Educación Musical en El Franquismo - Tesis586-141105

La educación musical en el franquismo
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA
Cuando se pregunta a la gente de mi generación sobre sus impresiones y

recuerdos de la educación musical que recibieron siendo niños, la mayor parte
de la gente responde afirmando que “sencillamente no recibieron educación
musical de ningún tipo”.
Esta afirmación tan rotunda y negativa me llevó a preguntarme e interesarme

por las que de verdad han sido las circunstancias que rodearon a la educación
musical entre los años 1940 y 1975. Porque sin ninguna duda hoy somos los
herederos directos de aquella generación, porque nuestra consideración general
hacia el hecho musical desde el punto de vista social y educativo están
estrechamente ligados a la formación que en su día recibimos, y porque las
secuelas y las aportaciones de aquellos años condicionan la forma de ver la
educación musical por parte de los que hoy son los dirigentes desde las
estructuras de poder educativo (consejerías de educación de las diferentes
comunidades autónomas, ministerio de educación …)
El objetivo de esta tesis es profundizar en el conocimiento de los condicionantes

históricos, en la formación recibida, la organización de la información musical,
la formación del profesorado que iba a impartir los conocimientos, los procesos
de cambio en los planes de estudio y la introducción de los métodos
pedagógicos utilizados.
Pero, por encima de todo, deseo ser capaz de echar un vistazo atrás a la
historia más reciente para comprender el porqué de la situación actual de la
educación musical en España. No pretende ser sólo una visión historicista de
cómo fueron las cosas en el pasado, sino analizar las causas y consecuencias
para poder aplicar algunas de las conclusiones en la educación musical que
queremos para el momento presente y también para el futuro.
3
La educación musical es una de las materias que más han cambiado en el

planteamiento del currículo en los últimos 50 años. Y esta tesis pretende
analizar y ayudarnos a comprender mejor el cómo y el porqué de este cambio.
La música como forma de expresión artística es una necesidad social de primer

orden que se produce de forma instintiva en todas las culturas humanas.
Simplemente, desde que fuimos capaces de emitir sonidos, fuimos capaces de
hacer música. Hoy en día incluso, se plantea cada vez con más interés la
pregunta de si los animales realizan música con finalidades no sólo informativo-
comunicativas (el sonido como hecho puramente lingüístico), sino con una
intencionalidad estética de disfrute1.
La forma en la que percibimos la belleza, la intencionalidad artística, la

necesidad de expresión del individuo y de comunicar los sentimientos
individuales de forma comprensiva al resto de la sociedad son la base del
lenguaje artístico.
Pero, igualmente, las sociedades condicionan las formas de expresión

adecuadas en cada momento y dan prioridad a determinados aspectos en
detrimento de otros a la hora de transmitir las formas de expresión.
Es decir, que la música y la forma de enseñarla están condicionadas por ambos

elementos, el individual y el colectivo, ya que como todo lenguaje incorpora la
capacidad creativa e innovadora del individuo, pero necesita al mismo tiempo
de la expansión y conocimiento del código lingüístico para poder ser
comprendido por los demás.
En una época tan ideologizada como fue el franquismo
“la concepción que los individuos y, en su caso, las instituciones, poseen acerca de las
finalidades y las misiones que la educación puede o debe cumplir en el seno de la
sociedad, están latentes en todo el hecho educativo, y tienen una trascendencia
cardinal, por cuanto interpretan absolutamente todo el proceso, condicionándolo y
determinándolo en toda su expresión, al tiempo que, subsidiariamente, implican la
1
PUNSET, Josep María. “¿Por qué cantan los pájaros”, en Redes. TVE
4
Capítulo 1. Introducción
difusión de diferentes modelos de sociedad, de individuo y de identidad personal y

2
cultural” .
No es casualidad que toda una generación perciba que no ha recibido

educación musical como tal, cuando sin embargo hay constancia de
“todo un proceso de adoctrinamiento conscientemente premeditado y explícito al

3
servicio de un proyecto ideológico” .
El aprendizaje imitativo, la conformación del repertorio homogeneizado, la falta

de profundidad en los conocimientos y en los procedimientos analíticos que
permitan la configuración de ideas personales y propias, conllevan a posteriori
el rechazo o el abandono de los aprendizajes que hoy calificaríamos de “no
significativos” para el alumnado.
Pero aún más, la desconexión con respecto al aprendizaje del lenguaje musical,
es desde mi punto de vista el elemento que más condiciona la calificación
negativa con respecto a la educación musical. Al no haberse producido la
iniciación al lenguaje musical (más tarde veremos algunas de las causas
históricas que han producido este desfase) hay una profunda incomprensión de
los elementos que ya en la época eran percibidos como una auténtica
educación musical: ser capaces de leer una partitura o de transcribir la
producción propia.
A ello se añade una rémora histórica en el aprendizaje de la música en este

país: la diferenciación entre la música profesional y la educación musical para
todos, como muy sabiamente planteaba Federico Sopeña4:
“es necesario diferenciar en dos diversas formas de enseñanza que “socialmente”

importan, porque de la primera, del profesional de la música, depende una gran parte
2
HERRERO SUAREZ, Henar. (2002) Educación no formal y adoctrinamiento infantil en la
“España Azul”. Flechas y Pelayos (1938-45). Tesis doctoral no publicada leída en la Universidad
de Valladolid. Vol. I, pag 22.
3
IBÁÑEZ MARTÍN, J. (1981) Introducción al concepto de adoctrinamiento. En Revista Española
de pedagogía, nº 153, pag. 90-97
4
SOPEÑA, Federico. (1964).Las dos enseñanzas de la música. En Páginas de la revista de
educación, nº 39
5
del espectáculo, y hoy ya puede hablarse de “política del espectáculo”- casi ministerio
en algunas partes- con su importancia social y, además, con todo un aparejo
administrativo donde el música tiene todavía más palabra que puesto; de la otra
enseñanza depende algo que es distinto y mayor que el “adorno”, pues por una parte ,
puede formar una minoría importante de aficionados y, más al fondo, un capítulo
esencial en el refinamiento de la sensibilidad.”
Es muy significativo de la percepción social de la educación musical - que aun

siendo Sopeña quien habla y que ya estamos a bien mediados el franquismo -
todavía se refiera a la educación musical para todos como “clases de adorno”,
aunque más adelante se va a referir a la enseñanza en el sistema educativo
general de la escuela primaria y el bachillerato.
Y es que, ni siquiera en la actualidad tenemos claro todavía la separación y

diferenciación de objetivos que queremos perseguir y - a pesar de que la ley de
conservatorios actual es muy clara en cuanto a sus intenciones de
profesionalización - los resultados reales no se ajustan a los principios
establecidos.
Aún hay mucha confusión hoy en día sobre los objetivos del lenguaje musical
en la escuela (por ejemplo: lectura melódica en clave de sol y en todo caso
introducción a los bajos armónicos en clave de fa en educación secundaria) y
los del conservatorio (en el mismo caso: lectura en todas las claves con el
objeto de realizar transporte a primera vista, lectura de partitura orquestal con
instrumentos transpositores), todo ello confundido con la antigua denominación
de “solfeo” que abarcaba otros muchos aspectos (entonación, fraseo, capacidad
tonal, modal y atonal, etc…).
Otra de las grandes cuestiones que llama la atención es la homogeneidad del

repertorio y la conformación del “cancionero” aprendido por toda una
generación. Y ese cancionero, o al menos una parte de él, sigue siendo lo que
consideramos el bloque de canciones infantiles tradicionales. No importa de qué
parte de España provengamos, hay todo un bloque común de tipo folklórico
que reconoce nuestra generación, sin saber de dónde ni cómo nos ha llegado,
6
pero evidentemente no puede estar condicionado por la regionalidad de

nuestros ancestros, sino que es común a todo el territorio. No obstante lo
percibimos como tradicional, y es lógico pues nos ha llegado a través de
transmisión oral, pero ha sido manipulado para conformar una percepción
ideológica del estado.
La conformación de un cancionero ideológico no sólo se refiere pues a los

ejemplos más claros y extremos: los himnos, sino que se extiende también a la
fórmula para percibir el estado como una entidad única capaz de integrar de
forma bastante equitativa a todas las zonas del estado, incluyendo - aunque en
pequeñas cantidades - las peculiaridades lingüísticas zonales y regionales
(algunas de las cuales hoy consideramos idiomas: catalán, gallego, vasco, pero
también otros como el bable).
El adoctrinamiento implica además la consciencia y la intencionalidad en la

aplicación de esta selección de repertorio para ofrecer una imagen del país,
fomentar los sentimientos patrióticos y religiosos, intentar recuperar y
mantener la tradición y la identidad nacional (hoy hablaríamos en el mismo
sentido de las identidades nacionales). Y ello ligado a las edades más
tempranas de formación y a la exaltación de determinados valores, todo ello
asociado a la aceptación social en el grupo y bajo una capa de “diversión” como
era el caso de los campamentos.
Hay también una singular diferenciación en la forma de tratar la educación

musical desde el punto de vista del género5, ya desde el planteamiento de los
objetivos educativos, pasando por la selección de diferentes repertorios y en
general a la concepción general de por qué y para qué se desea inculcar una
educación diferente a los hombres y a las mujeres.
Este hecho llevó a desarrollar en la Sección Femenina una auténtica sección

dedicada a la música, a su enseñanza, a la publicación y difusión de melodías, a
la selección de repertorios. Su labor es enorme, aunque no deja de estar
5
LABAJO, J.(1998) La educación musical de la sección femenina. En MANCHADO,M Música y
mujeres: género y poder. Madrid: Horas y horas
7
condicionada tanto por los elementos ideológicos que la caracterizan como

grupo de transmisión ideológica de la Falange, sino además cambiante, fiel
reflejo de las transformaciones que va sufriendo la sociedad española y sobre
todo el cambio legislativo educativo que supone la introducción de la reforma
de Villar Palasí. Por eso, una gran parte de los documentos de este trabajo se
refieren a documentos analizados en el Archivo General de la Administración
correspondientes a la regiduría de música de la Sección Femenina.
Pero a diferencia de otros estudios, éste no pretende centrarse únicamente en

la Sección Femenina, sino abarcar en su conjunto la educación musical no
profesionalizada, incluyendo también el trabajo – mucho más de
adoctrinamiento que de enseñanza – del Frente de Juventudes. Este
tratamiento completo es vital para comprender por qué en nuestro país la
“música es aún un asunto de mujeres”, y la creencia absolutamente
trasnochada (pero muy real a la hora de encontrar tenores y bajos en los coros,
o simplemente comprobar estadísticamente la proporción de colaboración en
actividades culturales de la población) de que la necesidad y conveniencia de
cultivarse culturalmente sea más propia de un sexo que de otro. La educación
franquista partía de esta idea, formó a una generación entera en ella y aún hoy,
especialmente en los ambientes rurales o alejados de los núcleos grandes de
población y con mayor oferta cultural, es una palpable realidad.
El análisis de la educación musical no profesionalizada en su conjunto es capaz

de aportar algunos datos esclarecedores del comportamiento cultural de la
sociedad actual y ése es el auténtico centro de interés al realizar este trabajo
más desde un punto de vista analítico que descriptivo, más desde un punto de
vista crítico que meramente historicista.
Este trabajo pretende, pues, encontrar y debatir las razones por las que, a
diferencia de otros países, somos un país realmente retrasado musicalmente,
poco consumidor de música de cualquier tipo (como muy bien saben en las
casas discográficas, los distribuidores comerciales y los organizadores de
conciertos tanto de música culta como de tipo popular).
8
Debemos ser capaces de recapacitar y crear una sociedad en la que los

individuos puedan expresarse libre, individual y colectivamente, sin necesidad
de maestros ni directores que seleccionen el repertorio, donde ser músico sea
una profesión respetada e igual a cualquier otra y donde los gustos personales
no estén condicionados por una escasa oferta comercial, sino que todos puedan
tener acceso a cualquier tipo de música, libres de juicios de valor.
La música no es un instrumento de aprendizaje solamente (claro que nos sirve

para aprender idiomas, matemáticas e incluso las ideas que nos quieran
vender), sino una materia que nos enseña a expresarnos por nosotros mismos,
como el lenguaje que es.
Y para ello necesitamos conocer en profundidad cómo ha sido en el pasado,

porque nuestras ideas colectivas aún están muy ligadas a la forma en que fue
transmitida en la época franquista. Necesitamos conocer y reflexionar para
cambiar, porque si no, la educación musical que hacemos en el presente
seguirá sin cambiar lo fundamental: la actitud que tenemos como sociedad ante
el hecho musical y la comprensión de por qué es necesario y enriquecedor
aprenderlo.
1.2 FUENTES
He trabajado con fuentes muy diversas, que he ido recopilando a lo largo del
período de investigación.
1.2.1 Legislativas
Por una parte, el trabajo se inicia a partir de la consulta de los textos legales
correspondientes al sistema educativo y a la presencia de la música en los
mismos. En este sentido las fuentes provienen principalmente de dos archivos:
BIBLIOTECA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Es uno de los primeros archivos consultados. Sus fondos, especialmente sobre

temas legislativos de tipo educativo, han sido fundamentales para la
elaboración de este trabajo de investigación, ya que además de los Boletines
9
del Estado, se pueden consultar los Boletines del Ministerio de Educación y

Ciencia en los que aparecen normativas de rango menor.
BIBLIOTECA PÚBLICA DE LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE

VALLADOLID
Debido a la cercanía y accesibilidad, una gran parte de los documentos

legislativos fueron consultados en sus fondos de Boletines Oficiales del Estado y
el Aranzadi como colección legislativa.
LA TESIS DOCTORAL La música en España durante el franquismo a través de la

legislación (1936-1951) de Gemma Zalduondo6 ha sido un documento
imprescindible para la consecución de los datos y documentos legislativos hasta
1951 relativos a esta investigación.
1.2.2 Documentales
Una vez conocida la estructura del sistema educativo general, una gran parte
de la documentación en la que sustenta sus tesis este trabajo provienen de
otras dos fuentes directas: la documentación de Sección Femenina y de Frente
de Juventudes
EL ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN
En Alcalá de Henares. Es realmente de donde proviene la mayor parte de la

documentación propiamente referida al Frente de Juventudes y a la Sección de
Música de la Sección Femenina.
En este archivo se guardan hoy en día una gran cantidad de las cajas de
documentos de las delegaciones nacionales de ambas entidades. En su mayor
parte se encuentran tal como fueron traídas de ambas sedes, por lo que se
observa una cierta ordenación en las de Sección Femenina bastante más
cuidada que en los documentos referidos a Frente de Juventudes - donde
prácticamente la única clasificación interior corresponde a la datación anual de
los mismos, sin subsecciones departamentales - lo que dificultó y retrasó
notablemente su lectura.
6
Pérez Zalduondo, G (2002) La música en España durante el franquismo a través de la
legislación (1936-1951) Universidad de Granada
10
Así, mientras los documentos de la Sección Femenina consultados estaban en

cajas que explicitaban que pertenecían a la consejería de Música e incluso
detallaban por bloques los contenidos (cajas de la Escuela Nacional de música,
cajas de la sección de Folklore, cajas de la revista Consigna, los documentos
relativos al Frente de Juventudes estaban totalmente mezclados, de tal forma
que para leer cualquier referente a música había que leer la caja entera sobre
campamentos, actividades deportivas, visitas políticas e institucionales y todo
tipo de documentación irrelevante para este estudio, hasta encontrar algún
documento que hiciera referencia a la educación musical. No obstante, de la
lectura de ambos se puede colegir el diferente estilo con el que trabajaban
ambas entidades, de qué forma colaboraban para realizar determinadas
actividades, así como las diferencia de tratamiento que unas y otros daban al
hecho musical, y ello en sí mismo es uno de los estudios relevantes de este
trabajo.
Los fondos consultados han sido los siguientes
51.10 Cajas 1-12 23/24.604 Grupo 4, nº 1
69 21 poyete derecho
51.14 Cajas 26 y 27 Grupo 15, nº 5
51.19 Cajas 1-235 23/21.308, grupo 3, nº 12
51.20 Cajas 1-12 23/28.401, grupo 7, nº 3
51.21 Cajas 1-53 23/28.302, grupo 7, nº 8
51.31 Cajas 165-168 y 177 23/31.306-31.507, grupo 1 nº 2
51.34 Paquetes 64-103 23/32.308, grupo 13, nº 6
51.34 Paquetes 42-61 23/32.405, grupo 13, nº 7
51.41 Cajas 650-655 23/25.302-25.405, grupo 2, nº 6
51.43 Cajas 503-513 23/34.509-34.708, grupo 2, nº 3
51.48 Cajas 419-434 23/34.405-34.407, grupo 2, nº 2
51.22 Cajas 1-129 23/27.408, grupo 6, nº 9
11
51.23 Cajas 1-207 23/27.704, grupo 7, nº 1
51.23 Cajas 1-72 23/32.205, grupo 13, nº 1
51.33 Cajas 1-54 23/31.201, grupo 1, nº 2
51.34 Cajas 208-222 23/31.507, grupo 1, nº 3
51.41 Fichero 79, mod. 23 Fotografías Sección Femenina
51.39 Paquete 291 21/21.307, grupo 3, nº 9
51.40 Cajas 1-140 23/20.706-21.307, grupo 3, nº 7
51.42 Cajas 528-590 23/25.201-25.302, grupo 2, nº 5
51.42 Anexo 1. Fotografías Módulo 23. Fichero 54
1.2.3 Publicaciones
En este sentido hay varios tipos de publicaciones diferentes cuyo estudio
detenido y en algunas ocasiones analítico y exhaustivo ha sido la base para las
conclusiones sobre la educación musical en el período franquista.
Desde el punto de vista institucional destacan por su importancia dos

publicaciones:
Normas relacionadas con el departamento de música de la Regiduría Central de

cultura (1954) de l Delegación Nacional de la Sección Femenina de FET y de las
JONS
Orientaciones pedagógicas para los planes y programas de estudios de la

Educación General Básica (1971) del Ministerio de Educación y Ciencia
Por mucha importancia que tuvieran las intenciones ideológicas e institucionales

que hay detrás del proceso educativo, las publicaciones musicales o con
contenido musical son las que finalmente llegaban a los educadores, y por tanto
son el fiel reflejo de lo que realmente se enseñaba a la población.
La selección del material incluido en las publicaciones de diverso tipo nunca es

casual, sino que supone una intencionalidad evidente ya que ha pasado por
12
varios procesos antes de llegar a la edición: autorizaciones de las autoridades

pertinentes, encargo de recogida de determinadas canciones en el ámbito
popular rural, armonizaciones y arreglos en algunos casos, criba y selección de
los elementos que se incluyen en la publicación… y desde luego, censura.
Las publicaciones musicales reflejan claramente lo que se deseaba que fuera

aprendido: los himnos más importantes (en el que es relevante incluso su
orden de aparición), las canciones religiosas predominantes, la aparición de
todas las regiones que conforman el territorio nacional y su equilibrio, la
categorización por su funcionalidad: nanas, villancicos, cantos de juego o
corros, danzas, canciones de campamento.
Desde luego, también hay que tener en cuenta el papel que juega la
culturización de la población, especialmente a través de la enseñanza de la
historia de la música y su presencia en las publicaciones, escolares o de
divulgación en los centros vinculados a las instituciones (por ejemplo los
Centros Medina de la Sección Femenina).
Entre ellas, conviene destacar por su especial importancia:
Sección femenina
Cancionero de Sección Femenina (1943)
Mil Canciones españolas
Villancicos y canciones religiosas de navidad (1956)
Revista Consigna para maestras
Canciones infantiles (1964)
Canciones populares para escolares (1960, 1965y 1969)
Cancionero popular español (1968)
Iniciación. Educación musical preescolar (1975)
Historia de la música de Rafael Benedito (1955)
13
Frente de Juventudes
Cancionero falangista (1945)
Cancionero Juvenil de Manuel Rodríguez (1947)
Cancionero de juventudes de José de Arriaca (1967)
Cancionero del Frente de juventudes (1963) Ed. Doncel
Edición digital de España es mi canción
Marchas y montañismo (1943)
Manual de campamentos (1948)
El frente de juventudes en la escuela (1960)
Otras publicaciones de campamentos de Frente de Juventudes y publicaciones

menores de Sección Femenina
Otras publicaciones escolares en las que aparecen canciones o música, muchas

de las cuales provienen del fondo personal que he ido consiguiendo a través de
donaciones de amigos, compra en librerías especializadas en libros antiguos,
préstamo de instituciones y particulares, y la consulta de dos fondos
especializados en libros educativos, entre los que destacan muy especialmente:
Música y canto I y II (1960) para bachillerato y magisterio
Boletines nº 5 y 7 de la Inspección de enseñanza primaria de Valladolid (1956)
Tratado de música para las escuelas del magisterio (1940)de Soler y

Arnaudas
Formación musical I y II (1960) de Matilde Murcia para magisterio
ARCHIVO DEL CENTRO CULTURAL DE BERLANGA DE DUERO dirigido por el Dr.

Agustín Escolano Benito
COLECCIÓN DE LIBROS ESCOLARES ANTIGUOS del profesor de Educación

Secundaria Manuel Cabornero en Geria (Valladolid)
14
1.2.4 Entrevistas y testimonios personales

Se realizaron varias entrevistas a personas que vivieron personal y
directamente la educación musical en esta etapa. La más importante de ellas es
sin duda la entrevista realizada a la Catedrático de la Escuela Universitaria del
profesorado de Valladolid Dña. Florentina López.
Además se han recogido numerosos testimonios personales, algunos solicitados

y otros simplemente aportados de forma voluntaria y no premeditada por
diversos informantes al conocer que se estaba realizando este estudio
1.2.5 Bibliográficas
Estamos asistiendo a una auténtica explosión de estudios sobre el período
franquista desde el punto de vista educativo, ya que somos herederos directos
de ella, por lo que muchos estudiosos piensan que debemos mirar al pasado
inmediato para poder mejorar el presente educativo.
Han sido especialmente interesantes por su especificidad sobre educación

musical las aportaciones de las tesis doctorales no publicadas de Antonia
Luengo7 y Manuel Parra Celaya8
También tienen un especial espacio en este trabajo los estudios dedicados a la

enseñanza no formal y a la transmisión ideológica y el adoctrinamiento
ideológico.
1.3 METODOLOGÍA
He tratado de combinar varios tipos de metodología para ser capaz de obtener
una visión lo más completa posible de la realidad de la enseñanza musical no
profesionalizada a lo largo del franquismo.
1.3.1 Bibliografía inicial

Los estudios sobre historia de la educación musical son bastante recientes y
vienen a encuadrarse metodológicamente hablando en el campo de la
7
LUENGO SOJO, A. (1996) Sección Femenina. Actividad musical. Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Barcelona. Barcelona
8
PARRA CELAYA, M. (1989) La pedagogía del Frente de Juventudes. Tesis doctoral no
publicada. Universidad de Barcelona. Barcelona.
15
antropología musical, en la que se interrelacionan los aspectos historiográficos y

las relaciones sociales entre la cultura y la sociedad.
Partiendo del esquema de Levi-Strauss9 (1974) , J. Martí10 (1992) establece

para la etnografía musical tres niveles: un nivel más descriptivo, de recogida de
datos en el campo (etnografía), un segundo nivel de sistematización,
clasificación y síntesis de los datos (etnología) y un tercer nivel de elaboración
teórica, reflexión general y filosófica sobre el fenómeno y su relación humana
(antropología). En el presente trabajo se han utilizado los tres niveles para
estudiar la documentación que conservamos sobre la educación musical de la
época.
Como propone Merriam11 (1964) la antropología musical tiene que adentrarse

en el estudio de los significados culturales asociados a la música. En una
concepción de que “la cultura es un comportamiento adquirido” y que “el
proceso de aprendizaje se relaciona con los ideales y los valores culturales”, es
necesario prestar especial atención al aprendizaje musical en la enculturación,
la socialización y la escolarización. En su taxonomía sobre los usos de la música,
destaca en relación a nuestro trabajo la función 2: como institución social
(organización social, instrucción, estructuras políticas, cantos educativos,; 3:
como estructuración del hombre en el universo, especialmente en el apartado
de la transmisión de las creencias religiosas a través del canto; y en la función
5 que se ocupa del lenguaje y los textos de las canciones.
Los estudios de Hargreaves y North12 se adentran en la psicología social de

la música.
Por su parte, es esencial la aportación de Bruner13, y la FolK. psychology de

introducir el estudio de la actividad docente como herramienta para la
transmisión y construcción del conocimiento y la transmisión cultural en la
sociedad, incorporando la idea de un conexión entre la cultura escolar (formal)
9
LEVI-STRAUSS , C (1995). Antropología estructural (2º reimp) Barcelona: Paidós (Versión
original en francés: Anthropologie structurale. París: Plon, 1974)
10
MARTÍ, J. (1992) Hacia una antropología de la música. Anuario Musical 47,195-225
11
MERRIAM, A.P. (1964) The Anthropology of Music. Chicago: Northwestern University Press
12
HARGREAVES, D.J. y NORTH, A.C. (Eds) (1997) The Social Psychology of Music. Oxford:
Oxford University Press
13
BRUNER, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
16
y la cultura en general (informal) a modo de bucle de retroalimentación. Las

perspectivas psicoculturales de la educación de Vygotski14 y la teoría de las
“inteligencias múltiples” de Gardner15 nos llevan a un concepto de análisis
globalizador de la cultura y a su importantísimo papel en la trasmisión por
medio de la educación. En palabras de Geertz16 “la educación no es una isla,
sino una parte del continente de la cultura”.
Desde el punto de vista paradigmático de la investigación recogidos por

Latorre17 et alt., este trabajo utiliza preferente los enfoques de tipo
interpretativo y sociocrítico. El primero tiene como finalidad de la investigación
comprender e interpretar la realidad y los significados de las percepciones,
intenciones y acciones y el segundo identificar el potencial de cambio y analizar
la realidad. Las relaciones que se han establecido entre el investigador y el
objeto de investigación, dependiendo de las herramientas metodológicas
utilizadas es en unos casos positivista (neutralidad e independencia), sobre
todo en las partes analíticas y en otras interpretativa, es decir, que se ven
afectadas por las experiencias del investigador y los sujetos informantes. El tipo
de conocimiento al que se llega es fundamentalmente inductivo, relativo a un
contexto determinado.
El método utilizado es fundamentalmente la investigación narrativa,

etnográfica, el estudio de casos y la fundamentación teórica, según los
planteamientos de Ibarretxe18
Las principales técnicas utilizadas han sido el análisis documental, la entrevista

en profundidad, la conexión relacional de los elementos analizados para obtener
conclusiones del tercer nivel antropológico (ver Martí): Nivel de elaboración
14
VYGOTSKI, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica
15
GARDNER, H. (1997) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.
Barcelona: Paidós
16
GEERTZ, C. (1989) La interpretación de las culturas (2º reimp.) Barcelona: Gedisa (Versión
original en inglés: The interpretation of Cultures. Nueva Cork: Basic Books, 1973)
17
LATORRE,, A., DEL RINCÓN, D. y ARNAL, J. (1996) Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Graó
18
IBARRETXE, G (2006) El conocimiento científico en investigación musical, en DÍAZ, M.
(coord) Introducción a la investigación en educación musical.<Madrid: Enclave creativa
17
teórica, reflexión general y filosófica sobre el fenómeno estudiado y su relación

con la condición humana.
En conclusión, la metodología utilizada, combina rasgos cuantitativos y

empírico-analíticos en el análisis del apartado documental, y metodología
cualitativa para llegar a unas conclusiones de carácter principalmente
interpretativo.
La combinación de paradigmas e integración metodológica se ajusta a las tesis

de diversidad complementaria expuestas por Walter y Evers19 según la cual
diversos tipos paradigmáticos se apoyan y complementan en el proceso de
investigación, a pesar de tener una base distinta desde el punto de vista
ontológico y epistemiológico. La estrategia de la complementación propuesta
por Bericat20 permite la cohabitación de métodos cualitativos y cuantitativos,
aplicados a diferentes parcelas de la realidad investigada, en función de obtener
una síntesis interpretativa que integre los resultados obtenidos por ambos.
Aplicando la terminología de Sabarriego y Bisquerra21, la elección de las

diversas metodologías y los procedimientos técnicos para aplicarlas, ha sido
hecha en función de las necesidades que planteaban los diversos materiales
documentales, combinando métodos descriptivos, correlaciónales y explicativos
causales.
1.3.2 Herramientas metodológicas
1.3.2.a Historiografía
Hay una gran cantidad de documentación historiográfica sobre el franquismo
desde el punto de vista político. El uso de la bibliografía de tipo historiográfico
ha permitido elaborar un contexto socio-político en el que encuadrar la
investigación.
19
WALKER, J.C. y EVERS, C.W. (1988) The espistemological unity or educational research. En
J.P. KEEVES (Ed, Educational Resarch, Methodology and Measurement: An Internacional
Handbook (pp 28-36). Oxford:Pergamon
20
BERICAT, E. (1998) La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la
investigación social. Barcelona: Ariel
21
SABARIEGO, M. y BISQUERRA, R. (2004) El proceso de investigación. En BISQUERRA, R.
(Coord.) Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: La Muralla
18
Inicialmente era absolutamente necesario profundizar en el conocimiento del

franquismo desde un punto de vista histórico. Para ello han sido utilizados
como referente básico las monografías de Payne22 y Preston23, así como los
textos de Tuñón de Lara24, Biescas25, Sueiro y Díaz26, Tamames27 y de la
Cierva28.
Desde el punto de vista del conocimiento sobre la vida cultural durante el

período franquista han sido de especial interés los textos de Abella29, Cirici30,
Abellán31 y Castellet32.
En lo referente al fascismo como corriente de pensamiento y en especial a su

plasmación en las asociaciones de Falange Española de las FET y de las JONS
cobran especial relevancia los estudios de Tannenbaum33, Ellwood34,
Chueca35, Sáez Marín36, Gallego37, González Gallego38 y Richmond39.
22
PAYNE, S. (1967). La España de Franco. Nueva Cork: Cromwell
23
PRESTON, P (1994), Franco, caudillo de España. Barcelona: Grijalbo
24
TUÑÓN DE LARA, M. (1977). Ideología y sociedad en la España contemporánea. Por un
análisis del franquismo. Madrid: Edicusa
25
TUÑÓN DE LARA, M. y BIESCAS, J. A. (1980) Historia de España, tomo X. España bajo la
dictadura franquista. Barcelona: Labor
26
SUEIRO, D. y DÍAZ, B.(1986) Historia del franquismo. Madrid: Sarpe
27
TAMAMES, R. (1977) . La era de Franco. Madrid: Alianza Universidad
28
CIERVA, R. de la (1978) Historia del franquismo. Barcelona: Planeta.
------------------ -(1982) Francisco Franco. Biografía histórica. Barcelona: Planeta
29
ABELLA, R. (1975) Por el imperio hacia Dios. Barcelona: Planeta
------------ (1996) La vida cotidiana bajo el régimen de Franco. Madrid: Temas de Hoy
30
CIRICI PELLICER, A. (1977) La estética del franquismo. Barcelona: Gustavo Gili
31
ABELLÁN, J.L. (1971) La cultura en España. Madrid: Cuadernos para el diálogo
32
CASTELLET, J. M. et alt (1977). La cultura bajo el franquismo. Barcelona: Ediciones de
bolsillo
33
TANNENBAUM, E. (1975) La experiencia fascista. Sociedad y cultura en Italia. Madrid: Alianza
Universitaria
34
ELLWOOD, S. (1987) Spanish fascism in the Franco Era: falange Española de las JONS 1936-
75. Basingstoke: MacMillan
-------------------- (1984) Prietas las filas. Historia de la Falange Española 1933-1983. Barcelona:
Grijalbo
35
CHUECA RODRÍGUEZ, R. (1978) El boletín de los seminarios de formación del Frente de
Juventudes en VARIOS: Las fuentes ideológicas de un régimen (España 1939-45). Zaragoza:
Libros Pórtico.
--------------------------------- (1983) El fascismo en los comienzos del régimen de Franco. Un
estudio sobre FET-JONS. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas
---------------------------------- (1987) Las juventudes falangistas. En STUDIA HISTORICA. Historia
Contemporánea. Salamanca, vol V, 4 (1987), pag. 87-104
36
SÁEZ MARÍN, J. (1988). El Frente de Juventudes: política de juventud en la España de la
postguerra 1937-1960. Madrid: Siglo XXI
37
GALLEGO MÉNDEZ, M (1983). Mujer, falange y franquismo. Madrid: Taurus
38
GONZÁLEZ GALLEGO, I. (1988). Falange y educación. Zaragoza, 1936-1940 . En Historia de
la Educación, 7. pag (203-230)
19
Respecto a la educación durante el franquismo me resultó extremadamente útil

la selección bibliográfica de trabajos publicados a partir de 1975 que realiza
José María Hernández Díaz40, así como los trabajos fundamentales de
Cámara Villar41, Carbonell42 y Palop43.
Está apareciendo recientemente bastante bibliografía sobre la diferenciación de

género en la enseñanza y en concreto sobre la enseñanza de las mujeres
durante el período franquista. Tal vez el iniciador de esta proliferación fue el
libro de Beneria44. Posteriormente, las aportaciones del libro de María
Inmaculada Pastor45, publicado por el Instituto de la mujer, supusieron el
impulso definitivo para los estudios sobre la educación no formal de las mujeres
a través de la Sección Femenina, labor continuada por Ortolá Noguera46 y
las ya antes citadas Gallego Méndez y Kathleen Richmond. En lo que respecta
a la educación musical propiamente dicha y los estudios de género, hay que
destacar los estudios de Green47 y Manchado48 y la tesis doctoral de
Luengo49
39
RICHMOND, K. (2004) Las mujeres en el fascismo español. La Sección femenina de la falange
1934-1959. Madrid: Alianza Ensayo
40
HERNÁNDEZ DÍAZ, J. M. (1989) Franquismo y educación. Selección bibliográfica de trabajos
publicados desde 1975 en Revista Historia de la Educación vol. 8. Salamanca.(pp. 335-342)
41
CÁMARA VILLAR, G. (1984) Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del
franquismo (1936-1951). Granada: Hesperia
---------------------------- (1984) El adoctrinamiento político en la escuela del franquismo:
nacional-catolicismo y textos escolares, 1936-51. En Infancia y sociedad en España. Granada:
Hesperia. (pp. 351 y ss).
42
CARBONELL, J. (1976) Cuatro décadas de educación franquista: Marco legal y política
educativa. En Cuadernos de pedagogía, suplemento nº3, (pp. 24-29).
43
PALOP, P. (1976) Límites ideológicos de la pedagogía franquista. En Endecha pedagógica.
Oviedo ( pp. 5-8).
44
BENERIA, L.(1977) Mujer, economía y patriarcado durante la España franquista. Barcelona:
Anagrama
45
PASTOR, M.I. (1984). La educación femenina en la posguerra (1939-45) El caso de Mallorca.
Madrid: Ministerio de Cultura
46
ORTOLÁ NOGUERA, A. (1994) El castillo de La Mota en medina del Campo. Valladolid: Junta
de Castilla y León
47
GREEN, L. (2001) Música, género y educación
48
MANCHADO TORRES, M (1998). Música y mujeres: género y poder. Madrid: Horas y horas
49
LUENGO SOJO, A (1996) Sección Femenina. Actividad musical. Tesis doctoral no publicada
leída en la Universidad de Barcelona.
20
En lo que se refiere al Frente de Juventudes y su participación en la educación

hay tres publicaciones fundamentales al respecto: los estudios de Sáez
Marín50 y de Cruz Orozco51 y una tesis doctoral de Parra Celaya52
1.3.2.b Legales
Los textos legislativos de las dos leyes de Educación, los Boletines Oficiales del
Estado y las directrices del Ministerio de Educación y Ciencia son documentos
fundamentales en este trabajo de investigación, ya que es a partir de ellos de
donde se obtienen los marcos legales en los que se desarrolla toda la formación
del profesorado que va a impartir música y los que condicionan la política
educativa del país.
Las dos leyes de Educación de la etapa franquista son un reflejo de los

condicionantes políticos del momento, la primera claramente influenciada por la
guerra civil recién terminada y la segunda por un momento de crecimiento
económico y apertura política del régimen.
Conocer el entorno histórico y político, por tanto, es fundamental para

encuadrar la enseñanza de la música y la forma en que se llevó a cabo.
1.3.2.c Recensión, búsqueda y selección de documentación

original de Falange
La búsqueda y revisión de los textos relacionados con la educación musical en
la época franquista ha ocupado una parte importante de esta investigación.
Al delegar la ley parte de la formación de los maestros en el ámbito musical en

otras instituciones de carácter ideológico: Frente de Juventudes y Sección
Femenina, ha habido que rastrear a través de los inmensos fondos del Archivo
General de la Administración.
La mayor parte del material utilizado era hasta la fecha absolutamente

desconocido o simplemente ignorado, guardado cuidadosamente entre la gran
50
SÁEZ MARÍN, J. (1988) El Frente de Juventudes. Política de juventud en la España de la
postguerra (1937-1960). Madrid: Siglo XXI
51
CRUZ OROZCO, J. I. (2001) El yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo.
Madrid: Alianza
52
PARRA CELAYA, M. (1989) La pedagogía del Frente de Juventudes. Tesis no publicada leída
en la Universidad de Barcelona.
21
cantidad de fondos documentales sin clasificar, por lo que son innovadores y

aportan nuevas perspectivas “desde dentro” del papel que ambas
organizaciones jugaron en la formación de profesorado y en la divulgación de la
música entre los niños y en general en la sociedad española, los medios a
través de los que llevaron a cabo esta labor y la utilización que se hizo de este
medio para la transmisión ideológica y el adoctrinamiento.
1.3.2.d El análisis musical del repertorio

El análisis musical nos permite
• comprender mejor los criterios de selección utilizados
• valorar el grado de adecuación a los fines perseguidos
• realizar hipótesis sobre la incidencia en la pervivencia de algunos

elementos del folklore
• observar la predominancia e incidencia de ciertas características

musicales: uso de determinados compases, peculiaridades rítmicas,
principales intervalos iniciales de entonación, modalidades y tonalidades
más difundidas.
Dada la gran cantidad de repertorio analizado y recogido en esta investigación,

así como la importancia de su difusión a través de los canales ideológicos (son,
sin duda, los cancioneros más importantes de la época franquista) nos permiten
realizar hipótesis sobre su incidencia en la memoria musical desde el punto de
vista educativo hasta conformar el “mundo sonoro” considerado como
educación musical en el período histórico que nos ocupa (es decir, dejando a un
lado la música de transmisión comercial o popular, así como el mundo de la
formación profesionalizada y de la música culta).
1.3.2.e Percepción de la educación musical en la sociedad

La educación musical de los niños en ámbitos no profesionales está
estrechamente vinculada a la forma de entender la escuela y su papel en la
vida cotidiana de la sociedad española.
La complementariedad de la educación a través de canales no formales

(campamentos, círculos medina, círculos José Antonio) y su vinculación a otras
22
instituciones altamente ideologizadas incide una vez más en la importancia de

la formación paralela en la sociedad real.
La idea que hoy tenemos de formación musical abarca mucho más allá de lo
que como individuos percibimos, incluyendo los repertorios que se han
asentado a lo largo de una generación. La no percepción de la misma como una
actividad consciente y voluntaria nos lleva a conclusiones sobre un proceso de
adoctrinamiento generalizado.
El hecho de que no haya transcurrido aún mucho tiempo y podamos disfrutar

de testimonios de personas vivas que vivieron de primera mano la experiencia
de este tipo de educación musical es una enorme ventaja, sin duda, para la
realización de esta investigación, ya que los propios interesados pueden hablar
de cómo la percibieron y cómo pueden analizarla por sí mismos desde la
perspectiva actual. Incluso nos permiten elaborar algunas hipótesis sobre su
pervivencia o fracaso a medio y largo plazo.
1.4 ESTADO DE LA CUESTIÓN

1.4.1 La investigación en educación musical
La investigación en educación musical en España está condicionada por la

historia reciente: se ha comenzado a investigar en profundidad desde la
aparición de la titulación de maestro especialista en Educación Musical (LOE
1990).De hecho, la opinión generalizada es que anteriormente a esta etapa no
había educación musical como tal en las escuelas o era realizada de forma
extraescolar e irregular.
Esto último es cierto, pero ello no impide que se deba analizar

sistemáticamente, porque es el antecedente inmediato de la situación a la que
ahora asistimos y, en muchos casos, directa sucesora de ella.
Si la historia de la educación en España es un campo de investigación con una

tradición ya asentada, las didácticas específicas no han tenido tanta suerte. Y la
última en incorporarse ha sido prácticamente la educación musical.
23
¿Por qué? ¿Acaso no suscita el suficiente interés para los investigadores?. Por el
contrario, estoy convencida de que muchos colegas sentimos que hay un
enorme campo abierto a la investigación en este tema, es más bien la
inmensidad del mismo lo que nos asusta. Más de cuarenta años de sistema
educativo, que no cambia legalmente hasta mucho después de la muerte de
Franco y cuyos condicionantes arrastramos de manera inconsciente.
En todo caso, la historia de la educación musical a nivel mundial también es

bastante reciente. Aunque los grandes métodos pedagógicos de educación
musical tienen su nacimiento en el siglo XIX, la generalización como parte de
un sistema educativo - con rango más o menos complementario u obligatorio
según la tradición musical de los diferentes países europeos - se produce de
manera progresiva a lo largo de toda la primera y convulsa (por las dos
guerras mundiales que asolan el centro del continente y sus aliados) mitad del
siglo XX.
De esta práctica a la iniciación de una reflexión analítica e investigadora sobre

la historia de su nacimiento y divulgación, las formas de llevarla a cabo, la
formación de los profesores que la imparten, las condiciones sociales que la
rodean, su relación con las instituciones de poder (políticas y educativas), y de
la observación y conclusiones sobre los resultados obtenidos en la población
(infantil y adulta) todavía hay un largo trecho temporal, sin duda necesario para
obtener datos fiables, métodos de investigación y personal formado.
Pero en realidad, lo que más ha condicionado que este proceso se llevara a

cabo con bastante retraso, son los cambios que ha sufrido la educación y el
concepto educativo a lo largo de la última mitad del siglo XX. En este último
período han aparecido nuevas perspectivas de investigación educativa que nos
permiten analizar desde innovadpres puntos de vista el fenómeno de la
educación musical. Entre ellos, quiero hacer especial hincapié en las
aportaciones que la sociología de la educación y los aspectos de educación no
formal han tenido en la forma de plantear el presente estudio.
24
La sociología de la educación musical como campo de investigación se ha

empezado a desarrollar a partir de 1950. Tal como se recoge en elNew
handbook of Research on music teaching and learning53 “la sociología de de
educación musical creció exponencialmente a partir de 1990, lo que llevó a
ampliar la metodología y campos de estudio y a incrementarse de manera
dramática las publicaciones sobre el tema”. A este respecto destacan las
publicaciones teóricas básicas de Bernstein54, Bordieu55, Collins56, Freyre
y Giroux57. En el estudio del papel sociológico que juegan los profesores de
música en la escuela es especialmente destacable el trabajo de White58sobre
el papel social de los profesores de música en la escuela en Estados Unidos.
Siguiendo sus pasos, son también fundamentales los trabajos de Small59,
Benner60, Cox61, Green62, Humphreys63 y Rideout64.
Destaca también dentro de los estudios que relacionan sociología y educación la

enorme importancia que está adquiriendo en los últimos años la diferencia de
género, es decir, la educación diferenciada de niños y niñas. Este campo de
investigación cobra mucho significado en el presente estudio, ya que la
formación musical durante el franquismo se vio especialmente asociada a una
profunda diferenciación de género. Desde el punto de vista específico, son muy
53
COLWELL, Richard y RICHARDSON, Carol (Eds.) (2002): The new handbook of resarch on
music teaching and learning New York: Oxford University Press
54
BERNSTEIN,B. (1981) Studien zur sprachlichen sozialisation .Frankfurt: Ullstein
55
BORDIEU, P (1979) Distinction: A social critique of the judgement of taste. Cambridge, MA:
Harvard University Press
56
COOLINS, R. (1971) Functional and conflict theoires of educational stratification. American
Sociological Review,36 (6)
57
GIROUX, H (1981).: Ideology, culture and the process of schooling. Filadelfia: Temple
University Press,
58
WHITE, H. G (1964). The professional role and status of the school music techer in American
society. Tesis doctoral , Universidad de Kansas: Lawrence
59
SMALL, C.(1977) Music, society, education. Londres: Calder
60
BENNER, C.H.(1974) Implications or social change for music education. En ISME Yearbook
11, 1974
61
COX, P.H.(1994) The professional socialization of Arkansas music teachers as musicians and
educators, Tesis doctoral en la Universidad de North Texas, Denton.
62
GREEN, L. (1999) Research in the sociology of music education: some introductory comment.
En Music Education Research, 1, (pp.159-170)
63
HUMPHREYS, J.T. (1997) Expanding the horizons of music education history and sociology.
En Quarterly Journal of music teaching and learning, 7, (pp. 5-19)
64
RIDEOUT, R.R. (2000) On the sociology of music education. School of music de la
Universidad de Oklahoma.
25
relevantes los estudios de Green65, Giroux66, Lamb67, McCarthy68 y

McClary69.
En los últimos años en España se están llevando a cabo una serie de estudios
sobre todas las actividades educativas ligadas al Franquismo. No es de
extrañar, ya que somos herederos directos de sus formas y contenidos
pedagógicos que nos fueron presentados en la niñez como esquemas válidos y
fundamentales para comprender el mundo.
La elevada carga ideológica de muchos de esos contenidos y la forma de

presentarlos a la juventud ha sido aún más patente si cabe en las áreas de
conocimiento vinculadas más estrechamente a Frente de Juventudes y Sección
Femenina: Educación física, Educación política, Manualidades y Música.
El personal que los impartía a nivel escolar y de educación secundaria estaba

normalmente estrechamente vinculado y había recibido a su vez la formación
en ambas instituciones.
1.4.2 La formación de los músicos

En lo que a la música se refiere, es curioso, ya que el sistema de formación
profesionalizado en el área se realizaba a través de los conservatorios. Pero
este personal especializado se centró en la enseñanza de la música como
actividad profesional en los propios conservatorios, sin entrar al mundillo
educativo general, excepto en el caso de la educación superior (el personal de
música de las escuelas Normales primero, y de las Escuelas Universitarias de
65
GREEN, L. (1993) Music, gender and education: a report on some exploratory research. En
British Journal or Music Education, 10, (pp. 219-254)
---------------- (1994) Gender, musical meaning and education. En Philosophy of Music Education
Review, 2,( pp. 99-105)
66
GIROUX, H. (1991) Postmodernism, feminism, and cultural politics: Redrawing educational
bounderies. Albany State University of New Cork Press
67
LAMB, R. (1990) Possibilities or/for feminist music criticism in music education. En British
Journal of Music Education, 10, (pp. 169-180). 1990
---------------(1994) Feminism as critique in philosophy of music education. En Philosophy of
Music Education Review,2, (pp. 59-74)
68
McCARTHY, M.(1996) Wheels within wheels: feminism, gender and multicultural music
education, a response to Green and Lamb. En Critical reflections on music education:
Proceedings of the second international symposium on the philosophy of music education, (pp.
264-272).Canadian Music Education Research Center, University of Toronto
69
McCLARY, S.(1991) Feminine endings: music, gender and sexuality, Minneapolis: University
of Minnesota Press
26
Magisterio después, eran titulados de conservatorio dedicados a la enseñanza

no profesionalizada).
Los conservatorios de música, tras una larga y cruenta batalla inicial para
conseguir un cierto reconocimiento oficial de sus estudios profesionales,
dejaron en manos de otros la educación musical general. Incluso hoy pervive la
pugna y la incomprensión en lo que respecta a la colaboración entre ambos
ámbitos educativos, con desconfianzas fundamentales entre el sistema de
enseñanzas artísticas y el sistema general de enseñanza. Estas batallas abarcan
todo tipo de cuestiones, desde el desprecio y el desentendimiento de unas y
otras, hasta la pugna por el reconocimiento de titulaciones, la capacidad para
impartir enseñanzas, la diferenciación de los centros a los que se tiene acceso..
Pese a todos los buenos intentos de la administración y de las actuales leyes de
educación en crear sistemas paralelos e intercomunicados estamos lejos de
conseguir que ello sea una realidad generalizada, aún hoy en día.
1.4.3 La formación de los maestros

La formación paralela del personal dirigida a edades escolares y de secundaria
era impartida en las Escuelas Normales y luego complementada con las
instrucciones recibidas en los cursillos de formación de Frente de Juventudes y
Sección Femenina, que le daban un carácter de uso pedagógico notablemente
diferente al recibido en la formación anterior.
Se están realizando numerosos estudios sobre el peso específico de la

formación de los maestros durante el franquismo, de la carga ideológica de la
misma y de su función de transmisores del nuevo orden establecido, de su
función social como pilar de la comunidad – especialmente en el ámbito rural,
donde el maestro era junto con el médico, el sacerdote y el alcalde, la
representación del poder establecido y veladores de la estabilidad y el bien
social70-.
La formación de los maestros y los profesores ha cambiado mucho en las dos

leyes de Educación del Franquismo. Y sin embargo, no podemos hablar de
profesores especialistas en música hasta el año 1983, con las primeras
70
Crónicas de un pueblo. Televisión Española
27
oposiciones de música de Educación Secundaria, y hasta la reforma de la LOU

con los primeros maestros especialistas en educación musical.
1.4.4 Sección Femenina y Frente de Juventudes

La educación no formal, sin embargo, en el caso de la educación musical
alcanza además un peso específico, ya que era completada a través de cursillos
realizados en las instituciones de transmisión ideológica más poderosas del
momento con su origen en Falange Española de las FET y de las JONS: Frente
de Juventudes y Sección Femenina.
Ambas instituciones tenían sistemas pedagógicos absolutamente diferentes a la

hora de enfocar la educación y ello conlleva una profunda disparidad de tipo
sexual en la formación educativa de los niños y las niñas, sobre la que se está
haciendo mucho hincapié en nuestros días. El sexismo diferenciador en la
educación franquista, la educación de las mujeres muy especialmente, está
siendo objeto de constantes estudios desde los años 80, ya que es muy
evidente su papel y muy contrastante con la rápida revolución que supuso la
incorporación de la mujer al trabajo en España de forma generalizada ya en la
última etapa del régimen franquista y en constante crecimiento desde entonces
hasta la práctica generalizada en nuestros días.
Su tarea educativa para formar mujeres-madre para el Estado, preparadas para

transformar la realidad desde el entorno de sus hogares y su vida cotidiana,
cuya tarea fundamental era el bienestar de la familia como eje de construcción
social y en la que era relegada a tareas de limpieza, cocina, mantenimiento,
salubridad , y sobre todo la posición de inferioridad con respecto al marido, son
temas de constante exposición en todos los ámbitos sociales, por su tremendo
contraste con la situación social de la mujer en la actualidad, muy pocos años
después. Sobre ello se escriben innumerables textos todos los días, no sólo
ensayos rigurosos, sino constantes alusiones en todo tipo de publicaciones.
Sin embargo, la tarea cultural de Sección Femenina no suele ser objeto de

trabajo, probablemente por el menor interés general en esta temática. La
educación cultural de las mujeres, como la de los hombres, parece tener menor
28
interés que la formación tecnocrática, científica, económica o de cualquier otro

tipo.
Tampoco Frente de Juventudes, la institución dedicada a la formación de los

hombres, ha sido demasiado tratada últimamente. Excepto los primeros años
después de la guerra civil, en la que estuvo ligada a la formación de las élites
del partido falangista, se dedicó a la formación de los jóvenes, tanto en edad
infantil como juvenil desde un punto de vista educativo no formal y sus
actividades se vincularon más a la educación física por el hecho de ser
realizadas habitualmente en campamentos alejados del entorno familiar. Pero
en realidad, en estos campamentos y convivencias grupales era donde se
formaban premilitar e ideológicamente. Allí aprendían, además de a realizar
marchas interminables por las montañas otras muchas actividades: cocina,
autosuficiencia, supervivencia, gimnasia y salud, relación social… y música,
desde luego. La mayoría de los trabajos sobre Frente de Juventudes se centra
en la formación de élites políticas, pero su tarea de formación con los jóvenes
fue mucho más allá, aunque al parecer menos apreciada. Y tal vez, en la
población general, dejó una huella menos consciente, aunque no por ello
menos importante.
1.4.5 La educación no formal

En los últimos años estamos asistiendo a un nuevo enfoque sobre la educación
que ha ampliado los horizontes de los estudios sobre el tema.
El término educación no formal se empieza a utilizar ampliamente a partir de la

Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la Educación (Williamsburg,
Virginia, USA, 1967)
A partir de las aportaciones de Coombs (1972) , Ahmed (1975). y La Belle

(1980), se ha debatido mucho sobre las nomenclaturas de educación formal,
no formal e informal.
La intencionalidad ha sido uno de los criterios más utilizados para explicar las
diferencias entre una educación informal ( a lo largo de toda la vida) o una
29
educación formal y no formal, según Scribner y Cole71. Ambas, formal y no

formal, son procesos educativos organizados, coordinados y y sistematizados.
Para Trilla72 la educación formal estaría delimitada “ a lo que se inscribe en

los ciclos organizados y avalados por el estado que certifica y que lo acredita
ante el gobierno correspondiente para proseguir con otro cilo educativo o
terminal”.
Quintana (1991) por su parte distingue entre educación reglada y no

reglada, es decir fuera del ámbito escolar, aunque no por ello menos
sitemática.
La educación no formal es, pues “la modalidad educativa que comprende todas
las prácticas y procesos que se desprenden de la participación de las personas
en grupos sociales estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya
estructura institucional no certifica para los ciclos escolarizados avalados por el
estado.
La educación no formal es atendida por organizaciones en dos niveles: aquellas

cuyo propósito básico es el cambio social a través de acciones de alimentación,
producción o salud, y aquellas otras cuyo propósito básico es eminentemente
educativo, pero que conforman un abanico de posibilidades y prácticas
concretas que hace difícil generalizar características básicas a su alrededor. La
pedagogía del ocio, educación del tiempo libre (…) y animación cultural (…) son
prácticas educativas que en algún momento y otro tocan los niveles de la
educación no formal”73.
La educación no formal y no reglada, recibida fuera de la escuela, pero

presente en la conformación del universo del individuo, especialmente durante
la infancia y la adolescencia, ha adquirido gran importancia en la forma de
71
SCRIBNER, S y COLE, M. Cognitive Consequences of formal and informal Education. En
Science, 182,(pp. 553-559)
72
TRILLA, J. (1986) La educación informal. Barcelona: PPU
TRILLA, J. (1992) La educación no formal. Definición, conceptos básicos y ámbitos de
aplicación. En SARRAMONA J. (Ed.) La educación no formal. CEAC, Barcelona, (pp. 9-50)
TRILLA J. et alt. (1993) La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educación
social. Barcelona: Ariel
73
En http://www.conocimientosweb.net/portal/article660.html
30
abordar la formación especialmente en los ámbitos culturales, como destaca

Vila74, al decir que
“las prácticas educativas ocupan una parte muy importante de la actividad humana. En
el acerbo popular, a veces, la educación queda limitada a la escuela, y por tanto, a las
prácticas educativas escolares. Sin embargo, si entendemos la educación como el
centro de la apropiación cultural, parece claro que se extiende más allá de la escuela.
Así, la familia, los medios de comunicación, los grupos de amigos, las instituciones
culturales, etc, ejercen una notable influencia educativa, de modo que nociones como
educación permanente, animación socio-cultural (…) forman ya parte del bagaje de
nuestras sociedades y se configuran como prácticas educativas de pleno derecho”.
Este tipo de educación, que podía recibirse de forma muy organizada y

establecida - casi tanto como la educación escolar normalizada - o de forma
más informal y desestructurada, ha abierto nuevas puertas a la investigación
educativa en el período franquista, ya que los procesos de transmisión
ideológica y de adoctrinamiento de los regímenes totalitarios las utilizan como
auténticos ejes para la transmisión de la propaganda y la creación de universos
conceptuales que funcionan excepcionalmente bien en entornos infantiles y
juveniles.
El análisis de los cómic de propaganda75 es un gran ejemplo que me ha

inspirado para realizar mis propios análisis sobre las canciones en general, y
muy especialmente de los himnos falangistas.
Al incluir la educación no formal como parte del análisis del hecho educativo del
momento, también se puede incluir la labor de difusión cultural y dentro de ella
el papel jugado por los círculos Medina y los Conciertos para la juventud.
La importante presencia y esfuerzos dedicados a la conservación del folklore y

su difusión de manera artificial entre la población por medio de los Coros y
Danzas nos hablan de la enorme importancia de este tipo de educación no
formal y de su generalización por todo el territorio nacional.
74
VILA, I.(1998) Familia, escuela y comunidad. Barcelona: ICE
75
HERRERO SUÁREZ, Henar. Un yugo para los flechas.
31
1.4.6 Conclusiones sobre el estado de la cuestión

Aunque se están produciendo una gran cantidad de estudios sobre la educación
durante el franquismo y, además, se están viendo enriquecidos por la inclusión
de formas de educación no formal hasta ahora no demasiado presentes en los
estudios anteriores, la verdad es que la música es uno de los aspectos menos
estudiados.
¿Por qué?
• En primer lugar deberíamos preguntarnos si la educación cultural en

España ha tenido y tiene una consideración específica similar a otros
ámbitos (científicos, económicos, sociales). Tal vez a ello se deba en
parte ser siempre menos estudiado o recabar menos interés que las
otras parcelas de la formación educativa.
• En segundo lugar, la educación musical en España todavía afronta

grandes debates y disputas sobre su propia identidad. Las luchas entre
“las dos educaciones musicales”, la profesional y la generalizada a toda
la población aún están en desarrollo y chocan frecuentemente en sus
intereses y realidades cotidianas.
• En tercer lugar, hasta ahora la educación musical en España no

abarcaba aquellas formas inconscientes de aprendizaje realizadas en
ámbitos no formales educativos, pero ellas son las que han
condicionado la mayor parte del repertorio aprendido.
• En cuarto lugar, porque la educación musical en España está cambiando

constantemente y aunque aún no hemos llegado a unas leyes de
mínimos claras a las que atenernos todos los profesionales con rigor en
los diferentes niveles educativos, al menos hemos estabilizado a los
profesionales que la imparten, su formación y sus condiciones de
trabajo. Pero ello no quiere decir que sea definitivo, ya que se aprecia
una cierta precariedad en su presencia formativa y en la propia
presencia de la enseñanza musical en el sistema (se pierde la asignatura
en el segundo año de ESO en la Comunidad de Castilla y León, con lo
que se quiebra su continuidad en el sistema educativo regular, por
32
ejemplo), siempre pendiente de vaivenes políticos, y con demasiado

poco tiempo de aplicación regularizada real (apenas 15 años a nivel
escolar y 25 en Secundaria)
• En quinto lugar, porque la educación musical en España es todavía

objeto de poca investigación. No figura en los proyectos de I+D, ni en
los programas de investigación a no ser que utilice las TIC (Técnicas de
información y comunicación). La mejora en la enseñanza musical se
realiza sobre todo por esfuerzos personales a partir del conocimiento de
las técnicas pedagógicas de finales del siglo XIX y principios del siglo
XX, que son las más difundidas en nuestro país (Orff, Kodaly, Ward,
Willems..), pero realmente hace falta una gran renovación. Y esta
renovación no está impulsada por el apoyo a la investigación en los
temas de educación musical, que no es considerada como un objetivo
prioritario, por parte de las instancias de la comunidad educativa.
• En sexto y último lugar, porque el estudio de la historia de la educación

musical es una práctica iniciada muy recientemente. Su objetivo no es
sólo el conocer el pasado educativo, sino ser capaz de analizar y
proponer mejoras en la forma de educar musicalmente en el presente,
así como de realizar propuestas aplicables para la educación musical en
un futuro próximo
1.5 OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Este trabajo se plantea diferentes tareas que pretender ofrecernos una

visión general de la educación musical durante el franquismo a partir de
varios enfoques complementarios.
1.5.1 Objetivos
• Identificar la educación musical en sus diversos niveles,
diferenciando la educación profesional de la educación musical no
profesionalizada y destinada a toda la población.
33
• Para ello se utilizará tanto el contexto formal: la escuela, como el

contexto no formal: los campamentos, las publicaciones de
cancioneros, la documentación existente en el AGA sobre la labor de
divulgación musical: conciertos, conferencias, fondos discográficos,
cursillos de formación, festivales.
• Profundizar en el conocimiento de la formación del profesorado que

impartía estas actividades musicales.
• Analizar los documentos que han pervivido de este pasado musical,

llegando a conclusiones sobre los procedimientos de selección de
repertorio y capacidad de divulgación del mismo.
• Catalogar las actividades de educación musical realizadas durante la

etapa franquista y valorar su difusión entre la población.
1.5.2 Hipótesis de trabajo

• Razones para que la mayor parte de los receptores de dicha
actividad no sea percibida por los receptores como una auténtica
educción musical
• Identificar los rasgos que definen la educación musical y que

pueden estar relacionados con elementos de adoctrinamiento y
transmisión ideológica
• Identificar los rasgos de educación diferenciada en género a

través de la educación musical
• Ser capaces de establecer una progresión temporal y una

evolución en la forma de plantear la educación musical a lo largo
de los 40 años de duración del franquismo relacionada con la
evolución legal del sistema educativo en España.
• A través del análisis del repertorio, establecer qué rasgos

musicales han tenido prioridad.
34
• Observar cuáles de esos rasgos pedagógicos aún perviven en la

actualidad y hacer propuestas para corregirlos y mejorar la
educación musical en el presente y el futuro inmediato.
• Valorar aquellos rasgos valiosos de la educación musical y

reconocer la labor realizada en el pasado y que nos ha permitido
llegar a la situación actual.
35
36
CAPÍTULO 2. EL MARCO LEGAL
Conocer a fondo el marco legal en el que se desarrolló la educación musical
durante el período franquista es fundamental, ya que es a partir de las leyes de
educación como se desarrolla y configura la educación musical desde el punto
de vista institucional.
Es la plasmación de cómo ve el Estado su función educativa en lo que a la

música se refiere, la atención que le presta, la forma en que se va a formalizar,
la planificación global, la creación de los medios disponibles para llevarla a cabo
y, sobre todo, la visión de la presencia y el reconocimiento oficial de cómo se
deben realizar estos estudios.
2.1 LOS CONSERVATORIOS

2.1.1 ¿Por qué hablar de los Conservatorios?
Aunque los Conservatorios son los centros en los que se realiza la educación
musical profesionalizada - y por lo tanto no son el objetivo de este estudio - es
inevitable hacer alusión al marco formal y los cambios que se realizan en él
para entender el conjunto de la educación musical durante este período en
España.
Ello se debe a una de las hipótesis de trabajo en las que se basa esta
investigación, y es que los Conservatorios no han sido sólo centros de
formación profesionalizada estrictamente, sino también centros de formación y
divulgación musical.
Este fenómeno puede llegar a extenderse a alguno de los niveles en nuestros

propios días, ya que los estudios de nivel elemental aún están dedicados -
además de a la formación inicial de estudios profesionales – a la formación de
aficionados y a la introducción instrumental. Esta concepción de la formación
musical es la que provee a los Conservatorios del mayor número de sus
estudiantes, ya que el abandono a lo largo de los estudios es bastante
numeroso.
37
La dedicación horaria necesaria para la formación musical más elevada no era

excesiva durante el período de 1940 a 1975 y se podían realizar los estudios de
forma libre, por lo que, aunque extensos en el tiempo (entre 6 y 10 años de
duración), eran compatibilizados por numerosos estudiantes que no deseaban
tener una formación o ejercer una actividad profesional.
Estas consideraciones eran especialmente significativas en el caso de una

educación diferenciada sexualmente por el género, ya que como veremos, la
formación musical no profesionalizada era un objetivo apreciado en la
educación de las mujeres, pero no así su actividad profesional (de hecho, la
presencia femenina en la orquesta nacional era francamente mínima y tampoco
era mayoritaria su presencia en la docencia – aunque ésta era mucho mayor -).
De hecho, para un alto porcentaje de la población femenina que terminaba sus
estudios de conservatorio, dicha formación de alto nivel era mayoritariamente
un complemento bien visto en sus habilidades.
Los conservatorios no han tenido consideración de estudios regularizados

dentro del sistema educativo a lo largo de todo el período franquista, sino de
estudios especiales, y aún hoy arrastramos algunos restos de este tipo de
pasado: así, el título superior de conservatorios ha sido recientemente validado
como titulación de rango universitario capacitadota para realizar los cursos de
doctorado; o, en un caso aún más sangrante, los estudios de grado medio aún
no han conseguido una validez dentro del sistema educativo general.
Conocer en cualquier caso, aunque sea de manera general, el marco legal en el

que se encuadran los estudios profesionales, es necesario para comprender la
relación entre las “dos enseñanzas de la música” a las que hace alusión
Federico Sopeña76. Verdaderamente, en la época franquista, no se puede
emprender un estudio de la formación no profesionalizada sin tener en cuenta
la formación de los conservatorios.
2.1.2 Las leyes que afectan a los Conservatorios

En un primer momento inmediatamente después de la guerra civil, asistimos a
una auténtica batalla de los conservatorios que ya existían hasta el momento
76
SOPEÑA, Federico (1964). Op. Cit.
38
Capítulo 2. El marco legal
por conseguir la calificación y el reconocimiento de sus estudios y titulaciones,

basándose en el Decreto de 16 de junio de 1905 (Gaceta del 17 de junio) sobre
la concesión de validez académica oficial de las enseñanzas de conservatorios
de música municipales y provinciales.
Es patente, pues, el enorme interés que tienen los centros de estudios

profesionales en obtener el reconocimiento oficial y del más alto rango para los
estudios que imparten, ya que hasta el momento sólo tenía carácter de
Conservatorio Superior el Real Conservatorio de Madrid.
Ello conlleva un primer momento de confusión y se produce un intento de

cambio significativo en los estudios musicales de los conservatorios.
Primero se concedió validez académica a los estudios de Grado Superior que se

cursaban en el Conservatorio Municipal de San Sebastián (Orden 15 de abril
de 1939 BOE 19 de abril) e inmediatamente se constituye la comisión para
reorganizar dichos estudios (Orden 10 de junio de 1939, BOE 25 de junio)..
Este reconocimiento de validez académica (que en ningún caso se explicita con

referencia a otras titulaciones), conlleva la inmediata creación de otra comisión
para reorganizar los estudios del Conservatorio Nacional de Música y
Declamación de Madrid (Orden 19de junio de 1939, BOE 26 de junio), al
que siguen los de Zaragoza (Orden 19 de junio de 1939, BOE 30 de junio) y
Cádiz (Orden 25 de agosto de 1939, BOE 7 de septiembre).
Pero dada la premura por empezar el curso, todas estas comisiones se

disuelven y se constituye una única comisión formada exclusivamente por
catedráticos del Conservatorio de Madrid (Orden 16 de septiembre de
1939, BOE 27 de septiembre). Ello supone la clarísima opción por una
centralización absoluta por parte del estado.
2.1.2.a Decreto de 15 de junio de 1942

Esta reorganización culmina en el Decreto de 15 de junio de 1942 (BOE de
4 de julio) por el que se reorganizan los conservatorios y que deroga la
legislación anterior (Real Decreto de 16 de junio de 1905). Las intenciones
centralizadoras que asume el estado, la restricción de la validad de los títulos y
39
la regulación de los planes de estudio a nivel estatal, se hacen patentes en el

texto del decreto, así como las vinculaciones ideológicas que hay en toda
legislación de esta época inicial del franquismo y que se plasman en el lenguaje
empleado en las consideraciones previas.
“Es preocupación primordial del Gobierno el resurgimiento de la cultura y del arte

patrios y la educación de la sensibilidad pública con una sólida formación espiritual y
artística, mediante una enseñanza bien organizada. Para contribuir a tales fines es
preciso abordar de una vez y a fondo el problema de la educación musical, del arte
dramático y de las danzas artísticas y folklóricas, tal como en los conservatorios
oficiales ha de plantearse.
Estas enseñanzas no han tenido, en nuestra Patria, a pesar de laudables intentos, un

plan orgánico y bien determinado. El único centro docente regulado por el Estado fue el
Real Conservatorio de Madrid (…) Surgieron después en varias iniciativas por iniciativa
privada las más de las veces, centros de enseñanza musical y de declamación, que si
bien obedecían a un buen deseo, no se hallaban debidamente fiscalizados por el
Estado, ni siguieron en sus planes aquellas normas de orientación obligadas en
establecimientos de esta naturaleza.
El Real Decreto de 16 de junio de 1905 ha servido desde entonces de norma para la

creación de conservatorios de tipo diferente, sin plan fijo unitario ni verdaderamente
pedagógico. Es, pues, urgente la reforma, que será el punto básico de partida para la
reorganización de todos los Conservatorios españoles”
Efectivamente, el decreto 15/06/42 establece:
• Los tipos de Conservatorios: Elementales, profesionales y Superior
• Qué categoría tienen los conservatorios reconocida:
1. Superior: Sólo el Conservatorio Nacional de Música y Declamación

de Madrid
2. Profesionales: Córdoba, Málaga, Murcia, Sevilla, Valencia, Bilbao,

Zaragoza, Tenerife y Coruña , que tienen “dotaciones generales o
especiales en la Ley económica.
3. Los conservatorios subvencionados o con validez académica de

Cádiz, Salamanca, Oviedo, Baleares, Ceuta, San Sebastián,
Santander, Vitoria y Valladolid, conservarán su situación hasta
entonces (conservatorios elementales)
40
4. La Escuela Municipal de Música de Barcelona obtiene la categoría

de Conservatorio Profesional (siempre que se sujete a las
condiciones establecidas en el decreto)
5. El conservatorio del Liceo de Barcelona es considerado

conservatorio elemental (siempre que se sujete a las condiciones
establecidas en el decreto)
• Las enseñanzas que se pueden cursar en cada tipo de conservatorio
• Por qué miembros debe estar formado el equipo directivo de cada tipo
de conservatorio
• Se diferencian los cuerpos de profesores según el tipo de conservatorios
1. Catedráticos numerarios, Profesores especiales y auxiliares

numerarios para el Conservatorio de Superior de Madrid y
conservatorios profesionales.
2. En los conservatorios elementales sólo puede haber profesores

especiales y auxiliares.
• El acceso al cuerpo de Catedráticos Numerarios y Profesores Especiales

se realiza mediante concurso-oposición en Madrid ante un tribunal
nombrado por el Ministerio de Educación Nacional.
• El acceso al cuerpo de profesores auxiliares se realiza por concurso-

oposición en los conservatorios respectivos. Y explicita que “los
profesores especiales y auxiliares, percibirán sus haberes en concepto de
sueldo o gratificación”
• Se crea una Inspección General de Conservatorios
Esta es la primera gran ley reguladora de los estudios, titulaciones, profesorado

concernientes a los conservatorios de la época franquista. Hasta su posterior
reforma en 1966, es el marco regulador de los estudios de música en los
conservatorios. Jerarquiza, centraliza y unifica los cuerpos de profesorado y los
tipos de enseñanza.
41
En 1944, y tras “un estudio más detenido de la cuestión” se transforma la crea

un nuevo Conservatorio Superior de Música y Declamación en Barcelona. Y las
funciones docentes se separan (Decreto 26 de enero de 1944, BOE 16 de
febrero):
• La Escuela Municipal de Música y el Conservatorio del Liceo asumen la

docencia musical
• El Instituto del Teatro de la Diputación de Barcelona asume las

enseñanzas de declamación y danza.
También en este año empiezan a transformarse la calificación de otros

conservatorios y pasan de ser conservatorios elementales a conservatorios
profesionales los de San Sebastián (Decreto 29 de abril de 1944, BOE 7 de
mayo).
Este ejemplo se extiende poco a poco a otras ciudades, y así van consiguiendo
el reconocimiento como Conservatorios profesionales los de Ganada (Decreto
de 14 de mayo de 1948, BOE 23 de mayo), Pamplona (Decreto 20 de abril
de 1951, BOE 4 de mayo, aunque parece que no se crea definitivamente hasta
el Decreto de 21 de agosto de 1956 , BOE 20 de septiembre), Valladolid
(Decreto 10 de febrero de 1956, BOE 20 de febrero) y Oviedo (Decreto 21
de febrero de 1958, BOE 6 de marzo).
Se crean también varios conservatorios elementales como los de Santiago de

Compostela – se le concede el grado de conservatorio elemental a la Escuela de
música de los Amigos del País – (Decreto 9 de enero de 1953, BOE 2 de
febrero), Albacete (Decreto 12 de febrero de 1954, BOE 23 de febrero),
Tarragona – se le concede el grado de conservatorio elemental al Instituto
Musical de F.E.T. y de las J.O.N.S. – (Decreto 28 de mayo de 1954, BOE 8
de junio), Gerona (Decreto 6 de octubre de 1955, BOE 8 de agosto),
Pontevedra y Vigo (Decreto 14 de junio de 1957, BOE 17 de julio), Tarrasa
(Decreto 21 de febrero de 1958, BOE 5 marzo), Las Palmas, Lérida y
Sabadell (Decreto de 21 de febrero de 1958, BOE 6 de marzo), Jaén
(Decreto 9 de mayo de 1958, BOE 11 de junio), León (Decreto 24 de
42
septiembre de 1958, BOE 15 de octubre), Manresa (Decreto 26 de febrero

de 1959, BOE 7 de marzo) , el de Orense (Decreto 3 de diciembre de
1959, BOE 15 de diciembre).
Tras esta regularización, muchas otras provincias consiguen tener nuevos

conservatorios y escuelas de música en muchos casos promovidos y
fuertemente ligados a las instituciones locales: diputaciones y ayuntamientos y
a veces a algunas instituciones musicales (la banda, hermandades y cofradías,
sociedades particulares). De esta manera, una gran parte del personal docente
de los conservatorios es contratado por la administración local, y en algunos
casos incorporados a la administración local por medio de concursos internos y
oposiciones, convirtiéndose en funcionarios del ayuntamiento o la diputación
respectiva. Dichas instituciones eran también las encargadas de conseguir las
dotaciones económicas, locales e inmuebles en los que impartir los estudios,
material musical y docente, contratación y pago de personal docente y
administrativo, y en algunos casos, de supervisar el plan de estudios y la
incorporación de nuevas especialidades. De esta manera, se generaliza por todo
el país una red de conservatorios con dependencia local unificados por el plan
de estudios propuesto por la ley, pero con gran diversificación de medios,
aplicación del plan de estudios y sin una validación de las titulaciones obtenidas
dentro del sistema general educativo: se trataba de una titulación profesional si
se llegaba al grado medio que capacitaba para el ejercicio de la profesión (en
cualquier caso, incluso hoy, el acceso a las orquestas se realiza mediante
pruebas en las que hay que tocar y no en relación con la consecución de un
título académico). La auténtica validez del título académico, pues, se refiere
sobre todo a la capacitación de personal docente para los propios
conservatorios y otras instituciones educativas.
2.1.2.b Decreto de 10 de septiembre de 1966

Los años 60 suponen una revolución económica y también cultural para el país.
En 1966 se introduce una nueva ley de conservatorios que - al igual que su
homóloga del sistema educativo general (Ley General de Educación de Villar
43
Palasí, 1970) – intenta adaptar la educación musical profesionalizada a los

nuevos tiempos y solucionar la necesidad de reconocimiento de las titulaciones,
iniciando el proceso de integración dentro del sistema general educativo.
El Decreto de 10 de septiembre de 1966 (BOE de 24 de octubre) introduce

la Reglamentación General de los Conservatorios de Música que ha regido la
vida musical académica hasta la entrada en vigor de la LOGSE.
Su introducción ideológica nos habla de “la preocupación del Estado español

por el resurgimiento de la cultura y del arte patrios y la educación de la
sensibilidad pública con una sólida formación espiritual y artística” y de la
necesidad de “armonizarnos con las modernas orientaciones en la organización
de las enseñanzas de la música (…) en relación a las fórmulas frecuentes en los
estudios de música de los conservatorios extranjeros”
Este interés por la apertura a lo que se está haciendo en otros centros de

música europeos habla por sí solo del ambiente aperturista y el cambio
ideológico que se pretende en la segunda mitad del franquismo. No obstante,
seguimos con la idea de vincular la formación espiritual y las enseñanzas
artísticas como leit motiv constante a lo largo del período histórico que nos
concierne..
El texto legal se concentra en varios puntos:
• Clasificación de conservatorios oficiales en Estatales / No estatales
1. Los estatales son aquellos creados con dicha calificación y sostenidos con
fondos públicos por el Estado.
Su profesorado tiene que ingresar en los cuerpos correspondientes mediante

Concurso-oposición, en Madrid, ante un tribunal nombrado por el MEC. Hay
tres categorías de profesorado: Catedráticos, Profesores Especiales y
Profesores Auxiliares
Son los siguientes:
Conservatorio Superior de Madrid
Conservatorios Profesionales de Córdoba, Málaga, Murcia, Sevilla y Valencia
44
1. Los no estatales son aquellos creados y sostenidos por corporaciones

locales (provincias y municipios) u otras entidades públicas.
Se reconoce en el propio decreto que su creación era una “necesidad

imperiosa al no existir centros estatales nada más que en seis capitales de
provincia, y cómo el decreto de 16 de junio de 1905 abrió una vía de la cual
han surgido la mayor parte de los conservatorios con validez académica
oficial de sus enseñanzas”. Se alaba la “organización y prestigio
verdaderamente ejemplares” de algunos de ellos, y se reconoce la “vida
precaria por falta de los medios económicos para su sostenimiento” de
otros. E incluso se explicita con toda claridad la conveniencia de que se
establezcan nuevos centros de este tipo ya que “satisfacen adecuadamente
una necesidad social, sin carga económica para el Estado”
El profesorado es contratado por las entidades locales y sólo en el caso de

provisión de plazas en propiedad accede por oposición o concurso-oposición
libre, convocado por la entidad de la que dependa el centro, ante un
tribunal constituido por tres miembros de los cuerpos de conservatorios del
estado y otros dos vocales propuestos por el director del propio
conservatorio. Su régimen jurídico es el propio de la entidad de la que
dependen.
En el momento de promulgarse el decreto eran conservatorios no estatales

de estudios de validez reconocida los siguientes:
Conservatorio Superior de Barcelona
Conservatorios Profesionales de Alicante, Bilbao, Coruña, Granada, Oviedo,

Pamplona, San Sebastián, Santa Cruz de Tenerife, Valladolid y Zaragoza.
Conservatorios Elementales de Albacete, Baleares, Burgos, Cádiz,

Cartagena, Cuta, Gerona, Jaén, Jerez de la Frontera, Las Palmas, León,
Lérida, Logroño, Manresa, Orense, Pontevedra, Sabadell, Salamanca,
Santander, Santiago de Compostela, Tarragona, Tarrasa, Vigo y Vitoria.
2. Conservatorios de música no oficiales. Hay dos tipos: autorizados y

reconocidos, que se rigen por el Reglamente General de Centro no
45
oficiales de enseñanzas artísticas. El decreto no explicita nada en cuanto

a sus estudios, títulos, cualificación del profesorado y los ignora
totalmente, haciendo constar su existencia sólo en el artículo cuarto de
la ley.
Se siguen mantenido los tres grados de titulaciones y de tipos de

conservatorios: Superiores, profesionales y elementales. Los estudios
conducentes a estas titulaciones sólo pueden ser cursados en conservatorios
del grado correspondiente.
Los títulos de profesor superior son expedidos únicamente por el Ministerio de

Educación y Ciencia, y los demás títulos y diplomas (instrumentista o cantante)
son expedidos por los propios conservatorios con la firma de su director y
secretario.
Explicita así mismo las funciones profesionales para las que capacita cada una
de las titulaciones. El título de Profesor Superior es obligatorio para la
enseñanza como Profesor Especial o Catedrático en los conservatorios
superiores y profesionales. El título de Profesor capacita para ejercer la
enseñanza musical en centros públicos y privados, para ser profesor de
conservatorios elementales y para ser Auxiliar en conservatorios profesionales y
superiores. El diploma de instrumentista o cantante capacita para ingresar en
entidades de tipo profesional musical y sindical. El diploma elemental se exigirá
para desempeñar funciones directamente relacionadas con la música en
bibliotecas y discotecas. En principio, dicha distribución supone que se “acentúa
debidamente su significación haciéndolos obligatorios para el ejercicio de
determinadas actividades profesionales”
La Reglamentación introduce algunas novedades:
• Además de la enseñanza profesional, los conservatorios “serán

autorizados a tener una sección de enseñanza no profesional como
formación cultural complementaria, de menor rigor, y sin valor
académico. Los programas de ésta serán de menor contenido y
profundidad. Con ello se pretende “dar estado legal a una tradicional
46
realidad nacional a la vez que se acepta una fórmula muy frecuente en

los estudios de música de los conservatorios extranjeros”
• Todos los conservatorios deberán organizar cursos preliminares de

canto coral, independientes del Solfeo y la Teoría de la música,
destinados
“a despertar en los alumnos el interés por la música, practicando canciones

populares correctamente armonizadas a dos y tres voces y obras sencillas de
autores eminentes”.
• Permite a los conservatorios organizar cursillos intensivos o cursos

especiales con profesores invitados, nacionales o extranjeros
• La Inspección del Estado sobre toda clase de conservatorios, será

ejercida por el Ministerio de Educación y Ciencia a través de la
Inspección General de conservatorios o de inspectores extraordinarios
nombrados para casos especiales. La inspección no sólo fiscalizará sino
que “impulsará la renovación y perfeccionamiento de los métodos
educativos”
• Finalmente, deroga las leyes anteriores de 1905 y 1942, y el decreto de

11 de marzo de 1952 por el que se habían separado los cuerpos de
Conservatorios de Música y los de Declamación, conservando en vigor la
parte relativa a las Escuelas de Arte dramático.
2.2 LAS LEYES DE EDUCACIÓN

El franquismo fue plenamente consciente en su deseo de cambiar el sistema
educativo y las interesantes - pero breves en su aplicación temporal -
innovaciones que había introducido la izquierda durante la república:
modernización del sistema de financiación y estatalización de la enseñanza, la
aplicación de una filosofía social y pedagógica derivada del Krausismo con gran
influencia de la Institución Libre de Enseñanza, la pretensión de hacer de la
instrucción el factor principal de la promoción social en base exclusiva al mérito
y no a las clases sociales establecidas, su extensión e importancia como
elemento del cambio social, la neutralización ideológica y el laicismo (apartando
47
a las congregaciones religiosas de la enseñanza a través del artículo 30 de la

Ley de Congregaciones religiosas).
Después de la guerra civil se embarca en una profunda reforma del sistema con
una fuerte carga ideológica que justificara la contienda y que transmitiera una
serie de valores muy diferentes a los que se habían divulgado durante la época
de la república.
2.2.1 La educación musical en las escuelas primarias
La educación musical a la que se refiere siempre el sistema educativo consiste

fundamentalmente en el canto. Esta atención a la canción como elemento
central de la educación musical aparecía ya en la época republicana y tiene
desde el primer momento mucho que ver con la mejora del manejo y control de
la voz (sistema respiratorio, dicción, entonación). Pero el franquismo va a hacer
de ella un instrumento de transmisión ideológica de primer orden a través de la
selección y obligatoriedad de aprendizaje de determinados repertorios en todo
el estado.
En una primera etapa, efectivamente la educación musical del país se realiza a

través del canto, del aprendizaje y repetición de las canciones seleccionadas
hasta configurar un repertorio unificado en todo el territorio español de los
llamados “cantos patrióticos”, mediante procedimientos fundamentalmente
imitativos.
El canto grupal y monódico es la forma fundamental de interpretación musical

escolar. Para ello es necesario el buen ejemplo vocal del maestro, para quien la
principal dificultad consciente suele ser la inseguridad en la entonación.
La actividad coral es una actividad básica e intuitiva que realizan todos los niños
por imitación, por lo que en sí misma no significa un proceso de especial
dificultad, pero en el franquismo fue una actividad obligatoria, dirigida y
utilizada para la transmisión de otro tipo de conceptos ideológicos, unos más
conscientes que otros. La obligatoriedad de cantar en las escuelas se realizaba
no siempre de manera vinculada a las actividades educativas, sino en otras
actividades (cantar determinados repertorios al entrar en formación a las aulas,
48
cantos en las actividades de carácter religioso, himnos ideológicos asociados a

la formación política en los actos de carácter oficial).
2.2.1.a. Hasta la ley de Educación Primaria de 1945

Desde el año 1857 en que se publica la Ley de Instrucción Pública o Ley
Moyano no se dictaron Leyes Generales de Educación hasta la ley de Educación
Primaria de 1945, y los cambios que se introdujeron fueron modificaciones por
medio de decretos, entre los que destacan la Reforma de Romanones (1901) y
las llevadas a cabo en 1923 y 1931 (Dictadura de Primo de rivera y la 2ª
República respectivamente). No por falta de interés, seguramente, sino por
falta de tiempo material para llevar a cabo una transformación profunda como
es siempre un cambio legislativo a nivel de educación general y su aplicación en
todo el país. Dado lo convulso de la situación política del primer tercio del siglo
XX en España, que finalmente desembocó en una guerra civil, era casi
imposible obtener el consenso político necesario para la elaboración de una
reforma legislativa de tal magnitud.
Se libraron en este período auténticas batallas ideológicas desde el punto de

vista del concepto de educación y su aplicación. La legislatura de izquierdas
durante la república intentó llevar a cabo un cambio de tal significación que el
propio Manuel Azaña, a la altura de la crisis de 1933, y preguntándose sobre
las razones que pudieran explicar la caída del régimen decía – según recoge
Ramos Oliveira77:
“Cada vez que repaso los anales del Parlamento Constituyente y quiero discernir dónde
se jugó el porvenir de la política republicana y dónde se atravesó la cuestión capital
que ha servido para torcer el rumbo de la política, mi pensamiento y mi memoria van
inexorablemente a la Ley de Congregaciones Religiosas, al artículo 26 de la
Constitución, a la política laica, a la neutralidad de la escuela, a todo lo que se ha
derivado de bienes, de esperanzas y de rigores de justicia del principio asentado en la
Constitución de la República, contra lo cual se hanb desarrollado todas las maniobras
visibles e invisibles que han sido capaces de suscitar una reacción contra nosotros para
ver si nos hacía naufragar y, por último, confesémoslo, nos ha hecho naufragar y
hemos naufragado”
77
RAMOS OLIVEIRA, A. Historia de España, Tomo III. México: Compañía General de Ediciones
49
La cuestión educativa, la concepción de la escuela y su papel como elemento

de estructuración de la sociedad fue vital e incluso uno de los ejes
desencadenantes de la extrapolación de la sociedad española y de la propia
guerra civil. Los intereses (económicos e ideológicos) que se hallaban en juego,
coletean por la historia contemporánea de nuestra país desde entonces como
uno de los más importantes elementos de conflicto social y político.
La educación musical no es ni mucho menos de interés para el enfrentamiento

(siempre se le ha dado un carácter secundario dentro de la educación española)
pero su concepción posterior y la forma en que se va a organizar después de la
guerra sí se ve afectada claramente por las dos grandes tomas de postura
enfrentadas que entran en conflicto: la escuela estatal por un lado y la escuela
religiosa por otro, y en su lucha por la hegemonía educativa.
Ello no quiere decir que no esté presente la educación musical, ya que era
obligatoria en las escuelas, pero según Oriol78 (2005)
“la música en la Educación Primaria y Secundaria sólo se contemplaba mediante la

enseñanza de canciones populares y patrióticas”.
Tenemos pocas referencias específicas a la educación musical en las escuelas

anteriores a la publicación de la Ley de Educación Primaria de 1945, pero de
esas pocas reseñas se pueden sacar algunas conclusiones.
1940 fue el año de la creación mediante la Orden de 27 de abril de 1940

(BOE de 1 de mayo) de la Comisaría General de Música dentro de la
Dirección General de Bellas Artes ante
“la urgencia por reanudar e intensificar la vida musical española, dificultada durante los
años gloriosos de lucha y liberación, y el deseo del nuevo Estado de conceder a la
música toda la atención que merece, tanto por lo que sustantivamente significa dentro
de las Bellas Artes, como por su alto e insustituible valor educativo en la formación
espiritual y en la disciplina de la nueva juventud española”.
De hecho en su artículo 1º expone que se crea dicha comisaría para
78
ORIOL, N (2005) La música en las enseñanzas de régimen general en España y su evolución
en el siglo XX y comienzos del XXI. En Revista electrónica Europea de Música en la Educación
LEEME. 16. Universidad de la Rioja y Rediris CSIC. http://musica.rediris.es . Parte de este
artículo fue publicado como “La formación del profesorado de música en la Enseñanza General”
en Revista Música y Educación, Año XII, nº 37.
50
estudiar y proponer a la superioridad resoluciones sobre todo lo referente a la
educación y cultura musical de nuestra patria.
Dicha primera Comisaría General estaba formada por el Padre Nemesio Otaño,
Joaquín Turina y Antonio José Cubiles. No obstante, al año siguiente, se
remodelará en el Consejo Nacional de Música por la Orden de 3 de abril
de 1941 (BOE de 8 de abril), del que forman parte el Padre Nemesio Otaño
como presidente y José Cubiles, Victor Espinós, Facundo de la Viña, Jesús
Guridi, Antonio Tovar, José Roda y el marqués de Bolarque. A su vez, la
Comisaría General de la Música queda constituida por sólo dos miembros:
Joaquín Turina como Comisario y Federico Sopeña como Secretario.
También en estos años se crea la Orquesta nacional por medio de la Orden

de 12 de junio de 1940 (BOE de 20 de junio) , su dotación de plantilla y
remuneraciones en la Orden de 10 de marzo de 1941 (BOE de 16 de marzo)
y se convocan oposiciones al cuerpo de directores de bandas de música en
la Orden de 9 de julio de 1940 (BOE de 12 de julio).
Por el contrario, la vida musical más lúdica sufría una estricta regulación y
censura a través del Consejo Nacional de Teatros y espectáculos y la
suspensión de licencias de apertura para nuevos cabarets y dancings, así como
la censura y apertura de expedientes a los que estaban en servicio.
Que se estaba enseñando música en los centros escolares era evidente, pero
las reseñas que de ellos tenemos en la legislación anterior a 1945 y posterior a
la guerra son escasas.
Tenemos constancia de que se enseñaba música en la escuela primaria porque

en la Orden de 13 de marzo de 1941 (BOE de 22 de marzo) se regula el
funcionamiento de las clases complementarias:
“Establecidas las clases complementarias en el mayor número posible de grupos

escolares, según deseo de justicia de esta Dirección General de Primera Enseñanza y
con la esperanza de ampliarlas cuando los presupuestos del Estado lo permitan, se
tendrán en cuenta por los señores directores de las mismas las siguientes indicaciones:
1º Funcionarán durante los ocho meses de enero a mayo y de octubre a diciembre,
todos inclusive. 2º Se dedicará a las mismas, como mínimo, una hora alterna a cada
clase, siempre fuera de las horas reglmentarias de la escuela, excepto la clase de
51
Música y rítmica, que podrá darse dentro del horario escolar, cuando sean
ejercicios de conjunto, si así se considera conveniente. 3º Los directores vienen
obligados a presentar ante la Dirección general el horario destinado a cada
clase, con el fin de que puedan ser visitadas oportunamente. 4º Ha sido deseo de esta
Dirección indicar que los señores directores desempeñen una clase, que ésta sirva
de modelo en su funcionamiento y orientación, pudiendo, sin embargo, nombrar
profesor que le sustituya, si así lo estima oportuno y sus obligaciones le impiden
desempeñarla.5º Como orientación general se tendrá siempre en cuenta que estas
clases son de FORMACIÓN79, eminentemente prácticas, y por lo que al presente año
afecta, con tendencia a que las realizaciones en estas clases obtenidas puedan ser
materia de una exposición escolar pública (..) 8º Esta Dirección General confía y
espera del celo de los señores directores y maestros al encomendarles las
clases complementarias”
La extensión en la cita se debe a que algunos de los aspectos que se reseñan

en esta orden del BOE hacen patentes los serios problemas con los que se ha
de enfrentar la educación musical: carácter complementario de los estudios,
horario extraescolar excepto para la sesiones en grupo, falta de dotación
presupuestaria, asignación dudosa del profesorado que tiene que impartirlas,
confianza en la buena actitud al respecto de directores y maestros, y levísima
alusión a la vigilancia de su cumplimiento por parte de la Inspección educativa.
En lo referente a la enseñanza secundaria y la presencia de la educación

musical en las mismas es muy significativo el texto de la Orden de 30 de
junio de 1941 (BOE de 14 de agosto) sobre la creación de Escuelas del
Hogar en los Institutos Femeninos de Enseñanza Media, por la que se
crean las plantillas de la siguiente manera:
“Directora, una maestra propietaria de escuela nacional, percibiendo su dotación con

cargo al primer escalafón. Profesoras: Una de Economía doméstica, otra de Labores,
otra de Corte, otra de Trabajos manuales, zurcido y repaso, una de música, un
médico puericultor y una auxiliar secretaria”, todas ellas con una dotación económica
que en relación al profesorado de institutos resultaba superior a los otros docentes.
Mediante el Artículo 2º, además, especifica que “el nombramiento del personal será
realizado por el Ministerio a propuesta de la Sección Femenina de Falange
Española Tradicionalista y de las J.O.N.S”
79
Las mayúsculas son del BOE original
52
Aunque superficialmente esta orden parece tener un carácter menor, es de vital

importancia, ya que la educación Secundaria será desde este momento
regulada de esta manera: diferenciación de género en la enseñanza musical en
la educación secundaria, favorable claramente a las mujeres y bajo instrucción
del personal de Sección Femenina asignado a los centros de Enseñanzas
Medias. La Orden hace alusión expresa a la obligación y dotación de estas
plazas en los Institutos “Beatriz Galindo “e “Isabel la Católica” de la capital, y
por ende, a su extensión a todo el territorio nacional.
Sabemos también que se impartía en las Escuelas de Magisterio (donde en

principio seguía rigiendo el plan de estudios 1931) porque se hace alusión a la
supresión de dos plazas en las Escuelas Femeninas y que su docencia será
retomada por el docente en vigor en las masculinas (Sevilla y Murcia).
2.2.1.b. Ley de Educación Primaria. 17 de junio de 1945

(BOE 18 de julio)
Conforme a la retórica de los primeros años del régimen de Franco, la ley tiene
una introducción larga de carácter ideológico en la que se explicitan algunas de
las directrices de las líneas de pensamiento sobre las que se construye.
Para empezar, se considera a sí misma una renovación imprescindible después

de la guerra civil al declarar:
“una nueva ley de educación primara, que por su propia esencia afecta tan hondamente
a la sustancia espiritual de un pueblo y que por lo extenso de su aplicación y la
intensidad y trascendencia de su contenido tan certeramente caía en la entraña íntima
y en al zona vital de la nación, presupone unos (…) sólidos cimientos en los que hayan
de estrecharse en firme soldadura la propia experiencia histórica y la ambición
renovadora que la evolución de los tiempos reclama. España no puede afrontar una
transformación que significa para el mañana después de su última victoria contra el
materialismo ateo, la supervivencia de su ser histórico, la paz interior y el
desenvolvimiento de su potencial espiritual, a través de la generaciones fecundas que
hoy son la infancia, niñez y juventud, sin un anudamiento y enlace con la tradición
pedagógica nacional.”
En otras palabras, es una ley de vencedores, con afanes de justificación

tradicionalista.
53
La constante pugna interior entre la iglesia y el monopolio falangista dan origen

a un tipo de vinculación estado-iglesia que se plasma en esta ley de educación
en lo que llamamos nacional-catolicismo y cuya génesis y características tan
bien analiza Cámara Villar80 (1984). Según se desprende de su análisis, la
época inmediatamente posterior a la guerra civil se caracteriza por
“el enfrentamiento entre dos concepciones básicas de la escuela definidas e inspirados

por dos universos ideológicos opuestos y (…) es la dimensión que más determinaría la
política educativa posterior a la sublevación militar, el apoyo prestado por la Iglesia y
los sectores católicos a ésta y, en contrapartida, la gran influencia obtenida por éstos y
las órdenes (religiosas) docentes sobre la educación nacional”.
Según Rubio Llorente 81(1974)
“el sentido de una política educativa viene dado por la opción a favor de una u otra de
las alternativas que se ofrecen respecto de las cuestiones básicas: valores y aptitudes
que se pretenden inculcar e intensidad de ese adoctrinamiento; estructura del sistema
educativo y apertura de sus distintos niveles a los diferentes estratos sociales, mayor o
menor autonomía del sistema cultural, con primacía de los valores culturales o
subordinación de éstos a los políticos o económicos”
En lo que respecta al sistema educativo fue patente en el primer franquismo la

clara opción por la “catolización” de la escuela, la prioridad de la enseñanza
privada de carácter religioso en la enseñanza secundaria y la depuración e
intensificación de los procesos de adoctrinamiento en el cuerpo de maestros,
especialmente grave en los últimos años de la guerra y finalmente
institucionalizada en el período ministerial de Ibáñez Martín (1939-1951), bajo
cuyo mandato se configura y promulga la ley general de Educación de 1945.
La auténtica batalla por el poder ideológico dentro de la educación que se libra

entre la Iglesia y Falange se plasma en la propia sección introducción de la ley.
Esta situación de inestabilidad repercutirá, desde nuestro punto de vista,
decisivamente en el futuro de la educación musical en España, permitiendo una
doble vía en la que se diluía la responsabilidad de la formación y la confusión
con respecto a su propio carácter como materia y sus contenidos. Y llevó a la
80
CÁMARA VILLAR, G (1984). Nacional catolicismo y escuela. La socialización política del
Franquismo (1936-1951) Jaén, Hesperia.
81
RUBIO LLORENTE, F. (1974) La política educativa. En La España de los años 70. Vol. III
Madrid: Editorial Moneda y Crédito
54
disgregación en sectores ideológicamente enemistados y competitivos entre sí

de la introducción de la innovación pedagógica en la educación musical, lo que
no hizo sino restarle fuerza y provocar la disparidad de criterios y formas de
enseñar.
Así, tras desacreditar la educación de la etapa republicana, “la nueva ley invoca
entre sus principios inspiradores como el primero y más fundamental, el
religioso (…) que en armonía con la tradición ha de ser ante todo católica”
Y al mismo tiempo, “además, la escuela en nuestra patria ha de ser

esencialmente española. Y en este aspecto, la ley se inspira en el punto
programático del Movimiento Nacional por el que se supedita la función docente
a los intereses supremos de la Patria”
Entre sus objetivos destacan en el artículo 1º los apartados b).- “formar la

voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento de su
deber y a su destino eterno” y c).-infundir en el espíritu del alumno el amor y la
idea del servicio a la Patria, de acuerdo con los principios inspiradores del
Movimiento
En el Capítulo IV, artículo 37, se clasifican las materias en tres tipos:
• Instrumentales (lectura interpretativa, escritura ortografía, redacción ,

dibujo y cálculo),
• Formativas, consideradas las “bases de la educación moral e intelectual”

(primero formación religiosa, segundo la formación del espíritu nacional
– incluidas la geografía y la historia, especialmente de España -, tercero
formación intelectual –que incluye la lengua nacional y las matemáticas –
y cuanto la educación física.
• Complementarias, como la iniciación a las Ciencias de la naturaleza, las

que tienen carácter artística (música, canto y dibujo) o utilitario (trabajos
manuales, prácticas de taller y labores femeninas)
Así pues, como se puede apreciar, la educación musical sí estaba presente

en la ley del 45 (al menos tanto como las ciencias naturales o las labores
femeninas).
55
En el artículo 38 de la ley, se especifica que los cuestionarios de “formación

del espíritu nacional, educación física, iniciación para el hogar, canto y
música serán redactados por los organismos competentes”.
Es más, en el artículo 43 de la ley se hace alusión expresa a la extensión

cultural en la escuela, calificándola como “misión de la escuela en la
formación del ambiente cultural de la localidad que se completará con la
utilización de práctica que hagan del maestro el propulsor entre el elemento
popular de cuanto signifique cultura en todos los aspectos de la vida”.
El Capítulo V de la ley, dedicado a las actividades complementarias de la

escuela, especialmente en sus artículos 44 y 45 tienen una gran importancia
para algunos de los postulados básicos a partir de los cuales se realiza este
trabajo de investigación, pero serán analizados, como corresponde en
principio a la formación extraescolar, en el apartado de la educación no
formal.
Efectivamente, los Cuestionarios de Enseñanza Primaria fueron publicados

en 1953 y más tarde revisados en la Orden de 8 de julio de 1965 (BOE 24
de septiembre)
2.2.1.b.I. Cuestionarios de Enseñanza Secundaria de 1953

La Ley de 26 de febrero de 1953 (BOE de 27 de febrero) sobre
Ordenación de la Enseñanza Media recoge en el Capítulo II sobre el
profesorado, en el artículo 45 que “podrá nombrarse profesorado especial
en los centros oficiales para el desempeño de las clases de lenguas
modernas, enseñanzas artísticas, trabajos manuales y de todas aquellas
materias que puedan ser establecidas con carácter complementario.
Disposiciones especiales determinarán la titulación exigible a este
profesorado. El profesorado especial de formación del espíritu nacional y de
educación física, así como el de enseñanza del hogar será designado de
acuerdo con las Delegaciones Nacionales del Frente de Juventudes y de la
Sección Femenina de las FET y de las JONS.
En la Orden de 3 de noviembre de 1953 (BOMEC de 19 de noviembre, 3

y 7 de diciembre de 1953 y 22 de febrero de 1954) sobre Reglamento
56
General de los centros de Enseñanza Media y Profesional se

contempla en el artículo 44 que “la educación de las alumnas será
completada con las enseñanzas del hogar” en la que se contempla la Música
y está asignada a Sección Femenina.
Igualmente, el en artículo 46 se expone que “la educación patriótica

corresponde al profesor del Espíritu nacional(…) y habrá de abarcar c.-
Cantos nacionales y patrióticos.
En el artículo 50 se explicita que “la educación artística tratará de fomentar

en los escolares el amor a las Bellas Artes, su sensibilidad estética y su
urbanidad social. Serán sus medios (…) b.- La organización de coros y
orfeones, rondallas y cuadros de declamación, c).- Veladas artísticas y
sesiones musicales
Los cuestionarios correspondientes se publicaron en la Orden de 21 de

enero de 1954 (BOMEC de 10 de febrero de 1954) y en él se especifica
que las disciplinas a las que se refiere son Religión, Filosofía, Gramática
española y lengua y literatura españolas, griego, latín, geografía e historia,
matemáticas, física y química, ciencias naturales, música y dibujo, y sus
orientaciones metodológicas.
La Música, que aparece sin más acompañantes ni epítetos como asignatura

independiente, está presente en todos los cursos con el siguiente
cuestionario.
Música
1º y 2º cursos.
a.- Nociones del solfeo. Las indispensables, si no han sido ya adquiridas en

la escuela preparatorio, para la lectura musical de las canciones que deban
ser cantadas a coro.
b.- Lección coral. Estudio e interpretación en conjunto, a una o dos voces de

las siguientes materias: canciones populares españolas, canciones populares
extranjeras, canciones antiguas y viejos romances españoles, misas
57
gregorianas, repertorio elemental latino gregoriano y popular religioso

español
3º y 4º cursos.
a.- Lección coral. Continuación de los cursos primero y segundo
b.- Introducción a al música. Audición de obras o fragmentos de difícil

comprensión, con explicaciones y ambientación previa del profesor
5º curso
a.- Primer curso de Historia de la música. Siglos XV al SVIII. Con ejemplos

musicales
b.- Práctica coral. Continuación del repertorio de canciones populares y

religiosas, y coro seleccionado de alumnos (aquí la ley no hace ninguna
alusión a que esta sea una materia para alumnas o que haya diferencia en
el tratamiento de sexos)
6º curso
a.- Segundo curso de Historia de la Música. Siglos XIX y XX
b.- Práctica coral. Igual que en quinto curso.
Orientaciones metodológicas.
1. La práctica coral es indispensable para todos los alumnos, salvo aquellos

que demuestren notoria incapacidad musical. Los Institutos Nacionales y
Centros no oficiales reconocidos, crearán, además, un coro con alumnos
seleccionados, bajo la dirección del profesor de música.
2. Para la “Introducción a la música” serán utilizados principalmente discos.

Los centros deberán formar su discoteca propia. El profesor debe ilustrar
los ejemplos musicales con concisas y amenas orientaciones verbales.
58
3. Las características metodológicas de la “Historia de la Música” son muy

similares a las de la “Historia del Arte” en general. Debe tenerse
presente que las nociones teóricas e históricas carecen de valor si no van
acompañadas del ejemplo sonoro que las convierte en historia viva. Para
la Historia de la música, además de los discos y del empleo de
magnetófonos, radio, etc, se podrá también acudir al complemento de
conferencias ilustradas musicalmente en los centros y a la asistencia a
conciertos fuera de los mismos.
Es curioso el desarrollo del cuestionario, pues introduce por primera vez la

Música como una asignatura propia, sin añadidos, común para alumnos y
alumnas y separadamente de las materias tradicionalmente asignadas al
Frente de juventudes y Sección Femenina. De hecho, los cuestionarios de
las otras asignaturas asignadas a las Escuelas de Hogar: Formación familiar
y social, Labores, Corte, Higiene y Formación del espíritu nacional están
desarrollados con posterioridad en la Orden de 8 de marzo de 1954 (BOMEC
de 22 de marzo de 1954).
2.2.1.b.II Cuestionarios de Enseñanza Primaria de la Orden Ministerial de 8

de julio de 1965 (BOE 24 de septiembre)
La publicación de unos nuevos cuestionarios oficiales se hizo necesaria para
adaptar los contenidos y la propia estructura de la ley en vigor a las
necesidades socio-económicas y culturales de un país en vías de desarrollo.
Son tal vez la muestra más clara desde el punto de vista legal de la
transformación que estaba sufriendo la sociedad española y que culminará
con la elaboración de una nueva ley general de educación en 1970
(sometida a largo debate en los dos años anteriores)
Es muy significativa la nueva redistribución del contenido en cinco sectores

educativos que no se ajustan a la ley original:
• Técnicas instrumentales de la cultura (lectura, escritura , lengua

extranjera y matemáticas
• Unidades didácticas básicas y realistas de Naturaleza y Vida social,

que proporcionen al escolar primaria un conocimiento diferencial en
59
estos saberes imprescindibles para su proyección en el mundo y en la

vida
• Técnicas de expresión artística (dibujo, Música y manualizaciones),

sobre cuya base pueda el escolar primario contemplar y crear los
valores estéticos y artísticos y adquirir las destrezas operativas
necesarias para la vida
• Materias de carácter especial (religión, educación cívico-social,

prácticas de iniciación profesional, enseñanzas del hogar y educación
física)
• Habituación
La Orden ministerial especifica que las técnicas instrumentales, las

técnicas de expresión artística y las materias de carácter especial
seguirán un desarrollo independiente a lo largo de los distintos cursos.
En la distribución semanal de materias por curso, la educación artística

aparece contemplada con una dedicación de 2 horas y media a la
semana en cada año, con presencia desde 1º hasta 8º curso.
Efectivamente, el cuestionario se desarrolla en las tres áreas de

conocimiento asignadas a la Expresión artística: Dibujo, Música y canto y
manualizaciones. En el área de Música y canto se especifican las
actividades escolares que deben conducir al cultivo de:
a. El canto coral, con medio a educar la voz, el oído, el sentido del

ritmo y la acción vocal conjuntada
b. La afición por la buena música mediante la audición de

composiciones que, partiendo de lo folklórico, llevan hasta la
música sinfónica
c. El conocimiento de los más destacados aspectos exigidos por una

mínima cultura musical. Principalmente se busca despertar y
cultivar la sensibilidad en relación con el arte musical por medio
de una adecuada práctica del canto. Sin necesidad de llegar a
constituir coros organizados – que sólo son posibles en
60
determinadas escuelas – es evidente que la canción escolar bien

llevada puede facilitar extraordinariamente la educación musical
de los escolares
En cuanto a la distribución de los contenidos por cursos consta de la siguiente

manera:
Curso 1º (6-7 años).- Canciones de temas populares de carácter infantil y

melodía sencilla entonadas a coro, buscando principalmente el ritmo con ayuda
de palmadas, instrumentos de percusión, etc. Conocidas composiciones
regionales. Audición de discos con canciones infantiles
Curso 2º (7-8 años).- Canto coral con ejercicios individuales de entonación,

tratando de conseguir la corrección melódica. Práctica de canto a media voz.
Canciones folklóricas cantadas por los niños. Audición de música infantil y
regional
Curso 3º (8-9 años).- Canciones variadas en las que se practiquen ejercicios

rítmicos a tres y cuatro tiempos. Ejercicios de matización de intensidad.
Distinción entre sonido y ruido. Audición de composiciones variadas grabadas
en discos
Curso 4º (9-10 años).- Ejercicios de entonación, ritmo y matización mediante

canciones sencillas. Distinción entre intensidad, tono y timbre de los sonidos.
Audición de pequeños fragmentos de música selecta
Curso 5º (10-11 años).- Prácticas de canto coral exigiendo una relativa

perfección. Iniciación al canto en dos voces. Audición de grabaciones
incluyendo algunas composiciones líricas y clásicas
Curso 6º (11-12 años).- Interpretación coral de motivos folklóricos, líricos y

clásicos, debidamente adaptados. Entonación de la escala musical diatónica.
Idea del pentagrama y del nombre de las notas musicales. Noción de melodía y
acompañamiento. Audición de discos con música selecta, regional y sinfónica
Curso 7º (12-13 años).- Canciones folklóricas, arreglos de música selecta para

coros. A ser posible a dos voces y con adecuada matización. Terminología
61
relativa a distintas agrupaciones musicales y a los instrumentos. Audición de

discos con los tiempos más conocidos de algunas obras líricas y sinfónicas
Curso 8º (13-14 años).- Canto coral a dos voces en algunas composiciones de

distintos géneros. Breves biografías de algunos músicos universales y
nacionales. Audición de obras clásicas completas
Dada la extensión y desglose de los contenidos que había que explicar no

puedo sino estar en desacuerdo cuando se afirma como lo hace Oriol (2005)
que debido al carácter formativo complementario con que aparece la educación
artística en la ley de 1945 ésta “quedaba supeditada a la buena voluntad o
afición de algún maestro que quisiera enseñar algunas nociones de música o
canciones en el contexto de sus clases”.
Esta opinión está muy extendida, pero, como vemos, la ley contempla su
presencia y desglosa los contenidos que se tienen que impartir, y la aprobación
y comprobación de los mismos es asignada a la Inspección de Enseñanza
Primaria.
Uno de los objetivos de esta investigación es, pues, llegar a analizar y a

proponer los motivos por los que no llegó a buen término la educación musical
en esta primera etapa del franquismo y a conocer mejor los cambios que
supuso la aplicación de la nueva ley de 1970.
2.2.1.c. Ley General de Educación y financiamiento de la

Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970 (BOE 6 de
agosto).
Se trata de una ley con un amplio espíritu de reforma para ajustar la educación
a la nueva situación social y económica del país. Superadas las luchas por el
poder entre los sectores católico conservador y la falange (con clara pérdida de
esta última), asistimos a una profunda transformación social y política: Los
fascismos han perdido la segunda guerra mundial y España entra en la órbita
de influencia norteamericana en una nueva fase de aperturismo político
internacional que reconfigura Europa en dos bloques hegemónicos y
62
antagónicos que se enfrentan ideológica y políticamente en la llamada “guerra

fría”(occidental proamericano y comunista prosoviético).
En este nuevo marco se elabora un amplio sistema de reforma que parte de la

publicación en febrero de 1969 de un estudio previo sobre “La Educación en
España: Bases para una política educativa” (Libro Blanco) que presenta las
líneas generales de la reforma y sirve al mismo tiempo de consulta a la
sociedad, otorgándole una participación previa sin precedentes, conscientes de
la necesidad de un amplio consenso social para hacer posible su aplicación82.
La Ley General contempla los diferentes niveles de educación: Educación

General Básica (EGB), la Educación Secundaria que se desglosa en Bachillerato
Unificado y Curso de Orientación Universitaria (BUP y COU) y en Educación
Profesional, y el tercer nivel correspondiente a la enseñanza universitaria
superior.
a).- La Educación General Básica (EGB)
En la declaración de principios que supone siempre la sección introductoria de

la ley, en el artículo 16 expone que la Educación General Básica se orientará a
la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas

instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación,
observación y reflexión, a la adquisición de nociones y hábitos religiosos-morales, al
desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a
la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión
estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-
deportiva.
Este articulado se desglosa en las diferentes áreas de conocimiento, y la

educación musical se incluye en la Educación General Básica junto con la
Educación Física y deportiva en el “área de Expresión Dinámica”
Según consta en las Orientaciones pedagógicas para los planes y

programas de estudios de la Educación General Básica (MEC), el área de
expresión dinámica
82
Ley General de Educación y disposiciones complementarias. Textos legales del Ministerio de
Educación y Ciencia, pag.38
63
puede englobar la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo,

dramatización, juegos, gimnasia, deportes y música. Por su clara interrelación no es
fácil ni conveniente separar los aspectos señalados al menos durante la primera etapa
de la EGB, la diferenciación será progresiva y corresponderá más específicamente a la
Segunda Etapa (…)El área de Expresión dinámica, por su propio carácter, exige una
metodología esencialmente activa (…)
Por lo que se refiere a la educación musical, no se trata de dar un conocimiento teórico

de los elementos musicales, sino de lograr unas vivencias y mediante ellas enriquecer la
imaginación y toda la personalidad del alumno. No se puede señalar un solo método,
sino que es conveniente conocer los existentes y llegar a un método personal adaptado
a la situación concreta de aprendizaje. A título indicativo señalamos algunos de los más
conocidos como el Ward, el sistema Orff Schulwerk y el de Zoltan Kodaly.
La canción tiene gran importancia y forma parte esencial del proceso educativo musical.
Se debe iniciar con varios ejercicios de lenguaje, utilizando las palabras con su propio
métrica. El canto se introducirá de modo graduado en cantidad y calidad: sencillas
marchas, cantos populares y regionales hasta llegar a piezas de estructuras más
complejas. El canto coral, en todas sus modalidades proporciona una actividad
sumamente motivada e interesante.
La audición musical y el contacto con las grandes obras pueden formar parte del
proceso de formación musical desde su iniciación, siempre teniendo en cuenta el nivel y
los conocimientos culturales de los alumnos. Se les ejercitará en la distinción de voces e
instrumentos de forma práctica e intuitiva, se favorecerá la asistencia a conciertos, se
presentarán los autores situándolos en el momento cultural y artístico de su época.
La lectura y notación musical se enseñarán como medio de comprensión y

perfeccionamiento del canto y para facilitar las composiciones creativas.
La metodología de esta área debe basarse en la espontaneidad, naturalidad y

creatividad.
De hecho se proponen como objetivos específicos del área con respecto a la

formación musical
• el desarrollo de la sensibilidad auditiva y artística
• El desarrollo de actitudes de apreciación musical
• Contacto con las grandes obras musical
• Habilidad para expresar ritmos conocidos
• Capacidad de componer temas musicales
64
• Capacidad para distinguir y comparar voces, instrumentos y tipos de

actividad musical
• Destreza en el manejo de algún instrumento musical
• Capacidad para interpretar temas musicales
• Capacidad de improvisación
En el desglose de contenidos consta
Primera Etapa de EGB
1er. Curso Reacción espontánea a la música oída. Reconocer sonidos producidos por
distintos medios. Interpretar el sentimiento y el ánimo a través de pantomimas
o movimientos rítmicos. Improvisar sencillos temas musicales. Utilizar las
palabras con su propia métrica. Participar en juegos cantados y canciones con
movimiento. Seguir los ritmos en los diferentes pasos (marchar, correr, saltar).
Reaccionar a los cambios de compás y tono. Participar interpretando
personalmente un movimiento rítmico iniciado espontáneamente ante un
estímulo natural o instrumental
2º Curso Usar instrumentos para acompañar movimientos y canciones. Combinar el

movimiento en el espacio con el tiempo del canto y de los inztrumentos.
Interpretar canciones a través de actividades rítmicas y dramáticas. Reconocer
melodías y canciones sencillas. Descubrir los pasos rítmicos al esculhar un
tema. Reconocer instrumentos corrientes por la vista y el sonido. Crear ritmos y
melodías
3er. Curso Conocer y expresar pasos rítmicos y danzas populares sencillas. Reconocer el
acento, compás, ritmo, valor de los eimpos en un canto o danza colectiva.
Utilizar los instrumentos de percusión para comprar canciones rítmicas y
dramatizaciones. Conocimiento de las formas elementales: lied-canción, rondó.
Principios de lectura musical.
4º Curso Dirigir sencillas melodías y composiciones. Identificar pasos rítmicos comunes a

partir de la escritura musical. Interpretar movimientos rítmicos para utilizarlos
en dramatización y canto. Entonación de canciones conocidas. Inventar
sencillas canciones. Iniciación a la flatua dulce
5º Curso Conocer nuevas formas de danzas y los pasos ritmos correspondientes.

Identificar ritmos básicos en la poesía y música popular. Interpretar nuevos
ritmos y canciones. Aprender los símbolos musicales de clave y metro. Cantar
en coro. Identificar los instrumentos y reconocer el grupo al cual perteneces.
65
Postura correcta para el canto
Segunda Etapa de EGB
6º Curso Participar en canto coral a dos voces. Conocer algunos instrumentos distintos
de los de percusión. Participar en la formación de rondallas y agrupaciones
musicales instrumentales. Crear melodías sencillas e interpretarlas en grupo.
Capacidad para escuchar música de obras conocidas. Capacidad para escuchar
valorativamente música. Lectura musical en forma entonada y rítmica.
Conocimiento del vocabulario preciso de los instrumentos, agrupaciones
instrumentales, orquesta sinfónica, orquesta de cámara. Participar en danzas
populares y forlklóricas. Movimientos rítmicos racionalizados
7º Curso Participar en canto coral. Distinguir las cualidades del sonido. Expresar en
forma corporal los movimientos rítmicos. Capacidad para escuchar y
comprender varias formas musicales. Conocimiento y destreza para manejar
algún instrumento musical no sólo de percusión. Construir sencillos
instrumentos musiclaes. Participar en danzas folklóricas distintas de las de la
propia región
8º Curso Actuar en público participando en coros o bailes. Lectura y notación musical.

Apreciar valorativamente la cultura musical en otros pueblos. Conocimiento de
grandes figuras de la música, en relación con la cultura de su tiempo. Crear y
armonizar sencillas cnaciones. Seleccionar melodías. Dirigir canciones y
pequeñas orquestas. Utilizar la música como medio de recreación
Respecto al profesorado que debía impartir la música en la Segunda Etapa de

EGB, el Decreto de 25 de mayo de 1972 (BOE de 7 de junio) explicita que
“podrán impartir las enseñanzas correspondientes al sexto curso de EGB los maestros
de Enseñanza Primaria que reúnan el requisito de poseer un título expedido por un
Conservatorios de música, Escuela de canto, Instructores generales y maestros
instructores de las Delegaciones de Frente de Juventudes y Sección Femenina”,
evidentemente para impartir las asignaturas vinculadas a las áreas de Expresión
Dinámica.
Es más, el Ministerio crea cursillos de especialización para el profesorado

de la Segunda Etapa de Educación General Básica (EGB) por medio de la
Orden de 4 de mayo de 1973 (BOE de 17 de mayo), en el que se contempla
66
en el apartado f). “Educación estética y pretecnológica en la que se establecen

tres modalidades independientes de cursillos: a).- Música y dramatización, b)
Expresión Plástica y c). Pretecnología. Dichos cursos fueron organizados por el
MEC en toda España en los diferentes distritos universitarios a través de las
Resoluciones de 7 de junio (BOE de 7 de julio) y de 11 de octubre (BOE de 6 de
noviembre)
b).- La música en el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP)
Por su parte, también es de destacar la presencia de la asignatura de Música

en el nuevo Bachillerato Unificado Polivalente (BUP). El plan de estudios
contempla tres categorías: de asignaturas
• materias comunes, que habrán de ser cursadas por todos los alumnos,
• materias optativas
• enseñanzas y actividades técnico-profesionales
Las materias comunes se imparten en diversas áreas:
• Lenguaje (Lengua y Literatura, latín, lengua extranjera)
• Formación estética, con especial atención a Dibujo y Música (Art. 25)
• Social y antropológica (geografía e historia, filosofía, formación política,

social y económica)
• Formación religiosa
• Ciencias matemáticas y de la naturaleza (matemáticas, Ciencias

Naturales, Física y Química)
• Educación Física y deportiva
c.- La música en la educación superior (Universidades)
Como se puede observar, la formación musical está presente en la ley en los

dos niveles iniciales del proceso educativo. Lamentablemente, la música había
desaparecido de la Universidad española con la supresión de la cátedra de
67
Salamanca bajo el reinado de Isabel II, tras la muerte de Manuel Doyagüe. La

incorporación de las Escuelas de Magisterio al sistema universitario por la ley de
1970 bajo la denominación de Escuelas Universitarias del Profesorado de
EGB, implican la vuelta de la música a la Universidad, y finalmente en la Orden
de 8 de octubre de 1984 (BOE 17 de diciembre) se reintroduce el Título de
Licenciado en Musicología para la Universidad de Oviedo, a la que seguirían
muchas otras. Hasta entonces, la música en las facultades universitarias había
permanecido presente como actividad extraescolar a través de la muy meritoria
tarea de las “Cátedras de difusión cultural”.
La presencia y el carácter de enseñanza obligatoria en la ley obligan a cualificar

profesorado y a dotar plazas por oposición en la Enseñanza Secundaria. Pero,
como veremos, hasta 1982 no se realizan las primeras oposiciones de
profesorado especialista en música a nivel nacional. Ello no quiere decir que no
estuviera presente, puesto que era de obligado cumplimiento. Pero entonces,
¿quiénes impartían la asignatura? El personal de Sección Femenina en los
centros de Educación Secundaria femenina y diferentes tipos de profesionales
en los masculinos. Y esto es un resto de la relación ambigua que hasta el
momento se había venido estableciendo entre el Ministerio y los órganos de
Formación Juvenil del Movimiento que arrastran desde la ley de 1945 a nivel
educativo, tanto para la enseñanza primaria como para la enseñanza
secundaria.
La nueva ley introduce además aspectos importante en cuanto a la formación

continuada del profesorado y la importancia de la innovación educativa, lo que
permitirá a todos los niveles unas grandes posibilidades de cambio y la
introducción de los sistemas pedagógicas de la educación musical europea en
nuestro país a través de diferentes vías. Y a través de la creación y
participación de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en la formación
continua del profesorado se permite colaborar a todos los niveles educativos en
actividades comunes de innovación metodológica en la educación musical:
cursos en los que colabora el MEC, los maestros de primera y segunda etapa de
EGB, los profesores de BUP y las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado
68
2.2.2 La educación no formal
En los últimos 20 años se está prestando especial atención a los contenidos de

aprendizaje realizados de forma no reglada, es decir, fuera del sistema escolar.
Así se incorporan las lecturas infantiles, el cómic, el cine, la publicidad, los
contenidos televisivos y radiofónicos y otras formas de divulgación masivas a
los estudios sobre transmisión ideológica y de conocimientos.
En el caso de la educación musical de la población general, este contexto es

especialmente significativo, ya que una gran parte de la transmisión musical se
realiza de forma oral y fuera del ámbito escolar, pero no por ello de manera
menos regularizada, dirigida, ideológica y estructurada. De hecho, los límites
entre la educación formal y no formal en la ley del 45 (y su reformulación en
1967) en lo que se refiere a la educación musical, son poco claros y por ello
una buena parte de la educación musical se realiza en ámbito extraescolar,
pero de una manera totalmente organizada.
Las actividades lúdico-deportivas, muy especialmente los campamentos, son

una de las actividades más importantes y con más cantidad de música regulada
e impresa. Se crean cancioneros específicos para los campamentos, que se
editan y son un fiel reflejo de los repertorios más extendidos entre la juventud
durante el período franquista. Muchas de estas canciones, precisamente por ser
aprendidas en un entorno lúdico y no ser asociadas a un proceso de
aprendizaje puramente musical, son recordadas y permanecen en los
repertorios de la generación - sin ser entendidas como parte de una educación
musical - determinada ideológicamente para presentar una concepción del
Estado y del entorno falangista.
La utilización de la canción por parte de las instituciones no es tan inocente,

sino que la selección del repertorio se lleva a cabo de forma intencionada para
realizar la transmisión de determinados principios e ideales, con la intención de
crear estados de espíritu colectivo y de identificación grupal muy específicos.
69
Además de la utilización de las canciones, las instituciones falangistas realizan

una labor de divulgación cultural que también está tamizada por condicionantes
ideológicos. Esta divulgación se realiza a través de varios canales:
• Publicaciones: como Consigna, la revista para maestras. También las

publicaciones de folklore, historia de la música, cancioneros infantiles,
religiosos, villancicos.
• Cursos de formación de profesores, que van desde el aprendizaje

memorístico hasta la formación especializada en educación musical en
los centros de pedagogía más reconocidos. Hay una gran variedad de
grados en este tipo de formación que analizaremos detenidamente en
este trabajo.
• Actividades lúdicas: festivales de coros y danzas, grupos de folklore,

concursos de villancicos, animación cultural, campamentos
• Conciertos para niños
• Programas de radio y televisión para divulgación musical
• Formación en zonas rurales en las que también se incorporaban

repertorios musicales
• Centros de animación cultural: Centros Medina y José Antonio en los que

se crean discotecas y se imparten conferencias y audiciones de música
culta.
Como se ve, hay una gran cantidad de posibilidades sociales en las que
difundir la música de forma no reglada. Evidentemente, no en todas las zonas
se realiza con la misma efectividad, interés o receptividad por parte de la
población, ni son iguales las dotaciones en las grandes ciudades que en los
centros de formación rural, por lo que las diferencias son notables.
2.2.2.a La ley de Educación Primaria de 1945 y la educación

no formal
El Capítulo V de la ley, dedicado a las actividades complementarias de la
escuela, especialmente en sus artículos 44 y 45 adquiere una gran
70
importancia posterior ya que justifica la interacción de las instituciones del

Movimiento como actividades a realizar dentro y fuera del recinto escolar.
Artículo 44. La función docente realizada en la escuela se complementará con

actividades pedagógicas y sociales que tiendan a perfeccionar la formación de los
alumnos o a prestarles ayudas por medio de instituciones de carácter complementario
Artículo 45. Instituciones pedagógicas.- Se podrán organizar en la escuela aquellas

instituciones que tengan por finalidad :(…)
b).- Las agrupaciones artísticas que organicen festivales con recitados, escenificaciones,
conciertos, programas de radio y emisiones infantiles
e).- La asistencia a campamentos, albergues y marchas de alta montaña, ejercicios de

deportes, masas corales y grupos de danzas se organizarán de acuerdos con las
disposiciones vigentes
Cada una de estas actividades tendrá su desarrollo dentro de la escuela y en su

gobierno podrán participar los propios escolares. Las actividades enumeradas en los
apartados b) y e) se desenvolverán según la dirección del Frente de Juventudes y
Sección Femenina, a cuya inspección quedarán sujetas. El desenvolvimiento próspero y
continuado de cualquiera de ellas, acreditado en su caso por los organismos antes
citados, servirá de mérito puntuable al maestro en los concursos profesionales y de
recompensa para los discípulos
Estos artículos serán refrendados de nuevo en el Decreto de 2 de febrero

de 1967 (BOE 13 de febrero) que aprueba el texto refundido de la Ley de
enseñanza primaria y especifica en su Título VII que se redactará un decreto
específicamente para regularizar las relaciones entre el Movimiento y la
educación primaria.
La vinculación de las actividades de formación complementaria de carácter

musical llevadas a cabo dentro de la escuela a las instituciones del
Movimiento ligadas a la formación juvenil por la ley abre las puertas a las
teorías sobre su papel en la educación no formal.
71
2.3 ESQUEMA RESUMEN DE LA LEGISLACIÓN SOBRE LA

EDUCACIÓN MUSICAL DURANTE EL FRANQUISMO (1939-
1975).
Conservatorios
Decreto 15 de junio de 1942 BOE 4 de julio de 1942
Decreto 10 de septiembre de 1966 BOE 24 de octubre de 1966
Ley General de Educación de 17 de junio de 1945 (BOE 18 de julio)
Ordenación de Educación 26 de febrero de 1953 (BOE 27 de

Secundaria febrero)
Reglamento General de Centros de 3 de noviembre de 1953 (BOMEC 19 de

Enseñanza. Media y Profesional noviembre, 4 y 7 de diciembre de 1953
y 22 de febrero de 1954
Cuestionarios de Enseñanza 21 de enero de 1954

Secundaria
Cuestionarios de Enseñanza 21 de enero de 1954 (BOMEC 10 de

Primaria febrero)
Cuestionario de Enseñanza Primaria 8 de julio de 1965 (BOE 24 de

septiembre)
Decreto Texto refundido de la Ley 2 de febrero de 1967 (BOE 13 de

de enseñanza Primaria febrero)
Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa

de 4 de agosto de 1970 (BOE 6 de agosto)
- Decreto sobre profesorado de 25 de mayo de 1972 (BOE 7 de junio)

música en la Segunda Etapa de EGB
72
- Cursillos de especialización para el Orden de 4 de mayo de 1973 (BOE 17

profesorado de la Segunda Etapa de mayo)
73
74
CAPÍTULO 3. LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS
MAESTROS
3.1 LA FORMACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES
3.1.1 El marco legal de la formación de los maestros
La formación de los maestros en las Escuelas de Magisterio ha sufrido a lo largo

del siglo XX notables transformaciones, desde los requisitos y edades iniciales,
la duración de los estudios, los planes de estudio, la regularización del
profesorado e incluso el gran paso al configurarse como estudios universitarios
en la ley de Villar Palasí (con anterioridad a 1970, tienen el rango de estudios
de Enseñanza medias, al igual que las Escuelas de Comercio o los institutos de
bachillerato)
Según los datos aportados por Alonso Medina y Rodríguez Cruz83 (1999)
los requisitos iniciales fueron variando según los planes de estudios de la
siguiente manera:
Plan de estudios de 1900. Título de maestro elemental (2 cursos). Se requería

conocimientos de enseñanza primaria y prueba de acceso.

conocimientos de enseñanza primaria y prueba de acceso

conocimientos de enseñanza primaria y prueba de acceso.
Título de maestro superior (2 cursos). Sólo pudieron optar las maestras a partir
de 1907
Plan de estudios de 1914. Título único de maestro (4 cursos). Se requería

Conocimientos de enseñanza primaria y prueba de acceso
83
ALONSO MEDINA, J y RODRÍGUEZ CRUZ, P. Evolución histórica de la formación musical de
los maestros (1900-1967). En II Jornadas de historia local canaria: enseñanza y educación en
Canarias., Boletín Millares Carlo, nº 18; 1999
75
En lo referente a la legislación educativa que regula la enseñanza de la música

en las Escuelas Normales y su proyección en la enseñanza primaria antes de
1930, es destacable el artículo de López Casanova84 (2000).
Plan de estudios de 1931. Título de maestro (4 cursos, el último para una

reválida y realizar las prácticas con sueldo de maestro interino). Se requería
bachillerato y prueba de acceso. Supuso la fusión de las Escuelas de Maestros y
Maestras (Orden de 30 de octubre de 1931) y toman el nombre de Escuelas
Normales del Magisterio Primario. En este plan, que permaneció vigente hasta
después de la guerra, se observa un claro predominio de las materias
profesionales, metodológicas y de orientación psicopedagógicas, por medio de
clases de metodología y las prácticas del último curso.
La guerra supone un período convulso tras el cual se produce una auténtica

purga ideológica que diezmó al profesorado en activo del país. La mayoría
fueron expedientados y apartados del servicio docente, cuando no
incapacitados para ejercer la profesión durante los siguientes 40 años. Según
el propio José María Pemartín (Jefe del Servicio Nacional de enseñanza
Superior y Media entre febrero de 1938 y abril de 1939) más del un 75% del
personal oficial enseñante había “traicionado la causa nacional”, lo que
implicaba la depuración de cifras cercanas a las tres cuartas partes del personal
docente del Ministerio de Instrucción Pública anterior y conllevaba las
consiguientes dificultades para la atención de la nueva población escolar por el
estado (carencia que fue muy oportunamente ocupada por las instituciones
escolares religiosas).
Por ello, se acometió rápidamente una reforma de la ley de educación que

permitiera controlar desde las publicaciones escolares a los contenidos que se
iban a impartir e incluso la forma de impartirlos.
La necesidad inmediata de incorporar nuevos maestros y maestras favoreció un

tipo de acceso rápido a la profesión por medio del llamado Maestro-bachiller a
través del Decreto de 10 de febrero de 1940, con un curso muy corto de
84
LÓPEZ CASANOVA, M.B. La música en el Magisterio de las Escuelas Normales y su proyección
a la primera enseñanza desde 1837 a 1930. En Música y educación: Revista trimestral de
pedagogía musical, año 15, nº 49, 2002, pag 29-44
76
Capítulo 3. La formación musical de los maestros
formación pedagógica y la realización de prácticas docentes en escuelas, tras

obtener el título de bachillerato. Ello permitió dotar de maestros muy jóvenes a
las escuelas del país, ya que hay que recordar que había centros educativos de
tipo elemental a lo largo de todo el territorio nacional en cada núcleo rural. La
Orden de 7 de octubre de 1941 (BOE de 12 de octubre) dispone que
“los alumnos del Magisterio que en concepto de Bachiller hayan aprobado alguna
asignatura con anterioridad al 1 de octubre del corriente,(…) se les autoriza para
terminar la carrera por dicho plan”.
En la Orden de 24 de septiembre de 1942 (BOE de 15 de octubre) se

regula el curso no oficial para bachilleres y no bachilleres que plasma en la
convocatoria de exámenes de ingreso en las Escuelas Normales del Magisterio
Primario las siguientes condiciones:
Haber cumplido dentro del año actual la edad de 12 años y estar en buen estado de
salud. Se pueden cursar los estudios de forma oficial y libre y los ejercicios constarán
de un ejercicio de redacción, lectura, resolución de problemas sobre las cuatro
operaciones aritméticas, preguntas sobre religión, geografía e historia de España,
geometría, ciencias de la naturaleza y las alumnas además un ejercicio de costura como
prueba de acceso. Para los que poseen el grado de bachiller podrán obtener el título de
Maestro de Primera Enseñanza en el próximo curso 1942-43, previa la aprobación de
las asignaturas de religión e historia sagrada, caligrafía 1 y 2, Música 1 y 2, religión y
moral, pedagogía 1 y 2, historia de la pedagogía y prácticas de la enseñanza, Y además
para las alumnas los tres cursos de labores y economía doméstica. Estos alumnos
bachilleres harán sus estudios solamente por enseñanza no oficial.
En un primer momento hay una serie de promociones de maestros que se

titulan de manera casi automática con el bachillerato y un curso de formación
complementaria. En dicho complemento profesional, se les exige un cierto
conocimiento del lenguaje musical, siempre destinado a la entonación y el
canto monódico, formación que deben conseguir por sí mismos, ya que cursan
los estudios de forma libre ( no presencial).
Los alumnos tenían que pasar una prueba de entonación de canciones sobre un
repertorio predeterminado, que en algunos casos era memorizado. Debido a la
extrema urgencia en obtener nuevos profesionales, el corto período de
formación (sin existencia previa de otra formación musical en el sistema general
77
de educación) no podía garantizar un aprendizaje real de los elementos del

lenguaje musical
Desde el punto de vista legal, las primeras notas que aparecen son una
tendencia a la amortización y reunificación de plazas en las Escuelas Normales.
Es el caso de la plaza de profesora de música de Sevilla en la Escuela de
Magisterio Femenina y que es absorbida por el titular de la masculina (Orden 18
de mayo de 1940, BOE de 6 de junio) y la de Murcia.
En 1942 se convalidan las asignaturas de música de obligatorio cumplimiento

en las Escuelas Normales e Institutos de Enseñanza Media por asignaturas
cursadas en los conservatorios de música cuyos estudios tengan validez oficial
reconocida, con lo que se establece una correspondencia ambigua de los
diferentes estudios (profesionales y no profesionales). La orden ministerial
de 14 de agosto de 1942 (BOE de 29 de agosto) advierte de la ausencia de
legislación anterior al respecto, pero alega que
“resultando que se repite con frecuencia el caso de alumnos que han terminado con
brillante aprovechamiento sus estudios superiores musicales, no obstante lo cual han de
someterse a examen ante otros centros sobre elementariedades cuyo conocimiento
tienen sobradamente acreditado (…) y considerando la conveniencia de que se
establezca, por modo general, la convalidación de las enseñanzas de música que se
cursan en los centros en que estas materias ocupan un lugar secundario en los planes
de estudio por aquellas otras análogas que constituyen la materia propia de las
enseñanzas cursadas en los conservatorios”
Como se puede apreciar, en los primeros años de la posguerra, además de

desear titulaciones rápidas dada la necesidad urgente de maestros, se
confunden los tipos de formación a que conduce cada titulación, con lo que se
supone del texto de la ley que para cursar estudios musicales reconocidos no
era necesario disponer del título de bachiller y, además establece prioridades a
favor de la importancia de la enseñanza en el conservatorio, lo que nos lleva a
plantearnos cuáles eran los contenidos de la formación musical de los maestros,
y la propia institucionalización de la idea de que la formación musical no es
tanto una tarea escolar y docente como de los conservatorios.
78
En el proceso de reestructuración de los estudios del Magisterio, la Orden de

27 de noviembre de 1943 (BOE de 30 de noviembre), en la matrícula del
segundo curso de las Escuelas de Magisterio hace constar la obligatoriedad
de la asignatura de música con una dedicación horaria de 2 veces por semana
(al igual que religión, lengua, geografía, historia y educación patriótica,
matemáticas, ciencias de la naturaleza, dibujo y gimnasia). Igualmente, en la
Orden de 16 de octubre de 1944 (BOE de 21 de octubre) se especifica para
el tercer curso la asignatura de música con presencia dos horas a la semana.
La publicación de la Ley General de Educación Primaria de 1945 obliga a

reestructurar la organización docente de las Escuelas de magisterio, con lo cual
aparecen las normas y asignaturas para el primer curso en la Orden de 9 de
octubre de 1945 (BOE de 11 de octubre), también llamado “Plan
profesional” para su cumplimiento inmediato. Se introduce la pedagogía
general (3 horas semanales y la psicología general (3 horas semanales) y la
música pasa a estar bajo un epígrafe llamado “cursos prácticos de
especialización” con una duración de 6 horas semanales, entre cuyas
materias están comprendidas: idiomas, cantos escolares, enseñanzas
artísticas y organizaciones postescolares. Los alumnos deberán escoger
obligatoriamente dos de estos cursos prácticos y las alumnas uno (ya que el
otro es obligatoriamente Enseñanza del Hogar).
En el Plan de Estudios que finalmente se formaliza en la Orden de 14 de

octubre de 1946 (BOE de 19 de octubre), aunque sigue agrupada bajo el
epígrafe de “cursos prácticos de especialización”, aparece finalmente
desglosada como música, especificada su obligatoriedad ( no a escoger entre
varias) para ambos sexos y con presencia en los tres cursos en la Orden de
26 de octubre de 1946 (BOE de 26 de noviembre), con dos horas semanales en
primer curso, y una hora semanal en segundo y tercer curso respectivamente.
De hecho, la Ley de 23 de diciembre de 1947 (BOE de 27 de diciembre)

especifica que las dotaciones que figuran en el presupuesto en vigor de las
Escuelas del Magisterio incluyen cincuenta profesores o profesoras de
música. Cierto que todos ellos en la categoría de profesores especiales, al igual
79
que los de francés y dibujo, con un sueldo muy inferior a los de profesores
numerarios y adjuntos.
En el Reglamento de Escuelas del Magisterio de 7 de julio de 1950

(BOE de 7 de agosto) se exige ya el bachillerato elemental para el ingreso a
todos los alumnos. Especifica que los estudios constarán de 3 cursos y una
reválida, en los que aparece la Música en dos: Segundo curso con el epígrafe
de música, elementos de solfeo y cantos religiosos, patrióticos y
escolares y en tercer curso sólo con el epígrafe más general de música:
cantos. Su presencia era de dos horas semanales en cada curso.
El llamado Plan de estudios de 1967, especificado en el decreto de 2 de

febrero de 1967 (BOE de 13 de febrero), se establece finalmente como
requisito para el acceso a los estudios profesionales del magisterio la posesión
del título de bachiller superior, sin necesidad de otras pruebas de acceso. Los
estudios se estructuran en dos cursos, con una prueba final de madurez y la
realización de prácticas de enseñanza en un tercer año en colegios nacionales.
Contempla la enseñanza de música en los dos cursos con una dedicación
lectiva de dos horas semanales, pero precisando que se darán en sesiones de
tarde (junto a dibujo, manualizaciones y enseñanzas del hogar y prácticas de
enseñaza. Además, este plan de estudios, abría una puerta importantísima a la
educación no formal, al contemplar que
“al final del primer curso , los alumnos realizarán los cursos de capacitación en las
actividades de tiempo libre organizadas por acuerdo de la Dirección General de
Enseñanza Primaria y las Delegaciones Nacionales de Juventudes y Sección Femenina”.
De hecho, el capítulo único del Título VII trata en al artículo 99 de la existencia

de un
“decreto especial que determinará las relaciones de las distintas Delegaciones y

Servicios del Movimiento con la Educación Primaria”.
La disposición transitoria segunda de este decreto de 2 de febrero de 1967

establece que
“los actuales profesores especiales de dibujo, idiomas, música, labores y enseñanzas del
hogar de las Escuelas Normales que hayan ingresado en su cargo por oposición y se
hallen en posesión del título de Enseñanza Superior requerido para el desempeño de la
80
cátedra, pasarán a formar parte del cuerpo de Catedráticos con la antigüedad de la
fecha de la oposición de cada uno”
3.1.2 ¿Cuáles eran los contenidos musicales de la formación de los

maestros?
Los contenidos que se imparten para la preparación musical de los maestros

antes de la guerra civil quedan configurados en la Orden de 15 de noviembre
de 1910
1er. Curso.
Conocimiento de las notas, figuras, silencios, pentagrama, líneas adicionales,

claves, compases de compasillo, 2/4 y ¾, partes fuertes y débiles, escala
diatónica mayor y menor, tonos y semitonos de que consta, puntillo, ligadura,
calderón, síncopa, sostenido, bemol y becuadro, intervalos: conjunto y disjunto,
mayores y menores, movimiento del compás o aires
Lecciones prácticas en las que se hace uso del tono de do mayor y la menor en
clave de sol, de los compases de compasillo, 2/4 y ¾, síncopas, puntillo y
hasta las corcheas y semicorcheas con sus silencios
Canto escolar fácil a una sola voz
2º curso
Conocimiento de los tonos y modos mayores y menores hasta tres sostenidos y

tres bemoles, alteraciones propias y accidentales, compás binario, 2/8, 6/8 y
12/8
Apoyaturas y mordentes, doble puntillo, tresillos, seisillos, fusas y sus silencios,

clasificación de los compases de combinación doble y triple.
Conocimiento de la clave de Fa en cuarta línea
81
En las lecciones prácticas se hace uso de los tonos mayores y menores y de

todas las combinaciones de medida hasta la fusa
Puede adiestrarse en los cantos escolares a dos voces.
Las diferentes reformas legales que se van haciendo, entre la que cabe
destacar como la más novedosa la de 1931 no cuenta con unos cuestionarios
de la asignatura publicados, con lo que el profesorado de las asignaturas de
cada Escuela Normal iba confeccionándolos a medida que pasaban los cursos,
valiéndose de los anteriores parámetros establecidos por los de 1910 y los
libros en vigor. En el plan de Cultura General de la Orden de 24 de septiembre
de 1942, los cuestionarios se fueron publicando una vez iniciado ya el curso.
La aplicación de la Ley de Educación de 1945 y la aparición del Plan Profesional

(llamado así porque los alumnos tenían que seguir obligatoriamente un curso
de especialización profesional en formación agrícola, industrial o mercantil
además de las asignaturas propias del Magisterio), permite la aparición de unos
cuestionarios nuevos en la Orden de 9 de octubre de 1946 (BOE de
noviembre), en los que aparecen los siguientes contenidos:
Primer curso: cantos escolares
Conocimiento e interpretación práctica de los signos empleados en la escritura

del lenguaje de la Música
Pentagramas, líneas y espacios adicionales
Clave de sol en segunda, compases, figuras, silencios, puntillos hasta la corchea

inclusive, intervalos, aires principales, su significado, palabras y signos que
modifiquen la expresión musical
Ejercicios de entonación y de medida
82
Canciones infantiles, religiosas, patrióticas, regionales y rítmicas a una o dos

voces
Formación de coros
En el Plan de estudios de 1950, que reforma el anterior de 1945, los contenidos

se desglosan en la Orden de 10 de julio de 1951 (BO del Ministerio de
Educación nacional de 17 de septiembre) sobre cuestionario para el segundo
curso de las Escuelas del magisterio, en dos partes, teórica y práctica.
Segundo curso. Música: Elementos de solfeo y cantos religiosos,

patrióticos y escolares (2 horas semanales)
a.- Parte teórica
Música: definición razonada
Solfeo: Notas. Pentagrama y líneas adicionales. Claves. Figuras y silencios.

Compases. Partes fuertes y débiles. Líneas divisorias y barras de conclusión.
Signos de prolongación, de repetición y de retorno. Movimiento del compás o
aires. Escala natural. Tonos y semitonos. Alteraciones. Intervalos. Tonalidad.
b.- Parte práctica
Clave de sol en segunda línea. Compases de compasillo, 2/4 y ¾. Figuras y

silencios desde la redonda hasta la corchea con puntillo y semicorchea, ligadura
y calderón. Síncopas. Repeticiones, retornos y compases incompletos. Aires
principales y sus modificativos más comunes. Sostenido, bemol y becuadro
accidentales. Intervalos mayores y menores. Tonalidad de do mayor y la
menor.
Canto. Definición. La voz humana. Sus registros. Emisión. Vocalización.

Expresión. Aplicación del texto a la música. Estudio de canciones escolares
unisonales: cantos religiosos, patrióticos e instructivos
83
Los cuestionarios correspondientes al tercer curso se publican en la Orden de

20 de marzo de 1952 (BOMEC de 31 de marzo y 15 de septiembre de 1952)
Tercer curso: Cantos. 2 horas semanales
a.- Parte teórica
Música. Además de las materias estudiadas en el curso anterior comprenderá:

Conocimiento de los tonos o escalas diatónicas mayores y menores
(ampliación). Alteraciones propias. Armadura de las claves. Tonos relativos.
Subdivisión de los compases. Valores irregulares. Notas de adorno
b.- Parte práctica
Clave de fa en cuarta línea. Compases: binarios, 3/8, 6/8, 9/8 y 12/8, doble
puntillos, tresillos y seisillos, compases de subdivisión, todas las combinaciones
de valores hasta la fusa y su silencio, apoyaturas y mordentes
Canto. Estudio de canciones unisonales y de dos o más voces. Cantos

religiosos, patrióticos, instructivos y populares moralmente seleccionados.
Metodología. Procedimientos y formas didácticas más adecuadas a la

enseñanza de los cantos corales de los niños
Es evidente que esta formación les proporcionaba a los futuros maestros sobre
todo conocimientos de solfeo y teoría de la música, así como el aprendizaje de
una serie de canciones de carácter marcadamente ideológico, tanto por su
clasificación (religiosas, patrióticas) como por sus criterios de selección
(populares moralmente adecuados). En ningún caso se habla en estos
cuestionarios de metodología de la canción, excepto de forma generalizada y
por el objetivo final: que sean aprendidos por los niños. Así que se le puede
suponer como elemento principal la memorización, repetición e imitación, tal
vez por partes analíticas en el mejor de los casos.
84
Este tipo de formación se ve muy claramente plasmada en los libros que

sirven como método para estudiar dichos contenidos en las escuelas de
magisterio. Tal es el caso del Tratado de música para las Escuelas de Magisterio
de Soler Palmer y Arnaudas Larrode85 , obra aprobada por el Consejo
Nacional de Educación y declarada de utilidad para las Escuelas Normales por la
Dirección General de Primera Enseñanza en 27 de octubre de 1940 y Boletín
oficial del Ministerio de Educación nacional de 27 de junio de 1955, según
consta en su portada, cuyos contenidos siguen punto por punto los
cuestionarios. Así el volumen segundo, destinado al segundo año, desglosa de
la siguiente forma los contenidos:
Compás binario / Alteraciones propias.- Tono de sol mayor / Clave de Fa en cuarta./

Doble puntillo. Blanca y negra con doble puntillo / Tonos relativos: tono de mi menor /
Compás de 3/8 / Tono de Fa mayor. Non molto, non troppo, non tanto y poco mosso /
Tresillos / Tono de re menor. Piú animato, piú mosso / Seisillos / Tono de remenos.
Presto y vivace / Notas de adorno. Apoyatura / Tono de si menor. Prestísimo y
vivacísimo / Tono de si bemol mayor. Fusas y su silencio. Clasificación de los compases.
Subdivisión de los de combinación doble / Tono de sol menor. Semicorcheas con
puntillo y su silencio con puntillo / Tono de la mayor. Corchas y su silencio con doble
puntillo / Mordentes simples / compás de 6/8 / Tono de fa sostenido menor. Mordentes
dobles, mordentes rectos de 3 ó más notas. Subdivisión del 6/8 / Tono de mi bemol
mayor. Compás de 9/8. Subdivisión / Tono de do menor. Compás de 12/8. Subdivisión /
Armadura, conocimiento y cambio de tono / Mordentes circulares / Abreviaturas de los
mordentes /
Curiosamente, añade como apéndice unas Breves instrucciones sobre la

enseñanza de los cantos escolares a los niños. Y como trabajo propone
una serie de piezas de canto escolar para dos voces, para el comienzo de los
exámenes o reparto de premios.
Dado el enorme control que ejerció el estado sobre los libros para la
educación, es un buen exponente para comprender cómo se realizaban las
enseñanzas musicales en las Escuelas de magisterio desde la época del final de
la guerra civil y durante la vigencia de la Ley de educación primaria de 1945,
85
SOLER PALMER, M. y ARNAUDAS LARRODE, M. Tratado de música para las escuelas del
magisterio.
85
que seguía vigente aunque los planes de estudio de magisterio hubieran

cambiado en otros aspectos (requisitos para el acceso, duración de los
estudios) pero que en el caso de la Música no sufrieron modificaciones ni de
nomenclatura ni de presencia en el currículo (siempre mantuvieron su
existencia durante dos cursos escolares y con una dedicación docente de dos
horas semanales)
3.1.3 El plan 67
Mención aparte merece el plan que surge en las escuelas primarias de la

aplicación del Decreto de 2 de febrero de 1967 (BOE de 13 de febrero) por
el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseñanza Primaria, siendo
ministro de Educación Manuel Lora Tamayo.
Este nuevo texto de la ley incorpora algunos rasgos muy significativos con
respecto a la reforma educativa que se intenta realizar y que llegará a su
plasmación final en la Ley General de Educación de Villar Palasí tres años más
tarde. De entre ellas destacamos muy especialmente el artículo 64 a, por el que
el acceso a los estudios profesionales del Magisterio será directo (sin prueba de
acceso) y se requerirá estar en posesión del título de bachiller superior en
cualquiera de sus modalidades. Ello supone una preparación evidente y
necesaria para la transformación de las Escuelas Normales a su incorporación
dentro del sistema universitario como Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado.
El plan reformado de 1967, en el que la música sigue estando presente en los

dos cursos (casi un 7% del total del curriculum) con una presencia de dos
horas a la semana, los contenidos del cuestionario presentan grandes
novedades que nos hacen pensar en el profundo cambio que se está gestando
a nivel educativo en las inmediaciones de la nueva ley de educación de 1970.
Presentan una formación desglosada mucho más compleja, que centra su
atención en un aprendizaje más práctico. Distinguen los cuestionarios una parte
activa y una parte receptiva. Según Alonso Medina y Rodríguez Cruz
(2005) plasma una “formación teórico-práctica del alumnado (…) que tiene por
86
objeto su aplicación en la educación del niño (…), aconsejando que las clases
fueran vivas y participativas, apoyándose en el lenguaje musical como una
consecuencia racional de todas aquellas sensaciones experimentadas de forma
rítmica- sonora. Sin embargo, y desde la perspectiva actual extraña que aún no
apareciera en el plan de estudios la denominación Didáctica de la música, cosa
que ya ocurre con otras materias fundamentales, como Didáctica de las
matemáticas, de las Ciencias naturales, de la lengua española y literatura, de la
geografía e historia, de la física y química, o incluso, didáctica de la religión y
didáctica de la Formación del espíritu nacional”.
Dichos cuestionarios del plan 67 se organizan de la siguiente manera:
Primer curso
a.- Parte activa
Práctica rítmica por medio de percusiones y movimiento. Captación de sonidos

y duraciones
Enseñanza de canciones infantiles, populares, cultas, etc. Interpretación de

pequeñas composiciones de carácter instrumental mediante uno o varios de los
instrumentos típicamente escolares: flauta dulce, xilofón, de percusión, etc
Elementos constitutivos de la música, sonido y duración, intensidad, timbre y

duración del sonido musical. Ritmo, melodía y armonía
Representación gráfica de la altura del sonido, signos de altura o notas.

Pentagrama y líneas adicionales. Claves
Representación gráfica de la duración del sonido: figuras y silencios. Signos de

prolongación. Unidad de medida del tiempo musical: compás, línea divisoria
Sucesión de sonidos: escala, tono y semitono, intervalo, unísono
Alteraciones. Semitonos diatónicos y cromáticos. Sonidos enarmónicos
87
Ritmo. Partes del compás y sus fracciones, fuertes y débiles. Síncopa y

contratiempo
Signos de repetición y abreviación
Expresión musical: Movimiento, carácter, matiz, acentuación, articulación y

fraseo.
Durante este período se hará uso de la clave de sol, figura de notas y silencios
hasta la semicorchea y los compases de 2/4,3/4 y 4/4.
b.- Parte receptiva
Audiciones comentadas, directas o a través de los medios audiovisuales de las

obras más representativas de los grandes maestros, en las que el alumno logre
conocer las características de la música vocal e instrumental y las formas
musicales más cultivadas a través de la historia de la música
Música vocal: la voz humana como instrumento musical. Clasificación de las

voces y sus registros. Características de las voces infantiles. Agrupaciones
vocales. La música vocal a través de la historia: monodía y polifonía
Música instrumental: instrumentos musicales y su clasificación. Agrupaciones

instrumentales musicales asequibles al niño. Evolución histórica de la música
instrumental
Formas musicales. Fraseo y sintaxis musical. Géneros musicales. Consideración

de estos aspectos en la m´suica adecuada a los diferentes grados escolares
Formas vocales más importantes: Canción, coral, motete, madrigal
Formas instrumentales más importantes: Danza, suite, sonata, concierto,

poema sinfónico
Formas mixtas: melodía vocal acompañada, cantata, oratorio, teatro lírico
88
Características formales de la música apropiada al niño
Segundo curso
a.- Parte activa
Práctica de simultaneidades rítmicas por medio de percusiones y movimientos
Enseñanza de canciones infantiles, populares, cultas etc., a una, dos y más

voces
Adiestramiento del alumno en la dirección de coros y agrupaciones

instrumentales escolares, así como el modo de impartir la educación musical en
la escuela
La selección de repertorio de música vocal e instrumental partirá en sentido

progresivo de lo practicado en el curso anterior. Su consecuencia será el
conocimiento del siguiente contenido:
Organización y relación de los sonidos musicales. Tonalidad. Modalidad
Principio físico armónico desde el punto de vista musical
Compases de subdivisión binaria, ternaria e irregular
Grupos de duración de sonido con valoración especial
Adornos melódicos
En la actividad práctica de este curso se hará uso de la clave de sol. Figuras de

notas y silencios hasta el cuarto de tiempo. Compases de2/2, 3/8, 6/8 ,9/8,
12/8 y 5/8. Transposición de melodías sencillas
b.- Parte receptiva
89
Audiciones comentadas, directa o a través de los medios audiovisuales,

encaminadas a conocer con preferencia
a).- Las obras y compositores más representativos de la música española
b).- La música popular española. Sus características y principales formas
En este curso los comentarios de las audiciones, en determinadas ocasiones,

estarán a cargo de los propios alumnos, previa orientación del profesor
Montaje musical en la escenificación de canciones, romances y cuentos. Juegos

musicales. Teatro infantil
Orientación pedagógica, bibliográfica y discográfica para seleccionar

convenientemente el repertorio de música más idóneo a utilizar por el maestro
en la escuela primaria.
Efectivamente, estos cuestionarios para la formación de los estudios de

Magisterio suponen un cambio radical con respecto a los anteriores. Estamos
asistiendo al reflejo de una auténtica revolución pedagógica desde el punto de
vista musical que se plasmará definitivamente en la ley de 1970 y que conduce
hasta nuestros días.
Una orientación hacia la aplicación escolar de la música, la introducción de

sistemas pedagógicos musicales, la preocupación por una formación práctica
del profesorado, el desglose de contenidos en torno al lenguaje musical, la
educación vocal, la audición e historia de la música culta y el folklore, la
aparición de la interpretación musical con instrumentos escolares, la atención a
la dirección coral y la introducción del movimiento y la dramatización en el
ámbito escolar, son las características básicas de esta renovación que se
plantea en la segunda mitad de los años 60 y que cambiará completamente la
configuración de la educación musical en España.
90
No por ello dejan de existir los elementos teóricos y de lenguaje musical, tan
necesarios. Porque ¿dónde si no podrían haberlos aprendido? En todo caso, en
los conservatorios (pero en principio éstos tienen una orientación profesional
que no necesariamente tenía que coincidir con la voluntad de los futuros
maestros y exigía una dedicación para el dominio de algún instrumento de tipo
clásico).
Como queda patente, la educación musical hasta ese momento en los colegios
no incluía el dominio del lenguaje musical ni la formación instrumental básica.
El bachillerato estaba más volcado en la historia de la música y los
conocimientos más teóricos y reflexivos de las formas musicales o la
clasificación y reconocimiento de los instrumentos sinfónicos. Luego, el único
sitio donde se podía acceder a una formación en el lenguaje musical básico sin
intención de profesionalizarse era en las Escuelas Normales del Magisterio.
Y a partir de este momento de finales de los años 60, vamos a asistir a una
auténtica revolución, ya que dichos conocimientos van a estar cada vez más
orientados al aprendizaje y a la puesta en práctica de la música en las escuelas
primarias, haciendo llegar a todos los niños la práctica instrumental y no sólo al
canto vocal.
3.2 LA FORMACIÓN EN LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Finalmente, la Ley General de Educación de 1970 impuso una nueva

reforma del plan de estudios, dándoles rango de estudios universitarios y
completa integración de las Escuelas Normales del Magisterio dentro de la
Universidad bajo la denominación de Escuelas Universitarias.
Se crean dos grandes ramas de especialización: Educación Preescolar y

Primaria, y dentro de esta última se realizan diversas especialidades (Ciencias,
Filología) según las especificidades del segundo ciclo de EGB.
91
Para crear profesorado que pudiera impartir la Segunda Etapa de la EGB, el

MEC crea los cursillos de especialización, que se publican en la Orden de 4
de mayo de 1973 (BOE de 17 de mayo), dentro de los cuales está
contemplada el área f).-de Educación estética y pretecnológica. Dentro de esta
área se establecen tres modalidades independientes de cursillos: a) Música y
dramatización, b) Expresión Plástica y c) pretecnología. Según especifica la
Orden citada “los profesores se especializarán normalmente en una de dichas
materias. Estos cursillos tendrán una duración de 100 horas más otras 50 horas
dedicadas a trabajos de programación y aplicación práctica en el centro donde
presten sus servicios”.
Estos cursillos fueron organizados por el MEC en toda España a través de los
diferentes distritos universitarios a través de las Resoluciones de 7 de junio
de 1973 (BOE de 7 de julio) y 11 de octubre de 1973 (BOE de 6 de
noviembre).
El contenido de estos cursillos para formar profesores de Segunda Etapa de

EGB especializados en Música y dramatización están recogidos y desglosados en
los cuestionarios de la Resolución de 29 de julio de 1972 (BOE de 29 de
agosto de 1972) y especifican para la formación de dicho profesorado:
1. Elementos constitutivos de la música: altura, duración, intensidad y timbre
2. Modalidades de producción del sonido musical
3. Conocimiento y práctica de la lectura y escritura musical: elementos

necesario: pentagrama, clave, figuras, notas.
4. Familias de instrumentos musicales
5. Práctica de los instrumentos de percusión
6. Técnica vocal y coral
7. Iniciación a la práctica de un instrumento melódico
8. Esquemas rítmicos y melódicos: “ostinatos rítmicos e improvisaciones

melódicas”
9. Dirección de canto colectivo y canto coral
92
10. Expresión oral y expresión corporal individual y en grupo
11. Movimientos simples en compás binario y ternario
12. Técnicas de improvisación y dramatización
13. Creación de guiones y textos teatrales
14. Títeres y guiñol
15. Técnicas de la composición del lugar dramático
16. Coreografías simples lineales y simétricas
17. Montaje musical, teatral y de danzas sencillas
18. Repertorio e interpretación de canciones y textos
19. Las obras musicales universales en relación con los demás aspectos d ela
cultura de su tiempo
20. Audición y comprensión musical
21. Literatura infantil, escenificación de romances y representación de obras

musicales y teatrales
22. Léxico específico de las artes dinámicas
23. Estudio y utilización de la imaginación y experiencia de los alumnos
En el mismo sentido se transforman también los contenidos de la asignatura de

Música en las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, cambiando
radicalmente sus contenidos en el llamado Plan 70.
Gran ejemplo del cambio que se realiza en la forma de entender la formación

musical de los maestros para trasladarla posteriormente a las escuelas son las
publicaciones o manuales para las Escuelas Universitarias que autoriza el
Ministerio de Educación Nacional desde 1969.
Uno de los manuales más extendidos es Formación musical i y II de Matilde

Murcia86, Catedrático de Música de la Escuela Universitaria del Profesorado de
EGB de Madrid y que tuvo una gran difusión en los años 70 y 80 por todas las
86
MURCIA, M. (1979) Formación musical I y II. Gráficas Ajenjo: Madrid
93
Escuelas Universitarias del país. En él se recogen, además de las consabidas

lecciones solfeísticas para el aprendizaje de los elementos del lenguaje y la
teoría de la música y las canciones populares e infantiles, otras secciones
estructurales:
Ejercicios de prosodia y ritmo basados en los principios de la metodología Orff

Schulwerk – principalmente utilizando elementos del lenguaje, percusión corporal y
movimiento - , práctica de instrumentos: la flauta dulce y el instrumentario Orff
(instrumentos de percusión afinada: placas) incluyendo instrumentaciones, una historia
de la música y de las principales formas musicales, presentación de las características
del folklore español por regiones ( con canciones e instrumentos), principios de
armonía, composición e instrumentación, iniciación a la dirección coral e instrumental,
dramatización y un apartado de didáctica de la música para la aplicación escolar
desglosados los contenidos por cursos.
También adquieren gran difusión las publicaciones pedagógicas ligadas al

método Orff, entre las que destacan fundamentalmente las de Sanuy y
González Sarmiento87 , Peris Lacasa88 y Angulo89
3.3 EL PROFESORADO DE MÚSICA DE LAS ESCUELAS DE

MAGISTERIO Y ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
La formación de los profesores de música de las Escuelas de Magisterio tiene

que reunir dos requisitos fundamentales: el conocimiento de la realidad escolar
infantil y la formación musical.
En cuanto a la primera, se conseguía mediante la formación como maestros en

alguna Escuela de Magisterio y el ejercicio profesional en colegios de educación
primaria.
La segunda, lógicamente, se conseguía en los únicos centros capaces de

capacitar profesionalmente a los músicos: los conservatorios.
87
SANUY, M. y GONZALEZ SARMIENTO, L.(1969). Orff-schulwerk. Música para niños (Versión
original española basada en la obra de Carl ORFF y Gunild KEETMAN). Madrid: Unión musical
española.
88
PERIS LACASA, J.(1965) Música para niños. Madrid: Doncel
89
ANGULO, M. (1968) Música y didáctica. Madrid: Editorial Magisterio Español
94
Como hemos visto, las asignaturas de música tenían el carácter de materias

complementarias en el capítulo IV, artículo 37 de la Ley de 1945, junto con
Ciencias de la Naturaleza, el dibujo, los trabajos manuales, las prácticas de
taller y las labores femeninas
En la misma ley se establece en el artículo 65, sobre profesorado de las

Escuelas del magisterio que
“habrá de poseer preparación académica adecuada y la doble experiencia de la escuela

primaria y de la escuela de magisterio. Conocimiento de la escuela española, que habrá
experimentado viviéndola y regentándola por el tiempo mínimo de un año, o posesión
del título de licenciado en la sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras.
Este título será suficiente sin necesidad del de maestro. Oposición que seleccione a los
mejor preparados y más aptos por sus dotes vocacionales y actuación mínima de un
año en una escuela del Magisterio.
En el caso de las asignaturas especiales de ampliación serán desempeñadas por

licenciados en otras Facultades de acuerdo con la naturaleza de la disciplina”.
Este último apartado no es nada clarificador, puesto que el título de los

conservatorios no obtuvo nunca calificación de licenciatura durante el
franquismo. De hecho, es una larga historia que nos lleva hasta 1980 para el
reconocimiento sólo de algunas titulaciones y únicamente a efectos docentes, y
que se extiende hasta el 2005 en el reconocimiento necesario para cursar
estudios universitarios de tercer ciclo.
En la clasificación del profesorado que se hace en dicho artículo 65, los

profesores se dividen en 4 categorías: Numerarios, especiales, adjuntos y
ayudantes de clases prácticas.
Los profesores de la asignatura de Música son Profesores especiales, ya que

a este tipo pertenecen los de religión, los de las disciplinas que atiendan a la
formación del espíritu nacional, complementarias y de especialización
determinada.
95
Los profesores adjuntos son profesores temporales en curso de completar los

requisitos del apartado de formación (actuación mínima de una año en la
escuela primaria, dirección de un centro, están cursando la especialidad de
pedagogía o a falta de la oposición).
Los profesores ayudantes de clases prácticas son maestros nacionales que “en
virtud de un procedimiento de selección regentan las escuelas anejas e
incorporadas”.
Sin embargo, los profesores numerarios (de las disciplinas fundamentales) y

especiales (de las asignaturas complementarias) “habrán de ser designados
mediante oposición, salvo el de religión que será designado por la jerarquía
eclesiástica; los adjuntos y ayudantes se designarán en las condiciones
reglamentarias”.
Es decir, que en principio, y aunque deben reunir las mismas características, se

hace una división en función del tipo de materias que van a impartir, entre
profesores numerarios y especiales, ambos tras pasar por una oposición para
incorporarse a la docencia. Esto establece diferencias severas tanto de
categoría como retributivas. Así, por ejemplo en la Ley de 23 de diciembre
de 1947 (BOE de 27 de diciembre) se hace una catalogación de la plantilla
existente hasta el momento en las Escuelas de Magisterio en la que aparecen
los siguientes datos:
Profesores numerarios
22 24 26 28 31 34 36 39
21.000 20.000 18.000 16.000 14.000 12.000 11.000 10.000
Profesoras numerarias
28 30 33 35 39 43 46 48
21.000 20.000 18.000 16.000 14.000 12.000 11.000 10.000
96
Lo que implica un total de 240 profesores y 312 profesoras numerarias, con

sueldos que oscilan entre las 10.000 y las 21.000 pesetas anuales.
Sin embargo, en el artículo dos de la misma, aparece una dotación de 50

profesores o profesoras de música (y tan sólo 35 de francés y 36 de
dibujo), con un sueldo hasta el momento de 6.000 pesetas anuales, que se
incrementan a 8.000 en esta referencia legal.
En conclusión, el profesorado especial de música en el año 1947 en las Escuelas

de Magisterio representa un 9% del profesorado total. Si tenemos en cuenta
que la carga lectiva representa aproximadamente entre un 7 y un 10% del
currículo, parece bastante ajustado.
Pero el desajuste salarial teniendo en cuenta el acceso por oposición es más

que notable, ya que en el cuerpo de profesores especiales no parece haber
incrementos por antigüedad, y en cualquier caso se sitúan en torno a un 60% y
un 80% de las percepciones mínimas al ingresar en el cuerpo de la otra
categoría. Esta diferencia se empezará a subsanar con el artículo 124 del
decreto de 7 de julio de 1950 (BOE de 7 agosto) en el que se contempla por
primera vez que los profesores especiales percibirán el sueldo o gratificación
consignados en los presupuestos del Estado, que será incrementado cada cinco
años en 1.000 pesetas, mediante el sistema de quinquenios.
En las plantillas unificadas de Profesores de Escuelas de magisterio que

aparecen en el BOE de 27 de diciembre de 1957 consta que el número total
de profesores especiales de música (numerarios) a fecha del 1 de
octubre de 1958 era de 54 profesores con unas percepciones
económicas de 15.120 pesetas. Esta es la misma cantidad que perciben los
profesores numerarios especiales de Francés, Dibujo y Caligrafía. No obstante,
los profesores numerarios de otras asignaturas perciben entre 21.480 y 40.200
pesetas (según categoría y antigüedad). Y en el otro extremo del sistema,
97
están los profesores de Educación Física, Formación política, labores del hogar y
trabajos manuales, que perciben 7.560 pesetas como sueldo.
El Decreto de 7 de julio de 1950 (BOE de 7 de agosto) sobre el

Reglamento de las Escuelas de magisterio regula el sistema de acceso a
las plazas de profesorado. Así en el Capítulo XIII, artículo 111 especifica que
“el ingreso en el profesorado especial de labores, trabajos manuales, música, dibujo,

idiomas y caligrafía se hará mediante oposición. Para tomar parte en ella deben
poseer los aspirantes el título de maestro de Primera enseñanza y el título
profesional correspondiente, siendo éste para los de Música los del conservatorio”. El
artículo 123 afirma que “todas las plazas vacantes de profesores especiales serán
provistas alternativamente por turnos sucesivos de traslado y de oposición libre”.
Los tribunales de oposición para proveer las plazas de profesores numerarios,

especiales y adjuntos estaban constituidos de la misma forma, según el artículo
129: cinco miembros titulares y sus suplentes, de los cuales un presidente del
Instituto de España, consejeros de Educación nacional o vocales del Consejo
Superior de Investigaciones científicas, tres vocales profesores numerarios de
las cátedras correspondientes a las que se oposita y un especialista titular
La oposición constaba de los siguientes ejercicios de carácter eliminatorio

(artículo 132):
• Memoria o trabajo de investigación personal sobre un asunto pedagógico

o sobre cuestiones de la práctica profesional y exposición de un plan
completo de organización de las escuelas anejas, con todas sus clases e
instituciones complementarias.
• Otros trabajos que considere dignos de ser tomados en consideración,
así como los méritos profesionales que pueda justificar.
• Un trabajo escrito sobre finalidad, carácter y organización de las
prácticas de los alumnos durante los años de la carrera del magisterio,
con redacción del cuestionario o programa y explicación verbal, como
máximo de media hora, de una de las lecciones de dicho programa
98
sacada a suerte por el opositor. El tiempo para la realización escrita de

esta parte será no inferior a cuatro horas.
• Un ejercicio escrito sobre un tema de religión, otro de formación del
espíritu nacional y otro sobre un plan de Educación física adaptado a las
escuelas anejas del magisterio. Cuatro horas
• Ejercicio oral sobre un tema de organización escolar y metodología, otro
sobre pedagogía fundamental e historia de la pedagogía y otro sobre
instituciones complementarias de la escuela o de iniciación profesional.
Las maestras además desarrollarán un tema de enseñanzas del hogar.
• Ejercicio práctico:
o Actuación del opositor por sorteo y sesiones completas en dos
sección de la escuela aneja, previa la presentación del oportuno
plan de trabajo al tribunal. Para las maestras, una sección será de
párvulos y otra la que por suerte le corresponda.
o Visitas colectivas de los opositores a un grupo escolar
correspondiente al sexo y exposición escrita de sus impresiones,
deducciones acerca del régimen, procedimientos y organización
de la escuela visitada. El tribunal determinará la duración de los
ejercicios y, en todos los casos, los temas serán sacados a suerte
entre los contenidos en el cuestionario que publique la Dirección
general de enseñanza Primaria.
Las primeras oposiciones de cátedras de magisterio y las normas para la

constitución de los tribunales que habrán de juzgarlas se plasma en la orden
de 15 de diciembre de 1952 (BOE de 20 de diciembre)
El derecho de movilidad del profesorado queda configurado en la ley de 24 de

abril de 1958 (BOE de 25 de abril) que responde a la necesidad de igualar las
oportunidades de los aspirantes ante el concurso de traslado, especificando que
la mitad de las plazas saldrán a concurso de traslado y la otra mitad a concurso
oposición, y estableciendo que todas las cátedras de nueva creación serán
provistas la primera vez necesariamente por oposición. Una de las grandes
innovaciones que incorpora esta ley es que pretende regular de manera
99
igualitaria los derechos a este respecto de los catedráticos y profesores de

institutos de bachillerato, universidades, escuelas de comercio y escuelas de
magisterio, al decir que “se ha estimado que todo este sistema de concursos y
de resolución de los mismos puede aplicarse con unas mismas características
tanto a las cátedras de universidad como a las de los Institutos Nacionales de
Enseñanza Media y a las Escuelas de comercio, así como a las plazas de
profesores numerarios de Escuelas del Magisterio. Esta tendencia hacia la
unificación tiene especial interés no sólo porque da el mismo trato a todos estos
concursos que se refieren a realidades semejante, sino también porque viene a
ser como un ensayo para la unificación que en materia de oposiciones pudiera
llevarse a cabo en el futuro, para estos distintos grados de la enseñanza”.
Dado que el Decreto de 24 de septiembre de 1958 (BOE de 13 de octubre)

se hacen extensibles las disposiciones anteriores sobre provisión de cátedras
vacantes a las plazas de profesores especiales y adjuntos de las Escuelas de
Magisterio, estamos asistiendo al primer rasgo legislativo de paridad.
Este acercamiento paulatino entre el dividido cuerpo de profesores numerarios

y especiales culminará en .el Decreto de 2 de febrero de 1967 (BOE del 13
de febrero) por el que se aprueba el texto refundido de la ley de Enseñanza
Primaria (en vigor la de 1945), que en su segunda disposición transitoria
expone que
“los actuales profesores especiales de dibujo, idiomas, música, labores y enseñaza del
hogar de las Escuelas Normales que hayan ingresado en su cargo por oposición y que
se hallen en posesión del título de enseñanza superior requerido para el desempeño de
la cátedra, pasarán a formar parte del cuerpo de catedráticos con la antigüedad de
la fecha de la oposición de cada uno.
En lo que respecta a la educación Superior, la Ley de 1970 supone también

una regularización del profesorado de las Escuelas de Magisterio dentro del
sistema general universitario, con lo que los catedráticos de música existentes
desde las oposiciones convocadas en la orden de 27 de febrero de 1956 (BOE
de 3 de abril) y la ley de 24 de abril de 1958 (BOE de 25 de abril) e
100
incorporados a las cátedras por el decreto de 2 de febrero de 1967 (BOE del

13 de febrero) se integran en el resto de cuerpos de funcionarios del
Estado dentro del profesorado universitario tras una larga batalla por el
reconocimientos de los derechos adquiridos debido a los problemas, ya
antiguos, con la falta de reconocimiento en el sistema general educativo de las
titulaciones específicas de los conservatorios.
3.4 LA PEDAGOGÍA MUSICAL EN ESPAÑA
Mientras en otros países europeos se estaba produciendo desde el último

tercio del siglo XIX toda una nueva revolución en la enseñanza de la música,
que la hacía accesible a toda la población y no sólo a los niños especialmente
dotados con habilidades musicales o con deseo de transformarse en músicos
profesionales, en España, la educación musical aún se centraba en los
conservatorios o en todo caso en la educación de las clases más altas de la
sociedad.
En todo caso, era un complemento cultural bien visto, especialmente en la

formación de la sociedad femenina de alto rango. Muchas de ellas sabían cantar
y tocar como aficionadas el piano, e incluso una buena parte de ellas cursaban
estudios en el conservatorio para adquirir mayores habilidades interpretativas
como instrumentistas, pero rara vez se dedicaban a la vida profesional
concertística o formaban parte minoritaria de las orquestas. Se trataba sobre
todo de un complemento cultural que revertía en la vida familiar o social como
asistentes a conciertos o piezas de teatro musical (zarzuelas y óperas).
La formación de las alumnas en este tipo de educación musical se siguió

realizando a lo largo de todo el franquismo, especialmente en las escuelas de
las órdenes religiosas, poseedoras de pianos en sus residencias, como
actividades extraescolares, voluntarias y no sistemáticamente programadas.
101
Otra historia muy diferente era la de los coros, ya que existía una gran tradición
coral, especialmente en algunas zonas del país. Las formaciones vocales
siempre han tenido mucha importancia en el país y especialmente en torno a
ellas se fueron gestando las principales innovaciones pedagógicas musicales en
el entorno español
3.4.1 La pedagogía musical en España hasta los años 60
La necesidad de hacer llegar la música a todos los niños y no solamente a los

especialmente dotados para ello, ha hecho surgir según Oriol (2005)
“métodos que tratan de dulcificar la abstracción de dificultades que se derivan
de establecer una progresión y continuidad a lo largo de todo el proceso
educativo, no solamente basado en el desarrollo del lenguaje musical y sus
diferentes aplicaciones técnicas, sino tendiendo a familiarizar al niño con la
realidad musical, con los hechos musicales, por vía experimental y participativa
y desde una perspectiva amplia y globalizadora”
Se realiza sobre todo en instituciones escolares de tipo religioso (exceptuando

la actividad de Joan Llongueres). Esto es bastante lógico si tenemos en cuenta
que dichos centros educativos tenían muchas más dotaciones económicas que
los centros públicos, mayor libertad para impartir sus enseñanzas y contratar
personal especializado para hacerlo, que en ellos la actividad coral ligada a la
vida religiosa tenía una presencia claramente establecida y una gran tradición
en la preparación de directores de coro (y por tanto interesados en la
enseñanza musical de los niños), la capacidad de difusión a través de sus
propios medios de formación del profesorado (en las escuelas del Magisterio de
la iglesia) y sobre todo su preeminencia en la educación de un cierto nivel
(educación secundaria, educación de las clases sociales más privilegiadas) como
sostiene Cámara Villar (1984).
Entre las instituciones corales de una gran tradición musical destaca la

Escolanía de Montserrat, como uno de los grandes centros de formación
musical infantil.
102
Especial atención merece la labor realizada en ella por el Padre Ireneu

Segarra (1917- 2005), uno de los pioneros en la educación musical infantil.
No sólo recibió la educación musical como niño en el coro de la propia escolanía
con el Padre Anselm Ferrer y el Padre Angel Rodamilans, sino que profesó sus
votos en agosto de 1934. Su formación musical externa al monasterio siguió su
curso con clases de piano con Frank Marshall, de armonía y contrapunto con
Joseph Barberá , de fuga y composición con Critòfol Taltabull, y sobre todo su
estancia en París en 1952 para asistir a las clases de Nadia Boulanger (la gran
gurú de la música de principios del siglo XX, a cuyas clases asistieron desde
Gershwin o Copland hasta Stravinski). Ya desde 1941 y sobre todo a partir de
los años 50, supliendo al Padrid David Pujol, asumió la dirección de la escolanía.
Establece contacto con otros coros extranjeros, especialmente con “Los niños
cantores de Viena” y los “Domspatzen” de Ratisbona y empieza un periplo
internacional de conciertos a partir de la peregrinación a Roma con motivo de la
proclamación del dogma de la Asunción de la Virgen de Montserrat, que le
llevan a ponerse en contacto con otras formas de enseñar la música y con un
nuevo medio de difusión: la grabación discográfica. De su labor pedagógica,
centrada en la educación de la voz, la lectura de textos vocales y métodos
de canto, así como de su colaboración con el Dr. Jordi Perelló, nacieron dos
elementos fundamentales en la pedagogía musical española, y sobre todo de
gran difusión en la zona catalana: “La voz del niño cantor” (1963) y muy
especialmente en Método de enseñanza musical “El meu llibre de música”,
distribuido en ocho grados, dirigidos en las escuelas y que ha encontrado
continuidad hasta nuestros días en la Escuela de Pedagogía Musical Ireneu
Segarra..
Otro de los grandes pedagogos musicales de estos primeros años es Manuel

Borgunyó (1886-1973). También de origen catalán, estudia como escolano
en el monasterio de Montserrat con el Padre Guzmán, así como en el
Conservatorio Municipal de Música de Barcelona con los profesores Nicolau,
Pellicer y Lamotte de Grignon. Ligado a la actividad coral desde 1913, intenta
crear un nuevo tipo de escuelas de música con financiación municipal en el
103
Ateneo de Igualada, siguiendo modelos centroeuropeos en las que se ofreciera

educación musical, sección coral y sección de conciertos por medio de bandas
de música. A partir de 1930 emprende una activa campaña para solucionar la
organización de la educación musical en la escuela, desarrollando una
metodología ecléctica basada en su conocimiento de otros métodos europeos,
ya que como miembro honorario del Instituto Español de musicología había
asistido a los congresos de la “Internacional Society for Musical Education” de
París (1937), Bruselas (1953) y de Moscú (1970). Su actitud crítica ante los
métodos de París Galin-Chevé-Gedalge, Dalcroze, Ward, Orff o Kodaly le lleva a
introducir elementos de todos ellos pero con moderación en una progresión
educativa con tres etapas:
• Periodo de gestación (de 4 a 7 años), con predominancia de las prácticas

motrices, marchas y danzas. Canciones populares y con gestos. Silencio
y audición de pequeñas obras musicales. Es un período de aprendizaje
mayoritariamente intuitivo
• Período de preparación (de 7 a 9 años) que pretende la familiarización
con los elementos musicales por medio de ejercicios de respiración
mesurada y de emisión y articulación de la voz. Iniciación al dictado.
Entonación de canciones a dos voces.
• Periodo de realización (9 a 13 años) donde se integran todos los
elementos de la música: sonido, ritmo, tonalidad y expresión en la
práctica del solfeo.
Su metodología se apoya en una serie de analogías visuales como la fononimia,

la representación virtual de los sonidos en la pizarra, la mano-pentagrama y la
dactilorritmia de Guido dÁrezzo y la rítmica vocal a través de la guía vocal
respiratoria. Considera que el elemento más importante de la educación musical
de los niños en la escuela es el canto coral. También introduce la audición y
hace especial hincapié en la importancia de la programación de los contenidos a
enseñar y de la correcta adaptación de los métodos extranjeros cuando se
quieren aplicar al sustrato nacional y las canciones populares del país.
104
A partir de 1942 se traslada hasta el fin de sus días a Tenerife donde realiza
una gran labor a través de su actividad en el “Coro de Santa Cecilia”, el
“Instituto Municipal de Pedagogía,” el Seminario Diocesano, el Colegio Alemán y
otras muchas escuelas religiosas. También colaboró con Sección Femenina en
su etapa de difusión de metodologías de educación musical.
Entre la comunidad de educadores religiosos se hizo muy famoso un método

internacional que tuvo gran difusión: el de Justine Ward (1879-1975)90.
Esta pedagoga americana basa su sistema de pedagogía musical para los niños
en la antigua tradición coral de canto en la iglesia. Heredera también de
algunas aportaciones de otras metodologías, utiliza la separación de los
elementos musicales de ritmo y entonación en la enseñanza, la discriminación
de alturas mediante el canto diario de patrones de entonación, un sistema
numérico sustitutivo del solfeo de carácter principalmente modal y la relatividad
de alturas con el do móvil. Además incorpora la quironimia para la dirección y
memorización de entonaciones y el aprendizaje del ritmo mediante el
movimiento.
El repertorio de aprendizaje se nutre de melodías clásicas, canciones del

folklore europeo y sobre todo del canto gregoriano, introduciendo muchas de
las aportaciones introducidas para su dirección e interpretación desde el
monasterio de Solesmes91
Su obra fue publicada exhaustivamente por la Catholic Education Press

desde1910 y su método se extendió por todo el mundo de influencia católica,
especialmente a través de cursos de formación del profesorado, y
especialmente en España a través de las aplicaciones de Rosa Mª Font.
La otra gran iniciativa pedagógico musical que se inicia en esta etapa tiene
también su origen en el contexto de la vida musical catalana, pero en este caso
no está ligada a las instituciones religiosas. Se trata de la obra de Joan
90
WARD, J. (1962) Método Ward. Bélgica: Desclée
91
COMBE, P. (1987) Justine Ward and Solesmes Washington D.C: Catholic University of
America Press
105
Llongueres (1880-1953), músico formado con Doménech Mas, el profesor

Secarrant , aunque también formó parte de la escolanía de Sant Pere de les
Puelles, tradición coral que seguiría como cantante en el Orfeó Catalá Más
tarde sería alumnos de Enrique Granados y de Enric Morera.
Inicia su actividad en Terrasa en 1903 donde funda la Escola Municipal de

Música, la Escuela Coral y la Escuela Vallparadís, donde aplicó por primera vez
la metodología de la rítmica con el método Dalcroze aprendido en Ginebra. La
obtención del diploma del método Dalcroze en Hellerau en 1912 le convierte en
uno de los poquísimos músicos en tener acceso directo a uno de los grandes
sistemas metodológicos de la época. Alumno predilecto de Jean Jacques
Dalcroze, crea con el apoyo de Lluis Mollet y Francesc Pujol, el Instituto de
Rítmica y plástica de Barcelona en el marco del Orfeó Catalá. Director de
educación musical en las escuelas del Ayuntamiento de Barcelona y profesor de
música en la escuela municipal de Vilajoana, introdujo en ellas la aplicación del
método Dalcroze con niños discapacitados.
Dirigió también la educación musical en las Escuelas Blanquerna y fue profesor

de rítmica en el Institut Esola de la Generalitat durante la república. En 1924
fundó y dirigió la Academia de Música de Barcelona.
La importancia que adquirió la pedagogía rítmica le puso en contacto con los

grupos de coros y danzas (como el de Esbart Verdaguer, con el que colaboró
intensamente) y con otras instituciones ligadas a la danza contemporánea y el
ballet, como el Institut del Teatre.
Escribió más de cien canciones con gestualidad para niños y divulgó

ampliamente las teorías pedagógicas de la euritmia de Dalcroze y de su
aplicación en la enseñanza de la rítmica y la plástica en niños y adultos, así
como a la formación de profesores de música en la metodología de la rítmica.
Aunque apartado de la vida pública durante el franquismo, muchos de sus
alumnos trabajaron sobre todo a través de la danza y de la expresión corporal
con actividades ligadas al folklore y también a la educación física. Su libro “El
106
ritmo” ofrece, además de un perfil biográfico de Jacques Dalcroze, las bases

filosóficas de su método y la importancia pedagógica de la educación rítmica en
las escuelas de educación general.
A su muerte, en 1953, su hija Pilar reestablece los contactos con el Instituto

Dalcroze de Ginebra y reanuda los cursos de formación musical a través de la
creación del actual Institut Joan Llongueres. Desde 1964 la sustituyeron en la
dirección sus hijas Nuria y Pilar junto a Mª Mercé Cardoner y Carme Viturí .
3.4.2 La introducción de los métodos de pedagogía musical a partir

de 1960
Según Xoan María Carreira92 a partir de 1957 se inició un período de

transición del modelo fascista-autárquico al modelo autoritario-tecnocrático.
Los años 60 suponen el inicio de una época de aperturismo y modernización en

todos los ámbitos de la sociedad española: políticamente nos abrimos hacia el
entorno de influencia norteamericano, económicamente principalmente debido
a las inversiones de capital extranjero, y sobre todo a un gran cambio cultural
de la sociedad, caracterizado por la expansión urbana, la reducción de la tasa
de analfabetismo, la presencia de la radio y la televisión y la expansión cultural,
que culminará desde el punto de vista educativo en la Ley General de
Educación de 1970.
Estas transformaciones también afectan y muy profundamente al mundo de la

educación musical. El nuevo papel que juega la cultura en la educación y las
acciones que emprende la sociedad civil, especialmente en el ámbito musical
Sección Femenina, hacen que se empiecen a divulgar y poner en práctica los
métodos pedagógicos musicales internacionales más importantes.
92
CARREIRA, X. M. La música contemporánea en España durante los años 60 (1 y 2). En
Mundo clásico. También en versión electrónica en http://www.mundoclasico.com
107
Además de desarrollar el sistema Dalcroze (que ya se había introducido en

Cataluña por la labor de Joan Llongueres) y de continuar difundiéndose el
sistema Ward (especialmente con las adaptaciones hechas por Mª Rosa
Font93 en su obra pedagógica sobre la metodología del ritmo musical, que
desde su labor como profesora en la Escuela de Música Sagrada de Madrid y Vic
habían conseguido una gran divulgación entre el profesorado de los colegios de
las órdenes religiosas), se introducen por fín en España las principales
metodologías pedagógicas de educación musical que en esos momentos se
llevaban ya poniendo en práctica desde principios de siglo en otros países
europeos.
Este aperturismo se inicia fundamentalmente con las becas que Sección

Femenina otorga a las dos hermanas Sanuy para ir a ampliar sus estudios en
el Orff Institut en Salzburgo. Su aprovechamiento de los cursos seguidos no
sólo se plasmó en la publicación de la adaptación del método (la aplicación del
Orff a la escuela, el Orff schulwerk) al español, sino que abrió las puertas a que
se realizaran una gran cantidad de cursos de formación e innumerables
actividades de casi todos los métodos pedagógicos musicales en España.
Empecemos por los que Violeta Hemsy de Gainza (2004)94 califica como
los métodos activos (que se desarrollan en torno a los años 1940-50) Entre
ellos destaca la labor de Dalcroze95 y su Euritmia, la aportación de Edgar
Willems96 al conocimiento de la psicología infantil y los trabajos de Maurice
Martenot97. Las ideas de John Dewey (filósofo y educador americano) sobre
la “necesidad de democratizar la educación y hacer una educación para todos”
se plasman no sólo en todas las reformas educativas posteriores, sino que
93
FONT, R.M. (1972). Metodología del ritmo musical, 1 y 2.Valladolid: Lex nova y (1980)
Metodología del ritmo musical. El ritmo en la educación preescolar. Madrid: Ediciones paulinas
94
HEMSY DE GAINZA, V. (2004) La educación musical en el siglo XX. En Revista musical
chilena, vol. 58, nº 201, pag. 74-81. También en formato electróncio en http://www.scielo.cl y
(2002) Didáctica de la música contemporánea en ela aula. En Pedagogía musical. Dos décadas
de pensamiento y acción educativa .Buenos Aires: Lumen
95
DALCROZE, E.J. (1967). Rythm, music and education (8 volúmenes). Londres: The Riversided
Press
96
WILLEMS, E. (1981) El valor humano de la educación musical. Buenos Aires: Eudeba.
97
MARTENOT, M (1970) Principes fondamentaux de formation musicale et leur aplication. París:
Magnard y Juegos musicales (5 discos). París: Pleïade
108
influencian claramente a James Mursell98que inicia su particular camino en la

pedagogía musical en Norteamérica.
En la siguiente década, Hemsy de Gainza subraya la importancia de la

divulgación de los que ella califica de métodos instrumentales, entre los que
destaca los de Carl Orff, Zoltan Kodaly y Suzuki, el primero centrao en los
conjuntos instrumentales y la introducción de la percusión afinada y no afinada
en la escuela, el segundo que privilegia la educación vocal y el trabajo coral,
haciendo especial hincapié en la importancia del folklore, y el último qu ese
dedica a la enseñanza a través de un instrumento culto: el violín.
La siguiente generación según Hemsy de Gainza es la dedicada a los métodos

creativos y se desarrolla fundamentalmente en los años 79. Sus principales
representantes son George Self99 con su muy innovadora obra Sounds in class
que introduce la composición contemporánea en el aula como elemento
creativo de educación musical y Murray Schafer100.
Todos estos métodos pedagógicos son conocidos y difundidos de manera

prácticamente simultánea en nuestro país en los años 60 y 70. Cierto es que la
educación musical estaba tomando un nuevo impulso en nuestro país con su
nuevo posicionamiento dentro de la reforma educativa pero es verdad también
que colaboraron otros factores a que esta difusión se produjera: con éxito:
• Era necesario formar al profesorado para que impartiera la asignatura de

Educación dinámica y música en las escuelas e institutos.
• Había voluntad por parte de la política educativa de que se hiciera de
manera metodológica y pedagógicamente innovadora
• Los profesores mostraban un gran interés y entusiasmo por estas nuevas
propuestas en la forma de enseñar la música
98
MURSELL, J. (1943) Music in american schools. Nueva York: Silver Burdett Company y (1948)
The psicology of music. Nueva Yourk: Norton and Co.
99
SELF, G. (1991) Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires: Ricordi
100
SCHAFER, M. (1984) Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi; El compositor en el
aula. Buenos Aires: Ricordi; (1985) Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi y (1986) El
rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi
109
• La apertura política y la mejora de la situación económica permitía viajar

a los ponentes y conceder becas para la formación a estudiantes
avanzados
• Se destinan importantes partidas presupuestarias a la innovación
educativa y a la formación del profesorado
• La editorial Ricordi Americana, en Buenos Aires, juega un papel
importantísimo con la publicación en español de casi todas las
metodologías, obras de referencia, composiciones y material musical
escolar.
• La Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME) jugó también un
papel fundamental en la difusión por toda Europa y el continente
americano de estas metodologías, otorgando su apoyo financiero y
estructural a las instituciones educativas interesadas en la innovación y
la introducción de otras formas de educación musical en las escuelas,
especialmente bajo la presidencia de Zoltan Kodaly y Dimitri Kabalevski.
Veamos, aunque sea por encima, algunas de las importantes aportaciones

metodológicas de estas grandes escuelas de pedagogía musical.
Método Dalcroze. Emile Jacques Dalcroze (Viena 1865-Ginebra 1950)

Músico y pedagogo suizo, su método se caracteriza por la utilización del
principio de la euritmia, lo que permite adquirir el sentido musical por medio del
ritmo corporal. Su análisis del movimiento bajo los principios de
tensión/aflojamiento y contracción/descontracción son la base de la danza
contemporánea. La búsqueda de la armonización interior a través del
movimiento y de la expresión gestual son objetivos principales de su sistema de
educación musical. Su obra fundamental, “El ritmo, la música y la educación”
fue publicada en 1920 y obtuvo una gran divulgación sobre todo ligada a la
expresión corporal.
El Instituto Dalcroze en Ginebra es el principal centro de difusión de su obra y

sus enseñanzas.
110
En España, la difusión de su método se realiza aún hoy fundamentalmente a

través del Institut Llongueres en Barcelona.
MétodoWillems. Edgar Willems (Bélgica 1890- 1978). Aunque nacido en

Bélgica, la mayor parte de su labor pedagógica se desarrolla en Suiza.
Comparte las teorías de Dalcroze sobre los beneficios de la educación eurítmica
y el movimiento natural. Su trabajo se desarrolla sobre todo a partir de la
comprensión de la psicología infantil y del desarrollo de las cualidades
musicales innatas en él. Preconiza el equilibrio entre las bases educativas del
ritmo, melodía y armonía, trabajados sobre todo a partir del ritmo corporal y la
voz. Trabaja en profundidad la discriminación auditiva, la lectura relativa con do
móvil y los elementos afectivos de la música.
Su obra más importante es “La educación musical de los más pequeños”. El

conjunto de su obra y las aportaciones posteriores de su escuela se ha
realizado a través de la Asociación pro-Música y de las actuales asociaciones
Willems. Su difusión en España ha sido realizada fundamentalmente por su
colega y amigo Jacques Chapuis a través de numerosos cursos para
profesores y músicos.
Método Martenot. Maurice Martenot (París 1898- Clichy 1980). Su

interés por la investigación en el campo de las ondas sonoras y la música
electrónica le llevó a diseñar uno de los primeros teclados electrónicos en los
que se podían modificar parámetros musicales como timbre, altura,, duración,
ataque y armónicos. Su método supone el inicio de la música electrónica, de la
manipulación del sonido y la experimentalidad. Aunque no está específicamente
dirigido a los niños, sino a todos los que desean “jugar con el sonido”, sus ideas
tendrán suma importancia en la música contemporánea y en su introducción
posterior en la escuela bajo el concepto de creatividad en el aula.
A partir de 1938 se interesa por la afinación intrazonal y la música de otras

culturas. Su influencia en toda la música contemporánea y especialmente en la
música electrónica es enorme.
111
Método Ward. Justine Ward (1879-1975). Se basa en la importancia del

canto y la entonación melódica, al que se añade la larga tradición religiosa del
canto gregoriano. Su concepto rítmica de arsis y tesis, la utilización de la
quironomía en la dirección y memoriación de las melodía, las aplicaciones de las
innovaciones de Solesmes en la interpretación del canto gregoriano y el
conocimiento de la música modal aplicados a la educación vocal de los niños y
en especial a los coros infantiles son sus principales características. Fue un
método muy difundido a lo largo del siglo XX en la educación vinculada a los
organismos e instituciones religiosas.
En España se difundió especialmente a través de la adaptación del método y las

aplicaciones escolares que realizó Mª Rosa Font y su gran labor como
profesora en la Escuela de Música Sagrada de Madrid
Método Kodaly. Zoltan Kodaly (Kecskemet, Hungría 1882-Budapest

1967) Uno de los padres de la pedagogía musical centroeuropea, profesor de
Bela Bartok y compositor de prestigio, su obra se basa en el estudio del
patrimonio musical folklórico húngaro. Su deseo de llevarlo a la escuela y al
conocimiento de todos los jóvenes del país le hace desarrollar un método
pedagógico basado en la educación vocal y el canto, la fononimia o asociación
de posturas de las manos a las notas, la altura relativa de los sonidos, el
sistema modal y pentatónico (fundamental en las canciones populares
centroeuropeas), y el aprendizaje del lenguaje rítmico a partir de las llamadas
“sílabas rítmicas (ta, titi)”. Su aplicación desde los años 40 en todo el estado
húngaro a nivel escolar fue el detonador de la toma de conciencia de otros
países con respecto a la importancia de la educación musical desde el punto de
vista del sistema educativo.
Método Orff. Carl Orff (Munich 1895-1982) Funda en 1942 junto con
Dorotea Günther la Gunterschule, en la qu ese trabaja conjuntamente gimnasia
rítmica, danza clásica y educación musical. Crea en colaboración con Kart
Maendler una serie de instrumentos de percusión adaptados para la escuela,
divididos en sección no afinada e instrumentos de placas agrupadas por familias
112
y tesituras que sean de fácil utilización para los niños. Su obra se ha difundido
sobre todo a través de la acción educativa del Orff Institut en Salzburgo
(Austria) y sigue vigente en la actualidad.
La aplicación escolar de su obra, la llamada Orff Schulwerk se ha convertido en

uno de los grandes elementos bibliográficos de práctica escolar en todo el
mundo. Trabajando a partir de la célula rítmica de la lengua hablada y de los
ritmos del lenguaje (prosodia, rima, recitado), introduce los elementos de
percusión corporal, movimiento y percusión instrumental. Utiliza el eco rítmico y
la imitación, la entonación de las canciones del folklore (fundamentalmente
pentatónicas) y sobre todo a partir de un objetivo básico: la participación activa
de los niños mediante la utilización efectiva de los elementos musicales.
Su difusión en España se realizó fundamentalmente a partir de la enseñanza

recibida por Montserrat Sanuy en el Orff Institut y por los cursos en diversos
lugares de España que contrató Sección Femenina con otro de los prestigiosos
adaptadores de la aplicación escolar: Jos Wuytack, en los años 70.
3.4.3 La pedagogía musical en España después de 1960
A partir de la introducción y difusión mayoritaria en España de los principales

métodos internacionales de pedagogía musical, se produce un auténtico
movimiento renovador entre los profesionales dedicados a la educación musical
en nuestro país.
En estos primeros años del aperturismo en España se producen cambios

estructurales fundamentales respecto a la educación musical desde el propio
sistema educativo que culminarán en la época democrática con la creación del
profesorado especialista en música en las escuelas (LOGSE 1990).
Para empezar, surge lo que vamos a llamar la segunda generación de

pedagogos musicales españoles del siglo XX, cuya labor se empieza a difundir a
113
través de las instituciones establecidas (cursos y publicaciones en instituciones

religiosas y civiles, Sección Femenina y los nuevos recursos de innovación
educativa promovidos por el Ministerio de Educación e Institutos de Ciencias de
la Educación (ICE).
Algunos siguen vinculados a la enseñanza en los colegios de las órdenes

religiosas.
Es el caso de Rosa Mª Font, adaptando a la realidad española el método

Ward.
También es muy importante, especialmente por su carácter ecléctico y de un

gran praticismo funcional, la labor de Javier Elizalde, cuya obra se divulga a
través de las publicaciones de la orden claretiana. Este organista y pedagogo,
crea un método propio específicamente dedicado a los niños españoles,
fundamentado en el folklore de nuestro país. Sus libros sobre “Pedagogía del
Canto escolar 1,2 y 3”, y “Flauta dulce 1,2,y 3”, en sus dos versiones de alumno
y para el profesor, separa las dificultades melódicas y rítmicas, toma como
punto de partida la canción popular española y diseña una progresión
minuciosa y lenta de los contenidos musicales. Para ello propone ejercicios de
respiración, vocalización y entonación, realización de dictados melódicos,
improvisación melódica, ejercicios de ritmo, dictados e improvisación rítmica,
dictados e improvisaciones melódico-rítmica y entonaciones de las partituras,
así como una programación de introducción de la flauta a partir de canciones
de dos notas e incorporando nota a nota las nuevas digitaciones, con piezas a
una y dos voces.
En estos últimos años del franquismo está también iniciando su labor

innovadora Alicia Martín Baró, en la que destaca la pedagogía de la
enseñanza de la flauta como instrumento escolar y sobre todo la introducción
de la flauta contralto por medio de un sistema que califica de “flauta traducida”,
es decir, una transcripción de la melodía adaptada a la digitación de la flauta en
do. La mayor parte de su obra se publica en la editorial “Erviti” a lo largo de los
114
años 80 y contempla la progresión de los contenidos a lo largo de todo el

sistema educativo general, desde la EGB al Bachillerato. Realiza numerosos
cursillos en la Universidad Pontifica de Comillas y en la Escuela de Música
Sagrada.
La importante presencia catalana que ya se había hecho patente en la primera

generación, sigue adelante, con un peso específico de la importancia del
Institut Llongueres, ahora retomado por su hija y nietas, y con la presencia de
Mercé Cardoner, que pertenece al equipo directivo y al mismo tiempo inicia
su trayectoria en las Escuelas Universitarias del Formación del Profesorado,
llevando el método Dalcroze a la formación general de los maestros.
Las instituciones catalanas y valencianas en estos años finales del franquismo y

sobre todo los dos decenios siguientes de inicio de la democracia crean todo un
sistema de redes de profesorado, reconocido tanto a nivel oficial como
extraescolar. La tradición musical de estas zonas, sobre todo a nivel coral y de
agrupaciones instrumentales, supone un gran apoyo para la presencia de
asignaturas y actividades complementarias vinculadas a la educación musical de
la población general y de los niños en especial. Esta red de profesores se ve
apoyada además por las instituciones educativas que envían a representantes
de dicho colectivo a todos los cursos que se realizan de pedagogía musical a
nivel nacional y a los más importantes centros internacionales, con posteriores
jornadas de “puesta en común” entre todos los miembros y educadores.
En Madrid, destaca la labor realizada por Montserrat Sanuy Inicia su contacto

con la pedagogía en un curso becada por la Sección Femenina en la Quinta del
Pardo con Rafael Benedito y luego tiene el primer contacto con Herman Regner
y Barbara Haselbach en un curso para el que es becada también por la Sección
Femenina en Lisboa. A partir de este momento y con una beca de la fundación
Juan March se traslada a estudiar el curso completo al Mozarteum de Salzburgo
en el Orff Institut, lo que como hemos visto abre las puertas a la introducción
de las pedagogía musicales modernas en España. La importancia de la
adaptación del sistema Orff a la realidad española y la publicación del primer
115
volumen del método Orff Schulwerk en Unión Musical Española traducidos por
ella y Luciano González Sarmiento es enorme. Ejerce su actividad docente en
varias instituciones educativas públicas y privadas: Colegio Santa Sofía,
Montealto, Santa María, La guindalera, el Colegio Suizo de Madrid, el estudio
Música y danza que funda con su hermana Conchita en la calle Lagasca, la
Universidad de Educación a Distancia y el Instituto Nacional de Educación Física
(INEF). Sus conciertos públicos con niños, tocando flautas, instrumentos Orff,
danza y movimiento y coro se hicieron famosos, sobre todo a partir de sus
colaboraciones con Odón Alonso y el maestro Blancafort en el Teatro Real (“La
sinfonía de los juguetes” de Haydn o “Noé y el diluvio universal” de Britten que
se suspendió por el asesinato de Carrero Blanco en 1973. También colaboraba
con los Conciertos de la juventud dirigidos por Alberto Blancafort para la
Sección Femenina, haciendo introducciones y comentarios de las obras que se
iban a interpretar. Mayor difusión es la consigue aún con la colaboración que
establece en Televisión Española dentro del programa “Ven a jugar con
nosotros” (Los chipiritiflaúticos Valentina, Locomotoro, el Capitán Tan, los
hermanos malasombra) con una sección dentro del programa titulado
Musicando con Montse y que fue un auténtico éxito a nivel nacional en el único
programa infantil de la programación. También obtuvo mucha popularidad con
su programa en Radio 2 (Radio Nacional de España) titulado En clave de sol en
el que realizaba clases prácticas de música y audiciones con sus alumnos del
colegio La Guindalera”. Desde 1971 estableció unas relaciones editoriales muy
fructíferas con Edelvives con los que publicó una gran cantidad de material
didáctico, libros, discos y cancioneros con sus aplicaciones para la enseñanza
Además publicó entre otro mucho material, sus métodos adaptados al “área de
expresión dinámica” de la ley de 1970 y el recopilatorio de “Canciones
populares e infantiles españolas” para el MEC, con grabaciones sonoras de las
interpretaciones hechas por los niños y con indicaciones de actividad y
propuestas pedagógicas. Su contacto con la Universidad se inció con un curso
de música para el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, a partir del cual
inició su colaboración con Pilar Lago (profesora de la UNED y una de las
iniciadoras de la musicoterapia a nivel nacional) en la que dirigió desde 1974
116
hasta 1981 un curso sobre “Música y Dramatización para educadores” y

continuó en las clases que impartía en el INEF de Madrid hasta su jubilación.
En los años 70 y 80, como resultado de este interés por la educación musical en
España, surgen numerosos pedagogos cuya labor se va a ver plasmada en
publicaciones posteriores, pero cuya labor se inicia en estas fechas tardías del
último franquismo enmarcadas dentro del contexto de la ley de 1970 y su
aplicación educativa de la educación musical en los centros escolares .Tal es el
caso de Pilar Escudero ( y sus numerosas publicaciones con Real Musical),
Matilde Murcia (cuyo libro de Formación musical para los alumnos de las
Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB tendrá una gran difusión), Pilar
Lago (que a través de su docencia en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia UNED promoverá la introducción de la musicoterapia), José Peris
(que desde 1965 hasta 1973 dirige los Cursos de Formación del Profesorado de
EGB y BUP en “Música y movimiento elemental” del Ministerio de Educación. Su
“Música para niños”101, con prólogo de Carl Orff, es un libro básico de la
educación musical en la época del último franquismo. Desde 1973 organiza las
actividades musicales de la Universidad Autónoma de Madrid, de la que luego
se convertirá en profesor adjunto y catedrático), o María Cateura (que desde
la Universidad de Barcelona dará un nuevo empuje a la educación musical de
los maestros con un carácter más ecléctico aunando diversas metodologías).
La labor de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) para la difusión y el

conocimiento de todos estos métodos es fundamental. Estos centros de
formación continuada del profesorado fueron creados en la ley de 1970 en el
artículo 102. para garantizar una formación pedagógica adecuada y
complementar la recibida por los profesores de Educación Preescolar y
Educación General Básica en las Escuelas Universitarias, así como para la
obtención de los Certificados de Aptitud Pedagógica (CAP) necesario para la
docencia en Educación Secundaria y Superior. De hecho, en el artículo 103 se
especifica que
117
“la universidad, a través de los Institutos de ciencias de la educación y de los centros

experimentales adjuntos (Escuelas Universitarias de formación del profesorado),
asumirá una función de orientación y especial responsabilidad en la formación y el
perfeccionamiento del personal docente de los centros de enseñanza y organizará de
forma sistemática el perfeccionamiento del personal docente en ejercicio con las
diferentes modalidades que impongan las características de cada nivel educativo”.
3.5 LA FORMACIÓN EXTERNA
Al igual que los famosos artículos 44 y 45 de la Ley de Educación de 1945

autorizan la formación de actividades complementarias relacionadas con la
escuela a Frente de Juventudes y Sección Femenina, también hay una parte de
la formación de actividades complementarias que los maestros y maestras
deben realizar separadamente y vinculadas a ambas organizaciones de Falange.
Ya el Decreto de 17 de octubre de 1940 que autorizaba la convocatoria de

los cursos de ingreso al Magisterio Nacional, en sus artículos 6º y 7º señalaba
la necesidad de que los maestros estuvieran en posesión del certificado de
Instructores Elementales del Frente de Juventudes si se trataba de maestros o
el de Instructoras elementales expedido oir kas Escuelas del Hogar de la
Sección Femenina, así como la obligación de asistir a un curso de
perfeccionamiento para su formación cultural. Así, en la Orden de 14 de
agosto de 1942 (BOE de 15 de agosto) se establece que
todos los maestros y maestras ya aprobados en las oposiciones de 1941 deben obtener
dichos certificados mediante la declaración de aptitud derivada de un curso teórico-
práctico. Para ello se convocan cursos en todas las provincias españolas. Y la falta de
asistencia significará la “pérdida de todos los derechos”. Las lecciones de estos cursos
son redactadas por el Frente de Juventudes y Sección Femenina, y la vigilancia e
inspección de las prácticas también corresponde a las jerarquías de Falange. El título
obtenido tiene carácter provisional a lo largo de un año y se ratifica como definitivo
siempre que “el aspirante haya dado pruebas de conducta ejemplar, aptitud y fidelidad
en el cumplimiento de las normas y consignas que dicte el Frente de Juventudes”. El
título no sólo es considerado un requisito obligatorio para tomar posesión de una plaza
por oposición, sino que también es un mérito en la carrera. Los asistentes deben
redactar una memoria final con el resumen de las conferencias. Estos cursos se
realizaban anualmente a inicios de las vacaciones estivales.
118
La Orden de 12 de noviembre de 1943 (BOE de 23 de febrero) sobre las

bases orgánicas de la Delegación Nacional de Educación, establece en
su Artículo 1º que
“La Delegación Nacional de Educación es el organismo de Falange Española

Tradicionalista y de las JONS que tiene por objeto:
a.- La creación, dirección y coordinación de los servicios profesionales que se alojan en

su seno
b.- El asesoramiento y la iniciativa al Estado en materia docente y cultural y la

colaboración con los organismos oficiales correspondientes en la más estricta fidelidad
de la enseñanza pública y privada a la doctrina de F.E.T y de las JONS
c.- La difusión de la norma y del estilo de la Falange entre los profesionales de la

docencia
d.- La realización de toda clase de actividades docentes y de difusión de la cultura en

todos sus grados y aspectos en coordinación con las realizadas por el estado
e.- El asesoramiento y la ordenación de toda la actividad cultural realizada por las

distintas secciones y servicios encuadrados en el movimiento”
En el Artículo 5º se organizan dentro de la Delegación Nacional de educación 4

servicios: El servicio español del profesorado de Enseñanza Superior, el servicio
español del Profesorado de Enseñanza Media, el servicio español del
profesorado de Enseñanza técnica y el Servicio español del Magisterio.
En el artículo 10º explicita que sus fines son:
la colegiación de los componentes de cada rama de la enseñanza, velar por el fiel y

digno cumplimiento de la función docente encomendada, proponer a la Delegación
nacional cuantas reformas aconseje la experiencia docente y las mejoras profesionales,
dentro siempre del espíritu del Movimiento, colaborar en las actividades dirigidas a la
formación política, especialmente en el Frente de Juventudes y la Sección Femenina,
participar activamente mediante representaciones oficiales en los organismos estatales
docentes, llevando a la Educación Nacional el ímpetu y el estilo del Movimiento , y
finalmente la cooperación social que asegure a sus afiliados la protección de asistencia.
119
Por si quedaba alguna duda de la obligatoriedad de someter todos los

estamentos educativos al control político del Movimiento, el artículo 11º lo deja
muy claro: “Serán afiliados a los servicios todos los profesionales de la
enseñanza, pertenecientes a la docencia oficial y a la privada”.
El artículo 25º muestra la organización bicéfala que resulta de tener en cada

Delegación de Educación Nacional dos secciones: a).- El servicio profesional:
con secciones de Enseñanza superior, media , técnica y el Servicio del
Magisterio y b).- el Departamento de Cultura
No fue éste el único medio de control, sino que la obligatoriedad de asistir al

“Curso de instructor elemental” de Frente de Juventudes o Sección Femenina
adquirió rango de norma para toda actividad docente. Así consta claramente en
el Estatuto del magisterio publicado en el Decreto de 24 de octubre de
1947 (BOE de 17 de enero).
En el Artículo 20º se dice explícitamente que es
“requisito indispensable para tomar parte en las oposiciones a ingreso en el magisterio:

Ser español, tener diecinueve años cumplidos en la fecha de la convocatoria, poseer el
título profesional de Maestro de Enseñanza Primaria, d):- acreditar encontrarse en
posesión del título de Instructor elemental del Frente de Juventudes o de Instructora de
Escuela del Hogar de la Sección Femenina. Y en lo que respecta a otros aspectos no
estar incapacitado para el ejercicio de cargos públicos y acreditar una conducta
intachable en todos los aspectos, no padecer tuberculosis, enfermedad contagiosa ni
defecto físico que imposibilite para el ejercicio de la profesión, y, por supuesto, abonar
los derechos establecidos en la convocatoria
Es decir, que además de la formación en las Escuelas de Magisterio, era

necesario haber realizado los cursos de Falange. Estos cursos ya estaban
contemplados en la Orden de 8 de junio de 1943 (BOE de 26 de julio) en la
que se crea el Servicio Nacional de Instructores de Falange para
“organizar el personal que el Frente de Juventudes ha de emplear para la
formación política, premilitar y física de la juventud e Inspección de la
enseñanza”. Los instructores elementales son la categoría más baja de la
120
jerarquía establecida y regulada por este artículo y su formación se realiza en

las Delegaciones provinciales (los instructores nacionales se formaban en la
Academia nacional de Mandos “José Antonio” y en la “Isabel la Católica” para
las instructoras nacionales).
El Artículo 10º de dicha orden explicita que son Instructores elementales

provisionales aquellos que se forman bajo la dirección de las Delegaciones
Provinciales del Frente de Juventudes y normas de la Delegación Nacional en
cursillos de orientación que se celebran en los mismos. Asistirán a ellos
obligatoriamente los Maestros nacionales que salgan de las Escuelas
Normales del Magisterio, como condición precisa para poder hacerse
cargo de sus escuelas.
Como esta Orden se centra en el Frente de Juventudes, hace sólo mención

explícita de tres tipos fundamentales de contenidos de formación: educación
política y formación del espíritu nacional, formación premilitar y educación
física. Cuando esta Orden se aplica a las Escuelas del Hogar de la Sección
Femenina, sin embargo, se explicita la presencia de otro tipo de contenidos,
entre los que figura la música. La separación de Frente de Juventudes y
Sección Femenina por la Orden de 24 de enero de 1945 (BOE de 26 de
febrero) es la plasmación final de la diferencia de sexos y de su orientación
educativa. Ello no significa que no esté presente la formación musical en el
Frente de Juventudes, sino que está enmarcada mayoritariamente dentro de los
contenidos de la formación premilitar, mientras que en Sección Femenina tiene
una entidad cultural propia.
Por otra parte, la pérdida del título de Instructor del Frente de Juventudes e
Instructora de Sección Femenina por expediente instruido en la correspondiente
Delegación nacional, es considerada como falta grave en el Régimen
disciplinario de la Ley de Educación de 1945, por lo que implicaba la suspensión
en el ejercicio de su función como maestro.
121
Es más, no sólo aquellos maestros que deseaban presentarse a oposiciones y

tomar posesión de su plaza en las escuelas necesitaban el requisito del visto
bueno de Falange. También los maestros rurales contemplados en el artículo
90º del decreto de 24 de octubre de 1947 (BOE de 17 de enero) como
aquellas enclavadas en aldeas o lugares de población diseminada inferiores a
500 habitantes que queden desiertas en el concurso general de traslados y que
constituyen una clase especial a efectos de su provisión, segregándose del
sistema general de forma que los cambios de destino de los mismos sólo
pudieran realizarse en la misma provincia por permuta tras al menos acreditar
seis años de servicio en la misma. En el artículo 41 de dicho decreto se expone
que para la provisión de las escuelas rurales se anunciará concurso de méritos
entre maestros en cada provincia y necesitan tener más de 35 años de edad y
acreditar haber prestado colaboración al Frente de Juventudes o a la Sección
Femenina.
En conclusión, todos los maestros tenían que cursar, además de los estudios de
la carrera del Magisterio, unos cursillos como Instructores Elementales de
Falange (Frente de Juventudes y Sección Femenina) sin los cuales no podían
tener acceso a ninguna plaza de maestro por oposición ni de otra manera en
los colegios públicos. En dichos cursos estaba presente la música, aunque con
un tratamiento diferente, pero siempre con contenidos ideológicos.
Además la Delegación Nacional de Falange tenía el poder sancionador de

apartar mediante expediente disciplinario a cualquier maestro de su puesto de
destino con la simple retirada del título de Instructor elemental.
Y finalmente, todos los maestros estaban por ley, obligados a pertenecer de

manera automática a la Delegación Nacional de Educación, el órgano del
Movimiento encargado de velar por la ideología dentro del sistema educativo.
Frente de Juventudes y Sección Femenina, separados totalmente en 1945,

tomarán derroteros muy distintos a la hora de enfocar muchos de los aspectos
122
educativos, tanto en contenidos como en metodología a lo largo de los

siguientes 30 años.
A partir de la Ley de 1970, será el MEC quien forme inicialmente al profesorado

de EGB especialista para la Segunda Etapa y luego los nuevos planes de estudio
de Magisterio Universitario.
A partir de este momento, los cursillos de instructores elementales dejan de ser

una obligación necesaria para terminar la carrera y obtener la titulación como
maestros, con lo cual prácticamente pierden a la gran mayoría del alumnado y
toda su capacidad de influencia.
123
124
CAPÍTULO 4. MÚSICA E IDEOLOGÍA 1. EL FRENTE DE
JUVENTUDES
4.1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de estos 40 años comprendidos entre el inicio de la guerra civil en

1936 y la muerte de Francisco Franco en 1975 se suceden una gran cantidad de
acontecimientos que cambiarán la faz política del país. Aunque aparentemente
se mantiene el mismo jefe del Estado y el partido único en el poder es Falange,
las cambiantes condiciones internacionales, las influencias de los cambios socio-
económicos en el ámbito nacional o las profundas tensiones en los diferentes
sectores ideológicos de la jerarquía dominante, hacen que las actitudes de
Falange y el Estado sufran grandes transformaciones para adaptarse a la
realidad social que les toca vivir en cada momento.
Lo que se ha dado en llamar la “singularidad” del fascismo español ha sido

profundamente estudiado por Payne.
4.2 FALANGE Y EDUCACIÓN
4.2.1 Desde la guerra civil hasta 1945

La época de la guerra civil no se centra, evidentemente, en los elementos
educativos de toda la población, pero tiene una gran importancia desde el
punto de vista educativo, ya que es en este momento cuando surgen las ideas
más evidentes de manipulación ideológica de la juventud y de la
población en general, se fundan las instituciones que han de llevarla a cabo
y se establecen los principios ideológicos prioritarios para el nuevo régimen
insurgente.
125
102
Siguiendo los postulados de Sheelagh Ellwood , el franquismo y la Falange
no sólo no son lo mismo, sino que interactuaron durante cuarenta años de
manera bastante desigual. Los años previos a la derrota del eje fascista en la
guerra mundial, son los de mayor peso ideológico de la Falange, aunque
luchando constantemente por conseguir el control político frente a las otras
fuerzas que habían apoyado el alzamiento militar.
“En el reparto de los campos de acción sobre las distintas fuerzas que habían
colaborado a la destrucción del estado republicano, la Falange ejerció el control sobre la
gran masa de la población a través de los medios de comunicación, la organización
sindical y la burocracia administrativa.(…)La Falange también inculcaba sus valores en
las escuelas mediante profesores adiestrados en sus Escuelas de Mandos y mediante
los materiales didácticos que se utilizaban”
4.2.1.a. En la escuela
En estos primeros años inmediatos a la guerra civil hay una gran intervención
ideológica en la escuela, no tanto desde el punto de vista musical como desde
el punto de vista general. Son los años de la depuración de maestros y del
asalto para controlar la educación conforme a las ideas del nuevo régimen.
103
En palabras de Manuel Torres ya desde los “Hogares azules” se pretende
formar , tanto desde el punto de vista físico como cultural y religioso a
ciudadanos ejemplares (…) y se organizan parques escolares y colonias en
cuyas instituciones pronto se puso de manifiesto el ideario del nuevo estado”.
La organización falangista creó también orfanatos y Acción Social se encargó
durante la guerra de tareas escolares en los Hogares escolares.
La preocupación por inculcar a los niños una formación basada en la

“españolización” y el “patriotismo” lleva tan sólo un mes después del alzamiento
102
ELLWOOD, S. (1984) Prietas las filas. Historia de la Falange Española, 1933-1983.
Barcelona: Crítica-Grijalbo
103
TORRES, M. (1938) La obra social del nuevo estado español Paris: Sorlot, Les amis de
LÉspagne nouvelle.
126
Capítulo 4. Música e ideología 1. Frente de Juventudes
a la creación de una Junta de Defensa Nacional , y poco más tarde la de la

Junta técnica del estado que encomienda a la Comisión de Cultura y enseñanza
“el estudio de las modificaciones necesarias para adaptar la enseñanza a las

orientaciones del nuevo estado (Ley de 1 de octubre de 1936, BO de 2 de octubre) bajo
cinco grandes epígrafes: patriótica, militarista, católica, cívica, física y tradicional”.
Como diría Antonio Tovar104 (Jefe del Servicio Nacional de Radio) en el I

Curso de orientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria, celebrado en
Pamplona:
“y ahora que resurge España, también la escuela rural quiere himnos y desfiles, es
decir, arquitectura militar, para que se imprima en el pueblo”.
No es, pues, de extrañar, que la educación musical de esta etapa a nivel

escolar se refiera fundamentalmente a himnos y cantos patrióticos.
Las clases se reanudan en septiembre de 1936 en el área nacional y conforme

va avanzando el frente, se van aplicando las características educativas
impuestas por el nuevo régimen. El control ideológico de la educación pretende
ser total y para ello se recurre a un proceso represivo de grandes dimensiones
entre el cuerpo de Maestros: las depuraciones.
Las comisiones depuradoras, a la vista de los expedientes elevados por

alcaldes, sacerdotes o cualquier acusador anónimo, resolvían la libre
absolución, la proposición de traslado, la separación definitiva del servicio, la
suspensión de empleo y sueldo hasta dos años o la inhabilitación para el
desempeño de cargos directivos. La publicación de la Ley de 9 de febrero
(BOE de 13 de febrero) sobre responsabilidades políticas supuso un
agravamiento de la situación del cuerpo de maestros, ya que se aplicó con
efectos retroactivos desde el 1 de octubre de 1934 e introducía sanciones que
abarcaron desde la inhabilitación absoluta hasta la pérdida de la nacionalidad y
consiguiente destierro y pérdida de bienes, así como el confinamiento en
104
TOVAR, A. (1938) Nación, Unidad e imperio. En Orientaciones nacionales de la Enseñaza
primaria. Burgos: Ministerio de Educación Nacional, Hijos de Santiago Rodríguez
127
prisión. Además se otorgó facilidades para investigar sobre la conducta seguida

por cada funcionario docente en relación con el Movimiento Nacional.
Ello supuso una masacre en el cuerpo de Maestros que afectó a casi ¾ partes
del profesorado de educación primaria. Max Gallo (1972)105 dice que “el
régimen de Franco fusiló al 50% del Magisterio Español”
Para el propio Vegas Latapié, miembro de la Comisión de Cultura, una de

cuyas funciones primordiales era la depuración, dice que gran número de las
acusaciones que contra maestros llegaban eran absurdas. Y pone un ejemplo
que subrayamos aquí por su carácter musical:
“Una de ellas, muestra de las dimensiones grotescas que adquirió a menudo esta tarea,
consistió en denunciar a una maestra que ejercía en Castilla, tachándola de comunista
porque había enseñado a los niños la canción “Asturias, patria querida”, ya que en
Asturias fue donde tuvo lugar en 1934 la revolución comunista.106
Es a la vez un gran ejemplo de la importancia que la selección del repertorio

musical tenía en aquel momento y de la impregnación ideológica de las
canciones y su enseñanza escolar.
Los maestros del nuevo estado tenían que ser según Antonio Onieva 107
“ejemplo de religiosidad, patriotismo, carácter firme y patriotismo, simpatía, respeto a

la evolución del niño, juventud espiritual y cultura”.
Así se redactaron conforme a estos principios los cursos de orientación que se

iniciaron en Pamplona en 1938 y al que acudieron en régimen de internado casi
militar 400 maestros no sujetos a expediente. Y también organizaron sus
propios cursos de formación las Asociaciones católicas de Maestros en
Salamanca, Orense, Pontevedra, Valladolid, Burgos, Zamora, Sevilla, Huelva,
105
GALLO, M. (1972) Historia de la España franquista. París: Ruedo Ibérico
106
Esta referencia está recogida en FERNÁNDEZ SORIA, J.M. (1984) Educación y cultura en la
guerra civil (España 1936-1939). Valencia: Nau llibres. Capítulo IX, pag. 190
107
ONIEVA, A. (1939) La nueva escuela española (Realización práctica) Valladolid: Librería
Santaren
128
Córdoba, Logroño, Pamplona, Granada, Cádiz, San Sebastián y Santander

según las investigaciones de León Esteban Mateo 108.
La selección ideológica, después de la depuración y la formación controlada por

las directrices de Falange, se completó con la reserva del 50% de las plazas de
maestros para excombatientes en el Decreto de 12 de marzo de 1937 (BO
de 16 de marzo) y en el año 1938 con la exención de examen para los
mutilados de guerra, según la Orden de 13 de diciembre de 1938 (BO de
16 de diciembre).
En la educación secundaria, la presencia ideológica de Falange es menor. No

porque no lo intentaran, sino porque como señalan Esteban Medina y
Puelles Benítez 109, la
“ley de 20 de septiembre de 1938 entregó la enseñanza media en manos de la Iglesia y

de las órdenes religiosas”
provocando la desescolarización en los centros oficiales a la vez que apoyó ,

incluso financieramente, a los centros de la Iglesia. Así, mientras que en 20
años (desde 1939 a 1959) los institutos sólo aumentaron su número en seis (de
113 a 119), en sólo diez años se sextuplicaron los establecimientos privados en
relación a 1939.
110
En la misma línea se pronuncia Cámara Villar cuando dice que Ibáñez
Martín, a la sazón Ministro de Educación Nacional entre 1939 y 1951,
“apoyaría en todo momento a la ACNP (Asociación Católica Nacional de Propagandistas)

y a la Iglesia. Con una política hábil mantendría a Falange en unos límites reducidos de
actividad y en unas posiciones simbólicas respecto del sistema de enseñanza. Y
108
ESTEBAN MATEO, L. (1980) Evolución de los objetivos de formación de profesores.
Concreción de un caso: Objetivos de formación magisterial durante el período bélico (1936-39).
En La investigación pedagógica y la formación de profesores. Actas del VII Congreso Nacional
de pedagogía. Madrid: Sociedad Española de pedagogía, Instituto San José de Calasanz del
CSIC.
109
MEDINA, E. Educación y sociedad: La lucha por la educación . En PUELLES BENÍTEZ, M.
(1980) Educación e ideología en la España contemporánea (1767-1975). Barcelona: Labor
110
CÁMARA VILLAR, G (1984) Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del
franquismo (1936-1951). Jaén: Hesperia
129
acentuaría el sentido católico del mismo, así como el de las instituciones

específicamente falangistas que tenían relación con la educación, como las
Organizaciones Juveniles”.
Es la etapa del control de la educación primaria por parte de Falange, de la

imposición y la represión más dura. Musicalmente se plasma en la
predominancia absoluta de los himnos y las canciones paramilitares, de la
censura y selección de canciones en función del carácter patriótico y de sus
contenidos ideológicos. Es la época de la propaganda en el sentido fascista: el
total adoctrinamiento por medio de los signos exteriores de carácter militar: los
himnos y los desfiles, estilo las Juventudes hitlerianas o los Balillas de Mussolini.
La educación musical femenina, menos estudiada, sin embargo, aunque

también incorpora los himnos fundamentales de Falange, ya empieza a
demostrar una orientación más tradicionalista.
4.2.1.b. En la vida social y extraescolar

En fechas tan tempranas como Marzo de 1933, en pleno surgimiento ideológico
de Falange, sin que se hubiera todavía producido el Alzamiento que se
transformó en guerra civil, ya decía Onésimo Redondo111, que
“uno de los instrumentos para la conquista del Estado es la creación de un ejército de

juventud o milicias nacionales”.
Entrados en plena guerra civil, estas palabras serán llevadas a cabo por la
fuerza de las circunstancias a toda la población masculina, que se vio obligada
a integrarse militarmente en la contienda en uno u otro bando. Pero su
influencia, no terminaría con el enfrentamiento bélico, sino que, en consonancia
con las ideologías fascistas del momento (en el poder en Alemania e Italia) se
hacen, por el contrario, más fuertes, dando origen a una corriente de
pensamiento y a una actuación educativa de toda la población, y muy
especialmente de la juventud.
111
REDONDO, O. (1939) El Estado Nacional. Barcelona: Ediciones de Falange Española
130
De hecho, en Europa entre las dos guerras mundiales, los partidos políticos
habían ido mostrando cada vez mayor interés hacia la ideologización de la
juventud como fundamento para su propia continuidad social. Este tipo de
pensamiento se establece además claramente a través de organizaciones de
tipo asociativo, tanto entre las ideologías comunistas (los “pioneros comunistas”
la Unión de Juventudes comunistas de España o las Juventudes Libertarias)
como fascistas (los “alillas” italianos de Mussolini, las Hitlerjugend o la Mocidade
Portuguesa) cuyas relaciones con las organizaciones juveniles fascistas
españolas estudia detenidamente Juan Sáez Marín 112.
El Decreto de 19 de abril de 1937 (Boletín del Movimiento, nº 1, de 5 de

mayo) obliga a la unificación de los grupos juveniles del bando nacional, en la
Delegación nacional de Organizaciones Juveniles (OJ) en el que destacan dos
grupos fundamentales: falangistas y tradicionalistas, aunque también
aglutinarían otras ideologías minoritarias como el carlismo de los requetés. Los
“Pelayos” tradicionalistas y los “Flechas” falangistas vieron así unidos por la
fuerza sus destinos futuros. Ejemplo de sus profundas luchas internas y de su
rivalidad en el poder dentro de la organización unificada son las relaciones
entre Iglesia y Falange que tan abiertamente se muestran en la revista
fundamental de transmisión ideológica de la época: “Flechas y Pelayos” y
cuyos enfrentamientos y características ideológicas analiza en profundidad
Henar Herrero Suárez 113
Y en 1938, el Secretario general de la Organización Juvenil, José Mª

Gutiérrez del Castillo detecta un cierto decaimiento en la presencia de
jóvenes en las actividades programadas (fundamentalmente en aquel momento
desfiles paramilitares a todas horas y por cualquier motivo), por lo que hace
públicas unas directrices que nos llevan al verdadero contenido de las acciones
que se van a emprender. En ellas se incluye
112
SÁEZ MARÍN, J (1982) Asociacionismo juvenil en Europa hasta 1940. En De juventud, nº 5 y
también Asociacionismo juvenil en España hasta 1936-39. En De juventud, nº 7
113
HERRERO SUÁREZ, H.(2007) Un yugo para los flechas. Educación no formal y
adoctrinamiento infantil en Flechas yPelayos .Lérida: Milenio
131
• la mayor importancia de la selección de los instructores promocionando

que se escojan
“los de conducta intachable, rigurosamente disciplinados, conocedores del

carácter y aficiones de los niños para los que deben ser un modelo constante”
• importancia de la educación física, organizando concentraciones para

practicar el deporte y la gimnasia, y no sólo la instrucción militar
• Música y teatro: Se insiste en la atención a estos medios formativos:
“Nuestros muchachos deben acostumbrarse a cantar, no sólo en las marchas

y excursiones, sino también al desfilar (usando muy pocas veces las cornetas y
tambores) y procurando también la formación de coros”. “A este fin las
canciones españolas ocuparán el primer lugar; debiendo remitir cada provincia
las típicas suyas, resucitándolas donde hayan sido olvidadas a los efectos de
recopilación del folklore nacional”.”Se estimulará el cultivo de la música
(formación de orquestas y bandas) como, igualmente sencillas representaciones
teatrales en que tomen parte nuestros flechas cuidando bien la selección de las
obras”.
• Además, propone la celebración de cursillos sanitarios, potenciar la

actividad de prensa y propaganda y la celebración de conferencias sobre
los 26 puntos de falange y los 12 puntos del flecha.
114
Como señala Juan Sáez Martín , “se están dando los primeros pasos hacia
la definición de un concepto nuevo hasta entonces salvo para muy reducidos
sectores: las actividades extraescolares. Sin que podamos perder de vista la
intención político-formativa (...) se intenta completar en el campo del tiempo
libre y sin interferir con la escuela, la formación recibida en esta última”
La Organización Juvenil se organiza en dos grupos: masculina y femenina con

sus diferentes grados y mandos (la femenina siempre sometida a la masculina
hasta su separación en 1945). Tiene seis departamentos, uno de los cuales se
denomina: Departamento de Cultura y Formación Nacional-sindicalista, dividido
114
SÁEZ MARTÍN, J (1988) El Frente de Juventudes. Política de juventud en la España de la
posguerra (1937-1970) Madrid: Siglo XXI
132
a su vez en seis secciones, de las cuales, una enteramente dedicada a la

música).
La Sección Femenina que había surgido dentro de la Falange inicial entorno a la

figura de Pilar Primo de Rivera y otras seis amigas, crece de forma increíble en
115
los años de la guerra. Según Encarnación Jiménez en 1935 ya eran 800
las afiliadas y en vísperas del 18 de julio de 1936 había 2.500, organizadas en
18 secciones de diferentes provincias. Estas cifras se incrementarán aún más al
116
final de la guerra civil, ya que Alvarez Puga cifra en cerca de 600.000 las
adhesiones a Sección Femenina en 1939.
Las intenciones de transmisión ideológica de Sección Femenina son patentes

desde el discurso de 1938 en Segovia en el discurso de apertura de Pilar Primo
de Rivera en el II Consejo nacional de Sección Femenina: “formar familias
(…)donde se fomente todo lo tradicional, en donde se canten villancicos el día
de Navidad alrededor del Nacimiento”. Y todavía los son más en el III
Congreso, celebrado en Zamora en 1939 donde dice: “lo que tenemos que
hacer es preparar a todos los camaradas, para que cuando tengan una casa y
cuando tengan unos hijos, sepan enseñarles, después del Padrenuestro, lo que
José Antonio nos enseñó a nosotras.” En 1939, en la concentración que se hizo
en Medina del Campo (Valladolid) para celebrar la victoria de Franco, con él
presente y en la que se hace referencia a la importancia de los cánticos
entonados por los victoriosos, Pilar Primo de Rivera se dirige en estos términos
a Franco:
“ampliaremos la labor iniciada en nuestras escuelas de formación para hacerles a los

hombres tan agradable la vida de familia que dentro de la casa encuentren todo aquello
que antes les faltaba y así no tendrán que ir a buscar en la taberna o en el casino los
ratos de expansión. Les enseñaremos a las mujeres el cuidado de los hijos (…), el
arreglo de la casa, el gusto por las labores artesanas y por la música. Les infundiremos
este modo de ser que quería José Antonio (…) para que así, ellas, cuando tengan hijos,
puedan formar a los pequeños en el amor a Dios y en esta manera de ser de la
115
JIMÉNEZ, E. (1981) La mujer en el Franquismo. Doctrina y acción de la Sección Femenina.
En Tiempo de historia, 83.
116
ALVAREZ PUGA, E. (1969) Historia de la Falange. Barcelona: Dopesa
133
Falange. Y, a la vuelta de una generación, por obra de ella, aquel niño que desde
chiquitín llevó puesto el uniforme, que entre sus cuentos infantiles oyó la historia de la
guerra y del Caudillo y la vida y muerte de José Antonio, cuando llegue a mayor de
edad, será un hombre cabal y tendrá ya metido dentro de sí este estilo de nuestra
revolución”.
Si en lo que se refiere a la educación de la infancia y juventud masculina, la

acción del Frente de juventudes y la ideología de Falange tuvo seria oposición
en la lucha por el poder en la educación con la Iglesia , y como expone Max
117
Gallo , “a pesar de la existencia de un equilibrio teórico a nivel de los
principios entre las dos fuerzas, de hecho la Iglesia establece su dominación
sobre la enseñanza a todos los niveles”; la absoluta declaración de principios
católicos tradicionalistas de Sección Femenina, incluso por encima de la
enseñanza del nacionalsindicalismo según Juan Manuel Fernández Soria 118,
harán que , unido al “control que la Sección Femenina consiguió tener de buena
parte de la enseñanza primaria a través de las maestras”, hacen que la
influencia de Sección Femenina sobre la infancia y la juventud femenina sea
determinante para la comprensión de la educación de las mujeres españolas en
los tres primeros del siglo XX.
También existió otro intento de extensión cultural, ligado al concepto del

“dopolaborismo” italiano de Mussolini. Aunque no tenemos noticias de que
fuera llevado a la práctica - probablemente porque su labor fue asumida por las
instituciones vinculadas al Movimiento o a la Iglesia - del que nos habla Juan
Manuel Fernández Soria y es la “Organización Hispana Circumlabor
(OHC)” cuyas directrices están recogidas en un “Plan para el resurgimiento de
España en el mundo”119. Su finalidad se dirige a la mejora de la vida obrera
atendiendo a la educación íntegra del individuo y a la restauración de las
manifestaciones colectivas producto de la tradición popular (festividades,
folklore, romerías). Lo que más nos interesa de este grupo, es que plantea
117
GALLO, M. (1971) Historia de la España Franquista París: Ruedo Ibérico
118
FERNÁNDEZ SORIAL, J.M. (1984) Educación y cultura en la guerra civil (España 1936-39).
Valencia: Nau Llibres. También en Cuadernos de Educación comparada e historia de la
educación”, XII, Universidad de Valencia
119
ANONIMO. (1937) Plan para un resurgimiento de España y del mundo a un nuevo orden
nacional y cristiano. Obra Nacional Corporativa. San Sebastián: Editorial Española
134
entre sus actividades, además de la asistencia social y sanitaria y la educación

física, un plan de educación espiritual y de difusión de la cultura. Este último
estaba dividido en cuatro grupos de acción: sentimiento patriótico, perfección
profesional, perfección espiritual y un grupo dedicado a “Arte y moral” con
subsecciones de Radiofonía, cinematografía, teatro, música, canto y danza.
Tiene una visión religiosa y tradicionalista de la actividad musical.
Recuerda que “existen muchos cantares que encierran ideas patrióticas y

morales”, y que por tanto, hay que escoger como instrumentos para sus fines
de difusión cultural. Es tarea de la sección de Canto y danza, además, la
creación de coros y orfeones y de escuelas de corales provinciales, cuya
conexión con el aspecto religioso y tradicionalista son evidentes en el siguiente
texto:
“La asistencia de esos coros y orfeones a los actos religiosos que se celebren en la
localidad, deberá ser obligatoria y habrán de concurrir, a ser posible, vistiendo el traje
regional que, en realidad constituye el más vistoso uniforme que pudiera imaginarse”
(pag. 154)
También se plantean como tarea a realizar la difusión de las obras de

compositores españoles, bien por medio de discos o conciertos y la
organización de bandas y orquestas creadas en las cabeceras de provincias. La
sección de radiofonía debe colaborar a la difusión del canto y la música
españoles. Siguiendo la influencia italiana se proponen activar la vida teatral
mediante el cultivo de la comedía, la zarzuela e incluso la ópera, siempre a
través de una selección de repertorios bajo criterios patrióticos. En general,
fomentan el cultivo del sentimiento patriótico y popular mediante el arte y la
literatura y proponen la iterada de ediciones baratas de las obras más
significativas de la literatura española, la instalación de museos regionales de
arte popular y sobre todo, la restauración de las solemnidades públicas,
romerías, ferias, peregrinaciones y fiestas folklóricas y patrióticas.
135
Muchos de estos principios serán retomados por otras instituciones,

especialmente por Sección Femenina, pero también por Acción católica y, lo
que es más curioso, aún perviven en algunas zonas rurales hasta hoy.
La Ley de 6 de diciembre de 1940 (BOE de 7 de diciembre) crea el Frente

de Juventudes, que engloba obligatoriamente a toda la juventud masculina y
femenina del país. La organización masculina se agrupa en grados de 7-11
años, de 11-15, de 15 a 18 años, de 15 a 18 años y de 18 hasta el ingreso en
las filas del ejército. La femenina contempla a todas las niñas entre los 7 y los
16 años.
Hasta 1945 ambas secciones, masculina y femenina permanecerán juntas en

teórico régimen de igualdad y dependencia del mando provincial, pero los
evidentes choques entre los intereses de ambas (el Frente de Juventudes más
vinculado a la educación política, premilitar y física y la Sección Femenina más
volcada en la formación cultural y con muchas relaciones con la iglesia católica)
les llevarán a dividirse.
De hecho, los intereses y la ideología política de la Falange, especialmente de

los sectores más “radicales” o más puramente falangistas están en abierta
pugna con los intereses de la Iglesia. Los contenidos “revolucionarios”, la
prioridad de la acción, la vinculación a los fascismos alemán e italiano, los
ideales de creación de un hombre nuevo, la importancia de la camaradería, el
elogio del cuerpo y el deporte, el sindicalismo de las masas obreras, todo ello y
otros muchos rasgos de la Falange inicial entran en auténtico conflicto con las
propuestas de la Iglesia. Por mucho que entre los puntos de Falange esté el ser
católico, la pugna ideológica interna fue tremenda.
Además, toda la historia interna de Falange está llena de enfrentamientos y

depuraciones internas. Desde el apoyo incondicional a la política de Franco que
siempre ganaba incluso en contra de los propios intereses y principios
ideológicos del partido hasta la liberación de los más radicales mediante la
vuelta a la lucha armada en la “División Azul”, pasando por una purga interna
136
llevada a cabo en 1941 llevada a cabo bajo el mando de José Luis Arrese.
Incluso en estos años inmediatamente posteriores a la guerra civil en que
Falange se instituye como Partido único y es el representante extraministerial
de las relaciones hispanogermánicas e hispanoitalianas ( con numerosas visitas
de sus dirigentes a las organizaciones juveniles de estos países, como la de
Pilar Primo de Rivera a la Reunión Europea de la Juventud en Florencia en 1942
o el discurso de Antonio Elola en el Congreso de la Juventud Europea en Viena
a finales del mismo año), Falange siempre está en una situación de difícil
equilibrio con los otros componentes ideológicos: monárquicos, religiosos, y
sobre todo, con el control absoluto y la desconfianza ante cualquier poder rival
del propio Francisco Franco.
Lo que sí consiguió Falange fue introducirse profundamente en todos los

rincones de la vida cotidiana mediante el “bombardeo propagandístico” masivo
y continuo de la población. Como el propio Franco dijo en 1942 en el Servicio
Social de Alta Cultura Económica de Barcelona:
“la vida civil va a discurrir por el camino de la Falange”
Y eso que la propia Falange reconocía que no eran del todo eficaces en la labor
encomendada (achacándolo a la situación de la guerra y la posguerra que
habían obligado a crear órganos y organizarlo a toda prisa) y percibían la falta
de confianza popular en la revolución falangista, la general apatía con respecto
a las posibilidades de llevarla a cabo y la pérdida de unidad en la inicial euforia
falangista120. Ya en estos primeros tiempos el sector más realista de Falange
triunfaba sobre el purismo ideológico en su deseo por sobrevivir y aprovechar
las oportunidades que les ofrecía el régimen de Franco, el cual, por otra parte
seguía reconociendo en la Falange una potencial capacidad de quebrar el
delicado equilibrio de fuerzas que le mantenía en el poder.
4.2.2 Desde 1945 hasta los años 60
120
Así se expresaba José Luis Arrese, en aquel momento Secretario General del Partido, ante el
Sexto Congreso de Sección Femenina. Recogido en ELLWOOD, S (1984). Op. Cit., pag. 41
137
A partir de 1945 - de hecho desde la derrota de Hitler en 1942 - la debacle del

eje fascista supone una nueva situación internacional que condiciona la política
interior y exterior de España.
Podemos distinguir dos épocas desde el punto de vista económico que, como
veremos, cambiarán también los posicionamientos ideológicos.
Una primera etapa de autarquía, en la que España se ve sometida a un

aislamiento internacional y obligada a sobrevivir a costa de su propia capacidad
de producción, principalmente agrícola. Son los años del hambre, las cartillas de
racionamiento y el extraperlo, en suma, la pobreza general de la mayor parte
de la población. El Estado se construye en torno a tres pilares fundamentales:
el Ejército, la Iglesia y Falange.
Una segunda etapa de transformación, tanto económica como ideológica que

ocupa los años 50 y no llega a evidenciarse en bienestar económico real para la
población hasta los años 60. La victoria de las tropas aliadas contra Alemania-
Italia-Japón había supuesto un aislamiento total de España en la comunidad
internacional. Pero los cambios en las relaciones que se generaron tras la
guerra mundial estaban llevando a la configuración de un nuevo panorama en
el enfrentamiento internacional: la guerra fría. En este ámbito, la guerra civil y
su lucha contra el comunismo cobraba una luz diferente y así en Fulton, el 5 de
marzo de 1946, el propio Winston Churchill insinuó que
“el anticomunismo de la causa nacionalista española era políticamente aceptable y

121
moralmente justificable” .
Los aliados (con Estados Unidos e Inglaterra a la cabeza) decidieron que en

este nuevo contexto era muy deseable contar con los favores de España en la
Europa occidental, dada su posición estratégica, y fomentar la estabilidad del
régimen de Franco. Así, España volvió a recibir petróleo estadounidense,
equipos militares y misiones económicas (plan Marshall), se restablecieron las
relaciones diplomáticas y enviaron embajadores Francia, Gran Bretaña y
121
Recogido en ELLWOOD, S. (1984). Op. Cit., Pag. 161
138
Estados Unidos, créditos de las instituciones financieras internacionales y, en

fin, España ingresó en la UNESCO en 1952. Y Falange compensa su carácter
antidemocrático con su ideología de profundo carácter anticomunista, que en
este momento pasa a ser su principal rasgo ideológico.
Desde el punto de vista institucional, en 1945 se produce un cambio

fundamental en la estructura de Falange ligada a la educación: La separación
de Sección Femenina y Frente de Juventudes
4.2.2.a En la escuela
La Ley General de 1945 impone por fin un marco en el que se van a desarrollar
las actividades educativas. Entre otras características importantes destacan:
• la obligatoriedad, gratuidad y separación de sexos (establecida en

el Título I, Capítulo III, artículos 12º,13º y 14º)
• la existencia y promoción de las misiones pedagógicas, organizadas por
el estado y el Movimiento para extender la cultura en los medios
rurales (art. 32º)
• la consideración por la ley de las escuelas al aire libre ( que incluye
desde las colonias escolares a los campamentos, albergues u estaciones
preventoriales organizados por el Frente de Juventudes y la Sección
Femenina con la ayuda reconocida de la Ley de Protección escolar (art.
34º)
• la inclusión de la Formación del Espíritu nacional y la educación física
entre los conocimientos de tipo formativo y de la música entre los de
carácter complementario y la realización de su cuestionario por
los órganos competentes de Falange (art. 37º)
• el reconocimiento de la extensión cultural de la escuela (art.43º).
Es decir, que la propia ley dentro de las actividades escolares obligatorias (no
complementarias) prevé la colaboración entre el sistema docente y los
organismos de Falange competentes en educación.
139
Ello llevará a un confusionismo entre los deberes del maestro y los de otras
instituciones. En realidad, leyendo la ley con detenimiento, parece bastante
claro que dado que todos los maestros y maestras tenían que ser instructores
elementales del Frente de Juventudes o de Sección Femenina, estas tareas les
son encomendadas a ellos, (y además están capacitados ideológicamente para
impartirlas dentro de la escuela) ya que están en un articulado diferenciado de
las actividades complementarias. La ley, de hecho distingue dos capítulos
diferentes:
• Capítulo IV: La enseñanza. Materias

• Capítulo V: Actividades complementarias de la escuela.
La asimilación de los contenidos de tres materias (junto con una cuarta de

iniciación para el hogar) al área de intervención de Falange les otorga un
carácter distintivo, falsamente vinculado al contenido ideológico excepto en el
caso de Formación del espíritu nacional. La postulación en grados diferentes,
unos como contenidos formativos (FEN y Educación Física) y otros como
complementarios (Canto y música) puede también haber sido la causa de cierta
confusión.
Pero es sobre todo la utilización del término “complementario” la que, desde mi

punto de vista, induce a error y confusión con las posibilidades que ofrece el
siguiente capítulo de la ley, ése sí referente a actividades de carácter
voluntario.
4.2.2.b En la vida social y extraescolar

La misma Ley General de Educación de 1945 abre las puertas hacia una
educación extraescolar dentro de la propia escuela, a través del Capítulo V:
Actividades complementarias de la escuela y sus artículos 44º y 45º.
El propio articulado comienza diciendo que
“la función docente realizada en la escuela se complementará con actividades

pedagógicas y sociales que tiendan a perfección la formación de los alumnos o a
prestarles ayuda por medio de instituciones de carácter complementario”.
140
Entre ellas se encuentran el apartado b) agrupaciones artísticas que organicen

festivales con recitados, escenificaciones, conciertos, programas de radio y
emisiones infantiles y e) la asistencia a campamentos, albergues, marchas de
alta montaña, ejercicios deportivos, masas corales y grupos de danzas. Y se
especifica que estos apartados se desenvolverán según la dirección del Frente
de Juventudes y la Sección Femenina. Y también se deja claro que estas
actividades tendrán su desarrollo dentro de la escuela y en su gobierno deberán
participar los propios escolares.
Es verdad que a lo largo de este período tanto Frente de Juventudes como

Sección Femenina organizan muchísimas actividades de este tipo: actuaciones
de los grupos de coros y danzas, colonias vacacionales infantiles, campamentos
de montaña, actividades al aire libre, competiciones deportivas, coros,
conciertos para niños y jóvenes, teatro infantil, cine escolar, etc.
¿Pero alguien ha tenido alguna vez duda de la obligatoriedad de dar FEN o

Educación Física/gimnasia? ¿Se ha confundido alguna vez hacer deporte en
competiciones escolares con la asignatura de Educación Física? ¿Alguien ha
creído que por cantar en un coro villancicos o himnos eso fuera la asignatura de
FEN? ¿Acaso la contemplación de la exposición de labores de Sección Femenina
era lo mismo que la asignatura escolar y ya no había que coser, bordar o tejer?
No lo creo. Sin embargo sí que se ha confundido con la asignatura de música. Y

averiguar por qué es uno de los objetivos de este trabajo.
4.2.2.c La separación de Sección Femenina y Frente de

Juventudes
Una de las grandes novedades de este largo y central período de formación de
la juventud es la separación de Sección Femenina y Frente de Juventudes que
se produce a raíz de la Orden de 24 de enero de 1945 (BOE de 25 de
febrero) titulada Sobre separación de la Juventud Femenina.
141
Aunque es una ley corta – sólo consta de 8 artículos – es un fiel reflejo de las
tensiones que se habían ido haciendo cada vez más grandes entre ambas
secciones.
En principio, el concepto social del Estado franquista y de la propia Falange es

totalmente machista, vinculado a la fuerza y potencia masculina y toda su
simbología se centra en la figura del héroe-soldado mitologizada por la guerra
civil. Pero ya en plena guerra, la labor social de Sección Femenina había tenido
una gran importancia y había recabado apoyos en una gran parte de la
población (dado que la mayor parte de las pérdidas humanas en la guerra
habían sido los hombres, puesto que en el bando nacional apenas se habían
incorporado mujeres excepto como enfermeras o Auxilio Social y éstas desde
luego ya eran la base de Sección Femenina). En la retaguardia, la acción de
Auxilio Social (con diferentes nombres como “gota de leche”) se había atraído
simpatías por ocuparse de gestionar la ayuda para la supervivencia de la
población civil, muy especialmente de los niños. Enseguida empezaron a
organizarse cursillos sobre higiene y salud que contribuyeron a un descenso
notable en la mortalidad infantil en épocas de tantas carencias como la guerra y
la posguerra. Esta fue su primera preocupación y por tanto su primera actividad
formativa para la sociedad civil que se fue extendiendo a medida que los
frentes avanzaban y la retaguardia se ampliaba.
Pero una vez terminada la guerra, y además con José Antonio Primo de Rivera
muerto, se fueron haciendo cada vez más patentes las diferencias en los
objetivos, los métodos empleados y en general la forma de entender el propio
partido entre ambos sectores. Por una parte era una cuestión de género, sin
duda, ya que las relaciones, aunque de aparente igualdad institucional en
cuanto a jefaturas menores e intermedias, era de una sumisión obligada para la
Sección Femenina (esta era también la “ideología” que impartía la propia
Sección Femenina como papel de la mujer ante la sociedad, de obediencia al
hombre y sumisión al guerrero valeroso que vuelve a casa). Pero en realidad, al
igual que en la sociedad, se transmitía que la mujer debía y podía mandar “de
otra manera”.
142
De hecho, en los informes que José Antonio Elola eleva tras el Congreso de
Viena (al que también había asistido Pilar Primo de Rivera) sólo se muestra un
profunda silencio respecto a la Sección Femenina. Según Juan Sáez Marín
“pese a que sus actuaciones y realizaciones corrieran siempre al lado de las masculinas,
incluso con mayores indicios de eficacia técnica, Elola aparenta ignorar tales
cuestiones”.
La Sección Femenina ya era otro mundo, de hecho. Las mujeres formaban ya

una sumisa y discreta retaguardia en el Frente de Juventudes. Y éste se
decantaba como instrumento para actuación exclusiva sobre los varones”.
Así, Sección Femenina logró su independencia de los mandos, quedando como

su jefe superior la Delegada nacional: Pilar Primo de Rivera, hermana de José
Antonio y una figura de enorme peso político original en la creación de la propia
Falange, sin estar subordinada a ningún otro cargo de Falange (que en ningún
caso tenía su peso histórico). Era, además, una forma de conservar vivo el
apellido del fundador del partido y, por tanto, una forma simbólica de mantener
la presencia del “ausente” que contentara a Falange, tan dada al simbolismo.
No supuso esta ley ninguna ventaja económica, pero no la necesitaban ni era

eso lo más importante. La Sección Femenina disponía de una gran cantidad de
afiliadas (frente al decaimiento y poca participación según iba pasando el
tiempo tras la guerra de la parte masculina) y era capaz de generar sus propios
recursos. De hecho, la ley prevé que el Frente de Juventudes se quede con
todos los bienes muebles e inmuebles que hasta entonces disponían y además
se quede con todos los que hayan sido de uso común o indistinto de ambas
ramas. Es más, los donativos que se hicieran al Frente de Juventudes,
quedaban exclusivamente adscritos a la organización masculina. Pues ante todo
esto y por encima de todas las dificultades que ello generaba, Sección
Femenina era capaz de pagar este precio a cambio de disfrutar de una total
independencia para organizar sus actividades, ya que la realidad de los años
anteriores había demostrado la poca atención que les dispensaban los mandos
masculinos del Frente de Juventudes (aún común)
143
Esta dejadez está presente en la propia introducción de la ley en la que se

expresa que
“la práctica ha demostrado que la duplicidad de mandos y dependencias originan

estados de indecisión en las jerarquías, en unos casos por no mermar las atribuciones,
nunca bien delimitadas, de unas delegaciones respecto de las otras, y en otros por
adoptar iniciativas que no debieron corresponderles. Este estado de confusión que
irremediable y prácticamente se ha producido, no podía ocasionar otros efectos que
una merma de energías y actividades con el consiguiente perjuicio para la Sección
Femenina del Frente de Juventudes”.!
De hecho, a pesar de lo que se refleja en el párrafo anterior, la ley continúa en

tono machista de discriminación y supremacía total de los intereses de la
organización masculina:
“Por otra parte, la cada día más imperiosa necesidad de asegurar el futuro de la Patria
sobre los sólidos cimientos de unas generaciones jóvenes, educadas rigurosamente en
la disciplina y el servicio, obliga al Frente de Juventudes a dedicar toda su actividad,
esfuerzo y medio, exclusivamente a la forja de estos hombres que han de constituir la
vanguardia del Movimiento.
La misma denominación de Frente de Juventudes implica un sentido de acción y, de

milicia propios de las juventudes masculinas, por lo que esta denominación deberá ser
aplicada únicamente, en lo sucesivo, a este sector de la juventud”
El texto legislativo expone claramente algunas de las diferencias básicas entre

ambas organizaciones, que no sólo causan su separación, sino que se van a
agudizar cada vez más, tanto a lo largo de este período como en el siguiente.
Frente de Juventudes va a hacer todo su esfuerzo en la formación política y

premilitar o paramilitar de la juventud. Sección Femenina, a pesar de estar
estructurada igualmente de forma jerárquica como una milicia, a pesar de sus
gestos militares en la época de la guerra y la posguerra (desfiles, uniformidad,
saludo mano en alto), no tiene intención de hacer de esta simbología nada más
que una parte de su parafernalia exterior, pero no el centro de su actividad
formativa. Esta es la gran escisión ideológica que se esconde tras la separación
de las dos organizaciones y afecta enormemente al desarrollo de la actividad
144
educativa y formativa en el sistema educativo (en el que ambos tienen

presencia por la Ley general de educación de este mismo año).
Todo ello va a ahondar y hacer aún más grandes las diferencias en la educación
de los niños y niñas. Y muy especialmente en su educación musical, que va a
tener unas características completamente diferentes según el género y las
entidades que la imparten.
Mientras el Frente de Juventudes se va a centrar en la formación política, los

campamentos al aire libre, el encuadramiento y sometimiento a la disciplina
militar, el ensalzamiento de los símbolos de la falange como manifestación
externa del Estado, la competición y la educación física, la visualización de la
propaganda y la creación y promoción de los futuros mandos políticos; Sección
Femenina va a dedicar todos sus esfuerzos a la educación de las mujeres a
través de campañas de alfabetización, promoción del mundo rural y mejora de
la producción autárquica (esto es especialmente fundamental para contribuir a
la mejora de la economía doméstica de los años de posguerra), cursos de
higiene y salud infantil, cursos de cocina y labores del hogar (limpieza,
mantenimiento, corte y confección, costura y bordado, tejido, otras artesanías)
que complementen la formación de la “mujer como ama de casa” o “la mujer
madre y esposa” que defendía como papel fundamental de la población
femenina dentro del esquema social, todo ello teñido de dos connotaciones
ideológicamente radicalmente diferentes a las masculinas: la religiosidad y la
tradición.
Mientras Frente de Juventudes proyecta su labor fundamentalmente a la

creación de una generación de “hombres nuevos”, hacia el futuro, Sección
Femenina hace un trabajo minucioso de reinstauración de la tradición, de los
usos folklóricos (que en el momento sobreviven ya a duras penas y que son sin
duda un recuerdo el pasado). Mientras Frente de Juventudes mantiene una
fachada religiosa que se limita a la presencia de sacerdotes y misas en todas
sus actividades públicas, pero tras la que se esconde una profunda lucha
política de intereses y un cierto desdén por parte de los mandos (en cualquier
145
caso un papel muy secundario y meramente formal con respecto a otros

aspectos de su labor educativa), Sección Femenina hará del vínculo tradicional
Mujer–iglesia todo un parangón educativo y social. Sección Femenina no quiere
“mujeres nuevas”, sino mujeres tradicionales, religiosas, aparentemente
sumisas pero que en realidad sean el pilar económico y moral de la familia, que
sean el pilar de la sociedad y el mejor “instrumentos ideológico y político”122de
transmisión a través de la familia, y sobre todo del control que ejerce sobre la
educación de los hijos.
En lo que a la educación musical se refiere, se plasma en dos estilos

completamente diferentes:
Frente de Juventudes se dedicará a cantar a pleno pulmón en todas sus

actividades públicas todo tipo de himnos y consignas políticas, de clarísimo y
evidente contenido ideológico, promocionando un repertorio de carácter
paramilitar en muchos casos asociados a las marchas y los desfiles. Por otra
parte, en sus actividades al aire libre, irá incorporando las llamadas “canciones
de campamento”, con un carácter más lúdico, a las que asocia un cierto
sentimentalismo. La introducción de canciones del folklore, por clara influencia
de la Sección Femenina, se hace como una clara demostración de nacionalismo
y patriotismo, de ensalzamiento de lo español y su simbología.
Sección Femenina dedicará sus esfuerzos, sin embargo, a la recogida y difusión

del folklore y la tradición, a la formación de coros y grupos de danzas en todos
los rincones de la nación y su difusión como imagen del Estado en el
extranjero, a la educación musical de los niños por medio de sus publicaciones
y muy especialmente de su labor divulgadora a través de las maestras, a la
elaboración de un cancionero infantil estandarizado para todos los niños del
país con canciones de todas las partes de España, a la educación rítmica
mediante la gimnasia, a cuidar el canto como un elemento femenino tanto en
los ambientes religiosos como en el interior de los hogares, a la divulgación de
122
En palabras de la propia Pilar PRIMO DE RIVERA en el III Congreso nacional de la Sección
Femenina, celebrado en Zamora en 1939
146
la cultura musical y su historia. Algunas de las grandes manifestaciones de

Sección Femenina en esta época son de tipo musical: los Concursos de
villancicos, el Festival Nacional de Coros y Danzas, las representaciones públicas
de ejecuciones rítmicas.
En una palabra, Frente de Juventudes y Sección Femenina toman durante toda

esta etapa caminos diferentes con respecto a la transmisión de la ideología y a
la educación. El rastro que nos ha dejado su documentación así lo atestigua, no
sólo como un efecto secundario, sino como una auténtica intencionalidad.
4.2.3. Desde los años 60 hasta 1975

Los cambios sociológicos y económicos que se introducen en esta época van a
configurar un mapa completamente nuevo.
El giro político que se produce en esta última parte del franquismo es

abrumador aunque no tan evidente como algunos hubieron querido. Pero están
ahí: La apertura de España al mundo en el nuevo contexto de abierto
enfrentamiento de la guerra fría (cuyo episodio culminante son la crisis de los
misiles rusos en Cuba en 1962) y los cambios vertiginosos que se están
produciendo en la sociedad americana, en la que tenemos puestos los ojos
como ejemplo de sociedad de bienestar económico y político (asesinato de
J.F.Kennedy, protestas y cambio social de la sociedad negra en EEUU, rechazo
social y especialmente juvenil a la guerra de Vietnam) dejan sentir su huella en
la evolución de una sociedad española cada vez más deseosa de entrar en la
sociedad de consumo y que siente la necesidad de una mayor libertad política.
Aunque mientras viva Franco seguirá manteniendo el control unipersonal del
poder bajo su sistema autoritario y militar del concepto del mando, las reformas
del régimen se van haciendo cada vez más evidentes. Es el momento de la
transformación de las instituciones.
Desde el punto de vista político, la cuestión de la sucesión, que en 1966 se

zanja por la opción monárquica es un claro símbolo de lo que está pasando
147
entre los diferentes grupos de poder sobre los que se asentaba el régimen. La
Iglesia y la monarquía ganan peso específico, mientras que el partido único
Falange y el ejército van perdiendo su poder y tienen que someterse a un largo
proceso de transformación que abarca más allá de estos últimos 15 años de
vida de Franco y se prolonga a lo largo de los primeros años de la posterior
democracia.
4.2.3.a En la escuela
El cambio que se produce en el sistema escolar es uno de los más
espectaculares ejemplos de la adaptación a las transformaciones que exigen las
nuevas circunstancias sociales. Es un proceso largo, que se agudiza sobre todo
a partir de 1965 y que lleva a la publicación de un texto reformado de la ley
general hasta entonces vigente en 1967 de manera simultánea a la elaboración
de un Libro Blanco para la Reforma educativa que culmina en el Ley General de
Educación de 1970 (también llamada Ley Villar Palasí por ser el ministro de
Educación que la firma).
La nueva ley de Educación reforma completamente el sistema escolar,

incluyendo la obligatoriedad hasta los 14 años, una reforma profunda del
sistema desde la educación preescolar e infantil, un nuevo concepto de
educación secundaria y una regularización y reorganización de los estudios
universitarios.
Además, implica la regularización de los contenidos artísticos dentro del sistema

educativo general. La música es una asignatura obligatoria tanto en la
educación primaria como en la secundaria. En la educación primaria va a
estar vinculada a la educación física en una nueva área de conocimiento: la
expresión dinámica y en secundaria se va a centrar en los contenidos culturales
e históricos.
La denominación del área de expresión dinámica implica muchas más cosas de

las que pudiera parecer: interacción de la rítmica en la educación musical,
audición activa ligada al movimiento y sobre todo la gran innovación:
“expresión”. Por primera vez la música no va a centrarse sólo en contenidos de
148
aprendizaje teórico o meramente imitativo, sino que va a contemplar su función

emocional y expresiva, sea de forma creativa o interpretativa.
En estos años, Frente de Juventudes y Sección Femenina han seguido ya

caminos tan separados que apenas son reconocibles como miembros de una
misma institución. Aunque algunos de los medios que usan siguen siendo
similares (publicación de cancioneros a través de la editorial Doncel, revistas y
producciones didácticas para maestros), en lo concerniente a la vida escolar
musical, Sección Femenina es la que va a hacerse responsable de llevar a cabo
un profundo cambio. Evidentemente, su nueva metodología implica más
directamente a la enseñanza femenina, pero en algunos colegios y muy
especialmente en los que tienden a la coeducación de ambos sexos, empiezan a
extender su ámbito de influencia a lo que hoy calificamos de educación musical
en el sistema escolar general.
Se trata de un cambio radical, influenciado por el contacto con los principales

métodos de pedagogía musical extranjeros. Bajo la personalidad de Montserrat
Sanuy, la introducción del Método Orff en las escuelas es divulgada a todos los
niveles por Sección Femenina. Se organizan cursos de formación para
profesores de música (algunos sólo para afiliadas, pero poco a poco se van
incorporando titulados de conservatorio) con algunos de los grandes
representantes de la educación musical en el momento como Barbara
Haselbach, Regner, Joss Wuytack y Jacques Chapuis. Se conceden becas
de estudio en el extranjero para la formación de profesorado. Y sobre todo, se
crea en la propia Sección Femenina un centro para la preparación del
profesorado de música de Educación Secundaria, la llamada Escuela Nacional
de Música en Barcelona. Desde La sección de Propaganda, que controlaba el
ente público de Televisión Española, se crean los programas de Montserrat
Sanuy “Musicando con Monstse” y “En clave de sol” que serán los mejores
medios de difusión a nivel social y nacional de la nueva educación musical en la
escuela.
¿Cuáles son los rasgos innovadores de esta nueva educación musical?
149
• En primer lugar, aquellos colegios que pueden permitirse entrar en una

dinámica de innovación educativa, contratan profesores y
profesoras de música vinculados a las nuevas metodologías para
que impartan las clases a todos los alumnos del colegio. Esto, desde
luego, suponía unos gastos extraordinarios, pero no era algo tan
extraordinario como podría parecer: se contrataban con frecuencia
profesores para la educación física que estaban vinculados a frente de
Juventudes y Sección Femenina como instructores deportivos y en
general para muchas actividades realizadas en la escuela, y había
muchos convenios entre las instituciones juveniles del Movimiento y los
centros escolares que hacían posible dichas contrataciones a tiempo
parcial.
• En segundo lugar, se introduce el aprendizaje paulatino y de manera
práctica del lenguaje musical. Aprovechando las innovaciones
pedagógicas y según las preferencias de cada uno, aparecieron varias
aplicaciones de la quironimia de Ward y Kodaly, así como otras
adaptaciones a partir de la solmisación de Orff, la escala pentatónica y
otros sistemas más o menos modernos. Pero se empieza a tener claro
que para poder tocar hay que empezar a leer música en el pentagrama,
y que su introducción a nivel escolar no puede ser tan árida como el
tradicional aprendizaje del solfeo en los conservatorios (de hecho las
enseñanzas profesionales musicales también van en este período a
iniciar una etapa de transformación de su metodología).
• En tercer lugar, se va a promueve un tratamiento de la música más
vivencial y participativo, en la que lo importante es hacer música.
Entre otros muchos aspectos que posibiliten la interpretación, estará no
sólo el fomento del canto (fórmula casi exclusiva de interpretación
musical escolar hasta el momento), sino la introducción de los
instrumentos escolares (sobre todo la flauta y el instrumentarium Orff
de placas y pequeña percusión no afinada).
• Se promueven la prosodia y la formación rítmica, es decir la unión
del lenguaje, de la danza y el movimiento a la percepción musical y se va
150
a utilizar como elemento fundamental para la comprensión de audiciones

y de la construcción a partir de las formas musicales. Los ejercicios
rítmicos con percusión corporal, la ejecución de patrones rítmicos
asociados a movimiento, la percepción de tempos e intensidades van a
ser también contenidos de la educación física, además de la educación
musical.
• Se va a introducir aunque lentamente, la potenciación de la creación y la
composición infantil. La divulgación de la obra de Murray Schafer en
los últimos años del franquismo es un ejemplo del interés por este nuevo
concepto creativo de la educación artística en general y musical en
particular.
• La ley de Educación del 70 resalta la nueva importancia que se le da a
la educación artística, ya que aparece en los tres niveles educativos
iniciales: en la educación preescolar en el artículo 14 aparece la
expresión rítmica, en la educación general básica a aparece en el artículo
16 se hace referencia a la iniciación en la apreciación y expresión
estética y artística y en el artículo 24 sobre las materias comunes
(obligatorias, no optativas) del bachillerato va en el segundo enunciado
“b) Formación estética, con especial atención a dibujo y música”, sólo
precedida por el área de lenguaje.
• El área de expresión dinámica es un elemento de formación evaluable
más, y así lo expone la resolución de 25 de noviembre de 1970
(BOE de 3 de diciembre) sobre las instrucciones para la evaluación
continua en la EGB en su punto 2.4, donde expone que “el área de
expresión dinámica incluirá en su calificación global los aspectos
aptitudinales y hábitos referentes a la educación del movimiento, ritmo,
juegos, gimnasia, canto, música, danza, dramatizaciones, etc.
En otras palabras, la educación musical deja de ser un medio de transmisión

ideológica para centrarse en los aspectos de realización vivencial y experiencia
expresiva-creativa de los niños. Un cambio radical desde el punto de vista del
tratamiento que había tenido hasta ahora.
151
Sección Femenina, que venía dedicándose con ahínco a la educación musical de

las niñas en la escuela como una parte fundamental de su labor docente, supo
adaptarse a estos cambios, de los cuales fue una de los principales impulsores.
4.2.3.b En la vida social y extraescolar

Los años 60 y 70 supusieron un cambio socio-económico radical de la sociedad,
caracterizado por la apertura y la pluralidad de experiencias. Ello no significa
que no se siguiera intentando ejercer un control ideológico por parte de los
organismos correspondientes de Falange (censura, propaganda, educación
política). Pero era francamente difícil de mantener ante la avalancha de nuevos
estímulos culturales, principalmente del entorno anglo-americano. El cine, la
televisión, la música, la literatura… todo hablaba de una sociedad de libertades
que en la época aislacionista del régimen eran desconocidos prácticamente en
nuestro país.
Aunque formalmente, Falange seguía siendo el partido único del régimen, tuvo
que plegarse a los deseos de Franco cada vez más alejados de los ideales
iniciales del partido, lo que provocaba fuertes enfrentamientos internos entre
los sectores más pragmáticos y los más tradicionales, de los cuales siempre
salían triunfantes los partidarios de la transformación a los nuevos tiempos. En
palabras de Ellwood123,
“la economía nunca había sido una prerrogativa de Falange en el reparto de campos de
influencia mediante el cual Franco mantenía el equilibrio interno del poder, pero,
mientras que en la década de 1940 los objetivos económicos se subordinaban a las
consideraciones políticas, la situación iba a invertirse en la década de 1960, y los
encargados de la esfera político-ideológica, los falangistas, quedarían relegados a una
posición secundaria”.
Frente de juventudes y Sección Femenina, si bien tenían a toda la juventud

obligatoriamente afiliada durante un tiempo en sus filas y bajo su influencia
formativa, apenas lograban retener más que a un ínfimo número de gente
joven en sus filas. Y los que tenían, era porque lo utilizaban como trampolín
123
ELLWOOD,S.(1984) Op. Cit. , pag. 183
152
para su incorporación a la vida pública y administrativa de la sociedad del

momento. Es la época del pragmatismo, de la transformación a un mundo
dominado por los intereses económicos y los cambios sociales, de la adaptación
de la ideología.
Sección femenina lo entendió muy bien y se preparó para la transformación de

su papel en la sociedad y concentró sus esfuerzos en formar y recolocar a su
personal en la administración y en el sistema educativo. Frente de Juventudes
fue más lento en sus reacciones, pero también fueron capaces de crear la élite
política que realizó la transición a la democracia en el país en los años futuros,
en lo que centraron sus esfuerzos, dejando un poco al margen los aspectos
educativos.
Una de las grandes características de estos 15 últimos años del franquismo es

que Falange perdió la exclusividad en la presencia política (adquiriendo cada
vez mayor auge sindicatos y asociaciones políticas aún clandestinas) y en la
vida social (nuevas asociaciones juveniles vinculadas a la iglesia o a otras
ideologías, otros centros de formación y de ocupación del ocio, pérdida de
capacidad efectiva de la propaganda frente a la capacidad de atracción de la
sociedad de consumo).
En estos últimos años, Frente de Juventudes iba convirtiéndose casi

exclusivamente en la asociación juvenil para realizar campamentos y deportes,
desvinculándose poco a poco de sus tienes ideológicos a favor de la parte más
lúdica de sus contenidos de ocio y tiempo libre.
Sección Femenina, sin embargo, se estaba transformando para desaparecer

como institución evidente para permanecer establecida en la sombra de la
administración pública, local y regional. Sus contradicciones pasadas entre la
formación de la mujer y el mantenimiento de su papel tradicional en el hogar
124
según Katleen Richmond , se estaban viendo superadas por la evidencia
124
RICHMOND, k. (2004). Las mujeres en el fascismo español. La Sección Femenina de la
Falange 1934-1959. Madrid: Alianza
153
cada día mayor de la incorporación de la mujer al trabajo y por una nueva

forma de entender los deberes femeninos en la sociedad.
4.3 FRENTE DE JUVENTUDES Y LA MÚSICA Frente de

Juventudes y la música
Como recoge Rafael Abella 125 cuando analiza las evasiones cotidianas,
“en la sociología de la vida española, la radio dio a la cotidianeidad de la existencia que

le era negado por otras vías. No menos importante fue el papel de la radio como
divulgadora musical, porque si los años cuarenta y cincuenta estuvieron dominados por
las privaciones, desde el punto de vista musical – de música ligera – fueron de gran
riqueza. Como si la comunidad hispánica hubiera hecho suyo el aserto popular de que
“quien canta la pena espanta”, durante las dos décadas mencionadas el país vivió con
un fondo musical que ha quedado como el anverso melódico de un reverso patético (…)
El cancionero de toda una etapa de la vida española, significada por su dureza, fue el
contrapeso lírico y sentimental de una humanidad que buscaba evasión en el tarareo de
las melodías popularizadas [por la radio]”.
4.3.1 La primera etapa. Desde 1936 a 1945
4.3.1.a La visión propagandística y premilitar de la sociedad

civil
Junto a esta vida musical civil, (que por cierto era controlada por Falange a
través del Servicio de Propaganda al que se sometían todos los medios de
comunicación), hay otra vida musical., que Abella califica de
“fondo musical muy alimentado por el régimen, que había instituido el “Día de la
canción”, confiando en el fomento de las virtudes que proporcionan los cantos
colectivos, y más si se hacen en correcta formación y marcando el paso. Este
acompañamiento sonoro se orientó hacia las actividades del Frente de Juventudes
(…) Como refugio de la juventud, apuntaba a fundir las nuevas generaciones
educándolas en unos principios patrióticos que se manifestaban en el canto de Prietas
las filas, Montañas nevadas o Yo tenía un camarada.”
125
ABELLA, R. (1984) La vida cotidiana bajo el régimen de Franco Madrid: Temas de hoy
154
Cierto, el Frente de juventudes representó a lo largo del franquismo la forma

exterior de la simbología fascista del poder. Los desfiles paramilitares en
formación y con uniforme (calzón corto, camisa azul y boina roja) son uno de
los medios simbólicos para llevar a la vida civil la sensación del poder militar sin
que sea necesario sacar a las tropas a la calle, una manera de recordar la
capacidad represora del sistema y de la propia entidad de la justificación del
régimen (un levantamiento militar al fin y al cabo) sin hacer evidente la
presencia de las fuerzas armadas.
126
En los modelos de políticas de juventud que expone Juan Sáez Marín las
canciones de este período de Frente de Juventudes se pueden clasificar
claramente en el apartado “b. Políticas POR la juventud, características de los
regímenes políticos totalitarios y con conexiones con los fascismos alemán e
italiano127. Sus principales características son que se trata de una política a
realizar “por medio” o “mediante” los jóvenes y que fundamentalmente es:
o Movilizadora, prólogo o epílogo de los frentes de batalla

o Adoctrinadora y domesticadora mediante lo que Aranguren128 califica de
inyección de estupefacientes ideológicos e “insensatos enstusiasmos”
o Retóricamente cargada de incitaciones a la tensión heróica
o Dinamizadora del potencial juvenil en provecho del sistema, que
instrumentaliza el idealismo de los jóvenes en función de los objetivos y
aspiraciones de la generación adulta
o Captora por tanto del esfuerzo joven que, en primer lugar recluta y
moviliza. En un puesto más secundario puede pretender un difuso y
declamatorio “pleno desarrollo” o “desarrollo integral” de la juventud,
siempre en orden a su perfección como mero instrumento
126
SÁEZ MARÍN, J (1988) Op. Cit. Pag 9-10
127
Ver al respecto las obras de MONTERO DÍAZ, S (1944) Mussolini. Madrid, KOCH, H.W.
(1976) La juventud hitleriana. Madrid y TANNEMBAUM, E (1975) La experiencia fascista:
sociedad y cultura (1922-1945).Madrid: Alianza
128
ARANGUREN, J.L. (1973) La juventud europea y otros ensayos. Barcelona
155
o Disimétrica, en tanto que existe una absoluta contradicción entre los

comportamientos observables y los valores que se aducen para
justificarlos
o No sirve a los jóvenes, se sirve de ellos
o Pasiva por parte de los jóvenes. Impuesta o establecida de arriba abajo,
a los jóvenes, simplemente se les encuadra. El Estado es el “amo
absoluto de las juventudes”
o En lo político, los jóvenes son para el sistema una reserva movilizable
cuando se duda de la fidelidad de los ciudadano, o ante cualquier peligro
o inestabilidad.
Y este mundo paramilitar era simbolizado a través de actos acompañados de

canciones. Ya desde las primeras manifestaciones inmediatamente después de
la guerra observamos este tipo de actos. Daniel Sueiro y Bernando Díaz
Nosty 129 recogen así los primeros momentos posteriores al final de la guerra:
“Si la jornada del día 19 de mayo había deslumnbrado con el despiegue militar, la del
día 20 se caracterizaría por su “honda significación cristina”. Madrid, recogido la noche
anterior con la retreta de la legión Condor en la explanada de la plaza de Oriente,
amaneció festivo. Cornetas y tambores, bandas musicales. Jóvenes, hombres y mujeres
con vestimenta falangista. Miles de personas en multitud hacia el centro. Tropas del
ejército y la Guardia Civil cubrían hasta los accesos a la iglesia de Santa Bárbara.
Representaciones de las distintas armas acompañaban al cortejo, haciendo sonar sus
trompetas. La guardia mora daba escolta al Caudillo, a quien seguían todos los
generales laureados. Diez mil flechas y cinco mil féminas de la Falange aguardaban
desde primeras horas de la mañana en las inmediaciones del templo, portando las
palmas traídas desde Alicante. Al llegar a las Salesas, entre un bosque de brazos
levantados con la palma extendida, un grupo de niños y señoritas inicia el canto del
“cara al sol”. Serrano Suñer se vuelve hacia ellos y con ambas manos conduce el
cántico de un coro que gana a la multitud (…) El coro benedictino de Santo Domingo de
Silos interpreta las “Antífonas en la recepción del Príncipe” del Liber Orbinus (S.VII)”.
129
SUEIRO, D. y DIAZ NOSTY, B. (1986) Historia del franquismo Madrid: Sarpe. Pag. 23-24
156
Es evidente que estaban asistiendo a una teatralización del poder, a una

representación dramática de los símbolos que van a explicitar el régimen: el
poder militar, la imposición política a través del control ideológico de Falange, y
la fuerza de la Iglesia a través de sus elementos más tradicionales.
Este uso, se extendió a todos los actos públicos, cualquiera que fuera su
carácter. De hecho, aun cuando se publicó el decreto que declaraba que la
bandera española eran las tres bandas horizontales alternas roja/gualda
(amarilla)/roja y que el himno nacional sería la antigua Marcha Real, Falange
siguió acompañando los actos con su bandera (roja y negra) y el canto del
“Cara al Sol” con el saludo mano en alto. El propio Ramón Serrano Suñer130
explica en sus Memorias que Pilar Primo de Rivera difundió una circular
oponiéndose las medidas tomadas por el decreto y reivindicando como símbolos
nacionales la bandera de Falange y el ”Cara al sol”.
Y en efecto, así fue recogido en la ley, y tal como señalan Sueiro y Díaz
Nosty
“Madrid podía abrir sus calles al Caudillo. El puño se había abierto en mano extendida.
Los madrileños habían aprendido pronto la nueva liturgia de la dictadura: Artículo 1º:
Se establece como saludo nacional el constituido por el brazo en alto, con la mano
abierta y extendida y formando con la vertical del cuerpo un ángulo de cuarenta y cinco
grados. Artículo 2º. Al paso de la enseñan de la Patria y al entonarse el himno y los
cantos nacionales, en los casos previstos en el decreto 226, se permanecerá en
posición de saludo.
De hecho, en la asignatura de Formación político-social (para niños), lo que

más tarde configuraría Formación del Espíritu Nacional (FEN), se explicitan las
siguientes lecciones. Lección primera: La bandera nacional. Lección 2ª: La
bandera del Falange. Lección 3ª: La bandera tradicionalista. Lección 4ª: El
escudo nacional. Lección 5ª El yugo y las flechas. Lección 6º El himno
nacional y los cantos nacionales (que se especifican que son estos otros
tres:”Cara al sol”, el “Oriamendi” y el “Himno de la Legión” “los cuales
130
SERRANO SUÑER, R. (1977) Entre el silencio y la propaganda. La historia como fue.
Memorias. Barcelona: Planeta
157
nos recuerdan la valiosa aportación de los falangistas, requetés y legionarios en

la guerra de liberación”). A la Marcha Real, ahora ya establecida por Decreto
como Himno Nacional se le incorpora letra, y es obligatorio su aprendizaje así
como el de los otros tres cantos nacionales (un ejemplo más de la difícil
coexistencia y división de poderes dentro de las estructuras del Movimiento,
unificadas a la fuerza por el decreto de 1937) Lección 7ª: Otras canciones del
Frente de Juventudes “Prietas las filas” Lección 8ª: España, una, grande y
libre. Lección 9º: ¡Arriba España!. Lección 9º El ¡Presente! A los caídos. Lección
11ª Santo Domingo de Guzmán. Lección 12ª Romance del Rey don Rodrigo.
Lección 13ª. Romance de Castilla en armas. Lección 14ª Calvo Sotelo. Lección
15ª: José Antonio. Lección 16º: Franco
Falange, y muy especialmente el Frente de Juventudes, van a hacer de esta

parafernalia, una parte cotidiana de la vida española. Todos los actos
comenzaban y se cerraban con el canto del Himno nacional y el “Cara al Sol”,
puestos en pie y con el saludo fascista, la presidencia de las banderas nacional
y falangista (y a veces la tradicionalista) y los gritos de “¡Arriba España!” Y el
“¡Presente!”. En algunos casos, especialmente si estaba presente el Caudillo, se
le aclamaba al grito de “Franco, Franco, Franco”. Y todo ello, aún de manera
más evidente en los actos conmemorativos de una cierta importancia, en los
que Falange aportaba un gran número de simpatizantes uniformados y
encuadrados en formación militar. Eran la visualización de la aceptación civil del
régimen.
Es decir, que las Juventudes son el reflejo propagandístico del régimen personal
de Franco, que supo aprovechar su estricto sistema jerárquico de obediencia al
mando para controlar todas sus manifestaciones, tanto a nivel nacional como
en sus actuaciones en las más pequeñas localidades rurales.
Así, en las primeras épocas después de la guerra y hasta bien avanzados los
años 40, asistimos a grandes muestras escénicas, cuyos referentes se hayan en
consonancia con los desfiles fascistas alemanes e italianos. Así bajo el mandato
158
de Sancho Dávila, se organizó en Sevilla una “Demostración Nacional” que,

según Juan Sáez Marín 131
“recuerda las aparatosas manifestaciones de las juventudes fascistas o el resonante

Reichsjugendtag der NSDAP de 1934 en Postdam”.
Este tipo de escenificaciones masivas, se repitieron sin cesar en los años

anteriores a la caída de la Alemania nazi en 1942. Así, en Madrid al año
siguiente tuvo lugar otra Demostración nacional de estas características con
ejercicios premilitares, gimnásticos y deportivos, al son de las marchas y
canciones, cuya finalidad era sobre todo propagandística, ya que acaparaban la
atención de los medios periodísticos y la vida social del momento.
Muchas otras veces tenían, sin embargo, un trasfondo improvisado como narra
Joaquín Villegas en sus Memorias, a la sazón incorporado al equipo
organizador de las Organizaciones Juveniles de Cataluña en 1939:
“A la semana siguiente de la liberación de Tarragona, sucedió la de Barcelona (…) Con

tan fausto motivo, llegó a Tarragona el Secretario General de FET y de las JONS,
Raimundo Fernández Cuesta. Le improvisamos un gran recibimiento juvenil con más de
50 centurias de flechas y cadetes uniformadas procedentes de Tarragona y de las
delegaciones más cercanas. Le presentamos una demostración gimnástica, un desfile
por centurias al ritmo de Canciones de marcha, una exhibición de castillos humanos y
un fuego de campamento. Raimundo quedó sorprendido. ¡Todas las centurias
uniformadas! ¿Un milagro? ¡Quiá! Acaparé de mi peculio todos los sobres de tinte azul y
negro existentes en Taragona, Reus, Valls, Vendrell, Falset, Mora de Ebro, Ulldecona,
Tortosa. Hice la distribución del tinte por centurias, falanges y escuadras, y les di un
plazo de 24 horas para presentarse a formar con camisa azul y pantalón negro teñidos
en sus casas.”
En fin, que hasta 1945, más o menos, el fin primordial de la Organización

Juvenil, que es como se llama hasta la Ley de 6 de diciembre de 1940 por la
que se funda el Frente de Juventudes, la actividad formativa se centró
fundamentalmente en la aplicación y adaptación de reglamentos militares
131
SÁEZ MARÍN, J (1988). El Frente de Juventudes. Política de juventud en la España de la
posguerra (1947-1960). Madrid: Siglo XXI de Editores
159
(formaciones, desfiles, instrucción premilitar) y deportivos, con dos claros

objetivos: conseguir la disciplina y la unidad.
4.3.1.b Música y educación
De hecho, toda la política educativa de este período (bajo el ministerio de

Ibáñez Martín) está según Cámara Villar
“dirigida a la consecución del control de la educación y de la cultura como uno de los

instrumentos más poderosos de adoctrinamiento masivo de las futuras
generaciones en los valores básicos de la nueva concepción ideológica y en los
principios dimanantes de la nueva organización política. Y precisamente por poseer ese
carácter clave dentro del campo de la ideología se constituirá en uno de los terrenos
donde se concentra la lucha interna por la hegemonía política e ideológica entre las
principales fuerzas políticas componentes del bloque en el poder (…) reducida en su
actuación concreta en el seno del aparato educativo al binomio Falange/grupos
católicos”.
Con respecto a los niños, aunque se le habían asignado ya a Falange las tareas
de creación de cuestionarios referentes a la educación política, deportiva y
cultural, la formación premilitar y las actividades de socialización tuvieron una
importancia primordial en estos primeros momentos, relegando a un segundo
término las enseñanzas de carácter cultural. De hecho, es de destacar que, a
pesar de las numerosas actividades vinculadas al canto, la gran cantidad de
repertorio en estos años o la presencia específica del Canto en las enseñanzas
de los Instructores, siempre aparece en el caso de la educación masculina como
ámbitos de la educación del Frente de Juventudes explícitamente sólo la
formación política y la educación física. Tal vez se interpretara en el momento
que la formación musical recibida y vinculada a la ideología es tomada como
una parte de la formación política.
Otra parte importante de la actividad formativa de Falange se inicia con la

entrada a finales de 1939 de Julián Pemartín como responsable de la
“Asesoría nacional de cultura y formación nacional-sindicalista”. Su primer
160
objetivo consiste en conseguir formar instructores y cuadros de mando

jóvenes”.
Esta necesidad surge de la asignación por parte del Estado al Frente de

Juventudes de la educación política, física y cultural de las nuevas
generaciones, lo que según José Ignacio Cruz Orozco 132, constituye
“la participación más relevante y de mayor trascendencia que llevó a cabo el Frente de
Juventudes dentro del sistema de educación española y que se concretó en las materias
de Educación Física y Formación del espíritu nacional (FEN). Ambas asignaturas se
situaron siempre bajo la tutela directa de los responsables de la política de juventud del
franquismo y durante más de 35 años se impartieron en todos los centros de
enseñanza española sin distinción de grado. La incorporación de la entidad falangista al
sistema educativo se inició a los pocos meses del final del régimen republicano y no
finalizaron hasta 1977, con el comienzo de los trabajos de las Cortes Constituyentes (…)
A todos los efectos – programas, profesorado, control y supervisión – la responsabilidad
correspondía exclusivamente al Frente de Juventudes”.
Este encargo docente (que también incluía la formación cultural, aunque la

parte musical sólo se hace explícita para las escuelas femeninas, con lo que su
ámbito pertenece a Sección Femenina, aunque en este período esté unificada
con Frente de Juventudes) no encuentra a la Delegación Nacional de
Juventudes bien preparada. De hecho, el Frente de Juventudes no contaba en
1941 con un número de cuadros suficiente para poder atender las
competencias formativas en los centros docentes.
Según Cámara Villar
“la Orden de Octubre de 1941 que disponía que la formación política se regiría por
instructores designados por el Frente de Juventudes y que , en ausencia de éstos serían
los directores de los centros de enseñanza y los maestros, se convirtió en una
aplicación más de la excepción que de la regla. Esta precariedad de medios haría
que el Frente de Juventudes permaneciera durante todo el período 1940-45 en una
situación de completa provisionalidad, posibilitada por la actitud (es de suponer que
132
CRUZ OROZCO, J.I. (2001) El yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo.
Razones de un fracaso. Madrid: Alianza
161
deliberada) enteramente pasiva de Ibáñez Martín (entonces Ministro de Educación y

poco favorable a la intervención de Falange en la educación)”.
Se organizan a toda prisa cursillos estivales en régimen de campamento, en los

cuales además de religión, historia y doctrina nacional-sindicalista, historia de
España, régimen interior de OJ, conocimientos militares, anatomía y psicología,
mecánica del movimiento del cuerpo humano, campamentos, juegos y deporte
y primeros auxilios, también se aprendía Canto. ¿Y cuáles eran esas nociones
de Canto? Sin duda, el repertorio está formado mayoritariamente por himnos y
marchas tal como se recoge en los primeros capítulos del Cancionero de
Juventudes de José de Arriaca133, ya que ellas conforman la parte más
ideológica del cancionero y perfectamente adecuada para las actividades
premilitares y de propaganda que en ese momento predominan en la actividad
juvenil.
“Falange Española y su organización de Juventudes han sido las instituciones

modernas, y quizás las únicas en toda la historia de España que han alentado y
promovido con mayor efectividad para que los españoles canten a la Patria y a sus
héroes. (….) En las actividades el Frente de juventudes las canciones han desempeñado
papel básico para conseguir la unidad y disciplina que el tiempo exigía. La eficacia de la
canción de marcha con la intrínseca dificultad que al tiempo encierra ajustar el paso, el
ritmo, las pausas y la respiración, sobre todo con jóvenes y niños, fue lograda cuando
un campamento, una unidad juvenil, habían aprendido a cantar marchando: de este
134
modo tenían recorrido ya la mitad del camino para la auténtica disciplina”
Hay que recordar, además, que se hace obligatoria la titulación de Instructor

Elemental del Frente de Juventudes para tomar posesión de cualquier plaza de
magisterio como funcionario, por lo que Falange se pone a toda prisa a realizar
cursillos específicos para maestros, dando incluso prioridad a los opositores
sobre la formación de los propios instructores del Frente de Juventudes, lo que
provoca una total insuficiencia de profesorado propio a la hora de cubrir las
necesidades de los centros. Así pues, se tiene que realizar una escala de
prioridad a la hora de dotar a los centros educativos de personal formado.
133
ARRIACA, J. (1967). Cancionero de Juventudes. Doncel, Madrid
134
ARRIACA, J. de (1967) Cancionero de juventudesl. Doncel, Madrid, pag. 12
162
Dicha prioridad es la siguiente: 1º Institutos de enseñanza media, 2º Grupos

escolares estatales, 3º Colegios privados de enseñanza media y 4º Colegios
privados de primera enseñanza. Ello tiene varias consecuencias:
• Los centros privados y religiosos de primera enseñanza (y también los

de enseñanzas medias en su casi totalidad) lograron eludir la presencia
de personal de Falange, ya que eran las últimas plazas solicitadas en
poder ser cubiertas y ante la absoluta falta de personal formado por los
cursos de Falange
• En la mayor parte de los centros estatales escolares, eran los maestros,
titulados obligatoriamente como Instructores Elementales, los que
fueron encargados de impartir estas enseñanzas
• Prácticamente la totalidad de Instructores oficiales (titulados con dos
años de estudios en la Escuela de Mandos “José Antonio”) fueron
destinados a los escasos centros de Enseñanza Media del Estado
El plan de trabajo de los cursos para maestros estaba basado en las

enseñanzas del curso nacional de la Academia de Mandos “José Antonio”, pero
reduciendo los contenidos de dos años a un mes en régimen de campamento.
Hay que recordar, que en el caso de la formación musical, los conocimientos
teórico prácticos del lenguaje musical habían sido aprendidos (al menos según
los programas, porque de su eficacia no tenemos referentes) en las asignaturas
correspondientes en los estudios de magisterio con una dedicación de dos
horas semanales durante al menos dos cursos. Así que, suponemos y por lo
que tenemos constancia por relatos personales, que se centraba en la
interpretación y aprendizaje del repertorio más vinculado
ideológicamente a los valores falangistas
Así lo refleja el Anuario del Maestro para 1940135 aparecen las normas dictadas
sobre la asistencia al Santo Sacrificio de la Misa, presentación y saludo a
135
ASCARZA, Victoriano (fundador) (1949) Anuario del maestro para 1940. Madrid: Magisterio
Español.
163
mandos y jerarquías superiores, el estudio de los himnos, etc., y que es

recogido por Manuel Fernández Soria 136
En estos cursos que se realizaban para maestros, empezaba a consolidarse un

programa de educación cerrado para el adoctrinamiento político, con la
elaboración de cuestionarios y “guiones de formación” de periodicidad mensual,
que aparecía publicado en la Revista Mandos. Las intenciones de
adoctrinamiento se hacen explícitas en las palabras de Dávila en 1940:
“Reconociendo que lo doctrinal no tenemos más conocimiento con seguridad de

cimientos que las directrices geniales de José Antonio, y éstas no al alcance de los
mejores iniciados, nos obliga a la mayor cautela cuando tratemos de adoctrinar a
los pequeños. Hemos de impresionar sus mentes con definiciones breves, frases,
consignas.”
Y también con canciones, hemos de añadir, ya que para hacer posible este
ambiente de profundo patriotismo se hizo obligatorio para el maestro y los
escolares la entonación en todas las sesiones de la escuela (es decir,
todos los días) de cantos populares e himnos patrióticos, como
materiales destinados a reforzar emocionalmente la identificación del escolar
con el ideario y la actuación del Movimiento137
La creación de un “Catecismo” falangista o manual no se conserva, pero

tenemos una referencia a su existencia y a su relación con la formación de los
maestros muy interesante en las Memorias de Joaquín Villegas:
“Durante los cuatro meses que estuve en el Campamento de Flechas de Fuenfría, hice
el “Catecismo” falangista para Flechas de la OJ (a ciclostyl) con la definición escueta y
lacónica del significado de los signos externos y de las consignas y aforismos, tales
como la bandera nacional, la bandera roja y negra, el yugo y las flechas, la camisa azul,
el Cara al sol, el Himno del flecha, el saludo brazo en alto, al tratamiento de tú,
Arriba España, los gritos de España Una, Grande y Libre, por el Imperio hacia Dios, Por
la patria, el pan y la justica, lo que significa ser nacional-sindicalista, los gritos finales
136
FERNÁNDEZ SORIA, M (1984). Educación y cultura en la guerra civil (España 1936-
39).Valencia: Nau LLibres. También en Cuadernos del Departamento de Educación Comparada
e Historia de la Educación, num 12. Universidad de Valencia
137
En CÁMARA VILLAR, G (1984) Op. Cit.
164
de Viva Franco, Arriba España y José Antonio ¡Presente! (…) y así hasta 20 folios a dos
espacios a ciclostyl. No guardo ningún ejemplar ¡qué lástima! Se tiraron más de dos mil
ejemplares a ciclostyl en los talleres tipográficos de El Magisterio Español (…) Yo tenía
la pretensión de que fuera editado por la Delegación nacional de OJ, pero a Julián
Pemartín no le gustó, dijo que carecía de estilo literario y no se editó. D. Eduardo
Cantos quiso editarlo en el Magisterio, y me regalaba 25.000 ejemplares. Pero a mí me
pareció incorrecto aceptar aquello cuando había sido desestimado por Pemartín.”
Y es que la formación de los maestros en los cursos de instructores elementales

del Frente de Juventudes y la colaboración entre Falange y la escuela, “hicieron
de ésta el más importante agente de socialización política de la infancia
española”, según Sáez Marín y Cámara Villar.
4.3.1.c El repertorio
Las fuentes más destacadas de información con respecto a la educación musical
de estos primeros años las encontramos en el Cancionero de juventudes de
138
José de Arriaca en la clasificación temporal de canciones que contiene la
edición electrónica de España es mi canción139 . El material que aportan
ambos, aunque sin partituras, es muy valioso, sobre todo por los comentarios
que hace de primera mano sobre el origen de las canciones y su ubicación
temporal. Muchas de las canciones de este período están además interpretadas
en MP3 en la edición digital, por lo que hemos procedido a analizarlas
musicalmente.
La otra gran fuente, esta vez sí con partituras, es el Cancionero

Falangista140, destinado en principio a la Milicia Universitaria y que publicó el
Departamento de Publicaciones de la Delegación Nacional del Frente de
Juventudes en 1945.
138
ARRIACA, J. de (1967). Cancionero de juventudesl. Doncel, Madrid
139
VARIOS. HERMANDAD DONCEL (2000) España es mi canción. Edición electrónica en
http://www.rumbos.net/cancionero/
140
DELEGACIÓN NACIONAL DEL FRENTE DE JUVNETUDES (1945) Cancionero falangista.
Madrid: Departamento de Publicaciones
165
También son importantes - aunque menos numerosas (sólo 14 contienen

partitura y hay otras 34 de las que sólo consta la letra, entre las cuales algunas
folklóricas) - las aportaciones de Marchas y montañismo141.
España es mi canción (edición digital)
Pertenecen a esta primera etapa, anterior a la derrota de la Alemania nazi y las

esperanzas fascistas en la segunda guerra mundial tres bloques: Canciones
anteriores al Frente de Juventudes (antes de 1940), canciones desde 1939 a
1942 y canciones desde 1942 a 1945. De algunas de ellas no conocemos la
música, ya que era práctica habitual aprenderlas por imitación y son pocos los
cancioneros que recogen la partitura. No obstante, de algunas disponemos de
grabación en MP3 a partir de la cual hemos sacado al dictado la partitura. Con
todo, de una pequeña minoría de ellas, sólo disponemos del testimonio
histórico de la letra y de que fueron recogidas como himnos y marchas en los
diferentes cancioneros de la época.
Canciones anteriores al Frente de Juventudes (hasta 1940)
Cara al sol. Himno de Falange. Compuesto por José Antonio Primo de Rivera
con música de Juan Tellería. Por ser uno de los himnos obligatorios en la
Formación Política, nos ocuparemos de él más tarde. Omnipresente en la vida
española durante todo el régimen franquista, se entonaba además del Himno
Nacional
Himno de combate. Apareció por primera vez en el semanario La conquista del

estado en octubre de 1931, y es considerada la canción más representativa de
las JONS. Letra de Juan Aparicio y música de José Guerrero Fuensalida. Su
título inicial fue el de Himno de las falanges de combate, aunque en Marchas y
montañismo (1943) se le subtitula también como Himno de las Viejas JONS
141
DELEGACIÓN NACIONAL DEL FRENTE DE JUVENTUDES (1943) Marchas y montañismo.
Madrid: Departamento de publicaciones
166
Isabel y Fernando. Es la canción de las JONS de Valaldolid una vez que se

fusionan con las JCAH de Enésimo Redondo. Apareció en el semanario Libertad
como himno de las JONS de Valladolid.
Himno de las JONS de Valladolid. Aparece con un arreglo de Manuel Mira en el

Cancionero de la O.J. de Asturias (1940) La música es un arreglo de una
conocida marcha almena y consta que se cantó por primera vez después del
acto celebrado en el cine Hispania en Valladolid el 21 de enero de 1935.
Himno de las milicias andaluzas
El camarada (I y II). La música es una adaptación de la canción alamena Ich

hatt ein kameraden de Ludwig Uhland, escrita en 1809, pero muy popular entre
las juventudes hitlerianas y durante la II Guerra Mundial. Existen varias
versiones, pero ya aparece en el Cancionero de la O.J. de Asturias (1940)
Camisa azul. La música también es una adaptación de un himno alemán Die

Fahne Hoch. Existe una variante recogida en el libro de Rafael García Serrano
La fiel infantería
Himno de la bandera gallega de Falange. Surgida en 1936, se extendió

rápidamente a otras regiones falangistas. Está recogida en Marchas y
montañismo (1943)
Canción del falangista. La letra es de Fernando Moraleda y tuvo mucha difusión

en el período de la guerra civil
Si un camarada falangista. Surgida en la guerra civil y de marcado carácter

consista, aparece recogida en Marchas y montañismo (1943)
las JONS. Recogida en el Cancionero de la OJ de Asturias (1943) es una de las

primeras canciones consistas con referencias al Caudillo
Cadetes de las JONS. Recogida en el Cancionero de la O.J. de Asturias (1940)
167
Flechas y yugo de las JONS. Recogida en el Cancionero de la O.J. de Asturias

(1940)
La centuria “Ruiz de Alda”. Al parecer surgió en la O.J. de Sevilla y es posible

que se cantase en la Concentración nacional de octubre de 1938
Por España seguiré luchando
Allí. Con letra de I. Laguna y A. de Pablos y música de Manuel Mira. Aparece

recogida en Himnos y canciones (1942)
Si cayeras, camarada Por su contenido es evidente una canción de la época de

la guerra civil
Amargura
Por la España imperial. Recogida en Himnos y canciones (1942)
Coplas de guerra. Ejemplo del intercambio entre las canciones más o menos
populares cantadas en el frente bélico con las juventudes falangistas en la
retaguardia
Flechas de Castilla. Aparecen en el Cancionero de la O.J. de Asturias (1940) y

también más tarde en ciclostyl en Granada en 1954
Los flechas. Es una versión con otra letra de Alfredo Martínez Leal del Himno
del Alcázar. También recibió el nombre de Flechas de Toledo. Aparece en
Himnos y canciones (1942)
La centuria de Castilla. Aparece recogida en el Cancionero de la O.J. de Asturias

(1940)
Canción del flecha (I y II) Son dos versiones sobre una letra de Agustín de Foxá
y fue creada en 1938
168
Una España mejor. También conocida como Camaradas caídos, fue adoptada
como himno de la Centuria “Legión Azul” de Granada. Está recogida en el
Cancionero de la O.J. de Asturias (1940)
Adelante. Está recogida en el Cancionero de la O.J. de Asturias (1940) y más

tarde en la revista Mandos, esta ve con el título de “Himno de campamento”.
Himno del trabajo. Con letra de Tomás Borrás y música del maestro Moreno
Torroba. Está recogida en el Cancionero de la O.J. de Asturias (1940)
Marchando. Hay dos versiones con letra diferente, una recogida en el

Cancionero de la O.J. de Asturias (1940) y otra en Marchas y montañismo
(1943). Se conocía también como Al venir del campamento
El alto de los Leones. Escrita sobre el “Romance de Castilla en Armas” de

Federico de Urrutia.
Canciones desde 1939 a 1942
Prietas las filas. Desde los primeros tiempos hasta 1977 fue el Himnos del
Frente de Juventudes. A veces se le denominaba también Himno del flecha. Era
una de las canciones de obligatorio aprendizaje en la asignatura de Formación
del Espíritu Nacional. Con letra de Joaquín Villanueva y música de A. Cabañas.
Está recogida en Himnos y canciones (1942)
¡Arriba España!. La letra de de Dionisio J. Negueruela y la música de Aurelio

González. Está recogida en Himnos y canciones (1942)
Marchad. Aparecer recogida en unas “Hojas impresas” a ciclostykl editadas en

Granada en 1948, pero la edición electrónica de España es mi canción de
Doncel, la atribuye a la época de 1939 a 1942
169
Gloria y honor a José Antonio. Aparecida tras la muerte del líder de Falange,
probablemente en 1938, está recogida en el Manual del Jefe de Centuria (1942)
¡Al pe pri!. El título hace alusión a una cárcel flotante llamada “Alfonso Pérez
prisión”. Está recogida en Canciones de Marchas y campamentos (1942)
Impulso imperial. Cita tres versos de Prietas las filas y está recogida en Marchas
y campamentos (1942)
Águilas del imperio. Aunque aparece en unas “Hojas a multicopista” publicadas

en Granada en 1954, la versión electrónica de España es mi canción de Doncel
la atribuye a esta época temprana.
Marcha de los aprendices. La letra es de Ezequiel Jaquete y la música de

Joaquín Gascón. Está recogida en el Cancionero juvenil (1947), pero la edición
electrónica de España es mi canción de Doncel, la atribuye a épocas anteriores
Ser español. Aunque también aparece por primera vez recogida en el

Cancionero del Frente de Juventudes (1963), la edición electrónica de España
es mi canción de Doncel sitúa su nacimiento en 1942
Juventud española. Está recogida en Himnos y canciones (1942)
Mi camisa azul. Está recogida en Canciones de Marchas y campamentos (1942)
Falanges juveniles de cadetes. Aunque aparece recogida por primera vez en el

Cancionero de Juventudes (1967), la edición electrónica de España es mi
canción sitúa su origen anterior por el tipo de consignas, lemas y metáforas que
utiliza, propias de la primera etapa de la organización juvenil
Centuria de cadetes. Letra y música de S. Cecilia, aparece en el Cancionero

Juvenil (1947). Era utilizada como marcha por la Centuria de Belchite, a la que
se le sustituyó esta última palabra por la más general de Cadetes para acoplarla
a todas las unidades.
170
Centurias juveniles. Aunque aparece recogida en el Cancionero juvenil de

bolsillo (1954), la edición electrónica de España es mi canción de Doncel la
sitúa en esta primera etapa de identificación y afirmaciónde los símbolos
falangistas
Águilas de España. Aparece recogida en Canciones de Marchas y campamentos

(1942)
Juventudes de la España heroica. Localizada en la zona de El Ferrol en los

comienzos de la organización juvenil, hace alusión a una consigna del almirante
Casto Méndez Núñez “Más vale honra sin barcos que barcos sin honra”
Canción de los Flechas. Aparece recogida en Canciones de Marchas y

campamentos (1942), y puede servir para la Sección Femenina también,
sustituyendo Hombres/ mujeres del mañana.
Arriba el corazón. Se conocen varias versiones de esta canción, aparentemente

realizada sobre una música alemana.
Voces de imperio. La música es de Odón Alonso. Utiliza la consigna “Pro el

imperio hacia Dios” y tiene claras referencias consistas. Está recogida en unas
“Hojas impresas” publicadas en Granada en 1948.
Montañas nevadas. La letra es de Pilar García Noreña y la música de Enrique

Franco Manera. Es una de las canciones más conocidas de Falange. Aparece
recogida en el Cancionero falangista (1945)
Fidelidad .También conocida como “Es tan hermoso ser cadete”. Surgió en el
Primer Curso Nacional para Jefes de Falange, celebrado en el campamento de
El Escorial el verano de 1942. Aparece recogida en el Cancionero falangista
(1945)
171
Canciones desde 1942 a 1945
Soy español. Está recogida en Canciones de Marchas y montañismo (1942)
Voluntarios de la División Azul. Adaptada sobre una música fascista italiana

titulada Giovenezza.
Primavera. Realizada sobre una música popular rusa y con algunas referencias
a la cultura rusa: Wolchow, Ladoga, vodka.
Himno de la División Azul. La letra es de José Mª Alfaro y Agustín de Foxá y la

música de Juan Tellería. Se cantó por primera vez en un homenaje a la División
Azul en el Teatro Calderón de Madrid el 8 de diciembre de 1941. Está recogida
en Himnos y canciones (1942)
Desde Rusia. Realizada sobre una marcha alemana, apareció publicada en la

Hoja de Campaña, nº 24 el 20 de abril de 1942
Lili Marlen. Versión realizada sobre la famosísima canción de Hans Leip (1915) y
de gran divulgación en la época por las interpretaciones que de ella realizaron
Lale Andersen (durante la guerra mundial en Radio Belgrado) y en el cine Greta
Garbo
¡Gibraltar! ¡Gibraltar!. Canción sobre una marcha traída de Rusica, con

alusiones a la campaña de la División Azul. La enseñó Agustín Paíno en el Curso
para Jefes de Campamento que se realizaó en la Casa de Campo. Está recogida
en el Cancionero de Valencia (1953)
Cubre tu pecho. La letra es de José Mª García-Cernuda Calleja y la música de

Agustín Paíno Mendicoagüe. También conocida como Llámame camarada, con
cuyo título se creó en el Segundo curso para jefes de Falange y el Primero de
172
Jefes de Centuria que se realizó en el Campamento Nacional “Sancho el Fuerte”

en el año 1943. Está recogida en el Cancionero Juvenil (1947)
Ven con nosotros. Aunque no aparece publicada hasta 1953 en el Cancionero

de Valencia, la edición electrónica de España es mi canción de Doncel la sitúa
en esta primera época
Canción del Cid. La edición electrónica de España es mi canción sitúa a esta

marcha en la primera época, aunque no aparece recogida hasta el Cancionero
del Frente de Juventudes (1963)
Una vez oí una canción. Igualmente, esta canción no aparece hasta la

publicación en el Cancionero de juventudes (1963) de Doncel, pero la edición
electrónica de España es mi canción la sitúa en fechas tempranas de la
organización juvenil
Himno de campamentos. Con letra de Anselmo Redondo y música de Félix

Tellería, se escribió en el año 1944 en el Campamento Nacional “Ordoño II” en
Riaño (León). Aparece recogida en el Cancionero Juvenil (1947)
Nuestras escuadras jóvenes. Otro himno del Campamento “Ordoño II” realizado
en 1944 en Riaño (León), con letra de Carlos Alonso del Real y música de Félix
Tellería. Fue publicado en Mandos bajo el título de Canción del campamento
Ordoño II
Pequeños arqueros. Canción compuesta por el maestro Joaquín Rodrigo para

celebra el “Día de la canción” de 1944. Está recogida en el Cancionero Juvenil
(1947)
Como se puede apreciar, ya sólo por los títulos, se trata de la época más
ideológica de las canciones del Frente de Juventudes. Son himnos, casi todos
con connotaciones militares y bélicas, profundamente asociada al carácter
violento e idealista de Falange.
173
Se trata de una publicación de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes

que incluye las partituras de las canciones, por lo que tiene un gran interés
musical. Algunos de sus contenidos son fuente a su vez de la edición
electrónica de España es mi canción, especialmente en la etapa 1942-45, ya
que refleja perfectamente lo que se estaba cantando en los últimos años de
esta época. Cuatro de las canciones incluidas proceden del Concurso Nacional
de marchas y canciones convocado por el Departamento Nacional de
Propaganda del SEU en 1943.
Destaca su estructura, claramente dividida en cuatro tipos de contenidos:

religiosos, folklóricos, himnos y marchas de Falange e himnos militares
Cantos religiosos
Oración del Frente de Juventudes
Salve Regina
Salve marinera
Canciones regionales
Asturias
A raiz dó toxo verde
La pastoreta
Eres alta y delgada
174
Folías
Los cordones
Aunque me des veinte duros
Caminito de Avilés
No se va la paloma
Desiderio. De esta canción se señala en el prólogo que se incluye en el

cancionero “como concesión a la actualidad” y que es parte de un pasacalle de
una zarzuela remozado por la inspiración de los campamentos y para los
campamentos. Es la primera constatación escrita de esta colaboración entre lo
popular y lo que se canta en las actividades de aire libre del Frente de
juventudes. El mismo editor se pregunta en el prólogo “¿dónde nació el
Desiderio? Nadie lo sabe; es como si en un mismo día hubiera empezado a
cantarse en todos los campamentos porque sí”
Fui al Cristu
Himnos y marchas de FET y de las JONS
Himno de falange: Cara al sol
Prietas las filas
Juventud. Marcha- canción del SEU
Camino del sol. Finalista del Concurso de marchas y canciones de 1943. Sus
autores son Antonio Hernández Carreras y Luis González Villemenot
Unión juvenil. Finalista del Concurso de marchas y canciones de 1943. Sus

autores son Isidoro Almazán y José Sanchos Bosch
175
Bajo las banderas imperiales. Finalista del Concurso de marchas y canciones de

1943. Sus autores son José Gordón paso y Francisco Esbrí
Juventud estudiante. Según el prólogo de la edición, esta cnación fue la

ganadora del Concurso de marchas y canciones de 1943. Sus autores son Luis
Muñoz Cazorla y Juan Ocaña
Isabel y Fernando
Y fieles al Caudillo son
Soy nacionalsindicalista
Adelante
Amanece
Canción del falangista
Gloria y honor a José Antonio
Montañas nevadas
Himnos y marchas militares
Himno de la División azul
La canción del legionario
Himno de la Academia de infantería
Himno de la Marina
Himno del 1º Regimiento de Infantería de Marina. Tercio sur
176
Lealtad. Himno de Infantería de marina. Tercio Norte. Su autor es el maestro G.

Bandot
Himno de Infantería de Marina. Tercio de Levante
Precisamente porque éste es un cancionero para los campamentos, se hacen

alusiones a su estructura cuatripartita: tiene que haber canciones viejas y
nuevas, folklóricas e ideológicas, himnos y canciones con un objetivo:
“llevar a los campamentos de la Milicia universitaria la canción, seria o alegre, pero

siempre animosa, que luego se recuerda siempre y se canta muchas veces”.
Esta finalidad pedagógica, de enseñanza de valores que luego serán

inconscientemente recordados es la característica básica de la educación
musical del Frente de Juventudes. Ciertamente hay piezas en el repertorio cuyo
carácter es más doctrinal: los himnos y las marchas militares, pero la
introducción de los elementos folklóricos y populares le aportan un carácter
lúdico y menos cargado ideológicamente, que se irá haciendo cada vez más
importante en el período inmediatamente posterior (1945-60)
Cancionero de Juventudes de José Arriaca ( 1967, Ed. Doncel)
Hace una revisión del repertorio de canciones del Frente de Juventudes que no
sólo incluye la totalidad de las letras y su clasificación temporal (aunque no las
partituras), sino que además incorpora valiosísima información sobre su
creación (compositores, época y ámbito para el que fueron creadas) y sobre el
entorno en que se interpretaban. Además aporta numerosas citas de otras
fuentes secundarias especialmente interesantes para comprender la magnitud
del impacto social de las canciones y analiza la funcionalidad de las mismas, así
como las influencias recibidas tanto desde el punto de vista ideológico como
musical. Hace una revisión del proceso histórico de la música en la Falange con
mucha información detallada y desde el punto de vista del propio movimiento
177
falangista lo que proporciona una perspectiva interna de la evolución del

pensamiento juvenil en la organización.
Respecto a las canciones de esta primera época separa cuatro apartados

diferenciados:
De 1930 a 1936
El Himno de combate de las JONS que aparece en el semanario “La conquista

del Estado” en 1931, con letra de juan Aparicio y música de José Guerrero
Fuensalida
Isabel y Fernando apareció en el semanario “Libertad” como himno de las JONS

vallisoletanas de Enésimo Redondo y Ramiro Ledesma
Amanece para mí, también llamado el Antiguo himno de las JONS de Valladolid,
a la que atribuye una clara influencia de las organizaciones juveniles nazis
alemanas
El camarada es una traducción de una canción alemana no fascista, de Silcher y

Uhland (1787-1826). Aunque no tiene un carácter de marcha, se convirtió en
una canci´ñon fundamental del repertorio de la juventud falangista y hasta la
llegada del Cara al sol servía en numerosas ocasiones como himno principal.
Cara al sol. Es el Himno de Falange, especialmente tras los mítines de José

Antonio en los cines Europa y Padilla de Madrid en febrero de 1936. Fue creada
el 3 de diciembre de 1935.
Cara al sol es el Himno de Falange y está rodeada de la mitología asociada a

que fuera escrita de manera colectiva e informal por el propio José Antonio
Primo de Rivera y otros miembros fundadores de Falange (Juan Tellería -autor
de la música-, Luis Bolarque, Pedro Marlene Michelena, Rafael Sánchez mazas,
178
José Mª Alfaro, Agustín Aznar y Dionisio Ridruejo), tal como se narra en la

novela “Madrid de corte a checa” de Agustín de Foxá142
“En la casa del Marqués de Bolarque… Juan Tellería tocó una tarde una canción alegre
y decidida, Bolarque y Miquelarena hicieron unos proyectos de estrofas. Días después
fuimos a cenar con José Antonio a “Or-Kompon”, un restaurante vasco en la calle de
Miguel Moya (…) Trazó el plan José Antonio: -Nuestros muchachos exigen una canción
alegre, de guerra y de amor, pero exenta de odio. No ha de ser ni engolada ni solemne.
En la primera parte debemos hablar de la novia; luego de la muerte, haciendo una
alusión a al guarida eterna en las estrellas, y después, algo sobre la paz y sobre la
victoria (…) Eran las dos y media de la madrugada. Encendí un pitillo, algunos querían
marcharse pero Agustín Aznar y Luis Aguilar vigilaban la puerta: - De aquí no sale nadie
(…) José Antonio se frotaba infantilmente las manos y nos agrupamos todos alrededor
del piano. Se abrieron los primeros compases. Comenzamos a cantar. La música sonaba
vibrante: eran voces juveniles que invocábamos a la muerte y a la victoria; nos
poníamos firmes inconscientemente y levantábamos el brazo. Era que estaba allí el
himno, arrebatándonos, sorprendiéndonos a nosotros mismos, vivo ya, independiente,
desgajado de sus autores. En los ojos de José Antonio brillaba una luz de entusiasmo
velada por una ligera tristeza. Le parecía escuchar en la apartada calleja las pisadas
rítmicas de sus camaradas que marchaban hacia el frente desconocido. Y se imaginó a
sus mejores pronunciando moribundos en la tierra, en el mar y en el aire aquellas
palabras que hacía unos minutos pertenecían a los poetas”
De 1936 a 1939: La guerra civil
Es el período que Arriaca llama de “Canciones de la guerra de liberación” y

destaca como principales características de la misma la creación y exaltación
de los símbolos nacionales (la bandera, el himno nacional proveniente de La
marcha real de granaderos al que se le incorporaron diversas letras autores
como H. Miguel Antonio, Eduardo Marquina o José Mª Pemán) y la
incorporación de himnos militares (Legionario, el himno de infantería, el
142
FOXÁ, A (1938). Madrid de corte a cheka.Madrid: Ediciones Jerarquía
También aparece citada la creación del himno de Falange en otros testimonios de primera
mano como la narración de Luis de Bolarque en la Revista “Y” en noviembre de 1938; la edición
ilustrada “Canción de la Falange”, prologada por Agustín de Foxá y con estampas de Carlos
Sáenz de Tejada y publicada por Ediciones Españolas en 1938; en la Biografía que escribe
Felipe Ximénez de Sandoval; el relato de Dionisio Ridruejo recogido en la Historia de la Falange
de las JONS de Francisco Bravo Martínez (1943, Editora nacional); en De la vida de José
Antonio de Enrique Pavón Pereira (1947, Ediciones FC): Davida Jato Miranda en La rebelión de
los estudiantes(1953, CIES)
179
himno de artillería, de marina, de ingenieros, de Aviación e incluso de la

guardia civil, formaron parte de los cancioneros falangistas en la época bélica y
quedaron incorporados para épocas posteriores).
La unificación de fuerzas políticas por el Decreto de 19 de abril de 1937, hace

que se incorpore el himno requeté, el Oriamendi, a pesar de su evidente
contradicción de principios con el falangismo.
Sigue habiendo notables influencias extranjeras fascistas, como la de Die

Fahne hoch alemana, o la Giovanezza y la Facetta Nera italianas, pero también
algunas otras canciones bélicas procedentes de la primera guerra mundial como
la francesa La madelon.
En esta época es cuando se empiezan a recoger los temas musicales para

configurar un cancionero propio, de los que el precursor es el Cancionero de
la Organización Juvenil de Asturias, publicado por la Editorial F.E.T de Oviedo
que contiene 20 canciones. Los temas son primordialmente jonsistas,
destacando la asociación “Muerte-victoria” y la exaltación de los caídos
por la patria. Las principales canciones de este período son el Himno de la
bandera gallega de Falange, las JONS, Cadetes de las JONS, Flechas y yugo de
las JONS, El campamento, Flecha de las JONS, Si un camarada falangista, la
canción del falangista, Morir por España, Si cayeras camarada y Por la España
imperial. También destaca la incorporación de canciones procedentes del
ambiente militar como La asamblea, El ataque, En la noche se oye el fusil, la
Marcha de fusileros, Bajo las banderas imperiales, Rataplán, Por España seguiré
luchando, El día de mañana o las adaptaciones de letras a canciones de
carácter más popular como las Coplas de guerra, la Rumba del cañón y Se van
los falangistas
Las canciones juveniles empiezan a surgir vinculadas a la estructura de la

organización juvenil y los campamentos: Los flechas, Flechas de Castilla,
El guión, La marcha del flecha y Por el imperio hacia Dios, La centuria de
Castilla, Centuria Ruiz de Alda. La canción del flecha, ¡Adelante!, Soy
180
nacionalsindicalista, El campamento, Toque de queda, Somos los flechas del

campamento y Marchando
De 1939 a 1942
Arriaca llama a esta etapa la de la “Organización juvenil de la paz”
El tema de la exaltación de los caídos y la propaganda de la formación

premilitar se generalizan a través de canciones como prietas las filas,
Marchad, Caídos por España ¡presentes!, Gloria y honor a José Antonio, ¡Al pe
pri!, Juventudes del mar.
La ambición imperial bajo la que se ocultaba el voluntarismo y el esfuerzo

necesario para la reconstrucción de las infraestructuras del país tras los años de
guerra se refleja en las canciones como Impulso imperial, Águilas del imperio,
Himno del trabajo , la Marcha de los aprendices y Flecha imperial
Las canciones juveniles de campamentos se decantan por la autoafirmación y

las marchas como Soy español, Juventud española, Camisa azul, Ser español,
Falanges juveniles de cadetes, Centuria de cadetes, Centurias juveniles, legión
de flechas, ¡Arriba España!, Reina Isabel y Arriba el corazón. Y sobre todo, la
más famosa Canción del flecha (de Villanueva y Cabanas) conocida más
popularmente por su inicio”Prietas las filas”.
La institucionalización del “Día de la Canción” para conmemorar el 1 de abril

como día de la Victoria ratifica el papel de las canciones y los desfiles de las
juventudes de Falange y el uso propagandístico que de ello hace Franco. La
necesidad de recoger y difundir dichas canciones da lugar a la elaboración de
los primeros cancioneros con entidad y ligados a las publicaciones de Falange,
como Canciones para marchas y campamentos y las das ediciones diferentes de
Himnos y canciones143. La publicación interna del Manual del jefe de centuria de
las Falanges de Voluntarios sirvió para dar las instrucciones necesarias para
143
VVAA(1942). Himnos y canciones. Vicesecretaría De Educación Popular. Talleres Tipográficos
Boileau (Madrid) y Bernasconi (Barcelona)
181
formar coros al unísono y bandas con cornetas y tambores en todas las

agrupaciones masculinas del país
“Sobre la significación de los himnos y el reconocido valor que tuvieron en la

victoria española, a la vez que para dejar el Estado constancia de su consideración,
con fecha d17 de julio de 1942, desde la Jefatura del Estado, se decreta que en
adelante gocen de categoría de cantos nacionales el Cara al sol, el Oriamendi y el
Himno de la legión de tanta tradición, con cuyas estrofas se obtuvieron muchas
victorias resonantes y se entonaron en momentos decisivos”144
Se inicia una etapa en la que empiezan a aparecer las loas a Franco como
Caudillo, de la que es precursora la canción Fidelidad que fue interpretada y
aprendida en el Primer Curso Nacional para Jefes de Falange celebrado en El
Escorial en 1942.
De 1942 a 1945
La incorporación de voluntarios españoles a la II Guerra Mundial como

colaboradoras del ejército alemán supuso una nueva introducción en el
cancionero de temas musicales de origen extranjero,
fundamentalmente alemán y ruso como Lili Marlen o Katiuska. Pero la
mayor parte de los temas que se generaron a partir de esta experiencia son
españoles, cargados de nostalgia del país y de las experiencias vividas vistas a
través un romanticismo idealizador para soportar la derrota. Algunas eran una
adaptación de temas hispanos, bailes de moda o populares (Voluntario alegre,
Chaparrita, Limón limonero, La Parrala). Otras fueron más reivindicativas como
Desde Rusia, Tómala sí un día y Primavera. Mientras las tropas de la División
Azul estaban cercadas en medio de la nieve, el 8 de diciembre de 1941 en
Madrid se celebraba un homenaje en el teatro Calderón en el que se
interpretaba la canción que más éxito obtuvo con respecto a esta intervención
internacional: el Canto de la División Azul , compuesto por Félix Tellería
144
ARRIACA, J. de (1967) Op. Cit. pag. 78
182
El regreso de las tropas diezmadas y derrotadas tras la experiencia rusa acabó

con los afanes imperialistas internacionales, que se concentraron con más
fuerza en las reivindicaciones nacionales de ¡Gibraltar, Gibraltar!
La labor del Frente de Juventudes empieza a centrarse en la actividad de

campamentos. De estas actividades surgen nuevas canciones cuya finalidad
es la captación de nuevos afiliados juveniles, más esperanzadoras y llenas
de energía como Llámame camarada (himno del Campamento “Sancho el
Fuerte”), Ven con nosotros, Ven a mi centuria, Una vez oí una canción y La
canción del Cid (todas ellas provenientes del Campamento “Sancho el Fuerte”
realizado en 1943) o Nuestras escuadras jóvenes y el Himno de campamentos
(compuestas por Félix Tellería como profesor de canciones del campamento
“Ordoño II” celebrado en 1944)
Especial atención merece la canción Pequeños arqueros que compuso para

Falange Joaquín Rodrigo, una pieza compleja para un coro de aficionados
Es de destacar la labor en estos años y los siguientes de Enrique Franco

Manera, director de los coros de la Academia de mandos “José Antonio” y que
fue el encargado principal de la difusión entre los jefes de centuria del
repertorio propio de canciones del Frente de Juventudes a través de las
actuaciones públicas y las grabaciones de los primeros discos.
Es el momento en el que aparecen varios cancioneros fundamentales de

Falange: Marchas y montañismo (Madrid 1943) – en el que se incluyen 14
himnos y marchas, 6 canciones de marcha de los primeros tiempos y 28
canciones regionales – y que es la fuente de la reedición de 1943 del Manual de
jefe de Centuria de las F:J:F. También aparece en 1943 Marchas y canciones
que contiene 22 himnos y canciones de marcha y 56 canciones regionales. El
folleto Canciones para la mochila editado por el Departamento de Publicaciones
del Frente de Juventudes en 1944 contiene 26 himnos y marchas, 2 cantos
religiosos y 6 canciones religiosas.
Los cantos patrióticos
183
¿Cuáles de estas canciones eran aprendidas en el entorno escolar y cuáles

fuera del mismo? Esto es muy difícil de precisar. En esta primera etapa,
fuertemente ideologizada, en la que los maestros toman como parte
fundamental de su educación los cursos realizados por Falange (porque era
condición sine que non el obtener el título de Instructor elemental y porque, en
los años posteriores a la guerra civil el beneplácito político era absolutamente
imprescindible para conseguir hacer carrera en el Magisterio), no se sabe muy
bien dónde se marcan los límites entre sociedad civil y premilitarizada.
Un buen ejemplo de ello es este texto de 1939 publicado por el Sindicato

español del Magisterio145:
“¿Y qué estilo data a nuestra educación? Muy sencillo el señalarlo, si se interpreta
fielmente nuestro pasado y el momento crítico actual. He aquí: milicia y juventud(…) La
milicia es inseparable de la vida, es la manera de entenderla cumplidamente(…) Ese
espíritu de milicia – en el que está contenido el de disciplina, jerarquía, sacrificio y es
siempre factor de toda verdadera formación - va unido a todas nuestras glorias
nacionales y el que animó desde el principio de su actuación a las Juntas Ofensivas
Nacional-Sindicalistas (JONS), la encarnación más pura de los precursores del
alzamiento salvador, cuyo estilo simpar ha brillado siempre por la iniciativa en la lucha y
el sacrificio (…) La educación nacional ha de esforzarse con todo empeño en alcanzar
tre finalidades u objetivos: 1º la formación de la conciencia ético-religiosa(…), 2º La
educación Nacional ha de formar la conciencia nacional, porque bien echamos de ver
ahora lo desdichadamente abandonado que ha estado esta finalidad que debiera ser la
preferente del Estado en todas sus disposiciones, y como es natural, en todos los
grados y centros de enseñanza. La influencia de este objetivo logrado es enorme. La
conciencia nacional en la que radica el verdadero patriotismo al sertirnos solidarios de
un común destino histórico es uno de los estímulos y factores más poderosos de
nuestra voluntad y ha de contribuir grandemente al resurgir de nuestra amada España”.
La propia Falange otorga premios y reconocimientos a los maestros que se

muestran más colaboradores con sus fines, y dichos galardones suponen
cualificaciones para los concursos de traslado y promoción en el cuerpo. Así que
es de suponer que muchos maestros colaboraron intensamente en la difusión
del cancionero de Falange.
145
SINDICATO ESPAÑOL DEL MAGISTERIO (1939). Hacia una educación nacional. Salamanca
184
Así pues, ¿hasta dónde llegó el entusiasmo de los maestros en enseñar los
cantos patrióticos? Está claro que el aprendizaje de algunos de ellos era
obligatorio a nivel escolar, ya que vienen explicitados en la materia de
formación política: Por lo menos había que conocer el Cara al sol, el Oriamendi,
el Himno del legionario y parece ser que también Prietas las filas según el
documento sobre Formación Político-social para niños.
Cara al sol es el himno de Falange por excelencia. Como tantas otras cosas de
la Falange anterior al franquismo, disfruta precisamente de ese sabor de
improvisación, de creación no premeditada, casi juvenil, con la asociación de
imágenes poéticas a los símbolos básicos de la organización: El iluminismo, lo
varonil, el compañerismo, la superación de la muerte y el sacrificio personal, la
asociación de la paz con una nueva primavera, la camisa azul con el yugo y las
flechas en rojo, la asociación de las flechas y las rosas, las banderas y la
formación paramilitar (estar en formación, hacer la guardia), incluso la
asociación a los tres cuerpos del ejército: tierra, mar y aire, y desde luego,
preconiza la victoria.
Todo ello, pero muy especialmente que la letra fuese realizada en una reunión
política informal por el propio líder carismático y mártir glorificado José Antonio,
lo convierten en el símbolo fundamental de la organización. Si el fundador
cantaba y componía canciones ¿cómo no iban a hacerlo sus seguidores? Y
además reúne todos los símbolos iniciales. Se interpretaba siempre, en todos
los campamentos, en todos los actos públicos, en todas las reuniones en las
que estuviese Falange presente como organización, a la par del himno nacional
(al que se le había añadido una letra de lo más falangista).
Caso muy diferente es el del Oriamendi, ya que éste no es un himno

falangista, sino de sus acérrimos enemigos dentro del difícil equilibrio de
fuerzas del régimen. Pero la presencia de las fuerzas tradicionales carlistas en el
Frente en la Guerra Civil, obliga a que exista una presencia en el cancionero
como agradecimiento a su aportación bélica. Son las contradicciones que desde
el principio lleva consigo el Decreto de Unificación de 1937 y que tantos
185
quebraderos de cabeza origina en las tensiones internas de Falange. ¿Cómo

iban ellos a cantar y enseñar un himno monárquico, cuando los ideales
falangistas son los opuestos? Pues tuvieron que hacerlo, porque así se lo
imponía el autonombrado jefe de todos ellos: Franco. Es como las otras
imposiciones simbólicas que también se plasmaron en el uniforme: la gorra
roja, las Barras cruzadas en la cruz de San Andrés en el lado derecho de la
camisa (en el lado del corazón estaban el yugo y las flechas falangistas), y
tuvieron que entonar “que viva la bandera de la Santa Tradición”, cuando ellos
defendían unos ideales que autocalifican de “revolucionarios”. Otro de sus
términos simbólicos adquirirá también una fuerte presencia educativa en la
parafernalia política retórica: los cruzados a que hace alusión el himno y que
será utilizado como enlace histórico justificativo para el alzamiento y la guerra
civil por las fuerzas tradicionalistas y la Iglesia.
La inclusión del Himno de la legión se debe sin duda al reconocimiento que

se hace así de las primeras tropas que participaron en el Alzamiento de Franco,
ya que en ese momento era general del Tercio en África. Auténtico canto
apologético de la violencia, el valor, el sacrificio, la vida militar más belicosa y
azarosa, la heroicidad anónima, el amor a la bandera como símbolo de la Patria,
el olvido del pasado anterior a la vida militar, el ensalzamiento del sufrimiento,
la desesperación, la superación del miedo y la obsesión por la victoria y la
muerte. Es un claro resto de la heroicidad y la locura belicista, de la consigna
de “vencer o morir”, propia de la época de la guerra, pero poco llevadera
después de la misma, excepto como una postura de homenaje y un
ensalzamiento de los valores masculinos: valentía, sacrificio, desprecio de la
propia vida, lealtad, temeridad.
Es el primero, pero no el único de los himnos de origen militar que va a utilizar

Falange en su carácter de formación premilitar de la juventud.
Otro caso singular es el del Himno nacional. Al declarar Franco como tal la
Marcha Real de Granaderos (con harto disgusto de los sectores más poderosos
de Falange), se busca la manera de imprimirle un carácter más afecto al
186
régimen, y para ello se crea y se divulga una letra en la que se vuelve a insistir
sobre algunos de los “topics” del discurso falangista: el iluminismo (el caminar
del sol), el saludo fascista, la Patria, el triunfo, los yunques, la vida nueva de
trabajo y de paz. La religiosidad y el catolicismo aparece también en la alusión
a los nuevos himnos de fe. A pesar de todo, esta letra nunca llegó a tener
carácter oficial, aunque sí gran difusión, precisamente a través de la labor
educadora de Falange en la enseñanza de Formación política escolar.
Todos estos himnos había que escucharlos y cantarlos con “respeto y emoción”,
siempre en postura de firmes, de pie, y con el saludo de la mano en alto.
No es éste el caso de Prietas las filas, que aparece recogida en la versión

electrónica de la editorial Doncel como el himno de Frente de Juventudes desde
sus primeros tiempos. Con letra de Joaquín Villanueva y música de A. Cabañas,
fue sin duda el himno más conocido por los jóvenes de esta época y
probablemente entonado casi siempre acompañado de movimiento de desfile,
con carácter más dinámico. Está llena de alusiones al Cara al sol como un
referente de comportamiento e ideal político. Recoge algunas de las primeras
reivindicaciones Consistas como la consigna “Patria, Justicia y Pan”. Es una
canción posbélica, con el reconocimiento a los caídos falangistas y que da por
conseguidos los logros que proclamaba el himno joseantoniano: ya las
banderas cantan victoria al paso de la paz, las rosas-flechas florecen. Y plantea
también nuevos retos para las nuevas generaciones juveniles: la perfección en
la ejecución de la formación premilitar (que da origen al título), la búsqueda del
“imperio”, la idea de futuro ideal inmediato hacia el que marchan las escuadras.
La propia edición electrónica de Doncel dice que fue recogida por primera vez
en el Cancionero “Himnos y canciones” de 1942.
4.3.1.d Algunas reflexiones sobre las canciones de la

primera época
¿Y qué pasa con el resto de las canciones de este repertorio que no son las
obligatorias de la asignatura de Formación cívico-social o de Formación del
Espíritu Nacional (FEN) como se llamó más tarde? Es difícil establecer una
187
norma. Muy probablemente, algunas de ellas eran enseñadas por los propios
maestros a los niños, con el fin de ensalzar los valores patrióticos y afianzar el
adoctrinamiento político. Sin embargo, la mayoría de ellas eran más bien
aprendidas, entonadas e interpretadas acompañando a los desfiles ligados a la
vida extraescolar y a la educación no formal. Hay que recordar que Frente de
Juventudes también inicia en esta época la que luego se convertirá en su
actividad principal hasta nuestros días: tiempo libre y ocio, en la que sobre todo
destacan el montañismo y los campamentos. Es en este contexto, una vez
finalizada esta primera época donde pervivirán con una cierta utilidad las
marchas y los himnos, con el fin de crear un ritmo dinámico de movimiento y
un espíritu identificador como colectivo.
Y también están ya presentes las canciones de otro tipo no tan ligado a la vida
premilitar, especialmente folklóricas. Aunque en este momento juegan un papel
cultural secundario para el sector masculino del Frente de Juventudes, para
Sección Femenina – como veremos – constituyen el centro de su actividad
cultural y formativa. Aún así, tenemos constancia de que en el manual de Jefe
de Centuria (1943) aparecen 28 canciones regionales provenientes de Navarra,
León, Andalucía, Castilla, Aragón, Cataluña y Murcia. Y según hace constar
Manuel Parra Celaya146 en el Programa de Educación Musical de 1943 y
1944 aparecen textos en vasco, catalán y gallego.
147
Manuel Rodríguez en el Cancionero juvenil ya expone que se trata de
“un cancionero para la soledad y la camaradería, para el gozo y la adversidad,
para lo serio y lo humorístico, para la escuela y la calle, para el reposo y el
avance, para la marcha y el campamento, para la casa y el cuartel, las aulas y
las trincheras”. Es decir, que en este período hay un constante convivir sin
fronteras entre los ámbitos escolar y extraescolar, entre la actividad del frente
de Juventudes dentro del aula y en las actividades de ocio, entre la educación
formal y no formal, ya que las actividades formativas de los campamentos y de
146
PARRA CELAYA, M. “Pedagogía de la canción”. En España es mi canción en edición
electrónica de la editorial Doncel. http://www.rumbos.net/cancionero/oedag_c.
147
RODRÍGUEZ, M. (1947) Cancionero juvenil.
188
la formación premilitar eran tenidas por parte de la formación escolar y vital de

la juventud (de carácter obligatorio y organizadas desde la propia escuela).
Tan grande era la presencia de las canciones que Cesáreo Jarabo Jordán148
en su tesina sobre las actividades de ocio y campamentos de Frente de
Juventudes dice que
“El Frente de Juventudes no puede ser entendido sin la canción”.
Tanto es así que en la Instrucción de 20 de febrero de 1942 (Boletín del

Movimiento nº 140) se instituye el “Día de la canción” asociado a los actos
de celebración del Día de la Victoria del 12 de Abril, lo que representó según
Manuel Parra Celaya149
“una institucionalización de la canción como elemento propio. Así, los concursos de

canciones, los coros, la promoción del cántico, traspasaron el estrecho marco de los
campamentos y cuarteles para adoptar dimensiones provinciales y nacionales”.
La revista Mandos incluía en cada número la letra y música de una canción, así
como aportaciones para el acompañamiento con algunos instrumentos
(armónica, guitarra).
El Manual del Jefe de Centuria de 1943 establece que los mandos deben
conocer, además de los Himnos de la Falange y del Frente de Juventudes, seis
canciones de marcha de música y letra españolas (lo que indica que
además circulaban popularmente otras con origen extranjerizante,
probablemente alemanas e italianas), los jefes de grupo cuatro y los de
escuadra por lo menos dos.
Y en el material musical que se divulgaba a través de Frente de Juventudes, no

sólo había canciones propias (21, fundamentalmente himnos y marchas), sino
que en el cancionero adjunto a dicho Manual del Jefe de Centuria de 1943,
148
JARABO JORDÁN, C. Los campamentos del Frente de Juventudes. Tesina de licenciatura.
Barcelona: Universidad de Barcelona
149
PARRA CELAYA, M. “Pedagogía de la canción” En España es mi canción en edición electrónica
de la editorial Doncel. http://www.rumbos.net/cancionero/pedag_c.
189
aparecen 28 canciones regionales. Y también un gran trasvase de otros

orígenes: de la guerra, extranjeras adaptadas, himnos militares. Nos consta
además que se realizaron varios cancioneros, como el Cancionero de las OOJJ
de Asturias de 1940 y el Programa de Educación Musical de la Delegación
provincial del Frente de Juventudes de Barcelona (que en realidad está
realizado y dirigido por Sección Femenina, todavía no separada del Frente de
Juventudes), pero casi todos ellos han desaparecido o están guardados en
colecciones particulares de difícil acceso.
Las fuentes originales principales para conocer el material musical de esta

época son:
Cancionero de las OOJJ de Asturias (1940)
Himnos y canciones (1942: Madrid)
Canciones para marchas y campamentos (1942)
Manual del Jefe de Centuria (1943)
Marchas y montañismo (1943)
Mil canciones españolas (1943)
La revista Mandos
Manuel Parra Celaya analiza algunas de las canciones de esta primera época.
Por una parte, analiza los rasgos ideológicos que caracterizan esta primera
época como el llamado componente jonsista, en el que destaca:
• La invocación a las juventudes
190
• El mundo carece de “justicia, belleza, Dios” y sólo la alternativa

española puede devolvérselos
• Los dos temas de nacionalsindicalismo: nación y lo social,
• El pasado no como inmovilismo de la tradición, sino para emularlo
• Carácter revolucionario inicial
• Leitmotiv antimonárquico
• Lema: “No parar hasta conquistar”
Como claros ejemplos de este tipo de pensamiento, latente en el

protocancionero falangista, anterior en muchos casos a la fundación de la
propia Falange como tal el 4 de marzo de 1934, destaca el Himno de las
Falanges de Combate (1931) con letra de Juan Aparicio y música de José
Guerrero Fuensalida, también conocido como Himno de las Viejas JONS, el
Isabel y Fernando (marzo de 1934), considerado como el Himno de las JONS
vallisoletanas.
Ya en la etapa de Falange plenamente establecida, aparecen nuevos rasgos

como el marcado antimarxismo de Amanece para mí (1935) o el Himno de
las Milicias andaluzas de Falange.
La influencia del Cara al sol, con letra de José Antonio y música de Juan
Tellería se extiende por todo el cancionero de la primera época de Falange. La
exaltación de la figura del fundador, a raíz de su muerte en Alicante antes de
que terminara la contienda civil, aprovechada por Franco para hacerse con el
poder y autoproclamarse Jefe del partido, convierten el texto en una fuente de
la que beben los nuevos textos, con constantes alusiones a sus metáforas e
imágenes: la novia, la muerte, el servicio heroico, los caídos, los luceros, el
símil de la primavera, la dualidad victoria-paz, la iluminación del sol como
verdad, la camisa bordada, el nuevo amanecer, el yugo y las flechas
transformadas en rosas.
Las alusiones a la guerra también son frecuentes y reiterativas, con un

marcado belicismo: luchar, morir, coger las armas, espadas, el imperio. Se
191
introducen canciones procedentes del frente, como Crucero Baleares, La batalla

del Ebro, Al Pe Pri, Coplas de guerra o El alto de los Leones.
Las influencias extranjeras fascistas (alemanas e italianas) empiezan a

hacerse patentes pronto en canciones como El camarada realizada sobre una
canción original alemana, pero se intensificarán notablemente a partir de la
introducción de las tropas españolas en otros frentes europeos por medio de la
intervención de la División Azul: Himno de la división azul, Lili Marlen, Fidelidad.
4.3.2 La segunda etapa. Desde 1945 hasta 1960

La etapa que se abre en 1945 viene condicionada por la existencia de la nueva
Ley General de Educación y la institucionalización del Frente de Juventudes
(ya separado de Sección Femenina), como un actor participante en el
sistema educativo entre áreas de conocimiento dentro de la vida escolar: la
formación política, la educación física y la formación cultural y de tiempo libre
de la población infantil y juvenil masculina.
Otra clara característica es el ensalzamiento de Franco y la creación de la

figura del Caudillo. Un gran ejemplo de hasta dónde podían llegar las
consecuencias de la más mínima discrepancia sobre el liderazgo incontestable
del jefe del estado son los hechos que se produjeron el 20 de noviembre de
1955
“Franco acude a El Escorial por primera vez al funeral de José Antonio y lo hace vestido
de Capitán General y no con el uniforme negro que por rango le correspondía como
Jefe Nacional de Falange. Las Falanges Juveniles de Madrid se dieron media vuelta al
paso del generalísimo. Y ello supuso la destitución fulminante de José Antonio Elola,
Delegado Nacional del Frente de Juventudes desde 1941,ya que, como lo narra Franco
150
Salgado-Araujo supuso un auténtico escándalo que “unos imbéciles que deben
dar ejemplo de disciplina y sostener el Estado hagan propaganda contraria el
pensamiento de Franco”
150
FRANCO SALGADO-ARAUJO, F. (1976) Mis conversaciones privadas con Franco. Barcelona:
Planeta y (1977) Mi vida junto a Franco. Barcelona: Planeta
192
Respecto a las actividades organizadas por el Frente de Juventudes, la principal

característica de esta época es la convivencia, especialmente a partir del
desarrollo de las actividades de ocio y tiempo libre y campamentos, de
los elementos de adoctrinamiento, que según Henar Herrero 151
“son aquellos en los que se ejerce una “influencia de forma volitiva, premeditada y
explícita (…) en el que la educación se convierte en un instrumento de manipulación de
las conciencias y de propaganda del poder establecido”, con “los de transmisión
ideológica del llamado “currículo oculto”, de carácter menos consciente, involuntario o
por lo menos, implícito de intervenir e interferir en el proceso educativo, más vinculado
con el dominio de las mentalidades que con el de las ideologías, y probablemente , más
inocente o menos agresivo – por cuanto puede no sugerir de la intencionalidad -, pero
desde luego, en absoluto inocuo o inofensivo”
4.3.2.a Los cursos para maestros y el espíritu de

campamento
Los cursos de maestros se empiezan a organizar con más seriedad y Frente de

Juventudes incluye siempre en ellos un repertorio de canciones. Pero parecen
impregnarse del sentido de ocio y de campamento que tiene la propia
formación recibida en período vacacional.
Cruz Orozco considera que
“la situación de provisionalidad de los cursos de formación de maestros se puede dar

finalizada con la aprobación en julio de 1950 del “Reglamento para las Escuelas del
magisterio” que desarrollaba los planes de estudio de la ley de 1945, y que “supuso el
espaldarazo definitivo para mejorar la presencia del Frente de Juventudes en los
centros de formación de maestros”. A partir de 1950, los responsables de la política de
juventud contaron con una presencia constante en todos los cursos de Magisterio,
además de ampliar el número de horas totales: Se pasaron de las dos horas semanales
de Formación del Espíritu Nacional en tercer curso, previsto en el plan de estudios de
1945, a tener presencia en los tres cursos, con 2, 1,30 y 1 horas semanales. Y además
en el artículo 31 de dicho Reglamento se señala la “obligación de cursar con
151
HERRERO SUÁREZ, H. (2007) Un yugo para los flechas. Educación no formal y
adoctrinamiento infantil en Flechas y Pelayos. Lérida: Milenio
193
aprovechamiento un turno de campamentos o albergues organizado por el Frente de

Juventudes”.
Esta obligación era absolutamente novedosa en el contexto del plan de

estudios, ya que ninguna otra asignatura contemplaba este tipo de enseñanzas
prácticas fuera del recinto educativo. Con ello,
“además de intentar efectuar un planteamiento pedagógico lo más eficaz posible, los

dirigentes del Frente de Juventudes buscaban reforzar los lazos con el magisterio,
guiados siempre por la necesidad de contar con colaboradores eficaces para propagar
sus actividades entre los niños y los jóvenes españoles”
Los campamentos de los años50 y 60 tuvieron prácticamente el mismo plan de

trabajo que los anteriores, pero tenían la novedad de trasladar el entrono
tradicional de las aulas a ubicaciones al aire libre.
Con todo, había que adaptarse a las posibilidades y recursos reales que podía
ofrecer el Frente de juventudes, siempre menores que la totalidad del número
de estudiantes que había que capacitar como instructores elementales. Por ello
se desarrollaron, además de la forma habitual de campamento a final de curso
en el inicio del período estival específico para maestros, otras soluciones:
campamentos volantes llamados “marcha por etapas”, otros cursos para
formación de personal afiliado del Frente de Juventudes, participar como
mandos mayores o auxiliares en los campamentos provinciales ordinarios e
incluso un “turno nacional” para aquellos alumnos que no habían logrado
obtener plaza en los cursos que organizaba la delegación de su provincia, así
como turnos especiales para las convocatorias extraordinarias de exámenes, ya
que era requisito indispensable para la obtención del título de maestro.
Como ejemplo, en 1961 habían acudido a los turnos un total de 3.182 alumnos
de Magisterio, de los cuales 1.706 (53,62%) habían obtenido el título en
campamentos provinciales, mientras los 1.476 (46,38) restantes habían tenido
que obtenerlo en el resto de tipos de convocatorias. Ello demuestra que las
Delegaciones provinciales no eran capaces ni mucho menos de satisfacer las
demandas legales y se requería un enorme esfuerzo de los organismos
194
centrales, con lo que la imagen del Frente de Juventudes a mediados de los

años 69 y de las materias que tutelaba, fueron sufriendo un fuerte deterioro
entre las nuevas generaciones de maestros. La poca eficacia de la burocracia
interna del Frente de Juventudes, y la frecuente falta de entendimiento real
entre los organismos centrales y las delegaciones provinciales que tenían que
ejecutar las tareas encomendadas contribuyó a que se recurriera a soluciones
improvisadas que facilitaban que la casuística entre los diferentes campamentos
fuera muy variada y con poca unidad. La propia Delegación Nacional del Frente
de Juventudes recoge en un esquema de una reunión celebrada en Madrid el
17 de marzo de 1961 que
“espera poner orden en la manera despreocupada y anárquica con que algunas

Delegaciones han permitido que se desenvuelva la asistencia campamental de los
152
alumnos de Magisterio” .
El control sobre el profesorado y el temario de la asignatura de Formación

político-social era totalmente responsabilidad del Frente de Juventudes, y así se
consiguió introducir personal del Frente como profesores en las Escuelas del
Magisterio, si bien como profesores especiales
Se distinguen claramente dos períodos diferenciados en esta etapa:
• Los años de reconstrucción de la posguerra, el aislamiento internacional,

la autarquía
• Los años de apertura inicial y el positivismo
Con la separación de Frente de Juventudes y Sección Femenina, se hace aún

más patente que los primeros no pretenden hacer explícitamente una formación
musical, sino un medio de transmisión de valores. De hecho, a partir de este
momento su presencia educativa figura siempre referida únicamente a la
educación política (en la que se supone que se inscribe el aprendizaje y
repetición de canciones de alto contenido ideológico) y a la educación física.
Para el Frente de Juventudes, la música es un elemento de formación indirecta
152
Citado en CRUZ OROZCO , J.I. (2001). El yunque azul. Madrid: Alianza. Pag. 132
195
que mejor no hacer demasiado evidente, sino seguir manteniéndolo como algo
de carácter lúdico. Pero no nos engañemos, detrás de ello hay una auténtica
intencionalidad de transmisión política e ideológica. Son conscientes de su valor
como elemento de primer orden que aporta disciplina y cohesión al grupo, tal
como lo expresa José de Arriaca153 en la primera gran publicación del
Cancionero de Juventudes en 1967 para la editorial Doncel:
“la juventud, reunida en torno a una bandera y encuadrada en filas uniformes no puede
cantar más que al compás de su marcha al unísono, con canciones fuertes y
exponiendo las viejas ambiciones y deseos”.
El número de canciones de campamento aumenta notablemente y los temas del

amor, la reconstrucción, la revolución como ideal falangista especialmente
encargada a los jóvenes, el deber, el ensalzamiento de la figura de Franco, la
identificación de las diferentes unidades, las reivindicaciones sobre Gibraltar, la
grandeza de la “nueva” España, la necesidad de sacrificio y la grandeza de la
tarea a realizar, se convierten en los principales temas de las nuevas canciones.
Así lo expresa en Arriba el periodista Enrique de Aguinaga el 30 de mayo de

1950 cuando dice que
“Junto a la hoguera, en la caminata, o simplemente cara al sol, cantábamos a la Patria.

La canción es así pluralidad, es “nosotros”. Y nosotros éramos la juventud
generosamente unida, sin distingos folklóricos, sin reparaciones sociales… Todos
contribuíamos a que una sola y fuerte voz estremeciese los campos con el nombre de
España y aquello otro que, metido en el corazón y en la cabeza, se hacía fácil estrofa.
En la alegría de nuestra canciones hemos aprendido de memoria el orgullo de la Patria”
Manuel Parra Celaya afirma que
“afirmación, alienación, catarsis, vehículo de unidad y disciplina… Quizás todo

ello fue la canción en el Frente de Juventudes.”
Esta época es en la que el Frente de Juventudes se expande y desarrolla por

todo el Estado como única organización juvenil reconocida, articulada a partir
153
ARRIACA, J.J. (1967) Cancionero de Juventudes. Madrid: Doncel
196
de unas relaciones peculiares y privilegiadas con el sistema educativo y

poseedora de una dualidad presencial como educación formal y no formal de
límites muy difusos.
4.3.2.b Las escuelas del Patronato del Frente de Juventudes

Un gran ejemplo de ello es la creación de las Escuelas de Patronato del Frente
154
de Juventudes que ha estudiado Cruz Orozco . Efectivamente, la ley de
Educación de 1945 contemplaba tres tipos de escuelas: nacionales, de la Iglesia
y de patronato. A petición del propio ministerio de Educación y en un intento de
colaborar en la campaña contra el analfabetismo, se crea el Patronato Escolar
Primario del Frente de Juventudes mediante la Orden de 9 de julio de 1951
(BOE de 20 de julio). La intención era aumentar el número de plazas escolares,
para lo cual la Delegación del Frente de Juventudes colaboró cediendo locales y
terrenos para la construcción de escuelas, así como la dotación de profesorado.
Dichos profesores debían estar en posesión del título de maestros y del de
instructor del Frente de Juventudes, pero además su contratación era
directamente controlada por el Patronato, con lo que se aseguraba su mayor
cercanía ideológica y su ajuste a las pautas de enseñanza de Falange, el
llamado “estilo falangista”. Su selección por concurso tendría en cuenta como
méritos destacados los servicios políticos prestados al Movimiento y la
colaboración con el Frente de Juventudes. Para ello reorganizaron algunos
aspectos del currículum con la finalidad de influir en la educación de los
alumnos, especialmente en lo referente a la formación política. Los modelos
organizativos que empleaba el Frente de juventudes en sus actividades de
educación no formal, fueron llevadas estas escuelas, desarrollando así los
objetivos de socialización política a través de la responsabilidad en el ámbito de
la educación formal, reforzando las actividades que ya se realizaban fuera de
las aulas y aprovechando la eficaz complementariedad de ambas plataformas
de intervención. Eran el paradigma de lo que a Falange le hubiera gustado que
fuera la colaboración del Frente de Juventudes con el sistema escolar, no
conformándose solamente con la formación extraescolar de los maestros como
154
CRUZ OROZCO, J. I (2001) El yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo.
Razones de un fracaso. Madrid: Alianza
197
instructores y la elaboración de cuestionarios de formación política y educación

física, que les parecía insuficiente. Ya en estos años y según nos vamos
acercando a los años 60, el Frente de Juventudes tenía cada vez más
problemas para conectar con importantes sectores de maestros (que se
resistían a los cursos impuestos y que en realidad eran los que impartían la
formación política en las escuelas primarias). El Frente de Juventudes pretendió
con este tipo de escuelas ofrecer una alternativa con un estilo formativo propio
muy marcado y mostrar su interés por tener una mayor presencia en el sistema
educativo de los jóvenes. En estas escuelas se enseñaba el sistema premilitar
que imperaba en la vida de campamentos como un sistema cotidiano de vida:
uniformidad, izar y arriar la bandera, saludo, entonación de cánticos falangistas
acompañando a casi todas las actividades, marchas al ritmo de himnos,
actividades de coros sobre el repertorio falangista en las ocasiones festivas.
Pero nunca consiguieron tener sino Escuelas primarias con este sistema de
Patronato, ya que las escuelas secundarias estaban mayoritariamente copadas
por la educación religiosa (hasta los años 60 apenas habían sido creadas 3
nuevos institutos de Enseñanza Media en todo el Estado desde la guerra civil,
frente al gran crecimiento de los centros de órdenes religiosas, los cuales eran
radicalmente opuestos a la influencia de Falange en este sector del sistema
educativo). De hecho, el control de Falange sobre los centros de educación
secundaria durante estos años fue mínimo y sólo circunscrito a los centros
estatales. Los centros religiosos contrataban a profesorado mayoritariamente
formado en sus propias escuelas de Magisterio de la Iglesia, que –
obligatoriamente – habían cursado los complementos de formación para
maestros de Falange, pero a cuya ideología eran francamente resistentes. En
los centros de Enseñanza Media religiosos, estas asignaturas eran dejadas en
manos de personal con resistencia a darlas de forma ideológica y en un plano
muy secundario. Frente de Juventudes siempre se sintió dolido, pero nunca fue
capaz de ofrecer profesorado titulado superior en las Escuelas Oficiales de
Mandos para cubrir la docencia en todos los centros, por lo que aplicó su listado
198
de prioridades: primero los centros de Secundaria Públicos, luego los colegios

de primaria públicos, y luego los centros privados.
En total, el patronato logró tener bajo su tutela 49 centros docentes, de los

cuales 4 tenían consideración de colegios nacionales, 19 eran escuelas
graduadas y 26 escuelas unitarias, extendidos en 19 provincias y 45
localidades. Contaba con 144 maestros y 5.845 alumnos al final de su período
de existencia a finales de los años 60. Y en todo caso no contaron nunca con
presencia en Canarias, Baleares, Aragón, Navarra, Cantabria, Asturias o la
Rioja. Aunque fue un intento de introducirse en los años 50 en el sistema
educativo general, ciertamente fracasó como analiza José Ignacio Cruz
Orozco. Nunca logró calar profundamente y en el fondo la educación que
ofrecía tenía un carácter “excesivamente marcado”, un estilo – en el sentido
falangista de la palabra– demasiado militar y político. Conforme avanzamos en
el tiempo y la política nacional va evolucionando hacia otros intereses y se aleja
cada vez más de los ideales falangistas, mayor es su disfunción y más se alejan
de la realidad social.
En ellas el repertorio musical falangista se entroncó dentro del sistema

educativo formal. Fuera de este contexto, la formación musical masculina a
nivel escolar sigue sin ser delimitada excepto por su presencia en la Formación
del Espíritu Nacional.
4.3.2.c El repertorio
La división temporal de las canciones que realiza la edición electrónica de

España es mi canción sigue siendo especialmente útil. Otra fuente musical de
primer orden es el Cancionero Juvenil de Manuel Rodríguez, que incluye
partituras y aparece en 1947, pero que todavía refleja, aunque catalogadas por
temas, el tipo de canciones de la época inmediatamente anterior
España es mi canción (versión electrónica).
199
Período de 1945-1960
España es mi canción. Tan popular, que dio título al que luego sería el
cancionero de la OJE (a partir de 1960). Fue presentada en el campamento
nacional para jefes de Falange rurales “Vigil de Quiñones”, celebrado en febrero
de 1945
Canción de las FF. JJ. De Franco. La letra es de Enrique Llovet y la música de

Juan Tellería.
Con nuestro emblema
Saludo a las juventudes de Franco. Letra de Manuel Rodríguez y música de J.

Torres. Apareció publicada en la revista Mandos
A la voz del capitán. La letra es de Calos Alonso del Real y la música de Juan
Tellería. Está recogida en el Cancionero Juvenil de 1947
Tenemos un caudillo La letra des de José Antonio Medrano y la música de Félix

Tellería. Cantada en el campamento “Ordoño II” y recogida en el Cancionero
juvenil de 1947
Único capitán. Letra de Moreno Crespo y música de Félix Tellería. Fue cantada
en masa por el campamento nacional “Francisco Franco” en su clausura con
asistencia del Jefe del Estado en 1954. Está publicada en la Revista Mandos
Surgirá el imperio. Todavía utiliza la melodía de una canción alemana Dem wir
fahren gegen Engeland en alusión a ganar a los ingleses la reclamación de los
territorios de Gibraltar, y muchos otros rasgos de la época anterior
Nuestro destino. Letra de Manuel Rodríguez y música de C. Clavel. Está

recogida en el Cancionero juvenil de 1947
200
Mi camisa vieja vestiré. La letra es de Antonio Pedro Cuyas y la m´suica de

Félix Tellería. Aparece recogida en el Cancionero juvenil de 1947 como Canción
de la guardia de Franco
Caminos abiertos. La edición electrónica de España es mi canción dice que

apareció en el año 1947
Nuevo Gibraltar. La letra y la música son de Enrique Franco. Se cantó con

motivo del “día de Gibraltar” y fue publicada en el Boletín de órdenes de la
Delegación Nacional en 1951
¡Juventudes! ¡Juventudes!. La letra es de José Antonio Elola (Delegado Nacional

del Frente de Juventudes) y la m´suica de Félix Tellería. Está recogida en el
Cancionero juvenil de 1947
Curso de mandos. Es el himno del Curso de Jefes de Centurio de Madrid. Está

recogida en un Cancionero Juvenil de bolsillo publicado en Granada en 1954
Campamento “Vigil de Quiñones”. La letra es de Tomás Calvo Rubio y la música

del maestro Del Campo.
Titán de España La edición electrónica de España es mi canción la fecha en

torno al año 1948
La batalla del Ebro. Segundo gran éxito de Agustín Paíno tras

¡Gibraltar!,¡Gibraltar! Aparece impresa en unas Hojas editadas por la Delegación
Nacional den 1953
Luceros. La letra es de Enrique LLovet y la m´suica de Enrique Franco. Fue

encargada por José Antonio Elola en 1949 y dedicada al recién fallecido Juan
Tellería. Existe una copia impresa en una Hoja de la Delegación nacional de
1952
201
El dardo vivo de un quehacer. Es el himno de la Academia Nacional de mandos

“José Antonio”. La letra es de Daniel Pato Movilla y la música de Enrique Franco
Manera. Fue grabada en disco por el coro de la academia en 1946, pero no
apareció impresa hasta el Cancionero del Frente de Juventudes de 1963
Joven mando cursillista. Es una adaptación de la canción Arriba el corazón para

los alumnos de los cursos de Mandos
Academia “Onésimo Redondo”. Esta canción surgió dicha academia creada para
la formación de instructores auxiliares rurales en 1946, en el curso celebrado en
el Castillo de Belmonte. Está recogida en el Cancionero de juventudes de 1967
Covaleda. Canción del campamento “Francisco Franco” que se realizaba en esta

localidad
Pregones de un imperio. Su música está tomada de unacanción tirolesa

(todavía influencias de la época anterior y la División Azul). Está recogida en
unas Hojas impresas publicadas en Granda en 1948
España, Franco y la cruz. Creada para el décimo aniversario de la creación del

Frente de juventudes en 1950, aparece en el Cancionero de Valencia de 1953
Décimo aniversario. Al igual que la canción anterior, fue creada para los actos
de conmemoración de la creación del Frente de Juventudes. También está
recogida en el Cancionero de Valencia de 1953
Himno a San Fernando. Himno al patrón de la juventud y muy específicamente

del Frente de Juventudes. Aunque aparece recogido en el Cancionero de
Valencia de 1953, su uso se generalizó especialmente a partir de 1960 en la
OJE
Himno de la centuria “Cid Campeador”. Este himno aparece en un Cancionero

de bolsillo publicado en 1953 por la Sección de Enseñanza del Frente de
202
Juventudes de Vizcaya (de donde es originaria dicha centuria) con motivo del
“Día de la canción” de dicho año.
Falanges de Granada. Está recogida en el Cancionero juvenil de bolsillo de

Granada en 1954
Garra hispánica. La letra es de Francisco Soto Rodríguez y la música está

tomada de una canción italiana Giovenezza. Se cantó en el campamento de
verano instalado junto al balneario de Lanjarón
Falanges de Marruecos. La letra de esta canción fue proporcionada en versión

oral por J.L. Taboado en 1954, para su publicación posterior en el Cancionero
de juventudes de 1967
Centuria “Gran capitán”. Es el himno de la centuria de El Ferrol del Caudillo
Centuria “Churruca”. Es el himno de la centuria de Albacete
Cancionero de Juventudes de José de Arriaca
José de Arriaca establece una temporalización diferente, abarcando como una

segunda etapa diferenciada toda la producción desde 1956 hasta 1965 (hay
que recordar que su publicación es contemporánea a la época y que se realiza
en 1967, con lo que sólo se refiere a esa época y que realiza su análisis desde
una visión interna del Frente de Juventudes y no tanto desde una perspectiva
global). Para él, el evento que marca una nueva orientación política
fundamental – aunque no se refleje desde el punto de vista educativo que es al
que nosotros damos prioridad hasta unos años más tarde – es la incorporación
de España a la ONU en 1955, lo que significa una nueva época de apertura
ideológica dentro del franquismo.
De 1945 a 1955
203
Para él la etapa de 1945 hasta 1955 se caracteriza por la organización

campamental, en lo que califica de “España a la intemperie”. Ciertamente
la actividad física al aire libre se convierte en la fuente principal de ingresos y
de presencia de Falange a nivel infantil y juvenil. Los desfiles y marchas de
propaganda política dan paso a las marchas juveniles en pantalón corto y botas
de montaña, con las mochilas a la espalda y a las concentraciones en tiendas
de campaña y albergues, preferentemente en zonas rurales y de montaña.
Siguen paseando las camisas azulas y las boinas rojas pero ahora parece más
una ropa adecuada para el ejercicio físico que un uniforme militar. El Frente de
Juventudes se va transformando cada vez más en una organización juvenil de
tipo civil y pierde sus connotaciones militares asociadas a la guerra civil.
Igualmente, el repertorio de canciones se va alejando de las reminiscencias

belicistas o de las imágenes jonsistas originales (exaltación de la muerte,
importancia de la victoria, caídos en la guerra transformados en estrellas) y va
a girar en torno a nuevos temas: la lealtad a Franco, el desarrollo de la
Organización de Juventudes, el SEU, el destino de España en el mundo. El
momento culminante de esta transformación ideológica en el repertorio musical
se plasma para Arriaca en el Concurso de canciones y marchas convocado por
la Delegación nacional en 1945, en el que las diferencias conceptuales de los
contenidos son evidentes. Aunque el primer premio quedó desierto y el 2º y el
3º se distribuyeron en seis canciones, las canciones premiadas aluden a
elementos más poéticos y sentimentales como en Yo seré para tus ojos.
Así destaca algunas canciones del SEU como Juventud del SEU, Juventud
estudiante, Unión juvenil, Camino del sol
De tema de lealtad al Caudillo como ¡Alhucemas!, Victoria, A tus órdenes, A la

voz del capitán, Tenemos un Caudillo, Al aire los guiones y Único capitán.
Sobre las reclamaciones territoriales españolas aparecen canciones como

Gibraltar tierra irredenta, Gibraltar español, Gibraltar, Castilla por Gibraltar,
Nuevo Gibraltar
204
Respecto a la hispanidad y el destino universal e imperial destacan la Canción

de las F.J.F., ¡Juventudes juventudes!, Campamento “Vigil de Quiñones”, Titán
de España, La batalla del Ebro, Pregones de imperio, El dardo vivo de un
quehacer
Otro tema emergente es la importancia de las marchas montañeras y de las

canciones para el fuego del campamento, que se añaden a las tradicionales
folklóricas, como Olarí, Pasión juvenil, Vale quien sirve, Marchad, Guarda tus
penas, Covaleda
4.3.2.d Algunas reflexiones sobre esta etapa 1945-1960
Estamos asistiendo a los años centrales de la influencia del Frente de

Juventudes sobre la juventud española.
Perdida la segunda Guerra Mundial, se desvanecen los elementos más

“fascistas” del Frente de Juventudes, dando paso a un nuevo tipo de repertorio
menos ideológico y más centrado en las actividades de tiempo libre y ocio,
especialmente el montañismo y los campamentos.
Según el análisis de Manuel Parra Celaya en esta etapa predominan los

temas que se relacionan con el sentido de camaradería y el grupo
(escuadra, centuria), invitación al servicio, la importancia de la transmisión de
lo aprendido, la juventud como encargada de la revolución, el amor como
quehacer, evocaciones a la antigua Falange de la que son continuidad, un
sentido más poético y menos violento, y sobre todo, aparece con gran
importancia el tema de la loa a Franco y la figura personal del caudillo. No es
de extrañar, ya que la sección de voluntarios de la propia Organización Juvenil
se llaman “Falanges Juveniles de Franco”.
En este contexto, la formación que va a ofrecer el Frente de Juventudes da un

giro hacia la consideración de la importancia de las actividades culturales,
que adquieren preeminencia mientras las de orden premilitar van
desapareciendo hasta dejar de existir. Excepto formalmente en los actos
205
públicos, desaparecen los desfiles uniformados, los saludos militares y los

rituales de izar y arriar banderas. Este tipo de actos sólo se conserva en las
Escuelas de Patronato del Frente de Juventudes.
Para el resto de la influencia escolar del Frente de Juventudes, se hace cada

vez más evidente la necesidad de abordar una reorientación de los
objetivos hacia la cultura y en todo caso hacia la transmisión de
contenidos ideológicos menos evidente e intencionada. Según
avanzamos en el tiempo y vamos pasando a mediados de los años 50, nos
vamos encontrando con más transmisión ideológica y menos adoctrinamiento.
Para reflejar esta transformación, dentro del desordenado y caótico material de

Frente de Juventudes que se conserva en el Archivo General de la
Administración he de destacar el siguiente texto de Formación de dirigentes
sociales155 por su significación documental en este proceso de transformación:
“Dentro de las actividades a desarrollar en una escuela, ocupan un puesto muy

importante las actividades culturales. Junto al desarrollo del vigor y de la creación de un
espíritu político-social, el papel de la cultura viene a ser el aglutinante de la más clara
manifestación del afán de amplios horizontes que la juventud posee.
Son muchísimas las actividades de tipo cultural que pueden realizarse en la escuela.
Unas llevan el fin implícito en sí mismas y buscan una elevación estética del muchacho;
otras son mejor instrumento para causar mayor impacto formativo dentro de la
educación general. Todas ellas tienen facetas importantes en cuanto a la formación,
tanto de la personalidad y el carácter del joven como en cuanto a la formación de su
espíritu social.
a).- En cuanto a la formación de su personalidad y carácter
1º. La influencia más visible de las actividades de este tipo en la personalidad del
muchacho, se da en cuanto a la formación de su sentido estético. Los murales, las
obras de títeres, los concursos de dibujo, los recitales etc., deben de ir conformando y
elevando la apreciación de la belleza por parte del chico.
155
Archivo General de la Administración . Documento sobre Formación de dirigentes sociales.
Delegación nacional de Juventudes. Departamento de Formación. Caja 1557
206
2º. En segundo término. es importantísimo del instrumento que pone en nuestra mano
sus posibilidades en cuanto al desarrollo del ingenio, de la fantasía, de la capacidad
expresiva, que ayudarán siempre a la formación de la personalidad del chico y al
descubrimiento de un mundo de satisfacciones espirituales que le compensará
ampliamente.
3º. De igual forma, este tipo de actividades, bien dirigido, puede dar lugar fácilmente al
desarrollo de una confianza en sí mismo por parte del muchacho y ser configuradores
de su carácter al hacer que, chicos introvertidos o simplemente retraídos, tengan que
representar en público o exponer su obra a la crítica de los demás.
4º. También exigen estas actividades paciencia y continuidad en el esfuerzo y, por

ende, sacrificio constante en el trabajo. Los métodos de trabajo dejan una profunda
huella espiritual que viene a formar parte del "status individual".
5º. Por último, este tipo de actividades puede llevarnos a descubrimientos interesantes
dentro del campo vocacional. Estos descubrimientos facilitarán, de manera notable, la
utilización de aptitudes, y la posibilidad de ofrecer a la sociedad los hombres más
preparados dentro de este campo. Es importante que ningún valor artístico, por
pequeño que sea, se malogre dentro de la comunidad cultural de nuestro país.
b) En cuanto a la educación social
En estas actividades, como en otras muchas, el trabajo en equipo, la cooperación, la

necesidad de una autoridad y de una dirección crean hábitos instintivos en el
muchacho, siempre y cuando estas actividades estén controladas y dirigidas por un
buen educador.
Es necesario hacer hincapié en un enorme peligro: el divismo. La figura del "Jaimito",

del niño prodigio, es siempre nefasta, tanto desde el punto de vista personal como
desde el social. Nunca el maestro deberá alentarla ni apoyarla, por grandes que sean
las dotes del educando. El educador deberá recordar siempre "la parábola de los
talentos", exigiendo más a aquel que pueda dar más y apoyando amorosamente a
aquel cuyas dotes naturales sean inferiores
Las actividades culturales como instrumento
Si este tipo de actividades tiene importancia en sí mismo, se acrecienta aún más en

cuanto, por lo general, son un instrumento idóneo para la educación de facetas
concretas del muchacho.
207
Así, a través de los murales, podremos hacer entrar por el camino fácil de la vista, en la
mente del muchacho, ideas abstractas de tipo político, histórico, científico, religiosos,
etc. A través de obras de títeres o lecturas teatrales podremos llevar siempre a la
mente del educando la exaltación de virtudes conformadoras del carácter. A través de
colecciones filológicas podremos despertar en el chico la curiosidad científica
desarrollando el hábito de la paciencia y la continuidad en el esfuerzo. A través de
trabajos manuales pondremos a prueba la destreza del muchacho y despertaremos
posibles vocaciones técnicas. A través de los coros podremos despertar afición por la
música, habituando el oído a la vez que llevarnos hacia un conocimiento del folklores,
de las costumbre naciones y del idioma con toda la rica gama de matices que se
presente en el variado panorama hispánico.
Importancia y responsabilidad del educador en este aspecto
Hemos visto hasta aquí cómo este tipo de actividades tienen una cierta importancia en
sí misma y cómo, todas ellas, son fáciles instrumentos para nuestra misión educativa.
Pero también es cierto que como toda actividad educacional encierra en sí misma cierto
peligro.
Es indudable que una de las facetas de la cultura de un pueblo es su sensibilidad

estética y esta sensibilidad es algo que se forja en las primeras edades del hombre. De
ahí que todas estas actividades deben estar previstas siempre y encauzadas hacia la
consecución de una mayor gusto en la nueva generación. El educador debe de
preocuparse de la gama de colores y de la disposición de los dibujos de un mural (la
plástica entra siempre por la vista), de la calidad literaria de una lectura, de la poesía
de una obra de títeres, etc. con la seguridad de que, sólo por este camino práctico,
conseguirá elevar el nivel estético de los muchachos, elevación que difícilmente podrá
conseguir por un camino memorístico.
En estas, como en todas las demás actividades volveremos a hacer hincapié en la

necesidad de encauzar la originalidad del muchacho sin coartarla en aspecto alguno.
Hemos de ser muy objetivos en este campo, huyendo siempre de todo subjetivismo que
imponga un pie forzado a esta originalidad. La belleza es un valor, y como todo valor es
objetivo.
Como vemos, es un texto, que aunque extenso, muestra muy bien la

preocupación del Frente de Juventudes por reorientar la educación que da a
los jóvenes, especialmente en el campo cultural que tiene asignado por la ley. Y
208
aún más específicamente de la importancia que tiene en este nuevo contexto la

figura del profesor o instructor en el ámbito de la escuela.
Aunque se habla de una enseñanza con margen para la creatividad, la fantasía

y la pluralidad expresiva, no son éstas en si mismas las finalidades que busca,
sino su utilización como un instrumento para forjar la personalidad de los niños
y los jóvenes dentro de los pilares ideológicos del franquismo: religiosidad,
tradición, disciplina y obediencia.
Los beneficios de la educación artística parecen ser un enriquecimiento

espiritual que afecta a la estabilidad personal y deben ser promovidos en aras
del bienestar social de la colectividad, dejando un margen más amplio al
desarrollo de la personalidad del individuo.
Otro de los documentos del Archivo General de la Administración nos permite

obtener unos datos fiables sobre algunas de las actividades de la actividad
musical del Frente de Juventudes en 1953156. En el Resumen estadístico de
actividades del Frente de Juventudes de 1953 constan las siguientes referidas al
servicio de música:
Realiza actividades de coros, rondallas, instrumentos menores y bandas

de música
Coros que existen................................70
Número de voces...................................70 a 90
Voces de coro de Madrid....................1.000
Número de camaradas que forman estos coros......................7.500
RONDALLAS
156
Archivo General de la Administración. Resumen estadístico de actividades del Frente de
Juventudes (1953) Caja 1557
209
Existen......................................................500
Número de camaradas.........................9.000
De nueva creación...................................24
Camaradas que las forman....................288
Partituras repartidas en provincias.........3.700
Número de ejemplares enviados a cada una............52
INSTRUMENTOS MENORES
Adquisición anual aproximada......................600
Armónicas distribuidas...........................7.500
Escuadras de instrumentos menores...........500
BANDAS DE MÚSICA
Existen............................................................14
Número de camaradas....................................480
Se gestionó un permiso de importación de instrumentos de música ahorrando el

40%
Como vemos, se centra en las actividades corales e instrumentales, no

escolares, sino probablemente vinculadas a los Hogares del Frente de
Juventudes. Pero es un dato a tener en cuenta la presencia de coros, bandas
y rondallas. La enorme cantidad de las últimas y la poca presencia de las
bandas de cornetas implica que ya casi no se realiza música de tipo militar.
Parece evidente que es mucho más popular tocar guitarras, bandurrias o
210
armónicas. Esta tendencia, desde luego, irá en incremento según avanzan los
años 50 y a lo largo de toda la etapa posterior.
Como ejemplo de ello transcribo un documento sobre la presencia de algunas

de estas agrupaciones corales y rondallas del Frente de Juventudes en los actos
de las fiestas de San Isidro de Madrid en 1955157
Día 14 de mayo
- A las 6 de la tarde: actuación de los Grupos de Cultura y Arte en:
Plaza de la Moncloa; Coro de Zaragoza, Armónicas de Castellón, Teatro de títeres de

Zaragoza, Rondalla de Zaragoza, Grupo de danzas de Zaragoza, Banda de música de
Alde del Rey (Ciudad Real)-
Plaza de José Piernas; Coro de Valencia, Armónicas de Valencia, Teatro de títeres de

Jaén, Rondalla de Rorredonjimeno (Jaén), Grupo de danzas de Baracaldo (Vizcaya),
Grupo de gaitas de Orense.
Plaza de Bilbao: Coro de Santander, Armóniccas de Alava, Teatro de títeres de Madrid,

Rondalla de Madrid, Grupo de danzas de Torrejoncillo (Cáceres), Banda de música de
Córdoba.
Plaza del General Alvarez de Castro; Coro de León, Armónicas de Orense, Teatro de
títeres de Pontevedra, Rondalla de Oviedo, Grupo de danzas de Portalrubio (Cuenca),
Banda de música de Almagro (Ciudad Real).
Plaza de los Nuevos Ministerios; Coro de Madrid, armónicas de Sevilla, Teatro de títeres
de Tetuán, Rondalla de Mérida, Grupo de danzas de Montalvo (Cuenca), Banda de
música de Utrera (Sevilla).
- A las 7 de la tarde, actuación de un coro en: Paseo de Rosales, Plaza de las

Comendadoras, Plaza de Chamberí; Plaza de María de Molina yPlaza de dos de Mayo
Día 16 de mayo
157
Archivo General de la Administración. Programa de actuación de los grupos de la Assesoría
Nacional de Cultura y arte del Frente de Juventudes, con motivo de las fiestas de San Isidro de
Madrid, mayo de 1955. Caja 914
211
-A las 6 de la tarde, actuación de un coro en: Plaza de la Perla, Plaza Mayor, Quiosco de
música del Retiro, Plaza de Cascorro y Plaza de Luca de Tena
- A las 7 de la tarde, actuación de un coro en: Jardines de Eva Duarte de Perón, Plaza
de Oriente, Paseo del Prado, Plaza de San Andrés y Plaza de Peña Corbea (Puente de
Vallecas)
Todo ello son muestras de la intención de acercar la música, especialmente la

música folklórica y popular a los jóvenes y a la población por parte del Frente
de Juventudes, potenciando una imagen más cultural de la organización juvenil.
Para José de Arriaca, desde 1945 hasta 1960 son los años de mayor actividad
musical en el Frente de Juventudes. En las estadísticas de la Jefatura de
Estudios del Campamento de Covaleda del año 1954158 figura el listado de las
25 canciones preferidas por los acampados y su conocimiento por acampados y
su difusión por provincias
Título Acampados Provincias

1. Avanzada de nuestra nación 743 50
2.Montañas nevadas 730 50
3. Nuevo Gibraltar 702 50
4.Fidelidad 636 49
5.Llámame camarada 635 50
6.Himno de campamentos 553 50
7.Isabel y Fernando 534 50
8.¡Juventudes, juventudes! 514 50
9.Himno a San Fernando 512 50
10. Marchando 511 50
11.La batalla del Ebro 508 50
12.Único capitán 504 50
13.Tenemos un caudillo 502 49
14.Himno del trabajo 413 49
158
recogidas en ARRIACA, J. de (1967) Op. Cit. pag. 122 y 123
212
15. Mi camisa vieja vestiré 403 48

16. Canción del flecha 372 49
17. Juventud española 330 49
18.¡Arriba españa! 284 47
19.El alto de los Leones 250 45
20.El camarada 237 49
21.Canción de las F.J.F. 184 44
22.Tengo una novia que es mi ilusión 163 47
23. Canto de la División Azul 156 40
24. Pregones de un imperio 136 37
25. Una España mejor 131 43
4.3.3 La tercera etapa. Desde 1960
A partir de los años 60 se suceden una serie de importantes cambios sociales,

políticos y económicos que cambian los intereses del país. En el ámbito político
España se abre a las relaciones con los países del ámbito americano en el
entorno de la guerra fría. Ello conlleva la introducción de capital extranjero que
acelera la economía española exponencialmente, con lo que por fin se produce
un auténtico proceso de industrialización liberal que se ve acompañado por una
mejora sustancial de la renta per capita y la calidad de vida de los ciudadanos.
La sociedad en general se vuelve más exigente, especialmente con su
formación y empieza a hacerse consciente de sus derechos y necesidades de
pluralidad.
Desde el punto de vista del Frente de Juventudes ello implica una competencia
con nuevos sectores dedicados a la formación y organización del ocio
de los jóvenes. Si hasta ahora habían mantenido una lucha abierta con los
intereses en educación de la Iglesia (en la que siempre perdieron por su propia
213
falta de previsión, medios y organización), a partir de este momento van a

enfrentarse por el interés juvenil y de las instituciones que se organizan en
torno a sus estructuras básicas: los colegios de las órdenes religiosas y las
parroquias, donde se empiezan a programar todo tipo de actividades
deportivas, campamentales, culturales e ideológicas. También entran en
competencia con un movimiento reforzado por la introducción hegemónica de la
sociedad americana movimientos extranjeros como el escultismo, respecto a los
159
que merece la pena conocer los estudios de Cruz Orozco y Balcells y
Samper 160 .
El Frente de Juventudes sigue siendo aparentemente la única y todopoderosa

institución juvenil, pero en realidad se enfrenta a fuertes enfrentamientos
internos y externos. Internamente, tiene que hacer frente a una férrea
actitud oficial que defiende disciplinadamente las tesis de Franco, incluso
cuando están en contra directamente de sus propias bases ideológicas. Como
ejemplo, nada mejor que el apoyo que el Frente de Juventudes hace a la
propuesta de sucesión de 1966 - siendo como es una de sus bases ideológicas
el más profundo antimonarquismo -. Como ésta, otras muchas situaciones de
menor envergadura, pero que hacen que el pragmatismo de Franco y del
Estado, sometan a los más idealistas y tradicionales falangistas a una tensión
interna que les termina alejando de las cumbres del partido. Externamente
tiene que hacer frente a los numerosos intereses de otras instituciones en
ocupar su lugar privilegiado en la educación, con lo que tiene que afrontar una
profunda renovación de los métodos que utiliza. Se inicia un período crítico
para realizar las nuevas adaptaciones necesarias para el futuro inmediato, pero
en esta situación de inestabilidad y debate interno, tiene que contemplar la
creación de una nueva ley de educación que cambia el panorama educativo
general y que les tiene poco o nada en cuenta. Por si ello fuera poco, la
obligatoriedad de realizar sus actividades es criticada y rechazada por la
sociedad cada vez más, con lo que se produce un auténtico proceso de
159
CRUZ OROZCO, J.I. (1995) Escultismo, tiempo libre y educación. Historia del asociacionismo
scout en Valencia. Valencia:Institut Valenciá de la Joventut.
160
BALCELLS, A. y SAMPER, G. (1993) Léscoltisme catalá (1911-1978) Barcelona: Barcanova
214
absentismo. Y para colmo, el crecimiento económico del país no llega a las

arcas del Frente, que se ve abrumado por una inmensa estructura de personal
burocrático, pero que apenas puede hacer frente a los gastos de las actividades
que organiza: se trata de un auténtico proceso de muerte por
estrangulamiento económico de la asociación.
Respecto a la pérdida de control de Falange de las asignaturas que en la Ley

de 1945 le correspondían, la Ley General de educación y financiamiento
de la reforma educativa de 4 de agosto de 1970 (BOE de 6 de agosto de
1970) establece en el artículo 136, párrafo que
“sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 135 (sobre el control ministerial de la

inspección de todas las enseñanzas), las enseñanzas de Formación Política cívico-social
y educación física deportiva, así como las enseñanzas de actividades domésticas en los
centros estatales y no estatales, serán reguladas por el Gobierno teniendo en cuenta las
competencias de los Organismos del Movimiento. Las actividades extraescolares y
complementarias de las mismas y el procedimiento para la selección del profesorado
serán establecidas por el gobierno, a propuesta conjunta del MEC y la Secretaría
general del Movimiento. Esta ordenación y las plantillas y remuneraciones del personal
docente se fijarán por analogía con las correspondientes a los profesores de los
diferentes niveles educativos.”
4.3.3.a Los cursos para la formación de maestros
Los años 60 supusieron una reflexión y reestructuración de todo el sistema de

campamentos, a cargo de la Delegación nacional en la época de la dirección de
Jesús López Cancio para mejorar su calidad.
La percepción de que la situación social, política y económica de los estudiantes

había evolucionado desde las épocas anteriores, era sin duda una de las
razones que exigían la necesidad de dicho cambio. La centralización de la parte
organizativa desde la Jefatura Central de enseñanzas supuso la introducción y
oferta de plazas en campamentos interprovinciales. Ello supuso que
algunas Delegaciones Provinciales fueran consideradas por su experiencia las
215
adecuadas para la realización de los cursos (porque habían demostrado en la

experiencia de años anteriores ser capaces de llevarlos a buen término)
mientras otras quedaron relegadas a pequeñas tareas burocráticas de
inscripción. Las provincias que perdieron estos privilegios, vieron cómo sus
Escuelas provinciales pasaban a ocuparse casi exclusivamente a la formación de
sus afiliados, abandonando otras iniciativas relacionadas con colectivos ajenos a
la organización juvenil. A partir de 1962 se intentaron eliminar zonas de
acampada con instalaciones poco adecuadas y, en la medida de lo posible, se
seleccionaron aquellas que contaban con mejores servicios intentando ofrecer
mayores comodidades a los cursillistas. También se agilizaron al máximo los
trámites burocráticos y se intentó simplificar la documentación necesaria
para la inscripción. Se intentó repetidas veces y de diferentes formas reducir el
coste que los campamentos de formación tenían para los cursillistas, pero
resultaba imposible debido a las dificultades económicas por las que atravesaba
el Frente de Juventudes. Y este coste para el alumnado, era muy elevado en
comparación con el del resto de asignaturas de la carrera - y además había que
añadirle otros gastos: uniformidad, libros, transporte hasta el campamento.
También se intentaban introducir, aunque lentamente, algunas innovaciones

pedagógicas en los cursillos para maestros, como se hace constar en la
Instrucción técnica 3/65161 en la que se insiste en el consejo de que prevalezca
un sentido práctico en todas y cada una de las manifestaciones de estos cursos,
incluído el desarrollo de los cuestionario teóricos. Mejor que la exposición
magistral de los temas, resulta el empleo de procedimientos activos, tales como
seminarios, diálogos, ponencias, coloquios y trabajos en equipo
Hay que contemplar el cambio social que se produjo en el alumnado de

Magisterio. La ley reformada de 1967 implica que los alumnos necesitan el
Bachillerato superior para acceder a los estudios y la Ley de educación de 1970
implica la cualificación de estos estudios como universitarios. Ya no son jóvenes
161
“Instrucción técnica 3/65” de las Normas reguladoras del régimen interno de los turnos de
campamentos y albergues para los alumnos de magisterio. Delegación nacional de Juventud,
Fondo documental, caja 31. Citado en CRUZ OROZCO, J.I. (2001) El yunque azul.
216
estudiantes don un bachillerato elemental, ya no es necesario a toda costar

formar rápidamente maestros. Ahora son estudiantes universitarios, adultos
que llevan difícilmente el tener que realizar por obligación unos cursillos
extraescolares, en régimen de campamento y menos aún en épocas
vacacionales. Un sector cada vez más amplio del alumnado no manifestaba el
menor interés por acudir a los turnos de campamentos y sólo lo hacían por la
necesidad de cumplir con un requisito ineludible para la consecución del título
de maestro. Algunos ejemplos de ellos son el “Informe sobre único turno
interprovincial de Madrid” de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes,
Caja 90, que recoge Cruz Orozco y en el que se refleja que
“resulta ciertamente conocido que un porcentaje muy elevado de los alumnos se

incorporan al campamento con “recelo y antipatía”.
Incluso se refleja en los medios, como se muestra en esta circular interna

recogida en el material del Frente de Juventudes que se encuentra en el
Archivo General de la Administración162
NOTA DE SERVICIO INTERIOR DEL DIRECTOR DEL GABINETE TÉCNICO, José Antonio
García Cotarelo AL DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN, Joaquín Navarro
Esteban, con fecha 17 de junio de 1971
Por considerarlo de interés para ese Departamento, adjunto noticia que se publica en el
Diario "Informaciones" de hoy, titulada "Los estudiantes de magisterio contra los
cursillos de verano"
Como reacción a este rechazo de los alumnos y ante la necesidad de realizar

nuevas propuestas educativas para los cursos, se conserva por primera vez
material específico interesante respecto a la educación musical en los sucesivos
planes de reforma.
162
Archivo General de la Administración. Nota de servicio interior del director del Gabinete
Técnico al Director del departamento de Formación, con fecha de 17 de junio de 1971.Caja
1671
217
Así, en el Curso de capacitación de alumnos de Magisterio en

“actividades juveniles de tiempo libre” organizadas por el Instituto de la
Juventud en marzo de 1969163 se especifica:
Duración: 28 días (20 completos y 4 media jornada
Horas de curso: 140
Distribución del horario
Incorporación y alojamiento (3), Exposición curso (1), Encuesta (1) y

clausura (1)
Teóricas: Educación extraescolar (14), aire libre (5), psicopedagogía (6),

Sociología juvenil (8), Educación político social y cívica (8), Conferencias
extraordinarias (6)
Prácticas: Educación política social y cívica (6), artístico culturales (16),

Educación física (37) y aire libre (44).
Programa de actividades artístico culturales:
- TEÓRICA: Charla sobre la importancia y posibilidades formativas de las

actividades musicales.
- PRÁCTICA: Grupo de prácticas de actividades musicales en las que

podrán incluirse algunas de las siguientes: organización de coros o
agrupaciones musicales, técnica de la canción, creación y utilización de
una discoteca, montajes musicales, audiciones musicales y festivales de
música o canciones.
(Otro tanto referente a las artes plásticas, los medios de comunicación, y

las actividades de estudio y formación)
163
Archivo General de la Administración. Cruso de capacitación de alumnos de magisterio en
“actividades juveniles de tiempo libre” organizadas por el Instituto de la Juventud en marzo de
1969. Caja 236
218
Los alumnos deberán adscribirse a dos de los 4 grupos de prácticas. Por

ello sería conveniente organizar dichos grupos en paralelo, de dos en
dos. Por ejemplo, en la primera parte del curso podrían montarse los
grupos de prácticas de actividades relacionadas con las artes plásticas y
de actividades relacionadas con los medios de comunicación, debiendo
los cursillistas inscribirse en el que les interesara. En la segunda parte,
funcionarían los grupos de prácticas de actividades musicales y de
actividades de estudio y formación, adscribiéndose, igualmente, los
cursillistas al que crean más conveniente.
Las prácticas en cada uno de estos grupos ocuparán seis sesiones dentro
del horario general del curso.
Los directivos de los cursos, en base al profesorado, medios y material

disponible, determinarán las prácticas concretas a realizar en cada uno
de los citados grupos.
Material necesario y recomendable para las actividades relacionadas con

la música: 1 tocadiscos, 1 micrófono y un par de altavoces (por si se
hace algún festival), 1 colección de discos seleccionados y libros y
manuales referidos a estas actividades.
Curiosamente, en las materias de educación extraescolar, psicopedagogía,

sociología juvenil, educación político-social, educación física y aire libre, se
proporciona una bibliografía mínima para los cursos de capacitación en
actividades juveniles. En las actividades artísticas-culturales no sólo no se
proporciona dicha bibliografía, sino que incluso se dice textualmente:
"en unos casos, se realizarán así todas estas actividades, en otros, no. Depende del
nivel de los participantes y del número de expertos disponibles".
Y, como es evidente, las actividades ya no sólo se resumen a cantar himnos y

marchas o canciones regionales. Estamos hablando de organización de
219
discotecas, dirección de agrupaciones corales e instrumentales, técnica de la

canción, audiciones.
¿Cómo eran estos contenidos? La mejor información al respecto, sin duda, es la

contenida en los Apuntes de actividades artístico-culturales para los
cursos de capacitación en actividades de tiempo libre para alumnos de
Magisterio (1970)164 en la que se explicitan muchos de los contenidos del
curriculum. En ellos son evidentes los rasgos didácticos innovadores que se
aplican con la introducción de la Ley de 1970. Se trata de un documento
extenso, pero de enorme significación para entender cómo se contempla la
enseñanza de la música en la escuela en un documento, que aunque no
procede de Sección Femenina, sí tiene muestras de la enorme influencia que
ejerce la forma de dar los contenidos musicales del otro sector de Falange. Es,
curiosamente, una aplicación de los principios pedagógicos que Sección
Femenina había conseguido difundir para la aplicación general escolar de la
nueva ley (en la que Sección Femenina tuvo una enorme influencia).
Técnicas y Planificación de un programa de actividades artístico-culturales;

organización y preparación de concursos, certámenes, exposiciones y festivales;
organización y utilización de bibliotecas y discotecas, manejo y utilización de
material audiovisual.
Actividades de estudio y formación: turismo juvenil, actividades musicales

(Audiciones musicales y cómo enseñar y ensayar canciones), prensa, teatro,
coleccionismo, trabajos manuales con diversos materiales y artes plásticas.
Actividades optativas: cine de aficionados, cine-forum, fotografía, actividades

científicas, misiones juveniles, coros, pequeñas agrupaciones vocales y grupos
164
Archivo General de la Administración. Apuntes de actividades artístico-culturales para los
cursos de capacitación en actividades de tiempo libre para alumnos de Magisterio, editado a
ciclostyl por el Gabinete de Actividades de tiempo libre del Instituto de la Juventud en 1970.
Caja 236
220
instrumentales, periódicos a ciclostyl, revistas orales, teatro de títeres, teatro

leído.
Prácticas a realizar durante las acampadas: aprendizaje de canciones, realizar

diversos periódicos murales, coleccionismo, realizar diversos trabajos manuales
y algunas obras de modelado o mosaico, montar una representación o lectura
teatral, organizar un festival ( a realizar en un fuego de campamento),
organizar una exposición con las realizaciones prácticas llevadas a cabo por los
propios cursillistas.
Las técnicas se desarrollarán a lo largo de 25 lecciones durante los cursos de

capacitación y tendrán carácter teórico - práctico. Expuestas las técnicas, los
alumnos deberán realizar, individualmente o en grupo, las prácticas que el
profesor les indique.
Las prácticas de estas actividades se desarrollarán durante 18 horas en la

acampada o campamento.
Los directores de los cursos, teniendo en cuenta el profesorado y medios de

que disponen, darán a cada actividad obligatoria el tiempo que consideren
oportuno.
Esta división estructural entre planificación de actividades y formación técnica

para llevarlas a cabo y la realización práctica de las mismas es un marco teórico
nuevo que obliga a desarrollar explícitamente contenidos sobre la organización,
objetivos y procedimientos de la educación musical, de lo cual surgen los
documentos sobre Cómo enseñar la canción, Cómo llevar a cabo las audiciones
musicales, Creación de una discoteca y programación de actividades musicales:
agrupaciones vocales e instrumentales contenidos en este mismo documento.
El primero y más importante de todos Cómo enseñar y ensayar una

canción son la primera pauta que tenemos de cómo se proponía
metodológicamente la realización de la enseñanza musical. Estas pautas,
221
165
realizadas por Frenando Soto Campos . fueron además publicadas por la
revista Mástil.
CÓMO ENSEÑAR Y ENSAYAR CANCIONES
Entre las actividades infantiles y juveniles, la canción debe ocupar un lugar

destacado. Sin embargo, algunas veces, se considera a esta actividad como
accesoria, como suplemento o complemento de otra u otras, y como
consecuencia, la de minusvalorarla a la hora de plantearse la rentabilidad de las
actividades a realizar. Pero esto no es cierto.
Si bien la canción acompaña a la realización de cierto tipo de actividades, no es

menor realidad la de que la canción tiene una entidad sustantiva y un valor
educativo tal que no se la puede postergar, so pena de perder una instrumente
muy valioso para la formación de los muchachos.
Cantar bien no es difícil si se tiene perfecta consciencia de los elementos que

componen toda canción y de cómo manejarlos para el mejor aprendizaje de la
misma por parte de los chicos.
El primer elemento y fundamental de la canción es su música. La música es la

sustancia de la canción, su latido. Sin música, no hay canción. La música posee
un ritmo, una serie de cadencia. El ritmo es el nervio de la canción. Jamás se
podrá interpretar bien ésta, si antes no nos hemos impregnado de su música,
de su ritmo, respetando íntegramente ambos. Un frívolo afán de cambio, la más
pequeña modificación de la música o del ritmo de una canción harán que ésta
deje de ser la misma para convertirse en otra, salvo raras excepciones, peor.
El segundo elemento de la canción es su letra. En la letra, la misma canción nos

dice lo que quiere decir. Su mensaje externo, materializado. La letra expresa en
palabras el mensaje que encierran las notas de la canción. Por ello, es también
necesario respetar íntegramente la letra.
165
SOTO CAMPOS, F. (1969). Canciones. En la Revista Mástil. Madrid. También fueron
publicadas en las instrucciones para el Grado – cadetes (1973), publicado internamente por la
OJE
222
Toda expresión artística quiere decir algo, lleva implícito un mensaje. Toda
canción, como expresión artística que es, es portadora de un mensaje que el
hombre que la creó quiere comunicar a los demás. Este es el tercer elemento
de la canción: el mensaje. El mensaje es su alma. Hay que desentrañarlo para
llegar a conocer realmente la canción, ya que casi nunca la letra agota el
mensaje de aquélla. Nos dice algo, pero no todo.
Un elemento de gran valor para ayudarnos a conocer, a desentrañar el mensaje

íntimo de una canción es su historia, las circunstancias que rodearon su
nacimiento y su vida hasta llegar a nosotros. Así como muestro conocimiento
de un hombre será incompleto si no sabemos los rasgos más significativos de
su historia y, en consecuencia, mal podremos interpretarla.
Son, pues, tres elementos fundamentales de toda canción: la música, la letra y

el mensaje. El educador tiene que manejarlos con la suficiente maestría para
que los chicos lleguen realmente a conocerla y cantarla.
Un MÉTODO ELEMENTAL para realizar tal labor puede ser el siguiente:
Para introducir a los chicos en el ambiente de la canción, el educador les

explicará su naturaleza y su historia.
Se cantará, por el educador o cualquier asesor, o especialista, la canción, una

o varias veces, ante los chicos, para que éstos tengan una primera idea de la
música y del ritmo. También pueden utilizarse al respecto, discos o
grabaciones magnetofónicas.
Se entregará la letra a cada uno de ellos para que la estudien y aprendan
Inmediatamente se procederá a ensayar la canción, estrofa por estrofa, no

pasando de una a otra sin estar perfectamente aprendida la anterior, pero
abandonando la labor al primer asomo de cansancio por parte de los chicos.
223
Una vez que la canción se cante entera correctamente, se matizarán las notas o
las frases que lo requieran.
Estas son las primeras y únicas pautas que tenemos al respecto sobre cómo
proponía el Frente de Juventudes tratar las canciones: prioridad absoluta del
mensaje del texto, procedimientos de aprendizaje memorísticos,
repetitivos e imitativos, carácter lúdico y no obligatoriedad de
continuar con la tarea hasta finalizarla (porque puede ser aburrido y
cansado).
En cuanto a la creación de coros y agrupaciones instrumentales, Frente

de Juventudes las considera actividades optativas, pero en estos apuntes de
las sesiones para maestros les dedica un espacio sobre su organización y
algunas pautas de intervención.
Estas actividades son muy sugestivas para la juventud, encerrando, aparte de

un enorme cúmulo de posibilidades formativas, tales como el cultivo de la
sensibilidad, del trabajo en equipo, autodisciplina, etc., un gran caudal de goce,
alegría, satisfacción y entretenimiento al practicarlas.
Sin embargo, el montaje de estas actividades, y más concretamente la

constitución y continuada preparación de coros, agrupaciones vocales y grupos
instrumental, requiere ineludiblemente, contar con un experto, no siempre
fácil de encontrar.
Por otra parte, el reducido espacio de los apuntes, no nos permite explicar el
conjunto de conocimientos, tanto de índole musical como de técnica
organizativa de estos grupos. Quede, pues, subrayada la importancia de estas
actividades, y la incitación a la búsqueda de esa persona cualificada que
permita el desarrollo de las mismas en los centros de convivencia juvenil.
A continuación incluimos algunas normas elementales sobre la organización de

estos grupos, repitiendo que somos conscientes de que, sin un experto a su
frente, difícilmente podrán cristalizar.
224
Coros y pequeñas agrupaciones vocales
Los componentes de un coro o de una pequeña agrupación vocal deben poseer

unas dotes naturales mínimas para el canto y una gran afición al mismo, ya
que la continuidad en los ensayos, muchas veces monótonos, es básica para el
éxito de estas actividades.
Deberá buscarse un equilibrio entre los componentes del coro, en base a la

categoría a que pertenezcan sus voces: tenor, barítono y bajo en voces
masculinas, y soprano, mezzo soprano y contralto, en las femeninas.
Estas categorías son las esenciales, ya que, aunque hay otros tipos de voces,
todas se pueden encuadrar en algunas de las citadas. Sin embargo, pueden
formarse coros o agrupaciones con una sola categoría de voz.
El grado de dificultad de las canciones elegidas para ser interpretadas, debe

seguir un proceso de menor a mayor, estando siempre adaptadas las piezas
elegidas al grado de preparación y progreso que vaya experimentado el coro o
agrupación. Muchos coros fracasan porque intentan ir más aprisa de lo que sus
posibilidades les permiten.
Es conveniente que las canciones elegidas, aparte de su mayor o menor grado

de dificultad, estén conectadas o sepan conectarse con el interés y gustos de
los jóvenes. El repertorio debe renovarse, aunque sigan cantándose las piezas
aprendidas antes, a fin de no caer en la rutina o el desinterés.
Conviene que el coro o agrupación vaya reuniendo la mayor cantidad posible de

canciones o estudios sobre el repertorio que cultive. También es interesante
hacerse con discos o grabaciones magnetofónicas, siempre que sea posible, de
las canciones que se vayan incorporando a su repertorio.
225
Grupos instrumentales
Es conveniente, a la hora de constituir un grupo de este tipo, que sus miembros

tengan un cierto dominio de los instrumentos. Sin embargo, esto no es un
requisito indispensable, ya que con un buen profesor puede adelantarse
rápidamente en el aprendizaje.
Es muy importante la continuidad en los ensayos, así como la puntualidad y

asiduidad de cada uno de sus miembros.
Es conveniente que los miembros del grupo aprendan lo antes posible a

conservar, cuidar y afinar sus instrumentos.
Téngase sen cuenta que no es preciso conocer la notación musical para

tocar un instrumento. Hoy existen métodos cifrados, de fácil comprensión
que suplen la citada notación. Asimismo, hay métodos que emplean
simultáneamente los dos sistemas, lo que facilita el aprendizaje de la notación
musical.
Antes de comenzar un ensayo, se deben afinar los instrumentos.
Los ensayos deben iniciarse agrupando por separado los distintos instrumentos,
de forma que, al llegar el ensayo de conjunto, dominen la parte que les
corresponda interpretar.
Conviene que el grado de dificultad de las melodías a interpretar vaya de menor

a mayor y siempre según la preparación de los componentes del grupo.
Asimismo se procurará que dichas melodías estén conectadas con los gustos y
aficiones de los componentes del mismo.
Es interesante que el grupo reúna el mayor material posible sobre las melodías
que incorpore a su repertorio: trabajos, discos, grabaciones magnetofónicas,
etc.
226
Para mayor estímulo del grupo, debe renovarse continuadamente el repertorio,

así como realizar actuaciones en público o participar en certámenes o
concursos.
Estas pautas reflejan algunos de los “lastres” del pasado que aún abundan en el
pensamiento popular musical de hoy en día: son necesarias unas cualidades
vocales para entrar en un coro aficionado, sin embargo no es necesario
dominar un instrumento para entrar en una agrupación instrumental porque
ya te irán dando partes de dificultad creciente según vas aprendiendo, en
ningún caso se propone un acercamiento al lenguaje musical, sino el ensayo
memorístico por cuerdas o timbres y la utilización de otros tipos de
transcripción musical, escuchar interpretaciones de otros para imitarlas,
aspectos lúdicos priorizados sobre los aspectos formativos, satisfacción
de actuación sobre la escena…. Estas son unas constantes que vemos
reflejadas en el ámbito musical amateur en la actualidad, siendo la pauta de
comportamiento habitual de la mayor parte de coros y rondallas de aficionados.
También prevé este plan de formación la creación de discotecas y fondos

musicales en los centros educativos y ofrece unas pautas iniciales para su
organización y una ejemplificación de programación de las audiciones. Está
tomada directamente de las directrices de Sección Femenina al respecto y se
refiere a una discoteca de música clásica y a las audiciones correspondientes a
materia de Historia de la música que se imparte en el primer año del BUP
LA DISCOTECA
Organización
Las fases de organización de una discoteca juvenil o escolar, teniendo en

cuenta que normalmente será reducida son las siguientes: Clasificación,
fichado, etiquetado y conservación.
La clasificación de los discos adquiridos para la discoteca se hará de acuerdo

con los siguientes datos: género del disco, compositor e intérprete.
227
Los géneros se diferencian por el contenido del disco. A este respecto se

sugiere la siguiente división:
a.- Música clásica: Música sinfónica instrumental (sinfonías, conciertos, suites,

oberturas, poemas sinfónicos); música de cámara (sontas, tríos, cuartetos,
quintetos, etc.); música religiosa; música coral y vocal (ópera, zarzuela, etc.)
b.- Música folklórica: música instrumental; música vocal o coral.
c.- Música ligera: música instrumental; solistas vocales,; conjuntos musicales
d.- Discos literarios: poesía, teatro, cuentos, etc.
Otro sistema de clasificación consiste en ordenar la discoteca por géneros y

dentro de cada género, seguir un orden cronológico por periodos. En cada uno
de estos períodos los autores se clasifican de más antiguo a más moderno. Al
final de este tema se incluye, como anexo, un ejemplo de este tipo. Dicho
ejemplo, puede ser, además, orientador acerca del contenido básico de una
discoteca de música clásica.
Etiquetado
Para el etiquetado se puede seguir el sistema reseñado para los libros.
El fichado del disco deberá hacerse paralelamente en dos fichas, una por el
título de la obra y otra por autores. En música ligera, conviene hacerla por el
nombre del intérprete o del conjunto.
En las fichas deberá hacerse constar además, el género de música, la clave del
disco - la consignada en la etiqueta-, autor o intérprete según los casos, la
fecha de entrada y la fecha de baja del disco por pérdida o deterioro, etc.
Para aquellos discos que contengan una serie de obras musicales de autores o
intérpretes diversos, se hará en la ficha una enumeración de todas ellas,
señalando los títulos de las piezas y los intérpretes de cada una.
228
También se señalará si son de larga duración, normales o single y si son

estéreos o monoaurales
Una vez fichado el disco pasará a ocupar el lugar en los estantes preparados
para ellos
Su colocación deberá hacerse siguiendo un sistema similar al de la biblioteca
Para la mejor conservación de los ciscos, conviene que siempre se guarden en

sus propias cubiertas
Su posición en los estantes debe ser vertical. Esta posición es la idónea para
evitar deformaciones
Periódicamente se revisarán los discos y sus cubiertas. Si fuera preciso dar de

baja el disco, se anotará en las fichas correspondientes, indicando las causas de
su baja
Conviene evitar la adquisición de grabaciones inútiles o mal orientadas. Antes

de adquirir un nuevo disco, es preciso pensarlo un poco para decidir si
realmente es interesante o podría invertirse el dinero en otro título más
sugestivo.
UTILIZACIÓN DE LA DISCOTECA
La discoteca deber tener uno o más aparatos tocadiscos
Si hay más de un tocadiscos, se colocarán en habitaciones separadas
Al solicitar uno o varios discos para su audición, se rellenará una ficha,

indicando los discos solicitados
En una discoteca, a no ser que no posea aparatos de audición, no debe

permitirse la salida de discos del local
229
En todos los aparatos tocadiscos debe haber una bayeta electrostática para
discos, y un cepillo para limpiar la aguja. Todos los discos deben limpiarse
antes de su audición y al guardarlos en sus cubiertas.
Esta normativa se ajusta a las que tienen también las discotecas de los círculos
Medina de Sección Femenina, una de las instituciones de difusión cultural que
primero estuvieron dotadas de este tipo de medios audiovisuales.
En un anexo a este sistema de clasificación de las discotecas, que implica la

creación de dotaciones económicas por parte del ministerio para proporcionar
los fondos musicales en los centros educativos, se hace también una propuesta
para la realización de las audiciones de música clásica y folklórica con carácter
formativo, lo que nos hace pensar en unas orientaciones para su aplicación en
la asignatura de Historia de la música del Bachillerato, en el que la experiencia
de Sección Femenina era ya dilatada. Estamos, pues, asistiendo a una primera
etapa de dotaciones y creación de bibliotecas audiovisuales en los centros
escolares e infantiles. Pero parece bastante lejana la posibilidad de aplicación
sistemática entre el profesorado escolar, sino de unas pautas iniciales.
AUDICIONES MUSICALES
El objetivo primordial que se persigue con la audición musical es llegar a un

mayor conocimiento y gusto por al música
Por regla general cada audición musical que se realice debe estar dentro de un
ciclo coherente, que pretenda cumplir unos determinados objetivos. Estos
ciclos dependen en gran medida de la información y conocimientos musicales
del auditorio, así como de sus posibilidades. No puede especificarse con
carácter general el contenido de estos ciclos, aunque lo más corriente es que
tengan como base el conocimiento de un determinado período, la obra de un
autor concreto, un estilo, un intérprete, etc.
Preparación de la audición musical
230
De acuerdo con el tema que se vaya a trata en la audición musical, se debe

elegir una bibliografía adecuada para documentarse sobre la obra, autor,
director e intérprete.
El local donde vaya a realizarse la audición debe prepararse respondiendo a las

necesidades de la audición: la colocación de los asientos, la luz -que no debe
ser demasiado fuerte ni extremadamente débil, y a ser posible, indirecta-. La
colocación del que vaya a dirigir la audición debe hacerse de forma que esté a
la vista de los asistentes.
Asimismo, deberá cuidarse de que estén en condiciones para su utilización los

aparatos y material previstos: bien el tocadiscos y los discos, bien el
magnetófono y las cintas, cien la radio, la televisión, etc.
Todos los asistentes deben conocer con antelación suficiente el programa

fijado para la audición
Los asistentes deber tener en cuenta que la puntualidad es una elemental

norma de convivencia y de respeto a los demás
Desarrollo de la audición musical
En toda audición musical pueden distinguirse claramente tres fases;

introducción, audición de los temas seleccionados y coloquio.
a.- Introducción.
La introducción de una audición debe ser corta
En ella se darán los detalles precisos para que los asistentes comprendan la
obra que van a escuchar y conozcan unas notas biográficas del autor, director e
intérpretes de la misma
Debe huirse de la utilización de tecnicismos, hasta que el auditorio tenga

preparación suficiente. En todo caso, debe buscarse la sencillez y la claridad
de conceptos.
231
La audición puede componerse de una serie de fragmentos y obras

representativas de una autor o de un estilo, en cuyo caso se hará un breve
comentario ante cada obra o fragmento de una obra completa, en cuyo caso
se expondrán antes de comenzar la audición, cuantos datos sean necesarios
sobre la misma
b.- Audición
Una vez concluida la presentación de la obra o fragmento a escuchar en

absoluto silencio y procurando evitar cualquier tipo de interrupción, se
procederá a oírla.
Una vez comenzada la audición de la obra, y mientras dure ésta, nadie debe
entrar o salir del salón. Igualmente, debe evitarse todo tipo de ruidos, toses,
cuchicheos, etc.
El que dirige, o cualquier otra persona, no deber dar explicaciones de

ninguna clase mientras se escucha la música. Tampoco debe formularse
ninguna pregunta hasta que cese ésta. La audición de una obra musical
requiere una concentración por parte de todos los participantes y cualquier
interrupción, del tipo que sea, la destruye.
c.- Coloquio
El coloquio tiene una importancia fundamental porque en el mismo se aclaran

las cuestiones que lo precisen y se sintetizan o enriquecen las ideas expuestas
al comienzo
Hay que crear un clima de confianza entre los asistentes. En la audición todos
van a aprender y a cambiar puntos de vista. El coloquio no es algo reservado a
los más entendidos. Por ello, todos deben participar.
Las respuestas que el dirigente dé a las preguntas que se le formulen, deben

ser claras y precisas. Para ello, el dirigente debe ir suficientemente preparado.
232
En caso de que no encuentre la respuesta apropiada, tomará nota de ella para

contestarla en una sesión posterior.
El concepto de audición es pues una escucha pasiva con información añadida,

sin elementos técnicos de análisis y comprensión formal. Es un tipo de audición
inicial, de tipo cultural, en la que los objetivos son primordialmente estéticos y
poco exigentes desde el punto de vista cognoscitivo.
Es muy interesante, sin embargo, el hincapié que se hace en la participación en

el coloquio posterior a la audición, animando a todos los asistentes a participar,
sin sentirse coartados por su formación musical anterior.
Esta forma de comprender la audición también está muy extendida en nuestros

días, dando prioridad a unos vagos conceptos culturales y estéticos sobre
procesos de aprendizaje más intelectual, ya que se considera que la primera es
más satisfactoria y fácil para la población, mientras que la segunda exige un
mayor esfuerzo intelectual tanto por parte de los profesores como de los
alumnos.
4.3.3.b La música y las juventudes de la OJE
En los años 60 se produce una transformación profunda del Frente de

Juventudes. La población infantil y juvenil en general se halla cada día más
alejada de los conceptos ideológicos que animaron en épocas anteriores el
Frente de Juventudes. La vida escolar con influencia de Falange se reduce a las
asignaturas de Educación Física y Formación del Espíritu Nacional, y esta última
tiene cada vez menos importancia en el contexto curricular.
En consecuencia, la Organización Juvenil Española (OJE), nueva

denominación de las juventudes afiliadas a partir del Decreto Ordenador de
1961, prefiere centrar su campo de acción en las deportivas, de ocio y de
tiempo libre, lo que implica una enorme ampliación de la tarea de
233
campamentos y montañismo, a las que incorpora un carácter cada vez más

desideologizado con respecto a las épocas anteriores.
En lo que se suele calificar como la etapa de declive de Falange en la vida

política española, la pérdida de poder en el equilibrio de las fuerzas que
conforman el franquismo se hace evidente. Por una parte, Franco se decanta
firmemente por la sucesión monárquica. En un discurso ante el Consejo
Nacional el propio Franco dijo que “los puntos programáticos de la Falange eran
anacrónicos “y el proyecto de José Luis Arrese de imponer algunos rasgos
falangistas a los nuevos Principios Fundamentales del Estado fue un rotundo
fracaso. Falange quedó así marginada de los centros de poder político del
franquismo y toda su estructura se tambaleó a raíz de ello, incluida su
presencia en el sistema educativo, que se tuvo que transformar radicalmente,
siendo cada vez más conscientes de la necesidad de formación de profesorado
específico (no a través de la escuela de mandos como instructores oficiales) y la
realización de oposiciones hasta que se produce la supresión total de las
asignaturas vinculadas.
La contraposición entre los elementos más idealistas y nostálgicos del

pensamiento falangista y la realidad del practicismo real en aras de la
supervivencia de los políticos del partido, crean una sensación nostálgica y de
fracaso en las filas de los asociados voluntarios que encontrará una gran vía de
expresión controlada por medio de la canción.
Según Manuel Parra Celaya
“a partir de la década de los sesenta se advierte la sensible evolución del cancionero
como reflejo de objetivos más generales, menos ambiciosos y más pragmáticos”.
Es la época de plasmar el desaliento, el desengaño y la ruptura de los viejos

sueños, buscando la solución en la hermandad del grupo, la tristeza y la
nostalgia de las viejas canciones de otras épocas. Las nuevas aportaciones al
cancionero tienen un carácter completamente diferente, sustituyendo las letras
activistas por conceptos más sociológicos. En los años 70, la Delegación de
234
Juventud, ya relegada en sus actividades prácticamente a la OJE adopta un

camino de neutralidad política y desideologización evidente, que
“transmite un mensaje destinado, crípticamente, a quienes van a experimentar la

transición política en el naufragio de sus ilusiones”.
Las canciones toman una importancia cada vez mayor y su ejecución se hace
más consciente. En las pautas para la interpretación que publica Fernando
Soto Campos en Mástil, dedicado a los jóvenes de Juventudes y no a los
maestros, añade dos puntos más de gran trascendencia desde el punto de vista
educativo:
• Localizar y hacer callar a los que desafinan inicialmente. Se sumarán más

tarde.
• Localizar a los que “no entran bien” ; que lo hagan al segundo o tercer
verso inicialmente
La exclusión de los alumnos que no son capaces de cantar bien la

melodía o no tienen la suficiente agilidad rítmica y respiratoria, en vez de
preparar recursos para que puedan resolver las deficiencias, es un ejemplo de
los errores educativos que cometemos hasta hoy. Cantar no es sólo un hecho
natural, es una actividad que se puede mejorar con la realización r preparación
de actividades técnicas. Pero ello parece requerir demasiado esfuerzo cuando el
objetivo final es simplemente la realización vocal aceptable del grupo y no el
crecimiento musical del individuo como parte del mismo.
Por otra parte, el proceso de aprendizaje propuesto, si bien analítico

formalmente en cuanto a la letra, sigue planteándose como un proceso de
imitación memorístico en cuanto a la melodía. Si bien la letra merece ser
analizada y comprendida por el bien de la interpretación, la música sólo es
fragmentada para facilitar el aprendizaje imitativo y la fijación se produce por
mera repetición. No se plantea en absoluto el aprendizaje de las bases del
lenguaje musical, la educación vocal personalizada, el acompañamiento
armónico salvo que sea espontáneo. Se pretende sólo que “se cante bien”,
235
como sinónimo de que se cante con corrección: sin gritar, sin desafinar y a
la vez, para que la letra pueda ser bien entendida. Es decir, que se le da
una primacía total al mensaje y al contenido conceptual de la canción que a la
parte musical
Lo que sí tiene claro Soto Campos es que a la meta educativa que se

pretende con la canción no se puede llegar por casualidad. Pero ¿cuál es esa
meta? De las propuestas que nos hace podemos sacar la conclusión de que
cantar con corrección en el Frente de Juventudes sigue implicando
fundamentalmente cantar canciones durante las marchas, eso sí, de forma
consciente e intencional.
El canto es, por lo tanto, una actividad formativa, sobre todo desde el
punto de vista de transmisión ideológica, no es una actividad accesoria,
sino fundamental.
En sus notas técnicas desglosa los contenidos en tres bloques:
Cómo se canta (preparación técnica): Se desglosan armonía, melodía y ritmo de

la canción. La mejor posición para cantar es de pie o sentado con el tórax
erguido y la cabeza elevada. O bien andando, ya que la dinámica del paso
ayuda a mantener el ritmo. Deben evitarse las aceleraciones en las canciones
de marcha. En este tipo de canciones los compases fuertes corresponden al pie
izquierdo y los débiles al derecho, sabiéndolo se evita perder el compás o
comerse los silencios. Además, cantar marchando ayuda al ritmo respiratorio.
Es importante vocalizar, no cantando con los dientes apretados ni la barbilla
caída ni con la garganta bloqueada y hay que evitar las distracciones. En el
coro, las voces resuenan armónicas, uniformes, moduladas, sin que ninguna
destaque. Y hay que tener en cuenta la modulación de intensidades.
Que se canta (el mensaje). La música y la letra se complementan para

conformar el mensaje de la canción: la letra materializa el mensaje y la música
le infunde el énfasis de su cadencia, de su tono, de su ritmo, de su intensidad
Las canciones de Juventudes son, en cuanto al mensaje: lección de historia,
236
exaltación patriótica, consigna política, compromiso de honor, recuerdo a los

caídos”. Hay que captar ese mensaje, interpretar el texto en su conjunto, e
incluso la historia de la canción y las circunstancias en las que se compuso
Para qué se canta (intencionalidad). En primer lugar, porque las canciones

comunican “la verdad interior”, en segundo lugar porque alguien las escucha y
son convocatorias de “armonía y amistad”, en tercer lugar porque la canción
“templa el espíritu de los hombres y los hace recios en el afán de permanencia
y de conquista”. En palabras de Unamuno: No hay doctrina más profunda y
luminosa que la que se ha cantado.
Por otra parte, Soto Campos le atribuye al hecho de cantar otros “objetivos
intencionales” como son:
• Ejercitar la atención
• Mejorar la vocalización
• Educar el oído
• Ensanchar la cavidad torácico y mejorar la capacidad y
control respiratorio
• Ensayar la convivencia y comunicar el mensaje juvenil
La introducción de este último elemento de ámbito socializador(los otros cuatro

son fisiológicos), nos habla del objetivo primordial subyacente: comunicar el
mensaje ideológico, es decir transmitir eficazmente el objetivo
propagandístico, específicamente políticos en lo doctrinal, según Manuel Parra
Celaya: atraer simpatías y afiliados, comunicar cuál es verdaderamente la
ideología del grupo que canta, expresar los sentimientos colectivos del grupo
desde el punto de vista político y emocional.
A este respecto aporta un enfoque nada poético y más crítico José Luis
Alcocer166, para quien las canciones fueron una forma de alienación y tal vez
166
ALCOCER, J.L. Radiografía de un fraude. Recogido en CELAYA, M. Pedagogía de la canción.
Apéndice a la edición electrónica de España es mi canción
http://www.rumbos.net/cancionero/pedag_c
237
de manipulación, y al final de la época franquista una “válvula de escape”

emocional de las frustraciones políticas y personales de la juventud de Falange.
“Las canciones constituían una afirmación de vida, pero también la instancia más grave
para lograr una alienación política importante (…). Cuando se grita no se razona…
Nosotros tampoco gritábamos; hacíamos algo pero: cantar y creer en aquello que
cantábamos. Cantar es una manera de desahogarse. Y en eso se convirtió al final el
Frente de Juventudes: en el desahogo de la nostalgia por lo que no habíamos hecho
(…) Acumulamos demasiadas emociones. Quizás reflexionamos demasiado poco,
llevados de un extraño pudor de lealtad”
4.3.3.c Las publicaciones

Estos son los años de las publicaciones más importantes. La editorial Doncel
publica el Cancionero de Juventudes elaborado José Arriaca167 , acompañado
por la grabación en disco de 15 de las canciones más significativas del
Frente de Juventudes a lo largo de la historia. Las canciones son interpretadas
por los Coros y orquesta de la Cadena Azul de Radiodifusión y la dirección
musical está a cargo de Alberto Blancafort y Odón Alonso.
Las canciones interpretadas son
Prietas las filas (Villanueva- Cabañas)
Es tan hermoso ser cadete (Herms Niel)
Isabel y Fernando
En pie Flechas de España (A. de Foxá)
Juventudes, juventudes (J:A:Elola y F. Tellería)
El dardo vivo de un quehacer (D. Pato y E. Franco)
En marcha las centurias (A. Romero y F. Tellería)
167
ARRIACA, J. (1967) Cancionero de Juventudes. Madrid: Doncel
238
Pequeños arqueros (J. Rodrigo)
Juventud española
Llámame camarada (F: Villanueva y A. Cabañas)
Guarda tus penas
Si madrugan los arqueros (A. Gómez Molina y M. Cuesta Polo)
En marcha campamentos (J. Ferrán y J. Peris)
Único capitán (M. Crespo y F. Tellería)
Montañas nevadas168.
Otras publicaciones del catálogo de la editorial Doncel en 1970169 son:
PERIS, J. Música para niños. Iniciación musical siguiendo del método de Carl
Orff
También se publican otros discos grabados por el Coro y orquesta de la

Cadena azul de radiodifusión bajo la dirección de Alberto Blancafort:
Himnos: Himno nacional, Cara al sol, Oriamendi y Canción del legionario
Himnos militares: Marcha de granaderos, Himno de la Acadeia del aire, Himno

de la Escuela naval militar y el Himno de la Academia de infantería
Canciones del Frente de Juventudes: Envío, Me gusta lo difícil, Desperta ferro,.

Vale quien sirve.
Canciones del Frente de Juventudes: Canción de la hermana mañana, Canción

de la hermana noche, Canción de la hermana lluvia, Canción del hermano
fuego.
168
Hoy se puede conseguir una reedición en CD de este disco Cancionero juvenil 1. online en
secretaria@plataforma2003.org
169
Archivo General de la Administración. Catálogo de la Editorial Doncel (1970) Caja 1670
239
Misa de la juventud. Halfter, Cristóbal. Coro de la Juventud . Director: Jesús

López Cobos. Kyrie, Credo, Sanctus, Agnus Dei, Procesional de entrada,
Procesional de comunión, Procesional de salida.
4.3.3.d El repertorio
Es un período en el que se escriben gran cantidad de canciones. La edición

electrónica de España es mi canción cataloga en esta época de 1960-75 las
siguientes:
Guarda tus penas. Está recogida en el “Cancionero del Frente de juventudes”

de 1963
Pasa la juventud. Letra de Jaime Ferrán y música de José Peris Lacasa. Se

estrenó en el Primer Curso de Iniciación Coral celebrado en la Escuela de
capactiación social de trabajadores de Madrid en 1960.
Si madrugan los arqueros. Letra de Adriano Gómez Molina y música de

Marciano Cuesta Polo. Se estrenó en 1061 en Burgos, con motivo del “XXV
aniversario de la exaltación del Caudillo a la Jefatura del Estado”. Está recogida
en el “Cancionero Juvenil de la OJE” de 1962
Canción de los almogávares. Letra de Francisco Riego y música de Marciano

Cuesta Polo. Himno de los especialistas de Aire Libre en los cursos de Covaleda.
Está recogida en el “Cancionero Juvenil de la OJE” de 1962
Me gusta lo difícil. Letra de Adriano Gómez Molina y m´suica de Marciano

Cuesta Polo. Está recogida en el “Cancionero juvenil de la OJE” de 1962
Envío. Letra de Angel María Pascual y música de Marciano Cuesta Polo. Se

subtitula “Canción del Foro nacional de la Juventud”. Está recogida en el
“Cancionero Juvenil de la OJE” de 1962
Caminos de mi España. Letra de José García Nieto y música de Asins Arbó. Está
recogida en el “Cancionero del Frente de Juventudes” de 1963
Vale quien sirve. Letra de Francisco Riego y música de Marciano Cuesta Polo.
Está recogida en el “Cancionero del Frente de Juventudes” de 1963
Doncel. Con música de Marciano Cuesta Polo. Está recogida en el “Cancionero

del Frente de Juventudes” de 1963
240
Amadís. Letra de Francisco Riego y música de Marciano Cuesta Polo. Está

recogida en el “Cancionero del Frente de Juventudes” de 1963
Himno de la Centuria “Plus ultra”. Letra de Jesús Martínez sobre música de la

película “El día más largo”. Se creó en el segundo turno del Campamento
Alonso Ercilla en 1964
Himno de la Centuria “Lepanto”. Letra y música de Monreal (jefe de servicios

culturales de la Delegación provincial de Frente de Juventudes de Madrid) por
encargo del jefe del distrito de Vallecas Rafael Martínez López. Se creó a finales
de 1964
Eran cuatro camaradas. Elaborada sobre una canción de la época de la guerra

civil titulada “El frente de Gandesa”, se estrenó en el Primer encuentro de
Escuadra de Flechas celebrado en Los Palancares y en la VI Competición
Nacional de actividades de Sevilla. Está recogida en “España es mi canción “ de
1976
A cinco que había en mi escuadra. Está recogida en “España es mi canción “ de

1976
Salve, mi España. Letra y música de I. M. Resaga. Premiada en los Primeros

Juegos Florales de la Juventud de 1964 celebrados en Salamanca
Canción de vida. Letra y música de P. Chamorro González. Premiada también

en los Primeros Juegos Florales de la Juventud de 1964 celebrados en
Salamanca
Un quehacer. Se tiene noticia de ella en el campamento de Covaleda en 1965.

Está recogida en el “Cancionero de Juventudes” de 1967
Himno del distrito de Chamberí.
Himno del círculo “Tambor del Bruch”. Tenían fama de ser la mejor banda de
cornetas y tambores de Madrid.
Himno de la Centuria Alejandro Salazar. Es la centuria más antigua del distrito

de Chamberí y la edición electrónica de “España es mi canción” la data a finales
de los años 60.
241
Himno del círculo “Cardenal Cisneros”. Letra de Antón Riestía Pita sobre la
música de una marcha alemana
Avanzan las escuadras. Proviene de las escuadras montañeras de Santa María y

fue enseñada en el campamento de Hoyos del Espino (Ávila) en 1965
Arqueros de mi España
Palabras limpias
Juventudes de azul. Fue el himno del grado de cadetes “Hispanidad” de

Chamberí. Procede de camaradas del FES del año 1963 y fue divulgada por
Javier Carro en el Curso de Jefes de Centuria de la XVII promoción en 1975.
Si no puedes tú solo
Himno de la Centuria “Reconquista”.Fue la ganadora de un concurso para dotar

de himno propio a esta unidad en el año 1970
Cuatro de marzo. Canción del distrito de Chaberí para la ofrenda de coronas en

homenaje a los caídos.
Mi canción. Letra y música de Javier Arcenillas.
Marcharás. Letra y música de Víctor Manuel Prada (jefe provincial de OJE de

Madrid)
Himno de la Centuria “Águilas doradas”. Letra de Juan Eduardo Martínez Salles

sobre la música de “Marcharás”. Se creó en 1973
Las siguientes siete canciones fueron muy populares gracias a su grabación en

un disco publicado por la editorial Doncel a finales de los años 60 (están
recogidas en un catálogo de 1970) y tienen un carácter moderno y son
versiones más para ser escuchadas que cantadas, para el fuego del
campamento y la actividad personal en momentos de reflexión y nostalgia, con
rasgos poéticos y nada adecuadas para la marcha o la actividad física.
Canción de la hermana lluvia
Canción de la hermana mañana
242
Canción del hermano fuego
Canción de la hermana noche
Nunca estaremos solos si cantamos
En las calles de cualquier ciudad
La gloria del camino
Para José de Arriaca se inicia ya a partir de 1955 una nueva etapa

completamente diferente a las anteriores desde el punto de vista tanto
ideológico como funcional de las canciones y de las propias estructuras de la
organización juvenil de Falange, en lo que el califica de “Nuevos rumbos”. El
SEU se desgaja de la organización juvenil, se cambia el aspecto externo de los
uniformes, se crea una Red Nacional de Albergues juveniles, se establecen
acuerdos para realizar viajes educativos (el TIVE), nacen las actividades de
voluntariado juvenil, surgen nuevas instituciones juveniles con las que entrar en
competencia. Las actividades de la OJE se centran en la ocupación del tiempo
libre y el ocio juvenil, con el fin de “instalar en el alma de las futuras
generaciones la alegría y el orgullo de la Patria”.
Juega un importantísimo papel en la difusión de las canciones y de otros

contenidos juveniles la creación por parte de la Delegación de Juventudes de la
editorial Doncel que editará de forma lujosa y con numerosas ilustraciones
tanto las nuevas ediciones de los principales cancioneros (Mil canciones
españolas, Canciones de navidad, el propio Cancionero juvenil de Arriaca) como
de otras obras fundamentales desde el punto de vista de la pedagogía musical
y literaria (Premios Doncel de Literatura infantil y juvenil).
La temática de las canciones evoluciona hacia temas de convivencia y

esperanza de la juventud en nuevos títulos como Pasa la juventud, Si
madrugan los arqueros,, la Canción de los Almogávares, Juventud misionero,
Caminar, Doncel, Amadís y Un quehacer
4.3.3.e Otras actividades
La Sección de cultura adquiere un papel destacado dentro del Frente de

Juventudes, ahora que se le va dando cada vez más importancia a las
actividades menos cargadas ideológicamente en el nuevo contexto social.
243
Dedica buena parte de su presupuesto a la organización, en muchos casos

conjuntamente con Sección Femenina de actividades musicales ante la
sociedad: publicaciones, concursos, cursillos.
Ello suponía una gran cantidad de gastos y capacidad organizativa. Los datos
sobre el presupuesto para actividades culturales de 1967 demuestran hasta qué
punto era alto el porcentaje destinado a este tipo de eventos:
IV Certamen Mejor concertista juvenil del año………..102.850
IV Certamen nacional juvenil de coros………650.500
III Certamen nacional de música de campamentos o al aire libre…..428.000
V Concurso nacional juvenil de villancicos………..605.500
Actuaciones del grupo coral “Cantores de polifonía…..290.000
El gasto de 2.076.850 de pesetas sobre un total del presupuesto anual de todas

las actividades culturales de 3.915.200 representa más de un 53% del mismo.
Las otras actividades programadas abarcan el teatro, el cine, la radio, la
literatura, la fotografía y las artes plásticas .
Una de las actividades musicales de prestigio que reflejan este cambio de

carácter es el encargo que Frente de Juventudes le hace a uno de los nuevos
compositores del momento: la Misa de la Juventud a Cristóbal Halfter, lo cual
no es sino una clara muestra del intento de asunción de la vanguardia musical
por el franquismo (todavía más claramente expuesta en la I Bienal de música
contemporánea celebrada en Madrid en el otoño de 1964, o el macroconcierto
de encargos oficiales del Concierto de los XXV años de paz). Este es el contrato
que se conserva en los fondos del Frente de Juventudes que se conservan en el
244
Archivo General de al Administración170 para la composición de dicha Misa de la

juventud
CONTRATO DE CRISTOBAL HALFFTER Y LA DELEGACIÓN NACIONAL DE JUVENTUDES

PARA LA COMPOSICIÓN DE LA "MISA DE LA JUVENTUD"
La Delegación Nacional de Juventudes (representada por el Excmo. Sr. D. Eugenio

López y López, Delegado Nacional de la misma) y el compositor y director del
Conservatorio de Música de Madrid, Ilmo. Sr. D. Cristóbal Halffter, acuerdan y
convienen lo siguiente:
1º.- La Delegación Nacional de Juventudes, encarga a D. Cristóbal Halffter la

composición de una Misa que se titulará "Misa Comunitaria de la Juventud".
2º.- Esta Misa será compuesta a una sola voz en general - quizá en algún instante
convenga el realizar dos voces, aunque siempre dentro del simple espíritu que supone
el dicho de "llevar la tercera" o parecida polifonía espontánea - aunque, naturalmente,
pueda dialogarse en "coros" si el músico lo desea. La Misa, incluirá dos o más cánticos
para la comunión.
3º.- De ser incluidos algunos instrumentos - siempre de fácil tocar, tambores, cornetas,
etc.- el compositor lo hará pensando en su supresión. Es decir, que la Misa objeto de
este encargo, ha de ser concebida para su interpretación "a capella" y, caso de serle
añadidos tales instrumentos, lo serán dentro de un carácter totalmente supletorio.
4º.- La Misa, será para ser cantada en castellano y, por supuesto, sujeta a las reformas
litúrgicas más actuales. El compositor, con tiempo suficiente, someterá a la Delegación
Nacional de Juventudes, el texto que utilizará en la misma, con el fin de obtener la
aprobación de la Asesoría Religiosa de dicha Delegación.
5º.- La partitura, completa y claramente legible, conteniendo toda suerte de

indicaciones para su más ideal interpretación, será entregada por el compositor al
Asesor Musical de la Delegación Nacional de Juventudes, antes del 15 de marzo de
1965.
6º.- La obra musical en cuestión, será estrenada en la culminación de la peregrinación

que la Delegación Nacional de Juventudes realizará este año, con ocasión del Año
Santo, siguiendo la ruta del Camino de Santiago, para finalmente postrarse ante el
170
Archivo General de la Administración Contrato de Cristóbal halffter y la Delegación Nacional
de Juventudes para la composición de la “Misa de la Juventud”. Caja 252.
245
Sepulcro del Apóstol en Santiago de Compostela, luego de una Misa al aire libre -
extremo este que tendrá en cuenta asimismo el compositor- en la que la gran masa de
jóvenes allí concentrados dará la "primera audición" de la "Misa Comunitaria para la
Juventud" de Cristóbal Halffter. No obstante, la Delegación Nacional de Juventudes
podrá interpretarla en alguna otra ocasión anterior, en donde designara.
7º.- El compositor, en cuanto haya entregado la partitura de la Misa a que este

compromiso se refiere, percibirá de la Delegación Nacional de Juventudes, la cantidad
de VEINTE MIL PESETAS, retribución total que se conviene como abono de este
"encargo".
8º.- Aunque pudieran impedirlo compromisos previos de edición por parte del
compositor, la Delegación Nacional de Juventudes, queda autorizada por el mismo para
imprimir partitura y partes de la obra, ya que sin ello sería imposible el preparar su
audición en la solemnidad que antes se cita.
En Madrid a 16 de febrero de 1965.
Firma de Cristóbal Halffter. Firma de Eugenio López.
La actividad de Frente de juventudes afectaba musicalmente, no sólo ya a lo

que estudiaban como canciones los niños en la escuela y fuera de ella, sino a la
organización de toda una red nacional de conciertos y actividades musicales
extraescolares. También se extendía a la música culta oficial, mediante la
creación de las orquestas nacionales, el control de la radio y la televisión y la
promoción de concursos.
El papel que juega la figura del falangista Enrique Franco al frente de la

cadena de Radio Azul en los años 60 y muy especialmente en relación con la
promoción de los nuevos compositores “cultos” españoles es considerada por
Xoan María Carreira (1996)171 importante. Según su opinión,
171
CARREIRA, X.M. (1996) Contemporary music in Spain during the sixties. En Transgression as
integration, publicación del congreso celebrado en Cascais (Portugal). También se puede
encontrar, traducido al español en la red en http://www.mundoclasico.com/articulos
246
“en los años sesenta el fascismo español precisaba de signos de identidad

caracterizadamente modernos y exportables (…). Al igual que sucedió en las artes
plásticas, en la música estos signos se desarrollaron dentro de un grupo elitista
promocionado por un militante fascista, Enrique Franco, y en el que había una cantidad
suficiente de personas dignas de la confianza del régimen. Así, el único experimento
musical del franquismo tuvo como resultado la integración política de la transgresión
estética”.
Ciertamente, a partir de 1962, se sucedieron los encargos oficiales y los

estrenos por la orquesta estatales de las obras de un reducido grupo de
compositores promovidos desde las estructuras del Movimiento.
4.4.3.f. La colaboración entre Frente de Juventudes y

Sección Femenina
Es muy evidente que se produce un acercamiento profundo de intereses y

se mejora notablemente la colaboración de nuevo entre Sección Femenina y
Frente de Juventudes. Las razones que sin duda llevaron a este acercamiento
tras la separación abrupta de los años anteriores son:
• La necesidad de aunar fuerzas ante el cambio social e ideológico

que se están produciendo en el panorama político. Falange y las
instituciones vinculadas al Movimiento se están viendo amenazadas en
su situación de exclusividad, tanto en las áreas educativas como en
las organizativas de la vida cultural.
• Este proceso se agravará aún más con la situación de penuria
económica que sufren ambas entidades ante el incremento de la
presencia cultural que demanda la sociedad y en los años 70 se
transforma en una situación de total precariedad para hacer frente a los
compromisos adquiridos en la última etapa.
• Desde el punto de vista educativo, la ley de 1970, aunque cuidadosa con
no menoscabar los derechos adquiridos, deja sin embargo muy claro que
el principal actor educativo - incluidas las enseñanzas hasta entonces
vinculadas y de total responsabilidad del Movimiento - es siempre el
Ministerio de Educación y Ciencia. Si hasta ahora habían sido Frente
247
de Juventudes y Sección Femenina los encargados de elaborar los

contenidos y proporcionar el profesorado, ahora se ven relegados a
meros ejecutores y obligados a reclamar su presencia en la elaboración
de los documentos que tratan sobre los cambios legales que les afectan.
Ello trae consigo también algunas reacciones positivas. En concreto, con

respecto a la educación musical, Sección Femenina había desarrollado todo un
sistema educativo escolar diferente al de Frente de Juventudes. Estaba mucho
más presente en la vida cultural mediante la organización de actividades
escolares (concursos de villancicos, de dibujo escolar, de teatro infantil, de
coros escolares) y extraescolares en el ámbito social (festivales de coros y
danzas, coros populares, difusión del folklore, organización de conciertos). Sus
sistemas pedagógicos se volvían desde hacía algunos años a las innovaciones
europeas y empiezan a difundir entre el profesorado las nuevas metodologías,
más acordes con las intenciones de la nueva ley educativa.
Todo ello influye en la forma de plantearse en estos últimos años del

franquismo su actividad musical el propio Frente de Juventudes.
La realización de encuestas sobre el asociacionismo juvenil les ofrecen

respuestas inesperadas. Tal es el caso del Informa sobre la II Encuesta nacional
de la Juventud española realizada en 1968 por el Gabinete de sociología y
estadística del Instituto de la Juventud172, que expones que
“Frente a la creencia que consideramos casi generalizada de la importancia de la

"asociatividad", nos encontramos con que sólo el 31% del total de la muestra pertenece
a alguna asociación u organización, un 66% dice no pertenecer a ninguna, y un 2% no
responden.
De los que pertenecen a alguna asociación u organización (606 en total), la proporción

mayor (36% lo es de asociaciones deportivas, 30% de religiosas, el 13% de culturales,
el 11% de juveniles, el 10% de antiguos alumnos, el 6% de musicales, el 5% de
políticas, sindicales, excursionistas y videoclubs; los varones pertenecen con más
frecuencia a asociaciones deportivas, y las mujeres a religiosas
172
Archivo General de la Administración. II Encuesta nacional de la Juventud española. Instituto
de la Juventud, 1968. Caja 913
248
También es muy significativo el informe sobre la encuesta realizada por el

Instituto de la Juventud en 1969 sobre la Realidad juvenil y la posible acción
de juventudes173, en la que aparecen los siguientes datos:
Actitud ante las Actividades culturales:
“Todas las provincias están de acuerdo en señalar que estas actividades son muy
minoritarias, aún en la posición de espectadores.
Plan de actuación de las Delegaciones provinciales de Juventudes en orden a la

promoción de estas actividades entre los jóvenes: Organización de concursos y
certámenes, actividades de Hogar, cine, teatro, música, prensa.
¿Qué problemas tiene planteados la Delegación Provincial de Juventudes en orden a su

actuación en este campo de actividades juveniles de tiempo libre? Prácticamente la
totalidad señala como problemas básicos para una eficaz actuación de los servicios de
juventud que funcionan en las Delegaciones Provinciales de Juventudes, la falta de
dirigentes, instalaciones, material y medios económicos.
Bien es verdad que Sección Femenina va a sufrir los efectos de la

transformación política del entorno, pero sus medios están en general mejor
distribuidos, han sido más eficaces en sus tareas de formación y se han
introducido mejor en el sistema educativo primario a través de las maestras,
sus relaciones con la Iglesia y sus intereses son menos conflictivas y más
complementarias.
Frente de Juventudes va a colaborar por tanto más estrechamente a partir de

finales de los años 60, sobre todo en las tareas de formación del profesorado
vinculado a la educación musical. Tal es el caso de los cursos conjuntos para
maestros sobre método Orff. Hay que tener en cuenta que el Asesor de
música de Frente de Juventudes ya era José Peris y él había publicado en
Doncel Música para niños prologado por el propio Carl Orff y organizaba los
cursos de especialización en segunda etapa del Ministerio de Educación.
173
Archivo General de la Administración. Encuesta sobre la realidad juvenil de las distintas
provincias españolas y sobre la posible acción de Juventudes en base a dicha realidad. Instituto
de la Juventud, 1969. Caja 913
249
También se inicia una etapa de colaboración con el Ministerio de Educación a

través de proyectos pilotos educativos vinculados a las actividades
extraescolares de tipo cultural, como por ejemplo en Concurso abierto de
especialidades musicales174 o la concesión de Cinco misiones-pilote de
modalidades culturales en el ámbito rural175. Hasta este momento, estas
actividades habían sido fundamentalmente asignadas a Sección Femenina, pero
las tendencias hacia una coeducación de niños y niños favorece la colaboración
entre la Delegación Nacional de Juventudes y Sección Femenina, cada vez más
necesaria para programar actividades conjuntas.
174
Archivo General de la Administración. Concurso abierto de especialidades entre las escuelas
nacionales. Caja 1671
175
Orden de 3 de octubre de 1970 (BOE de 21 de noviembre).
250
CAPÍTULO 5. MÚSICA E IDEOLOGÍA 2.: LA SECCIÓN
FEMENINA
Introducción
La Sección Femenina de Falange Española y de las JONS es una institución que
surgió en el seno de Falange antes de que se iniciara la guerra civil, en torno a
un pequeño grupo de mujeres vinculadas a los líderes iniciales del falangismo.
Sus dos líderes fundamentales fueron sin duda la hermana de José Antonio
Primo de Rivera, Pilar, que fue nombrada la Directora vitalicia de la Sección
Femenina y Mercedes Sanz Bachiller, viuda de Enésimo Redondo y creadora del
Servicio Social.
Desde que en 1934 el propio José Antonio institucionalizara la Sección

Femenina de Falange a partir del reducido grupo de mujeres que asistían a sus
mítines y que reclamaban una participación como miembros activos lideradas
por su propia hermana, y nombrara a ésta jefe de la organización, no paró de
crecer e incorporar nuevas funciones a su actividad.
En la época prebélica, sus funciones se centraron fundamentalmente en ayudar

a los falangistas en sus campañas, recaudar fondos, visitar a los prisioneros
falangistas en la cárcel y proporcionar ayuda a las familias de los militantes,
difundir propaganda, coser banderas y brazaletes y ocultar armas en sus
hogares176. Según los primeros estatutos su objetiva era “secundar a los
militantes nacionalsindicalistas en su lucha contra la Antiespaña”.
Contra todo pronóstico, la Sección Femenina creció desmesuradamente durante

los primeros años, muy por delante de la propia Falange, hasta el punto de
contar en julio de 1936 con 2.500 afiliadas en 18 provincias. A finales de la
176
PRIMO DE RIVERA, P. (1938) Historia de la Sección Femenina. En la Revista Y, febrero y
octubre de 1938.Citado en RICHMOND, K (2004) Las mujeres en el fascismo español. Madrid:
Alianza ensayo
251
guerra contaban según sus propios datos177 con más de 580.000 mujeres
afiliadas. Sus tareas se habían ampliado a servicios asistenciales en la
retaguardia y los territorios que se iban incorporando a la zona nacional. Desde
octubre de 1936 Pilar Primo de Rivera transformó los estatutos iniciales en una
estructura administrativa desarrollada y eficaz, a partir del marco jerárquico del
partido de Falange, constituyendo una organización a nivel nacional, provincial
y local. Las delegadas provinciales informaban a la delegación nacional sobre
sus progresos en los Consejos anuales, el primero de los cuales se llevó a cabo
en Salamanca en enero de 1937. Al finalizar la guerra, estaban representadas
en todas las provincias. La eficacia de las actividades asistenciales,
especialmente del Auxilio Social creado por Mercedes Sanz Bachiller en
Valladolid, atrajo a muchas mujeres a la colaboración con la organización en
actividades que mejoraban la terrible situación posbélica en la que se veía
envuelta la población civil, especialmente las mujeres y los niños.
Al terminar la guerra, las actividades de la Sección Femenina se ampliaron hacia

auténticos programas de propaganda y educación para la población femenina.
Rápidamente se empezaron a impartir cursos para crear mandos e instructoras
en tres especialidades principales: agricultura, educación física y música.
Desde el principio, en el ideario de Sección Femenina destacó la importancia de
la música como un elemento fundamental de transmisión ideológica para
conseguir la unidad “espiritual” de España a través de la formación de las
mujeres y los niños.
Las palabras de Pilar Primo de Rivera en la I Concentración Nacional de Medina

del Campo hacían explícita esta intención de difusión de la música y del folklore
como un medio de unificación y construcción del concepto de estado-nación a
partir de la educación musical.
“Cuando todos los españoles tengan metido dentro de sí las consignas de Falange
Española Tradicionalista y de las JONS, cuando los catalanes sepan cantar las canciones
de Castilla,cuando en Castilla se conozcan también las sardanas y se toque el chistu,
177
FET de las JONS (1939) La Sección Femenina: historia y organización. Bilbao: Talleres
Gráficos de Jesús Alvarez
252
Capítulo 5. Música e ideología 2: La Sección Femenina
cuando en el cante andaluz se entienda toda la profundidad y toda la filosofía que

tiene, en vez de conocerlo a través de los tabladillos zarzueleros; cuando las canciones
de Galicia se canten en Levante; cuando se unan cincuenta o setenta mil voces para
cantar una misma canción, entonces sí que habremos conseguido la unidad entre los
hombres y entre las regiones de España (…) Queremos por medio de la música unir las
regiones de España. Queremos lograr la compenetración del pueblo español, la armonía
entre las provincias,la unidad entre los hombres de España por medio del ritmo, de la
música y del arte. Cuando Zaragoza baile sevillanas y Sevilla cante jotas, se habrá
hecho un gran paso hacia la unidad de la patria”
Esta declaración de principios inicial se vio sometida a las tensiones y

contradicciones propias de la puesta en práctica real en las tareas de
formación, pero fueron un referente del ideal político propuesto por la Sección
Femenina. Las mujeres no eran por sí mismas un elemento político activo
explícito en la vida pública española (aunque el papel que jugó Pilar Primo de
Rivera como Delegada nacional tenía un peso político excepcional y formaba
parte del Consejo de Estado de Franco), pero eran las colaboradoras
fundamentales para la creación de un estado de pensamiento y consciencia,
especialmente por su carácter como educadoras de las nuevas generaciones a
través de la vida familiar. En palabras de Thébaud178
“el Estado franquista fue un estado dictatorial, basado en principios ideológicos, no sólo
conservadores, sino reaccionarios: autoridad y jerarquía que implicaban dominación y
subordinación. Fue, de este modo, un estado patriarcal y androcéntrico en el que
prevaleció un sistema de género masculino con profunda incidencia en las relaciones
sociales. En él, las mujeres fueron utilizadas como pieza clave para su política de
dominio social y económico”.
La Sección Femenina fue, pues, la organización encargada de la formación de

las mujeres para la transmisión ideológica.
En este sentido, la actividad de Sección Femenina se ajusta más al tipo de

modelos de educación de la juventud propuesto por Juan Sáez Marín179 a
178
THEBAUD, (1993)
179
SÁEZ MARÍN, J.(1988) El Frente de Juventudes. Política de juventud en la España de la
postguerra (1937-1960). Madrid: Siglo XXI
253
partir de los esquemas de Jean Jousselin y de Mendizábal180 dentro del

tipo de Política PARA la juventud (frente al tipo de política POR la juventud del
Frente de Juventudes).
Este tipo de relación implica:
“Paternalismo: la generación adulta piensa y decide por todos. A ella se transfieren

los problemas y contradicciones de los jóvenes
Ubicación de la juventud en lugares periféricos y externos al cuerpo social activo
Proteccionismo generalizado en cuantas medidas se refieran a los jóvenes, que lo

precisan por su especial condición de seres débiles y sin experiencia
Fiabilidad en las resultantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, férreamente

controlados, que aseguran una socialización inequívoca en el sentido previsto por los
adultos
Prolongación a través de las asociaciones juveniles de la acción de la familia,

acogiendo y protegiendo a los jóvenes, y la escuela, sugiriéndoles una ética y
haciéndoles adquirir comportamientos sociales predeterminados.
Se perfecciona así el control del trinomio familia-escuela-calle (…) El resultado será

un dirigismo social generalizado.(…) Las sociedades o grupos en donde predominan
valores de tipo conservador, tendrán a desarrollar una política PARA la juventud.”
Ello, junto con la fuerte vinculación de Sección Femenina a la Iglesia y el

pensamiento religioso católico tradicional, la distinguen, muy especialmente a
partir de la separación de Frente de Juventudes en 1945, centrando toda su
actividad en la formación de las mujeres y los jóvenes como su principal
objetivo, constitutiva de su contribución social a la intención política de fondo. Y
dentro de esta actividad de formación, la cultura, y muy especialmente la
música, tienen un papel destacado, incluso claramente superior en volumen
material y efectivos personales a otros contenidos más obvios político-sociales.
180
MENDIZÁBAL OSES, L. (1968) La política de Juventud: determinación de su concepto” En
Revista de Estudios Políticos, nº 162. Madrid y JOUSSELIN, J. (1967) Al servicio de la juventud
en RIJ, nº 14
254
5.1 SECCIÓN FEMENINA Y SU CONTEXTO HISTÓRICO
La Constitución republicana aprobada en diciembre de 1931 había reconocido a

las mujeres por primera vez en España los mismos derechos electorales que a
los hombres. Pero la escasa duración de la república en España no hizo posible
que ello se viera acompañado de una mejora real social, económica y sobre
todo cultural de la mujer en la vida real de la mayoría de las mujeres españolas.
La neutralidad de España en la I Guerra Mundial tuvo como consecuencia que
las mujeres no sustituyeran a los hombres en el trabajo como en otros países
europeos y por lo tanto, que no se incorporasen mayoritariamente al sistema
productivo industrial y urbano. La España de los años 30, y muy especialmente
después de la guerra civil, era de carácter fundamentalmente agrícola y rural.
Según las estadísticas recogidas por Carmen Borderías181 las mujeres
trabajadoras representaban entre el 9,16 y el 14,51% de la población activa
entre los años 1900 y 1930. El índice de analfabetismo entre las mujeres de
más de diez años superaba el 38,4%, duplicando las cifras de analfabetismo
masculino recogidas por Payne182 que se estimaba en un 19,5%. La
disminución de la población masculina a causa del enfrentamiento bélico , la
destrucción de la mayor parte del tejido industrial, así como la imposición de las
ideas más tradicionalistas y el enorme influjo de la ideología de la iglesia sobre
el papel de la mujer en la sociedad no supusieron desde luego una mejora.
Las expectativas que la II República habían generado entre las mujeres

ideológicamente más avanzadas de la época se vieron seriamente frustradas y
de hecho habían generado todo tipo de temores en la población masculina ante
el llamado “feminismo” contra el que el régimen de Franco reaccionó
violentamente, potenciando una imagen de la mujer como ama de casa, centro
del núcleo familiar, madre ante todo para regenerar la población del país,
promocionando que jugara un papel como ser subordinado al hombre y en
absoluto en competencia con él.
181
BORDERÍAS MONDÉJAR, C. (1993) Entre líneas. Trabajo e identidad femenina en la España
Contemporánea: La compañía Telefónica 1924-1980. Barcelona: Icaria Editorial
182
PAYNE, S. (1993) Spain´s first democracy: the Second Republic 1931-36. Madison:
University of Wisconsin
255
Evidentemente, la larga duración del franquismo obligó a asistir a una

transformación paulatina del papel social de las mujeres. Y Sección Femenina
jugó un papel importante en dicha transformación.
Amparándose en la importancia del papel educador de las madres hacia sus

hijos, la Sección Femenina desarrolló y promocionó programas para la
educación y mejora de la cultura femenina.
Envuelta en las contradicciones básicas del papel sumiso y secundario en la

sociedad ante los varones, tuvo que buscar, según Richmond183 la manera de
crear un ideal de feminidad que
“situara a las mujeres por encima de la crítica, permitiéndoles realizarse plenamente en

el terreno educativo y profesional, pero sin constituir un desafío a la autoridad
masculina”.
Actitudes como el intelectualismo en la mujer eran asociadas a

comportamientos republicanos y profundamente rechazadas. La belleza, la
coquetería, la diversión y el esparcimiento eran radicalmente opuestos a los
ideales de mujer madre que promocionaba la iglesia católica (no sólo
obligatoria, sino mayoritaria y de una gran influencia en la población femenina).
Así pues, ¿cómo hacer realidad las palabras de Mercedes Sanz Bachiller184
sobre que
“el Estado y el Movimiento se preocuparán de dar cauce limpio a las legítimas

aspiraciones de las jóvenes que sientan los estímulos de seguir una carrera y de dar
ocupación a todas las demás que, por no contraer matrimonio, tengan que ganarse la
vida con el esfuerzo personal”
Éste fue uno de los grandes retos de Sección Femenina, creando toda una
infraestructura educativa que ofreciera a las mujeres:
183
RICHMOND, K. (2004) Las mujeres en el fascismo español. La Sección Femenina de la
Falange, 1934-1959. Madrid: Alianza Ensayo
184
SANZ BACHILLER, M. (1939) La mujer y la educación de los niños. Madrid: Ediciones del
Auxilio Social, FET y de las JONS
256
Mejoras de formación cultural e intelectual de la población general (de la cual

casi el 40% era analfabeta y vivía mayoritariamente en medios rurales donde
dicha formación no era percibida como una necesidad)
Promocionar la educación y la cultura de las nuevas generaciones femeninas

mediante becas para acceder a la educación secundaria y superior, la creación
de centros de estudios y la habilitación de posibilidades profesionales dentro de
la propia Sección Femenina
En el primer ámbito se sitúan las acciones encaminadas a mejorar la vida de

todos los españoles a través de la mejora técnica de las funciones que
tradicionalmente realizaba la mujer en el hogar: cursos de higiene, sanidad
infantil, cocina, costura y decoración. Además de realizar esta labor a través de
las delegaciones locales donde se impartían cursos de corta y larga duración,
también se crearon las famosas “cátedras ambulantes” que a imitación de las
que ya habían existido durante la II República se trasladaban con el material
necesario a las comarcas más recónditas.
Pero en ningún caso Sección Femenina se conformaba con estas acciones

“útiles”, sino que insistía en incorporar además otros tipos de formación
cultural.
A través de la creación de los Colegios Menores, realizaban la captación de las

generaciones más jóvenes proponiéndoles el acceso a la educación secundaria
(inicialmente sólo había institutos en las capitales de provincia y hasta muy
avanzados los años 60 no se empezaron a crear centros públicos de enseñanza
secundaria en poblaciones de gran tamaño).
Todas las Delegaciones provinciales además estaban dotadas con los llamados
“Centros Medina”, en los que se disponía de biblioteca, se daban clases
complementarias y de apoyo para las asignaturas de educación secundaria,
había discotecas, diccionarios, zonas de trabajo y estudio, materiales didácticos,
-y lo que es más importante- personal orientador.
257
Las becas de la Sección Femenina iban desde ayudas de pequeña cuantía hasta
becas internacionales (en el caso de la didáctica de la música española, sin
duda fueron definitivas las ayudas que recibió Montserrat Sanuy para cursar los
estudios del método Orff).
En el terreno político y legislativo de los derechos de las mujeres, como siempre

en todos los temas relativos a Falange (masculina o femenina), las
contradicciones entre la lealtad “incondicional” a Franco y la ideología básica
hicieron difícil la toma de decisiones. Parece ser que el papel de “Pilar de Primo
de Rivera y su influencia, tanto directa como indirecta, allanaron el terreno a los
avances producidos en la ley de 1960 al convencer gradualmente a los sectores
más críticos de la necesidad de un cambio”185, aunque otros sostienen que su
actitud con respecto a los daños sufridos por las familias en las que la mujer
trabajaba fueron más bien un impedimento para avanzar en estos términos
durante la década de los años 50.
5.1.1 De 1934 a 1945
Desde sus orígenes, la Falange creada como partido en 1934 por José Antonio
Primo de Rivera, tuvo como “alter ego” la Sección Femenina, al principio sólo
formada por tres mujeres, a cuya cabeza se situaba su propia hermana, Pilar. El
hecho de que no sólo fueran seguidoras, sino que se decidieran a participar de
forma activa, hizo que se convirtieran en afiliadas y que así se creara en ese
mismo año la Sección Femenina de Falange y nombrara a su hermana jefe de
la organización.
Durante los primeros años, su labor consistió en ayudar a los falangistas en sus
campañas, recaudar fondos y asistir a los presos falangistas en la cárcel, crear
y difundir la propaganda, coser banderas y brazaletes y ocultar armas. Según
185
En RICHMOND, K. (2004) Las mujeres en el fascismo. Op. Cit. Pag. 36
258
los primeros estatutos de la Sección Femenina, su objetivo consistía en

secundar a los militantes nacionalsindicalistas186.
La guerra hizo que se involucraran en las tareas, fundamentalmente

asistenciales, muchísimas mujeres provenientes de otros orígenes ideológicos
(CEDA, organizaciones religiosas católicas). Mientras a finales de 1935 sólo
tenían tres delegaciones fuera de Madrid (Valladolid, Vigo y Pamplona) y no
más de 800 afiliadas en total, en Julio de 1936 tenía delegaciones en 18
provincias españolas y contaba con 2.500 afiliadas187 y a finales de 1939 y la
afiliación creció hasta 580.000 según cálculos de la propia organización188
La celebración del Primer Consejo Nacional en enero de 1937 en Salamanca con

la ayuda de Dionisio Ridruejo – entonces jefe de propaganda de Falange - y al
que asistieron 50 delegadas de toda España, marca algunas de las pautas sobre
las que se edificará el “estilo” de la Sección Femenina: El liderazgo de Pilar
Primo de Rivera, la mitificación de la figura de su hermano José Antonio (ya
entonces ejecutado en Alicante, pero cuya muerte se mantenía en secreto)
como “el Ausente”, el sentimiento de que la Sección Femenina era “la reserva
ideológica de Falange” y que guardaba celosamente algunos de los
principios revolucionarios de los ideales anteriores a la absorción por el
franquismo, la creación de “escenarios” históricos como símbolo de un pasado
glorioso y de lo que Richmond189 califica de “tiempo mítico” (el reinado de
Isabel la Católica, la ubicación en el Castillo de la Mota (Medina del Campo,
Valladolid) y en el de Las Navas (Madrid), la celebración de los primeros
consejos nacionales en Salamanca, Valladolid, Segovia, Toledo; la idea de
“reconquista” y de “cruzada” asimiladas a la guerra civil, la reutilización del
término “Regiduría”, los símbolos de la “Y” y el yugo isabelinos, la imagen de
Santa Teresa de Jesús como patrona).
186
PRIMO DE RIVERA, P. (1938) Historia de la Sección Femenina. En Revista “Y”, nº
septiembre.
187
FET y de las JONS (1939) Concentración nacional de las falanges femeninas en honor del
Caudillo y del ejército español. Bilbao: Talleres Gráficos de Jesús Álvarez, pag. 13
188
FET y de las JONS. (1952) La Sección Femenina: Historia y organización. Madrid: SF de FET
y de las Jons, pag. 20
189
RICHMOND, K (2004). Las mujeres en el fascismo español. Op cit., pag. 84
259
Ya en el primer congreso se formalizó la apertura de la primera escuela de

formación de mandos en Málaga en la que se impartieron durante dos cursos
las pautas para constituir las jerarquías esenciales a nivel provincial. La
organización se dividió en dos tipos de jerarquías:
• Jerarquía política, que vinculaba a Pilar Primo de rivera con su equipo

de trabajo en provincias y pueblos
• Jerarquía de servicio, constituida por el grupo de especialistas que
gestionaban las regidurías de la Sección Femenina
1937 fue un año importantísimo para Falange, pues en él se vieron forzados a

unirse con las otras fuerzas políticas – ideológicamente diversas y en algunos
temas incluso contrapuestas – por el llamado “Decreto de Unificación”. Ello
implicó la absorción de las fuerzas tradicionalistas, carlistas, religiosas y de
derecha (a las que tanto se había opuesto José Antonio y contra las cuales
había nacido en realidad Falange) por un único partido, identificado con
Falange: el Movimiento Nacional. Todo ello conllevaría un constante
enfrentamiento de tensiones internas y contradicciones ideológicas dentro del
“partido único” de las que es fiel reflejo la evolución histórica del franquismo. Y
en consecuencia, la desnaturalización de algunos valores en aras del interés
político ya desde los primeros momentos en que el partido se asocia al poder
(que en realidad estaba en manos de Franco). Pero también, la generalización
de sus símbolos a nivel nacional y la extensión de su aparato de gestión por
todo el territorio nacional hasta convertirse en la base de la burocracia del
Estado.
En esta primera etapa, Sección Femenina y Falange son además el medio de

representación exterior de la política española en conexión con el eje
fascista (Hitler-Mussolini). Aunque ideológicamente hay diferencias
importantes entre el caso español y el europeo (algunos estudiosos califican el
régimen como franquista y no fascista), los representantes de Falange y
Sección Femenina viajan en estos años en numerosas ocasiones con el fin de
aprender y en algunos casos copiar algunas ideas de las organizaciones
260
juveniles de estos países: la importación del “dopolaborismo” italiano, el apoyo

maternal copiado de la OMNI (Opera Nazionale por la Maternitá ed Infancia), o
los 16 viajes – de los que Pilar Primo de Rivera tomó parte en ocho – a
Portugal, Italia, Austria y Alemania. Richmond190 señala que Carmen Werner –
delegada nacional de juventud – y su sucesora Julia Alcántara, realizaron
sendas visitas a la escuela de formación de muchachas de la
Reichsfrauenführung en 1938 y 1939, acompañadas de diecinueve mandos
para estudiar durante tres meses cómo había constituido sus escuelas de hogar
la organización alemana. De hecho, la Sección Femenina basó parte de su
estructura jerárquica en la organización femenina nazi, creando departamento y
subsecciones en áreas paralelas.
Algunas de las actividades que desarrollaron tanto Sección Femenina como

Frente de Juventudes en estas primeras épocas de estrecho contacto con las
organizaciones juveniles fascistas europeas estuvieron marcadas por elementos
claramente importados de ellas: los campamentos juveniles, los desfiles,
el saludo con el brazo en alto, los uniformes. Aunque al terminar la guerra
civil ese primer “estilo” resultó útil para la propaganda del régimen, los
acontecimientos históricos (la “neutralidad” de España en la II Guerra Mundial y
la pérdida de las fuerzas del eje fascista en la confrontación bélica – y por lo
tanto la necesidad de establecer nuevas alianzas con los Estados Unidos -)
hicieron que algunos de estos símbolos externos se convirtieran en un lastre
que dificultó la “reinvención” de Falange.
La muestra de la vinculación con el nazismo fue el envío de enfermeras de la

Sección Femenina al frente ruso con la División Azul en 1941 (en la que sólo se
aceptaron solicitudes de afiliadas que hubiesen ejercido como enfermeras en la
guerra civil y por tanto tuviesen experiencia asistencial bélica). Y el último gran
acto público en que la Sección Femenina presentó sus actividades como una
declaración política fue la concentración masiva de 1944 en El Escorial, a la que
asistieron unas 15.000 afiliadas a las manifestaciones públicas, marchas,
charlas y exhibiciones deportivas.
190
RICHMOND, K (2004) Las mujeres en el fascismo español. Op. Cit. Pag. 69 y 70
261
Con todo, la actividad fundamental de Sección Femenina no se hallaba en el

ámbito político, sino en el ámbito de formación de la mujer, a la que se dedicó
plenamente desde mediados de los años 40.
Este distanciamiento y diferenciación en los ámbitos de intervención e interés

se hicieron aún más patentes con el Decreto de 1945 por el que se produce
legalmente la separación de Sección Femenina y el Frente de
Juventudes.
Aunque aparentemente Sección Femenina es la gran perdedora (tiene que

buscar nuevos locales y se les coloca por encima la estructura política
masculina) en el fondo es una gran victoria: han conseguido la libertad de
poder llevar a acabo sus tareas de formación con total autonomía y dedicarse a
ofrecer cursos a la población femenina de todo el país –tanto a nivel escolar
como adulto, en educación formal y no formal- sin tener que depender del tipo
de formación más político-ideológica de la parte masculina del partido. A partir
de este momento, Sección Femenina va a fomentar, aún más la creación y
difusión de un “estilo propio”que abarca desde la forma de vestir, el control
de la economía y la salud doméstica y la formación de las mujeres en el terreno
cultural, hasta la creación de toda una burocracia femenina para la gestión
administrativa del país.
Este espacio propio se venía gestando desde tiempo atrás. Ya en 1939 durante
la concentración masiva celebrada en Medina del Campo tras la victoria de las
fuerzas franquistas en la guerra civil, Franco le prometió a Pilar Primo de Rivera
una Academia nacional para los mandos de Sección Femenina en el mismo
Castillo de la Mota.
El castillo fue restaurado por Pedro Muguruza, director general de arquitectura,

utilizando algunas reproducciones de Beatriz Galindo191. Abierto en mayo de
1942 como “Academia José Antonio” fue el centro de la actividad formativa de
Sección Femenina. Constituido en un auténtico escenario “mítico”, se convirtió
191
Beatriz Galindo (1451-1534), “La Latina”, fue tutora de Isabel la Católica en latín y literatura
262
según Richmond192 en “el corazón espiritual y emocional de la organización”.

Desde allí se gestionó la creación y difusión de un estilo que combinaba el
pasado imperial con las tradiciones rurales, la síntesis de la tradición y la
revolución del modo joseantoniano193, una entidad reinventada en el pasado y
la modernidad de hábitos educativos en los que el ahorro, la inventiva y la
alegría podían interpretarse como manifestaciones externas de la convicción
política.
La Mota fue el modelo para otras instituciones de formación creadas por la SF

en los primeros años de la década de los años 40 como la Academia “Isabel la
Católica” en Madrid que primero estaba dentro del Pardo y luego fue trasladada
al Castillo de Las Navas (Ávila)
Es en estos años cuando se crean algunos de los procedimientos característicos

de la enseñanza en la Sección Femenina. Aparecen las primeras publicaciones
de difusión y los grandes manuales y en la materia a que este trabajo se
refiere, muy especialmente dos grandes parámetros de educación musical: El
Cancionero de la Sección Femenina y la Revista Consigna para maestras.
Además de estas publicaciones existen otras muchas, como el famoso Libro de
Cocina (sin duda el mayor éxito comercial de la editorial de Sección Femenina)
o la Revista “Y”.
La imagen pública de Sección Femenina se moldea también en estos años y se

caracteriza por su rectitud moral, el apoyo y la ayuda en el período de
autarquía y su papel en el control de la población civil. Las piedras
angulares de las relaciones con el poder político fueron la negociación y la
persuasión sin suponer una amenaza para los sectores masculinos y la evidente
eficacia de sus programas de formación.
La primera se refiere sobre todo a la actitud que mantenía la Sección Femenina

de total rechazo a las actividades del estraperlo, no aceptando sobornos y
suministrando ayuda a los pobres y consejos nutricionales a la población
192
RICHMOND, K (2004) Las mujeres en el fascismo español. Op. Cit. Pag. 92
193
PRIMO DE RIVERA, P. (1983) Recuerdos de una vida. Madrid: Dyrsa
263
femenina. La meticulosidad en la contabilidad de la organización era legendaria

y se extendía a través de sus programas de formación a todos los sectores de
la población, especialmente los más necesitados y las zonas rurales. La Sección
Femenina había hecho de la austeridad una virtud, no sólo en su organización
interna, sino en la imagen que fue capaz de proyectar durante estos años
difíciles y caracterizados por el hambre generalizada y sus programas de
formación doméstica hicieron creer a la población que el éxito personal en la
gestión del hogar era la base de la mejora en la economía nacional global.
Con respecto a su intervención en el control de la población civil, en esta época

de venganzas, denuncias y represalias, la Sección Femenina se negó a tomar
parte en gran parte de la maquinaria represiva del Estado y su actividad fue
mucho menor que la llevada a cabo por el Servicio Español del Magisterio
masculino – hasta el punto de que
“el departamento de Educación recibió ordenes de ignorar los testimonios de la

Sección Femenina pues se sabía que eran declaraciones caritativas y los únicos
informes aceptados eran los procedentes de los párrocos y otros miembros del clero”194
prefiriendo el adoctrinamiento por medio de la revista Consigna y la

reeducación a través de los cursos de formación. Respecto a la población
general, la Sección Femenina utilizaba más bien sistemas de atracción por
medio de su programa asistencial y promoción (canastillas, ayudas, becas,
premios y distinciones) a los que se unía una presión “moral”.
No obstante, el peso político personal de Pilar Primo de Rivera fue

importantísimo. Su relación personal con Franco, su liderazgo total en la rama
femenina de Falange– una vez superada la rivalidad con Mercedes Bachiller e
incorporar el Auxilio Social a la Sección Femenina después de la guerra- y su rol
específico dentro de Falange en el sector “legitimista” le garantizaron el acceso
directo a las más altas esferas del poder durante el franquismo, aunque no bajo
un conducto formal. Los cambios de gobierno daban pie a reuniones
194
Según la entrevista realizada a Enrique de Sean el 3 de junio de 1995, recogida por
RICHMOND, K.(2004) en Las mujeres en el fascismo español, Op. Cit. Pag. 161
264
informativas de la directora con las Regidoras centrales en la Calle Almagro 36

para compartir confidencia sobre las realidades del régimen y en especial, sobre
“el posible efecto de los ministros recién nombrados en sus programas”195
5.1.2 De 1945 a 1960
Tras la derrota del eje fascista europeo en la II Guerra Mundial, España tiene
que recolocarse en el nuevo entorno de la política mundial. En el nuevo
equilibrio de poder entre los dos grandes bloques (Estados Unidos y Rusia),
está claro que la ideología anticomunista y la mera geografía nos colocan en el
entorno de acercamiento a Estados Unidos. Todos los esfuerzos políticos del
momento se realizan para conseguir una distensión de la situación de
aislamiento internacional que había seguido a la guerra civil y un mayor
acercamiento a las posturas del bloque occidental. Desde las primeras ayudas
del Plan Marshall americano hasta la instalación de bases militares
norteamericanas en el territorio nacional, la balanza se inclina a dejar atrás el
sistema de autarquía y entrar a formar parte de un contexto económico global
de carácter industrial y urbano. Aunque sus efectos económicos no se verán
hasta la década de los 60 a nivel de la población, estos quince años están
marcados por un giro en la orientación política e ideológica del régimen que
afecta a todo el sistema.
Desde el punto de vista político interno el hecho más notorio es la Ley de

Sucesión de 1947 por la que Franco prevé la reinstauración del sistema
monárquico. Esta es una de las grandes contradicciones del régimen, ya que
Franco era el autoproclamado Jefe del partido único del Movimiento Nacional
cuya base en principio era Falange (unificada con los otros partidos de derechas
en 1937). Es evidente que el equilibrio de fuerzas políticas había cambiado,
porque Falange era desde su fundación profundamente antimonárquico, y sin
embargo, el peso de los tradicionalistas y los partidarios de la vuelta a la
monarquía, apoyados por la Iglesia católica, estaban ganando.
195
Entrevista a la afiliada 8b) de la ANA del 29 de octubre de 1977 y 30 de mayo de 1996
recogida en RICHMOND, K. (2004) Las mujeres en el fascismo, Op. Cit. Pag.145
265
Por si no fuera poco, en 1959 se decide el traslado de los restos de José

Antonio Primo de Rivera desde el monasterio de El Escorial al nuevo recinto del
Valle de los Caídos. Si su entierro en 1939 en el monasterio donde estaban
enterrados los reyes de España fue acto cargado de simbología, su exhumación
y traslado fue un hecho aún más cargado de significado. Supuso la
deslegitimación de Falange en el poder mientras Franco se mantenía en el
mismo de manera unipersonal durante el resto de su vida.
Ambos hechos hicieron intervenir a Pilar Primo de Rivera y fueron causa de

profunda decepción en Falange. El Frente de Juventudes (masculinas)
reaccionó ante ello con una profunda - y continuamente expresada a través de
las canciones – decepción política. Sección Femenina, como siempre en su
actitud negociadora, reaccionó incrementando su labor formadora y
distanciándose cada vez más de sus vinculaciones políticas.
Por otra parte, la separación del Frente de Juventudes había dejado a Sección
Femenina casi sin financiación, aparte de ciertas concesiones otorgadas
puntualmente, como el acuerdo de 1948 por el que las entidades provinciales
debían cederse locales a la Sección Femenina de forma gratuita o por alquileres
casi simbólicos y el decreto de 1952 que exigía a los gobernadores civiles poner
a disposición de la Sección Femenina sus fondos asistenciales. Esta carencia
de medios económicos196 fue subsanada por medio de proyectos
subvencionados para los programas formativos por el Ministerio de
Educación y Ciencia, pero aún así desde 1947 se tuvieron que introducir
cuotas por alojamiento en las escuelas mayores y menores, campamentos y
sanatorios.
Estos años son, pues, difíciles para Sección Femenina que tiene que hacer
frente a la absoluta necesidad de una transformación y modernización para
adaptarse al nuevo entorno político. Pilar Primo de Rivera reconoció que se
196
La financiación más elevada que recibió el Movimiento Nacional correspondió a 1945 y
supuso el 1,92% del gasto público. En 1946 cayó a un 0,38% y llegó al 0,21% en 1958.Según
CHUECA, R. (1983). El fascismo en los comienzos del régimen de Franco: un estudio sobre FET-
JONS. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. Pag- 203
266
abría un período de crisis y transformación ya en el Consejo de 1952 que exigía

dejar atrás la retórica y el simbolismo que las había distinguido y
distanciarse de las alusiones y usos que les asociaban a los fascismos europeos.
En el Consejo de 1956 expuso que “debemos renovarnos o morir” e inició la
reforma que implicó la retirada de los signos de militarización más
visibles (el saludo y el uniforme) y diluyó una parte de la doctrina política
impartida a las no afiliadas en los cursos y manuales. Sin embargo no cambió
aspectos fundamentales como las demandas de mejoras salariales para su
personal especializado, la rigidez del sistema jerárquico establecido o los
hábitos de imponer ciertas creencias a la población femenina.
Se inició un proceso de transformación interno sobre su propio futuro que llevó

a que en diciembre de 1957 se reunieron todas las regidoras centrales para
debatir cómo hacer frente a las nuevas circunstancias en el que, según
Richmond197 , se llegaron a hacer tres propuestas:
• la racionalización y modernización desde dentro de todas las

regidurías (que fue la que finalmente se adoptó)
• eliminar cualquier contenido político de sus programas
transformándola en una corporación puramente profesional y educativa
• segregar la Sección Femenina del Movimiento Nacional y convertirla en
una asociación no política
Ciertamente había signos de que el mensaje político de la Sección Femenina no

interesaba a la población femenina y la afiliación juvenil voluntaria descendía.
La falta generalizada de medios económicos, el enfrentamiento cotidiano con el
machismo tradicional y los prejuicios contra la mujer de la sociedad española, el
voluntarismo y el sentido de “misión” que caracterizaban a los primeros mandos
no suponían un atractivo para las nuevas jóvenes en una época de grandes
cambios.
197
RICHMOND, K. (2004) Las mujeres en el fascismo español. Op. Cit. pag. 182
267
Sí lo hacían en cambio sus programas de formación, cuyos resultados sociales y

educativos eran mucho más apreciados por el régimen y la aportación a la
cultura nacional de la Sección Femenina fue mucho menos controvertida que
sus acciones en los ámbitos legislativo y político.
La actividad de Sección Femenina en estos campos, sin embargo, tuvo cierta

relevancia durante este período, aunque no una gran aceptación social. A partir
del Congreso Femenino Hispanoamericano el 3 de junio de 1951, en el
que se trató sobre el empleo femenino, la educación superior y la función de la
mujer en la política198 , la organización se decidió a intervenir a favor de
algunos cambios en la legislación referente a las mujeres. La líder innegable de
estas propuestas fue Mercedes Fórmica, directora de un equipo de once
mujeres profesionales del Instituto de Estudios Políticos. Sus esfuerzos
culminaron en 1958 con el cambio en el código civil de 66 puntos favorables a
las mujeres, fundamentalmente vinculados al matrimonio, las propiedades en
caso de separación legal o sucesivos matrimonios, la reivindicación del
patrimonio de los bienes compartidos y la supresión de la distinción entre el
adulterio masculino y femenino, considerando ambos como causa de separación
legal199. A partir de las propuestas realizadas por la regidora de la Hermandad
de la Ciudad y el Campo se realizó también una propuesta para instaurar un
plan de seguridad social a las empleadas de hogar que no vio la luz hasta 1959
(tras cuatro años de trabajar en ello) y cuya forma de negociar, tan
representativa de la época, está recogida por Richmond a partir de una
entrevista:
“En la primera sesión (del Consejo de Ministros) no había sido aceptada por falta de
tiempo y se decidió que fuera presentada aquel día. En el último mintuo, el ministro
responsable, Fermín Sanz Orrio, llamó a su despacho a la regidora de la Hermandad de
la ciudad y el campo y le dijo que no se presentaría a debate porque las esposas de los
ministros habían oído hablar de las propuestas y se oponían a ellas basándose en que el
plan aumentaría sus gastos salariales en el servicio doméstico. La respuesta de la
198
SUÁREZ FERNÁNDEZ, L (1992) Crónica de la Sección Femenina y su tiempo. Madrid:
Asociación Nueva andadura, pag. 254
199
LORING, T. (1993) Promoción político-social de la mujer durante los años del mandato de
Franco. En VV.AA El legado de Franco. Burgos: Fundación nacional Francisco Franco
268
Sección Femenina consistió en invitarlas a un té en el Círculo Medina, junto con Doña

Carmen, la mujer de Franco. El personal de la SF expuso a Doña Carmen la necesidad
de legislación y ella prometió explicárselo a su marido y el proyecto fue aprobado sin
oposición en el siguiente Consejo de Ministros”200
El “Montepío del Servicio Doméstico” fue creado por decreto del 17 de marzo de
1959.
No obstante, la labor política de la Sección Femenina, aparte de negociada por

canales no oficiales, no fue reconocida ni especialmente valorada por las
mujeres, ya que no se ajustaba al mensaje predominantemente doméstico que
todavía mantenía de manera generalizada.
La que sí obtuvo gran aceptación tanto a nivel popular como oficialmente fue su
actividad de propaganda de España llevada a cabo por el Servicio Exterior por
medio de los grupos de Coros y Danzas. El trabajo de recopilación y difusión
del folklore, tanto de melodías como de danzas, llevado a cabo con tanto
ahínco y esfuerzo en los años anteriores (premios de recogida de materiales,
concursos a nivel local y nacional de grupos de coros y de danzas, constitución
de grupos instrumentales, vocales y coreográficos, selección de materiales
procedentes de todas las regiones españolas) dio sus frutos visibles cuando en
1948 realizó por propia iniciativa una gira por Argentina y Brasil para actuar en
embajadas y asociaciones culturales. El impacto que dicha actividad tuvo sobre
los emigrantes y comunidades españolas en el extranjero fue extraordinario
“reavivando sentimientos de patriotismo entre los españoles en el exilio” según
Pilar Primo de Rivera201 y, sin duda, la nostalgia de un país al que tardarían en
volver fuera por cuestiones políticas o puramente económicas. Lo que empezó
siendo una mera actuación cultural se convirtió en un triunfo político, que abría
las puertas de España a Hispanoamérica en un momento en el que se intentaba
denodadamente romper el bloqueo internacional. La labor de Sección Femenina
armonizaba con los esfuerzos del régimen por promover los lazos culturales en
200
Entrevista a la afiliada (b) de la AN de 30 de mayo de 1996. En RICHMOND, K (2004) Las
mujeres en el fascismo español. Op. Cit. Pag. 174
201
269
el extranjero y contrarrestar el aislamiento internacional de España202. En 1951

La Sección Femenina logró organizar el Congreso Femenino Hispanoamericano
que continuó su labor a través de foros culturales con seis de los países
participantes y que culminaron en acuerdos de colaboración con los Círculos
Medina y la concesión de becas para estudios y estancias anuales de mujeres
profesionales latinoamericanas en España y viceversa.
En cuanto a la situación política interior, las expectativas de Sección Femenina

crecieron ante el nombramiento de Joaquín Ruiz Jiménez al frente del Ministerio
de Educación en 1951. El nombramiento de Pedro Laín Entralgo, Antonio Tovar
y Torcuato Fernández Medina como rectores de universidad ponían de
manifiesto su confianza en los sectores más intelectuales del Movimiento
Nacional. La Sección Femenina esperaba que sus propuestas de mejorar los
cursos de formación, la ampliación de especialidades y la creación de
titulaciones encontrarían apoyo en el ministro. Y así fue. Lamentablemente, los
incidentes del SEU – bajo la dirección de Jorge Jordana - entre 1954 y 1956
que culminaron en protestas violentas y el cierre temporal de la Universidad de
Madrid y la suspensión de dos puntos del Fuero de los españoles que
permitieron la detención de varios estudiantes. Todo ello conllevó la destitución
de Ruiz Jiménez como ministro e incluso la del Secretario General del
Movimiento Raimundo Fernández Cuesta. La Sección Femenina se vio dividida
entre sus deseos de renovación cultural y pedagógica y su preocupación porque
los sucesos de las universidad y la implicación de la Sección Femenina del SEU
pudieran comprometer la posición del Movimiento nacional dentro de la nueva
situación de equilibrio de fuerzas del régimen (en la que ya su situación era
mucho menos influyente con respecto a otras corrientes ideológicas en alza) y
desplazar el apoyo de Franco hacia otros sectores.
Con todo, inició un proceso de reformas importantes que incluían desde su

propia identidad hasta los programas de formación que se habían mantenido
202
En noviembre de 1945 se había retirado al embajador de EEUU en Madrid y en marzo de
1946 el gobierno francés había cerrado la frontera. En diciembre de 1946 las Naciones Unidas
pidieron la retirada del reconocimiento diplomático. En PAYNE, S. (1987) The Franco Regime
1939-1975. Madison: University of Winconsin Press
270
como el reflejo de su labor en la sociedad. La parte impuesta a la sociedad de

forma obligatoria y gratuita, el Servicio Social, provocaba un serio rechazo en la
población femenina, que procuraba eludirla, por lo que las estadísticas son
bajas (en torno al 2,4% de la población soltera femenina trabajadora en 1950).
Sin embargo la participación en los cursos de cocina, educación física y otras

especialidades fueron en constante aumento. Y también crecieron las escuelas
de especialización en áreas nuevas de incorporación de la mujer al trabajo:
divulgadoras rurales, practicantes y visitadoras sanitarias. En lo referente a la
educación, la ley general de Educación de 1945 abrió un nuevo campo con
la introducción de las escuelas del hogar. La formación del profesorado de
educación física, música y ciencias del hogar, así como la alfabetización de
adultos, supuso un enorme incremento de la actividad de la Sección Femenina
para formar el personal que impartiera estas asignaturas en los centros
educativos, tanto en la educación primaria como en la secundaria, que se vería
en aumento durante toda la década hasta consumarse en las escuelas de
especialidades de los años 60. Y también una nueva oportunidad laboral para
muchas mujeres: en 1951 había 6.293 instructoras de la Sección Femenina que
impartían las asignaturas de política, educación física, ciencias del hogar y
música en sus propios centros, y otras 939 docentes que ocupaban puestos
retribuidos por el Estado y enseñaban las asignaturas preceptivas dentro del
programa general203. Ello hizo necesario la creación de centros especializados
en los que se expedían títulos oficiales (Instructoras nacionales) y de nivel
inferior (instructoras locales y divulgadoras). También hizo crecer durante la
última etapa de este período los centros de formación provinciales y locales en
los diferentes ámbitos educativos y asistenciales, con la creación de nuevos
colegios mayores y menores, talleres de artesanía, granjas escuela, y centros
culturales.
203
SECCIÓN FEMENINA. Labor realizada en 1951. pag. 18-19. en RICHMOND, K. (2004) Las
mujeres en el fascismo español, Op. Cit. pag. 189
271
5.1.3 Desde 1960

La Sección Femenina había sufrido una transformación fundamental, alejándose
de su idealismo político doctrinal hacia una función más vinculada a la
formación y la promoción de la mujer.
El mensaje doméstico de las épocas anteriores ya no tenía ninguna aceptación

social debido a las transformaciones económicas y sociales que trajeron consigo
la apertura al bloque occidental en el ámbito político y las medidas económicas
del llamado “gobierno tecnocrático”. España dejaba de ser un país
eminentemente rural, tradicional y agrícola, para convertirse en una sociedad
urbana, industrializada y moderna.
En este nuevo contexto, la incorporación de la mujer a los sectores

productivos de la población era inminente. Las necesidades de formación de
las mujeres eran cada vez mayores y su incorporación a los estudios medios y
superiores fue incrementándose de manera exponencial desde los primeros
años 60.
Desde el punto de vista político, era evidente que Falange (tanto en su versión
masculina como femenina) había perdido gran parte de su influencia en el
núcleo de poder y que Franco se había ido afirmando en un sistema de mando
unipersonal. El control que ejercía en la propia institución al haberse
autonombrado jefe de todos los partidos unificados en el Movimiento Nacional
en 1937, se trasladaba dentro de las filas falangistas a un constante conflicto
de lealtad y temor a las consecuencias políticas de cualquier gesto de oposición.
Franco no dudó nunca en destituir a directores generales, ministros, al
Delegado nacional o al jefe del SEU en cuanto cualquiera de ellos o sus
subordinados mostraron la más mínima crítica a su actuación o ésta no se
ajustaba a su conveniencia política.
Los años 60 supusieron la entrada en la política española con fuerza de otros

sectores, especialmente la Iglesia y los monárquicos, que veían como sus
expectativas crecían en el nuevo entorno económico (aperturismo) y sucesorio
(la ley de sucesión proclamaba que España era un reino). La aparición de
272
especialistas vinculados a la formación católica y de ciertas asociaciones

religiosas que los promovían políticamente (Opus Dei) es lo que se ha llamado
“el período tecnocrático”, en el que Falange se vio cada vez más relegada del
poder que hasta entonces había tenido para pasar a ocuparse meramente de
las necesidades burocráticas del régimen.
En el caso de la actividad dedicada a la juventud, era cada vez más evidente la

competencia con otros grupos y asociaciones de tipo católico (Acción Católica,
comunidades de base parroquiales) o lúdico (scultismo, grupos de montañismo
y asociaciones deportivas). Tanto Sección Femenina como Frente de
Juventudes perdieron en esta década su monopolio en la influencia y
organización de las actividades juveniles. Ambos fueron perdiendo y
desvinculándose de los matices políticos de tiempos anteriores y la afiliación
dejó de ser necesaria para participar en sus actividades, cursos de
formación y especialidades.
La ley de Educación de 1970 institucionalizó su presencia en las áreas de

educación física, política y música, las tres áreas principales de acción
educativa en el medio escolar. Sección Femenina se dedicó
fundamentalmente a partir de 1960 a promover la formación de nivel
superior en estos tres planos a través de las titulaciones en las escuelas de
Especialidades y colocar a su personal en la mayor cantidad posible de centros
educativos del Estado.
Ello y la organización administrativa del propio Estado (organización de los

gobiernos civiles, delegaciones provinciales y expansión de los servicios del
Ministerio de Educación y Cultura, constituyeron las principales salidas laborales
que Sección Femenina canalizó para las mujeres en los años 60.
Ciertamente la actividad de los mandos en los años anteriores no había

coincidido para nada con la imagen doméstica y subordinada de la mujer en la
sociedad franquista: tenían actividad política, muchas de ellas eran solteras y
económicamente independientes (aunque los sueldos del personal interno eran
273
bastante bajos), tenían una imagen de modernidad ligada a la actividad

deportiva y el trato abierto a la hora de expresar sus opiniones, católicas
(aunque la práctica religiosa propuesta por Fray Justo Pérez de Urbel era
mucho más participativa que la habitual), dinámicas y activas parecían
decididas a cambiar la sociedad española a través del propio esfuerzo
y de la educación de las mujeres (y a través de ellas a sus hijos).
Los años 60, sin embargo, trajeron consigo unos cambios que hicieron que
parte de su modernidad quedara ligeramente desfasada. La emigración del
campo a la ciudad de una gran parte de la población agrícola, atraída por los
mejores sueldos y las perspectivas de vida (escuelas, institutos, sanidad)
supuso una transformación profunda a nivel social.
Entre los que más afectaron a Sección Femenina y su labor podemos destacar:
• El olvido de las tradiciones rurales y el desprecio por lo que estaba

ligado a ellas (el folklore, que había sido la niña mimada de los intereses
culturales y musicales de la Sección Femenina durante los 35 años
anteriores)
• la incorporación creciente de la mujer a los sectores productivos
remunerados e industriales por imperativo económico para sacar
económicamente adelante a la familia en la nueva ubicación urbana y
que hacía que la figura doméstica de la mujer entrara en retroceso
• el rechazo político e ideológico al pasado y a los principios de “esfuerzo
personal” como elemento de transformación de la sociedad y el Estado
(la Revolución de José Antonio) y la proyección hacia un futuro en el que
es el Estado quien tiene obligaciones para con el ciudadano
• el crecimiento en la importancia de otras ideologías y en cualquier
caso el rechazo y el absentismo – cuando no la oposición abierta - a la
política promocionada por Franco
• sus formas y estilo se habían quedado anticuados, especialmente len lo
referente a la autoridad, así como gran parte de su ideología originaria.
274
Sección Femenina era consciente de que los tiempos estaban cambiando

vertiginosamente rápido para las mujeres, pero no se decidió a desligarse
completamente de su pasado político. Aunque su actividad en los últimos años
fuera sin duda la formación y cada vez estaba más alejada sentimental,
ideológica y físicamente del poder y de Franco, se mantuvo en sus posiciones
de control y exclusividad y en un erróneo sentido de la lealtad que la hicieron
irse quedando desfasada.
Mientras, se dedicaban a la formación de personal femenino en un plano cada

vez más ambicioso, que abarcaba la educación superior, las salidas laborales en
el sector administrativo y educativo, la activación de la vida cultural (teatro,
radio, televisión, conciertos) y la innovación metodológica en las áreas de la
Educación Física y la Música.
En los años 70 tuvieron un nuevo acercamiento a la OJE (antes Frente de

Juventudes), especialmente en el área de cultura, cuando accedió a su jefatura
Juan Van Halen, introduciendo a los niños y los jóvenes en el acceso a la
formación cultural que hasta entonces había sido fundamentalmente femenina,
iniciando – aunque muy someramente - un proceso de coeducación.
Empezaron a programar cursos y actividades indistintamente del sexo y a
coordinar algunas de sus actuaciones (cursos de música para maestros y
maestras, actividades deportivas mixtas, espectáculos de Coros y Danzas).
A partir de la muerte de Franco en 1975, así como el sector masculino

Movimiento Nacional fue el que realizó la transición política hacia la democracia,
la sección Femenina se dedicó fundamentalmente a reorganizar la situación
laboral de su personal que se transformó en parte de la administración del
Estado. Poco a poco fue desposeyéndose de sus características anteriores y
diluyéndose en el olvido. Sus programas educativos, sus publicaciones (muy
numerosas y de gran calidad en los últimos años), sus cursos y sus actividades
organizadas fueron adquiriendo otros nombres y aspectos, pero dejando su
legado en la formación de toda la siguiente generación.
275
5.2.LA ESCTRUCTURA DE LA SECCIÓN FEMENINA

La Sección Femenina de FET y de las JONS formó parte a partir de la guerra
civil de la Jefatura Nacional del Movimiento y a partir de la Orden de 25 de
julio de 1938 y la Ley de 21 de mayo de 1941 estuvo integrada dentro de
la Vicesecretaría General del Movimiento (formada por las Delegaciones
Nacionales de Sección Femenina, Frente de Juventudes, Delegación nacional de
Exterior y la Jefatura de provincias.
Se estructuró en una jerarquía vertical, que regulaba la actividad a partir de

cuatro grandes ramas, de menor a mayor rango: Afiliadas, delegaciones locales,
delegaciones provinciales y delegación nacional.
La Delegación nacional es pues la responsable y coordinadora final de todas las

funciones que se refieren a la formación, promoción e integración política y
social de la mujer española, en colaboración con otros órganos del Estado y
bajo la dirección del Ministro Secretario General del Movimiento204.
5.2.1 Organigrama de los órganos centrales de la Sección Femenina
Bajo la dirección de la Delegada Nacional vitalicia, Pilar Primo de Rivera, la

Sección Femenina se organizó en varios departamentos.
• Secretaría Nacional, de la cual dependen cinco departamentos y el

gabinete técnico.
• 1. Departamento de coordinación. Su función es informar, asesorar e
inspeccionar todos los órganos y servicios de la Delegación nacional.
o Sección de inspecciones. Su función consiste en analizar y conocer
las provincias a través de la información que reciben, coordinar la
Delegación nacional y las delegaciones provinciales, coordinar y
controlar las actividades interprovinciales y coordinar y controlar
las inspecciones nacionales. Se subdivide a su vez en dos
Oficinas:
Oficina de información provincial y análisis de datos
204
Artículo 48 del Estatuto Orgánico del Movimiento
276
Oficina de inspección nacional y recogida de datos

o Sección de asesoramiento e información. Su función es asesorar
en la elaboración del plan de actividades e inversiones, la
elaboración del calendario de actividades, la información sobre
normas nacionales (a través de circulares, resoluciones e
instrucciones) y el asesoramiento de instituciones ajenas a
Sección Femenina. Se subdivide en dos Oficinas:
Oficina de estudio informativo
Oficina de información coordinada
o Sección de relaciones exteriores. Su función es prestar asistencia
a las representantes de la Delegación nacional en organismos
internaciones, coordinar las relaciones de la Delegación nacional
con el extranjero, fomentar y asistir la relación de las asociaciones
españolas con otras del extranjero y hacer llegar a los españoles
residentes en el extranjero los servicios de la delegación. Se
subdivide en tres Oficinas:
Oficina de Extranjeros y Emigración
Oficina de Hispanoamérica
Oficina de becas
• 2. Departamento de promoción. Su función es promover y gestionar los
servicios y actividades que conduzcan especialmente al desarrollo
humano y social de la mujer y de las comunidades rurales y urbanas, así
como de gestionar el acceso e incorporación de la mujer a la vida laborar
y profesional. Se subdivide en dos Secciones:
o Sección de promoción humana y social, que a su vez se compone
de dos Oficinas y un servicio:
Cátedras ambulantes y permanentes de la Sección
Femenina
Oficina de Atención social
Servicio de educación sanitaria
o Sección de promoción rural y profesional, que a su vez se
compone de tres Oficinas y un servicio:
277
Oficina de formación profesional

Oficina de promoción rural
Oficina de actividades socio-laborales
Servicio de Ayuda al hogar
• 3. Departamento de participación. Es uno de los departamentos de
mayor interés con respecto a la música, ya que entre sus funciones
destaca la promoción de actividades de tipo cultural y artístico, entre las
que destaca la actividad musical. Está dividida en varias secciones
o Sección de participación política y asociaciones
o Sección de centros de convivencia y actividades culturales y
artísticas. Es la encargada de organizar y dirigir todo tipo de
actividades, concursos y certámenes que convoque la Delegación
nacional. Se subdivide en tres Oficinas:
Oficina de Centros de convivencia
Oficina de Programación y proyección cultural y
artística. A su vez se dividía en dos unidades:
1. Programación, asesoramiento y selección de

actividades en centros culturales
2. Dirección de certámenes, exposiciones y concursos.
Oficina de música y folklore. A su vez se dividía en:
1. Oficina de actividades folklóricas y musicales

(certámenes, concursos, intercambios con otros
grupos)
2. Oficina de Enseñanza de la música y el foklore,
que se ocupaba de todo lo referente al
asesoramiento de planes de enseñanza, programas
y textos para todos los centros de enseñanza
dependientes del departamento de Participación y
todas aquellas actividades docentes en relación con
la música y el folklore.
278
o Sección de educación física y actividades deportivas, que se

subdivide en tres Oficinas:
Oficina de Educación Física
Oficina de actividades deportivas
Oficina de instalaciones y clubes
o Sección de servicio social, que a su vez se subdivide en cuatro
Oficinas:
Oficina de Planificación
Oficina de inspección y asesoramiento
Oficina de tramitación y control
Oficina de medios y resultados
• 4. Departamento de formación y participación de la juventud. Es el gran
departamento del que depende la gestión de los asuntos que son
competencia de la Delegación nacional en materia de Educación cívico-
social y política, educación física, enseñanzas del hogar y ciencias
domésticas, así como la edición de los textos correspondientes
o Sección de enseñanzas fundamentales, que tiene como función
colaborar con el Gabinete Técnico en la elaboración de planes de
estudio, cuestionario y programas, colaborar en el nombramiento
y cese de asesores y profesores, gestionar las relaciones entre los
centros educativos y el profesorado de enseñanzas
fundamentales, la programación de los espacios dedicados a las
enseñanzas en los medios de comunicación y la programación de
los cursos de tiempo libre. Se subdivide en los oficinas:
Oficina de orientación técnico-legal
Oficina formativa
o Sección de centros docentes, que tiene como función la
responsabilidad de los centros de EGB y Preescolar, la formación
de las colegiales y alumnas, la formación complementaria y
actividades de las alumnas menores y realizar el informe sobre el
nombramiento del personal directivo de las instituciones
encomendadas a esta sección. Se organiza en dos Oficinas:
279
Oficina de colegios
Oficina de Centros de la Sección Femenina
o Sección de centros de convivencia. Su función es estimular,
promover y dirigir las actividades de los centros de convivencia,
elaborar los programas de actividades de estos centros y
responsabilizarse de su dirección. Se organiza en dos Oficinas:
Oficina de Círculos Medina
Oficina de Albergues al aire libre
o Sección de servicios a la juventud. Se organiza en dos Oficinas:
Oficina de Actividades de Educación Física y Deporte
Oficina de Actividades culturales y artísticas
o Sección de participación. Se organiza en dos Oficinas
Oficina de asociaciones
Oficina de Organización juvenil
• 5. Departamento económico-administrativo
o Sección de administración, cuya función es la elaboración y
control del presupuesto, el registro de las operaciones contables y
de los balances económicos, intervención de tesorería y
liquidación de toda la gestión económica. Se organiza en tres
Oficinas:
Oficina de presupuestos
Oficina de contabilidad
Oficina de habilitación y justificación
o Sección de personal, que confecciona las plantillas , expedientes,
hojas de servicio, nóminas y retribuciones, tareas de selección,
formación y perfeccionamiento del personal, realiza los estudios
sobre puestos de trabajo y tramita la Seguridad Social de todo el
personal de la Delegación nacional. Se subdivide en tres oficinas y
una Unidad:
Oficina de organización
Oficina de gestión administrativa
Oficina de destinos
280
Unidad de escuelas
o Sección de patrimonio e instalaciones, cuya función es la
orientación, dictamen técnico y ejecución de los proyectos de
obras nuevas, la gestión de compra y adquisición de bienes y
servicios y el registro de los bienes inventariables
• Gabinete técnico
o Sección de estudios y elaboración técnica, cuya función es asistir
técnicamente a la Delegada y a la Secretaría Nacional, coordinar
los trabajos preparatorios de las disposiciones generales de
carácter reglamentario, tramitar la publicación de las disposiciones
de la Delegación Nacional, estudiar y recopilar documentación
técnica y legal y elaborar las estadísticas, planes de estudio,
cuestionario y planes de actividades de tiempo libre. Se orgniza en
dos Oficinas y una Unidad:
Oficina de Planes de estudio y elaboración técnica
Oficina de documentación
Unidad de normas y planificación
o Sección jurídica, cuya función es asistir a la Delegación nacional
en orden a estudios, relaciones e informes de carácter legal a
través la Unidad de Cortes y la Unidad de Letrados.
o Sección de medios de comunicación: prensa, archivos y censura,
propaganda, radio, fotografía y cine. Su función es elaborar
información para su difusión en los medios de comunicación
social, prensa y revistas. También se encarga de las relaciones
públicas y el protocolo. Se organiza en dos Oficinas:
Oficina de Gabinete de prensa y redacción de entrevistas
Oficina de medios audio-visuales
o Sección de ediciones y publicaciones. Es la encargada de editar y
distribuir los libros de texto para las enseñanzas que imparte la
Delegación nacional y las publicaciones de la misma. Se organiza
en
Servicio técnico de publicaciones y producción
281
Oficina comercial administrativa

Unidad de distribución y administración de revistas
• Servicio de orientación política y formación integral. Depende
directamente de la Delegación nacional como órgano permanente de
asistencia para fijar los criterios y directrices sobre orientación política y
formación integral, determinar los objetivos políticos en las
programaciones anuales y la preparación de mandos y directoras de
instituciones y actividades
• Servicio de promoción universitaria. Depende directamente de la
Delegada nacional. Su función es ofrecer a la mujer universitaria
servicios y medios humanos y materiales, fomentar el espíritu asociativo
y estimular el funcionamiento y dirigir los Colegios mayores, residencias
universitarias y Centros de formación de Mandos
Se regían por un sistema de órganos colegiados y representación

constituidos por un consejo rector, la asesoría central (formada por asesores
y sus auxiliares) y la junta consultiva (formada la secretaria general, las
regidoras centrales de servicio, los asesores y militantes escogidos por la
delegada nacional).
5.3.2. Estructura de la Regiduría Central de Cultura de la Sección

Femenina en su relación con la música
A mediados de los años 1960, la Regiduría Central de Cultura de la Sección

Femenina, bajo la dirección de MMª Josefa Sampelayo, explicita su relación
con respecto a la educación musical integrada dentro de las escuelas del hogar.
Así, en la documentación del Archivo General de la Administración205 consta que
su “misión” es
“la dirección y orientación de las Enseñanzas del Hogar ordenadas por la Orden de 1
de Febrero de 1966 en todo el ámbito femenino; la dirección y orientación de las
Escuelas de música en todos los centros de Sección Femenina; la planificación
de todos los programas culturales en todos los centros de la Sección Femenina y la
205
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN (AGA). Caja 3 de 51.20
282
colaboración y control con los servicios técnicos de proyección provincial para la

ejecución de estas normas”.
Entre sus funciones destacan :
1. La coordinación con el MEC en todo lo referente a las enseñanzas que

por ley tiene encomendadas
2. Confeccionar los cuestionarios, programas y todas las
orientaciones didácticas para todo lo referente a las escuelas de
hogar
3. Capacitar a todo el profesorado de Hogar y Música en sus distintos
niveles: profesoras y auxiliares
4. Comprobar el cumplimiento de las materias técnicas y formativas en
las Escuelas nacionales de Hogar t de Música
5. Realizar todos lo planes que por los distintos servicios le son
encomendados en cuanto se refiere a la enseñanzas de Hogar y Música
6. Asesorar a todos los centros que lo soliciten en estas materias
7. Programar y asesorar a todos los servicios de la Sección Femenina en
todo cuanto a música y hogar se refiere
8. Participar en todas las Juntas de Hogar del MEC
9. Vigilar el cumplimiento de planes en todas las escuelas nacionales y
provinciales
10. Nombrar, de acuerdo con la sección de personal, el profesorado de
dichos centros
11. Promover todo el resurgimiento del folklore por medio de concursos,
cursos, etc.
12. Confeccionar con los distintos gabinetes técnicos los textos, boletines,
etc. para las enseñanzas de hogar y música
13. Coordinar con todos los organismos oficiales la programación de las
enseñanzas de hogar y música
14. Coordinarse con todos los organismos extranjeros relacionados con
las materias de hogar y música
283
15. Dirigir y vigilar la función de los Círculos Medina, promoverlos y

coordinar sus actividades
16. Asesorar y confeccionar los planes culturales que los distintos
servicios le soliciten
17. Dirigir toda la economía de servicio
Para ello se acuerda la creación de:
• Gabinete Técnico de Música y Gabinete Técnico de Hogar

• Departamento de Música, Departamento de Hogar y
Departamento de extensión cultural (que se ocupaba de los
Círculos Medina, las bibliotecas y las actividades culturales)
Las funciones del Gabinete Técnico son:
a. La planificación, programación y cuestionario referente a

Hogar y Música en todos sus niveles
b. La investigación de todas las enseñanzas que tiene
encomendadas el servicio y el estudio de cuantos planes
se le entreguen
c. La dirección de Boletines especializados para las escuelas
d. El estudio de todos los textos de sus materias específicas
e. El estudio de todos los planes de estudio nacionales y
extranjeros relacionados con sus materias
f. La condenación con las Escuelas Nacionales a través de
los Departamentos centrales
g. El asesoramiento de todas las publicaciones nacionales y
extranjeras para los diferentes servicios
h. Los ficheros de investigación y la bibliografía relacionada
con sus materias
Las funciones del Departamento de Música son:
284
a. Dirigir, de acuerdo con el Gabinete Técnico, la Escuela Nacional de

Música y danza
b. Planificar, promover y vigilar todas las actividades obligadas y
voluntarias, de todos los servicios de la Sección Femenina
c. Orientar y aconsejar acerca de todas las enseñanzas de música en el
ámbito general a todos los centros e instituciones que lo soliciten
d. Investigar y promover, de acuerdo con el gabinete técnico y a través
de sus instructoras, en todo lo referente al folklore y la orientación a los
grupos de nueva creación en cuanto a la selección de danzas, trajes y
canciones
e. Organizar y planificar los cursos provinciales de renovación y cursos
monográficos referentes a música
f. Estudiar, de acuerdo con el gabinete técnico, nuevos métodos
musicales educativos
g. Coordinarse con los organismos oficiales implicados en la
enseñanza de la música
h. Confeccionar, de acuerdo con el gabinete técnico, textos, cancioneros
y folletos relacionados con la enseñanza de la música
i. Organizar y controlar todos los viajes que se realicen por la península y
el extranjero
j. Programar y seleccionar las canciones y danzas que deben
interpretarse en toda clase de muestras y concursos
Las funciones del Departamento de Extensión cultural se refieren más bien

a la actividad realizada a través de las formas de educación no formal,
especialmente a través de los Círculos Medina y son:
a. La programación y asesoramiento de todos los planes culturales de la

Sección Femenina de acuerdo con los distintos Servicios Centrales
b. Programación, de acuerdo con las jefes de los Círculos Medina, de
sus actividades y vigilancia de las mismas
c. Creación y orientación y vigilancia de los Círculos Medina
285
d. Coordinación con el Ministerio de Información y Turismo para la

programación de actos en los Círculos Medina
e. Estudio económico y administración de los Círculos Medina en
cuanto a las subvenciones nacionales
f. Asesoramiento de conferencias, concertistas y otros intérpretes
para la organización de actos en los Círculos Medina
g. La organización de reuniones de ámbito nacional de las directoras de
los Círculos Medina
h. Asesoramiento bibliográfico de todos los servicios de la Sección
Femenina
i. La selección de libros para todas las bibliotecas, tanto de los Círculos
Medina como de las Escuelas nacionales
Según la documentación que consta en el Archivo General de la

Administración206 , la estructura del Departamento de música de la Regiduría
Central de Cultura en los años de su mayor apogeo (en torno a 1970) estaba
compuesta por el siguiente personal:
Estructura de la Regiduría Central de Cultura de la Sección Femenina

Altos cargos 1 mando político
1 mando de confianza
1 técnico formativo
Funcionarios 2 de música 1 de escuela 2 de Círculos 1 secretaria
nivel 8 del hogar Medina 1 de revistas
Funcionarios 3 de música 2 de escuela
nivel 7 del hogar
Funcionarios 2 de música 1 de escuela 1 de Círculos
de nivel 6 del hogar Medina
Funcionarios 1 de música 1 de escuela 1 de revistas
de nivel 5 del hogar
Funcionarios 1 de música 1 de escuela 1 secretaria
206
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN (AGA). Caja 1 del fondo 51.20
286
de nivel 4 del hogar
Las tareas encomendadas a la Sección de Música son las siguientes:
MANDO POLÍTICO DE LA SECCIÓN DE MÚSICA

Planificación general de todos los estudios de música que por el técnico
formativo le sean presentados, para las Escuelas Nacionales y todos los cursos
de esta especialidad dependientes de la Sección Femenina, en sus escalas
nacionales, provinciales y locales
Aprobación de los planes musicales del Bachillerato
Inspección de la Escuela nacional de música de Barcelona y de las que
en su día se creen. Informe de su labor política y formativa
Promoción de cursillos provinciales y de todos aquellos extraordinarios que
se organicen: Orff, Gregoriano, etc
Revisión
Concurso: Planificación general de los concursos nacionales en sus
distintas fases, llevando las directrices generales de todas las pruebas
Selección de jurados provinciales y nacionales
Aprobación de itinerarios de las pruebas
Aprobación de canciones en los concursos nacionales y programas del año
Aprobación de canciones de libre elección. En estos concursos participan
unas 44.500 personas en las distintas pruebas y 2.000 en la fase final. Se
movilizan unos 120 jurados
Inspección de las pruebas regionales para comprobar su autenticidad
Control de la investigación que en provincias se lleve en todo lo referente a
canciones, danzas y trajes
Promoción de nuevos grupos: Insistir con las provincias para la creación de
éstos y fomentar la investigación en las provincias
Viajes al extranjero y por la península: elección, de acuerdo con la
Delegada Nacional de los grupos que saldrán al extranjero. Responsabilizarse
del programa que lleven los grupos. Estudio de contratos, itinerario y
actuaciones
287
Aprobación de viajes organizados directamente por las provincias

Elección de los grupos que intervienen en los Congresos nacionales
Textos y creación de nuevos libros de folklore. Estudio para su puesta en
marcha de todos los libros oque se editen para los distintos planes de música.
Elección de las personas idóneas para realizarlas. Promoción de libros de
danzas, trajes, postales y elección de las personas para realizarlos
Supervisión de los ficheros de la Regiduría Central
Cine: Revisión y aprobación de contratos en los que se solicita la
autorización para la filmación de grupos
TVE: Selección de grupos para los concursos que ésta promueva o cualquier
actuación en sus canales
Discos: Estudio de acuerdo con la casa Hispavox de los grupos que más
interese grabar. Propuesta de nuevas grabaciones de villancicos y de cuantas
canciones considere interesantes
Formación musical religiosa: De acuerdo con la Regiduría de Formación y
el Técnico formativo, estudio y creación de cantos orientados a una mejor
formación musical religiosa
Trajes regionales: Estudio y aprobación de todas las compras que se
efectúen en las provincias, comprobando su autenticidad y calidad
Organización de exposiciones de trajes regionales en el extranjero
Adquisición de pianos e instrumentos musicales. Estudio para la
adquisición de pianos para las escuelas mayores y los círculos Medina, así
como para todos los grupos de coros y danzas
Aprobación de los conciertos en todas las escuelas nacionales de la Sección
Femenina
MANDO DE CONFIANZA DE LA SECCIÓN DE MÚSICA

Inspección de los Cursos Nacionales de Música
Ayudar en la promoción de los cursos y cursillos musicales sean
288
interesantes para una mejor capacitación de las Instructoras de música

Comprobación de que las personas encargadas en la confección de los
programas los hayan entregado y aportación de ideas para su elaboración
Cumplimentar con sus colaboradoras directas toda la planificación para la
Regidora Central en lo referente a los Concursos. Elaborar los presupuestos
para su realización y enviarlos a Administración Central
Comprobar directamente la actualización de los ficheros y que contengan
los datos necesarios
Responsable de cumplimentar toda la documentación referente a viajes
al extanjero y por la península, intervención de grupos en los Festivales
Nacionales y Congresos internaciones
Reclamar los informes sobre viajes. Revisión, comprobación y anotación
en los libros de todo lo relacionado con concursos y en general con la parte
administrativa del departamento
Discos: contacto directo con las provincias que acuden a grabar
Trajes regionales: responsable del inventario
Control de las discotecas
FUNCIONARIO TÉCNICO DE CATEGORÍA A, NIVEL 10
Debe ser Licenciado en Filosofía y Letras, rama de Pedagogía y conocer un

idioma
Entregar a la Regidora Central de Cultura, para su estudio, los planes
formativos relacionados con la música
Elaboración de los planes y programas que serán impartidos en las
Escuelas oficiales del hogar y en los cursos provinciales
Estudio y confección de los Cuestionarios y programas de Primera y
Segunda Enseñanza en lo que respecta a las Enseñanzas de Escuela del
Hogar: Música
Colaboración con el gabinete de estudio de la Secretaría Técnica para
289
informa sobre las cuestiones propuestas por Sección Femenina respecto a los
planes de estudio, modificación de sistemas didácticos, etc
Conocer y examinar los planes de estudios de otros países, hacer un
estudio comparativo y sugerir aportaciones y modificaciones
Estudio de los textos presentados por los diferentes colaboradores
Lectura de revistas de educación y enseñanza, señalando los artículos de
mayor interés para la realización de ficheros de consulta
Proponer a la Regidora Central de Cultura los planes culturales que con
respecto al Departamento considere oportunos
Asistir a las Juntas centrales del profesorado de las escuelas oficiales
del hogar
2 FUNCIONARIOS NIVEL 8.
• JEFE DEL DEPARTAMENTO DE MÚSICA A NIVEL FORMATIVO. Debe

estar en posesión de un título del Conservatorio y ser especialista en
Folklore y Danzas
• JEFE DEL DEPARTAMENTO DE MÚSICA A NIVEL ADMINISTRATIVO
Estudio de planes formativos musicales, revisión de canciones y todo lo

referente a la parte formativa del departamento, en estrecha colaboración con
la Regiduría Central de Cultura
Inspeccionar periódicamente la Escuela nacional de Música de
Barcelona
Planificar el Curso Nacional de Música y la coordinación con los profesores
Planificar los cursos provinciales en su parte técnica
• Formación de instructoras generales de música y danza para todos los

centros de Sección Femenina y entidades que lo soliciten
• Seleccionar las instructoras que seguirán el curso nacional
Planificar cursillos para informar y poner al día en cuanto a nuevas tendencias
290
educativas en el campo musical

Planificar todos los programas de bachillerato
Estudio técnico y clasificación de todas las canciones que se envíen a
provincias
Estudio e informe técnico de las fichas de danzas enviadas por las provincias
Estudio e informe técnico de las fichas de trajes regionales enviadas por las
provincias
Estudio e informe técnico de los villancicos inéditos. Primera selección
anterior al asesor para el concurso nacional
Supervisión del contenido técnico, grabaciones y discos
Estar en contacto con la Regiduría de Formación para ayudar en todo lo
referente a la educación musuical
Estudio técnico de los cancioneros y libros de formación musical editados
por Sección Femenina
Estudio técnico de los planes de Bachillerato de otros países en lo referente a
la educación musical
3 FUNCIONARIOS DE NIVEL 7
• JEFE DE NEGOCIADO DE MÚSICA. NIVEL FORMATIVO

• JEFE DE NEGOCIADO DE MÚSICA. VIAJES. COROS Y DANZAS
• JEFE DE NEGOCIADO DE MÚSICA. INFORMACIÓN GENERAL Y NIVEL
ADMINISTRATIVO
Cumplimentar lo relativo a formación musical que le entreguen las Jefes de

Departamento
Ordenación de ficheros
Control de ficheros de canciones, danzas y trajes
Ordenación de cancioneros
Ordenación de carpetas musicales con todas las partituras que se reciben de
las provincias
291
Envío de partituras a las provincias cuando éstas lo soliciten

Relacionarse con el personal para todas las propuestas de nombramiento y
cese del profesorado de música y danza
Organización de rondallas
Organización de la festividad de Santa Teresa
Libro de inventario de trajes regionales
Correspondencia del asesor nacional
Correspondencia relativa a los cursos de música
Correspondencia y administración relativa a los viajes de los grupos de
Coros y Danzas
Archivos de recortes de prensa, programas de actuaciones
Relación de material: magnetófonos, pianos, tocadiscos e instrumentos
regionales en provincias
Correspondencia con Hispavox y contabilidad de la venta de discos
2 FUNCIONARIOS DE NIVEL 6
• CONCURSOS
• ADMINISTRACIÓN
Realizar los trámites de todo lo relativo a la movilización de los concursos

nacionales
Comunicar a todas las provincias las normativas y circulares referentes a
las pruebas, jurados e itinerarios en la fase inicial
Comunicar a los jurados las provincias y días de actuación que les
corresponden
Archivo de relaciones nominales
Alojamiento de los jurados
Pases para el estudio de canciones y danzas nuevas
Comunicación a las provincias de las calificaciones obtenidas en las
distintas pruebas
292
Archivo de fichas de nuevos componentes

Recepción y tramitación de las reclamaciones relacionadas con las pruebas
Organizar toda la documentación del concurso, una vez terminado
Envío a provincias de las instrucciones sobre el concurso de villancicos
Tramitar la documentación para la realización de los concursos desde la fase
inicial hasta la final
Tramitar la relación de villancicos inéditos para su estudio y clasificación
Tramitar la documentación de otros concursos (dulzaineros, TVE) que
puedan organizarse
Llevar la parte administrativa del departamento, el libro de cuentas de
subvenciones varias y el libro de cuentas correpondientes al presupuesto
asignado a esta Regiduría
Revisión de las cuentas del Departamento de Música
Confección de los presupuestos del Departamento de Música para: viajes
al extranjero y península, actuación de grupos, concurso nacional de coros y
danzas, concurso de villancicos, concurso de dulzaineros y otros.
Preparación de dietas para los componentes de los grupos en sus actuaciones
y salidas
Llevar el libro de cuentas con el presupuesto interno asignado para la
recogida de canciones y danzas, trajes y premios.
1 FUNCIONARIO ADMINISTRATIVO DE MÚSICA. NIVEL 5

Realizar en su parte administrativa todo el trabajo que le entreguen los jefes
del Departamento de Formación y funcional
Realización de las copias y trabajos a ciclostyl
Catalogar la biblioteca de textos musicales existentes en la Regiduría
Registro de entrada y salida de libros y documentación
Correspondencia necesaria para que se realicen los Conciertos que le
entregue la jefe del Departamento Funcional
Control de las partituras editadas y su venta
293
Las personas que ocupaban estos puestos eran según dicho documento:
Ana Espino Granados- Jefe del Departamento de Música
Concepción Morales. Auxiliar 1ª
Isabel Avila. Auxiliar 1ª
Ana de Blas. Auxiliar 1ª
Dolores Cabanell. Auxiliar 1ª
Rosario Bernabeu. Auxiliar 2ª
Rosa Mª Kucharski. Auxiliar 1ª
Matilde Martínez. Auxiliar 1ª
Manuel Matos. Asesor musical
Amparo García Alted. Auxiliar 1ª. Enlace con el Ministerio de Educación y

Ciencia
5.2.3Funcionamiento interno de la Sección Femenina
La Sección Femenina funciona por medio de una organización interna muy

estructurada y jerarquizada formada de mayor a menor por:
• Delegaciones provinciales
• Delegaciones locales
• Afiliadas
Al frente de cada Delegación Provincial se encuentra una Delegada

Provincial, que es la máxima jerarquía de la Sección Femenina en la provincia.
Bajo su mando están un Secretaria Provincial y una Regidora Provincial en cada
uno de los siguientes servicios:
294
1. Cultura
2. Prensa y propaganda
3. Hermandad de la ciudad y el campo
4. Intendencia
5. personal
6. Organizaciones juveniles
7. Enfermeras
8. Sindicatos
A su vez, estas regidurías o servicios son los elementos que recaban la

información de las Delegaciones locales. Siempre bajo el esquema de una
Jefe y una Secretaria, éstas delegaciones locales se subdividían a la vez en
distritos (con más de 10.000 habitantes), secciones y grupos. Cada sección
estaba formada por tres grupos, en los que se podían hallar todos los servicios,
cada uno de ellos dirigidos por una Regidora y una Auxiliar local de servicio.
Por otra parte, cada servicio o Regiduría, tenía una estructuración y normativas
propias relacionadas con las tareas que le eran asignadas y que regulaba su
actuación desde el ámbito estrictamente local hasta el ámbito nacional e
internacional. Tal es el caso de la Regiduría de cultural, que publica en 1954 las
Normas relacionadas con el departamento de música de la Regiduría
Central de Cultura207 y en la que aparecen detalladas minuciosamente todas
la tareas encomendadas a la misma.
En ellas se especifica que la Regidora provincial de Cultura, ayudada por la

Instructora y el Asesor de música “es la encargada en cada provincia de
realizar, de acuerdo con la Delegada Provincial y siempre a través de las
Delegadas locales, la labor musical según las normas e instrucciones de la
Regiduría Central de cultura, no llevando a cabo ni una sola modificación sin
contar antes con la autorización de dicha Regiduría Central”.
207
Delegación Nacional de la Sección Femenina de FET y da las JONS (1954) Normas
relacionadas con el Departamento de música de la Regiduría Central de Cultura. Madrid:
Servicio de Publicaciones. Industrias Gráficas Magerit
295
Las funciones que debe cumplir la Regidora Provincial de cultura208 son:
• Organizar los cursos de instructoras provinciales

• Encargar a cada de las instructoras de su provincia de la formación de
uno o varios grupos de Coros y Danzas y encomendar una labor
mensual fija, vigilando su cumplimiento
• Asistir con regularidad a los ensayos para controlar la labor que en ellos
se realiza
• Trasladarse con frecuencia a las delegaciones locales para animarles
en la formación de dichos grupos.
“La Regidora de Cultura, con la colaboración de las instructoras nacionales

y provinciales, asesores de música y demás colaboradores musicales,
deben considerar como su más importante misión que no quede en su provincia
ni una sola Local que tenga alguna danza o canciones de interés folklórico
sin que los recoja y organice algún grupo con ellas.
• Comprobar que en todos los cursos se den las clases de música

señaladas en el plan de formación, como también las conferencias-
concierto que se exigen en cada curso y vigilar el cuidado de gramolas
y discotecas
• A través de la Delegada local de capital y delgadas locales se hará llegar
a las instructoras de música y a los asesoras, todas las normas
referentes a la música que les dirija la Regiduría Central de cultura,
los textos, cancioneros, revista Consigna, oficios, circulares y
cartas sobre concursos.
• Confeccionar, junto con las delegadas locales e instructoras de música,
los ficheros ordenados por la Regiduría Central de Cultura, el cual debe
estar siempre al día
• Enviar a través de las delegadas locales de capital los partes
trimestrales de las instructoras de música
208
Normas relacionadas con el Departamento de música de la Regiduría Central de Cultura Op.
Cit. Capítulo 1, pag 23-26
296
• Llevar la organización directa de los concursos de Coros y Danzas y

enviar la documentación correspondiente. Es preciso que tenga en
cuenta que todo lo referente al concurso es importantísimo ya que ello
reflejará la labro que en música se realiza durante todo el año.
• Llevar los libros de a) recompensas y medallas, b) inventarios de
instrumentos musicales y trajes regionales y c) concursos de coros y
danzas
• Asistir a las reuniones trimestrales de instructoras de música y
generales
• Destacar por medio de inspecciones a las camaradas con vocación
musical y proponer a la Regiduría Central de Cultura para becas
• Procurar la colaboración de todas las personalidades musicales,
interesarles en los concursos y en las publicaciones que se preparan y en
general en toda la albor musical que la Sección Femenina realiza
• Alentar a las instructoras de música, asesores y a toda persona con
vocación musical a participar en los concursos de recogida de
canciones
• Organizar los concursos de canto, piano y violín
• Insistir con la instructora de música y asesores para que inspecciones
todas las secciones locales donde puedan existir canciones y danzas
auténticamente folklórica aún no recogidas
• Conocer y cumplimentar las normas y documentación relativas a las
actividades musicales
5.3.NORMATIVA DE MÚSICA DE LA REGIDURÍA CENTRAL DE

CULTURA
Para comprender la enormidad de la tarea que realiza Sección Femenina en lo

relativo a la formación musical de la población, basta con observar con atención
el Capítulo 3 de la Normativa209 de la Regiduría de Cultura, titulado
Obligatoriedad de dar las clases de música en todos los cursos.
209
Normas relacionadas con el Departamento de m´suica de la Regiduría Central de Cultura,
Op. Cit. Capítulo 3, pag. 37-49
297
Se inicia el capítulo con la precisión de que todo lo que consta tiene la misma
validez para la Capital como para las Locales, es decir que es de aplicación
obligatoria y regularizada en todo el territorio nacional.
5.3.1 Los centros educativos
La educación musical a la que se debe aplicar en los siguientes centros:
1. .- en todos los Centros dependientes de Sección Femenina

a. Escuelas de Mandos Mayores
b. Escuelas de Mandos Menores
c. Plan de formación de la Masa
d. Cursos de Escuelas de Hogar
e. Albergues de Sección Femenina, SEU, Juventudes de la Sección
Femenina y Sindicadas
f. Casas de flechas, preventorios y talleres
En todos los cursos de Sección Femenina es obligatoria esta enseñanza,

“ateniéndose para el número de clases en cada uno de éstos a las señaladas en
el Plan de Formación de la Delegada Nacional. Es preciso, por tanto, que se le
dé la debida importancia y se le considere como una asignatura con el mismo
interés que las otras, sin excluirla nunca”.
2. en aquellos que, sin depender directamente de Sección Femenina, tiene

ésta confiada por Decreto y ördenes del Ministerio de educación Nacional
esta formación
a. Institutos
b. Colegios nacionales
c. Institutos y colegios privados
En lo que respecta a estos centros, se puntualiza que “es preciso que también
se dé por la Sección Femenina la formación musical” según las normas y
programas que tiene para sus propios centros.
298
5.3.1.a Normativa para los Institutos de Bachillerato
La enseñanza de la Música en los Institutos de Bachillerato estaba integrada

dentro de las denominadas enseñanzas del hogar, y asignada en su docencia
a las instituciones educativas del Movimiento: Frente de Juventudes (para los
institutos masculinos) y Sección Femenina (para los institutos femeninos).
En su normativa. Sección Femenina destaca que
“es preciso dar a esta enseñanza de la música en los Institutos, como en la SF, toda
la importancia que merece”,
ya que la calificación de esta asignatura es necesaria para el título de

enseñanzas del hogar.
Las alumnas oficiales realizan exámenes parciales anuales y será la

profesora de la asignatura la que les dará paso al curso siguiente, están
exentas de examen de reválida, aunque si suspenden cualquier curso deberán
aprobarla antes de empezar el nuevo curso.
Las alumnas libres deben realizar el examen anual en el Instituto donde están
matriculadas. El examen de reválida lo realizan al mismo tiempo que el de las
demás asignaturas
Las alumnas de centros no oficiales (colegios privados) reciben el pase anual de

la asignatura en su colegio y realizarán un examen de reválida al mismo tiempo
que el de las demás asignaturas.
El examen de reválida consiste en la exposición oral de dos temas elegidos a

sorteo del programa editado por la Delegación nacional de Sección Femenina
en el apartado de Escuelas de Hogar.
Respecto a los libros y material didáctico se utilizan únicamente los editados

por la Delegación Nacional de Sección Femenina. Las canciones que se enseñen
serán también las autorizadas por la Sección Femenina.
299
Para ser profesora de música de un Instituto es preciso haber realizado un

curso nacional - o en su lugar provincial hasta que realice el curso nacional- o
ser Asesor de música. Las profesoras de música de las Escuelas de Hogar de
los Institutos tienen las mimas obligaciones y derechos que el resto del
profesorado y están sometidas a la doble dependencia de la Sección Femenina
y del Director del Instituto. Entre sus obligaciones destacan:
• Asistir a las juntas mensuales de profesorado

• Presentar Coros en los actos de clausura de fin de curso
• Deben participar en los concursos de Villancicos
Se realizan inspecciones periódicas y controles en los colegios y academias

para comprobar si se dan las enseñanzas de música conforma a la normativa.
En todo caso se controla que se den las clases de música y danza y que las
instructoras asisten a sus clases con puntualidad y uniformidad, que las clases
se ajusten a los programas y divulgar la normativa sobre formación musical
entre los jefes de curso (enviando los programas, partituras y otros materiales).
Es obligación de las Instructoras de música y profesorado
• cumplimentar con exactitud las normas sobre canciones y danzas

• conseguir de las alumnas interés en las clases
• entregar al fin de cada curso calificación de comportamiento
• someter sus iniciativas a su Mando directo, tanto para interpretar
canciones que no estén en los programas o textos permitidos
5.3.2 Los contenidos
Según la Normativa de la Regiduría Central de Cultura210 las clases de música

comprenden:
210
Normas relacionadas con el Departamento de Música de la Regiduría Central de cultura. Op.
Cit. Pag. 39
300
• Enseñanza de solfeo
• Canciones
• Conferencias musicales: historia de la música
La finalidad principal de estas clases es despertar el gusto musical y dar a

conocer los bailes y canciones del folklore nacional.
5.3.2.a. La enseñanza del solfeo

“La Instructora deberá distribuir el tiempo de clase entre la enseñanza del solfeo y de
canciones”.
A este respecto hace diferentes propuestas según la presencia horaria de la

asignatura, señalando que “la presencia en los cursos internos será de
frecuencia diaria, y que en los cursos de las Escuelas de Mandos Menores y en
los cursos largos de Escuelas de Hogar, así como en todos aquellos en los que
por su duración se dé un número de clases de música superior a tres meses, la
enseñanza de solfeo se procurará sea obligatoria”.
“Si la enseñanza de música es de media hora, distribuirá una clase exclusivamente

dedicada al solfeo, en la del día siguiente se repasará lo aprendido y el resto del tiempo
se dedicará a la enseñanza de canciones. Y si la clase diaria tiene una duración de tres
cuartos de hora, por lo menos dedicará media hora a la enseñanza del solfeo y el resto
a canciones. Sólo en el caso de que la presencia horaria sea insuficiente y no dé
margen para una enseñanza elemental del solfeo, se dedicará íntegramente el tiempo
al aprendizaje de canciones”.
Ello nos lleva a pensar en una cierta disparidad de presencia real en los centros,
en al que se aplicaría lógicamente la jerarquía interna: al menos en los centros
vinculados a Sección Femenina (Escuelas de Mandos Mayores y Menores) se
impartiría entre 30 y 45 minutos de clase diaria obligatoria de música, de la que
aproximadamente un 30% serían dedicados al aprendizaje del solfeo.
En cuanto a la metodología para dicha enseñanza, en los años 40-50 a los

que se refiere la Normativa sólo aparece que
301
“se procurará que la enseñanza del solfeo resulte siempre lo más amena posible,
alternando desde el primer día la teoría con la práctica, con el fin de evitar la
monotonía, y por tanto, el aburrimiento de las alumnas. Los ejemplos musicales se
harán siempre sobre fragmentos sencillos de canciones populares”.
A partir de mediados de los años 60, Sección Femenina se vinculará muy

estrechamente a todo un proceso de renovación metodológica y pedagógica de
la enseñanza de la música para los niños en edades escolares.
5.3.2.b Las canciones
El capítulo V de la normativa se dedica íntegramente a las normas para la

recogida, catalogación y enseñanza de las canciones
No se podrán interpretar más canciones que aquellas autorizadas por la

Regiduría Central de Cultura, es decir, las recogidas en el siguiente repertorio:
• Cancionero de la Sección Femenina

• Mil canciones españolas
• Las que aparecen en la Revista Consigna
• Aquellas que se distribuyen a través de las hojas y partes trimestrales
En el caso de querer enseñar otras canciones que las pertenecientes a este

repertorio, debían enviar a la Regiduría Central a través de su mando provincial,
una solicitud con la partitura de las mismas, para su aprobación.
Las instructoras de música deben explicar antes de empezar
“a qué región pertenece, y por consecuencia, las características especiales de la

canción, procurando que se percaten muy bien de ello, evitando de esta forma el
confusionismo que podría crearse por falta de datos concisos al tomar una canción por
originaria de otra región distinta a la cual pertenece”.
Las canciones se interpretarán al unísono o a dos voces, salvo en los casos muy
especiales de mucha seguridad en el coro y siempre que “no se le dé tono
orfeónico.
302
Con respecto a las canciones religiosas, “sólo se autoriza el canto gregoriano”.
El principio de clasificación originaria de la procedencia de las canciones

tradicionales tuvo una gran importancia en la enseñanza de la Sección
Femenina. De hecho, se refleja claramente en todas sus publicaciones, donde a
cada canción se le atribuye un origen regional. Hoy este procedimiento se
considera poco fiable, ya que hay mucha contaminación entre zonas limítrofes,
comunidades trashumantes y viajeras, patrimonios culturales de orígenes
familiares diversificados. Sección Femenina asistía a los últimos coletazos de
una sociedad rural con poco intercambio cultural, pero esta situación se
transformó completamente durante el franquismo, empezando por los
desplazamientos consiguientes a la propia guerra civil y siguiendo por la
movilidad dentro de un estado-nación debido a las condiciones económicas,
laborales y sociales. También jugaron un papel determinante en el cambio de
estas circunstancias la radio y más tarde la televisión como elementos de
globalización cultural. Y de hecho, la propia Sección Femenina, al difundir un
cancionero popular que recogía canciones de todas las regiones y no
procedentes de la tradición oral propia sino global de todo el país, realizó una
labor de mezcla a favor de un sentimiento nacional desarraigado. Las palabras
de Pilar Primo de Rivera se volvieron en contra de esta voluntad de
identificación de la raíz popular local.
Ese afán de clasificar el origen localizado de las canciones tradicionales, se

muestra en todo el proceso de elaboración, presentación y selección del
material didáctico musical de la Sección Femenina.
Para la interpretación y selección de las canciones se plantearon una serie de

normas comunes:
• Autenticidad y pureza folklórica

• Aprenderlas en el idioma original, pero dando traducción para que los
intérpretes entiendan lo que cantan
• Huir de la interpretación orfeónica
303
• Que una de las canciones, por lo menos, sea de la región a la que

pertenece el coro y el resto de otras provincias
• Que en todos los programas debe interpretarse algo religioso y que
esta música siempre será gregoriana
• Explicar el origen geográfico de cada canción y el sentido con que debe
interpretarse
• Estar tomada de los programas y textos editados por la Sección
Femenina o bien contar con la previa autorización escrita
La Sección Femenina distingue a la hora de enseñar las canciones el tipo de

público al que están dirigidas. Así en los Cursos de Mandos Menores, se
aconseja a las instructoras elementales enseñar con preferencia canciones de
corro y cuna, a las de Hermandad canciones propias del entorno rural y el
campo. En los cursos de albergues para margaritas se les enseñan canciones
de corro, cuna, humorísticas e himnos y a las flechas y luceros pueden
enseñárseles canciones amatorias a dos voces.
En los cursos de Maestras, se advierte a las instructoras de música que:
Enseñen única y exclusivamente canciones apropiadas para los niños publicadas en

Consigna o autorizadas por la Regiduría Central de Cultura. El programa de canciones
tiene que ser completamente infantiles
Como las maestras, en su mayoría, “no saben musica” tendrán que ser aprendidas
de memoria, sin fallo de entonación y ritmo para poder enseñarlas después sin
defectos a sus alumnos
También se insistirá, hasta que se convenzan plenamente de ello, que al formar los
coros de niños o al hacerles cantar en la escuela no deben consentirles que canten
gritando, defecto al que se da fácilmente el niño y muy generalizado en todas las
escuelas. Esto se ha de cuidar muchísimo, especialmente en los himnos
Las clases o ensayos de canciones con los niño no debe exceder de un cuarto de
hora o media hora según las edades
5.3.2.c Conferencias musicales e historia de la música
304
Las conferencias de historia de la música son obligatorias en todos los cursos,

dependiendo su número de la duración de los mismos. Se imparten en la hora
de la clase de música y tienen que ser consignadas en el parte trimestral,
indicando tema, fecha e ilustraciones musicales realizadas.
Para impartirlas, se dispone de:
• Gramófonos y tocadiscos
• Colecciones de discos
• Libro de Historia de la Música del Maestro Rafael Benedito211
• Conferencias musicales y apuntes sobre formas e historia de la música
publicados en la Revista Consigna, especialmente la serie Cada autor y
su obra en su época y en su ambiente, escrita por Rafael Benedito.
Estas conferencias están abiertas al público en general cuando se desarrollan

dentro de cursos de la Sección Femenina o en las actividades en sus locales.
Destaca la conveniencia de prepararlas cuidadosamente para evitar la pesadez

o la monotonía, eligiendo variadas y numerosas ilustraciones musicales para
cada tema, así como su presentación en temas cíclicos de tres o cuatro
conferencias. Deben ser presentadas en un estilo ameno y atractivo, y no
leídas, “evitando la aburrida erudición de acopio de fechas y datos que aburren
al auditorio”.
Su principal finalidad es la difusión general no especializada. Es una actividad

de formación para todo tipo de público con la intención de introducir el amor
por la música clásica.
Tal como destaca Rafael Benedito en su Historia de la Música
“El trabajo que con el título La música a través de los tiempos destina la Sección
Femenina de FET y de las JONS a los cursos de formación, no tiene – ni debe tener –
más pretensiones ni más objetivo que el de iniciar, orientar, guiar, conducir a sus
211
BENEDITO, R. (1955) Historia de la música. La música a través de los tiempos. Madrid:
Publicaciones de la Delegación Nacional de la Sección Femenina de FET y de las JONS
305
afiliadas en la amplia, intrincada y hermosa selva de la música por caminos fáciles,

floridos y amenos, haciéndolas llegar, sin cansancio, a un punto desde el cual puedan
contemplar, apreciar y distinguir panorámicamente es diverso y espléndido conjunto
que el espíritu de los hombres ha ido formando siglo tras siglo.
Para conseguirlo hemos procurado: primeramente sintetizar con claridad las

lísneas,los planos que más caracterizan cada época, así como la transición, el paso de
unas a otras, y para complementar la visión de conjunto, explicar los rasgos
peculiares más notorios de las formas, pero sobre todo, la parte “emocional” que cada
una de ellas encierra, ya que siendo la música una de las Bellas Artes y el arte
patrimonio inapreciable del alma, de los sentimientos, es lo que más interesa para una
verdadera formación artísticomusical”
Además se pueden organizar conciertos locales y establecer acuerdos con las

sociedades y entidades musicales locales para disponer de algunas entradas
que se regalan o sortean entre las mejores alumnas de las clases de música y
del coro.
5.3.3. El profesorado
El profesorado de música en las Escuelas de Sección Femenina y en los centros

docentes donde tenía asignado el Movimiento la educación musical estaba
formado por:
• Instructoras nacionales de música

• Asesores de música
• Instructoras provinciales
• Instructoras generales
• Profesoras particulares
En el caso de las danzas, también existían instructoras especializadas,

instructores provinciales y profesoras particulares.
Los nombramientos se realizaban por medio de la Regiduría de personal y sus

destinos eran asignados por mutuo acuerdo entre la Delegación local y la
Regiduría Provincial de Cultura.
306
La distribución de tareas se realizaba anualmente en la primera junta mensual

del mes de septiembre a la vista de todo el personal especializado en música
con el que se contaba, asignando horarios y días de labor docente con la
obligación de asistir a las clases y los ensayos.
Las Instructoras nacionales de música son aquellas que están en posesión

del título otorgado por la Escuela de Especialidades tras cursar dos años de
estudios específicos. Sus principales obligaciones son:
• Organizar los coros de las capitales de provincia

• Inspeccionar los coros de las delegaciones locales y Comarcales
• La recogida de canciones y danzas
• La organización y dirección de los ficheros técnicos musicales
• La inspección de todos los grupos provinciales, tanto de Sección
Femenina como de Frente de Juventudes
• La dirección de las conferencias musicales
• La asistencia a las juntas trimestrales con el profesorado de música
• La dirección técnica en los concursos de Coros y danzas, villancicos,
instrumentales, etc
Los Asesores de música pueden ser personas que no pertenezcan a la

Sección Femenina y deben elegirse entre las personalidades con más destacada
formación musical de la ciudad. Sus principales obligaciones son:
• Labor de investigación, de recogida de canciones y danzas populares

• Supervisión de los grupos en canciones y danzas
• Selección de canciones para los concursos
• Dirección de las conferencias-concierto
Las Instructoras provinciales son aquellas que han realizado el curso

provincial de formación. Pueden preparar a los grupos de coro y danzas de
distrito, pero sólo con el repertorio de la provincia a laa que pertenecen.
También puede preparar y dirigir coros de juventudes.
307
Las Instructoras generales son las encargadas de impartir la formación de

Escuela del Hogar que la Sección Femenina tiene encomendadas en la
Enseñanza Secundaria. Tienen que haber realizado el curso anual de la Escuela
Especial de Instructoras Generales.
En los casos en que no se dispone de ninguna afiliada con formación musical en

las delegaciones locales y comarcales, se contratan profesoras particulares
para colaborar en la recogida de canciones y en la enseñanza musical y la
formación de coros.
5.3.4 El material regulado
Además de las publicaciones de Sección Femenina en las que se recogen las

partituras y materias musicales generales, hay otro tipo de material
complementario para los coros:
• Programas trimestrales de canciones enviados por la Regiduría

Central de Cultura
• Programas de coros y danzas enviados por las Delegaciones
Provinciales
En el primer caso, los Programas trimestrales de la Regiduría Central están

compuestos por canciones de tres tipos: a) Canciones folklóricas, b)Canto
gregoriano y c) Himnos y marchas. Son iguales para Coros de distrito y
locales, Escuelas de Hogar de Sección Femenina, Escuelas de mandos Mayores
y Menores, Escuelas Normales (si las instructoras son solicitadas para algún
festival), Juventudes, casa de flechas, escuela de hogar de institutos, colegios e
institutos laborales y talleres de aprendices.
Incluían además los programas de canciones obligatorias apara los coros en los
concursos, las piezas obligatorias para el concurso de villancicos, los programas
para los albergues y los programas para actuaciones extraordinarias de los
coros.
308
Los concursos nacionales de coros tenían tres canciones obligadas: una de

gregoriano y una popular y una clásica. Había dos secciones con repertorio
obligatorio igual en cada una: a) Sección Femenina, SEU, Sindicadas y Escuelas
de Hogar y b) Juventudes, Escolares y aprendices.
El concurso de Villancicos tenía además una fase provincial en las fechas

navideñas. A él tenían acceso todos los niños y niñas en edad escolar. El
repertorio consistía en dos partes: una obligatoria y otra libre, cada una
compuesta por dos villancicos. En la parte obligatoria, uno era de carácter
gregoriano y otro de tipo popular. En la parte de libre elección se sugería que
pertenecieran a la región del coro.
5.3.5 El sistema de ficheros
Para Sección Femenina fue una prioridad absoluta la recogida de las canciones
y danzas populares del folklore. El carácter ideológicamente tradicionalista, el
deseo de hacer renacer un pasado glorioso de tradiciones y costumbres y
revivirlo en nuestros días, se plasma especialmente en el esfuerzo por recoger y
divulgar aquellas manifestaciones culturales aún vivas. La Sección Femenina,
sin embargo, tenía muy claro que estas manifestaciones (especialmente las
canciones, danzas y los trajes regionales) iban a desaparecer muy pronto y por
ello se encargó de la tarea ímproba de su recogida documental a través de
fichas formalizadas. Esta tarea la realizaban tanto los asesores de música como
las instructoras y estaba abierta a la colaboración de todo tipo de músicos,
danzantes, informantes y colaboradores. Existía un apartado económico para la
financiación de estas recogidas de datos del folklore y se preveían los gastos de
transporte y dietas, así como los pagos a profesionales contratados para la
elaboración de las fichas. Era considerada la labor prioritaria de las
delegaciones provinciales y locales, hasta el punto de poder solicitar la
colaboración de los Gobernadores civiles y los alcaldes. Se creó un Concurso
nacional sobre recogida de canciones y danzas con frecuencia anual y dotación
de 3.000 pesetas
309
La Sección Femenina utiliza un sistema de fichas ordenadas para la recogida de

música y danza. Los ficheros de música pueden ser:
• Técnicos
o Canciones
o Danzas
o Trajes
• De personal
o Fichas de instructoras
o Asesores
o Colaboradores
o Afiliadas
• De concursos
o Boletines de inscripción de los diversos concursos
La Sección Femenina es consciente de la importancia de la ordenación y

catalogación de todo el material musical que recopilaban, hasta el punto de
considerarlos
“la base de nuestra organización musical en lo que respecta a su parte técnica, ya que
estos ficheros suponen una labor de investigación que quedará para siempre y que
será una gran aportación a la cultura musical, porque tenemos que conseguir no sólo
desentrañar el perdido folklore y arraigarlo de nuevo, sino dejar constancia con
212
documentos escritos con una labor profunda y cuidada”
El sistema de archivo se realiza por regiones, y dentro de éstas por

provincias, siguiendo el organigrama general de funcionamiento de Falange
en el territorio nacional.
Se realiza una primera clasificación por géneros: himnos, romances, rondas,

corros, nanas, humorísticas… Dentro del repertorio religioso se subdividen en
dos grandes apartados: Gregoriano y polifónico.
212
Normas relacionadas con el Departamento de música de la Regiduría Central de Cultura. Op.
Cit., pag. 85
310
Cada ficha era acompañada de su partitura, convenientemente revisada por los

asesores de música y tiene un número que corresponde a su ordenación en el
catálogo provincial.
Estaba absolutamente prohibido que alguien ajeno a la organización de la

Sección Femenina hiciera copia de este archivo de canciones.
El fichero de canciones se compone de:
• Canciones aportadas en la labor de recogida

• Canciones enviadas por la Regiduría Central de Cultura
La recogida de canciones y danzas en las zonas rurales fue una de las

mayores labores realizadas por Sección Femenina. Conscientes de que la clase
de vida rural tradicional española estaba en vías de transformación, se intentó
realizar una recogida masiva de datos por medio del “trabajo de campo”. En
dicho trabajo colaboraron todas las afiliadas, coordinadas por sus mandos
jerárquicamente, con la colaboración de numerosos asesores musicales y todo
tipo de colaboradores voluntarios o bajo contrato (directores de banda, músicos
con formación de conservatorio, aficionados musicales, sacerdotes, maestros).
Para ello se realizaban viajes de inspección regulares, animando a todas las

personas del pueblo que quisieran colaborar a participar en dicha labor.
Ciertamente, existían ciertas reticencias por diversos motivos: la falta de
apreciación del valor de la propia tradición cultural, la autoselección del
repertorio que hacían los propios informantes, las connotaciones políticas (y los
rechazos ideológicos) tras los enfrentamientos de la guerra civil… Pero a lo
largo de los 40 años de franquismo, la cantidad de material recogido es
realmente enorme. Y la actitud de Sección Femenina de valorar el folklore y la
tradición popular fue probablemente el mejor impulso para conseguir la
colaboración de la población, especialmente rural, que veía cómo en muy pocos
años sus formas de vida iban desapareciendo en aras de una sociedad
industrial y urbana.
311
Los asesores y colaboradores de Sección Femenina se trasladaban a las zonas

rurales para tomar los datos musicales de forma directa. Para que estas
informaciones no fueran olvidadas, recogían en partitura las canciones y las
acompañaban de los datos que consideraban pertinentes sobre su entorno de
interpretación. Lamentablemente, en aquellas épocas no había la facilidad de
medios audiovisuales de que disponemos hoy en día, por lo que rara vez podía
trasladarse un equipo magnetofónico de grabación.
Dicha ficha, con su partitura, era entregada a la Regidora Provincial de

Cultura al regreso de la visita, y una copia de la misma era enviada a la
Regiduría Central de Cultura en Madrid. Se especificaba la importancia de la
claridad y exactitud en la transcripción de la melodía y en conservar el idioma
o dialecto original, aunque acompañado de la correspondiente traducción al
castellano. Se permitía realizar armonizaciones a las melodías y se hacía
constar el autor de las mismas. En el caso de que la canción hubiera sido
tomada de algún cancionero en vez de forma directa, se debía citar la
referencia bibliográfica (título y página).
Como complemento a los ficheros, se llevaba además un catálogo de

canciones en cada Delegación provincial y un Catálogo General de Canciones
en la Regiduría central de Madrid
Para incentivar este tipo de trabajo de recogida de nuevas canciones y danzas

mediante el “trabajo de campo”, la Sección Femenina crea los Concursos
nacionales de recogida de canciones y de villancicos. Ambos están
abiertos a toda persona interesada en esta labor musical. La convocatoria de
los mismos se realizaba con una fecha de al menos cuatro meses anteriores a
su realización y se cuidaba la difusión de la misma no sólo entre instructores,
asesores, directores de coros y rondallas, sino que la Regiduría Provincial de
Prensa y Propaganda se encargaba de su difusión en los medios de prensa y
radio locales.
312
En las bases de ambos concursos consta que se pueden recoger de todo tipo de
géneros: profanos, canciones de faena, de coro, romances, villancicos
populares o religiosos, campanilleros… a condición de que su carácter sea
eminentemente folklórico y las melodías sean inéditas, es decir, que no
aparezcan en ningún cancionero publicado. Deben ir acompañadas de la mayor
cantidad de datos del entorno posibles que identifiquen su origen, antigüedad,
ocasiones en que se cantan, así como los datos del informante (nombre, edad,
profesión y si es posible un retrato fotográfico). Las canciones se deben
presentar sin armonización y si están acompañadas por uno o varios
instrumentos de percusión, transcribiendo el ritmo por escrito. En el caso de
que se presenten canciones-danzas, se debe incluir también el
acompañamiento instrumental y los movimientos coreográficos. Si alguna de las
canciones cantadas fuera a más de una voz, en la transcripción se debe cuidad
al máximo la fidelidad, sin modificar las armonías resultantes
(hipercorreciones). Se pueden presentar un número ilimitado de canciones al
concurso, en copia musical de partitura clara y con letra legible en el
Departamento de Música de la Regiduría de Cultura en dos sobre lacrados, uno
con lema y la canción y otro conteniendo en su interior los datos personales del
lema propuesto. El jurado estaba compuesto por personalidades y asesores
técnicos musicales. El fallo se hacía público a través de prensa y radio. Había
tres premios en cada una de las dos especialidades.
5.4 LA EDUCACIÓN MUSICAL NO FORMAL
Sección Femenina desarrolla su trabajo musical tanto en el ámbito escolar como

fuera del mismo de manera complementaria. Las tareas se planifican de forma
que se interrelacionen ambos medios, realizando la formación básica en los
centros escolares e Institutos y ampliándola en las otras actividades de carácter
voluntario, pero con un seguimiento mayoritario.
Así, la enseñanza en las Casas de Flechas, los Centros Medina y los

Albergues está planificada para que se aplique la enseñanza del solfeo y las
canciones. En el primer caso se ampliaban los conocimientos musicales en los
313
cursos de más de tres meses y se completaba el repertorio de canciones,

iniciándose en el repertorio a dos y tres voces. Los Centros Medina por su parte
eran el núcleo de la difusión cultural, especialmente dedicados desde el punto
de vista musical, a la divulgación de la historia de la música y a la audición de
piezas clásicas y del folklore, tanto a través de conferencias como de la
disponibilidad de fonotecas y medios audiovisuales. Los Albergues,
principalmente realizados en el verano, son la ocasión para la divulgación del
folklore y otras canciones con carácter lúdico y participativo, menos reflexivo.
A lo largo de todo el año, y especialmente en los albergues veraniegos, se

fomenta la actividad coral y la interpretación vocal en grupo. Las canciones se
interpretan generalmente al unísono, en canon o a dos voces, acompañadas de
percusión corporal, juegos y dramatizaciones musicadas.
Otra de las grandes actividades de Sección Femenina fue la realización de

Concursos de Villancicos a nivel local y nacional, con la consiguiente
dedicación en infraestructura administrativa. Para ello consiguieron la
participación mayoritaria de las instituciones escolares, ya que las instructoras
de música de los centros pertenecían o estaban vinculadas a la Sección
Femenina y al Movimiento. También consiguieron la participación del Frente de
Juventudes, bien a través de sus órganos propios, bien a través de
colaboraciones puntuales para la creación de coros infantiles de niños en edad
escolar.
La estructuración del concurso se realizaba a nivel provincial y en ella

colaboraban todas las instituciones locales. Se interpretaban dos villancicos
obligatorios – uno popular y otro religioso – y un villancico de libre elección. La
celebración del festival provincial se realizaba en las fechas inmediatamente
anteriores a las vacaciones escolares de navidad, por lo que la parte
administrativa se iniciaba en octubre: convocatoria, selección de villancicos
obligatorios, copia y envío a todos los coros de las partituras correspondientes,
inscripciones de los coros participantes, envío de las partituras de los villancicos
de libre elección a la Regiduría, selección del jurado, realización de las pruebas
314
y publicación de las actas y premios. También se requería la colaboración de la

Regiduría de propaganda para la divulgación a través de los medios de
comunicación. Y finalmente, se realizaba un concurso de villancicos a nivel
nacional con aquellos ganadores de los concursos provinciales que se celebraba
en Madrid ante un jurado compuesto por el asesor de música, el asesor de
religión, el director del Conservatorio de Madrid y otra personalidad de
reconocido prestigio musical, la regidora central de cultural y la regidora central
de Juventudes.
La asignación a Sección Femenina de las actividades de formación musical en

las escuelas hacía que estas actividades, en principio vinculadas al ámbito no
formal, se trasladaran también a los medios escolares, siendo difundidas entre
gran cantidad de población escolar general y entre las maestras, generalmente
deseosas de colaborar con este tipo de acciones culturales, aunque realizadas
de forma voluntaria.
Por su parte los Círculos Medina también realizaban una labor de divulgación de
la cultura y en especial de la historia de la música que repercutía en la juventud
a través de las maestras. Si bien las audiciones y conferencias de carácter
musical, así como la sección de “Cada autor y su obra en su época y en su
ambiente” realizada por Rafael Benedito en la Revista “CONSIGNA”, estaban
dirigidas a la formación cultural de las personas adultas, se animaba con ello al
profesorado generalista a que realizaran una labor de difusión cultural y la
educación del gusto estético por medio de la música clásica.
Si bien esta labor era desigual, tanto por la diferencia de medios disponibles en
unos centros y otros, como por el seguimiento y la participación dispar en unas
provincias y otras, eran sin embargo un núcleo significativo, ya que en la época
apenas existían discotecas de música clásica a nivel público. En los años 60
todavía era infrecuente que la población particular dispusiera de tocadiscos y ni
siquiera estaban dotados con ellos la mayor parte de los institutos de
secundaria, menos aún los centros de educación primaria. La distribución
discográfica en España era casi inexistente y la producción de música clásica
315
escasa, casi toda ella realizada por compañías internacionales, lo que encarecía
notablemente el precio de los discos y dificultaba su accesibilidad por parte de
la mayoría de la población. Sólo a partir de los años 60 se iniciaron las
publicaciones de Decca, Deustche Gramophon y Emi en España, casi siempre
con introducciones y traducciones de los textos en idiomas extranjeros,
incomprensibles para la mayoría de la gente. Las tiendas de discos eran pocas,
casi exclusivamente en las capitales de provincia y su volumen principal de
negocio se centraba en los “single” de los títulos pop de moda difundidos por la
radio. Los LP (discos de larga duración) eran de un precio elevado, difíciles de
conseguir y en pocos casos se podía disponer de más de una versión de la
piezas que se deseaba comprar. Por todo ello, los centros Medina hicieron
asequible a una parte interesada de la población femenina el acceso a la cultura
musical de forma inicial, ya que hasta bien entrados los años 60, este tipo de
eventos estaban prácticamente restringidos a una minoría urbana con cierto
potencial económico-social.
También hay que destacar la labor que realizaron las llamadas “cátedras
ambulantes” de la Sección Femenina en el ámbito rural, donde, además de
recoger registros de canciones y danzas populares, dignificando el patrimonio
de que la población tenía y haciéndoles recapacitar sobre la importancia del
mismo, también realizaban tareas aunque mucho más puntuales de difusión de
la cultura musical (aunque sus tareas principales se centraban en la formación
en temas del hogar y religiosos). Principalmente en los años 40 y 50, su labor
fue prácticamente el único contacto con la música culta del que pudieron
disfrutar las personas del medio rural.
La actividad concertística en provincias se centraba en la música de cámara y

solistas, así como en la actuación de las bandas y agrupaciones corales. Apenas
existían orquestas de cuerda profesionales fuera de las principales ciudades
(Madrid, Barcelona, Bilbao) o eran de carácter aficionado. Los repertorios que
se interpretaban eran limitados y bastante repetitivos en la mayor parte de los
casos. El apoyo económico necesario a nivel estatal se centraba en la creación
de la Orquesta Nacional y la Orquesta de RTVE posteriormente. En este sentido
316
hay que destacar la enorme labor que se realizó especialmente dedicada a los
escolares (hasta entonces generalmente excluidos de las salas de concierto) por
medio del programa de Conciertos para Escolares a lo largo de todo el país
en las capitales de provincia, y en las que además de la interpretación de las
piezas se realizaba una pequeña introducción sobre las mismas.
La creación de Radio 2 en Radio Nacional de España, dedicada a la música culta

y al folklore, supuso una auténtica revolución cultural, poniendo a disposición
de las masas de forma gratuita un patrimonio hasta entonces simplemente
inasequible. No obstante, su emisión en FM aún estaba restringida a las zonas
predominantemente urbanas y eran notorias las dificultades para captarla en
gran parte del país.
La creación de TVE supuso también otro gran aporte para la divulgación

musical en el ámbito no formal. Se realizaban retransmisiones semanales de
todos los conciertos de la Orquesta de Radio Televisión Española desde el
Teatro Monumental de Madrid, así como algunos eventos culturales de tipo
musical: Concurso Nacional de Coros y Danzas, Concurso Nacional de
villancicos, Concurso Nacional de Bandas. Enseguida se empezaron a realizar
programas sobre cultura musical, desde selecciones de audiciones musicales
(que aparecían a última hora de la noche antes del cierre o como elementos de
continuidad de la emisión entre programas) hasta programas con clara
intención didáctica destinados tanto a adultos como a niños. El papel que jugó
Sección Femenina en los mismos fue muy señalado, ya que TVE dependía
directamente del Departamento de Propaganda del Movimiento (que nombraba
hasta a su director general del Ente). Su experiencia organizando conciertos
didácticos por todo el país y su trabajo en el ámbito escolar, se plasmaron
directamente en los programas dedicados a la juventud, dando a conocer a la
población general las nuevas líneas de trabajo en educación musical, con
colaboraciones de los directores de la orquesta nacional, intervención de la
orquesta de Madrid y el coro nacional y la divulgación del recién introducido
método Orff a través de la colaboración de Montserrat Sanuy en los años 70.
317
5.4.1 Los conciertos didácticos
En los años 60, Sección Femenina toma la iniciativa de organizar una de las
actividades de educación musical no formal más importantes: los Conciertos
Sinfónicos para la Juventud. Aunando las capacidades organizativas de la
infraestructura nacional de la Regiduría de Cultura con la colaboración de
Juventudes Musicales, determinados artistas y el patrocinio económico de
instituciones locales (Diputaciones, Ayuntamientos) y las Cajas de Ahorro, se
consigue planificar una gira de conciertos especialmente dedicados a los niños y
los jóvenes escolares en un programa ambicioso de conciertos con material
didáctico y conferencias.
En el Archivo General de la Administración (AGA) de Alcalá de Henares se

conserva mucha documentación sobre dichos programas de conciertos entre los
años 1962 y 1970213.
En los cuatro primeros años de esta actividad (cursos 62/63 hasta 65/66), sólo
se producen un ciclo de 5 conciertos el primer curso y 9 conciertos los años
siguientes en Madrid. A partir del curso 1966/67, y en vista del éxito de
asistencia alcanzado – se pasa de 4.000 a 21.000 oyentes en cuatro años – se
amplia la iniciativa a otras provincias cercanas: Toledo y Guadalajara. A partir
de ahí, se convierte en uno de los recursos didácticos musicales más
trascendentes desde el punto de vista no formal, expandiéndose cada vez más
por las provincias.
La llegada de estos ciclos de conciertos sinfónicos era un auténtico

acontecimiento en las ciudades de provincias, donde apenas existía vida
sinfónica. El tipo de presentación, los cuidadosos programas acompañados de
introducciones musicales y conferencias, la colaboración de los directores de los
colegios, la asistencia mayoritaria de los alumnos, la realización de los mismos
en teatros o salas de conciertos (hasta entonces reservados principalmente
213
Archivo General de la Administración. Registro Tipográfico 51.31. Sección 23/31.306-31.507,
grupo 1, nº 2, Cajas 165,166,167 y 168. También en el Registro 51.39. Sección 23/21.307,
grupo 3, nº 9, paquete 291, caja 7 bis.
318
para el público adulto), la participación de grupos musicales prestigiosos, la

selección del repertorio por ciclos, la complementación con preparación anterior
de las maestras en los Círculos Medina sobre los compositores y obras que se
iban a escuchar, la gran divulgación de los conciertos a través de los medios de
comunicación locales como un evento de importancia cultural dirigido a la
formación de las nuevas generaciones, todo ello estaba encaminado a destacar
la importancia y la singularidad de esta iniciativa. Desde luego, su crecimiento
fue exponencial. He aquí algunos de los datos sobre su extensión y difusión:
Curso Provincia Ciudades Nº de conc. Asistentes (a

la totalidad
del ciclo de
10 conciertos)
1962/63 Madrid Madrid 5 4.000
Toledo Toledo 6
Guadalajara Guadalajara 2
Toledo Toledo 7
San Sebastián S. Sebastián 6
1968/69 Madrid Madrid 5 210.000
Toledo Toledo 5
Talavera 10
Soria Soria 10
Cuenca Cuenca 5
Granada Granada 10
Motril 10
319
Almuñecar 5
Córdoba Córdoba 10
Málaga Málaga 3
1969/70 Cáceres Cáceres 10
(previsiones)
Plasencia 10
Badajoz Badajoz 10
Almendralejo 5
Don Benito 5
Mérida 5
Villanueva 5
Córdoba Córdoba 8
Córdoba Lucena 5
Puente Genil 5
Cabra 5
Pliego 5
Baena 5
Montilla 5
Sevilla Sevilla 10
Carmona 5
Dos Hermana 5
Ecija 5
Morón de la F 5
Utrera 5
Osuna 5
Alc. Guadaira 5
Marchena 5
Cádiz Cádiz 10
Algeciras 10
Arcos de la F. 5
Jerez de la F. 10
320
San Fernando 10
La línea de C. 10
Puerto S. Mª 10
Sanlucar Barr. 5
Málaga Málaga 10
Antequera 10
Ronda 10
Vélez Málaga 5
Jaen Jaen 10
Alcalá Real 5
Andújar 5
Linares 5
Jaen Úbeda 5
Martos 5
Granada Granada 15
Guadix 5
Motril 5
Baza 5
Loja 5
Ceuta Ceuta 10
Ciudad Real Ciudad Real 10
Alcázar S.J.
Manzanares
Puertollano
Tomelloso
Valdepeñas
Almería Almería 10
Melilla Melilla 10
Albacete Albacete 10
Hellín
Villarrobledo
321
Murcia Murcia 5
Cartagena
Cieza
Lorca
Caravaca
Tecla
Alicante Alicante 10
Alcoy 10
Elche 10
Elda 10
Orihuela 10
Villena 10
Valencia Valencia 10
Alcira 5
Gandía 5
Játiva 5
Requena 5
Sagunto 5
Sueca 5
Torrente 5
Castellón Castellón 10
Burriana 5
Villarreal de I. 5
Burgos Burgos 5
Miranda de E. 5
Santander Santander 10
Torrelavega 10
Bilbao Bilbao 10
Baracaldo 10
Santurce 10
Sestao 5
322
Guecho 5
Basauri 5
S. Sebastián S. Sebastián
Eibar
Irán
Vitoria Vitoria 10
Pamplona Pamplona 10
Tudela 5
Logroño Logroño 10
Calahorra 5
Soria Soria 5
Almazán
Molina de A.
Zaragoza Zaragoza 10
Calatayud 5
Huesca Huesca 10
Teruel Teruel 5
Cuenca Cuenca 5
Salamanca Salamanca 10
Béjar 5
Zamora Zamora 10
Orense Orense 10
Pontevedra Pontevedra
Vigo 10
La Estrada 5
La Coruña La Coruña 10
Carballo 5
Santiago de C 10
El Ferrol 10
Lugo Lugo 10
323
Monforte de L 10
Villalba 5
Valladolid Valladolid 10
Medina del C 5
León León 10
Ponferrada 5
Oviedo Oviedo 10
Gijón 10
Langreo 5
Mieres 5
Pola Siero 5
Luarca 5
Oviedo LLanes 5
S. Martín R. 5
Avilés 10
Aller 5
Cangas Narc. 5
Palencia Palencia 10
Madrid Madrid 14
Alcalá Hen.
Aranjez
Segovia Segovia 5
Avila Avila 5
Toledo Toledo 5
Talavera R. 10
Tenerife Tenerife 10
La Laguna 5
La Orotava 5
Los Realejos 5
Icod de V. 5
324
Las piezas que se interpretaron en los diversos programas fueron las

siguientes:
Curso 1962/63. La orquesta y su función

Cuentos Musicales Cascanueces Tchaikovski
Ma mère Lóie Ravel
Descripción orquesta Guía de orqu. jóvenes Britten
Juegos de niños Rodrigo
La orquesta clásica Serenata nocturna Mozart
Oberón (obertura) Weber
Los esclavos felices (ob) Arriaga
Rosamunda (ballet) Schubert
Murmullos de la selva Wagner
La orquesta moderna La pájara pinta Esplá
Cuadros de una exposic. Mussorgski
Grandes obras 7ª Sinfonía Beethoven
Curso 1963/64. Formas musicales

La orquesta e instrument Variaciones sobre Purcell Britten
Pedro y el lobo Prokofiev
La suite Suite en si menor Bach
Carnaval de los animales Saint-Saëns
La obertura Il signor Bruschino Rossini
Don Juan Mozart
Rosamunda Schubert
Coriolano Beethoven
La gruta de Fingal Mendelssohn
La sinfonía Sinf del Nuevo Mundo Dvorak
El poema sinfónico En las estepas Asia Cent Borodin
La oración del torero Turina
325
Noche en monte pelado Mussorgski

El concierto La primavera Vivaldi
Conc de Aranjuez Rodrigo
Curso 1964/65. Grandes compositores

Mozart Serenata nocturna
Concierto para arpa, flauta y orquesta

Beethoven 5ª Sinfonía
Mendelssohn Sueño de una noche de verano
Chopin Concierto para piano y orq en mi m.
Wagner Idilio de Sigfrido
Tanhäuser (obertura
Falla El retablo de Maese Pedro
Stravinski Sinfonía de los Salmos
Compositores españoles Los esclavos felices (Arriaga)
Melodías vas (Guridi)
Antífona pascual (Halffter)
Curso 1965/66. Grupos e instrumentos de la orquesta

Los instrumentos de Ejemplos musicales de Purcell, Britten, Mompou,
cuerda Respighi
Concierto en Mi mayor para violín y orq de Bach

Los instrumentos de Ejemplos musicales de Tomkins, Vivaldi, Bonet,
madera Schütz, Mussorgski
Sinfonía concertante de Mozart
326
Los instrumentos de Ejemplos musicales de Weber. Falla, Finck, Ravel

metal
Concierto para trompeta y orq de Haydn
Obertura de Tanhäuser de Wagner

Los instrumentos de Historia del soldado de Stravinski
percusión
El piano Ejemplos de Cabezón y Albéniz
Concierto breve para piano y orq de Montsalvatge

La orquesta de cámara 1ª Sinfonía en do mayor de Beethoven
Concierto de Aranjuez de Rodrigo

La orquesta moderna Romero y Julieta de Tchaikovski
Bolero de Ravel
El aprendiz de brujo de Paul Dukas
Curso 1966/67. Formas principales de la música

La variación Variaciones sobre un Brahms
tema de Haydn
Variaciones sobre un
Britten
tema de Purcell
Pequeñas formas de la Zarabanda lejana y
suite villancico Joaquín Rodrigo
Suite en si menor Bach

La gran forma 6ª Sinfonía “Pastoral” Beethoven
Organum-Motete-Misa Cathollicorun cancio Códice de las Huelgas
Más dura que el mármol Guerrero
327
Ave María Victoria
Misa de la coronación Mozart

La forma concertante Concierto en la menor Schumann
para piano y orquesta
Curso 1967/68. El concierto y la sinfonía

Concierto de Brandemburgo nº 3 J.S.Bach
Concierto de Brandemburgo nº 4
Concierto grosso en la menor A. Vivaldi
Sinfonía nº 88 en sol mayor J. Haydn

Concierto grosso op.6 en si b Mayor F. Haendel
Sinfonía nº41 en do mayor W.A. Mozart

Concierto nº3 en sol mayor A. Soler
Sinfonía nº8 en fa mayor L. Beethoven

Sinfonía nº4 en la mayor “Italiana” F. Mendelssohn
Concierto en mi menor
Curso 1668/69
La orquesta de cuerda Serenata nocturna Mozart
Zarabanda/giga/badinerie Corelli
Suite en re mayor Bach
Sinfonía simple Britten
328
Oración del torero Turina

Cuarteto de cuerda Cuarteto op. 57 Haydn
Cuarteto nº3 Arriaga

Quinteto de viento Divertimento Mozart
Rigaudon Rameau
Tres piezas breves Ibert
El pequeño negro Debussy

Quinteto de viento Divertimento nº8 Mozart
Cuarteto op.8 nº2 Stamitz
Quinteto op. 88 nº2 Reicha
Scherzo op. 48 Bozza

Coro de cámara Christi.patientia Códice de las Huelgas
Benedicamus Kyrie
Dadme.albricias Un
Cancionero de Upsala
niño nos es nacido Riu
riu chiu
Ecce Virgo
Morales
Los Reyes siguen la

Guerrero
estrella
Victoria
Ave María
Coro de cámara Ensalada Flecha
Adoramos Mozart
Exultante Scarlatti
329
O salutaris Beethoven
Pater noster Tchaikovski
Sardana de las monjas Morera
Dos tonadas levantinas Esplá
Canta el alma Mompou
Eres como la nieve C. Halffter
Cursos 1967-1970. El piano

Evolución de la música Los herreros armoniosos Haendel
para piano
El cucú Daquin
Marcha turca Mozart
Rondó en sol mayor Beethoven
Polonesa en la bemol Chopin
Ensueño Scumann
San Francisco de Paula Liszt

caminando sobre las
olas
Debussy
La catedral sumergida
Bela Bartok
Danza búlgara nº6
Recital de piano Andante siciliano Anónimo
Tañido de órgano Larrañaga
330
Sonata Haydn
Seis escocesas Beethoven
Gran polonesa en Mi b Chopin
Escenas de niños Schumann
Rapsodia húngara nº12 Liszt
Jardines bajo la lluvia Debussy
Evocación (Iberia) Albéniz
Danza nº10 Granados
Allegro bárbaro Bela Bartok

Recital de piano Preludio y fuga en fa M Bach
Sonata en si menor Scarlatti
Sonata en fa Mayor Soler
Escenas de niños Schumann
Balada en fa menor Chopin
Danza en sol mayor Granados
El Albaicín Albéniz
El arpa Tema y variaciones Haendel
Dos sonatas Soler
Sonata Prati
Trespiezas Ibert
331
Tema y variaciones Spohr
Serenata Parish-Alvars
En el informe que redactó en Junio de 1969 Carlos González de Lara como

organizador de los conciertos para la Delegación nacional de la Sección
Femenina hace constar que hasta ese momento
“los conciertos sinfónicos para la juventud han superado todos los record previstos (…)
con asistencia de más de 147.000 escolares, 57 conciertos en 114 sesiones”. Los
ciclos de divulgación musical para escolares constan de cinco conciertos, se realizan
entre Noviembre y Marzo, agrupados en 10 sesiones, con una duración aproximada de
hora y cuarto y se celebran en día laborable en sesiones matinales en los teatros de
mayor aforo de las capitales de provincia (Teatro Monumental y el Palacio de la Música
de Madrid, Teatro Alcázar de Toledo, Coliseum Luengo de Guadalajara, Teatro Xúcar en
Cuenca) o en los Salones de Actos de los institutos. Antes del concierto, se introduce a
través de una charla conferencia una orientación sobre la forma de escuchar y
comportarse en la sala de conciertos, la historia de las obras que se van a escuchar y
una presentación de las diversas familias de instrumentos de la orquesta. El precio que
pagan los escolares por asistir es de 15 pesetas por sesión”
Los programas que se elaboraban para la ocasión, contenían comentarios sobre

las obras, autores e instrumentos de la orquesta y eran una pequeña guía
didáctica para la audición. Entre los colaboradores y comentaristas de los
mismos constan figuras tan prestigiosas como Federico sopeña, Cristóbal
Halffter, Antonio Fernández-Cid, Manuel Carra, Luis de Pablo, Miguel Angel
Coria y Enrique Franco (que elaboraron los de la tercera temporada en Madrid
en el teatro Monumental el curso 1964-65)
En el programa de Conciertos Sinfónicos para la Juventud participaron las

siguientes intérpretes y grupos musicales
Agrupaciones Orquesta Sinfónica de Madrid
332
Orquesta Sinfónica de Málaga
Orquesta Sinfónica de Asturias
Orquesta de cámara de Sta Cruz de

Tenerife
Orquesta municipal de Valencia
Orquesta municipal de Bilbao
Orquesta Santa Cecilia de Pamplona
Orquesta de cámara Mozart de

Valencia
Orquesta de niños del colegio de San

Benito de Madrid
Coro de RTVE
Coro de cámara de Pamplona
Coro de la Caja de Ahorros de

Alicante. Pequeño teatro de ópera de
Cámara de Madrid
Quinteto de viento Koan de

Juventudes Musicales
Cuarteto de cuerda de Madrid
Cuarteto de voz de la Orq. De RTVE

Directores Alberto Blancafort
Narciso Bonet
333
Perfecto Artola
Fernando Badía
Armando Alfonso
Pedro Pilfano
Luis Antonio García Navarro
Luis Morondo
Cristóbal Halffter
Montserrat Sanuy
Solistas Rosa Mª Kucharski (Piano)
Ana Mª Blancafort (Piano)
Esteban Sánchez (Piano)
Giselle Herbert (Arpa)
Roberto Cuesta (Flauta)
José Domínguez (flauta)
Roberto Liñana (oboe)
Adolfo Garcés (clarinete)
Pelegrin Caldés (trompa)
Rafael angel (fagot)
José Chicano (trompeta)
334
Rubén Antón (Violín)
Pedro León (violín)
José Fernández (viola)
Pedro Corostola (violoncello)
Rafael González (Contrabajo)
Pablo Tiñuel (timbal)
Pablo González (percusión)
Narciso Yepes (guitarra)
José Tomás (guitarra)
Dolores Ripollés (soprano)
Julián García León (tenor)
José Luis Ochoa (Tenor)
Oscar Monzo (bajo)

Concferenciantes Rosa Mª Kucharski
Tomás Marco
Carlos González de Lara
Juan Manrique de Lara
Cristóbal Halffter
Alberto Blancafort
335
José Luis Ochoa de Olza
Fernando Civil
El promedio de gastos por concierto – según el citado informe – asciende a

75.000 pesetas de promedio (375.000 pesetas el ciclo completo) incluyendo
gastos de orquesta, director, conferenciante, solista, desplazamientos,
organización, alquiler de material, sala de ensayos y teatro, pagos a sociedad
de autores, policía y protección de menores, micrófonos, programas y otros
gastos.
Los conciertos eran posibles gracias a la aportación económica de:
• Los escolares asistentes (15 pesetas por concierto)

• La subvención de la Delegación Nacional de Sección Femenina
(aproximadamente el 12% del total)
• Subvenciones oficiales de ayuntamientos, diputaciones, Cajas de Ahorro,
delegaciones provinciales de turismo y gobernación civil.
De entre los 210.000 escolares asistentes en la totalidad de los 10 conciertos en

el curso 1968/69, se calcula que un 53,14 % fueron alumnos de educación
primaria, entre 7 y 11 años de edad, frente a un 42,8% de alumnos de
educación secundaria, mayores de 12 años, siempre en cifras aproximadas, ya
que la contabilidad que se hace en el informe se realiza en números redondos.
336
Escolares asistentes a los Conciertos Sinfónicos de la Juventud en el curso 1968/69
25.000
21.000
20.000
15.000
12.000
10.000
Serie1
9.000
5.000
0
C1
Total
Alumnos de primaria
Alumnos de
secundaria
El coordinador de los Conciertos Sinfónicos de Juventudes es Carlos González

de Lara, en aquellos años profesor interino y Ayudante de Cátedra del Real
Conservatorio de Madrid, Secretario fundador de la Orquesta Pro-Música,
Vicepresidente de Juventudes Musicales (cuyo presidente desde 1958 es el
director de orquesta Alberto Blancafort), colaborador con la Orquesta Sinfónica
de RTVE y asesor de Televisión Española en programas músicales.
Entre el personal de Sección Femenina que participaba en la Junta organizadora

del programa de Conciertos para la Juventud se encuentran, según consta en
un programa del curso 1967/68 Mª Nieves Sunyer (Regidora Central de
Juventudes), Elisa de Lara (Regidora Central de prensa y propaganda), Mª del
Carmen Cuesta (Auxiliar Central de Juventudes), Mª Josefa de Acevedo
(Regidora provincial de Juventudes de Madrid) y Mª Ascensión Delgado (Jefe
Departamento Central de Afiliadas), además de las Delegadas provinciales de
SF de todas las provincias afectadas.
A partir del año 1970, las actuaciones se disparan en número, extendiéndose

por todo el territorio nacional, no sólo a capitales de provincia, sino también a
337
centros urbanos y rurales grandes (generalmente dotados de institutos de

secundaria). En el curso 1970/71 se crean cinco rutas, que abarcan un total de
45 capitales de provincia y 43 grandes pueblos. Ello conlleva una gran difusión
entre la población escolar y refleja el gran éxito obtenido por la iniciativa de
divulgar la música sinfónica de la que son claro reflejo las siguientes cifras:
Asistentes a los Conciertos Sinfónicos para la Juventud en el curso 1970-71
3.500.000
3.500.000
3.000.000
2.500.000 2.100.000
2.000.000
Serie1
1.400.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0
Total de asistentes Escolares de primaria Estudiantes de secundaria
De hecho, a lo largo del curso 1970-71 se realizaron una totalidad de 90 ciclos

provinciales de conciertos, de los cuales 11 tuvieron lugar en diferentes zonas
de Madrid (un 12%).
Los gastos que semejante organización conllevan se disparan a los 42.600.000

pesetas, más otros 20.000.000 para la I Exposición Nacional y los Festivales de
Música que se realizan en las provincias de Vigo, Alicante, Salamanca,
Pamplona, Bilbao, Tenerife, Granada, Badajoz, Zaragoza y Barcelona
(prácticamente todas las regiones españolas).
La presencia de la Sección Femenina sigue siendo muy importante desde el

punto de vista organizativo y de la estructura para llevar a cabo los conciertos
en todas las provincias, pero su aportación económica disminuye
338
considerablemente. El patrocinio económico recae fundamentalmente en

Ayuntamientos, Diputaciones, el Ministerio de Información, el Ministerio de
Cultura y la Fundación FENOSA, que cubren un 30% de los gastos, así como
sobre las Cajas de Ahorros que aportan otro 40%. La aportación de los
escolares cubre un 28%, y sólo el 2% restante es cubierto por la Delegación
Nacional de la Sección Femenina, en un claro ejemplo de la época de deterioro
económico y de traslado de poderes desde el Movimiento a los servicios
centrales de la administración del Estado.
5.4.2 Las cátedras ambulantes
Las cátedras ambulantes de Sección Femenina surgen en el entorno de una

España mayoritariamente rural, en la que una gran parte de la población
femenina no tiene accesibilidad a los elementos culturales, en una situación
económica de potenciación de la autarquía y afrontando las dificultades
consecuentes a una alta tasa de analfabetismo.
En el concepto misional de formación de la mujer que tiene la Sección

Femenina, el sector agrario de la población femenina necesitaba una tarea de
transformación que deciden iniciar trasladándose “in situ” a los lugares de la
acción (resultaba impensable que las mujeres abandonaran sus hogares-
incluso por pequeños períodos de tiempo- para cubrir sus necesidades de
formación en las ciudades, ya que llevaban sobre sus hombros las
responsabilidades del hogar y los hijos, además de participar activamente en las
tareas de producción).
Ya a partir de 1907 se habían creado Misiones Pedagógicas para sacar al pueblo

de la ignorancia y extirpar las lacras sociales214,pero fue a partir de la acción
legislativa en el marco educativo de la II República con la creación del
Patronato de Misiones Pedagógicas (creado por Orden de 29 de mayo de
1931) bajo la tutela de Manuel Bartolomé Cossío cuando su labor se hizo
más efectiva. Son beneficiarios de su labor toda la población rural, sin
diferencias de edad ni sexo y abarcaban contenidos relativos a la mejora de la
214
Real Decreto de 10 de enero de 1907
339
cultura ciudadana que abarcaban desde la creación de bibliotecas circulantes,

sesiones cinematográficas y musicales, sesiones de audiciones por radio y
discos y exposiciones de arte, además de las clases de alfabetización. También
tenían una función de orientación y visita de las escuelas para conocer sus
condiciones y necesidades, así como la organización de quincenas pedagógicas
de perfeccionamiento del profesorado215.
Según Pérez Moreno216 existen características equivalentes entre las Misiones

Pedagógicas de la II República y las posteriores Cátedras Ambulantes de la
Sección Femenina,
“compartiendo la formulación básica de la finalidad general, los destinatarios

geográficos y personales, algunas materias y actividades de formación, los
recursos, el carácter errante, el planteamiento secuencial de diagnóstico inicial y la
consecuente planificación y desarrollo diferencial de la intervención, así como el hecho
de que ambas iniciativas se movieran al margen de la educación reglada. Su
principal diferencia estaba en el fondo o ideario que las sustentaban, y por tanto en el
contenido y las temáticas de las actividades, estrategias y materias de formación”.
Sección Femenina crea la primera Cátedra nacional motorizada (compuesta

por cuatro camiones y cuatro remolques) en 1946217 e inicia su acción
pedagógica por las provincias de Guadalajara, Ávila, Teruel, Segovia, Albacete,
Cuenca, Ciudad Real. En los primeros años 50 se extiende su labor a Orihuela y
Murcia, así como a la Sierra de Madrid (Torrelaguna, Puebla de la Sierra,
Venturada, Redueña, Horcajo). En el año 1954 se sumaron dos nuevas
dotaciones de Cátedras creadas por el Ministerio de la Gobernación y otras dos
215
CANES GARRIDO, F. (1993) “Las misiones pedagógicas: educación y tiempo libre en la II
República” en Revista Complutense de Educación, vol 4, nº1, pag. 150
216
PEREZ MORENO, H.M. (2003) Educación y Sección Femenina en Huelva. La Cátedra
Ambulante: una escuela rural de formación integral e intensiva (1956-1977). Tesis Doctoral no
publicada de la Universidad de Huelva
217
Hay una cierta disparidad sobre la fecha exacta de la creación de esta primera cátedra. Pilar
Primo de Rivera y Sánchez Llamas la anuncian en 1944, los fondos de Sección Femenina de la
Real Academia de la Historia la sitúan en 1945, Jiménez Losantos la retrasa a 1948. Sin
embargo, apoyan esta datación en 1946 los documentos de la Sección Femenina sobre la
Organización de las cátedras, la publicación de DELEGACIÓN NACIONAL DE SECCIÓN
FEMENINA (1970) Cátedras ambulantes. Editorial Almena, pag. 4, SUÁREZ FERNÁNDEZ , L.
(1993) Crónica de la Sección Femenina y su tiempo. Madrid: Asociación Nueva Andadura, pag.
191 y AGULLÓ DÍAZ, M.C. (1993) La educación de la mujer durante el franquismo y su
evolución en Valencia. Valencia: Servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia
340
por el Ministerio de Educación Nacional. Con el apoyo de los gobernadores

civiles y a petición de las Jefaturas Provinciales del Movimiento, su acción se
exctendió a casi todas las provincias, y en 1958 ya estaban dotadas con una
Cátedra Ambulante todas las provincias españolas excepto las de África. A partir
de los años 60 la dotación siguió creciendo, de manera que se contaba con 62
cátedras en 1963 (a los que se iban adjudicando dentro del Primer Plan de
Desarrollo 40 remolques viviendas y 27 remolques clínica), 72 en 1968 con un
total de 360 profesoras, y más de 80 en el año 1977, en el que dejaron de
existir como tales oficialmente. Francisco Javier Sánchez LLamas218
expone que
“desde su creación las Cátedras Ambulantes persiguieron una doble finalidad. Por un
lado la formación y promoción de la mujer en los pueblos pequeños, donde no
tenían medios para hacerlo de una forma adecuada. Por otro, la mejora general de
las poblaciones que visitaban, recuperando costumbres, insistiendo en la realización de
algún proyecto urbanístico, preocupándose, en suma, por la población general, no sólo
la femenina”.
Aunque siempre cargado de rasgos de transmisión ideológica, podemos concluir

con Pérez Moreno219 “que de forma resumida, la misión de las Cátedras
Ambulantes fue la formación integral – y también asistencial – de la
población rural, sirviendo de base esta formación para despertar la conciencia
ciudadana y activar la conducta orientándola hacia una implicación responsable
en el propio desarrollo comunitario a nivel económico, social y cultural. La
mayor incidencia integral se ejercía sobre las mujeres (casadas y mozas) y en
menor medida en las niñas, niños y hombres (casados y mozos). Hay que
subrayar también que algunos ámbitos de la integridad formativa tenían el
sesgo del régimen, pero ello no cercena que la acción educativa fuera sobre el
global de rasgos y estados de la personalidad – con pretendido esmalte
partidista y confesional -. Los rasgos de sesgo más evidentes fueron la
formación política y religiosa –pero sobre todo que llegue a todos los pueblos el
218
SANCHEZ LLAMAS, F.J. (1998) Las Cátedras ambulantes de la Sección Femenina en Málaga.
Tesis doctoral de la Universidad de Málaga
219
PEREZ MORENO, H.M. (2003). Op. Cit.
341
conocimiento de nuestras verdades religiosas y falangistas – y la formación

para el modelo franquista de mujer, o si se prefiere la capacitación perfectiva
para el ejercicios de las labores de ama de casa, esposa y madre.”
Pérez Moreno asigna a las Cátedras 5 tipos de funciones en su labor misional:
• Función formativa. Es la que considera función principal y consiste en

ofrecera la ciudadanía conocimientos, técnicas , habilidades y actitudes
en distintos ámbitos (político, religiosos, ocupacional, nutricional,
higiéncio, folklórico, cultural, lecto-escritor)
• Función asistencial
• Función prospectiva-continuadora
• Función inspectora
• Función recopiladora
La labor divulgativa cultural de las cátedras ambulantes dentro del marco de la

educación no formal abarca pues a toda la población infantil y adulta, sin
grandes distinciones. Desde el punto de vista de la educación musical, su labor
cumple todas estas funciones. La labor formativa es fundamental, ya que la
visita de instructoras y especialistas musicales implica la ocasión de tener
personal cualificado y poner a disposición de la población una serie de
materiales audiovisuales y didácticos innovadores hasta entonces fuera de su
alcance. La colaboración con los maestros y maestras, la dotación con
materiales musicales – cancioneros, revistas -, la realización de
conferencias y clases teórico-prácticas, la programación de audiciones y
visitas a la discoteca, la tramitación de ayudas para la consecución de
bibliotecas y discotecas básicas y de visitas de las mismas programadas en
ciclos, la función inspectora de que se realizaran las enseñanzas musicales
previstas por la ley educativa y la aportación de los especialistas musicales en la
difusión de las técnicas y procedimientos para la enseñanza musical entre el
profesorado generalista fueron muy significativas.
342
Pero sin duda, la actividad más evidente desde el punto de vista de las
cátedras, fue la recogida y clasificación del material folklórico. No sólo
cumplían con ello uno de los preceptos más importantes para la Sección
Femenina, al recoger y salvaguardar el patrimonio musical, sino que lograban
con su actitud e interés hacer que se valoraran especialmente las danzas y
canciones tradicionales, utilizadas en la realización de tareas cotidianas –
canciones de trabajo, juegos populares – y en las ocasiones festivas –danzas,
melodías, rituales -. De estas visitas al medio rural, Sección Femenina sacó una
gran parte de sus fondos folklóricos, ya que desde los años 50, se había
convertido en una auténtica prioridad la preservación de las danzas y canciones
populares. La labor realizada en este sentido por la Regiduría de Cultura en el
Servicio de Música fue determinante, pagando a profesionales y enviando a su
personal especializado a recoger cualquier documento de este tipo para recoger
tanto las melodías como las coreografías con los medios disponibles
(transcripciones en partitura, fotografías, dibujos de vestuario, coleccionismo de
trajes tradicionales, filmación, grabación magnetofónica, transcripción Laban de
los movimientos coreográficos). Todos estos materiales eran enviados a la
Delegación provincial y de allí a la Regiduría Central de Cultura. Allí se
clasificaban y volvían a su vez a la provincia, donde eran divulgadas entre la
población general. Muchas de las danzas y canciones que se mostraban en los
festivales locales de coros y danzas eran fruto de las recogidas en estos viajes,
dando a conocer la riqueza de la cultura popular en una sociedad que cada vez
más se trasladaba a las zonas urbanas, perdiendo e incluso despreciando sus
orígenes rurales y tradicionales.
La colaboración con las maestras era fundamental, ya que uno de los

cometidos específicos de la Instructora de Juventudes dentro de la Cátedra era
la orientación y el asesoramiento didáctico en las materias que correspondían al
Movimiento dentro del sistema educativo, entre las cuales, como hemos visto,
343
se encuentran de manera fundamental la música y la educación física. Así se

recoge en las Fondos de la Sección Femenina220 que la Instructora debe
“Dar las clases de canciones a las niñas y a los niños. Y lograr que la maestra enseñe y
siga nuestros programas de canciones; si lo juzga oportuno puede ayudar
personalmente en esta tarea a la maestra”
“(…) Se trata de logra que la Escuela lleva a fondo y con ilusión todas las enseñanzas a
que la ley les obliga y que nuestra misión es asesorarla para que las dé perfectas”
La Instructora de Juventudes era la persona encargada habitualmente de las

enseñanzas de: Música, danzas y educación física. Su principal actividad estaba
dirigida a los niños y niñas en edad escolar, pero también a los adultos.
Los escolares de ambos sexos recibían las clases de canciones y educación

física, y las niñas, además, las de danzas. Sin embargo, en las actividades con
los adultos, se animaba a los mozos y a los hombres a participar activamente
en todas las danzas y bailes regionales formando un grupo mixto. Pérez
Moreno221 refleja en su tesis doctoral sobre la Cátedra Ambulante de Huelva la
existencia del siguiente programa de Música y Baile:
Para las Juventudes aparecen las siguientes canciones:
Canciones de coro
Quisiera ser tan alta

Estaba el Sr. D. Gato
Una tarde gresquita de Mayo
La farola de palacio
Al farolero
Ambo Ato
Arroyo claro
Aserrín, aserrán
220
Real Academia de la Historia RAH. Fondos de la Sección Femenina, legado de Pilar Primo de
Rivera, Carpeta Azul n1 255, Circular nº 73 “Tarea de las Cátedras en lo que se refiere al
servicio de Juventudes”, de 13 de noviembre de 1961
221
PEREZ MORENO, H.M.(2003). Op. Cit.. Fondos de la Delegación Provincial de la Sección
Femenina conservados en el Archivo Histórico Provincial de Huelva, Legajos 66,87 y 88
344
Ya se murió el burro
El balcón de palacio
Mambrú se fue a la guerra
Tengo una muñeca
Romances
En Cádiz hay una niña

El conde Olinos
Rosalinda
Divino Antonio
Populares
Como vives tan alta

Canción de siega
Tengo un arbolito
Gregoriano
Responsorio de Prima (tono común del año)

Responosrio de completas (tono común del año)
Ave maría
Mave María Stella
Puer natus
Adorote Devote (Ambrosiano=
Adeste Fideles (Navidad)
Todas estas canciones estaban recogidas a su vez en el libro publicado por

Sección Femenina de Canciones para escolares dedicado fundamentalmente al
repertorio que se debía impartir en la Escuela Primaria.
Igualmente existe un repertorio de canciones para “Mozas”, es decir, para el

personal adulto, que incluye:
Canciones regionales
Tu pañuelo y el mío (Castilla)

No voy por agua (Aragón)
Fui al Cristo (Asturias)
345
Arroro (Canarias)
El rossinyol (Cataluña)
Salamanca la blanca (Galicia)
El carbonero (Andalucía)
Los mayos (Murcia)
Si vas a San Benitiño (Galicia)
Como la flor (Asturias)
El tío Pep (Valencia)
La niña que está en la bamba (Andalucía)
De los álamos vengo, madre (Castilla)
Aurtxoa Seaskan (Vasconia)
Goeizeke Izarra (Vasconia)
No hay carretera sin barro (Castilla)
Límpiate con mi pañuelo (Castilla)
Casóse Maruja (Galicia)
Agora non (Asturias)
Dicen que no me quieres (Castilla)
Gregoriano
Salve
Jesu dulcis memoria
Puer natus
Misa de Angelis
Ecce nomen domini
O quam amabilis est
Regina coeli
Danzas (según localidades, en este caso en la provincia de Huelva)
Niñas
El Pino de San Juan de Alonso

El Tomillo de Salcedo
La danza de la Esperanza
Mozas y grupo mixto
Fandango de Encinasola
La Reja de Granada
346
El Pino de San Juan Alonso

El fandango de El Cerro
El fandango de Huelva
El Tomillo de Salcedo
La Danza de la Esperanza
El Vito
El olé de la Curra
Las peteneras de Paterna
Las peteneras de Córdoba
El fandango de Santa Eulalia
Las canciones se aprendían de forma monódica o como máximo a dos voces.

Se hace especial hincapié en el aprendizaje y difusión de las canciones de la
propia región, aunque, como se aprecia en el repertorio, a nivel de canciones se
tiende a una unificación del cancionero nacional. Sin embargo en el caso de las
danzas se insiste en el localismo, en
“bailar lo de su pueblo concreto, y si no lo de la región, pero jamás lo de ninguna otra”.
La frecuencia de las clases era diaria, alternando canciones y danzas, según

las necesidades se daban dentro (niños) o fuera del horario escolar (adultos,
mozas y grupo mixto).
Es de resaltar la presencia del canto gregoriano y la preocupación por su

difusión y participación por parte de la comunidad, animando al coro mixto a la
buena pronunciación y el uso de un tono medio de voz.
Por su parte, la enseñanza de danzas tenía también mucha aceptación,

especialmente entre la población adulta, ya que era la actividad que daba
lugar posteriormente a la creación de formaciones de coros y danzas, bien
femeninos o mixtos, lo que les permitía exponer sus trabajos en los festivales
provinciales, y en el caso de ser finalistas, en el concurso nacional. Se
fomentaba además la posibilidad de salir fuera del ambiente rural, bien a la
capital de la provincia, bien a otras de ámbito nacional e internacional a través
de intercambios con otros grupos, mostrando la riqueza cultural propia,
347
desarrollando y cultivando el aprecio por el folklore y sobre todo dando

prestigio y orgullo a la tradición popular.
Según los datos sobre la asistencia a las actividades formativas de música y

danzas de la Cátedra ambulante de Huelva durante los cursos 1964/65 a
1969/70 que aporta Pérez Moreno222 se aprecia:
Frecuencia acumulada de actividades formativas de música y danzas de la

Cátedra ambulante de Huelva. Cursos 1964/65 a 1969/70
Canciones Danzas
Niños/as Mozas Generales Niños/as Mozas Mixto
Clases Clases Clases Clases Clases Clases
1542 426 75 1566 586 736
Asistentes Asistentes Asistentes Asistentes Asistentes Asisten
2.455 1320 1088 2069 285 469
Como él mismo destaca,
“en los seis años de referencia que se recogen, no cabe duda de que el colectivo de
alumnos que más clases recibieron tanto de canciones como de danzas, fue el
denominado Juventudes, es decir, el de niños y niñas en edad escolar”.
También destaca que el grupo mixto de danzas recibió mayor número de

sesiones y fue más exitoso en cuanto a asistencia que la enseñanza de mozas
por separado.
5.4.3 La formación interna de las afiliadas: el Servicio social y los

Círculos Medina
La Sección Femenina realizaba una gran labor musical en el ámbito educativo

no formal para sus afiliadas y, especialmente a partir de los años 1960 también
222
PEREZ MORENO, H.M. (2003) Op. Cit. pag. 1022, Tabla nº 10.76
348
para personas interesadas en la vida cultural a través de los llamados Círculos

Medina. Aunque inicialmente esta formación se centraba en las actividades
voluntarias dentro de las delegaciones provinciales (coro, grupos de danzas,
albergues), poco a poco estas actividades fueron extendiéndose a la población
general de cualquier edad por medio de conferencias, audiciones musicales
comentadas, bibliotecas y bibliografía específicamente musical, y sobre todo la
creación de fondos discográficos especializados en música clásica y folklore.
Ya desde 1941, la Revista CONSIGNA para maestras, incluye un apartado de

“Nuestras actividades” o “Actividades voluntarias” en las que se incluyen
canciones, en un principio desglosadas según la edad de las afiliadas (consta
explícitamente la indicación para flechas, margaritas o flechas azules). También
aparecen una serie de normas sobre cómo se deben impartir las enseñanzas de
música para las afiliadas que forman el coro de la sección: lecciones de solfeo
progresivo, aplicado a las canciones que se están aprendiendo, con el fin de
fijar bien los conocimientos prácticos; directrices sobre la pronunciación,
entonación y cuidado en la intensidad de la interpretación; especificación del
origen regional de las canciones y traducción de las letras en otras lenguas
(latín, euskera, catalán, valenciano, gallego). Aunque en principio estas normas
estaban destinadas también a la educación formal en las escuelas e institutos,
parece evidente que se trabajaban de forma especial en el contexto del coro y
las agrupaciones musicales de las afiliadas en las delegaciones provinciales con
vistas a los posibles concursos y actuaciones organizadas por la Sección
Femenina (todo ello englobado dentro de las llamadas “Escuelas de Hogar de la
Sección Femenina”.
Así, por ejemplo, este es el programa de canciones para los Cursos de las
Escuelas de Hogar de la Sección Femenina en 1957
CANCIONES para las Escuelas del Hogar de Sección Femenina. 1957

MARCHAS
Amanece para mí. En pie, camarada. Cubre tu pecho
GREGORIANO
349
Adorote devote. Ave verum. O Virgo pulcherrima. Tota pulcra

ROMANCES
El conde Olinos. La danza Prinor. Romance de Mudarra
VILLANCICOS
Villancico del tantan. Villancico de la Vera de Cáceres. La malagueña de la
Virgen (Badajoz). Toquen los instrumentos (Logroño). Alegría, alegría
(Andalucía). Vamos pastorcillos (Manchego)
CANCIONES POPULARES
Andalucía: A la nanita nana. Coplas del columpio. El zapaterito
Galicia: Alalá (Cantiga). As mociñas de Laiño
Cataluña: La pastoreta. Ya vaig i vinc
Vasco-navarra: Goizeko izarra. Maritxu
Asturias: En toda la quintana. Manolita, tu chaleco. Caminito de Avilés
León: Baile de montaña. La mozuela de Camasobres
Castilla la vieja: Ya se van los pastores. Molo, molondrón. Anda diciendo tu

madre. Con el guiri.
Castilla la nueva: Canción de las aceituneras
Extremadura: Aquel pino. Vivan los aires morenos
Aragón: Albada de Teruel
Valencia: La barraqueta. El tío Pep. Folías
Canarias: Arrorró
Montañesas: Tengo de subir. A la romería niña. No se va la paloma
350
En el campo de la cultura musical, también se empleaban a fondo los escasos

recursos personales y materiales de las delegaciones: instructoras, bibliotecas y
discotecas. La formación inicial sobre Historia de la música se extendía a la
formación de las jóvenes a través del llamado “Servicio Social” de carácter
223
obligatorio. En la documentación del Archivo General de la Administración
podemos encontrar los programas referentes a la Cultura Musical que debían
recibirse tanto a través de las Escuelas del Hogar (ordinario) como en la sección
de trabajadoras (Obreras y Empleadas), editados en 1966.
En ambos casos (ordinarias y trabajadoras) la duración del curso total era de 3

meses, pero dentro de ambos se produce una gran diferencia en la dedicación
a la cultura musical.
MUJERES TRABAJADORAS (Obreras y empleadas). La dedicación total a las

actividades culturales de tipo musical serán de 12 horas, distribuidas en
Mujeres trabajadoras. Servicio Social obligatorio.1966.
Duración: Tres meses.
Cultura musical: 12 horas

3 clases de 2 horas dedicadas a audiciones o lectura teatral
6 clases de 1 hora dedicadas a charlas
1. Elementos de la música: Ritmo, 2. La polifonía. La vihuela española y
melodía y armonía. La voz humana y la guitarra. El Renacimiento y el
la música vocal. Grandes familias de madrigal. La música dramática y la
instrumentos y la música instrumental ópera. El ballet
3. El barroco y el clasicismo. Bach, 4. Romanticismo. Escuelas
Haendel, Haydn, Mozart y Beethoven nacionalistas. Schubert, Schumann,
Chopin y Liszt. Compositores
nacionalistas
5.La música folklórica en España: su 6. El jazz como la palabra musical del
223
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN (AGA), Caja 3 de 51.10
351
dignificación. La canción popular. Las siglo XX. El blues. La orquesta en el

danzas y los trajes regionales de jazz. Solistas de jazz
España
Evidentemente,
“debido a la gran extensión de este programa, la profesora deberá escoger

escuetamente lo más necesario para que las alumnas comprendan con claridad lo que
en él se cita”.
También hay una ejemplificación de horario en la que se propone que la

asignatura de música se imparta los miércoles de la 1ª y 3ª semana de cada
mes.
En el caso del Servicio Social ordinario, la extensión y detalle del temario es

mucho mayor, dada la mayor presencia horaria: 72 clases de 45 minutos de
duración a lo largo de los tres meses que dura la etapa de formación. El
programa que se detalla contiene tres contenidos: Cultura musical, Canciones y
Metodología.
CULTURA MUSICAL. Servicio social ordinario. 1966
Duración: Tres meses
72 clases de 45 minutos
1. Elementos que integran el arte musical: Ritmo, melodía y armonía. Ej.
Musicales: Ritmo Historia del Jazz y Remeros del Volga (fragmentos), Melodía
Canto gregoriano y Armonía Mesias de Haendel (fragmento)
2. Artes plásticas y artes musicales. El creador y el intérprete. La voz humana.
Música vocal e instrumental. Ej. Musicales Coro de peregrinos a Santiago,
Lamento de Arianna de Monteverde, un fragmento de un Cuarteto de Haydn o
Mozart
3. Las grandes familias instrumentales. Instrumentos de percusión, viento
madera, viento metal, cuerda. La orquesta. Ej. Musical Piccolo, sazo y
compañía y Guía de orquesta para jóvenes de Britten
352
4. Desenvolvimiento de la melodía. La música en la antigüedad y en el

paleocristianismo. Ej. Musical 2.000 años de música de Curt Sachs (fragmento)
5. El canto gregoriano. Ej. Musical Canto gregoriano de los Benedictinos de
Solesmes (fragmento)
6. Nacimiento de la polifonía vocal. Ej. Musicales 2000 años de música de Curt
Sachs y Obras de Martin Codax y T.L. de Victoria
7. Melodía vocal con acompañamiento instrumental. Ej. Musicales Cantigas de
Alfonso X el Sabio y Corales de la Pasión según S. Mateo de Bach
8. La música en el pueblo. El movimiento trovadoresco. Madrigales y
villancicos.
9. Polifonía religiosa española. Escuela vihuelística española. Ej. Musicales
Obras de T.L. de victoria y Morales. Grabaciones de música para vihuela por
Segovia, Yepes o Tarrago
10. La música instrumental de cámara. Iniciación a las formas musicales. Ej.
Musical Cuarteto de Mozart o Haydn
11. El madrigal. Formas contrapuntísticas clásicas: La fuga. Ej. Musicales.
Obras de la grabación de “Los madrigalistas de Radio Nacional”, una fuga de El
clave bien temperado de Bach
12.-Formas vocales y vocales instrumentales: El oratorio, el motete, la cantata.
Ej. Musicales de Palestrina, Morales, Cabezón. Mesias de Haendel, una
Cantata de Bach, Corales de la Pasión según San Mateo de Bach
13. Nacimiento de la ópera: Monteverde y Gluck. Lamento de Arianna de
Monteverde y Ifigenia en Aulide de Gluck
14. La ópera y el drama lírico. Mozart, Verdi, Puccini, Wagner Ej. Musicales de
Las bodas de Fígaro (Mozart), Rigoletto (Verdi), La Boheme (Puccini) y Tristan
e Isolda de Wagner
15. El ballet y el mimo. Ej. Musicales Cascanueces (Tchaikovsky), Petrouschka
(Stravinski) y Pedro y el lobo (Prokofiev)
16. Pequeñas y grandes formas intrumentales: La suite, la sontal, la sinfonía,
la obertura y el concierto. Ej. Musicales Suite en re mayor de Bach,una Sonata
de Beethoven, una Sinfonía de Beethoven o Schubert, Concierto para violín y
353
orquesta de Mendelssohn y Concierto de Aranjuez de Joaquín Rodrigo

17. Barroco y clasicismo. Ej. Musicales Mesias de Haendel y Sonata en la
mayor de Mozart
18. El siglo XIX: Romanticismo. Ej. Musicales Un lied de Schubert, una Escena
de niños de Schumann, la obertura de El sueño de una noche de verano de
Mendelssohn, un lied de Brahms, un Nocturno o Vals de Chopin
19. El nacionalismo. Ej. Musicales La kovantchina de Mussorgski, una Rapsodia
húngara de Listz, una Danza noruega de Grieg, una Danza española de
Granados, Triana de Albéniz, una de las Canciones españolas de Falla y La
procesión del Rocío de Turina
20. La música folklórica en España desde Pedrell hasta nuestros días. La
canción popular. Ej. Musicales Antología del folklore musical de España de
Manuel garcía Matos
21. Ideas sobre nuevas tendencias musicales desde el impresionismo,
politonía, atonalismo, dodecafonismo, música concreta, música electrónica, el
jazz. Ej. Musicales Preludios de Debussy, Bolero de Ravel, Cinco piezas para
orquesta de Schoenberg, Sinfonía para un hombre solo de Schoeffer, Canto de
los adolescentes de Stockhausen, Historia del jazz y Espirituales negros por el
cuarteto vocal “The Goleen Gate”
También explicita que “deberá procurarse que las alumnas tengan todos los
días práctica coral hasta terminar el curso, aprendiendo las canciones que dé
tiempo del siguiente programa.
PROGRAMA DE CANCIONES. Servicio Social ordinario. 1966

CANCIONES DE CORRO
Las ovejuelas. Este corro es un jardín. La pastora. Milano. Mi abuelo tenía un
huerto. Una tarde fresquita de mayo. Como quieres que tenga. Estaba el señor
don Gato. En el balcón de palacio. El petit valet
CANCIONES POPULARES
Miás nay por me casare (Galicia). Tres hojitas madre (Asturias). Viva León,
porque tiene (León). Me quisiste, me olvidaste (Castilla). Marichu
354
(Vascongadas). Una matinada fresca (Cataluña). La barraqueta (Valencia) Las

torras (Murcia). Con el trípili (Andalucía). Vivan los aires morenos
(Extremadura). Vou-veri-vou (Baleares). Palmero sube a la palma (Canarias)
VILLANCICOS
Alegría, alegría (Andalucía). Pampanitos verdes (Andalucía). Villancicos de
Santurdejo (Logroño). En Belén tocan a fuego (Castilla). Zumba, zúmbale al
pandero (León). El desembre congelat (Cataluña). Esta noche es nochebuena
(Valencia). Agur (Navarra). Esta noche nace el niño (Canarias). La Noragüena
(Extremadura)
ROMANCES Y CANCIONES ANTIGUAS
Els tres tambors (Cataluña). La infanta encantada. Las tres cautivas. El conde
Olinos. Ay, que non era (S. XVI). Tan buen ganadico (Juan del Encina). Quién
te trajo, caballero (Juan del Encina)
HIMNOS Y MARCHAS
Prietas las filas. Se oyen ya los pasos. Cubre tu pecho. Juventud española.
Montañas nevadas
En cuanto a las indicaciones metodológicas, la citada documentación de

1966 hace referencia a que
La profesora deberá realizar las lecciones de Historia y cultura musical de la forma

más sencilla posible, procurando ser breve y sólo dando los datos más importantes del
tema de cada clase, destacando las obras y hechos más sobresalientes de cada autor y
época, tratando de que sea en realidad una preparación para la Audición musical,
forma ésta a la que debe dársele la mayor importancia, ya que es la base de la
educación del oído y el sentido artístico de la alumna. Antes de cada charla deben
tenerse previamente preparados los discos que se van a escuchar.
Desde las primeras clases la profesora ordenará éstas de forma que en cada una de
ellas tenga tiempo suficiente para dedicarlo también a la enseñanza de las
canciones. Para conseguir que una canción se aprenda brevemente y con más
seguridad, se explicará primero la letra, enseñándola a continuación con el ritmo que ha
de tener la canción. Una vez conseguido esto, se procederá a cantar la melodía.
Después de aprendida la melodía, se debe atender a la expresión y estilo apropiado,
siendo importantísimo esto último. La interpretación que la canción requiera debe
355
hacerse siempre sin exageraciones que pueden ser ridículas. Las canciones se cantarán
siempre en el idioma original y nunca con letras traducidas.
A partir de los años 1960, la Sección Femenina se hace cada vez más
consciente de la importancia de la audición como procedimiento para la
difusión de la cultura musical entre la población, y cada vez se va dotando
(dentro de las posibilidades económicas de cada delegación) a los Círculos de
Juventudes de discotecas con grabaciones de folklore y música clásica, tanto
para impartir las clases en los centros escolares e institutos de enseñanza
secundaria (casi ninguno disponía de este tipo de material y la profesora de
Sección Femenina debía proporcionarlos) como en las enseñanzas dentro de
sus recintos (Servicio social, albergues y campamentos, coro).
Poco a poco, estos llamados “Círculos de Juventudes” fueron ampliando su

actividad a la población femenina general, ya que cada vez se realizaban más
cursos destinados a adultos (cátedras ambulantes, grupo de coros y danzas,
cursos de adultos, extensión cultural). Así desde mediados de los años 60 y
hasta 1977 se denominaron “Círculos Medina”, abiertos a la población general
(aunque mayoritariamente seguían siendo centros de mujeres, a las charlas y
conferencias de tipo cultural y también a la sala de
audiciones/biblioteca/discoteca acudían cada vez más hombres interesados en
temas de cultura general o de divulgación musical específica). En esta
apertura hacia la sociedad en general, colaboraban en sus actividades con
instituciones externas (Juventudes musicales, ayuntamientos y diputaciones,
cajas de ahorro, instituciones culturales) para la organización de conferencias,
charlas y conciertos en locales externos a la Sección Femenina.
Entre las actividades que se promovían en los Círculos Medina además de

audiciones comentadas, también se impartían conciertos en los que
colaboraron intérpretes y conferenciantes de prestigio como Luis Galve, Manuel
Carra, Renata y Graciano Tarragó, el Coro de Radio Nacional, Regino Sáinz de
la Maza, Carmen Pérez Durías, Leopoldo Querol, narciso Yepes, Rafael López
356
Cid, Esteban Sánchez, la Agrupación nacinal de música de Cámara o la Ópera

de Cámara de Barcelona.
Constan datos de 75 conciertos en 1961, 53 conciertos en 1962, 159 conciertos

en 1968 y 110 concierto (más otras diez conferencias-concierto y 34 recitales
de canto) en el año 1969.
Las subvenciones que recibían los Centros Medina provenían de los planes de
Promoción Cultural de la Dirección General de Cultura Popular. He aquí algunos
ejemplos de los años 1968 y 1969
RELACIÓN DE SUBVENCIONES a los CIRCULOS MEDINA

Círculo Medina 1968 1969
Alicante 15.000 ptas 10.000
Barcelona 20.000 20.000
Castellón 20.000 10.000
Ciudad Real 25.000 25.000
Cuenca 20.000 25.000
León 20.000 15.000
Lérida 15.000 15.000
Logroño 20.000 15.000
Madrid 40.000 30.000
Palma de Mallorca 20.000
Soria 15.000 10.000
Valencia 20.000
Zaragoza 30.000 20.000
Cieza 5.000 10.000
Jumilla 5.000 10.000
Jaén 15.000
Albacete 20.000 15.000
Toledo 10.000
Las Palmas 15.000
357
Guadalajara 15.000
En el III Plan de desarrollo en el sector de la acción cultural ( 1971)

elaborado por la Comisión de Turismo e Información y Actividades culturales224
se muestra de forma explícita que la nueva situación de desarrollo económico
debe ir acompañada de un crecimiento significativo en el sector cultural, que se
percibe como claramente “deficitario en comparación con otros países de mayor
desarrollo económico y con otros sectores del conjunto nacional” Para corregir
esta situación “son precisos medios”, inversiones importantes para desarrollar el
sector cultural.
El Plan analiza lo que considera una “falta de auténtica política cultural en

nuestro país, debido en gran parte a la inexistencia de un organismo
centralizador de todas las actividades de contenido cultural, tanto emanadas de
los propios organismos oficiales como actividades privadas sobre la que el
Estado realiza una función de protección y fomente” para ello surgiere la
necesidad de la creación de un Ministerio de Cultura, hasta entonces
inexistente.
El Plan propone materializar las actuaciones en 5 puntos concretos:
1. Creación de centros culturales en áreas urbanas periféricas

2. Sostenimiento de los centros culturales ya existentes
3. Potenciación de los valores culturales y folklóricos de las distintas
regiones
“el desarrollo industrial del país está produciendo el deterioro y la casi

desaparición de manifestaciones culturales de carácter popular que es
necesario defender (…) La forma más idónea para la consecución de
este fin sería la protección a entidades privadas que ya desarrollan una
importante labor en este sentido y especialmente la creación de una
224
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN (AGA). Caja 3 de 51.20. Carpeta Plan de
desarrollo
358
serie de instituciones que recogiesen las manifestaciones de arte

popular características de cada región y velasen por la no adulteración
de las mismas, evitando la inminente desaparición de un auténtico
tesoro cultural con el que el pueblo se encuentra identificado. Entre
estas manifestaciones cabe destacar las labores de alfarería, madera,
metal, bordados, etc. Al mismo tiempo estas instituciones conservarían
tradiciones populares tales como fiestas, ritos, juegos, literatura oral..”
4. Promoción de la pintura
5. Campañas de divulgación musical.
Ya que “una de las mayores lagunas culturales del pueblo español es su

falta de formación musical, paradoja poco comprensible en un
pueblo con una riquísima tradición de música popular. Por ello sería
muy acertado que el III Plan de Desarrollo incluyera campañas de
divulgación musical que se desarrollaran a al o largo de los 4 años
que comprende el plan. Existen actualmente en el país una serie de
músicos especializados que dominan las nuevas técnicas de divulgación
de la música a través de unos sistemas pedagógicos que hacen que la
audiencia con menos experiencia en esta materia comprenda fácilmente
las distintas formas de creación musical en su significado, creándose
con ello una sensibilidad para esta forma de arte y una afición general a
la música
El III Plan revisa también las dotaciones económicas que considera necesarias
para conseguir estos objetivos con las siguientes previsiones
Previsión económica para la consecución de los objetivos

1972 1973 1974 1975
1. Creación 10.000.000 5.000.000 5.000.000 5.000.000
2. Sostenim. 2.000.000 2.000.000 2.000.000 2.000.000
3. Valores folk 8.000.000 8.000.000 4.000.000 4.000.000
4. Pintura 3.500.000 3.500.000 3.500.000 3.500.000
5. Div. Música 5.000.000 5.000.000 5.000.000 5.000.000
A esta propuesta hay unos comentarios manuscritos en la documentación del

Archivo General de la Administración, provenientes de la Delegación Nacional
359
de Sección Femenina : “Me parece en todos los apartados poquísimo y no da

para investigación , ni adquisiciones de material de trajes, etc.”
Efectivamente, comparándolo con las cuentas del ejercicio económico de la

Sección de actividades culturales y artísticas en 1974 (sin incluir personal, ni
otros concursos como el de villancicos, pintura o mejor concertista joven del
año, los conciertos para jóvenes o las publicaciones) se puede ver claramente la
disparidad económica:
Ejercicio económico Sección de Actividades culturales y artísticas. 1974

Limpieza y alumbrado Esc. Del hogar 693.652
Becas 255.000
Actos en las escuelas 250.755
Concurso de coros y danzas 4.000.000
Adquisición de material Gab. Técnico 150.000
Archivo de folklore 150.000
Limpieza y alumbrado Círculos Medina 125.000
Conciertos y actos Círculos Medina 940.000
Adquisición de libros para bibliotecas 700.000
Adqu. material para el Inst. Est. Mús. 400.000
Total 7.659.407
En 1973 la Sección de Actividades Artísticas y culturales tenía por misión la de

dirigir el “fomento del interés de la mujer por el arte, la ciencia y en general por
la cultura, así como promover el espíritu creador en dichos campos”. Como
vemos, ya no se dirige sólo a afiliadas o a jóvenes, sino que está claramente
destinada y abierta a toda la población femenina, sea cual sea su edad. Se
organizaba en cuatro grandes Oficinas:
• Oficina de centros de convivencia. La misión principal de estos

centros es fomentar y servir a las necesidades de convivencia referidas a
la mujer, posibilitándolas para una mayor participación en la vida
360
cultural, social y política, perfeccionando su formación total y

proporcionándole un lugar de reunión, diálogo y convivencia
• Oficina de promoción cultural y artística. Es la unidad que organiza
toda serie de actos relativos a una formación cultural más completa en
todas las ramas del saber, dirigida a una mejor preparación cultural de la
mujer, facilitándole los medios de información artística como conciertos,
exposiciones y conferencias y todo cuanto pueda contribuir a una mayor
formación cultural y humana. Es la unidad que proyecta a la sociedad la
labor cultural que organiza la Sección Femenina
• Oficina de folklore y música. Se encarga de l formento del folklore en
toda España, de su recogida, revitalización y conservación, organizando
ficheros, promoviendo textos, documentales folklóricos, antologías de
discos… -asimismo debe ocuparse de la creación de un “ballet nacional
folklórico”. Se relaciona con todas las entidades internacionales
folklóricas y realiza de acuerdo con la Oficina de Servicio Exterior todo
tipo de viajes e intercambios
• Oficina de ciencias domésticas.
En el informe de la Sección de Actividades Artísticas de 1973 en relación con la

Dirección General de Cultura Popular constan:
1. La creación de 31 Círculos Medina, en los que se han celebrado unos 699

actos (conferencias, conciertos, coloquios, recitales) con una asistencia
de entre 10.000 y 12.000 personas en total. La mayor parte están en
capitales de provincia, excepto en Murcia (que cuenta con 7 círculos en
la provincia, además del de la capital), Castellón (con uno más en
Burriana) y Pontevedra (en Vigo y Villagarcía)
2. La celebración de los aniversarios de Bécquer, Beethoven, Baroja y
Azorín.
3. Bibliotecas: Hay un total de 68 bibliotecas (31 en los Círculos Medina y
37 en las anteriores Escuelas del Hogar)
4. Actividades folklóricas: En el último concurso de Coros y danzas se han
presentado 1.859 grupo con un total de 57.764 participantes
361
5. Edición de libros: Durante estos últimos años se han editado los tres
libros sobre folklore dirigidos por Manuel García Matos y se han grabado
37 discos (163 canciones y danzas) con Odeon-Hispavox. Archivo de
películas de danzas y realización de un documental en color: “Don Aire
de España”
Está en proyecto
el libro sobre el traje regional en España
la creación de premios importantes para la investigación del folklore en sus

aspectos de danza, canción y traje
la edición de folletos sobre los más destacados grupos de danzas
Continuación de la serie de documentales en color “Don Aire de España” con

otros tres capítulos: tierra, fuego y agua, con las danzas y costumbres
populares más características de España, dirigido por Manuel Augusto García
Viñolas.
Continuación de la edición de discos y postales de trajes regionales.
En cuanto a la dotación de libros de música en las bibliotecas de los

Centros Medina, éste es un listado de la biblioteca de la Delegación
Nacional225
BIOGRAFÍAS
LAPLANE. Albéniz, su vida y su obra

ESPINA, A. Chopin
PERLEN. Falla
SEROF. Rachmaninoff
LISZT, F. Chopin
GOSS, M. Sinfonía inconclusa. La historia de Franz Schubert
GOSS y SCHAUFFER. Brahms. Un maestro de la música
STENDHAL. Vida de Rossini
225
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINSITRACIÓN (AGA). Caja 6 de 51.20
362
BERLIOZ. Beethoven
SOPEÑA, F. Vida y obra de Franz Liszt
EHINGER. Clásicos de la música
GARA. Carusso
EINSTEIN. Mozart
MÚSICA
ANGLÉS. Diccionario de la música (2 vol.)

HERZFELD. Tú y la música
MANTECON. Introducción al estudio de la música
NETTI, P. La música en la danza
QUEROL. Breve historia de la música
SOPEÑA. Historia de la música
LÓPEZ CHÁVARRI. Música popular española
ARAIZ. La música religiosa en España
SUBIRÁ. Historia de la música teatral en España
HERZFELD. La magia de la batuta
HERZFELD. Música nova
SACHS, K. La música en la Antigüedad
VOLBACH. La orquesta moderna
WELLESZ, E. Música bizantina
SUBIRÁ, J. La tonadilla escénica
MANEN. El violín
ARCONADA, C. En torno a Debussy
BOSCH, C. Espíritu pretérito en horas actuales. Anales de música y sensibilidad.
DIEGO, RODRIGO y SOPEÑA. Diez años de música en España
ESPINÓS, V. El maestro Arbós
PASTENER, J. Compás de tres por cuatro
SALAZAR, A. La música de España
STOKOWSKI, L. Música para todos nosotros
THIEL, T. Firmamento musical
WILD, R. Iniciación a la música
363
5.5 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ESPECIALIZADO

DEMÚSICA
Desde sus inicios, la Sección Femenina intenta formar al profesorado que tiene
que impartir la asignatura de música para las jóvenes: escuelas del hogar,
institutos, centros escolares.
Así, en la abundante documentación que existe en torno a la Escuela

Nacional de Música “Roger de Lauria” recogida en el Archivo General de la
Administración226, consta una relación de cursos para la formación de
profesoras de música organizados por Sección Femenina anteriores a los años
60. Gracias a este documento tenemos constancia de la existencia de los
siguientes cursos:
1939 Curso de preparación en todas las provincias bajo la dirección de

Rafael Benedito. De enero a mayo
1939 Curso para Instructoras 3 meses 189 alumnas Barcelona
nacionales de música verano
1940 Curso de preparación en todas las provincias dirigido por Rafael
Benedito
1943 Curso para Instructoras 3 meses 64 alumnas Barcelona
1944 Curso para Instructoras 3 meses 46 alumnas Madrid
1953 Curso de renovación de 71 alumnas El Pardo
instructoras de música
1954 Curso de renovación de 71 alumnas El Pardo
instructoras de música
1956 Cursos de Gregoriano y Madrid
liturgia
1963 29 personas Madrid
226
Archivo General de la Administración.(AGA) Topográfico 51.23. SF 23/27.704, grupo 7 nº1,
caja 17
364
1964 51 personas Barcelona
1965 23 personas Madrid

1959/61 Curso nacional en la 23 alumnas Madrid
Escuela Ruiz de Alda
Este último curso, celebrado en la Escuela “Ruiz de Alda” se lleva a cabo en 15

meses (6 meses desde enero del 1960 y nueve meses del curso 1960/61).Se
puede considerar como el primer intento de Escuela Nacional de música, pero
no hay constancia de su continuidad y parece similar y simultáneo al primero
que se realiza en la Escuela “Roger de Lauria” de Barcelona, donde se impartirá
posteriormente la especialidad de Música. Sobre él se conserva poca
información, pero están recogidas las materias y el horario que se impartían en
el artículo de Alonso Medina (2002)227 a partir de la documentación
conservada en la Real Academia de la Historia228:
Curso nacional de Primer año. Duración: 6 meses

música
Materias 1-2 3-4 5-6
Religión 4 4 4
Form. Nacional 6 4 4
sindicalista
Gimnasia 20 20 20
Solfeo y transporte 24 24 24
Gregoriano 10 10 10
Danzas populares 13 13 13
Dirección de coros 10 10 10
Folklore 12 12 12
Historia música 10 10 10
Rítmica 6 4 4
Teatro 36
227
ALONSO MEDINA, J.A. (2002). “Cursos de formación musical para instructoras de la Sección
Femenina” en El Guiniguada, nº 11
228
Real Academina de la Historia. Madrid. Archivo Documental de la Asociación Nueva
Andadura (ANA), carpeta azul 159, doc. 11 (1960)
365
Total de horas de
clase
373 horas totales de clases
Curso nacional de música Segundo año. Duración: 9 meses

Materias Horas
Religión 35
Form. Nacional sindicalista 37
Organización 24
Gimnasia 204
Solfeo y transporte 180
Historia de la música 54
Armonía y contrapunto 100
Gregoriano 90
Danzas populares 114
Dirección de coros 102
Folklore 86
Canto 45
Rítmica 38
Historia de la Cultura 30
Horas de clases mensuales 132
Horas totales de clases 1.139
Como se puede observar, hay una gran disparidad en la dedicación horaria y

en el número de materias a estudiar del primer y segundo año. Además todavía
gozan de una presencia enorme otras especialidades, como la gimnasia y la
formación nacional sindicalista, lo que indica más bien una formación destinada
a profesora de Escuela del hogar, englobando las materias de Educación Física,
Música y FEN ( faltarían las asignaturas del hogar más tradicionales: costura,
cocina, limpieza, sanidad)
366
A partir de los años 60, se imparten los cursos nacionales de la especialidad de

música en la Escuela de especialidades “Roger de Lauria” y a través de cursillos
especializados.
5.5.1 El primer intento de creación de la Escuela nacional de

Pedagogía musical
Ya en 1943, la Sección Femenina había iniciado sus intenciones de crear una

escuela en la que formar a las profesoras de música. Así lo recoge un
documento titulado Proyecto de la escuela de Pedagogía de la música” del
que se conserva una copia en la documentación del Archivo general de la
Administración229 que por su interés transcribo literalmente:
“Los excelentes resultados obtenidos hasta la fecha desde que se emprendió la obra de
exaltación, fomento y cultivo de la música y el canto, preferentemente en su aspecto
folklórico – resultados que huelga enumerar, por ser harto conocidos- inspiran a esta
Delegación Nacional la idea de continuar esta obra dotándola de los elementos
necesarios que le den continuidad y permunidad, toda vez que este mismo sector de la
educación espiritual ha de contribuir de un modo especial y positivo a la elevación
cultural de la mujer española, misión que de modo especial le está encomendada a la
Falange Femenina.
A este efecto, esta Regiduría de Cultura estima que, basándose en la experiencia, lo

más conveniente y práctico sería la creación de un organismo que, fundamentalmente
cimentado, pueda funcionar sin interrupción y que llenaría cuantos extremos abarca la
idea.
Sería este organismo la Escuela de Pedagogía musical, en la que constantemente

se formaría un número ilimitado de Instructoras de música que, convenientemente
instruidas y con una práctica concienzudamente realizada, previa la obtención de un
certificado de aptitud, se esparcirían por toda la patria para cumplir esta misión cultural
y artística, llevando sus beneficios hasta el último rincón de nuestra geografía.
La Escuela de Pedagogía Musical dependerá directamente del Servicio Central de

Cultura de la Sección Femenina..
229
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN (AGA). Topográfico 51.23.SF 23/27, nº 1, caja
17
367
Establecida la escuela y con objeto de que sus frutos puedan beneficiar no solamente a
la Falange, sino también a todo el pueblo español, se recabará que sea reconocida
oficialmente por el estado como de utilidad pública y de interés patrio, adscribiéndola al
Ministerio de Educación Nacional. La eficacia sería completa si este Ministerio
reconociera como válidos y le diera obligatoriedad o por lo menos preferencia a los
títulos de aptitudes que la Escuela conceda en las oposiciones a cuantas cátedras hayan
de cubrirse que tengan relación con la música escolar: profesorado especial de
música en escuelas primarias, grupos escolares, escuelas de Artes y oficios,
Institutos, Universidades, y sobre todo, en las Normales, excluyendo los
Conservatorios y aquellas instituciones docentes en las cuales
específicamente se formen los músicos de profesión.
Vamos a detenernos en este punto, que sin duda, es la causa de los grandes
conflictos surgidos en torno a esta escuela y a toda la formación musical en
este país.
Como se puede apreciar claramente en este documento, se pretendía crear una

Escuela donde se impartieran títulos con validez académica para ser
docente, ajenos al sistema universitario, controlados por Sección
Femenina. Esto pasaba también en las Escuelas de especialidades de Educación
Física que posteriormente se transformaron en el INEF. Así que, ¿por qué razón
causaba más conflicto la escuela de música?
Porque ya existía un tipo de centro de formación que impartía titulaciones

validadas (aunque no capacitaba a nivel docente) de carácter musical: el
Conservatorio.
Y también, porque la música era una asignatura que se estaba impartiendo por
titulados de los conservatorios en las Escuelas Normales, donde se formaba
parte del profesorado: los maestros de las escuelas primarias.
Sin embargo, la docencia de la asignatura de música, estaba asignada por la

Ley General de Educación a partir de 1942 al Movimiento (al igual que las
asignaturas de Formación política, Educación Física y Hogar).
368
Ello conlleva un gravísimo conflicto, que no hizo sino agravarse y enquistarse

durante todo el franquismo, sin que se generaran vías definitivas de solución.
Los intereses de los conservatorios (centros donde se formaban los
músicos profesionales) y de las Escuelas Normales (donde el profesorado
estaba formado por titulados de conservatorio y en las que se impartían de
forma obligatoria materias de música no vinculadas en principio a personal del
Movimiento o la Sección Femenina) chocaban frontalmente con las aspiraciones
de Sección Femenina de crear centros de especialidades que formaran
profesorado para impartir la docencia en los niveles educativos que tenían
asignada.
Incluso cuando, finalmente, se llegue a la consecución de la titulación en la

Escuela de especialidades “Roger de Lauria” en el año 1960, nunca se
conseguirá una validación del título fuera del marco de la docencia
estricta asignada a Sección Femenina. Esta situación, se hará aún más
patente, finalizado el franquismo y ya en plena transición, cuando se inicie el
proceso de las primeras oposiciones de música, correspondientes a la
asignatura de Música en primer curso del BUP, y los títulos reconocidos para
poder presentarse a las mismas sean las titulaciones de conservatorio
anteriores, en contra de la normativa en vigor. E incluso entonces, sólo fue una
validación a nivel profesional, consistente a una equiparación a titulación de
licenciado a nivel docente, que no académica.
El resto del documento del proyecto de creación de una Escuela de Pedagogía

Musical de la Sección Femenina en 1943 se centra en el estudio de las
características administrativas, necesidades de personal y acceso de los
alumnos y recoge los siguientes datos:
“La Escuela de pedagogía de la Música de la Sección Femenina de FET y de las JONS

radicará en Madrid y en local adecuado para que sus trabajos puedan llevarse a cabo
con toda eficacia y a estos mismos fines estará dotada del material que se indica más
adelante. Para que los cuatro grupos de voces de que ha de constar el conjunto coral
puedan realizar su labor independiente, este local, aparte del salón donde han de
369
celebrarse los conjuntos, deberá tener tres clases o aulas más, una habitación despacho
para el director y otro para la secretaría, así como archivo y discoteca.
La escuela constará del personal fijo siguiente:
Un director capacitado que haya demostrado ampliamente no sólo la teórica, sino

también de modo práctico, su competencia en el aspecto técnico así como en el de la
organización
Una auxiliar técnica solvente, preparada y de la confianza absoluta de la dirección que

pueda sustituir a ésta en los casos de enfermedad, ausencias o especiales que se
presentasen y que lleve a cabo los trabajos de Secretaria de la Escuela.
Cuatro auxiliares o Jefaturas de grupos que serán nombradas por la dirección y

elegidas, bien entre las Instructoras que posean el certificado obtenido en los cursos
celebrados anteriormente, bien entre el alumnado de la Escuela que se distinga.
El personal subalterno que las necesidades del buen orden, limpieza, etc. indiquen
Eventualmente y según las necesidades se vayan presentando, la dirección de la

escuela propondrá a la superioridad la contratación o convenio periódico con profesores
que se encarguen de las clases de aquellas materias que se designen (los contratos o
convenios serán rescindibles o prorrogables según el rendimiento pedagógico de dichos
profesores)
Misión del director: Asumirá la responsabilidad de la labor total de la Escuela a cuyo

efecto se le concederá la amplia autonomía que corresponde a esta responsabilidad,
ordenará el plan de disciplina, distribución del horario, marcha de los trabajos,
calificaciones parcial y final del alumnado mediante pruebas o exámenes celebrados
durante el curso y al final de éste, para expedir o no los títulos de aptitud. Vigilará las
clases encomendadas a los auxiliares. Explicará personalmente en clases de conjunto
aquellas materias de carácter teórico que no estén encomendadas a otros profesores,
dará la lección de canto colectivo y dirigirá las clases de conjunto coral. En cuantas
manifestaciones artísticas – ya de carácter privado o público- que se celebren, dirigirá al
conjunto coral formado por el alumnado o delegará esta dirección en otra persona que
él designe. Dará cuenta periódicamente a la superioridad de la marcha de la Escuela,
tanto en sus aspectos artístico y musical como en el moral, de comportamiento y
psicológico del profesorado a sus órdenes y del alumnado.
370
Misión de la auxiliar de secretaría: Auxiliará a la dirección en cuanto ésta le

encomiende. Preparación de trabajos, explicación de clases, exploración previa del
alumnado, repasos, etcétera, formando también parte de los tribunales de examen.
Llevará los trabajos de secretaría en toda su amplitud.
Misión de los cuatro auxiliares: Secundarán las órdenes de la dirección en cuanto ésta
directamente o por intermedia de la Auxiliar de Secretaria disponga. Asumirán la
responsabilidad de los cuatro grupo de las distintas voces, ensayándolas y
preparándolas aisladamente para el conjunto coral. Aceptarán la Jefatura del grupo
parcial que la dirección les designe, según su especialidad o determinadas condiciones,
tanto en carácter técnico como en el moral. En los ensayos de conjunto coral, estarán
siempre al frente del grupo de voces que se les haya asignado, respondiendo de su
labor.
Respecto a los alumnos, tras superar las pruebas de ingreso ante un tribunal,
tendrían como obligaciones: Asistir con rigurosa puntualidad a cuantas clases,
ejercicios, prácticas y conjuntas disponga la dirección, observando siempre disciplina,
atención y tomando apuntes en cuanto sea necesario. Presentar resúmenes de las
explicaciones de las clases teóricas redactadas a base de los apuntes tomados
y ampliados con datos obtenidos en la bibliografía que se les indique o que ellos
puedan encontrar para consultar y estudiar, a cuyo efecto, tendrán a su disposición la
biblioteca de la escuela, además de facilitarles el acceso a otras bibliotecas. Realizar los
trabajos escritos que la dirección y el profesorado determine, ya de carácter general
o colectivo, ya de carácter individual. Formar parte del grupo de voces, que previa
prueba y determinación de la dirección se le haya asignado a cada alumno según sus
condiciones vocales y del Conjunto coral. Asistir y tomar parte activa del conjunto coral
en cuantas demostraciones y actos celebre este conjunto, ya sean de carácter público o
privado. Únicamente podrán dejar de cumplir este requisito en caso de enfermedad o
fuerza mayor con autorización de la dirección. Mostrar durante el curso buen espíritu y
comportamiento, corrección y disciplina, tanto durante las clases como en los descansos
y en la vida total de la escuela. No podrán efectuar las pruebas de exámenes para la
obtención del certificado o título de aptitud los alumnos que no hayan asistido a las
clases durante siete de los ocho meses que constituye la duración del curso,. Cuando la
dirección lo estime conveniente los alumnos realizarán prácticas y realizarán
exposiciones en las clases. Se someterá a los alumnos a una prueba de exploración
del sentido rítmico y auditivo de la de la memoria retentiva musical. Los alumnos que,
sometidos a las pruebas anteriormente citadas merezcan ingresar y que no practiquen
ningún instrumento, deberán realizar durante el curso serios estudios en el que elijan,
mereciendo preferencia en esta elección el piano.
371
En el caso de que esta Escuela tenga carácter oficial y validez o preferencia para
oposición el título que en ella se obtenga, podrán solicitar el examen de ingreso cuantas
personas de ambos sexos se consideren capacitados para ello, pertenezcan o no a la
Falange. En el caso de que esta Escuela no tenga carácter oficial será necesario para
solicitar el ingreso estar afiliada en la Falange, siendo requisito indispensable que las
propuestas sean hechas por las Delegaciones Provinciales, previo un examen
concienzudo que estas Delegaciones harán a los solicitantes.
En cuanto a las enseñanzas que se impartirían en dicha escuela, están contempladas

las siguientes: SOLFEO. Modernos procedimientos para las enseñanzas, solfeo
individual, solfeo colectivo, teoría y prácticas, distintas metodologías según las edades,
dictado musical, transporte y armonización de canciones. CANTO. Formación y
desarrollo del oído y de la memoria musical, fonética y dicción como preliminares de la
vocalización, ejercicios de vocalización, defectos de la emisión y sus correcciones, canto
individual y colectivo, diversos procedimientos y prácticas, canto coral al unísono y
polifónico. MÚSICA FOLKLÓRICA. Su historia y sus variantes en España, geográficas
e históricas. Influencias. Música popular, música folklórica, música natural o del pueblo.
Las regiones y su repertorio. Formación de instructoras para la recolección de cantos
folklóricas. Creación de masas corales populares y su evolución en España. RÍTMICA Y
DANZAS. Danzas clásicas por medio de las rítmica, danzas regionales. MÚSICA
RELIGIOSA Y SU ASPECTO LITÚRGICO. FISIOLOGÍA DE LOS ÓRGANOS VOCAL Y
AUDITIVO. Como complemento de todas las enseñanzas y como primordial objetivo,
merecerá especial atención la disciplina del CONJUNTO CORAL, con abundantes
prácticas de los alumnos, ya como cantotes de este conjunto, ya como directores del
mismo, para que obtengan una formación que les ponga en condiciones de poder
organizar, ensayar y dirigir los núcleos corales que hayan de formar si obtienen el título.
Aunque el texto es muy largo, es de suma importancia, ya que supone la

demostración documental del interés de Sección Femenina por crear una
titulación específica dedicada a la formación del profesorado de música desde
fechas tempranas. La voluntad de dotar a esta formación de una titulación
legalizada y reconocida va acompañada de un elemento muy importante: la
apertura a ambos sexos de la escuela.
Lamentablemente, el proyecto de esta escuela nunca llegó a realizarse. Sección

Femenina no cejó en su empeño y con su característica firmeza, insistió enella
hasta que en 1960 consiguió que se instituyera la Escuela Nacional de Música
372
en la escuela de Especialidades “Roger de Lauria” en Barcelona, pero nunca

consiguió el reconocimiento oficial de la titulación, por lo que se tuvo que
limitar al personal de Sección Femenina y a la segunda vía de selección interna
(sólo accedía personal de Sección Femenina, previa propuesta de cada
Delegación Provincial). Sin embargo, este documento inicial nos demuestra una
apertura a toda la sociedad, con pruebas de acceso ante tribunal libre de
afiliaciones y sexo.
También es sumamente interesante el hincapié que se hace en la formación

vocal y el conjunto coral como elemento básico de dinamización musical a crear
en todos los centros, en consonancia con la importancia de los concursos
corales y de villancicos que la Sección Femenina organizaba en todo el país a
nivel escolar.
Es evidente que se crea un grave conflicto de intereses con los conservatorios,

hasta eses momento las entidades que ofrecían titulaciones musicales
profesionales, pero siempre con problemas de reconocimiento y validación
académica respecto al marco global de las titulaciones del Ministerio de
Educación. Esta nueva propuesta de titulación está destinada a la formación de
“profesores de música” y no de intérpretes, y parte de sección Femenina ya que
es Falange quien tiene asignada a lo largo de todo el franquismo la educación
musical en los centros escolares de enseñanza primaria y secundaria.
De hecho, Sección Femenina puso todas sus fuerzas en la consecución de esta

Escuela de pedagogía musical, hasta el punto de no volverse a organizar ningún
curso de Instructoras nacionales de música desde el de 1942, hasta que en
1959 inició la enseñanza de esta especialidad en la Escuela “Ruiz de Alda” de
Madrid, ya con dos años de duración, y que se trasladó ya de forma más
continuada a la Escuela “Roger de Lauria” de Barcelona. A lo largo de estos
años, la formación corrió a cargo de cursos provinciales, y a la selección del
personal que impartía música en los centros docentes entre las afiliadas con
conocimientos musicales reconocidos por los conservatorios. Hay que destacar
que en los institutos (rara vez más de uno por provincia en los años 40 y 50)
373
estaban instituidas las escuelas de Hogar, dentro de las cuales se contemplaba

la educación musical, en las que estaban bien reguladas las relaciones entre el
Ministerio de educación y el personal contratado de Sección Femenina. En los
colegios públicos, estas relaciones no estaban tan reguladas, de forma que la
educación musical (al igual que la educación física, las asignaturas de formación
para el hogar o la formación política) era a veces impartida por maestros que se
sentían suficientemente formados en dichas materias, lo que servía para
cumplimentar el horario de las dotaciones de profesorado. En todo caso, si se
quería contar con personal del Movimiento, las escuelas tenían que solicitarlo a
las Delegaciones Provinciales y éstas tenían que valorar igualmente sus
capacidades de asignar profesorado a los mismos (en numerosas ocasiones sólo
se podía dotar al centro de una única profesora, generalmente especializada en
educación física con una formación elemental y muy básica en música). Estas
dificultades eran aún mayores en los centros rurales, donde se solía limitar la
presencia de especialistas musicales a las visitas de las Cátedras ambulantes y
de los asesores de los grupos de coros y danzas. Y los colegios privados, desde
luego, se resistían enormemente a cualquier presencia, por mucho que lo
impusiera la ley, de todo personal ajeno a las órdenes religiosas, prefiriendo
formar a sus maestras en los cursos de música de las escuelas religiosas del
magisterio.
5.5.2 La Escuela nacional de música “Roger de Lauria”
La abundante documentación al respecto que se conserva en el AGA (Archivo

General de la Administración) muestra que la formación del profesorado
especializado en música se realiza a partir del año 1960 en la Escuela de
especialidades “Roger de Lauria”, en la Calle Maestro Nicolau, 19 de Barcelona.
Aunque, efectivamente, hay una gran documentación (planes de estudio,

profesorado, listado de alumnas tituladas,), la creación oficial de esta escuela
374
como centro de Formación del Profesorado de Enseñanzas de Hogar no se

produce hasta la Orden de 1 de febrero de 1966230 según la cual
“en cumplimiento a lo dispuesto en el art. 3º del Decreto 2168/1963 de fecha 10 de

noviembre (BOE del 28 de octubre), regulador del título oficial de Profesores de
Enseñanzas de Hogar y en lo prevenido en la Orden Ministerial de 3 de abril de 1963
(BOE 23 de febrero) sobre el plan de estudios y régimen de tales enseñanzas
Considerando que la Sección Femenina de FET y de las JONS, impulsora de las

Enseñanzas de hogar hoy oficialmente establecidas en diferentes centros docentes y
grados de enseñanza, ha venido dedicada en meritoria y eficaz labora a la formación
del correspondiente profesorado que a su vez con carácter general ha desempeñado su
cometido con plena competencia desde que tales enseñanzas han sido establecidas, por
lo que las escuelas de aquella dependientes cumplan o reúnan las condiciones exigidas,
Este Ministerio, a petición de la Delegación Nacional de la Sección Femenina de FET y

de las JONS, previos los informes de la Junta Central de Estudios de Profesoras de
Enseñanzas de hogar y dictamen del Consejo Nacional de Educación ha resuelto:
1º Crear, bajo la dependencia de esa Dirección General de Enseñanzas Técnicas y a

través de la Delegación Nacional de la Sección Femenina de FET y de las JONS, las
Escuelas oficiales de profesoras de Enseñanzas del Hogar “Julio Ruiz de Alda”
en Madrid, “Roger de Lauria” en Barcelona y “Joaquín Sorolla” en Valencia.
2º El sostenimiento económico de estos centros seguirá como hasta la fecha, a cargo

de la Delegación nacional de la Sección Femenina de FET y de las JONS
3º El plan de estudios y régimen de enseñanzas de las Escuelas que por esta Orden se
crean con carácter oficial se regularán por lo establecido en la Orden Ministerial de 8 de
abril de 1963 (BOE de 23 de febrero)
4º Por esa Dirección General se adoptarán las medidas necesarias para el mejor
cumplimiento de lo determinado en la presente Orden.
Sin embargo, se venía impartiendo la especialidad de “Instructora nacional de

música” en la escuela “Roger de Lauria” desde 1960, cuya titulación231 estaba
destinada a ejercer las siguientes actividades:
230
Archivo General de la Administración (AGA) Caja 36, grupo 7 nº2
375
• Profesoras de coro en centros reconocidos y autorizados

• Profesoras oficiales de música en centros oficiales, reconocidos y
autorizados
• Profesoras de música y coros en colegios particulares
• Profesoras de danza en colegios particulares
• Profesoras de música en Escuelas de Hogar
• Profesoras de música en albergues u otros centros de la Sección
Femenina
Curso 1960-1962
Se convoca el Curso Nacional de Música (simultáneo al de Madrid en la Escuela

Ruiz de Alda) en el año 1960 por la Delegación Nacional de la Sección
Femenina para capacitar a las asistentes como Instructoras de música.
Para acceder a él es necesario:
• Haber aprobado el Curso Provincial de música del año 1957 o estar en

posesión del Bachillerato Elemental. Se realiza una prueba de acceso de
cultura general
• Haber aprobado cuatro años de solfeo y cinco de Piano en un centro
oficial.
Las enseñanzas se realizaban en régimen de internado, por lo que se abonaban

las siguientes cuotas
750 pesetas mensuales por manutención

250 pesetas por tasa de enseñanza
200 pesetas por material pedagógico
Se matricularon 15 alumnas en esta primera promoción del curso 1960-62, con

los siguientes resultados:
231
Titulación convalidada por el Ministerio de Educación y Ciencia según Orden de 21 de
diciembre de 1968
376
Barquero Benítez, Inés Badajoz

Bigorra Señán, Bibiana Barcelona Carrera de piano
Bosch Soler, Dolores Gerona 5º piano. Comercio
Candela Acha, Blanca Cáceres 7º piano. Bachiller superior
Castro Martínez, Carmen Palencia Carrera de piano
Comadira Moragriesa, Montserrat Gerona Carrera de música. Comercio
Fernández Borges, Dolores Tenerife 6º piano. Bachiller elemental
García García, Rosario Barcelona Carrera de piano
García Sainz, Isabel Logroño Carrera de piano
3º piano. Magisterio. Instructora elemental de
López García Bermejo, Fuencisla Segovia junventudes
Marrero Martín, Mª Luz Tenerife 8º música
Pérez de Obanos, Consuelo Pamplona Carrera de piano
Ramón Ramis, Catalina Mallorca 6º piano
Sabaté Carmen, Marina Barcelona 7 cursos de música en Conservatorio
Samper Cucalón, Rosario Zaragoza 2º piano. Bachiller elemental
Calificaciones promoción 1960-62
Aprobado 2
Sobresaliente
13%
5
33% Bien 2
13%
Notable 6
41%
Las materias que se impartieron durante esta primera promoción fueron
Materias Profesor Horas

Solfeo y su pedagogía Montserrat Soler
377
Transporte y dictado musical Montserrat Soler

Canto e impostación de la voz José Colomer
Dirección de coros Angel Colomer del Romero
Folklore Enrique Roig
Canto gregoriano Miguel Altisent
Historia General de la Música Juan Pich Santasusana
Armonía y Contrapunto Juan Pich Santasusana
Rítmica y coreografía Ana Mª Maleras
Danzas populares Juan Bullich
Historia del teatro Antonio Chic
Pedagogía musical para los niños Teresa Tullot
Nacionalsindicalismo
Organización
Gimnasia Instructora Sección Femenina
Religión Rvdo Misser
Las alumnas provenían de varias provincias del territorio nacional
Procedencia regional 1960-62
0
Aragón Baleares Canarias Castilla Cataluña Extremadura Navarra Rioja
León
Curso 1961-63
378
El año 1961 la dirección de la Escuela se mantuvo bajo la dirección de Mª

Teresa Tullot, y aunque se matricularon 13 nuevas alumnas sólo terminaron
el bienio 11 de ellas, con los siguientes resultados
Blanco López, Adela Madrid 3 solfeo y 7º de piano

Chaques Girona, Marina Valencia Profesor de música
España Espino Granado, Ana Mª Burgos Bahiller superior. Farmacia
Lozano Esbert, Asunción Zaragoza Carrera de piano
Ortiz Esparcia, Teresa Madrid 4º piano
Pérez Frías, Nieves Dorotea Tenerife 7º de piano
Pique Tessa, Aurora Lérida Carrera de piano
Tarrago Domínguez, Dolores León Carrera de piano
Terrón Batista, Rosa Delia Cáceres Bachiller y carrera de música
Velasco Rodríguez, Aurita León 6º de piano y bach. Elemental
Magisterio, bach. Tíulo de
Victoriano Sánez, Carmen Madrid música
Calificaciones 1961-63
Aprobados 1
Sobresalientes 3 9%
27%
Aprobados
Notables
Sobresalientes
Notables 7
64%
Su procedencia era variada y se incorporaron nuevas regiones como Valencia y

Madrid
379
3 3
1 1 1 1 1
Aragón Canarias Castilla León Cataluña Extremadura Madrid Valencia
Durante este período las taifas de las cuotas mensuales aumentaron a
Internas: manutención y tasa de enseñanza 1200 pesetas

Medio pensionistas 750 pesetas
Alumnas externas 300 pesetas
Curso 1962-64
En este bienio se matricularon 9 nuevas alumnas, de las que 1 abandonó tras

cursar los estudios el primer año solamente.
Blas Cuena, Ana Mª de Santander Bachiller y 5º piano. Afiliada

Borras Llompart, María Mallorca Profesora de música
Dies Caballero, Mercedes Valencia Título deConservatorio. Afiliada
Fariñas Pérez, Concepción Tenerife 7º de piano
García Martínez, Ana Almería Profesora de piano
7º de piano y Bahiller
García Menéndez, Josefa Oviedo elemental
Título de Conservatorio en
Madrid Herrera, Teresa Jaén piano
Sánchez García, Dolores Murcia Título deConservatorio. Afiliada
Vaz Reigosa, Edelmira Coruña Título deConservatorio. Afiliada
380
Estos fueron los resultados académicos obtenidos
Abandono 1
11%
Sobresalientes 3
33%
Notables 5
56%
En la procedencia regional de las alumnas, sigue habiendo nuevas

incorporaciones, como Galicia, Murcia, Asturias y Cantabria.
Pprocedencia regional 1962-64
1 1 1
1 1 1 1
Andalucia Asturias Baleares Canarias Cantabria Galicia Murcia Valencia
Curso 1963-65
Fue uno de los bienios con mayor cantidad de alumnas en la Escuela, ya que se
titularon 19 alumnas
Aguiló Agne, Montserrat Tarragona Carrera de música. Comercio. Afiliada

Carrera Goñi. Concepción Guipuzcoa 7º piano y bachiller elemental
381
Esparza Ros, Teresa Pamplona 6º piano

Estopa Miró, Dolores Lérida Bachiller superior. Profesora música
Fuestes López, Angeles Orense 5º piano. Afiliada
García Rodríguez, Pilar León Carrera de música. Afiliada
García Tomassoni, Dolores León Carrera de música. Afiliada
Estudio conservatorio sin título. No es
Gutiérrez Ramírez, Isabel Oviedo afiliada
Hernández Delgado, Carmen León Bachiller elemental y 7 música
Hernández Delgado, Eufrasia León 7 años de música y 3 bachiller. Afiliada
Huelin Baina, Dolores Melilla Estudios de música sin título. Afiliada
Izuzquiza González, Rosario Palencia 7 años de música y 4 bachiller
Jodar Martínez, Isabel Murcia Profesora de piano. Afiliada
Manchón Lafuente, Begoña Bilbao Profesora de piano. Afiliada
Ciudad
Martínez Alhambra, Mª José Real Profesora música. Afiliada
Martínez García, Mª Socorro León Carrera de música. Afiliada
Segovia Aroca, Carolina Barcelona 4º solfeo y piano
Sulla Cano, Mercedes Gerona Carrera de piano. Comercio
Villar López, Carmen Cuenca 7º piano. Bachiller superior
Los resultados académicos obtenidos fueron los siguientes
Sobresalientes 1 Aprobados 1
5% 5%
Notables 17
90%
En cuanto a la procedencia regional de las aspirantes, se incorporan País Vasco

y Melilla
382
2 2
1 1 1 1
1
Asturias Castilla Cast- Cataluña Galicia Melilla Murcia navarra País

León Mancha Vasco
Curso 1964-66
Empiezan tiempos difíciles para la escuela, con una disminución importante del
alumnado. De hecho, sólo se gradúan 6 alumnas de las 9 que se matricularon
inicialmente con los siguientes resultados
Bachiller elemental y título de

Alcón Vilaubi, Gloria Barcelona música
Delgado Rubio, Angeles León
Hoeltken Hernández, Rosario Burgos
Madorrán Antoñanzas, Adoración Burgos
6 años de música y bachiller
Marín Melchor, Concepción Melilla elemental
6 años de música y bachiller
Marín Melchor, Pilar Melilla elemental
Medina Tarrero, Isabel Granada
Quesada Suárez. Mª del Angel Burgos
Serra Masdeu, Rosa Mª Tarragona
383
Sobresaliente 1
Abandono 2
11%
22%
Suspenso 1
11%
Notables 4
45% Aprobado 1
11%
En cuanto al origen regional de las estudiantes hay que destacar la enorme

importancia de Castilla y León y Cataluña, como las dos fuentes principales de
profesorado de música en estos años.
procedencia regional 1964-66
2 2
Andalucía Castilla León Cataluña Melilla
Curso 1965-67
En este curso se realizan varias innovaciones de profesorado
Materia Profesor
Armonía Montserrat Soler
384
Método Orff Mª Teresa Tullot

Teoría Carmen Bravo
Historia de la cultura Rvdo. Juan Ubeda
Dirección de coros Angel Colomer
Rítmica Mª Rosa Marsillach
Impostación de la voz y José Mª Colomer
canto
Historia de la música Mª Esther Oliveras
Folklore José Ricart i Matas
Gregoriano Miguel Altisent
Danzas Enriqueta Cortés
Además, aunque no se mencionan los profesores que las imparten existen las
asignaturas de Teatro, Política, Religión, Historia de España, Educación Física y
Decoración
Las alumnas matriculadas en este bienio son solamente 4, y de ellas sólo se

graduaron 3, con los siguientes resultados académicos
Campomanes Marrugan, Soledad Oviedo Profesora de piano

Cazaux González, Susana Montevideo Profesora de música y canto
Marcos García, Regina Barcelona Superior de piano
Moreno Meca, Francisca Almería 8º piano
385
Suspenso 1
25%
Sobresalientes 2
50%
Notable 1
25%
Respecto a la procedencia de las alumnas, destaca una de origen uruguayo.

Fue la única alumna extranjera de la Escuela de la que tenemos datos
documentales.
1 1 1
1
Andalucía Asturias Cataluña Uruguay
Curso 1966-68
Asistimos a un profundo período de crisis, con escasez de alumnas hasta el

punto de que no consta ninguna graduación en el año 1969, lo que implica que
no hubo matrículas en el curso 1967. La escuela está sufriendo un período de
transformación importante, y a partir de 1966 se integra dentro del programa
386
de estudios el método Orff, impartido por la recién titulada en Salzburgo y

antigua directora de la escuela Teresa Tullot, con el siguiente programa:
Ritmo: Esquemas rítmicos. Introducción. Improvisación de frases rítmicas con

percusión corporal
Movimiento: Formas elementales del movimiento. Distintos pasos rítmicos.
Relajación. Cambios de compás
Acompañamientos rítmicos con pandero en el movimiento
Prosodia. Fórmulas. Frases del lenguaje con acompañamiento de ritmo
Instrumentos de percusión: manejo y técnica. Improvisación, acompañamiento
Técnica de movimiento. Creación de formas en el espacio. Dinámica.
Coreografía
Manejo de todos los instrumentos Orff. Ostinatos. Piezas instrumentales
Flauta y pandero.
Canon. Formas musicales básicas
Didáctica: Teoría. Metodología. Práctica de los modos
Improvisación melódica vocal e instrumental
Canciones infantiles. Escenificación y musicalización de cuentos.
Las alumnas matriculadas en esta promoción son
Albero Sanz, Nuria Zaragoza Carrera de piano

Iglesias Díaz, Carmen Coruña 5º piano, 4º solfeo, bachiller elemental
Lamote de Grignon Isuar, Cintia Tarragona Título de profesora de música
Río Sendino, Piedad del Palencia 1º piano, 4º solfeo, bachiller. Elemental
Rodríguez Baixeras, Asunción Segovia 6 años de piano y 4 de solfeo
Magisterio, bachiller. Elemental, 5 de piano y 4 de
Serrat Melet, Pilar Huesca solfeo
Este curso los resultados académicos fueron de 6 notables
La procedencia regional de las alumnas es la siguiente
387
2 2
1 1
Aragón Castilla León Cataluña Galicia
Curso 1968-70
Es el momento de resurgir de la Escuela, con la incorporación de novedades en

la renovación del profesorado, la implantación de las novedades didácticas y
pedagógicas musicales. Las perspectivas de obligatoriedad de la asignatura de
Historia de la Música en el nuevo BUP, crean grandes expectativas entre los
profesionales, ya que en principio ésta es la titulación que califica al personal
que se va a incorporar a esta docencia en los institutos de todo el país. La
Reforma educativa en marcha incorpora novedades tanto en Educación primaria
como en secundaria: se extiende la enseñanza musical de manera oficial a
todos los niveles escolares, se introducen las nuevas metodologías pedagógicas
(el sistema Orff fue difundido preferentemente por la Sección Femenina), y se
produce un incremento de fondos para dar accesibilidad y gratuidad a la
educación, obligatoria hasta los 14 años, así como un importantísimo
incremento del número de institutos de secundaria estatales. La nueva EGB y el
BUP suponen una revolución y una gran oportunidad para las tituladas en esta
promoción.
Por todo ello, el número de alumnas se incrementa notablemente, siendo la

promoción más numerosa en toda la historia del centro. Hay que recordar que
el sistema de acceso era la propuesta por parte de las Delegaciones
Provinciales según sus previsiones de necesidad de profesorado. La mayor
388
parte de las alumnas se incorporaron inmediatamente a los nuevos centros de

primaria y secundaria e incorporan las innovaciones pedagógicas y didácticas
musicales. La nueva directora de la escuela es Angela Cuenca y la Jefe de
estudios es Conchita Carrea. Las clases del método Orff son impartidas por Mª
Teresa Tullot.
Acosta romero, Amalia Granada Carrera de piano

Antolín rodríguez, Cristina Valladolid Carrera de piano
Profesora de piano en
Chavarría hernández, Teresa Tenerife conservatorio
Crespo Cabañuz, Lourdes Huesca magisterio, superior de piano
Cruz Escalona, Amelia Cádiz Superior de piano
Devesa Cano, Esperanza Alicante Carrera de piano
Fernández de Alba, Rosa Mª Granada 4º de solfeo y 5º de piano
Font Vila, Montserrat
García González, Lucía Melilla Bachiller y estudios de piano
Gil García, Montserrat
González Uldemolins, Lidón Castellón Carrera de piano
Hidalgo Sánchez, Elia Granada 5º de piano y 4º de solfeo
López López, Pilar Lérida Superior de piano
Martínez González, Teresa Burgos Carrera de música.
Martínez Guinea, Antonia Logroño Profesora de música
Pamies Herranz, Cristina Barcelona Superior de piano
Ruiz Durán, Ana Mª Ceuta Superior de piano y magisterio
Sánchez Cano, Laura Toledo 5º piano y bachiller elemental
Sánchez García, Teresa Valencia 7º de piano y bachiller superior
Sanchís Torro, Carmen Valencia Carrera de piano
Terriza Rodríguez de Guzmán, Ciudad
Carmen Real 4º de solfeo y 6º de piano
Viguri Goicoechea, Sagrario de Pamplona magisterio, carrera de piano
Aunque faltan los datos de 2 de las alumnas, es evidente que casi todas las
regiones enviaron propuestas de alumnas (incluyendo Ceuta y Melilla) para
poder formar al nuevo personal que impartiría música en niveles escolares. Y
que su formación musical anterior era elevada: carreras superiores de piano,
bachilleres superiores, magisterio, profesoras en conservatorios, carreras
completas de instrumento. Los resultados obtenidos fueron los siguientes
389
No hay datos 2
Sobresalientes 2 9% Suspenso 1
9%
5%
Aprobados 2
9%
Notables 15
68%
En cuanto a la procedencia regional de las alumnas, se observa un incremento

notable de Andalucía y Valencia, ligado al incremento de población y de
dotaciones de centros de secundaria en estas zonas.
4
4
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
No hay Aragón Castilla Cataluña Melilla Rioja

datos León
390
Curso 1969-71
En este curso se sigue manteniendo niveles bastante altos de alumnado,

aunque ya volvemos a porcentajes más normales (la mitad de alumnas que la
promoción inmediatamente anterior), lo cual indica que sigue habiendo
necesidad de profesorado.
Gómez Navas, Fátima Granada 4º solfeo, 6º piano

González Fernández, Carmen León 4º solfeo, 6º piano, 5º bachiller
magisterio, bachiller superior, carrera de
López-Araus pérez, Angela Burgos música
Lozano Martínez, Mercedes León 8º piano, 4º de solfeo, 4º bachiller
Miguel Peña, Carmen Palencia Carrera de música
Ponsoda Masobro, Rosario Lérida Carrera de piano. bachiller elemental
Punyed Recasens, Pilar Tarragona Carrera de solfeo y bachiller. Laboral
Rincón Toledano, Paz Cáceres Carrera de música y bachiller
VitoriaPeso, Luisa Logroño Carrera de piano y bachiller. Elemental
Entre las novedades que incorpora la reforma educativa está la inclusión del a
música dentro de una nueva área de conocimiento: expresión dinámica. La
escuela se adaptó a esta propuesta, incorporando la asignatura de “Técnicas de
expresión corporal” impartida por Mª Paz Güell, así como otras materias
complementarias: “Literatura” impartida por Mª Carmen Esteban o “Trabajos
manuales” impartida por Mª Paz Sanz. La importancia de las indicaciones
pedagógicas de la nueva ley se ve reflejada en la aparición de una asignatura
de “Pedagogía” impartida por Mª Esther Oliveras.
Los resultados obtenidos fueron
391
Aprobado 1
11%
Notables 8
89%
En cuanto a la procedencia regional de las alumnas, Cataluña y Castilla León

siguen siendo las que necesitan más formación e incorporación de nuevo
profesorado.
1 1 1
Andalucía Castilla León Cataluña Extremadura Rioja
392
Curso 1970-72
Es el último año del que se conservan datos de alumnas en el topográfico del

Archivo General de la Administración232
Vuelve a apreciarse un descenso paulatino de la matrícula de alumnas. Estamos

viviendo el final de franquismo y Sección Femenina se va a centrar más en
intentar con insistencia el reconocimiento de esta titulación y en asegurar el
futuro de las graduadas.
Casasempere Gisbert, Angeles Alicante 6º violín, magisterio, bach. Elem

Cidón Madrigal, Pilar Zamora Instr. Elemental, afiliada
7º de piano, 4º de solfeo, bach.
Farre Morancho, Dolores Lérida Elem
Giménez de Lafuente, Concepción Almería Elemental de piano y 4º solfeo
Morán López, Adela León Carrera de piano
Roncero Herrero, Teresa Valladolid Carrera de piano. 2 años de canto
Los resultados obtenidos son
Notables 2
33%
Sobresalientes 4
67%
En cuanto a la procedencia regional, Castilla y León sigue siendo la que

proporciona mayor número de alumnado.
232
Archivo General de la Administración (AGA). Sección de fondo de Cutlrua/ Sección Femenina,
IDD 51.23, Top SF 23/27.704, grupo 7 nº 1 , caja 25
393
1 1 1
Andalucía Castilla León Cataluña Valencia
Hasta aquí los datos individuales que hemos obtenido en el Archivo General de
la Administración sobre la Escuela Roger de Lauria, con respecto a la
Especialidad de Música (1960-1972).
De los datos podemos obtener las siguientes conclusiones:
1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1970 1971 1972
And 2 1 1 4 1 1
Arag 1 1 2 1
Ast 1 1 1
Bale 1 1
Canr 2 1 1 1
Cant 1
C-L 2 3 6 4 2 2 4 3
C-M 2 2
Catal 5 1 4 2 1 1 2 2 1
Ceut 1
Extr 2 1 1
394
Galic 1 1 1
Madr 3
Melill 1 2 1
Murc 1 1
Nav 1 1 1
PVas 2
Rioj 1 1 1
Vale 1 1 4 1
Uru 1
Procedencia regional de las alumnas
Uruguay 1
Valencia 7
Rioja 3
Pais Vasco 2
Navarra 3
Murcia 2
Melilla 4
Madrid 3
Galicia 3
Extremadura 4
Ceuta 1
Cataluña 19
Cast Mancha 4
CastillaLeón 26
Cantabria 1
Canarias 5
Baleares 1
Asturias 3
Aragón 5
Andalucía 10
0 5 10 15 20 25 30
395
Ello implica que las principales regiones en las que había profesoras formadas
en la Escuela “Roger de Lauria” eran Castilla y León (24%), Cataluña (18%) y
Andalucía (9%)
Porcentajes por regiones
Castilla León 26
Resto de regiones 35 24%
32%
Canarias 5 Cataluña 19
5% 18%
Andalucía 10
Valencia 7
9%
Aragón 5 7%
5%
El total de alumnas formadas en este centro fue de 107 alumnas, aunque nos
consta que al menos tres abandonaron o abandonaron tras el primer curso. Las
calificaciones otorgadas son generalmente altas, con el siguiente porcentaje:
No hay datos 2 2%
Abandonos 3 3%
Suspensos 3 3%
Bien 2 2%
Notables 71 69%
Sobresalientes 21 21%
396
Porcentaje de calificaciones
No hay datos 2
2%
Abandonos 3 Suspensos 3
3% 3%
Sobresalientes; 21;
21% Bien 2
2%
Notables 71
69%
Las edades de las alumnas al ingresar en la Escuela abarcan desde los 16 años
a los 38 años, pero la mayoría iniciaron los estudios entre los 17 y los 22 años
de edad. (75% del alumnado)
Edad al comenzar los estudios
17
15
12
9 9
7
6 6
6 5
4 4
4
2
1
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 + No
años años años años años años años años años años años años años años años datos
397
En cuanto a la Escuela Roger de Lauria tuvo bastantes fluctuaciones en el

número de alumnado a lo largo del período 1960-1972, con especial presencia
en las promociones 1960/62, 1963/65 y 1968/70. Y la reforma educativa se
plasma en el período de espera 1967/69 y en la espectacular recuperación en la
siguiente promoción (la que alcanza mayor número de alumnas en la historia de
la Escuela)
Número de alumnas
22
19
15
11
9 9 9
6 6
4
60/62 61/63 62/64 63/65 64/66 65/67 66/68 67/69 68/70 69/71 70/72
5.5.3 La formación a través de cursos especializados de pedagogía

musical
A partir de 1960, Sección Femenina afronta un proceso de renovación de la

educación musical en España, interesándose por los métodos de pedagogía
musical en vigor en otros países europeos.
Método Orff
La Sección Femenina crea una serie de becas para que algunas instructoras de
música seleccionadas vayan al extranjero a cursar estudios y entablar así
398
relaciones con los creadores e instituciones oficiales de dichos métodos. Sin

duda, el método que obtuvo mayor aceptación para la Sección Femenina es el
creado por Carl Orff233, para cuya difusión, como refleja Luengo Sojo234 se
• Enviaron profesoras de música preparadas para realizar cursos de

aprendizaje del sistema Orff entre 1960 y 1966
• Organizaron cursillos intensivos con profesorado español y extranjero
para profesores de música, maestros y educadores a partir de 1965
• Organizaron cursillos con profesorado española para maestros y
educadores
• Implantación del sistema Orff en la Escuela Nacional de Música de la
Sección Femenina y en la Escuela de Magisterio “Isabel la Católica.
Las personas becadas para los cursos en el extranjero son:
Carmen Pérez Durias que asistió en Austria durante dos años (1960-62) a los
cursos Orff. En 1964 asistió al curos de Lisboa
Teresa Tullot asistió al curso de Lisboa en 1964 y en 1966 al curso de

Salzburgo para diplomarse en el Orff Institute. Es la profesora del método en la
Escuela Roger de Lauria
Montserrat Sanuy asistió también al curso de Lisboa en 1964 y en 1966 al curso

de Salzburgo para diplomarse en el Orff Institute.
Estas dos últimas, emiten un informe235 sobre el curso de Lisboa, en el que se

muestra el interés de la escuela Orff de Lisboa (patrocinada por la Fundación
Gulbekian) por entrar en contacto con Sección Femenina. La escuela Orff
233
Carl Orff (1895-1982) fue un compositor y pedagogo alemán. Además de su famoso Carmina
Burana (en el que utiliza los instrumentos de placa y percusión en la orquesta clásica) es el
autor de un importante método de educación musical basado en el cultivo del sentido rítmico y
del lenguaje. Las fuentes folklóricas tienen gran importancia en el desarrollo del sentido
melódico y utiliza la pentatonía y los modos. También fomenta el desarrollo rítmico y armónico
a través de la utilización infantil de los instrumentos de placas adaptados a las edades escolares
234
LUENGO SOJO, A. La activida musical de la Sección Femenina. Tesis doctoral inédita
presentada en el Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Barcelona bajo la
dirección del DR. Xosé Aviñoa
235
Archivo General de la Administración (AGA). Caja 133, grupo 7 Nº1
399
portuguesa disponía de profesorado formado en Salzburgo y llevaba trabajando

diez años con el método bajo la dirección de María Lourdes Martins. Tenía tres
secciones: niños, maestros y profesores de música y realizan cursos de verano
cada dos años. Así se realizó el primer contacto, que dio pie al curso de 1965
en Pamplona y más tarde al envío de ambas por un período anual al Instituto
Orff.
Además se envió para realizar el curso de verano al Instituto Orff de Salzburgo

a otras tres profesoras: Marisa Hortelano, Elisa Mª Roche y Conchita Sanuy.
Ya en 1965 se iniciaron los cursos del método Orff en España, con presencia
del mismo Carl Orff y de los profesores Hermann Regner (instrumentación) y
Barbara Hasselbach (movimiento) y se aplicó la versión española del método
realizada por José Peris236 . Este curso se celebró en Pamplona de 20 al 26
de septiembre, bajo el patrocinio de la Dirección General de Bellas Artes y la
colaboración del Conservatorio de Música de Pamplona y la Delegación Nacional
de Juventudes (a iniciativa de López Cancio) y a él asistieron 45 alumnas, entre
las que se encontraban futuras instructoras del método en todo el país (como
Montserrat Sanuy, Teresa Tullot, Ana Mª Espino y Rosa Mª Kucharski). A partir
de este momento se decidió que las dos primeras fueran a Salzburgo a realizar
el curso de formación completo y titularse.
El primer curso del método Orff que organiza por propia iniciativa Sección
Femenina se realiza en Valladolid del 21 al 25 de agosto de 1966. En él se
requiere que las participantes tengan el título de magisterio, una edad
inferior a 40 años, un examen de ingreso y 2000 pesetas de matrícula. No se
requería ninguna afiliación a Sección Femenina. Se trabajó instrumentación (se
trajeron las placas de la Escuela Roger de Lauria), dirección, movimiento (se
solicitaba ropa cómoda para realizar danzas) y flauta. El horario era intensivo,
en régimen de internado. Asistieron 68 alumnas de varias provincias españolas
(Álava, Alicante, Barcelona, Burgos, Madrid, Soria, Toledo, Valencia, Valladolid y
Zaragoza)
236
PERIS, J. ( ) Música para niños. Iniciación al método Orff. Doncel
400
En 1967 se volvió a celebrar otro curso del método Orff en Valladolid durante
el mes de agosto, esta vez con incorporación de alumnos masculinos. Las
asignaturas fueron: flauta, movimiento, dirección y prosodia, canciones
populares, improvisación, instrumentación, armonización, formas musicales,
técnica instrumental y bailes regionales. El profesorado incorporaba a las recién
tituladas y profesoras formadas en el Orff Institute: Montserrat Sanuy y su
hermana Conchita, Rosa Mª Kucharski, Elisa Mª Roche, marisa Hortelano,
Antonio Malonda (profesor de mimo y expresión corporal en la Escuela de
Danza del Real Conservatorio de Madrid) y José Mª Martín Porras (Profesor de
percusión del Real Conservatorio de Música de Madrid. Asistieron 80 alumnos.
En 1968 se realiza entre el 15 y el 30 de julio un curso Orff en Santander,

bajo la asesoría técnica de teresa Tullot. Contó con una conferencia inaugural
de Hermann Regner y entre el profesorado figuran Barbara Hasselbach,
Montserrat y Conchita Sanuy y Luciano Gómez Sarmiento. Asistieron 92
alumnos de ambos sexos.
En 1969 se realiza un curso Orff en León, entre el 5 y el 20 de agosto, con

asistencia de 102 alumnos de ambos sexos, todos ellos profesores de música,
maestros o educadores.
En estos años hay otros cursos Orff que se mencionan en documentos del AGA,
pero de los que no se conserva documentación detallada. Tal es el caso de
cursos en Madrid en 1966, en Granada en 1967, en Las Palmas en 1968,
en Barcelona y Tenerife en 1969.
Está claro que el éxito de los cursos Orff de quince días de duración para
profesores de música y maestros tiene una gran aceptación y se instituyen al
inicio del período veraniego en los años siguientes (1970 en Tenerife, 1971
en Málaga y Ávila, 1972 en Madrid y Barcelona). El profesorado se
institucionaliza de forma estable con las profesoras tituladas y el personal
formado en los cursos de verano del Orff Institut.
401
Jos Wuytack
A partir de 1974, se inician los cursos que da en España Jos Wuytack237

sobre aplicaciones del método Orff de carácter más práctico. Tras un informe
de dos instructoras que habían asistido en Barcelona a un curso, Sección
Femenina inició una colaboración con el profesor holandés que se extendió a lo
largo de los años siguientes.
En 1974 se imparte el curso en Madrid, entre el 8 y el 12 de abril, con

asistencia de 70 alumnos de todas las provincias, a los que se exigió el título de
Profesores de música y una matrícula de 2000 pesetas (1500 para las oyentes).
En 1975, el curso se imparte en la Escuela de especialidades “Julio Ruiz de

Alda” en Madrid. Se redujo el número de alumnos a petición del profesor. 21
repitieron y hubo un total de 33 alumnos.
En 1976, se vuelve a impartir un curso en la Escuela “Julio Ruiz de Alda” en

Madrid, con una asistencia de 50 alumnos – tras un proceso de selección en
base a la formación musical previa -, que tuvieron que abona matrículas de
2800 pesetas (1500 para las oyentes)
La pedagogía musical en la EGB y la incorporación de los ICEs238
En 1971, la Dirección General de Bellas Artes en colaboración con la Dirección

General de Ordenación Educativo y el Instituto de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Madrid organizaron el I curso de Pedagogía Musical para
la formación del profesorado en el área de Expresión dinámica de la
primera y segunda etapa de EGB. Aunque ya no fue un curso organizado a
través de la Sección Femenina, ésta envió como parte del profesorado a Mª
237
Profesor de la Universidad de Lovaina en aquel momento y conocido pedagogo que realiza
aplicaciones del Método Orff, con instrumentaciones para placas, flautas y voces, aplicaciones
rítmicas y de movimiento. En la actualidad, sigue siendo uno de los pedagogos fundamentales
en el campo de la educación musical en España, donde continúa impartiendo cursos de corta
duración en numerosas provincias, en colaboración con las Universidades y los Conservatorios.
238
Los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) son una creación de la Ley de Reforma
Educativa (1970) llevada a cabo por Villar Palasí, que contempla la formación del profesorado
en las nuevas metodologías didácticas.
402
Teresa Tullot, que impartió 15 horas de docencia en la materia de

“Instrumentos musicales en la escuela”.
Además de este curso, se celebraron en el año 1971 otros dos de gran

importancia, patrocinados aún por Sección Femenina. El Curso de pedagogía
Musical se celebró entre Abril y Mayo en el Instituto de música y Danza de la
Sección Femenina de Madrid, con una dedicación de 12 horas semanales.
También se celebró un Curso intensivo de Pedagogía musical bajo el
patrocinio de la Dirección General de Bellas Artes en el mes julio, también en el
Instituto de Música y Danza de la Sección Femenina de Madrid.
A partir de este momento, Sección Femenina y el Instituto de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Madrid inician una fructífera colaboración que
se plasma en la organización del II Curso de Pedagogía musical, que se
celebró a lo largo de todo el curso escolar 1971/72, con una duración de 360
horas y que se celebró en el Instituto de Música y Danza de la Sección
Femenina de Madrid, con certificados del ICE de la Universidad de Madrid. Y
también se celebró el II Curso intensivo de Pedagogía musical, celebrado
del 3 al 15 de julio de 1972, también con reconocimiento y certificados
expedidos por el ICE.
En 1973 se realizaron conjuntamente el III Curso de Pedagogía Musical,

del 26 de febrero al 26 de junio, y un III Curso intensivo de Pedagogía
Musical, del 2 al 14 de julio, en el Instituto de Música y Danza de la Sección
Femenina en Madrid con reconocimiento del ICE de la Universidad de Madrid.
Por otra parte, también se realizaron algunos cursos específicos fuera de la

capital, en los que colaboraron la Sección Femenina y los ICEs de otras
Universidades.
En 1972 se realizó un Curso de pedagogía musical para la EGB en

Valencia, organizado por la Delegación Nacional de la Sección Femenina en
colaboración con el ICE de la Universidad de Valencia y que tuvo lugar en la
Escuela de Hogar “Joaquín Sorolla”. A este curso asistieron 136 mujeres y 6
403
hombres, a los que se les exigió la carrera elemental de música, además del
título de magisterio y el certificado de hallarse en activo en ese momento en la
enseñanza. La jefe del curso fue Elisa Mª Roche, y entre el profesorado se
encontraban, entre otros, Conchita Sanuy, Carmen Pérez Durías y Manuel
García Matos, además de otros profesores provenientes del Real Conservatorio
de Madrid como Carmen Miracle y Julián García de la Vega.
En 1973 se organizó un Curso de pedagogía musical en la EGB en

Barcelona, al que asistieron 34 alumnas, y que tuvo lugar entre el 2 de marzo
y el 6 de julio, con una dedicación de 160 horas, reconocido por el ICE de la
Universidad Autónoma de Barcelona.
5.6 EL PROFESORADO DE MÚSICA VINCULADO A LA

SECCIÓN FEMENINA
En 1975, Sección Femenina tenía un total de 215 profesoras de música

impartiendo las enseñanzas correspondientes en los Institutos de Bachillerato y
un número aún mayor si se tiene en cuenta a otro personal que impartía
enseñanzas musicales en centros de primaria, centros de Sección Femenina y
actividades en zonas rurales.
Estos son los datos que se conservan en el Archivo General de la Administración

tras el informe emitido por las diferentes delegaciones provinciales de la
Sección Femenina en el año 1975.
Álava 4 profesoras con título en regla

Albacete 2 profesoras en la capital con título en regla
En Almansa 1 con título de Hogar pero incompleto de música
En La Roda 1 profesora con título superior de música

Alicante 10 profesoras con titulación en regla
Almería 1 profesora con titulación en regla
404
1 Instructora General con título Superior de Conservatorio
2 profesoras de hogar completan sus clases con música
4 Instructoras generales completan sus clases con música

Ávila 2 profesoras con titulación en regla
Badajoz 4 profesoras con título superior
2 profesoras con título elemental de música

Baleares 5 profesoras con título en regla
1 instructora sin título musical imparte las clases en Ibiza

Barcelona 17 profesoras con titulación en regla
3 profesoras con 7 años de piano

Burgos No tienen profesorado titulado. Imparten la materia de música
las profesoras de hogar
Cáceres 2 profesoras con titulación en regla
1 Profesora con 7 de piano

Cádiz 2 profesoras con titulación en regla
Castellón 1 profesora con título en regla
Ciudad Real 2 profesoras con titulación
4 profesoras sin terminan la carrera del conservatorio

Cuenca 1 profesora con titulación
Coruña 5 profesoras con titulación
Gerona Las clases de música de bachillerato son impartidas por
licenciados del propio centro
Granada 3 profesoras con el Curso Nacional de Música pero sin titulación
de conservatorio
Guadalajara 2 profesoras con titulación
Guipuzcoa 5 profesoras con titulación
Huelva 2 profesoras con títulación.
405
Huesca 4 profesoras con titulación
1 profesora de hogar imparte también música

Jaen 3 profesoras con titulación
Las Palmas 2 profesoras con titulación
2 Profesoras sin terminar la carrera del conservatorio

León 5 profesoras con titulación
1 profesora con el Curso nacional de música, pero sin titulación

de Conservatorio da las clases en Astorga
Lérida 1 profesora con titulación
Logroño 3 profesoras con titulación
Lugo 1 profesora con titulación
1 profesora sin título (5º piano)
7 profesoras de hogar comparten la materia en la provincia

Madrid 19 profesoras con titulación
Málaga 4 profesoras con titulación
Murcia 9 profesoras con título
Navarra 4 profesoras con título
Oviedo 12 profesoras con título
6 profesoras sin título de música completan horario

Palencia 2 profesoras con título
Pontevedra 3 profesoras con título
Salamanca 1 profesora con título
Santa Cruz 9 profesoras con título
Santander 3 profesoras con título
Segovia 1 profesora con título
Sevilla 6 profesoras con título
Soria 1 profesora con título
406
Tarragona 2 profesoras con título

Toledo 1 profesora con estudios de música.
4 profesoras completan horario

Valencia 6 profesoras con título de forma total
4 profesoras con título de acuerdo con la normativa
1 profesora con título elemental
2 sin título de música completan horario

Valladolid 3 profesoras con título
Vizcaya 4 profesoras con titulación
Zamora 3 profesoras con título
Zaragoza 4 profesoras con título
6 profesoras sin título de conservatorio completan horario

Ceuta 1 profesora con titulación
Melilla 1 profesora con titulación
Teruel No hay profesora titulada en música
Orense Falta el informe
En los últimos años del franquismo ( a partir de 1970), la actividad principal de

Sección Femenina se centra en dos frentes:
- La formación musical en los nuevos métodos pedagógicos

musicales de todo tipo de profesorado (ampliando su ámbito a
maestros, titulados de conservatorios, indistintamente de su sexo)
por medio de cursos en todo el territorio nacional y de becas
para realizar cursos en el extranjero. Se refuerza la colaboración
con las Escuelas de magisterio (que con la nueva ley se
convierten en Escuelas Universitarias) y con los conservatorios.
407
- La preocupación por el futuro del personal docente que está

impartiendo Música en los Institutos Nacionales de Enseñaza
Media. La nueva ley prevé la existencia de una asignatura de
“Música” en el primer curso de BUP. Las aspiraciones de
Sección Femenina son el reconocimiento de dicho profesorado,
que venía impartiendo los programas oficiales y reconocidos de
Enseñanzas Musicales como parte de las “Escuelas del Hogar” en
los centros femeninos desde 1941 con nombramiento oficial, a lo
que se había unido su nombramiento como “Directoras de coro”
desde el año 1961
A este respecto se conserva documentación referente a las peticiones y

solicitudes que realiza la Delegación Nacional de Sección Femenina a diversas
instancias del Ministerio de Educación y Ciencia. Entre ellos, una carta de la
Delegada nacional dirigida al Ministro con registro de salida de la Delegación
nacional nº34 y fecha 18 de febrero de 1977 y de la que consta entrada en el
Regsitro General del Ministerio de Educación y Ciencia con la misma fecha. En
él se se
“SUPLICA que sea considerada con toda justicia, la existencia de 183 profesoras de
música nombradas por el Ministerio de Educación y Ciencia en Centros de
Bachillerato, teniendo en cuenta.
-que estas profesoras en virtud del propio nombramiento tienen adquirida una
antigüedad en el servicio
-que reúnen las condiciones de titulación académica, además de la preparación

pedagógica adecuada
-que se encuentran en disposición de pasar las pruebas restringidas que el Ministerio

estime oportuno convocar para acceder con carácter definitivo al puesto que ahora
ocupan de profesoras de música, considerando las circunstancias personales que les
amparan
-que se considere ya de hecho, por el Ministerio de Educación y Ciencia, la renuncia de

la Delegación Nacional de la Sección Femenina a la facultad de propuesta para el
408
nombramiento de futuras profesoras de enseñanza de música y por tanto que no se

incluirán en la Ley 3/71 de Febrero, que establece los derechos, obligaciones y
remuneraciones para el profesorado nombrado por el Ministerio de Educación y Ciencia
a propuesta de la Secretaría General del Movimiento.
Esta solicitud que se realiza a ese Ministerio para consolidar en sus puestos a las
profesoras de música, ha sido expuesta en diferentes ocasiones y escritos que se
adjuntan como anexos(…)
Finalmente, es preciso aclarar, que si bien en los distintos escritos cursados a ese
Ministerio, en relación con las profesoras de música nombradas en los Institutos de
Bachillerato aparecen en número de doscientas quince se puede observar que en el
presente escrito, las profesoras tituladas por los Conservatorios de Música alcanzan la
cifra de ciento ochenta y tres. La diferencia de treinta y dos profesoras que vienen
actuando desde el año 42, se produce por no estar en posesión de Titulación Oficial,
sino que adquirieron su capacitación en la materia a través de cursos de esta
Especialidad organizados por Sección Femenina, que las habilitaron en su día para el
ejercicio de esta docencia, y por tanto, los diplomas que poseen no tienen validez
académica. Para las profesoras de música que se encuentran en estas condiciones, se
solicita un tratamiento especial, estudiando cada caso por separado con el fin de
consolidarlas en sus puestos con el carácter de “a extinguir”.
Madrid, a quince de febrero de mil novecientos setenta y siete.
Firmado por la Delegada Nacional (Pilar primo de Rivera)
Dirigida al Excmo. Sr, Ministro de Educación y Ciencia
Este documento nos permite comprobar que:
• Las titulaciones de Sección Femenina en música (ni siquiera las de la

Escuela Nacional de Música) nunca obtuvieron un reconocimiento oficial,
quedando relegadas a una formación complementaria de tipo
pedagógico. Sólo obtuvieron reconocimiento después del franquismo las
titulaciones obtenidas a través de los Conservatorios.
• A pesar de haber ejercido la docencia con reconocimiento oficial
(nombramientos, plantillas, programas oficiales), su situación no
quedaba clara una vez terminado el período franquista, ya que sus
409
propuestas para realizar la docencia se habían realizado a través de la

Sección Femenina
• La existencia de 183 profesoras tituladas por el conservatorio y 32 sin
titulación de conservatorio que estaban ejerciendo la docencia en
Música en la educación Secundaria a fecha de 1977
• Que dicha enseñanza musical se venía impartiendo en los institutos
femeninos y mixtos desde 1941
• Que Sección Femenina está dispuesta a renunciar a sus derechos de
propuesta de nombramientos, pero también que pretende consolidar a
su profesorado titulado cara a la inminente puesta en marcha del
Bachillerato Unificado Polivalente por medio de la realización de
oposiciones restringidas.
Todo este proceso culminó finalmente en la realización de las primeras

oposiciones libres de profesorado para la asignatura de Música en el primer
curso de BUP que tuvo lugar en 1984. Hasta entonces, transitoriamente, las
plazas de música de los institutos fueron cubiertas indistintamente por el
personal titulado anterior y por los profesores licenciados universitarios de
otras asignaturas que deseaban completar horario con esta docencia.
Finalmente, para la oposición se requirió la titulación del conservatorio
regulada en el Real Decreto 1194/1982 de 28 de mayo (BOE de 14 de junio
)239 que “equipara determinados títulos expedidos por los Conservatorio de
música a los de licenciado universitario a efectos de impartir la docencia de
Música en los centros de educación secundaria”
239
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=1982/14157
410
411
412
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS MUSICAL DEL CANCIONERO
Presentación
Una vez analizado el entorno educativo y político en que se desenvuelve la

educación musical durante el período franquista, es necesario afrontar el
análisis del material musical publicado destinado a la educación de los niños.
Es en estas publicaciones donde encontramos la documentación de la música

real que se hace en los centros escolares: las canciones.
Tanto Sección Femenina como Frente de Juventudes publican varias

recopilaciones de canciones en varios formatos: libros (sin partituras),
cancioneros y revistas periódicas.
La publicación musical escolar más importante ajena a las instituciones de

240
Falange es Música y Canto I y II , publicado por la editorial Luis Vives para
los centros de Educación Secundaria – en los que tenía una gran presencia la
enseñanza religiosa – a partir de la Ley de Ordenación de1953.
A través de estas publicaciones logramos conocer el repertorio que realmente

se enseñaba y cantaba en todo el país, sus características musicales y
cómo se entiende la educación musical.
6.1 EL ANÁLISIS MUSICAL: LA ELABORACIÓN DE LAS FICHAS
El análisis de algunos datos sobre una parte significativa del repertorio nos
permite obtener una visión de conjunto y una apreciación cuantitativa del peso
específico de algunos componentes del mismo en el conjunto total de la
producción musical de Frente de Juventudes y Sección Femenina durante el
franquismo.
240
VARIOS (1960) Música y canto I y II. Zaragoza: Editorial Luis Vives
413
Los datos analizados se presentan como anexo en formato CD (documento

en PDF) a este trabajo y contemplan la aplicación mediante formato Acces de
la aplicación sistemática de la siguiente ficha de ítems:
Título
Incipit
Autor de la letra
Autor de la música
Título de la publicación en que aparece recogida
Tipo de publicación: Libro/Cancionero/Revista
Sección Femenina/ Frente de Juventudes
Idioma: Castellano/Catalán/Gallego/Vasco/Latín/Otros
Género: Folklore/Gregoriano/Infantil/Himno/Marcha/Danza/Otros
Compás inicial: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8, 9/8, 12/8, 3/8, 5/8 y otros
Tónica
Modalidad tonal: Mayor/ menor
Modal (no tonal)
Intervalo inicial
Extensión en nº de compases
Vocal/Instrumental
414
Capítulo 6. Análisis musical del cancionero
Nº de voces: Monódica/ a 2/ a 3/ a 4
Con o sin acompañamiento instrumental
Origen regional (y si se especifica también provincial)
Tipología (sólo cuando consta: de cuna, de corro, de campo, de campamento,

militar, danza : sevillana, isa, jota )
Observaciones: Autor de la armonización, Cancionero de procedencia original
El corpus total analizado está compuesto por 2987 canciones, de las cuales
359 no tienen música, ya que han sido recogidas de libros fundamentales, pero
que no incluyen las partituras (como en el caso del Cancionero de Juventudes
de José de Arriaca)
Los gráficos que se incluyen en este capítulo son una realización Excell de los
elementos analíticos recogidos en la base de datos y permiten una visualización
general de los resultados obtenidos con el fin de justificar comprensivamente el
proceso y permitir obtener unas conclusiones fiables y documentadas mediante
la abstracción de los datos cuantitativos y la elaboración de hipótesis y tesis de
carácter deductivo.
6.2. LAS PUBLICACIONES

6.2.1. Las publicaciones de Sección Femenina
La Sección Femenina tiene muy claro desde el primer momento la importancia

de extender un repertorio unificado por todo el territorio como forma de crear
una conciencia nacional del estado unificadora y aglutinadora de los elementos
regionales.
En todas sus ediciones intenta introducir de forma bastante paritaria melodías,

danzas y canciones con procedencias de todas las regiones.
415
Las temáticas fundamentales de sus repertorios se refieren a la recuperación y

difusión de las canciones folklóricas, las melodías vinculadas a los actos
religiosos (gregoriano y villancicos), la creación de un repertorio común de
canciones de corro e infantiles, las canciones de cuna, la recuperación de
los romances y las canciones antiguas, y también difunde himnos.
Sección Femenina es la institución que más publicaciones musicales realiza

durante todo el franquismo. En los primeros años (1940-60) se centran en la
publicación de cancioneros y material escolar a través de su revista para
maestras y en la última etapa (1960-1975) sus publicaciones adquieren un nivel
de calidad mayor (mejor impresión, diseño modernizado, partituras
tipografiadas – no manuscritas -, ediciones lujosas de la editorial Doncel, papel
de buena calidad) y se dedican a un nuevo campo: la didáctica de la música.
Las publicaciones más notables de la Delegación Nacional de la Sección

Femenina son:
Consigna, desde 1941 hasta 1975 la revista mensual para maestras
Cancionero de Sección Femenina (1943)
Mil canciones españolas (1953 y 1976)
Canciones populares para escolares (1954)
Canciones infantiles (1964)
Cancionero popular español (1968)
Iniciación a la Educación Musical Preescolar (1975)
416
6.2.1.a Cancionero de Sección Femenina
Es la publicación más importante de la Sección Femenina durante los primeros

años del franquismo. Fruto de una monumental laboral labor de recogida del
folklore de los primeros años de la institución, fija en cierto modo el repertorio.
Tuvo una gran divulgación y está considerada como uno de los referentes
fundamentales de cancioneros de la época.
Además de la edición original en papel del mismo, también he consultado la

reproducción digital de la edición facsimil que se encuentra en la Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes en http://www.cervantesvirtual.com
Ficha de catalogación
Título: Cancionero / [de la Sección Femenina del Frente de Juventudes de FET

y de las JONS]

Juventudes
Año de publicación: 1943
Lugar de publicación: Madrid
Nº de páginas: 597
Las canciones están ordenadas por regiones y en un segundo nivel por tipología
(de cuna, de campo, de ronda, alalás y danzas, romances y antiguas,
religiosas, de corro, villancicos y varios)
417
Contiene las siguientes canciones ordenadas alfabéticamente por título
CANCIONERO SECCIÓN Aldapeko

FEMENINA Alicantina
¿A dónde tienes las mientes? Alleluia
¿Dónde vas, Mariquilla? Anda, corre y ponte
¿Quién te trajo caballero? Andregaya
A Belén Antífona Sálvanos Domine
A Belén marchaba Apañando aceitunas
A donde va Aquel sombrero de monte
A esta puerta llama un niño Aquelarre
A la nana, nanita Arada
A la orilla del mar Arre, buey
A la rorro, a la rorro Arrieiros no son homes
A la rorro, mi niño Arrorró
A la valerosa Arrorró
A la Virgen de Bótoa Arroyo claro
A la virgen del Carmen Asturias
A las armas Atiendan, que canta Gila
A lo alto y a lo bajo Aunque la Mancha tenga
A los árboles altos Aunque me des veinte duros
A mi me gusta lo blanco Aurtxo txikia
A raiz do toxo verde Ay de mi alhama
A raya do sol Ay ondas que eu vin veer
A rula Ay, de la labradora
Abremá portiña Ay, Inés
Adeste Fideles Ay, miña xoiña
Adiós, castillo de flores Ay, niñas, las tres garridas
Adiós, Málaga Ay, que bien no hay
Adiós, non; ti non móigas Ay, que en esta tierra
Agur Estebe Ay, triste que vengo
Ai, la le lo Baila, nena
Aire que vienes del alto Baile a lo alto
Airecillo serrano Baile de paloteo
Airiños dá miña terra Baile del copeo
Airiños, airiños Baile del pandero
Al alba Barcala, barcalesiña
Al entrar en Sevilla Barqueiros de ribadavia
Al entrar en Sevilla Basa txoritxu
Al lado de mi cabaña Benedicamos
Al pasar el puente Bolero
Al pasar la barca Bolero nuevo
Al recoger la hoja de la morera Boyero
Al salir el sol dorado Brincan y bailan
Ala ro, a la ro Buen pastor
Alborada Burgalesa
418
Burgalesa Charada
Calla, niño, calla Chin-chi-rin-chín
Camina la Virgen Colores de sangre y oro
Camina la Virgen pura Columpio
Caminando el buen Jesús Como queres que navegue
Caminito de Avilés Cómo quieres que te dé
Campanas de Belén Cómo quieres que tenga
Campaniñas Cómo te va con el ave
Canción Completas
Canción de cuna Completas
Canción de cuna Con el guri
Canción de cuna Con el trípili
Canción de siega Con el vito
Canción de siega y trilla Con mi caballo trotón
Canción vasca Conde Lino
Cançó de Bressol Conde Olinos
Canço de mar Coplas de Jorge Manrique
Cándida Cordón de Valencia
Canta tú y cantaré yo Córtame un ramito verde
Cantaba la rana Cuando salí de Marbella
Cantar do pandeiro Cuantas sabedes amar amigo
Cantaréis, pajarillo nuevo Cuatro lunares tienes
Canteiros e carpinteiros Dúna maseta
Cantiga "A creer debemos" Damos gracias a ti, Dios
Cantiga "O que pola Virxen" Danza
Cantiga "Porque trobar" Danza de arcos
Cantiga de Pontevedra Danza de cintas
Cantinela Danza pastoril carreña
Canto antiguo Danza prima 1
Canto de Altreya Danza prima 2
Canto de arrieiros de la Lamosa De esquileo
Canto de Berce De la uva
Canto de cuna De lino
Canto de cuna De los álamos vengo
Canto de cuna Delgadina
Canto de Granada Desafío
Canto de pandero Día de fiesta
Canto de romería Dile que sospiro e choro
Canto de trilla Dime niño, ¿de quién eres?
Canto de trilla Dímelo, morena
Canto del país de la Ulla Dios te salve, Reina y madre
Canto popular antiguo Do, re, mi, fa
Cara al sol Dolores
Carcelera Don Bueso
Catalina Don Bueso
Charada Don Bueso
419
Dónde los pondré Elas eran de Laíño

Dónde vas a por agua Elisa de Mambrú
Dónde vas buen caballero Els tres tambors
Dónde vas, gitanilla Embarcóse mi amado
Duélete del dolor mío En el portal de Belén
Dueño de mi vida En el portal de Belén
Duerme mucho En la cima del monte
Duerme, mi niño, duerme En la fuente del rosel
Duerme, niño, duerme En la raya del monte
Duérmete niño en la cuna En las calles de Reinosa
Duérmete, niñito En París está doña Alda
Durandarte En pasando
Durmete meu neniño En toda la quintana
Ea la nana En un delicioso lago
Echa poca sopa, Juan Entra mayo
El agua de la ermita Entre el buey y la mula
El amigo verdadero Era feliz la niña
El carbonero Era unha noite
El carbonero Eres alta y delgada
El cazador Eriko oestak
El delantal Esta noche es Nochebuena
El enamorado y la muerte Esta noche no alumbra
El gato Estando cosendo
El labrador Este é o tempo
El lino Estreliña do luceiro
El mariner Excelso Dios
El martirio de Santa Catalina Fandango
El mio Xuan Fandanguillo
El mundo tiene Foliada
El nacimiento de Dios Folías
El niño perdido Folías
El niño querido Forosa
El pájaro bobo Fuego y nieve despiden
El pájaro verde Fui al Cristu
El paño Gabazco kantua
El pañuelo de seda Gabon Kantak
El pastorcillo Gatatumba
El patio de mi casa Gitana, gitana
El pon pon Granadina
El prisionero Gritos de la morenica
El ramito Guerra de Africa
El rosario de la aurora Ha visto usted a mi marido
El ruiseñor Habas verdes
El sagrado nacimiento Has de cantar
El u y el dos Hermosa Santa ana
El zurrón del gofio Himno eucarístico
420
Isabel La viudita del conde laurel

Ite missa est Labradores de Castilla
Jota castellana Las flores del cementerio
Jota de quintos Las mis penas, madre
Jota de segadores Las mozas de porqueriza
Jota del carrer Las niñas de merino
Juglaresca Las ovejuelas
Kataliñ Las palabras, amor mío
Kyrie Fons bonitatis las torrás
Lésquerpa Las tres cautivas
L´hereu Riera Las tres cautivas
La adoración de los Reyes Las tres niñas
La aldeana Las tres niñas
La alegría del querer Leonesa
La cadena del amor Levántate morenita
La carbonerita de Salamanca Lo que se goza escuchando
La casa Lo, lo, lo
La Clara Los caracoles
La cucaracha Los cordones
La despedida Los gallos cantan
La doncella Los mayos
La doncella guerrera Los mozos de Monleón
La enamorada Los muleros
La espigadora Los pastores
La infanta encantada Los pastores
La madre abadesa Los toritos de Calera
La manzana nació verde Malaguita. Malaguita
La mañana de San Juan Malo es de guardar
La meva chiqueta Mambrú se fue a la guerra
La molinera Manda déi conmigo
La muñeca Maneo
La niña adormecida Manolita, tu chaleco
La noragüena Mañanaitas de mayo
La pastora María, miña María
La pastoreta Maruxiña, ao teu refaixo
La pastoreta 2 Mary Blanca
La praviana Más vale trocar placer
La sinda Matsaren orpotik
La tarara Mayo
La tortolita Me casó mi madre
La ví llorando Me llamaste morenita
La Virgen va caminando Me quisiste
La Virgen va caminando Me voy, madre
La Virgen va caminando Menga, la del bustar
La Virgen y San José Mi abuelo tenía un huerto
La viudita del conde de Cabra Mi carbonero, madre
421
Mi pensamiento Ojos morenicos

Mi primer amor Olé ahí
Milano Olé, son de mi pare
Miña nay por me casare Ondas do mar de Vigo
Miña Virxen Oración del Frente de
Mira, mira Juventudes
Míralo, por allí viene Orellana está en un cerro
Misa de angelis. Agnus Otoñal
Misa de angelis. Credo Pajarito que cantas
Misa de angelis. Credo Parado de Valldemosa
Misa de angelis. Gloria Parranda del campo de Lorca
Misa de angelis. Kyrie Parranda del tres
Misa de angelis. Sanctus Parranda llamada del uno
Molinero, maquilandero Pastorcito que te vas
Molinero, molinero Pastores, venid
Monjita del monasterio 1 Páxaro que vas voando
Monjita del monasterio 2 Petenera antigua
Montanyes del Canigó Piedrezuca de tu calle
Montanyes regalaades Polo
Motete de comunión Popular de Castilla
Muiñeira Por bonitas que sean las flores
Muñeira para gaita Por la Sierra Morena
Muñeira para gaita Por unos puertos arriba
Muriéndose de risa Prima Responsorio
Nadie plante su parra Pues que dejas el canto
Nana Quéstás besada
Nana de Málaga Qué llevas en el pico
Nanita, nana Que llueva
Ni tú, ni periquito Qué tienes por mi persona
No hay tal andar Quen dirá la carbonerita
No la llames Quiero y adoro
No le daba el sol Quisiera ser tan alta
No lloréis, mis ojos Quita la mula rucia
No se puede llamar fe Ramón del alma mía
No se va la paloma Redoble
No te compongas Regueifa
Non che quero Rema, barqueriño, rema
Non me mires dése modo Remendé
Non me tires Rey moro tenía una hija
Nona Responsorio Rin, rin
Nosa Señora da guía Romance de la condesita
O cantar Romance del Conde Linos
O neniño está no berce Romance histórico
O rio cuando vai cheo Romancillo
O sol preguntou Romerico
Ojitos míos, llorad Ronda
422
Rosalinda Terra, terriña

Rosalinda Tienes la cara, mañica
Ruliño Tienes una garganta
Sal a bailar, mnorenita Toda la noche
Sale mi niña Toda mi vida os amé
Salve Regina Torneos
San Antonio y los pajaritos Tres hojitas madre
San José Tres morillas
San Serenín Tres morillas
Santo Domingo Tres pregones mañaneros
Santo santo Tu cabeza
Se van los quintos Tus ojos, morena
Segador, segadorzuco Txeru
Seguidillas del Jo y del Ja Un rey tenía tres hijas
Serrana Una estrella
Serranilla Una matinada
Serranilla de la zarzuela Una pandereta suena
Sexta Responsorio Una vieja y un candil
Si de León me ausento Una, dos y tres
Si de rama en rama Unha noite
Si la nieve resbala Unos consejos
Si quiés que cante Valencianita del alma
Si se va la paloma Vámonos a León
Si te casaras conmigo Vamos cantando
Si tuviéramos aceite Vente sentar a meu lado
Sierra de Mariola Verdiales
Sobre tu cunita Vestido nuevo
Soleá Villancico andaluz
Soy de Mieres Vinde nenas
Sube un alto caballero Vinde picariñas
Tan buen ganadico Vite, vite, vite
Tantum ergo Viva Aragón
Tantum ergo Viva Sevilla
Tarde de mayo Vivan los aires morenos
Tengo de pasar el puerto Y de alhelíes
Tengo de subir Ya los días son cortos
Tengo un arbolito Yo no soy la del cántaro
Tengo un galán
Tercia Responsorio
423
6.2.1.b Mil canciones españolas
Es el otro gran referente como cancionero de Sección Femenina.
Aunque consta que existe una edición anterior en 1953, la versión que se ha
utilizado para la base de datos – por ser la más completa – es la edición de
1978, en dos volúmenes, realizada por la Dirección General de Desarrollo
Comunitario del Ministerio de Cultura.
Título: Mil canciones españolas / [volúmenes I y II]
Editorial Almena
nº de páginas:565+218= 783
El primer volumen está dedicado a las canciones populares de España,

clasificadas por regiones y se le aplica una clasificación secundaria por tipología
(de cuna, de corro, de campo, danza y varios).
El segundo volumen está dedicado a villancicos, canciones antiguas y romances

y canciones infantiles (de corro)
Contiene las siguientes canciones ordenadas alfabéticamente por título
MIL CANCIONES ¿Ha visto usted a mi

¡Ene, qué risas hisimos! marido?
¿Cómo quieres que tenga? A Belén marchaba
¿Dónde vas Alfonso XII? A Belen nén vulim anar
¿Dónde vas Mariquilla? A dónde tienes las mientes
424
A la ciutat de Napols Anda, corre y ponte

A la nanita, nanita Andregaya
A la ro, a la ro Angeleta
A la rorro, al arorro Anoche me salió un novio
A la rorro, mi niño ¡au, chúngala!
A la una, a las dos, a las Apañando aceitunas
tres Aquel sombrero de monte
A la valerosa Arada
A la víbora, víbora del Arre, buey
amor Arrieiros no son homes
A la virgen del Carmen Arrorró
A la voreta del mar Arrorró
A las armas Arroyo claro
A las orillas del Arga Asturias
A lo alto y a lo bajo Atzo, atzo, atzo
A los árboles altos Aunque la Mancha tenga
A mí me gusta lo blanco Aunque me des treinta
A raiz dó toxo verde reales
A rula Aur gaisua lo eta lo
A tu puerta hemos llegado Auré, auré
Abremá portiña Aurtxoa seaskan
Adiós, castillo de flores Ay de mí Alhama
Adónde va Ay niñas, las tres garridas
Agora non Ay que non hay
Agur jaunak Ay triste que vengo
Aire que vienes del alto Ay, de la labradora
Airecillo serrano Ay, miña xoiña
Airiños 2 Ay, que en esta tierra
Airiños dá miña terra Ay, que murallas tan altas
Al aire sí, al aire no Ay, Sálvora
Al alba Baila, nena
Al aldo de mi cabaña Barqueiros de Ribadavia
Al alimón, al alimón Basa txoritxu
Al pasar el puente Boga, boga
Al pasar la barca Bolero de Algodre
Al pasar la barca Bolero nuevo
Al pasar por Sevilla Brincan y bailan
Al salir el sol dorado Buen pastor
Aldapeko Burgalesa
Aldapeko 2 Calla, niño, calla
Alsa Bayona Camín del baile
Ama Caminito de Avilés 1
Ambó ható Caminito de Avilés 2
Amigas, buenas tardes Camiña a Virxen
Amor mío si te vas Camiña Don Sancho
Anda diciendo tu madre Camiña Don Sancho
425
Campanas de Belén Canto de trilla

Campaniñas Canto de trilla
Campito del moro Canto gallego
Canción Canto gallego de Martin
Canción danza del pandero Godas
Canción de carnaval Canto gallego de Martín
Canción de carro 1 Godas
Canción de carro 2 Canto popular antiguo
Canción de cuna 1 Cariño mío
Canción de cuna 2 Carrasclás
Canción de cuna 3 Carta del rey ha venido
Canción de ronda 1 Catalina
Canción de ronda 2 Charrada
Canción de ronda y arada Chin chi rin chin
Canción de siega Chin, chin, chirriquitín
Canción de siega y trilla Como la flor
Canción de trilla Cómo quieres que la yedra
Canción del romerito Cómo quieres que te dé
Canço d´hivern Cómo retumba el pandero
Cançó de Bresol Cómo te va con el ave
Canço de Bressol Con el guri
Cançó del lladre Con el tríipili
Canço del sapo Con el vito
Cándida Con ese collar de perlas
Canta tú y cantaré yo Con guitarras y almireces
Cantando van los pastores Conde Lino
Cantar de amigo Coplas de columpio
Cantar de amigo Coplas de Jorge Manrique
Cantar do pandeiro 1 Cordón de Valencia
Cantar do pandeiro 2 Cordoncillo se casa
Cantaréis, pajarillo nuevo Correo que te pilla el toro
Cantgia de Alfonso X Corta el cerco que tienes
Cantiga de Alfonso X Córtame un ramito verde
Cantiga de Alfonso X Cristo sortzenduzu gaur
Cantiga de Marcon Cuando los pastores vieron
Cantiga de Pontevedra Cuando salí de Marbella
Canto antiguo Cuatro lunares tienes
Canto de arrieiros de la Dá miñáldea
Lamosa Danza de arcos
Canto de berce Danza pastoril carreña
Canto de cuna Danza prima 1
Canto de cuna Danza prima 2
Canto de cuna De lino
Canto de Granada De los álamos vengo
Canto de los anisicos Demos gracias a ti, Dios
Canto de nochebuena Dentro la zarza
426
Desafío El gavilán
Despedida El juego chirimbolo
Día de fiesta El labrador
Dicen que larga ausencia El lino
Dicen que no la quieres El mandilín
Dicen que no me quieres El maridet
Dicen que no nos El mariner
queremos El martirio de Santa
Dicen que te casas Catalina
Dime niño, de quién eres El Mayo
Dímelo morena El mestre
Dolores El mestre "Bella Escusa"
Don Bueso El milano
Don Bueso El mio Xuan
Don Bueso 2 El mundo tiene
Dónde los pondré El nacimiento de Dios
Doneu-me el guirlando El niño perdido
Dos hombres tuvo Navarra El noi de la mare
Duélete del dolor mío El pájaro bobo
Duerme mi niño, duerme El pájaro verde
Duerme, niño, duerme El paño
Duermete meu neniño El pañuelo de seda
Duérmete, niño El pastorcillo
Duérmete, niño en la cama El patio de mi casa
Durandarte El patio de mi casa
Ea la nana El periñal
Echa María El picotín
Echa poca sopa, Juan El ramito
Edurra El rosario de la aurora
El agua de la ermita El rossinyol
El amigo verdadero El sagrado nacimiento
El bon Jesuset El tío Babú
El campanar de la Seu El tío Pep
El canto del milano El triquitrí
El carambelo El zurrón del gofio
El carboner Elas eran de Liaño
El carbonero Elisa de Mambrú
El carbonero Els estudiants de Tolosa
El carbonero Els tres tambors
El cazador En Astudillo tengo mi
El concón, señores querer
El Conde Olinos En el balcón de palacio
El cribero En el lavadero
El enamorado y la muerte En el portal de Belén
El galant desairat En el puenteGalilea
El gato En esta calle hay un pino
427
En esta plazuelita Habas vwerdes

En la calle del Turco Hay estrella, sol y luna
En la pila de Ronda Hay un puchero de miel
En la raya del monte Hermosa Santa Ana
En las calles de Reinosa Hi ha neu a la montanya
En las orillas del Ebro Hoy es día de todos
En los montes de Navarra Imos todos para Belén
En medio de la plaza Ja plora el xic
En París está Doña Alda Jardinerita que entraste
En San Vicente Jo tinc un burro
En toda la quintana Jo vaig i vinc
Engánchate Jota alicantina
Entra Mayo Jota castellana
Era de nogal Jota de Guadalupe
Era unha noite Jota de romería
Eres alta y delgada Jota de segadores
Eres guapa chica Jota del carrer
Erico bestak Jota del U y del dos
Est noche es Nochebuen Jota olivarera
Esta noche es nochebuena Jotilla de Olivenza
Esta noche no alumbra Juglaresca
Esta noche, caballeros Junto al reino de Judea
Estaba el señor Don Gato Kapitan pilotu
Estaba la pájara pinta Kataliñ
Estando cosiendo LÁntonia
Estando una niña Lésquerpa
Este corro es un jardín L´hereu Riera
Este e o tempo L´heura i el grevol
Estreliña do luceiro Lócellet
Fandango La adoración de los Reyes
Fandanguillo La aldeana
Fiesta en la aldea La alegría del querer
Fill de Deu La barraqueta
Folías La calle ancha
Forosa la carbonerita de
Fuego y nieve despiden Salamanca
Fuente clara La casa
Fuentecilla La Clara
Fui al Cristu La cucaracha
Gabazko kantua La dama dÁragó
Galaitxo txiki La doncella guerrera
Gasta la molinera La donçelleta
Giraldilla La enamorada
Goiko mendiyan La filadora
Goizeko izarra La filla del carmesí
Granadina La huevera
428
La infanta encantada Lo,lo,lo

La jota de los quintos Los aires de Lima
La jota quiso cantar Los caballos
La llantia del rei moro Los chopos
La manzana nació verde Los cordones
La mañana Los gallos
La mañana de San Juan Los gallos están cantando
La Mare de Deu Los mayos
La melitona Los mozos de Monleón
La meva dhiqueta Los muleros
La molinera Los pastores
La mort de la nuvia Los pastores
La muntanya venerada Lotan dago zure
La muñeca Maitasun oñazea
La noia dÉmpordá Malaguita, malaguita
La noragüena Malo es de guardar
La pastora Mamá, si me dejas ir
La pastoreta Mambrú se fue a la guerra
La pastoreta Manolita. tu chaleco
La pava, la pava Mañana me voy a Palma
La petenera Mañana por la mañana
La praviana Mañana, mañanita
La rana Maragata popular
La sinda Mareta
La tarara María
La tortolita María Rosa
La vi llorando Mariagneta
La Virgen de las Nieves Marieta del molí nou
La virgen va caminando Maritxu nora zuaz
La virgen va caminando Maruxiña, ao teu refaixo
La virgen va caminando Mas vale trocar placer
La virgen y San José Matsaren orpotik
La viudita del conde de Me casó mi madre
Cabra Me llamaste morenita
La viudita del Conde Laurel Me puse a considera
Labrador es mi amor Me quisiste
Labradores de Castilla Menga, la del Bustar
Las espadas de un cadete Mi abuelo tenía un huerto
Las mis penas madre Mi amante cuando se fue
Las ovejuelas Mi carbonero, madre
Las torras Miña nay por me casare
Las tres cautivas Miña Virxen
Las tres cautivas Mira, mira
Las tres niñas Molinero, maquilandero
Les folies Molinero, molinero
Levántate morenita Molo molondrón
429
Montanyes del Canigó Pastoresta, qué li portes

Montanyes regalades Páxaro que vas voando
Moreniñas por te vere Petenera antigua
Muñeira 1 Piedrezuca de tu calle
Muñeira para gaita 1 Polo
Muñeira para gaita 2 Popular de Asturias
Muriéndose de risa ¡ay, Popular de Castilla
chúngala! Por bonitas que sean las
Nadie plante su parra flores
Nana de Málaga Por la Sierra Morena
Nana, naneta Por ser aplicadita
Nanita, nana Por unos puertos arriba
Neure senar Quéstás besada
No hay carretera sin barro Que llueva
No hay tal andar Que se fuera a retirar
No la llames Que sonaba la campanilla
No le daba el sol Que te tengo que dar
No lloréis mis ojos Qué tienes por mi persona
No me diga usted morena Quen dirá la carbonerita
No me tires del manto Quién te trajo, caballero
No se va la paloma Quisiera ser tan alta
No se va la paloma Quita la mula rucia
No voy por agua Quítate de esa esquina
Nochebuena, nochebuena Ramón del alma mía
Non me mires dése modo Redoble
Non me tires Regueifa
O cantar Remendé
O neniño está no berce Remerino
O sol preguntóu Rey moro tenía una hija
Ojos morenicos Rin, rin
Olé ahí Romance de la condesita
Orellana está en un cerro Romance del Conde Lino
Orra or goiko Romance gallego
Os mozos de San Martiño Romance histórico
Osena y media Romancillo
Otoñal Romerico
Pajarito que cantas Ronda
Pakea Rondeña
Palmero sube a la palma Rosalinda
Papá, si me deja usted Saeta
Parado de Valldemosa Saeta
Parado de Valldemosa 2 Sal a bailar, morenita
Parranda del tres Sal mirandillo
Parranda llamada del uno Salamanca la Blanca
Pastorcito que te vas San Antonio y los pajaritos
Pastores, venid San José
430
San José, toma este niño Tatareta

San Juan Ante-Portaletaña Tengo de pasar el puerto
San Pantaleón Tengo de subir
San Serení, a la buena Tengo un arbolito
buena vida Tengo un galán
San Serenín Tengo, tengo, tengo
San Serenín del Monte Tienes la cara mañica
Santo Domingo 1 Tienes una garganta
Santo Domingo 2 Titana amorosa
Santo Domingo 3 Tonada de ronda
Se van lo quintos Toqués timbal
Segador, segadorzuco Torneos
Seguidillas canarias Tres hojitas 2
Seguidillas del Jo y del Ja Tres hojitas, madre
Señor zapaterito Tres moricas
Señoritas ¿a dónde van Tres morillas
sutedes? Tus ojos, morena
Serra de Mariola Txarmangarri bat badut
Serrana Txarmangarria zera
Serrana Txeru
Serrana Txiribogin andrea
Serranilla Un cuc de terra
Serranilla de la zarzuela Un francés se vino a
Si canto me dicen loco España
Si chove deixa chovere Un rey tenía tres hijas
Si chove deixa chovere 2 Una natinada fresca
Si de León me ausento Una pandereta suena
Si de rama en rama Una tarde de Mayo
Si la nieve resbala Una tarde salí al campo
Si néren tres ninetes Una vieja muy vieja
Si quieres que te cantemos Una vieja y un candil
Si quies que cante Unha noite
Si se va la paloma Urrundik
Si tuviéramos aceite Vente a sentar a meu lado
Sobre tu cunita Verdiales
Sobre tu cunita Villancico popular
Soleá Vinde nenas
Son de mi pare Vinde picariñas
Soy de Santurce Vite, vite, vite
Soy el farolero Viva León
Soy la reina de los mares Viva Sevilla
Sube un alto caballero Vivan los aires morenos
Súbela, molinera Vou veri Vou
Tajaraste Y de alhelíes
Tan buen ganadico Ya está el pájaro verde
Tanganillo Ya no quiere mi madre
431
Ya se murió el burro Yo me quería casar

Ya sé que estás Zapateado
6.2.1.c Consigna
Es la Revista para maestras de la Sección Femenina de Falange

Española de las FET y de las JONS. Su primer ejemplar aparece en
Diciembre de 1940 y se publica sin interrupción y una periodicidad mensual
hasta el año 1977.
Aunque su formato sufre varias transformaciones y mejoras (es evidente que a

partir de los años 60 se produce una notable mejora en la calidad del papel, la
tipografía de las partituras y el formato se hace más grande) mantiene una
misma línea editorial de orientación pedagógica destinada tanto a las maestras
como a las Instructoras de Sección Femenina que tenían encomendadas las
tareas de educación musical.
Tiende a mezclar los elementos educativos formales y no formales y no siempre

distingue claramente entre el material escolar y el destinado a los albergue y,
centros medina.
A partir de los años 60 se observa una clara transformación desde la

predominancia del folklore (canciones y temas teóricos) e historia de la música
(la serie de artículos Cada autor y su obra en su época y en su ambiente de
Rafael Benedito así lo demuestran) hacia una educación musical más centrada
en las cuestiones metodológicas (en 1958 aparece un artículo sobre Didáctica
musical de Carmen Queralt241, al que siguen La lección de la canción242 ) y en
241
QUERALT, C. (1958) “Didáctica musical” en Consigna (Revista para las maestras de Sección
Femenina), Noviembre de 1958 , pag. 41-44.
242
Editorial nº 240 de Consigna (Revista para las maestras de Sección Femenina), Abril de
1961, pag. 1 y 2
432
las aplicaciones didácticas del área de Expresión dinámica en la EGB (Normas

para las maestras orientadas a la formación musical de las escolares243 )
Además de las canciones, que siempre están presentes como material

fundamental de la educación musical, la parte de conocimientos más teóricos
también se explicita a través de series de artículos temáticos. Así, aparecen
colecciones periódicas sobre El folklore musical en España (1941-1943), Una
cruzada necesaria y Bailes regionales (1943-44), Guía pedagógica e
interpretativa del Cancionero o El cancionero y su interpretación y La voz
humana (1944), La música en el hogar y Morfología de la música (1945-46), la
ya citada Cada autor y su obra en su época y en su ambiente (desde 1946
hasta 1953)
El inicio del programa de Conciertos para la juventud hace que se introduzcan

también series sobre las familias de instrumentos y los grandes géneros
musicales desde el año 1966.
En el año 1965, Consigna dedica un número monográfico en su Sección de

Pedagogía a la Educación Musical con colaboraciones de Montse Sanuy244,
Antonio Ramírez Miguel245, Octavio Aparicio246, Mario García Acevedo247,
Helga Hertz de Epstein248 , Amalia Roales-Nieto249
243
VARIOS. “Normas para las maestras orientadas a la formación musical en las escolares” en
Consigna (Revista para maestras de Sección Femenina), Octubre de 1946, pag. 36-38 y con
continuidad hasta 1963)
244
SANUY, M (1965) “La educación musical” en Consigna (Revista para maestras de Sección
Femenina), Abril de 1965, pag. 10-11
245
RAMIREZ ANGEL, A. (1965) “El coro” en Consigna (Revista para maestras de Sección
Femenina), Abril de 1965, pag. 5-9
246
APARICIO, O. (1965) “La voz y el oído del niño” en Consigna (Revista para maestras de
Sección Femenina), Abril de 1965, pag. 12-14
247
GARCÍA ACEVEDO, M (1965) “Los principios fundamentales en la Educación Musical general
y básica” en Consigna (Revista para maestras de Sección Femenina), Abril de 1965, pag. 15-19
248
HERTZ DE EPSTEIN, H (1965) “Impostación e higiene de la voz infantil” en Consigna
(Revista para maestras de Sección Femenina), Abril de 1965, pag. 20-23
249
ROALES NIETO, A. (1965) “El canto popular como valor social” en Consigna (Revista para
maestras de Sección Femenina), Abril de 1965, pag. 34-37
433
El año 1966 termina con una serie de tres artículos de Mª Rosa Kucharski250
sobre los cuestionarios de música que incluyen dudas y soluciones en la
aplicación escolar de la enseñanza de la música a nivel escolar por los
maestros, que tendrá continuidad a lo largo de todo el año 1967 y 1968
En el número de Abril de 1974, la música se convierte en elemento de

portada, mostrando la relación entre la formación clásica de programa de
Conciertos de la juventud y la enseñanza musical escolar: un contrabajista
prfoesional toca acompañado de una niña en edad escolar que interactúa con
un instrumento de percusión no afinada (ristra de cascabeles).
El área de expresión dinámica de la Ley de 1970 se plasma perfectamente en el

artículo de Ana Espino251, en el que se reflejan actividades de movimiento, la
danza y la expresión corporal vinculadas a la enseñanza de elementos del
lenguaje musical.
La revista Consigna tuvo una amplia difusión en las Escuelas Nacionales de

Educación Primaria (de EGB a partir de 1970). Su carácter dinámico y de
adaptación a los tiempos se muestra claramente en los cambios que presenta a
lo largo de los 35 años de publicación continuada.
Aunque no he podido consultarla en su totalidad, he logrado digitalizar para su

estudio, el fondo –incompleto - que se conserva en el Castillo de la Mota
(Medina del Campo. Valladolid) y que consta de los siguientes registros:
Año
1941 Diciembre. Número inicial
1942 Mayo, junio, julio, agosto, septiembre, octubre , noviembre y
diciembre
1943 Enero, febrero, marzo, abril, mayor, junio, julio, agosto,
250
KUCHARSKI, R. (1966) “Comentario alrededor de los cuestionarios nacionales de Enseñanza
Primaria” en Consigna (Revista para maestras de Sección Femenina), Noviembre y diciembre de
1966 y todo el año de 1967.
251
ESPINO, A. (1974) “1ª Etapa de la Enseñanza General Básica: el ritmo binario” en Consigna
(Revista para maestras de Sección Femenina), Octubre de 1974, pag. 19-21
434
septiembre, octubre y noviembre

1944 Completo
1945 Febrero, agosto y diciembre
1946 Abril, julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre
1947 Marzo, abril, mayo, septiembre, octubre, noviembre y diciembre
1948 Completo
1949 Febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto, septiembre y
noviembre
1951 Febrero, marzo, abril, mayo , junio, julio, agosto, septiembre,
octubre, noviembre y diciembre
1952 Julio, septiembre, octubre y diciembre
1953 Completo
1954 Marzo, abril, mayo, junio, julio, septiembre, octubre, noviembre
y diciembre
1955 Enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, septiembre,
octubre, noviembre y diciembre
1956 Marzo, julio-agosto y septiembre
1957 Enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio y julio-agosto
1958 Completo
1959 Completo
1960 Enero, febrero, marzo, abril, mayo y junio
1961 Completo
1962 Completo
1963 Completo
1964 Abril, marzo, junio, septiembre, octubre, noviembre y diciembre
1965 Completo
1966 Enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio-agosto,
septiembre, octubre y noviembre
1967 Enero, abril, mayo, junio, julio-agosto, septiembre, octubre y
diciembre
1968 Enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio y octubre
1969 Mayo, junio y Agoto-septiembre
435
1970 Abril
1971 Mayo y noviembre
1972 Septiembre
1973 Noviembre y diciembre
1974 Enero, febrero, marzo, abril, julio, octubre, noviembre y
diciembre
1975 Enero
El material consultado finalmente contiene las siguientes canciones ordenadas

alfabéticamente por título
CONSIGNA Adriana tiene un jardín

A Atocha va una niña Aeterne rex altissime
A Belén llegan Aeterne rex altissimo
A Belén pastorcitos Agua menudita
A Belén van caminando Agua menudita
A cantar Aire que vienes del alto
A esta puerta llama un Airiños da miña terra
niño Aitak eman daut
A fonte do Salgueiriño Al alimón
A la cinta, cinta de oro Al alimon, al alimon
A la ciutat de Napoli Al alimón, al alimón
A la feria de Airoa Al chiguiri pun
A la la Al chirigui pum
A la orilla de la mar Al corro de la hoja
A la puerta del molino Al lado de mi cabaña
A la rama, a la rama Al pasar la barca
A la víbora, víbora del Al pasar la barca
amor Al pasar la barca
A la voreta del mar Al pasar la barca
A mi burro Al pasar por Sevilla
A mi burro Al salir el sol dorado
A mi me gusta lo blanco Al salir el sol dorado
A vinticinc de desembre Albada
Aceitera, vinagrera Albada
Achia mochia Alegría, alegría
Ad laudes Alegría, caballeros
Ad regias agni dapes Alirón
Adeste fideles Alirón
Adeste fideles Alirón
Adorote devote Allá en Belén
436
Alleluia Ave Maria

Alleluia psallite Ave maria
Alleluia psallite Ave maria
Amanece Ave Maria
Ambo ato Ave María
Ambo ato Ave María
Anbo hato Ave María
Anda diciendo tu madre Ave maris stella
Angulé o Margandu Ave mater
Antifona Ave mater salvatoris
Antifona Ave mater salvatoris
Antifona a le purificacion Ave Regina caelorum
de Marie Ave Regina caelorum
Antífona del domingo de Ave regina caelorum
ramos Ave verum
Antífona del sábado santo Ay de la labradora
Antífonas mariales Ay del chiquirritín
Anuncio de la primavera Ay labradora
Anuncio de la primavera Ay Pachín, cásate conmigo
Aquel sombrero de monte Ay qué gracioso
Aquelarre Ay, guindilla, guindilla
Arbolito, arbolito Ay, niñas, las tres garridas
Arin, arin, kristanar Ay, que en esta tierra
Arre buey Ayer te vi en el río
Arre caballito Baile de la carrasquilla
Arre caballito Baile de las carrasquillas
Arriba camaradas Baile de montaña
Arrojóme las naranjicas Ball del ciri
Arrorró Baxa tosritxu
Arrorró Beata dei genitrix Maria
Arroyo claro Belenén sortu zaigu
Arroyo claro Bendición del miércoles de
Artizara zeruan ceniza
Aserrín, aserrán Benedictus deus
Asómate a esa ventana Berducido
Atabales tocan Berducido, berducido
Ator, ator, mutill Beso tu tierra, España
Attende domine Binbilin-bonbolon
Audi benigne Bolero
Audi benigne Burgalesa
Aunque la Mancha tenga Caballo de cartón
Aura eguizu loto, loto Caídos por Éspaña,
Auré, auré presentes
Auré, auré Calla niño, calla
437
Calla, niño, calla Cantico de María

Calle del carmen Cantiga antigua
Camina la Virgen pura Cantiga de Alfonso X
Caminaba la aurora Canto de aguinaldo
Caminaba la aurora Canto de boda
Caminito de Avilés Canto de la sierra de
Caminito de Avilés Cameros
Campanas de Belén Canto de la trilla
Campanín Canto de los mayos
Campanita del lugar Canto de mayo
Campito del moro Canto de romería
Canción Canto de tercia del día de
Canción asturiana epifania
Canción de corro Canto de tercia del día de
Canción de corro epifanía
Canción de corro Canto de trilla
Canción de corro Canto para pedir la paz
Canción de corro Carbonerita de Salamanca
Canción de cuna Carbonerita de Salamanca
Canción de cuna Carretera abaxo va
Canción de cuna Carta del rey
Canción de cuna Casose Maruxa
Canción de cuna Catalina
Canción de cuna Chalaneru
Canción de cuna Chalaneru
Canción de cuna Chin chin chiriquitín
Canción de cuna Chin chin chirriquitín
Canción de mayo Chin, chin, chirriquitín
Canción de primavera Chinn chi rin chin
Canción de Reyes Christum regem
Canción de siega y trilla Christum regem
Canción de vendimia Churrusca
Canción de vendimia Cieerra la ventana
Canción gallega Cinco duros me costó
Canción infanitl Claro abril resplandeció
Canción infantil de corro Clo, clo
Canción popular Cómo queres que navegue
Canción vasca Cómo quieres que tenga
Cançó de línfant Cómo quieres que tenga
Canço del Bressol Cómo quieres que tenga
Cansó del sapo Cómo quieres que tenga la
Canta la griva cara blanca
Cantaba un rano Cómo quieres que tenga la
Cantaba un rano cara blanca
Cantaba un rano Como se colean as troitas
Cantar de amigo Como vengo de la sierra
438
Como vives tan alta De codín, de codán

Como vives tan alta De la uva
Como vives tan alta De los álamos vengo
Completas De los álamos vengo
Comunión De los árboles frutales
Con el guri De los árboles frutales
Con el guri Debajo un botón
Con el guri Debajo un botón
Con el picotín Dengue, dengue
Con el trípili Desde pequeñito
Con el trípili Desde que te ví
Con ese collar de perlas Despedida
Con ese collar de perlas Despertad
Concordi laetitia Despertad
Conquista de Alhama Día de fiesta
Cor Jesu sacratissimum Día de fiesta
Cordón de Valencia Día de fiesta
Coros y danzas en Dicen que te casas
Argentina Dicen que te casas
Credo Dices que no la quieres
Crucem tuam Dímelo morena
Crudelis Herodes Distribución de las
Crudelis Herodes candelas
Crux Fidelis Divino Antonio
Crux fidelis Domine, non sum dignus
Crux fidelis Domingo de Ramos
Cu cú cantaba la rana Don gato
Cu cut Don melitón
Cuando los carpinteros Dónde los pondré
Cuando los carpinteros Dónde va de mañana
Cuándo me vas a dar el Dónde va de mañana
cordón Dónde va de mañana
Cuándo me vas a dejar el Dónde va mi morena
cordón Dónde vas Adelaida
Cuando sales al campo Dónde vas gitanilla
Cuatro vueltas de corales Doña Alda
Cubre tu pecho de azul Duerme, niño, duerme
español Duérmete
Cucú cantaba la rana Duérmete
Cucú cantaba la rana Duérmete niño
Dale, minerito, dale Ecce nomen domini
Dame confites Ecce nomen domini
Dancemos Ecce quam bonum
Danza prima Echa la barca al agua
De codín Ego sum panis
De codín, de codán Ejipto´ra
439
El alili El patio de mi casa

El buen cazador El petit vailet
El buen cazador El petit vailet
El buen rabadán El petit vailet
El caballero El poder del cant
El caballo trotón El poll i la puça
El caballo trotón El pollito
El calangrejo El rabadá
El cant dels ocells El ramito verde
El cantal de loh gallego El ramo
El carbonero El ramo
El carbonero El ratolí
El carrasco El reloj
El cocoroco El rossinyol
El conde de Lara El sereno
El conde Olinos El tío Pep
El conde Olinos El zurrón del glfio
El dengue dengue Els tres reis
El dengue dengue Els tres tambors
El desembre congelat Els tres tambors
El día de los torneos Emazteki bat
El día de los torneos Embustes
El dijous a léscola En Belén tocan a fuego
El enrame de la fuente En Cádiz hay una niña
El enrame de la lfuente En Cádiz hay una niña
El gato En el balcón de palacio
El gato y el ratón En el balcón de palacio
El gorrión y el gato En el balcón de palacio
El juego chirimbolo En el lugar de Terrubias
El labrador En el palacio del frío
El lucerito está malo En el salón del prado
El mandilín En esta plazuelita
El manzano En la calle del turco
El mayo En la calle del turco
El mayo En la macarenita
El milagro de la calanda En las calles de Reinosa
El olivito En las calles de Reinosa
El pájaro era verde En las montañaras de
El pájaro verde cataluñara
El pájaro verde En los palacios del rey
El paño En los palacios del rey
El pastor y la virgen En Madrid hay un palacio
El pastro y la rosa En mi vida he visto
El patio de mi casa En Olabarri
El patio de mi casa En París está doña Alda
El patio de mi casa En París está doña Alda
440
En pie, camaradas Gloria in excelsis

En pie, flechas de España Gloria Missa Lux et origo
En pie, flechas de España Gloria y honor a José
En Trefacio canta el gallo Antonio
Ene maitia Gozosos y triunfantes
Engánchate Gracias a dios que
Era un gato grande llegamos
Era unha noite Habas verdes
Erase una viejecita Has de cantar
Erase una viejecita Hermosas doncellas
Eres chiquita y bonita Hermosas doncellas
Esta noche es Nochebuena Himno de coros y danzas
Esta noche nace el niño Himno de vísperas
Estaba el señor don gato Hodie beata virgo
Estaba el señor don gato Imonos xa práldea
Estaba el señor don gato Imperatrix angelorum
Estaba la pájara pinta In natale domini
Estaba la pájara pinta In natali domini
Estaba la pastora Introito a la dominica I de
Estaba la pastora adviento
Estando cosendo Introitus a la Missa pro
Estando cosendo defunctis
Estando cosendo Inviolata
Estando la mora Inviolata
Estando la virgen Inviolata
Este corro es un jardín Isa canaria
Este es la mambrú Ite missa est
Estribillo aragonés Jacob autem
Fandanguillo Jam sol recedit
Fandanguillo Jardinerita que entraste
Fary Antón tenía una burra Jesu corona virginum
Flos virginum Jesu redemptor omnium
Foliadas Jesus jaio zan bako
Folías Jo vaig i vinc
Folías Jota
Folías Jota
Fray Francisco Jota
Fuente clara, fuente clara Jota castellana
Fuente clara, fuente clara Jota de Guadalupe
Fuentecilla Jota de guadalupe
Fui a la feria una vez Jota de segadores
Gatatumba Jota oliventina
Gatatumba Jotilla de Olivenza
Gloria Jotilla de Olivenza
Gloria a dios en las alturas Jotilla Toledo
Gloria in excelsis Juego de la gallinita ciega
441
Juego rítmico La pastorcita

Juglaresca La pastoreta
Juglaresca La pastoreta
Juglaresca La perdiz en el campo
Juglaresca La perrita chita
Juventud española La petenera
Juventudes, juventudes La pirroquia
Kyrie La ploma de perdiu
Kyrie Missa Lux et Origo La portillera
Lángel i els pastors La purificación de María
L´hereu riera La ronda y la contrarronda
La adoración de los reyes La sinda
La alondra mañanera La tarara
La barca La tortolita
La barca La vendimia
La calle ancha La virgen camina a Egipto
La calle ancha La virgen de las nieves
La calle Valencia la virgen lava pañales
La campaneta La virgen lava pañales
La carbonerita de La virgen tiene los ojos
Salamanca La virgen va caminando
La dama de Valencia La virgen va caminando
La doncella La viudita del conde de
La doncella cabra
La farola La viudita del conde laurel
La farola de palacio La xáquera vella
La filadora Labradores de Castilla
La flor de la primavera Laetabundus
La gitanita Las carrasquillas
La infanta encantada Las esquilitas
La lámapara del rey moro Las manitas
La lámapara del rey moro Las ovejuelas
La lancha de Tolín Las ovejuelas madre
La lancha de Tolín Las ovejuelas madre
La loba parda Las ovejuelas, madre
La luna Las Pascuas
La luna Las pascuas
La macarenita Las torras
La mañana de San Juan Las torrás
La molinera Las tres cautivas
La noragüena Les camaraes
La panaderita Les oques van descalses
La panaderita Levántate
La pastora Levántate morenita
La pastora Lo gat
La pastora catalina Lorenzo y Catalina
442
Los campanilleros Mayos populares

Los caracoles Me casó mi madre
Los corzos van por el Me casó mi madre
monte Me casó mi madre
Los mayos Me dijiste que era fea
Los mayos Me llamaste morenita
Los pastorcitos de Belén Me llamaste morenita
Los pastores que supieron Media vita
Los pastores que supieron Melenchones
Los pastores y los reyes Memento rerum conditor
Los pastores y los reyes Memento rerum conditor
Los pastores y pastoras Memorare
Los peregrinos Mi abuelo tenía un huerto
Los tres tambores Mi abuelo tenía un huerto
Lugareña Mi carbonero madre
Madre mía del Carmen Mi niña
Malo es de guardar Mi prima Santa Isabel
Mambrú se fue a la guerra Miau miau
Mambrú se fue a la guerra Milano
mambrú se fue a la guerra Milano
Maneo Milano
Manolita tu chaleco Milano
Mañana voy a Burgos Miña nai por me casare
Mañanita de San Juan Miña nay por me casare
mañanitas de Mayo Miña virxen da peneda
Mañanitas de mayo Misa de Angelis
Marcha del flecha Misa de Angelis
Mareta Misa de Angelis
Margarita va por agua Misa Orbis factor
María de las Nieves Misa Orbis factor
Maria quae mortalium Misereminimei
Maria quae mortalium Miserere Dei
María Rosa Miserere et parce
Marichu, marichu Miserere et parce
Marza Montañas nevadas
Mayo Motete
Mayo Muñeira
Mayo Muñeira
Mayo Muriéndose de risa
Mayo Muriéndose de risa
Mayo Nadie plante su parra
Mayo Nadie plante su parra
Mayo Nana
Mayo Nana de Málaga
Mayo Nana de Montehermoso
Mayo de Zulema Nativitas tua
443
Ni tú, ni tú, ni tú Paseaba una señó

Ni tú, ni tú, ni tú Paseaba una señó
Ni tú, ni tú, ni tú Pastorela
Niño chiquito Pastores venid
Niño chiquito Pastores, venid
No hay carretera sin barro Pax in caelo
No la debemos dormir Páxaro que van voando
No la llames Pero mira como beben
No llores niña Piedrezuca de tu calle
No te compongas Pinto, pinto
No voy por agua Por estarte peinando
Noche clara y serena Por la calle abajito, lerén
Nochebuenos lerén
Nosa señora da guia Por la sierra morena
O filii et filiae Por las mañanitas
O quam amabilis es Por ser aplicadita
O quam glorifica Preces Marianae
O rex gloriae Pregón de las flores
O sacrum convivium Prietas las filas
Offertorium Prietas las filas
Oh sanctissima Prima responsorio
Oh virgen purísima Puer natus
Oliveras Puer nobis
Ora or Goiko Puer nobis nascitur
Ora or goiko Pueri hebraeorum
Oración del Frente de Pues que dejas el canto
Juventudes Purificación de María
Orex gloriae Qué bonita está la sierra
Os mozos de San Martiño Qué bonita está la sierra
pajarito Qué bonita está una parra
Pajarito que cantas Que vengo del baño
palmero sube a la palma Quédate con Dios, morena
Pange lingua Quisiera ser tan alta
Panxolina de nadal Quisiera ser tan alta
Papá si me deja usted Quisiera ser tan alta
Papá si me deja usted Ramón del alma mía
Papá, si me deja usted Ramón del alma mía
para qué quieres el pelo Ramón del alma mía
Parado de Valldemosa Ramón del alma mía
Parce domine Regina caeli laetare
Parce Domine Regina coeli lactare
Parce domine Remendé
Parce domine Resonet in laudibus
Parranda de tres Resonet in laudibus
Parranda del campo de Responsorio de completas
Lorca
444
Responsorio de Misa Pro Salve mundi, domine

defunctis Salve Regina
Responsorio de prima Salve Regina
Rey a quien reyes adoran Salve regina
Rey moro tenía una hija Salve regina
Rey moro tenía una hija Salve regina
Romance infantil Salve Regina caelitum
Romance de Bartolo Salve Virgen pura
Romance de Cerdedo Salve virgo
Romance de la Peña de Salve virgo
Francia Salve virgo
Romance del conde de Salve, virgen pura
Lara San Antonio y los pajaritos
Romance del conde de lara San Benitiño
Romance del conde de San José era carpintero
Lara San José era carpintero
Romance del conde de San Millán
Lara San Pantaleón
Romance del conde niña San Serenín
Romance del conde niño San Serenín del monte
Romance del conde niño Sanctus
Romance histórico Sant Farriol
Romancillo infantil Se chover, deixa chover
Romancillo navideño Segaba
Ronda de las marzas Segador
Rorate caeli Segador
Rosalinda Segador que ves la liebre
Rosalinda Segador, segadorzuco
Sa Ximbobmba Seguidillas
Saeta Seguidillas
Sal a bailar morenita Seguidillas manchegas
Sal a la ventana Seguidillas manchegas
Salamanca la blanca Serrana
Salamanca la blanca Serranilla de la zarzuela
Saludo Sevillanas
Salutis humanae sator Si los pastores supieran
Salve festa dies Si se va la paloma
Salve Joseph Si tuviéramos aceite
Salve Joseph Si vas pa la mar
Salve latus salvatoris Siembra semilla
Salve mater Soledad en que yo vivo
Salve mater Somos héroes
Salve mira creatura Somos los flechas
Salve mira creatura Soy de Mieres
Salve mundi domina Soy el farolero
Salve mundi domina Soy el farolero
445
Soy el farolero Tú me criaste señor

Soy la reina de los mares Tu pañuelo y el mío
Soy la reina de los mares Tu pañuelo y el mío
Stabat mater Tu pañuelo y el mío
Sub tuum praesidium Tu pañuelo y el mío
Sube un alto caballero Tu tururum tun tun
Súbela, jardinera Tum Tururum tum tum
Tajaraste Tun tu ru run tun tun
Tam, tam, van por el Un cuc de terra
desierto Un ou fa la gallina
Tantum ergo Un rey
Tarde de mayo Un rey tenía tres hijas
Te registientem gaudiis Una estrella guiadora
Tejamos guirnaldas Una palomita blanca
Tengan santas noches Una pandereta suena
Tengo un arbolito Una tarde fresquita de
Tengo un arbolito mayo
Tengo un arbolito Una tarde salí al campo
Tengo un grillo Una vez en el mercado
Tengo una muñeca Una vieja muy vieja
Tengo una muñeca Una, dos y tres
Tengo, tengo, tengo Ut omnes unum sint
Tengo, tengo, tengo Vamos a quemar las rosas
Tengo, tengo, tengo Vamos a ver señores
Tengo, tengo, tengo Vamos corriendo
Tengo, tengo, tengo Vamos, pastorcillos
Terrena cuncta iubilent Vaqueira
Terrena cuncta jubilent Veni de Libano
Tiene la tarara Venid para acá
Tiene la tarara Verbun supernum
Tío pelacaña Viaje a Oriente de coros y
Tocan las campanitas danzas
Tono de pascua Victima paschali
Tono de pascuas Victimae paschali
Toquen los instrumentos Villancico al nacimiento de
Torneos N. S. Jesucristo
Torneos Villancico andaluz
Torneos Villancico de la Vera de
Torneos Cáceres
Tota silescit Villancico de Monforte de
Traemos luz y alegría Lemos
Tralarán Villancico de Salamanca
Tres almireces traemos Villancico de Santurdejo
Tres hojas madre Villancico de Segovia
Tres hojitas, madre Villancico del tantan
Tres morillas me enamoran Villancico popular
446
Virgo dei genitrix Ya ha venido mayo

Virgo dei genitrix Ya se murió el burro
Vísperas Ya va la niña por agua
Viva Pineda la sierra Ya viene la vieja
Vivan los aires morenos Yo me iba mi madre a
Vola volando Villareale
Vos sou la meva prendeta Yo no soy la del cántaro,
Xiringüelo madre
Xiringüelu Zagalita, zagalita
Y la parra al suelo vino Zubi berian
Zumba, zúmbale
Zumba, zúmbale al
pandero
6.2.1.d Canciones populares para escolares
Tíulo: Canciones populares para escolares
Servicio de Publicaciones de la Delegación Nacional de Sección Femenina de

FET y de las JONS
nº de páginas: 47
Es un folleto publicado por la Delegación nacional de Sección Femenina para su

uso en centros escolares. Aparece citado en el número de Mayo de 1954 de la
Revista Consigna
[Imagen de la portada de Canciones populares para escolares] “La Sección Femenina

tiene editado un folleto con las Canciones populares para escolares en el que están
447
contenidas todas las canciones que se exige en los cuestionarios publicados por
Orden Ministerial de 6 de febrero de 1953”
En él sólo parecen las partituras y texto de las canciones, clasificadas en 4

epígrafes:
1.- Período de enseñanza elemental
2.- Período de perfeccionamiento
3.- Período de iniciación profesional
4.- Marchas
No contienen indicaciones pedagógicas ni aplicaciones didácticas de ningún

tipo.
Contiene las siguientes canciones ordenadas por orden alfabético:
Canciones populares En pie, flechas de

para escolares españa
Adeste fideles Esta noche es
Arroyo claro nochebuena
Ave maria Estando la virgen maría
Ave maris stella Fray antón tenía una
Baile de la carrasquilla burra
Calla, niño, calla Gibraltar
Campanas de belén Mambrú
Canción de cuna Montañas nevadas
Cómo quieres que tenga O virgo pulcherrima
la cara blanca Piedrezuca de tu calle
Como vives tan alta Puer natus
Cu cú cantaba la rana Que llueva
Cubre tu pecho Quisiera ser tan alta
De codín de codán Regina caelis
El conde olinos Rosalinda
El enrame de la fuente San antonio y los
El patio de mi casa pajaritos
El picotín Soy el farolero
En el balcón de palacio Tarde de mayo
En la calle del turco Tengo una muñeca
448
Tengo, tengo, tengo Villancico de vestidito

Tiene la tarara Ya se murió el burro
Tu pañuelo y el mío
6.2.1.e Música: Teoría del solfeo y canciones
Título: Música: Teoría de solfeo y canciones
Servicio de Publicaciones de la Delegación nacional de Sección Femenina de

FET y de las JONS
nº de páginas: 172
Es una publicación de la segunda época que obtuvo gran difusión en los años
60.
Ofrece, además de unas Normas a seguir por el profesorado de música para

desarrollar las lecciones del programa, una división en dos secciones:
1.- Teoría de solfeo

1er. curso Música, solfeo, pentagrama, notas, claves en general, clave de
sol, líneas y espacios adicionales, figuras, silencios, compás en
general, compases de combinación doble, compás de
compasillo, línea divisoria, valor de las figuras en compás de
compasillo, compases de dos tiempos, compás binario, compás
de 2/4, compás de 2/8, signos de prolongación del sonido,
ligadura, puntillo, calderón, compases de tres tiempos, compás
449
de ¾, compás de 3/8 y subdivisión de compases simples o de

combinación doble
2º curso Tono y semitono, signos de alteración del sonido, alteraciones,
alteraciones accidentales, alteraciones propias, compases de
combinación triple en general, compás de 6/8, compás de 9/8,
compás de 12/8, intervalos en general, clasificación de
intervalos, tabla de intervalos, inversión de intervalos, escala en
general, escalas diatónicas, escalas cromáticas, tonalidad, tono,
orden de los grados en la escala diatónica, modalidad, formación
de escalas mayores y formación de escalas menores
3er. curso Notas partidas, síncopas, notas a contratiempo, aires o
movimientos principales, valores irregulares, tresillos y seisillos,
dosillos y cautrillos, anacrusa, notas de adorno, apoytrua,
mordente, trino, fermata o cadencia, compases de amalgama y
compuestos, compás de 5/8, compás de 7/4, compás de 5/4,
signos de repetición, signos de expresión, intensidad del sonido,
reguladores, ejecución de las notas, géneros de música,
diatónico, cromático y enarmónico
La segunda parte de este libro es un cancionero clasificado por cursos (seis

cursos) y con una ordenación secundaria en canciones de corro/ regionales,
villancicos, clásicas, himnos y gregoriano
Los contenidos clasificados por orden alfabéticos de títulos son:
TEORIA DEL SOLFEO Y Aupa la ronda

CANCIONES Ave maria
A esta puerta llama un niña Ave regina caelorum
Adeste fideles Ave verum
Adorote devote Ay que non era
Al chiguiri punm Baila, nena
Al salir el sol dorado Baile de montaña
Alegría, alegría Caminito de avilés
Alma redemptoris mater Campanita del lugar
Ator, aotr Canción de navidad
450
Cantiga antigua Misa de angelis

Cantiga de santa maria Misa de angelis
Cantiga de santa maría Misa de angelis
Chi chi rin chin Misa de angelis
Churrusca Misa orbis factor
Como quieres que tenga la cara Misa orbis factor
blanca Misa orbis factor
Con el guri Misa orbis factor
Con el picotín Misa orbis factor
Con el trípili Molinero, molinero
Coplas del columpio Montañas nevadas
Córtame un ramito verde No hay carretera
De la uva sale el vino Palmero sube a la palma
De los álamos vengo Paloma del palomar
Debajo un borón Piedrezuca de tu calle
Despertad Por la calle abajito, leren, leren
Dicen que no me quieres Prietas las filas
El carbonero Que llueva
En cádiz hay una niña Quién le trajo caballero
En el balcón de palacio Romance del conde de lara
En el portal de belén Romance del conde niño
En la macarenita Rorate caeli
En medio de la plaza Salve regina
En pie, camaradas San vicente
Esta noche es nochebuena Tan buen ganadico
Este corro es un jardín Tengo un arbolito
La barraqueta Tu pañuelo y el mío
La vitgen de las nieves Tum tururum tum tum
Límpiate con mi pañuelo Unha noite no muiño
Los pastorcitos de belén Vamos a belén
Mareta Vamos pastorcillos
María rosa Virgo dei genitrix
María sé que te llamas Viva león porque tiene
Marichu Vivan los aires morenos
Miña nay por me casare Yo vaig i vinc
Misa de angelis
6.2.2. Las publicaciones del Frente de Juventudes
Las publicaciones del Frente de Juventudes tienen un gran interés. Aunque

algunas de ellas no aportan partituras – es decir, que son sólo una recopilación
de los textos de las canciones – presentan otras características importantes:
451
- Datación temporal de las canciones

- Autores del texto
- Autores de la letra
- Usos de las canciones
El repertorio recogido por Frente de Juventudes tiene unas características

propias y diferentes del de Sección Femenina, lo que sirve de base para algunas
de las conclusiones finales de este trabajo sobre las diferencias de género en el
repertorio musical aprendido durante el franquismo.
6.2.2.a Cancionero falangista
Es uno de los pocos cancionero de Frente de Juventudes que incluye partituras

de todas las canciones, por lo que tiene un gran valor documental.
Título: Cancionero Falangista

Juventudes
nº de páginas 77
Está clasificado en las siguientes secciones:
1.- Cantos religiosos
2.- Canciones regionales
3.- Himnos y marchas de FET y de las JONS
452
4.- Himnos y marchas militares
El contenido de canciones ordenadas alfabéticamente por títulos es:
Cancionero falangista Himno de la Marina
Adelante Gloria y honor a José Antonio
Amanece Isabel y Fernando
A raiz dó toxo verde Juventud
Asturias Juventud estudiante
Aunque me des veinte duros La canción del legionario
Bajo las banderas imperiales La pastoreta
Caminito de Avilés Lealtad
Camino del sol Los cordones
Canción del falangista Montañas nevadas
Desiderio No se va la paloma
Eres alta y delgada Oración del FJ
Folías Prietas las filas
Fui al Cristo Salve
Himno de falange Salve regina
Himno de la Academia infanteria Soy nacionalsindicalista
Himno de la División Azul Unión juvenil
Himno de la Infantería de marina Y fieles al caudillo son
Himno de la Infant. Marina Levante
6.2.2.b El Frente de Juventudes en la escuela
Es un libro sobre la actividad general del Frente de Juventudes a nivel escolar,

con material e indicaciones sobre FEN (Formación del Espíritu Nacional),
Educación Física y una parte dedicada a Canciones.
453
Sólo incluye la letra de las canciones – no las partituras - , pero es un ejemplo

específico de la obligatoriedad de aprender determinadas canciones en la
escuela.
Al final del libro aparece la siguiente nota sobre las Recompensas para el
Magisterio
La Delegación de Juventudes reconoce en cada instante la valiosa colaboración que

encuentra en el Magisterio Primario. En las ocasiones en que es patente el entusiasmo
prestado, otorga premios y recompensas a los maestros. Estas distinciones han
adquirido un prestigio entre el Magisterio y una seriedad en su concesión mediante el
establecimiento de las Juntas Provinciales de recompensas.
Título: El Frente de Juventudes en la escuela
Frente de Juventudes
Lugar de publicación: Valencia
nº de páginas: 59
Están clasificas en dos tipos de canciones:
1.- Himnos y marchas
2.- Canciones folklóricas
Las canciones que contiene son:
EL FRENTE DE JUVENTUDES DE LA ESCUELA

Caminito de avilés
Canción del flecha
454
El vito
Eres buena moza
Himno a san fernando
Himno de la falange española
Himno de la legión
La sardinera
Llámame camarada
Mi camisa vieja vestiré
Oriamendi
Sierra de mariola
Venimos de Senegüey
6.2.2.c Manual de campamentos
Es un pequeño manual para las actividades de ocio y tiempo libre de los

campamentos. Incluye todo tipo de información, desde la Normativa para el
mando directo de juventudes hasta la clasificación, preparación y organización
de campamentos (instalaciones, sanidad, intendencia,, administración, horarios
y actividades)
Entre las actividades constan la Formación política, la educación religiosa, la

educación premilitar y la educación física. Y entre las actividades varias se
encuentran las canciones para el fuego de campamento y los juegos
Título: Manual de campamentos
Ediciones del Frente de Juventudes
455
Las canciones que contiene son:
MANUAL DE CAMPAMENTOS
Adiós, lucrecia
Canción alegre
Canción báquica
Compañeiro que sabe tocaire

Date el bote
El bergantín
La macarenita
Las vacas en la primavera
Los pollitos
Mi barba tiene tres pelos
Poupurrit de canciones montañesas
Si yo fuera un gatito
Un día en las carreras
Vals Pepito
6.2.2.d Marchas y montañismo
Este pequeño librito es también un manual de actividades de tiempo libre con

todo tipo de información sobre campamentos. Sin embargo es el primer
ejemplo de recogida de 14 partituras de himnos y marchas en el Frente de
Juventudes. Sin embargo, otros 6 himnos y las canciones folklóricas incluídas
sólo reflejan el texto de la letra.
Título: Marchas y montañismo
456
Departamento de publicaciones de la Delegación Nacional del Frente de

Juventudes.
6.2.2.e Cancionero juvenil
Es sin duda la obra más importante para el conocimiento de las canciones del
Frente de Juventudes antes de 1965. Se trata de una auténtico cancionero y la
mayor fuente de música, ya que todas las canciones incluyen su partitura.
Título: Cancionero juvenil
Autor/ recopilador: Manuel Rodríguez
Ediciones de la Delegación Nacional del Frente de Juventudes
La obra está dividida en varias secciones:
1.- Cánticos religiosos
2.- Himnos y marchas del quehacer de España
457
3.- Marchas militares
4.- Marchas y canciones juveniles
5.- Canciones regionales
6.- Fuego de campamento
Las canciones que contiene son las siguientes en orden alfabético:
Cancionero juvenil Aquella palomina
Aquí los cocineros

Abreme la puerta
Ardor guerrero vibre
Abrid paso, españoles
Arriba, juventudes
Adelante, muchachos de España
Asturias tierra querida
Adelante, valientes camisas azules
Ayer tarde en la función
Adios, adiós, madre mía
Ay, Sálvora
Adiós, madre querida
Bajo los montes altísimos
A esta puerta hemos llegado
Bandera de España
Agnus Dei
Bartolo, qué vida
Agua menudita llueve
Bendita y alabada sea
A la puerta del molino
Benedicamus Domino
A la virgen del Carmen
Bien por Fulano
Al buen pan de Aragón
Camarada, camarada
Alerta, juventudes
Camaradas, dormid en paz
A lo alto y a lo bajo
Camaradas juveniles
Alora, la bien cercada
Caminando el buen Jesús
Al lado de mi cabaña
Caminito de Avilés
Al son de los tambores
Camisa azul y boina colorada
Anda, corre y ponte
Camponaraya
Anda, dile a tu madre
Candelines, candelines
Aquel que no tenga madre
458
Canta mi centuria Debajo de un botón
Cantemos al amor de los amores Del cielo cayeron rosas
Cantemos del Alcázar las glorias Desde Santurce a Bilbao
Capullito de rosa De sepulcro en sepulcro
Cara al sol Diana
Caricia y beso de auras y brisas Dicen que tus manos pinchan
Carrasclás Dicen que vienen
Carretera abaxo va Dime, morenita
Centinela que en la noche Dios te salve
Colores de sangre y oro Dominus vobiscum
Hollín, Mollendo flores Dónde los pondré, los claveles
Combatir por dios y el césar Dónde vas a por agua
Cómo quieres que tenga Dorotea
Con el hurí El carbonero por las esquinas
Con el rumor de la faena El cuscús que hacen los moros
Con el vito El pañuelo de seda
Con mi canción la gloria va El tío Pimiento dice
Con su voz conocida El viento plácido
Contra viles injurias En casa del tío Vicente
Corazón santo, tú reinarás En la alameda primera
Credo En la huerta de Gracia
Cuando de los remedios En las montáñaras
Cuando Fernando VII En marcha las centurias
Cuando llegué al campamento En pie, camaradas
Cuando salí de Marbella En pie, flechas de españa
Cuatro pañuelucos tengo Eran cinco camaradas
Cubre tu pecho de azul Era un puñado de hambrientos
Christus vincit Eres como la rosa
Date el bote, cara dura Eres hermosa en extremo
459
Escucha, españa, la voz potente La mirada del claro occidente
España nace en nuestra canción La ruta del azul de nuestro afán
Españoles: la patria bendita Las rondeñas malagueñas
Esta calle es un jardín La sangre redentora del Calvario
Esta es nuestra jota Las flores del cementerio
Es tan hermoso ser cadete Las vacas del pueblo
Estando yo en la mi choza Lauda, Jerusalem
Estudiantes: alcemos la bandera Levántate, morenita
Falangista soy Límpiate con mi pañuelo
Gaudamus igitur Los cordones
Generala Los pastores no son hombres
Gibraltar Llegado ya el momento
Gloria de cruces nostálgicas Lleva el aire los clamores
Gloria in excelsis Llevan las sevillanas
Grandes guerras se publican Madrugaba el conde Olinos
Hurra Margarita va por agua
Himno nacional para trompetas Me casaré cuando tú quieras
Ite missa est Mi camisa azul
Juventudes, cantemos Míralo, por allí viene
Juventudes, juventudes Misa “De Angelis”
Juventudes de vida española Molondrón
Juventud española Mujer, primorosa clavelina
Juventudes que un imperio vemos Nadie en el tercio sabía
Kyrie eleison No hay carretera sin barro
La bandera de cadetes No me mates con tomate
La Clara cuando va a misa No se va la paloma, no
Ladrón, vas a morir Nuestro guía y capitán
La farola de palacio Oh dios, padre de todos
La mirada clara, lejos Oh madre España
460
Oración Salve, salve, bandera
Pange lingua Sanctus
Para ser España una Segaba yo aquella tarde
Pasábase el rey moro Siempre viví en las montañas
Paso de ataque Sierra de Mariola
Paso ligero Silencio, oración y paz
Pater noster Si llega hasta ti un suspiro
Pax domini Si nos preguntan, alto
Per omnia saecula Si se van que se vayan
Por detrás de los montes Si te quieres casar
Por Dios, por la patria y el rey Sobre campos y trincheras
Por medio de los mares Soldado soy de España
Por la senda de la vida Soldados a luchar
Por los campos de Castilla Somos, ay, de la tierra
Prietas las filas Somos flechas de nuestra España
Qué dirá la carbonerita Somos flechas que siempre llevamos
Qué li donarem a la pastoreta Somos héroes del mañana
Que por mayor era Somos la juventud de España
Quién es el caradura aquí Somos los flechas, la guardia
Quién es el hombre más bueno Soplen serenas las brisas
Quisiera volverme hiedra Soy caballero de las Milicias
Recuerda, camarada Soy de Santurce
Retreta y parte Soy un rayito de luna
Rey don Sancho Soy valiente y leal legionario
Rondar que te rondaría Sube un alto caballero
Sal a bailar morenita Subirás en alpargatas
Salí de la Habana un día Surja el grito del honor
Salve, estrella de los mares Tantum ergo
Salve regina Tengo de subir
461
Tengo la fe del falangista Virgen de Guadalupe
Tiene la tabernera Vite, vite, vite
Tienes unos ojos, niña Viva nuestro gran Bilbao
Trabajando, la falange Viva Sevilla y olé
Tres hojitas, madre Volverán con más plumas
Tú, que dispones de cielo y mar Ya las mieses están secas
Una mañana de niebla Ya se marchan los quintos
Una tarde fresquita Ya se van los pastores
Un mantón de la China Ya vienen los mozos por la calle
Un automóvile, dos automóviles Yo tenía un camarada
Villaviciosa hermosa Yugos y flechas
6.2.2.f España es mi canción
Además de ser el título de una famosa canción, es la denominación desde los

años 60 del cancionero recopilatorio de las canciones de la Organización Juvenil
(OJE).
La edición que he consultado para la base de datos está publicada en formato

digital en http://www.rumbos.net/cancionero y recoge la edición de Doncel,
incluyendo una presentación, una datación temporal en cinco apartados con
comentarios y grabaciones de algunas canciones en formato MP3 y un anexo
realizado por Manuel Parra Celaya titulado Pedagogía de la canción en el que
resume su tesis doctoral.
La datación de las canciones se apoya en los datos aportados por José de

Arriaca en su Cancionero de Juventudes252.
La clasificación temporal se divide en:
1.- Canciones anteriores al Frente de Juventudes
252
ARRIACA, J. (1967) Cancionero de Juventudes .Madrid: Editorial Doncel
462
2.- Período 1939-1942
3.- Período 1942-45
4.- Período 1945-1960
5.- Período 1960-1975
6.- Período 1975-1985
No contiene ninguna partitura, sólo los textos de las letras, y en algunos casos
una referencia sonora.
Título: España es mi canción
Editorial Doncel. Edición electrónica en http://www.rumbos.net/cancionero .

Última consulta realizada el 1 de junio de 2009
Año de publicación: En constante elaboración dirigiéndose a

cancionero@rumbos.net
Es la principal fuente recopilatoria de canciones vinculadas a Frente de

Juventudes. Todas las canciones incluídas son de carácter ideológico (himnos) y
de actividades de ocio y tiempo libre (marchas de campamento)
El contenido de canciones ordenadas alfabéticamente es:
España es mi canción Aguilas de españa

Aguilas de imperio
A cinco que había en mi Al pe, pri
escuadra Allí
A la voz del capitán Amadís
A tus órdenes Arqueros de mi españa
Academia Onésimo Redondo Arriba el corazón
Adelante Arriba españa
463
Avanzan las escuadras Eran cuatro camaradas

Cadetes de las JONS España es mi canción
Camino del sol España, Franco y la cruz
Caminos abiertos Falanges de granada
Caminos de mi españa Falanges de marruecos
Camisa azul Falanges juveniles de cadetes
Campamento Vigil de Fidelidad
Quiñones Flechas de castilla
Canción de la hermana lluvia Flechas y yugo de las JONS
Canción de la hermana Garra hispánica
mañana Gibraltar, gibraltar
Canción de la hermana noche Gloroia y honor a José
Canción de las F. J. de Antonio
Franco Guarda tus penas
Canción de los almogávares Himno a san Fernando
Canción de los flechas Himno de campamentos
Canción de vida Himno de combate
Canción del cid Himno de la aljaba Amanecer
Canción del falangista Himno de la aljaba Carlos I
Canción del flecha Himno de la bandera de
Canción del hermano fuego falange
Cara al sol Himno de la centuria Aguilas
Centuria churruca doradas
Centuria de cadetes Himno de la centuria
Centuria gran capitán Alejandro Salazar
Centurias juveniles Himno de la centuria cid
Con nuestro emblema campeador
Coplas de guerra Himno de la centuria J. M.
Covaleda Guitarte
Covaleda I Himno de la centuria lepanto
Covaleda II Himno de la centuria Manuel
Cuatro de marzo Hedilla
Cubre tu pecho Himno de la centuria Plus
Curso de mandos ultra
Décimo aniversario Himno de la centuria
Desde Rusia Reconquista
Doncel Himno de la división azul
El alto de los leones Himno de la escuadra Legión
El camarada I de Honor
El camarada II Himno de la escuwela de
El dardo vivo de un quehacer espeleología de madrid
El día de mañana Himno de las jons de
En las calles de cualquier valladolid
ciudad Himno del cículo Cardenal
En marcha unidos Cisneros
Envío Himno del círculo Tambor del
Bruch
464
Himno del distrito de Nuestro destino

chamberí Nuevo gibraltar
Himno del trabajo Nunca estaremos solos si
Impulso imperial cantamos
Isabel y Fernando Palabras limpias
Joven mando cursillista Pasa la juventud
Juventud española Pequeños arqueros
Juventud estudiante Por la españa imperial
Juventudes de azul Pregones de imperio
Juventudes de la españa Prietas las filas
heroica Primavera
Juventudes, juventudes Saludo a las juventudes de
Juvnetud del SEU Franco
La batalla del ebro Salve, mi españa
La centuria de castilla Ser español
La centuria Ruiz de Alda Si cayeras, camarada
La gloria del camino Si madrugan los arqueros
Las JONS Si no puedes tú solo
Lili Marlen Si un camarada falangista
Los flechas Soy español
Luceros Surgirá el imperio
Marcha de los aprendices Tenemos un caudillo
Marcha del flecha Titán de españa
Marchad Un quehacer
Marchando Una españa mejor
Marcharás Una vez oí una canción
Me gusta lo difícil Ünico capitán
Mi camisa azul Vale quien sirve
Mi camisa vieja vestiré Ven con nosostros
Mi canción Voces de imperio
Montañas nevadas Voluntarios de la división azul
Nuestras escuadras jóvenes
6.3 LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS A TRAVÉS DE

GRÁFICOS
Como resultado del análisis individualizado de todas las canciones de estos

cancioneros (2987 canciones, de las cuales 359 no contienen datos musicales
(España es mi canción), se obtienen algunos datos significativos, que son más
fáciles de interpretar de forma visual a través de gráficos Excell.
465
6.3.1 Los compases más utilizados
Es evidente que hay compases que nos resultan más básicos o fáciles de
utilizar.
En la actualidad, por ejemplo, en la música comercial estamos asistiendo a una

predominancia casi fagocitante de los compases binarios. El primer compás que
enseñamos desde el punto de vista didáctico es el binario 2/4. Y es el compás
más utilizado para las marchas e himnos – parte importante del cancionero de
Frente de Juventudes,-.
Los compases ternarios y de subdivisión ternaria, sin embargo, tienen una gran
tradición en el folklore y también en la música clásica -donde uno de los
elementos claves de la creación es la alternancia rítmica-.
En el análisis del corpus musical de los cancioneros del franquismo se aprecian

los siguientes resultados:
Nº DE CANCIONES COMPÁS % DE PRESENCIA

954 2/4 39,88%
710 3/4 29,68%
313 6/8 13,09%
294 3/8 12,29%
75 4/4 3,14%
10 9/8 0,42%
7 5/8 0,29%
29 otros 1,21%
Es evidente la predominancia del compás de 2/4 (casi el 40% del repertorio)

se encuentran en este compás.
Sin embargo el siguiente compás binario importante, 4/4 apenas tiene

presencia (sólo un 3%).
Por el contrario, los compases ternarios básicos 3 / 4 y 3/8 tienen combinados

incluso mayor presencia que el binario.
466
Es decir, que se aprecia un interesante equilibrio entre los compases

binarios y ternarios básicos.
COMPAS
39,88%
29,68%
13,09%
12,29%
3,14%
0,42% 0,29% 1,21%
2/4 3/4 6/8 3/8 4/4 9/8 5/8 otros
Mi hipótesis es que ello se debe a la gran presencia en los cancioneros de

Sección Femenina de repertorio de origen folklórico, en el que los
compases ternarios tienen una gran importancia.
La importante presencia del compás de 6/8 es significativa y se convierte en

el tercer compás con más canciones.
Desde el punto de vista didáctico es interesante la selección mayoritaria de

estos 4 tipos de compases – 2/4, 3 /4, 6/8 y 3/8 - que serían los que mejor
manejaban instructores y alumnos desde el punto de vista de la enseñanza del
lenguaje musical. El resto son prácticamente irrelevantes.
6.3.2 Intervalo inicial
La interválica inicial de las canciones nos permite definir las preferencias de

entonación en los incipits melódicos (memorizables) que son los primeros
elementos para distinguir y aprender nuevos elementos del repertorio musical.
467
Nº DE CANCIONES INTERVALO INICIAL % DE PRESENCIA

703 2ª 26,75%
410 3ª 15,60%
447 4ª 17,01%
27 5ª 1,03%
28 6ª 1,07%
1 8ª 0,04%
1012 Unísono 38,51%
Total 2628
Es evidente una gran predominancia del unísono, es decir, la repetición del

mismo sonido, que es evidentemente la fórmula más fácil de entonación.
La segunda fórmula preferida de entonación interválica es la utilización de los

grados conjuntos (2º mayor y menor), según los esquemas de los esquemas
y fórmulas de entonación (escalas) diatónicas, tanto modales como tonales
Y en tercer lugar, la fórmula de la 4º justa es el patrón favorito de los

esquemas tonales (establece relaciones entre la dominante, la tónica y la
subdominante). Y finalmente las terceras mayores y menores establecen el
acorde que define la modalidad tonal (mayor o menor) en la entonación inicial y
son el cuarto factor de entonación en imortancia.
INTERVALO INICIAL
26,75%
2ª
38,51% 3ª
4ª
5ª
6ª
8ª
Unísono
0,04% 15,60%
17,01%
1,03%
1,07%
468
Los demás intervalos tienen una presencia insignificante, lo que implica

realmente que no aportan elementos comprensibles o fácilmente reconocibles y
que su dificultad de entonación melódica los hace descartables de un repertorio
destinado a la mayoría de la población.
6.3.3 Tipos de canción
El tipo de canción que aparece mayoritariamente es muy diferente en los

cancioneros de Sección Femenina y en los de Frente de Juventudes, lo que
implica una selección del repertorio en ámbitos y centros de interés diferentes a
la hora de enseñar contenidos de tipo ideológico
CANCIONEROS DE
CANCIONEROS DE SECCIÓN FRENTE DE
TIPOS DE CANCIÓN FEMENINA JUVENTUDES
FOLKLORE 77,7% 27,2%
HIMNO 1,6% 58,6%
INFANTIL 8,4% 0,0%
MARCHA 0,5% 7,4%
RELIGIOSA 1,7% 2,2%
OTROS 0,3% 0,0%
OTROS ANTIGUA 0,1% 0,0%
DANZAS 9,8% 4,7%
De los datos obtenidos se concluye que los centros de interés de Sección

Femenina son el folklore, las danzas, las canciones infantiles y la religión.
Aunque la música religiosa parece en las cifras tener menor presencia que en el
Frente de Juventudes, en realidad supone una gran cantidad de incorporación
de música gregoriana - en latín, sin compás, modal, de difícil entonación -.
No obstante, queda claro que la principal intención de los repertorios recogidos

por Sección Femenina es la difusión del folklore
469
SECCIÓN FEMENINA
0,3% 0,1% 9,8%
1,7% FOLKLORE
0,5% HIMNO
8,4% INFANTIL
MARCHA
1,6% RELIGIOSA
OTROS
OTROS ANTIGUA
77,7% DANZAS
Sin embargo, los intereses de Frente de Juventudes son mayoritariamente los

Himnos, secundariamente el folklore y las marchas.
La cifra de presencia de canciones de tipo religioso es engañosa y se debe a

que el único cancionero importante con partituras de Frente de Juventudes fue
confeccionado por un religioso (hermano marianista): Manuel Rodríguez. El
resto de los cancioneros de Frente de Juventudes no contienen ninguna canción
de tipo religioso – aún más, demuestran un profundo desinterés por el tema
como un elemento ajeno y enojoso –, pero no aparecen contabilizados en la
contabilidad analítica porque carecen de información musical.
Sobre la utilización del folklore en Frente de Juventudes, la intencionalidad es

fundamentalmente el uso en actividades de tiempo libre y ocio, especialmente
en torno al fuego de campamento, para despertar los sentimientos de
integración en el grupo en los momentos de nostalgia – a diferencia de la
difusión del folklore en Sección Femenina -.
En definitiva, la prioridad del repertorio de canciones de Frente de Juventudes

es la transmisión ideológico-política y la afirmación del sentimiento
colectivo grupal en las actividades de tiempo libre (las marchas y los himnos
son elementos rítmicos básicos en las caminatas y desfiles)
470
FRENTE JUVENTUDES
4,7%
2,2%
7,4% FOLKLORE
27,2%
HIMNO
0,0%
INFANTIL
MARCHA
RELIGIOSA
OTROS
58,6%
La distribución tipológica general de las canciones es la siguiente
TIPOLOGÍA
18,62%
Alalá, albada y campo
Antiguas y Romances
13,74% 13,99% Campamento
12,13% Canon
10,48% Danzas
9,45% 9,84%
Corro, juego e infantiles
Cuna
5,02% Falange
4,48% Gregoriano y Religiosas
Militares
1,80%
0,44% Villancicos
as
n
na
es
e
s
to
no
ic o
ng
po
pa s
M s
ar
nz
Cu
en
s
ce
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F
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Ca
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lb a
o
eg
o
ua
ia n
,a
, ju
t ig
a lá
or
r ro
An
eg
Al
Co
Gr
471
6.3.4 El idioma y el origen regional de las canciones
Tanto Sección Femenina como Frente de Juventudes se esfuerzan por divulgar

una idea del país como un estado unido en el que participan todas las regiones
españolas.
Frente a los nacionalismos en crecimiento durante el período republicano, la

ideología falangista incita a la convivencia de todas las regiones con sus
peculiaridades musicales y lingüísticas.
El repertorio de Sección Femenina es mayoritariamente folklórico y en él se

aprecia la presencia y el respeto por las lenguas autóctonas como parte de la
autenticidad de la recogida del material. No sólo es que las recojan en el idioma
original, sino que además obligan a las niñas de todo el país a conocerlas y
cantarlas en el idioma original. De hecho, toda una generación sabe canciones
en gallego, catalán y vasco sin pertenecer a dichas regiones de origen.
Intentan que todos los ciudadanos conozcan un repertorio común de todo el

estado como concebido como una unidad, con un reparto paritario de todas las
regiones del país.
El caso del catalán afecta a las canciones procedentes de tres regiones:

Valencia, Cataluña y Baleares.
En el caso de Valencia (Valencia, Alicante y Castellón) se puede apreciar una

notable preferencia del catalán (casi el 75%), y sin embargo es en relación a
las otras dos regiones la que menos recogida en el idioma autóctona tiene.
Nº DE CANCIONES VALENCIA PROCENTAJES
13 castellano 26,00%
37 catalán 74,00%
Total 50
472
ANÁLISIS IDIOMA VALENCIA
castellano
catalán
26,00%
74,00%
La zona de Cataluña (Barcelona, Gerona, Tarragona y Lérida) refleja una mayor

presencia tanto en el número de canciones recogidas como en el porcentaje de
uso del catalán (un 83%)
Nº DE CANCIONES CATALUÑA PROCENTAJES
15 castellano 16,30%
77 catalán 83,70%
Total………………………92
473
ANÁLISIS IDIOMA CATALUÑA
castellano
catalán
16,30%
83,70%
Las islas Baleares, por su menor extensión, son las que tienen menor número
de canciones presentes en el cancionero, pero mantiene una alto porcentaje de
ellas en el idioma original – probablemente de uso mayoritario y con menos
contaminación folklórica de otras regiones debido al distanciamiento geográfico
de la península (no había las facilidades de comunicación actuales, lo que
provocaba cierto aislamiento)
Nº DE CANCIONES BALEARES PORCENTAJES
15 Catalán 83,33%
1 Castellano 5,56%
2 instrumental 11,11%
Total…………………..18
474
BALEARES
C a ta lán
C a ste lla no
instrum enta l
11%
6%
83%
Otro caso singular es el uso del vasco o euskera, que a pesar de su evidente
diferencia con respecto al resto de las lenguas del país, también aparece
recogido en el repertorio. Su presencia, sin embargo, es mucho menor que la
de las otras dos lenguas autóctonas (catalán y gallego). Hay que recordar que
estas canciones eran cantadas en el idioma por las estudiantes de todas las
demás regiones españolas. Y también que durante el franquismo, el euskera
está en retroceso a las zonas rurales mientras las zonas urbanas industriales se
desarrollan a base de emigrantes de otras zonas del país castellano parlantes.
Nº DE CANCIONES PAÍS VASCO PORCENTAJES
17 vasco 65,38%
9 castellano 34,62%
TOTAL……………….26
475
ANÁLISIS IDIOMA PAIS VASCO
vasco
castellano
34,62%
65,38%
El gallego es el idioma más presente, después del castellano, en el cancionero.

No sólo hay una gran presencia de canciones procedentes de Galicia (Orense,
Pontevedra, Lugo, La Coruña), sino que prácticamente la totalidad de ellas
están en el idioma original. Ello es debido probablemente a la ruralidad de esta
región durante el franquismo y a una mayor tolerancia (es una lengua
fácilmente comprensible por hiñas de otras regiones cercanas – Asturias,
Zamora, León – y cercana en pronunciación y vocabulario al castellano).
Nº DE CANCIONES GALICIA PORCENTAJES
153 gallego 95,03%
2 castellano 1,24%
6 instrumental 3,73%
Total………………..161
476
ANÁLISIS IDIOMA GALICIA
gallego
3,73% castellano
instrumental
1,24%
95,03%
En resumen, pese a las cuestiones ideológicas que en otros ámbitos –

especialmente en los niveles administrativo y educativo – impusieron el
castellano como idioma único del estado, en el cancionero se muestra una
gran tolerancia hacia las idiosincrasias lingüísticas en función de la
preservación de la autenticidad del folklore
Aunque esta tendencia es más evidente en el repertorio recogido por Sección

Femenina (donde la presencia del folklore es mayor), también se encuentra en
los cancioneros de Frente de Juventudes.
6.3.5 La importancia de las canciones
La canción es el elemento fundamental de la educación musical en el

franquismo.
La presencia de melodías instrumentales es muy inferior a la de canciones con

texto. Algunas canciones tienen acompañamiento instrumental, pero también
son una parte minoritaria del repertorio.
477
VOCAL / INSTRUMENTAL
Vocal Con
0,91% 5,10% Acompañamiento
Vocal Sin
Acompañamiento
Instrumental
93,99%
En conclusión, que lo más importante para el cancionero es cantar.
La mayor parte del repertorio vocal es monódico, aunque aparecen versiones

polifónicas a 2 voces y algunas armonizaciones a más voces, destinadas a los
coros.
NÚMERO DE VOCES
0,95% Monodicas
3,43% 2
15,20% 3
4
80,42%
478
De estos datos se desprende que la interpretación vocal fundamental es la

canción monódica cantada individualmente o en grupo, aunque también se
considera importante la interpretación en agrupaciones sencillas: coros
monódicos o a dos voces.
En Mil canciones españoles aparece habitualmente el nombre de los autores de

las armonizaciones a 2 y 3 voces de las canciones monódicas populares y es la
principal fuente de las canciones polifónicas.
6.3.6 Modalidad y tonalidad de las canciones
Una gran parte de la música recogida en los cancioneros no se ajusta al sistema

tonal, sino a las fórmulas de entonación modal (forma más antigua de
organización de los patrones melódicos que pervive fundamentalmente en el
folklore popular y en las melodías gregorianas)
MODAL - TONAL
18,11%
Modal
Tonal
81,89%
Dada la gran presencia de repertorio de origen folklórico y religioso en el

cancionero de Sección Femenina, es lógico que aparezca mucha música modal
no tonal.
479
MODAL
5,46%
SECCION FEMENINA
FRENTE JUVENTUDES
94,54%
Por el contrario, la música modal que aparece en el Frente de Juventudes se

refiere casi exclusivamente al repertorio religioso incluido en el Cancionero
Juvnenil del hermano marianista Manuel Rodríguez.
En las canciones modales también se aprecia una gran diferencia según

pertenezcan al folklore o al mundo religioso en las tónicas modales utilizadas
FOLKLORE
Fa
Mi
Re
7,39% 1,48%
3,45% Sol
87,68%
480
En el caso del repertorio folklórico, el modo fundamental utilizado – aunque en

muchas ocasiones transportado – es del modo de mi.
RELIGIOSA
Fa
Mi
Re
Sol
15,71%
35,08%
36,13%
13,09%
Sin embargo, en el repertorio gregoriano, se observa una mayor distribución,

siendo prioritarios los modos de re y fa (origen de nuestros modos menor y
mayor respectivamente), siendo el modo de mi minoritario.
El repertorio tonal
En cuanto a las canciones tonales, hay una clara preferencia por aquellas con
un número menor de alteraciones, preferiblemente hasta tres sostenidos o
bemoles. La mayor simplicidad a la hora de interpetar el repertorio en ciertos
instrumentos, la comprensión de las tonalidades más sencillas y la subjetividad
a la hora de juzgar la dificultad en la entonación al cantar con alteraciones, son
algunas de las razones probables de esta selección de tonalidades.
481
TONALIDADES
DoM
16,05% 16,14%
Lam
SolM
14,21%
Mim
FaM
12,08%
Rem
ReM
Sim
SiM
SibM
Solm
6,27% LaM
5,26% 5,30%
Fa#m
4,70%
3,78% 3,69% MibM
3,09% Dom
2,63%
2,03% MiM
1,66%
1,11% 0,88% Do#m
0,78% 0,09%
0,23% LabM
Fam
DoM Lam SolM Mim FaM Rem ReM Sim SiM SibM Solm LaM Fa#m MibM Dom MiM Do#m LabM Fam
La mayor presencia del modo mayor es reflejo de la tonalización del repertorio.
Como era de esperar, Do Mayor (sin alteraciones) es la tonalidad favorita, junto

con Fa Mayor (1 bemol) Sol Mayor (1 sostenido) y Re Mayor (2 sostenidos).
Sin embargo en el modo menor la tonalidad preferida es sol menor (2

bemoles), seguido por la menor (sin alteraciones), re menor (1 bemol) y mi
menor (1 sostenido)
482
TONALIDADES MAYORES
16,05% 16,14%
14,21%
12,08%
TONALIDAD
5,30%
4,70%
3,09%
1,66%
0,88%
0,23%
DoM SolM FaM ReM SiM SibM LaM MibM MiM LabM
TONALIDADES MENORES
6,27%
5,26%
3,78%
3,69%
TONALIDAD
2,63%
2,03%
1,11% 0,78%
0,09%
Lam Mim Rem Sim Solm Fa#m Dom Do#m Fam
483
6.4 Conclusiones del análisis
A partir del análisis exhaustivo de las canciones recogidas en los materiales

escolares y extraescolares del Frente de Juventudes y la Sección Femenina
podemos llegar a una serie de conclusiones fundamentales.
1. Diferenciación en los repertorios de Sección Femenina y Frente de

Juventudes, tanto en los contenidos como en los usos para actividades
diversas
2. Importancia del folklore y conservación de algunos rasgos en función de
la autenticidad (modalidad, respeto por las lenguas)
3. Intención de paridad en la distribución regional de las canciones
4. Pervivencia de la modalidad en el folklore y las canciones religiosas
(gregoriano)
5. Importancia de la tonalidad en las canciones infantiles, modernas y en
los himnos y marchas
6. Preponderancia de la canción como elemento fundamental de la
educación musical
7. Preferencia por la interpretación monódica (aunque también aparecen
canciones armonizadas para coros, fundamentalmente a dos y a tres
voces)
8. Facilidad en el lenguaje musical: tonalidades con pocas alteraciones,
interválica inicial sencilla, compases 2/4, 3 /4, 3/8 y 6/8
Todo ello nos lleva a la configuración de un repertorio grande en tamaño y

diverso en contenidos, asequible para la formación previa de instructores y
maestros (en principio), así como para la interpretación por parte de los niños y
adolescentes. Es un cancionero asequible para toda la población, bien
aprendido por medio de la imitación o bien a través de los conocimientos del
lenguaje musical (no resulta imprescindible tener conocimientos profundos de
música para su interpretación).
484
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES
7.1 Existió una educación musical organizada en los niveles
educativos durante el franquismo
De hecho, una parte importante de la investigación ha consistido en la

localización de fondos documentales y el análisis de material musical de la
época. La sistematización de ambas ha llevado a la catalogación de un fondo
musical básico utilizado en los niveles escolares de la población española entre
los años 1940 y 1975.
Entre los fondos documentales importantes destacan las normativas legales

referentes a la presencia de la música en los ámbitos educativos a tres niveles:
• Educación primaria
• Educación secundaria
• Formación de maestros
Normativa sobre educación musical en la Educación Primaria

Orden de 13 de marzo de 1941 Regulación de las clases complementarias
Ley de Educación Primaria de 17 Capítulo IV: asignaturas complementarias
de junio de 1945 incluye Música y canto
Art. 38 asigna los cuestionarios de Canto y

música al Movimiento
Capítulo V: Actividades complementarias en

la escuela, art. 44 y 45 dedicados a la
formación extraescolar
Cuestionario de Enseñanza Cinco sectores educativos: Técnicas de
Primaria. O.M. de 8 de julio de expresión artística (dibujo, música y
1965 canto y manualizaciones) A la educación
artística se le dedican 2 horas y media a la
semana y tiene presencia desde 1º hasta 8º
485
curso
Los contenidos se basan en el canto e

interpretación de canciones, audiciones
musicales, principios básicos del solfeo y
coro a dos voces
Ley General de Educación de la Se crea el área de expresión dinámica en
Reforma Educativa de 4 de la que se incluyen música y educación
agosto de 1970 física.
Decreto de 25 de mayo de 1972 Regula las titulaciones necesarias para
impartir el área de expresión dinámica en la
Segunda Etapa de EGB
Orden de 4 de mayo de 1973 Cursillos de especialización para maestros
de Segunda Etapa de EGB. Modalidad:
Música y dramatiazación
Normativa sobre educación musical en la Enseñanza Secundaria

Orden de 30 de junio de 1941 Creación de las Escuelas de Hogar en los
Institutos Femeninos: entre las asignaturas a
impartir se encuentra la música
Ley de 26 de febrero de 1953 Asignación de la docencia de las Escuelas del
sobre Ordenación de la Hogar (música y otras) a la Delegación
enseñanza Media nacional de la Sección Femenina
Orden de 3 de noviembre de Art. 44. Asignación de la docencia de las
1953 Escuelas del hogar a Sección Femenina.
Art. 46. “La educación patriótica corresponde

al profesor de Formación del Espíritu
Nacional y habrá de abarcar (…) c.- Cantos
nacionales y patrióticos
486
Capítulo 7. Conclusiones
Art. 50. Fomento de la organización de coros,

orfeones, rondallas y cuadros de declamación
así como veladas artísticas y sesiones
musicales
Orden de 21 de enero de 1954 Cuestionarios correspondientes a la música
que está presente en todos los cursos.
Incluyen nociones de solfeo, canto coral e
historia de la música.
No hace alusión a la separación entre

alumnos y alumnas, sino que aparece en las
materias comunes
Normativa sobre educación musical del profesorado de primaria

Decreto de 10 de febrero de 1940 Título de maestro-bachiller
Orden de 14 de agosto de 1942 Se convalidan las titulaciones de
conservatorio por las asignaturas de
música
Orden de 24 de septiembre de Asignaturas no del bachiller para obtener
1942 el título de maestro: entre ellas música 1
y 2 que deben cursar de forma libre ( o
haber convalidado por titulaciones de
conservatorio)
Orden de 27 de noviembre de Reestructuración de los estudios de
1943 Magisterio. 2º curso: música obligatorio, 2
horas por semana
Orden de 26 de octubre de 1944 Reestructuración de los estudios de
Magisterio: también en 3º curso: música
obligatoria, 2 horas por semana
Orden de 9 de octubre de 1945 o La música está comprendida dentro de los
“Plan profesional” “cursos prácticos de especialización” en
487
los que se incluyen idiomas, cantos

escolares, enseñanzas artísticas y
organizaciones postescolares
Cuestionario de Cantos escolares

Orden de 14 de octubre de 1946 Aparece como parte de los “cursos
prácticos de especialización” pero
desglosada como música, con carácter
obligatorio para ambos sexos.
Orden de 26 de octubre de 1946 Aparece música en los tres cursos, con 2
horas semanales en 1º y 1 hora en 2º y
3º respectivamente
Reglamento de las Escuelas de Se exige el bachillerato elemental. Se
Magisterio de 7 de julio de 1950 imparte en 2º como Música, elementos
((BOE 7/8/1950) de solfeo y cantos religiosos,
patrióticos y escolares y 3º curso como
Música: cantos, con presencia de dos
horas semanales
Orden de 10 de julio de 1951 Cuestionario de 2º curso: Música,
elementos de solfeo y cantos religiosos,
patrióticos y escolares
Orden de 20 de marzo de 1952 Cuestionario de 3º curso: Música: cantos
Decreto de 2 de febrero de 1967 2 horas semanales en dos cursos.
(Plan de estudios) Contempla los “Cursos de Capacitación de
tiempo libre” y las relaciones con las
Delegaciones y Servicios del Movimiento y
la Educación primaria.
Cuestionarios de Música 1 y 2
Resolución de 29 de julio de 1972 Contenido de los cursos para formar
profesores de Segunda Etapa de EGB
Ordenes de 4 de mayo y 11 de Convocatoria de cursos de especialización
488
octubre de 1973 para maestros de la Segunda Etapa de

EGB Especialidad: Música y dramatización
Luego, desde el punto de vista legal, la educación musical está contemplada a

lo largo del sistema educativo general desde los años 40.
La asignación de determinados contenidos educativos – entre ellos la música

– a las Delegaciones Nacionales del Movimiento se produce desde la Ley
General de Educación de 1945, lo que supone una doble asignación de
cometidos y bastante confusión, ya que ello no supone la dotación inmediata de
personal en todos los casos, especialmente en los centros educativos alejados
de los centros urbanos. Los maestros siguen siendo los responsables finales de
la formación obtenida por los alumnos, pero no parece que en realidad hubiera
unos protocolos claros de reparto de trabajo y tareas establecidos y unificados.
Ello implica una gran disparidad de situaciones todas ellas posibles dentro del
mismo marco legal:
• Maestros que impartían toda la docencia asignada a la Delegación del

Frente de Juventudes o Sección Femenina, ya que todos tenían que
haber superado el título de instructores elementales para conseguir el
título de maestro
• Centros en los que además del maestro, otros instructores de las
Delegaciones del Movimiento colaboraban en ciertas asignaturas. Esta
colaboración era más evidente en Educación Física y Formación del
Espíritu Nacional, pero las responsabilidades en cuanto a la educación
musical quedan más diluidas.
• Centros en los que la totalidad de las materias asignadas a las
Delegaciones del Movimiento tenían dotado profesorado especial a
propuesta de Frente de Juventudes y Sección Femenina. Este caso se
solía dar en los Institutos públicos de las capitales de provincia, pero en
general, las dotaciones de personal eran escasas y se realizaban las
489
asignaciones por prioridades. Los centros escolares de primaria estaban

situados en segundo orden.
• Centros en los que había un gran rechazo al profesorado de las
Delegaciones Nacionales del Movimiento, especialmente en los centros
educativos privados de la iglesia, que prefieren forman a su propio
personal (titulado a través de escuelas privadas de magisterio y a veces
sin titulación) o contratar a personal ajeno con experiencia musical.
• Centros rurales y alejados de los núcleos urbanos, donde el maestro es
el encargado de toda la docencia, aunque puede recurrir a las
delegaciones locales del Movimiento. Tiene la obligación de colaborar en
las actividades extraescolares organizadas por el Movimiento (como las
cátedras ambulantes, la recogida de canciones y danzas para el fichero
de Sección Femenina…)
La propia Ley de Educación de 1945 deja confusos los límites entre educación
formal y educación no formal en lo que se refiere a las actividades de
educación musical. No especifica la dedicación horaria en el sistema
normalizado, pero contempla la posibilidad de realización de tareas en período
extraescolar como parte del sistema: coros, rondallas, actividades de
campamentos y albergues juveniles, conciertos.
Ello implica una gran complejidad a la hora de establecer cómo se realizaba la

formación musical, ya que en muchos casos se realizaba en instalaciones ajenas
y en actividades no controladas por el maestro: actividades de tiempo libre,
grupos infantiles y juveniles de formación extraescolar, organizaciones juveniles
del Movimiento.
No se realiza una programación de contenidos obligatorios ajustados a los

diferentes cursos de la educación primaria hasta los Cuestionarios de 1965, por
lo que éstos son desiguales, variados y sin progresión concreta.
La asignatura no tiene un carácter evaluable, sino más bien participativo y

lúdico, con un pequeño porcentaje formativo hasta mediados de los años 60.
490
En un primer momento (años 40 y 50) se concentra en el canto de repertorios

predeterminados políticamente y folklóricos. A partir de los cuestionarios de
Enseñanza Media de 1954, aparecen explícitos contenidos de lenguaje musical
e historia de la música, además del canto al unísono y en coro. Estos bloques
de contenido se incorporan a la Educación Primaria en los cuestionarios de
1965. La Ley de Reforma Educativa de 1970 implica un gran cambio en los
contenidos, vinculándolos a otras áreas como la dramatización y la educación
física, así como la formación de profesorado especializado para impartirlos en la
Segunda Etapa de la EGB, con arreglo a los nuevos principios pedagógicos y a
la introducción de los métodos de educación musical europeos en nuestro país.
La presencia de la Música en el BUP como asignatura evaluable es una
innovación relevante en el currículo.
7.2. Características básicas

7.2.1. La diferencia de género.
Si hay algo que caracteriza la educación musical del período franquista es la

diferenciación de género, es decir, la completa divergencia entre la educación
musical de las niñas y de los niños.
Ciertamente, la educación escolar mixta no era una práctica habitual tampoco

en los períodos anteriores, aunque la II República había intentando introducir
cambios significativos en la instrucción pública y en la posibilidad de acceso de
la mujer a la educación. No obstante, la coeducación era excepcional salvo en
aquellos casos de necesidad extrema: escuelas unitarias donde el escaso
número de alumnos no permitía que hubiera escuelas primarias femeninas y
masculinas o centros urbanos con un único instituto de secundaria. Aun en
estos casos, la mayoría de los alumnos era claramente masculina y en general,
si se podía afrontar económicamente, la educación femenina se impartía a
través de colegios e instituciones privadas, muchas de ellas de carácter
religioso, o a través de los colegios menores de la Sección Femenina. Se trata
de un hecho generalizado en todo el ámbito y aplicable a la totalidad del
currículo escolar tanto en la educación primaria como secundaria.
491
Pero, en el caso de la educación musical, dichas diferencias se hacen aún más

patentes. Ello se debe a varias razones
a.- La asignación por la ley de educación de la enseñanza musical al

Movimiento coincide con el Decreto de separación de Frente de Juventudes y
Sección Femenina. Desde 1945 ambas instituciones funcionan separadamente y
en el caso de la educación musical con criterios completamente divergentes
tanto en los objetivos de aprendizaje como en los materiales educativos y los
procedimientos didácticos. En realidad sólo colaboran, en el concurso nacional
de villancicos escolares (de cuya laboriosa organización se encargaba Sección
Femenina, pero que como incluía a los coros masculinos, tenía que contar con
el visto bueno del Jefe del Frente de Juventudes).
b.- La creación en los institutos de secundaria femeninos de las Escuelas de

Hogar, entre cuyas materias figura la música, supone una diferenciación neta
con respecto a los centros masculinos, en los que no hay legislación de cómo se
debe afrontar la asignatura.
c.- La enorme disparidad a la hora de enfocar y seleccionar el repertorio que se

enseña a uno y otro sexo. Los textos y sus contenidos son totalmente
diferentes: mientras en los centros femeninos se presta especial atención a los
contenidos de folklore, música religiosa e historia de la música, en los centros
masculinos se aprecia el peso específico de la educación política y de
transmisión ideológica.
d.- El personal que impartía la asignatura estaba vinculado a Sección Femenina

en el caso de los centros femeninos (bien personal formado entre sus afiliadas,
bien colaboradores músicos profesionales). El personal que impartía la
asignatura vinculado a Frente de Juventudes rara vez se ocupaba de la
educación musical en la presencia formal (dando prioridad a la Formación del
Espíritu Nacional y a la Educación Física) y prefería la educación musical en los
entornos no formales de carácter más lúdico (campamentos, excursiones, coros
y rondallas).
492
e.- Los repertorios aprendidos, aunque con algunas canciones comunes (pocos
himnos y algunas canciones populares del folklore) son fundamentalmente
diferentes en función del género de los estudiantes.
f.- Por su parte, los colegios privados (mayoritariamente de tipo religioso)

procuraban evitar la contratación de profesorado ajeno para impartir la
asignatura de música y formaban en general a su propio profesorado, bien en
las diferentes tendencias pedagógicas asociadas a la música litúrgica (el método
Ward, la escolanía de Montserrat, la escolanía de El Escorial) o bien reservando
esta docencia a profesores de las órdenes religiosas con formación musical
previa (seminarios mayores y menores, formación de conservatorio etc.). La
educación musical masculina parece tener un carácter de tipo más cultural en
los colegios privados que en los centros públicos. La educación musical
femenina tiene un carácter religioso mayor en los centros privados.
7.2.2. La educación musical dentro de la educación formal y no

formal
En el caso de la educación musical se produce una gran confusión entre lo que

hoy consideramos ámbitos de educación formal y no formal.
Esta confusión viene ya establecida en la propia redacción de la Ley de

Educación de 1945, que contempla actividades escolares y extraescolares
vinculadas a las enseñanzas impartidas por las instituciones vinculadas al
Movimiento, entre las que se detallan específicamente actividades culturales
(conciertos, coros y rondallas, audiciones) y actividades lúdico-formativas al aire
libre (campamentos, actividades deportivas, excursiones) de carácter
obligatorio para todos los alumnos vinculadas al currículo y al sistema escolar.
En muchos casos, especialmente en la educación masculina, la educación

musical (sobre todo los Cantos patrióticos) parece estar estrechamente
vinculada a este tipo de actividades (sobre todo en los campamentos) y a los
actos públicos de carácter oficial con presencia de otros emblemas y signos:
cantar el “Himno Nacional al izar la bandera, entonar el “Cara al Sol” en los
493
actos oficiales, desfilar entonando himnos de diversa índole – militares y

políticos -.
En el caso de la educación femenina, la orientación de la educación musical

parece más vinculada al entorno familiar y a la propia formación. Como
actividades colectivas se promueven sobre todo los coros y todo lo relacionado
con la divulgación e investigación del folklore, dando mucha importancia a las
danzas y los cantos populares y tradicionales. En el ámbito más cultural, está
destinada a la mejora de la formación de la mujer en un plano más
individualizado, con el fin de “desarrollar la sensibilidad”. Los himnos se
reservan prácticamente para los actos oficiales y sólo en parte de las
actividades de campamentos, pero con una presencia muy minoritaria frente a
la mucho mayor importancia de los repertorios folklóricos y religiosos.
Desde el principio, los colegios menores y las casas de flechas y margaritas

contemplan como parte de las actividades juveniles la creación de coros y
rondallas. En los centros masculinos abundan las formaciones de tipo
pseudomilitar, con grupos instrumentales de cornetas y tambores y en los
centros femeninos se crean numerosos grupos de coros y danzas en los que se
integran hombres como parte de la formación instrumental y bailarines.
La formación musical queda pues compartida entre los dos ámbitos vinculados
al sistema escolar, formal y no formal, pero no siempre quedan bien definidos
los márgenes de las actividades a realizar entre uno y otro. La vinculación
obligatoria de todo el profesorado primario al Movimiento (todos tenían que
tener el título de Instructor Elemental para poder ejercer) hace que se
entremezclen sus funciones y entornos cuando realizan sus actividades
musicales. Tanto es así, que nunca queda del todo claro cuándo el material es
evaluable y cuándo no, ni qué contenidos forman parte del currículo obligatorio
y cuáles no. Esta disfunción queda patente en las publicaciones para maestras
(Consigna) que entremezclan las actividades musicales para sus afiliadas de
edades infantiles con las de la escuela sin distinguir qué elementos serán
evaluables en uno y otro ámbito.
494
Así pues, la formación musical se confunde en muchas ocasiones con las

actividades extraescolares o con la formación lúdica complementaria a nivel de
educación primaria.
En el campo de la evaluación, parece que se siguen patrones de valoración

actitudinal y de participación a la hora de evaluar los contenidos en lugar de
programarlos desde el punto de vista técnico.
En el plano pedagógico, el aprendizaje es mayoritariamente memorístico e

imitativo, más con la finalidad participativa global que en el nivel de crecimiento
del conocimiento o de la expresión individual. Nunca está verdaderamente claro
y programado cuáles van a ser las sesiones y los contenidos escolares y cuáles
los extraescolares, con lo que se crea la sensación de ser una asignatura de
carácter lúdico, complementario y frecuentemente vinculada a las actividades
extraescolares, más que de ser una parte obligatoria del currículo.
Las orientaciones pedagógicas son diferentes con respecto a otras asignaturas

con especial importancia de la consecución de objetivos de carácter más
emocional que formativo (“que les guste, no hay que obligar a cantar”)
En conclusión:
• NO se percibe la educación musical como una parte del currículum

educativo en la enseñanza primaria
• Se confunde con las actividades extraescolares
• Se evalúa con criterios actitudinales y de participación y no conforme a la
consecución de unos objetivos educativos propios
• Se parte de la idea de que hay “gente con cualidades musicales innatas”
y no de la capacidad formativa y educativa para educar dichos valores
• El principal objetivo de la música en la educación no formal se ciñe a los
valores para la relación grupal por medio del canto y de la danza
colectivos.
495
7.3 ¿Quién impartió la educación musical
La educación musical está muy estrechamente ligada a los procesos de

formación recibidos por aquellas personas que la imparten, ya que su
percepción de la actividad musical y la metodología aplicada varían
enormemente según la propia experiencia en la aproximación a la
interpretación musical.
En un primer momento podemos destacar que hay una gran cantidad de

personas que impartieron conocimientos musicales sin estar suficientemente
formados, por lo que transmitieron sus propias inseguridades en algunos
aspectos importantes lo que instaló de forma colectiva algunas premisas poco
educativas:
• La entonación es difícil
• Está ligada a cualidades innatas no educables
• El oído musical es una capacidad de unos pocos
• El lenguaje musical es un elemento de complicado aprendizaje
• No es útil ni necesario, es más fácil aprender las melodías por imitación
7.3.1 Los maestros
Los maestros y maestras recibían una formación específica de formación

musical al estudiar su carrera en las Escuelas Normales y posteriormente ( con
ley de Reforma educativa de 1970 en las Escuelas Universitarias de Formación
del Profesorado).
Dicha formación se extendía a lo largo de dos cursos completos y era impartida

por profesores que provenían a su vez de la formación profesional de los
conservatorios como titulados superiores y que accedían a las plazas mediante
concursos de oposición. El profesorado no numerario también tenía formación
profesional musical.
496
Los contenidos que estudiaban en las Escuelas normales los futuros maestros,
según se puede colegir de las publicaciones específicas como la de Tratado de
música para las Escuelas de Magisterio de Soler Palmer y Arnaudas Larrode
o el Educación musical I y II de Matilde Murcia ya del período final, así como
los cuestionarios de 1946, 1951 y 1952253, demuestran una fuerte
predominancia de los contenidos de lenguaje musical y solfeo: compases,
tonalidades, dificultades rítmicas (síncopas, contratiempo) y de las canciones
como principal recurso didáctico. Es una formación de gran carga teórica pero
poco vinculada a la práctica escolar posterior y desprovista en la mayoría de los
casos de nociones metodológicas para su aplicación en la escuela. Se trata más
bien de una formación que permita a los maestros acceder al lenguaje musical
y los repertorios recogidos en los cancioneros, pero no vinculada a la
enseñanza de los rudimentos del lenguaje musical con los niños.
La formación del magisterio (que se convalida por la formación de carácter

profesional de los conservatorios) se completa con indicaciones y aplicaciones
prácticas en los cursillos organizados por el Frente de Juventudes y la Sección
Femenina para maestros de carácter obligatorio, en los que hay una gran carga
de repertorios seleccionados de canciones cuyo objetivo es interpretar y
conocer (en muchos casos repitiendo por procedimientos memorísticos e
imitativos).
A partir de finales de los años 60 se incorporan grandes novedades

metodológicas en la enseñanza musical escolar: la interpretación con
instrumentos de placas y flautas, los ejercicios rítmicos basados en el lenguaje
y las palabras y la predominancia de canciones pedagógicas sobre las
procedencias folklóricas e ideológicas (hasta entonces mayoritarias en los
cancioneros). Se introducen también novedades metodológicas importantes,
sobre todo difundidas a través de los cursillos de los incipientes Institutos de
Ciencias de la Educación de las diferentes universidades, especialmente del
método Orff en estos primeros años de la Educación General Básica. En la
253
Cuestionarios publicados en las Órdenes Ministeriales de 9 de Octubre de 1946, 10 de julio
de 1951 y 20 de marzo de 1952, respectivamente
497
difusión de estas nuevas metodologías colaboran también activamente el

profesorado de las nuevas Escuelas Universitarias del profesorado (hasta
entonces Escuelas Normales del Magisterio) y la Sección Femenina.
7.3.2 Los instructores del Frente de Juventudes
En el marco de la enseñanza no reglada de los varones juega un papel

determinante la actividad relacionada con la enseñanza musical llevada a cabo
por los instructores del Frente de Juventudes.
Hay que tener en cuenta que muchas actividades escolares y extraescolares

relacionadas con la actividad musical estaban vinculadas al Frente de
Juventudes - como sección masculina del Movimiento - en el marco de la Ley
de Educación de 1945.
Parte de la formación musical práctica de los maestros viene condicionada por

la realización de los cursos de formación como instructores del Movimiento que
tienen que cursar obligatoriamente para tomar posesión de sus plazas
docentes. En este contexto es donde se realizan las prácticas de cantos
escolares y patrióticos, así como toda la praxis vocal relacionada con las
actividades físicas y de tiempo libre (marchas, campamentos, formación
premilitar)
En estos cursos aprenden repertorios de canciones en contextos prácticos,

realizan ejecuciones corales monódicas como acompañamiento a los desfiles y a
las actividades de carácter ideológico principales, asocian canciones a las
actividades de ocio colectivo y las utilizan en la dinámica de grupos como medio
de expresión individual y aglutinante de los sentimientos del grupo.
También introducen grupos instrumentales, sobre todo de cornetas y tambores,

pero también ligados al folklore como las rondallas.
Sin embargo, la expresión fundamental es el canto colectivo, casi siempre de

carácter monódico y con gran peso de dos grandes géneros: las marchas e
himnos y las canciones de campamento.
498
En definitiva: El objetivo principal de la música es la transmisión ideológica

política y la afirmación del individuo dentro del grupo por medio de la
afinidad y la manipulación sentimental. Se persigue una identificación afectiva
con un cancionero de marcado carácter práctico: los aprendizajes se realizan de
manera memorística y las interpretaciones son fundamentalmente colectivas.
No se hace la música por sí misma como un objeto artístico con buena

interpretación, sino que se potencia la utilización de la música para fijar
asociaciones de tipo ideológico. Se potencia el carácter rítmico de la música
sobre el elemento melódico, al asociarlo al movimiento de la marcha y el
desfile.
7.3.3 Las profesoras de música de Sección Femenina
Sección Femenina se ocupó de formar específicamente al personal que tenía

que impartir las clases de música a escolares.
La importancia explícita y desglosada de la asignatura de música en las

Escuelas del Hogar de Educación Secundaria, se muestra paralelamente en la
intención de selección y dotación de su profesorado: contratación de
profesionales colaboradores y programas de formación de sus instructoras.
Para cualificar a dicho personal de Secundaria se crea la Escuela Nacional de

Música “Roger de Lauria” - un sueño largamente perseguido -, donde a partir
de los años 60 se forma específicamente en pedagogía musical 110 profesoras
especializadas en cómo enseñar música a los niños con las nuevas
metodologías musicales (especialmente el método Orff). Al final del período
franquista, Sección Femenina cuenta con 215 profesoras impartiendo la
asignatura en diversos centros de enseñanza Secundaria por todo el país.
Además de este personal, la actividad de enseñanza musical se plasma en una

gran cantidad de instructoras con conocimientos musicales obtenidos en
conservatorios, que realizaban labores de todo tipo: difusión cultural musical,
499
conferencias, conciertos sinfónicos para escolares, música escolar, coros y

danzas, colaboración en tareas de recogida de folklore, etc.
La actividad musical de Sección Femenina es tan grande que necesita ser

negociada a través de una Sección independiente de la Regiduría Central de
Cultura. Se ocupa de actividades de formación, actividades de tiempo libre,
organización de festivales, folklore, publicaciones, actividades en centros
propios, programas de difusión musical, creación de bibliotecas y discotecas.
Algunas de ellas obtienen un inmediato éxito popular a nivel nacional e
internacional (los viajes de Coros y Danzas por el mundo) y otras son más
discretas (cátedras ambulantes), pero todas tienen un gran eco en la sociedad
y los grupos de población a los que afectan.
Las publicaciones de Sección Femenina referidas a la música obtienen gran

difusión por todo el territorio nacional. La obligatoriedad de utilización de los
repertorios contenidos en tres de ellas – Cancionero, Mil canciones españolas y
la Revista Consigna - los convierten en auténticos best-sellers de la época.
Los ficheros de folklore – la niña mimada de los ojos de Josefa San Pelayo – y
que incluyen tanto música como danzas, trajes, usos o tareas de artesanía, son
uno de los grandes archivos documentales de una España en transformación al
mundo moderno. En esta tarea colaboraron gran número de profesionales
musicales (directores de banda, músicos e intérpretes, bailarines y
coreógrafos,) y se plasma en publicaciones de colecciones de partituras,
material discográfico y grabaciones cinematográficas.
Y esta difusión de la tradición musical se transfiere también a la educación

escolar, a través de la selección de canciones y la unificación del repertorio
Atenta a las necesidades de adaptación a las innovaciones educativas, otorga

becas y es la gran introductora a través de cursos con profesionales, a las
nuevas metodologías de educación musical a partir de los años 1960 en todo el
territorio. Está dispuesta a colaborar activamente con otras instituciones
500
emergentes como los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs)

universitarios.
Realiza una enorme labor popular estable organizando concursos infantiles de

villancicos, de coros y danzas regionales y de rondallas en todas las provincias y
a nivel nacional.
Con una organización que abarca desde la presencia en las zonas rurales de
pequeño tamaño hasta la centralizada burocracia de la Delegación nacional en
Madrid, pasando por una logística jerarquizada provincial, es capaz de
establecer relaciones desde las más pequeñas poblaciones hasta la difusión
internacional de las producciones musicales autóctonas.
7.4 Con qué material: las canciones y su análisis
Las canciones son el material principal de la educación musical durante el

franquismo: Todos los niños y niñas tienen que cantar.
La divergencia de género se plasma en la selección de repertorios diversos

conforme a una diferencia de intencionalidad en las prioridades y objetivos
educativos
Para Frente de Juventudes la prioridad es la transmisión política del ideario

de Falange y en segundo término la conformidad dentro del colectivo grupal.
Para Sección Femenina la prioridad es la preservación del tradicionalismo,

dando mayor importancia al folklore y la religiosidad, a la concepción de una
España-nación en el que también tienen cabida las singularidades regionales.
Por ello, la selección del material que se muestra en los cancioneros de una y
otra institución son fundamentalmente diferentes:
501
Frente de Juventudes da mayor importancia a los himnos y marchas. Y en todo

caso a los mensajes transmitidos a través de las letras, por lo que son
infrecuentes los cancioneros que incluyan melodías (partituras).
Sección Femenina promociona el aprendizaje del folklore de todas las partes del
país respetando sus idiomas de origen (gallego, vasco y catalán) y crea un
cancionero unificado desprovista de raiz. El resultado de la difusión de este
cancionero (y de la obligatoriedad de su aprendizaje) es que dos generaciones
de mujeres españolas conocen canciones de diversas raíces regionales que se
interpretan como propias sin distinción, en varias lenguas. Detrás de todo ello
existe una auténtica intencionalidad de configuración del pensamiento político
de España-nación, que expresa la voluntad de Pilar Premio de Rivera en el
prefacio del Cancionero
“Cuando los catalanes sepan cantar las canciones de Castilla, cuando en Castilla se
conozcan también las sardanas y se toque el chistu, cuando del cante andaluz se
entienda toda la profundidad y toda la filosofía que tiene – en vez de conocerlo a través
de los tabladillos zarzueleros -, cuando las canciones de Galicia se canten en Levante,
cuando se unan cincuenta o sesenta mil voces para cantar una misma canción,
entonces habremos conseguido la unidad entre los hombres y las tierras de España”
Muchas de las canciones del folklore son modales, con una gran presencia del
modo de mi. Y las tonalidades mayores ya tienen una presencia mayor que las
de modo menor. Los compases más frecuentes con 2/4, 3 /4 y 6/8.
La mayoría de las canciones se interpretan de forma monódica y muy

frecuentemente en coros.
La metodología de aprendizaje más habitual es la imitación y la repetición de

modelos: el profesor canta la canción fragmentada en partes y los alumnos la
repiten hasta la memorización completa. A veces también se desglosa la
memorización de los textos (a los que se les da mucha importancia,
especialmente en los contextos ideológicos).
502
La educación más técnica – como la enseñanza del lenguaje musical, el

aprendizaje de instrumento) – y cultural – la historia de la música, la asistencia
a conciertos sinfónicos didácticos, las conferencias, las audiciones comentadas
de música clásica – adquiere una gran importancia a partir de los años 1960.
El cambio técnico que supone la difusión del método Orff (la prosodia lingüística
para educación rítmica, la introducción de la dramatización y la expresión
corporal combinables con la educación musical, la iniciación a los instrumentos
melódicos y armónicos en agrupaciones escolares sencillas) a partir de los años
1960 y su generalización por la Ley de la Reforma Educativa de 1970 supone
una revolución en la educación musical española que abre las puertas a la
educación musical moderna que continúa en evolución hasta nuestros días.
En definitiva, educativamente hay dos etapas diferentes en la educación

musical española: De 1945 a 1960 y a partir de 1960. Cambian los contenidos,
cambia la metodología, cambia la percepción de su papel en la educación
general (se convierte en asignatura obligatoria y evaluable del currículo con
contenidos desglosados y profesorado específico)
7.5. Nuevas hipótesis sobre las consecuencias de la educación

musical recibidas durante el franquismo.
Durante el franquismo - al igual que en los otros fascismos – hay una

permanente interpretación musical de música y canciones. Toda la vida pública
estaba rodeada de una parafernalia de la que la música formaba parte.
A pesar de ello, la mayoría de la gente no percibe que ello fuera una educación
musical. ¿Por qué? Para responder a estas preguntas he elaborado las
siguientes hipótesis sobre las consecuencias de la educación musical recibida
durante el período franquista.
503
1.- La imposición del repertorio trae como consecuencia el rechazo del

mismo cuando las circunstancias políticas y sociales cambian. No se trató de un
repertorio de canciones elegidas individualmente, sino de una selección
impuesta dentro de un sistema ideológicamente totalitario.
A la muerte de Franco, España vive una gran transformación social e ideológica

– “la transición democrática” -.
La música había sido utilizada por el Movimiento para conseguir fines

ideológicos asociados emocionalmente: Con Falange (campamentos, desfiles,
protocolo público), con el pensamiento tradicionalista (pervivencia del pasado y
del folklore), religiosidad católica, la organización de España como un estado
de regiones (frente a los resurgidos nacionalismos autonómicos), el
paternalismo direccionista e impositivo (frente a la libertad de expresión de los
cambios democráticos).
Por consiguiente, se produce un profundo rechazo a todo lo que se asocia al

pasado inmediato, entre ello las canciones que se habían cantado. Se olvidan
voluntariamente y se dejan de transmitir a la siguiente generación. Se inicia una
nueva etapa con nuevas canciones, diferentes, que miran al futuro y no al
pasado, a las influencias extranjeras y no al folklore nacional.
El mayor rechazo se produce hacia las canciones ideológicas; himno y marchas.

Este repertorio se conserva sólo en los entornos políticos asociados con la
extrema derecha y se cargan de un simbolismo de extrema significación
política.
El folklore cae en desuso excepto para los intereses nacionalistas y la

potenciación de las identidades autonómicas. Muchos de los nuevos
cancioneros se nutren de las canciones recogidas por las entidades del
franquismo, pero revisadas bajo unos parámetros de de utilización y difusión de
la diversidad lingüística y bajo un concepto de identidad regional monotemática
(no como el conglomerado de varias identidades regionales en la concepción de
un estado mayor)
504
2.- La uniformidad del repertorio, aunque dividido en dos: masculino y

femenino
Los repertorios libres se caracterizan por una gran diversidad en la que los
criterios individuales de selección son condicionados por factores diversos y
numerosos: gustos personales, melodías de referencia, origen, difusión,
reafirmación de la individualidad y conformación del grupo socializado a
pequeño nivel, familiaridad, cercanía y asequibilidad, acceso a los creadores o
intérpretes (a través de música en vivo, conciertos y grabaciones), medios de
comunicación y publicidad. En definitiva, cada persona conforma su repertorio a
voluntad y los criterios son tan dispares que, aunque con elementos comunes,
las elecciones realizadas son diferentes en cada individuo. Se caracterizan por la
pluralidad.
En consecuencia, la generación educada durante el franquismo percibe como

pobre en variedad el cancionero aprendido. Al mismo es necesario incorporar
nuevas melodías y estilos musicales: extranjeros (jazz, pop, rock) y culturales
(música clásica, flamenco, etnográficos).
3.- La difusión musical juega un importante papel en la introducción de las

influencias internacionales y comerciales.
La incorporación de los medios de comunicación libres (durante el franquismo

tanto la radio como la TVE eran controladas por el Movimiento y la censura)
proporcionan un cambio radical a las posibilidades de acceso de la población
general a nuevas formas musicales. Se crean cadenas de radio temáticas
musicales y se conforma un nuevo y gran mercado condicionado por intereses
comerciales de las empresas discográficas.
La capacidad de distribución y difusión de este nuevo mercado son inmensas y

su crecimiento exponencial es una constante en las primeras décadas de la
democracia.
505
En España se pasó de no poder conseguir casi discos (grabaciones caras, pocas

versiones disponibles, pocas tiendas dedicadas a la comercialización de música,
pocos grupos de música moderna y clásica) a ser uno de los grandes negocios
de mercado en apenas diez años.
La difusión que la televisión y la radio hicieron de las creaciones de los nuevos

grupos musicales nacionales – más acordes con las tendencias anglosajonas e
internacionales – configuró todo un nuevo tipo de repertorio que se incorporó
como innovador frente al estatismo de los 40 años anteriores.
4.- La ideología política tan presente en el repertorio franquista es

fuertemente rechazada.
Se prefieren temáticas asociadas a los sentimientos y la vida de los individuos,

a sus deseos y ambiciones.
La pluralidad y la diversidad social se plasman en la vida creativa en toda su

riqueza (por ejemplo “la movida madrileña” y su presentación de nuevas
realidades: la homosexualidad, la liberación del subconsciente y el uso de las
drogas, la transgresión y la provocación social como fórmula de la propia
creación)
Tras una larga época de simbología política e imágenes predeterminadas (el

camarada, la muerte, la patria, el valor, el honor) lo que busca la sociedad es la
diversión y la realización aspiracional.
5.- La metodología de aprendizaje por imitación en lugar del aprendizaje del

lenguaje musical hace que el repertorio adquirido se viva como una imposición
y no como una selección.
Al privar a la mayoría de la población de la comprensión de la música como un

lenguaje asequible – el solfeo era considerado desde el punto de vista
profesionalizado y no desde un acercamiento sencillo – la gente no tiene la
sensación de haber aprendido música por sí misma, sino de haber
memorizado una serie de canciones.
506
Cuando dichas canciones dejan de ser útiles (la urbanización de la sociedad

hace que el folklore ya no sea funcional) o ya no son políticamente correctas,
dicho repertorio se deja de utilizar y revitalizar en la memoria. El aprendizaje
memorístico se reafirma por la repetición de los elementos, que al dejar de ser
renovados o repetidos se olvidan. Sólo se recuerdan cuando por algún motivo
se escuchan y se interpretan en un entorno favorable y aceptado.
Tras el franquismo, muchas canciones dejan de ser interpretadas: las políticas

ya no se repiten en público, las folklóricas ya no tienen funcionalidad (canciones
de trabajo, nanas, aprendizaje tradicional, narración de historias). En realidad
sólo perviven las canciones infantiles - de corro según la clasificación de
Sección Femenina – y las que se utilizan en los juegos: para saltar a la cuerda,
sorteos, juegos de palabras, juegos de pelota, juegos rítmicos, etc.
El repertorio se renueva con otras influencias que vienen a sustituir a las

antiguas: internacionalidad, temas creados para los medios de comunicación
(radio, televisión), comerciales… En una palabra: canciones modernas
6.- La interpretación grupal monódica que había sido la forma más habitual
durante el franquismo cae en decadencia tras la muerte de Franco. Cada vez se
considera se la práctica artística como una forma de expresión personal e
individual. Se canta mucho menos en coro o en grupos grandes y mucho menos
al unísono monódico.
7.- La educación musical en los conservatorios también estaba destinada a

los aficionados y no específicamente hacia la profesionalización, lo que permitió
hacerla compatible con otras dedicaciones. Se consideraba que las personas
interesadas en adquirir una mejor educación musical podían obtenerla a través
de estas instituciones. Pero no se garantiza la accesibilidad ni económica ni
geográfica (hay pocos conservatorios y las clases particulares hay que pagarlas,
gastos extras que la población en general no pudo permitirse hasta después de
los años 1970).
507
Se produce, por tanto una discriminación social en el acceso a la educación

musical. Las clases más favorecidas son la burguesía con suficientes medios
económicos y residentes en ciudades – no en el ámbito rural.
De hecho, una buena parte de la burguesía rural enviaba a sus hijas a centros
escolares religiosos, donde además obtenían una educación musical básica
como formación complementaria (canto coral, tocar el piano u otro instrumento
melódico).ante la imposibilidad de tener acceso a los conservatorios como
centros amateur.
8.- La falta de una programación de contenidos claros de educación musical a

nivel escolar y la confusa asignación de la docencia tanto a las entidades
educativas como a los organismos externos, hace que sea difícil realizar un
seguimiento del cumplimiento de las tareas. La Inspección de Educación
Primaria tampoco demuestra un gran interés en controlar la realización de las
tareas musicales ya que también se realizan fuera de los entornos escolares y
por organizaciones que no están sujetas a su supervisión.
La colaboración de los maestros y los instructores es una buena idea en

abstracto, pero no están bien delimitados los límites entre las funciones de unos
y otros, por lo que es mayor la probabilidad de que se produjeran desajustes
por diversos motivos (negligencia, solapamiento de contenidos, rivalidad de
competencias, repetición de materiales, enfrentamiento de técnicas y
metodologías pedagógicas).
9.-La consideración de la música como una actividad fundamentalmente lúdica

en lugar de una forma más de aprendizaje, hace que la consideración de la
misma por parte de la comunidad social sufra un notable deterioro: no se
considera como una asignatura más, no es evaluable, el objetivo principal es
pasarlo bien en lugar de aprender (lo que no impide disfrutar durante el
proceso de aprendizaje), no requiere disciplina ni se toma en serio.
En definitiva, se considera una “maría”.
508
10.- Las actividades externas al entorno escolar tienen gran importancia

en la educación musical.
Los concursos de villancicos, los conciertos sinfónicos, las conferencias, las

exposiciones públicas, los campamentos, las marchas de senderismo en la
naturaleza, los desfiles y las exhibiciones públicas de ejercicios rítmicos y
gimnasia, son las formas principales de mostrar la actividad musical.
En muchas ocasiones lo importante no es aprender, sino “montar” piezas para

el espectáculo o para amenizar la vida campamental.
11.- La interpretación musical sólo sigue normas de excelencia en los

concursos y competiciones.
Pero en la vida escolar normal o en la vida campamental, se descuidan las

pautas de tipo musical: corrección en la entonación, cuidada emisión vocal,
buena dicción, perfección rítmica.. en función de otras prioridades: rapidez en
el aprendizaje, no aburrir a los escolares, limitar la duración de los ensayos, no
insistir en las correcciones
12.- La diferencia de tratamiento de la educación en género hace que la

formación cultural musical sea preferencial para las mujeres. Las mujeres
tienen que saber cantar para educar su sensibilidad, para acunar a sus hijos,
para “adornar” y aportar un punto de belleza al entorno masculino.
La música que deben interpretar los hombres es premilitar (militar y

paramilitar), recia, cargada de símbolos ideológicos… no un factor cultural ni
culturizador, como en las mujeres.
Esta diferencia queda establecida en la consideración posterior de la música en

la vida de los adultos. Las mujeres tienen más presencia en las actividades
musicales: conciertos, coros, vida cultural.
Sin embargo la participación masculina no profesional en coros y otras

formaciones musicales amateur es menor.
509
Estas diferencias se reforzaron al practicar educaciones separadas y

diferenciadas durante el período franquista y es de esperar que se diluyan con
al coeducación .
También se aprecian grandes diferencias en las diferentes zonas del país:

bandas y agrupaciones instrumentales numerosas en la zona de levante,
agrupaciones vocales polifónicas en el norte. Ello se debe a la pervivencia de
tradiciones desde épocas anteriores y a la existencia de interpretaciones
populares colectivas.
13.- Se aprecia una gran diferencia en la forma de enfocar la educación musical

llevada a cabo en Sección Femenina antes y después de los años 1960.
La primera etapa ha dejado tras de sí una generación formada en el folklore de

todas las regiones.
La segunda etapa ha significado la iniciación de un camino hacia la nueva

educación musical: lenguaje musical introducido en la escuela, conocimiento de
un instrumento melódico sencillo, concepción cultural de la historia de la
música, asistencia a conciertos y conferencias de temática musical, apreciación
del patrimonio musical y participación en las iniciativas culturales vinculadas a la
música y su difusión.
Una de las consecuencias significativas de esta mejora de la educación musical

se plasma una generación más tarde en la enorme incorporación de los niños
en la actualidad a los complementos de formación musicales: conservatorios,
escuelas de música, danza y dramatización, jazz, grupos de música moderna y
comercial.
510
7.6 Propuestas de reflexión para el futuro
1.- La introducción de nuevas metodologías pedagógicas para la enseñanza de

la música en los años 1960 revolucionó la enseñanza musical en España. Ahora
esas metodologías tienen una gran difusión y se aplican de forma habitual en la
educación musical escolar.
Pero han pasado más de 30 años y es necesario dar difusión a nuevas

metodologías y no conformarse con las ya instaladas. Hay que promover la
investigación y la innovación educativa, también en el campo de la educación
musical. Y para ello es necesario el soporte económico y la difusión
institucional, como lo fue en el pasado.
2.- Una parte importante de los escolares y los padres siguen percibiendo la
educación musical como una formación complementaria. Es necesario dotar de
prestigio y normalidad a la enseñanza de la música a todos los niveles,
profesionales y amateurs.
3.- La formación de profesorado con una buena preparación musical y que

tengan seguridad en los diferentes elementos de la interpretación musical son
fundamentales para crear una base educativa firme. Es necesario que los
profesionales encargados de enseñar música a los niños y adolescentes tengan
– además de buenos conocimientos teóricos – buenas prácticas musicales:
seguridad en la entonación, conocimientos de dirección de agrupaciones
vocales e instrumentales, capacidad para realizar instrumentaciones y
armonizaciones de todo tipo de melodías, desarrollo de la expresividad y la
creatividad, posibilidades para realizar buenos acompañamientos instrumentales
e improvisaciones, conocimiento de los estilos musicales…
En la actualidad se imparte una especialidad del título de maestro en Educación

Musical que en los nuevos planes de estudio se transforma en un itinerario
formativo.
511
4.- Es fundamental la continuidad y la progresión de dificultades de los

contenidos y la buena programación a lo largo de todos los niveles educativos:
infantil, primaria, secundaria, bachillerato, educación superior.
Es necesario distinguir entre los objetivos y contenidos de aprendizaje

obligatorios en el sistema escolar general y aquellos otros de carácter
complementario que serán aprendidos en otras instituciones tanto profesionales
como amateurs
5.- Hay que ofrecer y garantizar las posibilidades de accesibilidad de la

población general a la educación musical tanto amateur como profesionalizada.
6.- Es necesario regularizar las relaciones entre la educación artística

profesionalizada y la educación general, de forma que permita compatibilizar
ambos estudios. Y en los niveles superiores, el reconocimiento de las
titulaciones de alto nivel y la estructuración de los niveles de profesionalización
son necesarios para la normalización laboral de las profesiones artísticas.
7.- Para asegurar la libertad de expresión y de elección de repertorios es

necesario garantizar un buen conocimiento del lenguaje musical y la pluralidad
de ejemplos musicales.
8.- La educación artística como forma de expresión es una asignatura naciente

en el currículo educativo en España, y necesita dotaciones materiales y de
innovación. La experimentación de nuevas metodologías, la aplicación de TICs
especialmente diseñadas para el aprendizaje musical, la interculturalidad y la
integración de las personas con otras necesidades, la interrelación con otros
conocimientos y contenidos, son algunas de las líneas prioritarias. Y se tienen
que abrir nuevas líneas de investigación para garantizar el dinamismo y la
mejora continua de los resultados educativos de la educación musical.
9.- Sección Femenina a partir de 1970 abrió las puertas hacia una nueva de
educar musicalmente a los niños. Ese trabajo sólo acaba de empezar. No
512
debemos ser conformistas, sino aprender que hay que experimentar

constantemente para avanzar en la educación de las nuevas generaciones.
513
514
CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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528
529
INDICE
La educación musical en el franquismo............................................................. 1

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN................................................................................ 3
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA ............................................................................. 3
1.2 FUENTES.............................................................................................................. 9
1.2.1 Legislativas...................................................................................................... 9
1.2.2 Documentales ................................................................................................ 10
1.2.3 Publicaciones ................................................................................................. 12
1.2.4 Entrevistas y testimonios personales ............................................................. 15
1.2.5 Bibliográficas ................................................................................................ 15
1.3 METODOLOGÍA................................................................................................. 15
1.3.1 Bibliografía inicial......................................................................................... 15
1.3.2 Herramientas metodológicas ......................................................................... 18
1.3.2.a Historiografía .......................................................................................... 18
1.3.2.b Legales................................................................................................... 21
1.3.2.c Recensión, búsqueda y selección de documentación original de Falange
............................................................................................................................ 21
1.3.2.d El análisis musical del repertorio............................................................ 22
1.3.2.e Percepción de la educación musical en la sociedad................................ 22
1.4 ESTADO DE LA CUESTIÓN ............................................................................. 23
1.4.1 La investigación en educación musical ......................................................... 23
1.4.2 La formación de los músicos ......................................................................... 26
1.4.3 La formación de los maestros........................................................................ 27
1.4.4 Sección Femenina y Frente de Juventudes .................................................... 28
1.4.5 La educación no formal ................................................................................. 29
1.4.6 Conclusiones sobre el estado de la cuestión.................................................. 32
1.5 OBJETIVOS E HIPÓTESIS ................................................................................ 33
1.5.1 Objetivos........................................................................................................ 33
1.5.2 Hipótesis de trabajo ....................................................................................... 34
CAPÍTULO 2. EL MARCO LEGAL ......................................................................... 37
2.1 LOS CONSERVATORIOS.................................................................................. 37
2.1.1 ¿Por qué hablar de los Conservatorios?......................................................... 37
2.1.2 Las leyes que afectan a los Conservatorios ................................................... 38
2.1.2.a Decreto de 15 de junio de 1942 .............................................................. 39
2.1.2.b Decreto de 10 de septiembre de 1966..................................................... 43
2.2 LAS LEYES DE EDUCACIÓN .......................................................................... 47
2.2.1 La educación musical en las escuelas primarias............................................ 48
2.2.1.a. Hasta la ley de Educación Primaria de 1945 ........................................ 49
2.2.1.b. Ley de Educación Primaria. 17 de junio de 1945 (BOE 18 de julio) .... 53
2.2.1.c. Ley General de Educación y financiamiento de la Reforma Educativa de
4 de agosto de 1970 (BOE 6 de agosto). ............................................................ 62
2.2.2 La educación no formal ................................................................................. 69
2.2.2.a La ley de Educación Primaria de 1945 y la educación no formal .......... 70
2.3 ESQUEMA RESUMEN DE LA LEGISLACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN
MUSICAL DURANTE EL FRANQUISMO (1939-1975)........................................ 72
CAPÍTULO 3. LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS MAESTROS ................... 75
3.1 LA FORMACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES..................................... 75
531
3.1.1 El marco legal de la formación de los maestros ............................................ 75
3.1.2 ¿Cuáles eran los contenidos musicales de la formación de los maestros? .... 81
3.1.3 El plan 67....................................................................................................... 86
3.2 LA FORMACIÓN EN LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO ..................................................................... 91
3.3 EL PROFESORADO DE MÚSICA DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO Y
ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO........ 94
3.4 LA PEDAGOGÍA MUSICAL EN ESPAÑA..................................................... 101
3.4.1 La pedagogía musical en España hasta los años 60 .................................... 102
3.4.2 La introducción de los métodos de pedagogía musical a partir de 1960..... 107
3.4.3 La pedagogía musical en España después de 1960 ..................................... 113
3.5 LA FORMACIÓN EXTERNA .......................................................................... 118
CAPÍTULO 4. MÚSICA E IDEOLOGÍA 1. EL FRENTE DE JUVENTUDES.. 125
4.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................. 125
4.2 FALANGE Y EDUCACIÓN................................................................................. 125
4.2.1 Desde la guerra civil hasta 1945.................................................................. 125
4.2.1.a. En la escuela ........................................................................................ 126
4.2.1.b. En la vida social y extraescolar ........................................................... 130
4.2.2 Desde 1945 hasta los años 60 ...................................................................... 137
4.2.2.a En la escuela ......................................................................................... 139
4.2.2.b En la vida social y extraescolar ............................................................ 140
4.2.2.c La separación de Sección Femenina y Frente de Juventudes ............... 141
4.2.3. Desde los años 60 hasta 1975..................................................................... 147
4.2.3.a En la escuela ......................................................................................... 148
4.2.3.b En la vida social y extraescolar ............................................................ 152
4.3 FRENTE DE JUVENTUDES Y LA MÚSICA Frente de Juventudes y la música
.................................................................................................................................. 154
4.3.1 La primera etapa. Desde 1936 a 1945 ......................................................... 154
4.3.1.a La visión propagandística y premilitar de la sociedad civil.................. 154
4.3.1.b Música y educación .............................................................................. 160
4.3.1.c El repertorio .......................................................................................... 165
4.3.1.d Algunas reflexiones sobre las canciones de la primera época.............. 187
4.3.2 La segunda etapa. Desde 1945 hasta 1960 .................................................. 192
4.3.2.a Los cursos para maestros y el espíritu de campamento ........................ 193
4.3.2.b Las escuelas del Patronato del Frente de Juventudes ........................... 197
4.3.2.c El repertorio .......................................................................................... 199
4.3.2.d Algunas reflexiones sobre esta etapa 1945-1960 ................................. 205
4.3.3 La tercera etapa. Desde 1960....................................................................... 213
4.3.3.a Los cursos para la formación de maestros ............................................ 215
4.3.3.b La música y las juventudes de la OJE .................................................. 233
4.3.3.c Las publicaciones.................................................................................. 238
4.3.3.d El repertorio.......................................................................................... 240
4.3.3.e Otras actividades................................................................................... 243
4.4.3.f. La colaboración entre Frente de Juventudes y Sección Femenina....... 247
CAPÍTULO 5. MÚSICA E IDEOLOGÍA 2.: LA SECCIÓN FEMENINA.......... 251
Introducción.............................................................................................................. 251
5.1 SECCIÓN FEMENINA Y SU CONTEXTO HISTÓRICO............................... 255
5.1.1 De 1934 a 1945............................................................................................ 258
5.1.2 De 1945 a 1960............................................................................................ 265
5.1.3 Desde 1960 .................................................................................................. 272
532
5.2.LA ESCTRUCTURA DE LA SECCIÓN FEMENINA .................................... 276
5.2.1 Organigrama de los órganos centrales de la Sección Femenina.................. 276
5.3.2. Estructura de la Regiduría Central de Cultura de la Sección Femenina en su
relación con la música .......................................................................................... 282
5.2.3Funcionamiento interno de la Sección Femenina......................................... 294
5.3.NORMATIVA DE MÚSICA DE LA REGIDURÍA CENTRAL DE CULTURA
.................................................................................................................................. 297
5.3.1 Los centros educativos ................................................................................ 298
5.3.1.a Normativa para los Institutos de Bachillerato....................................... 299
5.3.2 Los contenidos............................................................................................. 300
5.3.2.a. La enseñanza del solfeo ....................................................................... 301
5.3.2.b Las canciones........................................................................................ 302
5.3.2.c Conferencias musicales e historia de la música.................................... 304
5.3.3. El profesorado ............................................................................................ 306
5.3.4 El material regulado .................................................................................... 308
5.3.5 El sistema de ficheros .................................................................................. 309
5.4 LA EDUCACIÓN MUSICAL NO FORMAL................................................... 313
5.4.1 Los conciertos didácticos ............................................................................ 318
5.4.2 Las cátedras ambulantes .............................................................................. 339
5.4.3 La formación interna de las afiliadas: el Servicio social y los Círculos Medina
.............................................................................................................................. 348
5.5 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ESPECIALIZADO DEMÚSICA . 364
5.5.1 El primer intento de creación de la Escuela nacional de Pedagogía musical
.............................................................................................................................. 367
5.5.2 La Escuela nacional de música “Roger de Lauria” ..................................... 374
5.5.3 La formación a través de cursos especializados de pedagogía musical ...... 398
5.6 EL PROFESORADO DE MÚSICA VINCULADO A LA SECCIÓN
FEMENINA ............................................................................................................. 404
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS MUSICAL DEL CANCIONERO ............................... 413
Presentación.............................................................................................................. 413
6.1 EL ANÁLISIS MUSICAL: LA ELABORACIÓN DE LAS FICHAS.............. 413
6.2. LAS PUBLICACIONES ................................................................................... 415
6.2.1. Las publicaciones de Sección Femenina .................................................... 415
6.2.1.a Cancionero de Sección Femenina......................................................... 417
6.2.1.b Mil canciones españolas ....................................................................... 424
6.2.1.c Consigna ............................................................................................... 432
6.2.1.d Canciones populares para escolares ..................................................... 447
6.2.1.e Música: Teoría del solfeo y canciones.................................................. 449
6.2.2. Las publicaciones del Frente de Juventudes............................................... 451
6.2.2.a Cancionero falangista ........................................................................... 452
6.2.2.b El Frente de Juventudes en la escuela .................................................. 453
6.2.2.c Manual de campamentos ...................................................................... 455
6.2.2.d Marchas y montañismo......................................................................... 456
6.2.2.e Cancionero juvenil................................................................................ 457
6.2.2.f España es mi canción ............................................................................ 462
6.3 LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS A TRAVÉS DE GRÁFICOS....... 465
6.3.1 Los compases más utilizados....................................................................... 466
6.3.2 Intervalo inicial............................................................................................ 467
6.3.3 Tipos de canción.......................................................................................... 469
6.3.4 El idioma y el origen regional de las canciones .......................................... 472
533
6.3.5 La importancia de las canciones.................................................................. 477
6.3.6 Modalidad y tonalidad de las canciones ...................................................... 479
6.4 Conclusiones del análisis.................................................................................... 484
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES ............................................................................ 485
7.1 Existió una educación musical organizada en los niveles educativos durante el
franquismo ................................................................................................................ 485
7.2. Características básicas ....................................................................................... 491
7.2.1. La diferencia de género. ............................................................................. 491
7.2.2. La educación musical dentro de la educación formal y no formal............. 493
7.3 ¿Quién impartió la educación musical................................................................ 496
7.3.1 Los maestros ................................................................................................ 496
7.3.2 Los instructores del Frente de Juventudes................................................... 498
7.3.3 Las profesoras de música de Sección Femenina ......................................... 499
7.4 Con qué material: las canciones y su análisis..................................................... 501
7.5. Nuevas hipótesis sobre las consecuencias de la educación musical recibidas
durante el franquismo. .............................................................................................. 503
7.6 Propuestas de reflexión para el futuro ................................................................ 511
CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS ........................ 515
INDICE........................................................................................................................ 531
534

Educación Musical en El Franquismo - Tesis586-141105

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51.10 Cajas 1-12 23/24.604 Grupo 4, nº 1

51.14 Cajas 26 y 27 Grupo 15, nº 5

51.19 Cajas 1-235 23/21.308, grupo 3, nº 12

51.20 Cajas 1-12 23/28.401, grupo 7, nº 3

51.21 Cajas 1-53 23/28.302, grupo 7, nº 8

51.31 Cajas 165-168 y 177 23/31.306-31.507, grupo 1 nº 2

51.34 Paquetes 64-103 23/32.308, grupo 13, nº 6

51.34 Paquetes 42-61 23/32.405, grupo 13, nº 7

51.41 Cajas 650-655 23/25.302-25.405, grupo 2, nº 6

51.43 Cajas 503-513 23/34.509-34.708, grupo 2, nº 3

51.48 Cajas 419-434 23/34.405-34.407, grupo 2, nº 2

51.22 Cajas 1-129 23/27.408, grupo 6, nº 9

51.23 Cajas 1-207 23/27.704, grupo 7, nº 1

51.23 Cajas 1-72 23/32.205, grupo 13, nº 1

51.33 Cajas 1-54 23/31.201, grupo 1, nº 2

51.34 Cajas 208-222 23/31.507, grupo 1, nº 3

51.41 Fichero 79, mod. 23 Fotografías Sección Femenina

51.39 Paquete 291 21/21.307, grupo 3, nº 9

51.40 Cajas 1-140 23/20.706-21.307, grupo 3, nº 7

51.42 Cajas 528-590 23/25.201-25.302, grupo 2, nº 5

51.42 Anexo 1. Fotografías Módulo 23. Fichero 54

Desde el punto de vista institucional destacan por su importancia dos

Normas relacionadas con el departamento de música de la Regiduría Central de