Guía de 3er Grado Hacer Matemática 2011

GUÍA DOCENTE
Autoras: Irma Saiz y Cecilia Parra

Edición: Gabriela Comte, Gabriel H. Lagoa y Evelyn Orfano
Jefe del departamento de diseño: Lucas Frontera Schällibaum
Hacer Matemática en 3° es un proyecto para Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria,
ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.
Corrección: Daniela Donni

Coordinación de imágenes y archivo: Samanta Méndez Galfaso
Tratamiento de imágenes: Máximo Giménez, Tania Meyer y Pamela Donnadio
Fotografía: Archivo Editorial
Ilustraciones: Mariela Glüzmann
Diseño de interior: Silvina Álvarez
Realización gráfica: Silvina Álvarez
Gerente de Diseño y Producción Editorial: Carlos Rodríguez
Parra, María Cecilia

Hacer Matemática en 3º guía docente / María Cecilia Parra y Irma Elena Saiz. –
1a ed. – Boulogne Sur Mer : Estrada, 2011.
96 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978–950–01–1336–6
1. Matemática. 2. Formación Docente . 3. Guía Docente. I. Saiz, Irma Elena

CDD 371.1
© Editorial Estrada S.A., 2011.

Editorial Estrada S.A. forma parte del Grupo Macmillan.
Avda. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.editorialestrada.com.ar
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros
organizados por el Instituto Nacional contra la discriminación, la xenofobia y el racismo (Inadi)
con los editores de textos.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión

o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico
o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo
y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en xxxxx de xxxx, en los talleres Xxxxxxxx, Xxxxxxxxx.
ÍNDICE
A MÁS DE DIEZ AÑOS … ................................................................................................ 5
El libro de texto y los escenarios de enseñanza..................................................................... 6

Enseñar y aprender matemáticas en la escuela primaria...................................................... 7
Como pensamos Hacer Matemática en 3°.......................................................................... 11
Organización del libro del alumno por ejes de contenido...................................................... 20
NÚMERO Y OPERACIONES............................................................................................... 24
1. Numeración........................................................................................................................ 26
Serie numérica escrita y oral: armar números, ordenarlos, compararlos, etc................... 28
Organización del sistema decimal. Agrupamiento y valor posicional............................... 33
2. Suma y resta....................................................................................................................... 36
Suma y resta en Hacer Matemática en 3°..................................................................... 36
3. Multiplicación...................................................................................................................... 44
La multiplicación en Hacer Matemática en 3°............................................................... 45
© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Significados de la multiplicación.................................................................................... 48
Recursos de cálculos.................................................................................................... 53
4. División............................................................................................................................... 60
Significados de la división.............................................................................................. 61
La división en Hacer Matemática en 3°......................................................................... 63
Recursos de cálculos.................................................................................................... 70
GEOMETRÍA Y MEDIDA...................................................................................................... 74
1. Geometría........................................................................................................................... 74
Figuras geométricas planas........................................................................................... 74
Cuerpos geométricos..................................................................................................... 76
2. Medida................................................................................................................................ 77
Longitud........................................................................................................................ 79
Tiempo.......................................................................................................................... 84
Capacidad..................................................................................................................... 85
Peso............................................................................................................................. 86
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN......................................................................... 87
1. Extracción de información presente en diversos portadores.................................................. 87

2. Resolución de problemas.................................................................................................... 90
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 95
3
A más de diez años…
Han pasado ya diez años desde que hicimos la primera versión de estos libros. A lo largo de este
tiempo hemos tenido la alegría de saber que muchos maestros los han utilizado y que han resultado
productivos para la actividad matemática de sus alumnos. Hemos tenido también la enorme satisfac-
ción de enterarnos que a los chicos les gustan estos libros: que se alegran cuando el maestro pide
que los “saquen”, que reclaman si pasan muchos días sin usarlos, que se los quieren llevar a la casa
de la abuela o para hacer un viaje largo.
Tuvimos ocasión de reunirnos con niños que nos han entrevistado para saber cómo hicimos los li-
bros. Les hemos explicado que estos libros son el producto del trabajo de mucha gente y que además
“viven” en sus aulas gracias al trabajo de sus maestros. Les hemos dicho que ellos aprenden cuando
trabajan sobre las situaciones que los maestros les proponen, cuando discuten, cuando se ponen de
acuerdo. También les dijimos que se aprende matemática trabajando y que todos pueden hacerlo.
Los niños nos habrán entendido o no; quizás todavía mucha de la producción humana les parez-
ca mágica o ajena. Pero creemos que muchos de ellos han tenido oportunidades de producir y han
sentido como propias algunas “piezas” del conocimiento matemático. Esos encuentros y los que tene-
mos continuamente con maestros en ejercicio y en formación, así como con colegas que comparten
camino, nos renuevan y nos dan fuerzas para volver a enfrentar el desafío de recuperar lo bueno que
estos libros han tenido y a la vez saber cambiar lo que debe ser cambiado.
Hemos asumido esta vez un nuevo desafío: completar la colección, producir los libros para cuarto,
quinto y sexto grado. Nos ha resultado difícil, quizás porque más años de experiencia también suelen
traer mayor conciencia de la complejidad de la tarea. Escribir libros que ayuden a los maestros a en-
señar y a los alumnos a aprender es muy complejo, porque así es enseñar y aprender.
Pero están aquí, los libros para los chicos y los libros para los docentes. Deseamos que sean motivo
de buenos encuentros entre quienes enseñan y quienes aprenden matemáticas.
Agradecimientos
Para elaborar Hacer Matemática en 3° hemos contado con la inestimable colaboración de Cecilia
Castillo, Gabriela Heredia y Silvia Assensa.
Queremos agradecer al Colegio Saint Patrick de la Ciudad de Corrientes, que nos ha permitido
llevar a las aulas nuestras propuestas de actividades.
Irma Saiz y Cecilia Parra
5
El libro de texto y los escenarios de enseñanza
Un libro de texto puede ser utilizado en escenarios de enseñanza muy diferentes entre sí. Sería
vano pensar que un libro determina la situación de clase. El maestro tiene un rol relevante a jugar. El
libro del alumno y el del docente están ahí para ayudarlo a elegir escenarios eficaces para el aprendi-
zaje. Escenarios que conjuguen sus deseos e intenciones en diálogo con unas condiciones dadas.
No existe la “mejor” manera de enseñar, con independencia de las percepciones y deseos de quie-
nes asumen tan importante responsabilidad social, ni con independencia de unas condiciones dadas.
No existe la enseñanza por fuera del proyecto intencional de los docentes. Existen aprendizajes, sí.
Pero el proyecto de que todos puedan aprender matemática, sean cuales sean sus condiciones de
vida, requiere de respuestas sociales, institucionales, organizadas en tiempos largos y según una
visión de conjunto. Hasta hoy, en nuestras sociedades, esas respuestas las puede dar la escuela,
acompañada por todos los que nos consideramos concernidos por ella.
Todos los libros de texto comparten algunos rasgos: están organizados por grados; se ordenan a
unos contenidos establecidos socialmente en los diseños curriculares; tienen supuestos sobre la en-
señanza a la que intentan servir. El hecho de que puedan ser utilizados en escenarios de enseñanza
muy diferentes no significa que no hayan tenido, en su concepción, algunos escenarios privilegiados,
algunas imágenes de actividad en la clase que representan ideas sobre la enseñanza.

La colección Hacer Matemática ha sido concebida bajo un conjunto de convicciones que ordenan
nuestro trabajo y el de mucha gente desde hace ya largo tiempo. Muchas de estas personas han cola-
borado intensamente para hacerla posible. A muchas otras personas no las conocemos, no hemos te-
nido ocasión de intercambiar con ellas. Sin embargo, las tenemos presente, las imaginamos, tenemos
diálogos en “nuestra cabeza” con ellas. Con directores, maestros, formadores de maestros, papás y
con chicos, hemos analizado nuestras ideas y revisado nuestras producciones, intentando que sean
permeables a las variadas necesidades a las que buscan responder, a la vez que consistentes con la
intención de promover genuina actividad matemática en los alumnos.
Que sean convicciones largamente compartidas no nos dispensa de presentar, una vez más, al-
gunos aspectos centrales de la enseñanza de matemática en la escuela primaria, a la que esta obra
busca apoyar. Lo haremos ahora sintéticamente porque esperamos mostrar luego, con más detalle,
las opciones específicas realizadas para cada grado en el marco del proyecto de conjunto.
6
Enseñar y aprender matemáticas en la escuela primaria
“Hacer matemáticas es un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver pro-
blemas, que plantea problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para
resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos mate-
máticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.”1
Charlot, Bernard, “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”
En la escuela, los alumnos tienen que aprender a realizar actividad matemática, tienen que tener
oportunidades distintas de las que ofrece la vida cotidiana, de apropiarse de los modos de pensar,
de las prácticas propias de la cultura matemática. En ese marco tienen que adquirir conocimientos
específicos.
Los alumnos aprenden matemáticas a partir de lo que tienen oportunidad de hacer en relación
con el conocimiento. Aprenden matemáticas trabajando frente a las situaciones que el maestro ha
seleccionado y les plantea. Aprenden actuando. Aprenden pensando sobre lo que hacen y sobre lo
que imaginan.
Nos basamos en el convencimiento de que aun los más pequeños aprenden resolviendo problemas,
discutiendo, produciendo soluciones, revisándolas, encontrando nuevas formulaciones, reutilizando sus
conocimientos ante otras situaciones, haciendo preguntas, detectando errores, empezando otra vez,
etcètera. Es decir, aprenden a través de las acciones que emprenden como respuesta a las preguntas,
a las consignas, a los desafíos de los que han podido apropiarse. Aprenden a raíz de volver sobre la
producción propia y de otros. Aprenden cuando expresan sus ideas y también cuando comienzan a
dar sentido a signos y palabras largamente utilizados en la cultura. Aprenden cuando su propia pro-
ducción es reconocida y vinculada con los conocimientos disponibles en la sociedad.
Estas prácticas y experiencias son posibles en el marco del proyecto de enseñanza del maestro y
del proyecto formativo de la escuela.
Son los maestros:
quienes proponen una serie de situaciones, organizan el trabajo y la comunicación en la clase,
plantean diversas tareas, identifican el conocimiento que se ha producido, lo vinculan con el
saber que existe más allá del aula;
quienes tienen que articular los objetivos y el trabajo en cada situación con los propósitos de
largo alcance (los del año, los del ciclo, los de la escuela);
quienes pueden reconocer lo que los niños han aprendido y pueden ayudarlos a tomar concien-
cia de lo que saben y de lo que falta aprender;
quienes proveen variadas oportunidades y modalidades de trabajo para que los distintos alum-
nos, con ritmos diferentes, vayan alcanzando los logros buscados.
Para tan compleja tarea los docentes necesitan acompañamiento y recursos: hay que lograr que
los chicos aprendan muchas cosas en no mucho tiempo.
Se desea y se busca que lo que se les enseña cobre sentido a raíz de los problemas que permite
resolver, de las relaciones que pueden establecer y de las nuevas situaciones que pueden abordar
utilizando esos conocimientos.
Hace muchos años se ha difundido la idea de que Si no hay problemas, no hay matemática. Pero
ha resultado más difícil asumir en la enseñanza que Si hay problemas, no está toda la matemática.
1
CHARLOT, Bernard (1986). “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”. Conferencia en
Cannes.
7
En palabras de Patricia Sadovsky: “la actividad matemática que potencialmente un problema per-
mitiría desplegar no está contenida en el enunciado del problema, sino que depende sustancialmente
de las interacciones que a propósito del problema se pueden generar.”2
¿Cuáles son estas interacciones, a propósito del problema, que resultan constitutivas de la activi-
dad matemática y que modifican el sentido de los conocimientos?
La situación planteada a los niños puede exigirles o no la explicitación (oral o escrita) de las rela-
ciones que ellos establecieron para resolverla. Los niños pueden estar o no sometidos a la exigencia
de proponer argumentos que muestren la validez de sus resultados, pueden o no ser invitados a par-
ticipar de un debate en el que se confrontan diferentes perspectivas para una misma problemática,
pueden o no destinar tiempo a revisar lo que se ha hecho hace unos días y relacionarlo con lo que
se está haciendo en ese momento. Cada una de las instancias mencionadas ofrece una oportunidad
para poner en juego el conocimiento de una manera diferente de las otras.
Las exigencias de explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brindan oportunida-

des para transformar el conocimiento y hacerlo más reconocible; son, por esto, elementos esenciales
en la constitución del sentido de los conocimientos. Estas prácticas permitirán que los alumnos apren-
dan “otra cosa” respecto del mismo objeto matemático, y se apropien al mismo tiempo de los modos
de producción característicos de la matemática.

Cuando los niños resuelven problemas, trabajan con cálculos, analizan figuras, etc., utilizan pro-
cedimientos, ponen en juego propiedades, etc. Estos conocimientos pueden permanecer implícitos
o ser explícitos, reconocidos, formulados. Las prácticas de formulación dan existencia a los objetos
matemáticos. Es más, citando nuevamente a Patricia Sadovsky, “los objetos matemáticos solo existen
a través de las herramientas que se inventan para expresarlos”3. A través de las diversas formas de
representación que se utilicen (dibujos, lenguaje natural, signos, símbolos) aparece algo que no solo
permite comunicarse, sino que permite pensar. Al mismo tiempo, el esfuerzo de interpretar represen-
taciones producidas por otro, en el marco de la clase, o desarrolladas y estabilizadas en la cultura, es
productor de conocimientos. Resolver problemas de representación puede ser una ocasión para la
conceptualización. Los niños se apoyan en lo que saben para poder representar, pero al representar
y comunicar, aprenden sobre los objetos matemáticos con los que están trabajando. Un pequeño
ejemplo: ubicar números fraccionarios en la recta numérica, es un problema de representación en el
que se usa conocimiento sobre las fracciones, pero también se aprende mucho sobre las propiedades
de ellas al tener que ubicarlas.
A falta de una expresión mejor, diremos que es necesario promover la reflexión sobre el conoci-
miento, y con ello aludimos a las prácticas de volver sobre lo hecho, de mirarlo, de juzgarlo como fácil
o difícil, como seguro o no tanto, como verdadero o falso. Estaríamos sugiriendo una idea reductora
de la actividad matemática si no incluyéramos la práctica de dar prueba de lo que se está afirmando,
de encontrarle fundamento, de tratar de explicar por qué funciona o no, o en cuáles casos funciona
y en cuáles no.
Para identificar la importancia de este componente de la actividad matemática es necesario consi-

derar las ideas sobre la matemática misma. Mercier plantea: “los saberes y conocimientos matemáti-
cos pueden constituir un medio de dominar los fenómenos en la realidad: dan el poder de pensar el
mundo y de actuar.”4
2
SADOVSKY, Patricia (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos; Buenos Aires: Libros del Zorzal, pág. 46.
3
SADOVSKY, Patricia (2005), ob. cit.
4
MERCIER, Alain (2008). “Questions d´épistémologie des situations”. Conferencia en Bordeaux.
8
Pero ese poder que confiere el conocimiento matemático solo es tal si se asume la respon-
sabilidad de validar los resultados, si se realiza el trabajo necesario para estar seguro de que el
proceso realizado es correcto y las afirmaciones producidas son ciertas. Llegar a estar “seguro”
matemáticamente y poder fundamentarlo tiene importancia porque, en el sentido planteado por
Mercier, con apoyo en el conocimiento se toman decisiones, se actúa en el mundo. Pero también
es importante, porque representa un aspecto sustantivo del quehacer matemático y constituye
una práctica esencial de la cultura matemática con la que la escuela ha de poner en contacto al
niño.
Es este conjunto de prácticas —que la enseñanza tiene que promover— las que permitirán a los
alumnos adueñarse del conocimiento matemático, hacerlo propio.
Hay otro aspecto en el que es necesario detenerse. Compartimos la perspectiva según la cual la
matemática es un producto histórico, cultural y social. Este último rasgo es justificado del siguiente
modo por Patricia Sadovsky: “La matemática es también un producto social, porque es resultado de
la interacción entre las personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.
Las respuestas que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan otros, las demos-
traciones que se producen se validan según las reglas que se aceptan en cierto momento en la
comunidad matemática.”5 ¿Por qué considerar esta referencia al funcionamiento de la comunidad
matemática? Porque creemos que también entre los niños las respuestas que proveen unos dan
lugar a nuevos problemas, porque tener que interactuar con otros en torno a un problema o a raíz
de la reflexión sobre lo hecho constituye un motor, un motivo para la explicitación, porque tener que
defender el propio punto de vista compromete al alumno en la producción de argumentos que no se
elaborarían si el niño solo tuviera que convencerse a sí mismo, o si no se solicita tal convencimiento
sobre la validez de los resultados.
Es precisamente en la organización de las interacciones de los alumnos entre sí en torno a las
situaciones y en torno a lo producido que encuentra el docente una herramienta fundamental para
que se desplieguen y cobren sentido las prácticas aludidas.
Conocemos la complejidad de organizar interacciones entre los alumnos, se tiene menos “con-
trol” sobre lo que está pasando, llevan mucho tiempo los procesos, la diversidad de resoluciones
se acrecienta y las puestas en común son difíciles de conducir. Pero hay momentos en la ense-
ñanza y cuestiones a aprender que son de tal importancia y complejidad que justifican, desde
nuestro punto de vista, toda la “inversión” que representa organizar los intercambios entre los
alumnos. Es decir, no todos los asuntos merecen esta dedicación, no todo requiere trabajo en
interacción y “puesta en común”, pero el logro de los propósitos de largo alcance —la entrada en
la cultura matemática, la apropiación de los conocimientos, el sentirlos propios y el convertirlos
en herramientas para pensar el mundo y para actuar en él— sí requieren un proyecto de ense-
ñanza que valore, contemple y organice la interacción entre los alumnos como medio esencial de
la actividad matemática.
Pero una y otra vez hemos visto a los alumnos responder positivamente a una sistematización
de la organización de la clase con estas características, y día a día asumir bajo su responsabilidad:
presentar sus producciones; analizar las de sus compañeros; discutir las conclusiones; escribir los
acuerdos en el libro o en el cuaderno; en suma, reflexionar sobre el conocimiento, convirtiendo en
habitual y cotidiano lo que en un principio era excepcional y demandaba una gran inversión en tiempo
y energía del docente.
5
SADOVSKY, Patricia (2005), ob. cit., pág. 23.
9
La evolución de los conocimientos
Un abordaje centrado en la resolución de problemas, que valora los aportes de cada uno y la inte-
racción entre los alumnos, no excluye la importancia de la eficacia y el dominio de los conocimientos.
Al contrario, profundizar el sentido de los mismos, poder abordar nuevos problemas, requiere que los
conocimientos adquiridos se conviertan en sólidos puntos de apoyo para aprendizajes posteriores.
Buscando retener el sentido de lo propuesto, afirmamos que es necesario asumir un trabajo en
la enseñanza que, en el marco de la resolución de problemas, favorezca la evolución de los procedi-
mientos y de los medios de representación y comunicación con que se tratan las situaciones.
Cada uno de estos aspectos (problemas, procedimientos, técnicas, trazos, escrituras) tiene es-
pecificidad: son constitutivos del conocimiento matemático, intervienen en la conceptualización y
son fuente de sentido. Esto quiere decir que los logros en un aspecto no aseguran necesariamente
avances en otro. Un alumno puede disponer de un procedimiento para resolver un problema, pero
expresarlo con un cálculo o interpretar escrituras producidas por otro resulta un desafío y es nece-
sario aprenderlo. Un alumno puede ser capaz de reproducir una figura, pero elaborar un mensaje
para que otro la realice constituye un nuevo problema y en su resolución se involucran aprendizajes
específicos. Por lo tanto, se requieren propuestas de enseñanza y tiempos de trabajo orientados a
provocar avances en cada uno de ellos. Resulta necesaria una enseñanza que asuma y sostenga
la complejidad de trabajar múltiples aspectos en simultáneo a lo largo de prolongados períodos de
tiempo, sabiendo además, que los procesos no se cumplen del mismo modo y al mismo tiempo para

los diversos alumnos.
Concretamente, no se propone lo mismo el primer día de trabajo con un problema que en las
siguientes clases en torno al asunto involucrado. Los alumnos tienen que ser, progresivamente, capa-
ces de hacer y pensar distintas cosas. No solo distintas sino mejores, más eficaces, más poderosas.
También es necesario, cuando algo se ha trabajado suficientemente, empezar a exigirlo. Por ejemplo,
a cierta altura de tercer grado, los niños tienen que poder decir rápidamente varios productos de
dígitos y los otros poder averiguarlos estableciendo relaciones con los conocidos, sin necesidad de
recurrir a la suma.
Ante las situaciones, los alumnos utilizan recursos, y el conocimiento funciona como una herra-
mienta. Pero la enseñanza no puede detenerse allí: los conocimientos tienen que ser reconocidos,
identificados y estar disponibles para ser utilizados ante nuevas situaciones.
Como hemos dicho, la enseñanza tiene que favorecer que los alumnos establezcan relaciones
entre los distintos aspectos que trabajan. Se requieren oportunidades de práctica, de vuelta individual
sobre algunos aspectos, de mirada sobre la producción propia y de otros, para dar sentido a signos
y palabras largamente utilizadas en la cultura. Son necesarias oportunidades para pensar, hablar,
escribir, comparar maneras de pensar y establecer relaciones.
Muchas veces se escucha decir que los alumnos pueden o no pueden hacer tal cosa, saben o no
resolver una cuestión. Si un problema no fue resuelto en una clase, o si dio bastante trabajo, o si pare-
ce no haber sido resuelto la clase siguiente, se escucha: “Esto no es para mis alumnos”. Al respecto,
consideramos que la unidad de aprendizaje no es una clase; al contrario, resulta necesario considerar
tiempos largos de aprendizaje, si se toman en cuenta las distintas dimensiones de los conocimientos a
los que se apunta y las distintas fases en el proceso de elaboración de una noción, que no se cumplen
del mismo modo y al mismo tiempo para los diversos alumnos.
Para construir un proyecto de enseñanza de una escuela, que sostenga el sentido de la experiencia
formativa, es necesaria una fuerte interacción entre los docentes, directivos (también en diálogo con
otras autoridades, con los padres, con los adultos de la comunidad), en torno a la enseñanza, en torno
a lo que aprenden los alumnos, en torno a las expectativas y formas de ayuda y presencia.
10
Por otra parte, existe un fenómeno muy extendido en nuestras escuelas: se constata mucha dife-
rencia entre lo que se espera que sepan los alumnos al terminar el primer ciclo y lo que se espera que
sepan al inicio de 4º grado. Resulta frecuente escuchar: “Esto lo tiene que saber… si no, ¿cómo llegó
a 4º grado?”. El problema es que estas apreciaciones muchas veces se realizan desde concepciones
distintas sobre la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas, con más espacio para la exploración y
la aceptación de diversidad de modos de tratamiento en el primer ciclo y una inclinación a una entra-
da más formal a los contenidos en el segundo. Sin embargo, tejer las relaciones entre diversas formas
de resolución y la identificación de conceptos y técnicas es una responsabilidad de la enseñanza todo
a lo largo de la escolaridad. A todos los niveles corresponde desplegar procesos que vayan de la ex-
ploración al dominio de los conocimientos. En la búsqueda de equilibrio y de continuidad del proceso
formativo se puede decir, un poco esquemáticamente, que la enseñanza en el primer ciclo tiene que
asegurar un mayor dominio de los conocimientos y, en el segundo ciclo, sostener la preocupación por
el problema del sentido de los conocimientos y la convicción de que es a raíz del trabajo matemático
desplegado ante las situaciones que se llega a los conceptos, a las técnicas, a las diversas formas de
representación.
La colección que estamos presentando ha buscado, en este nuevo desafío de abarcar de 1º a 6º

grado, sostener la convicción de que los alumnos aprenden matemática haciendo matemática todo a
lo largo de la escolaridad; que necesitan siempre oportunidades de exploración, de construcción, de
estructuración y de reutilización; que todos ellos son capaces de reflexionar, que todos ellos necesitan
oportunidades de práctica para alcanzar seguridad y dominio, que a todos los beneficia que haya
momentos de detención para evaluar lo que se ha aprendido, para poder identificar lo que se sabe y
también lo que todavía requiere de esfuerzos y ayuda para ser aprendido.
Hemos planteado, por ejemplo en Enseñar aritmética a los más chicos, de la exploración al domi-
nio6, que para sostener esos variados propósitos, la enseñanza tiene que ir provocando un interjuego
entre el planteo de situaciones abiertas, principalmente orientadas a promover la incorporación de
los alumnos a la cultura matemática, y el planteo de situaciones organizadas en secuencias —que
articulan variados aspectos— para asegurar en los alumnos la adquisición de conceptos, el dominio
de procedimientos eficaces y de medios de representación y comunicación, la utilización de técnicas
e instrumentos. Queremos ahora presentar de qué modo se concreta esto en la propuesta específica
para tercer grado.
Cómo pensamos Hacer Matemática en 3º

Hacer Matemática en 3º integra una obra que busca ser útil para la enseñanza de matemática en
la escuela primaria. Como en todo proyecto de enseñanza, se han considerado las adquisiciones que
se buscan favorecer en los alumnos y se ha buscado poner en relación tipos de tareas y escalas de
tiempo. El proyecto tiene que contemplar tiempos largos y cortos y plantearse evoluciones a distintas
escalas.
Para pensar este libro, consideramos esas distintas escalas. Hemos trabajado con una imagen de
los objetivos a lograr en el año, y los hemos organizado en cuatro períodos (asimilables a los bimestres
que rigen en muchas jurisdicciones). En cada período nos hemos planteado cuestiones que se abren,
otras que se consolidan, etc. Para ello, tomando en cuenta las adquisiciones consideradas relevantes
para cada eje de contenido, proponemos una sucesión de situaciones pensadas a partir del análisis
de lo que cada una requiere como conocimientos en los cuales apoyarse, lo que pone en juego o lo
que busca convertir en disponible.
6
PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2007). Enseñar matemática a los más chicos. De la exploración al dominio. Rosario: Homo
Sapiens. (Nota de las autoras: en varias oportunidades retomamos esta obra, sin citarla cada vez).
11
A la vez, hemos considerado la simultaneidad y las potenciales relaciones entre los aspectos que
se abordan dentro de cada eje o entre ejes para cada bimestre.
Por un lado, nos parece importante valorar y hacer presentes todos los campos de problemas que
dan sentido al conocimiento matemático, bajo la convicción de que enriquecen las representaciones so-
bre las formas de describir el mundo que la matemática ofrece. Algunas relaciones se harán más nítidas
con el transcurso de la escolaridad; sin embargo, tempranamente, se puede asumir —por ejemplo— el
hecho de que las actividades de medición enriquecen el significado de los números. Otra razón para
abordar en forma sostenida problemas geométricos y de medida, está dada por el hecho de que consti-
tuyen campos de experiencia diferentes y ofrecen oportunidades para que distintos alumnos se sientan
reafirmados en su capacidad de hacer matemática. Es frecuente observar que niños que tienen un poco
más de dificultades para trabajar en el campo aritmético despliegan sus capacidades en prácticas de
construcción de figuras, en la resolución de problemas de representación espacial, etcétera.
De todos modos, es cierto que algunos aspectos tienen imbricaciones más fuertes por ejemplo,
las propuestas relativas al trabajo sobre Sistema de Numeración, y el relativo al trabajo sobre las Ope-
raciones tienen un fuerte “encadenamiento” (los niños avanzan en su conocimientos del sistema de
numeración a raíz de las posibilidades de operar con los números y a la vez enfrentan muchos pro-
blemas de cálculo gracias a sus conocimientos de los números; resultando por ello muy importante,
por ejemplo, asegurar el dominio de algunos recursos o la disponibilidad de ciertas formas de aná-

lisis). Otras imbricaciones son más débiles o simplemente responden a la propuesta de llevar varios
asuntos de trabajo en paralelo. Como explicamos en esta guía, hemos incluido actividades relativas a
Tratamiento de la Información, en algunos casos con objetivos específicos y en la mayoría articulados
con objetivos de los ejes. Las fichas de trabajo están pensadas básicamente en sucesión, pero en el
índice para el docente se han reagrupado por eje para permitir miradas internas a cada uno y mostrar
las evoluciones buscadas.
Sintetizando: Hacer Matemática en 3º ha sido armado en función de una planificación anual

distribuida en cuatro períodos. Proponemos una distribución dentro de cada período que sostiene el
trabajo en todos los ejes en paralelo. Queremos insistir en que la obra ha sido concebida para favo-
recer una evolución en los conocimientos considerando articulaciones horizontales (entre asuntos) y
longitudinales (a lo largo del bimestre, del año).
Al final de cada período se incorporan las fichas Para practicar. Las actividades allí propuestas
buscan proveer oportunidades de continuar el trabajo iniciado en la ficha correspondiente. Como su
nombre lo indica, esta sección tiene como propósito que los niños sigan desarrollando unas ciertas
prácticas; que puedan afianzarlas. Las fichas se han elaborado intentando que allí no se presenten
aspectos completamente nuevos, y se espera que los alumnos puedan realizar las actividades por sí
mismos con poca o ninguna ayuda. De todos modos, forman parte del aprendizaje y algunos niños
pueden necesitar más acompañamiento que otros.
Se incluyen evaluaciones al término de cada bimestre, que pueden ser propuestas a los alumnos
en función de las actividades de enseñanza efectivamente realizadas. Han sido elaboradas consi-
derando los objetivos del período, lo que se puede esperar que todos los alumnos hayan aprendido.
En el período de referencia se proponen situaciones muchas veces de mayor complejidad, pero su
propósito es habilitar un tipo de trabajo, promover un conjunto de reflexiones que el grupo clase
puede hacer pero que no son exigibles para el trabajo individual escrito que se plantea en la evalua-
ción. Como hemos dicho antes, un libro de texto no tiene capacidad de contener la singularidad de
los procesos reales de un aula. El maestro que decida utilizar las evaluaciones definirá la valoración
de los ítems según los pesos que le haya otorgado en la enseñanza, o las características que dicho
proceso haya tenido. Como todo el libro, en realidad, son meras herramientas al servicio del proyecto
que monitorea el docente.
12
También se han incluido lo que llamamos plaquetas de Cálculos. Como ya se ha planteado en
Hacer Matemática en 1º y en 2º, hemos incluido una gran cantidad de fichas de trabajo que apuntan
a que los alumnos mejoren los recursos con los que cuentan para resolver cálculos a través de:
la elaboración y apropiación de procedimientos y estrategias de cálculo;
el acrecentamiento y organización del conjunto de resultados disponibles.
Pero, dado que la constitución de un repertorio —ya sea aditivo como multiplicativo— requiere de
múltiples oportunidades de práctica para estabilizarse, para estar realmente disponible, hemos inclui-
do, además de las propuestas de las fichas, una serie de plaquetas de Cálculos a lo largo del libro. La
idea es realizar una pequeña sesión de cálculos —dedicarles unos minutos para la resolución y para
chequear las respuestas— una vez por semana o cada dos semanas.
Los cálculos han sido seleccionados y distribuidos en el año pensando que el trabajo previo tiene
que permitirles a los alumnos resolverlos rápidamente.
Al igual que con otros objetos matemáticos, hay conjuntos de cálculos que a cierta altura del
aprendizaje son trabajados detenidamente, son objeto de intercambios y reflexiones, pero que luego
se sistematizan y se integran en el repertorio en constitución. Cuando se plantean en las plaquetas
de Cálculos, se espera que los alumnos puedan responder, ya sea porque han memorizado los re-
sultados, ya sea porque disponen de un conocimiento de los números que lo facilita (30 + 5), o de
un procedimiento que lo convierte en accesible (por ejemplo para 9 + 9 + 1, completar a 10 y luego
sumar 9). La idea es que tomen conciencia de que disponen de resultados o que son capaces de
producirlos rápidamente.
El trabajo con estos cálculos les ha de permitir a los alumnos tomar conciencia de lo que saben
pero también de lo que tienen que practicar. En este sentido, es altamente conveniente organizar un
momento para trabajar con los cálculos y otro momento —por ejemplo en la semana siguiente— para
retomar actividades y tareas especialmente dirigidas a los niños a los que más les cuesta alcanzar el
dominio esperado.
Muchos alumnos, por diferentes razones sobre las que no volveremos aquí, piensan que un co-
nocimiento se tiene o no se tiene (“lo sé” o “no sé nada”), y resulta necesario trabajar para puedan
establecer otra relación con el conocimiento.
Aun en un terreno “pequeño”, como es el relativo al dominio de los repertorios, es importante
darles oportunidades a los alumnos para que puedan realizar una práctica frecuente de identificar lo
que saben, lo que saben más o menos, y sobre todo, darles oportunidades para trabajar sobre lo que
no dominan.
Para que los chicos estén dispuestos a identificar lo que no saben, es necesario confirmarles que
tendrán oportunidades de trabajar sobre ello.
A continuación, señalamos una breve descripción de los cálculos seleccionados y ejemplos de los
mismo en cada período, lo que permite analizar la evolución en cada operación a lo largo del año.
Primer período:
Sumas y restas de dígitos y de números redondos:

6 + 4 = ... 7 + … = 10 40 + … = 100 1.000 – 200 = ...
Completar números de 3 cifras a alguna centena:

210 + … = 400 … + 85 = 290
Sumas “largas”:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = … 20 + 20 + 20 + 20 + 20 = …
13
Productos de dígitos:
5 × 7 = … 8×3=…
Combinaciones de cálculos:
2 × 4 + 2 = … 5×5+5=…
Segundo período:
Sumas y restas de números redondos de 3 y 4 cifras:

4.500 – 1.500 = … 5.800 – 2.800 = ...
Productos de dígitos, calcular el factor:

3 × … = 12 4 × … = 20
Restas de números de 2 cifras, distintos casos:

35 – … = 20 … – 30 = 64
Más combinaciones de cálculos:

3 × 4 – 8 = … 5 × 4 – … = 20

Tercer período:
Sumas y restas, encontrar el sumando:

2.500 + … = 5.000 6.200 + … = 10.000
Sumas de números terminados en 5 y en 0:

75 – 50 + 5 = … ... + 5 + 40 = 70
Productos de dígitos, encontrar un factor:

… x 8 = 48 6 x … = 30
Sumas de números grandes, relaciones especiales:

8.065 + … = 8.765 10.498 + … = 11.498
Restas de números de 2 y 3 cifras menos un dígito:

17 – 9 = … 45 – 8 = … 873 – 5 = ...
Cuarto período:
Sumas y restas de un número más centenas o unidades de mil:

3.478 + 200 = … 6.923 – 200 = …
Restas de números grandes:

5.400 – 2.200 = … 6.700 – … = 6.350
Combinaciones de cálculos:
7 × 7 – 19 = … 8 × 8 – 14 = …
14
Finalmente, queremos señalar la inclusión de una sección llamada Período de afianzamiento y
revisión, ubicada al final del libro con cinco fichas identificadas con las letras A, B, C, D y E. Se trata
de actividades que ponen en relación distintos temas del programa de tercero, como medición de
longitudes y figuras geométricas; medidas de peso y números fraccionarios; trabajo con calculadora,
operatoria de números naturales y cálculo mental; etc. Si bien se trata de contenidos ya tratados
durante el año, estas actividades tienen por objetivo brindar a los alumnos una nueva oportunidad
de trabajo, que les permita una revisión y profundización de los aprendizajes realizados, y a la vez
establecer nuevas relaciones que integren distintos contenidos.
Tipos de actividades
Las situaciones que se plantean han sido pensadas para desencadenar procesos de aprendizaje.
¿Qué significa esto? Significa que Hacer Matemática en 3º no ha sido concebido como un libro de
aplicación. La idea no es que el maestro tenga que enseñar los elementos (los números, los signos,
las figuras, etc.) y después recurrir al libro para que los alumnos apliquen lo que les ha enseñado. Al
contrario, la mayoría de las propuestas han sido pensadas para iniciar un proceso de aprendizaje. En
tanto se trata de verdaderos problemas, son básicamente cuestiones “difíciles”; es decir, en general
los alumnos no van a dominar de entrada aquello que está en juego, pero se pensaron contextos
accesibles a los niños, se ha tratado de presentar en términos claros para los alumnos lo que hay que
lograr (por ejemplo poder determinar quién ganó, o mandar un mensaje para hacer una construc-
ción), se han analizado los conocimientos en los que pueden apoyarse para empezar a trabajar pero,
y queremos insistir en ello, se espera que los alumnos “tengan que trabajar”, es decir que tengan
que detenerse, pensar, probar, producir unas primeras soluciones sobre las que haya que volver,
para mejorarlas, para cambiarlas. Cuando los alumnos abordan una situación saben algunas cosas y
algunas no, van a usar sus conocimientos pero al mismo tiempo van a estar abordando algo nuevo,
trabajoso, que “fuerza” a producir, y como resultado de un proceso que no es corto ni lineal, van a
saber más que lo que sabían antes.
Para que estos conocimientos “emerjan”, incorporamos actividades donde los niños resuelven
o contestan cuestiones, pero también actividades cuya finalidad es la reflexión sobre los procesos,
sobre los conocimientos puestos en juego.
No todas las fichas tienen ese carácter de apertura; algunas representan una oportunidad de
práctica, de vuelta individual sobre algún aspecto. Hay fichas de trabajo que retoman cuestiones
antes iniciadas, pero en muchos casos la continuidad, la reelaboración, van a depender de las in-
tervenciones del docente en torno a las líneas de trabajo tendidas. Justamente, uno de los sentidos
de esta Guía docente, es compartir cuáles son esas líneas que organizan la totalidad.
Nos preguntábamos cuáles son las interacciones a propósito del problema, que resultan constitu-
tivas de la actividad matemática y que modifican el sentido de los conocimientos.
Y mencionábamos la explicitación (oral o escrita) de las relaciones que ellos establecieron para
resolverla. La situación planteada a los niños puede exigirles o no la explicitación, pueden estar o no
sometidos a la exigencia de proponer argumentos que muestren la validez de sus resultados, pueden
o no ser invitados a participar de un debate en el que se confrontan diferentes perspectivas para una
misma problemática, pueden o no destinar tiempo a revisar lo que se ha hecho hace unos días y
relacionarlo con lo que se está haciendo en ese momento. Cada una de las instancias mencionadas,
ofrece una oportunidad para poner en juego el conocimiento de una manera diferente de las otras.
15
Las exigencias de explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brindan oportunida-
des para transformar el conocimiento y hacerlo más reconocible; son, por esto, elementos esenciales
en la constitución del sentido de los conocimientos. Estas prácticas permitirán que los alumnos apren-
dan “otra cosa” respecto del mismo objeto matemático y se apropien al mismo tiempo de los modos
de producción característicos de la matemática.
Hemos imaginado y propuesto diversas dinámicas a las cuales subyace un cierto esquema relativo
a momentos de una clase o una serie de clases:
Primer momento: Exploración colectiva de la situación
Se busca que todos los alumnos hayan comprendido la finalidad de la tarea, o se hayan apropiado
de las reglas del juego, o se hayan construido una representación del contexto de la situación presen-
tada gráficamente o como enunciado. Básicamente, tienen que haber comprendido qué se espera de
ellos y tienen que poder imaginar una manera de empezar a enfrentar la situación.
Segundo momento: Trabajo individual, o por parejas, o en equipo
Se deja a los alumnos trabajar, se los alienta o se reinterpretan las consignas si están detenidos,
resituándolos en la finalidad de la tarea pero sin juzgar los emprendimientos.

Tercer momento: Puesta en común
Se organizan diversas formas de interacción según el asunto que esté en juego. Puede provocarse
la necesidad de llegar a una respuesta común, u organizar la exposición de procedimientos, la formu-
lación y confrontación de resultados, la revisión de procesos, el análisis de los mismos, etc.; incluso
volver atrás para rehacer con nuevas herramientas algo ya realizado.
Cuarto momento: Conclusión con los alumnos
El docente hace la síntesis del trabajo de los niños, afina o introduce modos de representación del
problema o de las soluciones, señala lo que se ha producido y/o lo que queda por hacer. Es un momento
relevante y delicado a la vez: para que el discurso del docente tenga sentido para los niños, es impres-
cindible que el mismo se apoye verdaderamente en el trabajo de los alumnos. Si ello no ocurriera, se
estaría frente a una ficción: el docente estaría reconociendo en el trabajo de los niños un saber que real-
mente no han producido. Por otra parte, es necesario ayudar a los alumnos para que puedan establecer
cuáles son los aspectos de su producción personal que se relacionan con la explicación del docente. Si
no se logra, se arriesga que los niños recuerden aspectos irrelevantes de la situación que no funcionarán
como referencias importantes para nuevas situaciones. Aunque no tenga control sobre los aprendizajes,
es responsabilidad del maestro ir identificando los asuntos sobre los que se trabajan, ir realizando una
“memoria de lo producido” y promoviendo el establecimiento de relaciones.
La mayor parte de las propuestas del libro alimentan el primero y segundo momento mencionados.
Hemos incluido cuestiones que propician que los alumnos actúen, hablen, registren, comenten o discutan
su producción con un compañero o varios. En algunos casos, hemos propuesto producciones simuladas,
intentando provocar la convicción de que la revisión y el análisis forman parte del trabajo de matemática.
En cuanto al tercer y cuarto momento, entendemos que es el maestro quien, a partir de su análisis
de la actividad propuesta y munido de las observaciones que realiza durante la realización efectiva, toma
decisiones respecto de realizar o no una puesta en común, qué tipo de puesta en común va a realizar y
qué conclusiones pueden ser establecidas que guarden verdadera relación con el trabajo y las produc-
ciones de los alumnos. Hay, de todas maneras, en muchas fichas, preguntas o consignas que sugieren
o requieren puestas en común. En el análisis de las fichas incluido en esta guía, con frecuencia hemos
indicado la pertinencia de realizarlas para abordar algún aspecto que está en juego.
16
El libro de texto como portador de saber
Entendemos que los libros de texto son, o deben ser, portadores de conocimientos, de saberes
identificados en la cultura a la que se quiere acercar a los alumnos. Basándonos en las convicciones
ya compartidas sobre cómo se enseña y se aprende matemática, armamos textos que no parten de
definiciones sino de situaciones que propician la actividad matemática, que promueven el despliegue
de acciones con finalidad, que solicitan, con frecuencia, de prácticas de formulación. Es decir, los
alumnos van a producir formulaciones en la clase (y el libro no puede atraparlas), pero entendemos
que además de las formulaciones que ellos realizan es necesario ponerlos en contacto con formula-
ciones que representan La voz de la cultura. El maestro representa en el aula la voz de la cultura y
sus intervenciones son insustituibles. Pero creemos que los libros también han de portar dicha voz y
hemos intentado que lo hagan del modo más ajustado posible a lo que se ha estado trabajando.
En la colección que estamos presentando hemos incluido formulaciones que tienen el propósito de
aportar a La voz de la cultura que ha de estar presente en el aula. Vamos a presentar algunos ejemplos
de Hacer Matemática en 3º y continuaremos presentando su fundamentación:
Ficha 1
En Matemática, algunos problemas tienen varias soluciones,

otros solo una. Muchas veces en la respuesta se incluyen números,
pero no siempre. A veces hay que contestar que sí o que no.
En todos los casos hay que poder explicar por qué esa
es la respuesta.
Ficha 35
Para resolver una división por ejemplo 58 : 8 se puede buscar

cuántas veces hay que sumar 8 para llegar a 58 o acercarse lo más
posible. También se puede averiguar cuántas veces se puede
restar el 8 de 58 para llega a 0 o acercarse lo más posible.
El resto de la división 58 : 8 es 2.
Ficha 41
Cuando el contenido de una taza o vaso entra 4 veces en 1

litro, se dice que el vaso contiene un cuarto de litro.
Y se escribe 1 l.
4
17
Como puede verse, las plaquetas informativas son de diverso carácter: en el primer caso se carac-
teriza a un objeto matemático especial, los problemas: en el segundo, la formulación corresponde a
un recurso para resolver una división; y el último, una definición.
Son formulaciones elaboradas por miembros adultos poseedores de los conocimientos en juego.
Comunican formas de trabajo matemático, analizan relaciones entre el modelo matemático y las situa-
ciones, vinculan conceptos y técnicas, etc. Por momentos están más cercanas a las conclusiones que
los alumnos mismos pueden producir, por momentos les acercan palabras y modos de decir propios
del conocimiento como está formulado en el campo cultural.
Las formulaciones que hemos incluido son textos de matemática. Consideramos que leer textos
matemáticos forma parte de la actividad matemática, integra las prácticas formativas a propiciar.
La presencia de estas plaquetas informativas crece a lo largo de la obra, se acrecienta de grado
a grado. Esto se debe, por un lado, a que los conocimientos matemáticos que se van tratando se
amplían y se acercan (por sus denominaciones, por el nivel de conceptualización, por el dominio cre-
ciente de técnicas, etc.) a los modos en que se identifican tales saberes en la cultura matemática; por
otro lado, el aumento también se debe a que los alumnos van acrecentando su capacidad de leer por
sí mismos textos matemáticos, y se espera que la lectura forme parte de sus prácticas de estudio.
Muchos maestros con los que hemos trabajado han manifestado su alegría, e incluso su asombro,
cuando utilizando propuestas como las incluidas en Hacer Matemática en 3º, han visto cuán produc-

tivos eran sus alumnos, cuántas ideas se les ocurrían, etc. Renovar la confianza en la capacidad de
aprender de los alumnos es, sin duda, muy bueno. Pero suele tener un efecto indeseable que desea-
mos comentar: descubrir que los niños pueden ser verdaderos protagonistas de su aprendizaje y que
para ello hay que dejarlos trabajar, cuestiona, para algunos maestros, el protagonismo que ellos tenían
en el proceso de enseñanza y provoca una confianza excesiva en las posibilidades de los alumnos. En
esos casos, suele ocurrir que los docentes se “retiran” del proceso de enseñanza más de lo necesario.
Entendemos que la modalidad propuesta invita a nuevas formas de intervención pero, insistimos, las
situaciones incluidas no funcionan por sí solas y la calidad de las adquisiciones depende mucho del
proyecto y del trabajo del maestro. Como hemos dicho, el maestro es el representante de la cultura
matemática a la que se busca acercar a los niños, posee los conocimientos a los que se apunta y más.
Aunque propiciamos un cierto modo de trabajo, creemos que para los niños es fundamental contar
con maestros que tengan una decidida voluntad de enseñar, un definido deseo de que sus alumnos
aprendan muchas cosas. Queremos alentar a que el maestro diga su palabra, hable del conocimiento
y muestre cómo lo usa. No siempre se encontrará el mejor modo y se ajustará a lo trabajado, pero
creemos que las intervenciones realizadas bajo la voluntad de ofrecer el saber resultan mejores que
el silencio, que la expectativa de que “todo salga de la boca de los chicos”.
Hemos incluido muchos juegos, así como partidas simuladas para propiciar el trabajo sobre los
asuntos involucrados y la reflexión sobre las situaciones, los procesos, las posibilidades. Para conocer
cómo concebimos el papel de los juegos en la enseñanza de matemáticas, remitimos a la guía del
docente de Hacer Matemática en 1º.
Para comunicar la fundamentación didáctica de las situaciones propuestas, hemos optado por
presentarlas en función de los ejes definidos.
Para cada eje, presentamos una breve introducción general del enfoque y luego analizamos las
fichas agrupadas por líneas de trabajo o en función de aspectos que las vinculan.
18
El análisis de las fichas es variable en cuanto a lo que abarca, pero en general apunta a precisar
lo que constituye el desafío para los niños. Hacemos múltiples referencias a la evolución de los
conocimientos y a cómo se ha tratado de propiciarla a raíz de los cambios en las situaciones que
se proponen. En algunos casos, hemos incorporado relatos o registros de clase con estas fichas,
elaborados por maestros7.
Creemos en la importancia de animar a los niños a trabajar y de sostenerlos en la “sinuosidad” de

sus procesos. Creemos que hay que confiar en que pueden aprender y, quizás por eso mismo, tam-
bién pensamos que hay que exigirles. Si se ha trabajado mucho sobre algo, si se han ofrecido variadas
oportunidades en torno a una adquisición, llega un momento en que corresponde exigir que se trabaje
de una cierta manera, que se use una cierta técnica, un cierto modo de representar y no otro, etc.
La complejización progresiva es una responsabilidad de la enseñanza. Para ello hay mucho trabajo
que hacer, también por parte de los niños. La convicción de que todos pueden aprender trabajando
en torno al conocimiento incluye “jalonar” la enseñanza. Dice el diccionario que “jalonar” es marcar
etapas o situaciones en un determinado proceso o evolución.
Esperamos que el libro que ponemos a disposición de maestros y niños, pueda actuar como un
articulador en el difícil y buscado acompasamiento entre enseñanza y aprendizaje.
7
Agradecemos a Cecilia Castillo, maestra de enseñanza primaria graduada en el Instituto Superior de Formación Docente
Dr. Juan Pujol, Monte Caseros, Corrientes. Ha sido colaboradora en el armado de Hacer Matemática en 3º y que ha llevado
al aula y relatado muchas de las actividades o fichas de este libro.
19
Organización del libro del alumno por ejes de contenido
Pág. de
Pág. del
Ficha Título Objetivos la guía
libro
docente
Primer Período
Número y Operaciones
1 De todo un poco Resolver y analizar problemas según el tipo y la cantidad de 8 36

respuestas.
Actualizar procedimientos y repertorios.
2 De menor a mayor Buscar criterios para ordenar números. Determinar números 14 28
a partir de sus relaciones con otros números y a partir de
informaciones dadas sobre sus cifras.
3 Cobros en la Operar con cantidades expresadas en términos de unos, dieces, 16 33
peluquería Long cienes y miles.
4 Postres para las Relacionar la información que proveen las cifras de un número 18 34
escuelas con su composición en unos, dieces y cienes.
6 Problemas y Resolver situaciones relativas a la resta con distintos significados. 24 39

cálculos de suma Desarrollar procedimientos de cálculo. Analizar escrituras
y resta correspondientes o no a las situaciones planteadas.
8 El repartidor Identificar y elaborar situaciones multiplicativas y relacionarlas 32 45
con los cálculos que permiten resolverlas. 49
10 Contar de a… Dominar el recitado de números de a 2 y de a 3. Explorar el 39 29
comportamiento de series y continuarlas.
11 Peces y peceras Realizar la partición de una colección cumpliendo ciertos 40 63
requisitos.
Analizar las condiciones que debe cumplir una respuesta para
ser correcta.
12 Presentación de Establecer relaciones entre colecciones organizadas en forma 42 50
trabajos rectangular, la cantidad de elementos de una colección, la
escritura multiplicativa y la expresión verbal: “tantas … de a
tanto”.
13 Armar números Explorar combinaciones de cifras para armar números. 46 29
Geometría y Medida
5 Medir longitudes Buscar estrategias para comparar longitudes de segmentos. 20 79

Realizar medidas efectivas utilizando el centímetro y el metro.
7 ¿A qué hora? Leer y representar la hora en relojes digitales y de agujas. 28 85

Extraer y tratar información contenida en una tabla de
programación horaria.
9 Dibujos en Relacionar elementos de la figura y su ubicación en el papel para 36 74
cuadrículas realizar o controlar su reproducción.
20
Pág. de
Pág. del
libro
docente
Segundo Período
14 Los libros de la Extraer, tratar y volcar datos en una tabla con informaciones 57 88
biblioteca variadas. Formular el significado de la información que se
produce tratando los datos del problema.
15 Armar y comparar Vincular valor absoluto y valor relativo de las cifras para ordenar 58 29
números números. Componer números a partir de su designación en
palabras. Considerar la doble condición “mayor que” y “menor
que”.
16 Las cuentas de Ejercitar los algoritmos de suma y resta. Reconstruir resultados. 60 40
sumar y restar Ejercitar la resta de un bidígito menos un dígito. Iniciar la práctica
de estimación a través de la aproximación y del encuadramiento
de resultados.
17 Historias de piratas Realizar repartos en partes iguales, analizando el significado de 64 65
los datos numéricos en el contexto de la situación.
19 Las que todos Ampliar el repertorio multiplicativo. Reconocer los resultados 68 54

sabemos disponibles y usarlos para resolver cálculos.
20 Dobles y mitades Establecer relaciones de mitad y doble entre los números. 71 30

70
21 La Tabla de Construir la tabla de Pitágoras. Iniciar el análisis de algunas 72 55

Pitágoras regularidades que posee.
22 La organización del Resolver situaciones que requieren respuestas exactas o 76 35

bingo aproximadas. Interpretar y producir escritura multiplicativa de
números.
24 En la playa Vincular la división a una distribución en partes iguales. 84 62
67
25 El Teatro Odeón Buscar y analizar procedimientos de descomposición de los 86 56
factores para resolver un producto.
26 Hacer preguntas Explorar las diversas informaciones que pueden producirse a 89 89
partir de las dadas y formular preguntas.
28 La cuenta de Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la multiplicación. 92 58
multiplicar
30 Chicharras y Trabajar con una colección organizada en cantidades 96 90
sandías decrecientes.
Geometría y Medida
18 Armar figuras Analizar la posibilidad de construir una figura con otras 66 75

disponibles.
23 Medir el patio de la Realizar mediciones aproximadas de un espacio conocido. 80 84
escuela Representarse medidas de longitud a través de comparaciones.
Establecer relaciones entre unidades de medida de longitud: m
y km.
27 Modelos de pisos Analizar y reproducir figuras atendiendo a su forma, tamaño y 90 75
posición.
29 Un cuarto de hora Incorporar expresiones de fracciones usuales de la hora. Calcular 94 85
duraciones.
21
Pág. de
Pág. del
libro
docente
Tercer Período
31 Tres en línea Elaborar procedimientos para encontrar el producto de dos 107 59

números. Ejercitar el algoritmo de la multiplicación e identificar
errores en su realización.
32 La fábrica de pastas Determinar valores en una relación multiplicativa, dada en una 110 49
"Buenamasa" tabla, utilizando propiedades aditivas (sumar dos valores) y
multiplicativas (duplicar, etc.).
34 Estimar y resolver Estimar y tomar decisiones sobre el recurso de cálculo a usar. 114 43
con calculadora Determinar las transformaciones aritméticas que es necesario
realizar sobre un número para obtener otro.
35 Muchos chocolates Resolver problemas de división con su doble condición: distribuir 116 67
en partes iguales y la mayor cantidad a cada uno. Utilizar sumar o 71
restas reiteradas para resolver problemas de división con o sin restas.
Analizar la relación entre los distintos elementos de una división.
36 En la tabla Identificar regularidades en series. Vincularlas con las series 120 59
propias de la tabla pitagórica.

37 El cumpleaños de Resolver problemas de multiplicación y división utilizando 122 68
la abuela diversos procedimientos.
39 Lo más cerca Componer y comparar números según su distancia a uno dado. 126 30
posible Analizar si un número dado cumple con ciertas condiciones.
Utilizar diversos procedimientos para medir la distancia entre
números.
40 ¡Cuántas figuritas! Organizar los distintos pasos de la resolución de un problema 129 90
controlando el significado de cada uno de los datos.
42 Las latas de Resolver una situación compleja en la que se incluyen distintos 134 70
gaseosas datos y variadas relaciones entre ellos. Hacer evolucionar los
recursos para encontrar la mitad de un número.
43 Las empanadas Resolver un problema que involucra distintos datos y 136 92
operaciones. Identificar la información que se produce en cada
paso. Analizar diferentes procedimientos.
44 En la panadería Resolver problemas de multiplicación y división. Considerar el 137 68
resto, si es necesario, para elaborar la respuesta.
47 La cartelera de la Extraer e interpretar información presentada en tablas y gráficos. 142 89
biblioteca
Geometría y Medida
33 ¿Cuál será? Caracterizar figuras planas, identificando algunas de sus 112 75

propiedades.
38 Tangram Determinar la ubicación de algunas figuras para componer una 124 76
figura más compleja. Establecer relaciones entre figuras que
pueden ocupar el mismo espacio.
41 Preparar gelatina Iniciar el trabajo con fracciones usuales en el contexto de 130 85
capacidad. Conocer y utilizar unidades para medir capacidad.
45 Cuidar el agua Cuantificar el consumo de agua involucrado en diversas prácticas 138 86
cotidianas. Favorecer la toma de conciencia de la necesidad de
cuidar el agua como bien común.
46 Con líneas y figuras Identificar figuras a partir de su representación gráfica, indepen- 140 76
dientemente de su posición. Nombrarlas en una configuración.
22
Pág. de
Pág. del
libro
docente
Cuarto Período
48 Los coleccionistas Resolver problemas de comparación de colecciones. 155 43

49 Preparando regalos Resolver problemas de división utilizando distintos 156 71
procedimientos, entre otros el de descomponer el dividendo y
aproximación del cociente.
50 Productos vecinos Determinar y comparar productos por medio de las relaciones 158 60
que pueden establecerse entre sus factores o a partir de
un número dado. Obtener productos por 100, 200, etc.,
componiendo factores.
51 Una fiesta en el Presentar la división vinculada con la búsqueda del factor 161 72
aula desconocido de la multiplicación. Utilizar la tabla de Pitágoras
para resolver divisiones.
53 Recolección de Averiguar cociente y resto de distintas divisiones con un mismo 168 69
huevos divisor. Analizar la variación del resto en función del divisor.
54 Juego de a 3 Estimar orden de resultados de multiplicaciones y divisiones. 170 72
Producir diferentes escrituras de un número.

55 Vaciar la caja Componer y comparar cantidades con los valores dados. Vincular 172 35
el valor de la cifra con su posición en la escritura del número.
57 Encontrar los Buscar procedimientos para determinar el cociente de una 176 73
cocientes división.
58 Menúes en las Determinar por medio del cálculo las distintas combinaciones 178 52
vacaciones posibles en una situación con varios datos.
Geometría y Medida
52 Las balanzas Conocer algunas referencias relativas al proceso histórico y a 164 86

la diversidad de instrumentos utilizados para comparar o pesar
objetos. Componer y comparar cantidades utilizando diversas
unidades de medida de peso.
56 Cajas y moldes Relacionar las caras de un cuerpo con las figuras que quedan 174 76
determinadas en una hoja. Identificar algunos cuerpos a partir de
sus patrones.
23
Número y Operaciones constituye un eje que remite al campo aritmético. Incluye propuestas
orientadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y progresen en la conceptua-
lización del sistema de numeración. El conjunto está estructurado a raíz de la actividad de resolución
de problemas y la reflexión sobre procesos y resultados. Es en ese marco que los números y las
operaciones cobran sentido.
Construir el sentido de las operaciones significa, centralmente, ser capaz de reconocer los pro-
blemas que cada operación resuelve. Representa un largo proceso en el que los alumnos, a raíz de
enfrentar nuevos problemas, van enriqueciendo el sentido construido en situaciones anteriores. Así,
las primeras ideas que vinculan a la suma con un aumento de cantidades y a la resta con una dismi-
nución, se verán enriquecidas, por ejemplo, al enfrentar una situación en la que se quiere conocer
lo que se tenía antes de perder una cierta cantidad, en la que la suma va a permitir “deshacer” la
pérdida, invirtiendo en el terreno de las operaciones el sentido de la acción evocada.
La evolución de los sentidos de las operaciones se hace posible a raíz de enfrentar nuevos proble-
mas y se produce trabajando en distintos planos: en el plano de la interpretación de las situaciones,
de los procedimientos que utilizan los niños y de los que se busca que desarrollen, de las formulacio-
nes y escrituras que son capaces de producir e interpretar, de las propiedades que se ponen en juego

y que en algún momento serán explicitadas, de las relaciones que pueden ser establecidas entre los
distintos conocimientos producidos. Todos estos aspectos son constitutivos del sentido de las opera-
ciones y requieren ser tomados como objeto de trabajo en su especificidad y en sus vinculaciones.
A lo largo de los grados de primer ciclo, se busca que los alumnos encuentren la potencia de los
números para tratar situaciones, y vayan construyendo “modelos”, identificando clases de problemas
que dan sentido a las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
En las actividades se propone el análisis de los cálculos:

en cuanto a su significado en el contexto de la situación (las relaciones que establece entre los
datos, lo que se sabe y lo que se averigua, la elaboración de la respuesta…);
en cuanto a los números involucrados, los modos de facilitar su resolución, los procedimientos
puestos en juego o posibles de desplegar, las transformaciones que pueden realizarse y los
modos de control necesarios para asegurar un correcto tratamiento, etcétera.
Tanto en la producción como en el análisis de los cálculos, los alumnos ponen en juego conoci-
mientos que poseen y también elaboran otros nuevos. Muchas de las propuestas sugieren detenerse
en el problema de la producción e interpretación de escrituras matemáticas: resultan una “fuente” o
“medio” para tematizar tanto significados como procedimientos, a la vez que constituyen aprendizajes
específicos y solicitan ser considerados objetos de enseñanza.
En relación con los números y el sistema de numeración, desde primer grado hemos asumido
como metas a lograr que los alumnos construyan algunos sentidos del número, resolviendo situacio-
nes problemáticas que los involucran, pero también que avancen en los procedimientos de cálculo,
que puedan compararlos, que conozcan la serie numérica, sus nombres y representaciones.
Se ha propiciado un abordaje del sistema de numeración apoyado en el análisis de la serie numé-
rica oral y escrita. Dicho trabajo les permite a los alumnos descubrir regularidades que aumentan su
conocimiento sobre los números.
Se busca que esos conocimientos no solo puedan ser puestos en juego cuando se trata de escribir
o leer los números, sino también para comparar cantidades, realizar cálculos mentales o controlar
uno escrito. Los números se piensan en términos de cuántos “cienes”, “dieces” y cuántos “unos”
hacen falta para componerlos, al principio en contextos como el del dinero o el de juego en los que,
por ejemplo, un tiro vale 10.
24
En tercer grado se agregará —a las descomposiciones aditivas presentadas desde primero— el
trabajo con escrituras multiplicativas de los números, a partir de las cifras del número multiplicadas
por las potencias correspondientes.
El conocimiento de la serie numérica, consistente en un inicio en una serie ordenada de números,

se enriquecerá a raíz de las relaciones aritméticas que se puedan ir estableciendo entre los números,
primero aditivas y luego también multiplicativas (30 es 10 + 10 + 10 pero también 3 grupos de 10,
3 × 10). Estas nuevas relaciones y escrituras de los números se profundizarán en tercer grado en
paralelo con el trabajo sistemático en el campo de la multiplicación. A fin de tercero, y especialmente
en cuarto grado, empezarán a considerar la descomposición polinómica: 245 = 2 × 100 + 4 × 10 + 5,
e interpretar su importancia en el conjunto de descomposiciones posibles.
Al mismo tiempo que progresan en sus conocimientos sobre los números, se propicia que los
alumnos desarrollen múltiples recursos para resolver cálculos con las distintas operaciones. Se busca
que ante un cálculo vean si lo pueden resolver porque saben resultados de memoria, si lo pueden
relacionar con otro cálculo o si le pueden hacer transformaciones para resolverlo.
Entendemos que el trabajo realizado en cuanto al conocimiento de los números y de la estructura

de la serie numérica, en cuanto a los agrupamientos de a 10 y su relación con la notación numérica
y el inicio del análisis del valor de cada cifra según su posición en el número, interpretándolo en tér-
minos de “cienes, dieces y unos”, son necesarios para comprender y controlar la utilización de los
algoritmos.
Se espera que los niños adquieran variados recursos de cálculo y que aprendan, a la vez, a elegir
el más adecuado al cálculo que están tratando. Se espera también que aprendan a utilizar una mo-
dalidad de cálculo para estimar o verificar lo obtenido por otros medios. Así, por ejemplo, se busca
que lo largo de la escolaridad, los alumnos desarrollen el cálculo mental, entendiendo que permite en
muchos casos producir respuesta exacta o aproximada, así como también controlar la razonabilidad
de los resultados cuando se usan algoritmos (de papel y lápiz o con calculadora).
Ya desde primer grado los niños resuelven problemas que se vinculan con la multiplicación y la
división. En la segunda parte de segundo grado, los problemas de multiplicación son identificados,
relacionados y distinguidos de los problemas de suma, y se incorporó una escritura específica para
esta nueva operación. A lo largo de tercer grado, se intensifica el trabajo con la multiplicación, se
desarrollan múltiples recursos de cálculo, incluso el algoritmo, y se trabajan con propiedades que la
distinguen aún más de la suma.
El cuanto al tratamiento de la división, aparece un tanto desfasado con respecto al de la multipli-
cación, ya que es justamente a partir de los conocimientos de la multiplicación que se construye la
nueva operación. En cuanto a los recursos de cálculos, a partir de procedimientos de suma y resta,
se irá realizando el pasaje a la multiplicación.
En tercer grado se inicia también el estudio de las fracciones en un contexto muy particular, la
medición de magnitudes, y con un significado también particular, el de ser el resultado de una medi-
ción. El uso cotidiano de fracciones de tiempo, peso o capacidad, hace que puedan introducirse en
la escuela, contando con ciertos conocimientos previos de los alumnos: 3 horas y media, 1 kg, tres
2
cuartos litros..., son expresiones familiares para los alumnos, si bien su comprensión necesitará sin
dudas un mayor trabajo.
El tratamiento de las fracciones en 3º grado estará centrado en este significado, ya que el trabajo
“fuerte”, en tanto conjunto numérico que amplía el de los números naturales, se realizará a partir de
4º grado. Y dado que se introducen en contextos de medida, el análisis de las fichas 29 (en contexto
de medición del tiempo), 41 (en capacidad) y 52 (en peso) se incluirá en el apartado de Medida.
25
Podemos señalar que además de su relación con la unidad en cada uno de los casos, también se
establecen relaciones entre las distintas fracciones presentadas de uso cotidiano, 1 , 1 , 3 , 1 1 ,
2 4 4 2
etc., y se plantean situaciones de composición de una cierta cantidad. Se inicia también un trabajo a
nivel de cálculos con dichas fracciones y comparaciones entre ellas y con cantidades enteras.
En esta guía la presentación de las fichas se realiza ordenada en líneas de trabajo pensadas para
ser desarrolladas a lo largo del año. Esta organización permite identificar las fichas donde se inicia el
trabajo con una temática y ver cómo se va desarrollando, a la vez que se establecen relaciones con
otras líneas de trabajo desplegadas en las fichas.
1. Numeración
El aprendizaje de la escritura de los números, de las reglas del sistema de numeración y del valor
de las cifras de un número, así como la idea de agrupamiento y de intercambio, se realiza durante
un cierto tiempo que se mide en grados, no solamente en algunas clases de primer grado. También
históricamente demandó un largo proceso de construcción. Incluimos aquí un breve recorrido por los
principales hitos del desarrollo de los sistemas de numeración hasta establecer nuestro actual sistema
de numeración: el decimal8.
Este sistema está basado en la idea de agrupamientos regulares y sucesivos de a 10, es decir, que

al tener 10 grupos de a 10 vuelve a realizarse un nuevo agrupamiento, y lo mismo para 10 grupos de
ese tipo. Estos diferentes órdenes de agrupamiento corresponden a las unidades, decenas, centenas,
etc., que son representadas por la posición de las cifras en la escritura del número.
Un primer salto importante, desde las primeras inscripciones realizadas en madera, piedras, etc.
de una marca por cada uno de los animales o personas consideradas, fue representar un conjunto
de elementos por un único símbolo. La presencia de diez dedos de las manos y pies, seguramente
empujó la elección de 10 como cantidad de elementos de un agrupamiento. Pronto aparecieron otros
símbolos para representar 1, 100 y 1.000 elementos.
El sistema egipcio de numeración, del cual se cuentan abundantes inscripciones en vasijas, este-
las, monumentos, utilizaba únicamente símbolos para cada potencia de 10.
¿Cómo escribir un número como 235? Repitiendo el número de veces necesario cada símbolo: 2
veces el símbolo de 100 para indicar 200, 3 veces para 30, etc.
Queda claro que un número como 999, necesitaría 27 símbolos en su escritura y un número como
1.000 uno solo. Por lo tanto, la cantidad de símbolos necesarios para escribir un número no podía ser
considerada como criterio para determinar cuál número es mayor, criterio que sí es posible de usar
en relación con nuestro sistema decimal.
Otro paso que permitió un gran avance en el desarrollo de los sistemas de numeración, fue
incorporar nuevos símbolos —además de los asignados a las potencias de 10— para indicar
el número de repeticiones del símbolo de cada agrupamiento. Dado que cada uno podía ser
repetido de 1 a 9 veces, se inventaron símbolos para esas cantidades.
Uno de los sistemas chinos—japoneses, correspondía a esta forma de representar los núme-
ros. Por ejemplo, el 235 se indicaba con sus propios símbolos y en forma vertical: 2 100 3 10 5;
escritura que en nuestro sistema correspondería a la descomposición: 2 × 100 + 3 × 10 + 5.
8
Retomamos para ello el texto “Un poco de historia”. En: Parra, Cecilia y Saiz, Irma (2007).
26
El siguiente paso que podemos señalar en este desarrollo histórico tan rápido que estamos pre-
sentando, fue eliminar las potencias de 10 en la escritura de un número, es decir, eliminar 1–10–
100–1.000– … que indicaban el valor de cada agrupamiento, sustituyéndolas por la posición en la
escritura del número, dejando únicamente los símbolos que indican el número de agrupamientos,
como en nuestro sistema.
Así, las convenciones del sistema decimal establecen que en la escritura 838 el primer 8 indica
el número de agrupamientos de a 100, el 3 el de los agrupamientos de 10 y el 8 de la derecha de
las unidades. Los diez símbolos de nuestro sistema se denominan cifras y permiten escribir todos los
números sin límites de tamaño.
La decisión de tomar en cuenta la posición de cada cifra en el número para determinar su valor,
provocó la necesidad de la escritura de un símbolo que indique si en un cierto nivel, no existe ningún
agrupamiento. Si se escribiera un 3 y un 5 podría corresponder al número 35, al 305, 3.005, etc.
El 0 es el símbolo que solucionó esa cuestión, muchos siglos después de los primeros intentos de
representación de los números.
La historia de los sistemas de numeración es muy abundante y de gran riqueza para comprender
la complejidad de la construcción de un sistema de numeración como el nuestro, y da cuenta de
variados intentos en diferentes lugares y sociedades. En algunos casos, los agrupamientos no eran
regulares o se elegía como base del sistema un número distinto de 10.
El sistema decimal es sin duda un sistema bastante hermético de difícil comprensión, en particular
para los alumnos de los primeros grados de la escuela primaria. En ese período, tienen que aprender
a extraer la información que contienen las diferentes designaciones de los números: escrituras con
cifras, nombres, representaciones aditivas o multiplicativas. Esto significa distinguir las diferentes
cifras de un número y darles un nombre (unidades, decenas,…) pero especialmente, comprender
la organización subyacente a tal escritura: 3.284 representa una colección de 3.284 elementos que
pueden ser agrupados en grupos de a 10 (decenas) y obtener 328 grupos. De esa manera, los ele-
mentos de la colección quedan agrupados en esos 328 grupos de a 10 elementos, y 4 “sueltos” que
no alcanzan para formar un grupo más. Serán las 4 unidades, número que se escribirá como la cifra
de la derecha del número.
Los 328 grupos podrán a su vez ser agrupados de a 10, se formarán entonces 32 grandes grupos
—que podemos imaginar de a 100 (10 de a 10), de ahí el nombre de centenas— y 8 de los grupos,
es decir 8 decenas, no alcanzarán para formar otro. Ese 8 será la cifra de decenas, la que se escribirá
a la izquierda de la cifra de las unidades (el 4).
Nuevamente, con los 32 grandes grupos se podrán formar tres grupos de a 10, llamados unidades
de mil (ya que cada uno cuenta con 1.000 elementos de la colección inicial) y las 2 centenas que no
pueden formar otro grupo, serán escritas a la izquierda del 8. Hasta este momento, el número está
formado por 2 centenas, 8 decenas y 4 unidades.
Los tres grandes grupos no pueden agruparse para formar uno de orden superior, se necesitarían
10, y por lo tanto se escribirá el 3 a la izquierda del 2 anterior. Esa es la información que los niños
deberían poder interpretar frente a la escritura 3.284 después de un largo trabajo con las colecciones,
los números, las descomposiciones, etc.
En Hacer Matemática en 3º proponemos contextos relacionados con colecciones organizadas

según los principios del sistema de numeración decimal, es decir con colecciones agrupadas de a
10 en los distintos niveles, en el marco de los cuales planteamos actividades de representación de
los números en diferentes maneras, de comparación, de composición y descomposición aditiva y
multiplicativa, etcétera.
27
Se trata de un largo camino para llegar a comprender las reglas y el funcionamiento del sistema
de numeración, al que habrá que dar el tiempo necesario en los distintos grados del primer ciclo y
aun en el segundo.
El conocimiento y tratamiento de otros sistemas de numeración, en particular los antiguos citados
anteriormente, se propondrán en los libros Hacer Matemática en 4º, 5º y 6º.
En la siguiente tabla se enumeran las fichas que se analizan en cada apartado:
Numeración Fichas en que se trabaja

Serie numérica escrita y oral: armar números, ordenarlos, compararlos, 2, 10, 13, 15, 20, 39
etcétera.
Organización del sistema decimal. Agrupamiento y valor posicional. 3, 4, 22, 55
Serie numérica escrita y oral: armar números, ordenarlos, compararlos.

Fichas 2, 10, 13, 15, 20, 39
En la ficha 2, De menor a mayor, se retoma la tarea de comparar y

ordenar números, escritos de distintas maneras, que fueron objeto de
trabajo en años anteriores. Esta ficha puede permitirle al docente iden-

tificar cuáles son los conocimientos de los que disponen sus alumnos.
Para muchos de ellos, puede ser necesario actualizar estos conoci-
mientos, adquirirlos o volver a reflexionar sobre los mismos. Para ello,
se plantean actividades para las cuales no se requieren —en princi-
pio— nuevos conocimientos, pero que permiten reflexionar, de nue-
vas y diversas maneras, sobre los conocimientos ya aprendidos. Por
ejemplo, en el primer ejercicio, se trata de comparar números, práctica
que los alumnos vienen trabajando desde primer grado; sin embargo,
se incluyen números seleccionados especialmente: formados solo por
las cifras 0, 1 y 3 y de distinta cantidad de cifras, lo que representa un
nuevo desafío y una mayor reflexión, ya que pone en juego la posición
de las cifras y el valor que en cada una de ellas asume. Estos números
obligan a “pensar más”. La necesidad de ordenar números como 103,
301, 31,… cuestiona el valor de un mismo dígito —el 3 por ejemplo—
en las distintas posiciones del número.
En particular, queremos comentar uno de los ejercicios de la página 15:
En estos números se borraron algunas cifras. ¿Se puede saber cuál es el número mayor,
aunque no se sepa cuál es la cifra que se borró? Si se puede saber, colocá el signo > o < según
corresponda:
3 29 134 1 4
Se pretende que los alumnos puedan establecer que cualquiera sea la cifra borrada, el primer
número seguirá siendo mayor que el segundo.
Tanto la afirmación: un número de dos cifras que empieza con 3 (treinta y…) es mayor que 29 que
empieza con 2, como mostrar los números formados con todas las cifras posibles desde 0 hasta 9,
son argumentos válidos para responder que sí es posible saber cuál de los números es mayor aunque
no se sepa cuál es la cifra borrada. Este es un ejemplo de pregunta cuya respuesta no es un cálculo
ni un número, sino que se debe responder si cierta acción —en este caso determinar cuál número
28
es mayor— es o no posible de ser realizada en las condiciones dadas. En el segundo caso, no es
posible realizar alguna afirmación sobre la comparación de los números, ya que dependiendo de la
cifra borrada los dos números podrían ser iguales (en el caso en que la cifra sea 3), el primero mayor
que el segundo (si la cifra borrada es 0,1 o 2) o menor que el segundo (si la cifra es mayor que 3).
Esta actividad puede ser utilizada para enfatizar con los niños que en muchos casos resulta de gran
importancia determinar y analizar todas las posibilidades que existan.
Como mencionamos en la introducción de este eje, conocer el sistema de numeración incluye

también conocer su estructura aritmética; es decir, más allá del orden que se establece entre los
números, se pueden determinar relaciones aritméticas, generando por ejemplo series de números a
partir de la relación + 3, – 10, etc.
En la ficha 10, Contar de a…, se presenta un juego de recitado de números de 2 en 2, de 3 en 3,...

Lograr decir muchos números de 2 en 2 partiendo desde 0, antes de que caiga el globo, propicia que los
niños empiecen a buscar e identificar rápidamente los números en una secuencia de 2 en 2 o de 3 en 3.
Estas primeras ideas pueden ser puestas a prueba y desarrolladas en la consigna de escribir los
números de 2 en 2 y posteriormente determinando qué número se suma —o se resta— siempre, en
las series propuestas. Si el docente considera que sus alumnos necesitan seguir aún trabajando con
estas relaciones, puede proponer el trabajo en el cuadro de números de 1 a 100 incluido en los libros
Hacer Matemática en 1º y en 2º, pidiendo que representen en cuáles números van a caer si parten de
0 y saltan de 5 en 5 o de 2 en 2, a fin de permitirles descubrir regularidades en las series.
En el juego correspondiente a la ficha 13, Armar números, los alumnos deben armar todos los nú-
meros posibles de 4 cifras con los dígitos que se extraen del mazo. Para determinar el puntaje, cada
uno debe leer los números que armó. Se trata así de un trabajo con la numeración escrita y oral. Como
mencionamos en la introducción, la numeración oral responde a las mismas reglas de funcionamiento
que la numeración escrita; es un conocimiento complejo que es necesario seguir trabajando en tercer
grado y aun en grados superiores para números mayores. Tanto en esta ficha como en la 15, que se
analiza a continuación, la numeración oral ocupa un lugar importante en las actividades propuestas.
En la ficha 15, Armar y comparar números, se continúa el trabajo de armar números bajo ciertas
condiciones: con ciertas cifras, comprendidos entre otros números, el mayor, el menor, etc., y a la vez
compararlos y ordenarlos.
La consigna solicita además explicar cómo se puede hacer para obtener el número más grande for-
mado por cuatro cifras diferentes. La necesidad de formular una técnica obliga a los niños a reflexio-
nar sobre las acciones que realizan cuando comparan números, y a la vez buscar reglas generales. La
forma de explicar cómo hacer no puede darse en términos de “si te sale un 3 y un 4, poné el 4 como
primera cifra…”. Se trata de un trabajo típicamente matemático, a partir de casos particulares —de
ejemplos numéricos en este juego—, se trata de identificar una forma de realizar la tarea, válida para
los diferentes números. Y es justamente esta última condición —que sea válida con las cifras que se
pueden sacar del mazo no conocidas a priori— lo que en cierto modo y obliga a volver a los números
para constatar si la técnica elaborada es correcta.
En la segunda página se plantea escribir números a partir de etiquetas con nombres de los nú-
meros, que permite seguir avanzando en el conocimiento de la serie oral y en la comprensión de sus
propias reglas de formación.
No todos los nombres yuxtapuestos producen nombres de números; por ejemplo, las etiquetas “seis”
y “cuatro” juntas no producen un nuevo número; en cambio, sí lo hacen las etiquetas “seis” y “cien-
tos”. Y por otra parte, es necesario escribirlos con cifras, lo que pone en juego la relación entre ambos
sistemas. Todavía es posible que algunos niños, frente al nombre “setenta y cuatro”, escriban 704, y el
docente estará especialmente atento a trabajar especialmente con aquellos niños que lo necesiten.
29
La comparación de los números armados en el equipo, puede favorecer una ordenación de los
mismos, siguiendo algún criterio para poder realizar el control. Por ejemplo, escribir primero los de
una cifra, luego los de dos, etc.; o bien, primero los que empiezan con seis, luego los que empiezan
con siete, etc.
Tener más números armados que sus compañeros puede ser una fuente de interés en buscar
todos los posibles, si bien no será una exigencia de la tarea a este nivel.
También se incluye una actividad de completar números que poseen algunas cifras borradas, de
manera que verifican ciertas relaciones de comparación.
La ficha 20, Dobles y mitades, será analizada en el apartado relativo a la división, pero aquí que-
remos retomarla ya que, como se dijo en la introducción, conocer el funcionamiento del sistema de
numeración requiere enriquecer el conjunto de relaciones aritméticas que se pueden establecer entre
los números, en particular las relaciones “mitad o doble de…”.
Tanto en tercero como en los grados siguientes, irán aprendiendo que el doble de un número natu-
ral siempre es un número natural; en cambio, que la mitad de un número sea un número natural, solo
se cumple para algunos. Aprenderán por ejemplo, que la mitad de los números pares es un número
natural. En cambio, por ejemplo, la mitad de 5 es 2,50; el cual no es un número natural.
En el juego que aparece en la ficha 39, Lo más cerca posible9, hay dos tareas claramente definidas:

a nivel individual, armar con las cartas recibidas un número lo más cerca posible de uno establecido
previamente y, entre todos, determinar cuál de los números armados es el que está más cerca.
Antes del análisis incluimos el relato de una maestra10 sobre el inicio de la clase, con esta ficha
en su clase:
Les pido que lean de manera individual las reglas del juego pero que antes me digan si ya
saben qué necesitarán para jugar. Enseguida me dicen que deben recortar fichas. Les propongo
que las recorten y que cuando estén listos lean las reglas.
Para recortar las fichas suelen tomarse unos 10 minutos. A manera de ayuda, yo les recorto
la página entera, ya que esto les facilita el trabajo. También pregunto antes de que comiencen
cuántas fichas son, previniendo que se mezclen o se vuelen. También les sirve analizar de
qué se tratan las fichas recortables, ya que pueden ser cálculos, números o figuras y resulta
productivo que tengan una visión global antes. Me pueden decir “Son tantos números” ó “Son
cinco triángulos y otras dos figuras”. Enfatizo mucho el tema del recorte, ya que considero muy
importantes las actividades que ayuden a adquirir o reforzar sus habilidades de motricidad fina.
Nunca está de más recordarles el valor la prolijidad y son estas actividades las que resultan
útiles para hacerlo.
Cuando todos han terminado de recortar, les doy unos minutos para leer las reglas del juego,
luego de los cuales deberán comentarme cómo se juega y podrán preguntar si tienen dudas.
Las dudas se relacionan con lo que significa número de tres cifras, con cuáles mazos usar,
si son solamente dos los que se necesitan, con dónde anotar los puntos de quien gana y con
cuántas vueltas deberán jugar. Si las dudas son generalizadas, suelo simular una partida con
un alumno o más, según el juego. Les pido que traigan sus mazos y valiéndome de trocitos de
cinta de empapelar, “juego” colocando las fichas que van saliendo en el pizarrón. En este caso,
9
Esta actividad está ampliamente comentada en el artículo “Cálculo mental en la escuela primaria”, de Parra, Cecilia. En:
Didáctica de Matemáticas, Editorial Paidós (1994), pág 219 y siguientes; y en el ya citado Enseñar aritmética a lo más chicos. De
la exploración al dominio, Homo Sapiens ediciones, pág. 129.
10
CASTILLO, Cecilia
30
por ejemplo, reparto tres cartas a cada integrante (uno de los cuales soy yo) y doy vuelta uno
de los números. Suponiendo que salga el 400, lo pego momentáneamente en el pizarrón y les
digo a “mis compañeros” de juego que traten de armar con sus cartas el número más cercano
a 400, haciéndolo yo también. Una vez armados los números, los escribo o pego y pregunto a
la clase quién logró aproximarse más. Cuando lo hayan determinado, y si hay acuerdo general y
el número indicado es el correcto, anotaré en algún lugar del pizarrón, en una tabla provisoria,
un punto para el ganador.
El tiempo que suelo destinar a jugar es de 25 o 30 minutos aproximadamente, una vez que to-
dos han comprendido “todo”. Siempre me aseguro que al menos terminen una primera partida.
Discusión sobre qué es un número de 3 cifras:
En uno de los equipos el número a aproximar era el 100. A Pablo le habían tocado las tarjetas
con el 5, el 7 y el 0; a Josué, el 1, el 9 y el 3; a Catalina dos 5 y un 6. Josué arma el 193 y ense-
guida mueve el 3 al medio, quedándose con el 139. Pablo prueba con el 057 y 075. Catalina dice
enseguida: “Ya perdí”. Los interrumpo un momento y les pregunto qué opinan sobre lo que dijo
Catalina, si era cierto que ya había perdido. Enseguida Catalina me dice que era “obvio”, porque
ellos tenían “el uno y el cero” que están “más cerca del 100” que los 5 o el 6 que ella tenía. En-
tonces la decisión sobre quién ganaba estaba entre Pablo y Josué.
Le pregunto a Pablo si no se acercaría más comenzando con alguno de los otros números. Me
dice que no, que sí o sí debía comenzar con 0 y que él había ganado porque el 075 estaba más
cerca. Josué le pregunta a cuántos números está él. Pablo le dice que a 25. Josué le contesta que
estaba a 39. Le pregunto a Pablo cómo hizo para calcular tan rápido y me dice que hizo 75 + 10
+ 10 + 5, que era una suma fácil porque solamente aumentaban los dieces al sumar 10 y que
después sumar 5 también era fácil. Cuando le pregunto a Josué, me dice que lo de él era todavía
más fácil, porque debía “sacar” 100 al 139 y ya sabía de qué número se trataba.
Pido atención a la clase en general y les pregunto qué piensan sobre lo que quiere decir que
un número tenga tres cifras, tal como lo solicitaban las reglas. Me dicen que debe “ocupar 3 lu-
gares”. En el pizarrón trazo tres segmentos que representen los lugares que mencionan. Les pido
ejemplos. Me dan varios. Pregunto si se pueden repetir números y me contestan que sí. Pregunto
si para ser un número de tres cifras cualquier número del 0 al 9 puede ocupar cualquier lugar.
Me contestan que sí. Como me parece que no entienden a dónde voy, les doy como ejemplo del
juego que me hayan salido las tarjetas 7, 7 y 0. Les pido que armen todas las posibilidades y me
las dicten.
770 707 077
¿Y?, les digo, ¿no hay otras? No. Entonces les pregunto si todos los números formados tienen
tres cifras. Me dicen que sí. ¿Tiene sentido que estén todas y cada una de esas cifras?, ¿son nece-
sarias para entender cuál es el número que está escrito? —les digo— y comienzo con el análisis
del 770. Les pregunto qué sucedería con el 770 si le quitamos el 0, ¿seguiría siendo 770? ¿Y el
707? ¿Y el 077? Entonces, ¿en cuáles de estos casos es indispensable que esté escrito? Comen-
tan, discuten pero todos acuerdan que no es necesario escribirlo en el 077, “no vale nada”, “no
se cuenta”, “no se lo nombra al 0”, dicen. Les digo que en 770 tampoco se “nombra” al 0 y un
chico me dice que no se dice cero pero se entiende que está en el 70. Otro compañero dice que
está dos veces en el 700 también, aunque uno quede “tapado” por el 7 del 70. Les pregunto por
qué es necesario escribir el 0 en el 707. “Para que sea setecientos me dicen, o si no sería 77” “Si
decimos setecientos setenta y escribimos 77 no es setecientos setenta, necesitamos el cero para
que esté bien. Si decimos setecientos siete, también…pero si decimos setenta y siete el 0 del 70
se tapa con el 7 y no necesitamos otro 0 antes para escribirlo bien”.
31
En este relato puede observarse la interrelación entre la numeración oral y la escrita que les permi-
te decidir en qué casos el 0 es necesario y en cuáles no:
Al recorrer el salón me detengo a observar a otro de los grupos. Me llama la atención que uno
de los chicos, Esteban, se queja de que su compañero Mateo demora “demasiado” en calcular a
cuántos números está del 300, el número al que debían llegar. A Mateo le tocó una tarjeta con el
2 y dos con el 6 y había armado el 266. Esteban había armado el 345 y Leandro, el 678. Esteban
dice que él ganó, porque estaba a 45 números del 300. Le propongo que le comente a Mateo
cómo hizo para calcular tan rápido y le dice que su número era “fácil de calcular”, solo debía
sacar el 300 y ya sabía el resultado. ¿Y con el número de Mateo podrías hacer eso?— le pregunto.
Piensa un momento y me dice que no, que solo se puede hacer con los números más grandes
que el 300. ¿Y cómo estás calculando? ¿Te serviría usar un papel para hacer los cálculos?— le
pregunto a Leandro, mientras le ofrezco una hoja de borrador. Esteban me dice que así demoraría
más. Le digo que hay algunos números que podrían resultar más difíciles para hacer el cálculo
que otros, que la hoja sería para cualquiera del equipo que lo necesite si se complica.
Mateo hace:
266 – 267 – 268 – 269 – 270 – 280 – 290 – 300
1 2 3 4 10 20 30

Y les dice a sus compañeros que su número ganó, porque estaba a 34 de distancia del 300.
Esteban se queja y le pide que le muestre lo que pensó. Mateo le muestra y le explica que primero
llegó a 270, después sumó de a 10 para llegar a 300 y por último contó cuántos números había.
Esteban se muestra poco convencido. Entonces le pregunto cómo lo resolvería él para asegurarse
de que estaba bien lo que hizo su compañero. Esteban me dice que lo que hace Mateo es ir hasta
el 300, le va agregando números… Pero ¿se cuenta también el 266 y el 300?— le preguntó a
Leandro. Piensa un momento y me contesta que el 266 no se cuenta porque ahí “ya llegaste”,
que había que comenzar a contar desde el 267 hasta el 300, como Mateo. Pregunto al equipo si
están de acuerdo y si lo pueden pensar de otra manera.
En la confrontación, después que todos jugaron, propongo a la clase el análisis de lo que se
discutió en ese equipo. Les comento a todos lo que habían dicho los chicos con el número de
Mateo y la forma que utilizó, sin dar nombres. Les pregunto si lo comprendieron y les pido que me
cuenten cómo procederían, qué otras maneras se les ocurrían para resolver la misma situación.
Uno de los chicos me dice que se podía pensar como una resta. Le pregunto cuál resta sería
y me dice: “300 – 266”. La escribo en el pizarrón y pregunto a la clase qué representaba cada
número de la resta. “El 300 es el número al que hay que llegar y el 266 los números que ya te-
nés”, me dice una niña. ¿Y el resultado? —pregunto. Me dicen que el resultado “es la cantidad
de números que le quedan al 300 si le sacás los que ya tenés”. O sea, les digo, ¿si a 300 le saco
266 los números que me quedan son los que junto a 266 “completan” 300? Me dicen que sí, que
así es. Les propongo probar entre todos y resolver la resta, a ver si daba el mismo resultado que
el que habían obtenido en el equipo. Escribo en el pizarrón el procedimiento usado por Mateo y al
lado la resta. Invito a pasar a quien quiera resolverla en el pizarrón. Pasa Catalina y decide hacerla
“parada”, obteniendo obviamente el mismo resultado.
Luego les pregunto si usarían siempre la resta o si hay números en los cuales es “más fácil” o
“más rápido” darse cuenta a cuántos números se encuentra. Me dicen que si es más grande es
muy fácil o si está muy cerca, por ejemplo, 198 de 200.
Registro en mi cuaderno estas conclusiones para decidir luego qué conclusiones escribir en los
cuadernos, ya que la clase resultó muy conversada y productiva.
32
En el relato incluido, se pueden observar claramente los procedimientos diferentes que los niños
pusieron en juego, según los números que necesitan comparar y calcular su distancia al número
a lograr. Restar o completar son dos procedimientos equivalentes para algunos números; sin em-
bargo, es importante que los alumnos tengan disponibles ambos ya que, para algunos números, el
complemento es muy costoso y la situación se domina mejor con la resta. Este juego permite que
esta discusión aparezca en la clase y que los distintos procedimientos se pongan en juego.
Organización del sistema decimal. Agrupamiento y valor posicional.

Fichas 3, 4, 22, 55
Nuestro sistema de numeración está organizado según una estructura de agrupamientos recursi-
vos (10 unidades de un orden forman 1 del orden siguiente y así sucesivamente). En la estructura de
un número, cada posición confiere un valor que es relativo al nivel de agrupamiento. El 7 en el número
71 no tiene el mismo valor que 7 en 107. Es justamente la organización posicional la que instala un
aspecto algorítmico en la escritura de los números: en cada posición las cifras varían sucesivamente
de 0 a 9, al llegar a 10 vuelve a 0 y aumenta en 1 la cifra del orden siguiente. Se trata de aspectos
esenciales del sistema de numeración: agrupamientos sucesivos de a 10, lo que produce que una
decena tenga un valor de 10 unidades, 1 centena de 100, una unidad de mil 1.000 unidades, etc.;
cifras de 0 a 9 como cantidad máxima de elementos “sueltos” disponibles en cada nivel, y posiciona-
lidad, cada lugar en el número indica a qué nivel de agrupamiento corresponde.
El contexto del dinero, ofrece un soporte especialmente propicio para trabajar con agrupamientos
y cambios de a 10. Se trata de un contexto conocido y de uso habitual para niños de estas edades
y, por otra parte, la existencia de un objeto: billete de 10 (o de 100) que puede ser cambiado por su
equivalente en 10 billetes (o monedas) de menor valor, permite a los alumnos manipular unidades
“sueltas”, pero también realizar los intercambios necesarios que proveerán una colección organizada
según los principios de la numeración decimal.
Por ejemplo, para pagar $ 67, se pueden utilizar 67 monedas de $ 1 o 6 billetes de $ 10 y 7 monedas
de $ 1, si se quiere pagar justo. El cambio de un billete de $ 10 por 10 monedas de $ 1 es una transfor-
mación frecuente en intercambios comerciales, que los alumnos pueden haber observado o realizado.
Por otra parte, estas actividades favorecen el conteo de a 10 y el cálculo mental con los números
presentes en los billetes. Podemos señalar que la comprensión del sistema monetario en uso es tam-
bién uno de los objetivos de la escuela.
El trabajo en el contexto del dinero en relación con el sistema de numeración se inició desde 1º grado;
en Hacer Matemática en 3º se plantean actividades en el inicio del libro para retomar esas prácticas y
continuar la reflexión sobre el sistema habitual de representación de los números: el sistema decimal.
En la ficha 3, Cobros en la peluquería Long, se plantea tanto la determinación de un cierto monto

de dinero a partir de conocer los billetes y monedas utilizados, como el proceso inverso, averiguar de
qué maneras es posible componer una cierta cantidad.
En casi todos los problemas se plantean determinadas condiciones, que obligan a los alumnos a
profundizar su análisis o a establecer otras relaciones numéricas.
Queremos señalar que, en todos los casos, estas condiciones son coherentes con el contexto en el
cual se trabaja, es decir pueden ocurrir. Por ejemplo:
al administrador solo le queda un billete de $ 100, muchos de $ 10 y varias monedas de $ 1, es
decir no puede contar con el número de billetes de $ 100 que pueda necesitar;
Marta y Adela recibieron la misma cantidad de dinero, pero distinto número de billetes…;
cobró su sueldo de “tanto” pero como lo juntó con lo que tenía, ahora quiere averiguar cuánto
tenía antes;
si hubiera billetes de $ 1.000, ¿cuántos serían necesarios?
33
Cuando se apela a contextos, como en este caso, se ha buscado “retener” funcionamientos, evo-
car condiciones, disminuir la artificialidad al mínimo posible, de modo de alentar en los alumnos la
disposición a interpretar el contexto, a “meterse” en él, a analizar las restricciones que provoca y
explorar las soluciones posibles. El valor de la matemática no se reduce a su utilización con fines prác-
ticos, pero la incluye. Los niños tienen que tener la experiencia de que el conocimiento matemático
permite actuar en múltiples situaciones y tener control sobre ellas.
La colección de postres de gelatina de la ficha 4, Postres para las escuelas, está organizada según
algunos de los principios básicos del sistema de numeración: las gelatinas se transportan en cajas de
10 o de 100, asumiendo que si quedan menos de 10 postres se llevan sueltos.
En este tipo de actividad, se trata de utilizar la información que provee cada una de las cifras de
un número. Se trata de aprender a “ver” detrás de cada 100 que forme parte del número, una caja
de 100 gelatinas y detrás de cada 10 del número, una caja de 10 gelatinas.
Las actividades de la ficha plantean tareas diferentes a realizar con la colección:

preparar pedidos, es decir determinar el número de cajas de 10, de cajas de 100 y postres
sueltos que se necesitan;
analizar si ciertos pedidos están bien preparados; es decir si para esas cantidades correspon-
den los números de cajas de cada tipo anotados;

determinar el total de postres a partir del número de cajas de los dos tamaños, es decir si se
conoce la cantidad de agrupamientos de cada nivel, determinar la cantidad total;
comparar colecciones cuando las cantidades están expresadas de diferentes formas.
Esta variedad de tareas permite un acercamiento al conocimiento, en este caso el sistema de nu-
meración desde múltiples aristas involucradas.
En el problema referido a la escuela Nº 762 —recibió 5 cajas de 100 postres, 2 cajas de 10 y 7

postres sueltos y ya se comieron 110—, se pregunta cuántos postres quedan. Para averiguarlo, se
puede recurrir a dos procedimientos: por un lado, se puede determinar el número total de postres
recibidos y restarle 110, pero también se puede operar sobre las cajas: para 110 postres se necesitan
1 caja de 100 y 1 de 10, por lo tanto sin necesidad de encontrar el total de postres recibidos, se puede
“quitar” los que se comieron y determinar que quedan 4 cajas de 100, 1 de 10 y 7 sueltos, y con esta
información en este caso, será necesario determinar la cantidad de postres que quedaron.
Es importante que los alumnos puedan discutir si es necesario o no “deshacer” las cajas para poder
determinar el número total de postres —si bien es un procedimiento correcto— o, si pueden utilizar la
particular disposición en cajas para poder determinar más rápidamente el total de postres que quedan.
Para ampliar el análisis de las distintas tareas que se plantean en una misma ficha y en relación
con un mismo conocimiento, veamos los problemas incluidos en Para Practicar de esta misma ficha,
en la pág. 49.
Todos los grados han hecho muy buenos trabajos en computación y los van a imprimir para
entregarlos a los papás en la muestra. Las hojas de colores que van a usar vienen en bolsas de 10
hojas y en paquetes de 100 hojas.
1. Los chicos de 3° calcularon que necesitan 260 hojas. ¿Cuántos paquetes y bolsas hacen
falta para 3°?
2. Los chicos de 4º A y 4º B pidieron 5 paquetes y 4 bolsas porque sus trabajos ocupan 546
hojas. ¿Alcanza lo que pidieron?
3. Los chicos de 5º hicieron 15 antologías de poesías, que ocupan 10 hojas cada una. ¿Cuántos
paquetes y bolsas tienen que pedir?
4. Para imprimir los trabajos de 2º hacen falta 138 hojas. Ya no quedan paquetes de 100 hojas.
¿Cuántas bolsas de 10 hojas tienen que pedir?
34
En el problema 1 y en el 3, se conoce el total de hojas necesarias y hay que averiguar el número
de agrupamiento de a 100 y de a 10; sin embargo, cada uno de los problemas presenta la cantidad
total en formas diferentes. En el 1 se conoce la cantidad total de hojas en su escritura decimal habitual
(260), en cambio en el 3, se la da en términos de número de agrupamientos de a 10 (15), número
mayor que 9, es decir se da el número de decenas.
En el problema 2, en sentido inverso a los anteriores, se da el número de agrupamientos de a 100
(5 paquetes) y de a 10 (4 bolsas), y se pide comparar esa cantidad con un número total de hojas
(546).
En el problema 4, también se informa sobre el número total de hojas (138) como en el 1 y es nece-
sario averiguar el número de agrupamientos, pero se incorpora la condición de que sea solo en bolsas
de a 10. Dada la cantidad de hojas, se obtendrá un número mayor que 9 de agrupamientos de a 10
y, por lo tanto, no coincidirá con la cifra de las decenas (3). Por otra parte, será necesario incluir otra
bolsa para poder contar con las 8 hojas presentes en la cifra de las unidades del número. El objetivo
que se persigue en esta última consigna es que los alumnos aprendan a redondear una cantidad a la
decena superior más cercana, si la situación así lo requiere. Esta es una habilidad muy útil en cálculos
mentales, fundamentalmente cuando se trata de estimar una cierta cantidad.
El objetivo de la ficha 22, La organización del Bingo, es Interpretar y producir escrituras multipli-
cativas de los números, pero dado que se refiere a contextos de dinero, el sistema de numeración está
claramente implicado. Esto muestra la fuerte relación que existe entre los aspectos multiplicativos del
sistema de numeración y los problemas propios de la multiplicación. Se trata de interpretar y producir
escrituras multiplicativas en el contexto del dinero: 2 billetes de $ 100 como 2 × 100 u 8 de $ 10 como
8 × 10, cuando se conoce que se está tratando con cantidades de billetes de cierta denominación.
Incluso recurrir a una escritura como: 8 × 100 + 7 × 10 + 5 para obtener la suma total de dinero
cuando se conoce que hay 8 billetes de $ 100, 7 de $ 10 y 5 monedas de $ 1.
A lo largo de la ficha se retoman actividades como las de las fichas anteriores, que ponen en rela-
ción el número de agrupamientos con la escritura de un número:
Para formar $ 582 hay que pedir…........... billetes de $ 100,

…........... billetes de $ 10 y …........... monedas.
El contexto de la cooperadora que organizó un bingo, permite también incluir en el principio de la

ficha, problemas cuyas respuestas pueden ser exactas o aproximadas. Se trata nuevamente de situa-
ciones reales, en las cuales aparecen preguntas como: ¿Cuánto dinero esperan recaudar con la venta si
esperan vender entre 200 y 300 cartones? O ¿Se puede decir que llevan gastado cerca de $ 1.000?
En la ficha 55, Vaciar la caja, y casi finalizando el año, se vuelve al trabajo con el sistema de nu-
meración en el contexto del dinero.
Además de retomar la relación entre cantidades de agrupamientos (billetes de 10, de 100, etc.) y
monto total, se plantea un aspecto “delicado” de la organización del sistema, que en el contexto del
dinero corresponde a:
el número de billetes es independiente del total de dinero. Es decir, se puede tener una misma
cantidad de dinero con distinta cantidad de billetes y, por el contrario, se puede tener la misma
cantidad de billetes y distinto monto total.
Los niños más chicos con frecuencia consideran que, si alguien tiene muchos billetes o muchas
monedas, no puede tener menor cantidad de dinero que otro que tiene menos billetes o menos
monedas.
En esta ficha se vuelve a esa relación para seguir reflexionando con cantidades mayores y plan-
teado en términos numéricos, no a partir de poder manipular billetes y monedas de cartón, o incluso
dibujados. Siempre es conveniente, y muchas veces necesario, volver tiempo después sobre las cues-
35
tiones complejas que se han tratado en un cierto momento, presentándolas en otras condiciones, con
números más grandes o en otros contextos. Esto les permite a los alumnos actualizar sus recursos, a
veces tomar conciencia de que cuentan con nuevos recursos para resolverlos o aprenderlos en esta
nueva oportunidad.
El trabajo propuesto en esta ficha debería también permitir establecer que si una cierta cantidad
de dinero se paga o se cobra con el menor número de billetes (o monedas) posibles de 1, 10, 100,
etc., la cantidad de cada tipo se corresponde con las cifras del número correspondiente. Dicho de otro
modo, las cifras de un número “informan” la cantidad necesaria de billetes del valor correspondiente
que son necesarias para formar esa cantidad usando el mínimo de billetes.
2. Suma y resta
En tercer grado, los aprendizajes de suma y resta, ya no ocupan el lugar central que ocuparon en
primero y segundo, si bien forman parte de las herramientas necesarias para continuar el aprendizaje
de otras operaciones, en la resolución de problemas y en las actividades de medición. De todos modos,
se incluyeron en Hacer Matemática en 3º algunas fichas para desarrollar aspectos específicos, que es
necesario seguir trabajando o profundizando. Por ejemplo, en relación con la resta, tanto los recursos
mentales de resolución como su algoritmo, deberían formar parte de actividades en distintos momentos

del año. Las fichas específicas de esta temática serán analizadas en el orden en el que aparecen en el
libro, sin agruparlas dado que los distintos aspectos están incorporados en las mismas fichas.
Suma y resta en Hacer Matemática en 3º. Fichas 1, 6, 16, 34, 48
La ficha 1, De todo un poco, tiene el propósito de presentar situaciones, actividades y juegos que
brinden ocasión de actualizar el trabajo que se puede haber realizado tanto en primero como en se-
gundo grado con los problemas aditivos, con los números y las operaciones.
Se utilizan en general números “redondos”, para facilitar la obtención de resultados y tratar de
centrar la atención de los niños en la interpretación de las situaciones, y en la producción y análisis de
las escrituras. Representa una oportunidad para que el docente de 3º pueda conocer cuáles son las
prácticas disponibles por parte de sus alumnos: ¿usan cálculos para resolver o recurren a los dibujos?
¿Están acostumbrados a producir cálculos y a escribir la respuesta? ¿Pueden explicar cómo resolvie-
ron los problemas? ¿Pueden interpretar las producciones de sus compañeros? ¿Pueden justificar por
qué lo que afirman es correcto?
Permite además, empezar a instalar en la clase nuevas prácticas, normas de trabajo, y establecer
ciertas características del hacer matemático; por ejemplo, que los problemas pueden tener varias
soluciones correctas o solo una, que no siempre la respuesta es un número o una cantidad, a veces
se responde con Sí o No, porque se trata de averiguar si cierta tarea se puede resolver o si un proce-
dimiento es válido para resolver un problema. En todos los casos, hay que poder explicar por qué esa
es la respuesta, y analizar si la propia o la de sus compañeros son correctas.
El siguiente es el relato de una maestra de tercero, Cecilia Castillo, del trabajo en el aula con esta
ficha. Es conveniente aclarar que no consideramos estos relatos como una receta de lo que tiene que
suceder en las aulas. Los incluimos como una forma de enriquecer las representaciones de lo que
puede suceder, asumiendo que son posibles otras situaciones.
Considero —previo a la clase— que el desarrollo de esta primera ficha puede tomar 3 clases
de 80 minutos aproximadamente y una de 40 minutos. Siempre toman tiempo las primeras fichas,
hasta que se apropian del ritmo de trabajo. Para los problemas, la propuesta podría ser que los
realicen de manera individual pudiendo consultar al compañero de banco en caso de ser preciso,
terminando con la puesta en común de los procedimientos y el completamiento de la actividad
en equipo. En la próxima clase, se deberían realizar las actividades de operaciones de las páginas
36
siguientes, también de manera individual, pero dejando un espacio para conversar y analizar los
distintos procedimientos y dificultades que aparezcan. La tercera y cuarta clases para los juegos,
su desarrollo, análisis y posterior elaboración de algunas conclusiones.
Al entrar al salón, me encuentro con un grupo exaltado, eufórico, tal como vuelven de los
recreos, sobre todo en las primeras semanas. Les anuncio que comenzarán a trabajar en el libro
y les propongo darle una primera hojeada rápida, para que tengan un primer contacto y se co-
miencen a familiarizar con él. Les indico que observen las páginas, cómo están distribuidos los
períodos, las páginas recortables y les solicito que lo dejen abierto en la ficha 1, que siempre viene
cargada de emoción por ser la primera del año.
Como ya son “viejos de 3º”, les digo, deben leer y comenzar a resolver los problemas solos.
Después pondrán en común sus procedimientos con todo el equipo y si encuentran que no
todos llegaron al mismo resultado, tendrán que buscar cuál fue el problema, si es que lo hubo,
para acordar cuál es o cuáles son los resultados correctos y, en caso de que no haya acuerdos,
poder explicar por qué sucede esto. Tiempo destinado: 50 minutos aproximadamente. Es bueno
comunicárselos y contar con un reloj en el salón, para que aprendan —con la flexibilidad que co-
rresponde a sus edades, obviamente— a organizar sus tiempos. Y acompañarlos recorriendo los
bancos para responder a sus inquietudes, pero también para ir dándole ritmo a sus producciones
y que puedan resolver todos los problemas.
Comienzan a trabajar en la ficha. Se escuchan intercambios y comentarios. Al recorrer los
equipos descubro con “cierto dolor”, por así llamarlo, que Nicole está dibujando los 60 alfajores
del primer problema. ¡Hasta los hace dobles! Me muerdo las ganas de decirle que busque otra
manera más “corta”, más económica para sí misma, pero sé que en esta primera parte del año,
debo dejar que sea ella quien se canse de dibujar (o no), debo “permitirle” probar este camino si
le resulta efectivo. Para ella vale y cree que le permitirá encontrar una solución. Otros compañe-
ros del equipo utilizan procedimientos menos primitivos, lo que les permite terminar más rápido
el problema. Me acerco y le pregunto qué hará cuando termine de dibujarlos. Me dice que los
repartirá entre los chicos. Le pregunto cuántos chicos son, mira el libro y me contesta “24”. Me
tranquiliza saber que está segura de lo que busca.
Siguen resolviendo las otras situaciones y obviamente mi alumna dibujante apenas alcanza a
terminar el primero. Cuando veo que ella escribe su respuesta, les pido a los demás miembros
del equipo que trabajen sobre el primer problema y que pongan en común sus procedimientos.
Enseguida se escuchan unos “¡¡Eh!! ¡Cuántos dibujaste…! Y le muestran otras maneras posibles.
Les pregunto si aparecieron distintas formas de resolver y Leandro me dice que sí, que son todas
distintas. Me muestra lo suyo:
2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2
10 10 10 10 8
20 20
40
48
48 + 10 = 58 58 + 2 = 60 R: le quedaron 12 alfajores
Esteban: 24 × 2 = 48 60 – 48 = 12 R: le quedaron 12.
Y estaba Nicole con “todos” sus 60 alfajores dibujados, tachados de a dos y con un número
arriba, que iba desde el 1 al 24. Le quedaron sin marcar los 12 del final.
Les pregunto si todos llegaron a la misma respuesta. Me contestan que sí. Y luego si es que
comprendieron las maneras de resolver de los demás. Me dicen que sí y que Nicole lo hizo muy
largo… Leandro agrega: “pero también se entiende”. Nicole no se ve tan convencida de los proce-
37
dimientos ajenos. Le digo si puede “encontrar” los 60 alfajores en las cuentas de los amigos. Mira
las hojas de los chicos, como buscando el número 60. Esteban le indica con el dedo el número
60 en su hoja. Parece no comprender. Le digo por qué cree que Leandro sumó tantas veces el 2.
Y Leandro contesta: “Una pista es contar los 2”. Ella cuenta y nota que son 24 veces 2 y me dice:
“Son los alfajores de a dos para los 24 chicos” ¿Será? ¿Qué opinás vos? (a Esteban) “Sí…. son
24 veces 2 o sea 24 chicos comiendo 2 alfajores” Les pregunto a “ellos”: “y ella ¿cómo hizo para
repartir los alfajores? “Los tachó de a 2”… “O sea que algunos tacharon de a 2 y otros sumaban
2”. “¿Y aquí? (pregunto indicando un 3º procedimiento, el de Esteban) ¿Qué pasa aquí?” “… ¡Ya
sé! (dice Leandro)… él, en vez de hacer 2 + 2 + 2 + 2…24 veces, lo cambió por 24 × 2…”
“O sea —les digo— parece que todos hicieron algo con los 2. ¿Qué averiguan con los 2?"
“cuántos alfajores comieron…" "¿Y cuántos son los alfajores?" "¡48!"
“¿Y qué hacen cuando averiguan eso? ¿Ya está terminado?” “No…”.
“En el procedimiento que utilizó Esteban, aparece 60 – 48. ¿Por qué hace esto?” “Porque saca
los que ya comieron a los 60 (de la caja)”.
“Y aquí, (pregunto señalando los dibujos de Nicole) ¿están los 48 que ya comieron?... ¿dónde?
y los que quedaron, ¿están?”
“En los números (del 1 al 24) están los chicos y como tacha de a dos les da 2 a cada uno y ahí
están los 48 … y los que quedan, quedan…”
Le pregunto a Nicole si le parece que se podría haber resuelto este problema sin dibujar los

alfajores y me dice —aunque no muy convencida— que sí. Le digo que siga resolviendo los pro-
blemas, y registro que tendré que estar atenta a Nicole, para que vaya avanzando con el tipo de
procedimientos que usa.
Puede verse en el relato que una alumna recurre a la representación gráfica de los 60 alfajores,
y sobre esto podemos analizar el procedimiento en sí mismo, pero también los intercambios en el
equipo.
El procedimiento realizado es casi la realización gráfica de uno más “experto” basado en la división:
60 : 2 = 30 para averiguar a cuántos alumnos se les puede dar 2 alfajores, o sea a 30.
Pero como solo hay 24 alumnos, quedarán alfajores para 6 alumnos, es decir 12 alfajores.
El procedimiento gráfico utilizado por Nicole parte de dibujar la colección de 60 alfajores disponi-
bles, rodea de a 2, (60 : 2) mientras va numerando los grupitos con 1—2—3… que indica el número
de niños a los cuales ya entregó sus alfajores. En principio, debería averiguar para cuántos niños
alcanza (es decir encontrar el cociente: 30), pero la información de que hay 24 niños en el aula, le
permite terminar el proceso de agrupamiento cuando llega a 24. En el dibujo quedan claramente
identificados los 12 alfajores sin repartir.
Sin embargo, es necesario señalar que resulta bastante difícil que un alumno pueda “saltar” sin
pasos intermedios, desde una resolución gráfica como la anterior —a partir de su necesidad de re-
presentar todos los objetos involucrados— hasta un procedimiento puramente numérico utilizando la
división, como el mostrado. Entre esos dos procedimientos existe una gran distancia, la cual difícil-
mente podrá transitarse en muy poco tiempo y sin ayuda del docente.
No puede sin embargo afirmarse que estos alumnos solo pueden resolver este problema en forma
gráfica: un nuevo año que se inicia, nuevo docente, nuevos problemas, pueden llevarlos a volver a las
“confiables” representaciones gráficas de los datos, y a la realización de acciones que permiten inter-
pretar claramente la situación. Probablemente pocos días después estén en condiciones de avanzar
y utilizar procedimientos aritméticos.
38
En cuanto a la decisión de la maestra de esperar el intercambio con los compañeros, le permite a
la “dibujante” conocer otras formas de resolución, y también las apreciaciones de sus compañeros
de lo poco práctico de su procedimiento. La docente decide discutir el tema del gráfico en el equipo,
probablemente porque no aparecieron otros, si varios niños recurrieran a este tipo de resolución lo
debería retomar a nivel de toda la clase. Por otra parte, elige muy bien el procedimiento con el cual
comparar el de los dibujos; la suma de todos los 2 necesarios le permite a Nicole ver un primer paso
para dejar los dibujos y usar números: en lugar de dibujar 2 alfajores, escribir un 2.
Por otra parte, para determinar cuántos alfajores quedan sin repartir, en lugar de restar 60 – 48, Lean-
dro recurre a completar 48 para llegar a 60: primero suma 10, obtiene 58 y luego completa con 2 más y
llega a 60. Este procedimiento será propuesto en la ficha 6, como un recurso para realizar restas. La maes-
tra puede decidir retomarlo para toda la clase, o bien esperar ese momento, al trabajar con la ficha 6.
Tomar contacto y tratar de comprender los procedimientos de sus compañeros y el análisis de

estos cada uno en sí mismo y en comparación con los otros —organizado por la maestra— puede
ayudarles a avanzar, así como también el trabajo en paralelo a nivel de los números y el dominio del
repertorio (que se retoma en esta misma ficha), el cual tiende a favorecer que los alumnos enfrenten
las situaciones apelando a utilizar cálculos.
Si se analizan los problemas, puede verse que no responden a un mismo esquema; al contrario,
cada uno apela a un razonamiento diferente o permite la discusión de un aspecto diferente de la

resolución de problemas. Por ejemplo, el problema 2 incluye números, el 7 y el 15, que no formarán
parte de ningún cálculo ya que no son necesarios para averiguar la información que se solicita. En
el segundo ítem del mismo problema, la respuesta es una afirmación, ya que sí puede ser que haya
más de 200 carritos.
Si para responder se considera que 200 es 20 de a 10, la respuesta es inmediata. Si bien no es
seguro que todos los alumnos dispongan ya de ese recurso, debería ser objeto de discusión después
de la presentación de sus producciones. La pregunta de la maestra: ¿Será necesario sí o sí averiguar
cuántos carritos hay en 10 filas de 25 hileras para contestar si hay o no más de 200 carritos? puede
ser la que desencadene tal discusión si nadie realizó ese procedimiento; si ya fue presentado por
algún grupo, podrá indagar: ¿cómo puede haber hecho este equipo para resolver el problema sin
averiguar cuántos carritos había?
El problema 4 pone en juego armar una cierta cantidad de dinero como suma de distintos objetos
en venta en la librería. El interés de este problema radica en que pueden encontrarse distintas solu-
ciones correctas.
En la misma ficha, también se propone trabajar el repertorio aditivo

a través de la resolución de ciertos cálculos, y determinar cuáles ya
saben de memoria y cuáles aún deben realizar alguna acción para ave-
riguarlos. La identificación de cuáles son los cálculos que casi “todos ya
saben” de memoria, de aquellos que “algunos los saben” y otros no y de
los que “son difíciles casi para todos”, permite al docente un diagnóstico
de las posibilidades de cálculo mental de sus alumnos, y también a los
alumnos tomar conciencia de sus propios conocimientos y los que aún
es necesario adquirir.
39
También se plantean sumas y restas de números de tres cifras y se establecen algunas relaciones
entre las dos operaciones. Aprovechar los conocimientos de sumas para resolver restas es un recurso
que seguirá planteándose en la ficha 16.
Para las páginas 10 y 11, estimo que les llevará 25 a 30 minutos realizar las actividades, pero
debo asegurar la comprensión de las consignas. Para ello solicito a un alumno, Josué, que comience
con la lectura correspondiente, en voz alta, ya que de la comprensión individual estuve registrando
dificultades cuando resolvieron los problemas anteriores. En este momento intento reconocer las
dificultades en cuanto a los recursos de cálculo y también de los mecanismos que emplean para los
algoritmos. Anoto todo en un cuaderno que destino para tal fin, en el cual detallo fecha, ficha y tipo
de dificultad, de ser preciso también nombre de los alumnos que tienen estas dificultades.
Juegos “El 101” y “Suma y doble”

Al leer las reglas del juego —antes de la clase— decidí jugar algunas partidas para tener más
claridad en la forma de jugar. Debo considerar que los chicos están en 3º grado y conservan
muchas actitudes hacia el trabajo del 2º que acaban de dejar atrás. Una de ellas es la idea de
que la lectura de consignas, situaciones, reglas, se debe hacer de manera individual y luego com-
partida, momento en el cual, al escuchar lo que otro lee, afianzan la comprensión desde el mejor
manejo que tienen de la escucha. No es sencillo conducirlos hacia la autonomía en este sentido,

hacer que su propia lectura sea suficiente en sí misma para ponerse a trabajar. Siguen esperando
escuchar para comprender y muchas veces dicen “leí muchas veces pero no entendí”. Cuando
terminan la lectura individual les pido que me cuenten cómo se juega, pero sin tener que volver
a leer puntualmente las reglas.
“¿Qué necesitan para jugar?”, digo para comenzar, de manera que empiecen a identificar el
formato que se usa en el libro para indicar qué necesitan “¿Cómo se juega? ¿Comprendieron todos
cómo se juega?” “Sííííí” contestan casi todos.
Arman los equipos de 3 y 4 jugadores. Espero a que me pidan lo que necesiten. “Los dados seño”
me dice Tomás. “¿Qué es cubilete?” pregunta Mateo… “un vaso como muestra el dibujo, para batir
el dado y no hacer trampa” le contesta rápidamente Catalina. Les acerco los cubiletes a los equipos y
también las hojas para anotar los puntajes. Siempre me maravilla verlos organizar las tablas o esque-
mas para anotar los puntajes, son muy prácticos para hacerlo, y cuando se meten en el juego, tienen
un control perfecto de todo lo que anotan. Algunas veces miro sin comprender qué son esas marcas
o números y cómo los dispusieron y ellos pueden describir perfectamente cada línea, marca, tacha,
sabiendo por qué los pusieron y qué significan. Es productivo seguir confrontando —cada vez que
haya un juego— las diferentes formas de anotar e ir puliendo estos verdaderos sistemas comunica-
tivos, de manera de lograr que sea comprensible también para los demás, en distintas situaciones.
Los maestros deberíamos acompañarlos y enseñarles a comunicarse más y mejor.
Catalina se levanta de su lugar y se acerca a mí enojada. Me dice que nunca podrá jugar, por-
que uno de sus compañeros, Juani, saca muchos puntos y nunca le sale 1, entonces se aburre.
Yo había observado en otro equipo que uno de los integrantes le decía a otro: “Pero mirá que si te
sale 1 perdés todo….te conviene plantarte si tenés muchos puntos…” Claro, es mejor plantarse
en algún momento a perder mucho, que fue justamente lo que sucedió en otro equipo, donde
alguien que ya tenía como 80 puntos sacó 1 y los perdió todos.
El juego los mantenía muy atentos, muy enganchados, tanto al que tiraba como a los demás,
que esperaban ansiosos o que salga 1 o que se plante el compañero. Las sumas realizadas oral-
mente para controlar los puntos de cada vuelta y después agregar esa cantidad a las anteriores
captaban toda su atención.
Para “Suma y doble” dejé en sus manos la comprensión de las reglas y esperé a que me pidan
lo que necesitan para comenzar a jugar. Enseguida se acercaron algunos pidiéndome los dados,
el cubilete y la hoja para anotar los puntajes.
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Me llamó la atención ver que muchos usaban la suma “parada” (el algoritmo) para ir resolviendo
las cuentas. Les resultaba cómodo debido a la forma como estaba organizada la tabla y de manera
natural escribían los puntajes debajo de los subtotales. También escuché en un equipo que Juli, de
manera espontánea, hacía estimaciones. Marcela tenía 97 y saca 18 en los dados, entonces le dice
inmediatamente: “Ya ganaste”; le pregunté cómo se dio cuenta y me dijo “…porque obviamente 90
+ 10 ya es 100...” Anoto que debo retomar estos argumentos para en cierto modo habilitarlos —no
siempre es necesario hacer una cuenta— en la clase.
Noté ciertas dudas con respecto al cálculo mental de dígitos. No eran muchos, pero algunos
continuaban contando con los dedos para pensar por ejemplo 6 + 5 + 4, o de a uno los puntitos
de los dados. Les sugería que recordaran cómo venían haciendo estos cálculos desde 1º grado,
reuniendo cantidades o “acomodando los dados” de manera que favorezca el cálculo mental.
Registré quiénes eran los alumnos para los que tendría que planificar una clase con ejercicios de
este tipo o implementar tareas o trabajos prácticos de manera individual.
Observé que el grupo en general trabajó bien, acorde a lo que esperaba, pero debo reforzar
ciertos aspectos con algunos alumnos en particular. En lo que se refiere a cálculos mentales y
operaciones, hay aspectos que deben ser afianzados por todos, sobre todo el repertorio de cál-
culos ya memorizados, pero supongo que se mejorará rápidamente cuando sigamos trabajando
en otras fichas. Los algoritmos parecen no presentar mayores dificultades, a no ser también en
casos puntuales. La dinámica grupal aparenta funcionar bien, muestran tener el hábito de jugar,
de aceptar las ideas del otro, de aceptar perder, de respetar los turnos.
En primer grado, los niños ya han tenido oportunidad de trabajar con los primeros sentidos de la suma,
como reunir o agregar, y de la resta, como quitar o completar. En segundo grado se agregó el trabajo con
otras situaciones donde no siempre se provee la situación inicial y la transformación (agregar o quitar), y se
demanda por la situación final, sino que puede conocerse la transformación y la situación final y solicitarse
la situación inicial. Se trata de los problemas que pueden ser simbolizados con… + a = b o bien… – a = b,
los cuales pueden ser resueltos con una resta el primero y con una suma el segundo.
Para conocer más sobre los distintos significados de estas operaciones, se pueden consultar las
Guías del Docente de primero y de segundo en los apartados correspondientes a las operaciones de
suma y resta.
La operación de resta —como lo será también la división— es de mayor complejidad que la suma
o la multiplicación; las situaciones de resta, los recursos mentales de resolución, así como el algorit-
mo, deberán ser retomados a lo largo del año, en particular con números más grandes. Una de las
cuestiones difíciles con respecto a esta operación es relacionar la acción de completar (búsqueda del
complemento) con la resta o utilizar la suma y la resta como recursos para encontrar el estado inicial,
cuando se conocen la transformación (positiva o negativa) y el estado final. Esas son justamente las
situaciones que se presentan en la ficha 6, Problemas y cálculos de suma y resta.
Veamos las simbolizaciones de los cálculos que se pueden plantear —aunque no sea la escritura
de los alumnos— en cada problema y la operación con la que puede resolverse.
Problema 1: … + 30 = 180 cálculo que se puede resolver buscando el número que sumado a
30 de por resultado 180 o bien, restando 180 – 30.
Problema 2: 900 = … + 700, se puede buscar el número que sumado a 700 de 900 o bien
restar 900 – 700.
Problema 3: 180 = 105 + …, se puede buscar el número que sumado a 105 de 180 o bien
restar 180 – 105.
41
En estos problemas se pide que escriban el o los cálculos realizados, así como la respuesta. Cuan-
do se solicita plantear alguna relación entre los datos para producir una escritura, se compromete
su tratamiento a nivel de cálculo, se propicia precisamente la vinculación entre el procedimiento
realizado y alguna operación.
Probablemente, las escrituras que aparezcan incluirán el resultado buscado, por ejemplo
150 + 30 = 180, en el primer problema, o bien 200 + 700 = 900, en el segundo. En estos casos
no se está representando la operación que permite encontrar el resultado sino, una vez encon-
trado, se escribe un cálculo que relaciona los tres datos. Ser capaz de resolver un problema no
implica necesariamente poder vincularlo a una operación, y producir los cálculos adecuados
representa un aprendizaje específico que involucra un cierto tiempo que no se mide en una o
más fichas sino en meses e incluso en años. Por eso, es necesario trabajar sobre las escrituras
para instalar y relacionar distintas expresiones requiriendo que se explique lo que significan los
números presentes en ellas.
Al propósito anterior, se orienta la segunda parte del problema 3, en la que se solicita elegir el o los
cálculos que permiten resolverlo. El problema es el siguiente:
De los 180 participantes, 105 son varones. ¿Cuántas mujeres están participando de la maratón?

Este problema ya ha sido resuelto por los alumnos; se trata ahora de analizar cuál o cuáles de las
escrituras corresponde a ese problema:
180 + 105 = 180 – 105 = 105 + … = 180
Se busca que los alumnos acepten que puede haber diversos cálculos adecuados a un problema,
como 180 – 105 = …. y 105 + … = 180; estos dos cálculos permiten relacionar la búsqueda del comple-
mento con la resta: para encontrar el número que sumado con 105 de 180, se puede restar 180 – 105.
Pero también tienen que comprender que no cualquier cálculo corresponde al problema que se está
tratando; por ejemplo, ¿por qué 180 + 105 es un cálculo que no corresponde a este problema? Porque
dicha suma no tiene sentido en la situación: 180 representa el número de participantes y 105 el de los va-
rones participantes, pero estos forman parte de los 180 inscriptos; si se sumaran se estaría obteniendo un
número que superaría los 180. Se trata, en suma, de comprender la expresión: “De los 180 participantes,
105 son varones” y de poder interpretarla en términos de las operaciones aritméticas.
Poder escribir uno o más cálculos correspondientes al problema debe acompañarse con lograr un
cierto dominio de los cálculos. No tendría sentido poder escribir el cálculo más pertinente a la situa-
ción y luego resolverla recurriendo a una resolución gráfica, con el dibujo de todos y cada uno de los
elementos involucrados o contando con los dedos.
Por eso, se presenta en la misma ficha un procedimiento cuyo trabajo se ha iniciado en los grados
anteriores, pero que merece seguir trabajándose en tercero: el de poder completar mentalmente un
número para lograr otro, si bien se puede ir anotando resultados parciales. De esta manera se puede
resolver la resta correspondiente.
La ficha muestra cómo resolver el cálculo 65 + … = 100 y propone otros para poner en práctica
dicho recurso.
Al finalizar las actividades de esta ficha debería quedar en claro que se están recuperando —o
aprendiendo para algunos— dos formas diferentes de calcular restas que pueden resultar difíciles. En
algunos casos conviene uno de ellos y, en otros casos, el otro.
42
En la ficha 16, Las cuentas de sumar y restar, se sigue trabajando
con el algoritmo y otros recursos para realizar sumas y restas con nú-
meros más grandes que en las fichas anteriores. En particular, se plan-
tean cuentas en las cuales se han borrado algunas cifras; reencontrarlas
permite reflexionar sobre los distintos pasos del algoritmo y por lo tanto
también acrecentar las posibilidades de control de su ejecución.
Por ejemplo en la cuenta:
2. 3 8 7
.
7. 8 0 0
Veamos cuáles son algunos de los razonamientos posibles y a la
vez necesarios: ¿7 más cuál número es 0? Está claro que ninguno, por
lo tanto debería pensarse: ¿7 más cuál número es igual a 10? La res-
puesta es 3; pero entonces ya se formó una decena y, por lo tanto, 8 se
ha convertido en 9. Se deberá nuevamente realizar un razonamiento
similar para encontrar el número que sumado a 9 termine en 0, y se-
guir completando las demás cifras. Este tipo de ejercicio permite volver
a reflexionar sobre la ejecución del algoritmo, al plantear situaciones
donde es necesario encontrar el resultado.

También se solicita que verifiquen si los datos encontrados son correctos, para desarrollar en los
niños recursos de control sobre sus producciones.
En la lotería de restas, se busca que los alumnos se enfrenten al cálculo de restas de un cierto tipo
que aparecen en las restas de números de 2 o más cifras. Por ejemplo, en la resta 342 – 68, el primer
paso es restar 12 – 8. En todas las restas “con dificultad”, aparecen esas restas que se incluyen en
recortables, y son todas de la forma de un bidígito menos un dígito. Si los alumnos no pueden resolver
mentalmente estas “restitas”, la realización del algoritmo de números de mayor cantidad de cifras se
vuelve de compleja realización. Como planteamos con frecuencia, los juegos favorecen la memori-
zación de los cálculos involucrados, por la gran cantidad de cálculos a realizar en poco tiempo, por
el interés que despierta realizarlos bien y rápido, para ganar el juego, y también por la reflexión que
organice la maestra sobre dichos cálculos y sobre los recursos para resolverlo.
Las actividades siguientes apuntan a recuperar la idea de estimar el resultado de sumas o restas,
utilizando números redondos. Estas estimaciones permiten también funcionar como control de los
cálculos realizados.
Siguiendo con las actividades para trabajar sobre estimación de resultados de la ficha anteriormen-
te analizada, en la ficha 34, Estimar y resolver con calculadora, se plantea estimar resultados con
números de 4 cifras y se agrega la discusión de recurrir a la calculadora o resolver mentalmente.
En el juego “Calculadora de mano en mano”, se analiza el efecto que provoca en un número su-
marle un cierto número de decenas o centenas.
Por ejemplo, si se parte de 3, para que aparezca un número de dos cifras que no modifique el 3
como cantidad de unidades, es necesario sumarle 10, o 30 o 40, etc. Aparecerá entonces el número 43
por ejemplo. Si el siguiente número tiene que terminar en 43 y tener 3 cifras, será necesario sumarle
un cierto número de centenas. Este juego establece además relación con el valor de las cifras de un
número que se viene desarrollando en las fichas de numeración del libro.
Para seguir trabajando con las operaciones de sumas y resta, se plantean en la ficha 48, Los
coleccionistas, problemas de comparación desde el punto de vista de su cardinal (número de
elementos). Se recuperan también algunos de los sentidos de dichas operaciones trabajados en
grados anteriores, como quitar, buscar el complemento, agregar, etc. En el primer problema se
43
conoce el número de elementos de una colección (llaveros) formada por tres partes, de las cuales
se conoce el cardinal de dos de ellas, y es necesario determinar el cardinal de la tercera. En otro, el
tercero, es necesario determinar el complemento de una colección para obtener el mismo número
de elementos de otra. Si bien se trata de operaciones, significados y relaciones ya trabajados en la
escolaridad anterior, es necesario seguir planteando estas actividades, que hacen intervenir a la vez
las dos operaciones y los diferentes sentidos.
3. Multiplicación
La multiplicación es una de las cuatro operaciones que forman parte de los aprendizajes aritméticos
de tercer grado. No es identificada, en general, como de difícil enseñanza y aprendizaje, especialmente
si se plantea para ella un esquema que parte de los algoritmos y las tablas (memorización de los pro-
ductos) y continúa con su aplicación en la resolución de problemas.
Este esquema oculta las complejas relaciones que se establecen entre procedimientos y recursos
de cálculo, y la construcción y ampliación de sentido de las operaciones. Tareas como estimar un
resultado, comparar dos productos sin necesidad de encontrar el resultado, usar sus propiedades,
relacionar con las demás operaciones, no solo con la suma sino también con la división, identificar
las diferencias, buscar procedimientos no necesariamente algorítmicos para resolver un problema o

un cálculo, son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones, a la vez que constituyen
herramientas imprescindibles para abordar nuevos problemas.
Una de las primeras cuestiones que aparecen al trabajar con la multiplicación es preguntarse si
multiplicar es sumar en ciertas condiciones. Para tratar de avanzar en esta cuestión podemos retomar
brevemente lo que hemos desarrollado más ampliamente tanto en la Guía del docente de Hacer Ma-
temática en 2º como en Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio11.
Una primera distinción que podemos señalar es que los datos numéricos no juegan el mismo
rol en los problemas de suma que de multiplicación. En una situación que puede ser resuelta por
medio de una suma, las cantidades tienen que corresponder a un mismo tipo de objetos (lápices
de distintos colores, diferentes tipo de fruta, etc.); cada uno de los elementos de las colecciones
involucradas tienen que contar por “uno”, por una unidad, independientemente de otras caracte-
rísticas; tienen que poder considerarse como cantidades homogéneas. En cambio, en los proble-
mas de multiplicación, los datos numéricos no juegan el mismo rol, si se trata de cajas con cierto
número de lápices, cajas y lápices no son cantidades homogéneas, es necesario considerar por
cada caja la cantidad de lápices que contiene. Aparece una nueva unidad de conteo: la caja, una
unidad que cuenta por varias. La multiplicación pone en relación dos universos: “por cada uno de
estos, tantos de estos”.
No obstante, si se plantea a alumnos —sin una enseñanza previa sobre multiplicación— un pro-
blema como: “Si en cada caja hay 3 lápices, ¿cuántos lápices habrá en 5 cajas?”, se encontrará que
pueden resolverlo utilizando distintos procedimientos, entre ellos sus conocimientos sobre la suma:
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
El dato 5 que figuraba en el enunciado no forma parte del cálculo, tiene en él un cierto rol de “con-
tador” de las veces que es necesario sumar el otro número. Al resolver problemas de multiplicación
por medio de sumas reiteradas no es solo la suma lo que los niños ponen en juego, sino que realizan
una adaptación del conocimiento previo a esta nueva situación. Producen una suma cuya cantidad
de sumandos se controla desde la interpretación de la situación.
11
PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2007), ob. cit.
44
Hay además otro aspecto que diferencia aún más la multiplicación de la suma; esta última esta-
blece una relación ternaria entre dos cantidades dadas y una tercera que aparece como el resultado;
en el caso de la multiplicación, la relación es cuaternaria, intervienen cuatro números. ¿Cuáles son?
Además de los dos números que normalmente aparecen en el enunciado de un problema de multi-
plicación y el resultado, se incluye otro número que suele no ser percibido como un dato numérico
más, es la unidad de la magnitud que se está considerando. Cada caja tiene 3 lápices… o Si una
torta cuesta $ 30; en ambas frases, la unidad queda disfrazada, no se escribe con números, sino con
letras: “una”, “cada”. Esto es lo que permite relacionar a la multiplicación, y también a la división, con
la proporcionalidad, ya que ambas operaciones pueden considerarse como una relación de propor-
cionalidad en el caso particular en que uno de los datos sea 1 (1 caja, 1 torta).
Por lo tanto, en tercer grado será necesario continuar con un proceso iniciado en segundo grado,
de pasaje de la suma a la multiplicación, seguramente no finalizado al ingresar a tercero.
¿Qué significa aprender a multiplicar? Podríamos decir en breve, que significa construir el sen-
tido, es decir: saber reconocer cuáles son los problemas que se pueden resolver con una multipli-
cación, disponer de recursos para calcular productos, poder relacionar distintos significados de esta
operación, conocer y poder utilizar las propiedades que la caracterizan y diferencian de las de la
suma12, saber elegir las estrategias más económicas según la situación, y también conocer los límites
de esta operación; es decir, poder reconocer cuándo una situación no puede ser resuelta con una
multiplicación.
Multiplicación Fichas en que se trabaja

La multiplicación en Hacer Matemática en 3º 8, 12, 19, 21, 25, 28, 31, 32, 36, 43, 50
Significados de la multiplicación 8, 12, 32, 58
Recursos de cálculos 19, 21, 25, 28. 31, 36, 50
La multiplicación en Hacer Matemática en 3º.

Fichas 8, 12, 19, 21, 25, 28, 31, 32, 36, 43, 50
El aprendizaje de la multiplicación se inició desde primer grado, a partir de enfrentar a los niños a
buscar procedimientos personales de resolución de diversos problemas que podían ser reconocidos
por los docentes como de multiplicación.
En la segunda mitad de segundo grado, se introducen situaciones problemáticas que le irán dando
sentido a la operación y, paralelamente, actividades que permitirán el desarrollo y evolución de recur-
sos de cálculo. No se introduce a partir del algoritmo, de la cuenta.
Las actividades planteadas para continuar el aprendizaje de la multiplicación en tercer grado,
apuntan a continuar analizando distintos significados de esa operación, y fundamentalmente hacer
avanzar los procedimientos de cálculos e introducir el algoritmo tradicional.
Iniciamos los comentarios por la ficha 8, El repartidor, porque en ella se pretende retomar cono-
cimientos anteriores de los alumnos, pero a la vez porque las actividades incluidas dan cuenta de los
distintos aspectos involucrados en el aprendizaje de esta operación: relacionar y a la vez diferenciarla
de la suma tanto a nivel de resolución de problemas como de escrituras de los cálculos involucrados,
12
Por ejemplo, si en una suma se duplica cada uno de los sumandos, su suma resultará el doble de la suma original. En el caso
de la multiplicación, si se duplica cada uno de los factores, el producto resultará cuadriplicado.
45
identificación y producción de problemas multiplicativos y discusión sobre recursos de cálculos, si
asumimos que muchos alumnos al inicio de tercer grado, recurrirán a la suma para resolver los pro-
blemas de la multiplicación.
Luego de la resolución de los primeros cuatro problemas que corresponden a situaciones de
suma o de multiplicación, se pide a los alumnos que indiquen cuáles de ellos pueden ser resueltos
utilizando una multiplicación de los datos presentes en el enunciado, y cuáles no, y que escriban
los productos correspondientes en los casos en que se pueda. Esto permite instalar en la clase, la
temática relacionada con esa operación y una primera reflexión sobre cuáles son los problemas que
permite resolver la multiplicación y cuáles no. Es una reflexión a posteriori de su resolución, porque
de ese modo los alumnos ya han tomado contacto con las situaciones, las han trabajado y el análisis
de si es posible o no resolverlas con una multiplicación plantea una tarea a nivel de pertinencia del
uso de una u otra operación, no solo de su resolución.
Las siguientes actividades centran la reflexión en los cálculos de suma y multiplicación. En el pri-
mer problema, se debe seleccionar de una lista de diferentes cálculos con los mismos números-datos
del problema, aquellos que permiten resolverlo. Aquí ya se incluyen ambas operaciones, de manera
tal de enriquecer la discusión sobre sus relaciones y seguir reflexionando sobre cuáles son sus dife-
rencias esenciales y, en particular, la función que cumple cada número en la situación planteada.

También se pide un trabajo sobre la equivalencia de distintos cálculos; se trata de identificar cuáles
de esos cálculos tienen el mismo resultado. El interés de esta actividad es que los alumnos empiecen
a poder determinar si algunas de esas escrituras representan el mismo número aun sin calcularlo. El
docente puede preguntar si es posible al menos para algunos números, decir que son iguales o diferen-
tes aun sin saber cuál es el número representado. Por ejemplo, para saber si 6 + 6 + 6 + 6 + 6 y 6 + 6
no corresponden al mismo número, no es necesario realizar ningún cálculo. También puede verse que
3 + 3 + 3 + 3 = 6 + 6 dado que 3 + 3 = 6 y que 3 + 3 + 3 + 3 = 3 × 4, etc.
Queremos señalar que, a pesar de trabajar con la suma y la multiplicación, así como con sus
escrituras en las mismas actividades, nuestra propuesta difiere en mucho de la postura de concebir
a la multiplicación como una suma abreviada, y hemos organizado un conjunto de actividades que
promueve la reflexión sobre las relaciones que se pueden establecer entre esas dos operaciones.
Dicha reflexión se sitúa tanto a nivel de problemas como de cálculos, planteando prácticas también
de muy diferente índole:
resolución de problemas pero también análisis de los mismos para determinar si pueden ser
resueltos o no con una multiplicación;
selección de cálculos que permiten resolver un cierto problema;
identificación de escrituras equivalentes (mismo resultado), e invención de otras;
análisis de problemas que se puedan resolver con un cierto cálculo;
invención de problemas dado el cálculo que lo resuelva.
Todas estas actividades podrán servir de base a los niños para poder involucrarse en la discusión
que plantea la ficha: ¿en qué son distintos los problemas de multiplicación y de suma? Planteamos
esta pregunta porque queremos que los alumnos puedan concluir —a nivel de los procedimientos de
resolución— que los problemas de multiplicación pueden ser resueltos también con una suma, pero
los de suma no pueden resolverse con una multiplicación si los sumandos son diferentes.
Podemos retomar acá un diálogo13 que se suscitó en una clase con un listado de problemas simi-
lares para identificar cuáles pueden ser resueltos con una multiplicación y cuáles no.
13
Este dialogo fue extraído del libro Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio, pág. 155 (ya citado).
46
1- En la canasta que está sobre la mesa hay 4 naranjas y 7 peras, ¿cuántas frutas hay en la
canasta?
2- Juan compró 3 cajas de 4 alfajores cada una, para sus primos que son 11. ¿Le alcanzan
para todos?
3- En el restaurante hay 5 mesas para 6 personas. ¿Cuántos comensales podrán sentarse?
4- La mesa donde está la torta de cumpleaños de Mariana está muy bien adornada, hay 8
globos rojos, 5 amarillos y 6 verdes. ¿Cuántos globos hay en total?
M- Bueno… pero a ver… y ¿por qué acá dicen que este (el problema 4) es de suma y no se
puede usar la multiplicación?
A3 (Mariano)- Porque ahí son todos distintos los números (8, 5 y 6).
M- Y acá ¿son iguales los números? (señalando el problema 2).
A3- Pero acá habla de las mismas cosas.
M- ¿Dónde habla de las mismas cosas?
A3- Solo de globos habla ahí.
M- A ver… a ver… acá me hicieron un lío ustedes, porque me dijeron que eran distintos los
números.
A3- Sí… hay diferentes números pero ahí habla de las mismas cosas… solo de globos habla
ahí.
M- ¿Vos entendés lo que dice Mariano? (la docente pregunta a otro alumno) ¿En cuál habla de
las mismas cosas?
A4- En el de multiplicación se repite siempre el mismo número.
A2- Sí, pero Mariano decía que eso era en los de suma…
A3- Nooooo, yo no digo el mismo número… digo la misma COSA… ahí son todos globos... en
la suma son todas las mismas cosas.
M- Ahhh, ¿vos decís que en los problemas de suma hay distintos números pero representan
las mismas cosas? ¿Están de acuerdo que en el problema de suma son todos la misma cosa, que
todos son globos?
A (coro)- Síííí.
M- Y en la multiplicación ¿no son la misma cosa? ¿Qué es esto?
(Señala el 3 de 3 × 4 = 12)
A- (coro) Cajas.
M- ¿Y este? (señala el 4)
A- (coro) Alfajores.
A5- Pero hay que multiplicar la misma cosa.
M- A ver, vamos a hacer una cosa…vamos a comparar un poquito qué pasa con eso de la
misma cosa y los mismos números en la suma y en la multiplicación. Algunos dijeron que ese
mismo problema se podía resolver con suma, ¿cómo sería eso? ¿Cómo sería la suma que resuelve
este problema?
A6- Nosotros pusimos 4 + 4 + 4 =.
A7- Sí y se puede 8 + 4 también.
M- ¿Están de acuerdo que así también se puede resolver?
A- (coro) Sííííí.
Bueno entonces vamos a comparar esta suma (4 + 4 + 4) y esta multiplicación (3 × 4) y vamos
a ver si es cierto lo que dice Mariano. Fíjense la suma... ¿es verdad que se suma la misma cosa?
¿Qué cosa se suma?
A6- Sí seño, son todos alfajores, ahí se suman todas las mismas cosas
M- ¿Se entiende eso de que en la suma se suma la misma cosa? Y en la multiplicación, ¿no?
A4- No seño porque se multiplican cajas por alfajores.
M- Ahhh, entonces ¿en la suma siempre se suma la misma cosa y en la multiplicación son
cosas distintas?
47
A3- Sí seño, pero yo lo que digo es que en los problemas de suma que pusimos nosotros, son
la misma cosa… pero los NÚMEROS (enfatizado) son distintos. Por eso no se puede multiplicar.
A4- Tienen que ser siempre el mismo número para que se pueda multiplicar
M- A ver ¿escucharon lo que dijeron Mariano y Erika? ¿Qué dijeron?
A8- Que se puede multiplicar cuando se suma siempre el mismo número, dijeron.
M- Cuando el número que se suma es siempre el mismo… entonces se puede multiplicar…
como por ejemplo cuando tenemos 6 + 6 + 6 + 6… pero si los números que se suman son dis-
tintos no se puede multiplicar. Y lo otro que estaban diciendo es que lo que se suma siempre es
la misma cosa.
Entonces… ¿hay problemas que son de suma pero no son de multiplicación?
A- Sííííííí… el 1 y el 4 porque son todos números distintos.
M- Entonces en los problemas de suma que tienen todos números distintos… no se puede usar
la multiplicación. ¿Y hay problemas de multiplicación en los que no se pueda sumar?
A- Nooooo.
M- Entonces toda multiplicación se puede pensar como una suma14, pero no todas las sumas
se pueden pensar como una multiplicación.
Como se observa en el registro, los alumnos están discutiendo dos aspectos fundamentales en el
aprendizaje de las operaciones: el tipo de situaciones que resuelve cada operación y los recursos de
cálculo que se pueden utilizar.

La clasificación de los problemas, la discusión entre los compañeros del equipo y más adelante
con el resto de la clase, permite que los alumnos empiecen a explicitar cuáles son los aspectos que
consideran importantes para discutir sobre las relaciones entre suma y multiplicación; las similitudes,
pero también las diferencias.
En la última página de esta ficha se inicia un trabajo de construcción de recursos para que —a
partir de conocer algunos productos— puedan obtenerse otros. Esta búsqueda de relaciones entre
productos se continúa a lo largo de este libro de tercero en otras fichas que serán analizadas en el
apartado Recursos de cálculo.
Significados de la multiplicación. Fichas 8, 12, 32, 58
Como ya es conocido, y lo mencionamos con frecuencia en esta guía, para un mismo concepto
—en este caso la multiplicación— pueden identificarse distintos significados; es decir, los problemas
en los que interviene una multiplicación como operación útil para resolverlos no son todos iguales.
Vamos a comentar los significados de la multiplicación como Isomorfismo de medidas, también llama-
dos problemas de Proporcionalidad; de organización rectangular y de producto de medidas, llamados
también de combinatoria.
Isomorfismo de medidas
En este tipo de problemas se ponen en relación dos conjuntos, por ejemplo, número de paquetes de
latas y cantidad de latas en cada paquete, o número de chocolates y precio de cada uno, etcétera.
En esas situaciones se puede ver que uno de los datos importantes en el enunciado es el valor
unitario: el número de latas en un paquete, el precio de un chocolate,.. si bien ese dato está gene-
ralmente escrito con letras o “escondido” en otras expresiones como “cada uno” o “todos”. El valor
correspondiente a 1: precio de un chocolate, número de latas en un paquete, se denomina “valor
unitario”.
14
La afirmación de la docente no es válida en general, pero sí para los problemas con los cuales estaban trabajando en esa clase.
48
Se trata de casos particulares de problemas de proporcionalidad. Cuando hablamos de situaciones de
proporcionalidad, uno de los cuatro datos no es necesariamente uno. Por ejemplo, si se conoce el precio
de 5 chocolates y se quiere determinar el precio de otras cantidades como 4, 15, etc. Estas situaciones se
introducirán en grados superiores; a nivel de tercer grado ocuparse de la proporcionalidad significa utilizar
propiedades que aparecen como “naturales” para los chicos, como la siguiente: si $ 8 es el precio de
2 chocolates, 4 chocolates —es decir el doble— costarán $ 16, salvo que se trate de una oferta.
Las situaciones que se plantean pueden ser pensadas como una colección, de la cual se pretende
averiguar su cantidad de elementos; esa colección está formada con un cierto número conocido de
partes de igual número de elementos, el cual también se conoce. Por ejemplo, el pedido de Doña
Maru en la ficha 8, está formado por 7 paquetes de 6 latas cada uno; la colección (pedido) está for-
mada por 7 paquetes (las partes de la colección) y todos los paquetes contienen la misma cantidad
de latas. Se quiere averiguar cuántas latas tiene su pedido.
Los problemas de la ficha 8, incluyendo los presentes en la sección Para practicar, corresponden
a este significado. En otras fichas también se pueden identificar problemas de este tipo.
Un recurso muy útil para trabajar con los problemas anteriormente

mencionados son las tablas en las que se vinculan dos universos (mag-
nitudes o dimensiones), como en el caso de la ficha 32, La fábrica de
pastas “Buenamasa”, en la que se trata de establecer las cantidades de
pizzetas, de sorrentinos y de empanadas según el número de bandejas

que se compren. Estas actividades permiten que los alumnos exploren y
pongan a prueba variados procedimientos, muchos de los cuales ponen
en juego, de modo implícito, propiedades de la relación de proporcio-
nalidad directa.
Por ejemplo, para determinar la cantidad de pizzetas contenida en 6
bandejas, se puede sumar el número de pizzetas contenidas en 1 y en
5 bandejas porque esos son valores dados en la tabla. Para establecer
el número de pizzetas en 2 bandejas, será suficiente sumar dos veces
el número de pizzetas de 1 bandeja o directamente multiplicar por 2
dicho número.
Otro procedimiento posible se apoya en el reconocimiento de que
agregar 1 bandeja representa 4 pizzetas más y proceder agregando 4 al
número de pizzetas anterior.
La idea de una constante que permite, en este caso multiplicando por 4 el número de bandejas, de-
terminar el número de pizzetas correspondientes, es compleja y relativamente inaccesible para los niños
a esta altura de su aprendizaje. Sí es posible que, por ejemplo, para establecer el número de pizzetas
en 3 bandejas, lo piensen como 4 + 4 + 4, con independencia de los valores que obtuvieron antes. Los
procedimientos que hemos mencionado permiten encontrar los valores que corresponden.
En los primeros intentos, los alumnos suelen cometer errores, que de todos modos suponen una
aproximación a algunos de los aspectos en juego por ejemplo, a partir de la idea de que a más ban-
dejas, mayor cantidad de pizzetas, hacen crecer los precios de a 1, obteniendo que en 2 bandejas
habrá 5 pizzetas, en 3 bandejas, 6 pizzetas, etc. En la confrontación que se realice a posteriori los
mismos niños podrán detectar errores, acordar respecto de los resultados e, incluso, poner a prueba
para otros valores los procedimientos que describen.
Desde la primera tabla, se incluyen también preguntas que invierten el sentido de la relación esta-
blecida: se pregunta por el número de bandejas dado un cierto número de pizzetas, de sorrentinos o
de empanadas; en algunos casos estos valores pueden ser leídos en la tabla, si bien a veces será ne-
cesario determinar que hay que comprar una bandeja más para poder tener la cantidad necesaria.
49
Se sugiere realizar la puesta en común del trabajo sobre la primera tabla antes de enfrentar las
actividades siguientes.
La segunda actividad incluye una tabla que relaciona cantidades de pizzetas con el número de
bandejas, pero dado que cada bandeja contiene ahora 8 pizzetas, es decir el doble de las de las
bandejas de la primera situación, se pregunta a los niños si se puede usar la primera para completar
la segunda tabla.
Cada vez que sea posible, se trata de instalar en el aula una práctica matemática habitual: la de
buscar procedimientos más económicos, que permitan realizar menos cálculos o bien cálculos más
fáciles; con frecuencia esto es posible utilizando propiedades de los números o de las operaciones.
La ficha termina con una actividad donde se requiere buscar distintas maneras de averiguar cuán-
tas empanadas hay en 8 bandejas. Interesa que aprendan a encontrar un valor de distintas maneras,
ya que en la situación en la que tengan que trabajar, podrá haber distintos datos y puede ser nece-
sario encontrar otra forma de resolverlo. Por ejemplo, el valor correspondiente a 8 bandejas puede
calcularse a partir de conocer los valores de dos cantidades que sumadas den 8, por ejemplo: 1 y 7
o 2 y 6. También es posible, si se conoce cuántas empanadas hay en 10 bandejas y en 2, obtener
la cantidad que corresponde a 8, restando los dos valores correspondientes. Duplicar la cantidad de
empanadas de 4 bandejas o cuadriplicar la cantidad que corresponde a 2 bandejas, permite también
encontrar la cantidad correspondiente a 8 bandejas; también es posible ir sumando 6 empanadas por
cada bandeja considerada.

En la evaluación de este período se incluye una situación en la que el valor unitario, es decir el
número de bombones que contiene cada caja, se encuentra en un portador gráfico, una caja en la
que está indicado que contiene 10 bombones, y es necesario encontrar el número de bombones en
distintas cantidades de cajas, o encontrar el número de cajas dado el número de bombones vendidos.
El número 10 como constante, facilita la determinación de los valores pedidos.
También en la ficha D del Período de afianzamiento y revisión se incluye un trabajo con una tabla
de proporcionalidad, donde se relaciona el número de pasajes y el precio que es necesario pagar.
Organización rectangular
Ahora bien, existen situaciones diferentes a las recién analizadas que, sin embargo, pueden repre-
sentarse matemáticamente de la misma manera con la multiplicación. Nos referimos por ejemplo, a la
determinación del total de elementos de una colección dispuesta según configuraciones rectangula-
res. Se trabaja un nuevo significado de la multiplicación en contextos como los de una pared cubierta
con mosaicos colocados en filas y columnas, a un cine o club con butacas ordenadas en filas de igual
cantidad de butacas cada una, autoadhesivos colocados en forma rectangular, etcétera.
Los datos numéricos en estas situaciones representan medidas; por ejemplo, número de casillas
de cada lado de un tablero de ajedrez, o bien número de filas de mosaicos y número de mosaicos
en cada fila, que puede a la vez ser pensado como número de columnas. Se podrá avanzar así a
considerar cuántas filas y cuántas columnas hay en una organización rectangular y obtener el total de
elementos a partir del producto entre el número de filas y número de columnas.
En estos problemas, la organización rectangular favorece la toma de conciencia de que todas las
filas (o columnas) tienen el mismo número de elementos.
La situación que plantea la ficha 12, Presentación de trabajos, corresponde justamente a un con-
texto organizado en forma rectangular: las sillas de los salones se ubican en un cierto número de filas,
teniendo cada una de ellas, la misma cantidad de sillas. Por ejemplo, en el primer problema se trata
de organizar las sillas en 7 filas de 8 sillas cada una. Para averiguar el número de lugares disponibles,
esta situación podrá ser considerada aditivamente sumando 8 + 8 + …, es decir, agregando 8 sillas
por cada fila considerada y, más adelante —ya que es uno de los objetivos de tercero—, determinan-
do el producto 7 × 8.
50
De esta ficha queremos considerar en particular los dos últimos problemas de la segunda página,
para señalar la interrelación que se promueve entre el tratamiento aritmético de la situación y el trata-
miento gráfico. Trabajar a nivel de los números y a nivel de la organización de las colecciones pone en
juego, precisamente, el nuevo significado de la operación al que se apunta y, eventualmente, pueden
constituirse en medios de control de la resolución alcanzada por uno u otro tipo de tratamiento.
El salón está organizado en 6 filas de 8 sillas cada una y traen 15 sillas más. Se pregunta si se
pueden colocar de manera de conservar una organización rectangular. La respuesta a esta pregunta
es Sí o No, pero si la respuesta es Sí, asegurar que es la correcta pasará seguramente por mostrar
gráficamente cómo quedarían organizadas las sillas en el salón, o bien dar el nuevo número de filas
y de columnas.
Un procedimiento aritmético, podría consistir en calcular que en total hay 63 sillas, dado que las
ya colocadas son 48 y se agregaron 15 más. Para saber si se pueden ubicar en forma rectangular, se
podría encontrar un producto de dos números cuyo resultado sea 63. Es probable que los alumnos de
tercer grado recurran a agregar una fila o una silla a cada fila o ambas cosas, para tratar de obtener
63 sillas ordenadas rectangularmente.
Pero también puede recurrirse a un procedimiento grá-
fico: representar las sillas en su organización inicial: 6 × 8,
y tratar de ubicar —respetando la forma rectangular— las
15 sillas. De esa manera quedará armada una organización
rectangular de 7 × 9.
Hay dos cuestiones sobre las cuales el docente puede

intervenir para hacer profundizar la reflexión en torno a los
procedimientos y a la multiplicación.
La primera cuestión es pedir que relacionen un procedimiento aritmético como el primero —que
usa una suma y una descomposición en productos— con el gráfico: ¿Cuáles son en el gráfico esas 48
sillas que aparecen en el primer procedimiento? ¿Y las 63?
Por otra parte, si se hubiera encontrado la descomposición 3 × 21 del número 63, se podría plan-
tear: ¿también se puede representar gráficamente?
La otra cuestión sobre la cual el docente puede intervenir es preguntar: “Si se agregó una fila y
una columna a las que ya había, ¿por qué se pueden colocar 15 sillas si hay 6 filas y cada una tiene
8 sillas y entonces serían 14 sillas?
Si bien los niños estarán seguros de que se pueden colocar las 15, ya que lo han realizado, la
contradicción que parece plantearse entre las 15 sillas ya puestas y un razonamiento que indica que
deben ser 14, provocará la búsqueda de explicaciones y hará aparecer el “nuevo” lugar que surge
en la intersección de la nueva fila y la nueva columna, el lugar de la derecha abajo… . Sumar 8 + 6
corresponde a un modelo aditivo, no multiplicativo.
En el siguiente problema se continúa trabajando con la organización rectangular de las sillas, esta
vez tratando de determinar cuántas sillas faltan para lograr la cantidad que se desea, pero planteada
en términos de organización rectangular.
Las actividades restantes de la ficha están dedicadas a relacionar: total de cuadritos, productos de
dos números y gráfico rectangular.
Para resolver el problema planteado de redecoración del patio (pág. 45), es conveniente recomen-
dar a los niños la utilización de lápiz negro mientras exploran las soluciones. Para dibujar el cuadrado
rojo en el centro del patio, es necesario primero ubicar dicho centro; esto puede resultar bastante
fácil, ya que quedarían 6 cuadraditos de cada lado. La maestra puede preguntar primero si todos
saben cuál es el centro del cuadrado y pedir que lo marquen.
Más difícil será trazar el cuadrado centrado, ya que el dato con el que se cuenta es el lado del
cuadrado que debe medir 6 cuadraditos. Es posible que los alumnos realicen varios intentos —es-
51
pontáneamente o por sugerencia del docente: Por qué no probás haciendo uno y luego te fijás si te
quedó bien, si no, lo borrás y hacés otro— de trazado de cuadrados de lado 6 antes de lograr que
quede centrado, lo que se obtiene determinando 3 cuadraditos en las cuatro direcciones y trazando
los lados del cuadrado.
Se trata de una tarea geométrica: dibujar un cuadrado de lado 6 cuadritos a partir de la ubicación
del centro del cuadrado.
Se espera que al término del trabajo propuesto se pueda establecer que el número de cuadraditos
de un rectángulo se puede obtener multiplicando el número de cuadritos de ancho y de largo sin
necesidad de contarlos uno a uno y que todo producto puede representar el número de cuadraditos
de un rectángulo de esas medidas.
Producto de medidas
Además de los dos significados ya presentados, podemos señalar que existe otro tipo de proble-
mas de multiplicación denominado Producto de medidas, en los cuales se trata de relacionar dos
conjuntos de objetos cuya combinación produce un nuevo objeto. Por ejemplo, si se tienen blusitas
y polleritas para vestir a una muñeca, ¿cuántas combinaciones diferentes de ropa se pueden armar?
Una característica de estos problemas es que se pretende contar cuántos objetos se producen, y

estos objetos son diferentes a los mencionados en los datos. Los conjuntos de ropa armados no son
blusitas ni polleritas; se forma un nuevo objeto: los conjuntos de ropa.
La situación presentada en la ficha 58, Menúes en las vacaciones, pone en relación algunas comi-
das: milanesas, bife y pollo con 3 guarniciones posibles: puré, papas fritas o ensalada, y se pretende
determinar el número de menúes diferentes que se puede armar.
La multiplicación permite representar matemáticamente, es decir modelizar esa situación, con el
producto 3 × 3. Para encontrar el resultado de este producto se puede:
dibujar todas las combinaciones de comidas —como hacen los alumnos frecuentemente y
durante un cierto tiempo—;
sumar 3 + 3 + 3 pensando en las 3 combinaciones diferentes que se pueden armar con cada
una de las comidas y sus 3 posibles guarniciones;
o multiplicar 3 × 3.
En este tipo de problemas la relación se establece entre los dos conjuntos (de comidas y guarnicio-
nes) y un nuevo conjunto formado por nuevos objetos: los platos completos, diferentes de las comidas
principales y de las guarniciones.
Por otra parte, la colección de los platos completos no se puede considerar como obtenida a partir
de unir las comidas ni las guarniciones, justamente porque sus elementos son platos completos, no
son ni comidas ni guarniciones. Tampoco sucede que uno de los datos involucrados en el problema
sea un valor unitario.
Por último, si bien el resultado de la operación 3 × 3 podrá ser obtenido por medio de una suma, la
situación no puede ser concebida como una suma reiterada, dado que no puede pensarse los 9 platos
completos sumando 3 veces 3 comidas principales ni sumando 3 veces 3 guarniciones.
Es claro que los problemas de multiplicación presentados en la primera parte de este apartado,
denominados de isomorfismo de medidas, resultarán más sencillos para los niños que los problemas
de productos de medidas. Para estos últimos no resulta útil la adaptación de la suma. En tanto se
constituyen objetos nuevos resulta particularmente importante controlar si se han encontrado o deter-
minado todos los resultados posibles.
52
En la ficha se plantean otras situaciones que llevan a considerar otras combinaciones de comidas,
como fideos o ravioles con 3 tipos de salsa; por lo tanto ahora las combinaciones serán 2 × 3 = 6,
aunque no se espera esta resolución por parte de los alumnos, sino más bien que recurran a realizar
la lista de todas las posibilidades. La utilización de tablas de doble entrada constituye un recurso po-
tente para organizar la búsqueda de combinaciones, y con este carácter es presentada a los alumnos.
Esta herramienta favorece el análisis de lo que sucede con el total de combinaciones al incorporar,
por ejemplo, un elemento a uno de los conjuntos de partida.
Al agregar una comida principal nueva, los ñoquis, se incorporan 3 nuevas combinaciones, al
presentarlo con cada una de las 3 salsas ofrecidas, es decir que de 2 × 3 se pasa a 3 × 3, o bien
2 × 3 + 3. Y al agregar a esta última cantidad una nueva salsa, se incorporan 3 nuevos platos,
obteniendo 3 × 3 + 3 = 3 × 4, que corresponde a 3 platos principales con 4 salsas posibles. Rei-
teramos que no se espera que los alumnos produzcan de entrada escrituras multiplicativas, pero
dado el momento del año en que se presenta esta ficha, ya deben haber adquirido cierto dominio
de la multiplicación y de la organización rectangular que vehicula la tabla: 3 filas y 4 columnas.
Nuevamente aparecerá la necesidad de incluir un nuevo plato, el que resulte de la nueva comida
con la nueva salsa.
Como control o como forma de resolución para los niños que no pueden recurrir directamente
a la multiplicación, se puede utilizar la lista de platos posibles y/o la tabla completa de todas las
posibilidades.
Recursos de cálculos. Fichas 19, 21, 25, 28, 31, 36, 50
Hemos planteado que en el inicio de tercero algunos alumnos recurrirán aún a procedimientos adi-
tivos para resolver problemas de multiplicación. Uno de los objetivos fundamentales de este grado, en
relación con la multiplicación, es lograr que “sigan tomando confianza” en su capacidad de recurrir a
los productos, lo cual será posible si disponen de algunos de ellos memorizados y de recursos para,
a partir de algunos productos, ser capaces de encontrar otros.
¿Cómo favorecer el pasaje de procedimientos aditivos a multiplicativos? Se trata de trabajar la
resolución de diferentes problemas, la confrontación de soluciones que pueden ser diversas, la
exploración de los procedimientos cuando los números son más grandes, el análisis de que se trata
de situaciones de multiplicación a pesar de ser resueltas a nivel aditivo, etcétera. Será responsabi-
lidad de la escuela ayudar a los niños a recurrir cada año a procedimientos más evolucionados y
económicos.
Como hemos dicho, aunque en esta guía se presente en forma sucesiva el análisis de la resolución
de problemas en un apartado y los recursos de cálculo en otro, en la enseñanza es un trabajo que de-
berá realizarse en paralelo. Ya mostramos en el análisis de la ficha 8, un ejemplo de cómo se pueden ir
tejiendo estas relaciones.
La transición de la suma a la multiplicación no se hace de manera lineal, como no lo fue tampoco

el pasaje del conteo al cálculo, ni al mismo tiempo para todos los niños, ni de un modo definitivo para
el mismo niño. Es importante señalar que no se trata de prohibir los procedimientos aditivos, que
pueden resultar indispensables por un tiempo para muchos alumnos y para diversos problemas. La
tarea consiste en ayudar a los alumnos a superarlos y a incorporar procedimientos más vinculados
a la posibilidad de operar multiplicativamente con los números, como así también de disponer de
resultados memorizados.
Esta observación implica muchas consecuencias:
Hay que aceptar e incluso favorecer en la clase la pluralidad de procedimientos de resolución como
el fruto del intento de cada niño para elaborar su propia solución, y esta pluralidad puede ser fuente
de progreso, de aprendizaje, a partir de las confrontaciones que se pueden organizar entre ellos.
53
Hay que aceptar también que, para situaciones aparentemente análogas, algunos alumnos
dan la impresión de retroceder. El aprendizaje está lleno de dudas, de retrocesos, de aparentes
detenciones, hasta que las adquisiciones se estabilizan.
Uno de los medios de los que dispone el docente para favorecer el pasaje de una a otra opera-
ción es fundamentalmente ir variando las situaciones que propone, las que debieran ir exigiendo
nuevos procedimientos y mostrando los límites o la inutilidad de los anteriores.
Otra herramienta fundamental es organizar los intercambios y las discusiones entre los alum-
nos, así como asegurar la difusión de los “hallazgos” particulares. Llegan momentos en el tra-
bajo en el que ciertos procedimientos y, ciertas formas de escritura matemática, se “oficializan”
y se convierten, en cierto modo, en procedimientos más o menos obligatorios, que pueden
empezar a ser requeridos o planteados como condición ante nuevas actividades. Los alumnos
deben sentir que se requiere de ellos avanzar tanto en el uso de nuevos recursos, como en el
dominio de su realización.
Para favorecer el dominio progresivo de los productos se destinan fichas de trabajo específicas,
donde se plantean momentos especialmente destinados a estas prácticas. Esto permite a los
niños tomar conciencia de los recursos con los que cuentan, a la vez que les comunica cuáles
son los resultados y “apoyos” para resolver que hay que ir teniendo disponibles.
Hacer Matemática en 3º está concebido según estas ideas, y propone una progresión de situa-

ciones y oportunidades de práctica pensadas para favorecer la evolución de los conocimientos de los
alumnos. Se analiza el trabajo propuesto en las fichas.
El trabajo a lo largo de 2º grado, con problemas de multiplicación y con escritura de productos,

habrá ido generando la memorización de algunos de ellos, si bien es en 3º grado donde el docente
deberá organizar un trabajo específico, de relaciones de productos entre sí y de recursos de obtención
de nuevos productos, a fin de lograr la constitución de un repertorio multiplicativo, es decir de un
stock disponible de productos memorizados. Debería poder constatarse a lo largo del año, el avance
en ese dominio para todos los alumnos. La exigencia del docente en cuanto al uso de productos ya
memorizados no deberá ser la misma a principio del año, a mediados o más cerca de fin de año.
Consideramos que, en general, los alumnos no abandonan un procedimiento en el que confían y

con el cual se sienten cómodos, si no le tienen igual confianza a otro nuevo. Por lo tanto, el abandono
de los cálculos aditivos y la incorporación paulatina de los productos como recursos de cálculo, pa-
sará por un trabajo en paralelo que deberá organizar el docente. Por un lado, lograr que los alumnos
empiecen a tomar conciencia de que ya saben algunos productos (los productos por 2, los dobles,
etc.); es decir, que pueden dar su resultado sin necesidad de sumar varias veces un mismo número,
y por otro, discutir formas de encontrar productos que aún no dominan, a partir de los ya conocidos.
Esta construcción no debería impedir que en casos “difíciles” los niños puedan aún recurrir a las
sumas: 7 × 8 es difícil para todos…
Realizaremos a continuación el análisis de las fichas destinadas a ese trabajo a lo largo de tercer
grado. Con frecuencia estas fichas están organizadas a partir del siguiente esquema:
pedir a los niños buscar procedimientos para encontrar uno o varios productos;
analizarlos, formular un recurso y ejercitarlo, pensando además en cuáles casos resulta útil y en
cuáles no.
La ficha 19, Las que todos sabemos, plantea la recuperación de los productos ya memorizados
desde 2º grado, la identificación de algunos que son más fáciles de obtener y la búsqueda de recursos
para obtener otros más difíciles. Se propone inicialmente completar una tabla individual con los que
ya sabe cada uno y los que todavía no, para luego comparar dentro del equipo.
Se puede realizar una tabla por equipo con los conocimientos compartidos, y aun un afiche con los
productos que ya sabe toda la clase. Esto permite plantear una tarea y un propósito colectivo de apren-
54
dizaje: todos tenemos que saber muchos productos a fin de año… Ese afiche de Ya sabemos y Aún no,
debería ser consultado periódicamente, tachando los que ya aprendieron. Se debería poder observar a
lo largo del año, que cada vez hay más productos del lado de Ya sabemos y menos en No sabemos.
El primer recurso que se incluye en esta ficha para calcular un producto —aun en el terreno de la
suma— es el de recurrir a la “otra suma”. Por ejemplo, para 9 × 5, analizar que es más fácil sumar
mentalmente 9 veces el 5, que 5 veces el 9. En algunos productos, uno de los factores es 10, esto
facilita enormemente el cálculo de las sumas, pero además permite a los niños empezar a descubrir
que encontrar el resultado del producto de un número por 10, 20, etc., es muy fácil. También se soli-
cita que ese resultado sea formulado, es decir expresado en palabras, como si quisieran “explicarle a
un compañero que no estuvo en la clase cómo hacer más fácil el producto de un número por 10, por
30, etc.” y a la vez que sean capaces de explicar, de dar argumentos de por qué sucede eso.
Se trabaja también con otro recurso ya presente en la ficha 8, que es el de recurrir a productos
conocidos: si ya saben 6 × 6, se puede encontrar 7 × 6 sumando 6 al producto anterior.
En suma, la finalidad de este tipo de fichas es que los alumnos vayan desarrollando —frente a pro-
ductos “más difíciles”— una cierta actitud de preguntarse: ¿En cuáles otros productos me puedo apoyar
para encontrar bastante rápido este producto? Durante cierto tiempo, será el docente el encargado de
plantear esa pregunta, hasta que se convierta en un hábito de los alumnos. En el transcurso de tercer
grado se busca que los alumnos tengan una actitud reflexiva frente a los productos: si ya lo han memo-
rizado muy bien, si no, buscar cómo obtenerlo. En cuarto grado, se pretenderá que los alumnos hayan
memorizado un repertorio multiplicativo amplio, a fin de facilitar otros cálculos más complejos.
La organización de los productos de dígitos (y el 10) desde 1 × 1

hasta 10 × 10, en la ficha 21, La tabla de Pitágoras, constituye un
buen soporte para pensarlos, encontrar regularidades, identificar pro-
piedades, incluso para encontrar cocientes de divisiones como veremos
en el siguiente apartado.
El número que aparece en cada casilla es el producto de los encabe-
zados y corresponde al número de cuadraditos del rectángulo (pintado de
otro color en la ficha del libro) que se forma desde la casilla del 1 × 1
hasta la fila y columna correspondiente incluyéndolas. A partir de esta
información, se puede determinar el número que corresponde a cada
casilla, pero las consignas plantean un trabajo que no se reduce a con-
tar cuadraditos; por ejemplo, a partir del producto 4 × 5, se pregunta
qué número irá a su derecha y cuál a su izquierda, favoreciendo que los
niños puedan sumar 4 cuadraditos para determinar que 4 × 6 = 24 y
restar 4 cuadraditos para encontrar que 4 × 4 = 16.
Se plantea también completar algunas filas cuyas regularidades son
fácilmente detectables, como la fila del 5 o del 10; en la primera todos
los números terminan en 0 o en 5, y en la segunda, todos terminan en
0. Otra pregunta interesante —para continuar con el análisis de la tabla— a partir de la constatación
de que en la fila del 5 todos los números terminan en 0 o en 5, es demandar si fuera de la fila del 5
no hay nunca números que terminen en 5. Cuando los alumnos descubran que en otras filas también
hay números terminados en 5, pedir que analicen dónde están ubicados, para que puedan descubrir
que están todos en la columna del 5.
Los alumnos están conociendo la organización de la tabla y aprendiendo a apoyarse en ella para
obtener información. Por ejemplo, no puede darse por conocido que en la fila y en la columna corres-
pondiente al mismo número aparecen los mismos números. Para movilizar este análisis se pregunta
explícitamente si en la fila de un número aparecerán o no los mismos números que en la columna de
ese mismo número.
55
En la segunda parte de esta ficha se presenta el “Juego del número tapado”, aunque en realidad
se tapan tres. Para descubrir cuáles son esos números, se pueden analizar los números visibles,
ubicados en la fila superior o inferior o en las columnas contiguas. Esto permitirá seguir descubriendo
las regularidades de la tabla.
También se trabaja con propiedades de la multiplicación, si bien no son explicitadas ni nombradas. Se
propone, por ejemplo, sumar productos de una fila y se pide anticipar la columna en que se ubica. Se pone
en juego la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma: 2 × 3 + 2 × 5 = 2 × (3 + 5),
aunque, como dijimos, no es nombrada ni presentada con esta escritura.
En la ficha 25, El teatro Odeón, el contexto de un teatro con gran cantidad de butacas, permite
plantear la necesidad de buscar procedimientos más económicos para encontrar un producto cuando
uno de los factores es de 2 o 3 cifras. Del teatro se incluye un esquema gráfico como el que se usa
habitualmente en las boleterías. Primero se propone la búsqueda de procedimientos personales para
encontrar el producto 38 × 9. La gran cantidad de butacas —más de 300— debería disuadir a los
niños del conteo uno a uno en el esquema; la introducción del mismo debería permitir tener una ima-
gen mental de todas las butacas y utilizarla para representar algunas subdivisiones que se realicen,
tal como se plantea en las actividades siguientes. Si bien han trabajado anteriormente determinando
cuáles son todos los productos que ya saben y buscando recursos para encontrar otros, y también con
la tabla de Pitágoras, nunca han trabajado con un producto como 38 × 9; por lo tanto probablemente

recurrirán a procedimientos de suma.
Veamos el relato de la maestra de 3º cuando trabajó con esta ficha en el aula:
La lectura del problema del teatro Odeón no les causó ninguna dificultad. Todos se pusieron a
trabajar en sus hojas.
Rápidamente aparecen algunas escrituras aditivas como estas:
38 + 38 + 38 + 38 + 38 + 38 + 38 + 38 + 38 = suma que resuelven agrupando los 30 por un

lado y los 8 por otro:
30 + 30 + 30 + 30 + 30 + 30 + 30 + 30 + 30 = y 8+8+8+8+8+8+8+8+8=
Para la primera uno de los chicos sumó mentalmente los 30 de a dos, y obtuvo el resultado
270. Lo mismo con los 8 para obtener 72 y finalmente la suma 270 + 72 = 342 butacas
Es decir, para calcular 38 × 9 = descompusieron a 38 como 30 + 9 y realizaron los cálculos

parciales.
Otro procedimiento fue el siguiente: “Yo voy a averiguar cuántas butacas hay en 4 filas, luego
en otras 4 filas y después le sumo las butacas de una fila”
Es decir que descompuso las 9 filas en 4 + 4 + 1 y sumó las butacas de cada sector.
El procedimiento aparece como muy económico, pero para calcular el número de butacas en
4 filas, es decir 38 × 4, recurre a la suma 38 + 38 + 38 + 38 que agrupa de a dos y luego suma
76 + 76 = 144 y finalmente 144 + 144 + 38 = 342 butacas. De todos modos realiza menos sumas
que el anterior.
Otro alumno piensa el producto descomponiendo las 9 filas en 5 y 4 y hace:

5 filas de 38 = 38 + 38 + 38 + 38 + 38 = 30 + 30 + 30 + 30 + 30 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8
60 + 60 + 30 = 120 + 30 = 150
8 × 5 = 40 Cuando le consulto cómo resolvió 8 × 5 me dice que se fijó en la tabla de Pitágoras
que está colgada en el salón.
Luego sumó 150 + 40 = 190 y finalmente 190 + 152 = 342 butacas.
Un niño dice: Hay 9 filas de 38 butacas, si agrego una fila son 10 filas de 39 butacas, entonces
hay 380 butacas, pero le tengo que sacar la fila que agregué, entonces 380 – 38 = 342.
56
Luego compararon en los equipos cómo lo resolvieron. Estas discusiones no las tengo registra-
das porque fueron muy intensas para poder explicar cada uno cómo resolvió el problema y para
poder entender la explicación de sus compañeros, y en ocasiones tuve que ayudarles para que
se pudieran entender.
Es muy bueno que aparezcan descomposiciones diferentes porque eso permitirá que en la consig-
na siguiente de la ficha, puedan comparar la facilidad y la cantidad de cálculos de sus procedimientos
con los de la descomposición que propone la ficha: pensar a 38 como 10 + 10 + 10 + 8, en la cual
los productos serán × 10.
Luego felicité a los chicos porque todos lograron determinar cuántas butacas había con muy
pocos errores. Impresiona ver cómo pueden mantener el control de la gran cantidad de cálculos
que hacían sin perder lo que querían calcular.
Estos alumnos recurrieron en su mayoría a la suma, incluso cuando se trataba de productos

de dígitos —como 9 × 8— que pueden calcular a partir de los que ya saben, o haciendo 9 × 4
y luego sumándolo dos veces, o buscando en la Tabla de Pitágoras. Ya mencionamos que si el
problema aparece como más difícil, muchas veces los niños vuelven a procedimientos a los que
le tienen más confianza, en este caso la suma. El docente tendrá como tarea, insistir en que usen
la multiplicación cada vez que sea posible. Incluso después de haber encontrado el resultado, la
maestra puede pedir que busquen recursos que usen la multiplicación para obtener el resultado
que obtuvieron sumando.
La comparación en el equipo, de los cálculos realizados —no solo del resultado— apunta a
favorecer la búsqueda de procedimientos más económicos, porque viendo menos cuentas en el
trabajo de sus compañeros muchas veces quieren entender para hacerlo también ellos más corto.
Esa búsqueda de procedimientos más económicos, será también uno de los contenidos de la dis-
cusión colectiva, así como los comentarios que surgieron en los equipos a raíz de la comparación
de los procedimientos.
Luego, en la ficha, tal como menciona la maestra en su relato, se propone el análisis de una de las
formas posibles de obtener dicho producto: calcular el número de butacas en un cierto número de
filas, por ejemplo en 10, y en un primer paso sumar: 90 + 90 + 90 = 270. Los alumnos deben identi-
ficar a qué corresponde —marcando en el esquema— esas subdivisiones de las 38 filas en 3 grupos
de a 10 y completar el procedimiento agregando las butacas de las 9 filas restantes.
Si bien en esta ficha el esquema está dado, se espera que en actividades posteriores el maestro
sugiera a los niños con frecuencia: ¿No les ayudaría hacer un esquema? Estamos asumiendo que si
bien partimos del trabajo personal de los alumnos — individualmente o en equipo— para resolver
situaciones y elaborar procedimientos que no se les ha enseñado previamente, la escuela también
propone algunas formas de hacer, provee conceptos teóricos o procedimientos que ayuden a los
alumnos a contar cada vez con mejores recursos, sin perder de vista que se espera lograr que los
alumnos recurran y realicen dichos recursos bajo su propia responsabilidad.
Además, cuando se presentan otras formas de realizar una tarea, se pide a los alumnos que com-
paren estos nuevos procedimientos con los que habían “inventado” anteriormente.
La descomposición de uno de los factores como sumas y el cálculo de los productos parciales,
así como otros procedimientos, deben ser realizados con otras cantidades incluso de mayor cantidad
de cifras, para que los alumnos puedan ir logrando cierto dominio en las técnicas que se proponen.
No es suficiente realizarlo una o dos veces. Descomponer uno de los factores del producto (o los dos
como se planteará más adelante) como sumas de números cuyos productos sean fáciles de calcular,
debería quedar establecido como acuerdo de esta clase.
57
A lo largo de esta guía hemos ido enfatizando la importancia del cálculo mental en la resolución
de problemas y en los distintos cálculos; sin embargo, interesa además que los alumnos dispongan
del algoritmo convencional que permite encontrar el resultado utilizando el mismo procedimiento
cualesquiera sean los números a multiplicar. Sobre las relaciones entre cálculo mental y algoritmo,
se puede consultar el artículo “Cálculo mental en la escuela primaria”15. Disponer de un algoritmo no
significa dejar de lado el cálculo mental, el docente debería solicitar sistemáticamente de los alumnos
una primera “mirada” al cálculo antes de plantear la cuenta, a fin de decidir si puede o no resolverlo
mentalmente. Se pretende, como con otras competencias, que los alumnos logren incorporarla como
propia y la utilicen sin necesidad del pedido del docente.
En la ficha 28, La cuenta de multiplicar, cuando se introduce el algoritmo-cuenta de la multipli-

cación, aproximadamente a dos meses del inicio el año, los niños deberían ya contar con distintos
recursos para encontrar el resultado de un producto, por ejemplo del que se propone 37 × 8. El algo-
ritmo no se introduce como la forma de obtenerlo, sino como una técnica socialmente establecida (la
usan todos) y que resulta práctica para algunos productos.
Para resolver el cálculo planteado, los alumnos pueden recurrir a multiplicar 37 × 2 y luego sumar
ese producto 4 veces, o bien volver a multiplicar ese producto × 2 y luego otra vez × 2 o, descomponer
el número 37 de distintas formas como se propuso en la ficha 25.
Una vez obtenido el producto, se presenta la cuenta ya realizada y se pide que —en el equipo—

traten de explicar cómo se realizó esa cuenta; estas explicaciones junto con las de sus compañeros
serán discutidas a nivel de toda la clase. Como ya disponen de distintas formas de obtener el resultado,
no debería resultarles difícil determinar que el algoritmo resuelve el cálculo realizando: 8 × 7 = 56 y
8 × 30 = 240 y que, a este último resultado, se le suma 5 decenas del número 56 obtenido en el primer
cálculo. Es necesario que los alumnos interpreten, con la ayuda del docente si es necesaria, que el 5
que aparece “chiquito” sobre el número 37 corresponde justamente al número de decenas de 56.
En síntesis, el algoritmo corresponde a realizar los productos: 30 × 8 y 7 × 8 y a la suma de am-
bos, pero realizados en simultáneo. En la siguiente página se plantea adecuar el algoritmo al caso de
números de más de 2 cifras.
Es interesante mostrar a los alumnos otros algoritmos como el si- 328 8

guiente, que existieron o que existen aún en otros países, donde queda 64
más en evidencia cuáles son los productos que se realizan:
160
2.400
2.624
Este algoritmo realiza los mismos pasos que el anteriormente mostrado, pero los productos inter-
medios se escriben en su totalidad y la suma se resuelve al final. Estos pasos, unos atrás de otros,
tornan a este algoritmo más transparente que el convencional.
También resulta útil seguir relacionando el producto que se quiere calcular con una cuadrícula
similar al esquema de la ficha 25, en el cual puedan ir marcando los totales parciales ya calculados.
Por ejemplo, 424 × 4 puede ser pensado como 400 × 4; 20 × 4 y 4 × 4, en un esquema como el
siguiente, en el cual se escriben los resultados parciales en los circulitos de cada sector.
1.600 80 16
15
En: PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (1994). Didáctica de Matemáticas (comp.). Buenos Aires: Paidós.
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Trabajar en hojas cuadriculadas y dejando a los niños experimentar con distintas subdivisiones,
les permitirá apreciar la facilidad que introducen en los cálculos las subdivisiones se realizan en
grupos de a 100, de a 10 y sueltos, es decir los que corresponden a los principios del sistema de
numeración.
El algoritmo de la multiplicación deberá seguir practicándose a lo largo del año para lograr el domi-
nio por parte de los alumnos, si bien cada vez que sea posible se recurrirá al cálculo mental.
En la ficha 31, Tres en línea, se plantea este juego para practicar con los productos desde 1 × 1
hasta 6 × 6, ya que se juega con dos dados. Los juegos —debido al interés de jugar rápido y ganar—
favorecen la memorización de los productos. Por otra parte, como gana el que logra colocar tres fichas
en línea, con frecuencia los alumnos empiezan a anticipar qué números deberían sacar en los dados
para poder ganar.
En la siguiente actividad, una partida simulada, se pregunta justamente cuáles son los productos
con los cuales ganaría el jugador “verde”. Esta tarea corresponde a la que se pueden haber plan-
teado durante el juego: “Si saco el 16 gano, ¿con cuáles números en los dados puedo sacar 16? En
todo el grupo, después de jugar se podría plantear si hay números más difíciles de lograr que otros,
sin pretender que se realice un estudio completo de esta cuestión. Durante el juego, sin embargo,
quedan bastante en evidencia algunos números difíciles de lograr, o tal vez los que aparecen con más
frecuencia: 12, 24,…
También puede ser interesante pedir un análisis de la organización del tablero, preguntando por
ejemplo ¿están puestos con algún orden particular?, ya que corresponden a una parte de la tabla de
Pitágoras, están incluidos todos los productos desde 1 × 1 hasta 6 × 6.
La ficha continúa explorando productos por un número en particular, en este caso 6. Se pide
buscar distintas maneras de calcular 9 × 6 y se plantea una de las formas posibles: a partir de un
producto por 6 conocido, seguir sumando 6 el número de veces necesario. Se retoma también el
algoritmo de la suma, en este caso con la consigna de determinar si están bien resueltas las cuentas
presentadas y de corregir los errores si no es así.
Finalmente, se pide que en el equipo expliquen y escriban qué pueden hacer para no cometer los
mismos errores; se pretende que al identificar las causas de los errores puedan en lo posible evitarlos.
En la ficha 21 se presentó la tabla de Pitágoras con los productos de los dígitos desde 1 × 1 hasta
10 × 10. En la ficha 36, En la tabla, se presenta el juego “¿Cuáles siguen?”, cuyo objetivo es relacio-
nar las series de números seguidos de una fila o columna de la tabla con los productos por el número
que encabeza la fila o columna.
Al dar tres números seguidos, extraídos de una fila o una columna de la tabla, se están dando
números con una diferencia constante, ya que son productos por un mismo número, de tres números
seguidos. Por ejemplo, en la serie: 7-14-21, cada número se obtiene del anterior sumando 7, por lo
tanto los tres siguientes serán 28-35-42. Por otra parte, corresponden a los productos 7 × 1, 7 × 2 y
7 × 3, por lo tanto a partir de la serie se puede identificar cuál será el número que encabeza esa fila
(o columna). Sumar ese número varias veces permitirá encontrar los productos de la fila (o columna).
Por ejemplo, los números que están en la columna del 8, se pueden obtener sumando 8 sucesiva-
mente al 8 de la primera fila, o bien a cualquiera de los números de esa columna.
Las preguntas: ¿Se puede saber si 16 + 4 + 4 + 4 está en la fila del 4 sin hacer esa suma? y ¿Se
puede saber si 8 + 3 está en la fila del 3 sin hacer esa suma? se relacionan con el comentario anterior,
ya que en el primer caso, como 16 es un número que está en la fila del 4 y se suma siempre 4, es
seguro que el resultado de esa suma estará en la misma fila. En cambio, como 8 no está en la fila del
3, se puede asegurar que al sumarle 3 no pertenecerá a esa fila.
También se pretende que los alumnos empiecen a considerar que la tabla de Pitágoras puede
continuarse, con números más grandes que 10.
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La ficha 50, Productos vecinos, está destinada a trabajar con recursos de cálculos de productos;
incluye un nuevo juego con la Tabla de Pitágoras. Esta vez un número puede ser ubicado si es ve-
cino de algún otro ya colocado; si hay un único número ubicado, habrá 8 posibilidades para ubicar
el nuevo número. ¿Cómo saber si es vecino o no? Si el ubicado es el número 20, como sucede en la
ficha del libro, y se saca el 18, ¿será vecino? Sería necesario determinar los productos que se ubican
en las casillas vecinas, es decir si es alguno de los productos: 3 × 4, 3 × 5 , 3 × 6, 4 × 4, 4 × 6 o
5 × 4, 5 × 5 o 5 × 6.
Probar con todos los productos posibles puede volverse una tarea engorrosa y tediosa especial-
mente si ya se encuentran varios números ubicados. Por eso, recurrir a algunas de las regularidades
identificadas, puede ser de gran utilidad. Para 18 se puede desistir de probar en la columna o fila del
5, ya que en esa todos los números terminan en 0 o en 5. En la fila o en la columna del 4 los números
van de 4 en 4, el anterior a 20 es 16 y el siguiente es 24, por lo tanto tampoco estará, quedaría por
probar en la fila del 3, donde justamente se encuentra el 18, el que efectivamente es un vecino del
20 en la tabla.
Probablemente este juego demande un trabajo de interpretación de la consigna organizado por el

docente, de discusión después de la primera partida para estudiar las estrategias puestas en juego
por los alumnos, analizarlas y buscar algunas más eficientes, y volver a jugar nuevamente, no necesa-
riamente el mismo día. Pero la riqueza de este juego, y de las reflexiones que seguramente provocará,

valdrá el tiempo y energía que el docente le dedique en la clase a su organización.
En esta misma ficha se plantea una actividad de comparación de productos, sin conocer su resul-
tado, que pone también en juego relaciones entre los números, relaciones de orden y otras.
Por ejemplo, 6 × 9 seguramente es menor que 6 × 9 × 2, ya que este último es el doble del prime-
ro; 14 × 18 es mayor que 7 × 2 × 3, ya que el primer producto es 14, pero 3 es menor que 18, y si a
un mismo número se lo multiplica por un número mayor, el producto será mayor. O bien 28 × 29, que
seguramente será mayor que 28 × 7 porque ambos números son menores. Las propiedades no son
explicitadas, sino solo puestas en juego para comparar productos.
A lo largo de estos comentarios y análisis de las fichas, creemos haber mostrado la profundidad de
buena parte del trabajo que involucra ocuparse de la multiplicación, y de la riqueza conceptual de las
actividades que pueden desarrollarse con alumnos de tercer grado.
4. División
Si bien en esta guía se dedica un capítulo específico al tratamiento de la división, resultará casi
imposible hablar de ella sin referirnos a la multiplicación, como fue casi imposible hablar de restas sin
ocuparnos de las sumas, ya que tanto la resta como la división pueden ser definidas como las opera-
ciones inversas de la suma y la multiplicación. Al mismo tiempo, durante buena parte del trabajo de
tercer grado con la división, los problemas y ejercicios serán resueltos por medio de las operaciones
conocidas y trabajadas previamente.
Las operaciones de división y de multiplicación están íntimamente relacionadas; constituyen lo que
Gerard Vergnaud16 define como el campo de las Estructuras Multiplicativas, para referirse al conjunto
de situaciones cuyo tratamiento implica una multiplicación, una división o una serie de multiplicacio-
nes o divisiones.
Por su parte, el aprendizaje de la división se apoya fuertemente sobre los conocimientos de los
niños sobre la multiplicación, y a la vez queda muy determinado por ellos, cuanto más sepan sobre
multiplicación más y mejor aprenderán sobre la división y, a la vez, aprender sobre la división acre-
centará los conocimientos sobre la multiplicación.
16
VERGNAUD, Gerard (1995). Aprendizajes y didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Buenos Aires: Edicial.
60
Como mencionamos en capítulos anteriores, aprender una operación no se reduce a apren-
der el algoritmo, ni puede considerarse que el algoritmo sea el conocimiento central de este
aprendizaje. Aprender a dividir incluirá sin duda, elaborar y dominar recursos de obtención de
resultados, entre ellos el algoritmo, pero especialmente, los alumnos deberán aprender a recono-
cer cuáles son los problemas en los que se puede utilizar la división para resolverlos y en cuáles
no, qué relaciones se pueden establecer entre la división y las demás operaciones aritméticas:
suma, resta y multiplicación, qué propiedades verifica, cuáles son comunes a otras operaciones
y cuáles no, cómo se pueden validar los resultados obtenidos, qué tipo de representaciones se
utilizan, etc. Las relaciones con otras operaciones empezarán a establecerse desde el inicio del
aprendizaje, cuando a partir de los conocimientos que posean, los alumnos se enfrenten a pro-
blemas de división.
Una de las características específicas de la división que la distinguen, por ejemplo, de las
demás operaciones, es que puede considerarse que el resultado está compuesto por dos núme-
ros y no uno solo como en las operaciones anteriormente aprendidas: el cociente y el resto, que
junto con el dividendo y divisor, constituyen los cuatro valores involucrados en una división de
números naturales. Una mejor comprensión de estos elementos y de las relaciones que se esta-
blecen entre ellos, permitirá un mayor dominio por parte de los alumnos y control de sus propias
producciones.
Como hemos señalado con frecuencia a lo largo de este libro, apostamos a la construcción de los
conocimientos por parte de los alumnos y consideramos que el aprendizaje sistemático de la división
de números naturales puede iniciarse a fines de 2º grado, desarrollarse a lo largo de 3º, y seguir aún
siendo objeto de estudio en 4º y en 5º grado, y que este largo tiempo destinado a su aprendizaje tiene
que conllevar la evolución de los conceptos y de los procedimientos utilizados, así como el dominio
de los mismos.
División Fichas en que se trabaja

Significados de la división 11, 24, 37 ,44
La división en Hacer Matemática en 3º 11, 17, 24, 35, 37, 44, 53
Recursos de cálculos 20, 35, 42, 49, 54, 57
Significados de la división. Fichas 11, 24, 37, 44
La división —como cualquier otra de las operaciones aritméticas— puede ser caracterizada
por las situaciones que permite resolver. Podemos pensar en esas situaciones como aquellas
en las cuales está implicada una colección de la cual se conoce su cardinal (número de ele-
mentos) y que está dividida o se quiere dividir en partes, que poseen todas un mismo número
de elementos.
Esta descripción tiene que ser afinada, ya que aparecen al menos dos situaciones particulares
dentro de esta caracterización general:
se puede conocer el número de elementos de la colección y el número de partes de igual car-
dinal en las cuales está subdividida la colección y se quiere averiguar el número de elementos
de esas partes; o
se conoce el número de elementos de la colección y el cardinal (número de elementos) de cada
parte y se quiere averiguar el número de partes en las que está subdividida la colección.
61
El primer tipo de problemas se conoce habitualmente con el nombre de problemas de reparto, y
un ejemplo es el problema 1 de la ficha 24:
Cinco chicos juntan caracoles en la playa. Esta mañana juntaron 35 y decidieron repartirlos en
partes iguales entre ellos. ¿Cuántos caracoles le tocaron a cada uno?
En este caso, la colección está formada por los caracoles, cuyo cardinal (número de elementos)
se conoce, es 35. Se sabe además que se quieren repartir entre los 5 chicos, es decir el número de
partes en las que se deberá subdividir la colección es cinco y se conoce que todos deben recibir la
misma cantidad de caracoles. Podríamos imaginar a uno de ellos con los 35 caracoles en la mano
queriendo averiguar antes de entregarlos cuántos caracoles le tocarán. Podrá entonces tratar de
armar cinco grupos de caracoles con las condiciones pedidas. Una vez realizado, podrá contar cuán-
tos quedaron en cada uno de los grupos. Podría responder así a la pregunta: ¿cuántos caracoles le
tocarán a cada uno?
El segundo tipo de problemas de división recibe habitualmente el nombre de problemas de medi-

ción, y un ejemplo es el problema 5 de la ficha 24:
Esta mañana pasó un muchacho entregando 30 volantes para invitar al circo. Dejó 2 en cada

carpa. ¿Para cuántas carpas le alcanzaron?
Podemos considerar a los 30 volantes como la colección que se quiere dejar subdividida en partes
iguales, aunque no se sabe cuántas serán dichas partes; cada una de ellas tendrá 2 volantes (2 es
el cardinal de cada parte) que dejará en cada carpa, y se quiere averiguar cuántas de esas partes se
pueden armar con toda la colección. Podríamos imaginar al muchacho con los volantes en la mano
y que —antes de repartirlos efectivamente— quiere averiguar para cuántas carpas le alcanzarán.
Podría organizar los volantes en grupitos de a 2 y contar cuántos grupitos pudo armar. Ese sería el
número de partes en las cuales quedará dividida la colección. Se lo denomina problema de medición,
porque puede considerarse a 2 volantes como la unidad de medida con la cual medirá la colección
de volantes. ¿Cuántas veces entra esta unidad en la colección? La medida es justamente el número
10 de grupitos de a 2 que se formaron. Cabe aclarar que esta no será la explicación ni el vocabulario
que usaremos con los alumnos de 3º grado.
Puede observarse que la acción a realizar en cada uno de esos problemas es diferente; en el pri-
mero se coloca un caracol en cada grupito, que ya sabe que son 5; si le alcanzan coloca otro más en
cada grupo y ya van 2, etc. Para responder a la pregunta, contará cuántos caracoles quedaron en
cada grupito. En cambio, en el segundo la acción es ir armando grupitos que aún no sabe cuántos
serán, colocando 2 volantes en cada uno. Cuando se terminan contará los grupitos para determinar
en cuántas carpas podrá entregarlos.
Se realizan acciones diferentes y se cuentan objetos diferentes. Sin embargo, se puede resolver con
una misma operación: la división. Desde primer grado se ha venido planteando actividades para promover
que a partir de las acciones simuladas con materiales o gráficos puedan avanzar hacia el uso de números
y operaciones. Si bien puede esperarse que los gráficos ya no sean necesarios, seguramente los niños re-
currirán a números y sumas. Es tarea de 3º grado que los niños vayan apoderándose de nuevos recursos
para resolver las divisiones. Para ampliar el conocimiento sobre distintos significados de la división y de
otros aspectos involucrados, se puede consultar “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”17.
Por otra parte, podríamos considerar los mismos significados de la división cuando al realizar la
17
En: Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1994), ob. cit.
62
partición, algunos elementos quedan fuera de la partición realizada. Por ejemplo, si en lugar de 35
hubiera 38 caracoles, se podría dar 5 a cada uno, pero sobrarían 3 que sería necesario determinar
qué hacer con ellos. También en el segundo caso podría suceder que la colección no permita armar
justo grupitos de a 2, podría haber por ejemplo 21 volantes y al armar los grupitos de a 2 para dejar en
cada carpa, ya no pueda entregar 2 en la última carpa. Las divisiones tendrán un resto igual a cero, se
dirá cuando se incluya esta terminología. Los problemas presentes en las fichas 11, 37 y 44 pueden
ser analizados desde este punto de vista.
Una de las dificultades importantes que se detectan en el aprendizaje de la Matemática a lo
largo de la escolaridad obligatoria, es que muchos alumnos no modifican los significados iniciales
que atribuyen a los conceptos, en particular a las operaciones aritméticas. Por ejemplo, alumnos de
distintos niveles escolares, incluso de 3º ciclo, identifican a la división como un reparto y no pueden
reconocer que esa operación puede resultarles útil para resolver otras situaciones; o bien, no pueden
comprender la división en otros conjuntos numéricos como las fracciones o los decimales cuando no
pueden ya referirse a un reparto. Lo anterior muestra la importancia de tratar desde el principio de su
aprendizaje, situaciones relativas a diferentes significados de cada operación.
La división en Hacer Matemática en 3º. Fichas 11, 17, 24, 35, 37, 44, 53
Los comentarios realizados en los párrafos anteriores nos permiten afirmar que las situaciones de
división pueden caracterizarse por la presencia de:

colecciones de un cierto número conocido de elementos;
subdivididas o por subdividirse lo más posible;
en partes que tienen igual número de elementos y que si quedan elementos no incluidos en
esas subdivisiones, su número será menor que el número de elementos de cada parte.
En las fichas de tercer grado, planteamos actividades que permiten reflexionar sobre estos distintos
aspectos involucrados en la división: la ficha 11, que plantea la exploración de particiones de una
colección bajo ciertas condiciones, pero que no cumplen necesariamente las correspondientes a la
división; la ficha 17, donde las situaciones de división aparecen entre otras que no lo son; la ficha 24,
que trabaja con distribuciones o particiones, pero que no siempre se realizan en partes iguales; la
ficha 35, donde no siempre se reparte la mayor cantidad de elementos, y por lo tanto, lo que no se
incluye en esa partición es demasiado grande; la ficha 44, que analiza si es necesario considerar lo
que sobra para responder a la pregunta; la ficha 24, donde se identifican los problemas de división
y se representa el cálculo; la ficha 53, que analiza la variación del resto en función del divisor.
Se plantea así un estudio sistemático sobre la división que analizaremos en los siguientes aparta-
dos a través del análisis de las fichas correspondientes.
La ficha 11, Peces y peceras, presenta un contexto que también incluimos en Hacer Matemática
en 1º, y en su guía comentamos que a nivel de 2º o 3º grado, volveríamos a presentarlo, pero en este
nivel los datos, los procedimientos, los razonamientos, y las escrituras serían diferentes.
El contexto elegido para esta ficha, incluye una colección de peces que se quiere colocar en pece-
ras bajo ciertas condiciones: el veterinario no puede poner más de 8 peces en cada pecera ni menos
de 6, por motivos que resultan coherentes con la situación que se presenta. Si lo pensamos desde la
división, diríamos que se informa sobre el dividendo (50) y se dan condiciones sobre el divisor: puede
ser entre 6 y 8 y, es necesario encontrar el cociente (número de peceras), el cual dada la condición
anterior, no resultará único; existirán distintas soluciones.
Algunos niños podrán recurrir al dibujo de los peces, pero se puede suponer que desistirán debido
a la gran cantidad a dibujar, o bien al conocer otras formas de averiguar el número de peceras, utili-
zadas por sus compañeros. Si es necesario será un tema de discusión con todo el grupo.
63
Una vez que los alumnos han presentado sus producciones, que se haya discutido si es posible
que respuestas diferentes puedan ser ambas correctas y, además, sobre la posibilidad de recurrir a
otros procedimientos no gráficos, se plantea la segunda parte de esta actividad, donde se muestran
cuatro formas de resolver el problema con el objetivo de plantear la discusión de cómo validar si un
procedimiento es correcto o no. Se pedirá a los niños la formulación de cómo determinar si está bien o
no, es decir de los recursos de control que pueden utilizar. Pretendemos que los alumnos puedan lle-
gar a afirmar que un procedimiento será correcto si se repartieron todos los peces y si en cada pecera
no hay más de 8 ni menos de 6 peces. El docente podrá ayudar a estas formulaciones con preguntas
como: “Y entonces, ¿por qué dicen que está mal?” “¿Acaso el veterinario no repartió todos los peces?”
“¿Por qué dicen que no se pueden poner 4?”, etc. Esta situación permitirá además precisar el signifi-
cado de las expresiones “no puede poner más de 8 peces” y “no quiere poner menos de 6 peces”.
M: Van a leer solos el problema y van a tratar de resolverlo solitos.

A1: No entiendo.
M: Leé bien con los stop necesarios.
A: Aunque lo lea 20 veces no entiendo.
A: Yo sé cuántas peceras.
M: Me parece que eso es lo que tenés que averiguar…
Luego de 5 minutos de trabajo, M pide que uno lea, porque no han entendido bien.

Mateo: La veterinaria Santa Lucía compró 50 peces para vender.
M: ¿Entienden? ¿Qué compró?
A: Que compró 50 peces…
Mateo sigue leyendo… Por el tamaño de las peceras, el veterinario no puede poner más de 8
peces.
M: Ahí hay una primera condición que por el tamaño de las peceras, ¿qué no puede hacer?
A: Poner más de 8.
A: Eso no te da ninguna información…
A: Poner más de 6.
M: A ver Mateo, volvé a leer…
Mateo: …para no utilizar tantas peceras, no quiere poner menos de 6 peces en cada pecera…
M: Entonces ¿cuáles son las condiciones?
A: No puede poner más de 8.
M: ¿Y otra condición?
A: Que no quiere poner menos de 6…
M: Seguí leyendo…
A: ¿Cómo puede colocar los peces?
M: Eso es lo que tienen que averiguar.
Rosendo: No quiere poner menos de 6 y no puede poner más de 8, entonces puede poner lo
del medio.
M: ¿Qué puede poner?
Discuten si 6 se puede o no…
M: ¿Qué significa que no quiere poner menos de 6 peces en cada pecera? ¿Que no quiere
poner muchos o que no quiere poner poquitos en cada pecera?
A: No puede poner poquitos, porque si pone poquitos tiene que poner muchas peceras.
M: Si pone 1 pez en cada pecera, ¿cuántas necesitaría?
A: ¡50! No quiere tantas peceras…
M: Entonces ¿se puede 6 peces en cada pecera, o no?
A: Sí se puede, porque dice que menos de 6 no quiere, pero 6 sí puede, y también 7 y 8.
M: ¿Puede poner 8?
A: Sí, porque dice que no puede poner más de 8 peces en cada pecera, y 8 no es más de 8.
64
Cuando empiezan a discutir la respuesta, varios responden con un número de peceras.
M: Es lo mismo responder a “¿Cuántas peceras necesita?”, que a “¿cómo los puede colocar?”;
¿Qué hay que contestar si pregunta “¿Cuántas peceras?”?
A: Las que use, las 6 o 7.
M: Y si pregunta: ¿cómo los puede colocar, cómo se responde?
A: Diciendo cómo los puso, por ejemplo 6 en una pecera, 6 en otra, así…
M: Bueno, a trabajar.
Este relato muestra cómo la maestra, al constatar la dificultad de la comprensión, del enunciado
del problema, decide realizar una lectura colectiva, planteando preguntas de lo que podríamos llamar
“comprensión del texto”; sus preguntas no son las tradicionales: ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la
pregunta? Sus intervenciones apuntan a ayudar a los niños a comprender la situación; resolverla
queda bajo su responsabilidad.
También realiza un buen análisis de la pregunta, dando dos posibles cuestiones muy relacionadas
con el contexto, para analizar cuál es realmente la planteada; la finalidad es tratar la importancia de res-
ponder a la pregunta realmente planteada en el enunciado y no en una que parece ser “lo que piden”.
Hemos mencionado y volvemos a hacerlo aquí, que aprender significa no solo producir una respues-
ta, sino también ser capaz de mostrar con argumentos, que la solución es correcta o no. El docente
deberá entonces, no solo mantener una actitud muy coherente a lo largo del año, de solicitar a los niños
que analicen los procedimientos, decidan cuál o cuáles están bien y cuáles no, sino también que expli-
quen por qué pueden afirmarlo. Será conveniente a la vez discutir específicamente sobre los recursos
posibles de control, tal como se realiza en esta ficha, donde la discusión es: ¿cómo se puede determinar
si un procedimiento para resolver este problema es correcto o no? ¿En qué hay que fijarse?
En la segunda página, se presentan situaciones similares pero que plantean otras condiciones. Se pre-
gunta si la solución es única o si es posible realizar una cierta distribución; se trata de averiguar el número
de peceras o el número de peces en cada una, incluso el número de peces que tenía el veterinario.
Se trata de una ficha que apunta a analizar los aspectos esenciales de la división, aunque por el
momento dicha operación no aparezca explícitamente; en esta ficha el interés estará en la compren-
sión y discusión de las distintas situaciones y no tanto en los diferentes procedimientos correctos
—seguramente de sumas y restas— a los cuales recurran los alumnos.
Un reparto de monedas de oro o plata de un tesoro robado constituye el contexto que se plantea en
la ficha 17, Historias de piratas, para seguir en el camino de identificar las situaciones de división.
En este análisis iremos incluyendo párrafos del relato realizado por una maestra18 del trabajo en
clase con esta ficha:
Analizando la ficha, considero que su desarrollo tomará como máximo dos clases. Me parece
que estarán en juego cuestiones muy importantes como la comprensión y posterior control de la
situación, que no es sencilla, y luego el reparto en sí, al que llegarán después de realizar otras
cuentas. Seguramente surgirá el tema del significado de algunas palabras como fragata, bitácora,
botín. Como el problema tiene varios cálculos, decido proponerles trabajar primero individualmen-
te y luego acordar en algún procedimiento para pasarlo a un afiche y ponerlo en común con los
demás compañeros.
Le solicito a una alumna que comience con la lectura, pero solamente de la primera parte.
Tengo la idea de que lo que dice el pergamino lo lean solos, para poder registrar dificultades rela-
cionadas a la comprensión de la situación. Ya desde el título, la ficha los atrapa porque les gustan
18
CASTILLO, Cecilia
65
mucho las “historias de piratas”. A medida que van escuchando el relato, voy haciendo ciertas
preguntas como ser: ¿Se pueden imaginar a Jack, el sucio, en su fragata, con los 16 marineros?
¿Se puede decir que los marineros de Jack son tantos como estas dos filas juntas? —digo indi-
cando un grupo. Mi idea es que intenten visualizar la cantidad para mejorar la comprensión de
la situación al imaginarse los marineros y el pirata. Enseguida aparece la pregunta sobre lo que
significa bitácora, y pido que busquen la palabra en el diccionario. La encuentran y un alumno
lee el significado: “Cuartito que tienen los buques en el puente, donde se halla el timón, la aguja
de manejar…”. Enseguida alguien comenta que es como lo que se ve en las películas, el cuartito
donde está el capitán, que en ese cuaderno seguramente anota cosas. Conociendo los signifi-
cados y habiendo hecho las preguntas que considero pertinentes le solicito a otro alumno que
relea el texto, para ver si mejoró la comprensión. Les digo que lo que está escrito en el papiro lo
deberán leer solos, que deben resolver el problema en sus cuadernos luego de escribir la fecha
y el título de la ficha y que una vez que todos lo resolvieron van a acordar qué procedimiento o
procedimientos consideraban apropiados para pasarlos a un afiche y ponerlos en común con los
de sus compañeros.
Cuando considero que todos han tenido una primera aproximación a los datos que están en el
pergamino, les pregunto a fin de ayudar a la comprensión de la situación: ¿Por qué creen que los
marineros hicieron un botín a bordo? ¿Por qué hubo festejos el día viernes? Entonces los marine-
ros, ¿obtuvieron lo que querían?

En la ficha, se incluye un relato diario de lo sucedido en el barco, que los alumnos pueden se-
guir paso a paso, mientras realizan algunos cálculos. Por ejemplo, de las 116 monedas del tesoro,
el capitán entrega 2 monedas a cada uno de los 16 piratas; esto puede ser representado por los
cálculos 16 + 16 = 32 monedas (o bien 16 × 2) para saber cuántas monedas se repartieron a los
piratas; 116 – 32 = 84, para saber cuántas monedas del tesoro quedaron.
Los siguientes pasos corresponden a los cálculos 84 – 20 = 64 monedas, para saber cuántas
quedaron una vez que el capitán tomó sus 20 monedas, y 64 : 16, que puede ser calculado como
16 + 16 + 16 + 16 = 64, lo que significa que se entregaron 4 monedas a cada marinero. La res-
puesta sin embargo no es 4 sino 6, ya que previamente se les había entregado 2 monedas.
En esta ficha —que incluye un problema de al menos tres pasos con diferentes cálculos en cada
uno y justamente por eso cobra sentido— se pretende que los alumnos puedan identificar con clari-
dad cada uno de esos pasos y relacionar los cálculos con lo que permiten averiguar. Se pide que en
su carpeta escriban cada cálculo y el para qué se realiza. Ese pedido de formulación permite ayudar
a los alumnos a identificar qué representa en el contexto del problema, no solo cada número sino
también los cálculos.
Otras consignas que tienen ese mismo objetivo son las que aparecen en la segunda página, plan-
teando si un cierto cálculo puede o no ayudar a responder a una pregunta y en ese caso cómo se
puede determinar la respuesta. Esta última pregunta es muy pertinente en el caso de la división cuan-
do una cuenta de dividir es resuelta por medio de una suma o resta, ya que si la situación de repartir
150 monedas entre 25 marineros, se resuelve con la suma: 25 + 25 + 25 +… hasta completar 150, la
respuesta, es decir el número 6, no aparece explícitamente en ese cálculo. Es necesario contar el nú-
mero de veces que se sumó 25, pero para comprenderlo y no realizarlo como una técnica sin mucho
sentido, los niños deben poder comprender qué representa 25 en este procedimiento; es por eso que
se pregunta qué son los 25. En principio en el contexto del problema, 25 es el número de piratas del
barco, incluyendo al capitán. ¿Cómo se podría, “sumando piratas”, llegar a 150 monedas?
Cada uno de los 25 de esa suma se puede interpretar con el número de monedas que se usan
para darle 1 moneda a cada pirata; al sumar otros 25 ya se pudieron dar 2 monedas a cada uno; etc.
Cuando las monedas se terminan porque se llegó a 150, se puede contar una moneda por cada vez
que se sumó 25 y, obtener así, el número de monedas dadas a cada pirata.
66
Nuevamente se muestra la importancia de lograr que los alumnos se apropien de la situación, que pue-
dan imaginarse este episodio en la vida de los piratas, de sus acciones y discusiones, que puedan formular
por ejemplo: Voy a sumar tal y tal número para saber tal cosa… o No se puede contar esa cantidad de
monedas, el capitán ya sacó 20 para él, las que se reparten son las que quedan… Esto contribuirá también
a que cada niño pueda mantener bajo control lo que está produciendo, pueda hablar de ello, analizarlo,
defenderlo o cambiarlo si descubre que es erróneo. Esta comprensión y control que puedan ejercer sobre
sus propios procedimientos les facilitará más adelante hacerlos evolucionar. En otro apartado de este capí-
tulo, comentaremos sobre las fichas dedicadas a trabajar con los recursos de cálculo.
En la ficha 24, En la playa, se presenta una lista de cinco problemas, entre los cuales hay que se-
ñalar aquellos en donde el reparto se realiza en partes iguales; este análisis será usado para definir un
problema de división y presentar su escritura habitual. Al presentar la escritura, se indica qué representa
cada uno de los números en uno de los problemas anteriores y qué es lo que permite obtener dicho
cálculo, siguiendo de esa manera una forma de trabajo instalada en la ficha anteriormente analizada.
Además, se pide volver a revisar los problemas anteriores y más allá de cómo lo hayan resuelto, determi-
nen si se trata o no de una situación de división y, en ese caso, escribir la cuenta correspondiente.
Solicitar que primero resuelvan sin indicaciones las actividades dadas, permite que el análisis o re-
flexión posterior se realice sobre situaciones que conocen y con las cuales ya han trabajado. También,
permite desarrollar distintos procedimientos y poder analizar las diferencias entre ellos.
Por el momento no cuentan con recursos para encontrar directamente —es decir realizando una
división— el resultado; tendrán que recurrir por lo tanto a sumas, restas o multiplicaciones; como ya
vimos, recurrir a la suma para resolver una división no es trivial, y es necesario comprender muy bien
la situación y contar con suficiente control de su propio procedimiento.
Como dijimos en los primeros párrafos de este capítulo, en las situaciones de división intervienen
distintos aspectos que vamos trabajando en las distintas fichas. En la ficha 35, Muchos chocolates,
se trata de analizar si se está distribuyendo la mayor cantidad posible o si se puede aún seguir dis-
tribuyendo. Se informa —en el inicio de la segunda página— que en el caso en que se distribuya la
mayor cantidad posible, se trata de una situación de división.
Poco a poco, a lo largo del trabajo en las distintas fichas, se va enriqueciendo el significado de la
división al comprender cuáles son los problemas que permite resolver y en cuáles condiciones.
En las siguientes actividades, se apunta a que empiecen a relacionar el máximo valor repartido
con que el resto, es decir la cantidad de elementos que no se distribuyeron, sea menor que el divisor
(número de nietos en este caso), aunque no se plantee en esos términos a los alumnos. Se solicita que
expliquen por qué consideran que repartió lo máximo posible o no, hablando del abuelo “goloso” que se
queda con más chocolates que los que debía si quisiera repartir a sus nietos lo más posible. El trabajo
que se plantea favorecerá que los niños comprendan que si se reparte lo más posible, debería quedar
para el abuelo una cantidad menor que el número de nietos. Si tiene 4 nietos y sobran 5, 6 o 10 choco-
lates, es seguro que podría haberles dado más a los nietos.
No se trata de una cuestión moral de relación entre abuelo y nietos; el abuelo podría repartirlos como
quisiera, pero se aclara que para llamarlo problema de división debe ser repartida la mayor cantidad
posible y lo que sobre debe ser menor que el número de niños entre los que se reparten los chocolates.
Y ésta es la afirmación que debería quedar establecida en el aula, después del trabajo con esta ficha.
En muchas fichas destinadas a trabajar distintos aspectos, pedimos a los niños formular un pro-
cedimiento, una explicación y/o dar argumentos que permitan justificar que lo realizado por ellos
mismos o por sus compañeros es correcto, o bien señalar en qué es erróneo o incompleto o que no
corresponde. En esta ficha se pregunta justamente por lo que acabamos de mencionar, en el caso en
que hayan sobrado 5 chocolates.
67
En la segunda parte de esta ficha (págs. 118 y 119), se plantea un trabajo sobre los procedimien-
tos, que analizaremos en el siguiente apartado relacionado con los recursos de cálculo.
Dado que en las fichas 24 y 35, se identificaron los problemas de división, en la ficha 37, El
cumpleaños de la abuela, se plantean varios problemas en un único contexto que le da el nombre a
la ficha, y que pueden ser resueltos con distintas operaciones. Se trata de resolverlos y analizar pos-
teriormente en cuáles se puede escribir una división, aunque como venimos señalando dicho cálculo
se resolverá por el momento con una suma o una resta. Para determinar si se trata de una situación
de división, deberán identificar la colección de la cual se conoce el número de elementos y si la dis-
tribución se realiza o no en partes iguales.
Por ejemplo, en el problema 2 de la página 123, puede identificarse una colección de paneras, de
la cual, la mamá de Rudy colocó 3 en cada mesa (se sabe que se prepararon 7 mesas), es decir que
la distribución es en partes iguales y que además dejó 2 en la cocina. Pero no se conoce el número de
paneras que sería la colección a distribuir, sino que es necesario determinarla, por lo tanto la situación
no es de división, sino de multiplicación: 3 × 7 + 2 = 23.
Los problemas incluidos en la ficha 44, En la panadería, tienen un objetivo diferente a los de
otras ya comentadas, pero totalmente pertinente al trabajo anunciado sobre la división. Se trata de
analizar y determinar si para resolver un problema de división es necesario o no considerar el resto
de la división, es decir los elementos que sobran o quedan fuera de la distribución en partes iguales

realizada. Con frecuencia hablamos del resto de la división en términos de elementos que “sobran”,
pero esa palabra suele tener la connotación de “no son necesarios”, son “descartables”, “no vale la
pena ocuparse de ellos”. Es por esto que se plantea esta ficha, cuyo objetivo es analizar si es o no
necesario tener en cuenta el resto; no existe ninguna razón matemática para tenerlo en cuenta, queda
totalmente determinado por la situación con la que se está trabajando.
Por ejemplo, en el problema 2, se habla de una colección de 4 docenas de bizcochitos (es decir
48) para hornear en planchas de a 8. Para determinar cuántas planchas son necesarias, es suficiente
resolver la división 48 : 8 sumando varias veces 8 hasta llegar a 48, o bien restando 8 hasta llegar a
0; como sumar 8 corresponde a una plancha, contando los ocho que se suman hasta llegar a 48, se
obtendrá el numero de planchas necesarias, es decir 6. Sin embargo, en el problema 4, en el que la
colección tiene 14 tartas de frutillas que se hornean en planchas de a 4, la división 14 : 4 tiene por
cociente 3 y sobran 2. ¿Es 3 la respuesta del problema? Para saberlo es necesario preguntarse: ¿Se
podrán con 3 bandejas hornear todas las tartas? ¿O serán necesarias 4 bandejas? Con 3 se podrán
hornear 12, no incluyen las 2 que sobraron. Pero para hornearlas todas es necesario agregar una
nueva bandeja. Justamente ese es el motivo de la discusión que se plantea en el último punto: ¿cuál
es la respuesta correcta, 3 o 4 ?
La conclusión que se debería llegar a plantear en esta ficha es que es necesario verificar luego
de realizar los cálculos si se respondió o no a la pregunta del problema. También es conveniente
seguir enfatizando que los niños cuentan con los recursos para controlar si la respuesta es correcta,
apuntando a que son también responsables de determinar si su propio procedimiento o el de sus
compañeros son adecuados y si la respuesta es correcta o no.
La confrontación de los problemas después de su resolución, no debería partir de la pregunta del
docente: ¿Cómo lo hicieron? O ¿quién quiere pasar a mostrar cómo lo hizo?, sino más bien: ¿Y? ¿ya
averiguaron cuántas bandejas necesitan? Y ante las respuestas ¡3! ¡4! indagar: ¡Qué raro! ¿Puede ser
que se necesiten 4 o también 3? Si necesitan 3, ¿para qué poner 4? Si necesitan 4, seguro que no le
alcanza con ¡3! Ustedes tienen que ponerse de acuerdo si necesitan 3 o 4 bandejas.
Frente a esta forma de preguntar, los alumnos que dicen 4 deberán mostrar que con 3 no alcanza
y los que dicen 3 deberían mostrar que es suficiente, que no necesitan 4. Una vez dilucidada la cues-
tión, habrán resuelto el problema y además se habrán ocupado de argumentar por qué tal respuesta
es correcta y tal o tales otras no lo son.
68
La ficha 53, Recolección de huevos, es la última que queremos comentar dentro de las que for-
man parte de conocer, analizar y reflexionar sobre la división y sobre sus aspectos principales. En esta
se plantea la determinación del cociente y, especialmente, se plantea el análisis de la variación del
resto en función del divisor. Desde un punto de vista matemático, y no desde la situación (o contexto)
como en el caso de la ficha 44, se sigue analizando el resto, esta vez en función del divisor.
En el contexto elegido, los huevos recogidos se colocan siempre en hueveras de a 6. Cada día se
anota en una tabla cuántos huevos se recogieron, cuántas hueveras se llenaron y cuántos huevos
sobraron porque no se podía llenar otra huevera. Se pide a los alumnos escribir las divisiones corres-
pondientes y se define cociente y resto de la división.
Situaciones como esta, permiten que los alumnos empiecen a determinar que existe una relación
entre los elementos de la división, que puede escribirse19 como D = d × c + r (el dividendo es igual
al cociente multiplicado por el divisor más el resto), teniendo además que cumplir que el resto sea
menor que el divisor. No se trata de que el docente enseñe esta relación, sino que los alumnos empie-
cen a comprender que esos cuatro elementos se encuentran relacionados entre sí. En este contexto,
dado que las hueveras siempre tienen 6 huevos, el divisor no varía, pero puede permitirles descubrir
que el resto no puede ser ni igual ni superior a 6, ya que si hubiera 6 o más huevos se podría llenar
otra huevera. Por otra parte, si se multiplica el cociente (número de hueveras completas) por 6, y se
suman los huevos que sobran, se puede obtener el número de huevos recogidos. Estas actividades
deberían permitir además, que los alumnos empiecen a establecer relaciones entre la división y la
multiplicación.
Así como en otras, en esta ficha se tratará siempre que sea posible que los alumnos puedan —a
partir de conocer ciertos datos— obtener nueva información relacionando los datos —anteriores y
nuevos— sin necesidad de volver a realizar todos los cálculos que fueron necesarios en el primer
caso. Por ejemplo, con 90 huevos se pueden llenar 15 hueveras, entonces se puede determinar
que con 106 se podrán llenar 17 hueveras, ya que la diferencia entre 90 y 106 es de 16 huevos,
con los cuales se pueden llenar 2 hueveras más, sin necesidad de realizar la división 106 : 6. En la
confrontación, el docente podrá retomar la información que con 90 huevos se llenan 15 hueveras y
preguntar cuáles son las cantidades de huevos que se pueden considerar con las que no será nece-
sario agregar una nueva huevera. Por ejemplo, con 91, 92 y hasta 95, no será necesario agregar una
nueva huevera. En cambio, para 96, 97 y hasta 101, el cociente será 16, si bien el resto irá variando
desde 0 hasta 5.
Este trabajo de relación entre Dividendo, divisor, cociente y resto, se realizará en relación con el
contexto, en términos de huevos, hueveras, huevos que sobraron, etc. La terminología correspondien-
te a los elementos de la división y a la relación D = d × C + r se presentará en los grados siguientes.
Para completar la última tabla de la ficha es necesario llenar “lugares vacíos” que pertenecen a
distintas columnas: a veces no se conoce el número de huevos recogido, pero sí el número de hue-
veras llenas y los que sobraron; otras, es necesario determinar el número de huevos que sobraron.
Por lo tanto, a veces la cantidad buscada se obtendrá multiplicando y sumando y, en otros casos,
dividiendo.
En la primera fila es necesario multiplicar la cantidad de hueveras llenas por el número de huevos
en cada una, que siempre es 6, y sumar el huevo sobrante; en cambio, en la tercera fila hay que
dividir 45 : 6, y obtener un cociente de 7 y resto 3.
En la última fila, dado que solo se dan datos del número de huevos en cada huevera y la cantidad
de huevos que sobraron, el número total de huevos y la cantidad de hueveras llenas no queda deter-
minado; por lo tanto es posible encontrar distintas respuestas correctas.
19
Esta escritura no será exigida en los primeros grados de la escuela primaria.
69
Recursos de cálculos. Fichas 20, 35, 42, 49, 51, 54, 57
En este apartado, queremos comentar las actividades que propician la evolución en los proce-
dimientos de cálculo, en este caso de la división. Si bien lo tratamos en esta guía en un apartado
especial, queda claro que como en relación con otras operaciones, el desarrollo y evolución de los
procedimientos debe constituir un trabajo en paralelo con el trabajo más conceptual de la operación.
Por otra parte, si bien el trabajo más específico con recursos de cálculo de la división, se propone en
Hacer Matemática en 3º en la segunda mitad del año, el mismo tipo de trabajo se viene realizando
para la suma, resta y multiplicación, desde principios de año.
En primer lugar, analizaremos dos fichas que se refieren al cálculo de la mitad de números natu-
rales pares: las fichas 20 y 42.
En la ficha 20, Dobles y mitades, se pide encontrar la mitad de algu-

nos números chicos, para los cuales es relativamente fácil encontrarla a
partir de una idea de mitad asociada a la suma: determinar la mitad de
un número es encontrar otro que sumado con él mismo permite obtener
el primero. No será esta la formulación de los niños ni de la maestra,
estará dada en base a números en particular, por ejemplo, la mitad de
18 —primer ejercicio de mitades de la ficha— es 9, porque 9 + 9 = 18.

El número 34 podrá presentar mayores dificultades, pudiendo recurrir
a probar con distintos números hasta encontrar 17, o bien, descompo-
nerlo en suma de otros como 30 + 4, números cuyas mitades resultan
más fáciles de determinar. Si bien no se solicita que los cálculos sean
mentales, es de esperar que puedan hacerlo de esa forma en la mayor
parte de los casos. Se presentan tres tipos de consignas en esta ficha:
encontrar la mitad de un número; determinar si son verdaderas o falsas
ciertas afirmaciones relativas a mitades y dobles, y clasificar a algunos
números de acuerdo a su dificultad para encontrar la mitad.
Determinar si una afirmación como “12 es la mitad de 42” permite
discutir sobre cómo determinar si es o no verdadera. ¿Qué debería pasar
para que 12 fuera la mitad de 42? Siguiendo la idea anterior, sería la mitad si sumando 12 + 12 diera
24. Este recurso también permite determinar que 48 no es la mitad de 86. En cuanto al doble de un
número, seguramente podrán determinarlo sumando dos veces dicho número.
La tercera consigna no pretende obtener “una clasificación” que sea igual para todos; la elección
entre “fácil”, “más o menos fácil” o “difícil”, depende básicamente de los recursos de cálculos de
cada alumno. Lo que sí se pretende es que todos puedan detectar la dificultad en algunos números y
busquen recursos para facilitar el cálculo. Las descomposiciones serán un buen recurso para eso.
La ficha 42, Las latas de gaseosas, parte de un problema con varios datos y muchas relaciones
entre diferentes cantidades de sabores de gaseosas. En su resolución se encuentran involucrados al-
gunos cálculos de mitades. Este es un buen problema para solicitar la escritura de un afiche por grupo
con el procedimientos realizado, pero en el cual cada cálculo esté acompañado de la explicación de
lo que permite encontrar. Por ejemplo:
80 : 2 = 40, para saber cuántas latas de pomelo y cuántas de naranja colocó en la heladera;
60 – 40 = 20, para saber cuántas latas de pomelo quedaron en el depósito.
El resto de la ficha está destinado al cálculo de mitades y dobles de números mayores a los traba-
jados en la ficha 20. Para el número 56 se solicita buscar distintas maneras de encontrar la mitad.
Luego se pregunta si pensaron en descomponerlo como una suma, por ejemplo 50 + 6. Si bien la
respuesta puede ser No, se pide que lo utilicen como otro recurso para encontrar la mitad. Descom-
70
poner un número como una suma, una resta o bien un producto de otros, resulta de gran utilidad
para realizar distintas tareas y es, justamente, la tarea que se quiere resolver la que determina cuál
puede ser una “buena” descomposición; por ejemplo, para encontrar la mitad de 56, descomponer
este número como 43 + 13 sin duda no aportará ninguna ayuda.
Vemos un estilo de trabajo que ya hemos comentado anteriormente: partir de la resolución indivi-
dual de una consigna, discusión en los equipos de las formas de resolverla y de la respuesta dada,
antes de plantear un nuevo recurso que se desea instalar en la clase. Es claro que si ese tipo de
procedimiento ya fue usado por los alumnos en la clase, la maestra puede retomarlo y discutirlo a
partir de tal producción. En particular, descomponer un número de forma apropiada a la tarea, puede
ser uno de los recursos usado por los alumnos, ya que ha sido presentado y discutido en diferentes
fichas del libro.
La elección de números grandes para el cálculo de mitades y dobles en la última parte de la ficha,
permitirá que los alumnos lo pongan en juego y logren un cierto dominio. Claramente será más útil en
la medida en que se utilicen números de los cuales se puede determinar su mitad mentalmente.
En las dos últimas páginas de la ficha 35, Muchos chocolates, se presentan dos procedimientos,
uno de suma y otro de resta, para resolver la cuenta 58 : 8.
Las preguntas hacen alusión a la comprensión del procedimiento como ya analizamos en esa
misma ficha, en páginas anteriores, preguntando qué representan los números y cómo se puede
encontrar la respuesta partir de ese cálculo. La plaqueta teórica explica que para resolver una división
como 58 : 8 hay que averiguar cuántas veces hay que sumar 8 para llegar a 58 o acercarse lo más
posible. Esto constituye la formulación de una primera forma de determinar el cociente y el resto de
una división. A lo largo de las fichas de división de 3º grado, se irán enriqueciendo los recursos para
encontrar el cociente.
Los objetivos que se plantean en la ficha 49, Preparando regalos, apuntan a desarrollar proce-
dimientos de cálculo de cocientes, en un contexto de venta de jaboncitos, para lo cual se quieren
colocar en cajas de distintas cantidades: 10, 15 o 20.
La pregunta principal de estos problemas: ¿Cuántas cajitas se pueden completar? tiene mucho
sentido dentro de la situación, ya que conocer el número de cajitas que podrán llenar, les permitiría
por ejemplo, comprarlas o prepararlas previamente y tenerlas listas en el momento de colocar los
jaboncitos. Dentro de cada problema se plantean otras preguntas que favorecen profundizar los ra-
zonamientos usados y/o hacer evolucionar los procedimientos puestos en juego. Por ejemplo, en el
problema 1, la colección está compuesta de 149 jaboncitos de rosas y se trata de averiguar cuántas
cajas podrán completar. Es un problema que corresponde al tipo de problemas de medición, la uni-
dad de medida es 15 jaboncitos.
Además de la resolución que planteen los alumnos individualmente, se les solicita analizar si cierto
procedimiento, descomponer el número 149 como 100 + 40 + 9, les podría servir para encontrar
el número de cajitas. La descomposición de un número para facilitar una tarea ha sido utilizada y
discutida muchas veces en las fichas del libro, en relación con distintas tareas, pero no se ha plan-
teado en situación de división. La idea de la descomposición es realizar el cociente en cada uno de
los sumandos.
Para dividir 149 por 10 se puede pensar a 149 = 100 + 40 + 9, y luego dividir cada número por 10.
Para realizar las divisiones de 100 y 40 por 10, ya cuentan con distintos procedimientos.
Al final de la primera página de la ficha, se plantean frases para completar sobre: qué permite
el cálculo de 100 : 10; qué significa el número que es el divisor de la división 100 : 10; y el 10 del
resultado. Estas preguntas promueven profundizar las relaciones que se pueden establecer entre el
contexto “número de jaboncitos”, el de “cajas de distinta cantidad” y los cálculos que se realizan.
71
Por su parte, en la colección presente en el segundo problema formada por 312 jaboncitos de
jazmín, la pregunta ¿Le alcanzarán para completar 10 cajitas? favorece que se busque aproximar
el cociente por medio de productos. ¿Cómo se puede responder si alcanzarán para 10 cajitas? Cal-
culando 15 × 10 = 150, la respuesta es Sí, ya que hay 312 jaboncitos. Es más, aun antes de leer la
siguiente consigna, seguramente muchos dirán: “Y 20 cajitas también porque se llenarán con 300
jaboncitos”. Claramente los 12 jaboncitos restantes no alcanzarán para completar un nueva caja de
15, por lo tanto 20 cajitas es el máximo y sobrarán 12 jaboncitos. Una pregunta sobre llenar una caja
más, obliga a considerar el resto, cuya discusión ya se inició en la ficha 44, para llenar una caja más
se necesitarán 3 jaboncitos.
La discusión final de esta ficha convendría que esté centrada en analizar y formular estas dos
formas de calcular un cociente. Estos procedimientos deberían seguir poniéndose en juego en otras
divisiones, a fin de permitir a los alumnos adquirir cierto dominio, especialmente en realizar descom-
posiciones adecuadas a los cálculos que se quieren realizar.
La ficha 51, Una fiesta en el aula, presenta a la división vinculada con la búsqueda del factor desco-
nocido de la multiplicación, lo que permite presentar un nuevo recurso: para resolver una división como
28 : 4 se puede buscar un número que, multiplicado por 4 dé 28. Así como en la ficha 35, encontrar el
cociente de 28 : 4 se vinculaba con averiguar cuántas veces es necesario sumar 4 para obtener 28, en

este caso, se vincula con averiguar por cuánto hay que multiplicar 4 para obtener 28.
El contexto presentado plantea ciertas situaciones que pueden representarse tanto con una u otra
de estas escrituras:
… × 4 = 28 o bien 28 : 4 = ….
Es debido a la primera escritura que se habla de buscar el factor desconocido de un producto.
Si se trata de buscar cuál es el número que multiplicado por el divisor dé el dividendo o se

aproxime lo más posible, la tabla de Pitágoras que ha sido presentada como recurso para encontrar
productos en la ficha 21 puede resultar de gran ayuda. En esta ficha 51, se pide que los niños pien-
sen cómo se podría usar la tabla para encontrar por ejemplo 35 : 5 y cómo podrían explicarle a un
compañero cómo usarla.
Si para resolver 35 : 5, se puede buscar un número que multiplicado por 5 dé 35, será suficiente
buscar si en la columna (o fila) del 5 se encuentra el número 35; si se encuentra, el número buscado
será el que encabeza dicha fila, en este caso 7.
En la ficha 54, Juego de a 3, están involucrados productos y cocientes; la analizamos en el capí-

tulo de división porque se trata de estimar cocientes, tarea nueva en relación con la división, mientras
que para la multiplicación se han planteado otras actividades previamente. La finalidad del juego es la
de estimar en cuál de tres intervalos: del 1 al 20; mayor que 20 y menor que 40 o, del 40 al 60, se en-
contrará el resultado de la carta con un producto o un cociente, que un jugador da vuelta del mazo.
No se pretende que encuentren el resultado, sino que lo estimen estableciendo relaciones entre los
datos del cálculo y de los encabezados de las columnas; en algunos casos puedan ubicarlos porque
ya conocen el resultado o lo pueden determinar mental y rápidamente. Por ejemplo, podrán determi-
nar que 40 : 2 = 20, o 90 : 3 = 30, para otros deberán averiguar el resultado. Ya hemos comentado
que los juegos, por su misma forma de jugarse, propician la memorización de los cálculos.
En la ficha, se presentan también actividades en las que se trata de verificar si ciertos números
están correctamente ubicados en una tabla como la usada en el juego, a fin de seguir trabajando con
recursos de control de las producciones de otros y finamente de sí mismos.
Para finalizar este trabajo, se plantea ordenar las tarjetas del mazo de menor a mayor, y descubrir
que algunas tienen un mismo resultado. Retomamos un trabajo ya presentado con escrituras equiva-
lentes. Se trata de pintar de un cierto color las escrituras del mismo número.
72
Podemos retomar aquí un comentario que realizamos en el apartado de Numeración, en relación
con plantear una misma actividad —en este caso resolver cocientes y productos— pero donde se ha-
cen variar las condiciones en las cuales se plantean, presentando desafíos que los obligan a “pensar
más y más profundamente”. No solo encontrar cocientes sino ser capaces de evaluar si son correctos
o no, inventar otros, etc.
Continuando el trabajo de búsqueda de recursos para determinar el cociente de una división, se

presenta en la ficha 57, Encontrar los cocientes, el de recurrir a la multiplicación para determinarlo.
Este trabajo ya se inició en la ficha 49, cuando se hablaba de aproximar el cociente por medio de
productos.
En el inicio de la ficha, se parte de establecer que una forma de encontrar el cociente, es pensar
por cuánto hay que multiplicar un número para obtener otro, y se pone en juego en ejercicios que los
alumnos deben completar: “28 : 4 = … ¿Por cuánto hay que multiplicar 4 para obtener 28?” Se trata
de casos en los que la división es exacta, es decir cuando hay un número que al multiplicarlo por el
divisor se obtiene el dividendo: 28 : 4 = 7 porque 7 × 4 es 28. Para estos casos, ya se había propuesto
el uso de la “Tabla de Pitágoras” en la ficha 51.
Pero también se plantea que a veces no se puede encontrar un número en esas condiciones y solo
se puede dar un valor aproximado. Por ejemplo, para 30 : 4, multiplicando 4 por 7 se obtiene un valor
menor a 30 y si se multiplica por 8 el valor obtenido es mayor. En estos casos se afirma que el cociente
es 7 y sobra 2, que es el resto. A partir de este trabajo, se podría analizar si en la “Tabla de Pitágoras”
también se puede averiguar el cociente de dos números. Por ejemplo, para 15 : 7 se puede buscar si
el 15 es un número de la fila del 7, si no lo es, se busca el más cercano que sea menor, en este caso
14, y buscando el encabezado de la columna donde se encuentra el 14, en este caso 2, se determina
el cociente y el resto será 1. Bajo el título “Probar resultados” se vuelve a plantear —en el contexto
de un problema— la aproximación del cociente por productos, ya presentado en la ficha 49. Para la
división 96 : 8 se pregunta si 10 puede ser el cociente, aunque esta pregunta se plantea en términos
de la situación ¿podrá colocar 10 caramelos en cada bolsita?
También se discute si no se pueden poner más caramelos en cada bolsita. Como decíamos al prin-
cipio de este capítulo, uno de los tipos de problemas se puede resolver con una división, si la situación
plantea una colección —en este problema el número de caramelos— para subdividir en colecciones
de la misma cantidad, y donde se pretende repartir lo más posible, y por lo tanto que el resto, lo que
queda sin repartir, sea menor que el divisor.
Es así que el problema de la ficha puede ser resuelto con una división, si se arman las bolsitas con
la mayor cantidad de caramelos posibles. Si se colocan 10 en cada bolsita, sobrarán 16 caramelos
—que es el resto—; no se estaría repartiendo lo más posible. Si se hace, se deberán dar 12 caramelos
a cada niño y no sobrará ninguno.
Los últimos ejercicios de la ficha se destinan a poner en práctica este recurso para encontrar
cocientes.
Las fichas destinadas a trabajar la división en sus múltiples aspectos ya señalados, se ubican
a lo largo de los cuatro períodos organizados; también se incluyen actividades de división en la
sección Para practicar, en las Evaluaciones de cada período y en las plaquetas de Cálculos. El
docente tiene, sin embargo, una responsabilidad muy grande de insertar este trabajo en su propio
proyecto docente, reforzar ciertas tareas más difíciles o con mayor complejidad, lograr que los
alumnos dominen los distintos recursos, e ir ayudándolos a establecer relaciones entre recursos,
procedimientos, razonamientos que hayan sido tratados previamente y mostrando a la vez las
nuevas condiciones de uso.
73
Geometría y Medida
En este eje se ofrece a los niños un grupo de experiencias con las cuales pueden continuar con el
proceso de organización y estructuración del espacio que los rodea, iniciar sus primeros aprendizajes
geométricos, así como desarrollar prácticas de medición e interpretar los usos sociales de la medida.
1. Geometría
En relación con las figuras geométricas, se continuará con el trabajo iniciado en los grados ante-
riores de identificar, trazar, describir, descubrir sus propiedades. Se propone trabajar con un conjunto
de figuras básicas, las más conocidas y utilizadas, como cuadrados, triángulos, círculos y rectángulos
a los que se agregarán paralelogramos, al trabajar con el “Tangram”. Nuevamente se realizó la opción
de involucrar a las distintas figuras en cada actividad y no de presentarlas una a una; esto debería
permitir a los niños establecer variadas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades co-
munes o diferentes, tomar conciencia de cuáles son las características que permiten distinguir sus
representaciones gráficas, etc.
Las tareas que se plantean se refieren a:

reproducir figuras en papel cuadriculado, soporte al que se agregará en grados superiores el

papel liso —incluyendo la tarea “inversa” de determinar si una figura es reproducción de otra o
no— y utilizando la regla como instrumento de trazado;
describir figuras —dadas las características necesarias para poder ser identificadas—, utilizan-
do un vocabulario geométrico preciso y funcional en situaciones donde su uso es necesario y
justificado;
manipular figuras o cuerpos (de cartón) para componer o descomponer otras figuras, rotarlas,
inventar nuevas figuras, superponerlas, etc.;
anticipar el efecto de ciertas acciones y describirlo, en algunos casos representarlo, antes de
verificarlo experimentalmente.
Geometría Fichas en que se trabaja

Figuras geométricas planas 9, 18, 27, 33, 38, 46
Cuerpos geométricos 56
Figuras geométricas planas. Fichas 9, 18, 27, 33, 38, 46
La ficha 9, Dibujos en cuadrícula, trata actividades de representación de una figura plana, tenien-
do en este caso el modelo presente y en un soporte específico: la cuadrícula.
Esa tarea involucra algunas subtareas como las siguientes:
identificar puntos (vértices de cuadraditos y extremos de los segmentos de la figura a reproducir);
decidir la dirección de los segmentos (horizontal, vertical u oblicua);
trazar rectilíneamente los segmentos; y
contar el número de cuadritos considerado como unidad de medida de longitud de los segmentos.
No debería minimizarse su complejidad; para algunos alumnos puede tratarse aún de una activi-
dad difícil; por el contrario, se debería discutir sobre las formas de realización más seguras y precisas.
Algunos son menos hábiles que otros en los trazados y será necesario plantear mayor ejercitación; en
la sección Para practicar se incluyen otras actividades.
74
En el segundo punto de la ficha, se presenta el modelo y se pregunta si la de la derecha es una
copia, es decir si coincidirían al superponerlas. Algunos de los procedimientos identificados como
subtareas anteriormente pueden permitir distinguir los errores.
En la segunda página, el centro de las actividades tiene que ver con aumentar la precisión del
trazado al disminuir el número de líneas trazadas; eso involucra determinar los puntos alineados más
alejados que forman un mismo segmento. En el primer dibujo corresponde a trazar cuatro segmentos
en lugar de, por ejemplo, ocho. En el segundo, podrá realizarse con cinco. Se plantea que primero
copien la figura y posteriormente se analice la posibilidad de realizarlo con menos líneas.
Ese debería ser el contenido de la discusión y acuerdos finales: si las líneas trazadas son más lar-
gas se gana en precisión, si la cantidad de “partes” o elementos en que se piensa y traza la figura es
menor, la posibilidad de cometer errores disminuye.
La ficha 18, Armar figuras, trata de reconstruir figuras a partir de los

triángulos incluidos en las páginas recortables. Para esto, es necesario
identificar cada una de las piezas y su posición en la configuración.
Se propone que los niños armen otras y que las dibujen marcando el
contorno de cada una. Es interesante exponer los dibujos en el aula y
proponer el desafío de armar nuevas figuras con esos triángulos, sin
repetir las ya existentes.

Por otra parte, se plantea realizar un trabajo de anticipación para
determinar si se podrá o no armar cierta figura con los triángulos dados;
esta actividad apunta a desarrollar el análisis de las características de
las figuras y la capacidad de imaginar mentalmente formas de recons-
trucción antes de realizarla efectivamente. Se solicita también explicar
por qué se considera que en algunas no será posible. Se pretende que
los alumnos puedan, por ejemplo, observar que ni con uno ni con dos
de los triángulos dados se podrá armar un ángulo recto como el pre-
sente en una de las figuras, si bien no se espera el uso de los términos
ángulo y recto.
El piso incluido en la ficha 27, Modelos de pisos, está realizado a partir de la repetición de un
modelo que es necesario identificar. Está formado por varios rectángulos y un cuadrado de distintos
colores. La tarea es, una vez identificado, reproducirlo en una cuadrícula del mismo tamaño; para su
realización hay que determinar cuántos cuadraditos de la cuadrícula se asignarán a cada una de las
figuras que lo componen; seguramente serán necesarios distintos ensayos para lograrlo. Además, se
plantea cubrir distintas cuadrículas con varios ejemplares de un mismo rectángulo, lo que implica
buscar cuáles son las posiciones de esa figura que permiten cubrirlas.
Trabajando nuevamente con figuras recortables, en la ficha 33, ¿Cuál será?, se propone una activi-
dad de adivinanza de figuras, que solicita de los niños la búsqueda de características que les permitan
identificar la figura seleccionada por uno de sus compañeros.
Tener que elaborar preguntas que solo admitan como respuesta Sí o No, es una condición que los
obliga a incluir las características en la pregunta. Como tantas otras actividades, requiere un cierto
tiempo de trabajo para que los niños entiendan la condición y se mantengan dentro de ella. Por ejem-
plo, tendrá que establecerse que no vale preguntar ¿Es esta?, señalándola.
En el curso de la actividad algunos niños se van dando cuenta que pueden formular preguntas sobre
propiedades comunes a varias figuras y, de esa manera, descartar algunas y considerar un universo más
restringido. Por ejemplo, la respuesta negativa a la pregunta ¿Es un triángulo? permite eliminar tres figuras
del universo en cuestión. Esta será una de las cuestiones a analizar en la confrontación posterior a la acti-
vidad, la cual puede ser organizada a partir de copiar las preguntas de algunos de los juegos.
75
Por el tipo de figuras incluidas, resulta difícil que puedan ser identificadas por sus nombres; será
indispensable recurrir a un lenguaje preciso que involucre características de cada figura que permi-
ten diferenciarla de las demás. Precisamente este es el objetivo de la actividad: Caracterizar figuras
planas identificando algunas de sus propiedades.
Las primeras formulaciones se precisarán y utilizarán denominaciones convencionales en distintos
momentos a lo largo del trabajo propuesto en esta y otras fichas, sin constituir un objetivo prioritario.
En la ficha 38, Tangram, así como en grados anteriores, se incluye un trabajo con el “Tangram”,
cuyas figuras están incluidas en las páginas recortables. Se solicita armar un cuadrado con todas
las fichas y remarcar en él las figuras que lo componen, se presenta el nombre del paralelogramo
y se pide su reproducción. Las actividades restantes están centradas en establecer relaciones entre
las figuras del Tangram. Es una tarea preparatoria a la idea de área, ya que se establecen relaciones
entre las figuras a partir de poder ser cubiertas con un mismo número de triángulos. Se establecen
relaciones entre figuras que ocupan la mitad o el doble del espacio ocupado por otras.
Siguiendo con el trabajo con figuras geométricas, en la ficha 46, Con líneas y figuras20, se trata
de identificar entre varias las que permiten completar configuraciones dadas. La figura que hay que
seleccionar no se encuentra en la misma posición que en el modelo, esto conlleva la necesidad de
realizar “mentalmente” los movimientos necesarios para decidir si es o no la figura buscada. Como

no se incluyen figuras recortables, la validación de la tarea estará dada por la explicación verbal y se-
guramente gestual, de cuáles son esos movimientos para que quede en la posición deseada y pueda
justificarse que esa es la figura necesaria.
Además, esta ficha incluye una configuración compleja donde es necesario identificar algunas formas
básicas y otras figuras. Seguramente en el inicio, los alumnos señalarán solamente figuras disjuntas que
componen la configuración total, pero posteriormente podrán empezar a idear nuevas figuras compuestas
por algunas de las líneas que componen las figuras básicas. Por ejemplo, identificar un heptágono forma-
do con un triángulo que es parte de otro más grande, y partes del rectángulo como el siguiente:
La inclusión de un círculo en esta configuración permitirá imaginar e identificar una gran cantidad
de figuras con lados rectos y curvos.
Las actividades como las de esta ficha, demandarán de los alumnos el desarrollo de cierto vocabu-
lario para comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente ciertos movimientos,
y esto en el marco de su utilidad para resolver situaciones.
Cuerpos geométricos. Ficha 56
El trabajo relativo a espacio y geometría solicita, con frecuencia, la anticipación y realización de

acciones efectivas con diversos materiales. Es el caso de las actividades que se plantean con cajas y
sus patrones en la ficha 56, Cajas y moldes. Primero se plantea analizar las cajas para determinar las
20
Esta actividad fue extraída de "Objectif Calcul CE1: Livre du maître". París, Francia: Hatier, 1992.
76
formas, número, igualdad, etc., de las figuras geométricas que conforman sus caras. Se solicitan dos
formas de trazado de las caras: una utilizando la misma caja como modelo y marcando el contorno y
la otra “a mano alzada”, tratando de reproducir su forma.
Con los patrones y cajitas dibujados, se organiza una tarea de identificación del patrón de cada
una. La presencia o no de ventanitas y de recortes en alguno de los lados de las caras pueden ayudar
a establecer cuál patrón corresponde a cada caja.
Se incluye además una pregunta sobre uno de los casos más difíciles: distinguir los moldes 4 y
6. Esto contribuye, sin dudas, a seguir elaborando y precisando un vocabulario útil para comunicar
descripciones y argumentos.
En el resto del año, se pueden realizar diversas actividades con las cajas aportadas, en particular
desarmándolas y analizando sus patrones. Imaginar un patrón para construir una caja, es una tarea
que entusiasma a los niños desde pequeños y será desarrollada también en 4º y 5º grado.
2. Medida
Los cambios sociales, así como los avances tecnológicos en metrología, han desterrado la mayoría
de las prácticas sociales de medición, de manera que los conocimientos que antes podían extraerse
del ámbito privado son ahora muy escasos. En la sociedad los metros láser han desplazado a la cinta
métrica, las balanzas digitales a los platillos, los objetos industriales a los artesanales, y con ello se ha
privado a los alumnos de las experiencias necesarias para conceptualizar las nociones de medida, por
lo cual la escuela debe replantearse de forma urgente retomar a su cargo esos aprendizajes21.
Un libro de texto tiene limitaciones para proponer actividades en el terreno del trabajo con medicio-
nes efectivas: con frecuencia se desarrollan fuera del aula, se necesitan ciertos instrumentos, etc. Sin
embargo, la realización de estimaciones y mediciones efectivas de objetos, espacios, etc. del entorno
cotidiano, es importante e insustituible. No desconocemos que realizar actividades de medición efec-
tiva requiere un gran esfuerzo de preparación didáctica y material por parte del docente pero, en este
terreno, como en tantos otros, las oportunidades que brinda o no la escuela, resultan determinantes
en cuanto a la elaboración y disponibilidad de los conocimientos promovidos. Resulta necesario que
los niños tengan experiencias que les permitan construirse representaciones de las magnitudes, inte-
rrogarse sobre cuáles son los atributos cuantificables y no cuantificables de los objetos y apropiarse de
las herramientas que la humanidad ha ido construyendo para resolver los problemas de medición.
La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a propósito de
las formas y, por otro, generadora de la necesidad de producción de números que expresen los resul-
tados del acto de medir. En este sentido, la medida es un puente entre el conocimiento del espacio y
el conocimiento de lo numérico.
Medir es el proceso por el cual se averigua cuántas veces una cantidad —elegida como patrón o
unidad de medida, convencional o no convencional— está contenida en otra de la misma magnitud.
Por lo tanto, medir implica determinar por medio de algún procedimiento cuántas veces “entra” la
unidad elegida en el objeto que se desea medir.
“¿Cuántos hay?”, como pregunta referida a la cantidad de elementos de una colección discreta, es
tempranamente interpretada por los niños, y para averiguarlo recurren al conteo de los objetos de los
que se trata: caramelos, pinceles, etc.
21
CHAMORRO, María del Carmen (coord.) (2003). Didáctica de la Matemática para Primaria. Madrid, España: Pearson
Educación; pág. 229.
77
Las cantidades continuas, como el agua, la harina, el aserrín, etc., no son contables pero son
medibles, es decir, se puede seleccionar una unidad de medida y ver cuántas veces contiene dicha
cantidad la unidad de medida elegida. Por ejemplo, esta jarra puede llenarse con dos litros de agua.
“El proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa, volumen, etc.,
con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad.”22. Se puede
decir que “Medir es contar en el continuo”, ya que requiere construir unidades y contarlas.
Sin embargo, existen múltiples situaciones en las cuales no es necesario tener precisión en el acto
de medir, sino que se pueden resolver mediante estimaciones. Es decir, a través de aproximaciones
(alrededor de) o encuadramiento (está entre tanto y tanto).
También hay situaciones que se pueden resolver con apoyo en la percepción (por medio de com-
paraciones directas —levantar dos mochilas una con cada brazo y estimar cuál es más pesada, o
estimar si un mueble va a pasar por la puerta cuando es “visiblemente” mucho más angosto o mucho
más ancho). En esta acción, claramente no se necesitan instrumentos de medida.
Las situaciones y los modos de resolverlas, que no involucran necesariamente medir con instru-
mentos convencionales de medición, constituyen los primeros acercamientos de los niños al trabajo
con las diversas magnitudes. Sin embargo, se desea remarcar que el doble hecho de ser los proble-
mas y respuestas más antiguos enfrentados por los hombres y los más tempranamente enfrentados

por los niños, no debe ocultar que siguen vigentes en las prácticas sociales actuales —estimar la
distancia necesaria para el frenado de un auto o de un camión, estimar las medidas de un terreno o
la inclinación de una escalera—, ni que es necesario un largo proceso para la comprensión y apren-
dizaje de los conocimientos involucrados en la medición.
Por otra parte, la suficiencia o insuficiencia de ciertos procedimientos, la necesidad de usar

instrumentos de medición, el grado de error aceptable, dependen de la situación. La enseñanza
debe favorecer la adquisición de conocimientos que permitan dominar situaciones de complejidad
creciente a la vez que solicitar siempre el análisis de la situación, y la reflexión sobre los medios
adecuados para su tratamiento y para el control sobre la validez de la información que se produce,
de las afirmaciones que se realizan.
Como hemos dicho, es importante tratar de sacar provecho de situaciones que se presentan en el
aula o en la escuela, así como planificar situaciones que promuevan:
el trabajo con mediciones efectivas;
la comparación y ordenamiento de objetos a partir de sus medidas;
la estimación de medidas;
el conocimiento y uso de diferentes unidades de medidas y de las relaciones entre ellas;
el conocimiento de los instrumentos (y medidas sociales) de medición;
la medida de distintas magnitudes seleccionando la forma de medición, la unidad y los instru-
mentos pertinentes.
En las fichas incluidas sobre Medida en Hacer Matemática en 3º, se trataron distintos aspectos de
la medición, que iremos analizando al presentar cada una de ellas.
Las actividades propuestas se sitúan en prolongación con las de 2º grado; las magnitudes y uni-
dades convencionales estudiadas son longitud (metro y kilómetro), tiempo (hora y minuto), peso (kilo
y gramo), capacidad (litro y fracciones de litro) y área. Se trata de resolver problemas, reales o evo-
cados, utilizando procedimientos directos, instrumentos de medición, estimaciones o informaciones
dadas con las unidades usuales.
22
CHAMORRO, María del Carmen (2003), ob. cit.
78
Medida Fichas en las que se trabaja

Longitud 5, 23
Tiempo 7, 29
Capacidad 41
Peso 52
Longitud. Fichas 5, 23
La longitud es una de las magnitudes más presentes en la vida de los niños, y sobre ella poseen
numerosos conocimientos adquiridos en su contacto con actividades propias de su edad: saben que
hay chicos más altos o más bajos, que un objeto o un lugar está más cerca o más lejos que otro, etc.
Son esos conocimientos los que les permitirán enfrentarse a problemas e imaginar procedimientos o
diversos intentos para resolverlos.
En este apartado de la guía destinado a la Medida, analizaremos ampliamente y en forma conjunta
—si bien están ubicadas en distintos períodos— las fichas 5 y 23, las cuales nos permitirán analizar la
recuperación de conocimientos anteriores sobre longitud y su desarrollo en este grado escolar, estable-
ciendo relaciones no solo con los números naturales sino también con fracciones; este último aspecto
constituye uno de los conocimientos específicos de tercer grado. Posteriormente presentaremos para
las otras magnitudes los aspectos relativos a dicha magnitud —por ejemplo, las distintas unidades e
instrumentos usados— que complementan lo tratado en el análisis de la magnitud longitud.
La ficha 5, Medir longitudes, tiene por objetivo recuperar conocimientos y procedimientos adqui-
ridos en los grados anteriores o “en la vida”: medición con o sin regla, estimación perceptiva o visual
y uso de instrumentos de medición; esta primera ficha plantea la búsqueda de procedimientos de
comparación de longitudes sin usar la regla, es decir, pudiendo recurrir a procedimientos y unidades
de medidas no convencionales.
A lo largo del análisis, iremos intercalando episodios de la clase desde el relato de una maestra23
que trabajó con esta ficha en su clase.
En el inicio de la ficha se presentan siete palitos de distintas longitudes con un origen común, de
los cuales hay que determinar —sin utilizar la regla— cuáles tienen la misma longitud para pintarlos
de un mismo color. Pintarlos de un determinado color aparece como la tarea que puede ser resuelta
a través de la medición.
23
CASTILLO, Cecilia
79
Determinar cuáles son de la misma longitud, demandaría en principio tomar uno de ellos y com-
pararlos con todos los demás; sin embargo, se espera que los alumnos puedan desestimar algunas
de esas comparaciones, debido a que, entre algunos de ellos, la diferencia de longitud puede ser
percibida visualmente; por ejemplo, hay uno más chico que todos. En otros casos, será necesario re-
currir a otros procedimientos, en particular al uso de un objeto externo: ya sea un papelito, una cinta,
dedos, etc. para determinar si dos palitos poseen o no la misma longitud. La ficha tiene también como
objetivo, desarrollar la capacidad de estimar perceptivamente cuáles podrían ser iguales. Deberían
poder identificar cuál es el más corto y cuál el más largo. Los cinco palitos restantes pueden provocar
ciertas dudas y la necesidad de recurrir a otros procedimientos.
La pregunta del docente —podríamos decir “permanente” en clase— “¿En cuáles casos les resultó
más difícil estimar, realizar, calcular,..?” y “¿Por qué?”, favorece la identificación de los asuntos más
complejos de un cierto conocimiento y su explicitación, puede ayudar a ser considerado como carac-
terística de dicho concepto y no por ejemplo, como una incapacidad personal.
“Para la primera actividad, donde deben comparar las longitudes de los palitos para poder pintar-
los, les resulta difícil no usar regla siempre disponible. Debí aclarar bien que la consigna no lo permitía
y agregué que siempre hay que tener en cuenta las condiciones que se incluyen en la actividad.
Enseguida comenzaron a buscar una manera alternativa de comparar las longitudes; midieron:
con dedos acostados o parados;

con dedos parados y lápices para completar si no alcanzaban los dedos o marcando con los
dedos o con una fibra;
con un papelito o una cinta de tela, marcando con un dedo o con una fibra.
Fue muy rico el intercambio que se generó durante las explicaciones posteriores a la resolu-
ción. El alumno que usó los dedos y el lápiz, acomodaba su mano en distintas posiciones para
mostrar a sus compañeros cómo lo había hecho. Discutieron sobre dificultades y ventajas de cada
manera: “el dedo se puede correr”, “es difícil poner el lápiz al lado de los dedos”. Llegaron a la
conclusión de que es mejor usar algo distinto a los dedos “para agarrarlo mejor” o hacer marcas
porque no se “corren” como los lápices y los dedos. Finalmente, quedó acordado que la mejor
solución sería marcar en un papel o en una cinta con una fibra, la longitud de un palito y superpo-
nerla sobre los demás. Y luego, por supuesto, pintarlos del color que corresponde.”
Al finalizar la primera página de la ficha, se agregó una reflexión en relación con un procedimiento
específico: “mirar”, para decidir sin necesidad de recurrir a la comparación de todos los palitos con uno
de ellos. En cierto modo esta pregunta apunta a “autorizar” en la clase la resolución de una tarea —o de
una parte de ella— solo “mirando”, en el caso en que este procedimiento sea suficiente para concluir.
“Ante la cuestión planteada en la ficha, de si podían, solamente mirando, encontrar algunos

que midan lo mismo, los alumnos afirmaron que mirando siempre puede haber errores, porque
con poca diferencia (que no se nota) las medidas ya no son iguales. Entonces planteé si no podían
decidir “mirando” que dos palitos no tenían la misma longitud. Estuvieron de acuerdo en que sí se
podía y quedó acordado que si lo que se ve es seguro, no es necesario medir.”
Desde la primera actividad del libro sobre medición, las actividades plantean a los alumnos tener
que tomar una decisión, concluir en una respuesta —este y este miden lo mismo— favoreciendo la
posibilidad de utilizar procedimientos que se caractericen por su pertinencia en cada caso, mirar
—si es suficiente— o comparar superponiendo en el caso contrario. También se puede recurrir a
“reproducir” la medida de uno de ellos, en un papelito, una cinta, y superponerlo al otro. Se está
recurriendo a un papel o a una cinta, aprovechando su borde recto para trasladar una longitud. Este
procedimiento, que podríamos llamar de comparación directa o indirecta por superposición, permite
decidir si tienen o no igual longitud.
80
La segunda página plantea un trabajo de identificación de palitos a partir de informaciones sobre
su longitud. Es decir, una tarea —adivinar el palito elegido— puede ser resuelta si se dispone de in-
formación sobre sus longitudes relativas: “es más largo que…”, “es el más corto”, etc.
Buena parte de la dificultad de la tarea está centrada en la lectura e interpretación de las relaciones
“ser más largo que… y más corto que… ”.
El docente podría agregar una actividad más, pidiendo que uno de los chicos elija un palito y da a
un compañero alguna pista para que lo adivine.
La última consigna de esta página solicita dibujar un par de palitos que cumplan ciertas condicio-
nes dadas sobre su longitud. Se indica el uso de la regla para el trazado recto del palito, pero no se
indica cómo medirlo, los niños podrían así recurrir a la regla si conocían su uso, o bien, utilizar un
papel o una cinta.
En la tercera página, se plantea trabajar con la regla. Recordemos

que esta ficha tiene por objetivo, entre otros, recuperar conocimientos y
procedimientos anteriores cuyo aprendizaje ha sido iniciado en 1º o 2º
grado; por ejemplo, las distintas marcas en la regla y la forma de medir
un objeto. Se sabe que una gran dificultad para los niños es decidir a
partir de cuál lugar de la recta se empieza a medir: ¿desde el borde
de la regla? ¿desde el 1? ¿desde el 0? Esto debe constituir un tema de
discusión en el aula.
“Para la tercera página, se plantearon discusiones —a pesar de

estar presente en la ficha un dibujo que representa la medición de
un gusano usando una regla— sobre desde dónde se comienza a
medir. Algunos aseguraban que desde el 1; otros dijeron que no,
que es desde el 0. Si bien, en este momento aceptaron empezar a
medir desde el 0, algunos de ellos no estaban del todo convencidos;
tuvieron oportunidad de retomarlo nuevamente al realizar la cancha
para el juego de la siguiente hoja: si comenzaban desde el 1 se que-
daban sin un sector, el de los 10 puntos.
El uso de la regla para medir, es una habilidad que muchas veces los docentes consideramos
que se aprende espontáneamente, pero el conocimiento sobre cómo utilizarla, qué significa cada
número, por qué hay rayitas de distintos tamaños, o sea comprender cómo utilizar el instrumento,
es un aprendizaje que conlleva bastante tiempo.”
Después de la explicación provista en el libro, de la técnica de medición con la regla, se solicita

medir dos nuevos objetos. De cada nuevo conocimiento o procedimiento es preciso volver a ponerlo
en juego, a fin de lograr un cierto dominio. Se espera que en estas situaciones cada alumno indi-
vidualmente utilice sus propios conocimientos, pero también tenga presentes las clarificaciones y
acuerdos logrados en la discusión grupal y los aportes del docente, quien puede recordarlos cuando
sea necesario.
Si algunos niños presentan mayores dificultades con el uso de la regla para medir, será importante
plantearles otras actividades de medición de longitud.
En “Armar un metro” (ficha 5), se presenta la unidad de medida metro como una longitud equiva-
lente a 100 cm, tal como seguramente ya ha sido trabajada en 2º grado, y continúa con la consigna
de armar un metro de papel o de hilo, utilizando las reglas de uso habitual de 10 o 20 cm de longitud.
Construir un metro como instrumento de medición, implica trazar y recortar una tira de papel —si se
eligió este material— que sea rectilínea y que por supuesto mida 100 cm.
81
“Para armar el metro usando regla, les dije que lo debían armar en casa, por una cuestión de
tiempo y también intentando aprovechar la oportunidad que brinda este tipo de actividad de que
acerquen el trabajo del aula a la familia, valiéndome de que no era una tarea de las típicas de
ejercitación, ni siquiera requería una consigna escrita, sino que debían hacer algo de forma prác-
tica que seguramente despertaría el interés y el apoyo de los familiares. Cuando vinieron con sus
metros, los superpuse y les solicité que los compararan observándolos. Había pequeñas y grandes
diferencias y entonces pregunté: ¿no deberían ser iguales? Como acordaban en que deberían
serlo, empezaron a relatar la forma de construirlo a fin de encontrar las causas de las diferencias.
Por ejemplo, uno dijo que puso la regla varias veces hasta llegar a 100; otro, que ponía la regla y
marcaba en el hilo dónde era el lugar indicado; otro, que pensó antes cuántas veces entraría la
regla; y así fueron sacando conclusiones sobre cuál fue el inconveniente: no estirar bien el hilo,
ubicar la regla mucho más lejos del punto a donde había llegado la regla anterior, no ubicarlas en
línea recta. Trabajaron en el salón controlando la medida de cada metro con sus propias reglas,
hasta llegar a contar todos con una tira o un hilo que midiera 1 metro, lo más aproximadamente
posible.”
La segunda actividad de esa página corresponde a un juego a realizar en el patio, para lo cual es
necesario construir una cancha rectangular con 2 metros de ancho y 4 de largo, que incluye líneas
divisoras a 1, 2, 3 y 4 metros.

4m
2m
Se trata de construir líneas rectas de ciertas longitudes, mucho mayores que las habituales en el
aula, que se adaptan al tamaño de sus hojas de carpetas; también será necesario construir ángulos
similares al esquema (es decir rectos), sin que se haya trabajado previamente con ellos. Construir
algo en espacios más amplios involucra tareas que no siempre están presentes en la hoja de papel.
Trazar un segmento recto es bastante simple en la hoja, gracias a la regla, pero si no se dispone de
una regla tan larga, la dificultad es otra.
“Armar la cancha fue muy divertido. Cada uno trabajaría con su propio metro.
Como no acordaron nada previamente, siguieron lo que hacía el que empezó, quien puso el
metro en el piso e hizo una marca con tiza que coincidía con uno de los extremos. Una compañera
le dijo que así no porque se le correría (el metro), que ella lo iba a sostener en el otro extremo. No
usaron ni un borde ni una junta de cemento del patio como guía para trazar, a pesar de que era
un buen recurso al alcance de la mano de los alumnos. Propuse que otro chico continuara. Puso
uno de los extremos coincidiendo con una de las marcas que habían hecho antes. Quien tenía el
extremo “tiraba mucho”, el metro se corría, entonces el chico que estaba marcando le pide que
no estire tanto, que debía “tocar” el punto donde terminó el otro, si no resultaría más largo.
Continuaron otros compañeros. Uno de ellos marcó desde uno de los extremos hacia cualquier
dirección y una nena señaló que estaba doblado, que no era igual que el anterior, que “apuntaba”
a otra parte, que debía hacerlo recto, como el dibujo. Lo hace más o menos recto. Otro dice que
tiene que quedar cuadrado (en referencia a los lados rectos de dicha figura y no al ángulo).
Una vez trazados los cuatro metros de uno de los laterales, apareció el problema de trazar el lado
más corto de la cancha, de manera que quede “cuadrado”, tal como decían refiriéndose esta vez al
ángulo recto. Los reuní un momento para preguntarles qué se les ocurría, y les mostré desde lejos
que ya tenían uno de los lados de la cancha y que había que decidir cómo trazar lo que quedaba.
Uno dice que hubiese sido mejor hacer las marcas bien en el borde del patio, porque ya era “cuadra-
82
do” en las puntas. Pregunto qué opinan los demás y veo que todos miran lo que estaba construido.
Les pregunto si no se les ocurre otra idea para que la cancha quede como en el dibujo. Como nadie
da otra opinión les propongo que vuelvan a construir utilizando el borde del patio como referencia.
Esta vez hacen todo más rápido. Construir los otros cuatro segmentos, paralelos, fue también una
dificultad. Les propuse pararse otra vez a una cierta distancia y observar lo que ya tenían hecho (uno
de los lados dividido en 4 partes iguales y uno de los segmentos de 1 metro). Les pregunté qué se les
ocurría y les volví a mostrar el dibujo para que tengan presente qué debían construir. Repiten que el
problema es que tiene que quedar “cuadrado” y deciden probar. Uno de los chicos toma su metro
y lo coloca en uno de los extremos del sector corto. Otros, que se quedaron a distancia, lo ayudan
aproximando las medidas. Así siguieron discutiendo sobre cada una de las partes que debieron
trazar. Con acuerdos y desacuerdos permanentes, yo los acompañaba, haciendo algunas preguntas.
Fue un trabajo de hacer y deshacer, de consultar, de escuchar al otro, de cooperar.
La cancha quedó armada después de mucho tiempo, más de lo previsto. Agregué la consigna de
que debían buscar rápidamente el bollo para pasar al compañero o si no se le descontarían 10 pun-
tos, lo hice más que nada para darle ritmo al juego y que la espera por turnos sea más llevadera.
El conteo de los puntos fue excelente para practicar cálculo mental de sumas; calcularon los
puntajes de los ganadores y los llevaron para verificarlos entre todos en el salón. Una vez allí, pu-
dieron poner en común algunas ideas de cómo armar el metro y los cuidados que sobre el armado
de la cancha, debieron tener, y escribieron sus conclusiones en los cuadernos. Algunas de ellas
fueron las siguientes:

si no tenemos una regla y tenemos que comparar longitudes podemos utilizar papeles o
cintas donde se puedan hacer marcas;
solo mirando podemos comparar medidas muy diferentes entre sí;
para trazar líneas bien derechas hay que apoyar bien el lápiz sobre la regla;
para armar el metro es más seguro hacer marcas en el hilo;
en un metro entra 10 veces una regla de 10 centímetros; 5 veces una regla de 20 centíme-
tros; 3 veces una de 30 centímetros más 10 centímetros;
para trazar la cancha es útil apoyarse en los bordes del patio.
Esta clase también me podría servir más adelante como situación de referencia para tratar
otros contenidos, como construcción de ángulos rectos o de segmentos de medio metro, etc.”
Puede observarse en el relato la riqueza de la situación para enfrentar a los niños con los múltiples
aspectos y dificultades que conlleva la medición, que favorecerá una mejor comprensión tanto del
concepto de medir como del proceso de medición.
También pueden observarse los recursos del docente que contribuyen a distintos aspectos:
Solicitar que varios niños participen en la construcción de la cancha permite que estén más
activos, pero también que se produzcan intercambios de ideas sobre cómo realizar la tarea.
Retomar la consigna (mostrar el esquema de la cancha por ejemplo) cada vez que sea necesa-
rio para centrar a los niños en ella y disminuir las desviaciones hacia otros aspectos.
Reunirlos, alejándolos momentáneamente de la acción, para discutir una dificultad que no
pueden resolver; luego continúan.
Aportar un conocimiento o una forma de hacer una tarea cuando no ha podido ser realizada por
ellos mismos ni después de una discusión; por ejemplo, tomar como referencia los bordes del
patio.
Plantear una práctica adicional no presente en la ficha como mirar desde más lejos, práctica
habitual en el trazado de figuras. Tal como lo mencionamos en el apartado destinado a geome-
tría, la percepción juega fuertemente en este nivel escolar; una figura es un cuadrado porque
se lo ve como tal. A partir de cuarto grado se empezará a complementar dicha percepción con
las propiedades de la figura.
83
Para finalizar el análisis de esta ficha, podemos retomar las reflexiones de la maestra sobre su clase:
“Durante el desarrollo de la actividad se me fueron ocurriendo algunas ideas. Creo que hubiese
estado bueno planear en clase, antes de salir al patio, el armado de la cancha y aprovechar las
ideas para que las discutan y logren acuerdos. Creo que salieron a probar y debían haber salido
más seguros de lo que debían hacer, aunque seguramente en la realización podrían aparecer al-
gunas cuestiones no previstas previamente. De este modo, podrían pensar cómo hacer para cons-
truir algo “cuadrado” como decían, cómo trazar los segmentos intermedios, qué cuidados tener
para lograr que las medidas sean más precisas, cómo utilizarían el metro. Otra cuestión tiene que
ver con que no es nada sencillo medir con regla y que debería buscar ocasiones que impliquen su
utilización asiduamente. También pude percibir que el trazado no lo manejan con seguridad. Les
hace falta practicar el uso de la regla, no solamente como instrumento de medición, sino como
apoyo para trazar rectas.”
Para seguir con el tema de medición de longitudes, en la ficha 23, Medir el patio de la escuela, se
pide buscar en equipo una estrategia para medir el largo y el ancho del patio de la escuela, que segura-
mente tendrá dimensiones bastante más grandes que las de la cancha que armaron en la ficha 5. Las
discusiones y acuerdos ya logrados en esa ficha serán de gran utilidad.
Luego, se plantea representar gráficamente el patio en el cuaderno, indicando las medidas ob-

tenidas. El objetivo es empezar a desarrollar en los alumnos la capacidad de interpretar y trabajar
esquemas planos, para brindar o comunicar información a partir de la representación de una situa-
ción real, o para trabajar sobre los datos representados y producir respuesta a preguntas sin realizar
efectivamente las acciones involucradas. Por ejemplo, se plantea cuántas vueltas hay que dar al patio
para caminar 100 metros. Dado que han medido las dimensiones del patio, cada vez que suman 8 o
10 m según sea la medida que tenga, podrán relacionar con el ancho o el largo del patio “real” que
se encuentra en la escuela. Pueden recurrir a las medidas indicadas en el gráfico, pero cuentan con
la referencia del patio de su escuela, del cual el primero es un esquema.
La relación entre una representación gráfica y la realidad de la que proviene debe establecerse con
claridad, si se pretende que los alumnos logren en algún momento poder trabajar únicamente a nivel
de las representaciones, es decir con situaciones que simulan la realidad sin que esté presente. Se
despliega allí la potencia de la matemática pero, para que los niños adquieran ese poder, necesitan
que la incorporación de recursos se produzca a raíz de las situaciones que permiten tratar y dominar
sosteniendo el análisis del significado, del referente, ya sea de un trazo, de un número, de una medida
o de un cálculo.
En Alto, largo y hondo (segunda página de la ficha), se plantean problemas en los cuales hay que
establecer relaciones entre longitudes de objetos de un espacio desconocido y lejano con objetos
conocidos y cercanos, de los cuales se puede estimar o calcular su longitud. Por ejemplo, se pide
comparar el fondo de una casa, del cual se conoce su longitud, con el largo del aula.
Más adelante, se incluye el kilómetro en su relación con el metro y con la longitud de una cuadra,
que seguramente los alumnos conocen. Si bien no se realiza una medición efectiva de 1 km, se plan-
tea, como se dijo, su relación con la cuadra, la cual mide en general 100 m. Esta relación pretende
favorecer la construcción de una imagen mental aproximada de la longitud de un kilómetro. En la
clase se puede promover el establecimiento de otras relaciones que enriquezcan y pongan a prueba
las representaciones de las distintas unidades de esta magnitud.
La serie de situaciones para resolver relacionadas con el kilómetro se completa con otras relativas
al cuentakilómetros de un vehículo; en estas se pone especialmente en juego la serie de números que
indican kilómetros, que aparecen o podrían aparecer en un cuentakilómetros.
84
Tiempo. Fichas 7, 29
El aprendizaje de la medida del tiempo ya ha sido iniciado en los dos grados anteriores, pero de-
bido a su complejidad, es necesario seguir planteando actividades que les ayuden a conceptualizar
esta magnitud.
En tercer grado, se incluyen variadas actividades en las fichas 7 y 29, referidas a la lectura del
reloj, tanto de agujas como digital; el de agujas puede ayudarles a comprender un poco más el paso
del tiempo que el reloj digital: las agujas van recorriendo un cierto espacio mientras transcurre el
tiempo, hay una acción detrás; en cambio, en el reloj digital, los distintos números van apareciendo
sin facilitar una lectura secuencial: ¿cuáles son los números que aparecerán después? ¿Cuáles fueron
los anteriores? O ¿qué números aparecerán dentro de 1 hora y media? Aún en 3º grado se pueden
detectar dificultades de los alumnos al leer la hora; confunden el rol de las agujas, leen mal la hora
cuando la aguja chica está comprendida entre dos horas sucesivas, etc.
Los objetivos específicos de la medida del tiempo tienen que ver con aprender a ubicarse tempo-
ralmente a lo largo del día de 24 horas, saber leer la hora en distintos tipos de relojes, y distinguir la
noción de duración (cuánto tiempo transcurre entre dos momentos dados) de la “hora” asignada a un
cierto instante del día. La información que brinda el número 8 en una frase como “Hoy me levanté a
las 8 h”, no es la misma que en “Hoy trabajaré 8 horas”. Esta última es la duración de un cierto evento
que puede ocurrir en distintos momentos del día.
En 3º sigue siendo importante contar con un reloj en la clase, como lo decía la maestra Cecilia
Castillo en uno de sus relatos de clase, como ayuda para pautar sus tiempos de tarea y para lograr
ubicarse temporalmente en el horario escolar: antes de las 8 estaban en sus casas, faltan 15 minutos
para el recreo, la clase de matemática dura 40 minutos, la salida es a las 12 h, etc. Trabajar en las
relaciones entre la representación de la hora en relojes de aguja y digitales se hace aún más necesaria
debido al uso generalizado de los relojes digitales presentes, por ejemplo, en los teléfonos celulares
y en la computadoras.
La ficha 7, ¿A qué hora?, apunta justamente a seguir trabajando la lectura del reloj tanto de agujas
como digitales. Se incorpora como nuevo aprendizaje la doble denominación habitual de cada hora
de la tarde a partir de las 12 h: empezando nuevamente desde 1, 2, … o bien continuando 13, 14, …
hasta las 24 h que coincide con 0 horas del día siguiente, si bien dicha denominación no figura en los
relojes. De esa manera, es posible hablar de las 3 de la tarde pero también de las 15 horas.
El programa de televisión de un día de la semana permite extraer y tratar diversas informaciones:
duración de programas, así como el horario de los programas favoritos.
Esta última parte de la ficha será analizada también en el apartado Tratamiento de la Información.
En la ficha 29, Un cuarto de hora, se continúa con el trabajo con la medición del tiempo, inclu-
yendo en su tratamiento algunas fracciones de uso habitual como 1 hora, 1 de hora, etc. A partir
2 4
de un reloj que marca las 3:30 h, se introducen las distintas escrituras:
3 horas 30 minutos 3 h 30 m 3 horas y media 3y 1 h

2
Por el momento, 1 hora representa una manera diferente de indicar media hora, es decir
2
30 minutos. Se plantean entonces escrituras equivalentes para el cuarto de hora.
Los problemas de la segunda página ponen en juego las distintas escrituras, donde las medidas
de tiempo se refieren a espacios de tiempo, duraciones o a la hora de un instante dado. En el caso
de 3 hora, se agrega la denominación “menos cuarto”.
4
85
Capacidad. Ficha 41
En el caso de esta magnitud, en la ficha 41, Preparar gelatina, se plantea nuevamente el trabajo
con fracciones de la unidad (litro en este caso): 1 y 1 . Se propone la discusión de la selección de
2 4
la unidad de medida, como averiguar cuántas tazas entran en un litro por ejemplo, y analizar que
distintos recipientes pueden tener la misma capacidad independientemente de su forma.
Se incluyen los primeros cálculos con fracciones como cuartos, medios y enteros, teniendo
como referencia que se necesitan dos medios o cuatro cuartos para tener un litro, lo que permite
establecer relaciones: medio litro será equivalente a dos cuartos, ya que con dos medios se tiene
1 litro; relaciones que se representan también por medio de cálculos.
Como se ha planteado largamente, la matemática constituye una de las maneras de describir el

mundo, y esta posibilidad se acrecienta en la medida en que los niños se van construyendo represen-
taciones de las magnitudes. En la ficha 45, Cuidar el agua, se busca dar información a los alumnos
sobre un fenómeno cotidiano: el consumo de agua potable en los medios urbanos y se promueve que
utilicen sus conocimientos para cuantificar dicho consumo. Como en tantas otras ocasiones, los niños
utilizan una noción (la unidad litro, por ejemplo) y, al hacerlo, aprenden más sobre ella (por ejemplo,
la representación del significado de 100 litros).
Peso. Ficha 52

Para el trabajo con la magnitud peso, en la ficha 52, Las balanzas,
se hace referencia a procesos de intercambio comercial y al desarrollo
de instrumentos de medición en la historia, las balanzas de distinto tipo.
Se continúa el trabajo con las fracciones de kilo, relacionándolas con
otras medidas, como con el número de paquetes de galletitas o el nú-
mero de galletitas necesarias.
Como en otros campos de conocimiento, en Medida se intenta que

los niños enfrenten problemas, otorguen sentido a la utilización de ciertas
herramientas y se vean desafiados a dominar los recursos.
86
Tratamiento de la información
En la vida cotidiana, constantemente estamos tratando informaciones muy diversas y, para ello,
usamos conocimientos, habilidades, etc., que no son patrimonio exclusivo de la matemática. Pero el
tratamiento de la información también está involucrado en la actividad matemática y resulta conve-
niente, sobre todo en los primeros acercamientos de los alumnos al aprendizaje sistemático, proponer
situaciones que enfoquen aspectos particulares de dicha actividad.
En versiones anteriores de los libros Hacer Matemática para los niños, y por lo tanto en las refe-
rencias en el libro para el docente, considerábamos Tratamiento de la información como un eje que
articulaba un conjunto de propuestas. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las actividades ponían
en juego contenidos de los ejes Número y Operaciones y Geometría y Medida. Es por esto que hemos
resuelto no presentarlo como un eje, sino como un componente de la actividad matemática con un
grado variable de presencia en las diversas situaciones.
Formular preguntas a partir de distintos contextos, distinguir cuáles pueden ser respondidas utili-
zando herramientas matemáticas y cuáles no, identificar fuentes de información, leer un gráfico, un
anuncio, una tabla, organizar, recolectar, seleccionar y comunicar información, etc., son algunos de los
aspectos de la actividad matemática que pueden ser objeto de propuestas específicas de enseñanza.
Muchos de estos aspectos han sido desarrollados en los apartados anteriores, al analizar las fichas
de trabajo. Sin embargo, proponemos retomarlos y ampliarlos en este apartado, bajo el propósito de
acrecentar su visibilidad.
A la escuela le cabe una enorme responsabilidad de formar a los niños para vivir en esta sociedad
en la que, como decíamos, la información circula sin cesar y de muy diferentes maneras.
Las tablas están tan presentes en la cotidianeidad, incluyendo la de los niños, que pareciera que
“naturalmente” y solo por contacto con ellas, los alumnos aprenden a extraer e interpretar la informa-
ción, incluso desde distintos puntos de vista. En la colección Hacer Matemática, consideramos que
es necesario llevar a cabo un trabajo específico con este portador de información.
En este bloque, correspondiente a Tratamiento de la Información, las propuestas se organizan en

las siguientes líneas de trabajo:
Tratamiento de la información Fichas en que se trabaja

Extracción de información presente en diversos portadores 11, 14, 26, 45, 47
Resolución de problemas 30, 40, 43
1. Extracción de información presente en diversos portadores.

Fichas: 11, 14, 26, 45, 47
Con frecuencia, las fichas del libro presentan en su inicio un contexto, en relación con el cual se
plantean las actividades; si bien los datos y las cuestiones son elegidos de manera que estén al alcan-
ce de los niños, se buscó en todos los casos preservar la coherencia con la que se presentan en la
realidad. La información que se provee, las preguntas, los motivos por los cuales ocurren ciertas cosas
o las condiciones que se imponen, tienen sentido en dichos contextos.
Por ejemplo, en la ficha 11, para los niños será muy posible imaginar al veterinario colocando
pocos peces en cada pecera, ya que es conocido que algunas especies necesitan un cierto espacio,
suficientemente amplio, para poder sobrevivir. Por otra parte, el veterinario no puede, tanto por costos
como por el espacio disponible en su veterinaria, contar con muchas peceras; decide entonces, no
poner menos de 6 peces en cada una.
Estas condiciones, que permiten un trabajo matemático rico e interesante, quedan así totalmente
justificadas por el contexto.
87
En las distintas propuestas se trata de responder o elaborar preguntas a partir de la información
que pueden extraer de los portadores. En muchos casos, la información necesaria no está presente
en forma directa, sino que es necesario elaborarla. Algunas de las fichas citadas ya han sido analiza-
das en alguno de los ejes; de todos modos las referimos aquí porque incluyen algún tipo especial de
trabajo con los portadores de información, y otras se han organizado en torno a objetivos específicos
de tratamiento de la información.
Nuestro contacto con diferentes portadores de información es tan frecuente, tan cotidiano, que
con frecuencia se olvida su carácter y se subestima el trabajo que tienen que realizar los alumnos para
tratarlos. A continuación se enumeran algunos de ellos incluidos en las fichas:
Dibujos de productos a la venta con su precio (ficha 1; Evaluación del tercer período, ficha B del Pe-
ríodo de afianzamiento y revisión), como aparecen en una publicidad, o con su capacidad (ficha 41,
ficha 22) como es habitual en sus envases.
Gráficos estadísticos con información variada (ficha 47).
Textos informativos sobre una cierta temática (ficha 45).
Reglas de juegos (fichas 1, 5, 10, 12,..); en el índice docente se identifica en una columna
todas las fichas en las que se incluyen juegos.
Programas de televisión (ficha 7).
Modelos de figuras geométricas (fichas 18, 27,..).

Relato de sucesos en un cuaderno de bitácora (ficha 17).
Esquemas de cines, estacionamientos… (ficha 25).
Recetas de comidas (ficha 41).
Carteles de publicidad (ficha 58).
Reproducciones antiguas (ficha 52).
Analizaremos ahora algunas fichas que se pueden identificar como específicas de esta temática:
En la ficha 14, Los libros de la biblioteca, se plantea trabajar con el registro de los libros de la bi-
blioteca de una escuela. Se trata de una tabla de doble entrada con las variables: Tipo de libros y Des-
tinatarios; en la misma ya se encuentran ubicados algunos datos y otras celdas están vacías. Como
mencionamos en la introducción de este apartado, incluimos en Hacer matemática en 3º, situaciones
específicas en las que se involucran tareas como extraer, tratar y volcar datos en una tabla.
En esta ficha, planteamos preguntas que ponen en relación distintas columnas o filas: si se conoce el
total de libros de poesías y cuántos de ellos son para los más chicos, se puede determinar cuáles serán
para los más grandes, o bien, si se conoce que destinados a los más grandes hay 150 libros de cuentos
y 120 de poesías, se puede calcular cuál es el número total de libros para los más grandes. En el trabajo
con esta ficha resulta particularmente delicado distinguir la identificación de lo que se sabe —interpretar
el significado de los datos— respecto de lo que se puede establecer a partir de los mismos.
Se puede notar además, la precisión con la que es necesario realizar las formulaciones. Es posible ima-
ginar un diálogo entre los chicos o con el docente: “¿Qué son los 140?” “Libros” “Sí, ¿pero cuáles?” “Los de
cuentos” “No, los de cuentos son 290” “Ah, entonces son los de cuentos para los más chicos”.
Por otra parte, presentamos distintos cálculos relativos a la información de la tabla, de los cuales
se pide explicar qué es lo que permiten averiguar. Esta explicitación promueve la identificación de
cada dato en el contexto. Por ejemplo, en el cálculo 300 – 120, es necesario primero preguntarse:
¿Qué representan esos números en la situación planteada? La respuesta sería: “300 es el número
total de libros de poesías y 120 el número de libros de poesías para los más grandes”; por lo tanto, su
diferencia tiene que corresponder a los libros de poesías para los más chicos.
En el eje Número y Operaciones comentamos la importancia de establecer claros vínculos entre
los números y operaciones con el contexto, relaciones indispensables si se quiere mantener bajo la
responsabilidad del “resolutor” los distintos pasos del problema y el o los resultados obtenidos.
88
El objetivo de la ficha 26, Hacer preguntas, es explorar las diversas informaciones que pueden
producirse a partir de las dadas y formular preguntas. A partir de situaciones relativas a un mismo
contexto que involucra abundante información, se solicita inventar preguntas que puedan responder-
se a partir de esos datos. Cada enunciado permite en principio plantear distintas preguntas.
El trabajo se organiza de manera que cada equipo elige uno de los problemas e inventa una pre-
gunta. Luego, los problemas con las preguntas inventadas se intercambian entre los equipos.
La actividad involucra distintas tareas; la primera es pensar cuál puede ser una cuestión que se
conteste con los datos presentes en el problema elegido y formularla. En general los problemas que se
presentan a los alumnos ya incluyen la o las preguntas, por lo tanto formular una pregunta de manera
que sea comprensible para sus compañeros y cuya respuesta pueda ser obtenida a partir de los datos
disponibles, representa la dificultad de una tarea no habitual. Por otra parte, al recibir un problema
con la pregunta elaborada por sus compañeros, se enfrentan a una formulación que tampoco es
necesariamente clara y precisa o que incluso puede llegar a ser ambigua. El intercambio entre los
equipos permite un análisis y reflexión posterior sobre la formulación de las preguntas a partir de las
dificultades manifestadas por el equipo receptor.
Otro nivel de consideración posterior corresponde a analizar el tipo de pregunta formulado: ¿se puede
responder solo localizando los datos en el enunciado? ¿O es necesario realizar algún tipo de tratamiento ma-
temático, en particular cálculos, para responderla y, por lo tanto, permite obtener nuevas informaciones?
También puede analizarse si es necesario o no incluir todos los datos en cada pregunta, y la posi-
bilidad ya citada de inventar distintas preguntas para un mismo enunciado.
Estas actividades suponen una fuerte reflexión por parte de los alumnos sobre lo que hacen y
sobre lo que obtienen, y su “trasfondo” no son los conceptos matemáticos en sí (la suma, la resta, los
números, etc.), sino la actividad matemática misma: su sentido, su potencia. Sin duda, se espera que
todas las situaciones de aprendizaje alimenten la apropiación de los alumnos del sentido de la activi-
dad matemática, pero al mismo tiempo se quieren ofrecer contextos y condiciones de las actividades
que favorezcan una “vuelta” de los alumnos sobre su producción. Estas reflexiones son contextuadas,
particulares, no cobran un carácter de saber (formulable en términos matemáticos), y sin embargo
pueden incidir en la calidad de los procesos y de las adquisiciones.
La ficha 45, Cuidar el agua, apunta a plantear la importancia de la toma de conciencia de la necesidad
de cuidar el agua como bien común, a partir de proveer abundante información y recomendaciones sobre
su cuidado. Se pide cuantificar el consumo de agua involucrado en diver-
sas prácticas cotidianas, e inventar preguntas, como en la ficha anterior,
que se puedan responder realizando cálculos con los datos provistos.
Retomando el contexto de una biblioteca, en la ficha 47, La cartelera

de la biblioteca, se incluye un gráfico con el número de lectores por
mes, desde marzo hasta agosto, así como una nueva tabla de datos de
los libros, ampliando a cuatro los tipos de publicaciones y, por lo tanto,
acrecentando las celdas disponibles para la información. También se
presenta una tabla con los detalles del pedido de compra de nuevos
libros para su aprobación, lo que muestra un nuevo enfoque de uso de
este portador de información. En relación con toda la información de la
ficha, se plantea extraer nuevos datos, así como realizar interpretacio-
nes de la misma.
Escribir qué información permite obtener un cálculo dado, constituye
una nueva ocasión para los niños de explicitar las relaciones que pue-
den establecerse entre los datos de una tabla.
89
2. Resolución de problemas. Fichas 30, 40, 43
Vamos a retomar en particular el análisis de problemas, que no forman parte en principio de una
línea de trabajo sobre un contenido específico. Se trata en general de situaciones más complejas que
otras, planteadas en las fichas, ya sea por la cantidad de datos (no necesariamente por la dificultad
de los cálculos) o por las relaciones que es necesario establecer entre ellos. Otra característica de
estos problemas es que no se vinculan directamente con una operación. El objetivo de su inclusión
es justamente promover que los alumnos se interesen en la situación, trabajen para comprenderla y
organicen un proceso de resolución que puede involucrar distintos pasos y que, por lo tanto, exige un
mayor control del significado de cada cálculo realizado.
Entre esos problemas podemos citar el de la ficha 11, Peces y peceras, y el de la ficha 17, Histo-
rias de piratas, que ya han sido analizados en el apartado correspondiente a la división.
En la ficha 30, Chicharras y sandías, las “montañas” de sandías que se arman para vender, proveen
un contexto interesante para trabajar con una colección organizada en cantidades decrecientes. En la
situación están involucradas distintas cantidades, que en la ficha se transforman en preguntas: ¿Cuál
es el total de sandías de una de esas montañas? ¿Cómo se puede organizar una montaña? O ¿Cuántas
sandias habría que colocar en la base?, planteando en cada situación ciertas condiciones particulares.
Por ejemplo, en la primera se conoce el número de sandias con el que se inicia la construcción y

se sabe que se termina con una única sandía, y se pregunta cuántas sandías se colocarán.
Para responder estas preguntas, es necesario analizar el tipo especial de colocación de las sandías:
en cada piso se coloca una sandía menos. Por lo tanto, se ubicarán 10-9-8-… hasta llegar a 1, y una
manera de calcular el total de sandías es realizar la suma: 10 + 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1.
Algunas preguntas que podría plantear el maestro son las siguientes: ¿Cuál será el motivo por el
cual se colocan de esa manera? ¿No se podrían apilar, poniendo en cada piso el mismo número de
sandías? ¿Conocen otras frutas u otros productos que se apilen de esa manera?
O presentar otros problemas como el siguiente: ¿Cuántos pisos de sandías hay que organizar de
esa manera para colocar 36 sandías terminando en una sola?
También sería importante señalar la diferencia con las situaciones de multiplicación o división,
donde se trata siempre de partes de igual cantidad de elementos; en esta situación, si hay 45 sandías
apiladas y se inicia con 9 sandías en la base, no puede concluirse que serán necesarios 5 pisos para
colocarlas a partir del cálculo 45 : 9 = 5.
Las sumas que se planean en estas actividades son suficientemente largas como para favorecer la
búsqueda de alguna forma de calcular más rápidamente; por ejemplo, en la suma ya citada, juntando
los números de a pares que sumados tengan a 10 por resultado: 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7; 4 + 6; es decir
40, a los que habría que sumar aún 10 y 5, el total sería 55. Como la segunda situación pretende ar-
mar una “montaña” con 45 sandías, se puede utilizar el cálculo anterior buscando hasta qué número
sumar para colocar las 45 sandías pedidas, “montaña” que terminará en 5 sandías.
Uno de los “descubrimientos” de esta actividad es que no siempre se puede armar una montaña
que termine en una con cualquier número de sandías. Por ejemplo, no será posible ni con 7 ni con 8,
ni 9 sandías, y es interesante pedir a los niños que busquen cantidades de sandías con las que sí se
pueda armar montañas que terminen en una y otras que no.
En la ficha 40, ¡Cuántas figuritas!, en el contexto de los paquetes de figuritas que regala un abuelo
a sus nietos cada semana, las figuritas en cada paquete y las repetidas proporcionan una ocasión
fructífera para plantear la necesidad de una buena organización de la resolución, que involucra dis-
tintos pasos, sin perder el control de lo que significa cada número, cada cálculo, etc.
90
Los datos corresponden al número de paquetes de tantas figuritas regalados en cada una de las
tres semanas, y luego la cantidad de figuritas repetidas cada semana.
Por lo tanto, podrían esperarse dos tipos de procedimientos:
determinar el número de figuritas de cada semana y sumar las de las tres semanas y luego
restar el total de figuritas repetidas: (3 × 6 + 4 × 3 + 2 × 6) – (7 + 5 + 8) = 22, o bien
determinar el número de figuritas de cada semana y restar las repetidas de esa semana, luego
sumar las tres cantidades (3 × 6 – 7) + (4 × 3 – 5) + (2 × 6 – 8) = 22.
Sin embargo, en la realización de esta ficha en una clase24, pudimos observar distintos
procedimientos.
Los chicos trabajan en equipos y luego muestran sus procedimientos a toda la clase.
Algunos de esos procedimientos son los siguientes:
1.
12 + 12 = 24 – 7 = 17 + 18 = 35 – 8 = 27 – 5 = 22
El “autor” realiza distintos cálculos, utilizando un orden tal vez provocado por su capacidad de
calcular con mayor facilidad algunos productos que otros, logrando no perder de vista el significa-
do de los distintos números del enunciado, su significado y lo que quería determinar: suma el total
de figuritas de la segunda y tercera semana calculados mentalmente, luego resta las repetidas de
la primera semana, agrega las figuritas de la primera semana (también resuelto mentalmente) y
resta sucesivamente las repetidas de la segunda y tercera semana.
Sin embargo, su escritura de cálculos encadenados no resultó de fácil lectura para sus compa-
ñeros en el momento de la confrontación. No lograban determinar qué representaban los núme-
ros; es decir, a cuáles figuritas correspondían. La docente intervino pidiendo que el autor escriba y
explique cada cálculo diciendo qué le permite averiguar (como se ha planteado en varias fichas a
lo largo del año). Esa fue una ocasión para mostrar que una escritura de cálculos separados, a la
vez correcta matemáticamente, puede facilitar un poco más la comprensión de sus compañeros.
Estos también observaron que hubiera sido mejor realizar los cálculos siguiendo el orden de las
semanas.
Este ejemplo nos permite mencionar la diferencia que puede haber entre una escritura “priva-
da” realizada para resolver el problema, de lo que debería ser una escritura “pública”, con el rol
de comunicar un procedimiento a otros, diferencia que debería ser objeto de análisis y discusión
en la clase. La comprensión del autor de sus cálculos y números queda totalmente constatada;
sin embargo, si se trata de mostrarlo a otros, tiene que recurrir a otro tipo de escritura que facilite
dicha comunicación.
2.
3 × 6 = 18 1 18 – 7 = 11
4 × 3 = 12 2 12 – 5 = 7
2 × 6 = 12 3 12 – 8 = 4
42 22
Este equipo, en el momento en que la docente inicia la discusión del problema preguntando:
¿Y? ¿Cuántas figuritas pudo pegar Mariano en su álbum? Expresan: “¡Uy no! Nos olvidamos de
escribir la respuesta”. En la confrontación todos entienden los cálculos realizados y el para qué de
los números 1, 2 y 3 que figuran entre los cálculos.
24
La clase fue realizada por la maestra Cecilia Castillo; el relato fue efectuado por I. Saiz, quien observó la clase.
91
3.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
6 + 6 + 6 + 3 + 3 + 3 + 3 + 6 + 6

12 9 6 9 6 = 42
42 – 20 = 22
Al discutir este procedimiento, la pregunta generalizada fue “¿Qué son los números del 1 al
9 que figuran en la primera línea?” “No son números de figuritas… ni de repetidas”, o afirman
“nunca 1-2-3…”
En este procedimiento escriben una suma de todas las figuritas que el abuelo le regaló a Ma-
riano: tres veces 6 correspondientes a las de la primera semana, cuatros veces 3 de la segunda y
dos veces 6 de la tercera. Pero esa escritura exige un control de los paquetes que ya han conside-
rado y los que les falta considerar, por lo tanto los escriben encima de cada cantidad de figuritas.
Efectivamente el abuelo le regala 9 paquetes (3 + 4 + 2). Se trata de un procedimiento de control
inventado por este grupo para asegurar la validez de sus cálculos. Cuando la maestra pregunta a
los alumnos sobre el significado de los números 1 a 9, uno de los chicos dice: “Las semanas 1, 2
y 3 le regalaron 12, las semanas 4 y 5…”; sus compañeros lo interrumpen para indicar que solo
hubo 3 semanas. Y uno de los autores del problema expresa: “Si leen el problema van a enten-

der…” La maestra solicita entonces, que expliquen por qué escribieron esos números.
Otras de las discusiones realizadas en la confrontación corresponden a:

En relación con la respuesta: Dos de los grupos solo escriben “Rta: 22”; otros no la escriben
pero en un caso 22 es el resultado del último cálculo, y en el otro no realizan el último cál-
culo; otros no concluyen con los cálculos. Por otra parte, la maestra pregunta: “¿Y esos 22
qué son?” “Figuritas.” “Sí, claro, hace un buen rato que estamos hablando de las figuritas;
pero, ¿cuáles figuritas? ¿Las que le regaló el abuelo la primera semana?…. ¿O las repetidas?”
“No, las que puedo pegar en el álbum”.
Esta discusión muestra la importancia de dar la respuesta en términos del problema. Con los
cálculos se obtiene un número, pero ¿es solución del problema? Para ello se debe volver a la pre-
gunta y responder en esos términos.
La maestra también organizó un análisis de los procedimientos, en cuanto a su economía

y a las escrituras utilizadas. Pudo notarse en la clase muchas más referencias a productos
para obtener el número de figuritas de cada semana que las que finalmente quedaron refle-
jadas en los procedimientos. En una situación compleja como esta, vuelven a la confianza
y seguridad que les dan las sumas. La existencia de algunos procedimientos donde figuran
productos, le permite a la maestra relacionar unos con otros, y resaltar la claridad de algu-
nas escrituras como las del afiche 2.
En la ficha 43, Las empanadas, nuevamente se incluye un contexto con abundantes datos sobre
número de empanadas de un pedido, número de paquetes y número de empanadas por paquete,
empanadas ya rellenas y empanadas que faltan rellenar.
Este problema se puede resolver a nivel de las empanadas, es decir, calcular el número de empa-
nadas que ya rellenaron y cantidad que les falta aún rellenar, y luego calcular el número de paquetes
que necesitan todavía. O bien, a nivel de paquetes, determinar el número de los necesarios para
contar con 192 empanadas, es decir 16 paquetes, y dado que ya rellenaron 12 paquetes (3 + 5 + 4),
quedan todavía 4 paquetes por rellenar. Si estos dos procedimientos aparecen en la clase, será muy
bueno establecer relaciones entre ellos.
92
De todos modos, después de la resolución del problema, la ficha incluye preguntas destinadas a
revisar si es posible resolver el problema desde el tratamiento de los paquetes.
En estos análisis pudimos mostrar los asuntos de Tratamiento de la Información, que se ponen
en juego en la resolución de problemas: identificación de la información disponible, la importancia de
un tratamiento ordenado, de registro de lo que se va produciendo, la búsqueda de procedimientos
de control sobre las producciones, de formas claras para comunicar un procedimiento, el valor de la
revisión de lo hecho, etc.
Todo lo propuesto en Hacer Matemática apunta a posibilitar y promover estas prácticas, en algu-
nos momentos como “figura”, como centro del hacer y de las reflexiones; en otros, como “fondo”,
como cualidad de una experiencia sostenida en el tiempo.
93
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Guía de 3er Grado Hacer Matemática 2011

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Guía de 3er Grado Hacer Matemática 2011

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GUÍA DOCENTE

Autoras: Irma Saiz y Cecilia Parra

Corrección: Daniela Donni

Parra, María Cecilia

1. Matemática. 2. Formación Docente . 3. Guía Docente. I. Saiz, Irma Elena

© Editorial Estrada S.A., 2011.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión

El libro de texto y los escenarios de enseñanza..................................................................... 6

1. Extracción de información presente en diversos portadores.................................................. 87

Irma Saiz y Cecilia Parra

© Editorial Estrada S. A. - Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Las exigencias de explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brindan oportunida-

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Para identificar la importancia de este componente de la actividad matemática es necesario consi-

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La colección que estamos presentando ha buscado, en este nuevo desafío de abarcar de 1º a 6º

Cómo pensamos Hacer Matemática en 3º

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Sintetizando: Hacer Matemática en 3º ha sido armado en función de una planificación anual

Sumas y restas de dígitos y de números redondos:

Completar números de 3 cifras a alguna centena:

Sumas y restas de números redondos de 3 y 4 cifras:

Productos de dígitos, calcular el factor:

Restas de números de 2 cifras, distintos casos:

Más combinaciones de cálculos:

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Sumas y restas, encontrar el sumando:

Sumas de números terminados en 5 y en 0:

Productos de dígitos, encontrar un factor:

Sumas de números grandes, relaciones especiales:

Restas de números de 2 y 3 cifras menos un dígito:

Sumas y restas de un número más centenas o unidades de mil:

Restas de números grandes:

Primer momento: Exploración colectiva de la situación

Segundo momento: Trabajo individual, o por parejas, o en equipo

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Cuarto momento: Conclusión con los alumnos

En Matemática, algunos problemas tienen varias soluciones,

Para resolver una división por ejemplo 58 : 8 se puede buscar

Cuando el contenido de una taza o vaso entra 4 veces en 1

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Creemos en la importancia de animar a los niños a trabajar y de sostenerlos en la “sinuosidad” de

1 De todo un poco Resolver y analizar problemas según el tipo y la cantidad de 8 36

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5 Medir longitudes Buscar estrategias para comparar longitudes de segmentos. 20 79

7 ¿A qué hora? Leer y representar la hora en relojes digitales y de agujas. 28 85

19 Las que todos Ampliar el repertorio multiplicativo. Reconocer los resultados 68 54

20 Dobles y mitades Establecer relaciones de mitad y doble entre los números. 71 30

21 La Tabla de Construir la tabla de Pitágoras. Iniciar el análisis de algunas 72 55

22 La organización del Resolver situaciones que requieren respuestas exactas o 76 35

18 Armar figuras Analizar la posibilidad de construir una figura con otras 66 75

31 Tres en línea Elaborar procedimientos para encontrar el producto de dos 107 59

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33 ¿Cuál será? Caracterizar figuras planas, identificando algunas de sus 112 75

48 Los coleccionistas Resolver problemas de comparación de colecciones. 155 43

Producir diferentes escrituras de un número.

52 Las balanzas Conocer algunas referencias relativas al proceso histórico y a 164 86

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En las actividades se propone el análisis de los cálculos:

El conocimiento de la serie numérica, consistente en un inicio en una serie ordenada de números,

Entendemos que el trabajo realizado en cuanto al conocimiento de los números y de la estructura

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regulares o se elegía como base del sistema un número distinto de 10.