Teorías sobre la adquisición del lenguaje

1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: SKINNER, OSGOOD, MILLER Y DOLLAR

En este marco, el lenguaje no es analizado como la expresión de conocimientos y se

trata como cualquier otra conducta. No se pretende identificar las estrategias que
se utilizan en su aprendizaje, por lo que se considera más adecuado hablar de
lenguaje en términos de comportamiento verbal. Este sigue las leyes de todo
comportamiento, es decir, es una respuesta a los estímulos.

1.1. SKINNER Y SU VISIÓN DEL LENGUAJE

Skinner (1904-1990) es el representante de las explicaciones basadas en el

condicionamiento operante. Planteó su teoría sobre el lenguaje en la obra Verbal
Behavior publicada en 1957.

Llevó los postulados conductistas sobre el lenguaje a su extremo más radical, por dos vías

• Al negar la validez psicológica de los conceptos mismos de lenguaje, símbolo y

significado, (no se pueden observar) y proponiendo su sustitución por el más
genérico de conducta verbal. Así pues reduce el lenguaje a su componente ex-
terno, el habla.
 • Al aceptar únicamente las explicaciones psicológicas sobre la conducta verbal
que se derivan del análisis funcional de las respuestas externas de los sujetos y
de las contingencias de refuerzo que ambientalmente las determinan.

Su objetivo fue analizar el habla experimentalmente y llegó a la conclusión de que el

comportamiento verbal está determinado por los estímulos y el refuerzo. Por ello, el
condicionamiento operante (*) es el procedimiento privilegiado para explicar el aprendi-
zaje de las palabras y el progreso lingüístico. A partir de la imitación y el refuerzo (*) se
aprende a pedir y referir.

Así, aprender a hablar es aprender a dar respuestas funcionalmente adecuadas a

estímu- los tanto físicos como verbales. Afirma que describiendo los estímulos que
producen un abanico de respuestas, y estudiando el refuerzo que dichos estímulos
pueden dar, se pue- de predecir aquello que se responderá o aprenderá.

Todo comportamiento verbal primario requiere la interacción de dos personas: un

hablan- te y un oyente. Cuando el hablante emite una respuesta verbal a un
estímulo, el oyente suministra o no un refuerzo (verbal o no) y esto conlleva que en
el futuro se vuelva a emitir la misma o parecida respuesta a ese estímulo o uno
similar.

Skinner, como ya hemos comentado, elabora un complejo sistema de descripción de la

conducta verbal basado estrictamente en criterios o parámetros observacionales, lo que
le lleva a identificar cinco grandes tipos de conductas u "operantes verbales" (*):

• Mandos (mands): son respuestas, resultado de un estímulo de necesidad. Son

las respuestas que el hablante da a estímulos adversos como hambre, dolor,
etc. El niño emite un sonido, al azar, que incita a los padres a una respuesta
(prestarle atención o ayuda) y si esta respuesta lleva a cubrir una necesidad
actual, enton- ces el niño repetirá ese sonido siempre que desee cubrir esa
necesidad.
• Tactos (tacts): son respuestas al azar en presencia de un estímulo
particular. Un niño hace un cierto sonido cuando, ante un estímulo,
encuentra una recompen- sa, y eso le lleva a repetir el sonido dondequiera
que aparezca dicho estímulo. Debido a este refuerzo por parte del oyente,
el niño aprende a decir el nombre de las cosas. Si su pronunciación es al
principio inadecuado, el oyente le corrige y le hace decir, ecóicamente, una
palabra o frase después que él, hasta que se acerca
al modelo adulto.
 • Comportamientos ecóicos o repetitivos (echoics): son respuestas que están
bajo control de un estímulo externo de carácter verbal. La emisión hablada
surge como repetición imitando los sonidos hechos por los padres u otras
personas. Estos recompensan la respuesta prestando atención al niño si su
forma ecóica es bastante parecida al estímulo original.
• Comportamientos textuales (textual): respuestas u operantes verbales cuya
variable de control es el lenguaje escrito o impreso (lectura).
• Comportamientos intraverbales (intraverbal): respuestas verbales basadas en
la frecuencia de aparición de una palabra o grupo de palabras tras otra palabra
o grupo de palabras, determinado. Permite dar cuenta, también de la
formación de
cadenas automáticas de palabras. Ej. “muy bien gracias”, tiene una altísima
fre- cuencia de aparición tras “¿Qué tal estás?”, repetir y completar refranes,
etc.

Estos tipos de “operantes verbales” muestran como los adultos refuerzan la conducta
verbal por medio de la atención, la aprobación y la satisfacción de las necesidades del
niño.

Las aportaciones de Skinner se han apreciado más en el ámbito práctico que en el

teórico. Han permitido la elaboración de programas de adiestramiento lingüístico y ha
sido de gran utilidad en el aprendizaje de segundas lenguas y en el tratamiento de
problemas severos del lenguaje.

1.2. OTROS AUTORES CONDUCTISTAS

Miller y Dollard señalan la importancia del refuerzo social en la adquisición del

lenguaje: “El niño aprende a hablar porque la sociedad aprecia esta respuesta“. A esta
valoración atribuyen el paso del lenguaje gestual a la expresión oral.

Mowrer señala que:

• El niño asocia las satisfacciones que le proporciona la madre con las palabras
que esta pronuncia cuando se está ocupando de él.
• Las palabras de la madre son un reforzamiento secundario, y por extensión, los
mismos sonidos que el niño emite y que tienen alguna semejanza con los de la
madre, adquieren un carácter gratificante, y por ello el niño irá desarrollando
su
actividad verbal.
 • Por lo tanto, el niño se siente inclinado a ejercitarse en la palabra él solo, en
ausencia de sus padres, y para crear un sustituto de su presencia.

Sostiene que la teoría, a la que ha llamado “autística”, es aplicable también a las aves
habladoras, como los periquitos. Afirma que, si el niño tuviera que aprender el lenguaje
por medio de sencillos ensayos y errores sujetos al reforzamiento, jamás lo conseguiría.
En cambio la imitación suministra al niño una guía y hace posible el aprendizaje.

• La teoría de Osgood

Esta teoría nace de la misma base del E-R e intenta buscar soluciones a los
planteamientos de Skinner. La base de la Teoría de la mediación de Osgood se halla en la
teoría de la contigüidad (que es de hecho la teoría de Paulov) según la cual las
respuestas a un estímu- lo pueden ser provocadas por otro que en principio es neutro, si
este último se presenta frecuentemente en relación con la respuesta que lo provoca.

Osgood recurre a la reacción circular y reproduce un esquema de Allport:

• Se comienza por la producción accidental de un sonido. Este sonido actúa como

estímulo y, por reacción circular, tiende a continuar su producción.
• Cuando el adulto produce un sonido análogo, este tiende por la semejanza a
desencadenar la misma reacción (la producción del sonido inicial).
• Si el sonido producido por el adulto es una palabra pronunciada en
contigüidad con el objeto, el niño asociará su propia producción con dicho
objeto.
• El niño podrá pronunciar la palabra (o una aproximación) cuando esté en
presen- cia del objeto.

De este modo pueden llegar a establecerse todo tipo de nuevas asociaciones entre los
objetos por mediación de las palabras.

2. TEORÍA INNATISTA: NOAM CHOMSKY

Noam Chomsky, figura representativa de la teoría innatista, publicó en 1957 Synta‹ti‹

Stru‹tures¸ donde esbozó las bases de su gramática generativa y transformacional.
Esta obra y las posteriores provocaron una renovación en la investigación de la
lingüística moderna, e incluso en la psicología.
Para Chomsky, el lenguaje es una capacidad exclusivamente y la lingüística debe tener
como objeto realizar una descripción del lenguaje humano que permita, posteriormente
describir cada una de las lenguas conocidas. Esta idea implica la creencia de la
existencia de aspectos comunes en todas las lenguas habladas.

Criticó de forma sistemática los conceptos de Skinner, ya que consideraba que este autor
había olvidado la infuencia de variables mentales, es decir, de los conocimientos que
poseen los seres humanos y que les permiten utilizar el lenguaje. La teoría skinneriana de
la conduc- ta verbal resultaba incapaz de dar cuenta de fenómenos y datos de la
observación que no eran la excepción sino la regla en el ámbito de la investigación del
lenguaje. Estos eran:

• La creatividad, es decir, la capacidad de construcción de mensajes lingüísticos

o formalmente alternativos pero funcionalmente equivalentes.
• El carácter sistemático de las producciones lingüísticas y de los “errores” tanto
del habla infantil como adulta (hiperrregularización de los verbos irregulares en
los niños).

Chomsky, preocupado por la aprendibilidad del lenguaje, argumenta que el niño no pue-
de construir la gramática a partir de los datos que le llegan, pues el input que recibe es
pobre, mínimo e incompleto. Por lo tanto, los niños deben tener un conocimiento innato
(rápido, uniforme y sin prácticamente errores) que les permite el desarrollo. Este
conoci- miento es denominado Gramática universal (GU).

La Gramática universal está compuesta por una serie de principios y categorías que
subyacen a todas las lenguas humanas y que dan cuenta de su uniformidad. El
principio fundamen- tal es la creatividad que muestra el comportamiento del
lenguaje. El ser humano, conti- nuamente, está emitiendo y entendiendo frases que
nunca antes había dicho ni oído. Por ello además es posible la creación literaria,
filosófica o científica, porque siempre es posi- ble decir cosas nuevas y entenderlas.

Al mismo tiempo plantea que, a través de operaciones de transformación (como la susti-

tución, permutación, desplazamiento, etc.) se puede convertir una estructura de frase
en otra. Estas operaciones son universales y pueden considerarse como principios
innatos o Universales lingüísticos, relacionados con la sintaxis. En sus primeras
concepciones cree que las producciones lingüísticas que realiza un hablante responden a
un conocimiento sintáctico.
La aparición del lenguaje es el resultado de una gramática embrionaria. Esta gramática
es universal en su estructura profunda, y mediante reglas de transformación da lugar a
las distintas gramáticas superficiales de los diversos idiomas. La estructura profunda
está en relación con los mecanismos de pensamiento lógico-gramatical y estos
mecanismos están predeterminados de una manera casi biológica.

Vemos como Chomsky ha ido evolucionando hacia una concepción más abstracta y,
en 1965, defiende la idea de la existencia de un mecanismo de carácter innato,
responsable de que el niño posea una predisposición orgánica para adquirir
lenguaje: el Dispositivo para la adquisición del lenguaje LAD (Language Adquisition
Device).

El LAD; una entidad hipotética, actuaría como una caja negra de naturaleza innata, uni-
versal y abstracta que sería capaz de recibir el input lingüístico primario en forma de
oraciones de la lengua de la comunidad en la que el niño crece, y a partir de ahí,
derivar las reglas gramaticales universales. Este proceso permitiría al niño derivar un
sistema de re- glas gramaticales de la lengua particular a la que está expuesto y
producir, como output, un número ilimitado de oraciones gramaticales nuevas
adecuadas a las situaciones de cada contexto.
Esto se traduce en dos conceptos igualmente importantes:

• Competence (Competencia) -Conocimiento intrínseco que el hablante/oyente

posee de la gramática de su lengua y que le permite producir oraciones
gramati- cales y reconocer las que no lo son. Como se puede apreciar es
individual e impli- ca el uso creador del lenguaje. Hay dos tipos:
■ La competencia pragmática. Conocimiento de los hablantes sobre las
relaciones entre el lenguaje y el contexto que están codificadas en la
estructura de la lengua.
■ La competencia gramatical incluye varios tipos de capacidad lingüísti-
ca: sintáctica, semántica, fonológica. Es el estudio fundamental al que
se ha dedicado mayor esfuerzo dentro de la lingüística teórica de este
siglo.

• Performance (actuación) -Como opuesto a la competencia, es el uso real de la

lengua en situaciones concretas, es decir, se refiere a todas las oraciones que
uno produce. En la actuación intervienen factores externos del individuo como
la memoria, la atención, la emotividad, etc., que pueden producir ciertos tipos
de distorsiones en el mensaje: vacilaciones, errores lingüísticos, falsas
concordan- cias, etc.

En las obras de Chomsky del 79 al 85, la noción de modularidad del lenguaje tiene dos
significaciones. Existe una modularidad postulada dentro de la misma teoría gramatical
(interna), hasta el punto de que las subteorías de la gramática universal se consideran
subgramáticas distintas pero que interactúan entre ellas, cada una con sus principios y
reglas funcionales particulares. También existe una modularidad externa, que supone los
componentes o niveles de procesamiento del sistema lingüístico son relativamente autó-
nomos en términos de organización funcional y, probablemente, en términos de sustrato
y arquitectura orgánicos.

La división modular de los componentes del lenguaje, propuesta por Chomsky y

otros autores son:

1. Aspectos computacionales. Son aquellos de carácter inconsciente, llamados así

por que pueden ser procesados de acuerdo a cierto cálculo mental.
Corresponde- rían a los aspectos fonético- fonológicos y morfosintácticos.
 2. Aspectos conceptuales. Estarían ligados a ciertas nociones cognitivas previas.
Corresponderían a léxico, semántica y aspectos sociales.

Más recientemente, Chomsky (1985) ha reelaborado sus conceptos anteriores al hacer

una reflexión sobre la noción de lengua. Le parece paradójico que investigando sobre la
lengua, este término no haya sido utilizado en la gramática generativa. Propone el
térmi- no lengua interiorizada” o lengua-I, considerado como un elemento de la mente
de la persona que conoce la lengua, es la gramática que el hablante-oyente ha
construido a partir de la gramática universal. Es decir “la GU se construye como la
teoría de las lenguas- I humanas, un sistema de condiciones derivadas de la dotación
biológica humana, que identifica las lenguas-I que son humanamente accesibles en
condiciones normales”. Este concepto ha sustituido al concepto de competencia
gramatical en los últimos años.

3. TEORÍA BIOLOGISTA: LENNEBERG

Lenneberg, con su teoría de la maduración, es el principal representante del concepto

de la base biológica de las capacidades lingüísticas. Para este autor, el lenguaje se
asienta en el S.N.C. y en unos órganos periféricos que necesitan unos procesos de
maduración (*), al igual que ocurre con el desarrollo de otras habilidades en el hombre y
en otros animales.

Muchas adquisiciones están ligadas a estadios evolutivos concretos y tienen lo que

Lenneberg denomina fase crítica y que estaría situada entre los 2 y los 12 años. “ Si el
lenguaje es un aspecto de un proceso fundamental, biológicamente determinado, no es
científicamente conveniente buscar una causa del desarrollo del lenguaje en el niño en
crecimiento, del mismo modo que no se busca una causa del desarrollo de sus oídos.
Podría ser más fructífero considerar la maduración, que incluye el crecimiento y el
desarro- llo de conductas tales como el lenguaje, como el paso por estadios (...) hasta
que se alcanza una estabilidad relativa que se conoce como madurez”.

Los argumentos a favor del lenguaje como facultad incluida en el programa genético los
sintetizó Lenneberg con gran claridad en 1964. Las razones que proponía, fueron las si-
guientes:

• Los correlatos anatómicos y fisiológicos del lenguaje

• La cronología evolutiva del desarrollo del lenguaje
 • La dificultad para suprimir o para que no aparezca el lenguaje
• El hecho de que el lenguaje no sea enseñado a los niños

4. TEORÍA SOCIOLINGÜÍSTICA: HALLIDAY

La teoría de Halliday rechaza la idea del lenguaje como un sistema autónomo cuya
adqui- sición depende de unas facultades lingüísticas innatas y, pone el énfasis en el
desarrollo del lenguaje como fruto de la interacción con el entorno social. De ahí que se
denomine también teoría funcionalista.

Halliday se pregunta cómo aprende el niño el lenguaje, cómo construye un sistema de

codificación múltiple que consta de contenido, forma y expresión. Su visión social del
lenguaje parte de las ideas de Malinowski sobre el papel de la interacción social en la
vida del niño, cree que es suficiente conocer la interacción social para poder dar una
explica- ción del hecho del lenguaje, de su multicodificación y de su gramática.

Este enfoque sociolingüístico no presupone un marco conceptual particular, porque “pre-

cisamente para construirlo es para lo que el niño utiliza el lenguaje y ahí reside el valor
de un enfoque funcional. El comienzo del desarrollo del lenguaje se puede interpretar
como el dominio progresivo del niño de su potencial funcional”. El centro de atención ya
no está ocupado por la estructura, ya que ésta es importante porque es una forma de
realizar los significados.

En Halliday no se encuentra interés en la diferenciación de las etapas del desarrollo lin-

güístico, ni se clarifica ni se da importancia a si se aprende a través de los principios de
la psicología del aprendizaje o como manifestación del desarrollo cognitivo.

Ofrece un análisis completo sobre la secuencia evolutiva de los usos del lenguaje.
Estudia las producciones lingüísticas de su hijo Nigel a partir de los 9 m., adoptando un
punto de vista funcional según el cual ya existe lenguaje a partir del momento en que se
dan expre- siones significativas. Estudia pues el sistema lingüístico infantil antes de que
aparezcan palabras o estructuras del lenguaje adulto.

Halliday determina tres fases:

• FASE I (9m.-16 ½ m)
El niño se crea modelos de lenguaje a medida que se van haciendo más complejas
las interacciones con el adulto. Halliday especula acerca de la naturaleza universal
de las funciones de esta fase. No hay diálogo, sólo protodiálogo. No hay un
componente abs- tracto sino más bien un uso del lenguaje. Algunas de las
características de esta fase son:

• Las primeras funciones comienzan a los 10 ½ m.

• Las primeras emisiones no poseen estructura (sintaxis, morfología y
vocabulario), sólo se da contenido y expresión. Posee fonología, pero no léxico
del adulto
• Cada emisión se corresponde con una función
• Cada función tiene un contenido que se expresa por medio de la articulación de
unos sonidos no relacionados con la lengua que le rodea (etapa del balbuceo) y
de un tono descendente.

Las funciones que se dan en esta Fase son:

• INSTRUMENTAL -Uso del lenguaje para satisfacer

necesidades. Ej. Señala comida: MAM (YO QUIERO)
• REGULADORA -Intento de modificar la conducta del otro.
Ej. Señala cuento: TENTO (TRÁEME)
• INTERACTIVA -Uso del lenguaje en la interacción con los demás.
Ej. Balbuceo, turnos de palabra (TÚ Y YO)
• PERSONAL -Expresa su individualidad, su personalidad, su conciencia.
Ej. Placer, displacer, conformidad (YO CREO)
• HEURÍSTICA -Lenguaje usado para investigar la realidad, explorando el
medio, como instrumento para aprender.
Ej. Preguntas ¿Qué es? ¿Por qué? (DIME POR QUÉ)
• IMAGINATIVA -Lenguaje usado como creador de un entorno
propio. Ej. Juego “como si” (SUPONGAMOS)

• FASE II (16 ½- 18 m.)

Fase denominada de transición, en la que se reinterpretan las funciones elementales en

sus formas más generalizadas, aunque función sigue siendo sinónimo de uso. Una pieza
clave en la generalización de estas funciones es el aprendizaje del vocabulario que per-
mite dar nuevos significados dentro de las funciones existentes y que las funciones se
combinen. Al mismo tiempo, la evolución de las formas de diálogo se convertirá en el
motor esencial del desarrollo gramatical.

Comienza el uso de la holofrase. El niño utiliza palabras con una sola función, por ejem-
plo: “gato” significa sólo “hola gato” (interactiva), “almíbar” sólo “quiero mi almíbar”
(instrumental). Más tarde, algunas expresiones comienzan a aparecer en más de una
fun- ción, por ejemplo: “agujero” significa “haz un agujero” (reguladora) o bien,
“quiero meter cosas en agujeros” (instrumental). La capacidad para conferir significado
a dos cosas a la vez significa un gran avance.

Las combinaciones de funciones se dan de la siguiente forma:

INSTRUMENTAL / REGULADORA / INTERACTIVA  PRAGMÁTICA Lenguaje usa-

do como ACCIÓN
PERSONAL / HEURÍSTICA  MATÉTICA Lenguaje utilizado para APRENDER

Mediante la función Pragmática, se interactúa con el medio para inmiscuirse en las

cosas y las personas, manipulándolas y expresando actitudes hacia ellas. El lenguaje
es usado como acción.

Mediante la función Matética, se combinan tanto la experiencia personal del sujeto, sus
manifestaciones personales, como la atención a los fenómenos que provienen del
exterior, por ejemplo: “Mira!”. También es posible organizar lo externo, categorizar y
dar nombre a las cosas, en una palabra, utilizar el lenguaje para aprender.

Hacia los 19 meses, las emisiones de dos palabras se usan para expresar una u otra fun-
ción. La diferenciación entre estas dos grandes funciones se realizó, en el caso de Nigel,
a través del tono ascendente para las emisiones pragmáticas y el tono descendente para
las emisiones matéticas.

Posteriormente, las emisiones que expresan una función se emplean para una función y
viceversa, todo ello de forma alternativa. Más tarde, con una misma emisión se
combinan ambas funciones, es decir, las expresiones se vuelven plurifuncionales.
La combinación, de ambas funciones sólo es posible, gracias a la estructura gramatical.
La gramática se desarrolla en el niño como medio de incorporar el potencial funcional al
sistema lingüístico. Esta, como intermediaria, toma de varios contenidos
funcionalmente distintos las diversas opciones y las transmite al nivel de la expresión
estructuralmente integradas.

El diálogo, entendido como la vía a través de la cual se desarrollan, perfeccionan y

complejizan las funciones Pragmática y Matética, permite al niño ir dominando los
princi- pios de la comunicación, va interiorizando formas lingüísticas cada vez más
complejas, y va utilizando el lenguaje en su función Informativa (“El lenguaje en una
función que úni- camente se define mediante el lenguaje”).

• FASE III (a partir de los 22 m)

Se establece un sistema lingüístico adulto, de pluralidad funcional. Las funciones ya

no son sinónimo de usos, aislados u organizados, sino de funciones como
componentes abs- tractos de la gramática.

Las funciones básicas son:

PRAGMÁTICA---------------------------INTERPERSONAL

(Comunicación como forma y canal de acción

social) Permite al niño ejercer la función de

intruso

MATÉTICA-------------------------------IDEATIVA

(Representación de la experiencia, interpretación del

mundo, organizadora del pensamiento).

Posibilita al niño ejercer la función de observador.

MATÉTICA - PRAGMÁTICA-------------TEXTUAL

Es el material operacional del lenguaje.

Es el conjunto de significados codificados en palabras

y frases.
En esta Fase, una locución posee los componentes funcionales ideativa, interpersonal y
textual simultáneamente. Las emisiones cumplen las tres funciones mencionadas ya que
son componentes funcionales abstractos de la gramática.

La sintaxis entraría dentro de la función interpersonal fundamentalmente. Los

morfemas, nexos, marcadores de elementos semánticos serían piezas necesarias para la
inmersión en la comunicación, en lo personal-social.

El cuadro siguiente recoge, de forma esquemática, las diferentes fases anteriormente

des- critas.

Cuadro 3 - Esquema de la secuencia evolutiva planteada por Halliday (1975).

5. TEORÍA COGNITIVA: JEAN PIAGET

Piaget (1896-1980) no elaboró una teoría de la adquisición del lenguaje como tal,
sino que planteó una teoría de la evolución psicológica y cognoscitiva del niño,
dentro de la cual, se halla el desarrollo del lenguaje, considerado como un proceso
más.
En sus obras iniciales, afirma que el lenguaje está subordinado al pensamiento, es
decir, es un reflejo de los procesos del pensamiento que tienen lugar durante el
desarrollo del niño. Es considerado como la expresión de la función simbólica, es
decir, de aquella conducta que permite la representación (re-presentar es el
proceso de volver a presentar una cosa ya pasada).

En lo que concierne a la relación entre lenguaje y pensamiento, resalta los siguientes

aspectos:

• No hay que buscar en el lenguaje el origen de las operaciones del

pensamiento sino en los esquemas de acción que se construyen durante
el período sensoriomotor (el primer año y medio de vida).
• El pensamiento representativo se inicia en el mismo momento en que culmina la
inteligencia sensoriomotriz.
• La capacidad de representación tiene sus orígenes en la imitación,la cual
aparece muy pronto, ya en los primeros meses de vida.

Así pues, las primeras emisiones son un esquema verbal, sin valor simbólico, que
acompa- ñan la acción. Durante el Periodo sensoriomotor se da una dependencia
continuada del lenguaje respecto a la inteligencia. Sólo en el estadio de las operaciones
formales el len- guaje será imprescindible para el desarrollo cognitivo, ya que estas
operaciones no recaen sobre los objetos, sino sobre las proposiciones, sobre hipótesis
verbalmente enunciadas.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, la Teoría constructivista o
epistemología (*) genética, que era universal en su aplicabilidad y que caracterizaba la
estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación, constructivista e
interaccionista a la vez, resalta la universalidad de la cognición y considera el contexto
como algo relati- vamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la inte- ligencia. Por ello, el niño es visto como un ser activo que
construye el pensamiento a través de la interacción con el medio físico.

Biólogo de formación inicial, pasa a la psicología interesado por el estudio de la

evolución del conocimiento en los niños. Parte de un modelo de adaptación biológica
(equipara los sistemas cognitivos a los sistemas biológicos) que, al aplicarse al hombre,
se centra bási- camente en la formación de las estructuras de la inteligencia. Tiene en
cuenta tanto los procesos de maduración como de interrelación con el medio; aspectos
fundamentales
para el análisis de la evolución del niño. Los cambios en el conocimiento son
considerados unidireccionales, inevitables, continuos e irreversibles, y surgen a medida
que se despliega la naturaleza biológica del organismo humano.

Realizó observaciones longitudinales a sus propios hijos y, a partir de ellas planteó

que la evolución tiene lugar por la necesidad de conseguir un equilibrio. El
organismo, al nacer está equipado con una serie de esquemas hereditarios reflejos
que regulan su relación con el medio. Esto conlleva que la cultura no influye en el
desarrollo, sino que éste se da por causas internas; es decir, comienza desde el
nacimiento y supone, como hemos señalado antes, una búsqueda de equilibrio que
no es mas que una adaptación al medio. La adaptación implica asimilación y
acomodación.

Piaget define estos conceptos de la siguiente manera:

• Asimilación: Utilización de las estructuras previas que posee el individuo

para enfrentarse con un medio cambiante. Incorporación de nueva
información a las estructuras existentes
• Acomodación: Tendencia del organismo a modificar sus propias estructuras
en función del medio. Cambios que se dan en las estructuras previas
después del contacto con la nueva información
• Adaptación: Resultado de la dialéctica entre asimilación y acomodación, en
bús- queda del equilibrio.

S: Huguet (1998) afirma que Piaget (1976), a partir de sus observaciones, plantea la
exis- tencia de dos tipos de lenguaje hablado:

• El lenguaje egocéntrico aparece en los niños más pequeños, en ausencia o pre-

sencia de otros y acompañando el juego o la acción. No posee finalidad
comunicativa y está asociado al pensamiento egocéntrico, es decir, el sujeto no
se pone en le lugar del otro, ni adapta el mensaje a la necesidad de comunicar
información. Identifica tres categorías
 ■ Ecolalia (repetición)
■ Monólogo
■ Monólogo colectivo

• El lenguaje socializado, con finalidad comunicativa, permite proporcionar al in-

terlocutor una información más precisa, teniendo en cuenta tanto su punto de
vista como el contexto. Este tipo de lenguaje es la manifestación externa del
proceso de descentración del pensamiento, que le permite pasar de identificar
la realidad consigo mismo a ser capaz de ponerse en el lugar del otro, a una
mayor
objetividad y un verdadero intercambio de información

Así pues, para Piaget, las funciones del lenguaje siguen un proceso que va desde el
interior del sujeto hacia el exterior. Hasta los tres años predomina el lenguaje
egocéntrico, y a partir de esta edad irá decreciendo hasta los siete, en que el lenguaje
socializado se da de forma casi exclusiva.

6. LA ESCUELA SOVIÉTICA: LEV VYGOTSKI

Vygotski (1896-1934), psicólogo y especialista en educación soviético, investigó después

de la Revolución rusa, por lo que las corrientes políticas y filosóficas predominantes
influ- yeron en sus planteamientos. Los puntos básicos de su teoría son que el habla
tiene un origen social y el lenguaje precede al pensamiento racional e influye en la
naturaleza del mismo.

Como representante de la aproximación contextual al desarrollo, se identifica con

explica- ciones holísticas del desarrollo en las que el individuo y el ambiente están
estrechamente relacionados. El lenguaje y la cognición no son unidades discretas sino
partes de un espec- tro más amplio de capacidades que surgen durante el desarrollo.
Lenguaje y pensamiento son procesos conjuntos, siendo el lenguaje un instrumento que
permite regular y contro- lar los intercambios comunicativos. Así, la función primera del
lenguaje es la comunica- ción, el intercambio social que permite, también, la toma de
conciencia.

Vygotski propuso que las funciones mentales superiores (lenguaje y pensamiento) se

desarrollan primero en la interacción del niño con otra persona. Estas funciones
interpersonales, devienen gradualmente intrapersonales a medida que el niño es cons-
ciente de su significación (tanto cultural como histórica).
Afirma que el origen de los procesos de pensamiento son un producto social: el ser
humano es genéticamente social, y esta herencia, junto con la experiencia individual,
con- figura el control de la conducta. Como las experiencias pueden ser transmitidas
culturalmente, el aprendizaje será la vía fundamental para el desarrollo del niño.

Los procesos de progreso mental dependen de los contextos y de las influencias

sociales. La palabra procesos es esencial para entender la teoría de Vygotski:”...
necesitamos con- centrarnos en los procesos a través de los cuales se establecen las
formas superiores y no en el producto del desarrollo. Estos procesos son sociales en su
origen y en su naturaleza y son específicamente humanos”.

Según este autor, existen dos tipos de procesos:

• Los procesos psicológicos inferiores, en los cuales, la conducta es controlada

por el medio; es decir, el niño no se muestra todavía como ser independiente,
presenta unas características individuales y está inmerso en un marco social
pero
todavía no puede controlar de forma autónoma su conducta.
• Los procesos psicológicos superiores suponen el aprendizaje de la capacidad
de utilizar instrumentos (actividad específicamente humana), como son los sig-
nos y los símbolos, construidos culturalmente, y cuya función es regular la con-
ducta social y individual. Los signos y símbolos, por su carácter convencional y
arbitrario, suponen que las formas de ver la realidad sean diferentes según la
cultura, pero en lo que se refiere a su interiorización y uso, todos responden a
una misma función.

Un punto clave de la teoría de Vygotski es la consideración de la enseñanza y el

aprendi- zaje como dos procesos paralelos en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. El componente de instrucción es considerado una parte
integrante del proceso de apren- dizaje.

¿Cómo se da este aprendizaje, base del desarrollo? Vigotsky acuñó el término de

Zona de desarrollo próximo para definir “la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo real determinado por la resolución de un problema sin ayuda y el nivel
desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía del
adulto”.
Vygotski distingue la existencia de dos raíces en la emergencia del lenguaje:

• Racional / no verbal -Desarrollo preverbal de la inteligencia -Se da en el ámbito

del contacto del niño con las cosas. Sería equivalente al período sensoriomotriz.
• Verbal / no intelectual.-Desarrollo preintelectual del lenguaje. Hay un tipo de
interacción con los adultos que necesita instrumentos para controlar estos
inter- cambios.

Durante el desarrollo del lenguaje, el habla (en el sentido amplio de actividad

funcional, por lo tanto con un componente pragmático) deviene progresivamente
más descontextualizada, y el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento,
requiere un lenguaje más abstracto. “El descubrimiento más importante es que, en
cierto momen- to, aproximadamente hacia los dos años, las dos curvas de desarrollo: la
del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen
para iniciar una nueva forma de comportamiento.” (1984).
Como ya hemos comentado, la función primaria de las palabras es la comunicación, el
contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social.

El lenguaje egocéntrico es el utilizado para controlar y regular el comportamiento, y no

representa el pensamiento egocéntrico como afirmaba Piaget. Para Vygotski, el habla
egocéntrica deriva del habla social y representa el lenguaje utilizado para mediar en la
acción.

Posteriormente, se convierte en lo que se denomina habla interior que es inteligible

para los demás pero que sirve para regular las propias acciones y comportamientos. Esta
tam- bién refleja la dependencia decreciente del contexto extralingüístico, de la
realidad con- creta, y posibilita el pensamiento abstracto flexible.

Así pues, el lenguaje se desarrolla partiendo de la dimensión social (lenguaje como

comu- nicación), pasando por el lenguaje egocéntrico (lenguaje inteligible en gran
medida, usa- do explícitamente para guiar y controlar el comportamiento) hasta llegar
al habla interior.

A modo de resumen, en el siguiente cuadro se presenta de forma esquemática, la

diferen- cia de posicionamiento de Piaget y Vygotski, en cuanto al origen y destino
del lenguaje egocéntrico.

Cuadro 4 - Resumen de las ideas planteadas por Piaget y Vygotski en relación con el origen y destino del lenguaje egocén-
trico. Adaptado de Dale (1992
7. TEORÍAS CONTEXTUALES: JEROME BRUNER

La teoría de J. Bruner (1915) está en la línea de las teorías contextuales del desarrollo
cognitivo, al igual que Bronfenbrenner (1979) y Vigotski (1962, 1978), en la medida en
que es holística.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son considerados cruciales
para el desarrollo. Considera que el niño adquiere la cultura mediante el lenguaje.
El ser humano es concebido como creador y aprendiz activo. El conocimiento puede
ser adquirido de muchas formas diferentes y por vías distintas.

Sugiere que el niño aprende a usar el lenguaje en lugar de aprender el lenguaje per
se. Es decir, enfatiza el aspecto comunicativo del lenguaje en lugar de su naturaleza
estructural. Intenta demostrar la capacidad del niño para comunicarse con otros
miembros de la mis- ma cultura. Parte de que el aprendizaje de la comunicación
implica:

• Aprender lo que las palabras y las frases significan. Para que el niño
aprenda los significados ligados a la palabra ha de entrar en interacción con
un conversa- dor que las use.
• Aprender cuando y donde usar los significados convencionales. Deben
apren- der a reconocer los contextos de uso de palabra. Este proceso será
facilitado por la interacción con una variedad de personas.

En su libro “El habla del niño” (1983), plantea que la adquisición del lenguaje se inicia
antes de que el niño emite sus primeras palabras. Empieza cuando la madre y el niño
crean formatos de interacción. Las transacciones que se producen en este tipo de situa-
ción constituyen “el input a partir del cual el niño dominará la gramática, como referir
y como significar, como llevar a cabo sus intenciones comunicativas”.

El niño necesita dos fuerzas fundamentales para aprender a usar el lenguaje:

• La fuerza interna "de empuje" que no lleva por sí sola a aprender el lenguaje,
pero que supone un conjunto de capacidades que predispone al niño para este
aprendizaje. Es algo equivalente al Dispositivo de Adquisición del Lenguaje de
carácter innato (LAD), de Chomsky.
• La presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje de lenguaje,
es decir, otra persona o personas en interacción con el niño en contextos
reconocibles
 y regulares en los cuales se usa el lenguaje. Esto correspondería al Sistema de
Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (LASS). La ayuda del adulto es un
ingrediente necesario en el proceso del aprendizaje y ese andamiaje facilita la
tarea del niño.

El crecimiento psicológico del niño se caracteriza por una independencia cada vez más
acentuada de los estímulos inmediatos. Existen tres tipos o niveles de representación:

• Enactiva (12 meses) Representación a nivel del acto motor, prolongando la ac-
ción en ausencia del estímulo, ya sea verbal o de cualquier otro tipo. Ej.
sonajero.
• Icónica (hasta 5-6 años). La organización de datos perceptivos da lugar a la
formación de imágenes equivalentes a imágenes mentales de Piaget (a modo de
fotografía y ligado al objeto representado). A partir del análisis de la
percepción
infantil trata de inferir las características de la “imagen del mundo” del niño:
inflexibilidad, dependencia de los pequeños detalles, auto-centración, suscepti-
bilidad a las distorsiones afectivas.
• Simbólica. Las imágenes se transforman en símbolos que presentan una
conexión arbitraria con aquello a lo que se refiere, es decir, la diferencia
entre significado y

• significante. Este nivel introduce lenguaje. Este sistema es el que hace posible el
razonamiento abstracto y puede caracterizarse con las propiedades de
categorización, jerarquía, predicción, causación y modificación. Cualquier activi- dad
simbólica, y especialmente el lenguaje, debe poseer estas propiedades
 8. LA MODULARIDAD DEL LENGUAJE: JEAN RONDAL

El trabajo teórico y empírico en lingüística, psicolingüística y patolingüística en las

últimas décadas, nos ha conducido a una reconceptualización de la propia noción de
lenguaje. Se ha reconocido que el lenguaje es un sistema con una serie de partes
integradas.

Estudios realizados a nivel de imagen cerebral proporcionan una evidencia de que

existen módulos fisiológicos en el proceso del lenguaje. Es posible que un lenguaje
normal sea el resultado del efecto de agrupar los diferentes componentes del lenguaje
con la conse- cuencia que, desde el exterior, parezcan más unidos que lo que realmente
están. Dicho de otra manera, los componentes del lenguaje interactúan entre ellos,
pero no están intrínse- camente unidos, como demuestran las disociaciones que se
desencadenan a raíz de pro- cesos patológicos.
La naturaleza del lenguaje puede ser considerada como modular, según el concepto que
podemos enmarcar dentro de la psicología cognitiva y otras neurociencias. Rondal (1996),
define la modularidad como “las características de un sistema orgánico en el que la
partes constituyentes, aún interactuando entre ellas de muy diversas maneras, son recur- sos
especiales dedicados a tareas particulares.” Añade que estos recursos presentan las
siguientes características:

• Gran autonomía
• Evolución diferenciada
• Líneas particulares de desarrollo en casos patológicos.
Así, a la luz de estos datos, también podemos analizar la validez de los períodos críticos
establecidos por Lenneberg (1960). Rondal establece el siguiente cuadro:

Cuadro 5 - Periodos críticos de la adquisición de la lengua materna

En consecuencia, según Rondal, “los componentes principales del sistema del lenguaje
(fonología, semántica, gramática, pragmática) que normalmente se encuentran integra-
dos (hecho que puede pasar por una definición de funcionamiento normal),
correspon- den en realidad a entidades en gran medida autónomas”.

Rondal elabora un cuadro-resumen de lo que podría considerarse la estructuración de los

componentes del sistema lingüístico, teniendo en cuenta los procesos de elaboración y
construcción de los diferentes niveles, desde la construcción de lexemas (monemas que
contienen el significado léxico de una palabra), hasta su organización, teniendo también
en cuenta aspectos sociales, que hacen referencia a la relación entre interlocutores, o
lo que nosotros conocemos también como uso del lenguaje.

RONDAL, refiriéndose al rol del adulto en el proceso de adquisición del lenguaje,

elabora un modelo de INPUT-OUTPUT, en el cual se establecen las interacciones
entre los factores ambientales y sociales en el proceso de la comprensión y
producción del mensaje por parte del niño.