Mapas-Conceptuales

Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y Otras Formas de
Representación del
Conocimiento
Agustín Campos Arenas
l\lACIS rt· RIO

>
Colección
Aula Abierta
cooperativo ed ito rial
M A G ISTERIO
------------------------ ----------- \
Campos Arenas, Agustín
Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representación
del conocimiento / Agustín Campos Arenas. — Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
266 p .; 24 cm. — (Colección Aula Abierta)
1. Representación del conocimiento 2. Aprendizaje 3. Mapeo conceptual
I. Tít. II. Serie
371.3 cd 19 ed.
AJC8282
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis-A ngel Arango

Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y otras form as de rep resen ta ció n
d el con ocim ien to

Coleccióu Aula Abierta
MAPAS CONCEPTICALES, MAPAS MENTALES

Y OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Autor
© AGUSTÍN CAMPOS ARENAS
Profesor Universidad Femenina
del Sagrado Corazón • UNJFE, Perú
Libro ISBN: 978-958-20-0442·3
Primera edición: 2005
COOPERATIVA EDITORIAL MAGJSTERIO

Diag. 36 Bis (P11rkwoy La Soel,illd) No. 20-70 PBX: 3383606
Bogotá, D.C. Colombia
VVUY(:t1. ,11agi...�t.erio.co111.co
Dirección General
ALFREDOrWARZt\ BASTIDAS
Dirección 'Editorial
JOSÉ VTCENTE JOVEN NÜJ\IEZ
Con1posición
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis Nº 17-89Tels. 2169196
Bogotá, D.C. Colombia
Impresión:
Este libro no podrá set rep1'0duddo e1, todo o -en parte,.
por ningún medio impn?ro o de repmducdón
sin permiso 1:scrito del editor.
PRINTBO IN COLOMBU
Contenido
Presentación...................................................................... 9
1‘rim em parte
Multiplicación de las técnicas de representación
del conocimiento............................................................. 13
1 Mapa Conceptual.................................................... 23
2 Organizador Gráfico............................................... 29
3 Mapa Semántico.......................................................37
4 Estructuras del conocimiento.............................. 45
5 Mapa de Estudio......................................................49
6 Mapa del Conocimiento......................................... 53
7 Mapa Mental............................................................ 59
8 Jerarquía del Aprendizaje.......................................65
9 Círculos Concéntricos............................................. 71
10 Mapa de la Palabra.................................................. 75
11 Diagrama de Conceptos......................................... 79
12 Mapa de Definición de Conceptos........................83
13 Diagrama de Definición......................................... 87
14 Diagrama UVE.........................................................91
Segunda parle
Aspectos teóricos sobre las representaciones
gráficas del conocimiento............................................... 97
1 Línea de Tiempo...................................................... 103

2 Estructura de Comparación................................... 107
3 Diagrama de Venn................................................... 111
4 Gráfico T ................................................................. 115
5 Diagrama Iceberg........................................ 121
6 Diagrama Panorámico.................................................................125
7 Diagrama de Influencias.......................................................... 129
Tercera parte
Denominaciones de las técnicas de representación
del conocimiento..................................................................................133
1 Diagrama de Flujo.......................................................................139
2 Diagrama de Proceso.................................................................. 145
3 Diagrama de Árbol......................................................................147
4 Gráfico de la Araña..................................................................... 151
5 Diagrama Araña........................................................................ 155
6 Diagrama de Red.........................................................................161
7 Rejilla de Conceptos...................................................................165
8 Gráfico de Ideas........................................................................... 171
9 Diagrama de la Trama................................................................ 175
10 Hexagr ama.....................................................................................179
Cutirla parle
Usos y funciones............................................ ......................................183
1 Diagrama de Arco....................................................................... 187
2 Diagrama ¿Qué pasa si?............................................................. 191
3 Mapa del Argumento..................................................................195
4 Diagrama de Fuerza de C am p o.............................................. 199
5 Árbol del Problema..................................................................... 203
6 Diagrama Causa-Efecto.............................................................207
7 Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué?............................................. 211
8 Árbol de Análisis de Fallas........................................................ 215
9 Diagrama ¿Cómo? - ¿Cómo?.................................................... 219
10 Diagrama de Contingencia........................................................ 223
11 Abanico de Conceptos...............................................................227
Quinta parte
Reflexiones sobre el uso de los organizadores gráficos.................. 233
1 Otros tipos de representación del conocimiento......................235
- Diagrama de Doble Celda...................................... 235
Diagrama Y ....................................................................... 236
Diagrama Triángulo......................................................... 238
Diagrama Estrella............................................................. 239
Diagrama Pirámide.......................................................... 240
Diagrama de características principales..........................241
Diagrama Circular.................................................................241
Diagrama Sol..........................................................................242
Diagrama Flor de Loto.........................................................243
Mapa del Cuento...................................................................245
Diagrama de Sectores....................................................... 247
Diagrama Paso a Paso..................................................... 248
Cadena de Eventos.................................. 249
Diagrama Resumen..........................................................250
Diagrama de Relaciones...................................................251
Diagrama de Afinidad......................................................252
Diagrama de Opinión.......................................................254
Diagrama de Opinión y Hecho.......................................255
Mapa Puente...................................................................... 256
Estructura Gráfica............................................................. 256
Árbol Lógico................................................................ 257
Diagrama Sobre de Carta.................................................259
r
Presentación
E
n los últimos años se está haciendo uso ex
tensivo de representaciones gráficas de la
estructura del conocimiento -adquirido o por
adquirir- que comunican la estructura conceptual
de un don1injo (tero.a) aJ induir las ideas funda
mentales y sus respectivas interrelaciones. Estas
representaciones ton1an diferentes denon1inaciones
tales como: Mapas Conceptuales (Novak y Gowin),
Webs (Cleland), l\1apas l\1entales (Buzan), Mapas del
conocimjento (Dansereau), Organizadores gráficos
(Barron), Mapas de ideas (Armbruster, Anderson),
Mapas cognitivos (Diekh.off), etc.
La elaboración de estas representaciones gráficas

de la estructura del conocimiento puede hacerla
el alumno, docente o especialista en la disciplina
(experto).
Dansereau (1989), sostiene que, de acuerdo con las

afirmaciones de diferentes autores, las representa
ciones elaboradas por los alumnos permiten varios
beneficios, entre los que se pueden mencionar los
siguientes:
Ag11stfii Compos Areno,;
Diagnostican la estructura cog1útiva del estudiante, después

de una exposición o lectura de 1u1 material.
Facilitan el desarroUo del vocabulario del estudiante.
Mejoran la discusión grupal de un contenido o dominio espe
cífico.
Favorecen el aprendizaje de textos tradicionales.
Facilitan la integración de inforn1ación obtenida de diferentes
fuentes.
�fejoran la esquematización de contenidos.
Ayudan a la representación de proble1nas.
Asímismo, según Dansereau, los docentes o especialistas pueden

elaborar las representaciones para que sirvan de guía o motivo de
discusión a los alumnos. Esta 1nodalidad, afirma el autor, pernúte
beneficios que, entre otros, son los siguientes:
Proveen una n1anera eficaz de identificar las ideas fundamen

tales y las relaciones entre conceptos de diferente nivel de
complejidad.
Conducen a la formación de imágenes n1entales que pueden
usarse, posterionnente, para guiar el recuerdo de proposiciones
verbales.
Ayudan a compensar el deficiente desarrollo de habilidades
verbales de los alunu1os.
La difusión y gran aceptación de los �1apas Conceptuales y algunas

oh·as técni.cas ha hecho que no se preste la debida atenci.ón a otras
forn1as de representación del conocimiento que pueden tener la ntis
ma efectividad y aceptación. La presente obra desc ribe directamente
diversas forn1as de representación en términos de sus características,
elementos y con1ponentes. Asíntisrno, indica la estructura de la re
presentación, su elaboración y aden1ás presenta ejen1plos.
Al buscar un nombre adecuado para todas estas técnicas, varias de

nontinaciones vinieron a mi mente: (1) represe11ttaciones (gráficas,
visuales, viso-verbales) del conocimiento, (2) organizadores gráficos,
(3) téCiticas de representación de... y (4) ... de la estructura del cono-
10
Mapt1s Conaptw11'1s, M,rpas Mentales y otmsfon1111s de repres,mt11ci611 del 1�moá111imto
cimiento. Cada opción tenía sustento para nonlinarlas. Sin en1bargo,

Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representación
del conocimiento es el má. s propio porque proviene del ca1npo de la
educación y de la psicología.
El libro está organizado en cinco secciones o partes. Al inicio de cada

una de ellas se incluye un desarrollo de in.formación teórica referida
a la representación gráfica del conocimiento. En la prin1era parte
aparecen técnicas conocidas y reconocidas en el campo educacional,
de capacitación y entrenamiento. Éstas se sustentan, mayorn1ente,
en el aprendizaje significativo, el aprendizaje de conceptos y la
construcción del conocimiento. En la segunda parte se encuentran
técnicas de representación de desarrollo en el tiempo, de compara
ción, de análisis de contextos y de relación. En la tercera parte están
las técnicas de procesos y secuencias, de desagregación y de uso
para la producción y con1prensión de textos. La cuarta parte incluye
técnicas relacionadas con el razonamiento, análisis, identificación y
solución de problemas. La últim.a parte contiene una variedad de
otras técnicas que tienen diferentes aplicaciones.
Se presentan 41 técnicas, desarrolladas una por una y acompañadas

de ejen1plos ilustrativos elaborados especialn1ente para esta obra,
a través de las secciones prilnera, segunda, tercera y cuarta antes
citadas. La úlfuna parte incluye 22 técnicas n1ás pero sólo descritas y
graficadas, siJ1 el ejemplo ilustrativo. Es decir, se adjuntan una gran
cantidad y variedad de técnicas destinadas para diferentes propósitos
que pueden ser usadas según las características de los usuatios y los
objetivos propuestos.
Esta obra está dirigida a todos los estudiantes, docentes, formadores

y capacitadores, entre otros, interesados en realizar representaciones
de un conocinüento adquirido o por ser adquirido.
Agradezco a todas las profesionales que han contribuído significa

tivamente con este libro al preparar aplicaciones de los organizadores
gráficos. �1i mayor gratitud a ellas, cuyos nombres se presentan según
el nún1ero de ejenrplos de representaciones hechas para la presente
11
obra: tvíónica Escalmlte Rivera(9), Vicky Guevara Granados(4), lviaría

Peralta Lino(3), Norn1a Soto Gón1ez(2), Rosanna Cordano Ripamon
ti(2), Gladys García Vilcapoma(2), Patricia Melloh Navarro(!), Car
men Salvador Wadsworth(l), Elisa Perea Villacorta(l), lvlarta Kevans
Espinoza(l), tv1ery Vargas Murayari(l), Marisol Guevara Robles(!)
y Rosa Dodobara Sadamori(l). El autor ha preparado 22 ejen1plos
de las técnicas que complementan las realizadas por las profesoras
antes n1encionadas.
Asínüsmo, a Olga González Sarmiento por la acusiosa revisión y co

rrección de estilo y a todas aquellas personas que estuvieran atentas
al desarrollo de esta publicación brindando entusiasmo y motivación
para continuar y concluir este libro.
El Autor
12
Primera parte
M1tltiplicación de las
técnicas de representación
del conocimiento
La comunicación hu1nana a través de representaciones gráficas tiene

sus antecedentes desde la época más antigua. Las pinturas rupestres
halladas en las cuevas y en otros lugares m.uestran el uso de dibujos
y gráficos de objetos y anin1ales para representar una idea, conoci
miento o m.ensaje. Esto fue propio de todas las culturas prehistóricas.
Con el adveninliento de la lengua escrita, la expresión pictogrcifica
.fue dejada de lado. No obstante, la comunicación visual a través
de figuras no ha perdido su sentido hunuu10 como un medio de
expresión del ho1nbre. Karen Parker cita a Annette Lamb diciendo
que "los niños aprenden a leer figuras antes de que aprendan a leer.
Desgraciadan1ente, dejamos de enseñar visualmente tan pronto los
niños pueden leer".
La sociedad actual está dominada por mensajes visuales. El uso

extendido de la televisión, la variedad de revistas, el encuentro fre
cuente con la publicidad, el acceso cada vez mayor al Internet, etc.,
hacen que gran cantidad de inforn1ación esté expresada en imágenes.
Ahora más que nunca se requiere ser "ví.sualmente alfabetos" para
poder obtener sentido de las imágenes, cada vez más c01nplejas, a
las que se está expuesto, así con10 para crear y tr.ansm.itir 1nensajes,
comunicarse, haciendo uso de estos medios. Se estima que alrededor
del 40% de la población tiene una don1inanci.a del aprendizaje visual.
Asímis1no, que lo visual ilnpacta el aprendizaje y el conocinúento.
Expresiones tales con10 "una ilnagen vale n1ás que 1.000 palabras",
"si lo puedo ver lo puedo aprender", o, tan:i.bién, "m.uéstram.elo y lo
recordaré", hacen evidente este pensanliento y sentinliento.
Por n1ucho tien1po los gráficos y aspectos visuales eran considerados

com o. elem . entos de apoyo, ayudas al texto esc1ito. Pero ya no es así.
Ahora se estudian en sí mismos y no como un apéndice del texto.
Se ha desarrollado teorías explicatorias del aprendizaje visual y se
ha realizado investigaciones sobre la teoría y las técnicas propues
tas. Desde comienzos de los años 70 se presentan estudios sobre las
llamadas "representaciones 1nentales" (mental imagery). Se establecía
que si la persona representaba n1entalmente lo que estaba leyendo,
la retención sería 1nás efectiva. Trabajos experimentales de Bower
mostraron que el "imagery" era una operación mental ejecutable por
14
las personas y que era beneficiosa para la retención de información.

Esto tenía il11plicaciones importantes para la educación.
Sinembargo, los orígenes del uso de las herramientas o técnicas grá

ficas aplicadas en la enseñanza, se encuentran en el "cu.adro sinópti
co". Es la técnica n1ás antigua y usada, pero también la más linlitada
para la organización interna de un ten1a. Son, generaln1ente, lista de
conceptos o enunciados presentados de una n1anera vertical.
Fue Barron quien introduce el concepto de "Organizador Gráfico"

basado enla idea de "Organizador de avanzada" de David Ausubel.
El Organizador de Ausubel era textual, en prosa, que servía de anda
miaje entre el nuevo conocimiento y el ya adquirido por el alumno.
Este Organizador debía contener información muy general. Barron
considera que para que el organizador cun1pla su función debería
ser gráfico por cuanto son más evidentes las relaciones y las ideas de
anclaje. El trabajo de Barron, no entendido en sus prin1eros momen
tos, es reton1ado con m .ucha fuerza en estos últim.os años. Jvfás aún
es el nombre n1ás usado y general para incluir a todas las técnicas
gráficas de representación del conocimiento.
Joseph Novak, colaborador de Ausubel en la propuesta de aprendi

zaje significativo, presenta el ".tviapa Conceptual" como herranúenta
para hacer efectivo el aprendizaje. Si bien el trabajo sobre los mapas
se ini.cia desde 111.ediados de los años 60, es, recién, en los 80 cuando
se diftu1den y ganan aceptación. tv1ediante esta técnica se relacionan
conceptos de un mis1no don1inio de conocin1iento mediante conec
tivos verbales. Por su versatilidad y poca complejidad se ha hecho
muy popular entre docentes y alumnos. Se le llan1a, tan1bién, Grafo
o Esquema Conceptual.
Tony Buzan, propone el uso del "fv1apa Mental", o sea, la representa

ción del conocimiento haciendo uso de los dos "lados del cerebro".
La representación incluye texto, figuras, iconos, color, etc. Es una
gráfica m,is elaborada y compleja. Se argun1enta grandes beneficios
en la retención y c01nprensión. Tiene gran aceptación.
15
Pearson y Johnson propusieron, a fines de los años 70, el "Mapa Se

n1ántico" que ha sido difundido por Heilnlich y Pittelu1ai1. Al igual
que los n1apas anteriores relaci.ona conceptos pero de una m.anera
más libre. Tiene gran difusión y aceptación. Se le llama, también,
Grafo Léxico.
Tatnbién aparecen los "Mapas Cognitivos", n1encionados por Tol

man en 1948 y difundidos y experimentados por Kevin Lynch en
los ai'ios 60. Estos, al igual que los ailteriores, son representaciones
del conocinliento.
Don Norman introduce la denonünación de "Herramientas Cogni

tivas" a las representaciones del conocimiento (esquemas, gnificos,
tablas) que tratan de poner en co1nunicación lo perceptivo con lo
cognitivo.
Los "Mapas de Pensamiento" fueron desarrollados por David Hyerle

com.o un lenguaje para el aprendizaje por cuanto penniten transfor
mar la infonnación en verdadero conocimiento. Sostiene Hyerle que
1nedi.ante los gráficos los alun1nos crean n1arcos conceptuales que
pemüten orgaiúzar, retener y entender la inforn1.ación.
Tatnbién se está llainando a estas técnicas como "Iv1odelos Visuales".

Es decir, representaciones gráficas de los n1odelos mentales (ideas,
pensauüentos, razonainiientos, conceptos, opiniones, etc.). Los mo
delos mentales usan modelos visuales para expresarse a través de
diferentes soportes, forn1atos o estilos visuales: diagrainas, m.apas,
gráficos, cuadros, matrices, etc. Cualquiera que represente con mayor
fidelidad y eficiencia el n1odelo 111ental. La prenüsa en esta propuesta
es que existe una base de conocimiento (memoria) con información
(la cual puede ser procesada y representada en un n1odelo n1ental).
Esto último puede ser representado gráfica-visualmente en un de
ternlinado soporte. Se afirma que los n1odelos visuales pernúten
presentar significados, aspectos destacables y la estructura interna
de un contenido. Los n1odelos visuales deben ser susceptibles de ser
manejados visual y cogrilitivainente (nivel de claridad y abstracción
16
apropiados). La visualización es una construcción 1nental que supera

la siJ11ple percepción y está más relacionada con ,el conocin1iento.
Asíntisn10, se n1encionan a las "Técnicas de aprendizaje visual"

con10 las formas de trabajar con ideas, clarificar el pensan1iento,
organizar, presentar y priorizar información, establecer relaciones e
interdependencia, integrar conocimiento e identiificar errores. Tan1-
bién, se nombran a las "Herramientas Viso-verbales" para mostrar
relaciones, integración de conceptos y significadlos y como ayudas
eficientes de aprendizaje. En el área de negocios y capacitación se
habla de "herramientas de solución de problemas".
Otros nombres podrfü1 ser ubicados, pero lo cierto es que existe un

interés marcado por el uso de estas técnicas en la enseñanza y el
aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades educativos. En
esta época en la que los estudiantes asumen n1ayor responsabilidad
en su aprendizaje, participan activamente en la construcción de su
conocimiento relacionando saberes (anterior y nuevo) y obteniendo
significados, es ünportainte que cuenten con elementos representa
cionales del conoci.nüento. La escuela y los docentes los han incor
porado en la enseñanza y aprendizaje de los diferentes contenidos
curriculares. Jgualn1ente, existen investigaciones sobre la eficacia de
las técnicas visuales que confirman sus bondades.
Asúnisnlo, se puede afirn1ar que la aceptación de la representación

del conocimiento en el proceso de aprendizaje de los alun1nos se
basa en que estas técnicas tienen sustento en los enfoques n1odernos
del aprendizaje: cognitivista, por cuanto el alun1no al elaborar los
diagrau1as construye significados o adquiere significados al anali
zarlos. Constructivista, al relacionar el nuevo conocinliento con el
conocin1iento previo ya adquirido y al planificai� supervisar y evaluar
el proceso y la expresión visual final (metacognición). Finaln1ente,
con1unicativo, al generar y obtener una variedad de formas de ex
presar y entender mensajes.
Dos cuestiones son importantes con relación a las representaciones

del conocinliento en educación: (1) la alfabetización "gráfico visual"
17
de los alumnos que ilnplica una secuencia y metodología adecuada

para la introducción y el uso de las diferentes técnicas y (2) el uso
pertinente de las téa1icas según los diferentes tipos de contenidos
curriculares, niveles y grados de estudio.
De acuerdo con Jonassen (1996) se puede representar gráficamente los

diferentes tipos de conocin1iento: Conocimiento estructural, tiene que
ver con los conceptos y sus interrelaciones; Conocimiento declarativo,
representa la conciencia de un objeto, idea o evento y; Conocimiento
procedimental, tiene que V· er con el resolver problemas, elaborar planes
y tonu1r decisiones. Los tres tipos de conocinúento son importantes
y necesarios. En otras palabras se puede decir que el declarativo se
relaciona con el "qué", el procedimental con el "cómo" y el estructural
con el "por qué". Por ello, la in1portancia del uso de las representa
ciones gráficas del conocimiento en la esfera del .aprendizaje.
Ernesto López Ramírez (2002) cita a Rurnelhart y Ortony, quienes ya

desde 1977 n1encionaban tres tipos de conocinüento. Esta otra m.anera
de clasificar conocüniento tarnbién tiene implicancias en su repre
sentación gráfica. Los conocimientos, según estos autores, pueden
ser: declarativo, tiene que ver con la descripción y explicación de las
particulares características de algo o de un asunto. Trata de responder
al qué y se orgaruza en la rnemoria en forma de proposiciones llama
das redes se1nánticas, del conoci.núento o conceptuales. Procedimental
que ünpbca la secuencia o pasos para realizar una tarea, mental o
física. Se le relaciona con el llan1ado "conocinúento condicional"
que supone una serie die reglas condicionadas como la siguiente:
"si esto sucede, entonces procede con". Eidético o de imágenes, que
representa el aln,acenan:üento y la n1anipulación de in1ágenes como
la gráfica de tul libro, la fotografía de algo, un esquen1a específico,
etc. En esta clasificación, se añade un tipo de conociuúento que trata
específicamente de in1ágenes. Los tres tipos son susceptibles de ser
ti·atados gráfican1ente, los dos prin1eros como se ha demostrado en
las propuestas anteriores y en el últirno, con 1nayor razón.
Win y Snyder mencionan que tviayer (1989) lista siete característi

cas que debe tener un n1aterial visual, en este caso, modelo visual
18
o diagrama, para ser efectivo. Un buen modelo visual debe ser: (1)
completo, contener todos los ele1nentos correspondientes, (2) conciso,
tener el detalle necesario, (3) coherente, presentar una representación
que "tenga sentido", (4) concreto, tener tu1 nivel adecuado de fami
liaridad, (5) conceptual, ser potencialm .ente significativo, (6) correcto,
los elen1entos y sus relaciones corresponder a la situación y, (7) con
siderado, usar vocabulario adecuado y organjzación apropiada.
Las investigaciones realiizadas muestran al aprenilizaje a través de

representaciones gráficas del conocimiento adquirido con10 efectivo
y eficiente en personas de todas las edades. Asínúsn10, con10 estimu
lante del pensar reflexivo y creativo. Las características personales
de los estuiliantes (conocimiento previo, habilidad visoespacial y
estrategias cognitivas) influencian el nivel de procesainiento de los
iliagramas y n1eilian en sus efectos. Debe mencionarse, sinembargo,
que la preferencia por presentaciones y aprendizaje visual depende
no sólo de estilos de aprendizaje o tipo de inteligencia dominante,
sino, tain.bién, del contexto cultural. En algunos continentes o países
se considera que esto es válido sólo para niños o élllalfabetos. En otros
casos, se piensa que los libros "serios" no pueden contener diagrainas
o representaciones.
En resumen, existe un interés particular de los educadores por co

nocer y utilizar estas herramientas visuales, así con10 por conocer su
sustento pedagógico basado en aportes de la psicología.
19
Referencia.s
Kurian, G. Book review: Review of the psychology of graphic images.
http: //www.his.sunderland.ac.uk/ps/kurian.pdf. Tomado el
18/03/2004.
Parker, K.1\1odule 1: Building infonnationframeworks: Scaffolding, Con

cept-mapping and Graphíc organizers. http://vv ww.u.ni.edu/ pro
fdev/conceptmap / one/. Tomado el 22/08/2003.
_____. Visual learning. http://ww,v.dassroonunagic.co1n/wi

zardtips/ vleaming/ vlearn.html. Tomado el 31/03/2003.
Casanova Berna, Néstor (2001). Leer enfacultad: procedimientos, técnicas

e instrumentos, la comprensión lectora y el estudio. http:/ /www.
farg.edu.uy /estructura/serviciosdocentes/departa-n1entos
deense11anza/dethyes/ teoríal /Ller%20(,,veb).htm. Ton1ado
el 6/01/2004.
_____. Semantic network. http://www.fau.edu/ divdept/

found/ EDG6255/ sen1antic_network.htn1. Ton1ado el
28/03/2003.
Moreira Córdova, R. (2002). Los mapas cognitivos. http://me1nbers.

fortunecity.con1/teoríal /in1agen.htm. Ton1.ado el 8/01/ 2004.
_____. Cuando la información salta a la vista (notas sobre un artícu

lo de Ramona Rao). http://usuarios.iponet.es/casina.da/ 05visu.
htin. Tornado el 9/ 01 / 2004.
_____. Thinking maps. http://olivechapeles.wcpss.net/

thinking%20rnaps.htm.. Ton,ado el 14/02/2003.
Díaz Rivera, l. Estrategias de la organización y estructura del texto para

facilitar la comprensión lectora: estrategia 3 = Organizadores gráfi
cos. http:/ /hon1e.coqui.net/sendero/comlect.pdf. Tomado el
5/01/2004.
20
_____. Vísual models. ... /searc.h%Fq%3Dknowledge%2Bvi

sual %2Btools%26start%3D130%26hl%3Des%26lr%3. Ton1ado
el 31/03/2003.
Infovis.net. ¿De qué va la visualización de información?

http://www.infoviis.net/ Revista/ 2002/nun1lOO.htn1. Tomado
el 9/01/2004.
_____.¿Por qué implementar el aprendizaje visual?

http://www.eduteka.org/PQAprenVisual!.php3. Tomado el
5/01/2004.
Chase, M. (2003). TI1e foundations & educational applications of visual

learning. An lnspiration software white paper.
López Ranlfrez, Ernesto Octavio (2002). El enfoque cognitivo de la me

moria Humana. México: Trillas.
Jonassen, D. (1996). Computers in the classroom: míndtools far critical

thinking. New Jersey: Merrill.
\tVinn, \AJ. y Snyder, D. 5. Cognitive perspectives in psychology.

http://vod.nenu.edu.cn/departn1en t/broadcast_tv/jzyg/
wyn /chinese/zhidao/05.pdf. Tomado el 11/05/2004.
Klinger, W. Effects of Pictures on Memory & Learning.

http://w,vw2.ice.usp.ac.jp / wk linger / QA / articles /ki
you2000/.htn1l. Ton1ado el 11 /05 /2004.
21
1
Mapa Conceptual
oseph D. Noval< fue tm colaborador de David
Ausubel en la explicación y difusión de la teo
ría del aprendizaje si.gnificativo. Es u.no de los
oautores de la segunda edición de la obra clási
ca: Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo.
(Ausubel, O.P., Novak J.D, y Hanesian, H., México:
Trillas, 1983).
Si bien Novak trabajó la idea del l\1apa Concephtal

desde los añ.os 70, es a n1ed.iados de los a.ti.os 80 cuan
do, recogiendo los aportes de Ausubel, desarrolla los
Mapas Conceptu.a]es coro.o una ayuda para el apren
dizaje. Los l\1apas Conceptuales son diagran1as jerár
quicos que reflejan la organización conceptual de u.na
disciplina, o parte de ella; por ejemplo un tema.
El Mapa Conceptual puede ser entendido como una

"estrategia", para ayudar a los alunu1os a aprender y
a los profesores a organizar el material de enseñan
za; con10 un "método", para ayudar a los alunmos
y docentes a captar el significado de los materiales
de aprendizaje, y como w1 "recurso", para represen
tar esque1náticamente un conjunto de significados
conceptuales (Ontoria, 1994).
Elenieritos
El modelo plm1.teado por Novak, considera tres elen1.entos fw1.da
n1entales:
• Conceptos: son imágenes 1nentales, abstracciones que expresadas

verbaln1ente indican regularidades, características comunes, de
un grupo de objetos o acontec.inüentos.
• Proposiciones: son unidades sen1ánticas conformadas por dos
o 1nás conceptos unidos por palabras apropiadas que le dan
significado. Es una unidad semántica que tiene valor de verdad
ya que afirn1a o niega algo.
• Palabras-enlace: son las palabras que unen los conceptos para
formar una unidad de significado. Así, por ejemplo, en la
proposición "El. carro es un vehículo", los conceptos "carro" y
"vehículo" están unidos por la palabra-enlace "es" que permite
tener una proposición que tienen sentido y p uede detern1inarse
con10 verdadera o falsa.
Cornponentes
La expresión gráfica de un Mapa Conceptual se lleva a cabo haciendo
uso de lo siguiente:
• Elipses: aunque pu· eden usarse también rechíngulos o cuadra

dos, son las elipses las que, tradicionalmente, se usan para
representar a los conceptos.
• Líneas rectas: se usan para mür los conceptos. Van siem.pre inte
rru1npidas o cortadas, para pennitir la inserción de las palabras
enlace. Cuando 1.os , conceptos que se relacionan se encuentran en
un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desarrollo, hori
zontal del 1napa, se usa una lú1ea con flecha (enlace cruzado).
24
Elaboración del Jl1a.pa Conceptual

Para la elaboración del Nlapa Conceptual, (hecho por el profesor,
por el alumno individualmente o en grupo, por el profesor y los
alumnos, etc.), en términos generales, debe observarse el siguiente
procedinüento:
l. Decidi.r y acordar sobre el concepto 1nateria del desarrollo

esque1nático.
2. Identificar los conceptos asociados con el prin1er concepto.
3. Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos.
4. Asociar palabras enlaces entre los conceptos.
5. Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel
hasta concluir.
6. Revis. ar y corregir la pri.n1era aproxim.ación del mapa.
7. Presentar, imprimir, guardar, según el caso. Versión final.
A continuación se presenta la secuencia propuesta para la elabora

ción del l\1apa Conceptual siguiendo los lineanúentos de Novak y
Gowin (1988).
• Concepto
Super ordenado.
• Primer nivel de
�
relación (conceptos G) A2
generales).
e1nla/e e lace enl ce
• Segundo nivel de
relación (conceptos @ Al 2 A21
menos generales). en lace
• Tercer nivel de
relación (conceptos
A111 A211 A222 A31 l
1
�
más particulares).
enlace cruzado _J
Figura ·1: Estructura básica para la elaboración de
Mapas Conceptuales, propuesta por Agustín Campos Arenas.
25
En el gráfico anterior se ilustra la posición y relación de conceptos

y las líneas de enlace. Se acoshm1bra a usar elipses, los conceptos
escritos con 1nayúsculas y los enlaces con m.inúsculas. Sinembargo,
ésta no es una regla rígida. El número de conceptos por nivel es va
riable dependí.en.do de la con1pleji.dad o riqueza del concepto súper
ordenado o concepto de inicio. Los enlaces cruzados son horizontales
y pueden ir en un n,.ismo nivel o entre niveles. A continuación se
presenta un ejemplo de un t\1apa Conceptual.
son
Preparados s n
tipo
Líquidos
de en
con y
la la
Azúcar Emb 1ullición Poca agua Fuego Jalea de Jalea
fuertte 111e111brillo de uva
restos de eli111i ando
• = ===� hasta la
Espumas Deshacer Jalea
albuminosas la fruta de fresa
en en la
para
Sustancias Almidón Filtrarla Jalea de
mucilaginosas pectino damasco
y
la I
de c 10 Pesarla
Natu raleza ( Manzana) o"'.,::' 1,,, ( Añadir azúcar )

viscosa
el (Damascos)
lue o
como Membrillo
Poner a
las la fuego lento
hasta
"Tomar punto"
Flgura 2: Mapa Conceptual sobre las Jaleas,

preparado por María Peralta lino.
26
Usos
• Como instrumento para representar los conocimientos.
• Con10 instrumento de exploración del conocimiento previo del
alumno.
• Co1no medio de confrontación de los saberes de los alumnos.
• Con10 1nedio para 1nedir la comprensión de los alumnos.
• Co .mo 111edio para establecer una aproxim.ación del estado de
la estructura cognitiva del al1.unno .
• Con10 instrun1ento didáctico en la enseii.anza.
• Como herramienta. para entender la estructura de un contenido.
.Referencias
Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
l\.1artínez Roca .
Novak, J.D, (1998). Conocimientos y aprendizaje: Los lvlapas Conceptuales

como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Jvladrid:
Alianza Editorial.
Ontoria, A. (1994). Mapas Conceptuales, una técnica para aprender.

l\.1adrid: Narcea.
Pérez Miranda, R., y Gallego-Badillo, R. (1995) . Corrientes constructi

vistas: De Mapas Conceptuales a la teoría de la tl'ansformación
intelectual. Colombia: Editorial tv1agisterio.
Romero Cieza, R. Y. (2000). Dos formas de uso del Niapa Conceptual para
meiorar la comprensión de infornwción textual científica básica. Tesis
de �1aestría. UNIFE. Lima, Perú.
27
2
Organizador Gráfico
E
l Orgarúzador del Aprendizaje es una creación
de Ausubel. Más propiainente, del Orgarúza
dor Previo que es la infonnación presentada,
en prosa, antes del nuevo aprendizaje con el propó
sito de activar e l conocin1iento previo del alun1no,
en un tema detenninado.
Según AusubeJ, los Organizadores Previos (1) pro

veen m1 esquen1a conceptual al cual se puede rela
cionar otra in.fonnación m.ás específica y, (2) ayudan
a los alumnos a discriJninar entre el nuevo n1aterial
e ideas similares o contradictorias que exjsten en su
estructura cognitiva.
Au.subel propone el aprendizaje significativo como

sustento del aprendizaje escolar. Una condición fun
dan1ental para lograr significancia es que la nueva
mfom1ación pueda relacionarse sustantivan1ente
con otra(s) que ya poseemos. Esta relación puede
ser facilitada con el uso de los organizadores previos
por cuanto estos proveen el andamiaje ideacional y
los pu.entes de contacto conceptual, para mtegrar el
nuevo contenido a la estructura del conocinúento.
La nueva información incorporada mediante el uso del Organiza

dor del Aprendizaje gozará de la estabilidad que le proporciona la
estructura cognitiva. El uso de los orga.n.i.zadores previos, en prosa,
con10 medio o ayuda instrucccional, ha n1erecido gran atención de
los investigadores y maestros de aula. Los resultados, sinen1bargo,
no son definitivos.
Barron (1969) propone el can1bio de forn1ato; del organizador del

aprendizaje en prosa al organizador del aprendizaje gráfico. El Or
ganizador Gráfico, es llamado "Panorama (visión) Estructurado(a)",
el que según Herber y Sainders (1969) es una "representación diagra
mática del vocabulario básico de un contenido que muestra la relación
entre los conceptos representados por esas palabras".
El Organizador Gráfico es una representación esquemática que

presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos
an1plios e inclusivos, y aos detalles específicos. A diferencia de los
propuestos por Ausubel, los organizadores gráficos se diseüan en
el nüsmo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel más alto
y genérico de abstracción. El resultado es una configuración que
i
permite a los alumnos tener un sentido de estructura conceptual
y organizacional de un contenido específico (Alverman, 1980). El
Organizador Gráfico viene a ser, entonces, una representación vi
sual del conociuúento estableciendo relaciones entre las u1údades
de inforn:i.ación o contenido. Es una herranüenta instnlccional para
pro1nover el aprendizaje significativo.
Los organizadores gráficos, al igual que los escritos, tratan de esta

blecer el puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo
del sujeto.
Los organizadores gráficos pueden adoptar dos posiciones en la

secuencia instruccional: (1) Organizador Gráfico Previo, presentado
antes del nuevo contenido siguiendo la tradición de Ausubel y (2)
Organizador Gráfico Posterior, presentado o hecho después de reci
bida la nueva información.
30
Elenieritos y co11iponenles
Los Organizadores Gráficos pueden ser estructuraln1ente gráfi
cos (uso de líneas y palabras) así como pictóricos (uso de dibujos
ilustrativos). Estos últitnos, 1nás propios para los primeros grados
escolares Qonassen, 1980). A contm.uaci.ón se ilustran los dos tipos
de organizadores gráficos.
- -- /�---------
--
El juego dramático
----
Pantomima Teatro de títeres Teatro Teatro
y marionetas de sombras infantil
�
Mimo Muñeco Siluetas de Adulto para Mismos
cartón el niño niños
e,{�,,�
�
Títeres Marioneta
1
Niños
1
Reflejados Ac�
Mudo por la luz actores
profesionale
Movido por Movida \
la mano por hilos Actores
aficionados
Figura 3: Organizador estructuralmente gráfico sobre las modalidades

de presentación del juego dramático, preparado por
Patricia Melloh Navarro.
La figura anterior presenta un Organizador Gnifico Clásico, en tér

minos de sus elementos o palabras y lú1eas de relación.
31
Determinar lo Informarse del

que va a ser
contenido
representado.
Realizar la representación
Verificar exactitud
Revisa el procedimiento.
Hace uso de conocimiento previo
sobre esta representación
Maximiza las ventajas.
Minimiza las desventajas
Usar en aula
En forma impresa
En retroproyector
En data dis Jla ,
Figura 4: Organizador Gráfico sobre el proceso de la representación

visual de un contenido, preparado por Agustín Campos Arenas.
La figura 4 n1uestra 1u1 Organizador Gráfico Pictórico en el cual apa

recen nuis libre, creativamente, dibujos di versos (libro, computadora,
lupa, persona).
32
Otro ejemplo de Organizador Gráfico Lineal o Jerárquico es el si

guiente:
Tema: Condiciones necesarias para lograr un aprendizaje significativo,

según Ausu.bel.
Condiciones para
el aprendizaje signiíicativo
Conocimiento Nuevo conoci Disposición

previo miento del alumno
1 1 1
Necesarios y relevantes Potencialmente signifi Para realizar aprendizajes
para la integración con la cativo: que permita su significativos: motivación
nueva información. articulación con lo ante- y co111pro111iso afectivo del
riorrnente aprendido. alurnno con el proceso de
aprendizaje.
Figura 5: Organizador Gráfico Lineal sobre las condiciones para el

aprendizaje significativo, preparado por Agustín Campos Arenas.
Característ'icas (Jla1vk, 1986)

• Ofrece una visión integral del nuevo aprendizaje.
• Ofrece un patrón lógico de integración.
• Dirigido a buscar relaciones causa-efecto, comparación y con
traste, secuencia de eventos y variedad de relaciones.
• Es un instrum.ento para la síntesis y la rev:i.sión.
• El aspecto gráfico ofrece ayudas visuales para comprender
información.
33
Elaboración del Organizador Gráfico

De acuerdo con Jonassen (1983), el proceso a seguir es el siguiente:
l. Identificar los términos, conceptos, que van a ser relacionados

en el tema.
2. Revisar la lista para completar o eliminar, en ténninos de ün
portancia.
3. Agrupar elementos según relación/ afinidad entre ellos.
4. Organizar la Estructura Gráfica, estableciendo relaciones de
indusión y subordinación, que ilustre las relaciones entre los
tém1inos (use las agrupaciones del paso anterior).
5. Evaluar el Organizador Gráii.co en térm.inos de claridad, con
sistencia y veracidad de las relaciones. Hacer las correcciones
correspondí entes.
Usos
Según Alverman, los organizadores gráficos:
• Ayudan a la retención de manera sinillar al organizador previo,

en prosa (1980).
• 1.1ejoran la comprensión (1986).
Jonassen (1983), por su parte, añade que los organizadores gráficos:
• Son forrnas visuales que expresan relaciones espaciales lógicas

que ayudan a la asimilación de nueva i.nfonnación, y que
• generan mayor retención cuando los elernentos gráficos o pic
tór.icos están estructurados ison16rficamente a la estructura del
texto o contenido.
Asimis1no, Sim1nons(1988) afirma que:
• En estudios empíriicos se ha verificado una m.ayor eficacia de

los organizadores gráficos posteriores en con1paración con los
organizadores gráficos previos.
34
Finalmente, Chadman (2002) sostiene que:
• Permiten integrar el conocimiento previo con el nuevo.

• Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
• Permiten una disC11.1sión centrada.
• Facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento.
• Mejoran la interacción soci.al y la colaboración.
• Pernliten evaluar el conocimiento y las experiencias previas del
alumno.
Referencias
Alvernu1n, D. E. (1980). Effects of graphics organizers, textual organiza
tion, and reading comprehension leve/ on recall of expository prose.
Tesis Doctoral Ph.D. Syracuse University. Ne"v York. USA.
Alvern1an, D. E. y Boothby P.R. (1986). Cliildren's fransfer of graphic

organizer instruction. Reading P sy chology. 7, 87-100.
Barron, R F. y Stone, V.. F. (1974). The effects of student-constructed

graphic post-organizers upon learning vocabulary relationships.
En: Markle, P.L. (Ed). lnterachon: research and practice for
college-adult reading. The national reading conference. South
Carolina, 172 - 175.
Bean, T y Otros (1983). Direct instruction in metacognitive strategies.

Technícal J<eport N º6, Novem.be1� page. 27.
Bean, T. W.; Si.nger, H.; Sorter, J. y F razee, Ch. (1986). The effect of
metacognitive instructions in outlining and graphic organizer cons
truction on students' comprehension in a tenth-grade world history
class. Journal of Reading Behavior. 18, 2, 153-169.
Chap1nan. http://ww,v.chapn1an.edu/soe/facultly /piper/resour

ce/graphlc.htn1. Tomado el 10 de abril del 2002.
35
Hawk, P. (1986). Using graphíc organízers to increase achievement ín

middle school life sáence. Science Education. 70, 1, 81-87.
Jonassen, D.H.; Hawk, P. P. (1983). Using graphics organizers in ins

truction. lnformation Design Joumal. 4, l, 58-68.
N1oore, D.\tV.; Readence, J. E. (1984). A qualitive review of graphícs

organizer research. Journal of Educational Research. 78, 1, Sept /
Oct,11-17.
Sinm1ons, D. C.; Griffin, C. C. y Kan1eenui, E. J. (1988). Effects of

teacher-constructed pre and post-graphic organizer instruction on
sixth grade science students' comprehension and recall. Journal of
Educational Reseairch. 82, 1, 15-21.
Tajika, H.; Taniguchi, A. y Ya1namoto, K. y Mayer, R. (1988). Effeci's of

pictorial advance organizers on passage retention. Conternporary
Educational Psychology. 13, 2, 133-139.
36
3
Mapa Semántico
E
1 Nlapa Semántico, llainando tainbién Cons
telación, Cadena Semántica, Grafo Léxico,
Red Se1nántica u Organizador Sen1.ántico, es
una estrategia video espacial que expresa en forn1a
gráfica la estructura categórica de una información o
contenido a través de la relación de ideas, conceptos
o palabras fundan1entales que integran un concepto
mayor y que Jo definen y explican. De esta manera
se relacionan los conocinüentos previos y los nue
vos del alumno. Se afirn1a que el h-1apa Sen1ántico
permite el incremento del procesamiento cognitivo
y desarrolla la estructura cognitiva del alumno.
Asímismo, ayuda a los alumnos a con1prender la
estructura de un conocinüento en función de sus
con1ponentes y las relaciones existentes entre ellos.
Pearson y Johnson (1978) fueron los primeros en des
cribir esta estrategia.
El Mapa Sen1ántico tiene c01nponentes verbales y

no verbales. Los conceptos se presentan en nódulos
y las relaciones entre nódulos representan asocia
ciones entre conceptos n1ayores y menores. Estas
relaciones explican situaciones de clase, propiedad
y ejemplos.
Los elementos fundamentales son conceptos, palabras, ideas, térmi
nos que se desprenden del proceso de desagregación del término o
enunciado general.
Dos son los c01nponentes principales para la elaboración de un Mapa

Sem.á.ntico.
l. Figuras geométricas: Representan los nódulos que contienen

palabras, ideas, conceptos importantes. Las figuras pueden ser
círculos, rectángulos, cuadrados, ron1bos, etc.
2. Líneas de interrelación: Sirven para un.ir o relacionar nódulos.
Pueden ser líneas sólidas o flechas.
Elaboración del J\!lapa Se111,ántico

Si bien es cierto que no hay un orden establecido, cuando se elabora
con los alumnos puede segtúrse la secuencia propuesta por Johnson,
Pittelnlan y Heimlich (1986):
l. Elegir la palabra central o tema y escribirla en la pizarra o papel,

o transparencia.
2. Solicitar a los alumnos que identifiquen categorías que definen
el tema y los elementos asociados en cada categoría, haciendo
uso de la lluvia de ideas de n1anera individ!ual.
3. Pedir a los alurnnos que con1partan las categorías, palabras y
relaciones establecidas.
4. Llegar por consenso a una representación final.
Esto se puede realizar al inicio de una clase, una lectura, etc. A final
de ella, se pide que revisen el n1apa y Jo n1odifiquen a la luz de la
nueva inforn1ación.
38
Forrnatos
Aunque no hay indicación única acerca de los formatos, el gnifico
resultante puede derivar en representaciones lineales, jerárquicas y
otras que pueden tener una forma caprichosa no prevista. Sine1nbar
go, se puede decir que hay dos tipos de formatos:
a. Fijos
Propuestos por Sinatra, Stahl-Gen,ake y Morgan (1986).
1. De organización narrativa secuencial: La secuencia está repre

sentada por una gruesa flecha al lado que sefiala las etapas. El
nódulo de la flecha tiene tula serie de otros nódulos debajo de
él que deben ser atendidos antes de pasar a la sigui.ente fila.
2. Temático o descriptivo: Refleja elen1entos y detalles acerca de un

tema central que estará representado por una figura geométrica
de varios lados (ron1bo, pentágono, etc.). A continuación, las
ideas más importantes se presentan en círculos y su derivación
en cuadrados o rectángulos.
3. De comparación o contraste: Se con1para y contrasta un tema, con

cepto ubicad.o en el nódulo superior, a través de dos coltmmas
de nódulos. Una de ellas refleja los aspectos iguales, similares
o equivalentes (los nódulos se unen con fl.echas o rectas). La
otra, presenta los aspectos diferentes (los nódulos se unen con
doble línea o lú1ea en zigzag).
4. De clasificación: Éste en un clásico formato de relación de concep

tos a través de sus clases, ejemplos y propiedades o atributos.
39
La visión gráfica de los fom1atos fijos es tal co1no sigue:
1. Organización narrativa secuencial 2. Temático o descriptivo
3. De comparación o contraste 4. De clasificación
Figura 6: Formatos fijos propuestos por Sinatra,

Stahl- ·Genake y Morgan (1986).
40
Un ejemplo ilustrativo del uso de estos fonnatos se muestra a con

tinuación:
Elaboración y defensa de la Tesis
/
Elección y
aprobación de tema .... Aprobación del
plan de tesis
.... Revisión
formal de la tesis
de investigación según APA
1 1
Definición del Desarrollo Impresión final y
problema del! marco teórico presentación
1 1
Selección-
Justificación y deli- Correcciones y
construcción de
mitación empaste
instrumentos
1 1
Objetivos Recolección y
Preparación para
generales y procesamiento de
la defensa
específicos información
1 1
Sustentación ante
Hipótesis Resultados
jurado
1 1 � �
Esquema Desapro-ba-
Discusión Aprobación
de marco teórico ción
1 1 1 1
Propuesta del mé- Juramen-ta- Designación
Resumen
todo a seguir ción de nueva
fecha
Figura 7: Organización narrativa secuencial del proceso de elaboración

y defensa de la tesis, preparada por Agustín Campos Arenas.
41
Un eje1nplo simple de Mapa Semántico es el siguiente:
Pequinés Canarios
Cocker Loros
Pastor Papagayos
Hush Puppies Palomas
Otros Otros
Perros Aves
�
Tienda de
/
Mascotas
�
Otros Animales Alimentos
Gatos De perros
Tortugas De gatos
H ámsters De aves
Otros Vitaminas
Figura 8: Mapa Semántico sobre una tienda de mascotas,

preparado por Agustín Campos Arenas.
b. Libtes
Dependen de la creativiidad de la persona para elaborar el Mapa

Semántico. En estos formatos se escribe al centro, y en una elipse
(o cualquier figura), la idea principal, concepto o contenido. Radial
mente, alrededor, se coloc,m los conceptos, ideas, características
asociadas. Estos dos pri1rneros niveles de desagregación se escriben
con letras mayúsculas.
A continuación, se desagrega cada aspecto, concepto o característica

identificada. Los nuevos · elementos encontrados se escriben con letras
minúsculas. Un eje1nplo, se muestra a continuacilón.
42
15-10-1978 <:ortauñas Comida

Declaración universal Cepillo fino de balanceada Por chocolate Por etileno
sobre el derecho de los ,dientes. \_ _ (refrigerante
animales UNESCO y Cepillo para Comida de de carros)
ONU casa Intoxicaciones
cardar
Conjuntivitis
11-04-2003 ! Peine iino. Parásitos y
Viajar con mascotas Cepillos de vómitos Glaucoma
por Europa con chip y cerda. Desórdenes gas Cataratas
pasaporte que refleje trointestinales Transtornos en
vacunas contra la rabia la retina
Ojos Dermatitis
Pastor
alérgica
Inglés
Perro sin mentos Cáncer
pelo del Sordera
Perú
Pekinés Paraíso vivo
(Barcelona)
125 Puras
(Con IF2W
Pedigr0 (Alemania)
Razas
Arte
Películas
Mestizo
Calendarios
(raza cruzada)
- Posters la dama y
Razas el vagabundo
peligrosas TodyToby
Adiestrados lassie
Rottweiler Exposiciones Prueba de:
Pit bull
Para escudero Trabajo
Dogo argentino
Para epilepsia En todo el
Fila brasileiro mundo Temperamento
Para discapacitados
Akita lnu De servicio
Otros
Srafforshire B.T. - rastreo
American Staff Exposición mundial canina
Agilidad
agilidad en Brasil
(Río de Janeiro) Del 15 al 18
de abril de 2004
Figura 9:
Mapa Semántico sobre perros,
preparado por Norma Soto Góme.z.
43
Usos:
• Para mejorar el vocabulario y el significado de nuevas palabras.
• Con10 estrategia valiosa antes y después de l a lectura.
• Para promover la compresión de nueva inforn1ación ya que
descansa en la activación del conocim.iento previo.
• Para organizar ideas previas a la redacción de un texto o
docu.inento, siendo las categorías los títulos principales y los
desagregados parte importante a ser incluida.
• Para integrar diferentes partes del contenid!o de toda una uni
dad de aprendizaje o gran capítulo.
• Para revisar o recapih1lar una sesión o wudad de aprendizaje.
• Co1no ayuda para el estudio, aJ t01nar conciencia de la relación
de las palabras entre sí.
• Para trabajar con n.i.fi.os con dificultades para el aprendizaje.
• Para deternünar el conocimiento previo del alumno
• Para pro111over la actividad 1nental del alumno.
• Como técnica de estudio.
Referenc'Ía,s
Heimlich, J. y Pittellnan, S. (2001). Elaboración de mapas semánticos
como Estrategia de aprendizaje. �1éxico: Trillas.
Indiana State Department of Education (1988). .Reading comprehension

l: study techniques. !En: spotlight on reading. Indiana: Center of
School In1provement and Performance.
Johnson, J., Pitteln1an, S. y Heinilich, J. (1986). Semantic mapping. The

Reading Teache1'. 39, 8, April 778-783.
Sinatra, R., Berg, D. y Dwm, R. (1985). Semantic mapping improves
reading comprehension of learning disabled students. Teaching Ex
ceptional Children. 17, 4, Sumn1er, 310-314.
Sinatra, R., Sta.hJ-Ge1nake, J. y M:organ, N. (1986). Using semantic map

ping improves after reading to organize and write original discourse.
Joumal of Reading. 30, 1, October, 4-13.
44
4
Estritcturas
del conocimiento
D
e acuerdo con Donald (1982) las esttucturas
del conocimiento son cadenas de relaciones
entre conceptos que constih1yen la unidad
organizada de información, es decir un elemento
de información que pernúte ordenar la experiencia.
Estas estructuras hacen posible codificar, reconocer
y responder al mundo complejo de una manera
eficiente y adecuada.
El aprendizaje que se obtiene n1ediante el uso de

las estructuras del conocimiento depende de varias
consideraciones: el tamaño de la estructura, la na
turaleza de los conceptos, el orden y organización
de los conceptos y la naturaleza de las relaciones
entre los mismos.
Los conceptos existen a diferentes niveles de gene

ralidad y abstra·cción y pueden ser simples o com
plejos. Cada uno está constitujdo por otros menos
c01nplejos que lo explican o caracterizan. Pero, a su
vez, este concepto forma parte de otra red n1ayor. Un
ejemplo de concepto es "ruido" y otro más complejo
es "procesamiento de la información".
La estructura del conocimiento se elabora con base en los siguientes
elementos y componentes:
• Conceptos: Unidades de organización formadas por una palabra

(ruido) o frase (sistema vascular). Cuando se usan las frases
debe tenerse cuidado que no tengan 1nuchas palabras.
• Líneas de interrelación: Líneas rectas que unen los conceptos.
• Números: Números consecutivos que partiendo del concepto
base indican una secuencia de lectura.
.ElaboraC'iÓn de las .Estructuras del coriocin1:iento

Aunque no existe u.na regla que indique el nú1nero de conceptos a
ser relacionados, se sugiere que no exceda de 15 a 20 conceptos.
Partiendo del concepto fundamental se construye una "estructura

de árbol" entre los conceptos co1nenzando por los más generales e
inclusivos los cuales se unen al primero. Luego, los que se derivan
de estos se unen a los anteriores n1ediante rectas y así sucesi van1ente
hasta concluir. Se revisa el árbol, se corrige y se nun1era.
De acuerdo con trabajos realizados en la elaboración de estructuras

del conocinüento se ha encontrado que con conceptos derivados
de contenidos disciplinarios (física, química, 1natemática, etc.), el
árbol representa una estructura jerárquica. En el campo de las cien
cias sociales (psicología, educación, etc.), las conexiones no son tan
jerárquicas corno las anteriores, más bien representan una estructura
de telaraña (web) o de agrupamiento cerrado (clusta). En los contenidos
menos disciplinarios (historia, etc.) los conceptos tienden a ser más
independientes entre sí, configurando una estructura de formación
lineal.
A continuación se presentan dos estructuras de contenido d.iferentes

que ilustran lo dicho anteriormente.
46
Operaciones
básicas
Adición Sustracción Multiplicación División
5�6 8�9 11 /""12 1�5

Sunna de Suma de Resta de Resta de Multiplicación Multiplicación División de División de
enteros decimales enteros decimales de enteros de decimales enteros decimales
1�0 1�3 1�6
Suma de 1O Resta de Multiplicación 16 División de

fracciones fracciones de fracciones fracciones
13
16
Figura 1 O: Árbol estructural de un contenido de aritmética,

preparado por Gladys García Vilcampoma.
De acuerdo con las estructuras presentadas, Donald afirma que los

contenidos científicos se aprenden. en conjunto; es decir, los conceptos
y sus relaciones. En las ciencias sociales, lo más importante es el co
nocinúento y conlpresión de los conceptos básicos pues estos servirán
de organizadores de los otros. En el caso de las humanidades, los
conceptos son n1ás independientes unos de otros, por lo que tendrán
que aprenderse por separado para integrarlos posteriormente.
47
Archivo en
memoria
1 1
Interacción de
sistemas de pro
cesamiento
Sistema 4 Procesamiento Procesamiento ---

7 Sistema
simbólico
espac ial perceptual verbal
5 1
6
Visión Estímulo Estímurlo Lenguaje
verbal verbal
Estímulo
gráfico-verbal
Figura 11: Árbol EstructU1ral sobre el almacenamiento en memoria de
estímulos gráfico-verbales, preparado por Agustín Campos Arenas.
Usos
• Para representar relaciones y secuencias.
• Para favorecer la asimilación en la estructura cognitiva.
• Para favorecer la retención y la com.prensión.
• Para ordenar y organizar inforn1ación.
• Para ayudar. al procesamiento de la información.
Referencias
Donald, J. (1982). The development of knowledge structures. Trabajo pre
sentado en la Reun.i.ón Anual de la AERA. New York. tvfarch,
page 19.
Genter, O. (1983). Structure-mapping: a theorical framework of analogy.
Cognitive Science. 2, 155-170.
48
5
Mapa de Estitdio
E
sta técnica está dirigida a presentar gráfica
n1ente la organización de un contenido de tal
m.anera que faciJHe su retención. El punto de
partida es la co1T1.prensión de la infonnación que será
representada para asegurar la validez del gráfico.
Es decir, la identificación de los conceptos y de la
jerarquía de organjzación del contenido facilitará
su representación.
La estructuración del contenido m.edia.nte el análi.sis

se111ántico y la representación mental y gráfica favo
rece la codificación y en consecuencia la retención.
La información itratada de esta manera, se dice, está
encapsulada en una din1ensión espacial y holística.
En síntesis, el 1.1!apa de Estudio representa la trans

formación de la estructura e información de un texto
en una representación espacial y diagramática.
Elem,entos
• Concepto, título: Enunciado que va a ser re
presentado y los que se derivan de él en la
desagregación.
• Explicaciones: Descripciones o definiciones de los títulos encon

trados.
• E.femplos: Referencias concretas de la explicación ofrecida.
Co11iponentes
• Figuras geométricas: Existen tres figuras predetermmadas en este
mapa:
Hexágonos: Para los títulos.
Rectángulos con lados laterales ovalados: Para las explicacio
nes.
Rectángulos: Para los ejen1plos.
Cuando el mapa es más cou1plejo, el punto de partida puede ser

otra figura; por ejemplo, un tri.ángulo o un pentágono; según sea el
número de "salidas" requeridas.
• Líneas de relación: Que unen las figuras geométricas.

• Rectángulos de presentación defiguras: Que expresan el significado
de las formas geométricas empleadas.
Elaboración del Jl1apa de Estnd1:o

l. Seleccionar el ten1a o título a representar y ulbicarlo en un hexá
gono u otra figura para inicio.
2. Determinar los subten,as o subtítulos que s,e derivan del prin
cipal y ubicarlos en hexágonos.
3. Explicar cada subtítulo en 1u1 rectángulo con lados laterales
ovalados.
4. Ofrecer ejemplos en cada caso ubicándolos en rectángulos.
5. Incluir el rectángulo de presentación de las figuras usadas con
su significado.
A continuación se presenta un ejemplo de t\1ap.a de Estudio en el

cual se introduce un triáingulo, cou10 figura auxiliat� pai·a tener tres
"salidas". En este caso, el triángulo también sirve para presentar un
título.
50
<'
Conceptuales Actitudinales -í¡;,
ii
�
Hechos Conceptos Principios Procedimentales Valores Normas Actitudes

"'
..,'Is,
=c
>
' .;:¡
Conjunto �rocedimientos/ Estrategias Patrones o �
Cambios que Expresiones
Aspecto singu- 1 Posición ética
ele hechos reglas de com- externas que 3::
lar, concreto Y describen �
O símbolos que permite por-tamiento ;:;.
descriptivo relaciones Acciones de expresan Ias ::.
""'a
que tienen Acciones orde- emitir juicios para un grupo "'
tendencias Y
II mayor com- V,
causa-efecto
nadas simples de valor
......
(J1 característ!cas social
1 1 O covariación plejidad para sentimientos
.,,
en comu:n para realizar �
el logro de un
una acción
resultado ·-a
�
Fechas, Código de Cooperar con �
Mamífero, Solidaridad,
símbolos, p ri ncipio de ética de otros, obeservar "'�
::,.
democracia,
Arquímedes
respecto a
"'
"Si"'
vocabulario, un colegio las reglas de
densidad Resolución de Resumen los demás
nombres profesional tránsito V,
rn1a ecuación de de u11 capítulo �
primer grado de un texto �
�e
�
Significado Explicación ( Ejemplo ) ª

&
�-
:::
�-
Figura 12: Mapa de Estudio sobre tipos de contenidos, preparado por Agustín Campos Arenas. e
Aaronson (1985), afirma que una fom1a de realizar el tv1apa de Estudio,

es tener, p rin1ero, una representación n1ental del n1isn10. Para ello se
sugiere que con los ojos cerrados se "imagine" el :t-llapa y luego, lo
reproduzca en el papel en una suerte de "visualización gráfica".
El tv1apa de Estudio presenta el orden y la jerarquía de los elementos

de la información así con10 los elen1entos n1ás in1portantes y distin
tivos de dicha información.
El autor sostiene que cuando se estime conveniente puede usarse

colores en el mapa. El mapa en esencia, es el texto nüsn10 expresado
en forma de diagrama.
Usos
• Para organizar sistemáticamente la información.
• Para favorecer la relación entre la nueva inforrnación y la ya
existente.
• Para favorecer el razonainiento lógico de los alumnos.
• Para ayudar al m.ane¡ o de códigos y categorías.
Referencias
Aaronson, S. (1985). The use of study maps and visual mnemotecnics as
an aid to recall. Reading V\lorld. 24, 3, 97-105.
52
6
Mapa del conocimiento
L
a idea del .Mapa del conocinüento corres
ponde a varios autores (Holley, Dansereau,
McDonald, Garland y Collins); sinemba.rgo,
Dansereau (1989) presenta una propuesta 1nás
elaborada que requiere de la integración de proce
sanúento espacial y verbal. Su sustento está basado
en las teorías acerca del procesan,iento de gráficos
estadísticos (Pi11.ker; 1985), de n1.apas geográficos
(Kulhavy, Lee y Caterino, 1986), de presentaciones
de textos y figuras (Bieger y Cl.ock, 1986), así con10
de teorías generales de procesamiento de textos
(Kintsch, 1986) y de teorías de cognición espacial
(Kosslyn, 1987).
Elenieritos y co'm,ponentes
La estructura de un l\.1apa está constituida por los
siguientes elementos y componentes:
• Rectángulos/Cuadrados: Estas figuras geomé

tricas proveen el espacio en donde se incor
poran las ideas-fuerza, ideas-base, conceptos
fundan1entales, infonnación relevante, etc. La
elección de rectángulo o cuadrado depende de
la cantidad de infonnación que contiene y de la preferencia del

diseñador del n1apa.
• Líneas de comunicación: Son líneas que n1uestran las relaciones

entre las figuras anteriores. Estas líneas representan interaccio
nes de varios tipos:
Dinámicas: Están representadas por líneas cortadas continua-

mente por el signo de "flecha" ( ). Jo Jo Jo
Estas líneas sirven para expresar:
Influencia (influye) o )l. )l. )l. )l. )l. )l.º
Continuidad (sigue) o )l. )l. )l. )l. •O

L
Consecuencia (lleva a) O>-+•-• ----
)l. )l. )l. •O
Estáticas: Están representadas por líneas sin ningún tipo de

interrupción o corte ( ).
Estas líneas sirven para expresar:
Tipo (T) o T
o
Parte (P) o p
o
e
Característica (C) o o
Instruccionales: Representadas por líneas punteadas (--).
Estas líneas sirven para presentar un (una):
0----A---Ü
Analogía (A)
0----L--Q
[
Ejemplo (Ej)
Co
0-------0
Comentario (Co)
54
Elaboración del Mapa del conocimiento

Se parte del concepto madre, idea fuerza fundamental, nódulo prin
cipal, etc. A continuación, se trata de establecer relaciones con otros
conceptos/ideas/nódulos asociados al prin1ero. Para ello, se formu
lan preguntas a partir del prilner concepto tales c01no: ¿Cuáles son
las características? ¿A dónde lleva o conduce? ¿Tiene partes?, etc.
De esta 1nanera van apareciendo los siguientes nódulos y sus respec

tivas interrelaciones. El autor afirma que en algunos casos, cuando
se considere relevante, pueden incluirse figuras, fórmulas y otros
súnbolos en los nódulos (rectángulos/cuadrados). De igual manera,
si se quiere, puede usarse color en alguna parte del mapa. De acuer
do con Dansereau, esta representación tiene un efocto positivo en la
retención y con1prensión del conocimiento.
A contmuación se presentan dos ejemplos de Mapa de conocimiento.
55
Diversificación
c curricular
e
Adecuación del currículo Adaptación del currículo
al contexto real a poblaciones,
de los alumnos grupos y circunstancias
y la escuela específicas
L L
- Pertinencia
del currículo
l l -
L L
,
Contextualización Respuesta a la
diversidad
1 ' - Recreación ,, 1
del currículo
Ir
Concreción
curricular
L L
Responder a demandas Garantizar el cumplimiento

y aspiraciones de de los objetivos
¡
la sociedad del sistema educativo
Ej
��
Centro
I nterculturalidad Región Aula Niño
educativo
1 1 1
c
�
Funcionalidad
del contenido
,
,, L
curricular
Figura 13: Mapa del Conocimiento sobre la diversificación curricular,
preparado por María Peralta Lino
56
Pueden ser de interior y vivir en - T Las plantas para T - Pueden ser de exterior y estar en
jardines o en recipientes y estar
entornos con mucha luz y aire la casa -1
C1
1
.c i co en azoteas, patios, etc.
I E'
.¡, J
<'
-í¡;,
ii
Crecen en mace- Viven bien en una Crecen dentro de la �
Jardines de cemento
tas provistas de mezcla de dos casa paira adornar con
o de madera
drenaje para man- partes de tierra ellas y disfrutar de su
"'
' s
tener la humedad con marga y una compañía. ..,'Is,
>
/r
=c
• L
de turba
Pilas de piedra .;:¡
'
1 T T con drenaje
�
3::
�
Plantas de Plantas de interior Plantas de exterior ' s ;:;.
::.
"'
<J1
""'a
...._..
V,
interior con flor con hoja vistosa con macetas Maceteros
1 1 colgados .,.
t
p �
Azalea 1 ·-a
Defloración _Ji -> Begonia 1 Ej Ej s �
i
invernal Camelia Bambú �
Cardenal Palmeras "'�
::,.
p Araucaria Hiedras
Maceta de "'
Anturio barro o arcilla "Si"'
De floración __:i ..)o Ficus Laurel V,
Jazmín �
primaveral
!Hortensia
Peperomia Rosas •s �
Schefflera Salvia
l,
p "' �
ª
Helechos Ruda Macetas de
Defloración __§ ..),,
Campanil la
Viñas plástico y de cerámi-
&
Celosías
estival ca vidriada
Violetas africanas
�-
.¡, 1 ' 1 1
:::
�-
e
Figura 14: Mapa del Conocimiento sobre las plantas para la casa, preparado por María Peralta Li no.
Usos
• Para representar conjuntos de ideas y contenidos.
• Para graficar reladones más co1npletas y complejas.
• Para presentar una visión integral de un contenido.
• Para favorecer el ro.anejo de código o reglas de relación.
• Para favorecer el aprendizaje significativo.
Referencia,S
Dansereau, D.F. (1989). Knowledge Maps;AnAnalysis of Spatial/Verbal
Processing. Trabajo presentado en la Reunión Anual de la AERA.
San Francisco, California.
58
Mapa Mental
esde inicios de los años 70, Tony Buzan

ha trabajado el concepto de los Mapas
Mentales y lo ha operacionalizado a
través de una configuración gráfica
que representa un estado del conoci
miento. Es así que, en 1996, publica "El libro de los
Mapas Mentales", en el cual difunde, con propie
dad, sus ideas y hallazgos.
La característica fundamental, es que el Mapa Men

tal hace uso de ambos hemisferios cerebrales. "El
Mapa Mental es una expresión del pensamiento
irradiante y, por tanto, una función natural de la
mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que
nos ofrece una llave maestra para acceder al poten
cial del cerebro. El Mapa Mental tiene cuatro carac
terísticas esenciales:
a) El asunto, motivo de atención, se cristaliza en

una imagen central.
b) La imagen central irradia los principales te
mas o asuntos de forma ramificada.
c) Las ramas comprenden una imagen o una
palabra clave impresa sobre una línea asocia
da. Los puntos de menor importancia también
están represen Lulos como ramas mas simples adheridas .i las
ramas de nivel superior.
d) "Las ramas forman una estructura nodal conectada" (Buzan,
1996, pág. 69).
Lo que singulariza esta representación del conocimiento es el uso

combinado de diferentes ingredientes, tales como imágenes, color,
códigos, manejo de diferentes tamaños de letras, etc. Todo ello le
otorga individualidad, belleza, originalidad e interés.
Buzan afirma que el reconocimiento de imágenes, por parte del suje

to, es casi perfecto por cuanto la capacidad de la memoria para reco
nocer imágenes es casi ilimitada. Las imágenes fortalecen las asocia
ciones, el pensamiento creativo y la memoria. Por ello, sugiere, si es
posible, iniciar la representación gráfica con una imagen en vez de un
término o concepto. Asimismo, afirma que "la combinación de pala
bras e imágenes multiplica el poder intelectual del cerebro, especial
mente cuando uno crea sus propias imágenes".
Al igual que en las representaciones de otros tipos de mapas, es im

portante identificar la estructura subyacente de la información a
graficar ya que esto facilita extraer las jerarquías e ideas básicas de
dicha información. Así se construye una imagen interasociada, con
secuencia de la aplicación del pensamiento irradiante, que se con
vierte en un poderoso recurso mnemotécnico.
El Mapa Mental ofrece una visión de cómo la información es com

prendida y relacionada.
Elementos y componentes
Aunque la representación de un Mapa Mental no tiene componen

tes fijos, como en otros casos, se puede identificar algunos de ellos.•
• F ig u r a s g e o m é t r ic a s : Según las necesidades y decisión del

diseñador, se pueden usar, fundamentalmente, cuadrados,
triángulos, rectángulos, círculos, etc.
r • Imágenes: l’uede im luirse im.llenes y.i hechas o construidas
do acuerdo conl criterio ilol diseñador: una cara sonriente, una
mano, una lámpara, una computadora, un camino, etc.
• Lincas: De diferente Upo (rectas, quebradas, curvas) y de dife
rente grosor (las que acompañan a las ideas principales, son
más gruesas).
• P alabras : Que indican el contenido de la línea o figura. Se su
giere usar letra de imprenta.
• C ódigos: Conocidos por el autor (cuando el mapa es para sí mis
mo) o ampliamente aceptados (cuando es para un grupo: sím
bolos de porcentaje, de media aritmética, de monedas, etc.).
• N ú m eros: Cuando sea necesario enfatizar valores o representa
ciones numéricas.
• C olor: Ampliamente sugerido por Buzán. El diseñador usará
los colores de su elección en los elementos que considere perti
nente.
| lüaboradón del Mapa Mental
I ,a secuencia aproximada para la elaboración de un Mapa Mental es

' como sigue:
" a) Tener presente el término inicial o punto de partida. Buzán

1 sugiere utilizar como inicio la palabra o frase y la imagen de
j, estas.
! h) Hacer una "tormenta de ideas" asociadas al término inicial,
agrupándolas por niveles de desagregación. En el caso de rea-
lizar el Mapa después de haber escuchado una charla, o leer
un documento o visto un material audiovisual; recuperar las
ideas fundamentales y las secundarias y asociarlas al primeT
i término.
j i) Relacionar el término inicial con aquellos con los que está aso
ciado directamente (primer círculo de asociación, o primeras
ramas del mapa).
il) Relacionar cada uno de los anteriores con los términos que le
corresponden (segundo círculo de asociación).61
61
e) Seguir desagregando hasta donde sea posiltle y/o necesario.
f) "Ajustar" el mapa mediante, la inclusión de gradeos, imáge
nes, color, códigos, números, engrosamiento ile líneas y de pri
meras palabras.
g) Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones.
h) Presentar el mapa.
Es necesario destacar que el Mapa Mental se hace a "mano" con nues

tra propia letra, imágenes, colores, etc. Los límites para cada ele
mento lo pone la racionalidad, imaginación y creatividad del propio
diseñador.
Un ejemplo de Mapa Mental se incluye en la página siguiente.
Usos
Para obtener un resumen significativo de una conferencia,
visualización o lectura.
Para "ordenar" el conocimiento previo sobre un determinado
tema.
Para establecer una "agenda" de una conferencia a ser dictada.
Para reorganizar la estructura cognitiva.
Para mejorar el recuerdo y la memoria y desarrollar una visió
total de la información.
Para potenciar nuestra capacidad mental.
i 62 r
Buzan, T. (1993). C óm o u tilizar su m en te. Bilbao: Kd. Destilo.
Buzan, T. y Buzan, B. (1996). E l libro d e los M apas M en tales: cóm o u tili

zar al m áx im o las cap acid ad es d e la m en te. Barcelona: Ediciones
Urano.
B ritish C o lu m b ia - M in istry o f F o re st. M in d M a p p in g . http :/ /

w w w .for.gov.bc.ca/hfp/ forder / biod iversity/ ap p en d ix4/
m ind m ap ping-im age. htm .
Tam bién ver: http://w w w .for.gov.bc.ca/hfp/forder/biodiversity/

appendix4/rnindm apping-about.htm . Tom ados el 27/05/2003.
Jerarquía del aprendizaje
n el año 1962, Robert M. G agné intro

d u jo la "Jera rq u ía d el a p re n d iz a je"
com o una técn ica para id en tificar y
s e c u e n c ia r a p re n d iz a je s p re v io s o
prerrequisitos relevantes a un nuevo
aprendizaje. Es decir, con el fin de encontrar los
aprendizajes subordinados necesarios para que se
produzca el logro de un aprendizaje propuesto.
En los años de 1970 - 1 9 9 0 , las Jerarquías del apren

dizaje aparecieron com o un elem ento im portante en
los M odelos de diseño instruccional (Gagné y Briggs,
Briggs y Wager, D ick y Carey, etc.), com o un m edio
para secuenciar la instrucción a ser presentada a tra
vés de algún soporte (impreso, visual, auditivo, etc.).
En los m om entos actuales, en que se valora el cono-

cim ien to p rev io com o e lem en to b á sic o p ara la
interrelación con e l nuevo aprendizaje, esta técnica
deviene en im portante para los docentes y alum nos,
por cu a n to p e rm itirá id e n tific a r los a u té n tico s
prerrequisitos para que ocurra un nuevo logro.
Mementos
Propuesto un nuevo aprendizaje, llam ado por G agné com o O bjeti

vo Term inal (O.T.), éste se convierte en punto de partida para iden
tificar los elem entos de la jerarquía que vienen a ser los aprendizajes
previos o prerrequisitos, asociados con el O.T. El prim er o prim eros
prerrequisitos, a su vez, tienen elem entos que son sus prerrequisitos,
así sucesivam ente. En sín tesis, los elem en tos de la jerarqu ía son
aprendizajes previos o prerrequisitos o subaprendizajes en diferen
tes niveles de desagregación.
Componentes
La configuración gráfica de una Jerarquía del aprendizaje está cons
tituida, fundam entalm ente, por lo siguiente:
• Rectángulos: Figuras que incluyen al O.T. y a los prerrequisitos

identificados en todos los niveles.
• Líneas rectas: Segm entos que u nen los rectángulos. Las líneas
term inan con una "fle c h a " en el pu nto de unión.
• N úm eros naturales: N um erales usados para indicar la secuen
cia u orden de los aprendizajes.
Elaboración de la Jerarquía
La elaboración de la Jerarquía del aprendizaje se puede realizar de
las m aneras siguientes:
1. G agné, propone que partiendo del O.T. definido (nuevo apren

dizaje), se haga la siguiente pregunta:
¿Q ué es lo que necesito ya saber para lograr este nuevo apren
dizaje?
Al responder a esta pregunta, se encuentra el aprendizaje pre
vio inm ediato. Esta respuesta se anota aparte en una lista. A
éste, se le aplica la m ism a pregunta y así se encuentra uno o
m ás aprendizajes asociados al inm ediato anterior, los cuales,
se anotan en la lista que se inició en el prim er paso.
1 66 r
listo proceso so continua hasta llegar a aprendizajes muy ele
m entales, com plem entándose así la lista do subnprendizajes.
i Agustín C am p os sugiero com o alternativa para el trabajo con
contenidos procedim entales intelectuales que, establecido el
nuevo aprendizaje, se realice la tarea instruccional im plicada
en el O.T. Por ejem plo, para aprender a obtener la raíz cuadra
da d e un núm ero natural, se desarrolla paso a paso la resolu
ción de la raíz, anotando en la lista (al igual que en la prim era
propuesta) los subaprendizajes encontrados en este proceso
hasta llegar al final o hasta que los subaprendizajes com iencen
a repetirse.
(¡ivfiní de la Jerarquía del aprendizaje
I Revisar, previam ente, la lista elaborada con los prerrequisitos

para d e term in ar si d eb e ser "c o m p le ta d a " con alg ú n otro
prerrequisito, que si bien no apareció en el análisis, es necesa-
ji rio para que la lista no tenga "v a cío s" entre los aprendizajes
' previos requeridos.
if Iniciar la representación, de la lista definitiva, con el prerre
quisito m ás elem ental el cu al se coloca dentro de un cuadrado.
,1 C ontinuar co n el siguiente, en orden d e m enor a m ayor com
plejidad, y plantearse la siguiente pregunta:
¿Para aprender esto, necesito el anterior?
Si la respuesta es SI, los dos prerrequisitos están en serie (el
segundo, "e n cim a " del prim ero).
Si la respuesta es N O , los dos prerrequisitos están en paralelo
(el segundo, está al "la d o " del prim ero).
V 4 Repetir el proceso con el tercer subaprendizaje decidiendo su
relación (serie o paralelo) con el(los) anterior(es). A sí sucesiva
mente hasta llegar a conectar al nuevo aprendizaje (O.T.).
^ Poner las flechas en contacto con el subaprendizaje superior.
h Finalm ente, enum erar la secuencia de aprendizaje, de abajo
hacia arriba. El últim o núm ero corresponde al n u evo aprendi
zaje.
67
A continuación, se presenta una Jerarquía para el tipieiuli/.ije de
obtención de la raíz cuadrada de un núm ero natural. I .n este ejem
plo se realizó la resolución de la raíz, se fueron anotando los apren
dizajes requeridos en una lista la cual fue com plem entada y luego se
hizo el gráfico.
Figura 16. Jerarquía de aprendizaje para obtener la raíz cuadrada de

un número natural, preparada por Agustín Campos Arenas.
Según la figura anterior, se observan prerequisitos que se encuentran^

en serie (2 -1 ,3 -2 ,4 -2 ,5 -3 ,5 -4 ,6 -4 ,7 -5 ,7 -6 ), pero tam bién otros en para-!
lelo (3-4,5-6).
i 68 r
Para identificar los conocim ientos previos, relevan tes a un nu e
vo aprendizaje.
Para secuenciar aprendizajes.
Para reconocer los aprendizajes no adquiridos o no consolida
dos en el alum no y que, por lo tanto, hacen peligrar la adqu isi
ción del nuevo.
C om o base para la elaboración de una prueba de prerequisitos.
C om o estrategia m etacognitiva en el alum no, al reflexionar
sobre los ingredientes (aprendizajes previos) y las relaciones
que requiere y dem anda la nu eva tarea de aprendizaje.
Ih'l'r m i d a s
t Migué, R.M. (1989). Studies oflearn in g: 5 0 y ears ofresearch. Tallahassee:

I .earning system s institute (Florida State U niversity).
l t.igné, R.M. (1984). The conditions oflearn ing. (4a. Edición). N ew York:
Holt, Rinehart, and W inston.
69
Círculos Concéntricos
sta forma de representación es poco

usada, pero tiene gran potencial y
atracción entre los alumnos y docen
tes. Una referencia bibliográfica a este
tema es el trabajo de M. Román y E.
Diez (1990), "Curriculum y aprendizaje". Se afirma
que los Círculos Concéntricos, llamados por estos
autores como "Módulos de Aprendizaje Concén
tricos - MAC", se apoyan en el principio do apren
dizaje significativo, en la teoría de redes, esquemas
y Mapas Conceptuales.
Al igual que los esquemas anteriores los Círculos

Concéntricos son representaciones del conocimien
to conceptual. Se propone como un medio para pro
gramación de unidades, proyectos, núcleo genera
dor, etc. La idea es que el concepto indusor del con
tenido pueda estar representado en el círculo cen
tral más interior, de manera que incluya el concep
to, tema o unidad, hasta otros círculos que incluyan
otros conceptos menos abstractos y derivados de los
más cercanos al círculo inicial.
Elementos u (‘siruciara
Los elem entos están constituidos por conceptos, térm inos, pa labras,
enunciados que se relacionan en el gráfico. La estructura de esta re
presentación está conform ada por C írculos C oncéntricos (tienen un
m ism o centro). A dem ás, por líneas que cortan los círculos, en tantas
partes com o sea necesario. El espacio com prendido entre dos líneas
contiguas, se denom ina corona circular.
Elaboración de los CÁrculos Concéntricos

1. D eterm inar el concepto que va a ser representado. Éste se ubi
ca en el círculo interior, m ás pequeño y central.
2. Trazar un segundo círculo concéntrico. En el espacio com pren
dido entre los dos círculos, se ubican los conceptos producto
de la prim era desagregación o relación con el concepto base.
Esta prim era desagregación perm itirá trazar líneas entre los
círculos que separen entre sí los conceptos a m anera de "co r
tes".
3. Derivar, de cada concepto de la prim era desagregación, nue
vos conceptos, ideas, palabras que se ubicarán en los círculos
subsiguientes, pudiendo haber otras "lín eas de co rte " m enos
gruesas, en cada corona circular. Estas últim as desagregaciones
son de conceptos m ás específicos.
Es de notar que después del prim er nivel de desagregación, el nú

m ero de espacios com prendidos entre dos círculos (coronas) puede
ser m ayor o m enor que en otra.
En algunos casos, por com odidad, en lugar de círculos se usan elipses,

tal com o se observa en el siguiente gráfico.
72
r
Figura 17: Módulo de aprendizaje concéntrico sobre estrategias de

enseñanza, preparado por Norma Soto Gómez.
• Para representaciones de contenido de tipo conceptual.

• Para program ar una unidad, proyecto, clase, exposición, etc.
• Para resum ir una clase, exposición, lectura.
• C om o m edio para "o rgan izar" las ideas.
lii'fr m id a s
( ..uvia G onzález, F., (1996). D iseño y desarrollo de unidades didácticas.

Madrid: Editorial Escuela española.
I Iníversidad de Toronto (s.f.)

M etacognitiva. http://www.snow.utoronto.ca/ Leam 2/m od2 /
schem a.htm l. Tom ado el 8 de abril del 2002.
1 73 r
Mapa de la Palabra
1 M apa de la Palabra ha sido su g erid o

com o una técnica para la com prensión
de p alab ras, conceptos, co n stru cto s,
ideas, etc. Se trata de representar la s
d im en sion es que caracterizan a u n a
sola unidad sem ántica. La versión original co n sid e
ra que dicha palabra d ebe relacionarse con cu atro
atributos: definición, oración que incluye la p alab ra
o figura que la representa, ejem plo o sinónim o y
contraejem plo o antón im o. El esquema básico q u e
se usa para estas representación es el siguiente:
Definición Oración/
Figura que ilustra
P alabra
Ejemplo/ Contra ejemplo

Sinónimo Antónimo
El esqu em a a n te rio r reú n e consideraciones presen

tadas p o r d ife ren te s au to res para el aprendizaje de
con cep tos (K la u sm eie r, G agné, Driscoll). Se sostie
ne que u n c o n c e p to s e ap ren d e a través de diversa s
instancias: su definición, uso y ejemplos (i'onli.ijemplos) acerca de
su significado.
U na versión m odificada correspond e a Frayer, quien lo presenta

com o "E l M odelo Frayer". En esta propuesta la palabra (concepto)
es analizada(o) en térm inos de los atributos siguientes: definición,
características, ejem plos y contrajem plos. Al com parar las dos pro
puestas, es fácil advertir que el "M od elo F ray er" sólo cam bia el se
gundo atributo: en vez de "O ración/ Figu ra que ilu stra" propone
"características". Los otros tres elem entos son los m ism os.
Definición Características
Ejemplos Contraejemplos
A sim ism o, Frayer prefiere establecer una figura cerrada de cuatro

lados. Se espera que las personas, alum nos, docentes o quienes lo
usen puedan establecer una m ejor com prensión de una palabra (con
cepto), analizando sus atributos esenciales y no esenciales.
Elaboración del Mapa de la Palabra
La elaboración del M apa, es coherente con su estructura definida; es

decir, con los atributos considerados. Para una construcción adecua
da, realizar los pasos siguientes:
1. Seleccionar la palabra (concepto) m ateria del análisis.

2. D eterm inar su acepción. Esta definición podrá ser textual, cuan
do así se requiera, o en propias palabras, si esto es acep tab le.;
3. Según el concepto, determinar la conveniencia de llamar al se-i
gundo atributo "Oración/Figura que ilustra" o "característica".
4. D e acuerdo con la decisión tom ada, en el paso 3, realizar lo
que corresponda.
'i. Seleccionar ejemplos y contrnejemplos ó sinónimo y antónimo
relacionados con la palabra.
<» Trasladar sus respuestas o propuestas al esquema del "'Mapa
de la Palabra".
7. Revisar por precisión y seguridad.
Definición Oración
Salida o aparición del sol o El orto del sol se produjo
de otro astro por el horizonte. hoy a las 6:30 am.
Sinónimo Antónimo
Levante. Ocaso.
Figura 18: Mapa de la Palabra "O rto ",

preparado por Carmen Salvador Wadsworth
lisos
• Para la com prensión de los significados de las palabras.

• P ara r e la c io n a r c o n c e p to s , a tra v é s d e lo s e je m p lo s y
contrajem plos, con conceptos previam ente adquiridos.
• Para articular la incorporación de nuevos conceptos en la e s
tructura cognitiva.
• Para favorecer la retención y recuperación de conceptos.
Ilrjr m id a s
______ . w w w .acps.k l 2.va.us/ham m ond/readstra t /Page2 7.

WordMap.html. Tom ado el 13 de abril del 2002.
______. www. aeps .K 12.v a .us /ham m ond / read strat /Page35
I tiiycrM odel.htm l. Tom ado el 13 de abril del 2002.
______ . w w w .acps.kl2.va.u s/ham m ond/ read strat/ P age36

haycrM odelM ath. htlm . Tom ado el 13 de abril del 2002.
Diagrama de Conceptos
s una herram ienta de representación

visual de un concepto y de la inform a
ción relacionada con él. E n su estruc
tura recoge los aportes teóricos de la
psicología cognitiva. A sí, el concepto
a diagram ar se relaciona con otros de m ayor am pli
tud tal com o lo sugiere Ausubel. Igualm ente, se iden
tifican sus elem entos característicos, se proponen
ejem plos que ilustran el concepto y contraejem plos
que lo n iegan, com o lo sugiere la teoría de aprendi
zaje de conceptos y, finalm ente, se ofrece una defi
nición. Este proceso es siem pre recom endado por
los diferentes autores y es recogido en esta propuesta
de representación gráfica de la estructura del cono
cim iento.
Elementos
• Conceptos: En este caso están dados por el (1)

concepto sugerido, a ser representado y el (2)
concepto general o m ayor al que debe relacio
narse el sugerido.
• Palabras claves: A quellas que están relaciona
das con el concepto sugerido.
• C aracterísticas d e clasificación : Aquellas que se ,»t t ¡huyen .ti con
cepto en térm inos de estar (I) siem pre presente, (2) alg u n as re
ces presente, (3) nunca presente en el concepto sugerido.
• Ejem plos y con traejem plos: Expresiones que hacen rea 1idad el con
cepto o que lo contradicen.
• D efinición: Es el enunciado de la acepción del concepto que hace
uso de toda inform ación presentada anteriorm ente.
Componentes
Los com ponentes para este diagram a aparecen en un form ato espe
cífico a ser llenado. En el ejem plo que se incluye, posteriorm ente, la
estructura del diagram a aparece en letras cursivas.
Elaboración del Diagrama de Conceptos
1. Tener a su alcance una hoja con el form ato del D iagram a de

Conceptos.
2. En el rectángulo pequeño del lado izquierdo superior del for
m ato escribir el concepto de interés.
3. En el lado superior derecho del rectángulo grande escribir el
concepto general o m ayor al cual el concepto sugerido se rela
ciona o adscribe.
4. D e acuerdo con lo señalado en el form ato, com pletar las pala
bras claves, las características de clasificación (siem pre presente,
algunas veces presente y nunca presente).
5. Escribir algunos ejem plos y contraejem plos.
6. Form ular una definición con base en lo anterior.
A continuación se presenta un ejem plo de diagram a conceptual.
HO
J
Concepto sugerido Contepto general
Tortugas Animales
1’,¡Libras Siempre Algunas veces Nunca

clave presente presente presente
Vilm.il vertebrado • Es un animal • Son inofensivas • Tienen

Ki*|ilil vertebrado • Son tímidas cloroplastos
t .tpaiazón • Tiene un • Muerden y paredes
Pltii as caparazón duro • Doblan el cuello celulares
lniliig.is Pleurodiros • Es un reptil. de forma lateral • Viven poco
1Iviparo • Se reproducen por • Son acuáticas tiempo
Alelas fecundación • Tienen aletas • Su
Pailón geométrico • Depositan los • Pueden ocultar su reproducción
tulos huevos en tierra cuerpo dentro de es baja.
Alia longevidad firme su caparazón (pocos
f*li 111 órneo • Pesada y lenta • Son carnívoras huevos)
(li'ihivoras
1 di niveras Ejemplo Contra ejemplos
Oiii'lonio
• Tortugas de tierra • Halcón
• Tortugas de agua • Zancudo
dulce
• Tortugas de mar
►- —
Definición
Tortuga, nombre común de todos los reptiles quelonios que se caracte

rizan por tener un caparazón duro a manera de escudo y placas que
cubren los órganos internos del cuerpo. Además, es un animal pesado
y lento cuya boca está provista de labios córneos, forma un pico como
las aves; se reproduce por fecundación y es ovípara. La mayoría de las
especies están adaptadas al hábitat de agua dulce o terrestre, y un
pequeño grupo a la vida marina. Son propios de zonas tropicales o
templadas.
Figura 19: Diagrama de Conceptos sobre tortugas,

preparado por Vicky I. Guevara Granados.
J
Usos:
Para el aprendizaje de conceptos basado en un análisis com

pleto.
Para favorecer interrelaciones entre conceptos.
Para prom over el aprendizaje significativo.
Referencias
C oncept D iagram . h ttp :/ / w w w .ju stread n ow .co m / ,

strategies/diagram .htm . Tom ado el 13/02/2003.
_______________. C o n c ep t D ia g ra m . h ttp :/ / w w w .p o w e ro f2 .o rg / ]
teacher_vistas/interview s/ enhance/lacy/conceptd.htm l. Tom ado]
el 13/02/2003.
Mapa de definición
de conceptos
s una técnica que perm ite aprender el

significado de un concepto a través de
un análisis del m ism o en térm inos de
su s ca ra cterística s fu n d am en tales y
ejem plos que lo ilustran. De esta m a
nera, se puede decir que este tipo de m apa recoge
las su geren cias de las p rop u estas teó ricas sobre
aprendizaje de conceptos.
Elementos
• Concepto: Es la palabra estím ulo a ser definida

m ediante una representación gráfica.
• D efinición: Enunciado que representa el signi
ficado del concepto.
• C aracterísticas: E n u nciad os que rep resentan
particularidades propias del concepto que lo
identifica y diferencia de otros sim ilares.
• Ejem plos: Instancias que plasm an la definición
en situaciones u objetos conocidos.
(.omponenles
El Mapa de Definición de Conceptos requiere para su elaboración

de los siguientes com ponentes de tipo geom étrico.
• Elipse: Q ue aparece en el centro del gráfico y donde se escribe

el concepto a ser definido.
• Rectángulos con vértices curvos: Q ue sirven para redactar dos
de los elem entos: definición y ejem plos.
• R ectángulos: En los que se escriben las características propias
del concepto.
• Líneas rectas: Segm entos de recta que sirven para unir a los com
ponentes.
Elaboración del mapa

1. En el centro de la página dibujar una elipse y escribir el con
cepto a ser definido.
2. H acer un análisis del concepto con inform ación que ya poseaj
o proveniente de otras fuentes, para realizar los siguientes]
pasos.
3. Escribir la definición del concepto en la parte superior en un¡
rectángulo con vértices curvos y unirla con una recta a la elipse.
4. A la derecha, en rectángulos, escribir las características identi
ficadas del concepto, uniéndolos con rectas a la elipse.
5. En la parte inferior, escribir, en rectángulos con vértices cur
vos, los ejem plos del concepto y unirlos a la elipse.
6. R evisar el mapa por precisión.
A continuación, se presenta un ejem plo del M apa de definición de

conceptos, referido al concepto representación (del conocim iento).
84
I h'finit mu ( i i/.h (r r ís lk .ts
Ejemplos
I ¡Hura 20: Mapa de Definición de Conceptos sobre representación

de conocimiento, preparado por Agustín Campos Arenas.
lisos
• Para prom over un aprendizaje significativo.

• Para favorecer la retención y com prensión.
• Para facilitar la actividad del alum no en su aprendizaje.
• Para prom over el aprendizaje individualizado o colaborativo.
Ilrfr midas
______ . Concept D efinition M ap. http://www.acps.kl2.va.us/
ham mond/ readstrat/Page33C onceptD efinitionM ap.htm l. To
mado el 28/12/2002.
Diagrama de Definición
s una representación visual de un con

cepto idea, evento, situación, etc. La
gráfica incluye la definición textu al y
la desagregación de atributos d istinti
vos que la configuran. La d efinición y
los atributos se colocan dentro de figuras geom étri
cas apropiadas (rectángulos, círculos, cuadrados, etc.
) y se relacionan por flechas.
E le m e n to s
• Concepto, idea, tema, situación: E n u nciad o que

será representado por el D iagram a de D efini
ción.
• D efinición: A cepción oficial y reconocida.
• Atributos: C aracterísticas d istintivas de la de
finición que m erecen ser resaltadas y exp lica
das.
1 diiii¡hmentes
, • I'lau ras geom étricas: En las cuales se incluye la

definición y los atributos que destacan.
• 1 lechas: Para relacionar la definición y sus atri
buios.
K l t í f í o h i n n n <tvl I J n u jm m n <tc U r f t n i r m n
1. Estudiar la definición a graficar e identificar sus atributos o

características principales.
2. En la parte superior de la página, escribir el concepto o tema a
ser definido.
3. En un cuadrado, u otra figura, escribir la definición textual.
4. Escribir las características fundam entales, atributos, en donde
corresponda y haciendo uso de figuras geom étricas de su pre
ferencia.
5. Relacionar, m ediante flechas, la definición y los atributos.
6. Revisar por precisión.
A continuación, se presenta un D iagram a de D efinición para su aná

lisis.
- Habilidades lingüísticas.
La comprensión de textos es una
- Conocimiento previo.
actividad constructiva compleja
- Habilidades estratégicas,
de carácter estratégico, que
metacognitivas y autorreguladoras.
implica la interacción entre
- Conocimiento de la macro y
características del lector y del
superestructura.
texto, dentro de un contexto
- Conocimiento de que los textos se
determinado.
enmarcan en actividades o prácticas
sociales y comunicativas de distintos tipo!
[ Identificación de grafía
El Reconocimiento y análisis de palabras

procesamiento
interactivo implica Análisis y codificación de reglas gramaticales, sintácticas
que hay buena
dependencia y Establecimiento de propósitos
ocurrencia simultánea
de los procesos de Integración de proposiciones
orden inferior y
superior. ^ Integración y construcción coherente del significado global
%
Construcción de un modelo mental o de la situación
Figura 21: Diagrama de Definición sobre comprensión de textos,

preparado por Mónica Escalante Rivera.
1 88 I
Para increm entar el vocabulario.
Para m ayor com prensión de las definiciones.
Para interrelacionar conocim iento.
lirfc rendas
( Mivier, C. (1996). Learning D isability D efinition.
http://w w w .hellofriend.org/leam ing/diagram .htm l. Tom ado
el 27/08/2003.
I
Diagrama UVE
a técnica de la UVE fue creada por Bob

G ow in en 1977. Se fue experim entan
do en la década de los 80 y es en la del
90 que aparece con una alternativa vá
lida para identificar los elem entos con
ceptuales y m etodológicos que se relacionan recí
procam ente en la construcción del conocim iento.
Afirm a el autor que con esta técnica heurística se

prom ueve el aprendizaje significativo propuesto por
A usubel al perm itir reconocer la relación entre lo
que y a saben y los nuevos conocim ientos que se es
tán p rod u cien d o y que d eben ser com prend idos
antes de integrarlos a la estructura cognitiva. A un
que se h a usado en m uchas disciplinas d e la educa
ción superior y básica, es en el área de las ciencias
naturales donde m ás se em plea. Se parte de una
pregunta o preguntas centrales que guían los aspec
tos conceptual y m etodológico de la investigación.
El nom bre (UVE) responde a la form a de la gráfica

usada en su representación. U n lado representa el
aspecto conceptual que incluye el conocim iento dis
c ip lin a rio q u e se co n o ce o se cu e n ta h asta ese
momento y si» i»xpn*s,i .1 través de dílerenies elrim’iitov conceptos,
estructuras conceptuales, constructos, principios, teorías. filosofías
y modos de ver el mundo (listados de menor a mayor complejidad y
abstracción). El otro lado representa el aspecto mcliKlológico, se cons
truye en función de la naturaleza de la investigación que se esta lle
vando a cabo. Los elementos propuestos por Gowin son: registros
de acontecimientos y objetos; hechos; transformaciones; resultados;
interpretaciones, explicaciones y generalizaciones; afirmaciones so
bre conocimientos y juicios de valor. En el vértice, o base, de la UVE
se colocan los acontecimientos/ objetos que se observan.
Elemvnlos y voniponctites
En la descripción presentada en el acápite anterior están implícita

mente los elementos y componentes de la UVE. Una representación;
general de la UVE, que los incluye, es presentada por Novak y Gowin
(1^98, p. 77) para explicarla (ver página siguiente).
I .os acontecimientos /objetos que son registrados y los conceptos que se

asocian a estos hechos son la base sobre los que se sostiene la UVE y
representan los puntos de partida para la construcción del conoci
miento.
FMilxmirión de la UVE
1
Antes de presentar la secuencia del procedimiento de elaboración;
de la UVE, debe mencionarse que no necesariamente deben apare- ¡
cor todos los elementos conceptuales o metodológicos listados ante
riormente. Los más simples o menos abstractos, siempre estarán pre
sentes. Gowin (1988), manifiesta que no existe un único procedimien
to. La que se presenta a continuación es la secuencia de abajo hacia
arriba.
a. Redactar el acontecimietito / objeto observado en el vértice de la

UVE.
b. Escribir los conceptos relacionados con el punto 1.
iJ« _ r
( (UH CpUl.él ht'tfut i(.i \ i i-olíales Mt'UHkílitplH a
Alorlr» ib Mvt Wmundo’ luidos de valor.

l|M»r ejemplo, Inician la actividad entre El valor, tanto tm el
U «i.iUir.ilr/.i <*sordenada los dos c«ini|M>s de la UVE campo que se esté
> MlghOMllílf). y se incluyen en las tratando como fuera de él,
hiosotias: (por ejemplo, leonas o son generadas de los resultados de la
l.t mmprensión humana, por ellas, Las preguntas investigación.
<!• loulmin). centrales concentran la Afirmaciones soixe
IrorM.s; Conjuntos de atención sobre ciertos conocimientos:
innieptos relacionados acontecimientos y Nuevas generalizaciones,
ttti amonto y que objetos. que sirven de respuesta a las
'KiUitit.in pautas de preguntas centrales.
(Rodamiento que conducen Interacción Se producen en el contexto
Hexplicaciones. de la investigación de acuerdo
con criterios de excelencia
activa reciproca. apropiados y explícitos.
><tpios: Reglas conceptuales
i- gobiernan la conexión Interpretaciones, explicaciones
•ñire las pautas existentes en los y generalizaciones:
Amóntenos; tienen forma de Producto de la metodología y
PKtjtosiuoncs, Se derivan de de los conocimientos previos:
Afirmaciones previas sobre utilizadas para respaldar
‘ (molimientos. las afirmaciones.
G$h/ruc(u$; Ideas que respaldan Resultados: Representaciones
Ih m m s tiaMes pero sin referentes de los datos en tablas,
>los en los acontecimientos gráficos y diagramas.
w» los objetos. 1Transformaciones: Hechos ordenados
.. furas concepfua/es: gobernados por las leonas
fctln onjuntos de teorías de la medida y de la clasificación.
se utilizan directamente / len tos: El criterio, basado en
’Pm la investigación. la confianza y en el método, de que
thiiicucbí de regularidades los registros de los acontecimientos
definir iones conceptuales y objetos son válidos.
><eptos: Signos o símbolos Registros de acontecimientos y objetos
«tripartidos socialmente que indican
'fatularidarics en los acontecimientos.
Acontecimientos / Objetos
Fenómenos de interés
aprehendidos mediante
conc eptos y registros de datos:
sucesos, objetos.
93
c. I H'linir las premunías, redactarlas en la parte abierta de la figura.
d. Proponte las ideas para el registro.
e. C om pletar los elem entos del aspecto conceptual que son co
nocidos, aplicables, útiles, necesarios para entender los acon
tecim ientos y dar respuesta a las preguntas.
f. D eterm inar los elem entos del aspecto m etodológico que apa
recerán en la U V E y com pletar su definición o descripción.
En todo caso, según G ow in, la representación debe de dejar en claro!

la respuesta a las cinco preguntas siguientes:
- ¿Cuál es la pregunta determ inante?

- ¿C uáles son los conceptos claves?
- ¿C uáles son los m étodos de investigación que se utilizan?
- ¿C uáles son las principales afirm aciones sobre los conocim ien
tos? '
- ¿C uáles son los ju icios de valor?
Un ejem plo de al U V E heurística de G ow in se incluye a continua-:

ción:
94
<oiueptu.il l'regnnt.isieiitulf. MeloiJoJogii ,i
M u i /h s de ver el mundo ;( óinn |iiotegei la [ luido de vutor

><ihomiihión y prevención salud de los seres • Es necesario participar
•fc*l,i n.iUk I individual y social. vivos de la influencia activamente en la preservación
negativa de los del aire, el agua, el suelo y el
liini ipins factores abióticos clima.
y bióticos del Es necesario protegerse de los
I Caí.» tener una mejor calidad de ecosistema? organismos que producen
villa se dehe cuidar la salud. enfermedades y de los agentes
que transmiten enfermedades.
I II alie, el agua, el suelo y el clima
[ Afírmadones sobre conodmientos
M ili en alteraciones en todo el
El agua y el aire son indispensables
lilaneta y así influyen
para la vida de todos los seres
negativamente en la salud de los
vivos, pero cuando estos están
«'íes vivos, por ello tenemos la
contaminados afectan la salud de
nliligac ión de preservarlos de la
todos ellos.
nmlaminación.
Las bacterias, hongos, virus, etc., son
responsables de enfermedades tanto
I I visten organismos que producen
del ser humano como de animales y
enfermedades y agentes que
plantas.
transmiten enfermedades,
Además de algunos roedores e
11 (nuzcámoslos y protejamos
insectos que transmiten las
nuestra salud.
enfermedades, también éstas pueden
ser transmitidas a través de las manos
I iwn eptos
sucias.
•11 «sistema. [ Registros transformados
' Sei vivo • Listado de principales contaminantes de
i Vilud y enfermedad. aire, agua y suelo en la escuela y en la
•lai lores abióticos: aire, agua, comunidad.
suelo, clima. Porcentaje de población expuesta a la
•I ai lores bióticos: bacterias, contaminación
linngos, virus, etc.
¡Registros
Colección de registros de enfermedades
ocurridas en la escuela debido a la
hfli/m 22: UVE sobre la
contaminación de aire, agua y suelo.
'llilluencia de factores
Mapa de la localidad de los lugares más
élritilicos y bióticos en la
contaminados.
Mliitl de los seres vivos",
piepurada por Elisa Perea Acontedmientos:
Vlll.u orta. Abordaje de 3 situaciones
problemáticas referentes a los
efectos negativos de los
factores abióticos y bióticos en
la salud de los seres vivos.
95
/-sos
• Para facilitar la construcción del conocimiento.
• Para facilitar la integración del conocimiento anterior. t
• Para m ejorar la com prensión de un procedim iento, de una so-'
lución de problem as.
• Para fom entar el trabajo cooperativo. i
• Para interrelacionar los elem entos teóricos, conceptuales, ra-;
cio n a le s (d e u n la d o d e U V E ) con lo s e le m e n to s p ro ce-
dim entales y m etodológicos (del otro lado): relación entre pen-
sam iento y acción.
• Para evaluar el conocim iento y su construcción.
• Para facilitar la investigación sobre aprendizaje. '
Referencias '
N ovak, J. D. Y G ow in, D. B. (1988). A p ren d ien d o a aprender. Barcelo^
na: M artínez Roca. (
M inisterio de Educación (1996). E l desarrollo del p en sam ien to social al

s i g l o X X L h ttp :/ / w w w . K io s c o .m a p .g o .c r / e d u c a c ió n /
d esp en sal.asp . Tom ado el 28/06/2004.
____________ . G ow in 's kn ow ledge V. http: / /ww w .uk/departaments/

Services /vice-chancellorOffice/ IPT /filetodownload,20253,ent
pdf. Tomado el 28/06/2003.
____________ . ¿Q u é es un diag ram a U V E?, http://w w w 2.u ah.es/

jm c/w ebens/232.htm l. Tom ado el 28/06/2004.
U niversidad de la Salle. 3.8.3. U V E H eurística, http:// vulcano.lasallél

edu.co/~docencia/propuestas/cursoev_paradig_const_4.htnil
Tom ado el 28/06/2004.
96
Segunda parte
Aspectos teóricos sobre las

representaciones gráficas
del conocimiento
Los seres hum anos son estudiados, cada ve/, to n m ayor rigor, en
térm inos de las características principales que los tipifican com o ta
les. Una de ellas es la del aprendizaje. Según David I lyerle, existen
nueve características hu m anas referidas al aprendizaje y al conoci
m iento que son enfatizadas por Jerom e Bruner. Éstas, brevem ente
presentadas, son:
1. M etacognición: Es la capacidad de pensar sobre nuestro propio

proceso de pensam iento. Es la cognición de la cognición. Se
afirm a que de cierta m anera las representaciones visuales o
gráficas constituyen form as de m etacognición.
2. Construcción de abstracciones: Es la capacidad de integrar gran

cantidad de inform ación y presentarla en esquem as o patro
nes gráficos.
i
3. Alm acenamiento de gran cantidad de información: La cantidad, cada i
vez m ayor, de inform ación que debe ser procesada, requiere
que se faciliten los procesos de incorporación, codificación,
alm acenam iento y recuperación. D e esta m anera, se tendría
un procesam iento eficiente de la inform ación. Las representa
ciones visuales o gráficas pueden ayudar a cada proceso en su
función específica.
i
4. Sistem as de pensam iento: A plicación del análisis y la síntesis para
poder identificar "p a rte s" y su relación con el "to d o " y, por lo
tanto, determ inar patrones, congruencias e inconsistencias. El
pensar sobre una situación puede expresarse gráficam ente.
5. Identificación de problem as: C apacidad para encontrar situacio

nes que requieren solución y para encontrar respuestas. Las
representaciones gráficas representan una herram ienta im por
tante para expresar visualm ente este proceso.
6. A prendizaje recíproco: C apacidad para el aprendizaje cooperati

vo. Las técnicas de representación visual perm iten a los partí-1
cipantes com partir y com prender las ideas.
Inventiva: Capacidad para realizar algo iu * convencional. Para
hacer algo diferente, n o v e d o s o , ingenioso con relación a una
determinada situación o problema. L i comunicación de esta
nueva manera de enfrentar una situación puede ser ilustrada
con diagramas.
M D erivar significado d e la experiencia: C apacidad para observar,

reflexionar y obtener significado de los hechos y situaciones
de la vida real. La representación gráfica de la realidad facilita
la com prensión de la m ism a.
9 Cam bio de patrones de respuesta: C apacidad para considerar di

ferentes alternativas y aten d er otras perspectivas y no sólo el
propio ju icio e im pulsivid ad. D iferentes expresiones gráficas
pueden expresar diferentes m aneras de analizar y entender una
situación.
t om o puede inferirse de las n u ev e características presentadas, el

aprendizaje visual es tan hum ano com o lo es otro tipo de aprendizaje.
Varios son los autores que han ap o rtad o significativam ente al desa
rrollo de un m arco teórico sobre e l aprendizaje visual. D estaca entre
ellos Alan Paivio, quién en los p rim ero s años d e la década del 70,
propuso la "Teoría de la co d ificació n d u al", basada en la Teoría del
procesam iento cognitivo de la in form ación . Según él, existen dos
| subsistem as cognitivos de co d ificación : uno especializado en obje
tos o eventos no verbales (im ág en es) y el otro especializado en el
tratamiento del lenguaje. Así, im á g e n e s y palabras aparecían sep a
radas pero representaban có d ig o s interrelacionados. Más aún, p u e
den activarse de manera separada, pero; de acuerdo con Paivio, cuan
do lo hacen ju ntas (codificación d u al) son m ás efectivas que sólo la
verbal en una proporción de 2 a 1. La inform ación interconectada
verbal y visualm ente perm ite la a y u d a de un sistem a a otro. De esta
manera las conexiones y re la cio n es graficadas pueden ser m ejor co
dificadas com o totalidad y en s u s detalles. Al respecto, Joh n Sw eller
(1994), afirm a que las lim itacion es de la m em oria d e trabajo (poca
capacidad = ± 7 objetos y e sca so tiem po de retención) pueden ser
superadas con elem entos visuales y verbales Asim ism o, que la in
form ación codificada de esta m anera si* conecta m ejor en la estruc
tura cognitiva y obtiene m ayor estabilidad y significado. La teoría
de Paivio establece tres tipos de procesam iento: represcutacional, que
consiste en activación directa de cualquiera de los sistem as de codi
ficación; referencial, cuando se activa un subsistem a a través del otro
y ; asociativo, cu ando se activan representaciones dentro de uno de
los subsistem as. A unque la teoría de Paivio ha sido cuestionada, si
gue siendo la fuerza dom inante para entender el efecto d e los gráfi
cos en el aprendizaje.
La psicología cognitiva ha m ostrado que el aprendizaje se potencia

cuando la inform ación se codifica de m anera dual por cuanto se mejow
ra la retención, la com prensión y las habilidades del pensam iento.
O tro autor im portante es S. Kossyln que afirm a que en el cerebro

existe una zona denom inada "corteza v isu al" que es activada cuan
do se trata de im aginar algo. El cerebro reconoce lo que aparece en 1
corteza visual. Aún cuando se quiere reconocer algo con los ojos c
rrados o a través del tacto, se hace a través de la recuperación d
im ágenes asociadas con lo que se trata de reconocer. Las im áge
se guardan en una suerte de archivos (files) en la m em oria visual,
com prensión depende m u cho de la construcción m ental de las im
genes.
Se afirm a que un alto porcentaje (alrededor del 80% o 90% ) de

inform ación que recibe el cerebro es m ediante im ágenes. Estas ju
gan un papel im portante en el pensam iento y sim plifican y favor
cen el alm acenaje y recuperación de inform ación de la m em oria. E
consecuencia, el aprendizaje del alum no es m ás eficiente y significa
tivo. "E l sistem a de la visión es la m ayor pista de inform ación d
cereb ro ... O bservar, es m ayorm ente interp retación" (TTE - Visua
2002 ).
Kulhavy propone la teoría de "retención conju nta" com o interpret

ción de la teoría de la C odificación D ual de Paivio. Es decir, que
1 100
procesamiento de lo proposu ion.il (verbal) v «.it* lo gráfico (imáge-
nrs) potencia gradualmente l.i ivli'iu'ion v comprensión.
I loward C ardner en su Teoría d r inteligencias m últiples considera a

l.i visual-espacial com o una de las inteligencias del ser hum ano.
I a teoría del aprendizaje visual propuesta por D avid H yerle recoge

l<ts fundam entos de las teorías anteriores y afirm a que las herram ien
tas (técnicas) visuales deben ser incorporadas en la enseñanza y el
aprendizaje de los alum nos. La m ente, según él, con una estrategia
gi a tico-visual podrá atender selectivam ente las ideas y relaciones
Importantes y recurrentes que existen en una inform ación.
lony Buzan (1996) reporta una serie de estu dios que dem uestran la
m pacidad hum ana para procesar y alm acenar im ágenes con gran
hu ilidad. Afirm a que el uso de los dos lados del cerebro, hem isferio
derecho y hem isferio izquierdo, perm iten realizar el pensam iento
Irradiante que se traduce en un M apa M ental que trae m ensajes con
Mgnifieados y con gran posibilidad de ser retenidos y com prendidos.
l<n síntesis, tres perspectivas teóricas proveen el esquem a para com -

pmnder el im pacto de las técnicas gráficas en el aprendizaje: la teo
ría dual de codificación, el argum ento visual y la retención conjunta.
¡{efe rendas
(Male U n iv e rsity o f W est G e o rg ia . V isu a l to o ls f o r c o n s tr u c tin g

Knotvledge. http://w w w .w estga.edu./ -jd b u tler/ C lassN o tes/
í VisualTools.html. Tom ado el 31/03/2003.
liase, M. (2003). T h e fo u n d a tio n s & edu cation al app lication s o f visu al

k a r n in g . A n inspiration softw are w hite paper.
TI I -Visual (2002). S cien ce an d research on visu al k a r n in g : í . Ote E Y E

an d the m em ory. http://w w w .tte-online.com /visual-leam iirg/
l-im ages-m em ory.htm l. Tom ado el 3/03/2003.
101 r
Kurian, G. B w k revin o: R e v in o o f litep sy c lio lo g y o fg ra p h ie intuyes, http:/
/w w w .his.sunderland.ac.u k/ps/ku rian.pd!. lom ado el 1H/
03/2004.
Buzan, T. y Buzan, B. (1996). E l libro d e los M apas M en tales. Barcelona:

Urano.
______________. D ual c o d in g th eo ry (A . P a i v io ) . h ttp :/ /

tip.psychology.org/paivio.htm l. Tom ado el 11/05/2004.
Saaved ra, L. (1999). D u al c o d in g th eory: A th eoretical fo u n d a tio n o f

learn in g w ith g rap h ics. http://chd.gse.gm u.edu/im m ersion/
know ledgebase /strategies /cognitivism /D ualCodingTheory.
htm . Tom ado el 11/05/2004.
Vekiri, I. (2002). W hat is the v alu é o fg ra p h ica l d isp lay in learning? Articl
a b s tra c t. E d u c a tio n a l p sy c h o lo g y review . 1 4 (3 ):2 6 1 -3 1 2 .
Septem ber, 2002. http://ipsapp009.kluw eronline.com /IPS/
content/ext/x/J/4656/I/ll/A/2/abstract.htm . Tomado el 11/
05/2004.
102 r
Linea de Tiempo
s una representación visual de una se

rie de eventos o sucesos en una línea
graduada de tiem po. De esta m anera
se tiene una visión objetiva de los h e
chos y los m om entos históricos en que
ocurrieron, lo cual facilita su descripción y com pren
sión. Los eventos se p resentan bajo ciertos enuncia
dos breves y pueden estar acom pañados de fotos,
gráficos, iconos que ilustren el hecho.
La línea recta está graduada en unidades de tiem po

apropiadas a la situación presentada (días, sem anas,
m eses, años, décadas, siglos, etc.). La Línea de Tiem
po "clá sic a " es una línea recta subdividida en uni
dades de tiem po en las cuales se inscribe el evento o
hecho dado.
Para su realización se requiere tener la inform ación

com pleta, para ello se debe reunir a todas las fu en
tes disponibles para recoger inform ación (libros, re
v istas esp ecializad as, d iccion arios, especialistas,
internet, etc.) para identificar los m om entos, recur
sos o eventos m ás im portantes que aparecerán en la
línea.
Existen diferentes formatos de Línea de t iempo, depeiuliendode la
capacidad de expresión gráfica de la persona que lo gralica y de las
posibilidades de representación del terna. Algunas representaciones
de Línea de Tiempo, sin los textos, fotos, o iconos, se presentan a
continuación:
Elementos
• Tema o tópico: Contenido a ser representado en una Línea de
Tiempo.
• Eventos importantes: Sucesos que se han desarrollado a través
del tiempo y que dan significado al tema.
• Fechas específicas: Tiempo en que ocurrieron los eventos a ser
presentados.
Componentes
Tal como se ha visto en los ejemplos presentados, los formatos pue
den variar. Sinembargo, se puede señalar los componentes siguienj
tes:
• Recta graduada según unidades de tiempo: Es la línea recta con

flechas en ambos sentidos.
• Texto: Enunciados de los eventos importantes en las fechas e
que se dieron.
104
• rotos, grñfiios, ¡¡ olios, t olt», numeron; Kcprescnl.in aspectos op
cionales t|iu* enruinecen la gruían,
Elubomrión de ia Linea de Tiempo

1. Determinar el tema o tópico a graficar.
2. Listar tos eventos importantes, previa investigación del tema,
y las fechas correspondientes.
3. Graficar la Línea de Tiempo y marcar las unidades temporales
a usar.
4. Representar los eventos en la recta con enunciados o títulos
explicativos en el lapso correspondiente.
5. Añadir los opcionales si se considera conveniente.
6. Revisar por claridad y precisión.
Usos
• Para ubicar en el tiempo eventos, sucesos, hechos, fenómenos
y otros para entender su relación e impacto.
• Para organizar recuerdos y conexiones entre ellos.
• Para revisar o reforzar lo aprendido.
• Para reforzar patrones de información.
• Para favorecer la retención y comprensión.
Ilcferencias
_______ . Timeline. http://drdan71.50megs.com/ timeline.html.
Tomado el 10/07/2002.
_______ . Timeline. http:/ /www.indiana/-intell /hottopics.htm.

Tomado el 10/07/2002.
_________. Cronological Diagram. http://hgem.get2net.dT/

gronlund /nordplan_95_ 12stor. html. Tomado eL 2/09 /2O03.
<V I.
“O 0>
ro ro oro
O QJ £ c m
w2 b o O
i í E o 'P cr c O
& o. * U '03 n3 <N
o» x o. i= a> £ E
CN
O
“O
O
ÍN §: g ■§ | & 8
S- £ E 1 E .E
c ^ O
'O c: O
o £ D u ü O ro
V m
o 9 ~§ — 8 § 0Q>_
3 ¿
CN —
0) 'O
c
~ .£ 3 co
a <u uj > <3/)
“O .i=
G £ 2
G g_ a. • » DO O
< ü> ^
u
eO
g ‘5b
G d c: 20
>. -o v o
rO to <D <x>
r- c
rf E '£ 'O 2 O u
g
O) o o c u -S 0) “Oo a
G O. -O Q. <u ro ^ro
— <0 o
4> ”7 C +0->
3 ■2 k_
O '‘ £ osx
— c° U
n
iñ
Q. O
< ■o o ja> E D. w O
G 0) Ou 5P 3
u oc g C
0". E 3
Z 3 u u — — u 0> u_i t efl
r/>
G . <L>
CO ^ “D
G
<Ni en
r\ 23 g
co 3
g ,&o _op
i£ ro
ro _ c tu <
WD
CO a> o Oí ^ -Q
G U O
ti i 0
en
s y
Sí
ro c¿
-L
m Q. Q_LJ O
oo < 5 < U a
ó
00
*g OI
r-x <D =
hN CU
u . 3 O a>
G
OJ ro ll T3 D "O
— S E en "5 - p 03
LO X O
K £ - 2 > < .£ .C
4^ • •
u en ro o ó
r\
S>C a> o hv G fO
ro
k.
ro Q u u eO O
9 - __ O) 0> 0)
< a> en G
a>
o 2 ró
_ . .S g "5 _
<0 W ro E U c
O ¿ O 9 “ ’c ro QJ
<o c O
G
< —i < cl <j ~a
'O
ro
O
O o
u
O 3 3 E
“O 0 .-0 G cu
- < O E * T“ s<0
en 5¿ LO O c
u OO ro a>
3 u a>
o o > ro ro
c o ro e a>
o cej U 3 a) u
03 "3
t— UJ a
106
Estructura de Comparación
xisten contenidos que incluyen tem as,

asuntos, puntos, aspectos que se rela
cionan entre sí con base en sem ejanzas
o diferencias, presencia o ausencia, m a
yor o m enor, etc. en función a ciertos
criterios d e interés. Para ello, el cam po de la adm i
nistración organizacional hace uso de tablas de do
ble entrada en las cu ales se colocan, en el eje hori
zontal, los tem as, conceptos, etc. a com parar y en el
eje vertical, los criterios. En las celdas de intersec
ción de los dos ejes se escriben las características que
correspondan a cada intersección.
Con esto en m ente, C alvo (1999) presenta una ver

sión equivalente, pero m enos rígida que la tabla de
doble entrada o m atriz, que perm ite representar co
nocim iento que lleve im plícitas com paraciones.
Elementos y componentes
Los elem entos son el conjunto de conceptos, térm i

nos, aspectos, enunciados que van a ser com para
dos en función de una serie de criterios.
Hste tipo tío representación está formada por los siguientes compo
nentes geométricos:
• Rectángulos con líneas sólidas: Aparecen ubicados en el eje hori

zontal superior y que incluyen la denom inación de los puntos,
conceptos, tem as, etc., a ser com parados.
• Elipses: Aparecen ubicadas en el eje vertical, en el lado izquier
do, y que incluyen los criterios a usar para la com paración.
• Rectángulos con líneas punteadas: Son los que aparecen en las
intersecciones de los rectángulos con líneas sólidas y las elipses.
Incluyen la(s) característica(s) correspondiente(s).
• Líneas sólidas: Servirán para unir los rectángu los superiores (ho
rizontalm ente) y para relacionar a cada rectángulo superior con
las características que presenta, segú n cada criterio situado en
form a vertical.
• Líneas punteadas: Servirán para unir los criterios (elipses) con
las características que aparecen horizontalm ente (rectángulos
con línea punteada).
U na visión gráfica de lo expresado se m uestra a continuación
El esquema refleja una Estructura de Comparación

de 4 (aspectos) x 3 (criterios),
o sea de 12 intersecciones.
108 I
Mabnmñon de la Esl nielara de Comparación
('orn o punto d e partidizos necesario tener un contenido ya adquirí*

ilo previam ente o a ser adquirido en ese instante. En cualquiera de
los dos casos, debe observarse, luego, lo siguiente:
I. U bicar los " m " puntos, aspectos, tem as, conceptos, etc., que
van a ser com parados. (Eje horizontal).
Precisar los " n " criterios bajo los cu ales se realizará la com pa
ración. (Eje vertical).
;t. Preparar un esquem a de Estructura de C om paración de acuer
do con el núm ero de tem as a com parar y de criterios a utilizar.
Es decir, preparar esquem a de "m x n " intersecciones.
4, C om pletar la inform ación correspondiente en los ejes y en las
intersecciones.
r>. Revisar integralm ente la inform ación por razones de precisión.
Usos
lis una técnica fácil de m anejar y con aplicaciones individuales y

guípales. Entre sus usos específicos pueden m encionarse los siguien
tes:
• O rganizar inform ación.

• Sintetizar inform ación de diferentes factores según ciertos cri
terios.
• Favorecer la retención de inform ación.
• Proveer un esquem a lógico para procesar inform ación.
• Facilitar el recuerdo y recuperación de inform ación.
• Estim ular el trabajo ordenado u racional.
deferencias
t alvo Rodríguez, A .R. (1999). Estrategias para A prender a Aprender.
Madrid: Editorial Escuela Española.
■3¿,
"sr
N
t5
c
o>
L»
a.
r¡
V ti
T3 i-
u. 5
a a
Tipos de aprendizaje
3 ni
ii= &
o.
i/i
n-
tN
3
.00
lC
i no r
I
Diagrama de Venn
on representaciones visuales usadas en

m atem áticas para m o strar o b je tiv a
m ente relaciones entre dos o m ás con
ju n to s. Entre los m ás em p lead o s se
puede m encionar los siguientes:
A
Esta representación indica que B
b X está incluido en A (BC A) o, al
revés, que A incluye a B (A ^ B).
Es decir, que todos los elementos
4 2 *$\ de B son también elementos de A.
Asimismo, que A tiene otros
*6 elementos que no pertenecen a B.
A B
Esta representación indica que
A y B tienen elementos comunes
(p,q) y que cada uno tiene,
además, otros, elementos.
La zona común se llama
intersección de A y B (Afl B)
Esta representar km es una extrusión del casi)
anterior. 1lay elementos i|ue son i muimos entre
pares He conjuntos (A fl H, A fl ( y B D C)
y hay una intersección ríe los tres conjuntos
( a n b n C)
que indica elementos comunes de A, B y C.
El gráfico muestra que A incluye tanto a B como a C.

/ B C \
Es decir todos los elementos de B y C, son también
de A. En cambio B y C no tienen elementos
( 0 0 ) comunes entre sí. Es decir, son conjuntos disjuntos.
- - ------------
Así, se pueden representar diferentes relaciones teniendo en cuenta

las situaciones de inclusión, intersección, disjunción. Estas ideas
pueden usarse en cualquier otra área del conocim iento (C iencias
Sociales, Lengua, H istoria, Arte, etc.) para representar el conocim ien
to. Para ello, cada categoría de conceptos es representada por un
círculo. Dos o m ás círculos se relacionan entre sí para ilustrar sus
sem ejanzas y diferencias. Es decir, para evidenciar los elem entos que
son propios de una categoría (concepto) y aquellos que com parte
con una o m ás categorías.
Elementos
Los elem entos de un D iagram a de Venn son:
• C onceptos: Categorías que se indica a través de un nom bre o

enunciado. Son los que se com paran y que dan lugar a sem e
janzas (inclusiones o intersecciones) y diferencias.
Componentes
• Círculos-. Figuras geom étricas que representan a cada concepto
que se gráfica para representar las sem ejanzas y diferencias.
112
I'.ln h o r a c ió n d c i d i m j r a m a d e Ie n n
I D eterm inar los conceptos que van a ser com parados, relacio
nados. Deben ser dos (02) o más.
2. Listar al lado de cada concepto, sus elem entos distintivos.
I. Identificar los elem entos que son com unes entre ellos y los que
son sólo de cada uno.
•I G raficar círculos que representen la inclusión, disjunción, etc.,
entre ellos, según lo considerado en el p aso anterior.
V C olocar los elem entos de los conceptos en las zonas de los cír
culos donde correspondan.
(t. Revisar la representación final, por precisión.
A continuación, se presentan algunos ejem plos a m anera d e ilustra

ción del uso del D iagram a de Venn.
A: Hablan español
A llubeto B: Hablan inglés
Vocales P: Peces C: Hablan francés
Figura 25:
Diagramas de Venn,
preparados por Agustín Campos Arenas
(¡SOS
Para sistem atizar el conocim iento obtenido.

Para ilustrar situaciones de inclusión, intersección y disjunción
entre conju ntos de inform ación.
• Tara consolidar distintos tipos do relaciones.
• Para prom over la retención y com prensión.
• Para apoyar juicios o toma de decisiones.
tte te r m c ia s
_________ , w w w .c h a p m a n .e d u / s o e / fa c u lty / p ip e r / r e s o u r c e /
g r a p h ic .h tm . T o m a d o e l 10 d e A b r il d e l 2 0 0 2 .
11 4
Gráfico T
1 gráfico T es una representación en la

que se establece una com paración en
tre dos características, posiciones, as
pectos o asuntos de interés con rela
ción a un tem a específico. Su nom bre
viene del form ato de com paración que usa. A lgu
nos form atos clásicos son los siguientes:
orna:. Tema:.
I’arece ser Es Parece ser Es

Creencias Hechos Creencias Hechos
A favor*
• En contra A favor En contra
I 1.
2. -
l
t 3.
4. -
•I
5.
Com o se puede observar la " T " aparece con clari

dad en los dos form atos precedentes. Las caracte
rísticas a com parar son siem pre dos: Parece seT vs
1 I s, Creencias vs H echos, A favor vs En contra, o cual-
•(tiier otro par de características que se quieran com -
|tarar en relación a un tema.
Ele lítenlos
• Tema, Concepto: C ontenido específico que va a ser analizado

com parando aspectos im portantes.
• Características, A spectos: C onsiderados para ser com parados en
el análisis del tem a. Son sólo d os los aspectos a com parar y
son seleccionados porque perm iten tener una m ejor com pren
sión del tem a analizado.
Componentes
• La gráfica T: En la que se va a escribir el tem a, las características
a com parar y los enunciados correspondientes.
Elaboración
1. Tener a la m ano una hoja con el form ato del G ráfico "7", que
incluye en la parte superior la palabra tem a, con el espacio
para ser llenado y m ás abajo, el dibujo de la T. |
2. Seleccionar las características m ás apropiadas a ser comparan!
das y escribirlas en la parte superior (o dentro, según sea al
caso) de la T.
3. Escribir los enunciados correspondientes debajo de cada carac
terística.
4. Revisar por lógica y claridad.
116
Ii'iiiii 1.1 Ic’lovKlon
A l.ivoi I n c o n tra
- Espec tadores pasivos

Llega a lodo tipo de publico
- Puede caer en la defensa de intereses
Defensa de la libertad de expresión
personales, políticos o económicos
Brinda información objetiva
- Pueden brindar información sesgada
Su programación entretiene
- Programaciones arbitrarias
Programación variada
- Programación no selectiva según edad
Calidad de imagen y sonido: avance
de los televidentes
tecnológico
- Altos costo
Llega a las grandes masas
- Poblaciones rurales y sectores de
extrema pobreza carecen de acceso a
ésta
figura 26:
Gráfico T sobre el uso de la televisión,
preparado por Ménica Escalante Rivera.
lixiste una versión m odificada del D iagram a " T " m ás com pleja que
permite com parar dos o m ás tem as, en varias categorías y dos o m ás
características. Es m ucho m ás rica y presenta m ayor inform ación. A
continuación se presenta un ejem plo usando el form ato establecido.
117
N om bre: Móni< <i ts< alante K. Irtlta lulio 200r>
Narrativa Lírico
1. Categoría Especies literarias
Similitudes Forma de expresión literaria
Diferencias Novela, cuento, fábula, etc. Oda, elegía, égloga, etc.
2. Categoría Función del lenguaje
Similitudes Poética
Diferencias Se expresa en prosa Se expresa en verso

o prosa poética.
3. Categoría Representación
Similitudes La experiencia humana
y la acción del hombre en sus individual. El alma

relaciones con la realidad con sus juicios
externa.____________________ subjetivos.________
4. Categoría Recursos
Similitudes Narrativo
Diferencias Representa la totalidad de Tiene como función
los objetos única evocar una
situación íntima,
revelar la subjetividad
5. Categoría Tiempo
Similitudes Presencia
Diferencias Dinámico: La novela es el mundo Estático. No se
del devenir. preocupa del
desarrollo
cronológico.
Figura 27:
Gráfico T modificado sobre los géneros literarios
(Narrativo, Lírico), preparado por Mónica Escalante Rivera.
1 118
lisos
• Para com parar «.los características de un toma o aspecto en pa r-
ticular.
• Para tener una m ejor com prensión del tema.
• Para favorecer la toma de posiciones.
H ip e r e m ia s
AI )PRIM A (1999). Sam ple M odified T O m rtfor Similarities and Diferences.

http://w w w .adprim a.com /social7sam ple.htm . Tom ado el 15/
10/ 2002.
Uritish C olum bia M inistry of Forests. Learning Strategies: T Chart.

h ttp :/ / w w w . fo r .g o v .b c .c a / h fp / fo r d e v / b io d iv e r s ity /
ap p en d ix4/ t-ch art-abou t.h tm . Tom ado el 13/10/2002.
Write Design O nline. Com pare and Contrast: G raphic Organizers.

http :/ / w w w .w r ite d e s ig n o n lin e .c o m / o r g a n iz e r s /
com parecontrast.htm l. Tom ado el 06/01/2004.
„ ¥_________ . T chart. h ttp :/ /w w w .bcpl.net/~sullivan /m odules/

Tchart.html. Tom ado el 13/10/2002.
Diagrama Iceberg
ste diagram a establece relación entre

conceptos, enunciados, situaciones o
hechos que explican un proceso, un
com portam iento, etc. Estas relaciones
son de cau sa-efecto. Es decir que los
conceptos, hechos o situaciones de la base tienen
im pacto en los anteriores y estos en los anteriores a
ellos y así sucesivam ente.
El nom bre de Iceberg viene de la form a d e la gráfica

(un iceberg) que m uestra una parte visible (fuera
del nivel del agua) y otra parte "n o visib le" (debajo
del nivel del agua). El contorno del gráfico sim ula a
un enorm e tém pano de hielo en el agua. H ace uso,
adem ás de gráfico y de texto, así com o de iconos
que ilustran y consolidan los conceptos o enuncia
dos que favorecerán la interpretación del diagram a.
Elementos
• Conceptos, Enunciados, Situaciones o H echos: Que

se relacionan de m anera causal para explicar
una conducta, concepto o com portam iento.
• D efiniciones, explicaciones, I descripciones: Sobre rl elem ento «in
terior para precisar su s significados y com prensión.
• Iconos: Q ue de m anera sim plificada ilustran los conceptos re*
lacionados.
Componentes
El D iagram a Iceberg hace uso de lo s siguientes com ponentes:
• Figura de un Tém pano de H ielo: C ontorno de un iceberg marca-i

do con el nivel de agua. D e esta m anera la parte superior será|
la que se observa directam ente y la inferior la que está oculta a]
nuestra visión.
• Flechas: Q ue m arcan la dirección de influencia de los concep^J
tos, situaciones, hechos representados. La dirección de las fie
chas es de abajo h acia arriba.
Elaboración del Diagrama Iceberg
1. Seleccionar el concepto, situación o hecho a ser representado.

2. Identificar los factores (otros conceptos, situaciones o hechos)]
que lo afectan y lo explican. Repita el procedim iento hasta agí
tar el análisis.
3. Relacionar causalm ente lo hallado en el p aso anterior córner^
zando por abajo.
4. Trazar la figura del iceberg y colocar las relaciones causales en él.
5. Trazar el "n iv el de ag u a" en el iceberg que separe lo "v isib le " y
lo "n o v isib le".
U n ejem plo de este diagram a es el que se m uestra a continuación.
i 122 r
I<lrnt¡<l.u¡ sosu.il
Figura 28:
Diagrama de iceberg sobre identidad sexual,
preparado por Vicky I. Guevara Granados.
lis o s
• Para representar relaciones de causalidad.

• Para la com prensión de una situación, hecho, fenóm eno, co n
cepto, etc. en función de los factores explícitos e im plícitos que
lo configuran.
• Para representar aspectos socio-afectivos.
123
I r
Hv[viv ncias
BSI M anagem ent System s (2003). CA P liusiiwss Cusí’.
h t t p : / /e m e a . b s i . g l o b a l . c o m / RiskM anagem et/CAP
businesscase.xalter. Tom ado el 03/05/2003.
K arash, R. (1997). Hozo to Find "Structure" . http://w orld.std.com

-rk arash / structure/. Tom ado el 08/05/2003.
Diagrama Panorámico
s la presentación general, integral, to

tal de una organización, unidad, de
p a r t a m e n t o o s i t u a c i ó n . En e s te
diagram a se representan sus elem en
tos constitutivos y se establecen las res
ponsabilidades, funciones, servicios, etc. que les co
rresponden.
Perm ite tener en un solo gráfico una visión com ple

ta del objeto bajo representación y las relaciones que
existen entre sus elem entos constitutivos.
Elementos
• Elementos Constitutivos: Propios de la situación

a ser representada, que en su conjunto, forman
el todo de la organización o situación.
• F ig u ra s: Q u e p u ed en ser fo to s, esq u em as,
iconos, etc. que representan a los elem entos
básicos.
• Relaciones: Entre los elem entos constitutivos
que se representan por flechas de doble senti
do (relación de ida y vuelta) y de un sentido
(relación sólo de ida).
Componentes
N o existe un esquem a básico asociado a este diagrama. El diseñador

hará uso de todas las posibilidades que encuentre, así com o de su
im aginación. A continuación, se presenta un D iagram a Panorám ico
en el cual se m uestran los elem entos antes descritos.
Usos
• Para tener una visión global de una determ inada situaciói
• Para entender el funcionam iento de una organización.
• Para an alizar sistem as y en ten d er las relacio n es entre
subsistem as.
Referencias
ED O Technical Services O perations (2003). Overall Telelogistics Syi
Support Process fo r M ilitary O rganizations.
h ttp :/ / w w w .tso it.co m / m ilita ry _ te le lo g isti
overview _diagram . htm . Tom ado el 27/05/2003.
. Job Analysis OverView D iagram.

h ttp :/ / w w w .u b s-tra n sla tio n s.o rg / ite d u / train_train e
Job_A nalisis_O verview _D iagram .htm . Tomado el 27/05/2
_____________ . OverView, http://w w w .inroads2asia.org/overvi

diagram . htm. Tom ado el 27/05/2003.
Vancouver School Board. OverView Diagram. http://www.usb.be

program s/ careerprog/overview _D iagram . htm . Tomad
27/05/2003.
________ . An E xam ple o f System OverView D iagram . http

w w w .cs.helsinki.fi/u/ laine/info/syksy97/system .htm l.
m ado el 27/05/2003.
— L_126J
127
municipios, preparado por Martha Kevans Espinoza
Diagrama de Influencias
s un diagram a en el cual se establece

una relación de influencia, im pacto o
cau sa-efecto entre un conjunto de fac
tores, variables o situaciones. Se atri
buye a Ronald H ow ard , de la U niver
sidad de Stanford, y su colega Jam es M atheson el
haber refinado y popularizado este diagram a a par
tir de 1984. Se asem eja al diagram a que se usa en
e s ta d ís tic a en e l A n á lis is d e S e n d e r o s (P a th
A nalysis).
Se trata de representar los elem entos esenciales de

una situación y el im pacto que p u ed en tener unos
en otros. Esta influencia puede ser directa, cuando
un factor se conecta, sin interm ediarios, con otro.
Esto se indica por una flecha en el sentido del im
pacto. Tam bién puede ser indirecta, cuando un fac
tor se com unica con otro pero pasand o a través de
otros. En algunos casos los factores m utuam ente se
influencian, se dice, entonces que están relaciona
dos y se unen con rectas o cu rvas sin flechas ( o do
ble fecha).
Elementos
• Factores: Variables, constructos, unidades, conceptos, etc. que

se van a relacionar dentro un dom inio de conocim iento.
• C ausalidad: C onocim iento, concepciones, prem isas o hipótesis
de la influencia que puede tener un factor en otros.
Componentes
Figuras G eom étricas: C uadrados, rectángulos, elipses, círculos,

hexágonos, etc. para representar los factores. Se puede usar un
tipo de figura en el diagram a o varios, segú n se crea conve
niente.
Líneas: Flechas, líneas curvas, según se trate de im pacto o sin#
pie relación.
Elaboración del Diagrama de Influencias
1. D eterm inar los factores, atributos, variables o conceptos a

lacionarse.
2. R epresentar los factores en figuras geom étricas de su elecció
en una página, separadas entre sí.
3. M arcar con una flecha la influencia que tiene un factor en 1
otros hasta cubrir todos.
4. M arcar con arcos la relación, n o im pacto, entre pares de fa
res, si existiera.
5. R evisar por precisión.
6. Pasar el gráfico, m ás ordenado, a una nueva página.
El siguiente es u n ejem plo de un D iagram a de Influencias.

■\ /
( onoc ¡miento Motivación <- Actuación/
Autoestima
previo Desempeño
V.
Inteligencia
Figura 30:
Diagrama de Influencias sobre factores relacionados con el aprendizaje
y el desempeño, preparado por Agustín Campos Arenas
• Para determ inar las influencias entre un conjunto de situacio

nes, atributos o conceptos.
• Para m ejorar la com prensión de una situación en particular en
función del im pacto de sus factores.
• Para la tom a de decisiones.
________ . Influence D iagram . h ttp :/ / w w w .sol-u k.org/ htm l/

tony2/IDI.htm l. Tom ado el 06/08/2003.
Minina (2003). Influence D iagram . http://w w w .lum ina.com /soft

ware/ influencediagram s.htm l. Tom ado el 07/05/2003.
131
i
Tercera parte
Denominaciones de las
técnicas de representación
del conocimiento
.v,v.
¿«y
Diferentes áreas del conocim iento han contrihuido significativam ente
a la creación y difusión de los diversos soportes de representación
del conocim iento. La Psicología al tratar d e m odelar las form as en
que la m ente realiza los procesos cognitivos (adquisición, registro,
alm acenam iento, recuperación y solución de problem as) ha form u
lado propuestas teóricas de explicación del aprendizaje visual y al
gunas técnicas específicas. Las C iencias de la C om putación, especí
ficam ente la Inteligencia A rtificial, al proponer el diseño de bases de
conocim ientos para sim ular conductas inteligentes ha trasladado a
su cam po propuestas psicológicas de representación del conocim ien
to y ha aportado otras. El cam po de los N egocios y de la C apacita
ción tam bién ha recogido y aportado propuestas interesantes que
pueden ser usadas directam ente o adaptadas a los ám bitos escola
res. El cam po d e la educación, por supuesto, tam bién ha desarrolla
do y difundido herram ientas visuales de gran m érito.
Las denom inaciones m ás frecuentes son las de M apa, D iagram a, M o

delo, H erram ienta, Técnica, Estructura, Á rbol. Sinem bargo, el nom
b re d e "O r g a n iz a d o r e s G r á f ic o s " a p a re c e c o n s is te n te m e n te
englobando una serie de técnicas específicas. Es así que bajo este
nom bre se encuentran, entre otras, las siguientes técnicas:
M apa Sem ántico. M apa de M ultiflujo.

M apa Espina de Pescado. M atriz de C om paración.
M apa de Árbol. D iagram a de Venn.
M apa de Círculo. Esquema de Problema/Solución.
Línea de Tiem po. Mapa de Comparación/Contraste.
Ciclo. M apa Puente.
Á rbol de Racim o. Árbol de Clasificación.
O tras propuestas com o la de "M apas del Pen sam iento" incluyen téc
nicas específicas com o las siguientes:
M apa de Círculo. M apa de Flujo.

M apa de Árbol. - M apa de M ultiflujo
M apa Burbuja. - M apa de Esquem a.
M apa de D oble Burbuja. - M apa Puente.
i iM_r
Igualm ente, aparecen otros nom bres genéricos para las representa
ciones: M apas do la Monto, M apas do Kod, M apas do C onocim iento
(Km aps), M apas C ognitivos, Estructuras C ognitivas, etc.
AIgu ñas técnicas específicas han ganado un espacio en el cam po edu

cacional y son am pliam ente conocidas y usadas. Entre las m ás reco
nocidas están el "M ap a C onceptu al", el "M ap a Sem ántico", el "M apa
M ental", el "M ap a del Á rb o l", el "D iagram a de F lu jo ", los "C írcu los
C on cén tricos", la "L ín ea de T iem p o" y el "D iagram a de R ed ".
r.l nom bre de m apa, según los diccionarios, está referido a la repre
sentación de un territorio o aspectos geográficos. D e m anera análo
ga se está usando cu ando se utiliza en el cam po cognitivo. Es decir,
un m arco de referencia para entender las relaciones en un contenido
específico que m uestran patrones de inform ación que p u ed en incor
porarse a la m em oria y ser com unicad os. E n cam bio, la palabra
diagram a sí tiene una acepción m ás cercana al concepto que se usa
en esta obra. D e acuerdo conl D iccionario de la Lengua Española
( 1992,21 ed.), de la Real A cadem ia Española, D iagram a es el "d ibu jo
en el que se m uestran relaciones entre las diferentes partes de un
conjunto o sistem a". Igualm ente, la A cadem ia define otros térm inos
relacionados, tales com o:
( iráfico = descripciones, operaciones y demostraciones que se

representan por medio de figuras o signos.
I ¡gura = línea o conjunto de líneas con que representa un

objeto o un concepto.
Kepresentar = hacer presente una cosa con palabras o figuras que

la imaginación retiene.
El térm ino diagram a es el que se encuentra m ás asociado a las repre

sentaciones visuales. A sí, se encuentran diferentes definiciones que
enfatizan sus características:
135
Es un gráfico form ado por objetos y Me* has.
Hs un icono de un conjunto lógicam ente rel.un M i a d o de objetos.
- Es un objeto singular usado com o un signo que puede ser per
cibido y observado.
- Es un objeto que representa una form a definitiva de relacio
nes.
- Es una im agen esquem ática que expresa el significado de una
afirm ación general.
- Es un icono de relaciones basadas en convenciones.
- Es un bosquejo, dibujo, esquem a o plan diseñado para dem os
trar o explicar cóm o funciona u n objeto.
En térm inos generales, los diagram as, estructuralm ente, están for
m ados por dos com ponentes: (1) el dom inio gráfico, constituido por
puntos, líneas y flechas (conectares) y (2) las variables gráficas, re
p resen tad as p o r las form as, color, g roso r de lín eas, en tre otros.:
Blackw ell y Engelhardt m encionan nueve aspectos de los diagram as;
y de su uso (del 1 al 6 relacionados con la representación y del 7 al 9
relacionados con el contexto):
1. Vocabulario Gráfico Básico: consistente en los elem entos prim iti

vos (punto, línea, área) y las propiedades que la conform an
(color, tam año, form a).
2. Elem entos C onvencionales: representados por los sím bolos que

expresan significados: palabras, form as y figuras.
3. A bstracción Pictórica: es el continuo de abstracción de la repre

sentación que va desde un extrem o real (tal com o es el objeto o
la situación) hasta una com pleta abstracción (sím bolo conven
cional).
4. Estructura Gráfica: llam ada tam bién configuración, se refiere a

los principios organizacionales m ediante los cuales se com bi
nan los signos en un diagram a (secuencia lineal, d e árbol, ma
triz, ejes, etc.).
136
T r». M o d o d o c o m p r c m v m v f i irn p o ne m a n o n emrv u««n K | > ir«„
ttH'ion y su significado l .s decir, puedo tener una correspon
dencia "litoral o m e la lo n ca ", "directa o indirecta", "icónica o
sim bólica". I íepende di* la función asignada al diagram a. Así,
una copa de vidrio puede significar "copa de vino" (corTes-
! pondencia literal) o un "b a r" (correspondencia m etoním ica) o
"frá g il" (correspondencia m etafórica).
(). La inform ación representada: incluye la clasificación de los dom i

nios de inform ación (espacio, tiem po y otros) y la clasificación
de las propiedades relacionadas (nominal, ordinal, cuantitativa).
7. Tarea e interacción: im plica las tareas a ser realizadas tales com o

trazado, trascripción, reestructuración. A sim ism o, la revisión
del diagram a.
; ti. Procesos cognitivos: de acuerdo conl tipo de diagram a (repre-

| sentación men tal o proposicional) dem andará, diferencialm ente
! del usuario, aspectos relacionados con la percepción, interpre
tación y solución de problem as.
I
9. Contexto social: consiste en la influencia d el contexto en la in
terpretación de las representaciones.
Existen program as com putacionales (softw are) que perm iten reali
zar las gráficas directam ente en pantalla, elim inando o reduciendo
el problem a de trabajar antes con lápiz y papel. Estas ayud as son
beneficiosas para la difusión y uso de estas técn icas de organización
y representación del conocim iento en las diferentes disciplinas.
Al hacer uso de estas representaciones en la escu ela, es im portante

que el alum no conozca el propósito de estas estructuras gráficas, su
diseño y elaboración y las situaciones particulares apropiadas para
cada técnica.
137
IfrfnviH 'ius
C oppieters, K. (1995). 4. Kmnoledge Representa!ion.

h ttp :/ / ijg j2 2 9 .in fj.u lst.ac.u k / B illsW eb (/l’t¡C ert/ In fo S y s/
4.know rep.htm l. Tom ado el 28/03/2005.
Staff Support Services. G raphic O rganizers (Grouped by Cotnprehension

S k ills ). h t tp :/ / w w w 3 .d is t2 1 4 .k l2 .il.u s / a d m in _ d e p ts /
staffsu pport/SchoolIm provem .../ graorgcom .ht. Tom ado el
25/04/2003.
_____________ . Thinking M aps. http:/w w w .m apthem ind.com /im g/

tm aps_LG .gif. Tom ado el 4/01/2003.
Bym e, R. Category Theory Definitions: Diagram. http://www.cs.tcd.ie/

Robert.Byrne/ C TD efns/D iagram .htm l. Tom ado el 8/4/2i
C o m m en s P ierce D ictio n ary . D iag ram . h ttp :/ w w w .h elsin k i.fi

Science/com m ens/term s/ diagram .htm l. Tom ado el 18/0“
2003.
Blackw ell, A. F. y Engelhardt, Y. A Taxonomy o f D iagram Taxonoml

h ttp :/ / w w w . c l.c a m .a c .u k / u s e r s / a fb 2 1 / p u b lic a tio n i
Tw D98.htm l. Tom ado el 1/03/2003.
Blackw ell, A. F. y Engelhardt, Y. A M eta-Taxonom yfor Diagram Resea

h ttp :/ /w w w .c l.c a m .a c .u k / u s e r s / a fb 2 1 / p u b lic a tio n
yurinchapter.htm l. Tom ado el 1/08/2003.
Diagrama de Flujo
ienen su origen en el cam po de la com

putación e inform ática donde se usan
para poner en evidencia la solución de
un problem a o el desarrollo de un pro
gram a, en un determ inado lenguaje de
com putación, para un determ inado fin.
Este instrum ento de program ación puede ser em

pleado para representar conocim iento, tal com o las
otras form as presentadas en esta obra, especialm ente
para el contenido de tipo procedim ental.
"U n diagram a es una representación gráfica de un

hecho, actividad, situación, m ovim iento o una rela
ción cualquiera, generalm ente m ediante sím bolos
convencionales. A su v e z , flu jo significa m ovim ien
to. Por tanto, D iagrama de Flujo es la representación
gráfica de las operaciones o actividades que inte
gran un procedim iento parcial o com pleto y e sta
blece su secuencia" (Vera y Jim énez, 1995, p.13).
Gran parte del contenido que m antenem os en m e

m oria, que usam os en nuestra com unicación o que
aprendem os es de naturaleza procedim ental. Este
conocim iento puede ser representado concierta comodidad mediante
diagram as de flujo. Hs decir, todo conocim iento procedo ral, de cu al
quier área curricular o disciplinaria, puede ser ilustrado con esta
forma de representación.
Los diagram as de flujo pued en ser de dos tipos:
1. General o de R esum en: Presenta el panoram a global de un pro

cedim iento, sin especificar, en detalle, la operación del m ism o.
2. Detallado o A m lítico: Presenta el detalle de la m ecánica operativa
del procedim iento desde su inicio hasta el fin.
D e acuerdo con la inform ación con que se cuente, el objetivo de la

representación, el uso que pretenda dársele, la com plejidad del tema,
etc., se decidirá por uno d e los tipos de diagram as de flujo.
Estructura y elementos
La configuración estructural y los elem entos a utilizarse han sido

propuestos por el cam po d e la C om putación e Inform ática. Es co
m ún, usar las sugerencias planteadas por IBM , en térm inos de los
sím bolos a em plearse en la construcción de un D iagram a de Flujo.
Para nuestro caso, representación viso-verbal del conocim iento, de
todos los sím bolos propuestos tom arem os sólo algunos con sus res
pectivos significados.
Se usa para dar inicio o fin a

un proceso o procedimiento.
Se usa para señalar un insumo

o resultado, parcial o final,
del procedimiento.
Se usa para indicar una operación

o acción a ser realizada.
140
S«* lis.» p.ii.i sol¡( ¡tai uiiii dec isión
<|tie tendrá dos posibles respuestas
(Si o N o ).
Se usa para conectar las figuras,

señala secuencia.
-----------------►
IJdboración del Diagrama de Flujo

En la elaboración del D iagram a de Flujo, se debe partir del conteni
do procedural que se desea representar. Luego, en una hoja escribir
las acciones, eventos, pasos que se dan cuando se ejecuta el procedi
miento. R evisam os, a continuación, dicha descripción para verificar
su validez. Se em pieza la representación gráfica con el sím bolo de
inicio. Según sea el caso, se usarán los otros sím bolos, de tal m anera
que se obtenga una Representación G ráfica correcta del procedim ien
to, concluyéndose con el sím bolo de térm ino o fin.
Estos diagram as pueden graficarse de izquierda a derecha, de arri

ba hacia abajo, o de m anera com binada (izquierda-derecha y arriba-
abajo, a la vez). A continuación, se presenta un ejem plo.
141
Figura 31:
Diagrama de Flujo para determinar la tilde de una palabra aguda,
preparado por Ménica Escalante Rivera.
Ihsos
• Para poner en evidencia procedim ientos, en térm inos de sus

pasos y operaciones.
• Para favorecer el razonam iento lógico.
• Para ayudar a com prender una situación y sus elem entos cons
titutivos.
• Para evaluar situaciones en térm inos de sus insum os, procesos
y salidas.
• Para diagnosticar fallas en la com prensión de procesos.
Referencias
Harina, M ario V. (1985). Diagramas de Flujo. Argentina: Editorial D iana.
Vera Sm ith, Fem an d o y Jim énez M uñoz, Esther del R ocío (1995).
D iagram as de Flujo. M éxico: Editorial Trillas.
SkyM ark C orporation (2002). Flow charling.

http://w w w .skym ark.com / resou rces/tools/flow chart.asp.
Tom ado el 28/12/2002.
1 Six Sigm a. F low chart. h ttp :/ / w w w .isixsig m a.co m / o ffsite.asp ?

A -F r& U rl= http://w w w .sytsm a.com /tqm to.../flow .htm . To
m ado el 08/09/2003.
143 r
Diagrama de Proceso
1 D iagram a de Proceso perm ite visua

lizar las etapas, pasos, o eventos que
se dan p ara que ocurra un su ceso o
hecho. Es la expresión gráfica de un
proceso que lo ilustra y lo sim plifica.
Se hace uso de ilustraciones en cada paso y se esta

blece la secuencia de los m ism os de tal m anera que
todo el proceso quede representado.
Elementos
• Enunciados: De cad a etapa del proceso, desde

su inicio hasta el final.
• G ráficos: A lusivos a cada etapa, pueden usar
se d ibujos, fotos, iconos, flechas, etc.
Componentes
No existe una estructura definida para representar
el D iagram a de Proceso. D epende d el tópico o tem a
a ser visualizado y de la creatividad de la persona
que realiza el diagrama. En la página siguiente se pre
senta el proceso para la elaboración del vino tinto.
lisos
• Para objetivar pasos, etapas, procedimientos.

• Para tener una visión sim plificada de un proceso.
• Para favorecer la im aginación y visualización.
Referencias
Rosenthal, C. U tah State U niversity - Acadcmic Resource C en tefl

(2 0 0 1 ). P r o c e s s D ia g r a m s . h ttp :/ / vvw w .u su .ed u / arc7i
idea_sheets/processdiag.htm . Tomado el 05/09/2003.
Etapas para la elaboración de vino tinto
Figura 32:
Diagrama de Proceso sobre las etapas délaelaboración
del vino tinto preparado por Vicky I. Guevara Granados.
1 146 r
Diagrama de Árbol
------------ —tx onocido con el nom bre d e D iagram a

; y jerárquico y tam bién com o Diagram a
C '%•: de estructura. Es una representación

•í gráfica d e inform ación, que parte de
-.vSvfj un concepto o enunciado general. Éste
se desagrega a través de un núm ero determ inado
de atributos los que, a su vez, se siguen desagre
gando hasta llegar a lo m ás sim ple o al lím ite desea
do. La subdivisión es de "A rriba hacia A bajo". Cada
línea de grupo de elem entos se le considera una
"ra m a ". Este es un diagram a m uy reconocido por
su utilidad y poca com plejidad.
Elementos
• Tema, tópico, concepto: C ontenido que represen

ta la inform ación general a ser desagregada.
• Elem entos desagregados: Enunciados que refle
jan asp ectos su bord inad os prod u ctos de la
desagregación.
Componentes
• Rectángulos: Figuras geom étricas en las cuales se escriben el

tem a y los elem entos subordinados.
• Línea rectas: Segm entos que unen los rectángulos.
Elaboración del Diagrama de Árbol
1. D eterm inar el tem a a ser representado.

2. Listar los elem entos su bord inados, a través d e procesos df
desagregación.
3. D ibujar, en el centro, un rectángulo pequeño y escribir el te m í
4. U bicar en rectángulos, en el siguiente nivel hacia abajo, los el
m entos subordinados que correspondan. Unir los rectángul
del segundo nivel con el rectángulo de partida.
5. R ealizar el paso 4, tantas veces com o sea necesario.
6. Verificar exactitud y lógica de la representación.
A continuación, se presenta u n D iagram a de Árbol.
Diagrama de Árbol sobre los fundamentos del aprendizaje visil

Usos
• Para identificar las larras, acciones o situaciones necesarias para
lograr la meta.
• Para esquematizar un contenido a desarrollar.
• Para identificar posibles causas de una situación-problema.
• Para la implementación de un plan de acción.
• Para facilitar la comprensión de una situación.
Ilrfcivncias
l'ieem an, G. H ierarchy Diagram. http://w w w .graphic.org/class.htm l.
Tomado el 7/08/2003.
Tbe Im provem ent N etw ork (2003). TreeD iagram . h ttp :/ /tin.nhs.uk/
sys_upl/ tem plates/D blLeft_disp.asp?pgid =1275& tid=75. To
mado el 20/01/2004.
________ .Tree D iagram /Structure Diagram.

http: / /w eb2.concordia.ca/Q uality/tools/ 28treediagram .pdf.
lom ado el 20/01/2004.
* Sigma. Tree D iagram. h ttp :/ /w w w .isixsigm a.com /dictionary/

TreeDiagram _482.htm . Tom ado el 20/01/2004 •
•/. De la Francisco y D uffóo M aciel, Silvia (2002). Taller de L ec

tura i/ Redacción. M éxico: M e G raw Hill.
I
Gráfico de la Araña
n las fuentes de inform ación consulta

das se encuentra este gráfico bajo dife
rentes denom inaciones y form atos, la
m ás sim ple es sim ilar al M apa de Ideas.
Es decir, un térm ino principal (idea,
concepto, enunciado) ubicado al centro en un círcu
lo o rectángulo e id eas conectadas m ediante rectas,
al térm ino principal. Estas ideas si no se desagregan
nuevam ente no requieren estar u n círculos o rectán
gulos. Puede haber diferentes niveles de desagre
gación.
Existen dos representaciones interesantes que com

parten la m ism a denom inación (Araña) que pueden
tener aplicaciones al cam po de la educación.
Mapa araña
Este m apa se encu entra listado com o un O rganiza
dor G ráfico del aprendizaje. Su denom inación vie
ne de la form a que adquiere el m apa al representar
un conocim iento.
La idea, concepto, tem a o tópico a ser representado

es descom puesto en las ideas principales que lo co n s-
(¡luyen y cada una J e rilas, a la ve/,, sr explican a través de aspectos
específicos o detalles propios. De esta manera se tiene tina visión
completa en un solo gráfico.
Elementos
• Conceptos o ideas: Enunciados que representan lo m edular del

m apa. Existe una idea, tem a, concepto central y luego, idea»
principales que caracterizan, explican o constitu yen la idea
central.
• Enunciados cortos: D etalles que explican, en conjunto, cada un
de las ideas principales.
Componentes
La representación del m apa se realiza haciendo u so de elem ent
geom étricos básicos, com o son:
• Elipse: Q ue aparece en el centro del gráfico y contiene a la ide

central, concepto, tem a o tópico.
• Líneas rectas: Q ue se desprenden de la elipse y son de difere

grosor: (1) líneas gruesas, para las ideas principales, (2) líneas
delgadas, para los detalles de cada idea principal.
Elaboración del mapa
1. Seleccionar el concepto o idea central a ser representado.

2. Identificar las ideas principales asociadas al tem a o idea ce
tral.
3. U bicar la idea central en una elipse y las ideas principales
líneas gruesas que parten de la elipse.
4. Analizar, por separado, cada idea principal y ubicar carac
rísticas que la definen o explican.
5. R egistrar las características (paso 4) en cada ¡dea principal m
diante pequeños enunciados en las líneas verticales (detalle»
I .as líneas para detalles, sei.hi lautas t omo sean neccsaiins, sin
exageración.
(>. Revisar el mapa y corregir, si hiera necesario.
A continuación, se presenta un ejem plo de un esquem a del Mapa

Araña.
lisos
• C om o estrategia previa a la redacción. Este m apa contiene la

inform ación requerida para la producción textual.
• C om o h e rra m ie n ta de o rg a n iz a ció n d el c o n o cim ie n to , al
graficar la estructura de un determ inado aprendizaje.
• C om o resum en de una lectura, de u na clase o de un conoci
miento recién adquirido.
I(rf{>rendas
North Central Regional Educational Laboratory (1988). E l Mapa-Ara-ña.

http:// www.ncrel. org/sdrs/areas/issues/students/leaming/
lrlgrorg.htm. Tomado el 10/04/2002.
Diagrama Araña
onsiste en la representación de varias

características de un sujeto, situación
u organización en un mismo gráfico.
El Diagrama Araña, conocido también
como Diagrama radar o Rueda de eva
luación, permite dar una visión completa del des
empeño, posición, actitud, etc. de una persona u
organización en un determinado momento.
Las características, variables, aspectos o dimensio

nes usados corresponden a los criterios o indicadores
que tipifican la situación evaluada. El Diagrama
Araña representa los valores obtenidos por una per
sona, grupo o institución en una evaluación respec
to a un determinado atributo, el cual es definido en
términos de sus componentes constitutivos o áreas
de evaluación, que en el gráfico, son los criterios o
indicadores.
Las mediciones en cada área deben ubicarse en es

calas iguales o, en su defecto, transformarse a una
escala común (porcentaje, por ejemplo).
I n «»ste gráfico l.i denom inación araña no so ivlai ion.» con l.i forma
del arácnido sino con la forma d e la telaraña que |>ar»ve torniar.
Mementos
• Enunciado: Concepto, tema o titulo que es evaluado a travos J e

un instrumento específico y calificado en diferentes áreas o ca
tegorías. Un ejemplo de enunciado puede ser "Desarrollo Inte
gral".
• Características o componentes: Aspectos que en su conjunto con
forman el concepto, tema o título. Se sugiere no más de 6 a H
componentes. En el caso del ejemplo del enunciado anterior
(Desarrollo integral), los componentes pueden ser: cognitivo,
afectivo y psicomotor.
• Instrumento de evaluación. Test o prueba que permita medir cada
uno de los atributos, características o componentes que definen el
aspecto u objeto de interés. Es preferible que cada subtest (para
cada componente) tenga el mismo nivel de ponderación)
(5,10,20,50,... puntos).
• Nivel tie rendimiento aceptable: De acuerdo con la escala de pon
deración se debe asumir un valor considerado como adecúa-9
do, esperado, aceptable, aprobatorio, estándar o línea de corte'
Este valor puede ser el mismo o diferente para cada caracterial
tica o componente.
Componentes
La representación del Diagrama Araña hace uso de los siguient

elementos geométricos:
Círculos Concéntricos: Normalmente se grafican cinco Circuí

Concéntricos.
Uneos rectas: Aparecen en un numen) igual a las característlj
cas, áreas o indicadores identificados y medidas por el instru
mento de evaluación.
Sistema de puntuación: Para las áreas o características, se reco
mienda usar la misma escala en cada característica. Si no fuera
156
posible, tr.itvslnrrn.tr los pontajes a un.i base mnuin como los
porcentajes.
l'Ja lto m c iá n tlrl <¡ia<jntmo
I IDibujar cinco Círculos Concéntricos.

2. Según el número de características identificadas y evaluadas,
trazar líneas rectas en los Círculos Concéntricos partiendo del
punto de origen hasta el círculo mayor. La distancia entre rec
tas debe ser la misma.
3. Marcar la puntuación en todas las rectas o en dos de ellas con
tinuadas, que conformarían el diámetro. La puntuación se co
loca en cada intersección de la recta con los círculos de 1 en 1
hasta 5, de 2 en 2 hasta 10/ de 5 en 5 hasta 25, de 10 en 10 hasta
50/ de 20 en 20 hasta 100/ o en la forma que corresponda del
centro hacia fuera.
4. Marcar puntos, según la puntuación obtenida por la persona,
grupo o institución; en cada línea correspondiente a cada ca
racterística.
5. Unir los puntos marcados con segmentos de rectas. La figura
poligonal resultante es el desempeño, posición o actitud frente
al tema evaluado y los puntos de contacto de este gráfico en
cada recta indican la puntuación obtenida en dicha caracterís
tica.
b. Marcar en cada línea recta, al igual que en el paso anterior, los
niveles de rendimiento aceptable y unir los puntos para confi
gurar la gráfica de desempeño esperado. Ahora tiene dos grá
ficos: (1) el esperado, aceptable, estándar, y (2) el real, resulta
do de la evaluación. Es preferible distinguir los dos gráficos a
través de color o de grosor de líneas.
A continuación se presenta un ejemplo de Diagrama Araña que ilus

tra lo antes mencionado.
157
1
( ai ismaiH .1
10
Administrativa f.modon.il
Formativa Antici|)dlodl
Cultura Profesional
Participatoria
Figura 34:
Diagrama Araña de fus puntajes promedios obtenidos por un grupo en
las ocho dimensiones de liderazgo, preparado por
Agustín Campos Arenas.
l~a gráfica construida semeja una telaraña. El círculo más marcad

(puntaje 6) es el puntaje considerado como aceptable, esperad
estándar. De esta amanera se evalúan los logros obtenidos en cad
dimensión.
Una apariencia mayor de telaraña se obtiene si se unen las inte

ciones de las rectas como segmentos de recta, así ya no se obtien
círculos perfectos, si no figuras poligonales de "n " lados.
/'sos
• Para diagnosticar desempeño, posición o conocimiento frente
a un hecho, concepto u objeto.
• Para identificar fortalezas y debilidades.
• Para tener una visión panorámica de una situación.
• Para comparar a un mismo sujeto en dos o más evaluaciones o
dos o más personas en una misma evaluación.
Keferencius
Pxplorers21. Understanding Experience.

http://www.explorers21.com/downloads/
Understanding%20Experience_what%20is % 20that.pdf. Toma
do el 7/08/2003.
_______________ . Spider Diagram Permits Comparison Amtysis of Múltiple

M etñ cs. h ttp :// w w w .business.etsu.edu/facultyw ebs/
hopkins/Health%20Care%20Accounting
%20webpages(update)/ Dashboard.ppt. Tomado el 7/08/2003.
Darden Gradúate School of Business Administration. Spider Diagram.

http://faculty. dardcn.edu/bodilys/powerpoint/ddpslds/
sld003.htm. Tomado el 7/08/2003.
Bames, M. Charting the Rwdrnap lo Success.

http:/ /w w w .p ra c ticin g o ila n a ly sis .co m /
article_detail.asp?articleid=252. Tomado el 7/08/2003.
Diagrama de Red
xisten una serie de diagramas que se

ubican dentro del nombre genérico de
RED (WEB). Son diagramas sencillos
que se han popularizado con el uso
extensivo de la computadora. En esta
familia pueden ser ubicados el Diagrama radial (un
círculo al centro con un concepto principal y varios
alrededor con conceptos, ideas, relacionados al con
cepto principal; los círculos de alrededor se unen al
central con segmentos de recta). El Diagrama raci
mo (Cluster Diagram) es una extensión del radial,
porque de cada círculo exterior se desprenden otros.
El Diagrama de lluvia de Ideas que es similar al de
Racimo pero más extendido. El Mapa de las pregun
tas es también una representación tipo web. La pre
gunta general está al centro y en su exterior, en otros
círculos, las preguntas derivadas o específicas.
Es una propuesta flexible para organizar informa

ción y permite combinar texto, gráficos o iconos y
color.
¡dementas
• Tema Central: Concepto o aspecto a ser representado.

• Ideas Deriwdas: Conceptos o enunciados relacionados con el
concepto central y con las ideas derivadas en los niveles de
desagregación anteriores.
Componentes
• Figuras geométricas: Generalmente son elipses, pero puede usa

se cualquier otra figura.
• Flechas: Sirven para conectar las figuras geométricas.
• Gráficos, Iconos, Color: Opcionales.
Malmracián del Diagrama de Red
1. Escribir el tema, idea o concepto central en una elipse.

2. Mediante una lluvia de ideas, identificar los conceptos del p
mer nivel de desagregación.
3. Escribir los conceptos identificados en elipses, alrededor del
concepto central.
4. Realizar desagregaciones de cada concepto del primer niv
de desagregación.
5. Repetir el procedimiento hasta un nivel de desagregación a
table.
6. Revisar por coherencia y precisión.
Un ejemplo de Diagrama de Red es el siguiente:

Usos
• Para estructurar ideas.

• Para organizar y priorizar información.
• Para ayudar a la redacción de un texto.
• Para sistematizar una lectura.
• Para mejorar ci vocabulario.
• Para relacionar información.
163
Bcfnvnntts
Inspiration. Webs Teclniiqucs. http://w w w .inspiration.com /

vleaming/Índex. cfm?fuscaction=webs. Tomado el 6/05/2003»
_____________. Quistan Map. http://www.biopoint.com/msU/

map.html. Tomado el 13/05/2003.
C lustering, h ttp :/ / w w w 3.d ist214.k l2.il.u s/

adm in_depts/staffsupport/school lm provem ent/Gr.../
clust.ht. Tomado el 31 /03/2003
. Web Diagram. http://projects.edtech.$andLnet./m

morial/MarcoPolo/ diagram_marco.htm. Tomado el 15/08/
2003.
_______ . Web Diagram. http://www.cwserp.org/CWS

ewd.pdf. Tomado el 15/08/2003.
_______ . Web Diagram. http://www.orangeburg.4xom/cacc

about7.html. Tomado el 15/08/2003.
. Clustering. http://www.selcor.k12xa.us/sdcoe/
actbank/tcluster.htm. Tomado el 06/11/2002.
_______ . ClusterMap. http://projects.ed.tech.sandi.net/grant/

oceanpollution/ teachcrpageclustermap. html. Tomado el 06/
11/ 2002.
_______ . Cluster Map Task. http://projects.edtech.sandi.net?

grant/aquarium/clustermaptask.html. Tomadoel 06/11/2
. Brainstorm ing web. http://w w w .graphic.org/

brainst.html. Tomado el 25/05/2003.
164
Rejilla de Conceptos
a rejilla, del ingléslatlicc(celocía, enre

jado, retícula), es un gráfico que repre
senta conceptos, atributos y relaciones.
El concepto inicial, se desagrega en to
dos aquellos que se puedan relacionar
con él, directa o indirectamente. Así, de un concep
to se derivan otros que se relacionan con el primero
y que pueden estar relacionados entre sí. l>e estos
últimos se derivan otros con las mismas caracterís
ticas y así sucesivamente llegándose a obtener, al
unir estos conceptos con rectas, una figura cerrada.
Esta representación del conocimiento se emplea

mayormente en el campo de la informática y la ma
temática en donde los puntos de intersección o en
cuentro se denominan nodos, atributos a los desagre
gados y jerarquía, a la representación total. Asi
mismo, al método empleado para mostrar los desa
gregados de un concepto se le llama Análisis For
mal de Conceptos.
La mayoría de representaciones del conocimiento

son bidimensionales y las relaciones que se estable
cen entre los conceptos son de uno a uno. Sinembar-
go, i'l mundo real no os tan simple, se requiere relacionar conceptos
en más de dos dimensiones y con mayor numero de conexiones.
Ksto, lo permite la rejilla, que es un gráfico en el que las relaciones
no son bien ordenadas en su estructura interna. F1 gráfico puede
tomar formas caprichosas, dependiendo de la naturaleza del con
cepto, su complejidad, el número de relaciones y atributos, etc. Asi
por ejemplo, pueden darse las formas poco convencionales como las
siguientes, entre muchas posibles.
Cada punto representa un nodo del cual se desprenden varios atri

butos; 2 (sexo = masculino, femenino), 3 (tamaño = alto, medio, bajo)/
etc. que constituirán, a su vez, nuevos nodos de los cuales se des
prenderán nuevos atributos y así sucesivamente. Las relaciones en
tre todos los nodos se manifiestan a través de segmentos de rec'
que las unen.
\
Elementos j•
• Concepto: Contenido que sirve de inicio al desagregado.

• Atributos: Características que se desprenden del concepto in‘
cial y se obtienen al realizar un análisis formal de conceptos.)
i 166 i
(!om¡nmmtrs
I a repR*si>ntackm del conocimiento mediante la rejilla requiere, fun

damentalmente, de:
• Puntas: Sirven para indicar el lugar del concepto inicial o base

y los atributos encontrados en el proceso de análisis formal de
conceptos.
• Lineas rectas: Segmentos que unen los nodos para indicar una
relación.
Elaboración de la Rejilla
1. Seleccionar un concepto.
2. Realizar un análisis en términos de atributos.
3. Tomar cada atributo y realizar su desagregación hasta llegar al
final.
:i4
<4. Graficar las relaciones.
5. Evaluar el gráfico y realizar correcciones, si es el caso.
Una representación del conocimiento simple usando su rejilla se pre-

i senta a continuación.
■
¡ imágenes
Figura 36: Rejilla de Conceptos sobre imágenes,

preparada por Mery Vargas Murayari
• Para representar conocimiento en más de dos dimensiones.
• Para representaciones con tres o más conexiones entre atributos.
• Para representar diferentes objetos en agadón a un grupo de
diferentes características. Revise la tabla siguiente:
CaracleriblicdS
Húmero Item Color negn. Cuatro jm m s Hace sonido Se mueve

1 Vaca Si Si Si Rápido
Radío Si NO Si No
Automóvil No No Si Rápido
Caballo No Si Si Rápido
Teléfono No No Si No
Silla No Si No No
Tortuca No Si No Lento
I
Observe que las tres primeras características tienen sólo 2 atribu'
(Si, No) mientras que la última tiene 3 (rápido, lento, No). En otr
situaciones, en todas las características pueden tener varios atribu
tos, dándose una representación más compleja. La representad
de la información referida a los siete ítems es tal como sigue:
Figure 37: Rejilla de Conceptos que representa las características

de los sietes ítems listados, preparada por Gladys García VilcapomáL.i
So definen de abajo hacia arriba. Por ejemplo la vaca se mueve rápi
llo, i*s de color negn> tiene cuatro patas y hace sonido. L i silla única
mente tiene cuatro patas (característica propia del objeto silla). El
teléfono produce sonido (característica propia de teléfono). La tor
tuga se mueve lento (característica propia) y tiene cuatro patas (he
reda del objeto silla). La radio es de color negro y hace sonido (here
da del objeto teléfono).
I lay dos nodos (puntos) sin nombre; son nodos auxiliares que sir
ven para "cerrar" el gráfico o de tránsito entre un grupo de nodos y
otro. El atributo "no" no se representa.
Ilrfnvncias
Sowa, J. F. (2000). O ntohgy. http://users.bestweb.net/-sowa/

ontology/. Tomado el 13/04/2001.
Tlie Agile Virtual Enterprise. A Simple Exampic Concepl Lattice.

http://www. glocities.com /-tedgoranson/FarO utIdeas/
conceptlattices.html. Tomado el 13/04/2001.
Priss, Uta E. (1996). Classificatum o f Merongmy by Methods o f Rational

Concept Analysis. http://www.cs.indiana.edu/event/maics96/
Proceedings/Pris/ priss. html. Tomado el 30/04/2002.
169 r
Gráfico de Ideas
na de las representaciones gráficas más

simple y más útil es la que se denomi
na Gráfico de Ideas. Existen propues
tas para poner en forma visual las ideas
que se tienen acerca de un determina
do tema. Entre las opciones que se encuentran para
graficarlas están las siguientes:
Hed de Ideas
Es una representación de relación de ideas median

te una red de diferentes niveles de desagregación.
Puede ser resultado de lluvia de ideas, de trabajo
individualizado o de análisis de textos, etc. La red
es usada para representar conocimiento o como el
esquema de un tema a ser desarrollado en una clase
o en una monografía.
Está conformada por círculos de diferentes tamaños

(el central es el más grande, los siguientes de menor
tamaño y así sucesivamente) y líneas que conectan
los círculos.
La idea principal o de interés se ubica en el círculo

central. A continuación, se ubican las ideas que se
relacionan con la primera en tantos drcttlm (más pequeños) como
ideas relacionadas haya, Luego, si* toma cada idea relacionada con
la principal y se procede de igual manera. Por ejemplo si la idea es
Democracia, las ideas relacionadas pueden ser los poderes ejecuti
vo, legislativo y judicial (los cuales se ubican en círculos de menor
tamaño). Si se toma el círculo del poder Ejccutit*), podría relacionar
se con otras ideas (círculos más pequeños) tales como Preaidettcút,
Ministros y así sucesivamente.
Diagrama de Ideas
Es una representación gráfica específica, generalmente usada eomoj
actividad previa a la redacción. Es decir, sirvo como elemento de:
organización de las ideas antes de la preparación de una composK
ción o documento. Se le llama también Mapa de ideas principales!1
El esquema de esta representación es el siguiente.
r
tlMIM T Affc
i \ N\
Umlrodut (ióh Nousid.id Av (jue* ios jtyofesores \
/ posean habilidades específicas \
/ para realizar la tarea docente \
/
Stihlcnids: /
/
E
IH ili*
Historia
ir
IAntint'dcnies ___ ______________
Inducción laboratorio de ME Supervisor
lîencf-idaStanford Comunicación oral Diagnóstico inicial Equipo de video
1Numactón di! modelos Variación del estímulo Formatos de práctica Equipo de sonido
lurgo de roto Organización logrea Mrcrolccciones VHS/TV
I\hik<i controlada Formulación de preguntes Evaluación Aula»
h * tica en una habilidad Refuerzo verbal y no verbal Mejoramiento Cintas
jftrodiHÓón del video Clausura Mkrodase* Hojas de evaluación
\
\
\ Conclusión: /
\ /
\ La mitroenseñanza es una teoría úlil y /
^ efectiva para la formación, capacitación /
y entrenamiento docente*.
Figura 38:
Gráfico de Ideas sobre el tema de microenseñanza,
Kn el rectángulo superior se ubica el tema a ser desarrollado. A con

tinuación, se escriben algunas ideas acerca de lo que aparecerá en la
introducción. Luego, se colocan los títulos de los subtemas en ios
cuales se va subdividir el tema principal. Cada subtema se escribe
en los rectángulos que aparecen después de la introducción. Estos
subtemas pueden constituir los capítulos, secciones, partes, etc. del
documento. El número asignado a dichos capítulos se escribe en el
cuadrado que se encuentra en el margen izquierdo superior del rec
tángulo.
I\»bajn do cada subtema so escriben U>s detalles, elementos, ideas,
enunciados y otros que explican y sustentan cada suhtópicn.
Finalmente, se tiene una visión completa de las ideas sustantivas

que configuran los subtemas y el tema principal. Es el momento de
iniciar el cierre del documento o exposición. Es decir, escribir una
conclusión con base en la información presentada, hallazgos, con*
tradiciones, valoraciones, etc., en las líneas finales del diagrama.
Referencias
.. (2003) Organizar Patlems: Idea Web.
http ://teacher.scholastic.com / lessonplans/graphicorg/
ideaweb.htm. Tomado el 29/12/2003.
____________ . Idea Maps. http://www.inspiration.com/vleaming

index.cfm?fuseaction=idea _maps. Tomado el 6 / 05/ 2003.
Jones, G. (1999). Idea Maps. http://modena.intergate.ea/personal/

gslj/ideamap.html. Tomado el 6/05/2003.
______________. Idea Diagrant. http://w w w .southernct.edu/

-seymour/materls/ideadia.htm. Tomado el 7/10/2003.
____ _______ . Idea Diagram. http://208.183.128/read/idea.html.To*

mado el 7/05/2003.
__ ______. ¡dea Orgattizer. http://www.bcsd.kl2.Ca.us/cipd/

reading_idea%20organizer. pdf. Tomado el 29/05/2003
í
j
174 i
i
Diagrama de la Trama
/ sta representación es propia del cam

po de la literatura y la historia. Se tra
ta de representar el argumento o, más
propiamente, la trama de una situación
descrita. Se afirma que uno de los pio
neros en establecer la estructura de la narración fue
Vladimir Propp, quien estudió los cuentos tradicio
nales rusos y descubrió, que todos podrían ser re
presentados por un conjunto de 31 unidades narra
tivas pequeñas. El trabajo de Propp se extendió a
partir de 1950.
Sinembargo, han pasado muchos años para lograr

reducir las 31 unidades propuestas por Propp a una
estructura genérica aplicable a cualquier narración
Actualmente, se consideran cinco elementos estruc
turales para analizar una historia. Estos, se ubicarán
en una secuencia gráfica y la representación resultante
recibirá el nombre de Diagrama de la Trama.
Elementos
• Historia o cuento o evento: Representada por el
titulo de la historia.
V.tementos estructurales: Q iw sirven de base para representar, en
breve, una historia o cuento, lín este casi» son cinco:
1. //i/nx/j/a'Kw: Es la presentación de la historia, personajes,
escenario, fechas, lugares, etc.
2. Acciones de desarrollo: Sucesos, eventos, acciones que van
configurando la historia.
3. Nudo: Llamado también clímax, es la etapa en la cual se
hace evidente una situación problema.
4. Acciones de resolución: Sucesos, eventos, situaciones, ac
ciones que van "desatando"' el nudo.
5. Desenlace: Es el final de la historia.
Componentes
Existen esquemas estándares que se usan para representar una his

toria en un Diagrama de la Trama. Una representación esquemá*
y simple de dos de los formatos propuestos es la siguiente:
Los números 1,..., 5 representan los momentos o eventos de la

historia, o sea los elementos estructurales.
FMibotvctoti del Dititjmma de la Tmmn
1. Elegir el formato a usar

2. Escribir, en forma suscinta, el texto correspondiente a cada mo
mento en el formato seleccionado.
Un ejemplo que ilustra lo mencionado anteriormente es el siguiente:
Figura 39: Diagrama de la Trama sobre el cuento "El ahogado más bello
del mundo". En: Cuentos Peregrinos de Gabriel García Márquez,
I sos
• Para mostrar comprensión J e los eventos importante» de una

historia.
• Para identificar la secuencia de eventos en una historia.
• Para facilitar el resumen de una historia.
• Para favorecer el pensamiento crítico.
Referencias
Scholastic (2003). Ploi D/agr<?ms.http://teacher.Sholastic.com .
lossonplans /graphic.org/plotdiagram. htm. Tomado el 29/12/
2003
_______ . Plot Diagram. http://www.thinkport.org/ technol

/techtoolbox/ html_templates/plot.tp. Tomado el 05/09/2
_______ . Plot Diagram. http://fcit.usf.edu/florida/lessons

narvaez/narvaez4. htm. Tomado el 05/09/2003.
________ . Plot Diagram. http://www2.corvallis.kl2.or.us

cheldelin/capcl/languaje_ arts/plot_diagram. htm. Tomadoel
05/09/2003.
_______ . Introduction to Vladimir Propp. http://mural.uv.es

vifresal/Propp.htm. Tomado el 28/01/2004.
178
Hexagrama
s una representación visual que permi

te tener una visión global del conteni
do. En el Hexagrama se combina una
representación gráfica (el Mapa Men
tal es el sugerido), texto (un resumen)
y p regu n tas (p rep regu nta, intercalad a y
postpregunta).
El Hexagrama al tener seis lados permite escribir en

ellos (a) nombre del tema (en el lado superior), (b)
Mapa Mental y resumen (en los dos lados oblicuos
superiores), (c) tres preguntas (pre, intercalada, post,
en los lados oblicuos inferiores y en la base). En el
interior de este diagrama se gráfica un Mapa Men
tal y se escribe el resumen.
lilemenlos
• Tema: Contenido a ser representado.

• Mapa Mental: Representación gráfica del con
tenido de acuerdo con lo sugerido por Buzan,
• Rcsi/mcu: Breve descripción del tema incluyen
do lo más significativo y distintivo del conte
nido.
• Prr\»í/M//js. Interrogantes que orientan el estudio del tema a sor
aprendido.
- Pre-pregunta: Interrogante previa sobre el total del tema.
- Pregunta intercalada: Interrogante sobre aspectos osped-
fíeos del tema o contenido.
Postpregunta: Interrogante posterior al aprendizaje del
tema o contenido.
Componentes
• Hexágono: Figura geométrica de seis lados, trazada en un ta

maño que permita colocar un Mapa Monta) pequeño y texto
de resumen.
• Denominación de los lados: Asignación de una función de locali
zación a cada lado.
Elaboración del Hexagnuna
1. Tener un conocimiento claro de lo que va a ser representado.

2. Trazar un hexágono en una página.
3. Elaborar un Mapa Mental, no tan complejo, del contenido.
4. Elaborar un resumen de pocas líneas.
5. Elaborar tres preguntas: (1) prepregunta (2) intercalada y (3)
pospregunta.
6. Colocar el Mapa Mental y el resumen en el interior del
hexágono.
7. Poner las denominaciones en los lados del hexágono: Tema (en
el lado horizontal superior). Mapa Mental (en el lado oblicuo
superior derecho), Resumen (en el lado oblicuo superior iz
quierdo), la prepregunta (en el lado oblicuo inferior derecho),
la pregunta intercalada (en el lado horizontal inferior o base) y
la pospregunta (en el lado oblicuo inferior izquierdo).
A continuación se presenta a manera de ejemplo, un Hcxagrama.

Figura 40: I lexagrama sobre las fundones del lenguaje,
I üí
• Para p ro m o v e r la reten ció n d e in fo rm ació n .
• P ara fa v o re cer la co m p ren sió n .
• P ara in te rrela cio n a r in fo rm ació n .
• P ara p o ten cia r el p e n sa m ie n to creativ o .
Referencias
T orres Z . D e la, F ra n cisc o y D u lffó o M a cicl, S ilv ia (2002) Taller tle

Lectura y Redacción. M é x ico : M e G raw H ill.
r
©i
Cuarta parte
Usos y funciones
i
la s rrpiVM*nt'ittniu*N gráficas del conocimiento. en mis diferentes
formatos ile presentación, sirven para iliterentes propósitos. t a lite
ratura respectiva señala que se usan para:
1. Organizar y procesar información: recordar hechos, renovar

ideas, seleccionar conceptos, establecer secuencias, evaluar, etc*
2. Planificar y realizar la enseñanza.
3. Promover la investigación.
4. Activar y recuperar el conocimiento previo.
5. Facilitar la construcción de conceptos y generación de ideas.
6. Ilustrar significados y pensamientos y concretizar informad
abstracta.
7. Estimular el proceso de lluvia de ideas.
8. Favorecer y reforzar la comprensión de los contenidos.
9. Codificar mejor la información al hacer uso de un canal adici
nal, el visual.
10. Almacenar, retener y recuperar información.
11. Promover la solución de problemas.
12. Reconocer, explicar y analizar las relaciones conceptuales en
forma más concreta. |
13. Favorecer el aprendizaje centrado en el alumno, así como el
aprendizaje cooperativo.
14. Ayudar al pensamiento lógico, reflexivo y profundo.
15. Impulsar el ejercicio y desarrollo de la creatividad.
16. Fomentar la claridad en la comunicación.
17. Promover el desarrollo cognitivo continuo.
18. Evaluar pensamiento y aprendizaje.
19. Identificar concepciones erradas o erróneas. j
í
E! valor de las imágenes en el aprendizaje humano está muy docu*
mentado. El Instituto de investigación NEC lista una serie de c
mentados de diferentes autores acerca de la expresión "¿por qué un
diagrama vale (algunas veces) tanto como 10,000 palabras?". De di
cha lista so pueden extraer las siguientes razones: j
1. Mejora el rendimiento, comprensión o solución en una tarea

de decisiones.
i 184
2- rr.msínrm.i la t.m-.i mgnitiva difícil en uno más Mcil
3 Potencia el aprendizaje al interactuar diagrama y texto.
I Media efectivamente el aprendizaje.
% Centra la atención en lo importante y sus relaciones.
(> Posibilita diferentes opciones gráficas aún dentro de una mis
ma disciplina.
7. Reduce la búsqueda en la memoria y mejora la recuperación
de información.
8. Posibilita la retención conjunta de texto y gráfico.
Igualmente, la eficiencia de las representaciones del conocimiento

se observa en diferentes aspectos. Así, se puede mencionar como
tus funciones generales las siguientes:
1. Definir o describir.
2. Objetivizar un mensaje o visión.
X Presentar una visión holística o global del conocimiento.
4. Mostrar cualidades o características particulares.
5. Mostrar patrones de información.
h Evidenciar la estructura de un contenido: ideas superordinadas
y subordinadas
7. Resumir un tema o propuesta (compactar la información).
8. Comparar y contrastar.
V. Establecer relaciones de parte-todo
|Ul. Establecer relaciones causa-efecto.
11. Evidenciar secuencias, métodos y procedimientos.
12. Establecer evidencias para la toma de decisiones.
13. Proporcionar imágenes que actúen como activadores de la me
moria.
Las representaciones visuales del conocimiento (conceptos, ideas,

enunciados, hechos, etc. y sus interrelaciones) permiten un marco
cognitivo favorable para los procesos de retención, comprensión y
aprendizaje significativo eficiente. Representar es crear, construir y
^comunicar significados a través de diferentes m edióse formatos, en
este caso, los visuales o gráficos.
i
H rfn v n e fa s
State University of West Georgia. Wsuaí Tooh fo r Cou^truiiing

Kttotvledge. http://www.westga.edu/~jdbutlcr/ClassNotei/
VisualTools.html. Tomado el 31/03/2003.
_______ . Graphic Orgattizers or Spatial Learning Strategies. http:/

/www.udayton.edu/ -aep / online/exams/outüneü2.htm. Tl
mado el 2/04/2003.
________ . Rq>re$enting. http://www.sasked.gov.sk.ca/doct

ela/representingOl.html. Tomado el 10/07/2002.
NEC Research (2002)/Citaí¿o«s: why a diagram is - Larkin, Sim

(Researchlndex). http://citeseer.nj.nec.com/context/24189/0i
Tomado el 12/05/2003.
i 186 r
Diagrama de Arco
ste diagrama representa una ayuda

para justificar un razonamiento, una
toma de posición. Se basa en una(s)
premisa(s) que sirve(n) de sustento a
unos argumentos sociales, legales, fi
losóficos, teológicos, académicos, etc., según sea el
tema a tratar, y se termina en la parte superior con
una(s) conclusión(es) al respecto. De esta manera la
conclusión está apoyada por argumentos y estos se
sustentan en ciertas premisas o tesis.
Esta propuesta está basada en lincamientos sobre

razonamiento y arribo a conclusiones provenientes
del campo filosófico.
Elementos
• Tema, tópico o asunto: Contenido a ser analiza

do y sobre el cual se presentará un sistema de
razonamiento para llegar a una conclusión.
• Premisa(s) o tesis: Punto inicial de referencia
basada en hechos, normas, valores, etc.
• Enunciados basados en l.iH|>n,mis.m|uo enrique
cen e ilustran el razonamiento de los alumnos con relación al
tema.
• Onc/wsíimícri: Representa la síntesis personal y toma de posl*
ción con relación al asunto.
Componentes
£1 Diagrama de Arco cuenta con un formato propio constituido por
una línea superior para indicar el tema y una Estructura Gráfi
que en el ejemplo que sigue/ se presenta con las denominado
siguientes: Premisa-tesis, Argumentos (1 ,2, . . . ) y conclusión.
Elaboración del Diagrama de Arco

1. Determinar el tema a representar.
2. Identificar la premisa o tesis respectiva y escribirla en la b
del gráfico.
3. Encontrar argumentos teóricos o empíricos basados en la
premisa del paso anterior y escribirlos en sus respectivos es
cios.
4. Derivar la conclusión correspondiente que se desprende de la
argumentación establecida.
l 188 t
T en ia: Ttilnufuismo
Figura 41:
Diagrama de Arco sobre tabaquismo,
preparado por Marisol Guevara Robles.
lisos
• Para ilustrar, visualizar un razonamiento.

• Para favorecer la toma de posición fundamentada.
• Para favorecer la comprensión.
Referencias
______________. An A rgum eitt Essay f o r EN G 200,SPEECH ,
PH ILO SO PH Y 120. h ttp :/ / v cs2 . ccc.cccd.edu /interd i8/
argument_essay. htm. Tomado el 29/05/2003.
190
Diagrama ¿Qué pasa si?
ste diagrama es el resultado del análi

sis ¿Qué Pasa Si?, técnica utilizada para
prever situaciones que pueden afectar
el resultado propuesto en nuestra acti
vidad. Es decir, se establecen escena
rios en los cuales se describen situaciones que po
drán ser estudiadas, abordadas y, según el caso,
enfatizadas o modificadas.
Se sabe que toda actividad, meta o situación es afec

tada, positiva o negativamente, por una serie de fac-
toros. La idea es seleccionar dos (02) de ellos que
tengan mayor impacto en el resultado que se está
buscando. Con ellos se crea un diagrama mediante
dos líneas que se cortan entre sí en forma perpendi
cular en el punto medio de cada una de las rectas.
De esta manera se originan cuatro cuadrantes.
Las líneas, en sus extremos, representan aspectos o

niveles opuestos del factor (Participación = mucha,
poca; Motivación alta, baja; Apoyo = gran, escaso,
etc). Así cada cuadrante está definido por dos ca
racterísticas o niveles de los factores y determina un
escenario específico que será sujeto a análisis y des
cripción.
Elemculns
• Actividad. Mettv, Situación que se desea lograr y que será anali

zada en términos de dos factores que la afectan signifi
cativamente.
• Factores Importantes: De la relación de factores encontrados en
el análisis, dos de ellos son seleccionados por tener mayor im-
pacto en la actividad o meta.
• Escenarios: Cuando se interscctan perpendicularmente las dotj
rectas se forman cuatro escenarios descritos por la caracterial^
ca o nivel de los extremos de las dos rectas que los conforman*
• Características: Son las implicaciones derivadas de cada esce
nario. Se encuentran y se redactan en forma individual o grupal.
Componentes
• Lineas Rectas: Dos líneas que representan a dos factores impor
tan tes. Los extremos de la línea representan niveles opuest
del factor.
• Rectángulo: Que sirve para encerrar a las líneas cruzadas y lo#
cuatro cuadrantes.
• Denominación de los Cuadrantes: Son los nombres de los ci
drantes según lo que aparece en los extremos de las dos rectal
que lo conforman. Se ubican en la parte superior del cuadran^
Elaboración del diagrama ¿Que pana si?
1. Seleccionar una actividad, acción o meta que desea analizar?

2. Hacer una relación de factores que tengan impacto en la acti"
dad, acción o meta seleccionada.
3. Seleccionar dos de los factores listados en el paso anterior.
4. Crafícar lincas intersecadas y el rectángulo que las contiena.
5. Colocar el nivel o característica en los extremos de cada lineé*
6. Escribir la denominación dol cuadrante en la parte superior dal
mismo.
7 I .leñar, en forma indi vidual o grupa), el rectángulo con lar. ea-
rae lerlHluas n implicancias en cada cuadrante.
A continuación se presenta un ejemplo del Diagrama ¿Qué Pasa Si ?,

en el cual el tema central es el rendimiento escolar y los dos factores
escogidos son calidad docente (eje vertical = mejora, no mejora) y
material educativo (eje horizontal = suficiente, insuficiente).
Mejor calidad docente Mejora M ejor calidad docente

y material educativo insuficiente y material educativos suñcicnte.
• Lstableccr estrategias didácticas que • Iniciar innovaciones en centros

superen las limitaciones o las experimentales.
compensen. • Promover redes entre centros.
• Promover formas de obtener • Evaluar contenidos básicos.
material educativo: donaciones, • Establecer limitaciones que deben
banco del libro, bibliotecas rodantes, ser estratégicamente superadas.
etc. • Estimular a docentes destacados.
• Programa de tutoría por parle de
docentes y alumnos destacados,
• Evaluar contenidos básicos.
Insuficiente Suficiente
Igual calidad docente Igual calidad docente
y material educativo insuficiente. y material educativo suficiente.
• Iniciar programa de motivación • Iniciar programa de capacitación

docente y del alumno. docente.
• Promover el uso de técnicas didác • Estimular docentes.
ticas alternativas que compensen la • Promover redes entre centros.
falta de material. • Realizar residencias en centros de
• Realizar programas remedíales. excelencia.
• Estimular a cimentes y alumnos.
• Planificar el cambio en la escuela.
No mejora
H gura 4 2 :
Diagrama ¿Qué pasa sil s o b r e rendimiento escolar,
~l
De acuerdo con el diagrama anterior existen 4 cuadrante* como re
sultado de la combinación de los niveles de los dos factores: Uno de
ellos es el mejor escenario (mejora, suficiente), dos escenarios ínter*
medios (mejora, insuficiente y no mejora, suficiente) y uno es el peor
(no mejora, insuficiente). Cada escenario puede ser descrito en sus
alcances o características o en su defecto; con acciones, como en la
figura anterior, a realizarse según las posibilidades que permitan la
combinación los niveles de los dos factores.
Usos
• Para investigar posibles escenarios que afecten, positiva o ne-J
gativamento, la meta a ser lograda.
• Para identificar acciones de prevención ante determinadas si
tuaciones.
• Para favorecer el pensamiento reflexivo.
• Para asegurar el éxito, en lo posible, el logro de metas.
• Para la comprensión de los fenómenos sociales.
Referencias
Chevalier, J. M. The Social Attalysis System, http://www.trican.cont/
sas/pdfs/ w hatjf-pdf. Tomado el 19/01/2004.
Janine Reid Group Inc. Now You've Really Bloivn it!. How to Keep a
Crisis Coitig from Bad to Wors<?v http://www.janinereid.com/
csw.htm. Tomado el 19/04/2004.
1 194 t
Mapa del Argumento
s un mapa en el cual se establecen ra

zones (a favor) y objeciones (en con
tra) con relación a un determinado
tema o tópico de discusión. A su vez
cada una de ellas puede relacionarse
con argumentos contrarios (objeciones a las razo
nes y refutación e impugnación a las objeciones).
Este mapa demanda un amplio conocimiento del

tema y una explicación en términos de sus razones
y objeciones así como las posibles observaciones a
ambas. Por ello, es necesario realizar una investiga
ción previa haciendo uso de todas las fuentes acce
sibles y la identificación de los argumentos posibles
a ser utilizados en la representación gráfica.
Es la expresión gráfica de la estructura de la argu

mentación y el razonamiento. Se menciona a Stephen
Toulmin como la persona que introdujo el concepto
de graficar la argumentación en su obra "Los usos
de la argumentación". Asimismo, a Michael Scriven
(1976) como otro autor que impulsó esta herramienta
de representación gráfica.
• Tema <»Tópico: Situación susceptible de ser argumentada desde
dos posiciones diferentes.
• Argumentos: Enunciados a favor o en contra que se traducen
en:
- Razones: Argumentos que están a favor.
Objeciones: Argumentos en contra.
Refutaciones: Argumentos que contradicen las objeciones
Componenles
• Rectángulo central: Figura donde se coloca el tema o tópico de
discusión. |
• Rectángulos o cuadrados: Figura donde se ubican los argumeiH
tos. I
• Líneas de conexión: Segmentos para unir las figuras geométri
cas usadas.
• Tipo de argumento: Ya sea razón, objeción o refutación, que se
escribe al lado del argumento.
IMom ción del Mapa dd Argumento

1. Seleccionar el tema de argumentación y escribirlo en un rec
tángulo largo en el centro de la página.
2. Escribir en cuadrados, u otra figura, las razones u objeciones}
principales a la situación planteada unas arriba del tema y otras
debajo; según crea conveniente.
3. Determinar si hay objeciones a las razones escritas o refutado-1
nes a las objeciones y escribirlas en cuadrados donde corres-’}
pendan.
4. Realizar el paso 3 tantas veces como sea necesario.
A continuación se presenta un ejemplo del Mapa del Argumento.

Pfon/ar la Crear un
1Hfilr aV'lil.1
«‘duración en el impuesto para
miimtr nm.il la educación
pnûpuesto
c : ion
K H uÍk Refujación Refujación
f
Existen No hay una Geografía
No hay No existen
otra* propuesta del país no
presupuesto los técnicos
IMÍomiadev ari« uada lo iK’imite.
i
Objeción Objeción Objécton Objeción Objeción
ía calidad de /a educación debe ser mejorad*!
i »
Raáón Ra^ón Ra¡EÓn Rajón Ra^ón
l
Profesores Deficiente Alumnos sin Desastrosos
tscasa
mal infra motivación resultados en
irtioilación entre
(■reparados estructura por aprender evaluaciones
grados y niveles
internacionales
^ 1 ......... »
Ra^ón Ratón Ratón
_____ i_____
Centros Capacitación Evaluación
formadores en servicio de docentes
deficientes pobre inadecuada
Objcjción
Centros son
Pueblo exige
autorizados ••— Refutación
creaciones
por el tstado
Figura 43:
Mapa del Argumento sobre la calidad de la educación,
preparado por Agustín Campos Arenas
i 197
Usos
• Para representar pensamientos.

• Para representar argumentación.
• Para estimular el uso del pensamiento total.
• Pa ra acrecentar el poder del cerebro en razonamiento complejo.
Referencias
Austhink (2003). W/bif ís ArgunteM Mfípping.

http: /i www.authink.org/tutorials/ OverView /w h a tJs „
argument_mapping. htm. Tomado el 28/01/2004.
Authink (2003). A Schematic Argument Map.

http://www.authink.org/argumentmapping/schematicma
htm. Tomado el 27/05/2003.
i
i 198
Diagrama de
Fuerzas de Campo
ste diagrama es el producto o expre

sión gráfica del Análisis de Fuerzas de
Campo. Esta técnica asume que el cam
bio es consecuencia de dos grupos de
fuerzas antagónicas:
(1) Fuerzas limitantes o de resistencia (Restraining

Forcea), que impiden el cambio.
(2) Fuerzas de impulso (Driving Forces), que fa
vorecen el cambio.
El fundamento teórico del Análisis de Fuerzas de

Campo es proporcionado por el trabajo del psicólo
go social Kurt Lcwin creador de la "Teoría de Cam
po". Según el autor la conducta humana es afecta
da, positiva o negativamente, por una serie de fuer
zas tales como las creencias, expectativas, costum
bres, percepciones y normas societales. Fastas fuer
zas nos ayudan a lograr una meta o nos limitan e
impiden dicho logro. El cambio va a ocurrir cuando
las fuerzas de impulso (positivas) son más fuertes
que las fuerzas de resistencia (negativas). Es decir,
no habrá cambín ruanco ambas Fuerzas i*stén balanceadas o las 11
resistencia sean más fuertes
El razonamiento descrito en términos de una persona también es

aplicable a un grupo o a una organización. Enellosocurrelomism o;
fuerzas opuestas existen y ejercen presión en sus respectivas direc
ciones.
En toda situación, las fuerzas opuestas pueden ser identificadas me

diante este análisis y luego graficadas en un Diagrama de Fuerza de
Campo.
Elementos
• Solución a un problema: Es el punto focal y de partida al cual se

van asociar fuerzas opuestas.
• Fuerzas de impulso: Aquellas acciones o situaciones que van a
favorecer el logro de la solución, el cambio y mantener la si
tuación en términos de mejoras y avances.
• Fuerzas de resistencia: Aquellas acciones o situaciones que están
en contra del logro de la solución. Son limitantes e impiden el
avance y mejora de la situación.
Componentes
• Líneas rectas: Una de ellas se traza en forma horizontal y en el

extremo se conecta con el rectángulo que contiene la solución]
o cambio propuesto. Las otras son pequeñas y perpendicula
res a la línea horizontal.
• Rectángulo: Figura en la cual se escribe la solución o cambio.;
deseado.
• Enunciados: Expresan las fuerzas de impulso o de resistencia»;
Se escriben en las líneas verticales pequeñas.
200
M nfnm aon aei inaxfm m n a c rw rzns w
1 I Merminar l.i solución, propuesta o cambio que so desea im

plantar.
2 Klaborar un cuadro con dos columnas y nombrarlas: Fuerzas
de impulso y Fuerzas de resistencia, respectivamente.
5. Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, encontrar las
fuerzas opuestas relacionadas con la solución o cambio. Escrí*
balas en la columna correspondiente.
•1. Revisar la relación de fuerzas en cada columna.
5. Dibujar la línea horizontal (gruesa) V en el extremo ubicar el
rectángulo con la solución.
6. Colocar las fuerzas de impulso en la parte superior de la línea
horizontal y las fuerzas de resistencia en la parte inferior. Cada
fuerza se ubica en una línea perpendicular a la línea horizontal.
7. La importancia o fortaleza de la fuerza se puede indicar por el
tamaño o grosor de la línea perpendicular.
Existen diferentes formatos equivalentes de representación de este

diagrama. A continuación, se presenta un ejemplo usando un formato
horizontal.
Fuerzas ríeimpulso
— -------
Acceso a base
Uotuli/jKion Posibilidad de Diferentes de datos
\\v internet, diversos medios De uso programas (l>il>liotecas,
et<) <Multimedia) amigable edui ¿otoñales museos, etc)
T
i i T i i I T T I
Piopósito
Uso extendidode
la <oiti|Hiladora
en la escuela,
t Oslode Mantenimiento ObsoJí'Sí't'nt'w Programas Consumo
■>>ÍLÍPn 'Basura'’ de tiem|>»
Fu(V/a<de mhhwi*i
Figura 44: D ia gra m a He f uerzas He Campo sobre

el uso extendido de la computadora en la escuela,
preparado p o r Agustín Campos Arenas.
----------------------- |_201_j-----------------------
(fsos
• Para evaluar una posible solución a un problema.
• Para identificar factores que deben ser priorizados para lograr
la solución y aquellos que deben ser controlados para que no
limiten el cambio.
♦ Para promover el pensamiento reflexivo.
♦ Para usar con otras denominaciones: a favor - en contra, ac«
ción - reacción, fortalezas - debilidades, ideal - real, etc.
fícfemu'ias
Sky Mark. Forcé Analysis. http://www.skymark.com/resourcei/

tools/ force_field_diagram.asp. Tomado el 19/04/2004.
MSH. Forcé Field Analysis. http:// erc.msh.org/quality/itools

itffld.cfm. Tomado el 19/04/2004.
Jenkins, David. Forcé Field Anah/sis. http://www.crossroad.to/Quotei

brainwashing/ force_field.htm. Tomado el 19/04/2004.
Accel - Team. Forcé Field Analysis. http:/ /www.accel-tcam.co

techniques/ force_ficld_analysis.html. Tomado el 19/04/2
Mind Tools. Forcé Field Analysis. http://www.mindtool5.codl/

forcefld.html. Tomado el 19/04/2004.
.. Forcé Field Analysis. http://www.saferpak.cont/

force_field.htm. Tomado el 19/04/2004.
_______ . Forcé Field Analysis.

http://w w w .extension.iastate.edu/com m unities/ tolls
forcefield.html. Tomado el 19/04/2004.
_______ . Forcé Field Analysis. http://www.staffs.ac.uk/schoob/

business/bscal/ mandev /m_pe/t_ps/ps/psóa.htm. Tomado
el 19/04/2004.
202
1
Árbol del Problema
1Árbol del Problema es una herramien

ta utilizada cuando se trabaja en la ela
boración de proyectos, pues permite
identificar problemas y establecer las
causas y sus efectos. Con esta técnica
es posible delimitar el problema central que aqueja
a una organización o que presenta una situación par
ticular, para que, con base en la identificación de sus
causas y consecuencias, se pueda definir líneas pre
cisas de intervención para solucionar el problema.
La denominación de árbol es por las semejanzas de

los nombres del gráfico con las partes de la planta
(problema central = Tronco, causas = Raíces, conse
cuencias o efectos = Ramas).
Esta técnica fue promocionada por diferentes agen

cias de cooperación internacional, siendo la AID la
que la inició dentro de su propuesta de Marco lógico
para la formulación de proyectos o planificación de
proyectos orientado por metas. Actualmente, es exi
gida por otias agencias tales como: B1D, Banco Mun
dial, FAO, GTZ, DAN1DA, etc.
Elementos
• Problema central: Necesidad no resuelta que afecta el funciona

miento de la institución, situación o sistema.
• Causas: Factores que están condicionando la existencia del pnn
blema.
• Efectos: Consecuencias o manifestaciones que se derivan de la
existencia de un problema.
Componentes
• Rectángulos: Figuras geométricas en las que se escriben los ele
mentos antes presentados.
• L in cas rectas: Segmentos que sirven para relacionar a los ele
mentos presentados en los rectángulos.
• Flechas amplias: Que sirven para indicar el elemento al que co-i
rresponden los rectángulos.
Elaboración del Árbol del Problema
1. Mediante la lluvia de ideas, hacer un listado de todos los posi

bles problemas. Escribirlos en una pizarra o tarjetas.
2. Identificar, por consenso, el problema principal o central.
3. Dividir las otras tarjetas en causas o consecuencias del proble*)
ma central y ubicarlas arriba o abajo del problema.
4. Mover las tarjetas hasta encontrar las relaciones lógicas y ade- ^
cuadas.
5. Revisar por precisión y completar si fuera necesario.
6. Trazar las lincas de relación correspondientes.
7. Dibujar flechas que indican los elementos.
8. Copiar el diagrama en papel.
Figura 45: Árbol del Problema sobre la formación en educación ciudadana,
preparado por Ménica fcscalante Rivera y Rosa Dodobara Sadamori.
líl Arbol dii'l Problema un.» viv. obtenido y aceptado, en la planilic.t-3
ción de proyectos
oyettos, se convierte en el Arbol de objetivos al transfor-1
mar el proble
>blorna y las cansas y electos en propósitos de logro. I I I
problema central, refrasoado, se convierte en el objetivo general y
las causas y efectos se transforman en objetivos específicos.
Usos
• Para relacionar un problema con sus causas y efectos.

• Para promover el pensamiento reflexivo.
• Para capacitar en el análisis de problemas.
• Para promover el desarrollo de habilidades intelectuales.
• Para promover el trabajo cooperativo.
Referencias
PPM&E. Problem Tree. http://www.iac.wur.nl/ppme/content1

php?ID=353&IDsub= 437. Tomado el 29/03/2004. |
C anadian Foodgrains Bank. The Problem Tree. http://

www.foodgrainsbank.ca/ proposal_guide/tips!03.pdf. loma
do el 29/03/2004.
_ ______. Position l$sue$: The Problem Tree. http://web.mit.edu/

urbanupgrading/ upgrading/issues-tools/tools/problemi
tree.html. Tomado el 29/03/2004. I
SDdimensions. AKIS Stiuly-Eritren. Methoti Gitide (3) Problem Tree,

http: //www.fao.org/sd /2001 /KN 1001a4_en.htm. Tomado el
30/03/2004.
Ministerio de Educación de Chile. Cuaderno de apoyo a la elaboración

del Plan de Acción 2002-2003. Programa Liceo para todos.
206
Diagrama Causa-Efecto
1 Diagrama Causa-Efecto fue introdu

cido en la década de los años 60 por
Kaoru Ishikawa, experto japonés en
control estadístico de calidad de la
Universidad de Tokyo, para analizar
problemas relacionados con la calidad de produc
tos. Se trata de identificar los factores, elementos o
variables que afectan un resultado. Asimismo, los
que afectan a cada variable identificada.
La premisa es que un resultado es consecuencia de

la intervención de una serie de factores que deter
minan la calidad de dicho resultado. Se dice que
estos factores son causa del resultado obtenido (efecto).
Una analogía aproximada a la idea de causa-efecto

de Ishikawa, proveniente del campo de la investi
gación educacional, es la de variable dependiente
(efecto) y de las variables independientes (causas).
Se entiende que las variables independientes expli
can la variación en la variable dependiente.
La solución de un problema no será posible si no se

comprende las relaciones de causa-efecto que exis
ten entre dichos factores.
IJcmrntos tj amfioHrnlrs
• Efecto: Consecuencia, resultado o variable dependiente. Apa*

rece en un recuadro (cuadrado o rectángulo) enunciado por
un término o unidad semántica mínima.
• Causas: Factores que influyen, determinan, explican el resulta

do (variables independientes). Las principales o de primer or
den aparecen en recuadros (rectángulos) y están unidas por
flechas a una sólida línea (flecha) horizontal la que se conecta
al recuadro del efecto. Cada causa o factor, puede ser explica
do por otras causas de segundo orden que se unen a la línea dt
dicho factor principal y éstas a su vez por otras causas (teroaf
orden) que se unen a la flecha de segundo orden, y así sucesi
vamente. El grosor de las flechas varía según el nivel dt'i
desagregación. Las que se usan en las causas principales o dfi
primer orden son más sólidas que las otras. Lo mismo o c u r f
con los órdenes siguientes. j
Elaboración d d Diagrama Causa-Efecto
Aunque no existe un solo proceso para la elaboración del diagranruj

se puede señalar los siguientes pasos:
1. Identifica r el problema, característica, situación, etc., a ser ana-j

lizada (efecto, variable dependiente).
2. Identificar los principales factores o causas de primer orden
que afectan el resultado. Usar sesiones de lluvia de ideas, ob
servación, entrevista, encuesta, etc..
3. Debajo de cada factor, señalado en el paso anterior, indicar las
causas que explican a dicho factor (causas de segundo orden).
4. Al frente de cada causa de segundo orden, indicar las causase
que la explican (causas de tercer orden). Continuar, si hubiera]
causas de cuarto orden, etc.
5. Craficar las relaciones de causa-efecto de acuerdo con lo obte-1
nido en pasos anteriores.
208
A continuación, se u «i un iam«i di* causa-efecto, a manera
de ilustración.
Habilidades
Compromiso
|Hli<ull.id Experiencia
Parre de Manejo
()lro<s) Didáctico formación
Atracción ' x
Rendimiento
Conocimiento académico
o iu a
Previo \ / \
Inteligencia
institucional
t onipromiso v / Motivación
Supervisión \ / ^ Nivel Socio-
Económico
Alumno
Figura 46:
Diagrama básico causa-efecto simplificado sobre el rendimiento
académico, preparado por Agustín Campos Arenas.
Li figura anterior muestra una aproximación básica, elemental, de

los factores (causas) que afectan el rendimiento académico (efecto).
1.a desagregación, en este ejemplo, lleva solo a un segundo nivel.
Obviamente, un diagrama más elaborado puede incluir otros facto
res, así como llegar a mayores niveles de desagregación.
Al Diagrama de causa-Efecto se le conoce con el nombre de Diagrama

de lshikawa, en honor a su creador, y también como Diagrama de
Espina de pescado, por la forma final de su representación que tiene
la apariencia de un esqueleto de pescado.
I sos
Aunque se originó y se usa en el campo empresarial, de negocios; al apli

cara» al campo educacional se le pueden asignar tos usos siguientes:
• Para reconocer causas verdaderas que afectan los resultados

en cualquier actividad humana.
• Como estrategia para la solución general de problemas.
• Para analizar factores en términos de causas, que lo explican
en diferentes niveles de desagregación.
• Para relacionar un problema de investigación en términos de
variables dependientes o independientes.
• Para organizar los pensamientos en términos de causa y efecto.
• Para ayudar a los alumnos a usar habilidades evaluativas.
• Para favorecer en los alumnos la apertura a otras ideas, la sin:
tesis de información y la toma de posición con relación a pos*
bles causas.
• Para relacionar una idea principal con ideas secundarias, es
pecialmente con alumnos pequeños, de un libro, texto o docu
mento leído. Para este efecto se puede dibujar el contorno de
un pez y en el interior dibujar como doble línea la "espina cen
tral" y de ésta otras espinas simples, para arriba y para abajo.
El alumno coloca la idea principal en la espina central y lasí
secundarias en las espinas simples.
Heferencias
Del Valle Bermy, L. (s.f.) Calidad Total, Conceptos Básicos. Lima: mimecí
Reshif, Y. (1982). Fishone Diagram. http://courses.bus.ualberta.co/

orga432-reshef/fishbone.html. Tomado el 13/10/2002.
____________ . hhikawa Diagram. http://mot.vuse.vanderbilt.edu/

mt322/ishikawa.htm. Tomado el 07/08/2003.
Scholastic. What's the tttaitt idea? http://teacher.scholastic.com. To

mado el 21/07/2003
210
Diagrama
¿Por qué? - ¿Por qué?
s una técnica de solución de problemas.

Es usada para identificar causas pro
fundas de un obstáculo o problema. Es
una variación del Diagrama de Espina
de Pescado, de Ishikawa. Es un enfo
que sistemático, disciplinado para identificar las
raíces de las causas. Para ello, se realizan dos nive
les de análisis: en el primer nivel se responde al pri
mer por qué do un hecho, situación, fenómeno, pro
blema, etc. En este nivel se obtiene las posibles cau
sas como respuesta al primer ¿por qué?
Cada causa encontrada es sometida a la segunda

pregunta, ¿por qué? De esta manera.se obtiene un
segundo nivel de desagregación, ya que cada una
de las causas del primer nivel, se convierte en una suer
te de problema del cual se identifican sus causas.
Aunque podemos seguir haciendo la misma pregun

ta muchas veces más y seguir encontrando causas
de causas; en este diagrama vamos referimos sólo a
dos niveles.
De i st.V m.jmTfl, es ptwlbTé, énVnnírar le * f.u tnrvs limitantes que
originan o profundizan un pnMema. ‘también, so pueden identificar
los factores claves, que una vez resueltos, tendrían gran impacto
positivo en la solución del problema.
Elementos
• Problema: Es el punto de partida del diagrama. Representa la si

tuación estímulo que será analizada en términos de sus causas.
• Causas: Razones que explican el problema, en un primer nivel
de desagregación, y explican las causas encontradas, en un se
gundo nivel de desagregación.
Componentes
• Rectángulos: Figuras geométricas en donde se escriben el pro

blema y las causas de primer y segundo nivel.
• Lineas de relación: Segmentos de recta que unen y relacionan los
rectángulos.
Elaboración del Diagrama ¿Par qué? - ¿Por qué?
1. Determinar el problema que va a ser analizado en términos de

sus causas.
2. Seleccionar uno de los dos siguientes formatos:
- Vertical: De arriba para abajo. Es decir, en la parte supe*4
ríor se ubica el problema. Luego, abajo, se colocan las
causas encontradas y se relacionan los rectángulos con
segmentos de rectas (el problema con sus causas). Más
abajo se ubican las causas de las causas las que se retado»]
nan entre sí por medio de segmentos de recta. 1.a gráfica)
es similar a la de un árbol de desagregadón.
- Horizontal: De izquierda a derecha. Primero aparece el pro
blema, al cual se le identifica por causas y las causas de
éstas. La gráfica es equivalente a un árbol de desagregadónj
horizontal.
i 212 ,
T Escribo el |miblcm.t en un n i tangido, según oí formato wlw*
donado.
4. Escribir l.is palabras por qué en mayúscula (¿POR QUÉ?) al
Kuli» correspondiente al primor nivel de desagregación.
5. Escribir las causas encontradas y colocarlas en rectángulos fren
te a la pregunta.
6. Relacionar las causas con el problema mediante segmentos de
recta.
7. En el siguiente nivel repetir los pasos 4 ,5 y 6.
8. Revisar por precisión y validez del diagrama.
A continuación, se presenta un ejemplo de este diagrama.
¿POR QUE? ¿POR QUÉ?
El diseño
He las estrategias
no considera
la calidad
No existe relación de Us estrategias con las

las estrategias que demandas del entorno
la», estrategias incluyen calidad se
No existe relación de las estrategias con la misión,
n<>favorecen encuentran
visión y principios de la institución
la i jlidad desrontextualizadas
i» — No existen criterios daros de calidad y la no
-
calidad en la institución
No existen procedimientos que involucren a los

implicados en la creación de bs estrategias______
Los implicados no
se involucran en la l os implicados no participan de los procediitienlos
creación de las que los involucrarían en (a creación de estrategias
estrategias Falta de precisión en la forma de participación
esperada para los que se involucren en la creación
de las estrategias.
Figura 47: Diagrama ¿Por qué? *¿Por qué? sobre las ideas del
P. Municio acerca de la evaluación de la calidad de la educación
superior, preparado por Hosanna Cordano Ripamonti.
213
/sos
• Para identificar causas profundas de un problema.

• Para mejorar el enfoque de solución de problemas.
• Para entender la dinámica social.
Referencias
AEA TECHNOLOGY. Tooís & Techniques: Why-Why Diagrama, http:/

/www.aeat.com /consulting/whywhydiagramas.htm. Toma-;
do el 15/04/2004.
In Touch. Effectivc Team Decisiott-Marking and Problem Solving Part 2,

http://vvww.tls360.com/ Ín-touch/issues8.htm. Tomado el 15/
04/2004.
Qeensland Goverment. 77teConnecting SlageofAction Learning. http:/

/www.families.qld.gov.au /department/futuredirections^
resources/documents/pdf/lfa_seg6.pdf. Tomado el 15/04
2004.
____________ . The Why-Why diagram. htlp://wwuK$taff¡>.ac.nk/sd

business/ bscal /man dev/m_pe/ t .ps/ps3b.htm. Tomado el
19/04/2004.
214
Árbol de Análisis de Fallas
sta representación escl resultado de un

análisis de las posibles tallas de un sis
tema. Estas fallas se relacionan entre sí
constituyendo una suerte de árbol.
El análisis es un proceso estructurado y lógico para

asegurar el funcionamiento correcto del sistema,
prevenir errores o mal funcionamiento. El Árbol pro
porciona una descripción de las posibles fallas o erro
res que llevan a un resultado no deseado. Se usa con
frecuencia en el campo de la ingeniería y de los ne
gocios, pero su utilidad puede aprovecharse en otros
campos como el de la educación. Sus origines se
encuentran en los inicios de los años 60.
Las causas de error se relacionan a través de dos

conectivos lógicos, llamados puertas lógicas en esta
técnica, son los conocidos "y " que indican si todas
las condiciones conectadas son necesarias para que
ocurra el error y “o", que indica que solo una de las
condiciones es necesaria para la ocurrencia de error.
Ambas puertas lógicas (y, o) son representadas por
un símbolo gráfico, tal como ocurre en los mapas de
diseño de circuitos lógicos.
Al ser un Arbol J e desagregación 1n secuencia i*s de "arriba hada
abajo". Ks Jecir al mencionar un problema, se encuentran debajo J e
él sus posibles causas y en el siguiente nivel las causas J e las ante
riores, así sucesivamente. Todas ellas se relacionan mediante las
puertas lógicas. También puede considerarse como una secuencia
de "abajo hacia arriba"especialmente para revisar el árbol y deter
minar si las causas de un nivel inferior son las que explican la causa
de nivel superior.
Elementos
• Falta o error: Es la situación principal que se desea analizar.

• Causas: Situaciones, hechos que explican la falla o error. Se dan
en diferentes niveles de desagregación.
• Puertas lógicas: conectivos lógicos que se usan para relacionar
las causas. Cada uno se representa por un gráfico propio que
lo identifica y lo distingue del otro.
Componentes
Aunque existen diferentes símbolos para la representación gráfí

del Árbol de fallas, en este caso solo se sugieren los siguientes:
• Rectángulos: Usados para presentar la falla o error principal que

será analizado. También para presentar las causas que üen
antecedentes (otras causas) que los explican.
• Círculos: Usados para presentar causas que no tienen un anl
cedcntc (otra causa).
• Gráficos esfKxificos: Usados para representar a las puertas lógjc
* Significa "y "
* Significa "o"
i 216 r *p
:
1
nanom non <wi \rnol <tc Análisis <ic titilas
1 Seleccionar una falla o error para ser analizado.

2. Identificar las causas críticas asociadas con el error.
3. Identificar las causas del segundo nivel de desagregación rela
cionadas con las anteriores.
4. Seguir el mismo procedimiento para encontrar causas del ter
cer nivel.
5. Continuar hasta llegar a situaciones no controlables/ inesperadas
o casuales.
6. Relacionar causas usando los gráficos específicos descritos en
el apartado anterior (componentes).
A continuación, se ilustra con un ejemplo el Árbol de Análisis de

Tallas, aplicado al campo de la educación.
Computadora
malograda
' i --------
/\
Para prevenir o minimizar fallas o errores.
Para favorecer la comprensión de una situación y los Uctorci^
que la afectan.
Para diagnosticar causas intemas y externas de errores o íalU
Para favorecer el razonamiento reflexivo.
Para revisar, actualizar o corregir procesos.
Hefewncins
Patrick Ackerson. Fault Tree Analysis. http:/eequal/fg%20site/

training/FaultTreeAnalysis.Patrick Akerson%5Bl%5D.ppt‘
Tomado el 26/04/2004.
_________. in trodu ction : Fault Tree Amv/ysfs.http://

reliability.sandia.gov/Rcliability/ Fault_Tree_Analy sii? /
fault_tree_analysis.html. Tomado el 20/04/2004.
_________ . Fault Tree (Event Tree) A nalysis. http://’

w w w .civil.colum bia.edu/course_w eb/C EE1201/R isk/
led022.htm. Tomado el 20/04/2004.
.. Fault Tree Analysis. http://web2.concordia.ca^

Quality/Tools I5fta.pdf. Tomado el 20/04/2004.
Quantificatton c f Fault Trees. http://www.iee.org/'

Policy/Areas/Hcalth/ figc2.doc. Tomado el 20/04/2004.
_________. F ault Tree Exam ple. http://w w w .nepss.org

presontations/Risk_26June02.ppt. Tomado el 26/04/2004^
Diagrama ¿Cómot - ¿Cómof
s otra técnica proveniente del campo

de solución de problemas. Ante pro
blemas encontrados, esta técnica per
mite identificar soluciones. Es un en
foque sistemático para preparar planes
de acción exitosos en la resolución de los obstáculos
encontrados. Al igual que el Diagrama ¿Por qué?-
¿Por qué? se organiza en dos niveles. En el primero
se encuentran las acciones de respuesta al primer
¿Cómo? En el segundo, las acciones de respuesta a
cada solución identificada en el nivel anterior. Es
decir, la lógica de ambos diagramas es similar, la
diferencia está en que en un caso se buscan causas y
en el otro, soluciones.
Elementos
• So/urfón general: Es el punto de partida. Es una

solución a una determinada problemática.•
• Soluciones parciales: Acciones que aseguran la

solución general en dos niveles de desagre
gación.
(jmiptmentrs
• Rccltin$ulo<: En los cuales se escribe la solución general y las

soluciones pardales.
• Líneas de relación: Segmentos de recta que unen los rectángulos.
Elaboración del Dmjmmn ¿Cómo? - ¿Cómo?
1. Determinar la solución general que se quiere implementar.

2. Seleccionar el formato a utilizar: vertical u horizontal (al igual
que en el Diagrama ¿Por qué? - ¿Por qué?). ¡
3. Escribir la solución general en el primer rectángulo, según el
formato elegido. |
4. Escribir la palabra cómo en mayúsculas (¿CÓMO?) en el lado!
correspondiente al primer nivel de desagregación.
5. Escribir las acciones en rectángulos frente a la pregunta.
6. Relacionar las soluciones parciales (acciones) correspond5
tes con la solución general mediante segmentos de recta.
7. En el siguiente nivel repetir los pasos 4 ,5 y 6.
8. Revisar por precisión y lógica.
»
A continuación, se presenta un ejemplo de este diagrama.
/ C O M Í >f jCOMíM
( oixw tt»n«lo Un fases dH proceso t rmtivo j

I ntcndietidu
umio fum lona /
un proceso
“ Identificando las características de cada lase
<realivo Identificando las sensaciones que suelen estar
asociadas a cada fase
Superación
dolos
bloqueos
creativos
Apagando el piloto automático mental j
" (viviendo en un ambiente de producción de ideas)
Aplicando ~| Eliminando todos los supuestos J

técnicas para
desarrollar (a Diseñando combinaciones inusuales
- i
creatividad
Redefiniendo problemas
Desenmascarando motivaciones ]
- f Concentrándose en procesos y no en producid]
Figura 49:
Diagrama ¿Cómo? - ¿Cómo? sobre bloqueos creativos,
preparado por Rosanna Cordano Ripamontí.
/'SOS
• Para identificar acciones que implcmenten una solución gene

ral a un problema.
• Para capacitar en solución de problemas.
• Para establecer cadenas de soluciones que se pueden integrar
en planes tácticos de acción.
221
i
R vfvm ñ as
AEATECHNOI.OCY. Tool» & Techmques: How-How Oiagrams.

http://www.aeat.com /consulting/eonsulting/howhow
diagrams.htm. Tomado el 27/04/2004.
Dr. l>ee Gruner Quality Directions Australia. Toohfor RG4. htpp://

www.ranzcog.edu.au/Open/ Pi/SSRS/pdfs/ToolsRCA.pdfr
Tomado el 27/04/04.
Higgins, James (1994). 101 Creative Problem Solvittg Techniques: The

/hmdbook cfNew IdeasJor Business. USA: New Management Pub. Go.
222 r
Diagrama de Contingencia
l
n las publicaciones referidas a este tipo

de diagrama se tiende a graficar tres
recuadros horizontales consecutivos: al
primero lo denominan "Antes", al se
gundo lo llaman "Conducta" y al ter
cero "Después". De esta manera se relaciona al estí
mulo o antecedente con la conducta actual, y de ésta
se desprende una consecuencia.
Sinembargo, es desde la óptica de la llamada Psico

logía Inversa (Reverse Psychology) de donde provie
ne esta propuesta de Diagrama de Contingencia. Se
gún La Forcé, cuando se usa esta psicología la per
sona pregunta o hace lo opuesto a lo que realmente
quiere. Es decir, se encuentran las cosas, acciones,
situaciones que hacen más daño a la situación pro
blemática planteada. Una vez identificadas, éstas
pueden ser pensadas y puestas en sentido positivo
para que constituyan las acciones de prevención a
fin de que el problema no ocurra.
En otros términos «inte una situación-problema que

quiere revertirse, usando una lógica inversa, se iden
tifican las causas que la originan y agravan las que
se invierten, en términos positivos para eonstiluir arciones J e solu
ción.
Elementos
• Problema: Situación no deseada que se quiere solucionar o pre

venir.
• Factores inversos: Situaciones o hechos que agravan o mantie
nen el problema.
• Acciones de prevención o solución: Son los factores inversos ex
presados en términos positivos.
Componentes
• Elipse: Figura en la cual se escribe el problema o situación a ser

mejorada o corregida.
• Flechas: Relacionan los factores inversos con el problema.
• Rectángulo: Figura que contiene las acciones de prevención o
solución.
ElaÍHirnvión del Diagrama de Gmtingenda
1. Escribir, en una elipse o círculo, la situación problema.

2. Mediante lluvia de ideas, individual o grupal, identificar los
factores inversos que harían que el problema subsista o em«
peore.
3. Revisar la lista y depurarla.
4. Escribir los factores inversos seleccionados al lado del proble
ma y conectarlos mediante flechas a la elipse o círculo.
5. Analizar los factores inversos y reescribirlos en términos pos'
tivos de tal manera que de realizarse, puedan resolver o prev
nir el problema. Colocarlos en un rectángulo denominado "Ac
ciones de Prevención/Solución". La redacción debe ser lo más
específica posible.
6. Revisar todo el diagrama por congruencia y precisión.
Acontinu.uu'>n m» im'sruht un i'ii'inploiM Diagramade Contingen
cia n manera do ejemplo l'roblcnuv, P<xa participación de los padres
de lamilla en las reuniones de la escuela.
Factores Inversos Problema
Poca motivación de los padres
Horarios de reunión inadecuado
Temática irrclcvante en las reuní
Docentes poco comprometidos
Accione* de prevención /solución
- Generar y mantener motivación de los padres a través de

permanentes comunicaciones escritas.
- Programar las reuniones en horarios adecuados para lo
mayoría de padres.
- Tratar temas de importancia para los padres.
- Comprometer a docentes a participar positivamente con
entusiasmo y seguridad en las reuniones.
Figura 5 0 :
Diagrama de Contingencia sobre poca participación
de los padres de familia,
is o s
Para encontrar soluciones basadas en causas.

Para favorecer la imaginación y la racionalidad.
Para encontrar soluciones a problemas persistentes haciendo
uso de la lógica inversa.
Para encontrar acciones de prevención de problemas.
Para planificar y realizar acciones de impacto en un problema.
225
Ht’f n v n c i a s
T h e T eam R cso u rce C en ter. R m t* ’ P*ifchob$y. h ttp :/ / w w w .lea m .

creatio n s.co m / A rtid e s/ a rt2 4 9 8 .h lm . T o m ad o el 19/ 04/ 2004
Crant/Riverside Methodist/Hospital. Project Matiagenment and

Process Improvement Toolbox. http://www.utmb.edu/km/
Currents/Documents/StarterTool.doc. Tomado d 19/04/2004,
i 226 ,
Abanico de Conceptos
I Abanico de Conceptos (Conccpt fatt)

es una técnica gráfica basada en las
ideas de Edward de Bono que permite
explorar diferentes opciones, cada vez
más amplias, para analizar un proble
ma y para la toma de decisiones. Se afirma que es
una herramienta de pensamiento lateral de Edward
de Bono.
Este gráfico comienza planteando una solución a un

problema detectado. La solución, encerrada en un
círculo, se explica a través de "rayos" que salen del
círculo, pero sólo para el lado derecho. Estos rayos
representan las actividades específicas que deben
llevarse a cabo para lograr la solución propuesta.
Gráficamente se ve como un simple abanico de
mano.
Si una vez realizado esto, se considera que las acti

vidades son inconsistentes, imposibles y que en otras
circunstancias so ha demostrado que no resuelven
el problema (no implementan la solución); debe
darse un "paso atrás" y tomar una perspectiva más
amplia del problema y de la solución. Es decir, se
plantea una nueva solución, más amplia, que se representa en un
circulo coligado a la izquierda de la primera solución. IX* este nue
vo círculo, salen rayos a la derecha de éste con las acciones que la
implementan (al igual que en la primera solución).
El primer círculo se conecta con el segundo mediante una flecha que

sale del primero y llega al segundo, indicando así el "paso atrás"
que se ha realizado. Gráficamente, se muestra como un abanico de
mano más complejo.
El proceso puede repetirse tantas veces como sea necesario. El últi

mo análisis integrado a los anteriores, en un solo gráfico, configura
el llamado Abanico de Conceptos.
Hlemenlos
• Soluciones o propuestas: Alternativas de solución a un problema

que se expresan en diferentes niveles de generalidad. Las pri
meras a ser usadas son las más específicas y en los pasos si
guientes del análisis, las más generales e inclusivas.
• Acciones y actividades: Situaciones previstas para concretar la

solución propuesta.
Componentes
• Circuios: Figuras que contienen las soluciones propuestas en
cada paso de decisión.
• Líneas rectas: Segmentos que presentan las acciones o activida

des que implementan la solución.
I 228 r
ftfffOomnoTn m — iw u t iVffn i-|(nw
1. Identificar un problema Importante.

2. P lan tar un<i solución concreta al problema.
3. Escribir la solución en un círculo.
4. Identificar las acciones necesarias para llevar a cabo la solu
ción prevista.
5. Trazar líneas rectas al lado derecho del círculo en un número
igual a las acciones.
6. Escribir la acción en cada línea.
7. Determinar la validez, viabilidad y eficacia de lo expresado
gráficamente. Si esta conforma La solución, la representación
gráfica concluye.
8. Si no está satisfecho, redefínir la solución en términos más am
plios y escribirla en un círculo ai lado izquierdo del anterior.
Una los dos círculos con una flecha, de derecha a izquierda. Es
decir, la flecha llega al nuevo círculo.
9. Realizar pasos 4 ,5 y 6.
10. Realizar pasos, 7 ,8 y 9 tantas veces como sea necesario.
11. Presentar versión gráfica integrada y final.
A continuación se presenta un ejemplo de Abanico de Conceptos, en

su estado final e integral. El problema es: Rendimiento Académico
Deficiente de los Alumnos; se han usado tres perspectivas en la so
lución del problema. La primera está centrada en el profesor del cual
se derivan tres acciones. Se amplía la perspectiva (un paso atrás) y
se considera a la escuela como el entorno de solución que tiene cua
tro acciones específicas. Finalmente, se llega a una perspectiva na
cional a través de un Sistema Nacional de Rendición de Cuentas
(Accountability) que tiene tres acciones a realizar. Estas últimas no
han sido implementadas con líneas para las actividades para no
complejizar el gráfico.
Figura 51:
Abanico de Conceptos enfocado a solucionar un
bajo rendimiento académico,
230 i
( sos
• Para promover l.i creatividad en la búsqueda de soluciones.

• Para proponer y analizar soluciones alternativas desde dife
rentes perspectivas.
• Para evaluar soluciones y establecer otros esquemas de pensa
miento.
• Para ejercitar el pensamiento lateral.
Referencias
Mind Tools. C oncqjt Fan: Widemng the Search Solutions, http://
www.mindtools.com/pages/arHcle/newCT.06.htm.Tomado
el 03/05/2004.
Periman, A.M. Writing Samples. http://www.alanperlman.com/

booksum_serious.html. Tomado el 03/05/2004.
J
Tm
Quinta parte
Reflexiones sobre el uso de

los organizadores gráficos
Pi*rs(m¿is cjVi^Tian hldu éxpiu*F.is'iiTcomnlmlrnío y práctica de los
técnicas de representación visual opinan fiivunihlemcntc. A cuntí*
nuarión, algunos comentarios:
- Rescato la importancia de saber esquematizar diferentes con*

tenidos, entenderlos y sobre todo, saber explicarlos, pues ello
constituye la base de la adquisición del conocimiento.
Mientras más organizada ingresa la información al cerebro

mejor será la retención y más significativo el aprendizaje. Se
pueden usar en diferentes momentos del aprendizaje: en la fase
de adquisición, en la explicación y en la evaluación.
Tienen diferentes usos: (1) para organizar los propios cono<

mientos que se tienen, (2) para hacer que los alumnos orgai
cen los conocimientos adquiridos y (3) para exponer en clase.
- Son representaciones originales, exactas y fáciles para ser de*

sarrolladas. Permiten identificar y corregir errores. Son fácil
de comprender.
Me parece urgente la búsqueda de nuevos recursos que fácil

ten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recursos que le den
a la educación un carácter práctico, que fomente la reflexi
organización y creatividad en los alumnos.
En el mundo de hoy es necesario saber crear e interpretar me

sajes visuales. Por ello, estas técnicas deben ser usadas por do-
centcs y alumnos.
Iôs conceptos y sus relaciones y el pensamiento de las pe

ñas pueden plasmarse objetivamente mediante el uso de ma*
pas y diagramas.
Los alumnos son altamente motivados por representad

viso-verba les. El aprendizaje resulta ser más entretenido.
234
Otros tipos de
representación del
comcimiento
orno podrá advertirse existen diferen

tes formas de representar el conoci
miento. Las propuestas anteriores ra
tifican esta afirmación. Además, de las
presentadas existen otras, con escasa
difusión y uso, que también podrían ser de utilidad
en ciertas ocasiones.
A continuación, de manera sucinta, se incluyen al

gunas otras formas de representar conocimiento sin
usar el esquema de presentación que aparece en los
diagramas o mapas anteriores.
Diagrama de Doble celda

Es un diagrama equivalente al Diagrama de Venn y
sirve para comparar dos objetos, personas, concep
tos, etc., en términos de sus semejanzas y diferen
cias. Puede ser usado con alumnos de todas las eda
des, inclusive con pequeños.
Agustffí Gtntpo* Arena.«
En este gráfico A y B se reemplazan por los objetos, conceptos, ideas,

etc., a ser comparadas. En las elipses que están entre ellos, se ubican
las cosas, aspectos q ue tienen en común (semejanzas) y en las elipses
de los extremos, se escriben los rasgos particulares a cada uno de
ellos. Las elipses pueden ser reemplazadas por cualquier otra figura
geométrica (circuios, cuadrados, rectángulos, etc.). Así, A y B pue
den ser ubicados en hexágonos, octógonos, etc.
Si se desea y es apropiado podría optarse por el uso de color, imáge

nes e iconos.
Referencias
Freeman, G. Doubíe Cell Diagram. http://um.nv.graphic.orgAtubble.lt
'lomado el 23/05/03.
Diagrama Y
Es un gráfico entre una idea principal y otras tres ideas que se rela
cionan con la primera. La idea central aparece en una elipse y la*
otras tres en ubicaciones tales que, en su conjunto, configuran la for
ma de la V. {
Mapas Conceptúate, Mapas Mentales y otrasforma* J r reprtsenlacióti del amtvimiettw
A es el concepto principal; X, Y, Z las otras tres ideas que se relacionan

con A. AI lado de la línea se escribe texto (xxxxxx) que explica la rela
ción entre ellos. La línea en algunos casos puede ser reemplazada por
flechas simples ( ►) o flechas dobles en sentidos opuestos (% . ) para
unir los conceptos, si de esta manera se explica mejor la relación.
Otra forma de presentación de este diagrama es el formado en el

interior de un cuadrado, rectángulo o circulo, estableciéndose así 3
sectores o áreas.
Fn este caso un tema se trata desde tres perspectivas diferentes (A, B,

C), por ejemplo; A; conocimiento popular, B: conocimiento científico.
C: Hechos; A: pensamientos B: sentimientos y C: conductas, etc
Hvfnvnrins
______________ . Ttw " Y " DMgrimtJtltp;//tm,!iün'r*Mol.cam/rhTpu/ÜÜCsi
stoich/ YDiagram.PDF. Tomado el 28/05/21X13
________________ . Y-Charls. http://www.encfiatitedlciJniitig.cow/

graphicorgattizers/ychart/. Tomado el 20/01 /2004
Diagrama Triángulo
Tal como su nombre lo indica es la representación de tres conceptos
y sus relaciones. Los conceptos se ubican en los vértices del triángu
lo en círculos, cuadrados, elipses, etc., según se considere más apro
piado.
Una versión más compleja consiste en incluir en el interior del triángu

lo otros conceptos y relacionarlos con los que aparecen en los vértices.
© 0
\\
/ \ XXX / I XXX
\
®----- ©
J / \
XX
A, 8 y C » Conceptos, A, B y C • Conceptos principales.
xxxxx« E n u n c ia d o s so b re la M , N, P • Conceptos interiores, a ser
relación entre conceptos. re la cio n a d o s c o n los
externos.
xxxxxxx • E n u n cia d o s so b re la
rela« ión entre conceptos.
118
I¿w lineas que unen conceptos pueden reemplazarse por flechas sim
ples o dobles, sí esto ayuda a una mejor explicación. Se puede usar
color, icimos, etc.
liefavnrius
W3C. Revisiting the "Triangle Diogrtwi”:Discoucry Role? http://

unoiv.zv3.org /2003/talk$/0521-hh-zo$a/$Udel2-Q.htmL Tomado el
20/08/2003
__________ . Triangle Diagram. htlp://www.niaterink.Jecd$.ac.uk/lttec/

ActMats/triongle_diagram. htm. Tomado el 19/08/2ÍXÍ3
Diagrama Estrella
Consiste en dos triángulos, uno sobreimpuesto en el otro de manera
invertida. De esta forma se obtiene una estrella de seis puntas. Lo
interesante de este diagrama es que los vértices de un triángulo pue
den tener tres conceptos de una clasificación, perspectiva o proceso
y en el otro triángulo tres conceptos de otra. Así se combinan dos
categorías de conceptos que se quiere relacionar.
A, B. C • C o n c e p to s , características
c o rre sp o n d ie n te s a un
triángulo.
P, Q . R • C o n c e p to s , característica*
c o rre sp o n d ie n te s al o tro
triángulo.
Puede usarse color para nombrar a los conceptos de los triángulos

(un color diferente para cada uno).
239
“I
R e fe tvn n u s
Understanding The Community. Owrw'íW.* The "Star'* Diagram. hllp:/

/linie.qmced.ac.uk/ metluirch/tiims/ntethl.him. Tomado el 27/05/
2003
í)ia gmm a lJim mide

Este diagrama es útil para representar elementos, situaciones, con
ceptos según el nivel de importancia, necesidad, interés, frecuencia
de uso, etc. En la base de la pirámide se ubican lo más urgente, nece
sario, etc., y se avanza hacia arriba en donde se coloca lo menos ur
gente, necesario, etc. La Jerarquía de Necesidades de Abraham
Maslow y el Cono de Dale, son ejemplos claros. Dos posibles
formatos, son los siguientes:
A, B, C ... = Representan las situaciones en orden de importancia,

necesidad, interés, etc.
Se puede incluir ilustraciones o iconos en cada sección, además de

texto, así como agregar color, si se desea.
Referencias
______________ . F ig u rel: FOOD C U ID E PYRAM ID. h ttp ://

nnuw.tml.usda.gov/fmc/dga95 /figOí.html. Tomado el 28/05/2003
i 240
Diatjmma tic caraclerislicas iirhicifHilrs
Rsle diagrama es muy usado para presentar las principales caracte

rísticas de un objeto, artículo, instrumento, etc. En un dibujo del ob
jeto, se marcan las características más importantes, se nombran y se
describen en breve.
Lunas polarizadas Maletera

Boba de aire
1.5 más grande
automática
Motor de gran
potencia
Tracción trasera
Alta adhesión al piso
Según el objeto se identifican las características más destacables, se

marcan y se escribe un texto explicativo.
Referencias
Air Forcé Technology. Cargo Handling System, Main Features Diagratn.
http:/fwwiv. airforce-tecnology.com /project$/flfl/fla8.htni¡. tomado el
28/03/2003
IHagmma Circular
Es un diagrama simple que se usa para ilustrar una serie de ideas,
aspectos, conceptos, etc., sucesivos, que se pueden colocar en rec
tángulos (o cualquier otra figura geométrica) ubicados de tal mane
ra que conformen un círculo, tal como el que aparece a tonlinua-
ción:
Referencias
Scholastic. Organizer Pattern$:Cydical. http://teacher.5cholastic.com/

leswnptans/graphicorg/ci/ciicalhhn. Tomado el 29/12/2003
Tapestries (1999). C trcle D iagram : Exptanation Too!, http://

www.tapestries.ut-bgsu.utoledo.edu/CraphicOrganizers/
Circ_Diagr.pdf. Tomado el 23/01 /2004
Diagrama Sol
Es una representación simple usada para describir una situación o
proceso. Está constituida por un círculo y líneas rectas que represen
tan los rayos del sol. Puede usarse para representar un solo hecho
(un autor, un concepto, una idea, etc) o varios elementos (por ejem
plo, etapas de un proceso: planificación, implementación, ejecución
y evaluación).
T
Referencias
. Graphic Structures: Description. http:/Auww.gyru$.nwf

learningjtkills /urriting/orga nizing /graphicOrgani... /description.htm.
Tomado el 10/04/2003
__________ . Goals. http:/Ai’Um\we$t.iiet/~ger/SunDiagr<mi.}ttnil. To

mado el 08/09/2003
Diagrama Flor de Loto

Este diagrama es una ayuda a la redacción de un texto. Es una ma
triz de 3 x 3 celdas, es decir de 9 espacios rectangulares o cuadrados.
En ia celda central se escribe el tema a ser desarrollado y en las otras,
(numerados horizontalmente de 1 a 8, de arriba hacia abajo) se ubi
can las ideas o enunciados más importantes del tema a desarrollarse
en un texto escrito. En cada una de las 8 celdas o casilleros, además
del enunciado que la identifica, se escriben 8 ideas relacionadas con
dicha celda. Por ejemplo sí el tema central es un personaje histórico.
243
la celda I podría ser "losprimen** años" í |ih*incluiría: ( I) Nacimiento,
(2) Padres, (3) Educación básica, (4) Primeros intereses, (5) Anécdo
tas, (6) Sueños, (7) Logros y (8) Decepciones. IX' igual manera, se
trabaja cada una de las otras celdas.
Cuando se trabaja con niños, tal vez sólo se requiera que llenen el
diagrama con 8 ideas y no tas desagreguen o se haga no con 8
desagregaciones por celda, sino con menos. Depende de la edad de
los alumnos y cuán lejos se desea llegar en la desagregación. En ni-
ños, en lugar de desagregación interna pueden poner dibujos
ilustrativos.
1.XXXX I.XXXX I.XXXX
I.XXXX I.XXXX
Tema
central
1. XXXX I.XXXX
Cada cuadro o celda numerada es como sí hiera un pétalo, de allí el

nombre del diagrama. En el gráfico anterior, las ocho líneas en cada
celda incluyen las 8 ideas relacionadas con el enunciado (XXXX) es
crito junto al numeral. Si se quiere, cada celda se subdivide en 9
subceldas (3x3) y la idea de esa celda se coloca en el casillero central
y las ocho restantes se enumeran y nombran. Es decir, lo mismo que
se hizo en el gráfico total, se hace en cada celda.
Es una herramienta de planificación que promueve y desarrolla el

pensamiento creativo. Sepuedc realizaren forma individual o grupal.
244
Hcfnvnvitts
Koalily, kid /.Din;. Ihugrani. http://hom epnge.nsd 41.org/

koalitykal/storics/story Kcoders$19. Tomado el 03/05/2004-
Koality, Kid. Exnmptcs a f Lotus Diagram. http://homcpage.risd41 .org/

koalitytid/stories/storíes/storyReaders$441. Tomado el 03/
05/2004.
Koality, Kid. Lotus D ia$ram s. http://hom epage.risd41.org/

koalitykid/lotus.ppt. Tomado el 03/05/2004.
Mapa dd Cuento
Es un mapa que tiene un formato fijo que debe ser llenado con la
información correspondiente de un cuento leído. Es un gráfico alter
nativo al Diagrama de la Trama. Existen diferentes formatos a usar;
sinembargo, todos ellos comparten muchos elementos en común. A
continuación, se incluyen cuatro formatos.
245
i
|~ ProMenu delt uenl»
Suceso del cuento

I
¿Cómo se resuleve ei problema?
(
Desenlace
Referencias
Education Place. Mapa det Cuento 7. http://www.eduplace.com/

graphicorganízcr/ spanish/pdf/storymapl.pdf. Tomado el
31/05/2004.
Education Place.Mítpí? del Cuento 2. http://www.eduplaco.com/

graphicorganízcr/ spanish/pdf/storymap2.pdf. Tomado el
31/05/2004.
____________ . Mapa de! Cuento, http://www.eduplace.com/act/

Spstory.html. Tomado el 1 /06/2004.
Scholastic Inc. Story M ap.http//teacher.scholastic.com/lessonplans/

graphicorg/ pdfs/storymap.pdf. Tomado el 1/06/2004.
_____________. Story Map. http//www.smcps.kl2.md.us/mbms/

writing/storymap.html. Tomado el 1 /06/2004.
246 f
Ditujnnno tic Strloirs
Son diagramas circulares que están cortados por diagonales que se
entrecruzan en el centro. Dos formatos de este diagrama son conoci
dos como "El Reloj" y la "Rueda de la Descripción"
En cada uno de los sectores se escriben detalles referentes al tema.

No es necesario que se llenen todos los sectores, solo los necesarios.
Ikfereturias
Ed ucation Place. R eloj(C lock). http://w w w .eduplacc.com /
graphicorganizer/spanish/ pdf/dock.pdf. Tomado el 1/06/
2004.
Education Place. Describing Wheel. http://www.eduplace.com/

graphicorganizer/ spanish/wheel.pdf. Tomado el 1 /06/2004.
Diinjnnna Puso n Poso
Este diagrama establece la secuencia en que debe realizarse una de*
terminada tarea. El diagrama tiene un formato fijo e incluye una sec
ción llamada "Materiales"/ la cual puede ser obviada si la tarea no re
quiere de ellos. El esquema del Diagrama Faso a Faso es el siguiente:
Materiales
Pasos Detalles
Paso I:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 4:
Paso 5:
Hvfemirías
Educatíon Place. Tabla Paso a Paso(Step-b\f-$tep Chart). http://

www.Eduplace.com/ graphicorganizer/spanish/pdf/stepchart.pdf.
Tomado el 1/06/2004.
248
Cadena de Erenlos
Es un diagrama similar al anterior. Representa una serie de eventos
consecutivos que se dan para realizar una tarea o un procedimiento.
La pregunta clave es "cuál es el primer evento" para iniciar el proce
dimiento. A partir de allí, se identifican los otros eventos hasta lle
gar al último. El formato se realiza a través de rectángulos y flechas.
Sinembargo, pueden usarse círculos, elipses, hexágonos u otras fi
guras en lugar del rectángulo.
Referencias
____________ . Chain ofEvents. http://www.sdcoe.K12.ca.us/score/

actbank/tchain.htm. Tomado el 23/07/2004.
____________ . C raphic Or%anizers: Chain o f Evento, http://

w w w .glc.K 12.ga.us/ passw d/ trc/ttools/ altach/grorg/
d\ain2k.doc. Tomado el 23/07/2004.
249
Diagrama Itcsumai
Cuando se termina de leer un capítulo, sección o parte de un docu
mento o al finalizar una clase, es útil representar gráficamente lo
aprendido en términos de ideas principales y subordinadas, listas
últimas sustentan a las principales.
£1 esquema a usarse puede ser el siguiente:
Al centro se escribe el tema a resumir

A. B, C, D, E, F ■ Ideas principales. El número de ellas es variable.
En los puntos ubicados en ciada idea principal se escriben los argumentos,
ideas, conceptos que la apoyan o describen.
250 J
Hrfnvncitis
British Colum bia-M inistrv o í Forest. Summary Chart. http://

www.for.gov.bc.ca/hfp /fordev/biodiversity/appendixA/
Summary-chart-htm. Tomado el 13/10/2002
Diagrama da Helac.iones
I
Es un gráfico que muestra todas las interrelaciones entre un conjun
to de factores, sectores, áreas, procesos, etapas, conceptos, etc. Estos
se escriben en el interior de rectángulos o círculos. De esta manera
de un factor pueden salir 1 ,2 o más líneas de relación, así como te *
pueden llegar 1, 2, o más líneas. Es considerada como una de las
siete herramientas de Control de Calidad descritas en el libro clásico
japonés "Administración para el Mejoramiento de la Calidad".
Las conexiones recibidas por cada factor son contadas y aquellos

que reciben más serán considerados como de mayor importancia y
prioridad para ser atendidos.
l 251
Itcfrmitias
SkyMark. Rc/afáms Oiagraiu (or htitrrrlatiansUip Diagraplt). hltp: //

www.skymark. com/resourees/tools/relations. diagram.asp. Toma*
do el 28/12/2002.
Diagrama de Afinidad
Es un diagrama que permite la organización y categorización de gran
cantidad de información. En la práctica, representa una técnica sim
ple y poderosa que ayuda a dar sentido a una inmensa cantidad de
datos verbales que han sido recogidos.
Por ejemplo, después de una sesión de lluvia de ideas la informa

ción tiene que ser organizada de alguna manera para ser compren
dida. Igualmente ocurre cuando se usa otros instrumentos con pre
guntas abiertas.
La información se organiza por afinidad y se rotula con un nombre

que ia incluya. De esta manera, al terminar el proceso se tiene, en
lugar de una larga lista de enunciados, varios grupos o categorías de
enunciados que comprenden dentro de si a otros enunciados, pero
afines entre sí.
A continuación, se presenta dos form atos de organización y

categorización de 14 enunciados recogidos en una sesión de lluvia
de ideas..
252
La utilidad de este diagrama es mayor cuando el número de enun
ciados es grande.
Referencias
Pekín Public Schools D istrict 108. A ffitiity D iagram . h ttp ://

www.pekin.net/pekinl08/ qualitv_tools/affínity. Tomado el
19/04/2004.
NCDENR. Affinity Diagram. http://quaIily.eur.state.nc.us/tools/

affinity.htm. Tomado el 19/04/2004.
253
Dintjrmna de Opinión
Es un esquema simple que représenla una opinión sobre un lema
especifico predeterminado, va junto a tres o más argumentos que
sustentan o apoyan la opinión dada.
El diagrama tiene un formato predeterminado constituido por un

rectángulo horizontal y tres o más rectángulos verticales que "sos
tienen" el rectángulo horizontal.
En el rectángulo horizontal se escribe, con mayúsculas, la opinión

sobre el tema en discusión. En los rectángulos verticales se escribe*
con minúsculas, los argumentos que apoyan o sustentan la opinión.
De esta manera se tiene una opinión fundamentada. Se puede traba
jar en forma individual o grupal.
fícfeivncins
Berkey, M.; Osbome, K y Otros. ConfUct and Resolution in the A menean

R evolution. A Stam tars Drivcn C ou rse M odel. http://:
www.addiejohnson.com/curric2/ conflict/. Tomado el 06/05/
2004.
1 254
D iw jn m a d e O pinión // lincho
En este diagrama se compara las opiniones sobre diversos aspectos

de un mismo tema con los hechos que se dan en la realidad. De esta
manera se contrastan y son motivo de análisis y discusión.
Se inicia el proceso con la propuesta de varios puntos o asuntos

interrelacionados con un mismo tema sobre los cuales los partici
pantes, individual o grupalmente, deberán emitir opiniones.
Luego, debe completarse el diagrama colocando, en la columna res

pectiva, el hecho o situación de la realidad (tal como se manifiesta o
está regulada). Para la segunda parte es necesario contar con la do
cumentación necesaria para buscar dicha información.
Asunto Opinión Hecho

1
2
3
4
Una vez completa puede servir de base para un análisis, discusión y

toma de decisiones, si fuera necesario.
Refe.rencim
Enchanted Lcaming. Fact/Opmion Chart.

http://www. enchantedleaming. com /graphicorganizers/
fact/chart4.shtm). Tomado el 06/05/2004.
Miijm l'ucntv
Ksta estrategia visual se usa para ilustrar analogías. Si* usa el esque
ma clásico "A es a 13 como C es a __ ?" Se pretende de esta manera
reconocer relaciones entre palabras, términos, conceptos para mejo
rar el vocabulario y la interpretación de relaciones.
Hrfnvncias
_______ . Bridge Map fo r Analogies. http://www3.dist214.kl2.

ii.us/adm in_depts/ staffsupport/SchoolIm provem ent/
...bridge.htm. Tomado el 26/04/2004.
Estructura- Gráfica
Este esquema sirve para representar silogismos (argumento forma
do por tres proposiciones, la última de ellas se deduce o desprende
de las otras dos). 1.a representación se inicia con una pregunta pun
tual que demanda una respuesta (la última proposición menciona
da anteriormente) que se deduce de dos proposiciones que repre
sentan la evidencia o justificación de la respuesta.
256
1’ri‘Hunlii:
Respuesta / Tesis Evidencia / Justificación
<
Ante una pregunta, se buscan dos evidencias o justificaciones a una
posible decisión. De allí se deriva la respuesta o tesis. La lectura del
razonamiento y conclusión sería "debido a que, por las razones si
guientes, desde que, etc" para presentar las evidencias y "por lo tan
to, en conclusión, en consecuencia, queda demostrado que, etc." para
presentar la respuesta.
Referencias
____________ . Graphic Structures: Syllogisnt (Pursuit o f Know kdge).
http://www.gy rus.nu/learningjikiHs/writmg/organizmg/
graphic Organiz..../Syllogism. htm. Tomado el 10/04/2003.
Es un diagrama que gráfica el proceso de pensamiento. Está basado

en la lógica del razonamiento, en donde dos o más premisas se unen
mediante los conectivos lógicos "si" e "y" para arribar a una conclu
sión a través del conectivo "entonces".
"... entonces..."
257
Xa Itvlura del Arbol es i*n dirección de las flechas, do abajo hacia
arriba. En los dos espacios (rectángulos) de la parte inferior se colo
can las premisas y en el de arriba, la conclusión. IX* esta manera se
ha rep resentad o gráficam en te la relación " S i .........
y....... .entonces............ ". La elipse cerrada, que une las flechas, signi
fica que las dos premisas (causas) son necesarias para llegar a la con
clusión (efecto).
El Arbol Lógico puede desagregarse en varios niveles. Así, la con

clusión obtenida en un nivel es a su vez premisa para otra conclu
sión en el siguiente nivel. El gráfico siguiente ilustra lo dicho.
En este caso hay dos niveles, pero puede llegarse a 3 ,4 ,5 n niveles.
Referencias
____________ . Thttiking Process Trees.

http://www.goalsys.com/id24.htm. Tomado el 13/02/2004
258
Diai/rnnin Sol>re de Corla
Es un gráfico que permite representar un concepto, idea, situación,

objeto, etc en función de las características fundamentales que la
tipifican. Tiene la forma de un sobre de carta, cuadrado o rectangu
lar, con dos rectas que unen vértices opuestos que se cortan en el
centro donde se muestra un círculo a manera estampilla o sello de
carta.
El concepto, tema, situación etc. se coloca en el centro del círculo (en

lugar de P.); A, B, C y D representan características, aspectos, domi- |
nios, áreas que sirven para describir al tema (P). Las líneas indican |l
lugares donde debe escribirse texto que explica la característica. Si !j
fuera necesario, se pueden incluir más líneas para obtener más áreas /
donde ubicar características. i
i
Hrfcrencias
i
Eopulation Connection I'ducation Program (2004). The Population
Educator. Newsletter. Washington.
259 r
El hitar
ducador de p rofesión, se titu ló y

graduó de la Universidad Católica de
Lima como profesor en la especialidad
de Matemática y Física, y Doctor en
Educación. O btuvo, asim ism o, el
Máster en Educación en Temple University, y el Ph.
D. en Sistemas instruccionales en Florida State
University, en la cual realizó posteriormente estudios
post-doctorales. En las universidades de Manchester
y Edimbrugo, hizo estudios cortos sobre Educación
No-formal.
Su actividad profesional la ha realizado en el

Ministerio de Educación de Perú durante 10 años y
en la docencia universitaria.
Autor de diferentes obras de educación. Actualmente

se desempeña como Decano de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Femenina
del Sagrado Corazón -UNIFÉ-, de Lima, habiendo
realizado funciones de Vicerrector Académico en la
misma universidad. Es Consultor Internacional en
Educación.
I.ibm s <lr la
C 0 1e e c i ó n
Aula Abierta
cooperativo editorial
M A G ISTERIO
ACCIÓN DE TUTELA Y CÓMO DESARROLLAR

CONVIVENCIA ESCOLAR COMPETENCIAS INVESTIGABAS. J-
Rosaura Mestizo Federmán Muñoz - Raúl A. Munévar •
Josefina Quintero C.
AYUDAS EDUCATIVAS
Creatividad y aprendizaje COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
ElizabethBordaA.. Un enfoque epistemológico, pedagógico y
Elizabeth Páez R. dkláctico.
Rómuk) GaRego Badifio
CAMINO AL BACHILLERATO
Conceptos básicos de la primaria COMUNICACIÓN ESCRITA
Producción e interpretación del decurso
CAMINO A LA UNIVERSIDAD escrito •Talleres -
EL NUEVO EXAMEN DE ESTADO Héctor Pérez Grajales
Evaluación de competencias básicas
CONOZCAMOS Y PRACTIQUEMOS LA
CIENCIAS SOCIALES CONSTITUCIÓN NACIONAL
Saberes mediadores Ignacio A. Montenegro A.
Gabriel Restrapo
DE LA ESCUELA NUEVA AL
CIVISMO, URBANIDAD Y VALORES CONSTRUCTIVISMO.
HUMANOS Julián de Zubiria
Ignac» Abdón Montenegro
DESERCIÓN Y RETENCIÓN ESCOLAR.
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS Cecilia Rincón
UNA LENGUA EXTRANJERA
Leyla María Rojas Bemal DIEZ ESTUDIOS SOBRE INTELIGENCIA
Y EXCEPCtONAUDAD.
CÓMO SE PRODUCE Julián de Zubiria
UN TEXTO ESCRITO
Teoría y práctica DOCUMENTOS EMPRESARIALES.
Marna Parra Cómo elaborarlos.
Héctor Pérez Grajales
l 263
" ECOLOGÍA Y DESARROLLO HUMANO ESTANDARES EDUCATIVOS,
Un enfoque pedagógico ambiental EVALUACIÓN Y CALIDAD OE LA
Josó Gttdardo Ríos Duque EDUCACIÓN
-Compdaaon-
EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA
Un reto y una exigencia social FAMILIA Y VALORES
Ángel Alonso Soto S. -MÓDULO 1 -
Escueia de padres
EDUCACIÓN PREESCOLAR Construyendo lo nuestro
Historia, legislación, currículo Marieta del C. Suárez Higuera o.p.
y realidad socioeconómica
Hugo Cerda Gutiérrez FAMILIAY VALORES
— MÓDULO 2—
EL APRENDIZAJE DE LA PAZ Escuela de padres
Métodos y técnicas para su construcción Un proyecto de vida común
desde procesos pedagógicos Maneta del C. Suárez Higuera o.p.
Alvaro Rendón Merino
FAMILIA Y VALORES
EL CANTO Y SUS "SECRETOS" -MÓDULO 3 -
Ramón Cagadilla Núñez Escueia de padres
La hora del encuentro
EL JUEGO. PROCESOS DE Marieta úei C. Suárez Higuera o,p.
DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN
Contribución de la Psicología FAMILIA Y VALORES
Rosa Mercedes Reyes N. -MÓDULO 4 -
Escueta de padres
EL MAESTRO PROTAGONISTA DEL Papaos, podemos preguntar
CAMBIO EDUCATIVO. Marieta del C. Suárez Higuera o.p.
Antonio Luis Cárdenas Colmenter. Abel
Rodríguez, Rosa María Torres RESTA Y NACIÓN EN COLOMBIA
Autor-compilador:
El MANUAL DEL DOCENTE. Estrategias Marcos González Pérez
e ideas creativas que le facilitarán la
labor educativa. RESTA Y REGIÓN EN COLOMBIA
Ana Isabel Echevem Autor-compilador
Marcos González Pérez
EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Elementos para su elaboración GESTIÓN DE PROYECTOS
Francisco Valencia EDUCATIVOS.
Luis Facundo Maldonatío
EL TALLER EDUCATIVO Diana Maldonado
Qué es, fundamentos,
cómo organizado y dingirlo, HOMBRES Y MUJERES
cómo evaluado. EN LAS LETRAS COLOMBIANAS
Amobio Maya Betancourt Héctor Arida *Inés Vizcaíno G.
V_________________________________ _________________________________ /
264 i
INTEGRACION ESCOLAR PARA LA TERTULIA FAMILIAR
POBLACIÓN CON NECESIDADES Elemento de comunicación e
ESPECIALES integración entre sus miembros
Jorge Iván Correa Alzate - Talleres para padres-
Blanca Isabel Triana de Riveras.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA María Victoria Salcedo de S.
EDUCACIÓN DE LA PERSONA
Elena María Ortfz U S CIENCIAS SOCIALES A TRAVÉS
DEL CINE
INVESTIGACIÓN INTERDlSCIPLINARlA Wilson Acosta
Utámbres y tramas
Compiladores' LENGUAJES VERBALES Y NO
Marcos González Pérez VERBALES.
José Eduardo Rueda Héctor Pérez Grajales
JÓVENES CONSTRUYENDO SU ÜNEAMIENTOS GENERALES PARA

PROYECTO DE VIDA ORIENTADORES Y FORMADORES EN
Inés Pardo Barrios EDUCACIÓN AMBIENTAL
Un aporte a la necesidad de educar
JUEGO MUSICAL Y APRENDIZAJE ambientaimente
Esbmula el desarropo Notara Inés Pedraza Niño
y la creatividad Amanda Medita Bocanegra
Alix Zorrillo Paflavictno
MAPAS CONCEPTUALES. MAPAS
LA CREATIVIDAD EN U CIENCIA Y EN MENTALES Y OTRAS FORMAS DE
LA EDUCACIÓN REPRESENTACIÓN DEL
Hugo Cerda Gutiérrez CONOCIMIENTO
LA ENSEÑANZA DE LALECTURA Y LA
ESCRITURA EN COLOMBIA, MANUAL PARA U FORMACIÓN
Una mirada desde la práctica pedagógica. DE INVESTIGADORES
Cecilia Rincón Berdugo Mauricio Castilo Sánchez
UPREGUNTA EN LA VIDA DE LOS MEDIO AMBIENTE Y FORMACIÓN DE

NIÑOS. Un aporte al desarrollo de la PROFESORES.
competencia oomumcaova. Campo Elias Heloisa Dupas Perneado
Burgos y Mercedes Delgadillo
METODOLOGÍA DEL TRABAJO
LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS CIENTIFICO.
EN LA ESCUELA Antonio Joaauím Severino
Una guia prácoca para maestros
Salm Rardal MODELO DIALOGAL
Propuesta pedagógica en Ciencias
Sociales
Miguel Angel Pérez Ordóñez
v
265
\
NEUROPEDAGOGÍA. lú d ic a y PROOUCCIÓNOE TEXTOS
COMPETENCIAS EDUCATIVOS
Caitos Atollo Jiménez María Consuelo Rostrepo Mesa
NUEVAS TENDENCIAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA RARA UNA

COMPOSICIÓN ESCRITA ECOLOGÍA DE LA MENTE
Héctor Pérez Grajates Gonzalo Arcüa Ramírez
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PSICOLOGÍA SOCIAL

CONTEMPORÁNEAS y n u e v o líder
Orlando Valera AHonso GuNermo Rojas TrujiOo
PALABRARK) RENDIMIENTO ACADÉMICO

Talleres para la producción Técnicas para estudiar mejor
de textos escritos Elizabeth Borda A . Beatriz Pinzón
Hugo Niño
SILVERIO Y EL TITIRITERO
PEDAGOGÍA DE LA ESCRITURA Educación sexual dialogada
CREADORA Juan Adrián Karca
Mininicuerito, diario,
imagen poética, haikú TÉORlAYPRÁCTICADE
Javier Jaramiflo Franco UN TALLER DE POESÍA
Esperanza Manjarrés La experiencia de La Fragua
Rubén Darío Sierra Montoya
PEDAGOGÍA DE LA
PARTICIPACIÓN CIUDADANA TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA
El derecho a elegir y ser elegido. INTELIGENCIA Y LA
Neison A. Romero R. (Q.E.P.D.) EXCEPCIONAUDAD.
Julián de Zubiría
PROCESOS CREATIVOS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE TE)CTOS
Interpretación y composición
Matilde Frías Navarro
PROYECTOS AMBIENTALES
ESCOLARES
Estrategia para la formación ambiental
Isaías Tobasura Acuña
Luz Elena Sepúlveda G.
i 266
Mapas Conceptuales,
Mapas Mentales
y Otras Formas de
Representación dci
Conocimiento
l(n los últim os años se está haciend o a so ex tern ó o de

rep resen tacion es gráficas de b csm icn tn t del c o n o a
m ien to adquirido o p or adquirir» que com u nican b
estru ctu ra co n cep tu al de un d om inio (rem a) al incluir
b $ ideas fundam entales y sus respectivas in tctrela cio '
nev lísras representaciones «m ían d iferen tes d en o m i
naciones rales co m o : M apas concep tu ales (N ovak y
G o w in ), W ebs (O d an d )* M apas m entales (B u zan),
M apas d d co n o cim ien to (D an scrcau ), O rganizad ores
g ráfico s (B a rro n ). M apas de ideas (A rm b m stcr,
A n d erson ). M apas cogxuuvw íD ick h o ff), e t c
I a difusión y gran aecprackin d e lo s m apas co n ce p

tuales y alguna* o tras técnicas, ha h ech o que n o se
p reste b debida arcnckVn a o tras fo rm as de rep resen ta
ció n del co n o cim ien to qu e pueden ten er b m ism a
efectividad y acep tación , l a presente o b ra d escribe
d irectam ente diversas form as d e representación en
térm in os de sus caracterisricas, elem en tos y co m p o
nentes a través de ejem plos.
coop*oDvo #SKonoi
MAGISTERIO

Mapas-Conceptuales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Mapas-Conceptuales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Mapas Conceptuales,

Agustín Campos Arenas

l\lACIS rt· RIO

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis-A ngel Arango

Agustín Campos Arenas

MAPAS CONCEPTICALES, MAPAS MENTALES

Libro ISBN: 978-958-20-0442·3

Primera edición: 2005

COOPERATIVA EDITORIAL MAGJSTERIO

1 Línea de Tiempo...................................................... 103

La elaboración de estas representaciones gráficas

Dansereau (1989), sostiene que, de acuerdo con las

Diagnostican la estructura cog1útiva del estudiante, después

Asímismo, según Dansereau, los docentes o especialistas pueden

Proveen una n1anera eficaz de identificar las ideas fundamen­

La difusión y gran aceptación de los �1apas Conceptuales y algunas

Al buscar un nombre adecuado para todas estas técnicas, varias de­

cimiento. Cada opción tenía sustento para nonlinarlas. Sin en1bargo,

El libro está organizado en cinco secciones o partes. Al inicio de cada

Se presentan 41 técnicas, desarrolladas una por una y acompañadas

Esta obra está dirigida a todos los estudiantes, docentes, formadores

Agradezco a todas las profesionales que han contribuído significa­

obra: tvíónica Escalmlte Rivera(9), Vicky Guevara Granados(4), lviaría

Asínüsmo, a Olga González Sarmiento por la acusiosa revisión y co­

La comunicación hu1nana a través de representaciones gráficas tiene

La sociedad actual está dominada por mensajes visuales. El uso

Por n1ucho tien1po los gráficos y aspectos visuales eran considerados

las personas y que era beneficiosa para la retención de información.

Sinembargo, los orígenes del uso de las herramientas o técnicas grá­

Fue Barron quien introduce el concepto de "Organizador Gráfico"

Joseph Novak, colaborador de Ausubel en la propuesta de aprendi­

Tony Buzan, propone el uso del "fv1apa Mental", o sea, la representa­

Pearson y Johnson propusieron, a fines de los años 70, el "Mapa Se­

Tatnbién aparecen los "Mapas Cognitivos", n1encionados por Tol­

Don Norman introduce la denonünación de "Herramientas Cogni­

Los "Mapas de Pensamiento" fueron desarrollados por David Hyerle

Tatnbién se está llainando a estas técnicas como "Iv1odelos Visuales".

apropiados). La visualización es una construcción 1nental que supera

Asíntisn10, se n1encionan a las "Técnicas de aprendizaje visual"

Otros nombres podrfü1 ser ubicados, pero lo cierto es que existe un

Asúnisnlo, se puede afirn1ar que la aceptación de la representación

Dos cuestiones son importantes con relación a las representaciones

de los alumnos que ilnplica una secuencia y metodología adecuada

De acuerdo con Jonassen (1996) se puede representar gráficamente los

Ernesto López Ramírez (2002) cita a Rurnelhart y Ortony, quienes ya

Win y Snyder mencionan que tviayer (1989) lista siete característi­

Las investigaciones realiizadas muestran al aprenilizaje a través de

En resumen, existe un interés particular de los educadores por co­

Parker, K.1\1odule 1: Building infonnationframeworks: Scaffolding, Con­

_____. Visual learning. http://ww,v.dassroonunagic.co1n/wi­

Casanova Berna, Néstor (2001). Leer enfacultad: procedimientos, técnicas

_____. Semantic network. http://www.fau.edu/ divdept/

Moreira Córdova, R. (2002). Los mapas cognitivos. http://me1nbers.

_____. Cuando la información salta a la vista (notas sobre un artícu­

_____. Thinking maps. http://olivechapeles.wcpss.net/

Díaz Rivera, l. Estrategias de la organización y estructura del texto para

_____. Vísual models. ... /searc.h%Fq%3Dknowledge%2Bvi­

Infovis.net. ¿De qué va la visualización de información?

_____.¿Por qué implementar el aprendizaje visual?

Chase, M. (2003). TI1e foundations & educational applications of visual

López Ranlfrez, Ernesto Octavio (2002). El enfoque cognitivo de la me­

Jonassen, D. (1996). Computers in the classroom: míndtools far critical

\tVinn, \AJ. y Snyder, D. 5. Cognitive perspectives in psychology.

Proveen una n1anera eficaz de identificar las ideas fundamen

Al buscar un nombre adecuado para todas estas técnicas, varias de

Agradezco a todas las profesionales que han contribuído significa

Asínüsmo, a Olga González Sarmiento por la acusiosa revisión y co

Sinembargo, los orígenes del uso de las herramientas o técnicas grá

Joseph Novak, colaborador de Ausubel en la propuesta de aprendi

Tony Buzan, propone el uso del "fv1apa Mental", o sea, la representa

Pearson y Johnson propusieron, a fines de los años 70, el "Mapa Se

Tatnbién aparecen los "Mapas Cognitivos", n1encionados por Tol

Don Norman introduce la denonünación de "Herramientas Cogni

Win y Snyder mencionan que tviayer (1989) lista siete característi

En resumen, existe un interés particular de los educadores por co

Parker, K.1\1odule 1: Building infonnationframeworks: Scaffolding, Con

_____. Visual learning. http://ww,v.dassroonunagic.co1n/wi

_____. Cuando la información salta a la vista (notas sobre un artícu

_____. Vísual models. ... /searc.h%Fq%3Dknowledge%2Bvi

López Ranlfrez, Ernesto Octavio (2002). El enfoque cognitivo de la me

• Elipses: aunque pu· eden usarse también rechíngulos o cuadra

A continuación se presenta la secuencia propuesta para la elabora

Pérez Miranda, R., y Gallego-Badillo, R. (1995) . Corrientes constructi

Según AusubeJ, los Organizadores Previos (1) pro

La nueva información incorporada mediante el uso del Organiza

Los organizadores gráficos, al igual que los escritos, tratan de esta

La figura anterior presenta un Organizador Gnifico Clásico, en tér

La figura 4 n1uestra 1u1 Organizador Gráfico Pictórico en el cual apa

Otro ejemplo de Organizador Gráfico Lineal o Jerárquico es el si

Conocimiento Nuevo conoci Disposición

Chap1nan. http://ww,v.chapn1an.edu/soe/facultly /piper/resour

Jonassen, D.H.; Hawk, P. P. (1983). Using graphics organizers in ins

1. De organización narrativa secuencial: La secuencia está repre

3. De comparación o contraste: Se con1para y contrasta un tema, con

4. De clasificación: Éste en un clásico formato de relación de concep

Un ejemplo ilustrativo del uso de estos fonnatos se muestra a con