Notas protocolo:

Lectura: Carlos es asesinado en su colegio. Cotidiano era que la muerte rondara el barrio; la
violencia era parte de la cotidianidad. Manuel presencia el asesinato desde la buseta. Vuelve al
trabajo después de cinco días; se preguntaba cómo dirigirse a su clase, qué decirles y cómo
decírselos.

- Es un ejercicio narrativo de lo que puede pasar en algunas instituciones, ¿cómo hablar de eso?
¿De qué hablar? ¿De la muerte o del valor de la vida? ¿Qué ocurriría en los colegios de París
después de la masacre de Charlie Hebdo? ¿Cómo hablar de la violencia frente a ellos?
¿Simplemente silenciarlo? ¿Qué debe hacer el curriculum con ello?

- La importancia del curriculum como conocimiento que se selecciona y por qué se seleccionan
tales.

- ¿Qué es eso de Curriculum? ¿Cómo tratarlo en contraste con la violencia?

Cuando se piensa en curriculum, se suele pensar en asuntos burocráticos: archivos, documentos,
paquetes. Para muchos lo curricular es una serie de asignaturas que empapelan el quehacer
docente.

- Gimeno Sacristán: el curriculum toma todo ese paquete de conocimientos, los selecciona y
organiza; con ello establece criterios también de anulación de todo lo que queda por fuera porque
no se estiman como legítimos ni válidos.

- Art. 76 de la ley 115: concepto de curriculum. Tan general que nos pierde, porque nos habla de
muchas cosas. ¿El curriculum es todo? Es una de esas respuestas que hay que superar.

- Art 79 de la ley 115: esquema estructurado de áreas fundamentales.

- El curriculum comenzó entendido como plan de estudios: Glasgow, 1633. Noción restringida
que hay que ampliar y diferenciar.

- El curriculum no es todo, ni es exclusivamente plan de estudios.

- Martínez Bonafé: selección cultural de contenidos que configura subjetividades. (Hay que
“reventar” el concepto).

- ¿Dónde se encuentra el curriculum? ¿Dónde se materializa y se concreta?

- El currículum induce a engaño: da a entender que es algo, cuando en realidad es un proceso.

- En el contexto de la escuela de Carlos, con todo lo que contiene, es imposible entender el

curriculum solamente como plan de estudios.

- Curriculum: plan de estudios, proceso, serie de programas, campo de estudios.

Etimología: trayectoria de un corredor, pista de carreras. Sus discusiones no se agotan en el
campo del conocimiento; un tema mucho más amplio es el problema de la identidad. ¿Qué
identidad surge a partir de la trayectoria, del curriculum al que asiste un sujeto: apetencias,
angustias, interpretaciones, formas de actuar en el mundo? Eso está determinado por un proceso
curricular. El curriculum es un documento de identidad (Tadeu da Silva): marco para interpretar
el mundo y actuar en él. Historia de vida como medio para asistir a las trayectorias curriculares
de los sujetos. ¿Cuál es nuestra relación con la matemática, con la filosofía, con las artes, con el
concepto de violencia, tortura, masacre, frontera invisible, banda, sicariato? Una reflexión
retrospectiva de este tipo nos permitiría saber a qué disposiciones curriculares hemos asistido,
cómo nos han mostrado estos elementos a lo largo de nuestra vida para conformar lo que somos,
nuestra forma de entender el mundo, nuestra identidad. Problema central del curriculum: ya no es
el conjunto de temas que conforman un programa, plan de estudios.

- Ej: Timeo de Platón: explicación de la naturaleza y de sus elementos a partir de un modelo

geométrico. En la física se considera como una metáfora o una explicación primitiva. Desde el
curriculum se puede discutir qué determinaciones se han dado históricamente a partir de ciertas
formas de entregar el conocimiento.

- Por ejemplo, desde Domenach, la violencia no siempre ha sido un problema para la filosofía.
Problemática: la violencia como medio para acceder a derechos.

- ¿Desde qué estructura o teoría se va a hablar de lo curricular? No siempre ha significado lo

mismo.

- Primera alusión: Glasgow, 1633. Se acuña y se hace uso del concepto para aludir al plan de
estudios: conjunto de materias base del proceso de formación en la universidad.

- Cuatro etapas: fundamentalmente en USA (20-50) (60-70) (70-90) (90-actualidad)

- Primer momento: finales del siglo XIX: industrialización en USA: administración de la
industria a partir de métodos racionales. Organización científica del trabajo: racional, técnico y
eficiente. Especialización del trabajo. Ese modelo de administración eficiente es legado al
sistema educativo escolar. Franklin Bobbit: traslada ese modelo al quehacer escolar: The
curriculum (1919). Ralph Tyler: método racional en el curriculum: instrumento a través del cual
se planifica racionalmente el sistema educativo. Planificación racional de la enseñanza. (La
educación rural tiene otras características distintas). Serie de estrategias centralizadas con unos
objetivos marcados por tiempos. Ver Sacristán: la educación por objetivos, la obsesión por la
eficiencia: el niño es pensado como una materia prima que entra al sistema para ser sometido a un
proceso. Procesos de gestión de calidad: input (entradas), proceso inicial, diseño curricular,
proceso de formación; todo ello se soporta sobre procesos administrativos; output (salidas). El
producto tiene unas características: la sociedad, lo que el cliente considere como sus necesidades.
La materia prima, el alumno, sufre una serie de transformaciones; hay unos interventores: el
profesor. El profesor es considerado como “obrero” u “operario”. La racionalización del proceso
es garantizada por los expertos; el profesor sólo ejecuta. Curriculum como “instrumento-
documento”.
- Segundo momento: enfoque práctico y de proceso. Autores: Schwab y Stenhouse. El obrero de
la educación, el maestro, también interviene, también tiene que ver con el proceso curricular. El
curriculum es un proceso en el que varias personas intervienen en su construcción; se materializa,
objetiva y concreta en diferentes momentos. Materializaciones: espacio, presupuestos, tiempo,
planes de estudio, disposiciones generales legales. Sacristán: disposiciones legales, presentación
en los textos, políticas editoriales, moldeamiento del conocimiento por determinadas
comunidades (PEI, unidades didácticas, accionar curricular); curriculum realizado: lo que queda
después del accionar curricular. El plan de estudios estaría solamente en el “curriculum
moldeado”. Sobre todos los momentos del curriculum se pueden hacer preguntas sobre la
violencia: ej. ¿Qué disposiciones legales tiene el Estado colombiano con respecto al tratamiento
del tema de la violencia en el sistema escolar? No hay en Colombia unos lineamientos
curriculares que hagan hincapié en los contenidos relacionados con la violencia; si las hay en
ciencias sociales, tocan solamente la historia de la violencia a mitad del siglo XX. ¿Por qué esa
ausencia? Cuando se dice que el curriculum cambia o se actualiza, hay que pensar qué
disposiciones políticas hay para ello. Libros de texto: toda una sumatoria de intereses políticos,
económicos y sociales que determinan qué parte de la historia es válida y legítima; ej. ¿Por qué se
habla de violencia y paz apenas cuando se dan los actuales diálogos de paz?

- Se realiza un taller.

- ¿Qué definición de currículum da Martínez Bonafé? Cuatro aseveraciones: primera, dispositivo

que selecciona saberes; segundo, campo de experiencias y aprendizaje; tercero, campo de
conflicto; cuarto, lenguaje que nombra y configura experiencias.
Primero. El currículum ordena y selecciona el saber; tiene relevancia a la hora de transmitir
saberes, porque a la vez que selecciona, niega y anula otros saberes; ¿cuáles son los saberes
válidos y quién tiene el poder de validar ese conocimiento? ¿Maestros, estudiantes, expertos,
políticos? Ej. Un grupo social establece un conocimiento válido respecto al bullying, ejerciendo
violencia simbólica y explícita.
Segundo. Espacio en pugna, en disputa; selección, anulación y espacio de resistencias. Si existen
grupos sociales que tienen influencia en los conocimientos que se seleccionan, surgen pugnas y
resistencias por parte de quienes no la tienen. Ej. Lucha contra la reforma a la ley 30. ¿Por qué un
conocimiento anulado no es válido? Muchos grupos sociales piden reconocimiento, ¿quién lo
valida?
Tercero. Campo de experiencia y posibilidad de aprendizaje. El curriculum es el escenario de
experiencia en que el sujeto está circunscrito y que lo configura; ¿cuál es la experiencia nuestra
como sujetos en la que asistimos a determinados saberes? ¿A qué terrenos de la ciudad asistimos
y hacemos parte de nuestra configuración subjetiva? ¿Cuál es mi experiencia de sujeto en la
ciudad? ¿Qué sitios no habitamos y cuáles sí? ¿Cómo ello forma nuestra visión de mundo?
Martínez afirma que hay que reventar el concepto de curriculum para sacarlo del ámbito escolar;
el curriculum también está en la calle y me determina como sujeto. ¿Cómo se diferencia del
concepto de cultura? Stenhouse dice que el curriculum es una selección cultural de
conocimientos; en la ciudad sería una selección intencional de prácticas sociales que legitiman
determinados conocimientos como válidos y excluyen otros. Cultura como sumatoria de
experiencias y significados; Geertz: red de significados que nos permiten interpretar el mundo y
actuar en él; el curriculum selecciona algunos apartados para configurar a los sujetos en ese
mundo.
Cuarto. Lenguaje que nombra y construye experiencia.

- Nociones históricas del concepto de violencia: vinculación a la naturaleza y la existencia del ser
humano. ¿Inherente al hombre? ¿Pertenencia de los seres humanos al fenómeno de la violencia?
¿Es connatural? Hay una antropomorfización que obliga a que, siempre que se habla de violencia,
tiene que estar involucrado el ser humano. Si bien algo acaece con fuerza, no necesariamente se
le puede dar el carácter de violento, pues la violencia implica un ejercicio de intencionalidad y
voluntad de causar daño. El hombre es la única especie que va contra sí mismo. Zolo: la violencia
sólo se puede mitigar, pero nunca desanclar del ser humano.
¿Hay una naturalidad de lo violento o es una cuestión de aprendizaje, una construcción social? Si
uno vive contextos violentos, se es mucho más proclive a recrear la violencia. Es un ejercicio de
aprendizaje por distintas vías y pluricausal.
Domenach: la violencia no siempre ha significado lo mismo. Para los griegos no era algo
negativo, pues su sentido estaba basado en la guerra. Una vez se entiende el significado negativo
de la violencia, se analiza desde un ámbito político: cuando hay una voluntad de causar dolor y
limitar la dignidad, se considera que hay un problema. ¿Qué significa hoy para nosotros el acto
violento? ¿Qué es para nosotros en Medellín el acto violento? Hay un giro de las concepciones
del acto violento en esta ciudad: ej. El acto de cuidar un carro. Necesidad de delimitar el concepto
de violencia según el contexto y el espacio, cómo se construye socialmente, cómo asistimos a
esas prácticas de construcción social de lo violento. Ej. Fronteras invisibles. ¿Cómo se
construyen y aprehenden los significados en un contexto? Prácticas que configuran significados y
conocimientos sobre la violencia.
¿Qué elementos curriculares constitutivos de la violencia están dispersos en la ciudad de
Medellín? Lugares: ej. El centro, La Alpujarra. La ciudad construye formas de relacionarnos con
ella en la medida en que la habitamos. Invisibilización de ciertos ámbitos y sujetos: por ejemplo,
la indigencia. Fronteras invisibles. La protección también significa un ejercicio de la violencia.
Espacios vedados, espacios de miedo. Ej. El centro comercial como la caricatura o libro de texto
de la ciudad, en la medida en que escoge ciertos ámbitos de la ciudad e invisibiliza otros. No hay
violencia, no hay formas de relación real entre ciudadanos; son encorsetadas, normatizadas; se
ejerce una violencia simbólica.