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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES:


UN ACERCAMIENTO DESDE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
LUIS AHUMADA FIGUEROA

EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARASO DE LA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

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Luis Ahumada Figueroa, 2001 Inscripcin N 118.461 ISBN 956-17-0313-0 Tirada de 350 ejemplares Derechos Reservados Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso Calle 12 de Febrero 187, Valparaso Fono (32) 273087 - Fax (32) 273429 E.mail: euvsa@ucv.cl Web: www.ucv.cl/web/euv Edicin revisada por: Jorge Barros C. Diseo Grfico: Guido Olivares S. Diagramacin: Mauricio Guerra P. Correccin de Pruebas: Osvaldo Oliva P. Impreso en Salesianos Impresores S.A. Bulnes 19, Santiago de Chile HECHO EN CHILE

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A mis padres por su energa vital

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Cuando la distancia deja de ser un fin, caminar se convierte en un aprendizaje.


FABIO MURRIETA RODRGUEZ

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AGRADECIMIENTOS

El presente libro ha sido posible gracias al apoyo prestado por una serie de personas e instituciones de las cuales me encuentro profundamente agradecido al finalizar este trabajo. Manuel Fernndez Ros, Director del Centro Universitario de Investigacin y Formacin Empresarial dependiente de la Cmara de Comercio de Madrid y de la Universidad Autnoma de Madrid (Espaa) me acompa y gui a lo largo de todo este trabajo, realizando valiosos comentarios y mostrando en todo momento inters por el desarrollo del mismo. Su entusiasmo y preocupacin fueron un estmulo constante. Mi gratitud tambin para todas aquella empresas y personas que participaron en la investigacin de la cual surgi el modelo de aprendizaje organizacional propuesto, sin ellos simplemente este libro no hubiera sido posible. Agradezco el apoyo prestado por el equipo de profesores de la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica de Valparaso quienes, adems de estimularme para realizar mi Doctorado del cul ha surgido este libro, han asumido generosamente parte de mis obligaciones acadmicas y docentes. Finalmente, agradezco el apoyo prestado por la Universidad Catlica de Valparaso (Chile), quien prest su apoyo institucional y financiero para el buen xito del libro. A todos ellos mi ms sincero afecto y gratitud. Via del Mar, Enero del 2001

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NDICE GENERAL

INTRODUCCIN ............................................................................. Pg. 15 CAPTULO I TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN ................................... 19

1.1. La organizacin como unidad de anlisis ................................... 19 1.2. Principales aproximaciones tericas a la organizacin ................ 22 1.2.1. Enfoque econmico y administrativo .................................. 22
1.2.1.1. 1.2.1.2. 1.2.1.3. 1.2.1.4. La naturaleza de la empresa ........................................... La teora de la racionalidad limitada ............................... La teora evolutiva del cambio econmico ....................... Conocimiento y aprendizaje en el enfoque econmico y administrativo ............................................ 24 28 31

34 1.2.2. El enfoque de la teora de sistemas ..................................... 36


1.2.2.1. La organizacin como sistema abierto ............................ 1.2.2.2. La organizacin como sistema autopoitico y autoreferente ........................................... 1.2.2.3. La organizacin como sistema poblacional ecolgico ...... 1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoquede sistemas .... 1.2.3.1. La interpretacin subjetiva de la accin social ................ 1.2.3.2. El lenguaje y la comunicacin: la construccin de significados ....................................... 1.2.3.3. La cultura organizacional ............................................... 1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque interaccionista .......................................... 38 40 43 45 49 52 56

1.2.3. El enfoque interaccionista de la organizacin ..................... 47

60 1.2.4. El enfoque poltico de las organizaciones ............................ 62


1.2.4.1. El poder en las organizaciones ....................................... 63 1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organizacin ..................... 65

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1.2.4.3. La organizacin como un conjunto de objetivos negociados .................................... 69 1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque poltico .......... 70

1.3. Concepto de organizacin ........................................................... 72


CAPTULO II APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ........................................................ 79

2.1. Retrospectiva en el estudio del aprendizaje organizacional ......... 79 2.2. Modelos de aprendizaje organizacional ....................................... 83 2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial .................................... 84 2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje ........................................ 88 2.2.3. Modelo de integracin ........................................................ 91 2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la informacin ........................................ 95 2.2.5. Modelo de aprendizaje de accin, reflexin y diseminacin ..................................................... 99 2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje ...................................... 102 2.3. Aprendizaje individual y organizacional .................................... 109 2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual ..................... 110
2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista .......................... 111 2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista ............................ 114 2.3.1.3. El enfoque interactivo/co-constructivista ..................... 118

2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional ........................... 120


CAPTULO III HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ...................................................... 129

3.1. Caractersticas del estudio exploratorio .................................... 3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio ..................................... 3.1.2. Descripcin y seleccin de la muestra .............................. 3.1.3. Metodologa y procedimiento de recogida de la informacin ............................................... 3.1.4. Tcnicas de anlisis e interpretacin de los datos obtenidos ...................................................... 3.2. Resultados del estudio exploratorio .......................................... 3.3. Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional ........... 3.3.1. La historia ........................................................................ 3.3.2. La memoria organizacional ............................................... 3.3.3. El lenguaje ....................................................................... 3.3.4. El poder ...........................................................................

129 130 131 133 134 136 137 137 138 139 140

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3.4. Procesos del aprendizaje organizacional ................................... 141 3.4.1. Proceso de activacin ....................................................... 142
3.4.1.1. El error ......................................................................... 143 3.4.1.2. La insatisfaccin .......................................................... 144 3.4.1.3. La exploracin .............................................................. 145

3.4.2. Proceso de incorporacin .................................................. 3.4.2.1. La comunicabilidad .................................................. 3.4.2.2. La consensualidad ................................................... 3.4.2.3. La integracin .......................................................... 3.4.2.4. El sentido ................................................................ 3.4.3. Proceso decisorio ..............................................................

146 146 147 148 149 150

3.4.3.1. La concretizacin .......................................................... 150 3.4.3.2. La difusin ................................................................... 151 3.4.3.3. La rutinizacin ............................................................. 152

3.5. Discusin de los resultados del estudio exploratorio ................ 153 3.6. Modelo dinmico de aprendizaje organizacional ....................... 155
CAPTULO IV ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE .......................................................... 157

4.1. El aprendizaje organizacional y las caractersticas del entorno .................................................. 158 4.1.1. Concepto de entorno organizacional ................................. 158 4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional .......................... 161 4.2. El aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia ............ 166 4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional ................. 166 4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional ................. 172 4.3. El aprendizaje organizacional como factor de competitivididad ........................................................ 181 4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional ........................ 182 4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la .............. perspectiva de los procesos emergentes ............................ 185
CAPTULO V RESUMEN Y CONCLUSIONES .............................................................. 189 CAPTULO VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................... 193

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NDICE DE CUADROS Cuadro 1.1 Cuadro 1.2 Cuadro 1.3 Cuadro 1.4 Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 1.5 1.6 1.7 2.1 4.1 Sntesis del enfoque econmico y administrativo .............. 35 Caractersticas de los sistemas abiertos (Katz y Kahn, 1977) .......................................................... 39 Sntesis del enfoque de sistemas ....................................... 46 Tipologas de cultura organizacional (Hooijberg y Petrok, 1993) ................................................. 59 Sntesis del enfoque interaccionista .................................. 60 Sntesis del enfoque poltico de las organizaciones ............ 71 Resumen concepto de organizacin ................................... 73 Definiciones de aprendizaje organizacional ..................... 121 Dimensiones del entorno organizacional (Snchez, 1992) .............................................................. 162 Impacto del entorno en el comportamiento organizacional (Khandwalla, 1977) ................................. 165 Definiciones de eficacia organizacional (Fernndez-Ros y Snchez, 1997) .................................. 168 Criterios de evaluacin de la eficacia organizacional (Steers, 1975) .................................................................. 171 Modelos de eficacia organizacional (Cameron, 1984) ............................................................. 173 NDICE DE FIGURAS Figura 1.1 Figura 2.1 Figura 2.2 Figura 2.3 Figura 2.4 Figura 2.5 Figura Figura Figura Figura Figura Figura 2.6 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 Espiral del proceso decisorio ............................................. 67 Modelo de Aprendizaje Experiencial (March y Olsen, 1975) ....................................................... 85 Modelo de integracin: Kim (1993) .................................... 92 Modelo de Accin, Reflexin y Diseminacin (Shaw y Perkins, 1991) ..................................................... 99 Modos de conversin del conocimiento: Nonaka et al. (1996) ........................................................ 106 Modelo de espiral de aprendizaje: Nonaka et al. (1996) ........................................................ 108 Cambio de la lgica dominante de la organizacin .......... 127 Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional . 136 Procesos de aprendizaje organizacional ........................... 142 Modelo dinmico de aprendizaje organizacional .............. 156 Tipologa del entorno (Bueno, 1989) ............................... 163 Modelo espacial de efectividad organizacional ................. 179

Cuadro 4.2 Cuadro 4.3 Cuadro 4.4 Cuadro 4.5

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INTRODUCCIN

En las dcadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. Son muchos los factores que han contribuido a la turbulencia del entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. La liberalizacin de los mercados, el creciente nmero de fusiones y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio, los cambios tecnolgicos, entre otros, son frecuentemente citados como factores desestabilizadores del entorno organizacional. El incremento del conocimiento cientfico y tecnolgico, por ejemplo, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnologas y a explorar diversos mercados en los cuales desarrollar sus actividades. La creciente utilizacin de la red de informacin y comunicaciones acelera la rapidez de las decisiones y la permeabilidad de los mercados, por lo que la competencia global es algo que est presente en todas las organizaciones. Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptacin, las que hacen que el tema del cambio y el aprendizaje organizacional preocupe cada vez ms a la teora y prctica organizacional. En este contexto, diversos autores (De Geus, 1988; Nonaka, 1991; Dickson, 1992; Slater y Narver, 1995; Stata, 1989) han sealado que el principal desafo para las empresas y organizaciones de hoy es la creacin de una cultura y un clima que faciliten el aprendizaje organizacional. A juicio de estos autores, la habilidad para aprender ms rpido que los competidores ser la nica fuente de ventaja competitiva sostenible en el tiempo.

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El objetivo central de este trabajo es, por un lado, revisar la teora de las organizaciones desde una ptica del conocimiento y del aprendizaje organizacional y, por otro, describir lo que fue la realizacin de un estudio exploratorio que tuvo por resultado la elaboracin de un modelo dinmico de aprendizaje organizacional. Una vez realizada esta labor se pretende aportar algunos elementos referidos al entorno y a la eficacia organizacional que nos permitan analizar el tema desde un mbito ms global en donde el cambio juega un papel central. Comenzaremos pues este trabajo con una reflexin acerca de la organizacin, como unidad de anlisis en la cual se va a centrar el estudio del aprendizaje organizacional. La preocupacin por definir con la mayor precisin posible la unidad de anlisis es algo especialmente relevante en la teora organizacional donde con frecuencia los niveles de anlisis se traslapan, llevando una confusin en la interpretacin de los resultados. Al hablar de aprendizaje organizacional se est haciendo mencin a un fenmeno particular y distinto al aprendizaje individual. Nos interesa entender cmo aprende una organizacin, por lo que una tarea central consiste en especificar claramente qu entendemos por organizacin. Esto nos lleva a la necesidad de una integracin y conocimiento de diferentes perspectivas tericas que nos permitan comprender mejor el aprendizaje en la organizacin. Por esta razn, en el primer captulo se escogen cuatro enfoques tericos que se han ido desarrollando a lo largo de la evolucin del pensamiento organizacional, a saber: el enfoque econmico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoque poltico. Dichos enfoques, si bien no son los nicos posibles, resultan especialmente interesantes para la construccin de un concepto de organizacin y para la posterior comprensin del fenmeno del aprendizaje organizacional. Cada uno de estos enfoques o aproximaciones tericas al concepto de organizacin es revisado teniendo en consideracin cmo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada uno de ellos. Finalmente, en este captulo se formula un concepto de organizacin, fruto de los aportes realizados por los diferentes enfoque tericos, que servir como gua para la comprensin del aprendizaje organizacional. En el Captulo II se realiza una retrospectiva histrica de la evolucin

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que ha tenido el tema del aprendizaje organizacional; en este punto interesa observar los diferentes aspectos que han sido considerados por las distintas aproximaciones tericas. Posteriormente, se realiza una revisin de los diferentes modelos de aprendizaje organizacional hasta ahora propuestos. En particular, se revisan aquellos que ponen el acento en los elementos estructurales mediante los cuales se puede describir el aprendizaje organizacional y aquellos otros que intentan explicar el proceso mediante el cual una organizacin aprende, con sus diferentes etapas y las dimensiones involucradas. Tambin, en este captulo se realiza una revisin conceptual del aprendizaje individual y de la organizacin. El objetivo de esta revisin es el de observar las diferencias y similitudes existentes entre ambos tipos de aprendizaje (individual y organizacional), dado que uno de los aspectos ms complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacional es, precisamente, la diferenciacin e integracin de ambos procesos. El Captulo III, comienza por una descripcin de un estudio exploratorio realizado en dos organizaciones con el objetivo de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional. En este estudio, se describen aquellos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional (historia, memoria, lenguaje y poder) y aquellos procesos (activacin, incorporacin y decisin) que caracterizan el proceso general de aprendizaje organizacional y que forman parte de los resultados del estudio exploratorio. Finalmente, en el Captulo IV se analiza el valor del conocimiento y del aprendizaje organizacional como factores de competitividad. Para ello se revisan en detalle tanto la conceptualizacin como las dimensiones que se han utilizado para la caracterizacin y evaluacin del entorno y la eficacia. El objetivo de este captulo es ampliar el marco de anlisis del aprendizaje organizacional, situndolo tanto en su relacin con el entorno como con los criterios de eficacia existentes en la empresa. El entender el aprendizaje organizacional como un factor clave de competitividad nos obliga a revisar la importancia del tema y a entender por qu la comprensin de dicho fenmeno resulta de una importancia crucial para la supervivencia de las empresas de hoy en da. Las organizaciones son nuestro espacio natural de desarrollo personal y profesional; mediante ellas logramos el desarrollo social, econmico y poltico de nuestros pases, as como el sustento y la estabili-

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dad de nuestras familias. En ellas pasamos gran parte de nuestras vidas y sobre ellas giran muchos de nuestros temas de conversacin y aprendizajes. A pesar de esta relevancia, el estudio sistemtico del aprendizaje organizacional y de la organizacin, como unidad de anlisis, es algo relativamente reciente. Nuestro inters est pues en contribuir a una mejor comprensin de un aspecto ms de los muchos que en la actualidad son objeto de estudio en el mbito organizacional. Espero que este trabajo enriquezca nuestra comprensin de las organizaciones y, en particular, nos aporte un mayor conocimiento de cmo stas aprenden.

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Captulo I TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

1.1.

LA ORGANIZACIN COMO UNIDAD DE ANLISIS

El tema de la unidad de anlisis es especialmente complejo cuando se trata de la teora organizacional, donde con frecuencia los niveles de anlisis se confunden o traslapan creando confusin respecto al alcance y mbito de aplicacin de las teoras que se formulan. Peir (1990) nos seala en este sentido que es posible considerar la conducta organizacional como la conducta de los individuos en las organizaciones, pero tambin es posible considerarla como la conducta de la propia organizacin como un todo. Lo que implica que no se puede reducir sin ms la conducta de la organizacin a una acumulacin de conductas individuales. Un ejemplo de esto es lo que acontece al referirnos al aprendizaje organizacional como una unidad de anlisis particular y diferente al aprendizaje de un individuo en una organizacin y/o al sumatorio de los aprendizajes individuales. El tema de fondo aqu es la existencia o no de un nivel de emergencia propiamente organizacional que se concreta en unos productos diferentes de los del nivel personal, es decir, el fenmeno que emerge tiene un nivel propio de explicacin, distinto al de los componentes bsicos que lo constituyen. Esto significa que, volviendo a nuestro ejemplo, al definir el concepto de aprendizaje como organizacional no se hace referencia al aprendizaje experimentado por un sujeto en un determinado contexto social, sino al cambio experimentado por un sistema que emerge en funcin de un particular patrn de relaciones y comunicaciones (Luhmann, 1991). Este sistema (la organizacin), si bien no es concebible sin los sujetos

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que lo conforman, requiere ms que la mera existencia de stos. As, cuando hablamos de cultura, clima o, ms especficamente, de aprendizaje organizacional, estamos identificando un objeto de estudio particular con unas caractersticas distintas de las encontradas en sus elementos (sujetos) individualmente considerados. En la literatura organizacional son mltiples los niveles de anlisis y enfoques tericos que se han adoptado a la hora de investigar los diferentes fenmenos organizacionales. Robbins (1987), por ejemplo, distingue tres niveles de anlisis de lo organizacional: un nivel individual, un nivel de grupo y un nivel organizacional. En el nivel individual, generalmente las variables que se estudian son: caractersticas biogrficas, personalidad, valores, actitudes, habilidades, percepciones, motivacin y aprendizaje individual. A nivel de grupo, las variables ms estudiadas son: comunicacin, toma de decisiones en grupo, liderazgo, poder, conflicto y la dinmica grupal. Por ltimo, a nivel de sistema organizacional, las variables ms estudiadas son: cultura organizacional, estructura, diseo del trabajo, ambiente fsico, cambio y desarrollo organizacional. Las variables anteriormente mencionadas tendrn un impacto en variables de salida o resultado, tales como productividad, absentismo, rotacin de personal y satisfaccin laboral, entre otras. Por su parte, Hannan y Freeman (1977), desde un enfoque ecolgico de la organizacin, contemplan cinco niveles de anlisis en el mbito organizacional, a saber: miembros, subunidades, organizaciones, poblaciones de organizaciones y comunidades de organizaciones. Para estos autores no se puede pensar en trminos de una organizacin en s misma, sino de una poblacin de organizaciones. Para ello se apoyan en las teoras de seleccin natural, en donde la supervivencia de las especies no se explica en funcin de la adaptacin de animales aislados sino en trminos de la seleccin del ms apto en un nicho determinado. La unidad de anlisis en este caso no es el individuo sino la poblacin. En cuanto a la diversidad de enfoques tericos, estos han sido agrupados en numerosas escuelas que dan cuenta del comportamiento organizacional. As, se habla de la teora clsica de la organizacin, con autores tan relevantes en el rea de la administracin como Weber, Taylor y Fayol, cuyos principios se mantienen hoy en da en numerosas organizaciones.

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Asimismo, a finales de los aos veinte y principios de los treinta, autores como Mayo, Lewin, Likert, McGregor, etc., desarrollaron una escuela que se encuadra dentro de la denominada teora humanista, que viene a resaltar los factores sociolgicos y psicolgicos en la organizacin. En la teora humanista se pone de manifiesto la necesidad de conocer y comprender las organizaciones como entes sociales, por lo que los temas de liderazgo, motivacin, relaciones grupales, cambio y desarrollo de los recursos humanos, ocupan un lugar importante. El enfoque de sistemas, por su parte, desarrollado a partir de los aos 50, pone el acento en la apertura al medio y la influencia del contexto. Autores como Trist o Katz y Kahn, principales representantes de este enfoque, sealan que toda organizacin en cuanto sistema forma una unidad econmica, social y tcnica. Esta escuela complementa a las dos anteriores al integrar los factores estructurales, funcionales, sociales y psicolgicos con diversos aspectos del entorno de las empresas. Otro enfoque importante en el estudio de las organizaciones, desarrollado a partir de los aos 60, es el aportado por Woodward, Burns y Stalker, Lawrence y Lorsch, principales representantes de la teora contingente. En trminos generales, la teora contingente da un peso muy importante a la influencia del medio ambiente o contexto, debiendo existir una estrecha relacin entre las demandas del entorno y la manera en que una organizacin responde. Para estos autores factores especficos como el sector industrial, el mercado, el desarrollo tecnolgico, etc., facilitarn o restringirn el comportamiento de la organizacin. Ante esta diversidad de niveles de anlisis y enfoques tericos, Silva (1992) plante la conveniencia de optar por la utilizacin de unidades mltiples de teora y de anlisis como la forma ms apropiada para poder captar la complejidad del constructo investigado. Debemos tener presente, sin embargo, que la comprensin de la complejidad social no la encontraremos completa en ninguna construccin conceptual (Doise, 1983; Luhmann, 1991). Cameron (1981) seala que los constructos son abstracciones que existen en nuestra mente, lo que genera controversia entre las diferentes perspectivas tericas dado que no necesariamente reflejan una realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han planteado la

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conveniencia de la utilizacin de diferentes metforas organizacionales (Gore, 1988; Morgan, 1990; Weick, 1982), o enfoques paradigmticos (Baker, 1995; Kuhn, 1970; Nonaka, 1991; Simon, 1969), como estrategia metodolgica en el estudio y diagnstico de las organizaciones. De esta forma, la aprehensin y conceptualizacin de lo organizacional, dado lo complejo del fenmeno, requerira de un pluralismo terico que recoja e integre las diferentes dimensiones consideradas por los distintos enfoques tericos. Por esta razn hemos escogido cuatro enfoques paradigmticos o enfoques tericos que se han ido desarrollando a lo largo del pensamiento organizacional, a saber: el enfoque econmico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoque poltico. Dichos enfoques, si bien no son los nicos posibles, resultan especialmente interesantes para la construccin de un concepto de organizacin y para la posterior comprensin del fenmeno del aprendizaje organizacional.
1.2. PRINCIPALES APROXIMACIONES TERICAS A LA ORGANIZACIN

En los siguientes epgrafes del presente captulo, describiremos en detalle las cuatro aproximaciones tericas anteriormente mencionadas. Asimismo, revisaremos el concepto de organizacin y cmo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada una de estas aproximaciones. Finalmente, desarrollaremos un concepto de organizacin que nos sirva de referente terico para el estudio del aprendizaje organizacional. Estos cuatro enfoques tericos (econmico y administrativo, de sistemas, interaccionista y poltico), a nuestro juicio, representan un aporte importante a lo que ha sido la comprensin y conceptualizacin de lo que es el aprendizaje organizacional. 1.2.1. Enfoque econmico y administrativo La principal preocupacin del enfoque econmico clsico y neoclsico ha sido determinar cules factores (trabajo, capital, tecnologa, etc.) son imprescindibles para ser incorporados a la funcin de produccin. La teora neoclsica, por ejemplo, seala que la determinacin de la funcin de produccin se decide mediante una eleccin racional en donde el empresario elige la combinacin de factores para maximizar

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sus ingresos netos o ganancias (Barber, 1967). Esto, supone que todas las empresas conocen a la perfeccin las tcnicas productivas disponibles y el precio del capital y del trabajo necesarios para llevar a cabo sus planes de produccin. Segn Hernndez (1995), los modelos clsicos y neoclsicos de la economa operan con los siguientes supuestos acerca del comportamiento de los agentes econmicos: 1. Conductas de maximizacin de ganancias. 2. Conocimiento ya dado acerca de las posibilidades/limitaciones tcnicas existentes. 3. Postulado institucional de perfecta competencia. 4. Eleccin de la funcin de produccin como una eleccin racional por parte del empresario. Algunos autores (Coase, 1994; Cyert y March, 1965; March y Simon, 1961), cuestionan estos supuestos a partir de los cuales se ha intentado construir una teora de la firma dado que se acaba construyendo ms bien una teora del mercado. Segn Coase (1994), dentro de esta teora de la firma, sostenida por modelos clsicos y neoclsicos de la economa, las empresas se transforman en cajas negras operadas por empresarios que toman decisiones en funcin exclusivamente de lo que pasa en el mercado. El mercado viene a ser una especie de mano invisible (concepto acuado por Adam Smith), que establece las condiciones de equilibrio general y eficiente asignacin de los recursos. Por su parte, el enfoque clsico de la administracin, cuyos principales representantes son Max Weber, Frederick Taylor y Henri Fayol, trat de determinar una forma de organizacin que sirviera mejor a las crecientes y cada vez ms complejas necesidades de la sociedad industrial. Los autores del enfoque clsico de la administracin coincidieron en la necesidad de un anlisis sistemtico de las organizaciones, con el fin de aumentar el control, la eficiencia y la predictibilidad de las acciones organizacionales. Taylor (1911), por ejemplo, con sus principios de administracin cientfica, trat de establecer una serie de reglas que permitieran un desempeo eficaz y cientfico del trabajo. Fayol (1929) elabor una serie

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de principios administrativos universales que permitieran desarrollar un trabajo ms eficiente en cualquier tipo de empresa. Weber (1947), por su parte, mediante su teora de la burocracia, trat de asegurar que las metas organizacionales no ocurrieran por azar, sino sobre la base de planes, programas y tareas perfectamente establecidas. En trminos generales, todos estos autores, intentan la optimizacin de la produccin mediante un anlisis detallado de las tareas y mediante una observacin y una experimentacin sistemtica. Los enfoques ms recientes sobre la empresa (Cyert y March, 1965; March y Simon, 1961; Nelson y Winter, 1982; Putterman, 1994; Williamson, 1989), pretenden integrar los aportes provenientes tanto de la economa como de la administracin. En efecto, desde esta perspectiva integradora, se pretende incorporar de modo ms sistemtico la problemtica del conocimiento y el aprendizaje en la formulacin de una teora que permita analizar los elementos determinantes de la organizacin. Es decir, en estos enfoques se intenta profundizar en el elemento humano y en los procesos del interior de la organizacin, aspectos que haban sido descuidados por la teora de la firma y la teora clsica de la administracin. En el siguiente epgrafe abordaremos los principales referentes tericos que, desde esta nueva perspectiva, nos servirn para abordar el concepto de organizacin y el papel que juega sta tanto en el aprendizaje como en la utilizacin del conocimiento; en particular, presentaremos la teora de los costes de transaccin (Coase, 1937; Williamson, 1989), la teora del equilibrio (Barnard, 1938), la teora de la racionalidad limitada (March y Simon, 1961) y la denominada teora evolutiva del cambio econmico (Nelson y Winter, 1982). Estas teoras sern de gran utilidad a la hora de conformar nuestra primera imagen de la organizacin desde el punto de vista del enfoque econmico y administrativo. La mayora de los autores citados en el siguiente apartado, proceden del mbito de la economa (Simon fue premio Nobel de Economa en 1978 y Coase lo fue en 1991) aunque han incorporado en sus anlisis elementos de la psicologa y de la sociologa de la empresa. 1.2.1.1. La naturaleza de la empresa Desde el punto de vista del enfoque econmico clsico y neoclsico

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(Plant, 1932; Robertson,1930; Salter,1921; etc., cf. en Coase 1994), como ya apuntbamos, el foco de atencin est en el mercado en donde la oferta y la demanda regulan los precios. As, el sistema de precios se presenta como un sistema de autorregulacin automtica en donde una disminucin de la oferta incidir en un aumento en el precio. Desde el punto de vista de este enfoque, el sistema econmico normal trabaja solo (mano invisible) y la asignacin de recursos es coordinada por el sistema de precios. Segn Coase (1937), esta definicin de lo que acontece en un sistema econmico no encaja en absoluto con lo que sucede dentro de una empresa, en donde: Un trabajador no se traslada del departamento Y al departamento X porque el precio en X ha subido lo suficiente en relacin con el de Y para hacer que el cambio sea provechoso. El trabajador se mueve de Y a X porque se le ordena que lo haga (Coase, 1937/ 1994:55). En el mercado, los precios dirigen la produccin mediante un sistema de oferta y demanda, y a travs de una serie de transacciones que se realizan entre las empresas y sus clientes. Dentro de una empresa, estas transacciones son eliminadas y, en lugar de la estructura de mercado, encontramos al empresario coordinador que dirige la produccin y toma decisiones de carcter administrativo. La empresa aparece as como una estructura de gobernacin, de intercambios ahora sustrados a los mecanismos de mercado (Coase, 1937/ 1994:55). Las preguntas centrales que se formula Coase (1937) en su artculo The nature of the firm son: por qu existen las empresas y no ms bien el mercado?, y qu determina lo que hace una empresa? La principal razn para que existan las empresas y no slo el sistema regulador del mercado es que, segn Coase (1937/1994:55), existen unos costes a los que se debe hacer frente si se utiliza el mercado, y que los mismos pueden evitarse a travs del empleo de una estructura administrativa. El funcionamiento de un mercado implica un coste dado que para llevar a cabo una transaccin se requiere saber quin ofrece lo que necesito, informar a las personas correspondientes que se intenta rea-

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lizar una transaccin, negociar las condiciones, redactar un contrato, realizar inspecciones para probar que se cumplen las condiciones estipuladas, etc., estos son los llamados costes de transaccin, los cuales son definidos como los costes de la administracin del sistema econmico (Arrow, 1969:48 cf. en Williamson, 1989:29). Lo importante aqu es que estos costes de transaccin deben distinguirse de los costes de produccin, que es la categora de costes de la que se ha ocupado el anlisis econmico clsico y neoclsico. Segn Coase (1994), muchos de estos costes de transaccin podran ser asumidos por la empresa sin necesidad de recurrir al mercado, lo que traera como consecuencia un ahorro de tiempo y energa. Es en este ahorro en los costes de transaccin en donde, para este autor, radica la naturaleza de la firma. De esta forma, la existencia de la empresa se debe a que la organizacin de ciertas transacciones en su interior puede representar menores costes que si las mismas se desarrollaran a travs de mecanismos de mercado. En resumen, cuanto mayor sea el coste de los intercambios en el mercado, mayor ser la ventaja comparativa de organizar los recursos dentro de una empresa. As, mediante la constitucin de una organizacin y el nombramiento de una autoridad (un empresario) que asigna los recursos y dirige las actividades, se ahorran determinados costes de transaccin. Por otra parte, para determinar lo que hace una empresa y qu cosas producir, los empresarios deben tener en cuenta y conocer estos costes de transaccin: Si el coste que implica realizar un intercambio comercial es mayor que el beneficio que el mismo proporciona, entonces esa transaccin no tendr lugar. Los costes de transaccin determinan pues, qu bienes y servicios son producidos por la empresa (Coase, 1937/ 1994:212). Desde esta perspectiva, se requiere pues un conocimiento del valor de los costos de transaccin y el ahorro que puede significar el asumir las transacciones al interior de la empresa. Pero no slo eso, sino que adems, se requiere de una estructura de gobernacin para lograr un alto grado de coordinacin entre las diferentes actividades que se desarrollan. Una distribucin y coordinacin eficiente de las actividades mediante un buen sistema de planificacin es lo que permitir

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ahorrar determinados costes de transaccin; en esto consiste la funcin de esta estructura de gobernacin que debe decidir, planificar y coordinar los bienes y servicios que son producidos por la empresa. Cada autor ha puesto el foco de atencin sobre un aspecto especfico de estos costes de transaccin. As, por ejemplo, Coase (1960) se ha fijado en los costes sociales, Arrow (1962) en las problemticas propiedades econmicas de la informacin, Williamson (1971) en el problema de la integracin vertical, Alchian y Demsetz (1972, 1973) en el trabajo en equipo y en los derechos de propiedad. Sin embargo, una caracterstica comn a todos estos autores es que el concepto de empresa como una funcin de produccin se ve sustituido (o incrementado) por el concepto de la empresa como una estructura de gobernacin (Williamson, 1989). Ahora bien, en la formulacin inicial de Coase (1937), se mantiene la premisa de maximizar los beneficios y la de un agente plenipotenciario (el empresario) que contrata, planifica, coordina y decide de forma racional con el fin de aumentar sus beneficios. Frente a este enfoque economicista de la organizacin, Barnard (1938) en su clebre libro Las funciones del ejecutivo, introdujo un enfoque administrativo y de gestin que se conoci como teora del equilibrio. Segn esta teora, una organizacin poda funcionar eficazmente, slo cuando se alcanzaba algn tipo de equilibrio entre las contribuciones y retribuciones de todos aquellos agentes involucrados en el funcionamiento organizacional. Barnard (1938) seala en su libro que existen diferentes intereses y mltiples objetivos en ocasiones contrapuestos al interior de las organizaciones. Este hecho, lo lleva a distinguir entre un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. Un sistema en conflicto, es aquel en que los individuos tienen objetivos que no son compatibles, lo que debe superarse mediante negociaciones e intercambios entre los distintos agentes organizacionales. Por el contrario, un sistema cooperativo, es aquel en que los individuos actan racionalmente en nombre de un objetivo comn. El problema de las organizaciones, y en particular de los ejecutivos, segn este autor, es transformar un sistema de conflictos (poltico) en un sistema cooperativo (racional). Para Barnard (1938), en el sistema cooperativo no se apela a una

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maximizacin de beneficios o a una entrega de incentivos exclusivamente materiales, sino a la construccin de una moral y un espritu en que los miembros de la organizacin acten en el nombre de un fin comn, no por sus propios intereses, sino porque se sienten identificados con la organizacin y estn dispuestos a sacrificar algunos de sus intereses particulares. En resumen, aunque la teora del equilibrio mantiene, en ltima instancia, el supuesto de un nico centro de decisin (sistema formal de autoridad), introduce un cambio fundamental en el enfoque propuesto por Coase. Para Barnard el sistema formal de autoridad est sujeto a las demandas del resto de agentes o miembros de la organizacin, los cuales tienen sus propios objetivos que desean satisfacer. La estructura de gobernacin mantiene la capacidad de decisin, pero para conseguir los objetivos de la organizacin debe negociar con los distintos grupos, y adems, debe buscar un objetivo y un espritu comn que englobe a todos los miembros de la organizacin. Hemos pasado pues, paulatinamente, de un enfoque netamente econmico a un enfoque de carcter administrativo con el acento puesto en los procesos internos de la organizacin. Las ideas planteadas por Coase (1937) y Barnard (1938) sientan las bases para el surgimiento, durante los aos 60, de una teora de la organizacin (Simon y March, 1961) o teora del comportamiento administrativo de la organizacin (Cyert y March, 1965), como contraposicin a la teora de la firma sostenida por el enfoque econmico y administrativo clsico. En este nuevo enfoque administrativo se pone el acento en las relaciones laborales y en la capacidad limitada del ser humano a la hora de tomar una decisin. Esta es la aproximacin que revisaremos en el siguiente epgrafe. 1.2.1.2. La teora de la racionalidad limitada Como hemos visto en el enfoque propuesto por los tericos de los costes de transaccin, las empresas y los mercados se consideran como medios alternativos de la organizacin econmica. El hecho de que las transacciones se organizaran dentro de una empresa o en el mercado era una variable de decisin que dependa de los costes de transaccin involucrados en cada una de las opciones. En este epgrafe veremos con ms detenimiento en qu consiste esta denominada variable de decisin y cul es la eleccin racional que lleva al empresario a la opcin por uno u otro sistema.

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La manera de definir una conducta como racional en los modelos econmicos clsicos y neoclsicos es apelando al concepto de optimizacin. En estos modelos, el agente racional elige una accin que no slo es un medio para alcanzar un fin, sino el mejor de todos los medios que cree disponibles (Elster, 1990:68). Sin embargo, la aceptacin de este modelo de hombre racional, que ha guiado el enfoque econmico ortodoxo, es problemtica, sobre todo en condiciones de riesgo e incertidumbre (Knight, 1921), donde es difcil alcanzar un acuerdo respecto a cual es la mejor eleccin. Segn March y Simon (1961), este modelo de hombre racional supone que en el proceso de toma de decisiones: 1. Todas las alternativas de seleccin son dadas. 2. Todas las consecuencias unidas a cada alternativa se conocen. 3. El hombre racional tiene una ordenacin de comparaciones completa para todos los grupos posibles de consecuencias. El problema de este modelo de hombre racional, es que no hace explcito el carcter subjetivo y relativo de la racionalidad humana. Para March y Simon (1961) slo podemos hablar de una racionalidad relativa a un marco de referencia: El ambiente social y de la organizacin, en el cual se encuentra el que toma la decisin, determina qu alternativas considerar y cules ignorar, qu consecuencias prever y cules no (March y Simon, 1961:153). Es por esta razn que la teora de la eleccin racional desarrollada por estos autores, incorpora dos caractersticas no contempladas anteriormente, a saber: 1. La eleccin se hace siempre respecto de un modelo limitado, aproximado, simplificado de la situacin real, en donde el que toma la decisin define la situacin. 2. Los elementos de la definicin de la situacin no se dan, es decir, no los tomamos como datos de nuestra teora, sino que son ellos mismos consecuencia de procesos psicolgicos y sociolgicos. Para March y Simon (1961) la mayor parte de las decisiones humanas, ya sean individuales o de organizacin, se refieren al descubri-

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miento y seleccin de alternativas satisfactorias; slo en casos excepcionales se ocupan del descubrimiento y seleccin de alternativas ptimas, dado que para optimizar se necesitan procesos de mucha mayor complejidad que los necesarios para satisfacer: Un ejemplo es la diferencia entre buscar en un pajar la aguja ms puntiaguda que haya en l y buscar en el pajar una aguja lo suficientemente puntiaguda para coser con ella (March y Simon, 1961:155). La anterior distincin entre criterios de satisfaccin y de optimizacin en la resolucin de problemas es lo que se conoce como los lmites cognitivos de la racionalidad (March y Simon, 1961); es decir, el conjunto de limitaciones cognitivas al que estn sujetos los miembros de la organizacin y que determinan que la racionalidad concebida como la eleccin de la mejor alternativa (criterio de optimizacin) no sea la ms adecuada para la comprensin del comportamiento organizacional. Por otra parte, en la teora de la eleccin racional la organizacin se ve enfrentada a mltiples objetivos (no slo a la maximizacin de beneficios), los cuales se incorporan al proceso de decisin como restricciones (criterio de satisfaccin). As pues, en su conjunto, todos los objetivos definen un espacio de soluciones aceptables (Simon, 1964). Una empresa puede proponerse al mismo tiempo mantener unos determinados estndares de rendimiento, presentar una imagen moderna a sus clientes y garantizar unas condiciones laborales seguras. Ahora bien, para March y Simon (1961) no siempre la organizacin se encuentra imbuida en un proceso decisorio, por el contrario, en muchos casos la eleccin de alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estmulos definidos. Este conjunto de actividades, en donde un estmulo del medio ambiente puede evocar inmediatamente en la organizacin un juego de respuestas muy complejas y organizadas, constituyen un programa o rutina organizacional. En resumen, desde la perspectiva de la racionalidad limitada, las organizaciones manejan sus limitaciones cognitivas rutinizando gran parte de sus procedimientos y asignando a cada parte de la organizacin objetivos especficos. Esta forma de entender la organizacin ha tenido gran impacto en tcnicas de desarrollo organizacional tal como la planificacin estratgica o la administracin por objetivos, en don-

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de los problemas pueden solucionarse con una divisin racional de los fines y objetivos que se persiguen y mediante una correcta planificacin y asignacin de los recursos que se disponen para alcanzar dichos objetivos. En cierta medida, en este modelo se mantiene una visin de direccin o estructura de gobernacin que toma decisiones racionales basndose en las restriciones que se le plantean dadas sus limitaciones cognitivas; el cambio de perspectiva se refiere a que las decisiones no son perfectamente racionales, y que no se busca nicamente la maximizacin de beneficios sino la satisfaccin de mltiples objetivos. 1.2.1.3. La teora evolutiva del cambio econmico La teora evolutiva, al igual que la teora de los costes de transaccin y la teora de la racionalidad limitada, se muestra crtica respecto a los supuestos del enfoque clsico y neoclsico de la empresa (condiciones de equilibrio general, competencia perfecta, eficiente asignacin de los recursos, etc.). Si para los economistas de los costes de transaccin la empresa aparece definida en trminos de estructura de gobernacin y para los de la teora de la racionalidad limitada la empresa aparece definida en trminos de un proceso decisorio satisfactorio que pretende compatibilizar mltiples objetivos (restricciones), para los economistas de la teora evolutiva las empresas aparecen definidas como organizaciones que saben cmo hacer ciertas cosas. En la teora evolutiva el punto de partida es la produccin, por lo que se privilegia el abordaje de la empresa en trminos de un conocimiento productivo. As, la empresa es definida como una entidad histricamente contingente pero significativa y persistente, que se constituye en torno a un especfico conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva como organizacin (Nelson y Winter,1982:78). El elemento de bsqueda y la idea de seleccin de empresas por parte del mercado es lo que lleva a definirlas como histricamente contingentes. Por otro lado, las empresas que encuentran mejores tcnicas, que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirn relativamente ms e incrementarn su conocimiento productivo, lo que quedar reflejado en su historia evolutiva. El problema central pues,

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para los autores de la teora evolutiva, est en la cabal comprensin de la produccin, almacenamiento, reproduccin, adaptacin y cambio del conocimiento productivo, tanto en el mbito de la organizacin como de los miembros que la integran. Para Nelson y Winter (1982), principales representantes de esta teora, el concepto que mejor nos lleva a comprender dnde reside el conocimiento productivo y cmo se genera el cambio de ste es el concepto de rutina organizacional. Este concepto incluye todos aquellos comportamientos organizacionales regulares y predecibles que se transforman en disposiciones y heursticos que modelan el comportamiento de la empresa (Nelson y Winter, 1982:15). De esta forma, la rutinizacin de las actividades -al igual que para la teora de la racionalidad limitada- implica una reduccin del nmero de respuestas posibles a unas situaciones deter minadas, simplificndose as la actividad de seleccin de una respuesta adecuada. Pero no slo esto, sino que adems, mediante la rutinizacin de las actividades se almacena el conocimiento operativo de la organizacin en forma de memoria organizacional. Especficamente, Nelson y Winter (1982) plantean tres lugares donde reside el conocimiento almacenado en la memoria organizacional: 1. En primer lugar, existen formas de memoria externas a los individuos (por ejemplo, la memoria de las computadoras, manuales, etc.), que sirven de soporte en el mantenimiento y la transformacin de las rutinas organizacionales. 2. En segundo lugar, equipos e instalaciones son un modo, tambin externo a los individuos, que operan como una memoria fsica que otorga una permanencia a las rutinas de la empresa. En tercer lugar, y lo ms importante, la informacin almacenada por los miembros individuales slo adquiere significado en el contexto de la informacin acumulada por los otros miembros de la organizacin. Desde la perspectiva de la teora evolutiva, es posible hablar de una memoria y de unos saberes que son propios de la organizacin y que trascienden a sus miembros. Como nos sealan los autores de esta teora: La posesin de un conocimiento tcnico es un atributo de la

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empresa en su conjunto y no es reducible a lo que cada uno de los individuos por s solo sabe, o bien, a una simple suma de las mltiples competencias y capacidades de todos los individuos, equipos o instalaciones de la empresa (Nelson y Winter, 1982:63). As, el fragmento almacenado por cada miembro individual no es completamente significativo o eficaz sino en el contexto que le proveen los fragmentos almacenados por los otros miembros individuales de la organizacin. Para Nelson y Winter resulta bsico que los miembros de la organizacin conozcan sus tareas e interpreten y respondan correctamente a los mensajes que reciben. Esta capacidad para ver e interpretar seales en los acontecimientos que tienen lugar en el contexto de trabajo slo se adquiere en la experiencia de trabajo. As pues, para estos autores, es mediante el hacer que las organizaciones recuerdan, almacenan e integran su conocimiento productivo. El conocimiento del propio trabajo en un contexto organizacional concreto implica saber cules rutinas pueden ejecutarse y cundo hacerlo, saber recibir, diferenciar e interpretar seales, ser capaz de vincularlas con otras rutinas, saber emitir mensajes y controlar sus significados en los contextos concretos en que sern probablemente recibidos. Es decir, supone la utilizacin de un lenguaje portador y generador de significados (Nelson y Winter, 1982:102). El lenguaje, como portador y generador de significados, aparece como el elemento aglutinador del conocimiento organizacional. Para los autores de la teora evolutiva de la firma, el lenguaje es un conjunto de seales cargadas de significados que facilitan la coordinacin y, por ende, el discurrir de la actividad organizacional. Sin embargo, la comprensin cabal de los significados que estn contenidos en el lenguaje no es algo que se adquiera de forma inmediata sino que es fruto de un proceso largo de aprendizaje, similar al aprendizaje de nuestra propia cultura (Mead, 1934; Schein, 1990; Schutz, 1974). Muchas veces, estas seales aparecen de forma invisible siendo difcil su interpretacin para un observador externo o para alguien que recin se incorpora a la empresa (Rodrigues, 1991; Schein, 1988). Slo la familiarizacin y el compartir con los otros es lo que nos permite el tener acceso a los significados implcitos en las seales que conforman el lenguaje.

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1.2.1.4. Conocimiento y Aprendizaje en el Enfoque Econmico y Administrativo Los principales aportes del enfoque econmico y administrativo a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren, en primer lugar, a la concepcin misma de la empresa. Recordemos que para la teora de los costes de transaccin la existencia de la empresa se debe a que los costes de ciertas transacciones resultan ms bajos que si se desarrollaran a travs de mecanismos de mercado. La empresa, desde esta perspectiva, es vista como una estructura de gobernacin en donde el empresario debe decidir, planificar y coordinar los bienes y servicios que son producidos, lo que supone sin duda un aprendizaje por parte de la organizacin (cuadro 1.1). Por otra parte, el conocimiento por parte del empresario de los costes de transaccin, determina qu bienes y servicios son producidos por la empresa. En cuanto a la teora del equilibrio nos parece importante, de cara al conocimiento y al aprendizaje organizacional, la distincin que realiza Barnard acerca de un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. En este caso la organizacin (el empresario) debe aprender a controlar, gestionar, supervisar, y administrar con el fin de lograr los objetivos de la organizacin, pero adems, debe ser capaz de formular unos objetivos que involucren a los diferentes agentes organizacionales, y que desarrollen una cooperacin y una moral comn (cuadro 1.1). Esto, sin duda, supone un conocimiento profundo de las motivaciones e intereses de los diferentes agentes organizacionales Por su parte, la teora de la racionalidad limitada resalta el carcter subjetivo y limitado de la racionalidad humana, en donde el ambiente en el cual se encuentra el que toma la decisin determina qu alternativas considerar y cules ignorar, qu consecuencias prever y cules no. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, desde este punto de vista, se ve limitado por los propios marcos cognoscitivos de quienes toman las decisiones y por la dinmica misma del proceso decisorio. En efecto, en la teora de la eleccin racional la organizacin se ve enfrentada a mltiples objetivos (no slo a la maximizacin de beneficios), los cuales se incorporan al proceso de decisin como restricciones. La organizacin debe aprender pues a establecer criterios de satisfaccin que le permitan alcanzar estos mltiples objetivos dentro de un espacio de soluciones aceptables.

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CUADRO 1.1 SNTESIS DEL ENFOQUE ECONMICO Y ADMINISTRATIVO


TEORAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teora de los costes de transaccin

* estructura de gobernacin * ahorro costes de * decisin racional transaccin * coordinacin y planificacin * mltiplicidad de intereses * bsqueda de un objetivo comn o sentido compartido * restricciones organizacionales * rutina organizacional * conocimiento productivo * lenguaje de significados

* Teora del equilibrio * organizacin formal e informal * sistema de negociacin * incentivos laborales * Teora de la racionalidad limitada * Teora evolutiva de la firma * procesos decisorios * mltiples objetivos * carcter histrico * memoria organizacional

Otro aporte importante, desde esta perspectiva, se refiere al concepto de rutina organizacional, en donde un estmulo del medio ambiente puede evocar inmediatamente en la organizacin un juego de respuestas muy complejas y organizadas. En este caso la organizacin aprende, mediante la utilizacin de un programa o rutina organizacional, a aumentar la rapidez en la respuesta y ha economizar memoria para ser utilizada en la solucin de problemas ms complejos e inesperados. En cuanto a la teora evolutiva de la empresa, nos parece interesante la idea de que la empresa no es algo pasivo que est a merced de los vaivenes del mercado, sino que puede desarrollar su propio conocimiento productivo. Este conocimiento marca su historia evolutiva, la cual est irremediablemente ligada a una historia contingente. De esta forma, las empresas que encuentran mejores tcnicas, que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirn relativamente

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ms e incrementarn su conocimiento productivo, lo que quedar reflejado en su historia de aprendizaje organizacional (Cuadro 1.1). Por otra parte, dentro de la teora evolutiva, la rutinizacin de las actividades constituyen la forma ms importante de almacenar el conocimiento de las organizaciones lo que queda reflejado en una memoria organizacional. Este conocimiento no es reducible a las mltiples competencias y capacidades de los individuos ni a los equipos e instalaciones de la empresa sino que est imbuido en el conjunto de todos los miembros de la organizacin. Un ltimo aporte de esta perspectiva evolutiva a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional dice relacin con la utilizacin de un lenguaje portador y generador de significados. En efecto, la capacidad para ver e interpretar seales en el contexto de trabajo supone una construccin social enraizada en el devenir cotidiano de la organizacin, en donde el lenguaje interno de la organizacin juega un rol central en la creacin y difusin de significados. 1.2.2. El enfoque de la teora de sistemas El enfoque de la teora de sistemas naci bsicamente como una reaccin a la excesiva atomicidad del mtodo analtico. En este sentido, Bertalanffy (1968/76) nos seal que la aplicacin del procedimiento analtico depende de que no existan interacciones entre partes o que las relaciones que describan el comportamiento de partes sean lineales. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadas sistemas y, mucho menos, los sistemas sociales cuyo ncleo son precisamente los procesos de interaccin. La teora de sistemas, por tanto, est interesada en problemas de relacin, de estructura y de interdependencia ms que en los atributos constantes de los objetos, siendo su principal objetivo la constitucin de las leyes de la totalidad. En palabras de Bertalanffy: La teora general de los sistemas es una teora que procura derivar, partiendo de una definicin general de sistema como complejo de componentes interactuantes, conceptos caractersticos de totalidades organizadas, tales como interaccin, suma, mecanizacin, centralizacin, competencia, finalidad, etc., y aplicarlos entonces a fenmenos concretos (Bertalanffy, 1968/76:94).

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Es interesante resaltar que la teora de sistemas, en sus distintas etapas y niveles de anlisis, ha avanzado desde un sistema ontolgico y cerrado hacia un concepto de sistema funcional, referido al entorno. A grandes rasgos, segn Luhmann (1975), es posible distinguir en este desarrollo cuatro etapas: 1. La primera etapa, que an hoy perdura en algunas definiciones, trataba de precisar conceptualmente los sistemas como un puro orden de relaciones de las partes entre s y con el todo, sin ninguna relacin con el entorno. 2. La segunda etapa abarca las teoras del equilibrio, que consideraban el entorno como una fuente de perturbaciones que podan ser compensadas o no dentro del sistema. 3. La tercera etapa abarca la teora del sistema abierto al entorno, que parte del hecho de que los sistemas slo pueden ser conservados si mantienen y manejan selectivamente los procesos de intercambio con el entorno. 4. La cuarta etapa abarca aquellas teoras cibernticas de los sistemas, que conciben la relacin entre el entorno y el sistema como una diferencia de grado de complejidad. Estas etapas estn marcadas por el nacimiento de nuevas disciplinas, tales como la ciberntica, la teora de la informacin, la teora general de los sistemas, la teora de los juegos, la teora de la decisin, etc., las cuales difieren muchas veces en sus supuestos fundamentales, en las tcnicas que utilizan y en los problemas que abordan. Sin embargo conforman un nuevo enfoque que, a juicio de Bertalanffy (1968/ 76:197), coinciden en ocuparse de una u otra manera, de sistemas, totalidades u organizacin. Por otra parte, la comprensin de lo social y ms especficamente de las organizaciones sociales desde una perspectiva sistmica tiene ya una amplia tradicin en la teora organizacional. Dadas las caractersticas de este trabajo slo revisaremos aquellos enfoques que resultan especialmente relevantes para la mejor comprensin del aprendizaje organizacional. En particular, recogeremos aquellos enfoques tericos que entienden la organizacin como un sistema abierto, aquellos enfoques que entienden la organizacin como un sistema autopoitico y autoreferente y aquellos enfoques que entienden a la organizacin como

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un sistema que est integrado en una poblacin de organizaciones. 1.2.2.1. La organizacin como sistema abierto La concepcin de las organizaciones como sistemas abiertos ha sido profundamente asimilada en la teora organizacional tradicional. Para Katz y Kahn (1977), principales representantes de este enfoque, las organizaciones sociales son sistemas claramente abiertos dado que el insumo de energas y la conversin del resultado en insumo energtico adicional consiste en transacciones entre la organizacin y su ambiente. En efecto, para estos autores, las organizaciones estn conformadas por un conjunto de elementos (tcnicos, humanos, financieros), con una estructura organizativa que consta de un orden jerrquico, y con una serie de subsistemas con funciones especficas y complementarias, que se integran y coordinan para el logro de unos resultados. Todos estos aspectos quedan plasmados en una serie de principios que caracterizan el funcionamiento de los sistemas abiertos (Cuadro 1.2). As, las organizaciones se definen como sistemas abiertos que dependen de organismos externos (clientes, proveedores, accionistas, etc.) para conseguir los insumos energticos que requieren (trabajo, materiales, capital, etc.) y para enviarles el producto organizacional (tangible o intangible). Esto significa que la organizacin se dedica constantemente a varios tipos de transacciones ambientales, tales como distribucin de productos, abastecimiento de materias primas, reclutamiento de personal, obtencin de informacin, etc. De todos los principios caractersticos de los sistemas sociales apuntados en el Cuadro 1.2, uno de los ms importantes es aquel que se refiere a los insumos de informacin. Para Katz y Kahn (1977) el sistema (organizacin) recibe insumos selectivamente dado que no todos los insumos energticos o de informacin pueden ser absorbidos y procesados. La organizacin, segn estos autores, slo reaccionar ante aquellas seales informativas para las que est preparada, simplificando la informacin en algunas categoras significativas y manipulables por los diferentes subsistemas. Por otra parte, estos subsistemas se integran y coordinan mediante una serie de actividades complementarias o interdependientes cuya

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CUADRO 1.2 CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS ABIERTOS (KATZ Y KAHN, 1977)

PRINCIPIOS

IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIN

Importacin de energa

Las organizaciones no son autosuficientes, deben tomar energa de otras instituciones, de la gente o del ambiente material Una organizacin crea un nuevo producto, procesa materiales, presta servicios, por tanto, en el sistema se realiza algn trabajo La transformacin de la energa aporta un resultado (producto o servicio) que es propio de la organizacin El producto exportado al ambiente proporciona energa para que se repita el ciclo de actividades propias de la organizacin La entropa negativa detiene el proceso entrpico conducente a la desorganizacin y a la muerte Los insumos de informacin introducidos en la organizacin son seales respecto del ambiente y respecto a su funcionamiento La importacin de energa mantiene cierta constancia de modo que un estado estable caracteriza a las organizaciones que sobreviven Las organizaciones se caracterizan por la diferenciacin y la elaboracin, especializndose cada vez ms las funciones Una organizacin puede alcanzar el mismo estado final a partir de condiciones iniciales diferentes y por caminos diversos

Procesamiento de energa

Resultado

Ciclo de acontecimientos

Entropa negativa

Insumo de informacin

Estado estable y homeostasis dinmica Diferenciacin

Equifinalidad

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finalidad es el logro de un producto o resultado comn. Estas actividades se repiten, son relativamente perdurables y limitadas en el espacio y el tiempo. Para Katz y Kahn (1977), si la pauta de actividades slo ocurre una vez o a intervalos imprevisibles no se puede hablar de organizacin. En resumen, desde esta perspectiva, aparece como especialmente relevante la idea de una organizacin como un sistema abierto que intercambia insumos y productos con su medio ambiente o entorno; y la idea de partes (subsistemas) que se interrelacionan con la finalidad de alcanzar unos determinados fines, es decir, subsistemas vinculados funcionalmente dentro del sistema global. Sin embargo, debemos tener presente que el concepto de sistema abierto de Katz y Kahn (1977) precisa que un sistema es un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre s y que se encuentran separados de un entorno determinado, aunque mantengan relacin con l. Por el contrario, en la aproximacin a la organizacin como un sistema autorreferente y autopoitico que revisaremos en el siguiente epgrafe, la relacin entre sistema y entorno es fundamental para la caracterizacin misma del sistema y no slo para la supervivencia del mismo. Por otro lado, en la teora de los sistemas abiertos no se profundiza demasiado en cmo se da la relacin de la organizacin con el entorno y, en particular, cmo se resuelve el tema de la complejidad y la reduccin de la informacin en categoras significativas. Ambos aspectos sern ampliamente abordados en el siguiente epgrafe, en donde el entorno es integrado como un aspecto ms del sistema. 1.2.2.2. La organizacin como sistema autopoitico y autorreferente El primer aspecto de inters en esta visin sistmica, se refiere al concepto mismo de organizacin entendida como sistema autopoitico y autorreferente, que se produce y auto-reproduce por medio de las comunicaciones y, ms especficamente, de las decisiones. El sistema, desde esta perspectiva, se define siempre respecto a un determinado entorno. En efecto, el entender las organizaciones como sistemas autopoiticos supone el asumir que el comportamiento organizacional est determinado por la dinmica interna de la organizacin y por los requerimien-

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tos del entorno. As, lo que caracteriza a las empresas es su organizacin autopoitica (del griego poisis, capacidad de producir), en donde el ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo especfico de organizacin. Para Maturana y Varela (1991) los sistemas autopoiticos no slo se orientan ocasionalmente o por adaptacin hacia su entorno, sino de manera estructural. Por tanto, el objetivo final de los sistemas autopoiticos es producirse a s mismos: su propia organizacin e identidad es su producto ms importante. Por otro lado, las organizaciones son sistemas autoreferentes, es decir, tienen la capacidad de establecer relaciones internas y de diferenciar estas relaciones de las relaciones con su entorno. Esta concepcin nos lleva a la explicacin de las organizaciones en un tipo de relacin con su medio ambiente o entorno de carcter cerrado desde el punto de vista del marco cognoscitivo que es considerado por la organizacin, pero abierto desde el punto de vista del intercambio de energa. Maturana y Varela (1991) sealan que los sistemas autopoiticos y autoreferentes se esfuerzan por mantener su identidad subordinando todos los cambios al mantenimiento de su propia organizacin. Son auto-referenciales al no poder entrar en interrelacin con elementos que no estn especificados en el modelo de relaciones que definen su organizacin. As, la organizacin toma aquellos elementos que facilitan su propia auto-produccin y se cierra a aquellos no contemplados en su conjunto de relaciones. Este concepto de sistema cerrado-autorreferente no est en contradiccin con la apertura al entorno del sistema; el cierre supone ms bien una manera de ampliar los posibles contactos con el entorno, ya que el operar de la organizacin se hace ms selectivo. Con esto no se quiere decir que el entorno dependa del sistema o que el sistema pueda disponer a voluntad de su entorno, sino que a cada sistema le corresponde su entorno como un conjunto complejo de relaciones cambiantes sistema/entorno (Luhmann, 1990:53). El segundo aspecto de inters en esta visin sistmica se refiere al reconocimiento de la complejidad (Ashby, 1977; Luhmann, 1983; Simon, 1969), entendida como la sobreabundancia de relaciones, de posibilidades, de conexiones. Segn Ashby (1977), los sistemas se ven

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enfrentados a una cantidad infinita de estmulos, sin embargo, no tienen la capacidad de establecer una relacin punto a punto con cada uno de ellos. En efecto, la organizacin slo tiene la posibilidad de seleccionar parte de los estmulos ambientales, aquellos frente a los cuales puede ofrecer una respuesta concreta (principio de constriccin). Por otro lado, aquellas organizaciones que tienen una mayor capacidad de generar variedad interna pueden entonces ofrecer una gama mayor de respuestas a las demandas del medio ambiente (principio de variedad). Como nos seala Ashby la complejidad slo podr reducirse en tanto se d una mayor complejidad. Slo el aumento de complejidad puede llevar a una reduccin de la complejidad... la variedad puede destruirse slo por medio de la variedad (Ashby, 1977:282). Esto plantea para los sistemas organizacionales un doble requisito: por una parte, deben ser capaces de generar la suficiente variedad interna para hacer frente a la infinita variedad del medio ambiente (requisito de variedad) y, por otra, deben ser capaces tambin de disear mecanismos reductores de variedad. stos cumplen con la funcin de seleccionar aquellos estmulos significativos para el sistema, dejando de lado los que se consideran como irrelevantes. As pues, la organizacin reduce la complejidad formando un orden con menos posibilidades, lo que permite aumentar la capacidad y rapidez de respuesta a las demandas del entorno. Finalmente, dentro de este enfoque, un aspecto importante es el referido a los lmites de una organizacin. Aqu, los lmites organizacionales no son de naturaleza fsica sino que son lmites de aquello que puede ser relevante en trminos de sentido. El lenguaje, por ejemplo, puede representar un lmite mucho ms significativo y con sentido que un lmite territorial artificialmente impuesto (como es el caso de algunas fronteras territoriales para los pueblos nmadas). Por otra parte, el sentido se convierte en un poderoso instrumento reductor de variedad, ya que aquello que cae fuera del sentido deja de ser relevante y, por tanto, digno de ser considerado por la organizacin. Sin embargo, lo notorio de esta forma de reduccin, que acta como procuradora de sentido es que brinda ciertamente una seleccin y elimina otras posibilidades, pero a un mismo tiempo las deja pervivir en cuanto tales posibilidades (Luhmann, 1983:164). En otras pala-

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bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organizacin, lo que le permite reducir la complejidad (infinitas posibilidades) del entorno y, al mismo tiempo, le permite mantener latente un mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas si el estado (sentido) de la organizacin as lo requiere. Autopoisis, autorreferencia, complejidad y sentido, son pues los aspectos centrales de esta perspectiva sistmica. Sin embargo, se deja sin explicar los mecanismos generadores de sentido, los cuales sern abordados con mayor profundidad cuando revisemos el enfoque interaccionista de la organizacin. 1.2.2.3. La organizacin como sistema poblacional ecolgico En esta aproximacin sistmica, la organizacin forma parte de una poblacin de organizaciones en donde se comparten ciertas caractersticas y un destino comn con respecto a las circunstancias del ambiente. Tales circunstancias, proveedoras de recursos a la organizacin, son descritas utilizando conceptos tomados de la ecologa, tales como nicho, tasa de nacimiento, tasa de mortalidad, disponibilidad de recursos, evolucin, extincin, etc. Para Hannan y Freeman (1977), principales representantes de este modelo ecolgico, no se puede pensar en trminos de una organizacin en s misma sino en un conjunto de organizaciones con caractersticas comunes a todas ellas (poblacin). La unidad de anlisis es la poblacin, y el nfasis est puesto en la relacin recproca de un conjunto de organizaciones con su entorno. El anlisis poblacional es planteado como alternativa al anlisis de la organizacin individual. Tal como ocurre en las teoras de seleccin natural, sealan estos autores, la supervivencia de las especies no se explica en funcin de la adaptacin de animales aislados sino en trminos de la seleccin del ms apto en un nicho determinado. De esta forma, la unidad de anlisis no es la organizacin aislada sino la poblacin a la que pertenece dicha organizacin, que en su conjunto se adapta a las condiciones del entorno. Por tanto, la diferencia ms importante entre este modelo ecolgico y la teora organizacional clsica se refiere a la unidad de anlisis (individual o poblacional) y, por ende, a la explicacin que se da respecto al cambio organizacional. En la teora organizacional clsica el cambio

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en la estructura organizacional se debe bsicamente a un esfuerzo adaptativo por parte de la organizacin, mientras que para el modelo ecolgico este esfuerzo adaptativo tiene un lmite que viene determinado por unos factores de inercia que dificultan el cambio o la insercin en un nuevo nicho ecolgico. Las normas e historia de la organizacin, las presiones legales y fiscales, las barreras para entrar y salir de los mercados, la informacin restringida, etc., son factores que hacen difcil el aprendizaje y el cambio organizacional. Para Hannan y Freeman (1977), todas estas barreras (internas y/o externas) generan una inercia que limitan el esfuerzo adaptativo de la organizacin. As, para estos autores, las organizaciones tienen un lmite en cuanto a la capacidad de cambio, crecimiento y modificacin de su estructura. Cuando ese lmite es sobrepasado, las leyes de la adaptacin de la organizacin al entorno dan paso a las leyes de la seleccin natural. En consecuencia, las empresas compiten por recursos escasos en un entorno que selecciona a aquellas empresas que cuentan con ms y mejores capacidades para hacer frente a sus demandas, eliminando a las organizaciones menos competentes. Para Hannan y Freeman (1977), aun cuando los lderes de las organizaciones formulan estrategias para adaptarse a las circunstancias del ambiente, y como resultado algunas organizaciones muestran claramente un aprendizaje organizacional, no hay razn para inferir que las diferencias entre organizaciones obedezcan o reflejen primariamente un proceso adaptativo (Hannan y Freeman (1977:930). Por el contrario, para estos autores, las diferencias entre las organizaciones pueden ser explicadas en trminos de un proceso de seleccin, en donde el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir en un nicho determinado, ms que mediante un proceso de adaptacin. De esta forma, una organizacin nace, crece, declina y muere, ms en funcin del nicho en el que se halla ubicada que en funcin de sus propias acciones de carcter adaptativo. Las organizaciones toman dinero, gente, tecnologa, energa, clientela y cuanto recurso necesitan, de un ambiente determinado que es su nicho ecolgico, sin embargo, no les es fcil cambiar de nicho dado que existen unas presiones hacia la inercia que dificultan el cambio. Para Hannan y Freeman (1977), el esfuerzo adaptativo existe pero no

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explica la existencia de tipos de organizaciones tan dismiles entre s. Slo la diversidad de nichos ecolgicos es capaz de explicar la existencia de organizaciones tan dispares. En resumen, para el modelo poblacional ecolgico el cambio se produce a nivel poblacional y se debe fundamentalmente a un proceso de seleccin natural, en donde las organizaciones que logran estar ms adaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a ese espacio o nicho que ha quedado desocupado. Se da pues, una competencia al interior del nicho en el cual se encuentra la organizacin, debido a que la oferta de recursos es escasa, y debido a que las organizaciones ms dbiles son eliminadas. 1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque de sistemas De cara a comprender el aporte de este enfoque a los temas del conocimiento y el aprendizaje nos parece relevante la idea de que los subsistemas de la organizacin desarrollan actividades complementarias o interdependientes cuya finalidad es el desarrollo de algn producto o resultado comn. Es decir, la organizacin se puede caracterizar como un ciclo regular y predecible de actividades que se han ido desarrollando en el tiempo mediante un saber hacer que implica necesariamente un aprendizaje organizacional. Por otra parte, es importante tener presente que dentro de esta concepcin de las organizaciones como sistemas abiertos, el intercambio con el medio ambiente se manifiesta tanto en trminos energticos como de informacin. Sin embargo, no toda la informacin es procesada por el sistema sino que existe una seleccin de aquella considerada como relevante (Cuadro 1.3). Como nos seala la teora de la organizacin como un sistema autopoitico y autorreferente, la organizacin slo tiene la posibilidad de seleccionar parte de los estmulos ambientales, aquellos frente a los cuales puede ofrecer una respuesta concreta. As, los sistemas organizacionales deben aprender a generar la suficiente variedad interna para hacer frente a la complejidad del medio ambiente (requisito de variedad), y deben aprender tambin a disear mecanismos denominados reductores de variedad, dado que les es imposible tener una relacin punto a punto con su medio (Cuadro 1.3).

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CUADRO 1.3. SNTESIS DEL ENFOQUE DE SISTEMAS


TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teora de los sistemas abiertos

* sistema social abierto * subsistemas y entorno * estructura organizativa

* informacin selectiva * ciclo regular y predecible de actividades interrelacionadas * autopoisis * autorreferencia * sentido

* Teora de los sistemas autopoiticos y autorreferentes * Teora de los sistemas poblacionalecolgicos

* complejidad del sistema * lmites organizacionales * relacin organizacin/entorno * unidad de anlisis poblacional * nicho ecolgico * competencia y seleccin

* adaptacin limitada * aprendizaje y conocimiento del nicho de la empresa

Desde esta perspectiva, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organizacin que le permite reducir la complejidad y mantener latente un mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas. El conocimiento y el aprendizaje organizacional est limitado por el sentido de la organizacin pero, a su vez, este sentido es construido y reconstruido dando lugar a nuevos aprendizajes. Finalmente, nos parece importante el nfasis puesto por la perspectiva poblacional ecolgica en la relacin recproca de un conjunto de organizaciones con su entorno. Desde este punto de vista, las organizaciones que aprenden a estar ms adaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a ese espacio o nicho ecolgico que ha quedado desocupado. El conocimiento y el aprendizaje organizacional se transforman en un importante factor de competitividad, debido a que la oferta de recursos es escasa y debido a que las organizaciones ms dbiles son eliminadas.

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El modelo ecolgico, sin embargo, ha sido duramente criticado debido a que propicia un cierto determinismo ambiental. Morgan (1986), por ejemplo, nos seala que si aceptamos al pie de la letra la tesis de que el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir, debemos aceptar que las empresas sobresalientes, que han aprendido a adaptarse bien a su ambiente, fracasarn cuando se produzcan cambios ecolgicos que influyan en la estructura de su nicho de recursos. Para Carroll (1995), sin embargo, perfectamente pueden coexistir ambos planteamientos (adaptacin y seleccin) debido a que los objetivos que persiguen y la unidad de anlisis que se considera es diferente. De hecho, para Hannan y Freeman (1977:930), una teora completa de la organizacin y su ambiente, deber considerar ambos aspectos, la adaptacin y la seleccin, reconociendo que ambos son procesos complementarios. Lo importante es definir claramente la unidad de anlisis, el objetivo de la investigacin y el perodo de tiempo que se pretende considerar en el anlisis. Levinthal (1991), realiza en este sentido una interesante investigacin en orden de aclarar la relacin entre adaptacin y seleccin. Para este autor, ambos procesos son interdependientes. Por un lado, el aprendizaje organizacional contribuye, en parte, a una inercia organizacional que, a su vez, es la base para el proceso de seleccin. Por otro lado, la fuerza de la inercia es prerrequisito para una adaptacin inteligente, dado que el cambio constante puede traer como consecuencia una prdida de identidad de la organizacin. En el anlisis de una organizacin es factible un esfuerzo adaptativo si las presiones hacia la inercia no son extremas y el perodo de observacin es breve. El anlisis poblacional, por su parte, pretende comprender el porqu del fracaso o xito de un conjunto de organizaciones en un nicho determinado, siendo el perodo de observacin mucho mayor. En el primer caso, el aprendizaje es a nivel organizacional mientras que en el segundo el aprendizaje se da a un nivel poblacional. 1.2.3. El enfoque interaccionista de la organizacin El enfoque interaccionista de la organizacin presta una atencin especial al papel de los significados subjetivos en la interaccin social. En esta aproximacin la realidad organizacional se presenta como una realidad interpretada por los miembros de la organizacin y, adems,

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como un mundo intersubjetivo; un mundo que comparto con otros y que he construido con otros en el devenir cotidiano de la organizacin. En su conjunto, los diferentes autores agrupados en este enfoque (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; etc.), ponen un acentuado nfasis en el lenguaje, la comunicacin, la interpretacin, la construccin de significados y la cultura, como elementos imprescindibles para entender la interaccin social. A juicio de Blumer (1982), el enfoque interaccionista se basa en las siguientes premisas: 1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que stas significan. 2. El significado de una cosa se deriva de o surge como consecuencia de la interaccin social. 3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va encontrando a su paso. As, la explicacin e interpretacin del mundo y del significado de los hechos surge de los procesos de interaccin social y se convierte no slo en el objeto central del accionar humano, sino en el quehacer mismo de las ciencias sociales. Como ya nos sealaba Weber en sus primeros escritos metodolgicos, el objetivo de las ciencias sociales (ciencias de la accin segn Weber, 1922/1984), es el de interpretar los significados que los hombres confieren a sus actos y explicar el complejo de significados en los que encaja una accin (Weber, 1922/ 1984:17). Las aproximaciones que aqu revisaremos han insistido pues en la necesidad de contar con una epistemologa especfica del conocimiento (Wuthnow et al., 1988), partiendo del supuesto de que existe una conciencia que valora, juzga, piensa e interpreta la realidad y que sin ella no se explica el conocimiento humano. La interpretacin subjetiva de la accin y la interaccin social, el lenguaje y la comunicacin como instrumentos en la construccin de significados y la cultura organizacional, sern pues los temas centrales que abordaremos en este enfoque, con el fin de entender la organizacin desde el punto de vista de los procesos psicosociales que se dan en su interior.
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1.2.3.1. La interpretacin subjetiva de la accin social Gran parte de la actividad de los miembros de una organizacin consiste en resolver situaciones problemticas ante las que se ven obligados a actuar. Ahora bien, las acciones que emprendan dichos agentes organizacionales estarn en funcin de lo que perciben y del modo en que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados. Segn Schutz (1974:36), en trminos estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho extrado de un contexto e interpretado dentro de dicho contexto. La interpretacin de estos hechos o lneas de accin se basa en un acervo de experiencias previas, muchas de las cuales nos han sido transmitidas por medio de la socializacin y la cultura. Estas experiencias previas funcionan como un esquema de referencia en forma de conocimiento a mano (Schutz, 1974), que gua y condiciona nuestro accionar futuro. De esta forma, el comportamiento de los miembros de una organizacin se orienta y se forma a travs de un proceso de interpretacin de la realidad cotidiana, en el curso del cual determinadas lneas de accin pueden iniciarse, postergarse, o bien, modificarse una vez iniciadas. Vemos, pues, la estrecha relacin que existe entre accin e interpretacin, tanto en lo que se refiere a la activacin de una pauta de comportamiento, como en lo que dice relacin con su determinacin y curso. Weber defini la accin como aquella conducta humana que su propio agente o agentes entienden como subjetivamente significativa. Tal conducta puede ser interna o externa y puede consistir en que el agente haga algo, se abstenga de hacerlo o permita que se lo hagan (Weber, 1922/1984:11). Cabe destacar en esta definicin la no accin como posibilidad dentro de la accin, siendo no lo meramente observable sino la interpretacin subjetivamente significativa lo relevante de la accin y, ms aun, de la interaccin social. Es pues, la capacidad de interpretacin y no meramente de reaccin lo distintivo de lo que se ha denominado interaccin (Blumer, 1982). De este modo, los seres humanos definen la situacin, incluidas las acciones ajenas, otorgndoles un significado a las mismas; lo que hace que la interaccin humana est mediatizada por la interpretacin o la comprensin del significado de las acciones de los otros.

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La interaccin humana supone pues la capacidad de ponerse en el lugar del otro, y comprender al otro y el contexto en el cual se encuentra. Como nos seala (Asch, 1962), el primer paso de un acto social consiste en notar la situacin de los otros, en ver de qu se trata y hacia dnde tienden sus acciones. Sin embargo, no todo contacto humano o accin es de carcter social; es social slo cuando la conducta de una persona se relaciona en su significado con el comportamiento de los dems. Por ejemplo: Una colisin entre dos ciclistas es un mero suceso, un evento natural. Pero cuando ambos intentan cederse el paso mutuamente, o cuando se insultan, se dan puetazos o disputan pacficamente tras la colisin, se trata ya de una accin social. (Weber, 1922/ 1984:39) De esta forma, por accin social se entiende aquella conducta en la que el significado que a ella atribuye el agente o agentes entraa una relacin con respecto a la conducta de otra u otras personas, y en la que tal relacin determina el modo en que procede dicha accin (Weber, 1922/1984:11). Ahora bien, la interpretacin subjetiva del sentido de una accin social o interaccin solamente es posible revelando los motivos que determinan cierto curso de accin. Sin embargo, no siempre es fcil desentraar los motivos de la accin (Schutz, 1974), dado que muchas veces no somos plenamente conscientes de los elementos que determinan una accin ni el fin que se persigue con la misma. La interpretacin subjetiva plenamente consciente tiene lugar, muchas veces, slo cuando se produce un quiebre en el curso de la accin (Flores, 1993), de tal forma que el significado debe ser nuevamente interpretado. Presupongo que mi accin (v.g., colocar en un buzn un sobre estampillado y con la direccin correcta) inducir a semejantes annimos (empleados de correo) a efectuar acciones tpicas (manejar la correspondencia) de acuerdo con motivos para tpicos (cumplir con las obligaciones ocupacionales), con el resultado de que se alcanzar el estado de cosas proyectado por m (que el destinatario reciba la carta en un lapso razonable) (Schutz, 1974:53). Cuanto ms estandarizada (tipificada segn Schutz) se halla una

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pauta de conducta o accin social, a travs de leyes, reglas, costumbre, hbitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha lnea de accin llegue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de una interpretacin subjetiva. La estandarizacin de una conducta organizacional representa pues, una reaccin comn por parte de todos los miembros de una comunidad hacia una situacin especial (Mead, 1934/1990:278). Esta reaccin comn tiene su origen en una visin y unos significados compartidos que, en definitiva, determinarn que el curso de una accin se desarrolle regularmente. Slo en la medida en que cada uno de los miembros de una organizacin aprenda, en su experiencia laboral, las actitudes y actividades previamente tipificadas o estandarizadas, podr discurrir correctamente el devenir organizacional; esto es lo que, en la teora organizacional, se conoce como el proceso de socializacin o aprendizaje de roles. Ahora bien, entender las empresas y el comportamiento organizacional como una reaccin comn o como una forma organizada de actividad social (Mead, 1934/1990) supone una coordinacin para un discurrir armnico de las actividades que se desarrollan en la organizacin. Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible estandarizar las pautas de comportamiento y, para que se d este discurrir armnico, se requiere no slo de una correcta interpretacin de cierta lnea de accin sino de una accin comunicativa encaminada al logro de la coordinacin y el entendimiento (Habermas, 1985, 1987). En esta accin comunicativa, cada actor aparece racionalmente impelido a una accin complementaria, la cual est basada en unas pretensiones de verdad y rectitud amn de unas pretensiones de sinceridad (Habermas, 1985:78). Dado que la accin comunicativa no es evaluada siguiendo los mismos criterios de xito o fracaso con los que se evala la accin racional de carcter funcional, su validez depende de que los individuos puedan expresar sus intenciones a los otros verdadera y sinceramente y de que los actos de comunicacin expresen con exactitud el consenso de fondo que existe entre los actores en cuanto a las normas de comunicacin (Habermas, 1985, 1987; Flores, 1993). El concepto de accin comunicativa presupone la utilizacin del lenguaje como un medio de entendimiento, dado que la orientacin de la accin es la comunicacin. Desde esta perspectiva, los actores acep-

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tan coordinar de modo interno sus planes y alcanzar sus objetivos nicamente a condicin de que haya o se alcance mediante negociacin un acuerdo sobre la situacin y las consecuencias que cabe esperar (Habermas, 1985:157). Como se puede apreciar, hemos pasado de un concepto de interaccin centrado en la interpretacin subjetiva a un concepto centrado en la construccin de significados. En el siguiente epgrafe haremos referencia al lenguaje y la comunicacin como medios e instrumentos a travs de los cuales los miembros de la organizacin no slo interpretan, sino que adems construyen los significados que comparten en sus acciones cotidianas. 1.2.3.2. El lenguaje y la comunicacin: la construccin de significados Anteriormente, a la hora de comentar la teora evolutiva de la empresa, nos hemos referido a la importancia de la rutinizacin en el almacenamiento y transmisin del conocimiento acumulado en el saber hacer de la empresa e, indirectamente, nos hemos referido a la importancia de la comunicabilidad a la hora de transmitir dichas rutinas. En este epgrafe, recogeremos especficamente aquellas teoras que sitan la comunicacin y el lenguaje como los elementos constitutivos de este conocimiento. En primer lugar, para nosotros es importante la distincin entre el lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de smbolos. El trmino signo, segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se refiere a todo objeto, fenmeno o accin material que, natural o convencionalmente, representa o substituye a otro objeto, fenmeno o accin. El signo es un indicio o seal de algo. Una seal, segn el mencionado Diccionario, es un aviso que se comunica o se da, de cualquier modo que sea, para concurrir a un lugar determinado o para ejecutar otra cosa; una seal es una cosa que por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento idea de otra. Para Fernndez-Ros y Snchez (1997) es relevante para entender el significado atribuido a un signo la distincin entre signo natural (como puede ser el humo como seal de la existencia de fuego) y signo convencional (como puede ser un semforo como un signo o seal de trfico). El significado en este ltimo caso es artificial y podra ser

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perfectamente sustituido si apareciese otro signo o seal que cumpliera los mismos propsitos de forma ms satisfactoria; el signo, convencionalmente establecido, puede ser reemplazado o modificado, lo que hace que su significado no sea perenne. El concepto de cdigo, por otra parte, nos puede ser til para acabar de definir esta visin del lenguaje como un sistema de signos. Un cdigo, segn el Diccionario, es un cuerpo de leyes dispuestas segn un plan metdico y sistemtico. El cdigo es un conjunto de reglas y preceptos que nos permite ordenar, coordinar, tipificar y predecir nuestras acciones. As pues, dentro del derecho nos encontramos con un cdigo de comercio, un cdigo civil y un cdigo penal, que renen las leyes aplicables a un determinado mbito, y que sirven para regular la convivencia. Ahora bien, volviendo al tema del lenguaje y la comunicacin al interior de la organizacin, como sistema de signos, el lenguaje se me presenta como un hecho objetivo externo a m mismo; con un cdigo y una serie de pautas, seales y reglas a las cuales debo adaptarme. El cdigo utilizado en la organizacin, es el cdigo de la praxis cotidiana en el cual el lenguaje es un conjunto de signos y seales que estn continuamente presentes en el trabajo y que indican cmo llevarlo a cabo. Desde esta perspectiva, la funcin del lenguaje en el mbito organizacional puede ser entendida como facilitadora del discurrir organizacional. El lenguaje, como sistema de signos, permite que las actividades de la organizacin se desarrollen normalmente y que los miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rpida y expedita. Como nos sealan Nelson y Winter (1982): El lenguaje interno de una organizacin es un dialecto lleno de entendimientos acerca de las palabras que nombran productos particulares, partes, clientes, localizaciones de plantas e individuos y que involucran significados muy especficos para trminos como lentamente, ms despacio, demasiado caliente, etc. (Nelson y Winter, 1982:102). En resumen, el lenguaje (como sistema de signos) tiene un rol fundamental en la coordinacin y facilitacin del devenir organizacional.

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Como sistema de signos, el lenguaje nos permite tambin la transmisin de conocimientos y su transformacin en seales con significado. Los significados de estos signos, objetivados en la actividad organizacional, se conciben como un conocimiento y se transmiten como tal. Gran parte de este conocimiento consiste en recetas para resolver problemas de rutina (Berger y Luckmann, 1968:54). Por otra parte, el lenguaje (como sistema de smbolos) tiene para nosotros un rol ms de carcter valrico y connotativo en donde lo relevante es la construccin de un significado. El smbolo, segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define como una imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se representa un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y aquella imagen. El smbolo es sobre todo el consenso, comnmente compartido y admitido, sobre la interpretacin y definicin de la realidad. En este sentido, un smbolo es un estmulo que tiene un significado aprendido y un valor para la gente, y la respuesta del hombre al smbolo se hace en trminos de su significado y valor en lugar de en trminos de la estimulacin fsica de sus rganos sensoriales (Rose, 1971/84:117). De esta forma, el lenguaje, como sistema de smbolos, nos conecta con los valores y premisas bsicas de la organizacin, con lo ms profundo que configura la identidad organizacional. El lenguaje como sistema de smbolos fija las pautas para reaccionar de forma unnime frente a determinados hechos o situaciones. La utilizacin en un hospital de la palabra cliente o paciente, puede ser un buen ejemplo de cmo el lenguaje fija ciertas pautas de accin; en algunos casos, puede representar todo un smbolo ideolgico de cmo entender la forma de operar de la organizacin, mientras que en otros puede ser algo absolutamente neutral o contradictorio al espritu de la organizacin. Lo importante del ejemplo anterior es que los smbolos no slo estn representados por objetos materiales (por ej. una bandera o un logotipo) sino por palabras e ideas enraizadas en la cultura organizacional. En este sentido los smbolos juegan un papel aglutinador que otorga un significado y un sentido al quehacer organizacional. Destacamos pues, el carcter simblico que juega el lenguaje en la organizacin, como

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un sistema generador de significados y constructor de una identidad organizacional. En sntesis, el lenguaje, entendido como un sistema de signos y como un sistema de smbolos, es la principal forma de comunicacin en el interior de la organizacin; mediante l es posible coordinar las actividades y construir significados (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974), lo que permite configurar una identidad organizacional. Lo anterior ha llevado a Fernndez-Ros y Snchez a definir la organizacin como un sistema de significados. Como sealan estos autores: Una organizacin es ante todo un sistema de significados. La organizacin en cuanto sistema de significados no es inmediatamente observable ni equiparable a una realidad objetiva de naturaleza fisicalista. De ah que podamos afirmar que una organizacin es algo esencialmente subjetivo y formalmente objetivable, y que slo podemos acceder a ese mundo de significados mediante la interaccin, directa o mediatizada, de quien lo posee con quien desea acceder a l. Esos significados pueden diferir e incluso entrar en contradiccin de una organizacin a otra (Fernndez-Ros y Snchez, 1997:11). Son pues, los significados los que marcan la esencia misma de la organizacin, tanto as que se habla de una organizacin como un cuerpo de pensamientos, una realidad socialmente construida o un conjunto de significados compartidos (Weick, 1979). Sin embargo, para Fernndez-Ros y Snchez (1997), el hecho que una organizacin sea un sistema de significados no implica que estos sean necesaria y enteramente compartidos. Un ejemplo de lo anterior, para estos autores, es una organizacin estrictamente mecanicista. En este tipo de organizacin, slo una persona -la que posee el sistema de significadosconoce, sabe y entiende lo que se hace, por qu y para qu. Las dems personas actan como mquinas. No comparten significado alguno en lo que a la inteleccin de la organizacin concierne. Simplemente se limitan a obedecer (Fernndez-Ros y Snchez, 1997:12). La existencia de significados no del todo compartidos e incluso, a veces, en abierto conflicto o contradiccin, se observa claramente al analizar la cultura y subculturas que conforman una organizacin. En el siguiente epgrafe revisaremos especficamente lo que se ha denominado la cultura organizacional y analizaremos los distintos procesos

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involucrados en su generacin, conservacin y cambio. Pensamos que gran parte de estos significados (compartidos o no) tienen su origen y quedan reflejados en la cultura organizacional; de ah, la importancia que para nosotros tiene la comprensin de este concepto en el mbito organizacional. 1.2.3.3. La cultura organizacional Es importante aclarar que el inters por estudiar la cultura se remonta al siglo pasado, siendo la antropologa la que se ha ocupado principalmente de su estudio. De hecho, la antropologa cultural ha hecho importantes aportaciones, tanto tericas como metodolgicas, las cuales son imposibles de desconocer si queremos realizar un acercamiento serio y riguroso al estudio de la cultura organizacional. En este epgrafe es imposible hacer una revisin completa de las distintas corrientes y escuelas antropolgicas que se han ocupado de la cultura. A modo de ejemplo, sirva la definicin de cultura entregada por Levine (1977), el cual hace un esfuerzo notable por vincular la cultura al estudio de la personalidad. La cultura es un cuerpo organizado de reglas relativas a los modos en que los individuos de una poblacin se comunicaran entre s, pensaran acerca de s mismos y de sus ambientes, y se comportaran unos respecto a otros y respecto a los objetos que les rodean (Levine, 1977:16). A pesar de esta larga tradicin, el concepto de cultura organizacional tiene un origen relativamente reciente. Hasta antes de 1980, eran pocos los autores que estudiaban la cultura organizacional, sin embargo, a partir esta dcada aparecieron una serie de libros como Teora Z, de William Ouchi, El secreto de la tcnica empresarial japonesa, de Richard Pascale y Anthony Athos, En busca de la excelencia, de Thomas Peters y Robert Waterman, entre otros, que hicieron comn en el mbito de la administracin conceptos tales como valores, creencias, principios, ligados ntimamente al concepto de cultura organizacional o de cultura corporativa. A partir de entonces se toma conciencia de la importancia que reviste la cultura para una organizacin. Como nos seala Andrade (1991), no existe una organizacin sin cultura; sta puede ser fuerte o dbil, manifiesta o encubierta, ms o menos compartida y asumida, adecua-

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da o inadecuada para el logro de la eficiencia y de la productividad organizacional, pero el hecho es que siempre est ah. Refirindose especficamente a la cultura organizacional, Schein la define como: el conjunto de premisas bsicas, inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo a medida que aprende a enfrentarse con sus problemas de adaptacin externa y de integracin interna (Schein, 1990:111). Este conjunto de premisas han funcionado suficientemente bien como para ser consideradas vlidas y, por tanto, ser enseadas a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relacin a lo problemas de la organizacin. De acuerdo a las definiciones anteriores, la cultura en general y la cultura organizacional en particular, implican en primer lugar una cierta historicidad. El carcter histrico de la cultura queda reflejado en la forma en que un grupo aprende a enfrentarse con sus problemas de adaptacin externa y de integracin interna. Debemos resaltar que las pautas del comportamiento humano se construyen en el curso de una historia compartida: no pueden crearse en un instante. Las organizaciones siempre tienen una historia, de la cual son producto. En este sentido, como nos sealan Berger y Luckmann (1968:76), es imposible comprender adecuadamente qu es una institucin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo. Un segundo aspecto que nos interesa resaltar de las definiciones anteriores es aquel que seala que nuestras suposiciones ms profundas normalmente tienen su origen en los valores y premisas bsicas, las cuales a medida que pasa el tiempo, gradualmente comienzan a ser tenidas como garantas, ya no son cuestionadas, y son cada vez menos susceptibles de discusin (Argyris y Schn, 1978; Schein, 1990). Gran parte de este aprendizaje de los patrones correctos de percibir, pensar, sentir y comportarse, tienen por finalidad entender los eventos que acontecen en la organizacin y su entorno. Esto implica que, por un lado, el aprendizaje organizacional puede verse facilitado o entorpecido por la cultura organizacional y, por otro, este aprendizaje puede consistir precisamente en un cambio en los valores y premisas bsicas ya existentes. En tercer lugar, el hecho de que la organizacin sea un sistema abier-

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to hace que dentro de una organizacin pueden coexistir varias culturas. Una vez que un grupo tiene muchas subculturas, su cultura total o global paulatinamente comienza a ser el resultado de una negociacin producto de la interaccin de los subgrupos (Schein, 1990:117). Potenciar la diversidad y por otro lado facilitar la integracin de las diferentes subculturas que pueden coexistir en una organizacin, es uno de los principales desafos que se le presentan a una organizacin embarcada en un proceso de cambio y aprendizaje organizacional Al respecto, Ouchi (1982:55) afirma que la cultura comn crea un ambiente de coordinacin que facilita considerablemente el proceso de toma de decisiones y la planeacin de asuntos especficos. En cuanto a una tipologa que nos permita categorizar las distintas culturas y subculturas existentes y deseadas por una organizacin es interesante la clasificacin que realizan Hooijberg y Petrok (1993), basada en el modelo de valores opuestos desarrollado por Quinn (1988). Esta tipologa contempla dos dimensiones u orientaciones organizacionales: la primera, se refiere al grado de control o flexibilidad, y la segunda dimensin, se refiere al grado en que la organizacin se focaliza en aspectos internos o externos. Estas dos dimensiones forman cuatro cuadrantes, los cuales representan cuatro tipos de cultura diferentes denominados: cultura de clan, cultura adhocrtica, cultura de mercado, cultura jerrquica (Cuadro 1.4). Hooijberg y Petrok (1993), elaboran una interesante metodologa tanto para diagnosticar las culturas y subculturas que puedan coexistir en una organizacin como para su cambio. Sin embargo, como resaltan estos autores, el diagnstico y cambio cultural no es fcil, ya que la cultura organizacional se sustenta en valores y premisas que han sido desarrollados durante la historia de la organizacin, y que han resultado exitosos. Adems, existir una cultura real y una cultura ideal, a la cual aspiran las diferentes subculturas que conforman la organizacin. La coherencia y consistencia entre lo real y lo ideal nos dar una idea de la salud organizacional y deber ser tenida en cuenta a la hora de lograr un cambio cultural (Alonso et al., 1996). De hecho, el programa de cambio de cultura organizacional propuesto por Quinn (1988) y Hooijberg y Petrok (1993), enfatiza la necesidad de

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CUADRO 1.4 TIPOLOGAS DE CULTURA ORGANIZACIONAL (HOOIJBERG Y PETROK, 1993)


CULTURA DE CLAN CULTURA ADHOCRATICA

Ambiente familiar y amigable Valores = lealtad y la tradicin Compromiso alto Desarrollo de recursos humanos

- Cohesin y moral - Trabajo en equipo, participacin y consenso - Foco de atencin = flexibilidad y lo interno

- Dinamismo, espritu empresarial y creatividad - Disposicin a asumir riesgos - Valores = experimentacin e innovacin - Crecimiento y adquisicin de recursos - Lderes en desarrollo de productos - Foco de atencin en flexibilidad y lo externo
CULTURA DE MERCADO

CULTURA JERARQUICA

- Formalizacin, estructura y procedimientos - Lderes coordinadores y organizadores - Funcionamiento predecible - Valores = estabilidad, y eficacia - Reglas y polticas organizacionales - Foco de atencin en el control y en lo interno

- Orientacin hacia los resultados - nfasis en la produccin y la competitividad - Valores = logro y xito - Logro de metas y objetivos cuantificables - Penetracin en el mercado - Foco de atencin en control y en lo externo

respetar la diversidad cultural, en el sentido que la tipologa por ellos planteada no es excluyente, siendo posible y hasta necesario que en una organizacin coexistan varios aspectos o valores de los reseados en el Cuadro 1.4. En el siguiente enfoque, se prestar especial atencin a este punto cuando nos refiramos a la organizacin como un conjunto de objetivos negociados de hecho, el enfoque poltico de las organizaciones se basa precisamente en la diversidad de agentes organizacionales, cada uno portador de significados y de intereses diferentes sujetos a una negociacin de carcter poltica.

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1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque interaccionista En cuanto al aporte del enfoque interaccionista de la organizacin a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional, en primer lugar nos interesa destacar el hecho de que la realidad organizacional se presenta como una realidad interpretada por los miembros de la organizacin. Es decir, que las acciones que emprendan los agentes organizacionales estarn en funcin de lo que perciben y del modo en que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados (Cuadro 1.5). Esto supone, sin duda, un aprendizaje constante por parte del individuo y de la organizacin. El conocimiento que se tenga de la realidad determinar las pautas de comportamiento organizacional. Ahora bien, la organizacin no puede estar constantemente interpretando la realidad y fijando pautas de conducta, por lo que tender a estandarizar dichas pautas. Cuanto ms estandarizada se halla una pauta de conducta o accin social, a travs de leyes, reglas, costumbres, hbitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha lnea de accin lleCUADRO 1.5 SNTESIS DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA
TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teora de la accin y la interaccin social

* Estandarizacin o tipificacin del comportamiento * Reaccin comn * Coordinacin * Normas de comunicacin

* Interpretacin subjetiva del significado de la accin e interaccin social * Solucin de quiebres * Consenso y entendimiento * Construccin de significados * Sistema de signos * Sistema de smbolos * Valores y premisas * Integracin de subculturas

* Teora de la accin comunicativa

* Teoras del lenguaje y * Lenguaje la comunicacin * Significados compartidos * Sistema de significados * Teoras culturales * Historia comn * Diversidad cultural

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gue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de una interpretacin subjetiva de la realidad. En segundo lugar, nos interesa rescatar, de cara al conocimiento y el aprendizaje organizacional, el concepto de accin comunicativa propuesto por Habermas (1985). En la accin comunicativa, dado que no siempre es posible estandarizar y rutinizar la conducta organizacional, los individuos aprenden a expresar sus intenciones y a respetar un consenso en cuanto a las normas de comunicacin. Asimismo, dentro de este enfoque interaccionista de la organizacin, nos parece importante la distincin del lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de smbolos. El lenguaje como sistema de signos permite que las actividades de la organizacin se desarrollen normalmente, y que los miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rpida y expedita. El conocimiento aqu tiene un carcter operativo y consiste en aprender un cdigo que ayude a superar los quiebres en el discurrir de las actividades de la organizacin. Como sistema de smbolos, el lenguaje tiene un rol de carcter valrico y connotativo en donde la construccin de unos significados ser lo que determine el accionar y la identidad de la organizacin. As pues, el lenguaje como sistema de smbolos nos conecta con los valores y premisas bsicas de la organizacin, las cuales son construidas y aprendidas dentro de un proceso de construccin social. Nicolini y Meznar (1995) han resaltado el papel que juega esta construccin social en el aprendizaje organizacional. Desde el punto de vista de estos autores, la realidad es construida y reconstruida constantemente mediante el dilogo entre los miembros de la organizacin siendo esto la clave para entender como sta aprende. Destacamos pues el carcter simblico que juega el lenguaje en la organizacin como un sistema generador de significados y constructor de una identidad organizacional. En cuanto al papel que juega la cultura organizacional con relacin al conocimiento y el aprendizaje organizacional, debemos resaltar el hecho de sta conforma la identidad misma de la organizacin. Por otro lado, la cultura crea un ambiente de coordinacin que facilita considerablemente el proceso de toma de decisiones. En efecto, la cultura organizacional, al ser entendida como el conjun-

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to de premisas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo, presupone un aprendizaje organizacional. Precisamente, a medida que la organizacin se enfrenta con sus problemas aprende a incorporar aquellas premisas que han resultado vlidas. As, los miembros aprenden una forma correcta de percibir, pensar y sentir con relacin a los hechos que ocurren en la organizacin y su entorno. Finalmente, dentro de esta perspectiva de la cultura organizacional, nos parece relevante tener presente que en una organizacin coexisten varias subculturas en las cuales quedan plasmados muchos de los significados (valores y premisas) que han sido desarrollados durante su historia. La organizacin aprende a conocer su cultura y subculturas, pero adems, aprende aquellos procesos mediante los cuales se construye esta cultura. Este conocimiento, sin duda, es clave para un cambio cultural ya que en l radica la fuerza de un cambio desde la identidad misma de la organizacin. De esta forma, la cultura organizacional puede ser entendida como el resultado de una negociacin producto de la interaccin de las distintas subculturas. Lo que nos hace pensar que los significados generados mediante esta interaccin no son necesaria y enteramente compartidos (Fernndez-Ros y Snchez, 1997), sino ms bien fruto de un proceso de negociacin y dilogo al interior de la organizacin (Isaac, 1995; Schein,1995). Este aspecto lo desarrollaremos con ms amplitud en el siguiente epgrafe cuando analicemos la organizacin como un sistema poltico. 1.2.4. El enfoque poltico de las organizaciones El concepto de poltica es extraordinariamente amplio: se habla de la poltica econmica de un gobierno, de economa y de psicologa poltica, de una poltica escolar o de salud, de la poltica que tiene una empresa al fijar los precios de sus productos, o bien, de la poltica que sigue una Universidad a la hora de contratar a sus profesores. En general, existe acuerdo en que la dimensin poltica es impensable en trminos de un individuo aislado. Weber, por ejemplo, define poltica como la aspiracin (streben) a participar en el poder o a influir en la distribucin del poder (Weber, 1919/1967:84). As, el comportamiento de las organizaciones es un juego de poder en el que varios jugadores, llamados agentes con influencia, buscan el control de las decisiones y acciones que toma la empresa:

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Todo el juego de poder en la organizacin y su entorno se da sobre una base: las acciones que toma la organizacin (es decir, los productos que lleva al mercado, los clientes a los que sirve, el equipo que compra, las personas a quien promociona, los excedentes que distribuye, etc.) (Mintzberg, 1992:137). Por lo tanto, para conocer la dimensin poltica de las organizaciones, es necesario conocer cules son los agentes con influencia, qu necesidades quieren satisfacer cada uno de ellos y cmo puede ejercer cada uno de ellos el poder para satisfacerlas. Puesto que las necesidades de todos los agentes con influencia no son las mismas (multiplicidad de objetivos), cada uno de stos trata de aprovechar su poder (sistemas de influencia) para controlar las decisiones y las acciones tomada por la organizacin, de forma de satisfacer sus propios intereses. En este sentido las organizaciones son consideradas por algunos autores (Morgan, 1990) como espacios de dominacin o de regateo entre los diferentes actores con intereses en juego, que cuentan con unos determinados recursos o fuentes de poder (Mintzberg, 1992). En los siguientes epgrafes, revisaremos los aspectos ms formales del poder (definicin, fuentes, sistemas de influencia) y de los procesos decisorios en la organizacin. Revisaremos tambin la concepcin de la organizacin como un conjunto de objetivos negociados en donde se ve reflejada la dinmica del poder y la importancia del enfoque poltico con relacin a los temas del conocimiento y del aprendizaje organizacional. 1.2.4.1. El poder en las organizaciones El tema del poder en las organizaciones ha sido poco investigado dado lo difcil que es acceder a una organizacin y preguntar abiertamente quin ostenta aqu el poder (Mintzberg, 1992:4). Salvo algunas excepciones (Dalton, 1959; Selznick, 1966; cf. en Mintzberg, 1992:4), la mayora de autores que estudiaban el poder tendan a hacerlo a distancia y en abstracto, adoptando ms el punto de vista de la sociedad en general que el de las organizaciones en particular. En cierto modo esta situacin ha cambiado, especialmente, en el terreno de la direccin y la administracin de las organizaciones. Se podra sealar que durante la dcada de 1990, junto con el tema de la

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cultura organizacional, el tema del poder ha sido uno de los temas de mayor actualidad en las revistas especializadas. Mintzberg define el poder como la capacidad de afectar (causar efecto en) el comportamiento de las organizaciones... tener poder es tener la capacidad de conseguir que determinadas cosas se hagan, de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman (Mintzberg, 1992:5). De acuerdo con esta definicin, el poder se puede ejercer tanto en las decisiones como en las acciones. Normalmente, la accin va precedida de una decisin, es decir, del compromiso de tomar esa accin. Sin embargo, en algunos casos, la decisin puede implicar una no accin en donde aparentemente no se ha adoptado ninguna decisin. Por tal motivo, para nosotros es importante tener presente que en el estudio del poder siempre se deben contemplar ambos aspectos (decisin y accin). La capacidad para hacer cosas es tan importante como la capacidad para determinar qu es lo que hay que hacer (Pfeffer, 1993:11). Tener influencia en las decisiones no es siempre suficiente, tambin es necesario tener influencia en las acciones, para ejercer realmente el poder. Segn Mintzberg (1992), las fuentes primordiales de influencia, capaces de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman, son: 1. El control de un recurso 2. El control de una habilidad tcnica 3. El control de un cuerpo de conocimientos. Estas tres caractersticas, segn Mintzberg (1992:26), crean una dependencia: La organizacin necesita algo (recurso, habilidad tcnica o conocimientos), y slo lo puede conseguir de las pocas personas que lo poseen. Para ello se requiere de una habilidad poltica y de una capacidad de negociacin tanto de quienes poseen el recurso como de quienes intentan conseguirlo. Segn Mintzberg (1992), existen cuatro sistemas bsicos de influencia que pueden ser utilizados por los distintos miembros de la organizacin para afectar los resultados y lograr sus propsitos a lo largo de todo el proceso decisorio estos son: el sistema de autoridad, el sistema

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de ideologa, el sistema de habilidad y el sistema de poltica. En el sistema de autoridad los directivos logran el control del comportamiento organizacional mediante rdenes, asignacin de recursos, fijacin de estndares, descripciones de puestos, reglas, planes, etc. El sistema de ideologa, supone una integracin de los objetivos individuales y los de la organizacin (misin compartida). De esta forma, cuando el sistema de ideologa es fuerte, el resto de los sistemas de influencia suelen ser dbiles o menos necesarios. El sistema de habilidad est basado en un poder experto. Sin embargo, para que este sistema realmente ejerza una influencia, la organizacin debe depender de los conocimientos o tcnicas que este individuo experto domina. Finalmente, el sistema de poltica facilita el camino para la ejecucin de las decisiones, las cuales sin una voluntad de realizacin no llegarn nunca a su concretizacin. El sistema de poltica... proporciona una cierta flexibilidad que no tienen los dems sistemas de influencia (Mintzberg, 1992:268). Los sistemas de influencia, siendo un aspecto importante, no son ni mucho menos el nico aspecto del poder y de los procesos decisorios en la organizacin. Debemos conocer tambin el contenido mismo de las decisiones y el proceso de implementacin de las mismas; a esta labor nos dedicaremos en el siguiente epgrafe. 1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organizacin Al abordar el tema de los procesos decisorios en la organizacin podemos adoptar una perspectiva lineal en donde las decisiones estn orientadas a la resolucin de problemas operativos, o bien, una perspectiva sistmica en donde las decisiones apuntan ms bien a una opcin estratgica. En la clsica perspectiva lineal de resolucin de problemas, las etapas del proceso decisorio se pueden desglosar en una correcta definicin del problema, un anlisis del mismo y de sus posibles soluciones, una valoracin y seleccin de la solucin ms adecuada, una implementacin de la solucin escogida y, finalmente, una evaluacin en trminos de si la solucin cumpli o no con lo esperado en cuanto a la resolucin del problema. Las etapas de este proceso estn claramente delimitadas y responden, bsicamente, a un anlisis racional de la situacin.

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Desde la perspectiva sistmica, por el contrario, el proceso decisorio no es lineal sino que es un proceso continuo en donde lo relevante es la construccin de la propia identidad de la organizacin amn del establecimiento de sus objetivos y fines. Aqu, el poder y la influencia de los diferentes agentes organizacionales juegan un rol preponderante. El establecimiento de fines y objetivos, por ejemplo, implica una decisin de lo que es relevante para la organizacin, de cules son sus prioridades y el sentido de sus acciones (Luhmann, 1975). Por tanto, el establecimiento de los fines y objetivos de la organizacin implica, adems de una opcin sobre la debida utilizacin de los recursos que se disponen, una opcin sobre lo que la organizacin quiere ser y hacer. La existencia de unas preferencias que se atienden de forma consistente durante un perodo relativamente largo de tiempo implica una racionalidad organizacional (Luhmann, 1983), que est presente en todo proceso decisorio y que juega un papel central en el mismo. Esta racionalidad va ms all de la clsica relacin medios y fines organizacionales, que permite discernir los medios ms eficaces para alcanzar los fines propuestos. La racionalidad organizacional, dentro de este proceso decisorio, es entendida como una lgica en que estn conjugados los intereses particulares y la visin del mundo de los diferentes agentes organizacionales, en donde lo relevante es la determinacin misma de los fines (Hopenhayn, 1994). Por tanto, es en el proceso decisorio en donde se materializa el ejercicio del poder apuntado en el epgrafe anterior; es aqu donde los distintos agentes buscan hacer prevalecer sus intereses. Por otra parte, en este proceso decisorio podemos distinguir dos etapas o aspectos: uno relacionado con la apertura hacia nuevas posibilidades y el otro relacionado con la accin propiamente tal. La primera consiste en que ciertas temticas o distinciones comienzan a ser consideradas como posibilidades vlidas en el dilogo que mantienen los distintos agentes organizacionales. En esta primera etapa del proceso decisorio son infinidad los temas que pueden estar presentes. Es en el discurrir del dilogo en donde se van acotando y limitando las posibilidades. Estas conversaciones para

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las posibilidades (Flores, 1994), permiten indagar y explorar en torno a las posibilidades y oportunidades que se le presentan a la organizacin y permiten a su vez limar o matizar las diferencias entre los partcipes del proceso. Paralelamente, dentro de este proceso decisorio, tiene lugar lo que podemos denominar etapa de la accin o concretizacin. Es decir, los agentes organizacionales comienzan a acotar las decisiones y a integrar las mismas dentro de la racionalidad de la organizacin, por lo que muchas de las posibilidades inicialmente contempladas comienzan a ser excluidas (ver Figura 1.1).
FIGURA 1.1 ESPIRAL DEL PROCESO DECISORIO

De esta forma, la etapa de concretizacin del proceso decisorio implica un paso de las conversaciones para las posibilidades a unas conversaciones para la accin, entendidas como todas aquellas conversaciones mediante las cuales logramos que las cosas se hagan (Flores, 1994:45). Como se puede apreciar, hemos pasado de una visin lineal del proceso decisorio a un modelo de espiral, en donde en un eje se avanza en trminos de accin y en el otro en trminos de las posibilidades. A medida que transcurre la accin se va restringiendo el

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campo para las posibilidades, siendo difcil retroceder en el proceso. Ahora bien, no siempre es fcil delimitar el punto de quiebre entre uno y otro tipo de conversaciones. De hecho, gran parte de los problemas de comunicacin y de entendimiento radican precisamente en que lo que para algunos eran conversaciones para las posibilidades, y por tanto, lejos aun de una concretizacin, para otros eran unas conversaciones para la accin en donde claramente ya se haba tomado una decisin. Pensamos que mientras mayor sea el margen de posibilidades que se debatan en un principio, y mientras ms se integren los objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales, mayor ser el compromiso de estos agentes hacia las acciones que se emprendan. Ambos aspectos del proceso decisorio (posibilidades y accin) se retroalimentan y se enriquecen, por lo que la organizacin deber darse el tiempo y prestar atencin tanto a la accin como a las posibilidades. Una empresa, por ejemplo, puede empezar a contemplar dentro de su proceso decisorio el exportar sus productos. En un principio, todos los mercados caen dentro de las posibilidades y, por tanto, son factibles de ser contemplados en el dilogo entre los diferentes agentes organizacionales, sin embargo, ciertas acciones (toma de contacto con alguna exportadora, informacin especfica respecto a un mercado, etc.) van restringiendo este campo de posibilidades. El juego de poder y los intereses particulares de los agentes organizacionales van haciendo que ciertas posibilidades (por ej. la exportacin a determinados mercados) queden fuera del proceso decisorio. Sin embargo, un fracaso o un cambio repentino del contexto, puede significar que aquellas posibilidades que caan fuera de la racionalidad o lgica dominante de la organizacin vuelvan a ser reconsideradas como posibilidades vlidas, reinicindose as nuevamente el proceso decisorio. La complejidad de este proceso decisorio, en parte debida a la multiplicidad de objetivos y de intereses que deben ser compatibilizados en el decidir organizacional y en parte debida a la dinmica misma del proceso, hacen necesario ampliar nuestra visin del poder y del conflicto de intereses en la organizacin. En el siguiente epgrafe, revisaremos la teora de la decisin de Cyert y March (1965), en la cual los diferentes agentes organizacionales negocian los objetivos y fines de la organizacin.

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1.2.4.3. La organizacin como un conjunto de objetivos negociados En el enfoque poltico de la organizacin que hemos revisado en los anteriores epgrafes nos encontramos con organizaciones conformadas por diferentes agentes o grupos con intereses divergentes. Las organizaciones, desde este enfoque poltico, pueden ser vistas como coaliciones (sindicatos, departamentos, accionistas, grupos formales e informales, etc.) que se ven obligadas a negociar entre s con el fin de alcanzar en parte sus respectivos intereses. A partir de esta concepcin de la organizacin, Cyert y March (1965) desarrollan una teora de las decisiones en la cual los individuos o agentes negocian entre ellos para determinar los objetivos y fines de la organizacin. Lo que hacen estos autores es reemplazar una nica autoridad (estructura de gobernacin), por mltiples autoridades o coaliciones que establecen compromisos acerca de las polticas a seguir y de los objetivos y fines que se deben satisfacer. En efecto, para Cyert y March los objetivos proceden de un proceso de negociacin llevado a cabo mediante acuerdos que se elaboran a travs de la estructura de la organizacin. Estos acuerdos acerca de presupuestos, procedimientos operativos, salarios, etc., no cambian radicalmente de un perodo al siguiente sino que evolucionan gradualmente. Segn Cyert y March en la mayora de las organizaciones y la mayor parte de las veces, la elaboracin de los objetivos tiene lugar dentro de lmites estrechos debido a que las organizaciones tienen memoria en forma de precedentes y a que los individuos de la coalicin se sienten movidos poderosamente a aceptar los precedentes como obligatorios (Cyert y March, 1965:39). Cada presupuesto constituye un precedente para otros futuros y cada distribucin de funciones pasa a ser un precedente para cualquier otra distribucin futura. A consecuencia de estos precedentes organizativos los objetivos muestran una estabilidad mucho mayor de la que sera caracterstica en una situacin de pura negociacin. Por tanto, desde una perspectiva poltica, todo acuerdo organizacional tiene un carcter condicional y transitorio estando sujeto a un continuo proceso de decisin y negociacin. Como nos seala Luhmann: los fines no son criterios de decisin externos al sistema y vlidos slo en virtud de su contenido valorativo, sino que, ms bien, son engendrados a travs de procesos decisorios en el seno del sistema

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mismo, establecidos como constantes a ttulo de preferencias aceptadas provisionalmente y, si llegara el caso, modificados (Luhmann, 1983:177). De este modo, el funcionamiento de una organizacin slo es posible gracias a un proceso continuo de acuerdos tcitos y explcitos, proceso en el que participan los diversos grupos o agentes organizacionales; desde esta perspectiva, las organizaciones pueden entenderse como un sistema de negociacin continua (Cyert y March, 1965; Georgiou, 1973; Joas, 1990; Tjosvold, 1993), en donde los acuerdos organizativos se van modificando en respuesta a los cambios ocurridos en el medio ambiente. En este sentido, podemos sealar que en muchas organizaciones, en realidad, ms que una negociacin de objetivos lo que est sujeto a negociacin son aquellos valores y significados que caracterizan a los diferentes agentes organizacionales. 1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque poltico Desde la perspectiva del enfoque poltico de la organizacin, el aprendizaje organizacional estara mediatizado por una habilidad poltica para aprovechar y utilizar las fuentes de poder. Recordemos que una fuente importante de poder y, por tanto, de influencia dentro de la organizacin, es lo que se conoce como poder experto, en donde la organizacin depende de un cuerpo de conocimientos o tcnicas que un individuo o grupo experto domina, y que son difciles de reemplazar (Cuadro 1.6). La utilizacin de los conocimientos como fuentes potenciales de poder nos conducen a los temas de la adquisicin, difusin e intercambio de conocimientos al interior de la organizacin. En efecto, en muchas organizaciones superditadas a los conocimientos de unos pocos expertos puede ocurrir que stos defiendan u oculten sus conocimientos para mantener su cuota de poder. Lo anterior, sin duda, dificulta y entorpece un aprendizaje organizacional, sobre todo si entendemos ste como una construccin social de toda la organizacin. Por otra parte, dentro de lo que son los sistemas de influencia apuntados por Mintzberg, debemos destacar el papel que juega el sistema de poltica al permitir una cierta flexibilidad y participacin de todos los agentes organizacionales. La actividad poltica, segn este autor, facilita el camino para la ejecucin de las decisiones, las cuales sin una

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CUADRO 1.6 SNTESIS DEL ENFOQUE POLTICO DE LAS ORGANIZACIONES


TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teoras del poder * Teoras del proceso decisorio * Teoras de la negociacin

* Fuentes de poder * Sistemas de influencia * Cambio organizacional * Conversaciones para posibilidades * Conversaciones para la accin * Mltiplicidad de objetivos * Coaliciones * Negociacin continua

* Poder experto * Difusin e intercambio de conocimientos * Aprendizaje de los errores * Conocimiento del entorno * Acuerdos y precedentes * Memoria organizacional * Valores y significados

voluntad de realizacin no llegaran nunca a su concretizacin. En este sentido, pensamos que la actividad poltica refuerza los procesos decisorios, por lo que es fundamental para el cambio y el aprendizaje organizacional. En cuanto al proceso decisorio, nos parece importante la distincin entre las conversaciones para las posibilidades y las conversaciones para la accin (Cuadro 1.6). Esta distincin nos permite entender este proceso como algo dinmico, en donde el juego de poder hace que ciertas posibilidades sean descartadas a medida que transcurre la accin. Sin embargo, debemos tener presente que un fracaso o un cambio repentino del contexto puede significar que aquellas posibilidades que fueron eliminadas vuelvan a ser reconsideradas. Ampliar nuevamente el abanico de posibilidades y modificar el curso de accin es para nosotros un reflejo claro de un aprendizaje organizacional. En cuanto al proceso de negociacin tendente a conjugar la multiplicidad de objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales, nos parece interesante la idea de una organizacin sujeta a un proceso continuo de negociacin. La existencia de diferentes coaliciones con valores e intereses muy dispares, hacen que esta negociacin se transforme en un conocimiento y reconocimiento de la diversidad de perspectivas presentes en la organizacin. En este sentido, pensamos

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que ms que una negociacin de objetivos lo que est sujeto a negociacin es la identidad misma de la organizacin, con valores y significados que son construidos en un proceso de aprendizaje organizacional. Finalmente, nos parece importante lo que nos sealan Cyert y March (1965) en relacin con los precedentes organizativos que conforman la memoria organizacional. La estabilidad que se aprecia respecto a ciertos objetivos organizacionales, nos hacen pensar en un aprendizaje de la organizacin en torno a aquellos precedentes que han resultado exitosos y que estn enraizados en la memoria organizacional. Sin embargo, este aprendizaje puede resultar problemtico cuando lo que se pretende es justamente desaprender ciertas pautas de comportamiento que han dejado de ser vlidas.
1.3. CONCEPTO DE ORGANIZACIN

Como hemos podido apreciar, a lo largo del presente siglo han existido muchas aproximaciones tericas en el estudio de la organizacin. Cada una de estas aproximaciones ha resaltado un aspecto (generalmente no considerado por las otras teoras), a partir del cual se ha conceptualizado la organizacin (Cuadro 1.7). Nuestra intencin aqu no es realizar una sntesis de todos estos aspectos e incorporarlos en una definicin nica y definitiva de lo que es la organizacin. Pensamos que algo as, adems de innecesario, es francamente imposible. Por otro lado, pensamos que toda aproximacin terica implica un sesgo, una opcin por aspectos que variarn segn los objetivos que se persigan y el marco paradigmtico del cual se parta. Como sealbamos en el enfoque sistmico, cada organizacin es un sistema dinmico que responde a continuos cambios en su entorno. Precisamente esta dinamicidad de lo organizacional y del medio en el cual est inserta toda organizacin, hacen difcil realizar una sntesis conceptual basndose en aquellos aspectos que podamos considerar como universales y perennes. De hecho, siempre aparecen elementos no considerados y que surgen como fundamentales para entender el funcionamiento y la esencia misma de lo organizacional; tal ha sido el caso de la consideracin de la organizacin como sistema abierto y la atencin creciente que ha
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CUADRO 1.7 RESUMEN CONCEPTO DE ORGANIZACIN


ORGANIZACION ENTENDIDA COMO......... AUTORES

Una funcin directiva responsable de la actividad econmica ante la asimetra del riesgo Una reduccin de los costes de las transacciones en el mercado, mediante una estructura de gobernacin Una relacin de autoridad, y como respuesta a los lmites de la racionalidad humana Una organizacin formal basada en: especializacin, cadena de mando, unidad de direccin y racionalidad Un sistema de actividades o fuerzas conscientemente coordinadas de dos o ms personas Un proceso decisorio que pretende compatibilizar mltiples objetivos que aparecen como restricciones que deben ser abordadas mediante criterios de satisfaccin. Una alternativa al mercado al reducir los costes de las transacciones mediante una jerarqua organizativa que incorpora el racionalismo, el oportunismo y las economas de informacin. Un sistema social abierto, con un ciclo regular y predecible de actividades complementarias e interdependientes. Parte de una poblacin de organizaciones en un nicho ecolgico en donde deben competir. Un sistema de significados compartidos que reflejan una realidad socialmente construida. Una entidad histricamente contingente pero significativa y persistente, que se constituye en torno a un especfico conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva. Un sistema sociotcnico abierto, compuesto por subsistemas (tcnico, poltico, cultural, humano, y de direccin) con el fin de lograr eficiencia en sus transacciones con el entorno. Un sistema autopoitico y autorreferente de carcter complejo y con lmites de sentido, en donde el ser y el hacer se ven reflejados en el lenguaje.

Knight F.H. (1921) Coase R.H. (1937) Simon H.A. (1945, 1957) Argyris C. (1957) Barnard (1959) March y Simon (1961) Williamson O.E. (1971 y 1975)

Katz y Kahn (1977) Hannan y Freeman (1977) Weick (1979) Nelson y Winter (1982) Bueno E. y Valero F.J. (1985) Maturana y Varela (1990) Luhmann (1991)

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Una estructura en la cual se da un juego de poder entre las Mintzberg distintas coaliciones para la consecucin de (1992) mltiples objetivos. Un sistema de significados que se caracteriza por las doce caractersticas siguientes: artificialidad, complejidad, instrumentalidad, extensin, consistencia, integracin, estabilidad relativa, convertibilidad, origen, fin, profundidad temporal y participacin. Fernndez Ros y Snchez (1997)

tenido el concepto de cliente. Ambos aspectos, que hoy aparecen como consustanciales a la organizacin, durante bastante tiempo fueron ignorados o menospreciados por la teora organizacional. En este sentido, una definicin bastante completa de organizacin es la entregada por D. de Quijano (1993:181), quien define las organizaciones como: Formaciones sociales complejas y plurales, compuestas por individuos y grupos, con lmites fijos e identificables, que constituyen un sistema de roles, coordinado mediante un sistema de autoridad y de comunicacin y articulado por un sistema de significados compartidos (que incluye interpretaciones de la realidad, normas y valores) en orden a la integracin del sistema y a la consecucin de objetivos y fines. Estos fines, o el modo de conseguirlos, no siempre son aceptados por todos sus miembros, por lo que deben ser negociados o impuestos, lo que permite entender las organizaciones como coaliciones de poder en lucha, a veces por el cmo conseguir los objetivos, y a veces por la fijacin de los objetivos mismos. De duracin relativamente estable y continua, estas formaciones sociales se hallan inmersas en el medio ambiente con el que mantienen mutuas relaciones de influencia. A nuestro entender, en vez de pretender entregar una definicin acabada de lo organizacional, debemos estar atentos a aquellos aspectos que puedan ser relevantes en la comprensin de nuestro objeto de estudio y de los procesos que intentamos dilucidar. Por tal motivo, asumimos que toda definicin de organizacin tiene necesariamente un carcter parcial y temporal.

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El concepto de organizacin que expondremos a continuacin, recoge aquellos aspectos analizados en el marco terico que aparecen como especialmente relevantes para la comprensin del fenmeno del aprendizaje organizacional. Somos conscientes que este concepto es una opcin sesgada, sin embargo nuestro esfuerzo est orientado a contar con una definicin que nos permita integrar aquellos aspectos organizacionales que aparecen como relevantes para la comprensin del aprendizaje organizacional. Antes de abordar nuestra definicin de organizacin, queremos realizar una puntualizacin respecto de los conceptos de empresa y de organizacin, los cuales han sido utilizados indistintamente a lo largo del anterior marco terico. El concepto de empresa, segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, hace referencia a una accin ardua y dificultosa que valerosamente se comienza. La empresa, segn el Diccionario, es aquella entidad integrada por el capital y el trabajo, como factores de la produccin y dedicada a actividades industriales, mercantiles o de prestacin de servicios con fines lucrativos y con la consiguiente responsabilidad. Por su parte, el concepto de organizacin, segn el mencionado Diccionario, hace referencia a la accin y efecto de organizar u organizarse, lo cual implica establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el nmero, orden, armona y dependencia de las partes que la componen o han de componerla. En trminos coloquiales, generalmente, el concepto de empresa ha sido utilizado para referirse a las entidades lucrativas. Es decir, se ha recogido el aspecto comercial de la definicin de empresa indistintamente de su carcter pblico o privado. Por el contrario, el concepto de organizacin hace referencia a una disposicin, arreglo u orden, no nica y necesariamente ligada al aspecto comercial, sino ms bien a una suerte de armona entre los elementos que la conforman. A pesar de la dificultad de delimitar claramente ambos conceptos, preferimos referirnos al aprendizaje como organizacional y no como empresarial, debido a que el modelo de aprendizaje organizacional que se aportar posteriormente pretende ser vlido para todo tipo de organizaciones privadas o pblicas, con fines de lucro o sin ellos. Nos referiremos al aprendizaje como organizacional, dado que es un concepto ms amplio que el concepto empresa.

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De acuerdo a los diferentes aspectos recogidos en los enfoques tericos anteriormente analizados, hemos definido las organizaciones como: Sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno (Ahumada, 1998). Dentro de esta definicin debemos considerar que los sistemas sociales tienen un componente histrico, es decir, las decisiones que se adoptan estn mediatizadas por la historia. Los acontecimientos histricos, tales como una crisis poltica o econmica, ciertos avances tecnolgicos o la incorporacin de un nuevo proceso productivo, no dejan indemne la organizacin. Por otro lado, los sistemas sociales se generan y estn mediatizados por el lenguaje, entendido como un sistema de signos y de smbolos. Cada organizacin construye, elabora un lenguaje que le es distintivo y propio el cual, a su vez, articula unos determinados significados. Como sistema social, la organizacin est mediatizada por una memoria organizacional. As, las decisiones que surgen en la organizacin responden en cierta medida a aquellas experiencias que han quedado registradas como significativas. En toda organizacin, existe un conocimiento que se ha ido desarrollando durante aos y que se resume como la manera adecuada de responder ante las demandas del entorno. Este conocimiento no es fcil de ignorar pues supone todo el bagaje de experiencias acumuladas que marcan el saber hacer de la empresa. Finalmente, todo sistema social cuenta con una determinada estructura de poder, la cual no es esttica sino que constantemente se ve reafirmada o reestructurada por medio de las decisiones. De esta forma, una decisin nefasta para la organizacin seguramente implicar una reestructuracin de la estructura de poder. Al sealar que los sistemas sociales estn originados y limitados por un sentido, queremos destacar tres acepciones dadas al concepto de sentido, a saber: sentimiento, significado, direccin. El concepto de sentido en su acepcin de sentimiento se refiere a que la organizacin no es algo neutro para las personas que la conforman, por el contrario, en toda organizacin se establecen vnculos no slo de carcter contractual sino psicolgico. Existe pues un aspecto afectivo que condiciona y est presente en las decisiones y acciones que se toman y emprenden en toda organizacin.

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El concepto de sentido en su acepcin de significado hace referencia a que por medio del lenguaje se generan unos significados que son transmitidos y aceptados como vlidos en el quehacer organizacional. Estos significados guan en gran parte la conducta de los miembros de la organizacin, determinando la identidad de la misma. Por ltimo, el concepto de sentido en su acepcin de direccin hace referencia a que toda organizacin cuenta con un origen y se encamina a la consecucin de unos objetivos y fines que se ven plasmados en las actividades regulares de la organizacin. Es decir, la organizacin tiene una cierta trayectoria y unas expectativas que determinan su orientacin y la direccin que toman sus acciones en funcin del sentido de las mismas. Son estos tres aspectos del concepto de sentido los que originan y limitan este sistema social denominado organizacin. De esta forma, aquello que cae fuera del sentido ser generalmente ignorado o menospreciado, no siendo incorporado a los patrones decisorios de la organizacin. Respecto al proceso decisorio, queremos resaltar el hecho de que en nuestra definicin de organizacin este proceso pretende, por una parte, dar respuesta a los requerimientos del entorno y, por otra, responder a la dinmica interna de la organizacin. Este proceso decisorio no es algo espordico y circunstancial, sino que tiene un carcter continuo que conduce a una determinacin de los valores y significados que guan la organizacin. Finalmente, el hecho de que la organizacin est inserta en un entorno en el cual debe competir nos remite a dos aspectos que han estado presentes a lo largo de este captulo. En primer lugar, la organizacin debe estar constantemente adaptndose a las condiciones del entorno, elaborando sus propias estrategias y modificando su comportamiento de tal forma que pueda dar respuesta a las exigencias del mismo y, en segundo lugar, la organizacin no es un ente abstracto, aislado de lo que acontece con otras organizaciones. Muy por el contrario, la organizacin debe competir en un medio en que los recursos son escasos y en donde el entorno selecciona y elimina aquellas organizaciones menos eficientes en la consecucin de dichos recursos. Lo anterior queda reflejado en la enorme cantidad de organizaciones que fracasan y desaparecen al poco de comenzar su ciclo de vida. La

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constante adaptacin de la organizacin a su entorno y el hecho de que la organizacin deba competir con otras organizaciones ser para nosotros un aspecto de especial relevancia cuando abordemos el aprendizaje organizacional como un factor de competitividad. De esta forma, hemos definido el concepto de organizacin basndonos en aquellos aspectos considerados por nosotros como relevantes y que nos permiten entender y definir lo organizacional como unidad de anlisis y objeto de estudio. Los aspectos anteriormente reseados pueden ser de utilidad para una mejor comprensin del aprendizaje organizacional, fenmeno que ser analizado en el siguiente captulo.

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CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

Captulo II APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Comenzaremos este captulo por una retrospectiva de lo que ha sido el estudio del aprendizaje organizacional y de los aportes realizados por las distintas disciplinas y enfoques tericos que se han encargado de investigar el tema. Posteriormente, revisaremos diversos modelos de aprendizaje organizacional los cuales recogen tanto aspectos estructurales como aquellos referidos al proceso mismo de aprendizaje. Finalmente, en este captulo se realizar una revisin conceptual del aprendizaje a nivel individual y de la organizacin, dado que uno de los aspectos ms complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacional es, precisamente, la diferenciacin e integracin de ambos tipos de aprendizaje.
2.1. RETROSPECTIVA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El estudio del aprendizaje organizacional tiene ya una larga tradicin, sin embargo, su aparicin como concepto es relativamente reciente. La idea de las organizaciones como sistemas de aprendizaje puede ser recogida a comienzos de siglo en el trabajo de Frederick Taylor con su Teora de la administracin cientfica. En efecto, el objetivo de esta teora era el anlisis cientfico de los procesos y de los puestos de trabajo de tal forma que dichos conocimientos revirtieran en una mayor eficacia organizacional. Por otro lado, los estudios de Max Weber acerca de la organizacin burocrtica, orientados a profesionalizar el trabajo con el fin de prestar una atencin homognea, justa y eficaz, pueden ser conceptualizados como intentos de comprender mejor la forma que tiene la organizacin de aprender.
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Durante los aos 30 y 40 los experimentos Elton Mayo en la planta de Hawthorne de la Western Electric, en donde se seal la importancia de las relaciones humanas y la relevancia de los factores tecnolgicos a la hora de comprender adecuadamente el comportamiento del individuo en la organizacin, pueden tambin ser conceptualizados como antecedentes previos al estudio del aprendizaje organizacional. En los aos 50 las investigaciones sociotcnicas del Instituto Tavistock, en donde se desarroll la idea de que los sistemas de produccin requieren de una organizacin tecnolgica (equipos y procesos) y de una organizacin social que contemple las personas que realizan el trabajo, hacen de esta escuela otro antecedente importante en nuestro objeto de estudio. Durante estas fechas se comienza tambin a prestar atencin a las curvas de aprendizaje a nivel organizacional (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote, 1996), es decir, se toma conciencia que el tiempo invertido y la cantidad de errores (ej. piezas en mal estado) cometidos decrece a medida que se adquiere pericia y experiencia en el trabajo que se desempea o en el producto que se fabrica. Algo similar ocurre con las investigaciones sobre desempeo y memoria realizadas en aprendizaje a nivel individual (Ebbinghaus, 1885; Thorndike,1898; Thurstone, 1919 cf. en Argote, 1996). Sin embargo, no ser hasta la dcada de los 60, posiblemente con la aparicin de los libros Organizations de March y Simon (1958) y A behavioral theory of de firm de Cyert y March (1963) y con la publicacin del artculo Organizational learning: observation toward a theory de Cangelosi y Dill (1965), cuando el aprendizaje organizacional comienza a ser tratado como un concepto independiente por la literatura especializada. El anlisis de las organizaciones realizado por estos autores se centra en los procesos decisorios, los cuales estaran en parte determinados por el marco cognoscitivo de aquellos encargados de tomar las decisiones. La pregunta clave que surge entonces y que marcar gran parte del desarrollo futuro del tema del aprendizaje organizacional es cmo se desarrollan estos marcos cognoscitivos y, por consiguiente, cmo se da el proceso de toma de decisiones encaminado a lograr una mejor adaptacin de la organizacin. A partir de la dcada de los 70 y en especial durante la dcada de los

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80 se produce un creciente inters en el estudio del aprendizaje organizacional. Durante este perodo, segn Shrivastava (1983), se desarrollan diferentes perspectivas tericas, las cuales se pueden resumir en la conceptualizacin del aprendizaje organizacional como: a. Un proceso de adaptacin. b. Un conjunto de significados compartidos. c. La relacin entre procesos y resultados. d. El resultado de la experiencia institucional. Para la perspectiva terica que considera el aprendizaje organizacional como un proceso de adaptacin (Cyert y March, 1963), las organizaciones desarrollan un comportamiento de adaptacin a los requerimientos del entorno y del interior mismo de la organizacin, permitiendo as la supervivencia y el desarrollo de la misma. Desde esta perspectiva, las organizaciones eficaces sern aquellas que cuenten con la capacidad de predecir los cambios en el entorno y desarrollar las estructuras adecuadas que permitan implementar las estrategias para hacer frente a dichos cambios. En la perspectiva que considera al aprendizaje organizacional como un conjunto de significados compartidos (Argyris y Schn,1978; Weick, 1979) el aprendizaje organizacional consistira en la construccin y modificacin de las creencias y suposiciones que llevan a los miembros de la organizacin a ver y compartir la realidad organizacional y a establecer las relaciones causales que se derivan de ella. Una tercera conceptualizacin del aprendizaje organizacional es aquella que lo define como: un proceso dentro de la organizacin mediante el cual se desarrolla un conocimiento sobre la relacin entre las acciones realizadas, los resultados obtenidos y los efectos que estos tienen en el entorno (Duncan y Weiss, 1978:84 cf. Shrivastava, 1983). Este conocimiento es distribuido a travs de la organizacin, comunicado entre sus miembros, validado e integrado en los procedimientos de trabajo. Finalmente, la conceptualizacin del aprendizaje como resultado de la experiencia institucional (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote, 1996) parte de la constatacin de que las horas de trabajo directo requeridas para completar cualquier tarea productiva decrecen

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sustancialmente a medida que aumenta el nmero de horas en que el trabajo ha sido realizado. Esto es lo que se conoce como los estudios de las curvas de aprendizaje. Durante la dcada de 1990 con la publicacin del libro de Peter Senge La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje y la edicin en 1991 de un nmero monogrfico de la revista Organization Science dedicado al tema del aprendizaje organizacional, se consolida definitivamente el estudio y la aplicacin del aprendizaje organizacional tanto a nivel de la consultora y prctica profesional como en el mbito acadmico y de investigacin. En una revisin sobre la literatura de aprendizaje organizacional desde diversas reas tales como la teora organizacional, la economa, la administracin de empresas, la innovacin tecnolgica, y la psicologa, Dodgson (1993) llega a la conclusin de que estas reas o enfoques tericos difieren en los objetivos que se persiguen, la descripcin que se realiza del proceso de aprendizaje organizacional y los factores que facilitan o entorpecen dicho aprendizaje. Los economistas, por ejemplo, tienden a entender el aprendizaje organizacional como una mejora en las actividades factible de ser cuantificado en las llamadas curvas de aprendizaje mientras que los enfoques provenientes de la psicologa y de la teora de la organizacin, examinan el proceso de aprendizaje ms que los resultados del mismo. En estas reas se presta especial atencin a la forma en que las empresas construyen, complementan y organizan el conocimiento, y en como se adaptan y desarrollan las actividades mediante una mejor utilizacin de las habilidades y destrezas de los trabajadores. Un acercamiento similar al de Dogdson (1993) es el realizado por Romme y Dillen (1997) quienes recogen cuatro aproximaciones diferentes en el estudio del aprendizaje organizacional: la teora contingente, la psicologa, la teora de la informacin y la teora de los sistemas dinmicos. Desde la teora de la contingencia, el aprendizaje organizacional es visto principalmente como un proceso de adaptacin, mientras que desde la psicologa la premisa bsica es que la organizacin traduce su ambiente interno y externo en trminos de sus propios marcos de referencia. La teora de la informacin, por su parte, presta atencin a los procesos de adquisicin, distribucin, interpretacin y almacena-

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miento de la informacin, mientras que desde la perspectiva de los sistemas dinmicos se asume que las organizaciones se caracterizan por ser un sistema dinmico de carcter complejo y multicausal. Otra revisin de la literatura es la realizada por Edmondson y Moingeon (1995), quienes sealan que el aprendizaje organizacional es abordado en la literatura especializada, tomando en consideracin diferentes niveles de anlisis (individual y organizacional) y diferentes objetivos de investigacin (descriptivo y normativo). Segn estos autores, algunos investigadores estudian el aprendizaje en funcin de una serie de variables organizacionales tales como la estructura y el diseo organizacional (Huber, 1991; Levitt y March, 1988), mientras que otros se concentran bsicamente en cmo los individuos aprenden en un marco organizacional (Brown y Duguid, 1991; Stata, 1989; Weick, 1979). Finalmente, dentro del marco del estudio del comportamiento organizacional, en una revisin bibliogrfica realizada por Wilpert (1995) y publicada en Annual Review of Psychology, se seala que los rpidos cambios en los valores culturales, la globalizacin de los mercados y la creciente competencia entre las empresas hacen del aprendizaje organizacional un tema de creciente inters dentro de la teora y prctica de las organizaciones. A pesar de este creciente inters, se resalta la falta de un trabajo acumulativo y de sntesis en el rea. En especial, se apela por un mayor nmero de estudios longitudinales que integren los aportes de distintas disciplinas y enfoques tericos en el estudio del aprendizaje organizacional.
2.2. MODELOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En la retrospectiva anterior hemos podido constatar que algunos de estos enfoques tericos se han centrado en los aspectos estructurales del aprendizaje organizacional mientras que otros se han centrado en aquellos aspectos referidos al proceso de aprendizaje en s. En el presente epgrafe desarrollaremos seis de los principales modelos que se han elaborado para dar cuenta del aprendizaje organizacional. Los tres primeros, desarrollados por March y Olsen (1975), Argyris y Schn (1978) y Kim (1993), pueden ser considerados como modelos estructurales dado que recogen aquellos elementos que aparecen como relevantes a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Los tres siguientes, Huber (1991), Shaw y Perkins (1991) y Nonaka et al. (1996),
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podemos clasificarlos como modelos procesales dado que analizan los procesos subyacentes al aprendizaje organizacional tales como adquisicin, distribucin, utilizacin, transformacin y almacenamiento del conocimiento. Todos ellos (modelos estructurales y procesales) de alguna manera intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del aprendizaje y, a su vez, intentan explicar las similitudes y diferencias entre el aprendizaje individual y el organizacional. Debemos sealar tambin (como veremos en el siguiente epgrafe) que cada uno de ellos parte de una conceptualizacin diferente de lo que es el aprendizaje organizacional. Hemos querido desarrollar los modelos in extenso debido a que en ellos se abordan los aspectos ms importantes recogidos hasta el momento por la literatura de aprendizaje organizacional. 2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial (March y Olsen, 1975) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por March y Olsen (1975) asume que el proceso mediante el cual se establecen creencias y se objetivan los hechos afectar sistemticamente lo que se aprende. En este modelo se analizan las relaciones causales que se puedan establecer entre las acciones individuales, las acciones organizacionales y las consiguientes respuestas del entorno (Figura 2.1). El modelo de March y Olsen (1975) est basado en un ciclo de conexiones en donde las cogniciones y creencias de los individuos afectan a las acciones organizacionales. Estas acciones organizacionales afectan a las acciones y/o respuestas del entorno las cuales, a su vez, afectan a las cogniciones y creencias individuales, completndose as el ciclo de aprendizaje organizacional propuesto. Este ciclo se ve interrumpido debido a que no siempre se da la conexin entre creencias individuales y acciones individuales. Segn March y Olsen (1975), los individuos se ven restringidos por una serie de reglas y procedimientos adscritos al rol que les corresponde desarrollar en la organizacin. De esta forma, existen creencias y cogniciones que no tienen implicaciones en las acciones individuales y, por consiguiente, comportamientos de los miembros de la organizacin que no estn basados en sus creencias.

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FIGURA 2.1 MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (MARCH Y OLSEN, 1975)

Se da as el primer quiebre en el ciclo completo de aprendizaje denominado restricciones debidas al rol. En este caso, la experiencia de aprendizaje queda incompleta debido a que el aprendizaje individual (preferencias y creencias) tiene poco o ningn efecto en el comportamiento (accin) individual. A pesar de producirse un aprendizaje a nivel cognitivo, el individuo no cambia su comportamiento y sigue respondiendo a las exigencias del rol (Figura 2.1). En segundo lugar, March y Olsen (1975) encuentran que en ciertas coacciones la conexin entre las acciones individuales y las acciones organizacionales es muy dbil o inexistente. Esto debido a que los procesos organizacionales pueden estar relacionados con una serie de fenmenos (poder, asignacin de recursos, status, etc.) que no tienen relacin con las acciones individuales. En esta situacin, las acciones individuales no afectan directamente a las acciones organizacionales, ocurre un aprendizaje a nivel individual pero no necesariamente se produce una adaptacin a nivel organizacional. Lo aprendido a nivel individual no es adoptado por o

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integrado en la organizacin, dndose un aprendizaje denominado acciones para la audiencia (Figura 2.1). En tercer lugar, nos encontramos en el modelo la conexin entre las acciones organizacionales y las respuestas del entorno. March y Olsen observan que las mismas acciones organizacionales tienen respuestas dispares por parte del entorno segn el momento en el que se realicen. Sin embargo, en general, los miembros de la organizacin tienden percibir una conexin mayor de la que en realidad existe, dando lugar a un aprendizaje de carcter supersticioso. En esta situacin se produce un aprendizaje como resultado de una atribucin causal entre las acciones de la organizacin y las respuestas del entorno, sin embargo, dicha conexin es dbil o inexistente por lo que las modificaciones en el comportamiento individual u organizacional no afectarn significativamente las caractersticas del entorno (Figura 2.1). Las personas tienden a realizar atribuciones en torno al xito o al fracaso de las acciones organizacionales, sin embargo, debido a que las organizaciones aprenden bajo condiciones en que los objetivos son ambiguos y en donde las causas de lo que sucede no estn del todo claras, las interpretaciones a las cuales se llega suelen ser errneas. Finalmente, el modelo presenta la situacin en que las acciones y las respuestas del entorno tienen un carcter ambiguo, no estando claro lo que ha pasado ni el porqu de los hechos; esto es lo que March y Olsen (1975) denominan aprendizaje en condiciones de ambigedad. Esta ambigedad puede ser debida a la naturaleza misma de los fenmenos, o bien, debido a una dificultad de los miembros de la organizacin para observarlos correctamente dada la complejidad de los mismos. Cualquiera que sea la situacin, el aprendizaje se ve entorpecido debido a que no se logra establecer una relacin clara entre el significado de los eventos y las creencias personales. En este nivel podr existir un aprendizaje a nivel operacional pero no a nivel conceptual ya que no existe ninguna relacin causal que justifique un cambio en las creencias y premisas individuales (Figura 2.1). b. Valoracin del modelo A la hora de realizar una valoracin de los aspectos positivos y negativos del modelo, nos parece importante resaltar la variedad de elemen-

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tos y niveles contemplados por el mismo. De hecho, el modelo integra tres niveles de anlisis diferentes: creencias y acciones del individuo, acciones y comportamientos de la organizacin y acciones y respuestas del entorno. Otro aspecto positivo del modelo es que da cuenta de una serie de barreras que impiden la materializacin del ciclo completo de aprendizaje. El tomar conciencia de estos factores inhibidores puede ser de gran utilidad a la hora de realizar una intervencin que facilite y potencie el aprendizaje organizacional. Valoramos positivamente tambin el hecho de que el modelo se fundamenta en la experiencia organizacional. En este sentido, las organizaciones analizan su experiencia y modifican sus conocimientos no como un proceso abstracto sino como algo muy ligado a la prctica cotidiana (Brown y Duguid, 1991). A pesar de estos aspectos positivos, debemos tener precaucin dado que el modelo presentado por March y Olsen (1975) es un modelo de decisin ms que de aprendizaje organizacional. En l, se intenta comprender cmo se comportan los agentes organizacionales bajo condiciones de ambigedad. Las decisiones que se adoptan bajo estas condiciones indudablemente afectan el aprendizaje (individual y organizacial), pero los autores no aclaran la diferencia entre el proceso decisional y el proceso de aprendizaje organizacional. Por otro lado, dentro del modelo se observa una falta de claridad respecto al papel que desempea el entorno, no estando claro los mecanismos mediante los cuales el entorno afecta a las acciones de la organizacin y a las creencias de los individuos. Tampoco queda claro qu comprende realmente el entorno (cultura, sociedad, otras empresas, tecnologa, etc.) y si existe una relacin bidireccional entre entorno y organizacin. Asimismo, estimamos que el modelo no explica del todo la relacin entre el aprendizaje individual y organizacional o, por lo menos, no explica cmo el individuo llega a superar las restricciones impuestas por el rol ni cmo son modificadas las reglas, procedimientos y rutinas organizacionales. Esta relacin, como veremos en otros modelos (Kim, 1993; Nonaka et al., 1996), es clave para entender cmo se llega a producir un cambio en los valores y principios bsicos de la organizacin.

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2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje (Argyris y Schn, 1978) a. Desarrollo del modelo En la dcada de 1970 se produce otra contribucin importante por parte de dos investigadores de la Universidad de Harvard, Chris Argyris y Donald Schn, los cuales provienen del mbito de la psicologa organizacional. Su libro Organizational learning: a theory of action perspective se puede considerar la obra pionera en el tema del aprendizaje organizacional. Segn Argyris y Schn (1978), los individuos constituyen un elemento indispensable aunque no suficiente, para que el aprendizaje organizacional se realice. As pues, el aprendizaje organizacional no es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es un fenmeno de nivel diferente. De hecho, puede producirse un aprendizaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional. Un aspecto importante dentro de este modelo de aprendizaje organizacional es la distincin entre distintos niveles o tipos de aprendizaje, para lo cual Argyris y Schn (1978) se basan en el trabajo realizado previamente por Bateson (1972). De acuerdo con este autor, puede construirse un ordenamiento de los procesos de aprendizaje sobre una clasificacin jerrquica de los tipos de error que deben corregirse. El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual, acertada o equivocada, no est sujeta a correccin. A este nivel la respuesta esta determinada por procesos innatos y de carcter madurativos. El aprendizaje I, por el contrario, implica un cambio en la especificidad de la respuesta mediante la correccin de los errores. Sin embargo, en este nivel de aprendizaje no se llega a una revisin del conjunto de alternativas prefijadas. El aprendizaje II, por su parte, es el cambio en el proceso de aprendizaje I. Un cambio correctivo en el conjunto de alternativas entre las cuales se hace la eleccin, alertndonos frente a la pertinencia o no de determinada respuesta. Por ltimo, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de aprendizaje II. Este nivel de aprendizaje es lo que Bateson (1972) denomina deuteroaprendizaje, el cual viene a representar un aprendizaje sobre los propios procesos de aprendizaje, o bien, una epistemologa del conocimiento. El aprendizaje III tiene que llevar a una mayor flexibili-

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dad de las premisas adquiridas mediante el proceso de aprendizaje II, a una libertad respecto de la servidumbre de ellas Bateson (1972:334). Argyris y Schn, basndose en la anterior tipologa, conceptualizan el aprendizaje organizacional como la deteccin y correccin del error (Argyris y Schn, 1978:2). En funcin del tipo de error que es corregido se establecen dos niveles de aprendizaje (figura 2.2). El aprendizaje de primer nivel o de bucle simple (Aprendizaje I en la tipologa de Bateson), consistira en la capacidad de la organizacin para mejorar y alcanzar aquellos objetivos conocidos, generalmente referidos a las rutinas y procedimientos de la organizacin (know how). Este aprendizaje es denominado de bucle simple, dado que la organizacin es incapaz de corregir los errores producidos por un fallo en los supuestos de partida. Los individuos, segn Argyris y Schn (1978), se ven guiados por una serie de normas que hacen las veces de bucles inhibitorios primarios que esconden los errores e impiden la emergencia de preguntas significativas que estimulen el aprendizaje y el cambio de las premisas errneas. Cuando el error detectado y corregido permite a la organizacin continuar con sus actuales polticas o alcanzar sus actuales objetivos, entonces esta deteccin y correccin del error opera en un aprendizaje de primer nivel (Argyris y Schn, 1978:2). Por tanto, en el aprendizaje del primer nivel los miembros de la organizacin responden a los cambios internos o externos por medio de la deteccin de errores que luego son corregidos de forma de mantener las caractersticas centrales de la organizacin. El aprendizaje de segundo nivel o de doble bucle (Aprendizaje II y III en la tipologa de Bateson), revisa la naturaleza los valores y creencias que subyacen en la organizacin. A diferencia del primero, un aprendizaje de segundo nivel implica una toma de conciencia del porqu de ciertas acciones (know why), un cambio en la cultura y en las premisas bsicas que guan el comportamiento organizacional. Este aprendizaje de bucle doble ocurre cuando el error es detectado y corregido mediante la modificacin de una norma poltica u objetivo bsico para la organizacin. El aprendizaje a este nivel conlleva pues a un diferente conjunto de valores y normas que gobiernen la organizacin (Argyris y Schn, 1978:143).

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b. Valoracin del modelo Un aspecto a resaltar dentro de este modelo es el establecimiento de niveles o tipos de aprendizaje. El establecer un nivel de aprendizaje individual y otro organizacional, y un aprendizaje de un solo bucle y otro de doble bucle, nos permite generar un modelo que puede dar respuesta a las preguntas de quines son los sujetos involucrados en el aprendizaje y qu es lo que estos sujetos aprenden. Por otra parte, nos parece importante resaltar el papel del error como fuente potencial de aprendizaje. De hecho, Argyris y Schn (1978) definen el aprendizaje organizacional como la capacidad de detectar y subsanar el error. Sin embargo, en la clasificacin que realizan de los tipos de error no queda claro si la organizacin es capaz de aprender sobre sus propios procesos de aprendizaje (Aprendizaje de Nivel III de acuerdo con Bateson). Otro aspecto valioso del modelo es el hecho de destacar el papel de las rutinas defensivas y de las barreras organizativas en el aprendizaje organizacional. En donde se observa que, a pesar de que los miembros son conscientes del mal funcionamiento de la organizacin y de sus posibles causas, la organizacin sigue su dinmica de ineficiencia escondiendo en lo pblico aquello que todo el mundo conoce en lo privado. Entre los aspectos negativos a destacar dentro del modelo, pensamos que est el centrarse exclusivamente en el error. De hecho, otros autores mencionan la insatisfaccin o la exploracin (Stata, 1989; March, 1991; Ala-Hrknen y Rutenberg, 1993; Hendry, 1996) como posibles vas de activacin y, por ende, de aprendizaje organizacional. Si nuestro objetivo es slo corregir aquello que realizamos mal, no existe forma de explicar la introduccin de nuevas formas de comportamiento como resultado del aprendizaje. Finalmente, otro aspecto que nos parece dbil en el modelo propuesto por Argyris y Schn (1978), es que no existe una relacin o diferenciacin clara entre el aprendizaje individual y el organizacional. En efecto, en el modelo presentado por estos autores se seala que el aprendizaje individual es requisito necesario pero no suficiente para el aprendizaje organizacional, sin embargo, no se explica cmo es el proceso mediante el cual un aprendizaje individual llega a ser integrado en un aprendizaje de carcter organizacional.

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2.2.3. Modelo de integracin (Kim, 1993) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por Kim (1993) recoge los modelos de March y Olsen (1975) y Argyris y Schn (1978) e introduce adems el concepto de modelos mentales propuesto por Senge (1990), as como el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Lewin y posteriormente desarrollado por Kolb (1982). Esta es la razn por la que Kim (1993) denomina a su modelo: un modelo integrador de aprendizaje organizacional. En su modelo de aprendizaje organizacional, Kim (1993) describe la relacin existente entre los modelos mentales individuales, caracterizados por las rutinas y marcos de referencia individuales, y los modelos mentales compartidos, categorizados por las rutinas organizacionales y la visin que se tiene del mundo (Welt-anschauung). Los modelos mentales, desde esta perspectiva, son los supuestos hondamente arraigados, las generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y, por consiguiente, de actuar. Sin embargo, lo paradjico es que, a menudo, no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra conducta (Senge, 1990:17). Esto hace que los modelos mentales sean difciles de cambiar, limitando nuestra forma de ver el mundo y determinando, en parte, el sentido que el mundo tiene para nosotros (Welt-anschauung). Para Kim (1993), el modelo de aprendizaje individual consiste en un ciclo de aprendizaje conceptual y operacional que es conducido y enriquecido por los modelos mentales. Este ciclo de aprendizaje individual, en donde lo aprendido es almacenado en los modelos mentales individuales, influencia a su vez el proceso de aprendizaje a nivel grupal u organizacional (Figura 2.2). En este ciclo de aprendizaje el ser humano experimenta constantemente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia. Las experiencias concretas son las que promueven la observacin y la reflexin, a travs de las cuales se forman los conceptos abstractos y las generalizaciones que, posteriormente, son contrastadas en nuevas experiencias lo que conduce a una reanudacin del ciclo de aprendizaje.

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MODELO DE INTEGRACIN: KIM (1993)

FIGURA 2.2

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De esta forma, el cambio en los modelos mentales colectivos depende de la influencia que puedan ejercer ciertos individuos o grupos en el interior de la organizacin. La organizacin aprende a travs de sus miembros, pero este aprendizaje no requiere de la participacin de todos ellos. Puede acontecer que los miembros aprendan (cambien sus modelos mentales) sin que necesariamente se produzca un aprendizaje organizacional (cambio de los modelos mentales colectivos). Asimismo, Kim incorpora en su modelo los niveles de aprendizaje establecidos por Argyris y Schn (1978). A nivel individual, el aprendizaje simple ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento operativo, mientras que un aprendizaje doble implica un cambio en los modelos mentales individuales. A nivel organizacional, un aprendizaje simple acontece cuando un cambio en el comportamiento individual conlleva a un cambio en las acciones colectivas, mientras que un aprendizaje doble se produce cuando los modelos mentales individuales producen un cambio en los modelos mentales colectivos. Finalmente, Kim (1993) incorpora en su modelo lo referente a las barreras que impiden el aprendizaje (Figura 2.2). A los cuatro tipos de aprendizaje descritos en el modelo de March y Olsen (1975), se agregan un aprendizaje situacional, un aprendizaje fragmentado y un aprendizaje oportunstico. El aprendizaje situacional acontece cuando los individuos se olvidan o no son capaces de codificar lo aprendido. Los problemas son resueltos pero el conocimiento extrado de la situacin no es almacenado para ser utilizado en el futuro. Por tanto, en el aprendizaje situacional no existe ningn cambio en los modelos mentales que pueda implicar algn cambio en el largo plazo. El aprendizaje fragmentado se produce cuando falta una ligazn entre los modelos mentales individuales y los modelos mentales colectivos. Los individuos cambian sus modelos mentales pero la organizacin en su conjunto no los cambia. Las universidades son, segn Kim (1993), el clsico ejemplo de aprendizaje fragmentado. Sus profesores pueden ser expertos mundiales en gestin, finanzas o marketing, pero la universidad como institucin no puede aplicar estos conocimientos en sus propios asuntos (Kim, 1993:46). Finalmente, el aprendizaje oportunstico acontece cuando las acciones colectivas estn basadas en la iniciativa y visin de una sola per-

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sona o de un grupo reducido de individuos. Ejemplo de este tipo de aprendizaje son algunas experiencias de joint-ventures que son desarrolladas con independencia de la casa matriz, y algunas experiencias de equipos autnomos creados para desarrollar proyectos especficos, al margen de los procedimientos regulares del resto de la organizacin. En ambos casos, la unin entre los modelos mentales colectivos y las acciones colectivas es deliberadamente rota, con el fin de aprovechar una nueva oportunidad sin que la organizacin en su conjunto deba cambiar. b. Valoracin del modelo En primer lugar, nos parece importante en este modelo el intento de unin entre el aprendizaje individual y el organizacional. En especial, el contemplar los modelos mentales individuales y colectivos como el puente de unin entre ambos niveles de aprendizaje. Por otra parte, nos parece importante la incorporacin del concepto de Weltanschauung, entendido como la visin que se tiene del mundo y el sentido que se tiene de la vida, como un concepto que est a la base de lo que son los modelos mentales colectivos. Senge (1990), entre las cinco disciplinas necesarias para el desarrollo del aprendizaje organizacional, propone la construccin de una visin compartida, entendida como un conjunto de principios y prcticas rectoras generadas por los miembros de la organizacin que propicien un compromiso e identidad hacia una visin de futuro. En efecto, la construccin de una visin compartida (Welt-anschauung) nos conecta con aquellos significados compartidos a que hacamos referencia en el captulo anterior. Otro aspecto que valoramos positivamente del modelo es la atencin que se pone en la facilitacin de un dilogo al interior de la organizacin. La necesidad de un dilogo, entendido como la capacidad de los miembros del equipo de suspender los supuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto, ha sido destacado por numerosos autores (Bohm, 1989; Brown y Duguid, 1991; Espejo, 1996; Issacs, 1993; Schein, 1993). Para los griegos, segn Senge (1990:19), dialogos significaba el libre flujo del significado a travs del grupo, lo cual permita al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban individualmente.

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Facilitar la construccin de una base comn y de una confianza mutua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros de la organizacin hagan explcitos sus modelos mentales y su visin de la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colectivos es lo que en definitiva posibilitar un conocimiento compartido y el desarrollo de un aprendizaje organizacional. Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la operativizacin de los modelos mentales y su relacin con, por ejemplo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognicin social. Por otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cmo se construyen estos modelos mentales individuales y colectivos. Tampoco queda suficientemente explicitada la relacin entre el aprendizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de que Kim define el aprendizaje organizacional como un incremento en la capacidad de la organizacin para adoptar acciones eficaces (Kim, 1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta capacidad, pero tambin puede paralizar la organizacin ante la necesidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos. 2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la informacin (Huber, 1991) a. Desarrollo del modelo El modelo de Huber (1991), basado en la teora del procesamiento de la informacin, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesos son: adquisicin, distribucin, interpretacin y almacenamiento de la informacin. El proceso de adquisicin es aquel mediante el cual se adquieren conocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los cuales la organizacin adquiere conocimientos. Entre otras estaran el aprendizaje congnito, la experiencia directa y las acciones estratgicas. El aprendizaje congnito se refiere a los conocimientos que posee la organizacin en el momento de su fundacin, principalmente producto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener presente que lo que una organizacin conoce en el momento de su fundacin, determinar lo que esa organizacin busque, experimente, y la forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).

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La experiencia directa es lo que se conoce como aprender haciendo (learning by doing). Aqu, el conocimiento es adquirido inintencionadamente y de forma asistemtica mediante la propia experiencia de la organizacin, sin embargo este conocimiento se puede ampliar por medio de la experimentacin (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993; Leonard- Barton, 1992). Otras formas de adquisicin de conocimientos recogidas en el modelo de Huber (1991) son aquellas acciones de carcter estratgico desarrolladas de forma consciente y planificada por la organizacin, tales como alianzas, fusiones, adquisiciones, programas de investigacin y desarrollo, etc. Se debe tener presente que el aprendizaje adquirido por otras empresas generalmente es difcil de transferir o de imitar sobre todo cuando se trata de procesos de carcter artesanal (Jones, 1991; Nonaka, 1991; Romme y Dillen, 1997). A pesar de ello la imitacin y el intercambio de experiencias pueden ser estrategias importantes de cara a la adquisicin de nuevos conocimientos para la empresa. El proceso de distribucin de la informacin, por su parte, es el proceso mediante el cual la informacin proveniente de diversas fuentes es compartida. Para Huber (1991), este proceso es el responsable tanto de la ocurrencia como del alcance y profundidad del aprendizaje organizacional. El aprendizaje por medio de la distribucin de la informacin implica el poner en contacto la informacin proveniente de distintas unidades o departamentos, creando as nuevos conocimientos mediante un proceso sinrgico. El problema de muchas organizaciones es que frecuentemente ignoran o desconocen sus propios conocimientos y capacidades. Por ejemplo, los estudios realizados en organizaciones que utilizan el teletrabajo (Raghuram, 1996), recalcan la dificultad que presenta este sistema para el intercambio de informacin no rutinaria pero relevante para la organizacin. Los programas de rotacin de personal, los programas de instruccin y entrenamiento, los medios de comunicacin escritos (boletines, informes, circulares, etc.) son algunos de los mecanismos que facilitaran el proceso de distribucin de la informacin (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993; Ulrich et al., 1993). Sin embargo, en general no existen demasiadas investigaciones sobre aquellos mecanismos que facilitan o entorpecen el proceso de distribucin de la informacin.

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En cuanto al proceso de interpretacin de la informacin, Huber (1991) lo define como aquel proceso en donde la informacin que ha sido distribuida es interpretada en una o ms formas comnmente aceptadas. As, la combinacin de la informacin proveniente de distintas unidades o departamentos implica no slo la incorporacin de nueva informacin sino una nueva interpretacin y comprensin de los fenmenos del entorno y de la propia organizacin (Daft y Huber, 1987). De esta forma, la interpretacin de la informacin es el proceso mediante el cual se le otorga un significado a la informacin; el proceso de traduccin de los eventos y el desarrollo de esquemas conceptuales y significados compartidos (Daft y Weick, 1984: 294-286 cf. Huber 1991:102). El problema est en determinar si el aprendizaje organizacional se ve incrementado en la medida en que los distintos departamentos o unidades desarrollen una nica interpretacin compartida de los hechos o por el contrario, es preferible una variedad de interpretaciones. La forma en que la organizacin desarrolla una interpretacin colectiva de la realidad est influenciada por la uniformidad de los marcos de referencia preexistentes. Si no se cuenta con un marco de referencia comn (ej. orientacin hacia el cliente) previo a la distribucin de la informacin, difcilmente se lograr acuerdo en la interpretacin de la informacin (Huber, 1991; Kim, 1993; Weick, 1991). El dilogo (Issac, 1993; Senge, 1990), la reflexin (Wood, 1996), el proceso de socializacin (Nonaka, 1991; Raghuram, 1996), el desarrollo de comunidades de aprendizaje (Brown y Duguid, 1991) y de una cultura corporativa (Schein 1996) juegan un papel importante en este sentido. Finalmente, Huber (1991) se refiere a la memoria organizacional como el medio mediante el cual el conocimiento es almacenado para su uso futuro. Segn el modelo, para una eficaz utilizacin del conocimiento, lo aprendido debe ser almacenado de tal forma que sea fcil de recuperar por las distintas unidades o departamentos de la organizacin. Las investigaciones han demostrado en este sentido que los altos ndices de rotacin crean prdidas en la memoria organizacional que dificultan el funcionamiento de la organizacin en su conjunto (Argote, 1993, 1996). Asimismo, gran cantidad de informacin que puede ser til no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difcil su recuperacin y posterior utilizacin (Slater y Narver, 1995). En ge-

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neral, el exceso de especializacin y departamentalizacin, hace que los trabajadores desconozcan los conocimientos y la informacin disponible en la organizacin. En resumen, se puede apreciar que los procesos de adquisicin, distribucin e interpretacin de la informacin estn directamente relacionados con la memoria organizacional. La adquisicin de la informacin, por ejemplo, depende en muchas circunstancias del foco de atencin el cual en gran parte est determinado por el aprendizaje previo que es retenido en la memoria organizacional. A pesar de la importancia de lo anterior, a juicio de Huber (1991), el constructo memoria organizacional ha recibido relativamente escasa atencin por parte de la investigacin emprica. b. Valoracin del modelo Queremos resaltar de este modelo la descripcin que se realiza de los principales procesos involucrados en el aprendizaje organizacional. Gran parte de las investigaciones sobre el tema de aprendizaje organizacional pueden enmarcarse dentro de uno de los cuatro procesos propuestos. En especial, resulta relevante la sugerencia de investigar ms en torno al constructo de memoria organizacional, como un elemento importante a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Para Huber (1991), los estudios de aprendizaje organizacional no pueden dejar de lado la importancia que la memoria tiene tanto en los procesos de adquisicin, distribucin e interpretacin de la informacin. Huber (1991) realiza en este sentido un trabajo de sntesis terica y un anlisis crtico de la literatura de aprendizaje organizacional. Sin embargo, entre los aspectos dbiles del modelo nos encontramos que en l se habla indistintamente de constructos y de procesos. De hecho, no es un modelo dinmico en el cual estn integrados los procesos sino ms bien un modelo descriptivo de las caractersticas de cada uno de ellos. El proceso de interpretacin de la informacin, por ejemplo, no diferencia del todo entre lo que podemos denominar el procesamiento de la informacin y la construccin social del conocimiento, ni tampoco nos aclara cmo se da el proceso de interpretacin en condiciones de ambigedad, algo que s realiza el modelo de March y Olsen (1975) anteriormente expuesto.

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Por otro lado, no queda del todo integrado el constructo de memoria organizacional a los otros tres constructos explicados en el modelo, por lo que a pesar de que Huber (1991) habla de procesos no podemos sealar que en el modelo propuesto se describa explcitamente el proceso de aprendizaje organizacional. 2.2.5. Modelo de aprendizaje de accin, reflexin y diseminacin (Shaw y Perkins, 1991) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje de Shaw y Perkins (1991) est basado en investigaciones realizadas con el fin de aumentar la eficacia organizacional. En dichas investigaciones se analizaron los mecanismos utilizados por las organizaciones para beneficiarse de su propia experiencia y las barreras que dificultaban el aprendizaje organizacional (Figura 2.3).
FIGURA 2.3 MODELO DE ACCIN, REFLEXIN Y DISEMINACIN (SHAW Y PERKINS, 1991)

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El aprendizaje, segn estos autores, se produce cuando las personas reflexionan sobre las consecuencias de sus acciones y, de esta forma, ganan una mayor comprensin sobre los fenmenos. As, definen el aprendizaje organizacional como la capacidad de adquirir aprehensin (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensin (Shaw y Perkins, 1991:175). De acuerdo con el modelo, el ciclo de aprendizaje organizacional o grupal es similar al ciclo de aprendizaje individual. Es decir, las creencias promueven determinadas acciones las cuales a su vez tienen una influencia en el resultado. Una reflexin eficaz ayuda al grupo a modificar, si corresponde, su sistema de creencias; los xitos y fracasos, si son examinados convenientemente por el grupo, ayudan a comprender qu es lo que funciona y qu es lo que entorpece el desarrollo del trabajo. Para Shaw y Perkins (1991) esta comprensin que se produce a nivel grupal no podra ocurrir a nivel individual, dado que nadie posee toda la informacin que posee el grupo en su conjunto. Por esto la difusin de lo que es aprendido a travs de la reflexin es ms que la simple transmisin o intercambio de hechos. Para Shaw y Perkins (1991), los sistemas de aprendizaje eficaz abordan diferentes perspectivas para lograr una mejor interpretacin de la experiencia y estimular la innovacin. Sin un adecuado intercambio de la informacin la reflexin se hace ms difcil, debido a que aquellos involucrados en la reflexin carecen de la informacin suficiente para una correcta interpretacin de las consecuencias de las acciones. Por otro lado, las investigaciones desarrolladas por Shaw y Perkins (1991) arrojan como resultado la existencia de diversas barreras que dificultan el aprendizaje organizacional. Estas barreras se pueden agrupar en: una insuficiente capacidad para actuar, una insuficiente capacidad para reflexionar y una insuficiente capacidad para difundir informacin (Figura 2.3). Cuando existe una insuficiente capacidad para la accin las personas identifican los problemas, desarrollan soluciones, toman decisiones, pero son incapaces de implementarlas y convertirlas en acciones; o bien, la implementacin es tan deficiente que no se logran los resultados previstos. Para Shaw y Perkins (1991), sin accin es imposible contrastar el actual sistema de creencias y ampliar la base de conocimientos.

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Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se sealan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusin en los objetivos y la excesiva preocupacin por realizar correctamente una actividad especfica, ms que en el logro de un resultado global. La organizacin no se permite la experimentacin ni la incorporacin de nuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuacin. En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidad para la reflexin, es la trampa de la competencia (Argyris, 1991; Levitt y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaron exitosos en el pasado actan como freno a la hora de desarrollar nuevos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las acciones organizacionales producen resultados que tardan aos en poder ser analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993), lo que dificulta el proceso de reflexin. Para Shaw y Perkins (1991), el nfasis creciente puesto en la calidad ha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la reflexin. El inconveniente est en que estas herramientas generalmente se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, ms que en una reflexin de carcter estratgico. En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminacin de lo aprendido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) sealan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en el pasado, debido a que stos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar los problemas es un indicador de que la organizacin tiene problemas de reflexin, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser incorporados al proceso de decisin y de accin (Argyris, 1993; Wood, 1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y culturales, entre departamentos y niveles jerrquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusin ms fluida de los conocimientos y de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993). Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de acciones para facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se sealan una mayor orientacin hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar las fronteras de la organizacin, una mayor motivacin para asumir riesgos, la experimentacin de nuevos procedimientos y productos, y un anlisis ms detallado del xito y el fracaso, asumiendo que ambos pueden ser fuentes de futuros aprendizajes.

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b. Valoracin del modelo Nos parece importante el papel que juega en el modelo la reflexin y la diseminacin de la informacin. En especial, la necesidad de intercambiar informacin para lograr una correcta interpretacin y comprensin de la realidad. El concepto de cognicin social desarrollado por Larson y Christensen (1993), recoge precisamente esta idea un grupo que intercambia e integra conocimientos con el fin de solucionar los problemas que se le presentan en su accionar cotidiano. En este sentido, la relacin existente entre aprendizaje y eficacia organizacional, as como el hecho de puntualizar las posibles barreras que impiden el aprendizaje y las posibles vas de solucin para aminorar o soslayar los problemas que se le presentan a una organizacin a la hora de aprender, son un aporte fundamental del modelo. Sin embargo, a pesar de estos aportes, en el modelo no se explicita una relacin clara entre la organizacin y su entorno. As, el aprendizaje organizacional aparece como algo autnomo, independiente de lo que acontece en el entorno y de las demandas que ste requiere a la organizacin. Por otra parte, en el modelo no se explica qu es lo que promueve la reflexin y, por ende, el aprendizaje organizacional. No queda claro si la reflexin es producto de una inconsistencia en las creencias y en los valores, o bien, una ineficacia en los resultados obtenidos. A nuestro juicio, otro aspecto dbil del modelo es que, a pesar de que est basado en investigaciones con el fin de incrementar la eficacia organizacional, no queda claro cmo se evala la eficacia ni cmo se logra tal incremento. Asimismo, no se explicita la forma en que se superan las barreras que impiden tanto la accin como la reflexin y la diseminacin del conocimiento. 2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje (Nonaka, Takeuchi y Umemoto, 1996) a. Desarrollo del modelo En el desarrollo de este modelo, resulta imprescindible revisar las ideas sobre el conocimiento presentadas por Michael Polanyi en su libro Personal Knowledge. Gran parte del modelo de creacin de conocimiento organizacional propuesto por Nonaka et al. (1996) se basa en la obra de este filsofo y epistemlogo nacido en Hungra.

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En cada actividad, segn Polanyi (1962), existen dos niveles diferentes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objeto o fenmeno que est en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo que est en el foco (conocimiento tcito). Por lo que todo el conocimiento es, o bien tcito, o enraizado en un conocimiento tcito (Polanyi, 1962:93). Cuando estamos tcitamente involucrados en un proceso de aprendizaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una reflexin, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la correcta ejecucin de la habilidad pero que son desconocidas como tales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta. El factor decisivo mediante el cual un nadador se mantiene a flote es la manera mediante la cual regula su respiracin... sin embargo, este hecho no es generalmente conocido por los nadadores (Polanyi, 1962:49). El conocimiento tcito y el focal, segn Polanyi (1962), no son categoras o niveles jerrquicos sino ms bien dos dimensiones del mismo fenmeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la situacin para que el conocimiento sea utilizado de forma tcita o este focalizado. De esta forma, el conocimiento tcito funciona como un conocimiento de base que se apoya en la ejecucin de la tarea que est en el foco. Por tanto, lo que es tcito vara de una situacin a la otra. Cuando utilizamos un martillo para clavar un clavo, atendemos a ambos... de una manera diferente.....el martillo no es, como el clavo, el objeto de nuestra atencin, sino un instrumento de ella. Ambos no son mirados como instrumentos independientes sino que... tengo una conciencia subsidiaria de la sensacin del mango en la palma de mi mano que emerge en mi conciencia focal que intenta guiar el clavo (Polanyi, 1962:55). Las habilidades con una alta proporcin de conocimiento tcito son muy difciles de articular y de transferir. Una persona competente, sin embargo, podr focalizarse en su proceso de conocimiento tcito siendo capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contexto social. De esta forma, el conocimiento articulado es slo una pequea parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante ms de lo que podemos contar.

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Cuando se logra hacer explcito lo tcito (mediante el lenguaje) es posible la reflexin sobre el conocimiento. Sin embargo, la articulacin del conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones imposible de ser formalmente definida (Polanyi, 1962:71). Lo que dificulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin de criticar e incrementar la base de conocimientos. Por otra parte, segn Polanyi, todo conocimiento articulado ha sido originalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curioso es que no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que son nuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecen como inconsistentes (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran parte del proceso de conocimiento es transferido va tradicin, la cual forma parte de un sistema de valores que est fuera del individuo. Polanyi seala a este respecto que: Aprender... es subsumirse a la autoridad. Uno sigue a su maestro porque confa en la manera en que l hace las cosas. Mediante la observacin y la imitacin...el aprendiz inconscientemente adquiere las reglas del arte, incluyendo aquellas que no son explcitamente conocidas por el propio maestro (Polanyi, 1962:53). El individuo es subsumido por la tradicin que es la que nos dice qu actitudes debemos tomar. Mediante la tradicin se transfieren los patrones de accin, las reglas, los valores y las normas, crendose un orden social. Nuestro conocimiento responde as a una tradicin que es transmitida a travs de la relacin maestro/aprendiz en el marco de un contexto social. El conocimiento personal debe someterse pues a esta tradicin. Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contiene elementos de cmo es percibida la realidad por la tradicin y elementos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal se va validando y transformando cognitivamente en creencias de como las cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transformndose en un conocimiento tcito. En este sentido, el conocimiento personal contiene emocin, pasin y, por tanto, es subjetivo (Polanyi, 1962:134). Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin ms mediante la tradicin; sino que es en la relacin maestro/aprendiz en donde se trans-

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fiere un conocimiento que es contrastado experiencialmente por el aprendiz. En realidad, el conocimiento no es transferido sino que es reconstruido por aquel que lo recibe (Sveiby, 1996). El modelo de aprendizaje organizacional propuesto por Nonaka et al. (1991, 1994, 1995, 1996), recoge gran parte de las ideas de Polanyi, en especial las referidas a los tipos de conocimiento (tcito y explcito) y al papel que desempea la intuicin, la emocin, la pasin y la tradicin en el desarrollo del conocimiento. As pues, Nonaka et al. (1996) proponen una teora de la organizacin basada en un proceso de creacin de conocimiento, definido como el proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de conocimiento de la organizacin (Nonaka et al., 1996:834). Este proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interaccin, en donde se crea y expande el conocimiento en una dinmica constante entre lo tcito y lo explcito. El proceso de creacin de conocimiento es representado como una espiral sin fin de conocimiento tcito y explcito (Figura 2.4) que se desenvuelve en cuatro modos de conversin diferentes: a. Socializacin (de conocimiento tcito a conocimiento tcito). b. Externalizacin (de conocimiento tcito a conocimiento explcito). c. Combinacin (de conocimiento explcito a conocimiento explcito). d. Internalizacin (de conocimiento explcito a conocimiento tcito). Segn Nonaka et al. (1996), un individuo puede adquirir conocimiento tcito directamente mediante la observacin, la imitacin o la prctica. La socializacin refleja este proceso de compartir experiencias sin necesidad de la utilizacin del lenguaje, en una relacin de maestro y aprendiz que va ms all de la mera transmisin de informacin. Una relacin que est imbuida de los factores emocionales y del contexto relacional. La externalizacin, por su parte, es el proceso de articulacin del conocimiento tcito a un conocimiento explcito. Para Nonaka et al. (1996:836) la externalizacin contiene la llave para la creacin de conocimiento, debido a que se crean nuevos conceptos explcitos a partir de un conocimiento tcito. En este sentido, la utilizacin de

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FIGURA 2.4 MODOS DE CONVERSIN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al. (1996)

metforas y/o analogas para desarrollar y aprehender una idea nueva que nos es difcil de transmitir de un modo explcito. La conversin del conocimiento explcito a explcito denominado combinacin, es el proceso de sistematizacin de los conceptos en un sistema de conocimiento. Segn Nonaka et al. (1996), los individuos intercambian y combinan conocimientos a travs de una serie de medios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefnicas, grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas de educacin formal y la formacin del personal a menudo tambin toma esta forma de conversin de lo explcito a lo explcito. Por ltimo, el proceso de conversin denominado internalizacin es aquel en donde se incorpora el conocimiento explcito a un conocimiento tcito. Este modo de conversin (muy relacionado con el aprender haciendo), se produce cuando las experiencias de socializacin, externalizacin y combinacin son internalizadas por el individuo. De esta forma, la base de conocimiento tcito en forma de modelos men-

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tales compartidos y de un saber hacer tcnico (know-how), se convierte en un capital de gran valor para el individuo y la organizacin. Estos diferentes modos de conversin del conocimiento conforman el modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una dimensin epistemolgica que va del conocimiento tcito al explcito y viceversa. Y una dimensin ontolgica que se desplaza entre los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5). Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creacin de conocimiento por parte de la organizacin es una interaccin dinmica y continua entre el conocimiento tcito y el explcito. Sin embargo, para que se d el proceso de creacin de conocimiento organizacional, el conocimiento tcito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otros miembros de la organizacin comenzando as una nueva espiral de creacin de conocimiento (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta espiral debe desplazarse a travs de la dimensin ontolgica. En resumen, el reconocimiento e incorporacin del conocimiento tcito en el anlisis de la organizacin, supone pasar de una visin mecanicista de la organizacin, como procesadora de una informacin objetiva, a una visin de la organizacin como un ser vivo que intenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor. Para Nonaka (1991) las empresas de xito sern aquellas capaces de crear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organizacin y materializarlos rpidamente en nuevas tecnologas y productos. Desde esta perspectiva, la organizacin participa activamente del mundo en el cual le toca vivir. b. Valoracin del modelo En este modelo la creacin de nuevos conocimientos no es simplemente un problema de aprender de los otros o de adquisicin de conocimientos externos, sino que es bsicamente una construccin o reconstruccin interna que se da tanto en el individuo como en la organizacin en una comunidad de interaccin. Lo anterior ha sido descrito por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, las cuales desempean un papel importante en la capacidad de innovacin por parte de la organizacin. Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creacin de conocimiento requiere de esfuerzo y pasin por el conocimiento. Se-

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MODELO DE ESPIRAL DE APRENDIZAJE: NONAKA et al. (1996)

FIGURA 2.5

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gn Nonaka et al. (1996), los modelos mentales de muchos directivos parten de la premisa que la adquisicin de conocimiento es sobre todo un problema de capacidad de procesamiento de la informacin. Para estos directivos, gran parte del conocimiento es explcito y puede ser transmitido formalmente a travs de cursos, instrucciones escritas o manuales de procedimientos. Esta visin dificulta el proceso de creacin de conocimiento, dado que el esfuerzo y la pasin por el conocimiento es algo que concierne a toda la organizacin. Entre los aspectos cuestionables del modelo, est la concepcin de que el conocimiento tcito es transmitido por medio de la tradicin en una relacin maestro/aprendiz en que existe una cierta sumisin por parte del aprendiz. Esta relacin no se da en la mayora de las profesiones actuales, en donde el conocimiento es transmitido de forma explcita exigindose un aprendizaje mucho ms crtico por parte del aprendiz (Sveiby, 1996). Por otra parte, el modelo no contempla el impacto de la tecnologa y las nuevas formas de trabajo. Las investigaciones de Raghuram (1996), por ejemplo, sealan que el tener acceso a gran cantidad de informacin (disponible a travs de la utilizacin del ordenador) puede crear potencialmente gran cantidad de conocimiento explcito, sin embargo, decrece la capacidad para adquirir un conocimiento tcito. As, segn este autor, los procesos de socializacin, mentorizacin y formacin del personal adquieren gran relevancia, como instancias formales en donde se puede adquirir este conocimiento tcito. Por ltimo, debemos sealar que dentro del modelo de Nonaka no se aborda el tema del poder ni de la memoria organizacional. Estos sin duda juegan un papel central tanto en la adquisicin como en la distribucin y transformacin del conocimiento. Tampoco queda del todo claro el papel que desempea el entorno en esta espiral de conocimientos. En este sentido, la dimensin ontolgica, que se desplaza entre los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional, debera estar conectada con las caractersticas del entorno en el que se encuentra la organizacin.
2.3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL

En el presente epgrafe recogeremos las diferentes aproximaciones al concepto de aprendizaje individual, para posteriormente centrarnos

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en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diversos autores (Argyris y Schn, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka et al., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje individual y el organizacional. Los resultados de estudios provenientes de la psicologa cognitiva, por ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el mbito organizacional, porqu una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutable cuando la informacin se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991). Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos en grupos pequeos al resto de la organizacin (Brown y Duguid, 1991), o la persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993), pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes de la psicologa de la memoria y el aprendizaje a nivel individual. Por otra parte, como nos seala Weick (1991), gran parte de las definiciones y modelos de aprendizaje organizacional estn basados en conceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendizaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizaje organizacional recogen la visin del aprendizaje como un cambio relativamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991; Swieringa y Wierdsma, 1995). Pensamos que realizar un anlisis comparativo de las similitudes y diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utilidad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizaje organizacional y los elementos involucrados en l. Por tal motivo, en los siguientes epgrafes nos centraremos en los estudios de aprendizaje a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto de aprendizaje a nivel organizacional. 2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia tradicin en Psicologa. Las investigaciones estrictamente experimentales sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finales del siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporte importante a lo que posteriormente sera el estudio del aprendizaje. Durante la primera mitad de siglo, se puede sealar claramente que el tpico ms importante de la Psicologa Experimental fue el aprendizaje animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-

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zadas de la poca. Gran parte de estos conocimientos adquiridos en el laboratorio, se hicieron extensivos al aprendizaje humano. Contndose durante este perodo con psiclogos tan relevantes como Hull, Tollman, Thorndike, Pavlov, Skinner y tantos otros que contribuyeron al desarrollo de teoras acerca de la motivacin, la adquisicin, la memoria, la percepcin, la extincin y otros aspectos relevantes para la mejor comprensin del aprendizaje animal y humano. El desarrollo posterior de la Psicologa Cognitiva, con autores como Piaget, Simon, Miller, entre otros, contribuy igualmente al desarrollo del estudio del aprendizaje y su aplicacin en mbitos tan diversos como la educacin, la solucin de problemas, el diseo de sistemas de informacin y de toma de decisiones, y las aplicaciones en el mbito de la Informtica. Es difcil, pues, dada la diversidad de perspectivas tericas y aspectos investigados, realizar una sntesis terica acerca del desarrollo y el estado actual del estudio del aprendizaje a nivel individual. Sin nimo de ser exhaustivos, comentaremos los aportes ms importantes surgidos desde tres grandes enfoques tericos: el enfoque conductual/ asociacionista, el enfoque cognitivo/constructivista y el enfoque interactivo/co-constructivista. 2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista: En este enfoque se incluye tanto el condicionamiento clsico (Pavlov, Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike y Skinner). Segn Prez Gmez (1992), podramos tambin incluir dentro de este enfoque la teora del aprendizaje social (Bandura y Walters), dado que esta teora est a caballo entre un enfoque conductual y un enfoque ms de carcter mediacional. El enfoque conductual/asociacionista concibe el aprendizaje, en mayor o menor grado, como un proceso de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. El aprendizaje es bsicamente un cambio observable y perdurable en la conducta de un organismo debido a una asociacin entre un estmulo y una respuesta. Este cambio en la conducta no se debe a factores de carcter biolgicos o madurativos, ni a la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna del individuo que aprende. En efecto, en el condicionamiento clsico de Pavlov, el aprendizaje es

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entendido como la capacidad de un estmulo, en principio neutro, de provocar una respuesta similar a una respuesta incondicionada debido un emparejamiento con un estmulo incondicionado. As, el aprendizaje es concebido como una asociacin entre estmulos, producindose una extincin de esta asociacin cuando ambos estmulos dejan de presentarse apareados durante un nmero repetido de ensayos. Sin embargo, a partir de los trabajos de Rescorla (1967), Gorn (1982), McSweeney y Bierley (1984) y Stuart et al. (1987), ha ido cambiando la forma de interpretar el condicionamiento clsico, observndose importantes avances e investigaciones en este campo, especialmente en lo referente a la formacin de preferencias y a la conducta de consumo. Las investigaciones realizadas por Brown y Jenkis (1969) acerca del automodelamiento, el aprendizaje de relaciones entre eventos investigado por Rescorla (1967), las investigaciones realizadas por Garca y Koelling (1966) acerca del aprendizaje aversivo de la comida, entre otras, han hecho variar sustancialmente el modelo inicial del condicionamiento clsico. Destacndose en este nuevo enfoque la importancia de la relacin entre los eventos y la forma en que el organismo se representa el ambiente (Ballesteros, 1992). El condicionamiento operante de Skinner, por su parte, ha puesto especial inters en el anlisis y la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos de aprendizaje. Tradicionalmente el condicionamiento operante ha sido entendido como una relacin causal entre una conducta y una recompensa, en donde la recompensa fortalece la aparicin de la conducta. En este enfoque no se niega la importancia que le corresponde al organismo en la emisin de una respuesta. Sin embargo, son los refuerzos que el medio proporciona al organismo los que determinarn la probabilidad de emisin o no de una conducta. De forma que para Skinner (1989), muchos trminos cognitivos, tales como representaciones o imgenes mentales no aportan gran cosa a la comprensin de la conducta. Sin embargo, la mayora de los autores neoconductistas (Capaldi y Miller, 1988; D Amato y Colombo, 1988; Dikinson, 1984; Honning, 1978 cf. Ballesteros, 1992) de hoy en da, consideran la recompensa como una oportunidad para realizar la conducta, siendo especialmen-

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te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento llegan a controlar la conducta. Podemos sealar pues que, en cierta medida, se ha producido un acercamiento de la teora conductista a posturas cognitivas o mentalistas. Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en parte vino a superar la brecha imperante entre conducta y representacin, fue la teora del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976) seala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesos simblicos que se llevan a cabo durante el perodo de exposicin a los comportamientos de un modelo. La posterior interiorizacin y retencin de tales comportamientos y finalmente su reproduccin en ausencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el modelo la realizacin del comportamiento observado. Para Bandura (1976) el reforzamiento s influye en el aprendizaje observacional, pero su influencia tiene un carcter antecedente ms que consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los individuos no observan necesariamente toda la informacin proveniente del modelo sino slo aquella que puede reportarles beneficios. El aprendizaje tiene en este sentido un carcter ms intrnseco que extrnseco. En sntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la conducta como una respuesta a determinados estmulos, siendo sta producida por asociaciones del tipo estmulo-respuesta que se van aprendiendo gradualmente. La repeticin de la conducta en este sentido fortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuencias observadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecucin o extincin de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la observacin y la adquisicin de informacin tienen un carcter selectivo. Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los modelos anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975; Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfoque terico. Procesos tales como la adquisicin, la observacin, la generalizacin y la retencin de la informacin aparecen como elementos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional. Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-

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quisicin en el aprendizaje organizacional, siendo la observacin tanto de la experiencia interna como la de otros uno de los factores que ms favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte, destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tanto de la conducta individual como organizacional, entendiendose el aprendizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma lnea estn las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde se destacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta as como para producir las modificaciones correspondientes. Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996), por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia que tiene para el aprendizaje organizacional los ndices de rotacin de personal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisin incompleta de conocimientos. En esta misma lnea, las investigaciones de Tyre y Orlikowski (1996), sealan que existira un momento ptimo de adquisicin de conocimientos al incorporar una nueva tecnologa o cambiar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientos son vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nociones bsicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nuevo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamiento cotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje no son continuas sino decrecientes y episdicas, lo que los lleva a cuestionar el principio de gradualidad en la adquisicin del aprendizaje. Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estudio del aprendizaje organizacional elementos de la teora del procesamiento de la informacin y de como la organizacin es capaz de interpretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan al enfoque cognitivo que desarrollaremos a continuacin. 2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista: El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. Prez Gmez (1992), engloba en este enfoque a las teoras de la Gestalt y la psicologa fenomenolgica (Kofka, Khler, Maslow, Rogers), la psicologa gentico cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teoras del procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).

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Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideracin las importantes diferencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde un punto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuracin activa de percepciones e ideas, un cambio en la disposicin o capacidad humana que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento. Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el aumento de la capacidad para desempear cierto tipo de trabajo, o incluso, en las actitudes, intereses o valores. As pues, se define el aprendizaje como el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso, 1994:23). El aprendizaje es, pues, una reestructuracin activa de los conocimientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribuye significados a los eventos y realiza una bsqueda activa de los conocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. El aprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificacin y transformacin de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en principio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervencin de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. En este proceso de construccin intervienen la asimilacin, como un proceso de incorporacin e integracin de objetos y conocimientos nuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodacin consistente en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin de los nuevos conocimientos. Ambos procesos, ntimamente relacionados, constituyen la adaptacin activa del individuo al desequilibrio generado por la estimulacin del ambiente. Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismo gentico, el conocimiento se refiere ms a un proceso que a un estado. Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado ms completo y eficaz. El proceso de conocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo dialctico en el cual la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental. Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/ constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-

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dos se generan en la interaccin de las nuevas ideas o conceptos potencialmente significativos con las ideas pertinentes ya posedas por la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicolgico de los materiales de aprendizaje sea idiosincrticos, experienciales, histricos y subjetivos. Cada individuo capta la significacin del material nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de su estructura cognitiva (Prez Gmez, 1992). Como se puede apreciar, lo importante aqu es el significado que tienen los hechos y, por ende, el registro de stos en la estructura cognitiva, modificndola o reforzndola segn las nuevas conexiones que se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje en la estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organizacin. Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estara el modelo de procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activamente nuestra experiencia mediante la acumulacin, recuperacin y utilizacin de la informacin que recibimos. El organismo no responde directamente al mundo real sino que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos (Prez Gmez, 1992:54). En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para el aprendizaje es la configuracin e integracin de los hechos en la estructura cognitiva amn de la significacin de los mismos. Las teoras constructivistas asumen que el aprendizaje consiste bsicamente en una reestructuracin de los conocimientos anteriores ms que en la sustitucin de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferencia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se trata de un cambio slo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta). Pozo (1996) nos seala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje (asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizaje constructivo es un aprendizaje ms eficaz en trminos de una mayor duracin y una ms fcil generalizacin a nuevos contextos y tareas. Pero no podra haber esa construccin de conocimientos sin una

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automatizacin y condensacin de saberes en forma de teoras implcitas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimiento ms complejos, elaborados y explcitos. Como nos seala Kurt Lewin: Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en ocasin de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante advertir que no es la repeticin en s sino el cambio en la estructura cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje (Lewin, 1988:80). Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comentado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan el almacenamiento, recuperacin y utilizacin de la informacin tanto desde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991), por su parte, ha puesto atencin en cmo la informacin es transmitida de un sitio a otro de la organizacin. La idea de una racionalidad limitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrtica de cada organizacin, es especialmente relevante para entender como se da este aprendizaje significativo y cmo se reorganiza el conocimiento. Shaw y Perkins (1991), tambin desde un punto de vista organizacional, ponen el acento en la capacidad de la organizacin para ganar insight sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la base de dichos insights. Algunas organizaciones logran estas capacidades por medio de una constante experimentacin, y otras lo logran mediante una reflexin interna acerca de su experiencia desarrollada a lo largo del tiempo. Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicado la incorporacin del enfoque constructivista en el estudio del aprendizaje organizacional, y han criticado la dicotoma entre comportamiento y cognicin presente en la mayora de las definiciones de aprendizaje organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizaje organizacional incluye tanto la modificacin de las estructuras cognitivas de la organizacin como el comportamiento de la misma. Slo cuando el proceso de reflexin ha tenido lugar y la modificacin de la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una discontinuidad en la historia del funcionamiento de la organizacin, es cuando ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central de todo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organizacin (Nicolini y Meznar, 1995).

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DiBello y Spender (1996) recogen la divisin de Singley y Anderson de un conocimiento de procedimientos y un conocimiento declarativo, asimilando el aprendizaje constructivo a un aprendizaje de procedimientos, cuyos conocimientos estn contenidos parcialmente en los sitios de trabajo. Estos conocimientos son desarrollados mediante la prctica en un proceso de construccin social. Este proceso es el punto central que caracteriza al siguiente enfoque que revisaremos a continuacin. 2.3.1.3. El enfoque interactivo/ co-constructivista: El enfoque interactivo/ co-constructivista, usualmente es descrito como formando parte de la tradicin cognitivo/constructivista pero con un marcado acento en la dimensin social de la construccin del conocimiento. Nosotros hemos preferido separarlo dada la importancia que este enfoque tiene en la comprensin del aprendizaje organizacional. De hecho, coincidimos con Larson y Christensen (1993), en que conceptos como cognicin social dentro de una perspectiva coconstructivista tienen un significado radicalmente distinto al que pudieran tener dentro de una perspectiva cognitivista clsica. Para Mart (1996), el enfoque co-constructivista, difiere de la tradicin cognitivo/constructivista tanto en la naturaleza de lo que se crea como a los sujetos involucrados en la construccin. A diferencia de la epistemologa gentica de Piaget, en el co-constructivismo (de tradicin vygotskiana) no es un mecanismo regulador, de naturaleza interna, el nico responsable de la direccin que toma la construccin; es ante todo una forma de organizacin social (Valsiner, 1996), la cual se sintetiza en una cultura determinada. El proceso de desarrollo de las conductas superiores (tales como la comunicacin), segn Messer (1994), consiste precisamente en la incorporacin e internalizacin de pautas y herramientas de relacin con los dems. Esto slo es posible debido a que vivimos en grupos y estructuras sociales, y porque podemos aprender de los otros a travs de nuestra interaccin recproca y cotidiana. De esta forma, la teora de Vygotski asume pues que para que se produzca la comprensin sta debe ocurrir primero en un contexto social para que posteriormente sea incorporada en las estructuras cognitivas de los sujetos. Vygotski utiliza el concepto de zonas prximas de desarrollo para re-

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saltar aquellas conductas que los nios son capaces de realizar con la ayuda de los mayores o de otros nios ms competentes pero que no son capaces de realizar por s solos. Para Vygotski (1924), el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nos rodean. Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988; Wertsch,1991), apoyndose en los planteamientos vigotskianos, han desarrollado una teora en donde se explica el desarrollo y transmisin de competencias adulto/nio, maestro/aprendiz, etc., como un proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs de procesos abiertos de negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la construccin de significados. La cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la accin como un conjunto de reglas o especificaciones para la accin (Bruner, 1988:128). Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista ampla la unidad de anlisis que subyace a la construccin, estudiando las relaciones dinmicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996; Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es bsicamente un fenmeno de comunicacin y de construccin social, funcin de la interaccin que se produce entre la persona u organizacin que aprende y el ambiente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organizacin. Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid (1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellos denominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es en el trabajo y en la prctica diaria en donde se produce el aprendizaje, el cual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de innovacin. Es en las denominadas comunidades de aprendizaje en accin en donde se co-construye el conocimiento que hace posible que una organizacin sea innovadora. March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan tambin esta perspectiva coconstructivista para describir cmo las organizaciones construyen e interpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-

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tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas como hiptesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a los cuales se puede ver enfrentada la organizacin. En esta misma lnea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de que la gente que se encarga del rea de marketing y mercados dentro de la organizacin, tome en consideracin cmo se procesa la informacin y cmo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) han resaltado, dentro de este proceso de construccin, las oportunidades para el dilogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miembros de la organizacin se cuestionan y transforman los actuales marcos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan insight sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo el dilogo una herramienta clave para el logro de este objetivo. Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del aprendizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los procesos de interaccin social en la construccin del conocimiento. En el siguiente epgrafe abordaremos el concepto de aprendizaje organizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectos anteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel individual. 2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entre los diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las definiciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de un cambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mientras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y conocimiento (Argyris y Schn,1978; McGill y Slocum, 1993), o incluso un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996). Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la informacin (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a travs del cual tiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y March, 1988), la construccin de significados compartidos (Nicolini y Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al. 1996), y la memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores piensan que el aprendizaje organizacional es un fenmeno relativamente

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CUADRO 2.1 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL


DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL AUTORES

El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual los miembros de una organizacin detectan errores o anomalas y las corrigen mediante una reestructuracin de la teora de accin sustentada por la organizacin, integrando los resultados de sus indagaciones en los mapas e imgenes organizacionales. El aprendizaje organizacional significa el proceso de perfeccionamiento de las acciones mediante un mejor conocimiento y comprensin. Una entidad aprende, si a travs del procesamiento de la informacin, modifica el rango de sus potenciales comportamientos. El procesamiento de la informacin puede implicar la adquisicin, distribucin o interpretacin de la informacin. El aprendizaje organizacional es la capacidad de adquirir aprehensin (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensin (insight). Una organizacin que aprende es una organizacin hbil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percepciones (insights).

Argyris y Shn (1978:58)

Fiol y Lyles (1985:803) Huber (1991:89)

Shaw y Perkins (1991:175) Garvin (1993:80)

El aprendizaje organizacional es un incremento en la Kim capacidad de la organizacin para adoptar acciones eficaces. (1993:43) El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual la organizacin toma conciencia de las cualidades, patrones y consecuencias de su propia experiencia, y desarrolla unos modelos mentales con el fin de entender estas experiencias. Con el trmino aprendizaje organizacional nos referimos al cambio del comportamiento organizacional; este ltimo es un proceso de aprendizaje colectivo. McGill y Slocum (1993:67)

Swieringa y Wierdsma (1995:37)

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El aprendizaje organizacional es la capacidad (o el proceso) DiBella A.J. dentro de una organizacin para mantener o incrementar Nevis E.C. el desempeo basado en la experiencia. Esta actividad Gould J.M. comprende la adquisicin de conocimiento (desarrollo o (1996:363) creacin de habilidades, insights, relaciones), el compartir conocimientos (difundir a otros lo que ha sido adquirido por alguien) y la utilizacin del conocimiento (integracin del conocimiento de manera de ser asimilado, que est disponible y que pueda ser generalizado a nuevas situaciones). Proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de conocimiento de la organizacin. Este proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interaccin en donde se crea y expande el conocimiento en una dinmica constante entre lo tcito y lo explcito. Nonaka et al. (1996:834)

Una organizacin aprende cuando, a travs del Huber G. procesamiento de la informacin, incrementa la probabilidad (1996:822) de que sus acciones futuras mejoren el desempeo.

comn (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que es algo excepcional (Argyris y Schn,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995). Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayora de las definiciones abarcan tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambio cognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, comprensin e insights y el cambio comportamental con una mejora en la ejecucin de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si este cambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial (Huber, 1991). Por otro lado, existira un enfoque descriptivo en el cual se utiliza el concepto de Aprendizaje Organizacional, y un enfoque prescriptivo que utiliza el concepto de Organizacin Aprendiente. Segn Tsang (1995), el primer enfoque (ligado al mbito de la consultora) sostiene que el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecucin de las tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al mbito acadmico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesariamente a una mejor ejecucin (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991). As las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar

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CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

conceptualmente lo que entendemos por aprendizaje organizacional, las implicaciones que este concepto tiene para el mbito de la gestin y la administracin, y el desarrollo de instrumentos que permitan su medicin. En su intento de utilizar una definicin operativa, Garvin (1993) nos seala que una organizacin que aprende es una organizacin hbil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percepciones (insights). Weick (1991), por su parte, realiza un paralelo entre las definiciones de aprendizaje a nivel individual y la definicin de aprendizaje a nivel organizacional. Para ello analiza cuatro combinaciones posibles entre estmulo y respuesta (Cuadro 2.1). Segn este autor, la definicin tradicional de aprendizaje, entendido como un cambio en la ejecucin cuando la situacin estimular se mantiene esencialmente igual (algo implcito en todos los enfoques vistos de aprendizaje individual), implica un conjunto de condiciones que raramente ocurren en las organizaciones. Segn Weick (1996) la combinacin mismo estmulo / diferente respuesta no es algo habitual en la organizacin, debido a que: 1. Las situaciones estimulares en las organizaciones tienden a ser inestables y cambiantes. 2. La mayora de las organizaciones cuentan con unas rutinas organizacionales diseadas para dar las mismas respuestas. 3. Las organizaciones suelen arrastrar una inercia que tiende a repetir el patrn igual-igual, el cual no es conceptualizado como aprendizaje. En resumen, para Weick (1991) en las organizaciones la secuencia igual-diferente ocurre con bastante menos frecuencia que las otras tres combinaciones: igual-igual, diferente-diferente y diferente-igual. Lo ms comn es observar diferentes estmulos y la misma respuesta, ya que cuando en las organizaciones se da la secuencia igual-diferente, esto es debido a razones que no tienen nada que ver con el aprendizaje. El dilema est en reconocer que: el aprendizaje organizacional es un evento infrecuente, o bien, ocurre frecuentemente pero de una forma no tradicional (Weick, 1991:116). Weick (1996), para resolver este dilema, propone una conceptualizacin del aprendizaje no como un proceso de transformacin sino como una

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renovacin de la respuesta, ligado a la experiencia previa. Esta forma de conceptualizar el aprendizaje nos permitira pensar que el aprendizaje organizacional no es un fenmeno tan infrecuente como parece (si nos atenemos a la definicin tradicional en el mbito de la psicologa individual), permitindonos asimismo valorar y rescatar la experiencia y la historia organizacional como un activo valioso para la organizacin. Como se puede observar, son mltiples los problemas a que se ve enfrentada la conceptualizacin del aprendizaje organizacional; existiendo tambin importantes diferencias entre los autores respecto a aspectos como la continuidad o no del estmulo, la forma de evaluar dicho aprendizaje, los elementos involucrados en l y el nivel de anlisis utilizado para la comprensin del mismo. En nuestro caso, hemos optado por la siguiente definicin de aprendizaje organizacional: El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lgica dominante de la organizacin (Ahumada, 1998). La incorporacin de nuevas distinciones implica que el margen de posibilidades, viables y/o significativas del decidir organizacional, es ampliado o modificado. Cuando la incorporacin de estas nuevas posibilidades de distincin tiene como resultado una modificacin de la lgica dominante de la organizacin, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Un ejemplo de distincin, a nivel individual, es la incorporacin en nuestro marco cognitivo de la imagen del buzn. El clsico buzn amarillo puede perfectamente pasar desapercibido sin que tengamos que tomar ninguna decisin al respecto. Para un nio que jamas ha recibido una carta ni ha tenido la necesidad de enviar una, el buzn no tiene ninguna significacin, es algo inexistente o neutro en su decidir cotidiano. Sin embargo, de pronto, el buzn puede aparecer como un elemento significativo en su vida, debiendo adoptar una postura frente a l, optando o no por l como un medio o instrumento de comunicacin. A nivel organizacional, una empresa lder que observa una cada en sus ventas puede estimar que el buzn puede ser un buen soporte para realizar su publicidad. Algo que no era contemplado (la necesi-

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CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

dad de hacer publicidad a sus productos), de pronto aparece como algo relevante. El concepto de lgica dominante de la organizacin, por su parte, ha ido sufriendo importantes modificaciones desde su formulacin inicial (Prahalad y Bettis, 1986), a como es conceptualizado en la actualidad (Prahalad y Bettis,1995). En un principio la lgica dominante de la organizacin fue definida como la manera en que los directivos conceptualizan el negocio y realizan decisiones crticas respecto a la asignacin de los recursos (Prahalad y Bettis, 1986:490). Esta conceptualizacin era almacenada en forma de esquemas compartidos, mapas cognitivos o modelos mentales, determinados por la experiencia y en gran parte desconocidos por los propios directivos. En la actualidad, para Prahalad y Bettis (1995), los principales aspectos de esta lgica dominante, son: a. La lgica dominante puede ser considerada como un filtro de informacin; los datos son seleccionados y atendidos dentro de esta lgica. b. El conocimiento nuevo que se pueda tener del entorno, depende del conocimiento que ya se posee en la organizacin. c. El conocimiento es histricamente dependiente. d. La organizacin y su entorno interaccionan de forma dinmica transformndose mutuamente. e. Esta lgica dominante permite a la organizacin anticiparse a los requerimientos del ambiente. f. La organizacin tiene la capacidad de ir generando su propio entorno, el cual no es una realidad dada a la organizacin sino que forma parte de una realidad creada por la misma. g. La lgica dominante es una propiedad emergente de un sistema complejo que busca la adaptacin. En resumen, segn Krogh y Roos (1996), se ha pasado de una conceptualizacin en donde los directivos se representaban la organizacin y el entorno, y decidan y obraban de acuerdo a dichas representaciones, a una propiedad emergente en la organizacin en donde las representaciones son una construccin social.

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Por otra parte, dentro de esta lgica dominante, nos encontramos nuevamente con que las decisiones y las acciones se ven delimitadas por los lmites de sentido de la organizacin. La atencin de la organizacin se focaliza slo en los datos catalogados como relevantes por la lgica dominante. Otros datos son completamente ignorados (Prahalad y Bettis, 1995:7). Es decir, existe un conjunto de decisiones y acciones que se validan como legtimas, o se descartan por ilegtimas en el operar de la organizacin, dada su facultad de caer dentro o fuera de la lgica dominante que gua la organizacin. Finalmente, la modificacin de la lgica dominante de la organizacin est conectada con el espacio de distinciones de la misma. Un cambio en la lgica dominante implica necesariamente la incorporacin de una nueva distincin, sin embargo, no siempre la incorporacin de una nueva distincin se traduce en un cambio en la lgica dominante de la organizacin. En este sentido, diversos autores (McGill y Slocum, 1993; Prahalad y Bettis, 1995; Starbuck, 1996), resaltan la necesidad de desaprender ciertos aprendizajes previos a la incorporacin de otros nuevos, ya que un cambio en la lgica dominante supone el abandono de la antigua visin del mundo y de la propia organizacin. As, el aprendizaje organizacional es ms que la simple incorporacin de una nueva distincin o insight, requiriendo que los directivos abandonen sus antiguas prcticas que han resultado tiles y que han funcionado en el pasado. El desaprendizaje abre las puertas para nuevas experiencias necesarias para producir futuros aprendizajes (Figura 2.6). Para Prahalad y Bettis (1995), debe existir un estado de equilibrio ptimo a las condiciones actuales del entorno. Este punto de equilibrio debe cambiar (nueva lgica dominante) cuando las condiciones cambian, siendo necesario desaprender el antiguo estado de equilibrio. Cuando se produce una apertura o la incorporacin de nuevas distinciones, generalmente producto de un quiebre en el curso de la accin (desequilibrio), se abre la posibilidad de aprendizaje. Sin embargo, como ya apuntbamos al referirnos a los procesos decisorios de la organizacin, para que las nuevas distinciones se traduzcan en una modificacin de la lgica dominante en la organizacin, debe acontecer un cambio en la estructura de poder, en el curso de las decisiones y las acciones, o en el contexto en el cual se encuentra la organizacin.

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CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN

Slo en este caso, la incorporacin de nuevas distinciones se traducir en un cambio en la lgica dominante de la organizacin. Es aqu cuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un aprendizaje de la organizacin, que necesariamente ha implicado un desaprendizaje de la antigua lgica dominante. En el Captulo II sealbamos el creciente inters que han venido mostrando los investigadores y las personas vinculadas a la teora y prctica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacional como factor de competitividad. Sealbamos asimismo que, a pesar de este inters, exista an cierto desconocimiento acerca de cmo funcionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cules eran las principales variables involucradas. Por otro lado, como ya sealbamos, el aprendizaje implica necesariamente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimienFIGURA 2.6 CAMBIO DE LA LGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIN

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tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos conocimientos para su posterior utilizacin. Todas estas acciones, que estn a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integradas en un marco general que d cuenta de los diversos mecanismos y procesos que permiten a una organizacin adquirir, generar, difundir y utilizar sus conocimientos.

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CAPTULO III / HACIA UN TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO I / MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Captulo III HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En este captulo propondremos un modelo que nos permita delimitar mejor este proceso de aprendizaje organizacional. Para ello, comenzaremos por la descripcin de lo que fue la realizacin de un estudio exploratorio con el fin de identificar las principales variables involucradas en el modelo. Especficamente, describiremos los objetivos del estudio as como la muestra y metodologa utilizadas. Posteriormente, daremos cuenta de los resultados obtenidos y de un modelo dinmico de aprendizaje organizacional que integra dichos resultados. La importancia de un mejor conocimiento acerca del proceso de aprendizaje organizacional, radica en que en un entorno turbulento y cambiante como el actual, las organizaciones requieren de una adaptacin y de un constante cambio de sus prcticas y procedimientos. Pensamos que el estudio exploratorio y el modelo de aprendizaje organizacional que describiremos a continuacin nos pueden servir para comprender mejor este proceso de cambio y adaptacin as como aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje de una organizacin.
3.1. CARACTERSTICAS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Antes de describir los principales resultados encontrados en el estudio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacional surgido de ste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la metodologa empleadas en este estudio, el cual se realiz durante los aos 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigacin internos financiados por la Universidad Catlica de Valparaso (Chile). Los proyectos e informes respectivos se encuentran en la Direccin de Inves-

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tigacin de dicha Universidad con los nombres de: Estudio exploratorio de un modelo cualitativo de aprendizaje organizacional (proyecto N 185.762/1994) y Aprendizaje y memoria organizacional en empresas familiares (proyecto N 189.704/1995), parte de los resultados de estas investigaciones estan recogidas en Ahumada y Prudant (1995). A partir de ambas investigaciones se ha desarrollado gran parte del modelo de aprendizaje organizacional que presentamos a continuacin, por lo que consideramos dichos proyectos como el punto de partida del presente trabajo integrativo. 3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio El objetivo del estudio exploratorio fue generar un modelo explicativo del proceso de aprendizaje organizacional. Especficamente se intent: 1. Identificar las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional. 2. Determinar las condiciones que facilitan o entorpecen el aprendizaje organizacional 3. Identificar los elementos que desencadenan el proceso de aprendizaje organizacional. 4. Indagar en torno a cmo se incorpora lo aprendido en los esquemas cognitivos de la organizacin. 5. Conocer cmo se implementan los aprendizajes en las actividades cotidianas de la organizacin. Estos objetivos, ms que hiptesis a contrastar, aparecan como preguntas iniciales que guiaron gran parte de nuestro trabajo de construccin de un modelo de aprendizaje organizacional. Tngase presente que en este estudio exploratorio no se pretenda la contrastacin de ningn modelo (dado el carcter exploratorio del mismo) sino simplemente una descripcin de lo que acontece cuando una organizacin se ve abocada a la tarea de aprender e incorporar nuevos conocimientos. Por ello en este estudio exploratorio del proceso de aprendizaje organizacional se adopt una metodologa de investigacin de carcter cualitativa que pretenda alcanzar una mejor comprensin del fenmeno estudiado. Recordemos que de acuerdo con Ruiz (1996) las principales caractersticas de los mtodos cualitativos son:

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1. Captacin y reconstruccin de significados (procesos, comportamientos, actos) ms que descripcin de hechos sociales. 2. Lenguaje conceptual y metafrico ms que la utilizacin de algoritmos, tablas y frmulas estadsticas. 3. Modo de captar informacin no estructurado sino flexible y desestructurado. 4. Procedimiento inductivo ms que deductivo. 5. Orientacin no particularista y generalizadora sino holstica y concretizadora. Muchas de estas caractersticas de los mtodos cualitativos, coincidan plenamente con los objetivos de nuestra investigacin que no eran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de aprendizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemolgica de acercamiento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en el enfoque interaccionista constructivista descrito en la primera parte de la tesis. Como seala Ruiz (1996) los mtodos cualitativos parten del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido con significados y smbolos, lo que implica la bsqueda de esta construccin y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio se escogi una metodologa cualitativa con el fin de entrar dentro del proceso de construccin social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situacin estudiada. 3.1.2. Descripcin y seleccin de la muestra La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos organizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencional, como nos seala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organizaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar mediante la realizacin de un muestreo probabilstico, sino que el investigador selecciona los informantes que han de componer la muestra siguiendo criterios estratgicos y tericos. En nuestro caso a la hora de la eleccin de las organizaciones objeto de estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar un estudio de carcter cualitativo y por otro las caractersticas propias de cada una de ellas. Se realiz pues un muestreo opintico en el cual las organizaciones y personas investigadas eran aquellas ms accesibles

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al investigador y que podan aportar ms informacin al problema investigado, y un muestreo terico en donde se dejaba de recoger informacin una vez alcanzado el nivel de saturacin (Ruiz, 1996). Es decir, una vez que dejaban de aparecer conceptos y categoras nuevas que aportaran claridad al problema investigado. La primera de las organizaciones estudiadas fue una empresa familiar agrcola ubicada en la zona de San Felipe en la Quinta Regin de Chile. La actividad econmica principal de esta empresa era la produccin de diversos productos frutcolas (kiwis, uva de mesa, duraznos, peras, etc.). La organizacin A contaba tambin con una bodega (packing) en donde se embalaba la fruta que posteriormente sera exportada. La extensin de la empresa agrcola era de 40 hectreas. Contando con un personal variable de 10 a 40 trabajadores, segn los perodos del ao y las demandas de la cadena de produccin. La direccin de la empresa estaba, desde haca veinte aos, a cargo de un administrador hijo del dueo de la misma. El destino final de los productos agrcolas producidos era bsicamente Estados Unidos y Europa, siendo una pequea parte de la produccin destinada al consumo nacional interno. La segunda organizacin estudiada fue una Municipalidad ubicada en la Quinta Regin de Chile, la cual cubra una poblacin de 250.000 habitantes. Sus actividades se organizaban en torno a 5 Direcciones (establecidas por decreto ministerial) que se relacionaban directamente con el Alcalde que ejerca el rol de una direccin general. Estas direcciones eran: Direccin de Obras, Direccin de Administracin y Finanzas, Direccin de Desarrollo Comunitario, Direccin de Trnsito y Transporte Pblico y la Direccin de Aseo y Ornato. La Municipalidad operaba con una plantilla de 131 funcionarios, ms 38 cargos a contrata y 13 a honorarios, lo que hacia un total de 182 personas que se repartan en las diferentes direcciones anteriormente mencionadas. En cuanto a la direccin de la Municipalidad, sta recaa en la persona del Alcalde quien conjuntamente con el Consejo Econmico y Social (formado por representantes de Instituciones Representativas de la Comuna) y el Consejo (formado por el resto de los Concejales elegidos en la comuna) fijaban las polticas y lneas generales a seguir.

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El inters por seleccionar una empresa familiar agrcola radicaba en que estas empresas atraviesan perodos crticos (crecimiento, profesionalizacin, sucesin, etc.) que las hacen especialmente susceptibles al aprendizaje. Por otro lado, la seleccin de una Municipalidad nos pareca de especial inters dado que diversos autores han mencionado este tipo de organizaciones como especialmente resistentes al aprendizaje (Bushe y Shani, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992). El carcter burocrtico de este tipo de organizaciones nos pareca un elemento diferencial importante respecto a la organizacin familiar. Otro aspecto que determin la seleccin de ambas organizaciones fue que la empresa familiar era una empresa de propiedad privada mientras que la Municipalidad era una organizacin de propiedad pblica. La variable propiedad de la empresa puede ser un elemento importante en la forma y el tipo de aprendizaje organizacional, dada la disparidad de objetivos que normalmente se persiguen. Ambas organizaciones, tomadas en su conjunto, nos podan aportar ideas respecto a un modelo general de aprendizaje organizacional, en especial de aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje. 3.1.3. Metodologa y procedimiento de recogida de la informacin En las dos organizaciones investigadas se utiliz una metodologa similar de carcter cualitativo y siguiendo el mismo procedimiento de recogida de informacin. En primer lugar, se realizaba una entrevista previa con la direccin en la cual se explicaban los objetivos generales del estudio exploratorio y la metodologa a emplear, se explicitaban adems el alcance del estudio y los requerimientos que implicaban para la organizacin. Posteriormente, una vez aceptada la participacin por parte de la direccin, se programaban las actividades (entrevistas, visitas, etc.) y se realizaba una calendarizacin de las mismas. Finalmente, se proceda a la recogida de la informacin y a la realizacin de las actividades programadas. Especficamente, las tcnicas e instrumentos utilizados para acceder al proceso de aprendizaje organizacional fueron los siguientes: 1. Estudio de los archivos de la organizacin: se revisaron una serie de documentos de la organizacin tales como organigramas, manuales de procedimientos y descripciones de cargos. Igualmente, se analiz aquella documentacin significativa de la organizacin y

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que constitua parte de su historia de funcionamiento (estatutos, reglamento interno, resoluciones, etc.). 2. Entrevistas individuales: se realizaron una serie de entrevistas en profundidad a distintas personas de distintos estamentos de la organizacin tales como direccin, personal administrativo, operarios y personal auxiliar. En estas entrevistas se analizaron las potencialidades y debilidades de la organizacin as como aquellos aspectos que, a juicio de los entrevistados, facilitaban o entorpecan el aprendizaje de la organizacin. 3. Entrevistas con grupos focales (focus group): los participantes de los grupos focales fueron seleccionados con similar criterio al de las entrevistas individuales, es decir, intentando no dejar fuera a ningn estamento de la organizacin. Los niveles se tomaron de forma independiente con el fin de tener una informacin especfica de cada uno de ellos y de contar con un clima de confianza. El desarrollo de estas entrevistas grupales comenzaba por la bsqueda de una experiencia laboral significativa, compartida por el grupo, la cual emerga como un tema relevante a ser dialogado. Entre los temas ms significativos abordados estuvieron las normas y los procedimientos, el tema de las recompensas y el reconocimiento, los objetivos de la organizacin, el liderazgo y la participacin. En la empresa agrcola, adems de la revisin de archivos y documentos relevantes de la organizacin, se realizaron un total de 20 entrevistas individuales y dos entrevistas con grupos focales, mientras que en la Municipalidad se realizaron 15 entrevistas individuales y 4 entrevistas grupales abarcndose a un total de 51 funcionarios, 10 de ellos desempeaban funciones de direccin, 10 funciones de jefatura de departamento, 19 funciones de carcter administrativo y 12 funcionarios de carcter auxiliar, todos ellos con distintos aos de antigedad en la organizacin. 3.1.4 Tcnicas de anlisis e interpretacin de los datos obtenidos En lo que respecta al anlisis e interpretacin de los datos obtenidos, se siguieron una serie de criterios de excelencia (Ruiz, 1996) propios de una investigacin de carcter cualitativa. En primer lugar, se busc acrecentar el criterio denominado credibilidad, conocida como validez interna en el mbito de la investigacin cuantitativa, intermezclando

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continuamente las fases de recoleccin, de interpretacin y de sistematizacin de los datos recogidos. En la bsqueda de este criterio, que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su adecuada interpretacin, se someti la informacin a un chequeo constante por parte de las propias fuentes de informacin, de forma que el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos fue una labor conjunta con los sujetos investigados. Por tanto, debemos entender la fase de anlisis e interpretacin de la informacin no como una labor final, posterior a la recogida de la informacin, sino como una labor intermedia en donde la bsqueda de nueva informacin se vea enriquecida por el anlisis e interpretacin de la informacin previamente registrada. Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurri asimismo a tcnicas de triangulacin de personas, de situaciones y de tcnicas de recogida de informacin. Respecto a las personas se cruz y cotej la informacin entregada por distintas personas de distintos niveles de la organizacin y en tiempos diferentes. Respecto a la triangulacin de situaciones, en ambas organizaciones se analizaron mltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto en el origen como en las consecuencias de stas para la organizacin. En cuanto a la triangulacin de metodologas sugerida por Ruiz (1996), se recurri a un anlisis de contenido de los archivos y documentos de la organizacin en conjunto con el anlisis de la informacin surgida tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentes de informacin resultaron complementarias, apoyando o refutando los datos previamente recogidos. En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad, conocido en la investigacin cuantitativa como validez externa, el hecho de recurrir a la seleccin de dos muestras con realidades muy dispares, como es el caso de una empresa agrcola y de una Municipalidad, ayud sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organizaciones se analizaron mltiples hechos los cuales iban surgiendo en el discurrir mismo de la investigacin e iban alimentando la comprensin del fenmeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares. Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabilidad en investigacin cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad en investigacin cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con

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vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutralidad en las observaciones, se realiz una triangulacin de la informacin proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se busc un consenso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas. En el siguiente epgrafe describiremos los resultados encontrados en el estudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dado las caractersticas propias de todo estudio cualitativo, s nos dan una idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteados en la investigacin. Es decir, nos ayudan a identificar las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional, determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.
3.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cuatro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memoria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformaran el proceso global de aprendizaje organizacional (activacin, incorporacin y decisin).
FIGURA 3.1 FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

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Los factores mediatizadores (Figura 3.1) actan como teln de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como sealbamos en el Captulo I, son propios de los sistemas sociales y que nos sirven para caracterizar la organizacin. El ignorarlos supondra no asumir las caractersticas propiamente organizacionales del aprendizaje organizacional, llevndonos a una comprensin limitada del proceso en s. A continuacin describiremos en detalle cada uno de estos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional y, posteriormente, describiremos cada uno de los tres procesos (activacin, incorporacin y decisin) que estaran conformando el proceso global de aprendizaje organizacional. Cada uno de estos aspectos ser graficado mediante un ejemplo extrado de los resultados obtenidos en el estudio exploratorio.
3.3. FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El primero de los factores mediatizadores del aprendizaje organizacional que apareci en los resultados del estudio exploratorio, se refiere esencialmente a la conectividad con el medio externo y, en particular, a los acontecimientos histricos que condicionan las relaciones de la organizacin con su entorno. Los otros tres factores se refieren a elementos que actan con posibilitadores o inhibidores del aprendizaje como son el lenguaje, la memoria organizacional y la estructura de poder de la misma. Cada uno de estos factores ser explicado mediante un ejemplo recogido de una u otra de las organizaciones investigadas. 3.3.1. La historia Los resultados del estudio exploratorio son claros en cuanto a resaltar el valor del impacto que tiene un determinado acontecimiento histrico en la posibilidad de aprendizaje de la organizacin. Se debe tener presente, sin embargo, que el impacto de estos acontecimientos no es del tipo mecnico lineal sino que la organizacin puede permanecer cerrada al significado de un determinado hecho histrico o tambin puede elaborar una interpretacin contradictoria o errnea del mismo. En la Municipalidad, por ejemplo, el advenimiento de la democracia en el pas tuvo una repercusin importante dado que los Alcaldes tam-

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bin fueron elegidos democrticamente. De forma que el proceso de democratizacin de los municipios supuso para los funcionarios un nuevo Alcalde y un cambio en el equipo directivo. Este hecho, en principio positivo, fue vivido con ansiedad y conflictividad en el interior de la organizacin, al producirse un choque entre una lgica poltica (a corto plazo) y una lgica institucional administrativa (a ms largo plazo). En el estudio exploratorio lo anterior aparece reflejado en expresiones como: Nuestro mayor problema es que cuando llegamos a proponer un proyecto tcnico... pensado a largo plazo... es rechazado por un consejo directivo cuyos intereses son a ms corto plazo... se requerira una mayor profesionalizacin de la gestin municipal... Lo importante en este caso es que el proceso de aprendizaje organizacional es inexplicable si no se hace mencin a una relacin constante entre la organizacin y los hechos histricos que acontecen en el entorno. Estos hechos proporcionan a cada instante un material de significados para ser elaborado o ms bien reelaborado por la organizacin. La consideracin de la historia como factor mediatizador del aprendizaje organizacional no es algo que deba sorprendernos dado que de alguna manera la importancia de este elemento ya fue sealada en la revisin de los enfoques tericos. Recordemos que Nelson y Winter (1982) definan a la organizacin como histricamente contingentes mientras que Hannan y Freeman (1977) destacaban en su anlisis poblacional ecolgico la fuerte vinculacin de la organizacin con lo que acontece en su entorno. 3.3.2. La memoria organizacional De acuerdo con los resultados de nuestro estudio exploratorio, la memoria organizacional hace referencia a cmo las decisiones que surgen en la organizacin responden inevitablemente a aquellas experiencias que han quedado registradas en la organizacin. Esta experiencia pasada (almacenada en documentos, procedimientos y miembros de la organizacin) condiciona la aceptacin o no de lo nuevo, dependiendo de si las nuevas distinciones son asociadas a experiencias pasadas exitosas, o bien, a fracasos. El rol inhibidor y/o facilitador que juega la memoria en el aprendizaje organizacional queda graficado en el proceso de integracin vertical

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vivido en la empresa agrcola, en donde se pasa de una fase de produccin, que acaba en la recoleccin del producto, a una fase de elaboracin, que se materializa en la construccin de una planta de embalaje (packing) y, posteriormente, en la comercializacin de los productos, que se materializa en una asociacin de productores que crean su propia exportadora. El fracaso de esta exportadora, el cual qued grabado en la memoria organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorporacin de la comercializacin y distribucin de los productos como distinciones vlidas dentro del decidir organizacional. En palabras de uno de los sujetos involucrados: El fracaso de la exportadora hizo que nos diramos cuenta de que nuestro negocio era el de la produccin y la elaboracin final del producto pero no su comercializacin... el asumir la exportacin de nuestros productos sobrepasaba nuestras capacidades... En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presentado en el Captulo II, se defina la memoria organizacional como el medio mediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro. De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilizacin del conocimiento, lo aprendido deba ser almacenado de tal forma que fuera fcil de recuperar por las distintas unidades o departamentos de la organizacin. Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investigacin nos encontramos con que gran cantidad de informacin que puede ser til no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difcil su recuperacin y posterior utilizacin. En general, tal y como pudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especializacin y departamentalizacin hace que los trabajadores desconozcan los conocimientos y la informacin disponible en la organizacin, entorpeciendo as un posible aprendizaje organizacional. 3.3.3. El lenguaje Los resultados del estudio exploratorio indican que la funcin del lenguaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distinciones y de modificar la lgica dominante en la organizacin. As, cada una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discurso que le es distintivo, el cual tiene tambin caractersticas inhibitorias o facilitadoras del aprendizaje.

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Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalizacin en la Municipalidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cursos en que se pone especial nfasis en una mejor atencin al cliente. La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento... como si uno fuera sus empleados... lo nico que trae consigo la calidad es ms trabajo para los funcionarios... y encima uno tiene que estar con buena cara... Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que representa un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse especialmente dificultoso si la carga simblica de determinados conceptos es profunda. Si bien la organizacin puede asumir explcitamente en su discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visin compartida, cliente, etc.), el proceso de internalizacin de dichos conceptos puede tardar mucho ms tiempo debido a que stos pueden contradecir o alterar la cultura imperante en la organizacin. Para que se produzca esta internalizacin y se traduzca esto en un cambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma que stas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aqu donde el lenguaje, entendido como portador y generador de significados (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick, 1979), juega un papel central. 3.3.4. El poder Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer, 1993) es fundamental para comprender cmo y por qu se dan ciertos aprendizajes, y cmo y por qu no se dan otros. Las funciones atribuibles a la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacional hacen referencia tanto a la incorporacin de nuevas distinciones como al cambio de la lgica dominante de la organizacin. El tema recurrente aqu es la determinacin de quines son los legtimos portadores de estas nuevas distinciones y de cmo la organizacin llega a cambiar su lgica dominante. El ser portador de una nueva distincin y que sta sea aceptada como vlida en el decidir organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-

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tente, o bien, un cambio radical de la misma. En este ltimo caso, generalmente, las nuevas distinciones vienen a abrir nuevas posibilidades para salvar a la organizacin de una crisis. En la Municipalidad los resultados del estudio exploratorio sealan que el Alcalde es claramente el director de la organizacin. De hecho entre las funciones otorgadas para ejercer su funcin se encuentran (establecidas por Decreto Ministerial) las de establecer la organizacin interna, nombrar y remover a los funcionarios y aplicar medidas disciplinarias al personal en conformidad con las normas estatutarias. Lo anterior hace que el estilo de administracin que adopte el alcalde influya enormemente en la eficiencia de la gestin municipal, especialmente en aquellas municipalidades pequeas con una tecnoestructura con un bajo grado de profesionalizacin. Como lo seal uno de los funcionarios de la Municipalidad: En la Municipalidad todo debe pasar por las manos del Alcalde... lo que entorpece enormemente la gestin especialmente cuando se trata de asuntos puramente administrativos... De esta forma el poder se constituye en la cuarta variable mediadora del aprendizaje organizacional, relacionndose ya sea a travs de la incorporacin o no de nuevas distinciones y/o en la confirmacin o modificacin de la lgica dominante imperante en la organizacin. Se puede decir que los cuatro factores antes descritos: historia, memoria, lenguaje y estructura de poder actan a modo de trasfondo del proceso de aprendizaje organizacional, alimentndolo y afectndolo en trminos de inhibirlo o facilitarlo. Por esta razn hemos denominado a estos factores como elementos mediatizadores del proceso de aprendizaje organizacional. En el siguiente epgrafe, describiremos los resultados enmarcados en tres procesos que a nuestro entender conforman el proceso global de aprendizaje organizacional.
3.4. PROCESOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los procesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional. Estos son el proceso de activacin, el proceso de incorporacin y el proceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encontramos con una serie de variables que intervienen en el proceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.2).
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FIGURA 3.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Debemos tener presente si que la estructuracin tanto de los procesos como de las variables involucradas no fue algo dado a priori y contrastado en el marco de la investigacin, sino que fue construido y reconstruido en el discurrir del propio proceso de investigacin. 3.4.1. Proceso de activacin Como ya sealbamos en los objetivos, el estudio exploratorio se orient a buscar aquellas situaciones que desencadenaban instancias de reflexin que, a su vez, daban origen a incorporar nuevas distinciones o a revisar las ya existentes. En esta bsqueda por determinar cul era el o los mecanismos desencadenantes del aprendizaje organizacional, los resultados del estudio exploratorio coinciden en resaltar los temas del error, la insatisfaccin y la exploracin como principales fuentes de activacin. Estos elementos tienen el carcter de desencadenante del aprendizaje organizacional en el sentido activar los esquemas cognitivos de la organizacin.

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Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la exploracin, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional, los resultados que a continuacin presentamos nos sirven para comprender mejor el papel que ellos desempean en dicho proceso. 3.4.1.1. El error Uno de los hechos ms evidentes que se constataron en el estudio exploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agente activador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la organizacin se constata un error, es decir, cuando se asume que las acciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivo fallaron o fueron defectuosas, esta situacin se constituye en un sensibilizador y luego motivador para la incorporacin de nuevas posibilidades de distincin. En la empresa agrcola, los resultados del estudio exploratorio indican que el reconocimiento explcito del error es un fenmeno especialmente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Este hecho facilita la realizacin de atribuciones externas tales como el clima o las condiciones del mercado en la explicacin del error. Sin embargo, la organizacin establece sus propios sistemas de control que le permiten fijar los lmites de cuando una atribucin externa ya no es plausible. Como lo seal el director de la empresa agrcola: En la zona nadie dice explcitamente las causas del xito o del fracaso... pero a la larga uno siempre sabe si est haciendo bien o mal las cosas... la suerte dura uno o dos aos pero no siempre... El error, por otra parte, puede ir acompaado de un incremento o franco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignorado a pesar de las alteraciones que esto produca. El esconder el error supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o del cambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir el error sino ms bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilidades. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad: Nadie se hace cargo de las responsabilidades... los errores son culpa del sistema... de otro departamento... o de la persona afectada por el error...

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Este es pues el aspecto paradjico del error ya que por un lado se intenta ocultar, debido a su carcter negativo, y por otro lado, es una fuente potencial de aprendizaje organizacional, generador de diversidad y de reflexin intraorganizacional. Recordemos que Argyris y Schn (1978) conceptualizan el aprendizaje organizacional como la capacidad de la organizacin para detectar y corregir el error. En cuanto a la funcin que le correspondera al xito como gatillante de un proceso de aprendizaje organizacional, los resultados del estudio exploratorio no le asignan un papel significativo. Por el contrario, el xito tiende a cristalizar ciertas conductas de la organizacin y no es mencionado como un factor de aprendizaje. El xito reafirma una tendencia, la hace confiable, por lo que no se reconocen o asumen situaciones que valga la pena cambiar o reflexionar en torno a ellas. Las percepciones del error no son el nico estmulo vlido a la hora de provocar la activacin del proceso de aprendizaje organizacional; en el estudio exploratorio tambin la insatisfaccin y la exploracin aparecieron como una importante fuente de activacin, por lo que ambos aspectos sern descritos a continuacin. 3.4.1.2. La insatisfaccin Los resultados del estudio exploratorio nos sealan que cuando se daba una situacin, ya sea interna, o bien, de la relacin de la organizacin con su entorno, que no responda a las expectativas de la organizacin, se produca un proceso de bsqueda, de apertura hacia nuevas posibilidades (distinciones) que antes no haban sido consideradas. En la empresa agrcola, por ejemplo, esta sensibilizacin de la organizacin frente a una situacin insatisfactoria se ve reflejada en lo que fue la adopcin de un nuevo sistema de regado. Durante aos en la zona donde se ubica la empresa estudiada (Quinta Regin de Chile) se fue notando un empobrecimiento de la tierra, lo que se tradujo en un aumento significativo de las cantidades de abono y fertilizantes necesarias para mantener iguales o menores niveles de produccin. Este hecho trajo consigo un aumento significativo en los costes de produccin as como una disminucin de los volmenes de produccin y de las utilidades obtenidas. La insatisfaccin, producto de la situacin anteriormente descrita, tuvo como consecuencia la adopcin de un nuevo sistema de regado cono-

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cido como riego por goteo. En este ejemplo, la organizacin aprende que su supervivencia pasa por la realizacin de inversiones con altos niveles de riesgo y la necesidad de contar con una visin a largo plazo en donde el ecosistema juega un papel importante. En palabras del dueo de la empresa: El riego por goteo apareca como la nica solucin posible al problema del empobrecimiento de la tierra... y, aunque no tenamos claro que realmente fuera una solucin..., el esperar supona la posibilidad de no contar con el capital suficiente para realizar la inversin... La insatisfaccin por tanto fuerza la bsqueda de nuevas distinciones que puedan aumentar el potencial de posibles respuestas frente a los problemas presentes en la organizacin. Esta variable, aunque no es mencionada explcitamente en la literatura de aprendizaje organizacional, se nos asemeja a la variable motivacin de logro la cual s ha tenido un amplio tratamiento en las investigaciones de aprendizaje individual. 3.4.1.3. La exploracin Finalmente, dentro de lo que hemos catalogado como el proceso de activacin nos encontramos con una tercera variable denominada exploracin. La exploracin tiene mucha relacin con lo que De Bono (1986) denomina pensamiento lateral, es decir, la habilidad de escapar de los modelos perceptuales y conceptuales existentes para abrir nuevas vas de hacer y pensar las cosas. La exploracin en este sentido intenta generar nuevos patrones de relacin de nuestras percepciones y conceptos, creando movimiento en nuestros esquemas cognitivos, lo que nos permite desarrollar e incorporar nuevas ideas. Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio sealan que, generalmente, existe una falta de creatividad e innovacin que entorpecen la posibilidad de un aprendizaje por parte de la organizacin. La Municipalidad, por ejemplo, se ve sujeta a normas y procedimientos que impiden el asumir cualquier comportamiento innovador dado que ste a la larga puede ser castigado. Esto aparece reflejado en el siguiente comentario realizado por un funcionario administrativo: El problema de realizar las cosas de manera diferente o nueva es cuando stas salen mal... el castigo suele ser tan desproporcionado... que es mejor dejar que las cosas sigan como estn...

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La variable exploracin ha sido mencionada por diversos autores del aprendizaje organizacional. Bierly y Chakrabarti (1996), por ejemplo, la sealan como una variable caracterstica de uno de los estilos de aprendizaje organizacional surgidos de sus investigaciones. Por su parte, March (1991) destaca la necesidad por parte de las empresas de optar entre una estrategia de exploracin de nuevas habilidades y conocimientos, o bien, una de explotacin de los conocimientos ya adquiridos por la empresa. El error, la insatisfaccin y la exploracin conforman pues los elementos bsicos del proceso de activacin; proceso que se caracteriza por abrir el marco cognitivo de la organizacin hacia nuevas distinciones que son el desencadenante del proceso de aprendizaje organizacional. 3.4.2. Proceso de incorporacin Cuando las nuevas distinciones cobran fuerza y son introducidas y debatidas en el interior de la organizacin, el proceso de aprendizaje organizacional queda en manos de un proceso que hemos denominado de incorporacin. Este proceso cuenta a su vez con cuatro elementos indispensables para que se produzca la incorporacin de las nuevas distinciones, a saber: la comunicabilidad, la consensualidad, la integracin y el sentido. Una vez producido el proceso de activacin, las nuevas distinciones deben ser incorporadas como opciones legtimas para la organizacin; es esta aceptacin de las nuevas distinciones lo que se produce en el proceso de incorporacin. Al igual que en el proceso de activacin, los elementos anteriormente mencionados se apoyan y refuerzan mutuamente, de forma que la comunicabilidad viene determinada en parte por el sentido relacionndose ste con la consensualidad y la integracin. A continuacin describiremos cada uno de estos elementos en detalle, tal y como fueron surgiendo a lo largo del estudio exploratorio. 3.4.2.1. La comunicabilidad La comunicabilidad hace referencia a la necesidad de que las nuevas distinciones puedan ser estructuradas bajo cdigos que aseguren su transmisibilidad y comprensibilidad por los distintos miembros de la organizacin. En otros trminos, las nuevas distinciones deben ser compartidas y comprendidas para as poder ser aceptadas o rechazadas.

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En la empresa agrcola y de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, la comunicabilidad es un factor especialmente interesante dado que los cdigos y las categoras simblicas entre los trabajadores y la direccin son muy dismiles. Esto dificulta la transmisin de nuevas distinciones en el interior de la organizacin. Por tal motivo en esta organizacin la comunicabilidad trasciende los lmites intraorganizacionales, generndose una instancia supraorganizacional en donde se discuten y validan las nuevas distinciones. En efecto, la direccin busca la comunicabilidad con agentes externos a la organizacin, los cuales se transforman en la principal instancia de comunicabilidad. Es en esta instancia donde se materializa la incorporacin de nuevas posibilidades de distincin a la organizacin. Como lo seal el director de la empresa: Mis pares estn fuera de la organizacin... son la asociacin de agricultores o los ingenieros agrnomos de las empresas exportadoras... es con ellos con quien uno puede realmente conversar sobre aspectos nuevos... El problema en este caso radica en la comunicabilidad de las nuevas distinciones en el interior de la organizacin, lo que dificulta indudablemente el aprendizaje organizacional. Como se desprende del anterior ejemplo, la cultura interna es determinante para que se d una comunicabilidad, ya que es por medio de sta y en sta donde se construyen categoras simblicas que hacen posible la transmisin de ciertas distinciones o la imposibilidad de transmitir otras (Andrade, 1991; Espejo, 1996; Schein, 1990). En este sentido, el acceso que tienen los miembros de una organizacin no slo a la informacin puntual sino al marco en el cual se desarrolla el accionar de la organizacin es clave para el desarrollo de una comunicabilidad que facilite el aprendizaje organizacional. 3.4.2.2. La consensualidad La consensualidad se refiere a cmo los miembros de la organizacin aceptan la validez de las nuevas distinciones. La consensualidad est mediatizada por la estructura de poder imperante, de forma que resulta difcil determinar en qu grado cada uno de los miembros de la organizacin ha asumido consensualmente una distincin. Por tanto, de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, slo

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podemos afirmar que el consenso hace referencia a aquellos agentes que poseen una cierta relevancia dentro de la estructura de poder como para validar o no una nueva distincin. La consensualidad en la Municipalidad, entendida como la aceptacin o no de la validez de determinado contenido, es alta debido a que se acepta la normativa del sistema. Sin embargo, muchas veces esta normativa es poco clara o contraviene el funcionamiento natural del sistema. Este problema queda reflejado en el siguiente comentario: En la Municipalidad todos estamos de acuerdo en que a la larga lo que hay que hacer es cumplir con el reglamento y seguir con los procedimientos regulares... La variable consensualidad, y ms especficamente el papel que juega la estructura de poder en el aprendizaje organizacional, no es algo del todo abordado por la literatura especializada, sin embargo, en nuestro estudio exploratorio aparece como una variable de especial relevancia dado que la incorporacin o no de una nueva distincin se ve condicionada a esta variable. Fiol (1994) distingue dos aspectos de la variable consenso: por un lado tendramos un consenso respecto a las interpretaciones que se puedan tener de un contenido y, por otro, respecto a la forma en la cual se construye el marco interpretativo. Similar al concepto de accin comunicativa de Habermas (1985). En nuestro estudio exploratorio nos encontramos con que la consensualidad respecto a la pertinencia o no de incorporar una nueva distincin facilita enormemente el proceso de integracin, sin embargo, la forma en que se construye ese marco interpretativo no aparece del todo clara. 3.4.2.3. La integracin La integracin hace referencia a cmo una nueva distincin entra a formar parte de las categoras ya existentes en el marco cognitivo de la organizacin. La integracin tiene dos aspectos complementarios: uno que podramos denominar como lgica/racional y uno de carcter afectivo. La lgica/racional se refiere a la forma en que las nuevas distinciones pasan paulatinamente a ser compatibles con la lgica dominante de la organizacin (Prahalad y Bettis, 1995), mientras que el

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carcter afectivo se refiere a que la integracin lgica/racional debe ser seguida necesariamente por una internalizacin afectiva (Hopenhayn, 1994). El discurso explcito de la organizacin puede asumir la validez de cierta distincin dado que sta se ajusta a una lgica racional, sin embargo, afectivamente dicha distincin no es reconocida como vlida y, por tanto, no es capaz de cambiar la lgica dominante de la organizacin. Por tanto, puede ocurrir que distinciones integradas en las lgicas/racionales no lleguen a ser internalizadas efectivamente en la organizacin. El plano afectivo del proceso de integracin es especialmente significativo en la empresa agrcola. Cuando la nueva distincin choca con la tradicin ms antigua de la organizacin, sta es rechazada tal y como queda reflejado en el siguiente comentario: Cuando intentamos la incorporacin de un nuevo sistema de poda o de regado... muchas veces esto implica romper con la tradicin y la experiencia... los trabajadores ms antiguos se resisten a dicho cambio... y siguen haciendo las cosas como las han hecho siempre... De este modo, la nica forma en que una distincin puede ser incorporada (aprendida) es que sea familiar. Es decir, que se integre o al menos sea considerada por las categoras preexistentes en la organizacin. Muchas de las dificultades de integracin de nuevas distinciones radican precisamente en que afectivamente stas no son aceptadas. 3.4.2.4. El sentido Para que el proceso de incorporacin se lleve efectivamente a cabo, las nuevas distinciones deben ser comunicadas, consensuadas e integradas al marco cognitivo de la organizacin, pero, adems, deben caer dentro del sentido del sistema organizacional. Como ya sealbamos en el primer captulo, el sentido es una propiedad de los sistemas sociales que confiere una identidad y gua el accionar del sistema (Luhmann, 1983). El sentido une las nuevas distinciones a otras ya existentes en la organizacin, las hace legtimas, las organiza y las incorpora como lmites organizacionales. El sentido se transforma en el foco, en el centro de atencin e intencin de la organizacin.

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En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sentido se ve especialmente entorpecido por la excesiva divisin y especializacin funcional. Especficamente, en esta organizacin se encontr que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organizacin a otro lo que hace difcil la posibilidad de un pensamiento sistmico y compartido. En palabras de uno de los directores: Todos somos conscientes de la necesidad de una evaluacin del desempeo... sin embargo, una calificacin de un seis en la Direccin de Administracin y Finanzas es muy diferente a la misma nota en la Direccin de Desarrollo Comunitario... En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una reformulacin del significado que se le otorga a los hechos, lo que permite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en consecuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, el sentido atraviesa todo el proceso de incorporacin, asimilando nuevas distinciones que antes se encontraban slo marginalmente presentes. Hemos revisado as el proceso de incorporacin constituido por los factores de comunicabilidad, consensualidad, integracin y sentido. Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su vez, en la dinmica del proceso de decisin, el cual revisaremos en el siguiente epgrafe. 3.4.3. Proceso decisorio Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesario recordar que la materializacin del aprendizaje organizacional depende no solamente de la incorporacin de nuevas distinciones sino tambin de un cambio en la lgica dominante de la organizacin. Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambio en la lgica dominante de la organizacin se materializa por medio de tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado: concretizacin, difusin y rutinizacin. A continuacin revisaremos cada uno de ellos en detalle. 3.4.3.1. La concretizacin La concretizacin de las decisiones no siempre es posible, bien porque la organizacin no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad

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suficiente para concretizar e implementar las posibilidades en accin, o bien, porque estas decisiones chocan con una estructura de poder o con una lgica dominante que no permite la concretizacin de aquello que se decidi. En la Municipalidad pudimos observar que el proceso de concretizacin es especialmente problemtico dado la falta de participacin en los procesos de decisin. Esto se ve reflejado en lo que fue la instauracin del Plan de Mejora de la Gestin Municipal elaborado por el gobierno central con el fin de mejorar el funcionamiento de los ayuntamientos. La participacin de los miembros de la organizacin en la elaboracin e implementacin de este plan fue mnima, lo que produjo escepticismo y falta de compromiso con el mismo. Como lo seal uno de los funcionarios involucrados: Lo que podamos aportar nosotros a este Plan difcilmente va a cambiar las cosas... la gente tiene miedo de decir lo que realmente piensa... ms an si estn prximos a la jubilacin... puede que con este plan pase lo mismo que con el plan de calidad... que al final qued en nada... Por tanto, para que las nuevas distinciones se traduzcan a un cambio de la lgica dominante la motivacin (presin) para cambiar debe ser lo suficientemente intensa como para romper con el umbral del status quo (Prahalad y Bettis, 1995), pero adems, los portadores de las nuevas distinciones deben tener el suficiente peso en la estructura de poder como para ser capaces de cambiar esta lgica dominante (Pfeffer, 1993). 3.4.3.2. La difusin La difusin se refiere a la transmisin y generalizacin de las decisiones a toda la organizacin y no slo a los agentes que participaron en el proceso decisorio. Cabe tener presente que mientras menos se haya participado en el proceso de exploracin de posibilidades y toma de decisiones, ms difcil es la comprensin y la aceptacin de estas decisiones. Nuevamente aqu la estructura de poder juega un papel importante al facilitar o entorpecer la difusin de las decisiones segn stas contravengan o apoyen el status quo y la lgica dominante en la organizacin. En la empresa agrcola, por ejemplo, el proceso de difusin est muy marcado el poder de la experticia o de los xitos pasados. La incorporacin de una nueva tecnologa (por ejemplo un nuevo sistema de poda

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o de regado) se ve dificultada por el rechazo de aquellos miembros ms antiguos de la organizacin que cuentan con el poder experto. Como lo relata uno de los trabajadores: Los sistemas de poda o regado se transmiten de generacin en generacin... los trabajadores jvenes procedentes de escuelas agrcolas se ven ridiculizados por los ms antiguos que s saben cmo hacer las cosas... La importancia de la difusin de los conocimientos adquiridos y de las decisiones adoptadas ha sido recogida por diversos autores (Nonaka, 1991; Shaw y Perkins, 1991; Sveiby, 1996; Ulrich et al., 1993). Recordemos que, a juicio de diversos autores, existen una serie de barreras organizativas y culturales, entre departamentos y niveles jerrquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusin ms fluida de los conocimientos y de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993). 3.4.3.3. La rutinizacin Finalmente, un aspecto importante de todo proceso decisorio dice relacin con la rutinizacin de las decisiones, en donde la eleccin de alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estmulos definidos (March y Simon, 1961:157). Este proceso de rutinizacin constituye una gran economa para la organizacin, ya que sta no puede estar constantemente analizando todo un conjunto de posibilidades (Nelson y Winter, 1982; Simon, 1991). Debemos tener presente s, de acuerdo a los resultados de nuestro estudio exploratorio, que la probabilidad de que una rutina sea utilizada se ve incrementada en la medida en que sta es asociada con el xito en el logro de unos objetivos y decrece en la medida en que es asociada con un fracaso. En la empresa agrcola, por ejemplo, la rutinizacin de las decisiones queda reflejada en las estrategias que se han seguido para enfrentar los perodos de sequa. En efecto, para anticiparse a la escasez de agua, se ha instaurado paulatinamente un sistema de canalizacin y reparto de agua entre los agricultores. Tal y como lo seal un miembro de la asociacin de agricultores: La gente ha entendido la necesidad de cuidar el agua y de lograr un reparto equitativo para todos... cada uno sabe cundo le toca

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regar y est pendiente de ello... el reparto de las aguas est bastante regulado y aceptado... Por contraparte, en la Municipalidad observamos lo contraproducente que puede resultar la rutinizacin de las decisiones cuando stas ya no responden a lo esperado. As, cuando se contrata personal en un departamento y luego disminuyen las funciones de dicho departamento, es muy difcil realizar una rotacin de personal hacia aquellos lugares que ms lo requieran. En palabras de uno de los funcionarios entrevistados: Es fcil cambiar al personal a contrata... pero el personal adscrito a un departamento es imposible de cambiar... lo que hace que unos departamentos tengan mucho ms trabajo que otros... A pesar de la insatisfaccin manifiesta y de la conflictividad interna que esto acarrea, la organizacin no es capaz de reemplazar el sistema y de revertir una decisin, actuando la rutinizacin en este caso como un factor que limita el aprendizaje organizacional. En resumen, el proceso decisorio viene a significar la materializacin de las nuevas distinciones en un cambio en la lgica dominante de la organizacin, con lo que se completa el ciclo de aprendizaje organizacional. Debemos tener presente s que este proceso decisorio representa una redefinicin de las relaciones entre la organizacin y su entorno. Este ltimo punto es importante, pues reconoce que si bien el proceso de aprendizaje organizacional es de carcter interno tiene tambin una incidencia en las posibilidades de adaptacin de la organizacin a su medio. As, la viabilidad de la organizacin depende en gran medida de los aprendizajes que sta pueda realizar.
3.5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos sealar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activacin como el proceso de incorporacin y el de decisin actan como tres anillos interconectados dndose una relacin dinmica entre todos ellos. Lo que acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determinar en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organizacin y en definitiva las posibilidades reales que tiene la organizacin de aprender.

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As, podemos definir este potencial de aprendizaje mediante la siguiente frmula matemtica: PAO = PA x PI x PD En donde el potencial de aprendizaje organizacional (PAO), es igual al potencial de activacin (PA), multiplicado por el potencial de incorporacin (PI), multiplicado por el potencial de decisin (PD). Ntese que un valor cero en cualquiera de ellos se traduce en la imposibilidad de aprender por parte de la organizacin. Cada uno de los procesos contribuye a incrementar las probabilidades de que la organizacin incorpore nuevas posibilidades de distincin y, consecuentemente, cambie la lgica que hasta ahora ha guiado sus acciones. Es decir, en cada momento uno de los anillos puede activar a los otros, desencadenando as el proceso global de aprendizaje organizacional. Al hablar de nuevas distinciones o posibilidades de distincin, hacemos mencin a cmo el horizonte de alternativas viables o significativas del decidir organizacional es modificado por medio de la incorporacin de nuevas distinciones. Esta visin del proceso de aprendizaje organizacional implica considerar como elemento constitutivo del devenir organizacional a los procesos decisorios. Recordemos que hemos definido el aprendizaje organizacional como El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lgica dominante de la organizacin. Como ya sealbamos en el Captulo II, entendemos por lgica dominante el conjunto de decisiones que se validan como legtimas o se descartan por ilegtimas en el operar de la organizacin. Cuando la incorporacin de estas nuevas posibilidades de distincin se traduce en un cambio en la lgica dominante de la organizacin estamos entonces en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Por su parte, a nuestro juicio los factores mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) surgidos en el estudio exploratorio y corroborados por los distintos enfoques tericos de la organizacin, actan como teln de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como ya sealbamos, son propios de la organizacin e ignorarlos supondra no asumir que el aprendizaje organizacional es en definitiva un fenmeno organizacional aunque en l se vean involucrados los aprendizajes individuales.

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Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investigacin cabe resaltar que en ningn momento se pretenda que la muestra seleccionada tuviera un carcter representativo. Ms bien se opt por un estudio en profundidad de carcter cualitativo a fin de recoger toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro juicio, las variables mencionadas en el modelo dinmico de aprendizaje organizacional que a continuacin se presentar, deben ser analizadas con precaucin y contrastadas en posteriores estudios.
3.6. MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Fruto de los resultados del estudio exploratorio y de la revisin terica realizada, hemos elaborado un modelo tentativo que nos permita comprender el proceso global de aprendizaje organizacional. Este modelo consta de los cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) anteriormente reseados y de los tres procesos (activacin, incorporacin y decisin) que forman parte del proceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.3). En este modelo los factores mediatizadores actan como teln de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como sealbamos en el Captulo I, son propios de los sistemas sociales y que nos sirven para caracterizar la organizacin. Por otro lado, como ya sealbamos, tanto el proceso de activacin como el proceso de incorporacin y el de decisin, actan como tres anillos interconectados dndose una relacin dinmica entre todos ellos. Recordemos que un modelo es una aproximacin terica que pretende dar cuenta de lo que realmente acontece en la realidad, teniendo por tanto un carcter limitado y estando sujeto a un sesgo segn la perspectiva terica de la cual se parta. En este sentido, nuestro modelo no deja de tener un cierto sesgo psicolgico y cognitivista, especialmente al asumir una perspectiva constructivista en la comprensin del aprendizaje organizacional. Esto hace que muchos de los aspectos o variables utilizadas en el modelo recojan procesos grupales ms que variables, por ejemplo, econmicas; lo anterior no excluye que dichas variables puedan estar presentes en el proceso de aprendizaje organizacional. De ah la necesidad de posteriores investigaciones con perspectivas tericas diferentes.

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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

En el siguiente captulo, analizaremos las tipologas del entorno y los criterios que se suelen utilizar a la hora de evaluar la eficacia organizacional con el fin de abrir esta discusin ms all de los lmites estrictamente organizacionales con que se ha venido abordando el estudio del aprendizaje organizacional. Comenzaremos por una descripcin tanto del concepto como de las distintas dimensiones que se han utilizado para analizar el entorno organizacional. Posteriormente, revisaremos el concepto de eficacia organizacional y los distintos modelos y criterios utilizados en su evaluacin. Finalmente, intentaremos unir estos aspectos al tema del aprendizaje organizacional desde la ptica de la importancia de ste de cara a lograr una mayor competitividad.

FIGURA 3.3 MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

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CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA DE LA ORGANIZACIN CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES ORGANIZACIN QUE APRENDE

Captulo IV ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE

Como se ha venido sealando en los anteriores captulos, las empresas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo donde forman una red de relaciones con proveedores, clientes, competidores, gobiernos y otras instituciones. Recurdese que en el Captulo I definamos las organizaciones como sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno. Una de las caractersticas que ms se han resaltado tanto de las organizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio. La economa, las innovaciones tecnolgicas, las reformas legales, la estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno. Este constante cambio del entorno impone a la organizacin determinados requerimientos de informacin y de accin con el fin de lograr una mejor adaptacin (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para que una organizacin pueda decidir y tener conductas adaptativas, debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Dicha informacin puede referirse tanto a los resultados de las acciones ya iniciadas por la organizacin como a la aparicin de nuevas oportunidades en su entorno. Por otro lado, una preocupacin constante a lo largo de toda la historia de la teora organizacional es la referida a la eficacia. De hecho, como nos seala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependiente por excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella depende la supervivencia y xito de la empresa.

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Durante los ltimos aos la evaluacin y consecucin de una mayor eficiencia y eficacia organizacional ha cobrado especial nfasis, como se puede deducir de la abundante literatura referida al logro de una excelencia, de una mayor competitividad y de una mayor calidad en todas las actividades que realiza la empresa con el fin de cumplir con las expectativas y los requerimientos de los clientes. Es en este marco en donde, para nosotros, el entorno, la eficacia y el aprendizaje organizacional, cobran especial importancia como factores de adecuacin, adaptacin y pervivencia de la empresa. En este captulo nos abocaremos, en primer lugar, a desarrollar en detalle tanto la conceptualizacin como las dimensiones que se han utilizado para la caracterizacin y evaluacin del entorno y la eficacia. Posteriormente, analizaremos el valor del conocimiento y del aprendizaje organizacional como factores de competitividad en un entorno turbulento. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de una adecuacin entre el entorno, aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia. La coherencia entre estas variables ser fundamental para un buen funcionamiento de la organizacin.
4.1. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LAS CARACTERSTICAS DEL ENTORNO

En el presente epgrafe comenzaremos por una revisin del concepto de entorno para posteriormente referirnos a las principales dimensiones que se han utilizado para describirlo. La importancia de la consideracin del entorno en el estudio del comportamiento organizacional radica en la conceptualizacin misma que hemos realizado de la organizacin. Por otro lado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesariamente de un mejor conocimiento de las condiciones del entorno. De hecho, para algunos autores son precisamente estas condiciones las que han hecho relevante el conocer cmo una organizacin aprende. 4.1.1. Concepto de entorno organizacional El entor no o ambiente organizacional ha tenido diferentes conceptualizaciones segn el enfoque terico del investigador y los objetivos que se persigan con la investigacin. Por esta razn no existe acuerdo entre los autores acerca del concepto de entorno, ni sobre las dimensiones ms relevantes para su anlisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que la consideracin del entorno se hace ms necesaria cuando

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entendemos la organizacin como un sistema abierto, dado que lo que caracteriza a este sistema es precisamente su relacin con el entorno. Duncan (1972), por ejemplo, nos seala que a la hora de conceptualizar el entorno organizacional se debe diferenciar entre el entorno interno y el externo a la organizacin. El entorno interno comprendera a todas aquellas fuerzas internas (objetivos, clima, cultura organizacional, etc.) que operan dentro de la organizacin. El entorno externo, por su parte, abarcara todo aquello que est fuera de la organizacin (clientes, mercados, competidores, condiciones culturales y polticas, etc.). La anterior distincin, aunque til, no siempre es fcil de delimitar ya que nos remite al problema especfico de los lmites de la organizacin. En efecto, al conceptualizar la organizacin como un sistema social abierto los lmites de la misma se tornan ms difusos. As, por ejemplo, algunos autores integran al cliente dentro de los lmites internos de la organizacin mientras que otros lo consideran como formando parte del entorno externo de la misma. Una segunda aproximacin es la realizada por autores (Hall,1988; Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990) que distinguen entre entorno general y entorno especfico. El entorno general estara formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las organizaciones y que son potencialmente relevantes; mientras que el entorno especfico hara referencia a aquellos elementos del medio relevantes para el logro de los objetivos de la organizacin objeto de anlisis (Thompson, 1967). De esta forma, existira un primer grupo de factores generales o condiciones ambientales denominados factores estratgicos del entorno (Menguzzato y Renau, 1991), los cuales tendran una influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve una empresa. Estos factores comprenderan desde las condiciones tecnolgicas, legales y econmicas hasta las condiciones polticas demogrficas y culturales. Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a las organizaciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas que garanticen los derechos del consumidor. Indudablemente, las organizaciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones o normativas legales presentes en su entorno general. El entorno especfico, por su parte, lo constituiran los competidores nacionales e internacionales, los clientes, proveedores, propietarios y

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agentes sociales, es decir, todos aquellos factores relevantes para el funcionamiento especfico de la organizacin . El problema de esta diferenciacin entre entorno general y especfico es determinar qu es lo relevante para la organizacin. Para Babptista (1991:277), lo relevante no es todo aquello fuera de los lmites de la organizacin, sino lo que la organizacin necesita para funcionar efectivamente. En este sentido, diversos autores (Miles, Snow y Pfeffer, 1974; Snow, 1976) han resaltado el hecho de que las organizaciones responden a lo que ellas perciben como relevante. Desde esta perspectiva, lo relevante vara para cada organizacin de acuerdo a su estructura interna, su giro o sector y la percepcin que se tenga del entorno. Finalmente, a la hora de conceptualizar el entorno de la organizacin, algunos autores (Robbins, 1990; Snow, 1976; Starbuck, 1976) consideran que es necesario distinguir entre el entorno actual u objetivo y el entorno percibido o subjetivo. Segn estos autores, las organizaciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. En efecto, el entorno que una organizacin percibe como impredecible y complejo puede ser visto como esttico y fcilmente comprensible por otra organizacin. A nuestro entender, desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, lo relevante es el entorno percibido por los miembros de la organizacin, dado que tanto las distinciones que son incorporadas en el decidir organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas distinciones, tienen sus orgenes en estas percepciones. En funcin de lo anterior definiremos el entorno organizacional como el conjunto de factores, generales o especficos, externos a la organizacin y que son percibidos como especialmente relevantes en el decidir de la misma. Dentro de estos factores externos estaran las condiciones tecnolgicas, legales, econmicas, polticas, demogrficas y culturales, as como los clientes, proveedores, propietarios y competidores, entre otros. La importancia de este entorno externo radica en que de ste recibe la organizacin la energa o insumos que transforma y transfiere nuevamente en forma de productos y servicios. En el siguiente epgrafe, nos centraremos pues en el anlisis y la clasificacin de este entorno externo de la organizacin.

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4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional Al realizar una revisin de las dimensiones ms utilizadas para la evaluacin del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado dimensiones que s son contempladas por otros autores. Por otro lado, en el estudio del entorno organizacional existe cierta confusin conceptual dado que algunas de estas dimensiones son utilizadas como sinnimos siendo que en realidad representan aspectos muy diferentes (Cuadro 4.1). Siguiendo a Mintzberg (1988), nos centraremos en cuatro dimensiones que aparecen como especialmente relevantes en la descripcin del entorno organizacional, a saber: dinamismo, complejidad, diversidad y munificencia. Segn este autor, la estabilidad se contrapone al carcter dinmico de ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensin se debe tener presente la distincin entre dinmico y variable. Un entorno puede ser variable pero tener un patrn de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinmico o turbulento se refiere a un entorno sujeto a cambios impredecibles. Para Khandwalla (1977) y Katz y Kahn (1977), los autnticos problemas para la organizacin surgen a raz de los cambios que se producen inesperadamente sin que haya podido discernirse pauta alguna con anterioridad. Los gobiernos inestables, los cambios impredecibles de la economa, las variaciones imprevistas de las demandas de los clientes, una tecnologa novedosa o una base de conocimientos en rpida transformacin, entre otros, son algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinmico o turbulento. En segundo lugar, segn Mintzberg (1988), el entorno puede ser complejo o sencillo. Un entorno es complejo en la medida en que requiere que la organizacin disponga de gran cantidad de conocimientos sofisticados acerca de productos, clientes u otros factores. No obstante, se vuelve sencillo cuando dichos conocimiento puede racionalizarse descomponindose en componentes de fcil comprensin. En tercer lugar, los mercados de una organizacin pueden ser integrados o diversificados. La diversidad de mercados puede radicar en una amplia gama de clientes (ej. bancos), una amplia gama de productos y servicios (ej. un hospital general), o de zonas geogrficas (ej. una cadena nacional de supermercados). Por lo general las organizaciones gran-

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CUADRO 4.1 DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SNCHEZ, 1992)

Dimensiones/ Autores Aldrich, 1979 Child, 1972 Colignon, 1987 Dess y Beard, 1984 Duncan, 1972 Jurkovich, 1974 Keats y Hitt, 1988 Miller, 1987 Mintzberg, 1988 Peiro, 1984 Pfeffer y Salancik,1978 Robbins, 1990 Thompson, 1967 Tung, 1979 Valle, 1986 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) = = = = = = =

Com- Din- Munifi- Rutina Permea- Varia- Disponiplejo mico cencia bilidad bilidad bilidad (1) X X X X X X (3) X X X X X X X X X (5) X X X (5) (5) X X (5) X X X X (6) X X (4) X X X X X (5,7) (2) X X

Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentracin-Dispersin Capacidad Homogeneidad-Heterogeneidad Hostilidad Estabilidad-Inestabilidad Abundante-Escaso Turbulencia

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des y complejas tienden a moverse en entornos complejos dado la diversidad de productos y servicios que ofrecen a sus clientes. Una cuarta dimensin recogida por Mintzberg (1988) se refiere a la hostilidad del entorno. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y arriesgado. Su opuesto es un entorno munificente, rico en oportunidades y controlable por la organizacin. La hostilidad se ve influida por la competencia as como por la disponibilidad de recursos de que disfruta. De esta forma los entornos de suma hostilidad suelen exigir reacciones rpidas de la organizacin. Todas estas dimensiones del entorno (Figura 4.1) tendrn un impacto en diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder de decisin o la rapidez de reaccin, lo que hace que ciertos entornos presenten un tipo caracterstico de organizaciones. En un entorno estable, por ejemplo, la organizacin es capaz de prever sus condicioFIGURA 4.1 TIPOLOGA DEL ENTORNO (BUENO,1989)

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nes futuras y de normalizar sus procedimientos, mientras que ante condiciones dinmicas se requiere de una capacidad de adaptacin que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una rapidez en la toma de decisiones. Para Mintzberg (1988), sin embargo, no es el entorno per se lo que cuenta sino la capacidad de la organizacin para hacer frente al mismo (para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rpidamente ante l). Una empresa acostumbrada a funcionar en un entorno complejo puede ser que desarrolle capacidades que hagan que ese entorno parezca o sea percibido como sencillo. Es decir, independientemente de las caractersticas objetivas del entorno que lo hagan ser ms dinmico, complejo, diverso u hostil, las empresas pueden en alguna medida incidir en las caractersticas de su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecuadamente a sus requerimientos. Khandwalla (1977) ha realizado interesantes investigaciones con el fin de identificar aquellos mecanismos que desarrollan las organizaciones para hacer frente y responder de forma ms eficaz a los requerimientos del entorno. En el Cuadro 4.2 se describen algunos de estos mecanismos y su relacin con la turbulencia, hostilidad, diversidad, desintegracin y escasez del entorno. En sntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones que se han de considerar si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una organizacin (no slo la turbulencia) y varios los mecanismos que la organizacin utiliza para adaptarse al entorno. No todas las organizaciones se encuentran en un entorno turbulento, ni esta turbulencia afecta por igual a todas las organizaciones. Es la capacidad y la forma que tiene la organizacin de responder a su entorno lo que hace que ste sea ms o menos amenazante. En este sentido, los modelos de aprendizaje organizacional nos pueden arrojar cierta luz sobre cmo la organizacin aprende a desarrollar aquellas capacidades que le permitan hacer frente y adaptarse al entorno en el cual est inserta. Por otro lado, para nosotros la organizacin no slo responde a los requerimientos del entorno sino que existe una suerte de reciprocidad, un espacio relacional, en donde la organizacin puede tambin incidir en su entorno. Lo anterior nos remite a una suerte de acopla-

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CUADRO 4.2 IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL (KHANDWALLA, 1977) TURBULENCIA A mayor turbulencia en el medio ambiente, se emplearn ms mecanismos de defensa, como la investigacin de mercados, la planeacin estratgica, la publicidad, etc. A mayor hostilidad en el medio ambiente se incrementar el uso de controles internos, como programas de comunicacin para asegurar la cooperacin de los empleados y para mejorar la calidad de los productos y de las operaciones. A mayor diversidad o heterogeneidad se modificarn con ms frecuencia las estructuras internas de la organizacin para lograr una mayor divisin del trabajo y se incrementar el uso de sistemas de control y de informacin. A mayor desintegracin en el medio ambiente, se incrementar la necesidad de integrar y coordinar todos los subsistemas de la organizacin. A mayor escasez en el medio ambiente, en la direccin de una organizacin se incrementar la necesidad de optimizar recursos y de elaborar una planificacin estratgica.

HOSTILIDAD

DIVERSIDAD

DESINTEGRACIN

ESCASEZ

miento estructural (Maturana y Varela, 1991) de la organizacin con su entorno. As pues, un entorno con grandes cambios puede obligar a la organizacin a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al cambio, sin embargo, esa misma organizacin podra intentar resistir a dichos cambios mediante la conservacin de su forma tradicional de funcionamiento esperando que el entorno vuelva a una cierta estabilidad (Hannan y Freeman, 1977). Durante la crisis del petrleo en la dcada de 1970 algunas empresas prefirieron una estrategia de reduccin de las inversiones a una poltica de reduccin de personal. Esto, debido a la historia de aprendizajes previos de la organizacin y a sus propios criterios de eficacia que la conducen a priorizar ciertos

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objetivos en desmedro de otros. Es decir, a nuestro entender no existe un nico mecanismo vlido para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada organizacin tiene su propia forma de responder a estos requerimientos en funcin de los objetivos y metas que previamente se haya fijado. Lo anterior nos lleva a la necesidad de contar con un marco que nos permita conocer los criterios de eficacia organizacional, con el fin de integrar estos criterios tanto con las caractersticas del entorno como con la forma que tiene la organizacin de aprender.
4.2. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LOS CRITERIOS DE EFICACIA

Como ya hemos mencionado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesariamente de una mejor comprensin de las caractersticas del entorno as como de los propios criterios que la organizacin se fija para evaluar su eficacia. En los siguientes epgrafes realizaremos una revisin tanto del concepto de eficacia organizacional como de los criterios que ms usualmente son utilizados en su evaluacin. Posteriormente revisaremos distintos modelos de eficacia organizacional con el fin de contar con un marco conceptual que nos permita integrar los distintos modelos de aprendizaje organizacional con las caractersticas del entorno y los criterios de eficacia. 4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional Como ya apuntbamos en el primer captulo, desde los comienzos de la teora organizacional, el logro de los objetivos y los esfuerzos por aumentar la eficacia han sido elementos centrales en la propia definicin y estudio de la organizacin. Taylor con su teora de la administracin cientfica, Weber con su modelo de burocracia organizacional y Barnard con sus investigaciones sobre las funciones del ejecutivo, implcita y/o explcitamente buscaban optimizar las acciones de la organizacin con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Concretamente, Barnard (1938) seala que el grado de cumplimiento de los objetivos de la organizacin indica el grado de eficacia de la misma. Para este autor la eficacia organizacional puede ser medida en base a criterios objetivos que daran cuenta del logro o no de los objetivos propuestos.

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A pesar de esta tradicin en el estudio de la eficacia organizacional, hasta la fecha el mayor problema de la definicin conceptual y de la operativizacin de esta variable radica, por un lado, en la falta de acuerdo respecto a cul es el mejor conjunto de criterios para su evaluacin (Cameron, 1984) y, por otro, en saber si realmente podemos hablar de un concepto de eficacia o, si por el contrario, se tratase ms bien de un constructo terico multidimensional difcil de conceptualizar dada la infinidad de aproximaciones posibles (Cameron, 1984; Quinn y Rohrbaugh, 1983). Como podemos observar en el Cuadro 4.3 no existe acuerdo acerca de la mejor definicin de la eficacia organizacional y, por consiguiente, los mejores criterios para su evaluacin. Katz y Kahn sealan a este respecto que: la bibliografa es abundante en referencias a la efectividad, productividad, ausencia, rotacin del personal y ganancias, todas ofrecidas implcita o explcitamente, por separado o en combinacin, como definiciones de la efectividad organizacional. Sin embargo, mucho de lo que se ha escrito sobre el significado de esos criterios o acerca de sus interrelaciones est sujeto a cuestionamiento o juicio; peor an est lleno de consejos que parecen sabios, pero que resultan tautolgicos y contradictorios (Katz y Kahn, 1977:167). Un primer problema con que nos encontramos en las definiciones es la falta de claridad y diferenciacin respecto de los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad organizacional. En general, existe acuerdo en que la eficiencia dice relacin bsicamente con la forma en que se logran los objetivos, basndose en la relacin inputs utilizados y los outputs obtenidos (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficiencia, para la mayora de los autores, es el cociente entre los resultados obtenidos y los insumos utilizados para la obtencin de dichos resultados; siendo algunos indicadores de eficiencia la relacin costos/beneficios, costos/productos, costos/tiempo, etc. (Gibson, Ivancevich y Donnelly, 1983). Por su parte, el concepto de eficacia concierne al grado en el cual se logran los objetivos, basndose en la relacin outputs obtenidos y output deseados (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficacia dice relacin con el logro o no de los objetivos organizacionales, indepen-

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CUADRO 4.3 DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (FERNNDEZ-ROS Y SNCHEZ, 1997) Una organizacin es efectiva en la medida en que mantiene una afluencia de recursos esenciales de su entorno. Yuchtman y Seashore(67)

Una organizacin efectiva es aquella en la que el mayor Cummings porcentaje de participantes se perciben a s mismos como (1983) libres para utilizar la organizacin y sus subsistemas como instrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por cada participante, ms efectiva es la organizacin. Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y resultados observables... La efectividad est bien definida slo si tanto los objetivos como los resultados estn bien definidos y la comparacin de los dos es significativa. Hannan y Freeman (1977)

Las organizaciones efectivas son aquellas que perciben Pfeffer correctamente modelos de interdependencia de recursos, (1977) demandas, y luego responden a esas demandas hechas por esos grupos y controlan las interdependencias ms crticas. La efectividad organizacional est asociada con las atribuciones de las subunidades... ya que las subunidades son interdependientes cada una influye en la efectividad organizacional, bien directamente por su influencia en la efectividad de las otras subunidades, bien indirectamente por su contribucin al bienestar organizacional. La organizacin eficaz es flexible, productiva, satisface a sus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la tensin, controla el entorno, es eficiente, retiene a los empleados, crece, est integrada, mantiene comunicaciones abiertas y sobrevive. La efectividad es una funcin de la interpretacin de avisos sobre el entorno. La efectividad organizacional es similar a una interpretacin exacta. Actuacin para cumplir los objetivos previstos. Es la manifestacin administrativa de la eficiencia, por lo cual tambin se conoce como eficiencia directiva. Grado en que una organizacin obtiene un nmero muy limitado de resultados altamente deseables. Pennings y Goodman (1977)

Seashore (1976)

Weick y Daft (1983) Tamames (1989) Tosi y Slocum (1984)

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La efectividad se refiere al desempeo logrado por la organizacin en el logro de sus metas. Habilidad de la organizacin ya sea en trminos absolutos o relativos, para explotar su medio ambiente en la adquisicin de recursos escasos y valiosos. La eficacia es el grado de correspondencia que existe entre la organizacin en cuanto sistema de significados y el resultado de transformar dicho sistema en una realidad objetiva.

Daft y Steers (1992) Cunningham (1978) FernndezRos y Snchez (1997)

dientemente de la forma en que estos se logren (eficiencia). De esta forma, una empresa puede ser muy eficiente en la fabricacin de sus productos pero nada eficaz en su venta, por contra, una empresa puede ser muy eficaz en la venta de sus productos y nada eficiente en su fabricacin (como sucede con algunas empresas monoplicas). En cuanto al concepto de efectividad, ste generalmente ha sido utilizado como sinnimo de eficacia, especialmente en los pases anglosajones en que se utiliza el trmino organizational effectiveness (Veciana, 1981). Sin embargo, algunos autores, utilizan el concepto de efectividad englobando la eficiencia (forma en que se logran los objetivos) y la eficacia (logro de los objetivos). As, por ejemplo, Katz y Kahn han definido la efectividad organizacional como el grado en que aumentan todas las formas de recuperacin energtica de la organizacin, lo cual queda determinado por una combinacin de la eficiencia de la organizacin como sistema y su xito en obtener, en condiciones ventajosas, los insumos que necesita (Katz y Kahn, 1977:185). Nosotros nos referiremos al concepto de eficacia organizacional, como el grado en el que las organizaciones alcanzan sus objetivos en relacin con los medios utilizados (basada en Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990; Fernndez-Ros y Snchez, 1997). Dichos objetivos son los denominados criterios de eficacia organizacional. Respecto a los criterios utilizados para la evaluacin de la eficacia organizacional, Hrebiniak (1978:325 cf. Snchez, 1992) seala que hay poco acuerdo sobre cules son los criterios relevantes y generalizables de eficacia y cmo deben medirse. En una revisin de las investigaciones empricas realizadas en este campo, Campbell (1977) identific treinta criterios de eficacia frecuentemente utilizados entre

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los que se encontraban la productividad, la satisfaccin laboral, la rentabilidad y la rotacin del personal. Por su parte, Steers (1975) en una revisin de 17 modelos multivariables utilizados por distintos investigadores, llega a la conclusin de que la variedad de criterios utilizados en la evaluacin de la efectividad organizacional es resultado de los diferentes marcos de referencia adoptados por los investigadores. Como se puede apreciar en el Cuadro 4.4, los criterios de evaluacin de la eficacia organizacional utilizados por los diferentes modelos apuntan principalmente a contemplar la adaptabilidad y flexibilidad de la organizacin, su productividad, el nivel de satisfaccin de sus empleados, los ndices de rentabilidad y la capacidad de la organizacin para la adquisicin de recursos escasos. Estos criterios, algunos de ellos cuestionables, abarcan mbitos tan variados, como la rentabilidad, que es un indicador netamente econmico, y la satisfaccin laboral, que es un indicador ms bien social. Esta disparidad de criterios en la evaluacin de la eficacia organizacional ha hecho peligrar la investigacin en esta rea, sealndose incluso la necesidad de abandonar su estudio ante la imposibilidad de llegar a un acuerdo conceptual (Hannan y Freeman, 1977). Ante esta falta de acuerdo acerca de los criterios idneos, Cameron (1984) ha sugerido que se adopte un enfoque radicalmente diferente en el estudio de la eficacia organizacional. Para este autor, se deben analizar los criterios de ineficacia organizacional, centrndose en los problemas y fallos de la organizacin, debido a que estos criterios son ms fciles de evaluar y, por tanto, de lograr un acuerdo entre los investigadores. Para otros autores, sin embargo, esta disparidad de criterios no es algo que deba sorprendernos. De hecho, las investigaciones demuestran que los criterios de eficacia varan segn el ciclo de vida de la organizacin (Quinn y Cameron, 1983), entre y dentro de un sector empresarial (Hannan y Freeman, 1977), e incluso, dentro de una misma organizacin (Quinn y Rohrbaugh, 1983). En conclusin, la diversidad de criterios apuntada por Steers (1975) da cuenta de la multivariabilidad del concepto de eficacia organizacional, por lo que cualquier opcin por uno de ellos implica necesariamente una reduccin de la complejidad del constructo de

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CUADRO 4.4 CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL (STEERS, 1975)


CRITERIOS DE EVALUACION VECES MENCIONADO

Adaptabilidad-flexibilidad Productividad Satisfaccin Rentabilidad Adquisicin de recursos Ausencia de tensin Control del entorno Desarrollo Eficiencia Retencin de empleados Crecimiento Integracin Comunicaciones abiertas Supervivencia Otros

10 6 5 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

eficacia. A este respecto, Gibson, Ivancevich y Donnely (1983) indican que en la evaluacin de la eficacia se han de utilizar criterios a corto plazo (produccin, eficiencia y satisfaccin), a medio plazo (adaptacin y progreso) y a largo plazo (supervivencia). Coincidimos pues con Zammuto (1982:26 cf. Snchez 1992), al sealar que la confusin tanto conceptual como operacional de la eficacia organizacional se debe a que no hay un criterio universal o grupos de criterios que puedan ser utilizados para evaluar la eficacia en las organizaciones. De hecho, los distintos criterios utilizados reflejan el inters tanto del evaluador como de los miembros y grupos con poder dentro de la organizacin.

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Esta disparidad de criterios en la evaluacin de la eficacia organizacional se ve reflejada en los distintos modelos que abordaremos en el siguiente epgrafe. La importancia de todos y cada uno de estos modelos de eficacia radica precisamente en que stos nos ayudan a comprender mejor una posible adecuacin entre el aprendizaje organizacional, las caractersticas del entorno, y los criterios de eficacia considerados como relevantes por la organizacin. 4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional Se han elaborado diferentes modelos con el fin de delimitar el significado del constructo de eficacia organizacional; sin embargo, ninguno de estos modelos recoge su significado cabal. Como sealan (Quinn y Rohrbaugh, 1983), todos los modelos son aproximaciones al constructo terico, lo que implica un sesgo inherente a la perspectiva terica de la cual se parta y de lo que se pretenda explicar con la formulacin del modelo. En este sentido, todos los modelos que veremos a continuacin son limitados, aunque tomados en su conjunto significan un avance hacia una mejor comprensin de lo que es la eficacia organizacional. Orpen es claro al sealar que el gran error est en asumir que existe uno o algunos modelos (y por consiguiente algunos criterios) que son superiores a otros: Cada modelo proporciona informacin especfica sobre la efectividad que es olvidada por otros modelos... los diferentes modelos son apropiados para diferentes situaciones... La seleccin del modelo a utilizar no es una decisin que deba ser hecha sin un examen cuidadoso de qu informacin se pide y qu objetivo se ha de utilizar (Orpen, 1988:25). Diversos son, pues, los modelos que dan cuenta de la eficacia organizacional, los criterios que deben utilizarse y las circunstancias en que es aconsejable la utilizacin de cada uno de ellos. Como podemos apreciar en el Cuadro 4.5 existen cinco modelos de eficacia organizacional que resumen gran parte de la literatura existente sobre el tema, a saber: a. Modelo de metas u objetivos b. Modelo de componentes estratgicos c. Modelo de sistemas d. Modelo de procesos e. Modelo de valores opuestos
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En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valoracin de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tiene para comprender mejor esta suerte de adecuacin entre aprendizaje, el entorno y los criterios de eficacia organizacional.

CUADRO 4.5 MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)


MODELO DEF. DE EFICACIA ADECUACION AUTORES

Una organizacin es El modelo es efectiva cuando... preferible cuando... OBJETIVOS cumple sus objetivos establecidos adquiere los recursos necesarios los objetivos estn Etzioni (1964) claros y medibles Price (1972) existe una conexin clara entre insumos y resultados Georgopoulus y Tannenbaum (1957) Yuchman y Seashore (1967) Katz y Kahn (1977) Steers (1975)

SISTEMA/ RECURSOS

PROCESOS INTERNOS

no presenta tensin interna

existe una conexin clara entre procesos y rendimiento los componentes tienen poderosa influencia en la organizacin

COMPONENTES ESTRATGICOS

todos los componentes estratgicos estn al menos mnimamente satisfechos se satisfacen las preferencias de los cuatro cuadrantes no presenta fallos o caractersticas de ineficacia

Pfeffer y Salancik (1978) Zammuto (1982) Robbins (1987)

VALORES OPUESTOS

la organizacin no Quinn y Rohrbaugh tiene claro qu (1983) enfatizar y durante cunto tiempo los criterios de eficacia no estn claros Cameron (1984)

INEFICACIA

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A. Modelo de metas u objetivos Este modelo de objetivos puede ser considerado el modelo ms universal de eficacia organizacional (Cameron, 1984; Campbell, 1977) dado que el logro de los objetivos y metas organizacionales ha estado presente en prcticamente todas las definiciones y enfoques tericos que han intentado dar cuenta del quehacer organizacional. En este modelo, una empresa es eficaz si consigue los objetivos para la cual ha sido creada o aquellos que se ha fijado para un perodo determinado (Etzioni, 1964; Price, 1972). De esta forma, la eficacia se define en trminos del grado de consecucin del (o los) objetivo(s). Cuanto mayor es el grado en que la organizacin logra sus objetivos... mayor es su eficacia (Price, 1972:12 cf. Snchez 1992). Dentro de este modelo, para investigar y medir la eficacia de una organizacin, hay que determinar necesariamente el o los objetivos de la misma. Por esta razn, para Cameron (1984) este modelo es adecuado cuando los objetivos organizacionales estn claros y son fciles de medir (Cuadro 4.5). Para Katz y Kahn (1977) estos objetivos seran econmicos y haran referencia a la rentabilidad de la empresa, mientras que para Campbell (1977) existiran otros objetivos (no slo econmicos), tales como la satisfaccin del personal y sus ndices de rotacin. En ambos casos, sin embargo, se est ante un enfoque prescriptivo en el cual el investigador indica cules son los objetivos que deben ser contemplados a la hora de evaluar la eficacia organizacional. Estos objetivos, establecidos por el evaluador, tendran un carcter universal, lo que permitira hacer comparaciones entre las diferentes organizaciones. El problema de esta aproximacin es que los objetivos suelen ser ambiguos (Cyert y March, 1965), contradictorios (Weick, 1977) y mltiples (Quinn y Rohrbaugh, 1983), variando adems segn el ciclo de vida de la organizacin (Quinn y Cameron, 1983). Un problema aadido es que en entornos dinmicos los objetivos organizacionales cambian con inusitada rapidez, siendo un sntoma de eficacia organizacional precisamente la capacidad de cambiar o flexibilizar dichos objetivos. De esta forma, en un entorno turbulento la evaluacin del logro o no de los objetivos se convierte en un problema de difcil solucin.

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La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha llevado, por un lado, a cuestionar la utilizacin de un criterio nico o universal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a rechazar una postura prescriptiva. Como nos seala Veciana (1981), no es lgico que el investigador analice la eficacia de una organizacin basndose en los objetivos que l considera que sta debe conseguir, sino partiendo de los objetivos especficos que la misma organizacin se haya fijado. Esta polmica ha venido a conformar, durante los aos setenta, el llamado modelo de componentes (constituency) mltiples o componentes estratgicos, como oposicin a la visin restringida del modelo de objetivos (Robbins, 1990). B. Modelo de componentes estratgicos Para el modelo de componentes estratgicos, las organizaciones estn conformadas por una serie de grupos o crculos de influencia, cada uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evala la actividad (o actividades) de la organizacin en trminos de sus propios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organizacin es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de sus componentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins, 1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienen una importancia vital para la organizacin. De esta forma, los grupos o componentes estratgicos ayudan a identificar las oportunidades y amenazas del entorno, se encargan de procesar informacin, de elaborar propuestas de adaptacin al entorno, de llevarlas a la prctica y de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estas acciones las realiza cada grupo en funcin de sus respectivos intereses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes estratgicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organizacin en su conjunto. Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de componentes mltiples o componentes estratgicos, nos conducen a un enfoque ms bien descriptivo en donde la organizacin es evaluada de acuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investigador. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias de los distintos grupos con poder al interior y exterior de la organizacin.

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En el caso del modelo de los componentes estratgicos, el problema est en determinar cules son los grupos influyentes dentro de la organizacin y fuera de ella (ej. accionistas), y cmo es el proceso de negociacin que da lugar al establecimiento de objetivos. Por esta razn, Cameron (1984) nos seala que el modelo de componentes estratgicos es adecuado cuando los constituyentes son factibles de ser identificados y tienen una poderosa influencia en la organizacin (Cuadro 4.5). En resumen, cualquiera sea el enfoque utilizado (prescriptivo o descriptivo), el problema tanto del modelo de objetivos como el de componentes estratgicos es, por un lado, la definicin de cules son los criterios ms relevantes en la evaluacin de la eficacia organizacional y, por otro, la operativizacin de dichos criterios y el grado de consecucin de los mismos. C. Modelo de sistemas En el modelo de sistemas se incluyen tanto criterios que reflejan la capacidad de la organizacin para mantenerse internamente como sistema social, como otros referidos a la capacidad de la organizacin para interaccionar eficazmente con el entorno. El criterio de la consecucin de los objetivos de la organizacin se incluye como un elemento ms del conjunto de criterios que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar la eficacia organizacional. La eficacia, dentro de este modelo, es entendida como el grado de funcionamiento ptimo del sistema. Los elementos que, segn Georgopoulus y Tannenbaum (1957), daran cuenta de este buen funcionamiento seran: adaptacin, asignacin de recursos, coordinacin, integracin, esfuerzo, output y mantenimiento. El problema radica entonces en determinar cules son los criterios o la combinacin de criterios que deberan utilizarse para definir y medir la eficacia de la empresa (Veciana, 1981). Segn Cameron (1984), la utilizacin de este modelo es adecuada cuando existe una relacin clara entre insumos y resultados (Cuadro 4.5) dado que en l se evala principalmente la forma en que logran los objetivos. Un aporte interesante en este sentido es el realizado por Yuchman y Seashore (1967), quienes definen la eficacia de una organizacin en trminos de su posicin negociadora (bargaining position), la cual es

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entendida como la habilidad de la organizacin para explotar su entorno, ya sea en trminos absolutos o relativos, con el fin de lograr adquirir recursos escasos y valiosos. Este concepto de posicin negociadora implica, segn estos autores, la exclusin de cualquier objetivo especfico como criterio ltimo de eficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la supervivencia de la organizacin. Lo anterior ha llevado a definir la eficacia de una organizacin en trminos genricos tales como la capacidad de adaptarse a los cambios del entorno (Veciana, 1981:135). Sin embargo, no siempre es fcil operativizar variables tales como la posicin negociadora, capacidad de adaptacin o flexibilidad ante los cambios del entorno. La evaluacin de la posicin negociadora, por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que est realizando el resto de las empresas; a primera vista, el anlisis de esta posicin aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta de error. D. Modelo de procesos El modelo de procesos no es ms que un intento de integrar los dos modelos anteriores, haciendo especial hincapi en los procesos que condicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los procesos tiene sus races en el enfoque del desarrollo del recurso humano (Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) as como en el enfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969). Steers (1977), principal representante de este modelo, seala que la mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a travs de la consideracin conjunta de tres aspectos relacionados entre s, a saber: la nocin de optimizacin de objetivos, una perspectiva de sistema, y el estudio del comportamiento humano en la organizacin. De esta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el comportamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora de entender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de ste en el logro de sus objetivos. La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la operativizacin de los procesos, en especial, de aquellos procesos informales u ocasionales difciles de cuantificar pero que s tienen impacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha

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centrado demasiado en los procesos internos de la organizacin, tales como el flujo de trabajo, las relaciones grupales y los canales formales de comunicacin (Schein, 1969); desconociendo que, en definitiva, lo que condiciona dichos procesos son los eventos externos que inciden directamente en los criterios de eficacia que se fija la organizacin. Por esta razn, Cameron (1984) recomienda la utilizacin de este modelo cuando existe una relacin clara entre procesos y rendimiento (Cuadro 4.5). E. Modelo de valores opuestos Finalmente, el modelo de valores opuestos, parte del supuesto de que no existe un criterio nico o mejor a la hora de evaluar la eficacia organizacional y que los criterios elegidos estn basados en los valores, preferencias y/o intereses del evaluador. Segn Quinn y Rohrbaugh (1983), los modelos anteriormente expuestos pueden integrarse en un nico modelo de eficacia organizacional, que recoja todos aquellos elementos comunes o criterios constituyendo lo que ellos denominan un modelo espacial de efectividad organizacional (Figura 4.2). Para generar este modelo espacial se consideraron los 30 criterios de eficacia organizacional recogidos por Campbell (1977), agrupndolos (mediante la utilizacin de jueces expertos) en tres dimensiones: interno/externo, flexibilidad/control y medios/fines. La combinacin de estos tres ejes o dimensiones, da lugar a un espacio tridimensional que nos permite identificar cuatro modelos bsicos de eficacia organizacional, a saber: el modelo de relaciones humanas, el modelo de sistema abierto, el modelo de objetivos racionales y el modelo de procesos internos (Figura 4.2). El modelo de relaciones humanas subraya los criterios de flexibilidad, personas, cohesin y moral (como medios) y el desarrollo de recursos humanos (como fines). La principal funcin de este modelo es el desarrollo del recurso humano, dado que la eficacia organizacional se relaciona directamente con la satisfaccin o moral de los individuos y grupos que conforman la organizacin. El modelo de sistema abierto subraya los criterios de flexibilidad y preparacin (como medios) y la habilidad en la adquisicin de recur-

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FIGURA 4.2 MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL

sos, crecimiento y desarrollo (como fines). La principal funcin de este modelo es la adaptacin de la organizacin a las demandas del entorno, lo que implica la adquisicin de recursos escasos, la adaptacin a los cambios externos y la satisfaccin de los componentes estratgicos. El modelo de objetivos racionales se centra en la existencia de planes especficos (como medios) y en la productividad y en la eficiencia (como fines) como criterios para evidenciar la eficacia organizacional. La principal funcin de este modelo es la consecucin de los objetivos organizacionales. Finalmente, el modelo de procesos internos enfatiza en la evaluacin de la eficacia organizacional los aspectos relacionados con el control de las personas y los procesos, subrayando el papel de la comunicacin y el flujo adecuado de la informacin (como medios), y la estabili-

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dad (como fin). La principal funcin de este modelo es la integracin y el control de personas y procesos. Como se puede apreciar, cada modelo representa un grupo particular de valores opuestos a los de otro modelo. As, el modelo de relaciones humanas que subraya la flexibilidad y las personas, contrasta con el modelo de objetivos racionales que se centra en el control o estabilidad de la organizacin. El modelo de sistema abierto, definido por los valores de la organizacin y la flexibilidad, tiene su polo opuesto en el modelo de procesos internos centrado en el control de personas y procesos. Las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983) sugieren que cada uno de estos modelos recibe una importancia particular dependiendo del ciclo de vida en el que se encuentre la organizacin. En sus inicios la organizacin prestara especial atencin en la innovacin, la creatividad y la adquisicin de recursos, mientras que en una fase de madurez la estabilidad, la eficiencia de la produccin, las normas y procedimientos, seran los valores centrales. Por otro lado, en trminos generales, para lograr la supervivencia y el desarrollo organizacional se necesita aplicar correctamente las cuatro funciones (adaptacin, logro de objetivos, recursos humanos e integracin), contempladas por los diferentes modelos; el ignorar cualquiera de ellas o el poner todo el nfasis en una sola puede resultar mortal para la organizacin. A la hora de realizar una valoracin crtica del modelo propuesto por Quinn y Rohrbaugh (1983), lo primero que cabe preguntarse es si realmente la organizacin persigue valores opuestos o si por el contrario todos ellos son valores complementarios, no necesariamente opuestos, que en su conjunto dan cuenta de la eficacia organizacional (Steers, 1975). A pesar de esta duda de carcter terico y prctico, el modelo nos parece valioso dado que permite una fcil operativizacin de los distintos aspectos que estaran constituyendo la eficacia organizacional. Asimismo, nos parece importante la distincin que nos ofrece el modelo respecto a los medios y los fines, aunque esta diferenciacin no siempre es del todo clara (como sucede con la estabilidad como fin y el flujo adecuado de la informacin como medio). Un aspecto no contemplado por el modelo es el papel que juega la estructura de poder y, por ende, los componentes estratgicos, en la

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fijacin de los criterios o modelos utilizados para la evaluacin de la eficacia organizacional. Incorporar la perspectiva de los componentes estratgicos en el anlisis es un requisito fundamental, ya que nos permite comprender la dinmica interna de la organizacin y la forma en que se resuelve el problema de los valores opuestos, sin que esto suponga una ineficacia de la organizacin. Por ltimo, nos parecen valiosas las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983), en orden de diferenciar el nfasis en cada uno de los modelos segn el ciclo de vida de la organizacin. A este respecto Cameron (1984) seala que la utilizacin de este modelo es adecuada cuando la organizacin no tiene claro qu enfatizar y durante cunto tiempo, o bien, cuando la organizacin quiere enfatizar diferentes aspectos de forma simultnea. En resumen, cada modelo supone una estrategia til para explicar y analizar la eficacia organizacional. Sin embargo, se debe tener presente que los criterios de eficacia varan segn el perodo evolutivo en el cual se encuentre la organizacin, por lo que se debe ser cauto a la hora de optar por uno u otro modelo. Lo anterior nos lleva a adoptar modelos de anlisis ms flexibles para dar cuenta de lo que realmente acontece en las organizaciones. Por ello, en los siguientes epgrafes queremos resaltar el papel que juega el aprendizaje organizacional como factor de competitividad, especialmente, en condiciones de turbulencia y de cambio en el entorno.
4.3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE COMPETITIVIDAD

Durante las dcadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. De hecho, diversos autores han sealado que el principal desafo para las empresas y organizaciones hoy en da, es la creacin de una cultura y un clima que facilite el aprendizaje organizacional. En efecto, para estos autores, en un mundo dinmico y turbulento la habilidad para aprender ms rpido que los competidores ser la nica fuente de ventaja competitiva sustentable en el tiempo (DeGeus, 1988; Dickson, 1992; Nonaka, 1991; Slater y Narver, 1995), especialmente en industrias que requieran de la utilizacin intensiva de sus conocimientos (Stata, 1989).

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En los siguientes epgrafes revisaremos, en primer lugar, las principales causas y consecuencias de este entorno dinmico y turbulento y, en segundo lugar, explicaremos por qu en este marco el conocimiento y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como factores de competitividad. 4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos e impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algo a lo que se presta cada vez ms atencin en la teora y en la prctica organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han contribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se consideraban como inamovibles a la hora de entender el funcionamiento organizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994). As, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clsico mecanicista de la organizacin cuyo nfasis estaba puesto en el control. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entorno mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo pierde, en parte, su poder explicativo. La planificacin estratgica, otro foco importante de la teora organizacional, tambin ha entrado en crisis cuestionndose la metodologa, el contenido y la funcin que sta debe cumplir en la organizacin. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea de un anlisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objetivos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. As, diversos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995) han generado toda una polmica, an sin resolver, acerca de una nueva conceptualizacin de la planificacin estratgica y de aquellos pilares en los cuales sta debe sostenerse. Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia del entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, se citan la liberalizacin de los mercados, el creciente nmero de fusiones y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consiguiente competencia global, importantes cambios tecnolgicos, etc. Al referirse al fenmeno de la competencia global, Levitt (1983) y Prahalad y Hamel (1991) nos sealan que los factores que han afecta-

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do la competencia dentro de los diferentes sectores, han modificado las fuentes de las ventajas competitivas y el funcionamiento econmico de un modo nuevo e imprevisto. La industria informtica, por ejemplo, est generando cambios en numerosos sectores tales como la educacin, las comunicaciones y el trabajo a distancia. El incremento del conocimiento cientfico y tecnolgico, por otra parte, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnologas y diversos mercados o nichos en los cuales desarrollar sus actividades (Huber, 1996). La consecuencia de todo lo anterior, no es ms que un entorno cada vez ms complejo y turbulento. Esta creciente complejidad y turbulencia del entorno ha significado un cambio paradigmtico en la forma de entender las organizaciones, pasndose de una visin lineal a una no lineal, en donde pequeas acciones traen consigo consecuencias impredecibles (Prahalad y Bettis, 1995). En efecto, en un estado de equilibrio estable, las acciones tienden a producir resultados claros (ej. un incremento en el gasto en publicidad trae un incremento en las ventas), mientras que en un sistema no lineal caracterizado por una estabilidad limitada las acciones tienden a producir resultados inesperados debido a que los cambios y la complejidad del sistema amplifican las consecuencias de las acciones. Por otra parte, la manera de pensar y de actuar de los directivos es completamente distinta en un sistema lineal caracterizado por un equilibrio estable a un sistema no lineal caracterizado por una inestabilidad limitada. En un equilibrio estable, segn Glass (1996), los directivos estn constantemente intentando volver la situacin al estado preplaneado, mientras que en una inestabilidad limitada los directivos tienen objetivos, pero estn tambin observando las pequeas acciones positivas que puedan acarrear resultados inesperados (amplificaciones). Este cambio paradigmtico ha llevado a diversos autores (Bahlmann, 1990; Espejo, 1996; Glass, 1996; Prahalad y Bettis, 1995) a plantear que las organizaciones responden ms como sistemas regidos por una cierta inestabilidad (teora del caos) que como sistemas estables, cerrados y mecanicistas. Glass (1996), plantea especficamente la incorporacin de la teora del caos al mundo del management y de la estrategia empresarial, lo que supondra asumir que:

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1. Las organizaciones son sistemas abiertos y complejos, que se ven profundamente influenciadas por su entorno. 2. El entorno cambia tan rpido (nuevas oportunidades y amenazas) que la direccin no puede esperar a tener demasiada seguridad de lo que esta pasando para formular sus estrategias. 3. Los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por modelos causales no lineales donde una pequea accin puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada. De esta forma, un entorno dinmico y turbulento exige a la organizacin una estrategia activa dado que los competidores estn constantemente aprovechando las nuevas oportunidades. Esto requiere, en primer lugar, desarrollar la habilidad para aprender, para generar nuevas ideas y, en segundo lugar, requiere de una atmsfera en donde las personas se sientan con capacidad para influir sobre los acontecimientos del entorno. Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptacin, las que hacen que el tema del aprendizaje organizacional preocupe cada vez ms a la teora y a la prctica organizacional. As pues, en trminos de estrategia empresarial, asumir la inestabilidad del entorno (teora del caos) en el mbito organizacional supone un cambio de un modelo estratgico, caracterizado por planes muy detallados generalmente elaborados por agentes externos, a un modelo mucho ms flexible en donde la organizacin debe continuamente adaptarse a las amenazas y oportunidades que se le presentan. En el fondo, para Glass (1996) supone un cambio del modelo de la planificacin estratgica al modelo de la direccin estratgica. En este sentido, coincidimos con DeGeus (1988) y Stata (1989), quienes sealan que los beneficios de una planificacin en la organizacin no se derivan slo de una explicitacin de los objetivos y las estrategias sino tambin del aprendizaje derivado del mismo proceso de planificacin. Se debe potenciar pues una direccin estratgica encaminada a una gestin del conocimiento y de aquellos aspectos que faciliten el aprendizaje organizacional. Este modelo de direccin estratgica, entendido como un proceso emergente que surge de las representaciones que tiene la organizacin de

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su entorno como resultado de una influencia recproca (Prahalad y Bettis, 1995), es el que nos lleva al segundo aspecto planteado, a saber: la comprensin de la importancia del aprendizaje organizacional como factor de competitividad. 4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la perspectiva de los procesos emergentes La visin que hoy domina en el campo de la estrategia empresarial est basada en los recursos de que dispone la empresa para la elaboracin de sus productos. Este hecho ha llevado a resaltar la importancia del conocimiento y del aprendizaje organizacional como recursos indispensables con que debe contar la empresa a la hora de hacer frente a los requerimientos del entorno. La focalizacin en los recursos de la empresa tiene sus antecedentes en Penrose (1959), Polanyi (1962), Nelson y Winter (1982), entre otros. Penrose (1959), por ejemplo, nos seala que los recursos por s solos no son tan importantes para la empresa como los servicios que nos generan dichos recursos. Este servicio depende de cmo las empresas utilicen sus recursos en la generacin de una ventaja competitiva. Desde esta perspectiva, los recursos de la empresa seran todas aquellas habilidades, conocimientos y caractersticas organizacionales que se van acumulando a lo largo del tiempo en forma de stocks o competencias distintivas al servicio de la organizacin (Barney, 1991; Dierickx y Coll, 1989; Mahoney y Pandian, 1992; Prahalad y Hamel, 1991). Por otro lado, Prahalad y Hamel (1991) nos sealan que los fundamentos de una ventaja competitiva estn en la capacidad de generar valor mediante el desarrollo y aprovechamiento de una competencia distintiva, ya que en ellas radica la capacidad de la empresa para sobrevivir en un entorno competitivo. Los requisitos que debe cumplir una competencia distintiva para ser realmente fuente de competitividad son, a juicio de Prahalad y Hamel (1991): 1. Proporcionar acceso a mltiples mercados, 2. Proporcionar un valor aadido al producto, y 3. Ser difciles de imitar por los competidores.

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Es aqu donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional aparecen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efecto, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991; Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que posee una empresa son producto de un complejo entramado social, difcil de comprender, de imitar o de interiorizar por los competidores. Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lo ms difcil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada pas. Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tecnolgicos de la industria de energa elica danesa y norteamericana, llega a la conclusin de que la construccin de competencias esta culturalmente enraizada en el comportamiento de los miembros de la organizacin. Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedad emergente, producto de la forma que tiene una organizacin de conceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respuesta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista, adems de ser esenciales para generar una mayor competitividad en la empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia identidad de la organizacin. Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren no slo a lo que la organizacin sabe hacer sino tambin lo que potencialmente la organizacin podra llegar a ser, gracias a sus conocimientos y sus competencias idiosincrticas. Es este aprendizaje el capaz de generar ventajas competitivas difciles de imitar, transferir o copiar dado que en ste radica la identidad misma de la organizacin (Bierley y Hmlinen, 1995). Por otro lado, a nuestro juicio cada organizacin establece una relacin nica con su entorno. Esta relacin se va viendo enriquecida en la medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nuevas posibilidades de relacin. El aprendizaje organizacional es pues, un fenmeno emergente en el cual los miembros de la organizacin dan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y los objetivos que persigue la organizacin, lo que en parte determina la forma que sta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden. En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizaciones de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el

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acento en los objetivos del aprendizaje (Bierly y Chakrabarti, 1996; DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992), mientras que otros lo hacen en los procesos involucrados en el aprendizaje organizacional (Daft y Huber, 1987; DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992). Bierly y Chakrabarti (1996) y Shrivastava (1983), unas empresas aprenden de la colaboracin formal (benchmarking, joint ventures, alianzas estratgicas, etc.) mientras que otras lo hacen mediante la inversin en investigacin y desarrollo o mediante la tcnica de la ingeniera inversa (apartar un producto de la competencia e inferir su proceso de fabricacin). Para diversos autores (Argyris y Schn, 1978; Shrivastava, 1983; Swieringa y Wierdsma, 1992), un tipo de aprendizaje es aquel que se produce al nivel de las tcnicas y los procedimientos empleados y cuyo resultado es una mejora en las habilidades y rutinas organizacionales (learning how) y otro es aquel que se produce a un nivel de las premisas y valores que gobiernan el operar de la organizacin (learning why). A pesar de no existir acuerdo sobre las dimensiones relevantes a la hora de investigar el aprendizaje organizacional, nos parece importante la propuesta que realiza Garvin (1993) en orden de sintetizar cinco orientaciones en torno a las cuales se podran caracterizar los distintos tipos de aprendizaje organizacional, a saber: 1. Resolucin de problemas puntuales 2. Experimentacin 3. Aprendizaje de la experiencia 4. Aprendizaje del medio externo 5. Transmisin y generalizacin del conocimiento al interior de la organizacin Aquellas organizaciones orientadas a la resolucin de problemas puntuales se pueden enmarcar dentro del enfoque clsico del mejoramiento continuo y los programas de calidad en los cuales se pone un nfasis especial en la recoleccin y anlisis sistemtico de los datos. Por su parte, aquellas empresas cuyo aprendizaje se nutre de la experimentacin estaran ms orientadas a abrir nuevas oportunidades que a resolver problemas puntuales, desarrollando nuevos productos, materiales o procesos.

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Por otro lado, algunas empresas aprenden fundamentalmente de su experiencia, caracterizndose su estilo de aprendizaje por una revisin sistemtica de los xitos y fracasos de la organizacin, mientras que otras centran su aprendizaje en el medio externo (benchmarking, clientes, etc.), prestando atencin a los procesos implicados. Finalmente, para Garvin (1993) la transmisin y generalizacin del conocimiento al interior de la organizacin mediante soportes de comunicacin, programas de rotacin de personal, programas de entrenamiento, etc., es algo que debe estar presente en todas las organizaciones, independientemente de la orientacin que se tenga. El adoptar una u otra de estas orientaciones traer consigo unos modelos mentales (Senge, 1992), unas habilidades (Isaacs, 1995; Schein, 1995), unos patrones de comportamiento (Levitt y March, 1988) y la utilizacin de unas tcnicas (Garvin, 1993) que caracterizarn las diferentes formas en que la organizacin aprende.

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CAPTULO V / Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO I / TEORAS RESUMEN Y CONCLUSIONES

Captulo V RESUMEN Y CONCLUSIONES

A lo largo de la evolucin de la teora organizacional son muchas las definiciones que se han dado de organizacin. Cada una de estas definiciones proviene de un marco terico diferente y por tanto pone el acento en aspectos generalmente ignorados por las otras aproximaciones. En este libro hemos intentado recoger esta diversidad terica y relacionarla con los temas del conocimiento y del aprendizaje, a fin de tener una visin lo ms amplia posible de lo que es la organizacin y su relacin con el aprendizaje organizacional. Para ello, se escogieron cuatro enfoques tericos (econmico y administrativo, sistemas, interaccionista y poltico) que cubren parte importante del abanico de aproximaciones posibles en el estudio de la organizacin. Dentro de cada uno de estos enfoques se revisaron aquellas teoras que aportaban directa o indirectamente algn aspecto relevante para el posterior estudio del aprendizaje organizacional. A partir de esta revisin terica se seal que: las organizaciones son sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno. En esta definicin se otorga especial importancia al proceso de construccin de un sentido y al proceso de toma de decisiones en el mbito organizacional. Ambos aspectos resultan relevantes para poder entender cmo se da el aprendizaje organizacional y el impacto de ste en el devenir de la organizacin. La definicin anterior destaca tambin la apertura y vulnerabilidad de la organizacin a los cambios en el entorno, los cuales desencadenan

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un proceso de adaptacin continua, en donde el aprendizaje organizacional juega un papel central. En efecto, el aprendizaje de la organizacin implica incorporar nuevos conocimientos, recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimientos nuevos con otros ya existentes y archivar dichos conocimientos para su posterior utilizacin. El dominio de estas funciones (que estn a la base de cualquier tipo de aprendizaje), supone un desafo para aquellas organizaciones que buscan ser ms competitivas y sobrevivir en un mercado global. Debemos tener presente s, que existen importantes diferencias entre los autores respecto al nfasis puesto en cada una de estas funciones. Estas diferencias quedan plenamente reflejadas en los modelos de aprendizaje organizacional analizados. As, algunos autores (Argyris y Schn, 1978; Kim, 1993; March y Olsen, 1975) ponen el acento en los aspectos estructurales del aprendizaje organizacional, mientras que otros (Huber, 1991; Nonaka et al., 1996; Shaw y Perkins, 1991) se centran en los aspectos referidos al proceso de aprendizaje en s. Todos estos modelos (estructurales y procesuales) en cierta forma intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del aprendizaje organizacional. Asimismo, muchos de los modelos analizados abordan el tema de las similitudes y diferencias entre el aprendizaje individual y el organizacional. Sin embargo, tanto los objetivos de las investigaciones como el marco terico de los autores hacen que cada uno de estos modelos parta de una conceptualizacin diferente de lo que es el aprendizaje organizacional. En nuestro caso, a partir de los resultados de un estudio exploratorio, se propone un modelo dinmico de aprendizaje organizacional que consta de cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) y tres subprocesos (activacin, incorporacin y decisin) que dan cuenta del proceso global de aprendizaje organizacional. La historia, la memoria organizacional, el lenguaje y la estructura de poder existente en una organizacin, son factores mediatizadores que en cierta medida delimitan el proceso global de aprendizaje organizacional. Estos cuatro factores de carcter netamente organizacional, facilitan o entorpecen el aprendizaje dependiendo de cmo las nuevas distinciones son acogidas en el seno de la organizacin.

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CAPTULO V / Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO I / TEORAS RESUMEN Y CONCLUSIONES

Por otro lado, tanto el proceso de activacin como el proceso de incorporacin y el de decisin, actuaran a modo de tres anillos interconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o procesos determinara el potencial de aprendizaje de la organizacin y, en definitiva, las posibilidades reales que tiene la organizacin de aprender. Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisin terica de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos llevaron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como: El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lgica dominante de la organizacin. En esta definicin, la incorporacin de nuevas distinciones en la organizacin implica que el margen de posibilidades viables y/o significativas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incorporacin de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos sealado que la incorporacin de una nueva distincin no necesariamente tiene como resultado un aprendizaje organizacional. Slo cuando la incorporacin de una nueva distincin tiene como resultado una modificacin de la lgica dominante de la organizacin es cuando, a nuestro juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Esta lgica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aquella racionalidad propia de la organizacin que gua y limita las decisiones y acciones de la organizacin. La representacin que la organizacin tiene del mundo y donde pone sta su foco de atencin, son en gran parte un fiel reflejo de esta lgica dominante. Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entorno global, dinmico y turbulento exige a la organizacin responder con rapidez a los cambios. Es aqu donde para nosotros el aprendizaje organizacional aparece como un factor clave para la supervivencia de la empresa. Por esta razn, en la parte final de este libro, se aborda en profundidad el estudio de las caractersticas del entorno y los criterios con que se evala la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a entender el aprendizaje organizacional como un fenmeno emergente que

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pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conformando as la identidad misma de la organizacin. Son mltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Especficamente, pensamos que es importante indagar ms en el proceso de construccin del conocimiento y en cmo ste es distribuido por toda la organizacin. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cmo la organizacin genera sistemas para detectar sus errores facilitando as futuros aprendizajes. Estos y otros temas sern, sin duda, materia de futuras investigaciones. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un grano de arena ms a est ardua tarea de conocer la forma que tienen las organizaciones de aprender.

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CAPTULO VI / REFERENCIAS DE LA ORGANIZACIN CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS

Captulo VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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