Proyecto de Innovación Docente

La evolución del pensamiento en el niño:

del pensamiento pre-operatorio a las
operaciones concretas. Prácticas

Programa de Mejora e Innovación Docente

Referencia: PID-1090318962
Convocatoria 2004. Universidad de Barcelona

Ana Delia Castro Esteban

Montse Moreno Zazo
J. Lluís Conde Sala

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Barcelona
ÍNDICE Pág.

1. Introducción a la actividad práctica 3

1.1 Objetivos generales en el contexto de la asignatura
1.2 El Texto-Guía y los objetivos específicos
1.3 Planificación de las sesiones de prácticas

2. Marco teórico: la teoría de J. Piaget 7

2.1 Introducción
2.2 El pensamiento intuitivo
2.3 El pensamiento lógico
2.4 Pruebas operatorias
2.5 La entrevista clínica

3. Metodología de la práctica 14
3.1 Los grupos de prácticas
3.2 Los sujetos de la pruebas
3.3 Procedimiento de las pruebas
3.4 Material
3.5 Adscripción de las respuestas a las etapas de adquisición
3.6 Preparación de la entrevista
3.7 Errores más frecuentes
3.8 Registro audiovisual de las entrevistas

4. El análisis de los resultados 29

4.1 Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual
4.2 Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo
4.3 Tablas y gráficas de los resultados globales del grupo-clase

5. La exposición oral 32
5.1 Objetivos del ejercicio oral
5.2 Contenido y organización de la exposición

6. El informe escrito 35
6.1 Objetivos del informe
6.2 Formato de presentación
6.3 Estructura del informe

7. Referencias bibliográficas 43

Anexos 45
1 Consentimiento paterno
2 Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual
3 Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo
4 Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos los grupos

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1. INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD PRÁCTICA

1.1 Objetivos generales en el contexto de la asignatura

La asignatura “Psicología del Desarrollo y de la Educación en la Infancia” forma parte

de la formación curricular de los estudios de Pedagogía, cursándose en el primer año de
carrera. La asignatura se propone dar una formación amplia y rigurosa sobre los procesos
de desarrollo humano desde el nacimiento hasta la pubertad, identificando los principales
factores biológicos, ambientales y educacionales que juegan un papel importante en el
desarrollo. Por otra parte, se analizan también en el programa cuáles son las influencias
educativas más adecuadas para su optimización.
Uno de los aspectos más importantes del desarrollo en la infancia, por sus
implicaciones educativas, es el del progreso de la inteligencia, tema que está
suficientemente reflejado en el programa de la asignatura, tanto desde la perspectiva
piagetiana como desde la perspectiva del procesamiento de la información. No obstante,
abordado el tema únicamente de forma teórica, no siempre es fácil para los alumnos la
comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo y especialmente sus consecuencias
en los programas educativos. Nos proponemos pues realizar una actividad práctica que
sea complementaria de las explicaciones teóricas y que permita a los alumnos una mejor
comprensión de los procesos de desarrollo en el campo de la inteligencia.
En este contexto, la introducción de la práctica ha de permitir que el alumno
reflexione directamente sobre la realidad, colaborando con otros compañeros ya que su
realización está pensada para desarrollarse en grupos de trabajo. Asimismo, se pretende
que los alumnos entren en contacto con el método científico para la realización de
trabajos de investigación y la publicación de informes.
Así pues los objetivos generales de la práctica son los de ayudar a los alumnos a
integrar la teoría con la práctica, conectando con aspectos básicos de la realidad del
desarrollo, investigando los procesos de cambio evolutivo, interactuando con niños/as de
diferentes edades y capacidades, y permitiendo, finalmente al estudiante, reflexionar y
calibrar directamente sus reacciones y actitudes.

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 Al ser unas prácticas del primer curso de carrera se ha elegido para esta actividad la
realización de unas pruebas claras y sencillas de la teoría de J. Piaget sobre el desarrollo
de la inteligencia (tabla 1).
Tabla 1: Pruebas operatorias sobre el desarrollo de la inteligencia

 Conservación de la sustancia sólida: transformaciones con una bola de plastilina

 Conservación de la sustancia líquida: transformaciones con el líquido de un vaso

 Clasificaciones: con objetos de diferente tamaño, forma y color

 Seriaciones: ordenar de mayor a menor un conjunto de elementos

Los resultados de estas pruebas han de permitir a los alumnos observar cómo y a qué
edad se produce, en el desarrollo intelectual, la transición del pensamiento operatorio a las
operaciones concretas. La experiencia que se propone ha sido abundantemente
investigada y contrastada, lo cual nos ha de permitir orientar mejor a los alumnos, ya que
está muy pautada en todas sus fases, eliminando los riesgos de la improvisación, de la
inexperiencia o de interpretaciones subjetivas que, aún con la mejor voluntad, podrían
malograr la calidad de la práctica de investigación.

1.2 El Texto Guía y los objetivos específicos

El Texto-Guía de Prácticas quiere proporcionar a los alumnos una explicación

completa y detallada de todo el proceso de las prácticas, permitiendo a los alumnos
ampliar y recordar las orientaciones del profesor, asegurar la calidad de la práctica y
profundizar en aquellos aspectos que más interesen. Los objetivos generales se explicitan
en la tabla 2.

Tabla 2: Objetivos generales del Texto-Guía

 Que el alumno tenga la información siempre disponible, permitiendo un desarrollo de

la práctica adaptado a sus necesidades y circunstancias

 Ahorrar tiempo en las explicaciones más genéricas del profesor, evitando las
demandas repetitivas de los alumnos y permitiendo al profesor intervenir en las
cuestiones más confusas o difíciles

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  Disponer de unas bases claras que permitan un mejor seguimiento al profesor y a los
alumnos de la actividad práctica

La actividad práctica está pensada para ser realizada en grupos de 4 alumnos, dada la
gran cantidad de tareas que implica: elaboración de material, entrevistas, grabación,
análisis de los resultados, exposición oral e informe escrito. En este sentido podemos
decir que todas estas tareas presuponen desarrollar una serie de competencias y
habilidades personales que estimamos de gran utilidad para posteriores trabajos e
investigaciones. En relación a estas competencias y habilidades podemos identificar los
objetivos específicos que se indican en la tabla 3.

Tabla 3: Objetivos específicos de la práctica

 Aprender a pasar las pruebas diseñadas por Piaget y colaboradores, mediante la

entrevista clínica a niños/as de edades entre 4 y 8 años

 Analizar los procesos de cambio del pensamiento pre-operatorio al estadio de las

operaciones concretas

 Determinar el grado y la edad en la que se produce la asimilación de los conceptos

y el cambio a una nueva forma de pensamiento

 Aprender a contrastar, comentar y discutir los resultados obtenidos, con los

compañeros y el profesor

 Ejercitarse en el trabajo en grupo, fomentado la colaboración y la distribución

equitativa de las tareas entre sus miembros

 Promover competencias y habilidades en las comunicaciones orales y en la

presentación de informes científicos

 Practicar habilidades en las técnicas de grabación de entrevistas con vídeo

1.3 Planificación de las sesiones de prácticas

La actividad práctica incluye unas sesiones generales para el grupo-clase con tareas
específicas para cada una de ellas. La primera sesión general, de carácter informativo, se
complementará con la explicación del programa teórico sobre el desarrollo de la

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inteligencia, según la teoría de Piaget, y de un vídeo específico sobre las pruebas que
permiten identificar y valorar más extensamente los cambios en el desarrollo intelectual.
En las sesiones siguientes, también de carácter general, se realiza la exposición oral
de los trabajos realizados y, finalmente, una última sesión está dedicada al tema del
informe final y sus características.
1ª Sesión informativa general sobre la actividad práctica
o Constitución de los grupos de alumnos
o Niños/as y edades a los que hay que pasar las pruebas
o Procedimiento de consentimiento de las instituciones educativas y / o padres
o Explicación sobre las cuatro pruebas
o Metodología de la entrevista
o Material a elaborar

2ª Sesiones de exposición oral sobre los resultados de cada grupo

o Transparencia con los resultados según tabla
o Exposición de la grabación de video sobre las entrevistas
o Anotación de los resultados de cada grupo en la tabla general de resultados
o Comentario sobre algún aspecto interesante de las entrevistas realizadas

3ª Sesión informativa sobre el informe final

o Estructura, contenido y extensión que debe tener el informe
o Tabla y gráfica general sobre el resultado global de todos los grupos
o Valoración de las prácticas

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2. MARCO TEÓRICO: LA TEORÍA DE J. PIAGET

2.1 Introducción

La práctica que nos ocupa se centra en el estudio del pensamiento de los niños/as en
los estadios preoperatorios y de las operaciones concretas de la teoría de Piaget.
Como hemos señalado en las clases teóricas, el pensamiento preoperatorio va desde
los 2 hasta los 6/7 años y se divide en dos sub-estadios. El pensamiento simbólico, desde
los 2 hasta los 4 años y el pensamiento intuitivo, desde los 4 hasta los 6/7 años (Martí
1990a). A este tipo de pensamiento le sucede el estadio de las operaciones concretas,
desde los 6/7 hasta los 12 años (Martí, 1990b).
Nuestro objetivo en la práctica es la descripción de las pruebas operatorias que
utilizan Piaget y colaboradores de la Escuela de Ginebra para analizar el paso del
pensamiento del estadio preoperatorio, el pensamiento intuitivo, al estadio de las
operaciones concretas, pensamiento lógico, y comprobar estos aspectos teóricos mediante
la aplicación práctica de las pruebas que Piaget elaboró para ello.

2.2 El pensamiento intuitivo

Tal como señalan Martí (1990a) y Flavell (1984), los niños/as durante el sub-estadio
del pensamiento intuitivo son capaces de representarse las cosas y sus acciones mediante
signos y símbolos, pero estas acciones interiorizadas se encuentran aisladas y dependen
de los indicios perceptivos. Su pensamiento está formado por representaciones aisladas,
donde una acción modifica o sustituye a la anterior pero sin integrarla. Son intuiciones
que poco a poco se van integrando en sistemas de acción donde las acciones
progresivamente se van organizando y se pueden combinar, anular, compensar y
comparar unas con otras. Aparece así la operación, que es una acción interiorizada pero
ya integrada en un sistema. De este modo se pasa de la intuición a la operación, del
pensamiento pre-operacional a las operaciones concretas.
Las características del pensamiento intuitivo que determinan la forma de ver el mundo
y relacionarse con los demás son:

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o La centración: tendencia a fijarse en los aspectos perceptivamente más
sobresalientes. El niño/a preescolar centra su atención exclusivamente en un solo
rasgo o una sola parte del estímulo que resulte especialmente destacado para él, no
teniendo en cuenta, otros aspectos de la tarea igualmente relevantes (Flavell,
1984).
o El estatismo: Los niños/as preoperatorios en la teoría de Piaget, tienden a enfocar
su atención sobre los estados, más que sobre las transformaciones. Flavell (1984),
plantea la prueba de conservación de la cantidad de líquido como una prueba de
estados frente a transformaciones; ésta comprende dos estados, uno inicial y otro
final, más una transformación o proceso de cambio que une estos estados entre sí.
En el estado inicial, dos vasos iguales contienen iguales cantidades de agua. En el
estado final, dos vasos distintos contienen iguales cantidades de agua. La
transformación que une ambos estados es, evidentemente, el proceso de trasvasar
el agua de un vaso a otro. Esa acción de trasvasar el agua es un hecho dinámico
que convierte, una situación estática en otra situación estática; es un proceso de
transformación que produce o crea un estado final a partir de un estado inicial.
o La irreversibilidad: Flavell (1984), plantea el fenómeno de la irreversibilidad
frente a reversibilidad. La reversibilidad permite al niño/a darse cuenta de que el
efecto del trasvase inicial del agua a un vaso más alto y estrecho puede anularse o
negarse completamente mediante la acción inversa de trasvasar de nuevo el agua
al vaso original. La mente del niño/a de 7 años no tiene problemas para considerar
la posible existencia de esa acción a la inversa, que niega la transformación
efectuada, devolviendo la situación a su estado original, y puede citar esta
posibilidad como justificación de su juicio de conservación. El niño/a
preoperatorio, alrededor de 5 años es incapaz de invertir mentalmente lo que acaba
de ver para concluir que en ambos recipientes hay la misma cantidad de agua, y
por tanto es incapaz de realizar una transformación en sentido inverso.
o El egocentrismo cognitivo: en la teoría de Piaget este concepto hace referencia a
tomar el punto de vista propio como el único, no teniendo en cuenta que los otros
pueden tener puntos de vista diferentes.

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2.3 El pensamiento lógico

El estadio de las operaciones concretas supone un cambio cualitativo en el

pensamiento del niño/a, puede razonar y operar de manera lógica con la realidad (Martí,
1990b). Las características de esta forma de operar con la realidad son:
o La descentración, el niño/a tiene en cuenta las diversas partes del estímulo.
o La reversibilidad, permite a los niños/as comprender tanto la forma en que una
acción puede anular o negar a su opuesta (inversión) como la forma en que una
acción o un factor pueden, eliminar los efectos de otra acción o factor que no es su
opuesto (compensación).
o La percepción de las diversas transformaciones de una misma realidad.
o La superación del egocentrismo.
En términos generales, el niño/a que es capaz de realizar operaciones concretas tiene
una actitud más cuantitativa ante los problemas y usa la medición como instrumento de
conocimiento, ha dejado atrás las apariencias percibidas para inferir sobre la realidad
mediante instrumentos lógicos.
Piaget y colaboradores establecen una serie de pruebas en las que se demuestran las
diversas formas de pensamiento por las que el niño/a transcurre en su comprensión y
asimilación de la realidad. Estas pruebas están planteadas para evidenciar el proceso que
supone el paso del pensamiento preoperatorio al pensamiento de las operaciones
concretas.

2.4 Pruebas operatorias

2.4.1 La conservación de la sustancia

La noción de conservación implica la comprensión por parte del niño/a de que las
relaciones cuantitativas existentes entre dos objetos permanecen invariables, eso es, se
conservan a pesar de que se produzcan variaciones en la forma de uno de ellos, es decir,
cualquier transformación que no implique adición o substracción.
En la presente práctica veremos la evolución de la conservación de la sustancia.
Según Piaget e Inhelder (1941) la evolución de este concepto pasa por tres etapas:

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 ● a) En la primera etapa, los niños/as son “no conservadores”. Cuando se realiza
alguna transformación perceptiva sobre uno de los objetos el niño/a piensa que la
relación cuantitativa que existía entre ellos ha cambiado.
● b) En la segunda etapa, los niños/as dan respuestas que Piaget denomina
“intermedias”, es decir, que unas veces conserva y otras no, dependiendo de lo
llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo.
● c) En la tercera etapa, los niños/as son “conservadores” porque comprenden que
la relación cuantitativa entre los objetos no varía, a pesar de todas las
transformaciones relativas a la forma que se realicen sobre ellos, y saben dar
argumentos verbales de conservación. Las justificaciones que dan los niños/as
conservadores pueden ser las siguientes: recurrir a la reversibilidad (cuando dicen
que hay la misma cantidad porque al volver a la situación inicial se comprueba
que hay lo mismo); basarse en la compensación de las dos dimensiones (cuando
afirman que la salchicha es más larga pero más delgada y por lo tanto hay la
misma cantidad de plastilina); o bien aludir a la identidad de la sustancia (cuando
señalan que sólo se ha cambiado la forma pero no se ha añadido ni quitado nada y
por tanto la cantidad es la misma).

Piaget postuló que estas tres etapas aparecen siempre en todos los sujetos, y además,
planteó la existencia de una secuencia constante en la aparición de las tres nociones de
conservación: sustancia, peso y volumen. Primero se alcanza la conservación de la
sustancia, hacia los 6 o 7 años, más tarde la del peso, alrededor de los 9 años, y por último
la del volumen, a los 11 años de edad aproximadamente en los sujetos de sociedades
desarrolladas (Fuentes, 1995).
En la realización de la presente práctica se debe analizar la noción de conservación de
la sustancia sólida y líquida siguiendo las indicaciones señaladas en el apartado de
metodología.

2.4.2 Las clasificaciones

Las relaciones de clase son aquellas que establecen la relación de “pertenencia” de un

elemento a un grupo. Permiten clasificar y organizar la información, estableciendo
semejanzas y diferencias entre los objetos.

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 Los requisitos para el dominio de la clasificación, que Piaget e Inhelder estudiaron en
“La génesis de las estructuras lógicas elementales” (1959) son:
o Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.
o Elaborar un criterio de clases, por ejemplo la forma de los objetos y entender que
los miembros de una clase son semejantes en algo.
o Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la
componen.
o Entender la inclusión de clase, es decir, comprender los distintos niveles más
generales de una jerarquía.

Piaget y sus colaboradores describen tres etapas para lograr el dominio de la

clasificación (Piaget e Inhelder, 1963):
● a) Primera etapa: “Colecciones figurales”. En esta etapa el niño/a no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos. Según Delval, (1994)
un niño/a coloca un triángulo encima de un cuadrado y dice que es una casa, o
pone unos objetos detrás de otros y dice que es un tren. El niño/a no puede
mantener el criterio forma o color para realizar su clasificación.
● b) Segunda etapa: Los sujetos realizan “colecciones no figurales”, es decir,
grupos de objetos en base a la semejanza de atributos. Estos agrupamientos poseen
dos limitaciones: una primera dificultad consiste en poder cambiar de criterio para
volver a clasificar los objetos, por ejemplo de color a forma; la segunda dificultad
tiene relación con la incapacidad para entender las relaciones jerárquicas entre las
clases y por tanto poder comparar cuantitativamente la clase de cuadrados con una
subclase de cuadrados azules, por ejemplo ¿hay más cuadrados o hay más
cuadrados azules? No comprenden la inclusión de clases.
● c) Tercera etapa: Los sujetos comprenden la relación de “inclusión de clases”,
un aspecto del razonamiento deductivo basado en el conocimiento de que una
clase superior (flores) siempre es mayor que el de las clases básicas (rosas,
margaritas) o siguiendo la ejemplificación anterior, los cuadrados azules y los
cuadrados pertenecen a una misma clase superior. Los sujetos ya poseen un
pensamiento operatorio y son capaces de manejar las nociones de clase y subclase.

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 2.4.3 La seriación

La operación de seriación requiere la ordenación unidimensional de un conjunto de

elementos; el sujeto debe fijarse en las diferencias que se dan entre los objetos a seriar.
Para que los sujetos comprendan la seriación se requiere, según Inhelder y Piaget
(1959):
o El dominio de las “relaciones asimétricas” que se dan entre los elementos de un
conjunto. Las relaciones asimétricas son unidireccionales, como por ejemplo: "ser
más alto que”. Si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A.
o El dominio de las “relaciones transitivas”, es decir, si A es mayor que B y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C.

El proceso evolutivo de la seriación transcurre por tres etapas:

● a) Primera etapa: Se pide al sujeto que ordene de mayor a menor un conjunto de
varillas de distinta longitud. Los sujetos suelen realizar grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre sí, pero no construyen la serie completa.
● b) Segunda etapa: En esta etapa el sujeto realiza la serie mediante tanteo por
ensayo y error. Pero todavía no es una serie operatoria porque no posee la
comprensión de la reversibilidad y la transitividad. Esta limitación se manifiesta
cuando se pide al sujeto que intercale nuevos elementos a la serie ya formada.
Entonces se comprueba que prefieren volver a empezar toda la serie, o si no,
comparar cada nueva varilla con todas las series anteriores.
En esta etapa de la ordenación, los sujetos toman sólo un criterio para hacer la
seriación, uno de los extremos, considerando sólo una dirección.
● c) Tercera etapa: Los sujetos ya utilizan un método sistemático para construir la
serie, que consiste en buscar primero, entre todos los elementos, el más pequeño(o
el más grande), luego el más pequeño entre los que quedan, y así sucesivamente
hasta realizar la serie. Este procedimiento de seriación ya se considera operatorio.
En esta etapa los sujetos realizan las intercalaciones de varillas correctamente. La
comprensión de la seriación supone, por tanto, que un elemento cualquiera es al
mismo tiempo mayor que el anterior y menor que el siguiente, lo cual implica la
comprensión de la reversibilidad recíproca. También se requiere la comprensión
de la transitividad (si A es mayor que B y B es menor que C, entonces A es menor

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 que C), lo que permite al sujeto intercalar un elemento sin tener que compararlo
con todos los de la serie.

2.5 Entrevista clínica

El método clínico se basa en el estudio de casos individuales, en el predominio de las

conductas cualitativas y en la búsqueda de hipótesis globales que permiten explicar o
comprender las conductas del sujeto.
Piaget adaptó los fundamentos del método clínico en la técnica que denominó la
entrevista clínica para poder formular el tipo de pensamiento que tenía el niño/a
preoperatorio, el niño/a de las operaciones concretas y el niño/a de las operaciones
formales.
Las características principales del interrogatorio clínico piagetiano según Domahidy-
Dami y Baks-Leite (1986), consisten, en adaptarse al nivel del niño/a y por otra parte
formular hipótesis que permiten probar lo mejor posible el modo de razonamiento del
sujeto. Las hipótesis formuladas por Piaget son hipótesis “evolutivas”; esto quiere decir
que, por ejemplo, un niño/a de 5 años y otro de 8 no tienen la misma concepción de la
noción de conservación en las transformaciones sobre un líquido o una sustancia sólida.
Otra de las características esenciales de la entrevista clínica es el estudio de casos
individuales, analizando en profundidad las respuestas de los sujetos, en relación a los
postulados teóricos. De esta forma la técnica aporta información más cualitativa sobre
diferentes aspectos del desarrollo y sobre el nivel logrado por el sujeto (nivel de
razonamiento, nivel estructural: estadios, etc.).
Desde el punto de vista experimental, la aplicación de las pruebas operatorias
piagetianas tiene en consideración:
a) La utilización de un material adaptable puesto a disposición del niño/a; éste
puede observarlo, manipularlo, plantarse preguntas etc.
b) Un interrogatorio flexible para cada sujeto, que se desarrolla en forma de
conversación dirigida por hipótesis formuladas por el experimentador en función
del desarrollo de la experiencia: conservación de la sustancia sólida o líquida,
clasificación etc.
Estos aspectos de aplicación los veremos ejemplificados brevemente a modo de guía
en el siguiente apartado de método.

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3. METODOLOGÍA DE LA PRÁCTICA

3.1 Los grupos de prácticas

Una primera formalidad para el desarrollo de la práctica es la constitución de los

grupos de alumnos. Su número debe ser de cuatro personas y deben repartirse las tareas
previstas.
Se sugiere que algunas tareas se realicen por parejas: contacto con las escuelas y
padres, entrevistas con los niños/as, realización de material, etc., aunque en otras es
conveniente que sea la globalidad del grupo la que participe: exposición oral, análisis de
los resultados, informe final, etc.
La colaboración entre personas es imprescindible en los trabajos de investigación,
tanto para su elaboración y preparación, como especialmente para la interpretación de los
resultados. Algunas tareas de la práctica son complejas y la colaboración de los demás
nos ayuda a su realización. Por otra parte, el contraste de nuestra visión con la de otros,
sobre unos mismos resultados, nos permite realizar unos análisis más objetivos y fiables.

3.2 Los sujetos de las pruebas

3.2.1 Edades

Cada grupo debe pasar las cuatro pruebas al menos a un niños/as de cada una de las
siguientes edades: 4 años, 5 años, 6 años, 7 años y 8 años. Es decir en total cada grupo
debe pasar las pruebas como mínimo a 5 niños/as. Opcionalmente puede ampliarse el
número de niños entrevistados a criterio de cada grupo.

3.2.2 Datos previos

Es necesario tener algunos datos personales, familiares y escolares de cada niño/a:

- Nombre imaginario (sin apellido) - Número de hermanos
- Edad - Lugar de nacimiento
- Sexo - Lugar de residencia

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 - Profesión de los padres - Rendimiento escolar genérico

3.2.3 Procedencia

Para tener acceso a los niños/as de las diferentes edades pueden utilizarse varios
procedimientos. El más seguro y fiable es el conectar con escuelas o instituciones
educativas. Pueden pasarse también las pruebas a niños/as allegados: vecinos, conocidos,
amistades, siempre y cuando éstos no sean familiares nuestros. La realización de
entrevistas a familiares nos condiciona excesivamente, tanto por la excesiva familiaridad,
como por las expectativas que se generan en los resultados de las pruebas, por lo que es
mejor prescindir de ellos.

3.2.4 Procedimiento y autorización del acceso a los sujetos

Es preciso informar previamente a los responsables de los niños/as (Instituciones

educativas y padres) de las características generales de la investigación. Hay que dar una
información genérica sobre las pruebas, indicando que nos han de permitir conocer la
evolución de los niños/as en la adquisición de determinados conceptos: conservación de
la sustancia sólida y líquida, clasificaciones y seriaciones. Es normativo indicar que esta
investigación forma parte de una actividad práctica de la asignatura Psicología del
Desarrollo y de la Educación en la Infancia, en el contexto de la Licenciatura de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Si es necesario cada grupo de alumnos puede
disponer a través de su profesor de una carta de presentación que ayude este primer
contacto.
Es necesario subrayar la confidencialidad de los datos, indicando que nunca se
utilizará un dato que permita la identificación de los sujetos. Al mismo tiempo es
necesario indicar que la investigación tiene unas finalidades exclusivamente académicas.
Por último, es absolutamente imprescindible disponer de una autorización expresa por
parte de los padres para la grabación de las entrevistas con vídeo. Para esto se adjunta un
modelo en el capítulo de anexos (anexo 1, Consentimiento paterno).

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3.3 Procedimiento para las pruebas

Es conveniente respetar las instrucciones para las pruebas, especialmente las que
aparecen en los recuadros de cada una de las fases, ya que éstas son las que hay que
dirigir a los niños/as. Aunque en este apartado se explica cuál es el procedimiento a seguir
en cada una de las pruebas, para su aplicación con los niños debe utilizarse el anexo 2,
“Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual”.
Es importante tener en cuenta, en las pruebas de conservación, que no puede pasarse a
la segunda fase si el niño no acepta la igualdad inicial entre las cantidades. En las pruebas
de clasificación y seriación, deben haber realizado en la primera fase, una clasificación no
figural y una seriación completa de mayor a menor, respectivamente, para poder pasar a
la siguiente.
Es preciso, finalmente, anotar detalladamente las justificaciones de las respuestas, ya
que éstas nos ayudan a identificar la forma de pensamiento y el grado de adquisición de
los conceptos.

3.3.1 Conservación de la sustancia sólida

● a) Primera fase: Se muestran al niño/a dos bolas iguales de plastilina y se le pregunta

sobre si son iguales.

¿Hay la misma cantidad de plastilina en esta bola (1) que en ésta (2)? (Se señalan cada
una de las bolas).

1 2

Si el niño/a afirma que son iguales se pasa a la segunda fase. En caso contrario se le
pide que añada o quite plastilina hasta que afirme que son iguales. Atención: no puede
pasarse a la siguiente fase hasta que el niño/a afirme que son iguales.

● b) Segunda fase: A la vista del niño/a se transforma una de las bolas (2) en una
salchicha alargada (3) y se le pregunta si hay la misma cantidad de plastilina en la bola
(1), que en la salchicha (3). Después que el niño/a ha contestado, se le pregunta por qué,
debiéndose anotar su respuesta.

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 ¿Ahora, hay la misma cantidad de plastilina en la bola (1) que en la salchicha (3)? Si ésta
(1) es la mía y ésta (3) es la tuya, ¿Quién tendrá más, yo, tú o los dos igual? ¿Por qué?

1 2 3

Posteriormente se le pregunta que ocurrirá, sin realizarlo, (el niño/a debe poder
anticipar mentalmente su respuesta) si se vuelve a transformar la salchicha (3) en una bola
(2), y por qué, anotando también la respuesta.

¿Qué ocurrirá si vuelvo a transformar la salchicha (3) en una bola (2)? ¿Dónde habrá más
plastilina ahora, en la bola (1) o en la bola (2) o en las dos igual? ¿Por qué?

1 2 3

● c) Tercera fase: Se realiza la transformación de la salchicha (3) en una bola (2) y se

le pregunta que compare la cantidad de plastilina entre las dos bolas (1) y (2), anotándose
la respuesta.

¿Dónde hay ahora más plastilina, en la bola (1), en la (2), o en las dos igual? ¿Por qué?

1 2 3

Puede repetirse todo el proceso, desde el inicio, transformando la bola de plastilina (2)
en una galleta actuando como objeto (3).

3.3.2 Conservación de la sustancia líquida

● a) Primera fase: Con dos vasos de igual tamaño y forma (1 y 2) se indica al niño/a
que los llene con la misma cantidad de líquido y se le pregunta si hay lo mismo para
beber en los dos vasos. Igual que en la prueba anterior no puede pasarse a la segunda fase
si el niño/a no afirma que existe la misma cantidad.

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 ¿Hay la misma cantidad de líquido en este vaso (1) que en éste (2)? (Se señalan cada uno
de los vasos).

1 2

● b) Segunda fase: Cuando el niño/a afirme que hay la misma cantidad se vierte el
contenido del vaso (2) en un otro (3), más alto y estrecho, y se le pregunta si hay la misma
cantidad en el vaso (1) que en el (3). Se le pide que razone su respuesta.

¿Hay la misma cantidad de líquido en este vaso (1) que en éste (3)? Si tú bebieras el vaso
(1) y yo el vaso (3), ¿Quién bebería más, tú, yo o los dos igual? ¿Por qué?

3
1 2

Posteriormente se le pregunta que anticipe mentalmente que ocurrirá (sin realizarlo) si el

contenido del vaso (3) se vierte en el vaso (2), razonando su respuesta.

¿Qué ocurrirá si pongo el líquido del vaso (3) en éste (2)? Entonces, ¿Donde habrá más,
en el vaso (1), en el (2), o en los dos igual? ¿Por qué?

1 2 3

● c) Tercera fase: Se pasa el líquido del vaso (3) al vaso (2) y se le pregunta si hay la
misma cantidad de líquido en los dos vasos (1 y 2) y por qué.

¿Dónde hay más líquido, en el vaso (1), en el (2), o en los dos igual? ¿Por qué?

1 2 3

Puede repetirse todo el proceso, desde el inicio, vertiendo el líquido del vaso (2) en
cuatro vasitos pequeños, actuando éstos como objeto (3).

18
 3.3.3. Clasificaciones

● a) Primera fase: Se presentan al niño/a un conjunto de figuras geométricas con

diferencias en la forma (círculos, cuadrados y triángulos), en el color (rojo, amarillo y
azul) y en el tamaño (grandes y pequeñas) y se les pide que agrupen las figuras que se
parecen. Es preciso anotar qué distribución hacen (colecciones figurales o colecciones no
figurales), pidiéndoles que expliquen lo que han realizado.

Pon juntas las que se parezcan o agrupa las cosas que tienen que estar juntas. Explícame
lo que has hecho.

● b) Segunda fase: Sólo en el caso de que hayan realizado colecciones no figurales, es

decir cuando utilizan criterios lógicos, se le pide que cambie el criterio y los organice de
otra forma.

Ya que los has juntado por la forma, agrúpalos ahora de otra manera.

● c) Tercera fase: Sólo en el caso que el niño/a hay realizado colecciones no figurales
(colecciones con criterios lógicos), se le muestran otra vez todas las figuras y se realizan
preguntas para explorar el concepto de clase y las relaciones jerárquicas entre las clases.

¿Todos los triángulos son rojos? ¿Todos los rojos son triángulos? ¿Qué hay más,
triángulos o triángulos rojos?

19
 3.3.4 Seriación

● a) Primera fase: Se le muestran al niño/a 10 varillas de diferentes longitudes y se le

pide que haga una serie, ordenándolas de mayor a menor.

Ordena estos palos de mayor a menor.

● b) Segunda fase: En el caso de que haya realizado la serie completa y ordenada de

mayor a menor, se vuelve al inicio de la primera fase pidiéndole que lo ordene a la
inversa, de menor a mayor.

Ordena estos palos de menor a mayor.

● c) Tercera fase: Sólo en el caso que el niño/a haya realizado la serie completa, tanto
en el sentido directo como en el inverso, se le pide que intercale siguiendo el mismo
orden, de mayor a menor, tres varillas más en el lugar que les corresponda. Este ejercicio
debe realizarse sobre la serie completa que el niño ha realizado anteriormente.

Pon estos tres palos en el lugar que les toca, o donde tengan que estar. ¿En qué lugar
colocarías estos tres palos? Pon los en su lugar.

20
3.4 Material para la realización de las pruebas

3.4.1 Conservación de la sustancia sólida

En este caso únicamente son necesarios dos trozos de plastilina del mismo color,
fácilmente moldeable, con los cuáles se puedan formar dos bolas del tamaño de una
pelota de tenis de mesa. La transformación puede tomar forma de salchicha o bien forma
de galleta; mejor realizar las dos.

3.4.2 Conservación de la sustancia líquida

Para esta prueba se necesitan dos vasos de cristal transparente, sin señales o grabados
que permitan ver claramente el nivel del líquido. Para la transformación es preciso
también un vaso más alto y estrecho en primer lugar y también cuatro vasitos pequeños
para realizar una segunda transformación.
Asimismo es necesario un líquido que puede ser coloreado con alguna tintura o bien
utilizar directamente zumo de naranja.

3.4.3 Clasificaciones

Se necesitan 18 figuras geométricas que presenten las formas cuadrado, círculo y

triángulo, con tres colores diferentes, azul, amarillo y rojo y dos tamaños, grande y
pequeño. Lo óptimo sería disponer de estas figuras geométricas en madera o plástico y
con un grosor de un centímetro aproximadamente. Es muy adecuado el material de los
llamados bloques lógicos, aunque si no se dispone de ellos puede construirse este material
con cartulinas de colores.

3.4.4 Seriación

Para la prueba de seriación son necesarias 13 varillas, uniformes y del mismo color,
con una variación de longitud entre ellas de cinco milímetros. Pueden utilizarse palillos
de comida china, lápices del mismo color, etc.

21
3.5 Adscripción de las respuestas a las etapas de adquisición

En cada una de las pruebas operatorias el niño pasa, según Piaget e Inhelder, por unas
etapas de adquisición que representan la evolución de su pensamiento en el dominio del
concepto correspondiente. Para resolver las dudas que se planteen en esta tarea es
conveniente consultar el capítulo 2, “Marco teórico: la teoría de J. Piaget”.

3.5.1 Conservación de la sustancia sólida y líquida

En estas dos pruebas las respuestas pueden clasificarse en tres tipos, según su etapa de
evolución:
● a) Primera etapa. No conservadores: Cuando en la segunda fase de las pruebas el
niño/a afirma que la cantidad se ha modificado al realizar la transformación.
● b) Segunda etapa. Respuestas intermedias: Cuando a través de las diferentes
preguntas sobre las transformaciones el niño/a mantiene a veces que hay la misma
cantidad y a veces que hay una cantidad diferente. Deben realizarse comentarios “contra-
sugerentes” (por ejemplo explicar que otro niño/a ha dicho que habían cantidades
diferentes) para asegurarse que el niño/a mantiene el criterio de conservación; de lo
contrario hay que considerarlo como respuestas inseguras o intermedias.
● c) Tercera etapa. Conservadores: Cuando el niño/a mantiene con seguridad de que a
pesar de las transformaciones no se ha modificado la cantidad. Deberá haber podido
anticipar ante la transformación mental la respuesta de igualdad en la segunda fase y
poder justificar la conservación con alguna noción de reversibilidad, de compensación de
las dimensiones o de no haber añadido más cantidad, en las respuestas de la tercera fase.

3.5.2 Clasificaciones

En esta prueba las tipologías de respuestas, según la etapa evolutiva de adquisición

son:
● a) Primera etapa. Colecciones figurales: Cuando el niño/a realiza alguna figura (casa,
persona, etc.), o bien las coloca todas en fila, construyendo alguna serie, pero no
mantiene el mismo criterio de orden para toda la serie.

22
● b) Segunda etapa. Colecciones no figurales: Cuando realizan la clasificación
siguiendo un criterio lógico, pero posteriormente no pueden cambiar de criterio en la
segunda fase o bien no dominan, en la tercera, los conceptos de clases y su
jerarquización.
● c) Tercera etapa. Relaciones de inclusión de clases: En esta respuesta deben incluirse
sólo los que dominan la segunda fase, con criterios aplicados de forma global y la tercera,
es decir la clasificación lógica con posibles cambios de criterio que afectan a todos los
elementos y la jerarquización entre las clases, dominando el concepto de inclusión.

3.5.3 Seriación

En esta prueba las posibles respuestas, teniendo en cuenta las etapas de adquisición
son:
● a) Primera etapa. No serie completa: cuando el niño/a no es capaz de realizar la serie
completa y bien ordenada de mayor a menor de las 10 varillas; es decir cuando sólo
puede hacer una agrupación parcial.
● b) Segunda etapa. Si serie completa: Cuando el niño/a construye con ciertas dudas
toda la serie mediante ensayo y error, pero tiene dificultades para ordenar la serie a la
inversa o para intercalar elementos, por ejemplo tiene que volver a empezar toda la serie
o bien tiene que comprobar una a una cada varilla para encontrar el lugar adecuado.
● c) Tercera etapa. Intercalar elementos: Solamente deben incluirse en esta respuesta
aquellos niños/as que con seguridad y, sin necesidad de rehacer toda la serie, son capaces
de intercalar las tres nuevas varillas en su lugar correspondiente.

3.5.4 Resumen de la adscripción de las respuestas a las etapas de adquisición

Como resumen podemos ver en la tabla 4 las etapas de adquisición en cada concepto
y por lo tanto las respuestas de los niños habrán de adscribirse sólo a una de ellas, en cada
una de las pruebas.
‫¡ ٭‬Atención!: Es preciso tener en cuenta, como ya se indicaba en el apartado anterior,
que un niño-a no puede situarse en una etapa concreta, sin haber dominado antes y de
forma completa los conceptos de la etapa precedente; es decir no puede situarse en la
etapa “c”, sin tener asimilados los conceptos que implican la etapa “b”.

23
 Tabla 4: Etapas de adquisición de los conceptos operatorios

● Conservación de la sustancia sólida

a) Primera etapa. No conservadores
b) Segunda etapa. Respuestas intermedias
c) Tercera etapa. Conservadores

● Conservación de la sustancia líquida

a) Primera etapa. No conservadores
b) Segunda etapa. Respuestas intermedias
c) Tercera etapa. Conservadores

● Clasificaciones
a) Primera etapa. Colecciones figurales
b) Segunda etapa. Colecciones no figurales
c) Tercera etapa. Relaciones de inclusión de clases

● Seriación
a) Primera etapa. No serie completa
b) Segunda etapa. Si serie completa
c) Tercera etapa. Intercalar elementos

3.6 Preparación de la entrevista

3.6.1 El marco contextual

Es preciso en primer lugar hacer unas consideraciones generales sobre el marco

contextual y la situación inicial de la entrevista:
o Debe realizarse en un espacio tranquilo, aislados de ruidos y perturbaciones
importantes.
o No deben estar presentes familiares, profesores o cualquier otra persona que
pueda introducir cierta tensión o exceso de expectativas en el niño.
o Los datos personales, familiares y escolares deben ser recabados de la persona
responsable antes o después de la entrevista, nunca en su transcurso.
o Es preciso familiarizarse con el niño/a antes de iniciar las pruebas. En este sentido
es útil interesarse previamente por algunas cosas sencillas y neutras: nombres de
los amigos, juegos preferidos, etc.
o Mejor colocarse en la posición frente a frente; de esta manera entenderá mejor
nuestras instrucciones.

24
 o El tamaño de la mesa debe ser suficientemente amplio para poder desarrollar los
ejercicios (mínimo de un metro de longitud por 60 cm. de anchura).
o Al niño-a debe explicarse de forma neutra, clara y sencilla lo que se va realizar.
Puede servir por ejemplo: “Vamos a realizar una serie de ejercicios muy sencillos
para conocer como los resuelves”.
o La entrevista es siempre individual. No pueden realizarse las pruebas de manera
simultánea a varios niños, ni deben estar presentes aquellos a los que con
posterioridad realizaremos las pruebas.
o Cada entrevista puede realizarse con dos entrevistadores. No es conveniente que
los cuatro estén pendientes de lo que hace el niño. Incluso con dos personas, una
puede realizar las pruebas, anotando los resultados en el guion preparado
previamente, mientras la otra persona actúa como observadora, anotando, fuera de
la vista del niño, las respuestas.

3.6.2 Las pruebas

La metodología de entrevista clínica de Piaget pretende investigar el funcionamiento

del pensamiento del niño; todas las pruebas con sus preguntas tienen este objetivo. Por lo
tanto no estamos evaluando si lo hacen bien o mal, sino conociendo el funcionamiento de
su inteligencia; en este sentido todas las respuestas deben ser consideradas correctas y
buenas.
○ Siempre debemos acabar los ejercicios alabando su respuesta sea cual sea: muy
bien, está bien, etc. El niño no debe pensar por nuestra expresión o comentarios
que lo está haciendo bien o mal en el sentido académico.
○ Cuando introduzcamos alguna “contra-sugerencia”, por ejemplo: “sabes, otro niño
me ha dicho que en la salchicha hay más plastilina que en la bola”, lo haremos, no
para confundir al niño o para desaprobar su respuesta, sino para comprobar que
puede mantener su criterio con seguridad.
○ Es necesario antes de empezar las pruebas tener los elementos materiales
preparados y a mano de forma que no existan interrupciones. Es conveniente para
esto disponer de una mesa auxiliar en la que podamos tener todos los materiales
preparados previamente.
○ Se debe ser riguroso tanto en el orden de las fases de las pruebas, como en el
enunciado claro y conciso de las instrucciones, asegurándonos que el niño nos ha

25
 entendido. Deben repetirse las instrucciones con otras formulaciones si
observamos que el niño no nos entiende.
○ Es conveniente haber memorizado las pruebas para que exista una cierta fluidez
en su desarrollo, aunque también es conveniente tener un pequeño guion a la vista
que pueda servir como recordatorio.
○ En el guion preparado previamente, debe haber espacio suficiente para anotar las
respuestas del niño. Por lo tanto es necesario tener un guion para cada niño para
anotar sus respuestas (ver anexo 2, “Registro cualitativo: respuestas y etapas de
adquisición individual”). La persona que actúa como observadora debe también
tener un duplicado de este guion para cada niño para contrastar posteriormente las
respuestas recogidas con las del entrevistador.
○ Al finalizar las pruebas es deseable que los niños reciban un elogio por su
colaboración y que tengan la sensación de que han desarrollado satisfactoriamente
los ejercicios.

3.7 Errores más frecuentes

Comentaremos aquellos errores más frecuentes que, según sea su intensidad, pueden
desvirtuar completamente los resultados.

● Falta de preparación: desorden, improvisación, rigidez en las preguntas, material

inadecuado, son elementos indicativos de que la entrevista no se ha preparado y
estudiado suficientemente bien por parte del entrevistador.

● Entrevista tensa: si hay muchas personas en la entrevista, si el niño tiene la

sensación de que lo estamos evaluando y juzgando, si no hemos realizado
previamente un buen contacto que nos familiarice con el niño, es probable que el
niño este tenso y responda precipitadamente, o tenga dificultades para emitir su
respuesta por miedo a lo que pensemos nosotros.

● Inducir respuestas o ayudar a los niños: a veces nuestra expresión, nuestros

comentarios pueden dar a entender al niño que lo está haciendo mal y puede
corregir su respuesta; también a veces, sin darnos cuenta, podemos sugerir las

26
 “buenas respuestas” para ayudar al niño, cuando lo importante del método clínico
no es evaluar académicamente las respuestas sino intentar comprender el
funcionamiento mental del niño. Hemos de recordar que todas las respuestas son
buenas.

● Adoptar una actitud de excesiva familiaridad: no se trata de jugar, ni de realizar

conjuntamente los ejercicios con el niño/a, adoptando un tono excesivamente
informal. Se trata de tener una buena relación con el niño/a, aunque manteniendo
la posición de la persona adulta que investiga y trabaja mentalmente la situación
para intentar comprender las respuestas de cada niño-a.

● Adscripción de la respuesta la etapa de adquisición correspondiente: para poder

situar a cada niño en las diversas etapas según la tipología de respuestas a, b o c
de cada prueba, que se describen en el punto “3.5 Adscripción de las respuestas a
las etapas de adquisición”, es importante poder consultar con nuestro compañero,
que actúa como observador, si se coincide con nosotros en la apreciación de la
etapa a la que corresponde la respuesta. Esta actitud de contraste con la opinión
del otro nos ayudará a neutralizar nuestra natural subjetividad.

3.8 El registro audiovisual de las pruebas

Realizar una grabación de video de las pruebas es sin duda un elemento cualitativo
importante, tanto en relación con las exposiciones orales que realizarán los alumnos,
como con el informe final. Permite ver con claridad la calidad de la entrevista clínica, el
material utilizado, las actitudes del entrevistador y, por otra parte, es un documento
insustituible para la observación de las respuestas de los niños-as ante las pruebas
operatorias.

La complejidad que implica la grabación de vídeo, CD O DVD hace necesario tener

en cuenta algunas recomendaciones:
○ Es mejor realizar la grabación en formato vídeo VHS, ya que las aulas de la
universidad tienen estos sistemas de reproducción. Puede realizarse también una

27
 grabación alternativa en formato CD o DVD, aunque estos sistemas no tienen
todavía en la mayoría de las aulas los aparatos que permitan su reproducción.
○ Conviene realizar una prueba previa del funcionamiento de la grabación para
evitar sorpresas, improvisaciones, etc.
○ La velocidad de grabación debe ser la estándar para garantizar su reproducción en
la mayoría de los aparatos.
○ Es preferible que una persona del grupo de prácticas se ocupe exclusivamente de
esta tarea, de forma que el entrevistador pueda estar centrado únicamente en la
relación con el niño-a.
○ Sería conveniente tener en cuenta especialmente el tema de la luminosidad: la
grabación debe ser realizada con los ajustes de luz, brillo y contraste adecuados.
Es muy importante que la mesa o el mantel sobre el que se realizan las pruebas
sean de colores claros, sin dibujos o grabados de forma que los objetos puedan
verse nítidamente.
○ Es conveniente enfocar convenientemente la situación de examen: expresión del
niño, material que se está ejercitando y mesa sobre la que se está trabajando,
pudiendo utilizar el zoom, para un plano mayor, al inicio y final de cada prueba.

28
4. EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual

Como ya se ha explicitado en el apartado anterior, al realizar cada una de las pruebas,

es preciso anotar las respuestas y explicaciones del niño habiendo también anotado
aquellas observaciones que se consideran relevantes. Para esto es preciso haber utilizado
el anexo 2, “Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual”. Este
documento (uno para cada niño) deberá, por otra parte, estar incluido en el informe final
de la práctica. También se ha señalado la conveniencia de que uno de los miembros del
grupo actúe como observador y anote también con este mismo registro las respuestas y
explicaciones del niño en cada prueba.

Uno de las tareas más difíciles de la práctica es decidir en qué etapa de adquisición de
los conceptos vamos a situar a cada niño en cada una de las pruebas. Para esto es
necesario contrastar las anotaciones del entrevistador y del observador, resolviendo las
dudas mediante la discusión entre ambos.
Así pues después de pasar todas las pruebas deberemos tener a todos los niños
situados en una etapa de adquisición determinada, para cada prueba, tal como se indica en
la tabla 4:

Tabla 4: Etapas de adquisición de los conceptos operatorios

Conservación de la sustancia sólida

a) Primera etapa. No conservadores
b) Segunda etapa. Respuestas intermedias
c) Tercera etapa. Conservadores

Conservación de la sustancia líquida

a) Primera etapa. No conservadores
b) Segunda etapa. Respuestas intermedias
c) Tercera etapa. Conservadores

Clasificaciones
a) Primera etapa. Colecciones figurales
b) Segunda etapa. Colecciones no figurales
c) Tercera etapa. Relaciones de inclusión de clases

Seriación
a) Primera etapa. No serie completa
b) Segunda etapa. Si serie completa
c) Tercera etapa. Intercalar elementos

29
4.2 Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo

Una vez resueltas las dudas sobre las respuestas, es preciso anotar los resultados del
conjunto de los niños-as entrevistados por el grupo de prácticas, situando a cada niño en
la etapa de adquisición correspondiente para cada prueba.
Para esto debe utilizarse el anexo 3, “Registro cuantitativo: respuestas y etapas de
adquisición del grupo”, situando los números globales en la casilla correspondiente. Este
registro debe figurar también en el informe final y asimismo debe entregarse una copia en
el momento de la exposición oral, ya que el conjunto de los registros de todos los grupos
nos permitirá tener los datos globales obtenidos en el grupo-clase.

4.3 Tablas y gráficas de los resultados globales del grupo-clase

De cara al informe final, los resultados de cada uno de los grupos de prácticas se
computarán en una sola tabla, apareciendo en ella los resultados globales del grupo clase.
Para ello debe utilizarse el anexo 4, “Registro cuantitativo: respuestas y etapas de
adquisición de todos los grupos”.
En la tabla, que debe ser incluida en el informe final, constará en primer lugar el total
de niños-as a con los cuales se han realizado las cuatro pruebas. En cada una de las
pruebas se incluirá el número de niños-as de cada etapa de adquisición y su porcentaje
relativo al total de los niños de su edad.
A partir de esta tabla se podrá confeccionar una gráfica con diagramas de barras para
cada prueba, es decir cuatro gráficas, con las cuales se podrán visualizar los datos de cada
prueba. Para ello, se presenta un ejemplo simulado de una gráfica para la prueba de la
conservación de la sustancia sólida.
Para los que no estén familiarizados con las gráficas, recomendarles que utilicen el
mismo programa de Word seleccionando en la barra superior Insertar / Imagen / Gráfico.
Una vez seleccionado el gráfico, tienen que introducir en la hoja de datos, que se abre al
clicar la gráfica, las edades en las columnas superiores: A, B, C, D, E y las etapas de
adquisición en las columnas de la izquierda: 1, 2 y 3. A partir de aquí pueden irse
introduciendo los datos numéricos en porcentajes, en las casillas correspondientes,
teniendo en cuenta que si existen decimales la coma debe estar en la posición inferior.

30
 Pueden por otra parte, seleccionarse los intervalos de la escala, los títulos de los ejes,
la posición de la leyenda (preferiblemente en la zona inferior), etc. clicando encima del
elemento o buscando en la leyenda superior de la gráfica el elemento correspondiente. El
formato de la letra aparece en ventanas superiores y puede modificarse también a criterio.
Las barras de la gráfica pueden aparecen en colores o formatos diferentes; también
pueden cambiarse haciendo clic sobre ellas.

Conservación de la sustancia sólida

100

80

60
%
40

20

0
4 años 5 años 6 años 7 años 8 años
Edad

No conservadores Respuestas intermedias Conservadores

Finalmente, si unimos los vértices superiores de las columnas de las etapas inicial y
final podemos tener una impresión visual, a través de la intersección de las líneas, de a
qué edad se produce el cambio en la manera de pensar en cada uno de los conceptos
estudiados por medio de las diferentes pruebas.

31
5. LA EXPOSICIÓN ORAL

5.1 Objetivos del ejercicio oral

La exposición oral tiene un doble objetivo, por una parte pretende habituar a los
alumnos a las exposiciones públicas, afrontando las dificultades que ello supone, y por
otra exponer el resultado de las entrevistas realizadas por el grupo permitiendo una
primera evaluación del trabajo realizado, así como suministrar los datos que ayudarán a
configurar la tabla general de resultados del grupo-clase.

5.1.1 La exposición pública

Indudablemente, exponer los resultados del propio trabajo ante un grupo amplio
despierta en todas las personas una serie de ansiedades que es preciso afrontar. En la
medida que nos habituemos a ello habremos superado un obstáculo importante que puede
presentarse en nuestra carrera académica y/o profesional. Es importante por lo tanto una
cierta preparación de esta exposición y pueden sugerirse algunos consejos prácticos:
○ Una de las primeras claves es la preparación del material. Debe ser presentado de
forma clara y ordenada, lo cual presupone un trabajo previo, que es el que va a
proporcionarnos una cierta seguridad en nuestra exposición.
○ Debe estar apoyado, si es posible, por material audiovisual que facilite la
comprensión de la exposición: transparencias, grabación de vídeo, etc.
○ El grupo de prácticas debe organizarse para la exposición, con una breve
introducción previa y con un reparto de tareas equitativo en el trabajo expositivo.
○ Por último, de lo que vamos a exponer, nosotros somos los que lo conocemos
mejor, y los demás necesitan esta información que vamos a proporcionar. Si lo
hacemos de forma clara, sencilla y ordenada, la sensación que produciremos será
totalmente positiva.

5.1.2 La evaluación de la exposición

La exposición oral es la primera ocasión en la que el profesor de la asignatura va a

tener la oportunidad de poder tener una referencia del trabajo realizado y en este sentido

32
va a puntuar globalmente la calidad de la exposición. Aquellos aspectos más importantes
son:
○ La claridad en la presentación de los datos.
○ La calidad del material audiovisual presentado.
○ La reflexión que sobre el trabajo realizado aporte el grupo: cumplimiento o no de
las hipótesis previas, reflexiones teóricas críticas, los casos especiales, influencia
de diversos factores, etc.

5.2 Contenido y organización de la exposición

5.2.1 Los datos

La exposición debe iniciarse con una transparencia del anexo 3, en el que se recogen
el número de niños de cada edad a los que se han pasado las pruebas, indicando la etapa
de adquisición en cada concepto. Una copia de éste debe ser entregada al profesor para
posibilitar el cómputo global de todos los grupos. Asimismo al término de la exposición
debe entregarse al profesor el material audiovisual preparado, para su evaluación.
Debe informarse cómo se ha accedido a los niños y a través de qué situaciones:
Escuelas, allegados, etc.
Una primera reflexión sobre los datos del grupo versa sobre si se cumplen o no las
hipótesis enunciadas por Piaget en el capítulo 2, “Marco teórico: la teoría de J. Piaget”.
Esta reflexión puede incluir la enumeración de otros factores que, a juicio del grupo,
hayan influido en el resultado de las pruebas.

5.2.2 Análisis cualitativo

Es interesante poder centrarse en el análisis de algún caso particular, que merezca un

comentario más extenso. En este sentido puede tomarse una de las siguientes opciones:
○ Una selección de respuestas típicas que cumplan perfectamente las hipótesis
previas.
○ Algún caso especial, en el que estén influyendo otros factores: educativos,
emocionales, etc. y que no cumplen las hipótesis previas.

33
 Para la mejor comprensión del análisis de casos hay que poder proporcionar los
siguientes elementos:
○ Los datos personales, familiares y académicos recogidos en el punto 3.2.2 de este
informe.
○ El material audiovisual, grabación de video, transparencias, etc. que ilustre la
situación que se pretende comentar.
○ La reflexión del grupo sobre esta situación: factores que pueden influir, replica de
las hipótesis de Piaget, contraste con otras teorías de la inteligencia, etc.

34
6. EL INFORME ESCRITO

6.1 Objetivos del informe

El informe escrito sobre las prácticas realizadas representa la culminación de la

actividad práctica y tiene un doble objetivo: a) conocer y plasmar en el informe los
requisitos necesarios para que pueda ser considerado una publicación científica y b) ser
un elemento de evaluación global de la actividad práctica.

6.1.1 Referente de publicación científica

Se pretende que a través de este trabajo escrito el alumno se familiarice con el formato
de presentación de las investigaciones empíricas que aparecen en las publicaciones
científicas en forma de artículos, informes, etc. En este sentido, tanto los aspectos
formales, como su estructura van a responder al modelo estándar para este tipo de
publicaciones.

6.1.2 Evaluación de las prácticas

El informe ha de permitir también evaluar al profesor el trabajo del grupo de alumnos

en esta práctica. Ya que la evaluación es global para todos, una primera consideración se
centra en la importancia de que el informe no sea una suma de diversas redacciones
parciales e individuales, sino fruto de la elaboración del grupo. En todo caso la necesaria
división del trabajo no debe plasmarse en un redactado troceado sino homogéneo, en el
que todos los miembros del grupo están implicados.
La evaluación del profesorado se centrará, por una parte, sobre los aspectos formales:
presentación, estructura, tablas, gráficas, etc. y, por otra, sobre el contenido,
especialmente de aquellos capítulos que implican una reflexión teórica sobre los
resultados, por ejemplo el capítulo de Discusión o el de Valoración de las prácticas, que
deben ser elaborados y asumidos por todos los miembros.

35
6.2 Formato de presentación

Los aspectos formales no son un tema banal, sino que dan una primera impresión de
la calidad del trabajo presentado y de si la persona o el grupo de investigadores está al día
de los requisitos habituales y estándares en este tipo de trabajos. Como criterio general,
subrayar que es normativo realizar el trabajo en ordenador con un procesador de textos
tipo Word. Se tendrán en cuenta además los siguientes aspectos:

● Dimensiones
○ Papel: DIN-A4 (a una sola cara).
○ Márgenes: mínimo 2,5 por margen.
○ Espacio: 1,5.
○ Tipo de letra: normalizada (Times Roman, Arial, Verdana, etc.) 12 p.
○ Extensión aproximada: 30 páginas (excluyendo anexo, portadas, etc.).

● Paginación
○ Todas las páginas han de estar numeradas, excepto la primera.
○ Cada capítulo debe iniciarse en una nueva página.

● Títulos
○ 1º nivel. Capítulo: Mayúsculas y negrita.
○ 2º nivel. Apartado: Minúsculas y negrita.
○ 3º nivel. Sub-apartado: Minúsculas y subrayado.
○ 4º nivel: Minúsculas y cursiva.

● Índice
○ En la página 2 hay que situar un índice con referencia de las páginas de
localización de cada apartado.

● Portada (página 1) deben de aparecer los datos siguientes:

○ Título del trabajo.
○ Dos apellidos y nombre de los autores.
○ Nombre o número del grupo de trabajo.
○ Nombre de la asignatura y estudios universitarios.

36
 ○ Grupo- clase en el que los autores están matriculados.
○ Nombre del profesor.
○ Fecha de entrega.

6.3 Estructura del informe

Los trabajos científicos de carácter empírico tienen siempre la misma estructura y por
lo tanto los capítulos del informe deben ser los habituales (tabla 5). Únicamente se añade
el de valoración de las prácticas, por ser también un trabajo académico.

Tabla 5: Estructura del informe

● Resumen

● 1. Introducción

● 2. Metodología

● 3. Resultados

● 4. Discusión

● 5. Referencias bibliográficas

● 6. Valoración de las prácticas

● 7. Anexos

Se describen a continuación el contenido de cada uno de estos capítulos para su mejor

comprensión.

6.3.0 Resumen

El resumen representa una síntesis del trabajo presentado. Ésta ha de ser tal que
cualquier persona, al leerlo, pudiera hacerse una idea, a grandes rasgos, del sentido del
trabajo, cómo se ha hecho y lo más importante del contenido.
Su extensión será de unas 15 líneas (150-200 palabras), y ha de incluir aspectos cómo:
objetivo, muestra, método de recogida de datos y resultados relevantes.

37
 No ha de contener figuras, tablas ni referencias bibliográficas. Habitualmente se
presenta en castellano e inglés (aunque para este informe no es preciso).

6.3.1 Introducción

En este apartado se especifica: a) el problema que ha motivado la investigación, b) la

teoría o teorías de las que se parte y c) cuáles serán las hipótesis que se podrán a prueba.
Han de tenerse en cuenta dos aspectos: ha de ser necesariamente breve y ha de
suponer un ejercicio de integración. La información ha de ser relevante y pertinente en
relación con las cuestiones investigadas en la práctica.
La información teórica se habrá recogido tanto en las clases de la asignatura, u otras
afines, como en la bibliografía recomendada. Todos los referentes teóricos que se citen en
el trabajo deberán estar presentes en la introducción. Una buena preparación teórica dará
calidad al trabajo y orientará de manera fundamentada el análisis e interpretación
posteriores.
Todas las cuestiones que se traten en la entrevista han de tener su comentario
teórico, de modo que se creen expectativas e iluminen posibles respuestas a las preguntas
que puedan surgir como resultado de la misma.

● Citas y referencias bibliográficas. Como es lógico, en la introducción aparecerán

referencias bibliográficas, que deberán tratarse de alguno de estos modos:
○ Si se cita el trabajo de un autor: se ha de incluir el apellido y año de publicación
de la obra (que se pondrán entre paréntesis) Ejemplo: Piaget (1965) o (Piaget,
Inhelder, 1965)
○ Si se citan palabras de un autor: se especificará la cita literal (entre comillas) en el
mismo texto, seguida del apellido del autor o autores, el año de la obra y la página
donde se pueden encontrar las palabras. Conviene utilizar la letra “cursiva”, y si la
cita es larga se separará del texto dejando una o dos líneas en blanco. Ejemplo:
“Así pues, la adaptación supone un equilibrio entre la asimilación y la acomodación y no
simplemente una acomodación por si sola. En caso de acomodación sin asimilación duradera,
se habla además, a menudo, de “acomodados” en el sentido de variaciones fenotípicas
momentáneas. … … En efecto biológicamente una acomodación no puede ser sino la
acomodación de una estructura organizada y, por lo tanto, no puede producirse bajo la
influencia de un factor o de elementos exteriores más que en la medida en que hay además

38
 asimilación momentánea duradera de este elemento, o de su prolongación, a la estructura que
modifica”.
Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid: Ed. Siglo XXI, pp. 159.

Todas las citas bibliográficas deben tener su correspondiente referencia en el capítulo

5 del Informe.

6.3.2 Metodología

En este capítulo se ha de describir con detalle cómo se ha hecho el trabajo. Ha de ser

básicamente descriptivo. Se subdividirá en tres partes:

● a) Sujetos. Se trata de indicar la cantidad y las características de los sujetos

participantes. Se debe ser muy riguroso en ceñirse a las características de la
muestra que el profesor ha dado en las orientaciones previas.
Debe mostrarse un resumen de los datos previos (apartado 3.2.2) de todos los
sujetos y de su procedencia. La finalidad de detallar esta información es saber a
qué sector de la población representan, para conocer las posibilidades de
generalización del estudio.
Asimismo debe hacerse referencia, si se ha dado la circunstancia, al
consentimiento paterno para la grabación audiovisual de la entrevista.

● b) Instrumentos y Material. En este apartado se ha de especificar el tipo y formato de

entrevista; haciendo referencia al anexo 2, “Registro cualitativo: respuestas y
etapas de adquisición individual”, que presenta una explicación exhaustiva de las
tareas a realizar en la entrevista, pudiéndose presentar en este apartado un pequeño
resumen genérico de las pruebas realizadas.
En cuanto al material, debe explicarse el material utilizado para cada una de las
pruebas, de qué modo se ha conseguido y cuál es su aspecto. Está indicado ilustrar
con algunos dibujos o fotografías. No hace falta citar aquellos materiales que no
aporten información relevante.

● c) Procedimiento. Se ha de describir el procedimiento que se ha seguido: la

preparación previa, pasos, indicaciones que se dan al sujeto en cada prueba y fases

39
 de ellas (las instrucciones pormenorizadas aparecen también en el anexo 2,
“Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual”), duración de
la entrevista, incidencias, imprevistos y problemas que hayan podido surgir.
Se comentará que los datos de todos los sujetos del grupo serán presentados
también en una tabla (anexo 3, “Registro cuantitativo: respuestas y etapas de
adquisición del grupo”) y también que los datos de todos los grupos de prácticas
serán computados en una única tabla, haciendo referencia al anexo 4, “Registro
cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos los grupos”.

6.3.3 Resultados

En este apartado se reflejarán los resultados sin dar ningún tipo de valoración o
interpretación, que se dejarán para el apartado siguiente. Los resultados han de aparecer,
ordenados y claros, en tablas de doble entrada, cumplimentado los documentos de los
anexos 2, 3 y 4.

● Los documentos del primer registro, pruebas individuales (anexo 2), deben situarse en
el capítulo de anexos.
○ Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual (una para cada
niño).

● Todos los demás datos (anexos 3 y 4) deben situarse en este capítulo y tienen que ir
acompañados de un comentario descriptivo.
○ Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo (niños-as del
grupo de prácticas).
○ Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos los grupos
(grupo-clase).
○ Gráficas: Una para cada prueba sobre los resultados del grupo clase (ver: apartado
4.3, “Tablas y gráficas de los resultados globales del grupo-clase”).

6.3.4 Discusión

Una vez realizadas las pruebas y obtenidos los resultados es momento de ir más allá
de los datos brutos y contestarnos a la pregunta: ¿Por qué hemos obtenido precisamente

40
estos resultados? Si además el trabajo se inició con una hipótesis, podremos concluir
analizando si se ha confirmado, o no, dicha hipótesis.
En principio no es adecuado referirse, en este apartado, a información teórica nueva
que no haya aparecido en el apartado introductorio.
Es posible incluir aquí alguna interpretación o reflexión de tipo más personal y
especulativa, aunque no haya información teórica disponible. Delante de situaciones que
nos han sorprendido se podrían sugerir nuevas hipótesis para ser comprobadas en un
futuro. Lo importante es que, se diga lo que se diga, no se haga de modo gratuito, sino
que esté fundamentado.
Aunque en este trabajo se trate de ser riguroso y aproximarse al método científico, no
olvidaremos que esto es una práctica y no una investigación. No hay que ser presuntuosos
ni en el tono, ni en las conclusiones. No olvidemos que no se puede generalizar con
muestras tan pequeñas y que nuestro objetivo era aprender, más que descubrir.

6.3.5 Referencias bibliográficas

Deben situarse en este capítulo todos aquellos libros que se hayan consultado y todas
las referencias de las citaciones que aparezcan en la Introducción del Informe. Para las
referencias bibliográficas puede utilizarse como modelo, las que aparecen en el capítulo
7, las cuales siguen el modelo de la APA (American Psychological Association, 1994).
Deben ir ordenadas alfabéticamente y, en el caso de un mismo autor con varias
publicaciones, en primer lugar la fecha más antigua.

En síntesis, las posibilidades son las siguientes:

● Libro completo: Apellido, iniciales, año, título en cursiva, ciudad, editorial.

Flavell, J.H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

● Capítulo de libro: Apellido, iniciales, año, título del capítulo, autores del libro,
título del libro en cursiva, ciudad, editorial y páginas del capítulo.
Fuentes, M.J. (1995). Del pensamiento preoperatorio a las operaciones
concretas: las tareas operativas. En A.M. González Cuenca, M.J. Fuentes, M.L.
de La Morena, M.L. y C. Barajas (Eds.). Psicología del Desarrollo: Teoría y
Prácticas. Málaga: Ed. Aljibe, pp. 141-152.

41
 ● Articulo de revista: Apellidos, iniciales, año, título del artículo, nombre de la
revista y número en cursiva, páginas inicial y final.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescente to adulthood. Human
Development, 15, 1-12.

6.3.6 Valoración de las prácticas

Se valorará brevemente, y con sinceridad, lo que para el alumno, o el grupo, ha

supuesto esta práctica.
Toda crítica fundamentada, sugerencia, queja o comentario, tanto del propio trabajo
como de la organización y sentido de la práctica, serán bienvenidos. Consideramos que
cualquier cosa, y más si es una experiencia educativa, puede y debe mejorar con el tiempo
y las aportaciones de todos los que en ella participan. Es bueno rectificar errores y recoger
nuevas propuestas, también es bueno que el estudiante, aunque sea por un momento,
asuma el rol de profesor.

6.3.7 Anexos

Deben situarse en el capítulo de anexos los siguientes documentos ordenados y

numerados de acorde a la numeración general, y con una página inicial con el título y el
índice de los anexos.
○ Anexo 1. Consentimiento paterno
Original y todos los documentos que hayan sido necesarios para la autorización de
la grabación.
○ Anexo 2. Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual
Original y todos los documentos utilizados (uno por niño-a).
○ Anexo 3. Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo
Original.
○ Anexo 4. Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos los
grupos
Original.

42
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

American Psychological Association (1994). Publication Manual of the American

Psychological Association. Washington: APA. (Trad. cast. de la 4ª edición, Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. México:
Editorial El Manual Moderno, 1998).

Berger, S. K. y Thompson, R. A. (1997). Los años preescolares: el desarrollo cognitivo.

La edad escolar: el desarrollo cognitivo. En K. S. Berger y R. A. Thompson,
Psicología del Desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid: Editorial Médica
Panamericana, pp. 328-369 y 436-466.

Delval, J. (1994). El desarrollo de la capacidad de pensamiento. En J. Delval, El

desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.

Domahidy-Dami, C. y Banks-Leite, L. (1986). El método clínico en Psicología. En A.

Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicología evolutiva 1: Teorías y
métodos. Madrid: Alianza, pp. 397-415.

Flavell, J.H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

Fuentes, M.J. (1995). Del pensamiento preoperatorio a las operaciones concretas: las
tareas operativas. En A.M. González Cuenca, M.J. Fuentes, M.L. De La Morena,
M.L. y C. Barajas (Eds.), Psicología del Desarrollo: Teoría y Prácticas. Málaga: Ed.
Aljibe, pp. 141-152.

Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1995). Cognición: pensar y razonar. En L. Hoffman, S.

Paris y E. Hall, Psicología del desarrollo hoy. Vol. 1. Madrid: McGraw-Hill, pp. 271-
304.

Martí, E. (1990a). Inteligencia preoperatoria. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.),

Desarrollo psicológico y educación. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Edit., pp.
157-171.

Martí, E. (1990b). Operaciones concretas. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.),

Desarrollo psicológico y educación. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Edit.,
pp.251-264.

Piaget, J e Inhelder, B. (1941). Le developpement del quantités chez l’enfant.

Conservations et atomisme. Neuchatel et París: Delachaux et Niestlé. (Trad. cast. El
desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona: Nova Terra, 1971).

Piaget, J e Inhelder, B. (1959). La genèse des structures logique elementaires.

Clasifications et seriations. Dleachaux et Niessle, Suiza. (Trad. cast.: Génesis de las
estructuras lógicas elementales: clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires:
Guadalupe, 1983).

43
Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Les operations intelectuelles et leur development. En P.
Fraisse y J. Piaget. Ttaité de psychologie expérimentale. Vol. VII. L’intelligence.
Paris: PUF. (Trad. cast.: Las operaciones intelectuales y su desarrollo. En J. Delval
(Ed.). Lecturas de psicología del niño. Vol.2. Madrid: Alianza Universal, 1978].

Shaffer, D. R. (2000). Desarrollo cognoscitivo: la teoría de Piaget y el punto de vista

sociocultural de Vygotsky. En D. R. Shaffer, Psicología del desarrollo. Infancia y
adolescencia. Madrid: Thomson, pp. 228-269.

44
ANEXOS

Pág.

1. Consentimiento paterno 46

2. Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual 47

3. Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo 51

4. Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos

los grupos 52

45
ANEXO 1. Consentimiento paterno

Consentimiento paterno

El / La alumno/a…………………………………………………………………………..
matriculado/a en la asignatura “Psicología del Desarrollo y la Educación en la
Infancia”, de la Facultad de Pedagogía, está realizando un trabajo de observación
para dicha asignatura que implica unas entrevistas a niños de 4 a 8 años y
opcionalmente su grabación audiovisual.

Se solicita su autorización para poder realizar la grabación audiovisual citada,

garantizando que dicha grabación sólo será utilizada con fines académicos, con total
confidencialidad, no apareciendo en ningún momento el nombre o apellidos reales
de su hijo.

¿Está Ud. de acuerdo? Si No

Agradecemos su colaboración.

Firma del padre o tutor Profesor/a de la asignatura

Nombre……………….……………… Nombre……………………………..

………………………………………… ………………………………………

Barcelona, a……. de………… de 2006

46
ANEXO 2. Registro cualitativo: respuestas y etapas de adquisición individual

1. Conservación de la sustancia sólida

a) Primera fase: igualar cantidades Igualdad (1) y (2)

¿Hay la misma cantidad de plastilina en esta bola (1) que en - Si / No

ésta (2)? (Se señalan cada una de las bolas).

1 2

Observaciones: ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………..

b) Segunda fase: Transformación objeto 2 a objeto 3 Conservación (1) y (3)

¿Ahora, hay la misma cantidad de plastilina en la bola (1) que - Salchicha: 1, 2, Igual
en la salchicha o galleta (3)? Si ésta (1) es la mía y ésta (3) es Conservación: Si / No
la tuya, ¿Quién tendrá más, yo, tú o los dos igual? ¿Por qué?
- Galleta: 1, 2, Igual
1 2 3 Conservación: Si / No

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...…………………

Anticipación mental Transformación objeto 3 a 2 Reversibilidad (3-2) y (1)

¿Qué ocurrirá si vuelvo a transformar la salchicha (3) en una - Salchicha: 1, 2, Igual

una bola (2)? ¿Dónde habrá más plastilina ahora, en la bola (1) Reversibilidad: Si / No
o en la bola (2) o en las dos igual? ¿Por qué?
- Galleta: 1, 2, Igual
1 2 3 Reversibilidad: Si / No

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...…………………

c) Tercera fase: Transformación objeto 3 a 2 Conservación inversa (3-2) y (1)

¿Dónde hay ahora más plastilina, en la bola (1), en la (2), o en - Salchicha: 1, 2, Igual
las dos igual? ¿Por qué? Conservación: Si / No

1 2 3 - Galleta: 1, 2, Igual
Conservación: Si / No

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...…………………

47
2. Conservación de la sustancia líquida

a) Primera fase: igualar cantidades Igualdad (1) y (2)

¿Hay la misma cantidad de líquido en este vaso (1) que en - Si / No

éste (2)? (Se señalan cada uno de los vasos).

1 2

Observaciones: ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………..

b) Segunda fase: Transformación objeto 2 a objeto 3 Conservación (1) y (3)

¿Ahora, hay la misma cantidad de líquido en este vaso (1) que - Vaso alto: 1, 2, Igual
en éste (3)? Si tu bebieras el vaso (1) y yo el vaso (3), ¿Quién Conservación: Si / No
bebería más, tú, yo o los dos igual? ¿Por qué?.
- 4 vasitos: 1, 2, Igual
Conservación: Si / No

1 2 3

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...…………………

Anticipación mental Transformación objeto 3 a 2 Reversibilidad (3-2) y (1)

¿Qué ocurrirá si pongo el líquido del vaso (3) en éste (2) - Vaso alto: 1, 2, Igual
¿Dónde habrá más líquido ahora, en el vaso (1), en el (2), Reversibilidad: Si / No
o en los dos igual? ¿Por qué?.
- 4 vasitos: 1, 2, Igual
Reversibilidad: Si / No
1 2 3

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...…………………

c) Tercera fase: Transformación objeto 3 a 2 Conservación inversa (3-2) y (1)

¿Dónde hay ahora más líquido, en el vaso (1), en el (2), o - Vaso alto: 1, 2, Igual
en los dos igual? ¿Por qué?. Conservación: Si / No

- 4 vasitos: 1, 2, Igual
1 2 3 Conservación: Si / No

¿Por qué? ……………………………………………………………………………………...……...

…………………………………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………...………………...

48
3. Clasificaciones

a) Primera fase: agrupar las que se parecen Tipo de Clasificación

Pon juntas las que se parezcan o agrupa las cosas que tienen - Colección figural
que estar juntas. Explícame lo que has hecho. Dibujo ……………..…….

- Colección no figural
1º criterio utilizado .......…
aplicación: global / parcial

¿Qué ha realizado? …………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

b) Segunda fase: cambio de criterio de agrupación Cambio de criterio

(Atención: únicamente si se han hecho colecciones no figurales).

Ya que los has juntado por la forma, agrúpalos ahora de otra - Colección no figural
forma. 2º criterio utilizado ……...
aplicación: global / parcial

Observaciones ……………………….……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

c) Tercera fase: Jerarquización de clases Inclusión de clases

(Atención: únicamente si se han realizado colecciones no
figurales con cambios de criterio aplicados de forma global
a todos los elementos).

¿Todos los triángulos son rojos? ¿Todos los rojos son - 1ª Pregunta: Si / No
triángulos? ¿Qué hay más, triángulos o triángulos rojos? . - 2ª Pregunta: Si / No
- 3ª Pregunta
Clase: general / particular

- Inclusión de clases: Si / No

Observaciones ……………………….……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

49
4. Seriaciones

a) Primera fase: Ordenar una serie de elementos Tipo de seriación

Ordena estos palos de mayor a menor. - Seriación completa: Si / No

- Número de elementos de la
serie: ………………….…
- Orden correcto: Si / No
- Ensayo-error / Seguridad
- Orden de colocación ……
…………………………..

Observaciones ……………………….……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

a) Segunda fase: Cambio de criterio de ordenación Seriación inversa

(¡Atención!: únicamente si se han realizado series completas bien
ordenadas)

Ordena estos palos de menor a mayor. - Orden correcto: Si / No

- Ensayo-error / Seguridad
- Orden de colocación ……
…………………………..

Observaciones ……………………….……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

b) Tercera fase: Añadir nuevos elementos ordenadamente Intercalar elementos

(¡Atención!: únicamente si se han realizado series completas y
ordenadas correctamente con los dos criterios).

Pon estos tres palos en el lugar que les toca, o donde tengan - Rehacen la serie para
que estar. intercalar elementos
…………………
- Intercalan los elementos con
seguridad y directamente
…………………

Observaciones ……………………….……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….

50
ANEXO 3: Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición del grupo

Edades 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años

Número de niños

1. Conservación sustancia sólida

a) No conservadores

b) Respuestas intermedias

c) Conservadores

2. Conservación sustancia líquida

a) No conservadores

b) Respuestas intermedias

c) Conservadores

3. Clasificaciones

a) Colecciones figurales

b) Colecciones no figurales

c) Relaciones de inclusión

4. Seriaciones

a) No serie completa

b) Si serie completa

c) Intercalar elementos

51
ANEXO 4: Registro cuantitativo: respuestas y etapas de adquisición de todos los grupos

Edades 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años

Total sujetos

Tipo de datos n % n % n % n % n %

1. Conservación de la sustancia sólida

a) No conservadores

b) Resp. intermedias

c) Conservadores

2. Conservación de la sustancia líquida

a) No conservadores

b) Resp. intermedias

c) Conservadores

3. Clasificaciones

a) Col. figurales

b) Col. no figurales

c) Inclusión

4. Seriaciones

a) No serie completa

b) Si serie completa

c) Interc. elementos

52