración o redes, aprendidas por medio de contenidos de
historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales
o de matemáticas? Además, existe un problema aún más difícil de resolver, que
tiene que ver con la adaptación de la estrategia recién aprendida a los propios

24
estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los
cuales se siente seguro. La problemática que plantea la transferencia es
complicada y no es posible tratar de darle solución por una sola vía. Sin embargo,
es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores.
Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias
junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de
este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las técnicas a materias
concretas, y la relación entre una metodología y un contenido, lo cual redunda en
una mejora de aprendizaje. Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el
problema de la transferencia puede resolverse si se enseña a los estudiantes no
sólo las estrategias de aprendizaje sino también estrategias metacognoscitivas,
las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y
lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisición y comprensión
de la nueva información. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran
la ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el
mantenimiento de las habilidades adquiridas.  En ése mismo sentido, hay que
tener en cuenta los procesos u operaciones mentales en las estrategias de
aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus
actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el
desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Las
actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los
profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la
construcción conjunta del conocimiento. Suponen realizar operaciones con una
determinada información.

A partir de la consideración de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que

apunta L. Alonso (2000), destacamos las siguientes operaciones mentales: 1.
Receptivas: Percibir / Observar. Leer / Identifica. Escuchar. Actividades de
aprendizaje memorísticas, reproductivas: pretenden la memorización y el
recuerdo de una información determinada. 2. Retentivas: Memorizar (retener)/
Recordar (recuperar, evocar). Memorizar una definición, un hecho, un poema, un
texto, etc. Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemérides,
etc. Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc.

25
Calcular / Aplicar procedimientos. Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para
la resolución de problemas típicos. Actividades de aprendizaje comprensivas:
pretenden la construcción o la reconstrucción del significado de la información con
la que se trabaja utilizando estrategias para relacionar, combinar y transformar los
conocimientos. Por ejemplo: 1. Analíticas (pensamiento analítico): Analizar,
Comparar / Relacionar, Ordenar / Clasificar, Abstraer. 2. Resolución de problemas
(pensamiento complejo): Deducir / Inferir, Comprobar / Experimentar. Analizar
perspectivas / Interpretar. Transferir / Generalizar. Planificar. Elaborar hipótesis /
Resolver problemas /Tomar decisiones. 3. Críticas (pensamiento crítico) y
argumentativas: Analizar /conectar. Evaluar. Argumentar / Debatir. 4. Creativas
(pensamiento creativo): Comprender / Conceptualizar (hacer esquemas, mapas
cognitivos). Sintetizar (resumir, tomar apuntes) / Elaborar. Extrapolar / Transferir /
Predecir. Imaginar (juzgar)/ Crear. 5. Expresivas simbólicas: Representar (textual,
gráfico, oral...) / Comunicar. Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical). 6.
Expresivas prácticas: Aplicar. Usar herramientas. Actividades de aprendizaje
metacognitivas: pretenden la toma de conciencia de los propios procesos
cognitivos. 7. Metacognitivas: Tener conciencia de sus procesos cognitivos de
aprendizaje.

En el aprendizaje también están implicadas las habilidades emocionales: control

de las emociones, empatía, tolerancia a la frustración y persistencia en la
actividad, flexibilidad ante los cambios. En el pensamiento superior podemos
distinguir: pensamiento analítico (análisis), crítico (análisis, evaluación, conexión),
pensamiento creativo (elaborar, sintetizar, imaginar), pensamiento complejo
(diseñar, resolver problemas, tomar decisiones). Respecto a la evaluación de las
estrategias. Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de
metacognición, a la cual le asignan tres funciones: la planificación del aprendizaje,
su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación del éxito del
aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias. 1. La planificación
involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar
atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza
de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre
guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué

26
es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el
alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o
tarea que realizará. 2. Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina
y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina,
puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con
aquélla relevante previamente aprendida. Por último, el alumno debe fijarse
objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos
durante la ejecución de la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias
específicas que utilizará en su aprendizaje. Estas tareas de preparación para el
aprendizaje son quizá, dentro de los procesos de metacognición, las que permiten
al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de
conocimientos como de estrategias. 3. La supervisión del proceso, llamada
también monitoreo, es una especie de evaluación personal del progreso que el
estudiante percibe en sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al
estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de
aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntándose:
¿Entendí tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo relacionar éste?,
¿cómo está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los resultados
que planeé?, etc. 4. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados
de la tarea, se refiere a su propia evaluación sumaria e implica el estar consciente
de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles dificultades, bajo qué
condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e
identificar aquéllas que se adaptan de manera idónea a los requerimientos de las
siguientes tareas. Por ejemplo, si usó imágenes en una tarea en la que había
abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede
llegar a la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente
que no está seguro del conocimiento recién adquirido, puede tratar de afianzarlo
mediante el uso de una estrategia de retención, o recurrir al profesor o a sus
compañeros más avanzados.

Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen

jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a
un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar sus métodos de

27
aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden
apreciarse en su propio rendimiento académico, es probable que al menos su
disposición para experimentar las estrategias aumente, en contraposición con el
alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se
siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de
entrenamiento de estrategias de aprendizaje: "Como en cualquier otro programa
de entrenamiento estratégico, enseñamos a los alumnos acerca de estrategias
que puedan ser útiles para su aprendizaje. También les enseñamos las razones
teóricas y empíricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a
entender cómo y por qué las estrategias mejorarán su aprendizaje. Asumimos que
los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de
aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias durante y
después de nuestro curso". La efectividad con la que operen las estrategias
depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio
estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera
permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden
además, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos
metacognoscitivos en los que se puede apoyar. Respecto al rendimiento escolar
empezaremos mostrando algunas definiciones. El rendimiento escolar en un
primer acercamiento se puede concebir como el grado de conocimientos que
posee un estudiante de un determinado nivel educativo a través de la escuela. La
forma como una institución educativa expresa ese grado cognitivo se refleja en la
calificación escolar, la cual le es asignada al alumno por el profesor. Como es
conocido, en el plantel escolar las diferencias de rendimiento entre los individuos
son expresadas en términos de una escala, en su mayoría numérica, cuyos
extremos indican el más alto y el más bajo rendimiento, Gutiérrez (2007). Pizarro,
R. (1985) sostiene que el Rendimiento Académico es entendido como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso
de instrucción o formación. Para Kaczynska, M. (1986) el Rendimiento académico
o escolar es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del
maestro, de los padres y de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el

28
maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. Jiménez
(2000) postula, que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos
demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico”, por lo que el rendimiento del estudiante, entonces debería ser
entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo la simple medición
y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por
sí mismos, todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento
de la calidad educativa. Por otro lado, desde la conceptualización del rendimiento
académico, Puche (1999:53) lo define como “un proceso multidisciplinario donde
intervienen la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en el desarrollo
cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la resolución de
problemas asociado al logro de los objetivos programáticos propuestos“. Los
estudios realizados sobre el rendimiento académico permiten vislumbrar tres
formas como ha venido entendiéndose: 1) como un ―resultado‖ expresado e
interpretado cuantitativamente; 2) como juicio evaluativo –cuantificado o no- sobre
la formación académica, es decir, al ―proceso‖ llevado a cabo por el estudiante;
o 3) de manera combinada asumiendo el rendimiento como ―proceso y
resultado‖, evidenciado tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios
de valor sobre las capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del
proceso y, a su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales,
familiares y personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en
la dicotomía "éxito o fracaso académico".

En el primer grupo se encuentran autores como Tonconi (2010) quien define el

rendimiento académico como el nivel demostrado de conocimientos en un área o
materia, evidenciado a través de indicadores cuantitativos, usualmente
expresados mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal y, bajo el
supuesto que es un "grupo social calificado" el que fija los rangos de aprobación,
para áreas de conocimiento determinadas, para contenidos específicos o para
asignaturas. Según esta caracterización, se infiere que el rendimiento académico,
entendido sólo como ―resultado, no siempre puede dar cuenta de los logros de
aprendizaje y comprensión alcanzados en el proceso, por un estudiante. Así
mismo no le interesa el proceso, solo el resultado. El nivel de esfuerzo no es

29
directamente proporcional con el resultado del mismo, así como la calidad del
proceso llevado por él no puede verse reflejada en las notas obtenidas; ahí radica
la importancia de concebir un concepto más amplio que corresponda e involucre
el proceso del estudiante y sus condiciones socioeconómicas.
En el segundo tipo de estudios se encuentran autores Reyes (2003) y Díaz
(1995), los cuales tienen en cuenta el proceso que pone en juego las aptitudes del
estudiante ligadas a factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación para lograr objetivos o propósitos institucionales preestablecidos. Tal
proceso "técnico-pedagógico" o de instrucción-formación" se objetiva en una
calificación resultante expresada cualitativamente. Otros autores como Giraldi
(2010), Betancur (2000) y romano (2007) abordan ciertos aspectos conscientes e
inconscientes que inciden en el desempeño del estudiante. Este tipo de estudios
es netamente cualitativo y se fundamenta en la psicología de orientación
psicoanalítica. Por otra parte y de acuerdo con Navarro (2003b: 2) en cuanto a
que abordar el tema del rendimiento académico no puede concebirse desde una
perspectiva unilateral, en el tercer tipo de definiciones se articulan
horizontalmente las dos caras de rendimiento: proceso y resultado. Es el caso de
Chadwick (1979) quien considera que el rendimiento académico debe concebirse
tanto cuantitativamente, cuando mide lo que arrojan las pruebas, como en forma
cualitativa, cuando se aprecian subjetivamente los resultados de la educación. La
última perspectiva se identifica con el presente estudio. Así, si bien el proceso de
enseñanza-aprendizaje posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un período que se expresa en una sola calificación
global, en ella influyen diversos factores, psicosociales, biológicos y familiares,
además de las experiencias de aprendizaje y la calidad de la enseñanza brindada.
El resultado se expresa no sólo en notas sino también en acciones entendidas
como lo que efectivamente el estudiante logra hacer con lo aprendido. Como lo
diría Chadwick (1979) el rendimiento académico es la expresión de capacidades
y características psicológicas del estudiante que se actualizan a través de un
proceso de aprendizaje.

En relación a las principales dimensiones del rendimiento escolar. Consideramos

que una vez definido el concepto de rendimiento académico y teniendo en cuenta

30
la revisión de estudios realizada, se pueden considerar varios aspectos que
inciden en dicho rendimiento e incluyen desde lo personal y hasta lo sociocultural.
Entre estos aspectos se pueden traslapar, contener unos a otros o colindarse; por
esto, en el presente estudio se habla de agrupación de los diferentes aspectos en
―dimensiones‖, considerando que es una tipología que permite fronteras laxas
entre las agrupaciones dado el propósito particular de una investigación. En el
marco bibliográfico revisado han circulado cinco dimensiones: económica,
familiar, académica, personal e institucional, que tienen en cuenta variables del
individuo y de la institución educativa como tal. Estas dimensiones y sus variables
se pueden relacionar entre sí de forma directa y evidenciable, o por el contrario,
es posible hacerlo ―a distancia‖ sumando efectos a lo largo de una cadena de
interacciones entre ellas. Los efectos demostrables y observables de las
―variables‖ que inciden el rendimiento académico de los estudiantes, están
mediadas por el enfoque cuantitativo y cualitativo de la investigación, y en esta,
por los instrumentos utilizados para recoger información y los procedimientos
utilizados para medir e interpretar el grado de su efecto o la magnitud de su
incidencia.

Dimensión Académica. Esta dimensión refiere al qué y al cómo del desarrollo

académico del sujeto en su proceso formativo, en la secundaria y en la
universidad. En este sentido, se consideran tanto variables que afectan
directamente la consecución del resultado de dicho proceso, como aquellas que lo
evidencian. En cuanto a la evidencia del resultado académico, en todas las
investigaciones rastreadas que enfocan el rendimiento académico como resultado
cuantitativo; es recurrente que los investigadores consideren que las notas
obtenidas en la secundaria y/o en el examen de admisión a la universidad --es
decir; el rendimiento académico previo-, sean consideradas como predictores del
buen desempeño de los estudiantes en el proceso de profesionalización. Es usual
encontrar en los estudios una correlación positiva entre el aprendizaje obtenido en
los niveles de educación básica y media; y los logros en educación superior,
llegando a la conclusión de existir una alta probabilidad en que los mejores
estudiantes universitarios son aquellos que obtuvieron en su formación escolar
buenas calificaciones, siendo la calidad de este tránsito, del colegio a la

31
universidad un precedente positivo. Por otro lado, las investigaciones que
incluyen aspectos cualitativos refieren a otra variedad de elementos. Por ejemplo,
respecto del estudiante, Hernández y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican
en los hábitos de estudio (tiempo de dedicación, entre otros), y hábitos de
conducta académica (asistencia a clases, uso de tutorías), un elemento
fundamental a la hora de analizar el rendimiento académico. Este último autor,
señala la adecuada o inadecuada orientación vocacional, como un aspecto a
considerar. En el aprendizaje especialmente de las ciencias básicas, se considera
en varias investigaciones que los logros tiene que ver con la actitud del estudiante
frente a las mismas, así como por la relación --positiva o negativa-- que se
establece entre maestros, alumnos y objeto de conocimiento, como se puede ver
en tres de las investigaciones rastreadas: Lerner y Gil (2002), Aliaga Tovar
(1998ª, citado por: Reyes 2003) y Barraza (2007). En este sentido, el rendimiento
académico se ve afectado por la calidad de vínculo que establece el estudiante
con el aprendizaje mismo, teniendo en cuenta que el deseo de saber, la
curiosidad, la duda y la pregunta, como elementos de una actitud investigativa, se
constituyen en un estilo de vida que caracteriza a los estudiosos y apasionados
por la búsqueda del saber. Es decir, la relación afectiva --―pulsión
epistemológica‖—que se establece con el objeto de estudio es un elemento
nuclear para entender el rendimiento académico, así como se ve en las
investigaciones realizadas por Lerner, Vargas et al (2004) y Gargallo (2007).

Dimensión Económica. La dimensión económica se relacionan con las

condiciones que tienen los estudiantes para satisfacer las necesidades que
plantea el sostenerse mientras cursa su programa académico: vivienda,
alimentación, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en actividades de
esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables se espera que desarrollen sus
actividades académicas con solvencia, autonomía y los resultados sean
satisfactorios. La importancia de considerarla se sustenta en los factores
abordados y los resultados de investigaciones como las de Valdivieso, Monar y
Granda (2004), Mella y Ortiz (1999), Porto, Di Gresia y López (2004), Barrientos y
Gaviria (2001), Valenzuela, Schiefelbein, et al. (1994), García y San Segundo
(2001) y Tonconi (2010), algunas de las cuales señalan que las comodidades

32
materiales y la capacidad de los padres para destinar más y mejores recursos
para el desempeño escolar de los hijos, inciden significativamente en el
Rendimiento Académico. De acuerdo con la revisión de la literatura, la dimensión
económica no se puede desconocer las implicaciones que tiene la dimensión
económica tanto para el individuo como para la Institución y se clasifican en tres
factores generales: el individual, el laboral y el del hogar. El primer factor,
individual, comprende variables asociadas a los ingresos o recursos económicos
relacionados directamente con el estudiante y que provienen de diferentes fuentes
como: auxilios o becas para estudio, mesadas o mensualidades que los padres
acudientes dan a los alumnos, pensiones por fallecimiento de los padres e
ingresos laborales. Algunos autores han contemplado el hecho de ser
beneficiario de beca como variable significativa para explicar el Rendimiento
Académico. Así consideran que la condición de becario tiene dos implicaciones
directas que a su vez están relacionadas entre sí; primero, otorga mayor
disponibilidad de recursos al estudiante para solventar gastos y tener una mayor
tranquilidad y tiempo para dedicarse a estudiar; segundo, incentiva un mayor
rendimiento académico cuando este es requisito para mantener la subvención.
Los recursos económicos requeridos para contar con una cierta autonomía y
solvencia para los gastos personales, es una de las condiciones que, aunque no
han sido considerada en los estudios revisados, es considerada para el presente
estudio porque permite inferir las preocupaciones del estudiante becario cuando
tiene que hacerse cargo de pagar, entre otros, alimentación, materiales de estudio
y transporte, asumiéndose como un adulto joven administrando su propio dinero.
Mientras que estudiantes foráneos, encargados de solventar gastos de vivienda,
alimentación y vestuario, podrían ver afectado su rendimiento académico, cuando
no cuentan con el apoyo familiar. Un segundo factor a considerar es el laboral
pues se considera que limita el tiempo y la capacidad --energía física e
intelectual-- para dedicarse al estudio y comprometerse con el cumplimiento de
responsabilidades académicas. Este efecto puede ser mayor o menor
dependiendo del tipo de jornada laboral que tenga el individuo, según sea de
tiempo parcial o completo. Algunas de las investigaciones rastreadas incluyen
horas de trabajo del estudiante como variable explicativa de sus calificaciones.
Para el caso de la presente investigación, se incluyó además de variables que

33
den información acerca de las condiciones laborales del individuo, la jornada
laboral y los motivos que tiene para trabajar mientras cursa su proyecto de
formación profesional. En el tercer y último factor, está relacionado con las
condiciones del hogar y su importancia radica en la posibilidad de que gran parte
de ellos dependen económicamente de sus padres. Así, entre las variables
asociadas se encuentra: la ocupación de los padres, los ingresos del hogar, el
estrato de la vivienda, la persona que costea los gastos de matrícula y
sostenimiento y el tipo de vivienda - propia o no-. Se espera que ingresos altos
estén relacionados con vivienda propia, cuando los estudios son costeados por
una persona diferente a los padres se infiere que estos no tienen la capacidad.

Dimensión Familiar. Se entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde

se desarrolla y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su potencial
personal y social, además de tener efectos en la actitud que asume frente al
estudio, la formación académica y las expectativas con proyectos de educación
superior. En la familia se gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas
de relación entre sus miembros que son registrados a nivel consciente e
inconsciente de tal forma que en la dinámica familiar se puede constatar que ―la
actitud del niño hacia sus padres, en forma positiva o negativa, puede transferirse,
asimismo, a personas sustitutas. Estos representantes de los padres son
principalmente maestros y educadores (….) (Schmidt, 1980: 44). Al ser esta una
investigación en la cual el enfoque cualitativo del problema se realiza desde la
psicología de orientación psicoanalítica, es preciso recordar que en la vida
psíquica nada es casualidad. Entonces, si en la labor educativa se tiene en cuenta
la influencia de la familia resulta necesario recordar que en las manifestaciones
conscientes, o en las explicaciones que los estudiantes construyen para explicar
las causalidades de su rendimiento académico, se pueden develar múltiples
indicios de la relación con los padres y el lugar que otorgan a las figuras de
autoridad y ―conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades de
su inconsciente‖ (Schmidt, 1980: 45). Otro factor incluido en esta dimensión es el
referido por Barrientos y Gaviria (2001), quienes enfocan la importancia de la
interacción entre padres e hijos en relación con el desempeño escolar. Dicha
interacción es el marco en el que se constituye el sujeto en su relación con la

34
norma, la institución y los hábitos. En este sentido, Giraldi (2010) y Betancur
(2000), señalan cómo la relación entre padres e hijos es el fundamento del
devenir subjetivo en el ámbito escolar; la primera autora propone la existencia
actual de una crisis del padre como referente de autoridad, que incide en el
desempeño académico de los jóvenes; y la segunda indica cómo el deseo del
joven se ve asfixiado por el de sus padres, lo cual puede determinar su devenir
académico. Desde el enfoque cuantitativo para la presente investigación, se
incluyen en la dimensión familiar: el nivel educativo del padre y de la madre,
representado en variables que abordan su nivel de educación formal, y la calidad
de la interacción entre padres e hijos, traducida en el manejo intrafamiliar de los
conflictos y la percepción del estudiante acerca de su grado de confianza,
autonomía y libertad de expresión al interior de su familia. Además de estos
factores, sustentados en los autores reseñados, se incluyen dos más que interesa
a los investigadores comprometidos con éste estudio; el primero hace referencia
al impacto de la violencia social actual de nuestro país en la dinámica familiar.
Para agregar a la interacción de padres/hijos el entorno social actual, el cual se
encuentra marcado por la violencia y la inseguridad, como un posible
condicionante que puede llegar a afectar sustancial y negativamente dicha
interacción. El segundo es la relación previa que tiene un estudiante con la
institución educativa, a partir de experiencias familiares, traducidas en variables
como: hermanos que estudian en la misma institución y padres o hermanos
egresados de ella, lo cual supone la transmisión de expectativas familiares
referidas a la calidad de la educación impartida en la escuela y los resultados que
esperan de sus hijos.

Dimensión Personal. Los autores que involucran aspectos del ámbito de lo

personal aluden a ellos como factores individuales o psicológicos del rendimiento
académico. En cuanto tales aspectos pertenecen al contexto más íntimo y
esencialmente subjetivo, se agruparon en la dimensión personal. Esta dimensión
atraviesa las otras cuatro dimensiones en cuanto dirige el deseo, la intención y la
acción --en gran parte inconscientemente-- de cada sujeto como individualidad
manifestándose en su singularidad. Tener en cuenta al individuo para realizar el
análisis del rendimiento académico de los estudiantes, implica recordar que el

35
aprendizaje se construye en la experiencia de cada ser único, irrepetible, que
tiene una historia personal, tanto en su forma de escuchar, percibir e interpretar el
mundo, como en sus capacidades, aptitudes y el deseo que fundamenta sus
búsquedas, dentro de un entramado de vínculos tejidos con ―el otro y los otros‖
con los cuales se relaciona en la búsqueda del saber. Una de las características
que se incluye en esta dimensión son las habilidades sociales y su adquisición por
medio, principalmente, del aprendizaje que incluyen comportamientos verbales y
no verbales, específicos y discretos; suponen iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas, acrecientan el reforzamiento social, son recíprocas por naturaleza y
suponen una correspondencia efectiva y apropiada como lo propone Michelson
(1993) citado por Reyes (2001). Para Navarro (2003b), existe una relación directa
entre dichas habilidades y la fase adolescente propia del joven universitario. La
ansiedad o el estrés que producen los exámenes es otra característica (Barraza
2007; Reyes, 2003 y Hernández y Pozo, 1999), se entiende como ―aquella
situación estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante las misma ocasiona, cuando la ansiedad es elevada‖ (Reyes, 2003: 14).
Según esta autora, citando a Bauermeister: ―Para todos los estudiantes, los
exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de ciencias, los
de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales‖ (1989: 28). Desde la
óptica psicoanalítica, dicha ansiedad, expresada en parte como bloqueos ante el
examen, son la emergencia de asuntos muchos más profundos inherentes a la
―relación saber y norma‖ (Lerner, Vargas et al, 2004).

Desde la óptica de la psicología de orientación psicoanalítica, el ―deseo de

saber‖, señalado por Romano (2007) y Betancur (2000), es fundamental para el
éxito o no en el desempeño universitario. En este aspecto, se encuentra una
diferenciación clave en la concepción de deseo o motivación; esto último hace
referencia a estímulos conscientes, intrínsecos o extrínsecos al joven, referidos a
la promesa de lucro tras la finalización de sus estudios, el reconocimiento social y
familiar, el cumplimiento de metas personales o familiares explícitas para el
individuo, entre otros. El deseo, por su parte, refiere a lo que llama Tonconi (2010)
―motivaciones inconscientes‖, que, como pudo observarse en los aportes
psicoanalíticos, pueden ser sofocados por la expectativa de los padres en relación

36
con el futuro de sus hijos. Escribe Lerner al respecto: Construir una identidad
propia, un sí mismo que tenga permanencia, un yo soy ―a pesar de las
circunstancias‖ familiares y culturales, es una tarea continua y compleja. […] Es
esta necesidad de construir una identidad propia y discriminada la que nos
posibilita entretejer lazos con otros, construir un entramado de vínculos que nos
ayuden a vivir. (2003: 11). En síntesis, para la presente investigación se tomarán
en cuenta como parte de la dimensión personal la motivación, consciente e
inconsciente, las habilidades sociales y la habilidad para enfrentar la presión del
examen o la situación de evaluación.

Dimensión Institucional. La elección de una institución educativa tiene una carga

de valor excepcional, representado en un voto de confianza y en un compromiso
social a realizarse entre los estudiantes y las personas encargadas de organizar y
propiciar ó gestionar experiencias de aprendizaje que faciliten el acceso del
estudiante al conocimiento científico; tecnológico y técnico; ético y estético, que el
ejercicio profesional futuro requerirá. Mirada en su proyección más amplia, la
dimensión institucional (educativa) como el lugar formal ―terminal‖ preparatorio
del ingreso al mundo del trabajo se constituye en un llamado de la cultura a la
adultez, entendida ésta como una etapa de la vida en la cual es indispensable
contar con haberes y saberes cognitivos y afectivos que posibiliten hacerse
responsable de la vida y desempeñarse con solvencia y autonomía, en los
diferentes ámbitos de la existencia.

Con respecto a la dimensión institucional, algunos autores relacionan de forma

directa el rendimiento académico de los estudiantes con el ejercicio de los
docentes; es el caso de Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994), Barrientos y
Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes consideran indispensable el nivel de
capacitación y la formación de los docentes, así como su vocación como
educadores y calidad humana que detentan en su práctica. La experiencia y
prácticas pedagógicas de los docentes son tenidas en cuenta, así como los
recursos materiales que posee la institución para realizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre ellos, la infraestructura física, herramientas
tecnológicas, laboratorios y, por supuesto, aquellas características particulares de

37
la administración del plantel educativo. Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994)
enfatizan en la importancia del método de enseñanza, y en la calidad de la
relación establecida entre los estudiantes, docentes y objeto de conocimiento. Por
su lado, Díaz (1995), enfatiza en la percepción que tienen los estudiantes de la
labor del docente para analizar el rendimiento académico de los mismos.
Asimismo, para Reyes (2001) los profesores tienen un papel fundamental en el
aprendizaje y son altamente responsables por lo bueno o lo malo que éste resulte,
debido a que no detectan previamente los problemas de aprendizaje de sus
alumnos ni orientan su labor a subsanarlos. En el presente estudio, la dimensión
institucional buscó indagar sobre los imaginarios de los estudiantes al elegir la
Universidad EAFIT. Por tanto, en las preguntas planteadas en el cuestionario
diseñado para el análisis cuantitativo, se contemplan aspectos relacionados con
las ―referencias‖ y la motivación que tenían al decidir su ingreso a la Institución.
También se incluyen preguntas para saber el grado de conocimiento que tenían
sobre los servicios complementarios disponibles para apoyar sus procesos
académicos y promover su formación integral. Finalmente se indaga por la
percepción sobre la infraestructura física y sobre los beneficios con que cuentan
para formarse en un ambiente que vela por su bienestar.

Respecto a la evaluación del rendimiento escolar. Uno de los conceptos

relevantes; es la relación entre lo que se enseña y se evalúa: la evaluación es la
enseñanza. Debemos enseñar y evaluar. De ahí la importancia de la evaluación.
¿Cuantas formas de evaluar tenemos?, ¿Cuáles son los aspectos a tener en
cuenta?; como tomar al aprendiz en forma integral para poder conceptualizarlo y
despertar el interés de los docentes para que todos conozcan a la evaluación, no
solo como una calificación numérica, sino como un conjunto de actividades que
sirven para conocer el avance o el logro alcanzado por el alumno que espera
enriquecer sus conocimientos por medio del docente. Entendemos el aprendizaje
como un proceso, más que un resultado. Todo aprendizaje consiste en una serie
de acciones orientadas hacia determinadas metas. Estas acciones involucran a la
totalidad de la persona en acciones o conductas ante estímulos externos e
internos, en su permanente adaptación al medio. Una persona aprende cuando se
plantea dudas, fórmula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a

38
conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos y verifica
en una práctica sus conclusiones. En la evaluación se puede analizar, relacionar y
generalizar. La propia práctica de la evaluación se convierte en un factor
condicionado del aprendizaje y de la metodología didáctica. En la
práctica educativa, y de la evaluación del aprendizaje en particular, los profesores
raramente siguen los principios de un paradigma bien definido. Más bien, parece
ser que mucho de la forma de hacer educación en las escuelas está más basada
en la intuición y experiencia del profesor que en el seguimiento de principios
psicopedagógicos probados. Uno puede decirse a sí mismo constructivista,
cuando en realidad procede a veces de una forma humanista para tratar de
entender el sentir de sus alumnos, o de una forma conductista cuando el profesor
pierde la paciencia y castiga a sus estudiantes por portarse mal. El currículum
oficial puede decir una cosa, pero a veces el currículum real que se lleva a cabo
en los salones de clases plantea situaciones distintas. Una práctica
desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi
todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre
lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín, 1993 citado en
Díaz Barriga Pág. 366). En consecuencia resultaría difícil para un docente
limitarse a un modelo o método único ya que no hay modelo capaz de hacer
frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Los alumnos vienen al maestro
con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos enfoques para poder
aprender con eficacia, lo cual exige técnicas específicas y una combinación
adecuada de las mismas, que en la mayoría de los casos no vienen dadas en un
solo paquete metodológico. “Una realización docente avanzada mezclará
adecuadamente los métodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos
modelos y los prueban en su trabajo, combinando adecuadamente los modelos e
ideas de los demás”. Ramírez, M. S. (2008).

Entre los principales criterios de la evaluación del rendimiento escolar. En el

proceso de la evaluación del Rendimiento Escolar, compartimos con Goetz y Le
Compte (1988), los cuales plantean dos tipos de confiabilidad para la evaluación:
a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las
inferencias relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados

39
por el evaluador sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripción
y composición de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia.
Usualmente se utilizan las siguientes técnicas e instrumentos: (a) descriptores de
bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos,
incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores
abocados a la evaluación de un mismo aprendizaje), (c) revisión por otros
evaluadores (corroboración de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d)
datos registrados automáticamente (registros de video, audio, fotografías, etc.). b.
Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empíricas en el proceso
de evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando
esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de información
depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluación. El evaluador
aumenta la confiabilidad externa de la evaluación dando respuesta a cuatro
aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y
su evaluación); (b) selección de la evaluación (caracterización de las técnicas e
instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluación); (c) situaciones y
condiciones sociales (contexto físico, social e interpersonal donde se recoge la
información relativa a la evaluación); (d) premisas y constructos analíticos
(especificación adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que
caracterizan la evaluación); y (e) métodos y estrategias de recogida y análisis de
información (presentación diáfana de la estrategia y metodología de evaluación).
Siendo una necesidad, lograr la calidad de los aprendizajes, para un buen
rendimiento académico en las instituciones educativas del país, se hace necesario
indagar sobre dichas variables, con el propósito de mejorar el proceso formativo y
desarrollador de los estudiantes. Esta investigación tiene valor teórico en tanto
analiza la relación entre el la calidad de los aprendizajes y el rendimiento de los
estudiantes, lo cual contribuye a ampliar la información y actualizarla, para apoyar
la mejora de la gestión pedagógica en su conjunto, así como el desempeño
docente y el tratamiento curricular correspondiente. En ése mismo sentido, la
información proporcionada, servirá para reorientar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, la planificación curricular y el desempeño docente, de todo el
personal docente y directivo, incluyendo al administrativo y padres de familia que
conforman la Comunidad Educativa en el 2013.

40
Es por ello, que nos llama a una profunda reflexión e interés, el indagar,
formulando una interrogante indicando al problema general: ¿De qué manera las
Estrategias de Aprendizajes se relacionan con el Rendimiento Escolar en la I.E.
N° 22402 “Micaela Bastidas” de Nasca?. Y formulamos de manera específica,
¿Qué estrategias de adquisición, codificación y recuperación de la información
utilizan los estudiantes en la Institución Educativa Nº22402 “Micaela Bastidas”-
Nasca? y ¿Qué estrategias de adquisición de apoyo al procesamiento utilizan los
estudiantes en la Institución Educativa Nº 22402 “Micaela Bastidas”-Nasca? Como
Hipótesis General. A una mejor Calidad de los Aprendizajes se obtendrá un mejor
Rendimiento Escolar en la Institución Educativa N° 22402 “MB” de Nasca, en el
2013. Y como hipótesis específicas. A mejores factores la Calidad de los
Aprendizajes, mejor Rendimiento Escolar en la Institución Educativa N° 22410
“JCMLCH” de Vista Alegre, en el 2013. Y, A una buena Calidad de los
Aprendizajes, una mejor calidad del Rendimiento Escolar en la Institución
Educativa N° 22402 “MB” de Nasca, en el 2013.

En tal sentido nos proponemos lograr como objetivo general: De qué manera las
Estrategias de Aprendizajes se relaciona con el Rendimiento Escolar en la
Institución Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas” de Nasca. Y de manera
específica, el lograr identificar las estrategias de adquisición, codificación y
recuperación de la información utilizan en la I.E. N° 22402 “Micaela Bastidas” de
Nasca. Y, reconocer las estrategias de adquisición de apoyo al procesamiento
que emplean los estudiantes en la Institución Educativa N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca.

41
 II. MARCO METODOLÓGICO.

II.1. VARIABLES.

Variable 1: Estrategias de Aprendizaje.

Variable 2: Rendimiento Escolar

II.2. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

Definición Escala de
Variable Definición Conceptual Indicadores
Operacional Medición
Estrategias de Según Brandt (1998), "Las Dimensiones: 1. Al empezar a estudiar
aprendizaje estrategias metodológicas, observo primero los cuadros,
técnicas de aprendizaje gráficos o resumen del
andragógico y recursos 1. Estrategias de material a aprender.
varían de acuerdo con los adquisición de 2. Al leer un texto, anoto las
objetivos y contenidos del información ideas importantes.
estudio y aprendizaje de la 3. Al comenzar a estudiar una
formación previa de los lección, primero doy una
participantes, lectura en forma rápida.
posibilidades, capacidades 4. A medida que voy
y limitaciones personales estudiando, busco el
de cada quien". significado de las palabras
desconocidas.
5. Cuando estudio, subrayo las Escala
palabras, frases o ideas Nominal.

42
 más importantes.
6. Utilizo signos como:
asteriscos, guiones, comillas
para señalar las palabras
más importantes del texto.
7. Hago uso de lápices o
plumones de colores para
aprender mejor
8. Empleo los subrayados de
palabras y frases para luego
memorizarlos.
9. Cuando un texto es muy
largo, señalo los capítulos
más importantes y luego
paso a resumirlos.
10. En los márgenes de libros,
en hoja aparte o en un
cuaderno anoto las palabras
o frases más importantes.
2. Codificación 11. Para resolver un problema
de Información empiezo por anotar los datos
y después trato de
representarlos gráficamente.
12. Cuando leo un texto,
diferencio entre ideas
principales de las
secundarias.
13. Relaciono el tema que estoy
estudiando con los temas
que ya aprendí
anteriormente.

43
 14. Comparo con mis
compañeros, las tareas o
trabajos que hemos
desarrollado.
15. Pido ayuda a mis amigos,
profesores o familiares
cuando tengo dudas en el
tema que estoy estudiando.
16. Relaciono lo que aprendo en
el colegio con las
experiencias de mi vida.
17. Al estudiar utilizo mi
imaginación para entender
mejor el tema.
18. Los temas difíciles de
aprender, lo relaciono con
algo conocido para
recordarlo después.
19. Practico lo que aprendo
desarrollando ejercicios y
haciendo experimentos.
20. Trato de utilizar en mi vida
3. Recuperación diaria aquello que aprendo.
de información 21. Antes de hablar o escribir,
voy recordando las ideas
principales del material
estudiado.
22. Antes de hablar o escribir
recuerdo los pasos que
utilicé para resumir el tema
estudiado.

44
 23. Al exponer un tema recuerdo
lo que realicé al momento de
estudiar.
24. En un examen recuerdo
los resúmenes o esquemas
elaborados al momento de
estudiar.
25. Si algo me es difícil recordar,
trato de relacionarlo con algo
conocido, con el fin de
acordarme de lo más
importante.
26. Me ayuda a recordar lo
aprendido recordar sucesos
ocurridos durante la clase.
27. Los temas que guardan
relación con algo que me
interesa los recuerdo
fácilmente.
28. Recordar la clase anterior
me ayuda a aprender mejor
el tema de tratado.
29. Tengo en cuenta las
correcciones que los
profesores hacen en los
exámenes, ejercicios o
trabajos.
30. Para responder a una
pregunta tomo en cuenta
que lo resumido
4. Apoyo al anteriormente se relaciona

45
procesamiento con la pregunta elaborada.
31. Pienso en aquellos pasos
que me ayudan a aprender
los temas a tratarse en
clase.
32. Valoro las estrategias que
me ayudan a mejorar lo
aprendido.
33. Doy importancia a las
estrategias que me ayudan a
relacionar los temas de
estudio.
34. Es importante para mí
resumir los temas utilizando
esquemas.
35. Me doy cuenta que es bueno
recordar, el resumen que
elaboré al estudiar.
36. Pienso seriamente sobre
cómo voy a responder las
preguntas en un examen
oral o escrito.
37. Utilizo estrategias
importantes para aprender
los diferentes temas que
tengo que estudiar.
38. Al desarrollar un examen
elijo las estrategias que me
van a ayudar a recordar
mejor lo aprendido.
39. Al empezar a estudiar,

46
 elaboro un horario para
estudiar los temas que tengo
que aprender.
40. Anoto las tareas que debo
realizar en cada asignatura.
Jiménez (2000) el
rendimiento escolar es un 1. Bajo : Nivel de 1. Porcentaje de estudiantes que
“nivel de conocimientos logro C repiten de grado.
demostrado en un área o 2. Regular: Nivel
de logro B 2. Porcentaje de estudiantes que
materia comparado con la
3. Bueno: Nivel de pasan al Periodo de recuperación.
norma de edad y nivel logro A
Escala
académico”, por lo que el 4. Excelente: Nivel 3. Porcentaje de estudiantes que son Nominal
rendimiento del estudiante, de logro AD. promovidos de grado.
entonces debería ser
entendido a partir de sus 4. Porcentaje de estudiantes que
procesos de evaluación, tienen logro destacado.
sin embargo la simple
medición y/o evaluación de
Rendimiento Escolar los rendimientos
alcanzados por los
estudiantes no provee por
sí mismos, todas las
pautas necesarias para la
acción destinada al
mejoramiento de la calidad
educativa.

47
48
II.3. METODOLOGÍA.
El método central es el método cualitativo de investigación. La presente
investigación es de tipo Descriptiva, la misma que concuerda con lo
expuesto por R. Velásquez y Nérida Rey, en su libro: “Metodología de la
Investigación Científica”. Lima Perú 1999. P. 307, sostiene que las
investigaciones descriptivas tienen como fin, realizar un análisis del estado
del objeto de estudio, determinar sus características y propiedades. Como
su nombre lo indica, describen la porción de la realidad que se investiga,
pero no entra en profundizar en las causas de las relaciones internas o
externas que la condicionan.

Concordante con Sánchez y Reyes (1984), quien sostiene que el método

descriptivo en investigación, consiste en describir e interpretar un conjunto
de hechos relacionados con otros fenómenos tal como se da en el
presente. El método descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su
estado actual y en su forma natural; por tanto, las posibilidades de tener un
control directo sobre las variables de estudio son mínimas.

II.4. TIPO DE ESTUDIO.

La presente investigación es de Tipo Básica, en tanto que nos lleva a la
búsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigación. No tiene
objetivo práctico específico. Su propósito es el recolectar información de la
variable y sus indicadores para enriquecer el conocimiento teórico científico,
respecto la Calidad de los Aprendizajes y el Rendimiento Escolar, visto
desde sus características y los procedimientos metodológicos en las Rutas
de Aprendizaje. Por tanto su fin es puramente cognoscitivo.

Su Nivel es Descriptivo Correlacional. Investigación Correlacional: este

tipo de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de
relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se
caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante
pruebas de hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas estadísticas,
se estima la correlación. Aunque la investigación correlacional no establece

49
 de forma directa relaciones causales, puede aportar indicios sobre las
posibles causas de un fenómeno. Este tipo de investigación descriptiva
busca determinar el grado de relación existente entre las variables, según
Ibarra (2013).

II.5. DISEÑO.
El diseño es No Experimental: Descriptivo Correlacional Transversal; en
tanto, no pretende estudiar la variable haciendo uso de su manipulación;
sino, le interesa estudiar la relación existente entre la variable Estrategias de
Aprendizaje y la variable Rendimiento Escolar, tal y conforme se presenta en
los hechos en el año 2013.

Su diseño, es:

Y: Estrategias de Aprendizaje.

M R: correlación

X: Rendimiento Escolar

Dónde:

M: muestra.
O y, x, z: Observaciones obtenidas en las variables
r: relación entre las variables de estudio.

II.6. POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO.

II.6.1. POBLACIÓN.

50
 TABLA N° 01. POBLACIÓN

Estudiantes
I.E. N° 22402 Población Representatividad
“Micaela Bastidas”
Primer grado 30 16.66%
Segundo grado 30 16.66%
Tercer grado 30 16.66%
Cuarto grado 31 16.66%
Quinto grado 32 16.66%
Sexto grado 33 16.66%
Totales 180 100%
Elaborado por: Herrera Palacios, Karina Isabel y Palacios Yucra, Fanny Marilú - Nasca, 2013.

II.6.2. MUESTRA.
TABLA N° 02. MUESTRA
Estudiantes
I.E. N° 22402 Població Representativida
Muestra
“Micaela n d
Bastidas”
Primer grado 30 20 16.66%
Segundo grado 30 20 16.66%
Tercer grado 30 20 16.66%
Cuarto grado 31 20 16.66%
Quinto grado 32 20 16.66%
Sexto grado 33 20 16.66%
Totales 180 120 100%

Elaborado por: Herrera Palacios, Karina Isabel y palacios Yucra, Fanny Marilú - Nasca, 2013.

II.6.3. MUESTREO.
Para su determinación se empleó el muestreo No Probabilístico
Intencionado. Es probabilística, debido a que no se conoce la
probabilidad de que cada uno de las unidades de análisis pueda ser
seleccionado. Es No intencionado, porque lo que se busca es que la
Muestra sea representativa, la cual se da en base a la opinión del
Equipo de Investigación y su intención particular de quien
selecciona, por lo tanto, su representación es eminentemente
subjetiva.

51
 Los principales criterios de selección de las unidades de análisis
son:
o Sexo: Todos los de sexo masculino y femenino.
o Edad: Todas las edades.
o Situación laboral: sin trabajo.

II.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

II.7.1. TÉCNICA.
En el presente estudio se emplea la técnica de la Encuesta, que
según Velásquez y Rey (1999), es el método de recopilación de
datos acerca de hechos objetivos, opiniones, conocimientos, etc.,
basado en una interacción directa (Entrevista) o indirecta
(Cuestionario) entre el investigador (encuestador) y el encuestado (el
que responde).

II.7.2. INSTRUMENTO.
Se construirá un Cuestionario, como instrumento de recolección
de datos, que según Velásquez y Rey (1999), es un formulario
impreso que los individuos responden por sí mismos, sirviendo de
instrumento para obtener la información deseada, sobre todo a
escala masiva. El mismo está compuesto por preguntas previamente
elaboradas que son significativas para la investigación y se aplica al
universo o muestra de las unidades de análisis. De éste modo el
instrumento de recolección de datos, guarda relación directa con la
técnica seleccionada.

II.8. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS.

La principal técnica de procesamiento, es la Técnica Cuantitativa, la
misma que consiste en la obtención de datos apoyándose en escalas
numéricas, lo que permite una tratamiento estadístico de diferentes niveles
de cuantificación. La principal Escala de Medición, es justamente, la Escala
Nominal. Dicha escala, solamente clasifica. No ordena ni agrupa a partir
de jerarquías u orden determinado, porque ello no constituye su propósito.

52
A partir de los datos ubicados en una Distribución de Frecuencias, se
ubica su respectiva clasificación, sin establecer un orden jerárquico, sino
una determinada categoría, previamente establecida. La escala de
medición Nominal, sirve para medir las variables.

Así mismo se recurre a los procedimientos proporcionados por la

Estadística Descriptiva, es decir, los datos recopilados con los instrumentos
de recolección, según las técnicas seleccionadas, serán procesadas,
siguiendo la siguiente secuencia y procesos estadísticos:

CLASIFICACIÓN DE DATOS. Proceso que se empela para seleccionar los

datos de mayor validez y significatividad, respecto a aquellos que no
presentan tales cualidades.

CODIFICACIÓN DE DATOS. Proceso que consiste en asignarles valores

individuales a los datos recopilados, necesarios para el procesamiento
estadístico.

TABULACIÓN DE DATOS. Sirve para el conteo y construcción de los

cuadros estadísticos, en el sentido, que facilita su presentación estadística.

INTERPRETACIÓN DE DATOS. Después de clasificarlos, codificarlos,

tabularlos, se procede a presentarlos e interpretarlos, estadísticamente, en
relación con la comprobación de las hipótesis planteadas.

53
 III. RESULTADOS

VARIABLE 1: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CUADRO N° 1:
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE
INFORMACIÓN”
CATEGORÍAS
Algunas Bastantes TOTAL
N° ÍTEMS Nunca Siempre
veces veces

Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
Al empezar a estudiar observo primero los cuadros, gráficos o -- -- -- -- 30 25 90 75
1 120 100%
resumen del material a aprender.
2 Al leer un texto, anoto las ideas importantes. -- -- -- -- 60 50 60 50 120 100%
Al comenzar a estudiar una lección, primero doy una lectura en -- -- -- -- -- -- 120 100
3 120 100%
forma rápida.
A medida que voy estudiando, busco el significado de las -- -- -- -- 90 75 30 25
4 120 100%
palabras desconocidas.
Cuando estudio, subrayo las palabras, frases o ideas más -- -- -- -- 30 25 90 75
5 120 100%
importantes.
Utilizo signos como: asteriscos, guiones, comillas para señalar -- -- -- -- 90 75 30 25
6 120 100%
las palabras más importantes del texto.
Hago uso de lápices o plumones de colores para aprender -- -- -- -- 60 50 60 50
7 120 100%
mejor
Empleo los subrayados de palabras y frases para luego 30 25 -- -- 30 25 60 50
8 120 100%
memorizarlos.
Cuando un texto es muy largo, señalo los capítulos más 30 25 60 50 30 25 -- --
9 120 100%
importantes y luego paso a resumirlos.
En los márgenes de libros, en hoja aparte o en un cuaderno 30 25 60 50 -- -- 30 25
10 120 100%
anoto las palabras o frases más importantes.

54
INTERPRETACIÓN

El 25% de los estudiantes encuestados bastantes veces al empezar a estudiar observa primero los cuadros, gráficos o resumen del
material a aprender, mientras que el 75% de los estudiantes Siempre al empezar a estudiar observa primero los cuadros, gráficos o
resumen del material a aprender.

El 50% de los estudiantes encuestados bastantes veces al leer un texto, anota las ideas importantes, el otro 50% de los encuestados
Siempre al leer un texto, anota las ideas importantes.

El 100% de los estudiantes encuestados Siempre Al comenzar a estudiar una lección, primero da una lectura en forma rápida.

El 75% de los estudiantes encuestados bastantes veces a medida que va estudiando, busca el significado de las palabras desconocidas,
el otro 25% de los encuestados Siempre a medida que va estudiando, busca el significado de las palabras desconocidas.

El 25% de los estudiantes encuestados, cuando estudia, subraya las palabras, frases o ideas más importantes Bastantes veces, el
otro 75% de los encuestados cuando estudia subraya las palabras, frases o ideas más importantes Siempre.

El 75% de los estudiantes encuestados, utiliza signos como: asteriscos, guiones, comillas para señalar las palabras más importantes del
texto Bastantes veces, el otro 25% de los encuestados, utiliza signos como: asteriscos, guiones, comillas para señalar las palabras más
importantes del texto Siempre.

55
El 25% de los estudiantes encuestados, nunca emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlos, 25% de los
estudiantes Bastantes veces emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlos, el otro 50% de los encuestados,
Siempre emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlas.

El 25% de los estudiantes encuestados, nunca emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlos, 25% de los
estudiantes Bastantes veces emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlos y el 50% de los encuestados Siempre
emplea los subrayados de palabras y frases para luego memorizarlos.

El 25% de los estudiantes encuestados, nunca cuando un texto es muy largo, señala los capítulos más importantes y luego pasa a
resumirlos, 50% de los estudiantes Algunas veces, cuando un texto es muy largo, señala los capítulos más importantes y luego pasa
a resumirlos y el 25% de los encuestados Bastantes veces, cuando un texto es muy largo, señala los capítulos más importantes y
luego pasa a resumirlos.

El 25% de los estudiantes nunca en los márgenes de libros, en hoja aparte o en un cuaderno anota las palabras o frases más
importantes, el 50 % Algunas veces en los márgenes de libros, en hoja aparte o en un cuaderno anota las palabras o frases más
importantes, el 25%Siempre en los márgenes de libros, en hoja aparte o en un cuaderno anota las palabras o frases más importantes.

Gráficamente tenemos:

56
 GRÁFICO N° 1:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE

INFORMACIÓN”

Estrategias de adquisición de información

120
120

100
90 90 90 90

80

6060 6060 60 60 60
60

40
30 30 30 30 30 30 30 30 30

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nunca Algunas veces Bastante veces Siempre

En el gráfico se puede observar que la categoría de moda es Siempre, pues ante las diversas interrogantes planteadas a los
120 estudiantes, éstos respondieron en su mayoría con la categoría Siempre.

57
 CUADRO N° 2:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE

INFORMACIÓN”

CATEGORÍAS
Algunas Bastantes TOTAL
N° ÍTEMS Nunca Siempre
veces veces
Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
Para resolver un problema empiezo por anotar los datos y
1 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
después trato de representarlos gráficamente.
Cuando leo un texto, diferencio entre ideas principales de las
2 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
secundarias.
Relaciono el tema que estoy estudiando con los temas que
3 -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
ya aprendí anteriormente.
Comparo con mis compañeros, las tareas o trabajos que
4 -- -- -- -- 60 50 60 50 120 100%
hemos desarrollado.
Pido ayuda a mis amigos, profesores o familiares cuando tengo
5 -- -- 30 25 90 75 -- -- 120 100%
dudas en el tema que estoy estudiando.
Relaciono lo que aprendo en el colegio con las experiencias de
6 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
mi vida.
7 Al estudiar utilizo mi imaginación para entender mejor el tema. -- -- 30 25 90 75 -- -- 120 100%
Los temas difíciles de aprender, lo relaciono con algo conocido
8 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
para recordarlo después.
Practico lo que aprendo desarrollando ejercicios y haciendo
9 -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
experimentos.
10 Trato de utilizar en mi vida diaria aquello que aprendo. -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%

58
INTERPRETACIÓN

De los 120 estudiantes encuestados el 25% de ellos respondieron que bastantes veces, para resolver un problema empiezan
por anotar los datos y después tratan de representarlos gráficamente, mientras que el 75% de ellos respondieron que Siempre para
resolver un problema empiezan por anotar los datos y después tratan de representarlos gráficamente.

De los 120 estudiantes encuestados el25% de ellos respondieron que bastantes veces, cuando leen un texto, diferencian entre
ideas principales de las secundarias., mientras que el 75% de ellos respondieron que Siempre, cuando leen un texto, diferencian entre ideas
principales de las secundarias.

El 75% de los estudiantes encuestados respondieron que bastantes veces, relacionan el tema que están estudiando con los
temas que ya aprendieron anteriormente, mientras que el 25% de ellos respondieron que Siempre, relacionan el tema que están
estudiando con los temas que ya aprendieron anteriormente.

60 estudiantes que representan al 50% de los encuestados respondieron que bastantes veces comparan con sus compañeros, las
tareas o trabajos que han desarrollado, mientras que el otro 50% de ellos respondieron que Siempre, comparan con sus
compañeros, las tareas o trabajos que han desarrollado.

El 25% de los encuestados respondieron que Algunas veces piden ayuda a sus amigos, profesores o familiares cuando tienen dudas en
el tema que están estudiando, mientras que el 75% restante bastantes veces piden ayuda a sus amigos, profesores o familiares cuando
tienen dudas en el tema que están estudiando.

59
De los 120 estudiantes encuestados el25% de ellos respondieron que bastantes veces, relacionan lo que aprenden en el colegio
con las experiencias de sus vidas., mientras que el 75% de ellos respondieron que Siempre, relacionan lo que aprenden en el colegio con
las experiencias de sus vidas.

El 25% de los encuestados respondieron que Algunas veces al estudiar utilizan su imaginación para entender mejor el tema., mientras que
el 75% restante bastantes veces al estudiar utilizan su imaginación para entender mejor el tema.

De los 120 estudiantes encuestados el25% de ellos respondieron que bastantes veces, los temas difíciles de aprender, lo
relacionan con algo conocido para recordarlo después., mientras que el 75% de ellos respondieron que Siempre , los temas difíciles de
aprender, lo relacionan con algo conocido para recordarlo después.

De los 120 estudiantes encuestados el75% de ellos respondieron que bastantes veces, practican lo que aprenden desarrollando
ejercicios y haciendo experimentos, mientras que el 25% de ellos respondieron que Siempre, practican lo que aprenden desarrollando
ejercicios y haciendo experimentos

De los 120 estudiantes encuestados el75% de ellos respondieron que bastantes veces, tratan de utilizar en su vida diaria aquello
que aprenden., mientras que el 25% de ellos respondieron que Siempre, tratan de utilizar en su vida diaria aquello que aprenden.

Gráficamente se tiene:

60
 GRÁFICO N° 2:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE

INFORMACIÓN”
120

100 90 90 90 90 90 90 90 90 90

80

6060
60 Algunas veces
Bastantes veces
40 Siempre
30 30 30 30 30 30 30 30 30

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Como se puede observar en el gráfico la categoría de moda es Bastantes veces, puesto que ante las diversas interrogantes
planteadas a los encuestados en su mayoría respondieron Bastantes veces.

61
 CUADRO N° 3:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE

INFORMACIÓN”

CATEGORÍAS
Algunas Bastantes TOTAL
N° ÍTEMS Nunca Siempre
veces veces
Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
Antes de hablar o escribir, voy recordando las ideas
1 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
principales del material estudiado.
Antes de hablar o escribir recuerdo los pasos que utilicé para
2 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
resumir el tema estudiado.
Al exponer un tema recuerdo lo que realicé al momento de
3 -- -- -- -- -- -- 120 100 120 100%
estudiar.
En un examen recuerdo los resúmenes o esquemas
4 -- -- -- -- 60 50 60 50 120 100%
elaborados al momento de estudiar.
Si algo me es difícil recordar, trato de relacionarlo con algo
5 -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
conocido, con el fin de acordarme de lo más importante.
Me ayuda a recordar lo aprendido recordar sucesos
6 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
ocurridos durante la clase.
Los temas que guardan relación con algo que me interesa
7 -- -- 30 25 90 75 -- -- 120 100%
los recuerdo fácilmente.
Recordar la clase anterior me ayuda a aprender mejor el tema
8 -- -- -- -- -- -- 120 100 120 100%
de tratado.
Tengo en cuenta las correcciones que los profesores hacen
9 -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
en los exámenes, ejercicios o trabajos.
Para responder a una pregunta tomo en cuenta que lo resumido
10 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
anteriormente se relaciona con la pregunta elaborada.

62
INTERPRETACIÓN:

De los 120 estudiantes encuestados el 25% de ellos respondió Bastantes veces, antes de hablar o escribir, va recordando las
ideas principales del material estudiado, mientras que el 75% restante Siempre, antes de hablar o escribir, va recordando las
ideas principales del material estudiado.

El 25% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, antes de hablar o escribir recuerdo los pasos que utilicé para
resumir el tema estudiado, mientras que el 75% restante Siempre, antes de hablar o escribir recuerdo los pasos que utilicé para
resumir el tema estudiado.

El 100% de los estudiantes encuestados respondió Siempre, al exponer un tema recuerda lo que realizó al momento de estudiar.

El 50% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, en un examen recuerdo los resúmenes o esquemas
elaborados al momento de estudiar, mientras que al otro 50% restante Siempre, en un examen recuerda los resúmenes o
esquemas elaborados al momento de estudiar.

El 75% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, si algo se es difícil recordar, trato de relacionarlo con algo
conocido, con el fin de acordarse de lo más importante, mientras que el 25% restante Siempre, si algo se es difícil recordar, trata
de relacionarlo con algo conocido, con el fin de acordarse de lo más importante.

63
El 25% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, me ayuda a recordar lo aprendido el recordar sucesos
ocurridos durante la clase, mientras que al 75% restante Siempre, le ayuda a recordar lo aprendido recordar sucesos ocurridos
durante la clase.

El 25% de los estudiantes encuestados respondió Algunas veces, los temas que guardan relación con algo que me interesa los
recuerdos fácilmente, mientras que al 75% restante Bastantes veces, los temas que guardan relación con algo que le interesa los
recuerda fácilmente.

El 100% de los estudiantes encuestados respondió Siempre, al recordar la clase anterior me ayuda a aprender mejor el tema de
tratado.

El 75% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, tengo en cuenta las correcciones que los profesores hacen
en los exámenes, ejercicios o trabajos, mientras que el 25% restante Siempre, tengo en cuenta las correcciones que los profesores
hacen en los exámenes, ejercicios o trabajos.

El 25% de los estudiantes encuestados respondió Bastantes veces, para responder a una pregunta tomo en cuenta que lo resumido
anteriormente se relaciona con la pregunta elaborada, mientras que el 75% restante Siempre, para responder a una pregunta toma en
cuenta que lo resumido anteriormente se relaciona con la pregunta elaborada.

Gráficamente se tiene:

64
 GRÁFICO N° 3:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE

INFORMACIÓN”

120 120
120

100 90 90 90 90 90 90 90

80

6060
60
Algunas veces
Bastantes veces
40 Siempre
30 30 30 30 30 30 30

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En el gráfico se puede observar que la categoría Siempre es la respuesta de moda, puesto que es la que más se visualiza en
cada uno de los ítems, es decir en las 10 interrogantes que se les hizo a los 120 estudiantes encuestados.

65
 CUADRO N° 4:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE APOYO AL

PROCESAMIENTO”

CATEGORÍAS
Algunas Bastantes TOTAL
N° ÍTEMS Nunca Siempre
veces veces
Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp Fx Fp
Pienso en aquellos pasos que me ayudan a aprender los temas a
1 -- -- -- -- -- -- 120 100 120 100%
tratarse en clase.
2 Valoro las estrategias que me ayudan a mejorar lo aprendido. -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
Doy importancia a las estrategias que me ayudan a relacionar los
3 -- -- -- -- 60 50 60 50 120 100%
temas de estudio.
4 Es importante para mí resumir los temas utilizando esquemas. -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
Me doy cuenta que es bueno recordar, el resumen que elaboré
5 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
al estudiar.
Pienso seriamente sobre cómo voy a responder las
6 -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%
preguntas en un examen oral o escrito.
Utilizo estrategias importantes para aprender los diferentes
7 -- -- -- -- -- -- 120 100 120 100%
temas que tengo que estudiar.
Al desarrollar un examen elijo las estrategias que me van a
8 -- -- -- -- -- -- 120 100 120 100%
ayudar a recordar mejor lo aprendido.
Al empezar a estudiar, elaboro un horario para estudiar los
9 -- -- -- -- 90 75 30 25 120 100%
temas que tengo que aprender.
10 Anoto las tareas que debo realizar en cada asignatura. -- -- -- -- 30 25 90 75 120 100%

INTERPRETACIÓN
La totalidad de los encuestados, es decir el 100% respondió Siempre Pienso en aquellos pasos que me ayudan a aprender los temas
a tratarse en clase.

66
30 estudiantes que representa al 25% respondieron Bastantes veces, valoro las estrategias que me ayudan a mejorar lo aprendido, el 75%
respondieron Siempre, valoro las estrategias que me ayudan a mejorar lo aprendido.

60 estudiantes que representa al 50% respondieron Bastantes veces, doy importancia a las estrategias que me ayudan a relacionar los
temas de estudio, mientras que el otro 50% respondieron Siempre, doy importancia a las estrategias que me ayudan a relacionar los temas
de estudio..

El 75% de los estudiantes encuestados respondieron Bastantes veces, es importante para mí resumir los temas utilizando esquemas., el
25% respondieron Siempre, Es importante para mí resumir los temas utilizando esquemas.

30 estudiantes que representa al 25% respondieron Bastantes veces, me doy cuenta que es bueno recordar, el resumen que elaboré al
estudiar, el 75% respondieron Siempre, me doy cuenta que es bueno recordar, el resumen que elaboré al estudiar.

30 estudiantes que representa al 25% respondieron Bastantes veces, pienso seriamente sobre cómo voy a responder las preguntas
en un examen oral o escrito, el 75% respondieron Siempre, Pienso seriamente sobre cómo voy a responder las preguntas en un
examen oral o escrito.

El 100% de los estudiantes encuestados respondieron Siempre, Utilizo estrategias importantes para aprender los diferentes temas
que tengo que estudiar.

67
El 100% de los estudiantes encuestados respondieron Siempre, al desarrollar un examen elijo las estrategias que me van a ayudar a
recordar mejor lo aprendido.

90 estudiantes que representa al 75% respondieron Bastantes veces, al empezar a estudiar, elaboro un horario para estudiar los temas
que tengo que aprender, el 25% respondieron Siempre, al empezar a estudiar, elaboro un horario para estudiar los temas que tengo que
aprender.

30 estudiantes que representa al 25% respondieron Bastantes veces, anoto las tareas que debo realizar en cada asignatura, el 75%
respondieron Siempre, anoto las tareas que debo realizar en cada asignatura.

Gráficamente se tiene:

68
 GRÁFICO N° 4:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE ESTRATEGIAS DE APOYO AL

PROCESAMIENTO”

120 120 120

120

100 90 90 90 90 90 90

80
6060
60

Bastantes veces
40 30 30 30 30 30 30 Siempre

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En el gráfico se puede observar que la categoría de moda es Siempre, puesto que ante las 10 preguntas que se les hizo a los
120 estudiantes encuestado, éstos respondieron Siempre.

69
 VARIABLE 2: RENDIMIENTO ACADÉMICO

CUADRO N° 5: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS

ESTUDIANTES DEL 1ER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 ALARCON QUINTANA, Anghelo Joel A
2 ALVIAR DURAND, Valentino Gianpietro A
3 ARANIBAR PUMAYLLE, Rosangela A
4 CANALES RUIZ, Jose Fernando A
5 CASO GRANDA, Gino Alejandro A
6 CASO ROJAS, Pedro Antonio A
7 CERON ALATRISTA, Mell Fernanda A
8 DURAND MENDOZA, Maicool Abel A
N°89 0277939-0 22409 RAMON
9 ESCALANTE CANTORAL, Victor Rodrigo T CASTILLA-16/09/2013
10 ESPINOZA HERNANDEZ, Jhowan Anthony A
11 GARIBAY VARGAS, Aracely Mayte A
12 GUTIERREZ GUTIERREZ, Gabriela Rosario A
13 HUAMANI RAMIREZ, Alexander José A
14 HURTADO AYBAR, Leandro Ronaldo A
15 HURTADO HUAMANI, Yamilet Vanessa A
16 LAURA HUAMANI, Anamarian Mayeli A
17 LAURA HUAMANI, Anayadira Alexandra A
18 MARTINEZ SIMON, Geraldine Haydee A
19 MONTOYA CRUZ, Jakhol Xiomara Arizon A
20 RAMIREZ MELENDEZ, D'alessandro Manuel A

INTERPRETACIÓN:

En la presente tabla se puede observar que la situación final de todos los estudiantes del
1er grado es aprobado, ello significa que el uso de las estrategias de aprendizaje han
influido determinantemente en dichos resultados.

70
 GRÁFICO N° 5: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL 1ER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

19
20
18
16
14
12
10
8
6
4
1
2 0 0
0
Aprobados Desaprobados R.Recuperación Trasladados

INTERPRETACIÓN:

En el gráfico se observa que el 95% de los estudiantes del primer grado tienen
una situación final de Aprobado mientras que el 5% de los estudiantes han sido
trasladados a otra institución, por ello podemos afirmar que las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes han influido en su rendimiento
académico.

71
 CUADRO N° 6: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DELSEGUNDO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 ABARCA HUAMANI, Martin Valentino A
2 AGUILAR SALAZAR, Luis Pavel A
3 AVALOS CURE, Camila Selene A
4 BOLIVAR LAURA, Yubal Yerson A
5 CABEZUDO SERVELEON, Milene Alessandra A
6 CANALES SANTANA, Ismael Oswimar A
7 CCENCHO QUISPE, David Alonso A
8 CHERO CARPIO, Gustavo Alonso A
9 CONDORI HUARI, Rebeca Verónica A
10 CORONADO CHOQUE, Yaiza Frescia A
11 DE LA CRUZ ALVA, Jaren Jose A
12 ESCRIBA ATOCSA, Dahyron Fabiano A
13 ESCRIBA SIMON, Angelina Jennifer A
14 GARAY HUANCA, Marifer Tania A
15 GUERRA HERRERA, Luis Ashley Estefano A
16 GUTIERREZ VALDIVIA, Lorena Fabiana A
17 HERNANDEZ CANCHO, Fabrizio Martin A
18 HERNANDEZ PIANTO, Klaudia Fabiana A
19 HUARACA SILLOCA, Gilary Sonaly A
20 HUAYTA CONDORI, Maryuri Dayana A

INTERPRETACIÓN:

La presente tabla corresponde a los estudiantes del 2do grado, como se puede
observar la situación final de la totalidad de los estudiantes es Aprobado, ello
debido a que ellos hicieron uso de las Estrategias de Aprendizaje sugeridas en
nuestro trabajo de investigación.

72
 GRÁFICO N° 6: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DELSEGUNDO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

20
20
18
16
14
12
10
8
6
4
0 0 0
2
0
Aprobados Desaprobados R.Recuperación Trasladados

INTERPRETACIÓN:

En el gráfico se observa que todos los estudiantes del segundo grado tienen una
situación final de Aprobados pudiéndose afirmar que ello se debe a que el uso de
estrategias de aprendizaje han influido en su rendimiento académico.

73
 CUADRO N° 7: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 APARCANA BALDEON, Paola Del Pilar M A A
2 AYALA ALFARO, Pedro Alberto A
3 BELLIDO VALENCIA, Ivan Ismael John A
4 CALLE GAVILAN, Luis Ronaldo A
5 CORDOVA VALDIVIA, Fabiana Del Carmen RR
6 CRUZATTI GUERRA, Fabricio Geanpier A
7 DE LA CRUZ GONZALES, Alisson Nicole A
8 GARIBAY CALLE, Rubi Fernanda A
9 GODOY INFANZON, Valery Jimena A
10 GONZALES FARFAN, Martin Alexis A
11 LOAYZA HUAMANI, Ivan Eduardo A
12 LOPEZ CORDOVA, Daniela Brigith A
13 MARTINEZ FERNANDEZ, Ricardo Luis A
14 MEDINA FASABI, Alexandra Dasaly RR
15 ORMEÑO SÁNCHEZ, Melany Marley A
16 ORTIZ LICAS, Anjali Priya A
17 PALOMINO CANCHO, Danna Alexandra A
18 PALOMINO CCOYLLO, Nicole Greta A
19 PALOMINO CONDORI, Dylan Anthony A
20 PEÑAFIEL GUTIERREZ, Jhosep Angel A

INTERPRETACIÓN:

La tabla muestra datos de los estudiantes del tercer grado, en donde se puede
observar que el 90% de los estudiantes tienen una situación final Aprobado,
mientras que el 10% de los estudiantes requieren recuperación, dicho porcentaje
es mínimo por lo que podemos concluir que el uso de estrategias de aprendizaje
ha influenciado en los dichos resultados.

74
 GRÁFICO N° 7: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

18

18
16
14
12
10
8
6
4 2

2
0
Aprobados Req. Recup.

En los estudiantes del tercer grado podemos observar gráficamente que la

mayoría tienen situación final Aprobado.

75
 CUADRO N° 8: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 ARANGO SILVA, Fabian Giovanni RR
2 BURGOS UBILLUS, Sebastian A
3 CAHUANA PACHECO, Gerardo Manuel T N°009-2013 0868679-0
PERUANO CHINO-24/04/2013
4 CALLA LEGUIA, Alexandra Veronica A
5 CANCHARI LOPEZ, Rolando Bruce A
6 CHAVEZ PINEDA, Oscar Dario A
7 CHICLLA MARTINEZ, Caroline Mishell A
8 CORDOVA GARAYAR, Moira De Los Angeles A
9 CRUZADO DEGREGORI, Juanita Katerine RR
10 DE LA CRUZ GAVILAN, Anderson Alfredo A
11 DE LA CRUZ ORE, Rosangela Guadalupe A
12 FARFAN PALACIOS, Dante Luis A
101-2013 0277855-0 22401
13 FERNANDEZ MORON, Rayza Thalita T MARIA REICHE NEUMAN-
06/09/2013
14 HUAMANI ARROYO, Juan Alvaro A
15 HUARACA SILLOCA, Edu Michael RR
16 LOPEZ BUITRON, Deyvis Sdillssen A
17 MARTINEZ MACOTELA, Luis Alexander A
18 PALOMINO CHIONG, Andrea Celeste A
19 PALOMINO CULE, Luz Xiomara RR
20 PEREZ PALOMINO, Milenka Briseth Del A
Carmen

INTERPRETACIÓN:

La tabla muestra datos de los estudiantes del cuarto grado, en donde se puede
observar que el 80% de los estudiantes tienen una situación final Aprobado,
mientras que el 20% de los estudiantes requieren recuperación, dicho porcentaje
es mínimo por lo que podemos concluir que el uso de estrategias de aprendizaje
ha influenciado en los resultados.

76
 GRÁFICO N° 8: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICAELA BASTIDAS” CORRESPONDIENTES AL AÑO 2013

16

16
14
12
10
8
6 4

4
2
0
Aprobados Req. Recup.

En este gráfico se observa que solo 4 estudiantes requieren de recuperación

académica, el cual es mínimo con respecto a los estudiantes aprobados.

77
 CUADRO N° 9: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICALEA BASTIDAS” CORREPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 ALARCÓN HURTADO, Paul Angelo A
2 ALTAMIRANO PALOMINO, Erick Nolberto A
3 ARAGONEZ CAMARGO, Rayza Nayeli RR
4 ARTEAGA MEDINA, Dilan Raul A
5 AYALA NATIVIDAD, Miguel Angel Santos A
6 BARRIAL SIMON, Yadhira Maciel RR
7 BENGOLEA FELIX, Sandro Victor T N°044 0434597-0 3064-
14/12/2013
8 CABEZUDO GARRIAZO, Onil Nicoll Sheryl RR
9 CARBAJAL RAMOS, Edwin David A
10 CARDENAS PICCONE, Silvia Valentina A
11 CERON CCOYLLO, Diego Raul A
12 CHAMBE QUISPE, Carla Cristina A
13 CHONTA GUILLEN, Gerardo Alain A
14 ENCISO CHALCO, Eduardo Saul A
15 ESPINOZA RIVERA, Ambar Karolina A
16 FLORES RAMOS, Aref Oswaldo A
17 FLORES SIMÓN, Ena Maria A
18 HUANCI TINEO, Juan Luis D
19 JACGIA GUZMÁN, Juan José A
20 LIMACHE DELGADO, Marko Alfredo A

INTERPRETACIÓN

La tabla muestra datos de los estudiantes del quinto grado, en donde se puede
observar que el 75% de los estudiantes tienen una situación final Aprobado,
mientras que el 20% de los estudiantes requieren recuperación y solo un
estudiante que representa al 5% es desaprobado, dicho porcentaje es mínimo por
lo que podemos afirmar que el uso de estrategias de aprendizaje ha influenciado
en los resultados.

78
 GRÁFICO N° 9: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICALEA BASTIDAS” CORREPONDIENTES AL AÑO 2013

16
16

14

12

10

6
3
4
1
2

0
Aprobados Req. Recup. Desaprobado

En el gráfico se observa que hay un solo desaprobado y 3 estudiantes que

requieren recuperación, siendo estos mínimos con respecto a la cantidad de
aprobados

79
 CUADRO N° 10: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICALEA BASTIDAS” CORREPONDIENTES AL AÑO 2013

SITUACIÓN
N° APELLIDOS Y NOMBRES OBSERVACIONES
FINAL
1 ALFARO AYALA, Brissa Soledad A
2 ALVARADO ROJAS, Carlos Alberto A
3 ARCE CHUQUIRAY, Shomara Hílari Juliana A
4 BONILLA ORTIZ, Priscila Belen A
5 CARBAJAL RAMOS, Maria Paz De Los A
Milagros
6 CÁRDENAS IBARRA, Alondra Isabel A
7 CERVELEÓN ORÉ, Merly Juanita A
8 CÓRDOVA VALDIVIA, Yamira Milene A
9 DAVALOS HUAMÁN, Juan Daniel A
10 GAMBOA ESCOBAR, Sharon Dayán A
11 GARCIA ARANGOITIA, Káterín Ximena A
12 GARIBAY RAMOS, Cristina Fátima A
13 GUÍA USCAMAYTA, Eduardo Teofilo A
14 HUAMANI DIAZ, Alvaro Fernando A
15 HUARCAYA DONAYRE, Pierina Fernanda A
16 MATTA HUAMANI, Santoro Carlos A
17 MEDINA CULE, Camilo Alejandro A
18 MELENDEZ CAMPOS, Jesús Alexander A
19 MORALES GUEVARA, José María A
20 MUÑOA MÁRQUEZ, Adamary A

INTERPRETACIÓN:

Los datos de la tabla corresponden a los estudiantes del 6to grado, como se
puede observar el 100% de los estudiantes tiene situación final Aprobado, por lo
que podemos concluir que ello es debido al uso de Estrategias de aprendizaje.

80
 GRÁFICO N° 10: ACTA CONSOLIDAD DE EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“MICALEA BASTIDAS” CORREPONDIENTES AL AÑO 2013

20
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2 0 0 0
0
Aprobados Desaprobados R.Recuperación Trasladados

INTERPRETACIÓN:

En el gráfico se observa que todos los estudiantes del sexto grado tienen una
situación final de Aprobados pudiéndose afirmar que ello se debe a que el uso de
estrategias de aprendizaje han influido en su rendimiento académico.

81
TABLA N° 3: CONSOLIDADO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMERO A SEXTO
GRADO

2d
CONDICIÓN 1er o 3ro 4to 5to 6to
Aprobados 19 20 18 14 15 20
Desaprobados         1  
R. Recuperación     2 4 3  
Trasladados 1     2 1  
Total 20 20 20 20 20 20

INTERPRETACIÓN

De los 120 estudiantes encuestados 106 tienen una situación final Aprobado, esto
representa el 88,3 %; 1 estudiante tiene situación final desaprobado, ello
representa el 0,83 %; 9 estudiantes requieren recuperación académica, esto
representa el 7.5%; 4 estudiantes fueron trasladados a otra institución educativa
(3.3%). Como se puede observar, el mayor porcentaje se encuentra en los
estudiantes aprobados, por lo que podemos afirmar que las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes han influido en su rendimiento
académico.

82
 GRÁFICO N° 11: CONSOLIDADO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMERO A
SEXTO GRADO

20 20
20 19
18
18

16 15
14
14

12
Aprobados
10 Desaprobados
R.Recuperación
8 Trasladados

6
4
4 3
2 2
2 1 1

0
1er 2do 3ro 4to 5to 6to

INTERPRETACIÓN:

En el gráfico se puede observar que el mayor porcentaje (88.3%) de los

estudiantes tiene una situación final aprobado y un menor porcentaje (0,83%)
tiene una situación final desaprobado, por lo que podemos concluir en que el uso
de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes de la Institución
Educativa “Micaela Bastidas” ha influido en su rendimiento académico.

83
 IV. DISCUSIÓN

IV.1. Pedro Mariano Bara Soro. (2001) PUCP. Estrategias Metacognitivas y de

Aprendizaje: Estudio Empírico sobre el efecto de la Aplicación de un
Programa Metacognitivo, y el Dominio de las Estrategias de Aprendizaje en
Estudiantes de E.S.O, B.U.P Y Universidad. La autora establece la
importancia de las estrategias en el proceso de aprendizaje desde un
enfoque gnoseológico pero no las vincula con el proceso formador y
desarrollador de competencias en el estudiante.

IV.2. Gíselli Paola Ojeda Cruz e Isabel Reyes Carrasco Piura – Perú, 2006.Las
estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades
cognitivas. Demostró que las estrategias de aprendizaje cooperativo son una
alternativa y uno de los medios más eficaces para alcanzar aprendizajes
significativos; y permite que los alumnos se integren y aprendan en equipo.
Sin embargo, trata de un solo tipo de estrategia, focalizado en la
organización de los estudiantes, pero no en el proceso de construcción de
los aprendizajes.

IV.3. Coacha Huamán, Crespín y otros (2013). La actitud participativa y su

relación en la construcción del aprendizaje en el área de estudios sociales y
ciudadanía de los alumnos del segundo año de secundaria, turno tarde del
Colegio Nacional “Enrique López Albújar”. Piura – Perú: Tesis ISPP, 2003.
Concluyó que el trabajo cooperativo estimula las relaciones interpersonales,
así como apertura a la participación activa y mejora el aprendizaje de los
alumnos. De igual modo, ven a la estrategia, como el modo de organizar a
los estudiantes y el trabajo que realizan, pero no se centra en lo procesual y
reflexivo de la construcción de los aprendizajes.

IV.4. Codarlupo Ruíz, Carlos Andrés y Paula Quirina Córdova Sánchez (2004). El
uso de los materiales educativos visuales y el desarrollo de estrategias
cognitivas en el área de geografía. Piura – Perú: Tesis FCCSSED-UNP,
2004. La investigación elegida, según lo señalan los tesistas, es una

84
 investigación acción, que se desarrolló en tres ciclos: ciclo de diagnóstico,
ciclo de orientación y ciclo de evaluación. El objetivo de la investigación se
enmarcó en demostrar que el uso de los materiales educativos visuales
mejora el desarrollo de estrategias cognitivas dentro de la asignatura de
Geografía. Reduce la estrategia al uso de un determinado tipo de material
educativo, pero no se interese en los procesos u operaciones mentales que
el estudiante debe de aplicar en cada estrategia de aprendizaje.

IV.5. Francisco César Palomino Zamudio (2012) UNMSM. El desempeño docente

y el aprendizaje de los estudiantes de la unidad académica de estudios
generales de la universidad de San Martín de Porres. El autor estableció que
si existe relación entre ambas variables, sin embargo, no se describe ni
explica, los resultados expresados en términos de rendimiento académico al
hacer uso de tales estrategias de aprendizaje.

IV.6. Olga Luisa Villanueva Berrocal (2011) UNMSM. "El Método de la Clase
Magistral en el Rendimiento Académico de los estudiantes de la asignatura
de Análisis de la Realidad Peruana, II Semestre de Secretariado Ejecutivo,
IST Joaquín Reátegui Medina del Distrito, Nauta, 2009". Concluyó que la
Clase Magistral, contribuye a los buenos aprendizajes de los estudiantes.
Sin embargo, el rol pasivo con que participan los estudiantes, lo condenan a
un mero receptor de información, antes que un constructor y operador de
procesos y operaciones mentales que se manifiestan en las diversas
estrategias que emplea y que contribuyen a su rendimiento académico.

IV.7. Martínez & Cosgaya (2005) en su tesis “El papel de las relaciones familiares
en el rendimiento escolar y en el bienestar psicológico de los adolescentes
de enseñanza secundaria y bachiller de Santiago – Chile”. Demostró que las
relaciones familiares si se relaciona con el rendimiento académico. Sin
embargo, no se estableció su nivel de influencia, debido a que el estudio
requería de otro tipo de investigación: cuasi experimental.

85
 V. CONCLUSIONES

1. Los resultados determinaron, que cuando se emplea frecuentemente las

estrategias de adquisición, codificación y recuperación de la información, se
obtiene mejores aprendizajes en los estudiantes de la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el 2013, y que no sólo le sirven para las evaluaciones
de proceso, sino, para toda la vida, tal como lo demuestra los resultados del
Cuadro N° 1, 2, 3 y 4, concordante con el Gráfico N° 1, 2, 3 y 4.

2. Se determinó que cuando se emplea mejores estrategias de adquisición y de

apoyo al procesamiento, en los estudiantes de la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el 2013, se logra un mejor rendimiento escolar, tal
como lo corrobora los resultados obtenidos en los Cuadros N° 5, 6, 7, 8, 9 y
10, concordante con los Gráficos N° 5, 6, 7, 8, 9 y 10 y la Tabla N° 3.

3. Se logró establecer, que a mejor empleo de las Estrategias de Aprendizajes,

por parte de los estudiantes, se obtendrá un mejor Rendimiento Escolar en la
I.E. N° 22402 “”Micaela Bastidas” de Nasca, en el año 2013.

4. Es necesario complementar el estudio, focalizando el interés en la frecuencia

del empleo de estrategias de enseñanza con las mismas unidades de análisis
y las mismas variables, para lo cual, el presente estudio, constituye un punto
de partida e investigación referencial, que enriquecerá el tema para una
mejora de la gestión pedagógica en su conjunto.

86
 VI. RECOMENDACIONES

1. Disponer un Programa de Capacitación Interna, focalizando el estudio en el

empleo de las estrategias de adquisición, codificación y recuperación de la
información, en los estudiantes de la I.E. N° 22402 “Micaela Bastidas” de
Nasca, en el 2013, con el propósito de mejorar sustancialmente los
aprendizajes fundamentales.

2. Sistematizar el empleo de las mejores y principales estrategias de adquisición

y de apoyo al procesamiento, que emplean los estudiantes de la I.E. N° 22402
“Micaela Bastidas” de Nasca, en el 2013, con el propósito de lograr un mejor
rendimiento escolar, de manera permanente en todos los grados de estudio.

3. Fomentar el estudio de nuevas investigaciones que determinen el nivel de

correlación, entre este tipo de estrategias y el rendimiento académico de los
estudiantes, en los próximos años.

4. Sensibilizar y apoyar una nueva investigación complementaria, sobre las

principales estrategias de enseñanza que el docente emplea como parte de su
desempeño y labor pedagógica, con la finalidad de sistematizar las
experiencias y complementar el presente estudio de investigación.

87
 VII. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

LIBROS
1. CONDE, Olga (2006). Tesis, Relación entre estilos de aprendizaje, autoestima
y rendimiento escolar en estudiantes de Primer año de Bachillerato. Lima:
UNMSM. EPG. Pág. 7.

2. CALERO, Mavilo (2006). Constructivismo: Educación Integral yPermanente. 1ª 
Edic. en castellano. Lima: San Marcos. Pág. 17 (BP000801).

3. CALERO, Marcos. (2006). Constructivismo un reto de innovación. 1ªEdic. en

castellano. Lima: San Marcos. Pp27.

4. CAPELLA, Jorge (2003). Estilos de aprendizaje. Lima: PUCP. Pp. 17

5. CHÁVEZ, José (2006). Constructivismo. 1ª Edición. en castellano. Lima:

Loresa. Pp. 59.

6. DELORS, Jacques (1996). La Educación Encierra un Tesoro. New York:

UNESCO. Pág. 36-39.

7. DELGADO, Jesús (2006). El desastre oculto de la calidad educativa en el

Perú. Lima: Care. Pág. 124.

8. UARANGA, Oscar (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas.1ª Edic.

en castellano. Lima: Escuela abierta. Pp. 32 (BN 12137).

REVISTAS

1. CALDERON, Darsy y CARCELEN, Carlos (2008, Agosto). Estilos de

aprendizaje. En revista INNOVANDO, Lima, Nº 14, Pág., 3

2. Lòpez Castillo,Luis,20007 Calidad Educativa Revista Pensamiento educativo

volumen 40 Nª1

88
3. Romero Alacazar,Tonny 1998, Calidad de la educación en América latina,
Revista La agenda del siglo XXI

DOCUMENTOS ELECTRÒNICOS

9. BERRIOS, Gerson (s/f). Características de estilos de aprendizaje.Fichas [en lí
nea]. Nº 05. Disponible,http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf [2008: 10
de Septiembre;15hrs.]

10. CAZAU, Pablo (s/f). Estilos de aprendizaje. Guía de estilos deaprendizaje [en lí
nea]. Nº 01. Disponible, http://www.pcazau.galeon.com/guia-esti.htm [2008:10
de Septiembre; 14 hrs.]

11. EGUET, Bernardo. et al (s/f). Factores que intervienen en elrendimiento acadé
mico de los estudiantes de psicología ypsicopedagogía. EDU: Artículo [en líne
a]. Nº 4. Disponible,http://www.salvador.edu.ar/uc4. htm [2008: 6 de Agosto;
16 hrs.]

12. EDEL, Rubén. (s/f). Factores asociados al rendimiento

académico.OEI: En revista Iberoamericana de Educación [en línea]. Nº 512.Di
sponible,http://www. rieoei.org/investigación/512 Edel/.pdf [2008: 8de Agosto;
16 hrs.]

89
 ANEXO N° 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: “ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 22402

“MICAELA BASTIDAS”- NASCA”

I. PROBLEMA II. OBJETIVOS III. HIPÓTESIS IV. VARIABLES

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL

¿De qué manera las Estrategias Determinar de qué manera las A mejores Estrategias de
de Aprendizajes se relacionan Estrategias de Aprendizajes se Aprendizajes se obtendrá un mejor
con el Rendimiento Escolar en relaciona con el Rendimiento Rendimiento Escolar en la I.E. N°
la I.E. N° 22402 “Micaela Escolar en la I.E. N° 22402 “Micaela 22402 “”Micaela Bastidas” de Nasca.
Bastidas” de Nasca? Bastidas” de Nasca.
V1:
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Estrategias de
Aprendizajes
1. ¿Qué estrategias de 1. Identificar las estrategias de 1. A mejores estrategias de
adquisición, codificación y adquisición, codificación y adquisición, codificación y
recuperación de la recuperación de la información recuperación de la información,
información utilizan los utilizan en la I.E. N° 22402 se obtendrá mejores
estudiantes en la Institución “Micaela Bastidas” de Nasca. aprendizajes Escolar en la I.E.
Educativa Nº22402 “Micaela N° 22402 “Micaela Bastidas” de
Bastidas”-Nasca? Nasca.
2. Reconocer las estrategias de V2:
2. ¿Qué estrategias de adquisición de apoyo al 2. A mejores estrategias de Rendimiento escolar.
adquisición de apoyo al procesamiento que emplean los adquisición y de apoyo al
procesamiento utilizan los estudiantes en la I.E. N° 22402 procesamiento, un mejor
estudiantes en la Institución “Micaela Bastidas” de Nasca. rendimiento escolar en la I.E. N°
Educativa Nº22402 “Micaela 22402 “Micaela Bastidas” de
Bastidas”-Nasca? Nasca.

90
 I. POBLACIÓN Y II. TIPO Y DISEÑO III. TÉCNICAS E
IV. INFORMANTES
MUESTRA DEL ESTUDIO INSTRUMENTOS

POBLACIÓN: TIPO DE ESTUDIO: TÉCNICAS: Estudiantes: 30

180 Estudiantes = 100% Tipo: Básico Docentes: 12

  El Cuestionario Director: 1
Nivel: Descriptivo
Correlacional Transversal

MUESTRA:
DISEÑO DEL ESTUDIO: INSTRUMENTOS:

120 Estudiantes = 100% Oy

r 1. Ficha de Encuesta.
M Ox
Al azar. r
Oz
No Probabilístico. Dónde:

M: muestra.
O y, x, z :
Observaciones obtenidas en
las variables
r: relación entre las variables
de estudio.

91
 ANEXO N° 2: TABLA DE ESPECIFICACIONES

Definición Definición Escala de

Variable Dimensiones: Indicadores
Conceptual Operacional Medición
Estrategias de Según Brandt (1998)
aprendizaje las define como, "Las 1. Estrategias de 1. Estrategias de 1. Observar. Escala
estrategias adquisición de la adquisición: Anotaciones. Nominal:
metodológicas, Información. Son 2. Lectura exploratoria.
técnicas de aquellas que 3. Deduce significados 1. Nunca
aprendizaje permiten al 4. Subrayado 2. Algunas
andragógico y estudiante 5. Hago uso útiles veces
recursos varían de recopilar 6. Empleo los 3. Bastante
acuerdo con los información de subrayados s veces
objetivos y contenidos una fuente 7. Resumen. 4. Siempre
del estudio y determinada. 8. Anotaciones
aprendizaje de la 9. Datos y gráficos.
formación previa de 10. Ideas principales
los participantes,
posibilidades, 2. Estrategias de 2. Estrategias de 11. Relacionar
capacidades y Codificación de la Codificación: 12. Comparación.
limitaciones Información. Son 13. Pido ayuda
personales de cada aquellas que 14. Relaciona
quien". permiten asignar 15. Imaginación
valores, 16. Relaciono con lo
significados o conocido
relevancia según 17. Practico lo que
el propósito de la aprendo
búsqueda. 18. Utiliza aprendizajes
19. Recordando las
ideas
20. Recuerdo
resúmenes

92
 3. Estrategias de 3. Estrategias de 21. Exposición
Recuperación de Recuperación. 22. Esquemas
la Información. elaborados.
Son aquellas que 23. Memoria.
permiten 24. Recuerdo de
sucesos
25. Relación con los
intereses
26. Recordar la clase
27. Correcciones.
28. Responder a
preguntas
29. Pasos o fases
30. Valoración

4. Estrategias de 4. Estrategias de 31. Uso de estrategias

apoyo al Apoyo al 32. Utiliza resúmenes
procesamiento. procesamiento 33. Recurro al recuerdo
Son todos de la 34. Razono
información. 35. Uso de estrategias
36. Elección de
estrategias
37. Fijación de lo
estudiado
38. Desarrollo examen
39. Uso horarios
40. Planifica tareas.
Jiménez (2000) el 1. Bajo : Nivel de 1. Bajo : Nivel de 1. Porcentaje de
rendimiento escolar es logro C: En Inicio logro C estudiantes que Escala
un “nivel de 2. Regular: Nivel de repiten de grado. Nominal:
conocimientos logro B: En 2. Regular: Nivel 2. Porcentaje de
Rendimiento demostrado en un proceso de logro B estudiantes que
Escolar área o materia pasan al Periodo de
comparado con la 3. Bueno: Nivel de recuperación.

93
norma de edad y nivel logro A: Logrado 3. Bueno: Nivel de 3. Porcentaje de
académico”, por lo 4. Excelente: Nivel logro A estudiantes que son
que el rendimiento del de logro AD Logro promovidos de grado.
estudiante, entonces destacado
debería ser entendido 4. Excelente: 4. Porcentaje de
a partir de sus Nivel de logro estudiantes que
procesos de AD. tienen logro
evaluación, sin destacado.
embargo la simple
medición y/o
evaluación de los
rendimientos
alcanzados por los
estudiantes no provee
por sí mismos, todas
las pautas necesarias
para la acción
destinada al
mejoramiento de la
calidad educativa.

94
 ANEXO N° 3: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS – ENCUESTA
A ESTUDIANTES

A. INTRODUCCIÓN.
Estimado estudiante, la presente encuesta tiene como objetivo reunir
información acerca del empleo de Estrategias de Aprendizaje en la Institución
Educativa donde estudia. Su opinión es personal y confidencial con la
finalidad que las respuestas sean lo más sincero posible.

B. DATOS GENERALES.
1. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
2. Edad: _____

C. INDICACIONES.
Marca con una (X) sólo una de las alternativas de cada ítem presentado a
continuación. Le recordamos que no existen respuestas correctas o
incorrectas.

D. VARIABLES DE ESTUDIO: Estrategias de Aprendizaje.

Escala I:
Estrategias de Adquisición de Información

1. Al empezar a estudiar observo primero

Nunc Alguna Bastante Siempr
los cuadros, gráficos o resumen del
a s veces s veces e
material a aprender.
2. Al leer un texto, anoto las ideas Nunc Alguna Bastante Siempr
importantes. a s veces s veces e
3. Al comenzar a estudiar una lección, Nunc Alguna Bastante Siempr
primero doy una lectura en forma rápida. a s veces s veces e
4. A medida que voy estudiando, busco el
Nunc Alguna Bastante Siempr
significado de las palabras
a s veces s veces e
desconocidas.
5. Cuando estudio, subrayo las
Nunc Alguna Bastante Siempr
palabras, frases o ideas más
a s veces s veces e
importantes.
6. Utilizo signos como: asteriscos,
Nunc Alguna Bastante Siempr
guiones, comillas para señalar las
a s veces s veces e
palabras más importantes del texto.
7. Hago uso de lápices o plumones de Nunc Alguna Bastante Siempr
colores para aprender mejor a s veces s veces e
8. Empleo los subrayados de palabras y Nunc Alguna Bastante Siempr
frases para luego memorizarlos. a s veces s veces e
9. Cuando un texto es muy largo,
Nunc Alguna Bastante Siempr
señalo los capítulos más importantes
a s veces s veces e
y luego paso a resumirlos.
10. En los márgenes de libros, en hoja
Nunc Alguna Bastante Siempr
aparte o en un cuaderno anoto las
a s veces s veces e
palabras o frases más importantes.

95
 Escala II:
Estrategias de Codificación de Información

1. Para resolver un problema empiezo

Nunc Alguna Bastante Siempr
por anotar los datos y después trato
a s veces s veces e
de representarlos gráficamente.
2. Cuando leo un texto, diferencio entre Nunc Alguna Bastante Siempr
ideas principales de los secundarias. a s veces s veces e
3. Relaciono el tema que estoy
Nunc Alguna Bastante Siempr
estudiando con los temas que ya
a s veces s veces e
aprendí anteriormente.
4. Comparo con mis compañeros, las
Nunc Alguna Bastante Siempr
tareas o trabajos que hemos
a s veces s veces e
desarrollado.
5. Pido ayuda a mis amigos, profesores o
Nunc Alguna Bastante Siempr
familiares cuando tengo dudas en el
a s veces s veces e
tema que estoy estudiando.
6. Relaciono lo que aprendo en el colegio Nunc Alguna Bastante Siempr
con las experiencias de mi vida. a s veces s veces e
7. Al estudiar utilizo mi imaginación para Nunc Alguna Bastante Siempr
entender mejor el tema. a s veces s veces e
8. Los temas difíciles de aprender, lo
Nunc Alguna Bastante Siempr
relaciono con algo conocido para
a s veces s veces e
recordarlo después.
9. Practico lo que aprendo desarrollando Nunc Alguna Bastante Siempr
ejercicios y haciendo experimentos. a s veces s veces e
10. Trato de utilizar en mi vida diaria aquello Nunc Alguna Bastante Siempr
que aprendo. a s veces s veces e

Escala III:
Estrategias de Recuperación de Información

1. Antes de hablar o escribir, voy

Nunc Alguna Bastante Siempr
recordando las ideas principales del
a s veces s veces e
material estudiado.
2. Antes de hablar o escribir recuerdo los
Nunc Alguna Bastante Siempr
pasos que utilicé para resumir el tema
a s veces s veces e
estudiado.
3. Al exponer un tema recuerdo lo que Nunc Alguna Bastante Siempr
realicé al momento de estudiar. a s veces s veces e
4. En un examen recuerdo los
Nunc Alguna Bastante Siempr
resúmenes o esquemas elaborados al
a s veces s veces e
momento de estudiar.
5. Si algo me es difícil recordar, trato de
relacionarlo con algo conocido, con el Nunc Alguna Bastante Siempr
fin de acordarme de lo más a s veces s veces e
importante.

96
6. Me ayuda a recordar lo aprendido
Nunc Alguna Bastante Siempr
recordar sucesos ocurridos durante
a s veces s veces e
la clase.
7. Los temas que guardan relación con
Nunc Alguna Bastante Siempr
algo que me interesa los recuerdo
a s veces s veces e
fácilmente.
8. Recordar la clase anterior me ayuda a Nunc Alguna Bastante Siempr
aprender mejor el tema de tratado. a s veces s veces e
9. Tengo en cuenta las correcciones
Nunc Alguna Bastante Siempr
que los profesores hacen en los
a s veces s veces e
exámenes, ejercicios o trabajos.
10. Para responder a una pregunta tomo en
Nunc Alguna Bastante Siempr
cuenta que lo resumido anteriormente
a s veces s veces e
se relaciona con la pregunta elaborada.

Escala IV:
Estrategias de Apoyo al Procesamiento

1. Pienso en aquellos pasos que me

Nunc Alguna Bastante
ayudan a aprender los temas a tratarse siempre
a s veces s veces
en clase.
2. Valoro las estrategias que me ayudan a Nunc Alguna Bastante
siempre
mejorar lo aprendido. a s veces s veces
3. Doy importancia a las estrategias que
Nunc Alguna Bastante
me ayudan a relacionar los temas de siempre
a s veces s veces
estudio.
4. Es importante para mí resumir los Nunc Alguna Bastante
siempre
temas utilizando esquemas. a s veces s veces
5. Me doy cuenta que es bueno recordar, Nunc Alguna Bastante
siempre
el resumen que elaboré al estudiar. a s veces s veces
6. Pienso seriamente sobre cómo voy a
Nunc Alguna Bastante
responder las preguntas en un siempre
a s veces s veces
examen oral o escrito.
7. Utilizo estrategias importantes para
Nunc Alguna Bastante
aprender los diferentes temas que siempre
a s veces s veces
tengo que estudiar.
8. Al desarrollar un examen elijo las
Nunc Alguna Bastante
estrategias que me van a ayudar a siempre
a s veces s veces
recordar mejor lo aprendido.
9. Al empezar a estudiar, elaboro un
Nunc Alguna Bastante
horario para estudiar los temas que siempre
a s veces s veces
tengo que aprender.
10. Anoto las tareas que debo realizar en Nunc Alguna Bastante
siempre
cada asignatura. a s veces s veces

¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION!

97
 ANEXO N° 4: FOTOS

Foto N° 1: Estudiantes leyendo la Encuesta.

98
Foto N° 2: Estudiantes respondiendo la Encuesta.

99
Foto N° 3: Orientando la aplicación de la Encuesta

100
Foto N° 04: Estudiantes revisando las respuestas anotadas.

101
102
103
 ANEXO 5: ARTÍCULO CIENTÍFICO

1. TÍTULO.
“Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Escolar en La Institución
Educativa N° 22402 “Micaela Bastidas” de Nasca”.

2. AUTORES.
HERRERA PALACIOS, Karina Isabel
PALACIOS YUCRA, Fanny Marilú

3. RESUMEN.
La presente investigación, se centra su estudio en la identificación de las
principales estrategias de aprendizaje que emplean los profesores, para un
óptimo rendimiento escolar de sus estudiantes, en la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el año escolar 2014. Es un estudio descriptivo
correlacional, de naturaleza cuantitativa, donde se clasifican en cuatro
dimensiones, tales como las estrategias de adquisición de información, las
estrategias de codificación de información, las estrategias de recuperación
de información y las estrategias de apoyo al procesamiento, que inciden en
el rendimiento de los estudiantes. Su propósito es justamente, optimizar su
empleo y la diversificación de tales estrategias en los estudiantes y que sean
promovidas por sus profesores.

4. PALABRAS CLAVES.
Palabras claves: estrategias, aprendizaje, adquisición de información,
codificación, recuperación, procesamiento y rendimiento escolar.

5. ABSTRAC.
This research study focuses on the identification of the main learning
strategies used by teachers, for optimal academic performance of their
students in the IE N ° 22402 "Micaela Bastidas" Nasca, in the 2014 school
year. It is a descriptive correlational study, quantitative in nature, which are

104
 classified into four dimensions, such as the strategies of information
acquisition, coding strategies for information retrieval strategies of
information and strategies to support the processing, affecting performance
of students. Its purpose is to precisely optimize employment and
diversification of such strategies on students and they are encouraged by
their teachers.

6. KEYWORDS.
Keywords: strategies, learning, information acquisition, encoding, retrieval,
processing, and school performance.

7. INTRODUCCIÓN.
Encontramos algunos estudios relacionados con nuestras variables de
estudio. Por su lado, Gíselli Paola Ojeda Cruz E Isabel Reyes Carrasco
Piura – Perú, 2006. En su investigación relacionadas a las estrategias de
aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas. Arribó a las
siguientes conclusiones: a. Las estrategias de aprendizaje cooperativo son
una alternativa y uno de los caminos o medios más eficaces para alcanzar
aprendizajes óptimos y significativos; además permite que los alumnos se
integren y aprendan en equipo en la construcción de nuevas capacidades,
conocimientos y comportamientos escolares muy diferentes a los estilos de
aprendizaje individual.

Consustancialmente a ello, Cancino, Mendoza & otros (1998) en la tesis

titulada “La desintegración familiar y sus efectos en el rendimiento escolar de
los alumnos de Quinto grado de educación primaria de la Institución
Educativa “Lucrecia Vértiz Cáceda” de San Pedro de Lloc, 1998”, llegaron a
las siguientes conclusiones: a. La desintegración familiar es la
desmembración, separación o destrucción de la unidad de la familia, como
secuela del desorden social imperante o el atraso y pobreza en la cual se
encuentra la inmensa mayoría de la población que al mismo tiempo soporta
la agresión de una grave y permanente crisis estructural generalizada.

105
 El Marco Conceptual sobre la variable Estrategias de Aprendizaje, se
identificó, a Brandt (1998), "Las estrategias metodológicas, técnicas de
aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".

8. METODOLOGÍA.
El método central es el método cualitativo de investigación. La presente
investigación es de tipo Descriptiva. La presente investigación es de Tipo
Básica, Su Nivel es Descriptivo Correlacional. La población está conformada
por 180 estudiantes. La muestra está conformada por 120 estudiantes. Para
su determinación se empleó el muestreo No Probabilístico Intencionado. En
el presente estudio se emplea la técnica de la Encuesta. Se construyó un
Cuestionario. La principal técnica de procesamiento, es la Técnica
Cuantitativa. La principal Escala de Medición, es la Escala Nominal.

9. RESULTADOS.
De la Variable N° 1: Estrategias de Aprendizaje:

GRÁFICO N° 1:

“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE

ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE
INFORMACIÓN”

106
 Estrategias de adquisición de información
120
120

100 90 90 90 90

80
6060 6060 60 60 60
60

40 30 30 30 30 30 30 30 30 30

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nunca Algunas veces Bastante veces Siempre

En el gráfico se puede observar que la categoría de moda es Siempre, pues ante

las diversas interrogantes planteadas a los 120 estudiantes, éstos respondieron
en su mayoría con la categoría Siempre.

GRÁFICO N° 2:
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN”
120

100 90 90 90 90 90 90 90 90 90

80
6060
60 Algunas veces
Bastantes
veces
40 30 30 30 30 30 30 30 30 30 Siempre

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

107
Como se puede observar en el gráfico la categoría de moda es Bastantes veces,
puesto que ante las diversas interrogantes planteadas a los encuestados en su
mayoría respondieron Bastantes veces.
GRÁFICO N° 3:
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN”
120 120
120

100 90 90 90 90 90 90 90

80
6060
60
Algunas veces
Bastantes veces
40 30 30 30 30 30 30 30
Siempre
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

108
En el gráfico se puede observar que la categoría Siempre es la respuesta de
moda, puesto que es la que más se visualiza en cada uno de los ítems, es decir
en las 10 interrogantes que se les hizo a los 120 estudiantes encuestados.

GRÁFICO N° 4:
“RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES SOBRE
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO”
120 120 120
120

100 90 90 90 90 90 90

80
6060
60

30 30 30 30 30 30 Bastantes veces
40
Siempre
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En el gráfico se puede observar que la categoría de moda es Siempre, puesto que

ante las 10 preguntas que se les hizo a los 120 estudiantes encuestado, éstos
respondieron Siempre.
De la Variable N° 2: Rendimiento Académico:

TABLA N° 3: CONSOLIDADO DE LOS ESTUDIANTES DE 1° A 6° GRADO

2d
CONDICIÓN 1er o 3ro 4to 5to 6to

109
 Aprobados 19 20 18 14 15 20
Desaprobados         1  
R. Recuperación     2 4 3  
Trasladados 1     2 1  
Total 20 20 20 20 20 20

INTERPRETACIÓN:
De los 120 estudiantes encuestados 106 tienen una situación final Aprobado, esto
representa el 88,3 %; 1 estudiante tiene situación final desaprobado, ello
representa el 0,83 %; 9 estudiantes requieren recuperación académica, esto
representa el 7.5%; 4 estudiantes fueron trasladados a otra institución educativa
(3.3%). Como se puede observar, el mayor porcentaje se encuentra en los
estudiantes aprobados, por lo que podemos afirmar que las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes han influido en su rendimiento
académico.
GRÁFICO N° 11: CONSOLIDADO DE LOS ESTUDIANTES DE 1° A 6° GRADO

20 20
19
20 18
18
15
16 14
14
12 Aprobados
10 Desaprobados
8 R.Recuperación
Trasladados
6 4
3
4 2 2
1 1
2
0
1er 2do 3ro 4to 5to 6to

INTERPRETACIÓN:
En el gráfico se puede observar que el mayor porcentaje (88.3%) de los
estudiantes tiene una situación final aprobado y un menor porcentaje (0,83%)
tiene una situación final desaprobado, por lo que podemos concluir en que el uso
de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes de la Institución
Educativa “Micaela Bastidas” ha influido en su rendimiento académico.

10. DISCUSIÓN.

110
 Gíselli Paola Ojeda Cruz e Isabel Reyes Carrasco Piura – Perú, 2006.Las
estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades
cognitivas. Demostró que las estrategias de aprendizaje cooperativo son una
alternativa y uno de los medios más eficaces para alcanzar aprendizajes
significativos; y permite que los alumnos se integren y aprendan en equipo.
Sin embargo, trata de un solo tipo de estrategia, focalizado en la
organización de los estudiantes, pero no en el proceso de construcción de
los aprendizajes.

11. CONCLUSIONES.
Los resultados determinaron, que cuando se emplea frecuentemente las
estrategias de adquisición, codificación y recuperación de la información, se
obtiene mejores aprendizajes en los estudiantes de la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el 2013, y que no sólo le sirven para las
evaluaciones de proceso, sino, para toda la vida, tal como lo demuestra los
resultados del Cuadro N° 1, 2, 3 y 4, concordante con el Gráfico N° 1, 2, 3 y

Se determinó que cuando se emplea mejores estrategias de adquisición y de

apoyo al procesamiento, en los estudiantes de la I.E. N° 22402 “Micaela
Bastidas” de Nasca, en el 2013, se logra un mejor rendimiento escolar, tal
como lo corrobora los resultados obtenidos en los Cuadros N° 5, 6, 7, 8, 9 y
10, concordante con los Gráficos N° 5, 6, 7, 8, 9 y 10 y la Tabla N° 3.

Se logró establecer, que a mejor empleo de las Estrategias de Aprendizajes,

por parte de los estudiantes, se obtendrá un mejor Rendimiento Escolar en
la I.E. N° 22402 “”Micaela Bastidas” de Nasca, en el año 2013.Es necesario
complementar el estudio, focalizando el interés en la frecuencia del empleo
de estrategias de enseñanza con las mismas unidades de análisis y las
mismas variables, para lo cual, el presente estudio, constituye un punto de
partida e investigación referencial, que enriquecerá el tema para una mejora
de la gestión pedagógica en su conjunto.

12. REFERENCIAS.

111
 LIBROS:
López Castillo, Luis, 2007 Calidad Educativa Revista Pensamiento educativo
volumen 40 Nª 1

DOCUMENTOS ELECTRÒNICOS
EGUET, Bernardo. et al (s/f). Factores que intervienen en el rendimiento
académico de los estudiantes de psicología y psicopedagogía. EDU: Artículo
[en línea]. Nº 4. Disponible, http://www.salvador.edu.ar/uc4. htm [2008: 6 de
Agosto; 16 hrs.]

13. RECONOCIMIENTOS.

Los tesistas reconocen a la Asesora Mg. Gladys Guzmán Canchero.

112