CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES:
UN ACERCAMIENTO DESDE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
LUIS AHUMADA FIGUEROA

EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las Leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© Luis Ahumada Figueroa, 2001 Inscripción Nº 118.461 ISBN 956-17-0313-0 Tirada de 350 ejemplares Derechos Reservados Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso Calle 12 de Febrero 187, Valparaíso Fono (32) 273087 - Fax (32) 273429 E.mail: euvsa@ucv.cl Web: www.ucv.cl/web/euv Edición revisada por: Jorge Barros C. Diseño Gráfico: Guido Olivares S. Diagramación: Mauricio Guerra P. Corrección de Pruebas: Osvaldo Oliva P. Impreso en Salesianos Impresores S.A. Bulnes 19, Santiago de Chile HECHO EN CHILE

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A mis padres por su energía vital

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Cuando la distancia deja de ser un fin, caminar se convierte en un aprendizaje.
FABIO MURRIETA RODRÍGUEZ

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AGRADECIMIENTOS

El presente libro ha sido posible gracias al apoyo prestado por una serie de personas e instituciones de las cuales me encuentro profundamente agradecido al finalizar este trabajo. Manuel Fernández Ríos, Director del Centro Universitario de Investigación y Formación Empresarial dependiente de la Cámara de Comercio de Madrid y de la Universidad Autónoma de Madrid (España) me acompañó y guió a lo largo de todo este trabajo, realizando valiosos comentarios y mostrando en todo momento interés por el desarrollo del mismo. Su entusiasmo y preocupación fueron un estímulo constante. Mi gratitud también para todas aquella empresas y personas que participaron en la investigación de la cual surgió el modelo de aprendizaje organizacional propuesto, sin ellos simplemente este libro no hubiera sido posible. Agradezco el apoyo prestado por el equipo de profesores de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Valparaíso quienes, además de estimularme para realizar mi Doctorado del cuál ha surgido este libro, han asumido generosamente parte de mis obligaciones académicas y docentes. Finalmente, agradezco el apoyo prestado por la Universidad Católica de Valparaíso (Chile), quien prestó su apoyo institucional y financiero para el buen éxito del libro. A todos ellos mi más sincero afecto y gratitud. Viña del Mar, Enero del 2001

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ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN ............................................................................. Pág. 15 CAPÍTULO I TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN ................................... 19

1.1. La organización como unidad de análisis ................................... 19 1.2. Principales aproximaciones teóricas a la organización ................ 22 1.2.1. Enfoque económico y administrativo .................................. 22
1.2.1.1. 1.2.1.2. 1.2.1.3. 1.2.1.4. La naturaleza de la empresa ........................................... La teoría de la racionalidad limitada ............................... La teoría evolutiva del cambio económico ....................... Conocimiento y aprendizaje en el enfoque económico y administrativo ............................................ 24 28 31

34 1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas ..................................... 36
1.2.2.1. La organización como sistema abierto ............................ 1.2.2.2. La organización como sistema autopoiético y autoreferente ........................................... 1.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico ...... 1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoquede sistemas .... 1.2.3.1. La interpretación subjetiva de la acción social ................ 1.2.3.2. El lenguaje y la comunicación: la construcción de significados ....................................... 1.2.3.3. La cultura organizacional ............................................... 1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque interaccionista .......................................... 38 40 43 45 49 52 56

1.2.3. El enfoque interaccionista de la organización ..................... 47

60 1.2.4. El enfoque político de las organizaciones ............................ 62
1.2.4.1. El poder en las organizaciones ....................................... 63 1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organización ..................... 65

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1.2.4.3. La organización como un conjunto de objetivos negociados .................................... 69 1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque político .......... 70

1.3. Concepto de organización ........................................................... 72
CAPÍTULO II APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ........................................................ 79

2.1. Retrospectiva en el estudio del aprendizaje organizacional ......... 79 2.2. Modelos de aprendizaje organizacional ....................................... 83 2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial .................................... 84 2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje ........................................ 88 2.2.3. Modelo de integración ........................................................ 91 2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la información ........................................ 95 2.2.5. Modelo de aprendizaje de acción, reflexión y diseminación ..................................................... 99 2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje ...................................... 102 2.3. Aprendizaje individual y organizacional .................................... 109 2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual ..................... 110
2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista .......................... 111 2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista ............................ 114 2.3.1.3. El enfoque interactivo/co-constructivista ..................... 118

2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional ........................... 120
CAPÍTULO III HACIA UN MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ...................................................... 129

3.1. Características del estudio exploratorio .................................... 3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio ..................................... 3.1.2. Descripción y selección de la muestra .............................. 3.1.3. Metodología y procedimiento de recogida de la información ............................................... 3.1.4. Técnicas de análisis e interpretación de los datos obtenidos ...................................................... 3.2. Resultados del estudio exploratorio .......................................... 3.3. Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional ........... 3.3.1. La historia ........................................................................ 3.3.2. La memoria organizacional ............................................... 3.3.3. El lenguaje ....................................................................... 3.3.4. El poder ...........................................................................

129 130 131 133 134 136 137 137 138 139 140

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3.4. Procesos del aprendizaje organizacional ................................... 141 3.4.1. Proceso de activación ....................................................... 142
3.4.1.1. El error ......................................................................... 143 3.4.1.2. La insatisfacción .......................................................... 144 3.4.1.3. La exploración .............................................................. 145

3.4.2. Proceso de incorporación .................................................. 3.4.2.1. La comunicabilidad .................................................. 3.4.2.2. La consensualidad ................................................... 3.4.2.3. La integración .......................................................... 3.4.2.4. El sentido ................................................................ 3.4.3. Proceso decisorio ..............................................................

146 146 147 148 149 150

3.4.3.1. La concretización .......................................................... 150 3.4.3.2. La difusión ................................................................... 151 3.4.3.3. La rutinización ............................................................. 152

3.5. Discusión de los resultados del estudio exploratorio ................ 153 3.6. Modelo dinámico de aprendizaje organizacional ....................... 155
CAPÍTULO IV ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE .......................................................... 157

4.1. El aprendizaje organizacional y las características del entorno .................................................. 158 4.1.1. Concepto de entorno organizacional ................................. 158 4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional .......................... 161 4.2. El aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia ............ 166 4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional ................. 166 4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional ................. 172 4.3. El aprendizaje organizacional como factor de competitivididad ........................................................ 181 4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional ........................ 182 4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la .............. perspectiva de los procesos emergentes ............................ 185
CAPÍTULO V RESUMEN Y CONCLUSIONES .............................................................. 189 CAPÍTULO VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 193

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ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1.1 Cuadro 1.2 Cuadro 1.3 Cuadro 1.4 Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 1.5 1.6 1.7 2.1 4.1 Síntesis del enfoque económico y administrativo .............. 35 Características de los sistemas abiertos (Katz y Kahn, 1977) .......................................................... 39 Síntesis del enfoque de sistemas ....................................... 46 Tipologías de cultura organizacional (Hooijberg y Petrok, 1993) ................................................. 59 Síntesis del enfoque interaccionista .................................. 60 Síntesis del enfoque político de las organizaciones ............ 71 Resumen concepto de organización ................................... 73 Definiciones de aprendizaje organizacional ..................... 121 Dimensiones del entorno organizacional (Sánchez, 1992) .............................................................. 162 Impacto del entorno en el comportamiento organizacional (Khandwalla, 1977) ................................. 165 Definiciones de eficacia organizacional (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997) .................................. 168 Criterios de evaluación de la eficacia organizacional (Steers, 1975) .................................................................. 171 Modelos de eficacia organizacional (Cameron, 1984) ............................................................. 173 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1 Figura 2.1 Figura 2.2 Figura 2.3 Figura 2.4 Figura 2.5 Figura Figura Figura Figura Figura Figura 2.6 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 Espiral del proceso decisorio ............................................. 67 Modelo de Aprendizaje Experiencial (March y Olsen, 1975) ....................................................... 85 Modelo de integración: Kim (1993) .................................... 92 Modelo de Acción, Reflexión y Diseminación (Shaw y Perkins, 1991) ..................................................... 99 Modos de conversión del conocimiento: Nonaka et al. (1996) ........................................................ 106 Modelo de espiral de aprendizaje: Nonaka et al. (1996) ........................................................ 108 Cambio de la lógica dominante de la organización .......... 127 Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional . 136 Procesos de aprendizaje organizacional ........................... 142 Modelo dinámico de aprendizaje organizacional .............. 156 Tipología del entorno (Bueno, 1989) ............................... 163 Modelo espacial de efectividad organizacional ................. 179

Cuadro 4.2 Cuadro 4.3 Cuadro 4.4 Cuadro 4.5

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

INTRODUCCIÓN

En las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. Son muchos los factores que han contribuido a la turbulencia del entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. La liberalización de los mercados, el creciente número de fusiones y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio, los cambios tecnológicos, entre otros, son frecuentemente citados como factores desestabilizadores del entorno organizacional. El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por ejemplo, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnologías y a explorar diversos mercados en los cuales desarrollar sus actividades. La creciente utilización de la red de información y comunicaciones acelera la rapidez de las decisiones y la permeabilidad de los mercados, por lo que la competencia global es algo que está presente en todas las organizaciones. Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las que hacen que el tema del cambio y el aprendizaje organizacional preocupe cada vez más a la teoría y práctica organizacional. En este contexto, diversos autores (De Geus, 1988; Nonaka, 1991; Dickson, 1992; Slater y Narver, 1995; Stata, 1989) han señalado que el principal desafío para las empresas y organizaciones de hoy es la creación de una cultura y un clima que faciliten el aprendizaje organizacional. A juicio de estos autores, la habilidad para aprender más rápido que los competidores será la única fuente de ventaja competitiva sostenible en el tiempo.

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El objetivo central de este trabajo es, por un lado, revisar la teoría de las organizaciones desde una óptica del conocimiento y del aprendizaje organizacional y, por otro, describir lo que fue la realización de un estudio exploratorio que tuvo por resultado la elaboración de un modelo dinámico de aprendizaje organizacional. Una vez realizada esta labor se pretende aportar algunos elementos referidos al entorno y a la eficacia organizacional que nos permitan analizar el tema desde un ámbito más global en donde el cambio juega un papel central. Comenzaremos pues este trabajo con una reflexión acerca de la organización, como unidad de análisis en la cual se va a centrar el estudio del aprendizaje organizacional. La preocupación por definir con la mayor precisión posible la unidad de análisis es algo especialmente relevante en la teoría organizacional donde con frecuencia los niveles de análisis se traslapan, llevando una confusión en la interpretación de los resultados. Al hablar de aprendizaje organizacional se está haciendo mención a un fenómeno particular y distinto al aprendizaje individual. Nos interesa entender cómo aprende una organización, por lo que una tarea central consiste en especificar claramente qué entendemos por organización. Esto nos lleva a la necesidad de una integración y conocimiento de diferentes perspectivas teóricas que nos permitan comprender mejor el aprendizaje en la organización. Por esta razón, en el primer capítulo se escogen cuatro “enfoques teóricos” que se han ido desarrollando a lo largo de la evolución del pensamiento organizacional, a saber: el enfoque económico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoque político. Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultan especialmente interesantes para la construcción de un concepto de organización y para la posterior comprensión del fenómeno del aprendizaje organizacional. Cada uno de estos enfoques o aproximaciones teóricas al concepto de organización es revisado teniendo en consideración cómo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada uno de ellos. Finalmente, en este capítulo se formula un concepto de organización, fruto de los aportes realizados por los diferentes enfoque teóricos, que servirá como guía para la comprensión del aprendizaje organizacional. En el Capítulo II se realiza una retrospectiva histórica de la evolución

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que ha tenido el tema del aprendizaje organizacional; en este punto interesa observar los diferentes aspectos que han sido considerados por las distintas aproximaciones teóricas. Posteriormente, se realiza una revisión de los diferentes modelos de aprendizaje organizacional hasta ahora propuestos. En particular, se revisan aquellos que ponen el acento en los elementos estructurales mediante los cuales se puede describir el aprendizaje organizacional y aquellos otros que intentan explicar el proceso mediante el cual una organización aprende, con sus diferentes etapas y las dimensiones involucradas. También, en este capítulo se realiza una revisión conceptual del aprendizaje individual y de la organización. El objetivo de esta revisión es el de observar las diferencias y similitudes existentes entre ambos tipos de aprendizaje (individual y organizacional), dado que uno de los aspectos más complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacional es, precisamente, la diferenciación e integración de ambos procesos. El Capítulo III, comienza por una descripción de un estudio exploratorio realizado en dos organizaciones con el objetivo de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional. En este estudio, se describen aquellos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional (historia, memoria, lenguaje y poder) y aquellos procesos (activación, incorporación y decisión) que caracterizan el proceso general de aprendizaje organizacional y que forman parte de los resultados del estudio exploratorio. Finalmente, en el Capítulo IV se analiza el valor del conocimiento y del aprendizaje organizacional como factores de competitividad. Para ello se revisan en detalle tanto la conceptualización como las dimensiones que se han utilizado para la caracterización y evaluación del entorno y la eficacia. El objetivo de este capítulo es ampliar el marco de análisis del aprendizaje organizacional, situándolo tanto en su relación con el entorno como con los criterios de eficacia existentes en la empresa. El entender el aprendizaje organizacional como un factor clave de competitividad nos obliga a revisar la importancia del tema y a entender por qué la comprensión de dicho fenómeno resulta de una importancia crucial para la supervivencia de las empresas de hoy en día. Las organizaciones son nuestro espacio natural de desarrollo personal y profesional; mediante ellas logramos el desarrollo social, económico y político de nuestros países, así como el sustento y la estabili-

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dad de nuestras familias. En ellas pasamos gran parte de nuestras vidas y sobre ellas giran muchos de nuestros temas de conversación y aprendizajes. A pesar de esta relevancia, el estudio sistemático del aprendizaje organizacional y de la organización, como unidad de análisis, es algo relativamente reciente. Nuestro interés está pues en contribuir a una mejor comprensión de un aspecto más de los muchos que en la actualidad son objeto de estudio en el ámbito organizacional. Espero que este trabajo enriquezca nuestra comprensión de las organizaciones y, en particular, nos aporte un mayor conocimiento de cómo éstas aprenden.

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Capítulo I TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

1.1.

LA ORGANIZACIÓN COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

El tema de la unidad de análisis es especialmente complejo cuando se trata de la teoría organizacional, donde con frecuencia los niveles de análisis se confunden o traslapan creando confusión respecto al alcance y ámbito de aplicación de las teorías que se formulan. Peiró (1990) nos señala en este sentido que es posible considerar la conducta organizacional como la conducta de los individuos en las organizaciones, pero también es posible considerarla como la conducta de la propia organización como un todo. Lo que implica que no se puede reducir sin más la conducta de la organización a una acumulación de conductas individuales. Un ejemplo de esto es lo que acontece al referirnos al aprendizaje organizacional como una unidad de análisis particular y diferente al aprendizaje de un individuo en una organización y/o al sumatorio de los aprendizajes individuales. El tema de fondo aquí es la existencia o no de un nivel de emergencia propiamente organizacional que se concreta en unos productos diferentes de los del nivel personal, es decir, el fenómeno que emerge tiene un nivel propio de explicación, distinto al de los componentes básicos que lo constituyen. Esto significa que, volviendo a nuestro ejemplo, al definir el concepto de aprendizaje como organizacional no se hace referencia al aprendizaje experimentado por un sujeto en un determinado contexto social, sino al cambio experimentado por un sistema que emerge en función de un particular patrón de relaciones y comunicaciones (Luhmann, 1991). Este sistema (la organización), si bien no es concebible sin los sujetos

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que lo conforman, requiere más que la mera existencia de éstos. Así, cuando hablamos de cultura, clima o, más específicamente, de aprendizaje organizacional, estamos identificando un objeto de estudio particular con unas características distintas de las encontradas en sus elementos (sujetos) individualmente considerados. En la literatura organizacional son múltiples los niveles de análisis y enfoques teóricos que se han adoptado a la hora de investigar los diferentes fenómenos organizacionales. Robbins (1987), por ejemplo, distingue tres niveles de análisis de lo organizacional: un nivel individual, un nivel de grupo y un nivel organizacional. En el nivel individual, generalmente las variables que se estudian son: características biográficas, personalidad, valores, actitudes, habilidades, percepciones, motivación y aprendizaje individual. A nivel de grupo, las variables más estudiadas son: comunicación, toma de decisiones en grupo, liderazgo, poder, conflicto y la dinámica grupal. Por último, a nivel de sistema organizacional, las variables más estudiadas son: cultura organizacional, estructura, diseño del trabajo, ambiente físico, cambio y desarrollo organizacional. Las variables anteriormente mencionadas tendrán un impacto en variables de salida o resultado, tales como productividad, absentismo, rotación de personal y satisfacción laboral, entre otras. Por su parte, Hannan y Freeman (1977), desde un enfoque ecológico de la organización, contemplan cinco niveles de análisis en el ámbito organizacional, a saber: miembros, subunidades, organizaciones, poblaciones de organizaciones y comunidades de organizaciones. Para estos autores no se puede pensar en términos de una organización en sí misma, sino de una población de organizaciones. Para ello se apoyan en las teorías de selección natural, en donde la supervivencia de las especies no se explica en función de la adaptación de animales aislados sino en términos de la selección del más apto en un nicho determinado. La unidad de análisis en este caso no es el individuo sino la población. En cuanto a la diversidad de enfoques teóricos, estos han sido agrupados en numerosas “escuelas” que dan cuenta del comportamiento organizacional. Así, se habla de la teoría clásica de la organización, con autores tan relevantes en el área de la administración como Weber, Taylor y Fayol, cuyos principios se mantienen hoy en día en numerosas organizaciones.

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Asimismo, a finales de los años veinte y principios de los treinta, autores como Mayo, Lewin, Likert, McGregor, etc., desarrollaron una escuela que se encuadra dentro de la denominada teoría humanista, que viene a resaltar los factores sociológicos y psicológicos en la organización. En la teoría humanista se pone de manifiesto la necesidad de conocer y comprender las organizaciones como entes sociales, por lo que los temas de liderazgo, motivación, relaciones grupales, cambio y desarrollo de los recursos humanos, ocupan un lugar importante. El enfoque de sistemas, por su parte, desarrollado a partir de los años 50, pone el acento en la apertura al medio y la influencia del contexto. Autores como Trist o Katz y Kahn, principales representantes de este enfoque, señalan que toda organización en cuanto sistema forma una unidad económica, social y técnica. Esta escuela complementa a las dos anteriores al integrar los factores estructurales, funcionales, sociales y psicológicos con diversos aspectos del entorno de las empresas. Otro enfoque importante en el estudio de las organizaciones, desarrollado a partir de los años 60, es el aportado por Woodward, Burns y Stalker, Lawrence y Lorsch, principales representantes de la teoría contingente. En términos generales, la teoría contingente da un peso muy importante a la influencia del medio ambiente o contexto, debiendo existir una estrecha relación entre las demandas del entorno y la manera en que una organización responde. Para estos autores factores específicos como el sector industrial, el mercado, el desarrollo tecnológico, etc., facilitarán o restringirán el comportamiento de la organización. Ante esta diversidad de niveles de análisis y enfoques teóricos, Silva (1992) planteó la conveniencia de optar por la utilización de unidades múltiples de teoría y de análisis como la forma más apropiada para poder captar la complejidad del constructo investigado. Debemos tener presente, sin embargo, que la comprensión de la complejidad social no la encontraremos completa en ninguna construcción conceptual (Doise, 1983; Luhmann, 1991). Cameron (1981) señala que los constructos son abstracciones que existen en nuestra mente, lo que genera controversia entre las diferentes perspectivas teóricas dado que no necesariamente reflejan una realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han planteado la

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conveniencia de la utilización de diferentes “metáforas organizacionales” (Gore, 1988; Morgan, 1990; Weick, 1982), o “enfoques paradigmáticos” (Baker, 1995; Kuhn, 1970; Nonaka, 1991; Simon, 1969), como estrategia metodológica en el estudio y diagnóstico de las organizaciones. De esta forma, la aprehensión y conceptualización de lo organizacional, dado lo complejo del fenómeno, requeriría de un pluralismo teórico que recoja e integre las diferentes dimensiones consideradas por los distintos enfoques teóricos. Por esta razón hemos escogido cuatro “enfoques paradigmáticos” o “enfoques teóricos” que se han ido desarrollando a lo largo del pensamiento organizacional, a saber: el enfoque económico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoque político. Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultan especialmente interesantes para la construcción de un concepto de organización y para la posterior comprensión del fenómeno del aprendizaje organizacional.
1.2. PRINCIPALES APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA ORGANIZACIÓN

En los siguientes epígrafes del presente capítulo, describiremos en detalle las cuatro aproximaciones teóricas anteriormente mencionadas. Asimismo, revisaremos el concepto de organización y cómo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada una de estas aproximaciones. Finalmente, desarrollaremos un concepto de organización que nos sirva de referente teórico para el estudio del aprendizaje organizacional. Estos cuatro enfoques teóricos (económico y administrativo, de sistemas, interaccionista y político), a nuestro juicio, representan un aporte importante a lo que ha sido la comprensión y conceptualización de lo que es el aprendizaje organizacional. 1.2.1. Enfoque económico y administrativo La principal preocupación del enfoque económico clásico y neoclásico ha sido determinar cuáles factores (trabajo, capital, tecnología, etc.) son imprescindibles para ser incorporados a la “función de producción”. La teoría neoclásica, por ejemplo, señala que la determinación de la función de producción se decide mediante una elección racional en donde el empresario elige la combinación de factores para maximizar

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sus ingresos netos o ganancias (Barber, 1967). Esto, supone que todas las empresas conocen a la perfección las técnicas productivas disponibles y el precio del capital y del trabajo necesarios para llevar a cabo sus planes de producción. Según Hernández (1995), los modelos clásicos y neoclásicos de la economía operan con los siguientes supuestos acerca del comportamiento de los agentes económicos: 1. Conductas de maximización de ganancias. 2. Conocimiento ya dado acerca de las posibilidades/limitaciones técnicas existentes. 3. Postulado institucional de perfecta competencia. 4. Elección de la función de producción como una elección racional por parte del empresario. Algunos autores (Coase, 1994; Cyert y March, 1965; March y Simon, 1961), cuestionan estos supuestos a partir de los cuales se ha intentado construir una “teoría de la firma” dado que se acaba construyendo más bien una “teoría del mercado”. Según Coase (1994), dentro de esta teoría de la firma, sostenida por modelos clásicos y neoclásicos de la economía, las empresas se transforman en “cajas negras” operadas por empresarios que toman decisiones en función exclusivamente de lo que pasa en el mercado. El mercado viene a ser una especie de “mano invisible” (concepto acuñado por Adam Smith), que establece las condiciones de equilibrio general y eficiente asignación de los recursos. Por su parte, el enfoque clásico de la administración, cuyos principales representantes son Max Weber, Frederick Taylor y Henri Fayol, trató de determinar una forma de organización que sirviera mejor a las crecientes y cada vez más complejas necesidades de la sociedad industrial. Los autores del enfoque clásico de la administración coincidieron en la necesidad de un análisis sistemático de las organizaciones, con el fin de aumentar el control, la eficiencia y la predictibilidad de las acciones organizacionales. Taylor (1911), por ejemplo, con sus principios de administración científica, trató de establecer una serie de reglas que permitieran un desempeño eficaz y científico del trabajo. Fayol (1929) elaboró una serie

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de principios administrativos universales que permitieran desarrollar un trabajo más eficiente en cualquier tipo de empresa. Weber (1947), por su parte, mediante su teoría de la burocracia, trató de asegurar que las metas organizacionales no ocurrieran por azar, sino sobre la base de planes, programas y tareas perfectamente establecidas. En términos generales, todos estos autores, intentan la optimización de la producción mediante un análisis detallado de las tareas y mediante una observación y una experimentación sistemática. Los enfoques más recientes sobre la empresa (Cyert y March, 1965; March y Simon, 1961; Nelson y Winter, 1982; Putterman, 1994; Williamson, 1989), pretenden integrar los aportes provenientes tanto de la economía como de la administración. En efecto, desde esta perspectiva integradora, se pretende incorporar de modo más sistemático la problemática del conocimiento y el aprendizaje en la formulación de una teoría que permita analizar los elementos determinantes de la organización. Es decir, en estos enfoques se intenta profundizar en el elemento humano y en los procesos del interior de la organización, aspectos que habían sido descuidados por la teoría de la firma y la teoría clásica de la administración. En el siguiente epígrafe abordaremos los principales referentes teóricos que, desde esta nueva perspectiva, nos servirán para abordar el concepto de organización y el papel que juega ésta tanto en el aprendizaje como en la utilización del conocimiento; en particular, presentaremos la “teoría de los costes de transacción” (Coase, 1937; Williamson, 1989), “la teoría del equilibrio” (Barnard, 1938), “la teoría de la racionalidad limitada” (March y Simon, 1961) y la denominada “teoría evolutiva del cambio económico” (Nelson y Winter, 1982). Estas teorías serán de gran utilidad a la hora de conformar nuestra primera “imagen” de la organización desde el punto de vista del enfoque económico y administrativo. La mayoría de los autores citados en el siguiente apartado, proceden del ámbito de la economía (Simon fue premio Nobel de Economía en 1978 y Coase lo fue en 1991) aunque han incorporado en sus análisis elementos de la psicología y de la sociología de la empresa. 1.2.1.1. La naturaleza de la empresa Desde el punto de vista del enfoque económico clásico y neoclásico

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(Plant, 1932; Robertson,1930; Salter,1921; etc., cf. en Coase 1994), como ya apuntábamos, el foco de atención está en el mercado en donde la oferta y la demanda regulan los precios. Así, el sistema de precios se presenta como un sistema de autorregulación automática en donde una disminución de la oferta incidirá en un aumento en el precio. Desde el punto de vista de este enfoque, el sistema económico normal trabaja solo (“mano invisible”) y la asignación de recursos es coordinada por el sistema de precios. Según Coase (1937), esta definición de lo que acontece en un sistema económico no encaja en absoluto con lo que sucede dentro de una empresa, en donde: “Un trabajador no se traslada del departamento Y al departamento X porque el precio en X ha subido lo suficiente en relación con el de Y para hacer que el cambio sea provechoso. El trabajador se mueve de Y a X porque se le ordena que lo haga” (Coase, 1937/ 1994:55). En el mercado, los precios dirigen la producción mediante un sistema de oferta y demanda, y a través de una serie de transacciones que se realizan entre las empresas y sus clientes. Dentro de una empresa, estas transacciones son eliminadas y, en lugar de la estructura de mercado, encontramos al empresario coordinador que dirige la producción y toma decisiones de carácter administrativo. La empresa aparece así como “una estructura de gobernación, de intercambios ahora sustraídos a los mecanismos de mercado” (Coase, 1937/ 1994:55). Las preguntas centrales que se formula Coase (1937) en su artículo “The nature of the firm” son: ¿por qué existen las empresas y no más bien el mercado?, y ¿qué determina lo que hace una empresa? La principal razón para que existan las empresas y no sólo el sistema regulador del mercado es que, según Coase (1937/1994:55), “existen unos costes a los que se debe hacer frente si se utiliza el mercado, y que los mismos pueden evitarse a través del empleo de una estructura administrativa”. El funcionamiento de un mercado implica un coste dado que para llevar a cabo una transacción se requiere saber quién ofrece lo que necesito, informar a las personas correspondientes que se intenta rea-

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lizar una transacción, negociar las condiciones, redactar un contrato, realizar inspecciones para probar que se cumplen las condiciones estipuladas, etc., estos son los llamados costes de transacción, los cuales son definidos como “los costes de la administración del sistema económico” (Arrow, 1969:48 cf. en Williamson, 1989:29). Lo importante aquí es que estos costes de transacción deben distinguirse de los costes de producción, que es la categoría de costes de la que se ha ocupado el análisis económico clásico y neoclásico. Según Coase (1994), muchos de estos costes de transacción podrían ser asumidos por la empresa sin necesidad de recurrir al mercado, lo que traería como consecuencia un ahorro de tiempo y energía. Es en este ahorro en los costes de transacción en donde, para este autor, radica la naturaleza de la firma. De esta forma, la existencia de la empresa se debe a que la organización de ciertas transacciones en su interior puede representar menores costes que si las mismas se desarrollaran a través de mecanismos de mercado. En resumen, cuanto mayor sea el coste de los intercambios en el mercado, mayor será la ventaja comparativa de organizar los recursos dentro de una empresa. Así, mediante la constitución de una organización y el nombramiento de una autoridad (un empresario) que asigna los recursos y dirige las actividades, se ahorran determinados costes de transacción. Por otra parte, para determinar lo que hace una empresa y qué cosas producir, los empresarios deben tener en cuenta y conocer estos costes de transacción: “Si el coste que implica realizar un intercambio comercial es mayor que el beneficio que el mismo proporciona, entonces esa transacción no tendrá lugar. Los costes de transacción determinan pues, qué bienes y servicios son producidos por la empresa” (Coase, 1937/ 1994:212). Desde esta perspectiva, se requiere pues un conocimiento del valor de los costos de transacción y el ahorro que puede significar el asumir las transacciones al interior de la empresa. Pero no sólo eso, sino que además, se requiere de una “estructura de gobernación” para lograr un alto grado de coordinación entre las diferentes actividades que se desarrollan. Una distribución y coordinación eficiente de las actividades mediante un buen sistema de planificación es lo que permitirá

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ahorrar determinados costes de transacción; en esto consiste la función de esta “estructura de gobernación” que debe “decidir”, “planificar” y “coordinar” los bienes y servicios que son producidos por la empresa. Cada autor ha puesto el foco de atención sobre un aspecto específico de estos costes de transacción. Así, por ejemplo, Coase (1960) se ha fijado en los costes sociales, Arrow (1962) en las problemáticas propiedades económicas de la información, Williamson (1971) en el problema de la integración vertical, Alchian y Demsetz (1972, 1973) en el trabajo en equipo y en los derechos de propiedad. Sin embargo, una característica común a todos estos autores es que el concepto de empresa como una función de producción se ve sustituido (o incrementado) por el concepto de la empresa como una estructura de gobernación (Williamson, 1989). Ahora bien, en la formulación inicial de Coase (1937), se mantiene la premisa de maximizar los beneficios y la de un agente plenipotenciario (el empresario) que contrata, planifica, coordina y decide de forma racional con el fin de aumentar sus beneficios. Frente a este enfoque economicista de la organización, Barnard (1938) en su célebre libro “Las funciones del ejecutivo”, introdujo un enfoque administrativo y de gestión que se conoció como “teoría del equilibrio”. Según esta teoría, una organización podía funcionar eficazmente, sólo cuando se alcanzaba algún tipo de equilibrio entre las contribuciones y retribuciones de todos aquellos agentes involucrados en el funcionamiento organizacional. Barnard (1938) señala en su libro que existen diferentes intereses y múltiples objetivos en ocasiones contrapuestos al interior de las organizaciones. Este hecho, lo lleva a distinguir entre un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. Un sistema en conflicto, es aquel en que los individuos tienen objetivos que no son compatibles, lo que debe superarse mediante negociaciones e intercambios entre los distintos agentes organizacionales. Por el contrario, un sistema cooperativo, es aquel en que los individuos actúan racionalmente en nombre de un objetivo común. El problema de las organizaciones, y en particular de los ejecutivos, según este autor, es transformar un sistema de conflictos (político) en un sistema cooperativo (racional). Para Barnard (1938), en el sistema cooperativo no se apela a una

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maximización de beneficios o a una entrega de incentivos exclusivamente materiales, sino a la construcción de una moral y un espíritu en que los miembros de la organización actúen en el nombre de un fin común, no por sus propios intereses, sino porque se sienten identificados con la organización y están dispuestos a “sacrificar” algunos de sus intereses particulares. En resumen, aunque la teoría del equilibrio mantiene, en última instancia, el supuesto de un único centro de decisión (sistema formal de autoridad), introduce un cambio fundamental en el enfoque propuesto por Coase. Para Barnard el sistema formal de autoridad está sujeto a las demandas del resto de agentes o miembros de la organización, los cuales tienen sus propios objetivos que desean satisfacer. La estructura de gobernación mantiene la capacidad de decisión, pero para conseguir los objetivos de la organización debe negociar con los distintos grupos, y además, debe buscar un objetivo y un espíritu común que englobe a todos los miembros de la organización. Hemos pasado pues, paulatinamente, de un enfoque netamente económico a un enfoque de carácter administrativo con el acento puesto en los procesos internos de la organización. Las ideas planteadas por Coase (1937) y Barnard (1938) sientan las bases para el surgimiento, durante los años 60, de una “teoría de la organización” (Simon y March, 1961) o “teoría del comportamiento administrativo de la organización” (Cyert y March, 1965), como contraposición a la “teoría de la firma” sostenida por el enfoque económico y administrativo clásico. En este nuevo enfoque administrativo se pone el acento en las relaciones laborales y en la capacidad limitada del ser humano a la hora de tomar una decisión. Esta es la aproximación que revisaremos en el siguiente epígrafe. 1.2.1.2. La teoría de la racionalidad limitada Como hemos visto en el enfoque propuesto por los teóricos de los costes de transacción, las empresas y los mercados se consideran como medios alternativos de la organización económica. El hecho de que las transacciones se organizaran dentro de una empresa o en el mercado era una “variable de decisión” que dependía de los costes de transacción involucrados en cada una de las opciones. En este epígrafe veremos con más detenimiento en qué consiste esta denominada “variable de decisión” y cuál es la “elección racional” que lleva al empresario a la opción por uno u otro sistema.

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La manera de definir una conducta como racional en los modelos económicos clásicos y neoclásicos es apelando al concepto de optimización. En estos modelos, el agente racional elige una acción que no sólo es un medio para alcanzar un fin, sino “el mejor de todos los medios que cree disponibles” (Elster, 1990:68). Sin embargo, la aceptación de este modelo de hombre racional, que ha guiado el enfoque económico ortodoxo, es problemática, sobre todo en condiciones de “riesgo e incertidumbre” (Knight, 1921), donde es difícil alcanzar un acuerdo respecto a cual es la “mejor elección”. Según March y Simon (1961), este modelo de hombre racional supone que en el proceso de toma de decisiones: 1. Todas las alternativas de selección son dadas. 2. Todas las consecuencias unidas a cada alternativa se conocen. 3. El hombre racional tiene una ordenación de comparaciones completa para todos los grupos posibles de consecuencias. El problema de este modelo de hombre racional, es que no hace explícito el carácter subjetivo y relativo de la racionalidad humana. Para March y Simon (1961) sólo podemos hablar de una racionalidad relativa a un marco de referencia: “El ambiente social y de la organización, en el cual se encuentra el que toma la decisión, determina qué alternativas considerará y cuáles ignorará, qué consecuencias preverá y cuáles no” (March y Simon, 1961:153). Es por esta razón que la “teoría de la elección racional” desarrollada por estos autores, incorpora dos características no contempladas anteriormente, a saber: 1. La elección se hace siempre respecto de un “modelo limitado”, aproximado, simplificado de la situación real, en donde el que toma la decisión “define la situación”. 2. Los elementos de la definición de la situación “no se dan”, es decir, no los tomamos como datos de nuestra teoría, sino que son ellos mismos consecuencia de procesos psicológicos y sociológicos. Para March y Simon (1961) la mayor parte de las decisiones humanas, ya sean individuales o de organización, se refieren al descubri-

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miento y selección de “alternativas satisfactorias”; sólo en casos excepcionales se ocupan del descubrimiento y selección de “alternativas óptimas”, dado que para optimizar se necesitan procesos de mucha mayor complejidad que los necesarios para satisfacer: “Un ejemplo es la diferencia entre buscar en un pajar la aguja más puntiaguda que haya en él y buscar en el pajar una aguja lo suficientemente puntiaguda para coser con ella” (March y Simon, 1961:155). La anterior distinción entre criterios de satisfacción y de optimización en la resolución de problemas es lo que se conoce como los “límites cognitivos de la racionalidad” (March y Simon, 1961); es decir, el conjunto de limitaciones cognitivas al que están sujetos los miembros de la organización y que determinan que la racionalidad concebida como la elección de la mejor alternativa (criterio de optimización) no sea la más adecuada para la comprensión del comportamiento organizacional. Por otra parte, en la teoría de la elección racional la organización se ve enfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de beneficios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como restricciones (criterio de satisfacción). Así pues, en su conjunto, todos los objetivos definen un espacio de soluciones aceptables (Simon, 1964). Una empresa puede proponerse al mismo tiempo mantener unos determinados estándares de rendimiento, presentar una imagen moderna a sus clientes y garantizar unas condiciones laborales seguras. Ahora bien, para March y Simon (1961) no siempre la organización se encuentra imbuida en un proceso decisorio, por el contrario, en muchos casos la elección de alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estímulos definidos. Este conjunto de actividades, en donde un estímulo del medio ambiente puede evocar inmediatamente en la organización un juego de respuestas muy complejas y organizadas, constituyen un “programa o rutina organizacional”. En resumen, desde la perspectiva de la racionalidad limitada, las organizaciones manejan sus limitaciones cognitivas rutinizando gran parte de sus procedimientos y asignando a cada parte de la organización objetivos específicos. Esta forma de entender la organización ha tenido gran impacto en técnicas de desarrollo organizacional tal como la planificación estratégica o la administración por objetivos, en don-

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de los problemas pueden solucionarse con una división racional de los fines y objetivos que se persiguen y mediante una correcta planificación y asignación de los recursos que se disponen para alcanzar dichos objetivos. En cierta medida, en este modelo se mantiene una visión de dirección o “estructura de gobernación” que toma decisiones “racionales” basándose en las restriciones que se le plantean dadas sus limitaciones cognitivas; el cambio de perspectiva se refiere a que las decisiones no son “perfectamente racionales”, y que no se busca únicamente la maximización de beneficios sino la “satisfacción de múltiples objetivos”. 1.2.1.3. La teoría evolutiva del cambio económico La teoría evolutiva, al igual que la teoría de los costes de transacción y la teoría de la racionalidad limitada, se muestra crítica respecto a los supuestos del enfoque clásico y neoclásico de la empresa (condiciones de equilibrio general, competencia perfecta, eficiente asignación de los recursos, etc.). Si para los economistas de los costes de transacción la empresa aparece definida en términos de “estructura de gobernación” y para los de la teoría de la racionalidad limitada la empresa aparece definida en términos de un “proceso decisorio satisfactorio” que pretende compatibilizar múltiples objetivos (“restricciones”), para los economistas de la teoría evolutiva las empresas aparecen definidas como organizaciones que “saben cómo hacer ciertas cosas”. En la teoría evolutiva el punto de partida es la producción, por lo que se privilegia el abordaje de la empresa en términos de un “conocimiento productivo”. Así, la empresa es definida como “una entidad históricamente contingente pero significativa y persistente, que se constituye en torno a un específico conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva como organización” (Nelson y Winter,1982:78). El elemento de búsqueda y la idea de selección de empresas por parte del mercado es lo que lleva a definirlas como “históricamente contingentes”. Por otro lado, las empresas que encuentran mejores técnicas, que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirán relativamente más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que quedará reflejado en su “historia evolutiva”. El problema central pues,

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para los autores de la teoría evolutiva, está en la cabal comprensión de la producción, almacenamiento, reproducción, adaptación y cambio del conocimiento productivo, tanto en el ámbito de la organización como de los miembros que la integran. Para Nelson y Winter (1982), principales representantes de esta teoría, el concepto que mejor nos lleva a comprender dónde reside el conocimiento productivo y cómo se genera el cambio de éste es el concepto de rutina organizacional. Este concepto incluye “todos aquellos comportamientos organizacionales regulares y predecibles que se transforman en disposiciones y heurísticos que modelan el comportamiento de la empresa” (Nelson y Winter, 1982:15). De esta forma, la rutinización de las actividades -al igual que para la teoría de la racionalidad limitada- implica una reducción del número de respuestas posibles a unas situaciones deter minadas, simplificándose así la actividad de selección de una respuesta adecuada. Pero no sólo esto, sino que además, mediante la rutinización de las actividades se almacena el conocimiento operativo de la organización en forma de memoria organizacional. Específicamente, Nelson y Winter (1982) plantean tres lugares donde reside el conocimiento almacenado en la memoria organizacional: 1. En primer lugar, existen formas de memoria externas a los individuos (por ejemplo, la memoria de las computadoras, manuales, etc.), que sirven de soporte en el mantenimiento y la transformación de las rutinas organizacionales. 2. En segundo lugar, equipos e instalaciones son un modo, también externo a los individuos, que operan como una memoria física que otorga una permanencia a las rutinas de la empresa. En tercer lugar, y lo más importante, la información almacenada por los miembros individuales sólo adquiere significado en el contexto de la información acumulada por los otros miembros de la organización. Desde la perspectiva de la teoría evolutiva, es posible hablar de una memoria y de unos saberes que son propios de la organización y que trascienden a sus miembros. Como nos señalan los autores de esta teoría: “La posesión de un conocimiento técnico es un atributo de la

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empresa en su conjunto y no es reducible a lo que cada uno de los individuos por sí solo sabe, o bien, a una simple suma de las múltiples competencias y capacidades de todos los individuos, equipos o instalaciones de la empresa” (Nelson y Winter, 1982:63). Así, el fragmento almacenado por cada miembro individual no es completamente significativo o eficaz sino en el contexto que le proveen los fragmentos almacenados por los otros miembros individuales de la organización. Para Nelson y Winter resulta básico que los miembros de la organización conozcan sus tareas e interpreten y respondan correctamente a los mensajes que reciben. Esta capacidad para ver e interpretar señales en los acontecimientos que tienen lugar en el “contexto de trabajo” sólo se adquiere en la “experiencia de trabajo”. Así pues, para estos autores, es mediante el hacer que las organizaciones recuerdan, almacenan e integran su conocimiento productivo. “El conocimiento del propio trabajo en un contexto organizacional concreto implica “saber cuáles rutinas pueden ejecutarse y cuándo hacerlo, saber recibir, diferenciar e interpretar señales, ser capaz de vincularlas con otras rutinas, saber emitir mensajes y controlar sus significados en los contextos concretos en que serán probablemente recibidos. Es decir, supone la utilización de un lenguaje portador y generador de significados” (Nelson y Winter, 1982:102). El lenguaje, como portador y generador de significados, aparece como el elemento aglutinador del conocimiento organizacional. Para los autores de la teoría evolutiva de la firma, el lenguaje es un conjunto de señales cargadas de significados que facilitan la coordinación y, por ende, el discurrir de la actividad organizacional. Sin embargo, la comprensión cabal de los significados que están contenidos en el lenguaje no es algo que se adquiera de forma inmediata sino que es fruto de un proceso largo de aprendizaje, similar al aprendizaje de nuestra propia cultura (Mead, 1934; Schein, 1990; Schutz, 1974). Muchas veces, estas señales aparecen de forma invisible siendo difícil su interpretación para un observador externo o para alguien que recién se incorpora a la empresa (Rodrigues, 1991; Schein, 1988). Sólo la familiarización y el compartir con los otros es lo que nos permite el tener acceso a los significados implícitos en las señales que conforman el lenguaje.

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1.2.1.4. Conocimiento y Aprendizaje en el Enfoque Económico y Administrativo Los principales aportes del enfoque económico y administrativo a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren, en primer lugar, a la concepción misma de la empresa. Recordemos que para la teoría de los costes de transacción la existencia de la empresa se debe a que los costes de ciertas transacciones resultan más bajos que si se desarrollaran a través de mecanismos de mercado. La empresa, desde esta perspectiva, es vista como una “estructura de gobernación” en donde el empresario debe “decidir”, “planificar” y “coordinar” los bienes y servicios que son producidos, lo que supone sin duda un aprendizaje por parte de la organización (cuadro 1.1). Por otra parte, el conocimiento por parte del empresario de los “costes de transacción”, determina qué bienes y servicios son producidos por la empresa. En cuanto a la teoría del equilibrio nos parece importante, de cara al conocimiento y al aprendizaje organizacional, la distinción que realiza Barnard acerca de un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. En este caso la organización (el empresario) debe aprender a controlar, gestionar, supervisar, y administrar con el fin de lograr los objetivos de la organización, pero además, debe ser capaz de formular unos objetivos que involucren a los diferentes agentes organizacionales, y que desarrollen una cooperación y una moral común (cuadro 1.1). Esto, sin duda, supone un conocimiento profundo de las motivaciones e intereses de los diferentes agentes organizacionales Por su parte, la teoría de la racionalidad limitada resalta el carácter subjetivo y limitado de la racionalidad humana, en donde el ambiente en el cual se encuentra el que toma la decisión determina qué alternativas considerará y cuáles ignorará, qué consecuencias preverá y cuáles no. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, desde este punto de vista, se ve limitado por los propios marcos cognoscitivos de quienes toman las decisiones y por la dinámica misma del proceso decisorio. En efecto, en la teoría de la elección racional la organización se ve enfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de beneficios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como “restricciones”. La organización debe aprender pues a establecer criterios de satisfacción que le permitan alcanzar estos múltiples objetivos dentro de un espacio de soluciones aceptables.

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CUADRO 1.1 SÍNTESIS DEL ENFOQUE ECONÓMICO Y ADMINISTRATIVO
TEORÍAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teoría de los costes de transacción

* estructura de gobernación * ahorro costes de * decisión racional transacción * coordinación y planificación * múltiplicidad de intereses * búsqueda de un objetivo común o sentido compartido * restricciones organizacionales * rutina organizacional * conocimiento productivo * lenguaje de significados

* Teoría del equilibrio * organización formal e informal * sistema de negociación * incentivos laborales * Teoría de la racionalidad limitada * Teoría evolutiva de la firma * procesos decisorios * múltiples objetivos * carácter histórico * memoria organizacional

Otro aporte importante, desde esta perspectiva, se refiere al concepto de rutina organizacional, en donde un estímulo del medio ambiente puede evocar inmediatamente en la organización un juego de respuestas muy complejas y organizadas. En este caso la organización aprende, mediante la utilización de un programa o rutina organizacional, a aumentar la rapidez en la respuesta y ha economizar memoria para ser utilizada en la solución de problemas más complejos e inesperados. En cuanto a la teoría evolutiva de la empresa, nos parece interesante la idea de que la empresa no es algo pasivo que está a merced de los vaivenes del mercado, sino que puede desarrollar su propio conocimiento productivo. Este conocimiento marca su historia evolutiva, la cual está irremediablemente ligada a una historia contingente. De esta forma, las empresas que encuentran mejores técnicas, que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirán relativamente

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más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que quedará reflejado en su historia de aprendizaje organizacional (Cuadro 1.1). Por otra parte, dentro de la teoría evolutiva, la rutinización de las actividades constituyen la forma más importante de almacenar el conocimiento de las organizaciones lo que queda reflejado en una memoria organizacional. Este conocimiento no es reducible a las múltiples competencias y capacidades de los individuos ni a los equipos e instalaciones de la empresa sino que está imbuido en el conjunto de todos los miembros de la organización. Un último aporte de esta perspectiva evolutiva a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional dice relación con la utilización de un lenguaje portador y generador de significados. En efecto, la capacidad para ver e interpretar señales en el contexto de trabajo supone una construcción social enraizada en el devenir cotidiano de la organización, en donde el lenguaje interno de la organización juega un rol central en la creación y difusión de significados. 1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas El enfoque de la teoría de sistemas nació básicamente como una reacción a la excesiva atomicidad del método analítico. En este sentido, Bertalanffy (1968/76) nos señaló que la aplicación del procedimiento analítico depende de que no existan interacciones entre partes o que las relaciones que describan el comportamiento de partes sean lineales. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadas sistemas y, mucho menos, los sistemas sociales cuyo núcleo son precisamente los procesos de interacción. La teoría de sistemas, por tanto, está interesada en problemas de relación, de estructura y de interdependencia más que en los atributos constantes de los objetos, siendo su principal objetivo la constitución de las leyes de la totalidad. En palabras de Bertalanffy: “La teoría general de los sistemas es una teoría que procura derivar, partiendo de una definición general de sistema como complejo de componentes interactuantes, conceptos característicos de totalidades organizadas, tales como interacción, suma, mecanización, centralización, competencia, finalidad, etc., y aplicarlos entonces a fenómenos concretos” (Bertalanffy, 1968/76:94).

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Es interesante resaltar que la teoría de sistemas, en sus distintas etapas y niveles de análisis, ha avanzado desde un sistema ontológico y cerrado hacia un concepto de sistema funcional, referido al entorno. A grandes rasgos, según Luhmann (1975), es posible distinguir en este desarrollo cuatro etapas: 1. La primera etapa, que aún hoy perdura en algunas definiciones, trataba de precisar conceptualmente los sistemas como un puro orden de relaciones de las partes entre sí y con el todo, sin ninguna relación con el entorno. 2. La segunda etapa abarca las teorías del equilibrio, que consideraban el entorno como una fuente de perturbaciones que podían ser compensadas o no dentro del sistema. 3. La tercera etapa abarca la teoría del sistema abierto al entorno, que parte del hecho de que los sistemas sólo pueden ser conservados si mantienen y manejan selectivamente los procesos de intercambio con el entorno. 4. La cuarta etapa abarca aquellas teorías cibernéticas de los sistemas, que conciben la relación entre el entorno y el sistema como una diferencia de grado de complejidad. Estas etapas están marcadas por el nacimiento de nuevas disciplinas, tales como la cibernética, la teoría de la información, la teoría general de los sistemas, la teoría de los juegos, la teoría de la decisión, etc., las cuales difieren muchas veces en sus supuestos fundamentales, en las técnicas que utilizan y en los problemas que abordan. Sin embargo conforman un nuevo enfoque que, a juicio de Bertalanffy (1968/ 76:197), “coinciden en ocuparse de una u otra manera, de sistemas, totalidades u organización”. Por otra parte, la comprensión de lo social y más específicamente de las organizaciones sociales desde una perspectiva sistémica tiene ya una amplia tradición en la teoría organizacional. Dadas las características de este trabajo sólo revisaremos aquellos enfoques que resultan especialmente relevantes para la mejor comprensión del aprendizaje organizacional. En particular, recogeremos aquellos enfoques teóricos que entienden la organización como un sistema abierto, aquellos enfoques que entienden la organización como un sistema autopoiético y autoreferente y aquellos enfoques que entienden a la organización como

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un sistema que está integrado en una población de organizaciones. 1.2.2.1. La organización como sistema abierto La concepción de las organizaciones como sistemas abiertos ha sido profundamente asimilada en la teoría organizacional tradicional. Para Katz y Kahn (1977), principales representantes de este enfoque, las organizaciones sociales son sistemas claramente abiertos dado que el insumo de energías y la conversión del resultado en insumo energético adicional consiste en transacciones entre la organización y su ambiente. En efecto, para estos autores, las organizaciones están conformadas por un conjunto de elementos (técnicos, humanos, financieros), con una estructura organizativa que consta de un orden jerárquico, y con una serie de subsistemas con funciones específicas y complementarias, que se integran y coordinan para el logro de unos resultados. Todos estos aspectos quedan plasmados en una serie de principios que caracterizan el funcionamiento de los sistemas abiertos (Cuadro 1.2). Así, las organizaciones se definen como sistemas abiertos que dependen de organismos externos (clientes, proveedores, accionistas, etc.) para conseguir los insumos energéticos que requieren (trabajo, materiales, capital, etc.) y para enviarles el producto organizacional (tangible o intangible). Esto significa que la organización se dedica constantemente a varios tipos de transacciones ambientales, tales como distribución de productos, abastecimiento de materias primas, reclutamiento de personal, obtención de información, etc. De todos los principios característicos de los sistemas sociales apuntados en el Cuadro 1.2, uno de los más importantes es aquel que se refiere a los insumos de información. Para Katz y Kahn (1977) el sistema (organización) recibe insumos selectivamente dado que no todos los insumos energéticos o de información pueden ser absorbidos y procesados. La organización, según estos autores, sólo reaccionará ante aquellas señales informativas para las que está preparada, simplificando la información en algunas categorías significativas y manipulables por los diferentes subsistemas. Por otra parte, estos subsistemas se integran y coordinan mediante una serie de actividades complementarias o interdependientes cuya

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CUADRO 1.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS ABIERTOS (KATZ Y KAHN, 1977)

PRINCIPIOS

IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN

Importación de energía

Las organizaciones no son autosuficientes, deben tomar energía de otras instituciones, de la gente o del ambiente material Una organización crea un nuevo producto, procesa materiales, presta servicios, por tanto, en el sistema se realiza algún trabajo La transformación de la energía aporta un resultado (producto o servicio) que es propio de la organización El producto exportado al ambiente proporciona energía para que se repita el ciclo de actividades propias de la organización La entropía negativa detiene el proceso entrópico conducente a la desorganización y a la muerte Los insumos de información introducidos en la organización son señales respecto del ambiente y respecto a su funcionamiento La importación de energía mantiene cierta constancia de modo que un estado estable caracteriza a las organizaciones que sobreviven Las organizaciones se caracterizan por la diferenciación y la elaboración, especializándose cada vez más las funciones Una organización puede alcanzar el mismo estado final a partir de condiciones iniciales diferentes y por caminos diversos

Procesamiento de energía

Resultado

Ciclo de acontecimientos

Entropía negativa

Insumo de información

Estado estable y homeostasis dinámica Diferenciación

Equifinalidad

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finalidad es el logro de un producto o resultado común. Estas actividades se repiten, son relativamente perdurables y limitadas en el espacio y el tiempo. Para Katz y Kahn (1977), si la pauta de actividades sólo ocurre una vez o a intervalos imprevisibles no se puede hablar de organización. En resumen, desde esta perspectiva, aparece como especialmente relevante la idea de una organización como un sistema abierto que intercambia insumos y productos con su medio ambiente o entorno; y la idea de partes (subsistemas) que se interrelacionan con la finalidad de alcanzar unos determinados fines, es decir, subsistemas vinculados funcionalmente dentro del sistema global. Sin embargo, debemos tener presente que el concepto de sistema abierto de Katz y Kahn (1977) precisa que un sistema es un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre sí y que se encuentran separados de un entorno determinado, aunque mantengan relación con él. Por el contrario, en la aproximación a la organización como un sistema autorreferente y autopoiético que revisaremos en el siguiente epígrafe, la relación entre sistema y entorno es fundamental para la caracterización misma del sistema y no sólo para la supervivencia del mismo. Por otro lado, en la teoría de los sistemas abiertos no se profundiza demasiado en cómo se da la relación de la organización con el entorno y, en particular, cómo se resuelve el tema de la complejidad y la reducción de la información en categorías significativas. Ambos aspectos serán ampliamente abordados en el siguiente epígrafe, en donde el entorno es integrado como un aspecto más del sistema. 1.2.2.2. La organización como sistema autopoiético y autorreferente El primer aspecto de interés en esta visión sistémica, se refiere al concepto mismo de organización entendida como sistema autopoiético y autorreferente, que se produce y auto-reproduce por medio de las comunicaciones y, más específicamente, de las decisiones. El sistema, desde esta perspectiva, se define siempre respecto a un determinado entorno. En efecto, el entender las organizaciones como sistemas autopoiéticos supone el asumir que el comportamiento organizacional está determinado por la dinámica interna de la organización y por los requerimien-

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tos del entorno. Así, lo que caracteriza a las empresas es su organización autopoiética (del griego “poiésis”, capacidad de producir), en donde el ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo específico de organización. Para Maturana y Varela (1991) los sistemas autopoiéticos no sólo se orientan ocasionalmente o por adaptación hacia su entorno, sino de manera estructural. Por tanto, el objetivo final de los sistemas autopoiéticos es producirse a sí mismos: su propia organización e identidad es su producto más importante. Por otro lado, las organizaciones son sistemas autoreferentes, es decir, tienen la capacidad de establecer relaciones internas y de diferenciar estas relaciones de las relaciones con su entorno. Esta concepción nos lleva a la explicación de las organizaciones en un tipo de relación con su medio ambiente o entorno de carácter cerrado desde el punto de vista del marco cognoscitivo que es considerado por la organización, pero abierto desde el punto de vista del intercambio de energía. Maturana y Varela (1991) señalan que los sistemas autopoiéticos y autoreferentes se esfuerzan por mantener su identidad subordinando todos los cambios al mantenimiento de su propia organización. Son auto-referenciales al no poder entrar en interrelación con elementos que no están especificados en el modelo de relaciones que definen su organización. Así, la organización toma aquellos elementos que facilitan su propia auto-producción y se cierra a aquellos no contemplados en su conjunto de relaciones. Este concepto de sistema cerrado-autorreferente no está en contradicción con la apertura al entorno del sistema; el cierre supone más bien una manera de ampliar los posibles contactos con el entorno, ya que el operar de la organización se hace más selectivo. Con esto no se quiere decir que el entorno dependa del sistema o que el sistema pueda disponer a voluntad de su entorno, sino que “a cada sistema le corresponde su entorno como un conjunto complejo de relaciones cambiantes sistema/entorno” (Luhmann, 1990:53). El segundo aspecto de interés en esta visión sistémica se refiere al reconocimiento de la complejidad (Ashby, 1977; Luhmann, 1983; Simon, 1969), entendida como la sobreabundancia de relaciones, de posibilidades, de conexiones. Según Ashby (1977), los sistemas se ven

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enfrentados a una cantidad infinita de estímulos, sin embargo, no tienen la capacidad de establecer una relación punto a punto con cada uno de ellos. En efecto, la organización sólo tiene la posibilidad de seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a los cuales puede ofrecer una respuesta concreta (“principio de constricción”). Por otro lado, aquellas organizaciones que tienen una mayor capacidad de generar variedad interna pueden entonces ofrecer una gama mayor de respuestas a las demandas del medio ambiente (“principio de variedad”). Como nos señala Ashby la complejidad sólo podrá reducirse en tanto se dé una mayor complejidad. “Sólo el aumento de complejidad puede llevar a una reducción de la complejidad... la variedad puede destruirse sólo por medio de la variedad” (Ashby, 1977:282). Esto plantea para los sistemas organizacionales un doble requisito: por una parte, deben ser capaces de generar la suficiente variedad interna para hacer frente a la infinita variedad del medio ambiente (“requisito de variedad”) y, por otra, deben ser capaces también de diseñar mecanismos reductores de variedad. Éstos cumplen con la función de seleccionar aquellos estímulos significativos para el sistema, dejando de lado los que se consideran como irrelevantes. Así pues, la organización reduce la complejidad formando un orden con menos posibilidades, lo que permite aumentar la capacidad y rapidez de respuesta a las demandas del entorno. Finalmente, dentro de este enfoque, un aspecto importante es el referido a los límites de una organización. Aquí, los límites organizacionales no son de naturaleza física sino que son límites de aquello que puede ser relevante en términos de sentido. El lenguaje, por ejemplo, puede representar un límite mucho más significativo y con sentido que un límite territorial artificialmente impuesto (como es el caso de algunas fronteras territoriales para los pueblos nómadas). Por otra parte, el sentido se convierte en un poderoso instrumento reductor de variedad, ya que aquello que cae fuera del sentido deja de ser relevante y, por tanto, digno de ser considerado por la organización. Sin embargo, “lo notorio de esta forma de reducción, que actúa como procuradora de sentido es que brinda ciertamente una selección y elimina otras posibilidades, pero a un mismo tiempo las deja pervivir en cuanto tales posibilidades” (Luhmann, 1983:164). En otras pala-

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bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organización, lo que le permite reducir la complejidad (infinitas posibilidades) del entorno y, al mismo tiempo, le permite mantener “latente” un mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas si el estado (“sentido”) de la organización así lo requiere. Autopoiésis, autorreferencia, complejidad y sentido, son pues los aspectos centrales de esta perspectiva sistémica. Sin embargo, se deja sin explicar los mecanismos generadores de sentido, los cuales serán abordados con mayor profundidad cuando revisemos el enfoque interaccionista de la organización. 1.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico En esta aproximación sistémica, la organización forma parte de una población de organizaciones en donde se comparten ciertas características y un destino común con respecto a las circunstancias del ambiente. Tales circunstancias, proveedoras de recursos a la organización, son descritas utilizando conceptos tomados de la ecología, tales como “nicho”, “tasa de nacimiento”, “tasa de mortalidad”, “disponibilidad de recursos”, “evolución”, “extinción”, etc. Para Hannan y Freeman (1977), principales representantes de este modelo ecológico, no se puede pensar en términos de una organización en sí misma sino en un conjunto de organizaciones con características comunes a todas ellas (población). La unidad de análisis es la población, y el énfasis está puesto en la relación recíproca de un conjunto de organizaciones con su entorno. El análisis poblacional es planteado como alternativa al análisis de la organización individual. Tal como ocurre en las teorías de selección natural, señalan estos autores, la supervivencia de las especies no se explica en función de la adaptación de animales aislados sino en términos de la selección del más apto en un nicho determinado. De esta forma, la unidad de análisis no es la organización aislada sino la población a la que pertenece dicha organización, que en su conjunto se adapta a las condiciones del entorno. Por tanto, la diferencia más importante entre este modelo ecológico y la teoría organizacional clásica se refiere a la unidad de análisis (individual o poblacional) y, por ende, a la explicación que se da respecto al cambio organizacional. En la teoría organizacional clásica el cambio

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en la estructura organizacional se debe básicamente a un esfuerzo adaptativo por parte de la organización, mientras que para el modelo ecológico este esfuerzo adaptativo tiene un límite que viene determinado por unos factores de inercia que dificultan el cambio o la inserción en un nuevo “nicho ecológico”. Las normas e historia de la organización, las presiones legales y fiscales, las barreras para entrar y salir de los mercados, la información restringida, etc., son factores que hacen difícil el aprendizaje y el cambio organizacional. Para Hannan y Freeman (1977), todas estas barreras (internas y/o externas) generan una inercia que limitan el esfuerzo adaptativo de la organización. Así, para estos autores, las organizaciones tienen un límite en cuanto a la capacidad de cambio, crecimiento y modificación de su estructura. Cuando ese límite es sobrepasado, las leyes de la adaptación de la organización al entorno dan paso a las leyes de la “selección natural”. En consecuencia, las empresas compiten por recursos escasos en un entorno que selecciona a aquellas empresas que cuentan con más y mejores capacidades para hacer frente a sus demandas, eliminando a las organizaciones menos competentes. Para Hannan y Freeman (1977), aun cuando los líderes de las organizaciones formulan estrategias para adaptarse a las circunstancias del ambiente, y como resultado algunas organizaciones muestran claramente un aprendizaje organizacional, “no hay razón para inferir que las diferencias entre organizaciones obedezcan o reflejen primariamente un proceso adaptativo” (Hannan y Freeman (1977:930). Por el contrario, para estos autores, las diferencias entre las organizaciones pueden ser explicadas en términos de un proceso de selección, en donde el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir en un nicho determinado, más que mediante un proceso de adaptación. De esta forma, una organización nace, crece, declina y muere, más en función del “nicho” en el que se halla ubicada que en función de sus propias acciones de carácter adaptativo. Las organizaciones toman dinero, gente, tecnología, energía, clientela y cuanto recurso necesitan, de un ambiente determinado que es su “nicho ecológico”, sin embargo, no les es fácil cambiar de nicho dado que existen unas presiones hacia la inercia que dificultan el cambio. Para Hannan y Freeman (1977), el esfuerzo adaptativo existe pero no

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explica la existencia de tipos de organizaciones tan disímiles entre sí. Sólo la diversidad de nichos ecológicos es capaz de explicar la existencia de organizaciones tan dispares. En resumen, para el modelo poblacional ecológico el cambio se produce a nivel poblacional y se debe fundamentalmente a un proceso de “selección natural”, en donde las organizaciones que logran estar más adaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a ese espacio o “nicho” que ha quedado desocupado. Se da pues, una competencia al interior del nicho en el cual se encuentra la organización, debido a que la oferta de recursos es escasa, y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas. 1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque de sistemas De cara a comprender el aporte de este enfoque a los temas del conocimiento y el aprendizaje nos parece relevante la idea de que los subsistemas de la organización desarrollan actividades complementarias o interdependientes cuya finalidad es el desarrollo de algún producto o resultado común. Es decir, la organización se puede caracterizar como un ciclo regular y predecible de actividades que se han ido desarrollando en el tiempo mediante un “saber hacer” que implica necesariamente un aprendizaje organizacional. Por otra parte, es importante tener presente que dentro de esta concepción de las organizaciones como sistemas abiertos, el intercambio con el medio ambiente se manifiesta tanto en términos energéticos como de información. Sin embargo, no toda la información es procesada por el sistema sino que existe una selección de aquella considerada como relevante (Cuadro 1.3). Como nos señala la teoría de la organización como un sistema autopoiético y autorreferente, la organización sólo tiene la posibilidad de seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a los cuales puede ofrecer una respuesta concreta. Así, los sistemas organizacionales deben aprender a generar la suficiente variedad interna para hacer frente a la complejidad del medio ambiente (“requisito de variedad”), y deben aprender también a diseñar mecanismos denominados “reductores de variedad”, dado que les es imposible tener una relación punto a punto con su medio (Cuadro 1.3).

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CUADRO 1.3. SÍNTESIS DEL ENFOQUE DE SISTEMAS
TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teoría de los sistemas abiertos

* sistema social abierto * subsistemas y entorno * estructura organizativa

* información selectiva * ciclo regular y predecible de actividades interrelacionadas * autopoiésis * autorreferencia * sentido

* Teoría de los sistemas autopoiéticos y autorreferentes * Teoría de los sistemas poblacionalecológicos

* complejidad del sistema * límites organizacionales * relación organización/entorno * unidad de análisis poblacional * nicho ecológico * competencia y selección

* adaptación limitada * aprendizaje y conocimiento del nicho de la empresa

Desde esta perspectiva, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organización que le permite reducir la complejidad y mantener “latente” un mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas. El conocimiento y el aprendizaje organizacional está limitado por el sentido de la organización pero, a su vez, este sentido es construido y reconstruido dando lugar a nuevos aprendizajes. Finalmente, nos parece importante el énfasis puesto por la perspectiva poblacional ecológica en la relación recíproca de un conjunto de organizaciones con su entorno. Desde este punto de vista, las organizaciones que aprenden a estar más adaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a ese espacio o “nicho ecológico” que ha quedado desocupado. El conocimiento y el aprendizaje organizacional se transforman en un importante factor de competitividad, debido a que la oferta de recursos es escasa y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas.

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El modelo ecológico, sin embargo, ha sido duramente criticado debido a que propicia un cierto determinismo ambiental. Morgan (1986), por ejemplo, nos señala que si aceptamos al pie de la letra la tesis de que el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir, debemos aceptar que las empresas sobresalientes, que han aprendido a adaptarse bien a su ambiente, fracasarán cuando se produzcan cambios ecológicos que influyan en la estructura de su nicho de recursos. Para Carroll (1995), sin embargo, perfectamente pueden coexistir ambos planteamientos (adaptación y selección) debido a que los objetivos que persiguen y la unidad de análisis que se considera es diferente. De hecho, para Hannan y Freeman (1977:930), “una teoría completa de la organización y su ambiente, deberá considerar ambos aspectos, la adaptación y la selección, reconociendo que ambos son procesos complementarios”. Lo importante es definir claramente la unidad de análisis, el objetivo de la investigación y el período de tiempo que se pretende considerar en el análisis. Levinthal (1991), realiza en este sentido una interesante investigación en orden de aclarar la relación entre adaptación y selección. Para este autor, ambos procesos son interdependientes. Por un lado, el aprendizaje organizacional contribuye, en parte, a una inercia organizacional que, a su vez, es la base para el proceso de selección. Por otro lado, la fuerza de la inercia es prerrequisito para una adaptación inteligente, dado que el cambio constante puede traer como consecuencia una pérdida de identidad de la organización. En el análisis de una organización es factible un esfuerzo adaptativo si las presiones hacia la inercia no son extremas y el período de observación es breve. El análisis poblacional, por su parte, pretende comprender el porqué del fracaso o éxito de un conjunto de organizaciones en un nicho determinado, siendo el período de observación mucho mayor. En el primer caso, el aprendizaje es a nivel organizacional mientras que en el segundo el aprendizaje se da a un nivel poblacional. 1.2.3. El enfoque interaccionista de la organización El enfoque interaccionista de la organización presta una atención especial al papel de los significados subjetivos en la interacción social. En esta aproximación la realidad organizacional se presenta como una realidad interpretada por los miembros de la organización y, además,

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como un mundo intersubjetivo; un mundo que comparto con otros y que he construido con otros en el devenir cotidiano de la organización. En su conjunto, los diferentes autores agrupados en este enfoque (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; etc.), ponen un acentuado énfasis en el lenguaje, la comunicación, la interpretación, la construcción de significados y la cultura, como elementos imprescindibles para entender la interacción social. A juicio de Blumer (1982), el enfoque interaccionista se basa en las siguientes premisas: 1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan. 2. El significado de una cosa se deriva de o surge como consecuencia de la interacción social. 3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va encontrando a su paso. Así, la explicación e interpretación del mundo y del significado de los hechos surge de los procesos de interacción social y se convierte no sólo en el objeto central del accionar humano, sino en el quehacer mismo de las ciencias sociales. Como ya nos señalaba Weber en sus primeros escritos metodológicos, el objetivo de las ciencias sociales (“ciencias de la acción” según Weber, 1922/1984), es el de “interpretar los significados que los hombres confieren a sus actos y explicar el complejo de significados en los que encaja una acción” (Weber, 1922/ 1984:17). Las aproximaciones que aquí revisaremos han insistido pues en la necesidad de contar con una epistemología específica del conocimiento (Wuthnow et al., 1988), partiendo del supuesto de que existe una conciencia que valora, juzga, piensa e interpreta la realidad y que sin ella no se explica el conocimiento humano. La interpretación subjetiva de la acción y la interacción social, el lenguaje y la comunicación como instrumentos en la construcción de significados y la cultura organizacional, serán pues los temas centrales que abordaremos en este enfoque, con el fin de entender la organización desde el punto de vista de los procesos psicosociales que se dan en su interior.
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1.2.3.1. La interpretación subjetiva de la acción social Gran parte de la actividad de los miembros de una organización consiste en resolver situaciones problemáticas ante las que se ven obligados a actuar. Ahora bien, las acciones que emprendan dichos agentes organizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo en que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados. Según Schutz (1974:36), “en términos estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho extraído de un contexto” e interpretado dentro de dicho contexto. La interpretación de estos hechos o líneas de acción se basa en un acervo de experiencias previas, muchas de las cuales nos han sido transmitidas por medio de la socialización y la cultura. Estas experiencias previas funcionan como un esquema de referencia en forma de “conocimiento a mano” (Schutz, 1974), que guía y condiciona nuestro accionar futuro. De esta forma, el comportamiento de los miembros de una organización se orienta y se forma a través de un proceso de interpretación de la realidad cotidiana, en el curso del cual determinadas líneas de acción pueden iniciarse, postergarse, o bien, modificarse una vez iniciadas. Vemos, pues, la estrecha relación que existe entre acción e interpretación, tanto en lo que se refiere a la activación de una pauta de comportamiento, como en lo que dice relación con su determinación y curso. Weber definió la acción como “aquella conducta humana que su propio agente o agentes entienden como subjetivamente significativa. Tal conducta puede ser interna o externa y puede consistir en que el agente haga algo, se abstenga de hacerlo o permita que se lo hagan” (Weber, 1922/1984:11). Cabe destacar en esta definición la no acción como posibilidad dentro de la acción, siendo no lo meramente observable sino la interpretación subjetivamente significativa lo relevante de la acción y, más aun, de la interacción social. Es pues, la capacidad de interpretación y no meramente de reacción lo distintivo de lo que se ha denominado interacción (Blumer, 1982). De este modo, los seres humanos “definen la situación”, incluidas las acciones ajenas, otorgándoles un significado a las mismas; lo que hace que la interacción humana esté mediatizada por la interpretación o la comprensión del significado de las acciones de los otros.

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La interacción humana supone pues la capacidad de ponerse en el lugar del otro, y comprender al otro y el contexto en el cual se encuentra. Como nos señala (Asch, 1962), el primer paso de un acto social consiste en notar la situación de los otros, en ver de qué se trata y hacia dónde tienden sus acciones. Sin embargo, no todo contacto humano o acción es de carácter social; es social sólo cuando la conducta de una persona se relaciona en su significado con el comportamiento de los demás. Por ejemplo: “Una colisión entre dos ciclistas es un mero suceso, un evento natural. Pero cuando ambos intentan cederse el paso mutuamente, o cuando se insultan, se dan puñetazos o disputan pacíficamente tras la colisión, se trata ya de una “acción social”. (Weber, 1922/ 1984:39) De esta forma, por acción social se entiende “aquella conducta en la que el significado que a ella atribuye el agente o agentes entraña una relación con respecto a la conducta de otra u otras personas, y en la que tal relación determina el modo en que procede dicha acción” (Weber, 1922/1984:11). Ahora bien, la interpretación subjetiva del sentido de una acción social o interacción solamente es posible revelando los motivos que determinan cierto curso de acción. Sin embargo, no siempre es fácil desentrañar los motivos de la acción (Schutz, 1974), dado que muchas veces no somos plenamente conscientes de los elementos que determinan una acción ni el fin que se persigue con la misma. La interpretación subjetiva plenamente consciente tiene lugar, muchas veces, sólo cuando se produce un quiebre en el curso de la acción (Flores, 1993), de tal forma que el significado debe ser nuevamente interpretado. “Presupongo que mi acción (v.g., colocar en un buzón un sobre estampillado y con la dirección correcta) inducirá a semejantes anónimos (empleados de correo) a efectuar acciones típicas (manejar la correspondencia) de acuerdo con ‘motivos para’ típicos (cumplir con las obligaciones ocupacionales), con el resultado de que se alcanzará el estado de cosas proyectado por mí (que el destinatario reciba la carta en un lapso razonable)” (Schutz, 1974:53). Cuanto más estandarizada (“tipificada” según Schutz) se halla una

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pauta de conducta o acción social, a través de leyes, reglas, costumbre, hábitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea de acción llegue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de una interpretación subjetiva. La estandarización de una conducta organizacional representa pues, “una reacción común por parte de todos los miembros de una comunidad hacia una situación especial” (Mead, 1934/1990:278). Esta reacción común tiene su origen en una visión y unos significados compartidos que, en definitiva, determinarán que el curso de una acción se desarrolle regularmente. Sólo en la medida en que cada uno de los miembros de una organización aprenda, en su experiencia laboral, las actitudes y actividades previamente tipificadas o estandarizadas, podrá discurrir correctamente el devenir organizacional; esto es lo que, en la teoría organizacional, se conoce como el proceso de socialización o aprendizaje de roles. Ahora bien, entender las empresas y el comportamiento organizacional como una reacción común o como una “forma organizada de actividad social” (Mead, 1934/1990) supone una coordinación para un discurrir armónico de las actividades que se desarrollan en la organización. Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible “estandarizar” las pautas de comportamiento y, para que se dé este discurrir armónico, se requiere no sólo de una correcta interpretación de cierta línea de acción sino de una acción comunicativa encaminada al logro de la coordinación y el entendimiento (Habermas, 1985, 1987). En esta acción comunicativa, “cada actor aparece racionalmente impelido a una acción complementaria, la cual está basada en unas pretensiones de verdad y rectitud amén de unas pretensiones de sinceridad” (Habermas, 1985:78). Dado que la acción comunicativa no es evaluada siguiendo los mismos criterios de éxito o fracaso con los que se evalúa la acción racional de carácter funcional, su validez depende de que los individuos puedan expresar sus intenciones a los otros verdadera y sinceramente y de que los actos de comunicación expresen con exactitud el consenso de fondo que existe entre los actores en cuanto a las normas de comunicación (Habermas, 1985, 1987; Flores, 1993). El concepto de acción comunicativa presupone la utilización del lenguaje como un medio de entendimiento, dado que la orientación de la acción es la comunicación. Desde esta perspectiva, “los actores acep-

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tan coordinar de modo interno sus planes y alcanzar sus objetivos únicamente a condición de que haya o se alcance mediante negociación un acuerdo sobre la situación y las consecuencias que cabe esperar” (Habermas, 1985:157). Como se puede apreciar, hemos pasado de un concepto de interacción centrado en la interpretación subjetiva a un concepto centrado en la construcción de significados. En el siguiente epígrafe haremos referencia al lenguaje y la comunicación como medios e instrumentos a través de los cuales los miembros de la organización no sólo interpretan, sino que además construyen los significados que comparten en sus acciones cotidianas. 1.2.3.2. El lenguaje y la comunicación: la construcción de significados Anteriormente, a la hora de comentar la teoría evolutiva de la empresa, nos hemos referido a la importancia de la rutinización en el almacenamiento y transmisión del conocimiento acumulado en el “saber hacer” de la empresa e, indirectamente, nos hemos referido a la importancia de la comunicabilidad a la hora de transmitir dichas rutinas. En este epígrafe, recogeremos específicamente aquellas teorías que sitúan la comunicación y el lenguaje como los elementos constitutivos de este conocimiento. En primer lugar, para nosotros es importante la distinción entre el lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de símbolos. El término signo, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se refiere a todo “objeto, fenómeno o acción material que, natural o convencionalmente, representa o substituye a otro objeto, fenómeno o acción”. El signo es un “indicio o señal de algo”. Una señal, según el mencionado Diccionario, es un “aviso que se comunica o se da, de cualquier modo que sea, para concurrir a un lugar determinado o para ejecutar otra cosa”; una señal es una “cosa que por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento idea de otra”. Para Fernández-Ríos y Sánchez (1997) es relevante para entender el significado atribuido a un signo la distinción entre signo natural (como puede ser el humo como señal de la existencia de fuego) y signo convencional (como puede ser un semáforo como un signo o señal de tráfico). El significado en este último caso es artificial y podría ser

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perfectamente sustituido si apareciese otro signo o señal que cumpliera los mismos propósitos de forma más satisfactoria; el signo, convencionalmente establecido, puede ser reemplazado o modificado, lo que hace que su significado no sea perenne. El concepto de código, por otra parte, nos puede ser útil para acabar de definir esta visión del lenguaje como un sistema de signos. Un código, según el Diccionario, es un “cuerpo de leyes dispuestas según un plan metódico y sistemático”. El código es un conjunto de “reglas y preceptos” que nos permite ordenar, coordinar, tipificar y predecir nuestras acciones. Así pues, dentro del derecho nos encontramos con un “código de comercio”, un “código civil” y un “código penal”, que reúnen las leyes aplicables a un determinado ámbito, y que sirven para regular la convivencia. Ahora bien, volviendo al tema del lenguaje y la comunicación al interior de la organización, como sistema de signos, el lenguaje se me presenta como un hecho objetivo externo a mí mismo; con un código y una serie de pautas, señales y reglas a las cuales debo adaptarme. El código utilizado en la organización, es el código de la praxis cotidiana en el cual el lenguaje es un conjunto de signos y señales que están continuamente presentes en el trabajo y que indican cómo llevarlo a cabo. Desde esta perspectiva, la función del lenguaje en el ámbito organizacional puede ser entendida como facilitadora del discurrir organizacional. El lenguaje, como sistema de signos, permite que las actividades de la organización se desarrollen normalmente y que los miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rápida y expedita. Como nos señalan Nelson y Winter (1982): “El lenguaje interno de una organización es un dialecto lleno de entendimientos acerca de las palabras que nombran productos particulares, partes, clientes, localizaciones de plantas e individuos y que involucran significados muy específicos para términos como “lentamente”, “más despacio”, “demasiado caliente”, etc.” (Nelson y Winter, 1982:102). En resumen, el lenguaje (como sistema de signos) tiene un rol fundamental en la coordinación y facilitación del devenir organizacional.

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Como sistema de signos, el lenguaje nos permite también la transmisión de conocimientos y su transformación en señales con significado. Los significados de estos signos, objetivados en la actividad organizacional, se conciben como un conocimiento y se transmiten como tal. Gran parte de este conocimiento consiste en “recetas para resolver problemas de rutina” (Berger y Luckmann, 1968:54). Por otra parte, el lenguaje (como sistema de símbolos) tiene para nosotros un rol más de carácter valórico y connotativo en donde lo relevante es la construcción de un significado. El símbolo, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define como una “imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se representa un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y aquella imagen”. El símbolo es sobre todo el consenso, comúnmente compartido y admitido, sobre la interpretación y definición de la realidad. En este sentido, “un símbolo es un estímulo que tiene un significado aprendido y un valor para la gente, y la respuesta del hombre al símbolo se hace en términos de su significado y valor en lugar de en términos de la estimulación física de sus órganos sensoriales” (Rose, 1971/84:117). De esta forma, el lenguaje, como sistema de símbolos, nos conecta con los valores y premisas básicas de la organización, con lo más profundo que configura la identidad organizacional. El lenguaje como sistema de símbolos fija las pautas para reaccionar de forma unánime frente a determinados hechos o situaciones. La utilización en un hospital de la palabra “cliente” o “paciente”, puede ser un buen ejemplo de cómo el lenguaje fija ciertas pautas de acción; en algunos casos, puede representar todo un símbolo ideológico de cómo entender la forma de operar de la organización, mientras que en otros puede ser algo absolutamente neutral o contradictorio al espíritu de la organización. Lo importante del ejemplo anterior es que los símbolos no sólo están representados por objetos materiales (por ej. una bandera o un logotipo) sino por palabras e ideas enraizadas en la cultura organizacional. En este sentido los símbolos juegan un papel aglutinador que otorga un significado y un sentido al quehacer organizacional. Destacamos pues, el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organización, como

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un sistema generador de significados y constructor de una identidad organizacional. En síntesis, el lenguaje, entendido como un sistema de signos y como un sistema de símbolos, es la principal forma de comunicación en el interior de la organización; mediante él es posible coordinar las actividades y “construir significados” (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974), lo que permite configurar una identidad organizacional. Lo anterior ha llevado a Fernández-Ríos y Sánchez a definir la organización como un sistema de significados. Como señalan estos autores: “Una organización es ante todo un sistema de significados. La organización en cuanto sistema de significados no es inmediatamente observable ni equiparable a una realidad objetiva de naturaleza fisicalista. De ahí que podamos afirmar que una organización es algo esencialmente subjetivo y formalmente objetivable, y que sólo podemos acceder a ese mundo de significados mediante la interacción, directa o mediatizada, de quien lo posee con quien desea acceder a él. Esos significados pueden diferir e incluso entrar en contradicción de una organización a otra” (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997:11). Son pues, los significados los que marcan la esencia misma de la organización, tanto así que se habla de una organización como un “cuerpo de pensamientos”, “una realidad socialmente construida” o “un conjunto de significados compartidos” (Weick, 1979). Sin embargo, para Fernández-Ríos y Sánchez (1997), el hecho que una organización sea un sistema de significados no implica que estos sean necesaria y enteramente compartidos. Un ejemplo de lo anterior, para estos autores, es una organización estrictamente mecanicista. En este tipo de organización, “sólo una persona -la que posee el sistema de significadosconoce, sabe y entiende lo que se hace, por qué y para qué. Las demás personas actúan como máquinas. No comparten significado alguno en lo que a la intelección de la organización concierne. Simplemente se limitan a obedecer” (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997:12). La existencia de significados no del todo compartidos e incluso, a veces, en abierto conflicto o contradicción, se observa claramente al analizar la cultura y subculturas que conforman una organización. En el siguiente epígrafe revisaremos específicamente lo que se ha denominado la cultura organizacional y analizaremos los distintos procesos

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involucrados en su generación, conservación y cambio. Pensamos que gran parte de estos significados (compartidos o no) tienen su origen y quedan reflejados en la cultura organizacional; de ahí, la importancia que para nosotros tiene la comprensión de este concepto en el ámbito organizacional. 1.2.3.3. La cultura organizacional Es importante aclarar que el interés por estudiar la cultura se remonta al siglo pasado, siendo la antropología la que se ha ocupado principalmente de su estudio. De hecho, la antropología cultural ha hecho importantes aportaciones, tanto teóricas como metodológicas, las cuales son imposibles de desconocer si queremos realizar un acercamiento serio y riguroso al estudio de la cultura organizacional. En este epígrafe es imposible hacer una revisión completa de las distintas corrientes y escuelas antropológicas que se han ocupado de la cultura. A modo de ejemplo, sirva la definición de cultura entregada por Levine (1977), el cual hace un esfuerzo notable por vincular la cultura al estudio de la personalidad. “La cultura es un cuerpo organizado de reglas relativas a los modos en que los individuos de una población se comunicarían entre sí, pensarían acerca de sí mismos y de sus ambientes, y se comportarían unos respecto a otros y respecto a los objetos que les rodean” (Levine, 1977:16). A pesar de esta larga tradición, el concepto de cultura organizacional tiene un origen relativamente reciente. Hasta antes de 1980, eran pocos los autores que estudiaban la cultura organizacional, sin embargo, a partir esta década aparecieron una serie de libros como “Teoría Z”, de William Ouchi, “El secreto de la técnica empresarial japonesa”, de Richard Pascale y Anthony Athos, “En busca de la excelencia”, de Thomas Peters y Robert Waterman, entre otros, que hicieron común en el ámbito de la administración conceptos tales como “valores”, “creencias”, “principios”, ligados íntimamente al concepto de “cultura organizacional” o de “cultura corporativa”. A partir de entonces se toma conciencia de la importancia que reviste la cultura para una organización. Como nos señala Andrade (1991), no existe una organización sin cultura; ésta puede ser fuerte o débil, manifiesta o encubierta, más o menos compartida y asumida, adecua-

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da o inadecuada para el logro de la eficiencia y de la productividad organizacional, pero el hecho es que siempre está ahí. Refiriéndose específicamente a la cultura organizacional, Schein la define como: “el conjunto de premisas básicas, inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo a medida que aprende a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa y de integración interna” (Schein, 1990:111). Este conjunto de premisas han funcionado suficientemente bien como para ser consideradas válidas y, por tanto, ser enseñadas a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relación a lo problemas de la organización. De acuerdo a las definiciones anteriores, la cultura en general y la cultura organizacional en particular, implican en primer lugar una cierta historicidad. El carácter histórico de la cultura queda reflejado en la forma en que un grupo aprende a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa y de integración interna. Debemos resaltar que las pautas del comportamiento humano se construyen en el curso de una historia compartida: no pueden crearse en un instante. Las organizaciones siempre tienen una historia, de la cual son producto. En este sentido, como nos señalan Berger y Luckmann (1968:76), “es imposible comprender adecuadamente qué es una institución, si no se comprende el proceso histórico en que se produjo”. Un segundo aspecto que nos interesa resaltar de las definiciones anteriores es aquel que señala que nuestras suposiciones más profundas normalmente tienen su origen en los valores y premisas básicas, las cuales a medida que pasa el tiempo, gradualmente comienzan a ser tenidas como garantías, ya no son cuestionadas, y son cada vez menos susceptibles de discusión (Argyris y Schön, 1978; Schein, 1990). Gran parte de este aprendizaje de los patrones “correctos” de percibir, pensar, sentir y comportarse, tienen por finalidad entender los eventos que acontecen en la organización y su entorno. Esto implica que, por un lado, el aprendizaje organizacional puede verse facilitado o entorpecido por la cultura organizacional y, por otro, este aprendizaje puede consistir precisamente en un cambio en los valores y premisas básicas ya existentes. En tercer lugar, el hecho de que la organización sea un sistema abier-

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to hace que dentro de una organización pueden coexistir varias culturas. “Una vez que un grupo tiene muchas subculturas, su cultura total o global paulatinamente comienza a ser el resultado de una negociación producto de la interacción de los subgrupos” (Schein, 1990:117). Potenciar la diversidad y por otro lado facilitar la integración de las diferentes subculturas que pueden coexistir en una organización, es uno de los principales desafíos que se le presentan a una organización embarcada en un proceso de cambio y aprendizaje organizacional Al respecto, Ouchi (1982:55) afirma que “la cultura común crea un ambiente de coordinación que facilita considerablemente el proceso de toma de decisiones y la planeación de asuntos específicos”. En cuanto a una tipología que nos permita categorizar las distintas culturas y subculturas existentes y deseadas por una organización es interesante la clasificación que realizan Hooijberg y Petrok (1993), basada en el modelo de valores opuestos desarrollado por Quinn (1988). Esta tipología contempla dos dimensiones u orientaciones organizacionales: la primera, se refiere al grado de control o flexibilidad, y la segunda dimensión, se refiere al grado en que la organización se focaliza en aspectos internos o externos. Estas dos dimensiones forman cuatro cuadrantes, los cuales representan cuatro tipos de cultura diferentes denominados: cultura de clan, cultura adhocrática, cultura de mercado, cultura jerárquica (Cuadro 1.4). Hooijberg y Petrok (1993), elaboran una interesante metodología tanto para diagnosticar las culturas y subculturas que puedan coexistir en una organización como para su cambio. Sin embargo, como resaltan estos autores, el diagnóstico y cambio cultural no es fácil, ya que la cultura organizacional se sustenta en valores y premisas que han sido desarrollados durante la historia de la organización, y que han resultado exitosos. Además, existirá una cultura real y una cultura ideal, a la cual aspiran las diferentes subculturas que conforman la organización. La coherencia y consistencia entre lo real y lo ideal nos dará una idea de la salud organizacional y deberá ser tenida en cuenta a la hora de lograr un cambio cultural (Alonso et al., 1996). De hecho, el programa de cambio de cultura organizacional propuesto por Quinn (1988) y Hooijberg y Petrok (1993), enfatiza la necesidad de

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CUADRO 1.4 TIPOLOGÍAS DE CULTURA ORGANIZACIONAL (HOOIJBERG Y PETROK, 1993)
CULTURA DE CLAN CULTURA ADHOCRATICA

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Ambiente familiar y amigable Valores = lealtad y la tradición Compromiso alto Desarrollo de recursos humanos

- Cohesión y moral - Trabajo en equipo, participación y consenso - Foco de atención = flexibilidad y lo interno

- Dinamismo, espíritu empresarial y creatividad - Disposición a asumir riesgos - Valores = experimentación e innovación - Crecimiento y adquisición de recursos - Líderes en desarrollo de productos - Foco de atención en flexibilidad y lo externo
CULTURA DE MERCADO

CULTURA JERARQUICA

- Formalización, estructura y procedimientos - Líderes coordinadores y organizadores - Funcionamiento predecible - Valores = estabilidad, y eficacia - Reglas y políticas organizacionales - Foco de atención en el control y en lo interno

- Orientación hacia los resultados - Énfasis en la producción y la competitividad - Valores = logro y éxito - Logro de metas y objetivos cuantificables - Penetración en el mercado - Foco de atención en control y en lo externo

respetar la diversidad cultural, en el sentido que la tipología por ellos planteada no es excluyente, siendo posible y hasta necesario que en una organización coexistan varios aspectos o valores de los reseñados en el Cuadro 1.4. En el siguiente enfoque, se prestará especial atención a este punto cuando nos refiramos a la organización como un conjunto de objetivos negociados de hecho, el enfoque político de las organizaciones se basa precisamente en la diversidad de agentes organizacionales, cada uno portador de significados y de intereses diferentes sujetos a una negociación de carácter política.

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TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque interaccionista En cuanto al aporte del enfoque interaccionista de la organización a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional, en primer lugar nos interesa destacar el hecho de que la realidad organizacional se presenta como una “realidad interpretada” por los miembros de la organización. Es decir, que las acciones que emprendan los agentes organizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo en que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados (Cuadro 1.5). Esto supone, sin duda, un aprendizaje constante por parte del individuo y de la organización. El “conocimiento” que se tenga de la realidad determinará las pautas de comportamiento organizacional. Ahora bien, la organización no puede estar constantemente interpretando la realidad y fijando pautas de conducta, por lo que tenderá a estandarizar dichas pautas. Cuanto más estandarizada se halla una pauta de conducta o acción social, a través de leyes, reglas, costumbres, hábitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea de acción lleCUADRO 1.5 SÍNTESIS DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA
TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teoría de la acción y la interacción social

* Estandarización o tipificación del comportamiento * Reacción común * Coordinación * Normas de comunicación

* Interpretación subjetiva del significado de la acción e interacción social * Solución de quiebres * Consenso y entendimiento * Construcción de significados * Sistema de signos * Sistema de símbolos * Valores y premisas * Integración de subculturas

* Teoría de la acción comunicativa

* Teorías del lenguaje y * Lenguaje la comunicación * Significados compartidos * Sistema de significados * Teorías culturales * Historia común * Diversidad cultural

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

gue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de una interpretación subjetiva de la realidad. En segundo lugar, nos interesa rescatar, de cara al conocimiento y el aprendizaje organizacional, el concepto de acción comunicativa propuesto por Habermas (1985). En la acción comunicativa, dado que no siempre es posible estandarizar y rutinizar la conducta organizacional, los individuos aprenden a expresar sus intenciones y a respetar un consenso en cuanto a las normas de comunicación. Asimismo, dentro de este enfoque interaccionista de la organización, nos parece importante la distinción del lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de símbolos. El lenguaje como sistema de signos permite que las actividades de la organización se desarrollen normalmente, y que los miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rápida y expedita. El conocimiento aquí tiene un carácter operativo y consiste en aprender un código que ayude a superar los quiebres en el discurrir de las actividades de la organización. Como sistema de símbolos, el lenguaje tiene un rol de carácter valórico y connotativo en donde la construcción de unos significados será lo que determine el accionar y la identidad de la organización. Así pues, el lenguaje como sistema de símbolos nos conecta con los valores y premisas básicas de la organización, las cuales son construidas y aprendidas dentro de un proceso de construcción social. Nicolini y Meznar (1995) han resaltado el papel que juega esta construcción social en el aprendizaje organizacional. Desde el punto de vista de estos autores, la realidad es construida y reconstruida constantemente mediante el diálogo entre los miembros de la organización siendo esto la clave para entender como ésta aprende. Destacamos pues el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organización como un sistema generador de significados y constructor de una identidad organizacional. En cuanto al papel que juega la cultura organizacional con relación al conocimiento y el aprendizaje organizacional, debemos resaltar el hecho de ésta conforma la identidad misma de la organización. Por otro lado, la cultura crea un ambiente de coordinación que facilita considerablemente el proceso de toma de decisiones. En efecto, la cultura organizacional, al ser entendida como el conjun-

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to de premisas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo, presupone un aprendizaje organizacional. Precisamente, a medida que la organización se enfrenta con sus problemas aprende a incorporar aquellas premisas que han resultado válidas. Así, los miembros aprenden una forma correcta de percibir, pensar y sentir con relación a los hechos que ocurren en la organización y su entorno. Finalmente, dentro de esta perspectiva de la cultura organizacional, nos parece relevante tener presente que en una organización coexisten varias subculturas en las cuales quedan plasmados muchos de los significados (valores y premisas) que han sido desarrollados durante su historia. La organización aprende a conocer su cultura y subculturas, pero además, aprende aquellos procesos mediante los cuales se construye esta cultura. Este conocimiento, sin duda, es clave para un cambio cultural ya que en él radica la fuerza de un cambio desde la identidad misma de la organización. De esta forma, la cultura organizacional puede ser entendida como el resultado de una negociación producto de la interacción de las distintas subculturas. Lo que nos hace pensar que los significados generados mediante esta interacción no son necesaria y enteramente compartidos (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997), sino más bien fruto de un proceso de negociación y diálogo al interior de la organización (Isaac, 1995; Schein,1995). Este aspecto lo desarrollaremos con más amplitud en el siguiente epígrafe cuando analicemos la organización como un sistema político. 1.2.4. El enfoque político de las organizaciones El concepto de política es extraordinariamente amplio: se habla de la política económica de un gobierno, de economía y de psicología política, de una política escolar o de salud, de la política que tiene una empresa al fijar los precios de sus productos, o bien, de la política que sigue una Universidad a la hora de contratar a sus profesores. En general, existe acuerdo en que la dimensión política es impensable en términos de un individuo aislado. Weber, por ejemplo, define política como “la aspiración (streben) a participar en el poder o a influir en la distribución del poder” (Weber, 1919/1967:84). Así, el comportamiento de las organizaciones es un juego de poder en el que varios jugadores, llamados agentes con influencia, buscan el control de las decisiones y acciones que toma la empresa:

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

“Todo el juego de poder en la organización y su entorno se da sobre una base: las acciones que toma la organización (es decir, los productos que lleva al mercado, los clientes a los que sirve, el equipo que compra, las personas a quien promociona, los excedentes que distribuye, etc.)” (Mintzberg, 1992:137). Por lo tanto, para conocer la dimensión política de las organizaciones, es necesario conocer cuáles son los agentes con influencia, qué necesidades quieren satisfacer cada uno de ellos y cómo puede ejercer cada uno de ellos el poder para satisfacerlas. Puesto que las necesidades de todos los agentes con influencia no son las mismas (multiplicidad de objetivos), cada uno de éstos trata de aprovechar su poder (sistemas de influencia) para controlar las decisiones y las acciones tomada por la organización, de forma de satisfacer sus propios intereses. En este sentido las organizaciones son consideradas por algunos autores (Morgan, 1990) como espacios de dominación o de regateo entre los diferentes actores con intereses en juego, que cuentan con unos determinados recursos o fuentes de poder (Mintzberg, 1992). En los siguientes epígrafes, revisaremos los aspectos más formales del poder (definición, fuentes, sistemas de influencia) y de los procesos decisorios en la organización. Revisaremos también la concepción de la organización como un conjunto de objetivos negociados en donde se ve reflejada la dinámica del poder y la importancia del enfoque político con relación a los temas del conocimiento y del aprendizaje organizacional. 1.2.4.1. El poder en las organizaciones El tema del poder en las organizaciones ha sido poco investigado dado lo difícil que es acceder a una organización y preguntar abiertamente “quién ostenta aquí el poder” (Mintzberg, 1992:4). Salvo algunas excepciones (Dalton, 1959; Selznick, 1966; cf. en Mintzberg, 1992:4), la mayoría de autores que estudiaban el poder tendían a hacerlo a distancia y en abstracto, adoptando más el punto de vista de la sociedad en general que el de las organizaciones en particular. En cierto modo esta situación ha cambiado, especialmente, en el terreno de la dirección y la administración de las organizaciones. Se podría señalar que durante la década de 1990, junto con el tema de la

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cultura organizacional, el tema del poder ha sido uno de los temas de mayor actualidad en las revistas especializadas. Mintzberg define el poder como “la capacidad de afectar (causar efecto en) el comportamiento de las organizaciones... tener poder es tener la capacidad de conseguir que determinadas cosas se hagan, de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman” (Mintzberg, 1992:5). De acuerdo con esta definición, el poder se puede ejercer tanto en las decisiones como en las acciones. Normalmente, la acción va precedida de una decisión, es decir, del compromiso de tomar esa acción. Sin embargo, en algunos casos, la decisión puede implicar una no acción en donde aparentemente no se ha adoptado ninguna decisión. Por tal motivo, para nosotros es importante tener presente que en el estudio del poder siempre se deben contemplar ambos aspectos (decisión y acción). “La capacidad para hacer cosas es tan importante como la capacidad para determinar qué es lo que hay que hacer” (Pfeffer, 1993:11). Tener influencia en las decisiones no es siempre suficiente, también es necesario tener influencia en las acciones, para ejercer realmente el poder. Según Mintzberg (1992), las fuentes primordiales de influencia, capaces de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman, son: 1. El control de un recurso 2. El control de una habilidad técnica 3. El control de un cuerpo de conocimientos. Estas tres características, según Mintzberg (1992:26), crean una dependencia: “La organización necesita algo (recurso, habilidad técnica o conocimientos), y sólo lo puede conseguir de las pocas personas que lo poseen. Para ello se requiere de una habilidad política y de una capacidad de negociación tanto de quienes poseen el recurso como de quienes intentan conseguirlo”. Según Mintzberg (1992), existen cuatro sistemas básicos de influencia que pueden ser utilizados por los distintos miembros de la organización para afectar los resultados y lograr sus propósitos a lo largo de todo el proceso decisorio estos son: el sistema de autoridad, el sistema

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de ideología, el sistema de habilidad y el sistema de política. En el sistema de autoridad los directivos logran el control del comportamiento organizacional mediante órdenes, asignación de recursos, fijación de estándares, descripciones de puestos, reglas, planes, etc. El sistema de ideología, supone una integración de los objetivos individuales y los de la organización (“misión compartida”). De esta forma, cuando el sistema de ideología es fuerte, el resto de los sistemas de influencia suelen ser débiles o menos necesarios. El sistema de habilidad está basado en un “poder experto”. Sin embargo, para que este sistema realmente ejerza una influencia, la organización debe depender de los conocimientos o técnicas que este individuo “experto” domina. Finalmente, el sistema de política facilita el camino para la ejecución de las decisiones, las cuales sin una voluntad de realización no llegarán nunca a su concretización. “El sistema de política... proporciona una cierta flexibilidad que no tienen los demás sistemas de influencia” (Mintzberg, 1992:268). Los sistemas de influencia, siendo un aspecto importante, no son ni mucho menos el único aspecto del poder y de los procesos decisorios en la organización. Debemos conocer también el contenido mismo de las decisiones y el proceso de implementación de las mismas; a esta labor nos dedicaremos en el siguiente epígrafe. 1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organización Al abordar el tema de los procesos decisorios en la organización podemos adoptar una perspectiva lineal en donde las decisiones están orientadas a la resolución de problemas operativos, o bien, una perspectiva sistémica en donde las decisiones apuntan más bien a una opción estratégica. En la clásica perspectiva lineal de resolución de problemas, las etapas del proceso decisorio se pueden desglosar en una correcta definición del problema, un análisis del mismo y de sus posibles soluciones, una valoración y selección de la solución más adecuada, una implementación de la solución escogida y, finalmente, una evaluación en términos de si la solución cumplió o no con lo esperado en cuanto a la resolución del problema. Las etapas de este proceso están claramente delimitadas y responden, básicamente, a un análisis racional de la situación.

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Desde la perspectiva sistémica, por el contrario, el proceso decisorio no es lineal sino que es un proceso continuo en donde lo relevante es la construcción de la propia identidad de la organización amén del establecimiento de sus objetivos y fines. Aquí, el poder y la influencia de los diferentes agentes organizacionales juegan un rol preponderante. El establecimiento de fines y objetivos, por ejemplo, implica una decisión de lo que es relevante para la organización, de cuáles son sus prioridades y el sentido de sus acciones (Luhmann, 1975). Por tanto, el establecimiento de los fines y objetivos de la organización implica, además de una opción sobre la debida utilización de los recursos que se disponen, una opción sobre lo que la organización quiere ser y hacer. La existencia de unas preferencias que se atienden de forma consistente durante un período relativamente largo de tiempo implica una “racionalidad organizacional” (Luhmann, 1983), que está presente en todo proceso decisorio y que juega un papel central en el mismo. Esta racionalidad va más allá de la clásica relación medios y fines organizacionales, que permite discernir los medios más eficaces para alcanzar los fines propuestos. La racionalidad organizacional, dentro de este proceso decisorio, es entendida como una lógica en que están conjugados los intereses particulares y la visión del mundo de los diferentes agentes organizacionales, en donde lo relevante es la determinación misma de los fines (Hopenhayn, 1994). Por tanto, es en el proceso decisorio en donde se materializa el ejercicio del poder apuntado en el epígrafe anterior; es aquí donde los distintos agentes buscan hacer prevalecer sus intereses. Por otra parte, en este proceso decisorio podemos distinguir dos etapas o aspectos: uno relacionado con la apertura hacia nuevas posibilidades y el otro relacionado con la acción propiamente tal. La primera consiste en que ciertas temáticas o distinciones comienzan a ser consideradas como posibilidades válidas en el diálogo que mantienen los distintos agentes organizacionales. En esta primera etapa del proceso decisorio son infinidad los temas que pueden estar presentes. Es en el discurrir del diálogo en donde se van acotando y limitando las posibilidades. Estas conversaciones para

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las posibilidades (Flores, 1994), permiten indagar y explorar en torno a las posibilidades y oportunidades que se le presentan a la organización y permiten a su vez limar o matizar las diferencias entre los partícipes del proceso. Paralelamente, dentro de este proceso decisorio, tiene lugar lo que podemos denominar etapa de la acción o concretización. Es decir, los agentes organizacionales comienzan a acotar las decisiones y a integrar las mismas dentro de la racionalidad de la organización, por lo que muchas de las posibilidades inicialmente contempladas comienzan a ser excluidas (ver Figura 1.1).
FIGURA 1.1 ESPIRAL DEL PROCESO DECISORIO

De esta forma, la etapa de concretización del proceso decisorio implica un paso de las conversaciones para las posibilidades a unas conversaciones para la acción, entendidas como “todas aquellas conversaciones mediante las cuales logramos que las cosas se hagan” (Flores, 1994:45). Como se puede apreciar, hemos pasado de una visión lineal del proceso decisorio a un modelo de espiral, en donde en un eje se avanza en términos de acción y en el otro en términos de las posibilidades. A medida que transcurre la acción se va restringiendo el

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campo para las posibilidades, siendo difícil retroceder en el proceso. Ahora bien, no siempre es fácil delimitar el punto de quiebre entre uno y otro tipo de conversaciones. De hecho, gran parte de los problemas de comunicación y de entendimiento radican precisamente en que lo que para algunos eran conversaciones para las posibilidades, y por tanto, lejos aun de una concretización, para otros eran unas conversaciones para la acción en donde claramente ya se había tomado una decisión. Pensamos que mientras mayor sea el margen de posibilidades que se debatan en un principio, y mientras más se integren los objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales, mayor será el compromiso de estos agentes hacia las acciones que se emprendan. Ambos aspectos del proceso decisorio (posibilidades y acción) se retroalimentan y se enriquecen, por lo que la organización deberá darse el tiempo y prestar atención tanto a la acción como a las posibilidades. Una empresa, por ejemplo, puede empezar a contemplar dentro de su proceso decisorio el exportar sus productos. En un principio, todos los mercados caen dentro de las posibilidades y, por tanto, son factibles de ser contemplados en el diálogo entre los diferentes agentes organizacionales, sin embargo, ciertas acciones (toma de contacto con alguna exportadora, información específica respecto a un mercado, etc.) van restringiendo este campo de posibilidades. El juego de poder y los intereses particulares de los agentes organizacionales van haciendo que ciertas posibilidades (por ej. la exportación a determinados mercados) queden fuera del proceso decisorio. Sin embargo, un fracaso o un cambio repentino del contexto, puede significar que aquellas posibilidades que caían fuera de la racionalidad o lógica dominante de la organización vuelvan a ser reconsideradas como posibilidades válidas, reiniciándose así nuevamente el proceso decisorio. La complejidad de este proceso decisorio, en parte debida a la multiplicidad de objetivos y de intereses que deben ser compatibilizados en el decidir organizacional y en parte debida a la dinámica misma del proceso, hacen necesario ampliar nuestra visión del poder y del conflicto de intereses en la organización. En el siguiente epígrafe, revisaremos la teoría de la decisión de Cyert y March (1965), en la cual los diferentes agentes organizacionales negocian los objetivos y fines de la organización.

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1.2.4.3. La organización como un conjunto de objetivos negociados En el enfoque político de la organización que hemos revisado en los anteriores epígrafes nos encontramos con organizaciones conformadas por diferentes agentes o grupos con intereses divergentes. Las organizaciones, desde este enfoque político, pueden ser vistas como coaliciones (sindicatos, departamentos, accionistas, grupos formales e informales, etc.) que se ven obligadas a negociar entre sí con el fin de alcanzar en parte sus respectivos intereses. A partir de esta concepción de la organización, Cyert y March (1965) desarrollan una teoría de las decisiones en la cual los individuos o agentes negocian entre ellos para determinar los objetivos y fines de la organización. Lo que hacen estos autores es reemplazar una única autoridad (“estructura de gobernación”), por múltiples autoridades o coaliciones que establecen compromisos acerca de las políticas a seguir y de los objetivos y fines que se deben satisfacer. En efecto, para Cyert y March los objetivos proceden de un proceso de negociación llevado a cabo mediante acuerdos que se elaboran a través de la estructura de la organización. Estos acuerdos acerca de presupuestos, procedimientos operativos, salarios, etc., no cambian radicalmente de un período al siguiente sino que evolucionan gradualmente. Según Cyert y March en la mayoría de las organizaciones y la mayor parte de las veces, la elaboración de los objetivos tiene lugar dentro de límites estrechos “debido a que las organizaciones tienen memoria en forma de precedentes y a que los individuos de la coalición se sienten movidos poderosamente a aceptar los precedentes como obligatorios” (Cyert y March, 1965:39). Cada presupuesto constituye un precedente para otros futuros y cada distribución de funciones pasa a ser un precedente para cualquier otra distribución futura. A consecuencia de estos precedentes organizativos los objetivos muestran una estabilidad mucho mayor de la que sería característica en una situación de pura negociación. Por tanto, desde una perspectiva política, todo acuerdo organizacional tiene un carácter condicional y transitorio estando sujeto a un continuo proceso de decisión y negociación. Como nos señala Luhmann: “los fines no son criterios de decisión externos al sistema y válidos sólo en virtud de su contenido valorativo, sino que, más bien, son engendrados a través de procesos decisorios en el seno del sistema

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mismo, establecidos como constantes a título de preferencias aceptadas provisionalmente y, si llegara el caso, modificados” (Luhmann, 1983:177). De este modo, el funcionamiento de una organización sólo es posible gracias a un proceso continuo de acuerdos tácitos y explícitos, proceso en el que participan los diversos grupos o agentes organizacionales; desde esta perspectiva, las organizaciones pueden entenderse como un “sistema de negociación continua” (Cyert y March, 1965; Georgiou, 1973; Joas, 1990; Tjosvold, 1993), en donde los acuerdos organizativos se van modificando en respuesta a los cambios ocurridos en el medio ambiente. En este sentido, podemos señalar que en muchas organizaciones, en realidad, más que una negociación de objetivos lo que está sujeto a negociación son aquellos valores y significados que caracterizan a los diferentes agentes organizacionales. 1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque político Desde la perspectiva del enfoque político de la organización, el aprendizaje organizacional estaría mediatizado por una habilidad política para aprovechar y utilizar las fuentes de poder. Recordemos que una fuente importante de poder y, por tanto, de influencia dentro de la organización, es lo que se conoce como “poder experto”, en donde la organización depende de un cuerpo de conocimientos o técnicas que un individuo o grupo “experto” domina, y que son difíciles de reemplazar (Cuadro 1.6). La utilización de los conocimientos como fuentes potenciales de poder nos conducen a los temas de la adquisición, difusión e intercambio de conocimientos al interior de la organización. En efecto, en muchas organizaciones superditadas a los conocimientos de unos pocos “expertos” puede ocurrir que éstos defiendan u oculten sus conocimientos para mantener su cuota de poder. Lo anterior, sin duda, dificulta y entorpece un aprendizaje organizacional, sobre todo si entendemos éste como una construcción social de toda la organización. Por otra parte, dentro de lo que son los sistemas de influencia apuntados por Mintzberg, debemos destacar el papel que juega el sistema de política al permitir una cierta flexibilidad y participación de todos los agentes organizacionales. La actividad política, según este autor, facilita el camino para la ejecución de las decisiones, las cuales sin una

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

CUADRO 1.6 SÍNTESIS DEL ENFOQUE POLÍTICO DE LAS ORGANIZACIONES
TEORIAS ASPECTOS ORGANIZACIONALES CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

* Teorías del poder * Teorías del proceso decisorio * Teorías de la negociación

* Fuentes de poder * Sistemas de influencia * Cambio organizacional * Conversaciones para posibilidades * Conversaciones para la acción * Múltiplicidad de objetivos * Coaliciones * Negociación continua

* Poder experto * Difusión e intercambio de conocimientos * Aprendizaje de los errores * Conocimiento del entorno * Acuerdos y precedentes * Memoria organizacional * Valores y significados

voluntad de realización no llegarían nunca a su concretización. En este sentido, pensamos que la actividad política refuerza los procesos decisorios, por lo que es fundamental para el cambio y el aprendizaje organizacional. En cuanto al proceso decisorio, nos parece importante la distinción entre las conversaciones para las posibilidades y las conversaciones para la acción (Cuadro 1.6). Esta distinción nos permite entender este proceso como algo dinámico, en donde el juego de poder hace que ciertas posibilidades sean descartadas a medida que transcurre la acción. Sin embargo, debemos tener presente que un fracaso o un cambio repentino del contexto puede significar que aquellas posibilidades que fueron eliminadas vuelvan a ser reconsideradas. Ampliar nuevamente el abanico de posibilidades y modificar el curso de acción es para nosotros un reflejo claro de un aprendizaje organizacional. En cuanto al proceso de negociación tendente a conjugar la multiplicidad de objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales, nos parece interesante la idea de una organización sujeta a un proceso continuo de negociación. La existencia de diferentes coaliciones con valores e intereses muy dispares, hacen que esta negociación se transforme en un conocimiento y reconocimiento de la diversidad de perspectivas presentes en la organización. En este sentido, pensamos

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que más que una negociación de objetivos lo que está sujeto a negociación es la identidad misma de la organización, con valores y significados que son construidos en un proceso de aprendizaje organizacional. Finalmente, nos parece importante lo que nos señalan Cyert y March (1965) en relación con los precedentes organizativos que conforman la memoria organizacional. La estabilidad que se aprecia respecto a ciertos objetivos organizacionales, nos hacen pensar en un aprendizaje de la organización en torno a aquellos precedentes que han resultado exitosos y que están enraizados en la memoria organizacional. Sin embargo, este aprendizaje puede resultar problemático cuando lo que se pretende es justamente desaprender ciertas pautas de comportamiento que han dejado de ser válidas.
1.3. CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN

Como hemos podido apreciar, a lo largo del presente siglo han existido muchas aproximaciones teóricas en el estudio de la organización. Cada una de estas aproximaciones ha resaltado un aspecto (generalmente no considerado por las otras teorías), a partir del cual se ha conceptualizado la organización (Cuadro 1.7). Nuestra intención aquí no es realizar una síntesis de todos estos aspectos e incorporarlos en una definición única y definitiva de lo que es la organización. Pensamos que algo así, además de innecesario, es francamente imposible. Por otro lado, pensamos que toda aproximación teórica implica un sesgo, una opción por aspectos que variarán según los objetivos que se persigan y el marco “paradigmático” del cual se parta. Como señalábamos en el enfoque sistémico, cada organización es un sistema dinámico que responde a continuos cambios en su entorno. Precisamente esta dinamicidad de lo organizacional y del medio en el cual está inserta toda organización, hacen difícil realizar una síntesis conceptual basándose en aquellos aspectos que podamos considerar como universales y perennes. De hecho, siempre aparecen elementos no considerados y que surgen como fundamentales para entender el funcionamiento y la esencia misma de lo organizacional; tal ha sido el caso de la consideración de la organización como sistema abierto y la atención creciente que ha
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CUADRO 1.7 RESUMEN CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN
ORGANIZACION ENTENDIDA COMO......... AUTORES

Una función directiva responsable de la actividad económica ante la asimetría del riesgo Una reducción de los costes de las transacciones en el mercado, mediante una estructura de gobernación Una relación de autoridad, y como respuesta a los límites de la racionalidad humana Una organización formal basada en: especialización, cadena de mando, unidad de dirección y racionalidad Un sistema de actividades o fuerzas conscientemente coordinadas de dos o más personas Un proceso decisorio que pretende compatibilizar múltiples objetivos que aparecen como restricciones que deben ser abordadas mediante criterios de satisfacción. Una alternativa al mercado al reducir los costes de las transacciones mediante una jerarquía organizativa que incorpora el racionalismo, el oportunismo y las economías de información. Un sistema social abierto, con un ciclo regular y predecible de actividades complementarias e interdependientes. Parte de una población de organizaciones en un nicho ecológico en donde deben competir. Un sistema de significados compartidos que reflejan una realidad socialmente construida. Una entidad históricamente contingente pero significativa y persistente, que se constituye en torno a un específico conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva. Un sistema sociotécnico abierto, compuesto por subsistemas (técnico, político, cultural, humano, y de dirección) con el fin de lograr eficiencia en sus transacciones con el entorno. Un sistema autopoiético y autorreferente de carácter complejo y con límites de sentido, en donde el ser y el hacer se ven reflejados en el lenguaje.

Knight F.H. (1921) Coase R.H. (1937) Simon H.A. (1945, 1957) Argyris C. (1957) Barnard (1959) March y Simon (1961) Williamson O.E. (1971 y 1975)

Katz y Kahn (1977) Hannan y Freeman (1977) Weick (1979) Nelson y Winter (1982) Bueno E. y Valero F.J. (1985) Maturana y Varela (1990) Luhmann (1991)

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Una estructura en la cual se da un juego de poder entre las Mintzberg distintas coaliciones para la consecución de (1992) múltiples objetivos. Un sistema de significados que se caracteriza por las doce características siguientes: artificialidad, complejidad, instrumentalidad, extensión, consistencia, integración, estabilidad relativa, convertibilidad, origen, fin, profundidad temporal y participación. Fernández Ríos y Sánchez (1997)

tenido el concepto de cliente. Ambos aspectos, que hoy aparecen como consustanciales a la organización, durante bastante tiempo fueron ignorados o menospreciados por la teoría organizacional. En este sentido, una definición bastante completa de organización es la entregada por D. de Quijano (1993:181), quien define las organizaciones como: “Formaciones sociales complejas y plurales, compuestas por individuos y grupos, con límites fijos e identificables, que constituyen un sistema de roles, coordinado mediante un sistema de autoridad y de comunicación y articulado por un sistema de significados compartidos (que incluye interpretaciones de la realidad, normas y valores) en orden a la integración del sistema y a la consecución de objetivos y fines. Estos fines, o el modo de conseguirlos, no siempre son aceptados por todos sus miembros, por lo que deben ser negociados o impuestos, lo que permite entender las organizaciones como coaliciones de poder en lucha, a veces por el cómo conseguir los objetivos, y a veces por la fijación de los objetivos mismos. De duración relativamente estable y continua, estas formaciones sociales se hallan inmersas en el medio ambiente con el que mantienen mutuas relaciones de influencia”. A nuestro entender, en vez de pretender entregar una definición acabada de lo organizacional, debemos estar atentos a aquellos aspectos que puedan ser relevantes en la comprensión de nuestro objeto de estudio y de los procesos que intentamos dilucidar. Por tal motivo, asumimos que toda definición de organización tiene necesariamente un carácter parcial y temporal.

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

El concepto de organización que expondremos a continuación, recoge aquellos aspectos analizados en el marco teórico que aparecen como especialmente relevantes para la comprensión del fenómeno del aprendizaje organizacional. Somos conscientes que este concepto es una “opción sesgada”, sin embargo nuestro esfuerzo está orientado a contar con una definición que nos permita integrar aquellos aspectos organizacionales que aparecen como relevantes para la comprensión del aprendizaje organizacional. Antes de abordar nuestra definición de organización, queremos realizar una puntualización respecto de los conceptos de empresa y de organización, los cuales han sido utilizados indistintamente a lo largo del anterior marco teórico. El concepto de empresa, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, hace referencia a una “acción ardua y dificultosa que valerosamente se comienza”. La empresa, según el Diccionario, es aquella “entidad integrada por el capital y el trabajo, como factores de la producción y dedicada a actividades industriales, mercantiles o de prestación de servicios con fines lucrativos y con la consiguiente responsabilidad”. Por su parte, el concepto de organización, según el mencionado Diccionario, hace referencia a la “acción y efecto de organizar u organizarse”, lo cual implica “establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la componen o han de componerla”. En términos coloquiales, generalmente, el concepto de empresa ha sido utilizado para referirse a las entidades lucrativas. Es decir, se ha recogido el aspecto comercial de la definición de empresa indistintamente de su carácter público o privado. Por el contrario, el concepto de organización hace referencia a una “disposición, arreglo u orden”, no única y necesariamente ligada al aspecto comercial, sino más bien a una suerte de armonía entre los elementos que la conforman. A pesar de la dificultad de delimitar claramente ambos conceptos, preferimos referirnos al aprendizaje como organizacional y no como empresarial, debido a que el modelo de aprendizaje organizacional que se aportará posteriormente pretende ser válido para todo tipo de organizaciones privadas o públicas, con fines de lucro o sin ellos. Nos referiremos al aprendizaje como “organizacional”, dado que es un concepto más amplio que el concepto empresa.

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De acuerdo a los diferentes aspectos recogidos en los enfoques teóricos anteriormente analizados, hemos definido las organizaciones como: Sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno (Ahumada, 1998). Dentro de esta definición debemos considerar que los sistemas sociales tienen un componente histórico, es decir, las decisiones que se adoptan están mediatizadas por la historia. Los acontecimientos históricos, tales como una crisis política o económica, ciertos avances tecnológicos o la incorporación de un nuevo proceso productivo, no dejan indemne la organización. Por otro lado, los sistemas sociales se generan y están mediatizados por el lenguaje, entendido como un sistema de signos y de símbolos. Cada organización construye, elabora un lenguaje que le es distintivo y propio el cual, a su vez, articula unos determinados significados. Como sistema social, la organización está mediatizada por una memoria organizacional. Así, las decisiones que surgen en la organización responden en cierta medida a aquellas experiencias que han quedado registradas como significativas. En toda organización, existe un conocimiento que se ha ido desarrollando durante años y que se resume como la manera adecuada de responder ante las demandas del entorno. Este conocimiento no es fácil de ignorar pues supone todo el bagaje de experiencias acumuladas que marcan el “saber hacer” de la empresa. Finalmente, todo sistema social cuenta con una determinada estructura de poder, la cual no es estática sino que constantemente se ve reafirmada o reestructurada por medio de las decisiones. De esta forma, una decisión nefasta para la organización seguramente implicará una reestructuración de la estructura de poder. Al señalar que los sistemas sociales están originados y limitados por un sentido, queremos destacar tres acepciones dadas al concepto de “sentido”, a saber: sentimiento, significado, dirección. El concepto de sentido en su acepción de sentimiento se refiere a que la organización no es algo neutro para las personas que la conforman, por el contrario, en toda organización se establecen vínculos no sólo de carácter contractual sino psicológico. Existe pues un aspecto afectivo que condiciona y está presente en las decisiones y acciones que se toman y emprenden en toda organización.

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

El concepto de sentido en su acepción de significado hace referencia a que por medio del lenguaje se generan unos significados que son transmitidos y aceptados como válidos en el quehacer organizacional. Estos significados guían en gran parte la conducta de los miembros de la organización, determinando la identidad de la misma. Por último, el concepto de sentido en su acepción de dirección hace referencia a que toda organización cuenta con un origen y se encamina a la consecución de unos objetivos y fines que se ven plasmados en las actividades regulares de la organización. Es decir, la organización tiene una cierta trayectoria y unas expectativas que determinan su orientación y la dirección que toman sus acciones en función del sentido de las mismas. Son estos tres aspectos del concepto de sentido los que originan y limitan este sistema social denominado organización. De esta forma, aquello que cae fuera del sentido será generalmente ignorado o menospreciado, no siendo incorporado a los patrones decisorios de la organización. Respecto al proceso decisorio, queremos resaltar el hecho de que en nuestra definición de organización este proceso pretende, por una parte, dar respuesta a los requerimientos del entorno y, por otra, responder a la dinámica interna de la organización. Este proceso decisorio no es algo esporádico y circunstancial, sino que tiene un carácter continuo que conduce a una determinación de los valores y significados que guían la organización. Finalmente, el hecho de que la organización esté inserta en un entorno en el cual debe competir nos remite a dos aspectos que han estado presentes a lo largo de este capítulo. En primer lugar, la organización debe estar constantemente adaptándose a las condiciones del entorno, elaborando sus propias estrategias y modificando su comportamiento de tal forma que pueda dar respuesta a las exigencias del mismo y, en segundo lugar, la organización no es un ente abstracto, aislado de lo que acontece con otras organizaciones. Muy por el contrario, la organización debe competir en un medio en que los recursos son escasos y en donde el entorno selecciona y elimina aquellas organizaciones menos eficientes en la consecución de dichos recursos. Lo anterior queda reflejado en la enorme cantidad de organizaciones que fracasan y desaparecen al poco de comenzar su ciclo de vida. La

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constante adaptación de la organización a su entorno y el hecho de que la organización deba competir con otras organizaciones será para nosotros un aspecto de especial relevancia cuando abordemos el aprendizaje organizacional como un factor de competitividad. De esta forma, hemos definido el concepto de organización basándonos en aquellos aspectos considerados por nosotros como relevantes y que nos permiten entender y definir lo organizacional como unidad de análisis y objeto de estudio. Los aspectos anteriormente reseñados pueden ser de utilidad para una mejor comprensión del aprendizaje organizacional, fenómeno que será analizado en el siguiente capítulo.

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CAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

Capítulo II APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Comenzaremos este capítulo por una retrospectiva de lo que ha sido el estudio del aprendizaje organizacional y de los aportes realizados por las distintas disciplinas y enfoques teóricos que se han encargado de investigar el tema. Posteriormente, revisaremos diversos modelos de aprendizaje organizacional los cuales recogen tanto aspectos estructurales como aquellos referidos al proceso mismo de aprendizaje. Finalmente, en este capítulo se realizará una revisión conceptual del aprendizaje a nivel individual y de la organización, dado que uno de los aspectos más complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacional es, precisamente, la diferenciación e integración de ambos tipos de aprendizaje.
2.1. RETROSPECTIVA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El estudio del aprendizaje organizacional tiene ya una larga tradición, sin embargo, su aparición como concepto es relativamente reciente. La idea de las organizaciones como sistemas de aprendizaje puede ser recogida a comienzos de siglo en el trabajo de Frederick Taylor con su “Teoría de la administración científica”. En efecto, el objetivo de esta teoría era el análisis científico de los procesos y de los puestos de trabajo de tal forma que dichos “conocimientos” revirtieran en una mayor eficacia organizacional. Por otro lado, los estudios de Max Weber acerca de la organización burocrática, orientados a profesionalizar el trabajo con el fin de prestar una atención homogénea, justa y eficaz, pueden ser conceptualizados como intentos de comprender mejor la forma que tiene la organización de aprender.
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Durante los años 30 y 40 los experimentos Elton Mayo en la planta de Hawthorne de la Western Electric, en donde se señaló la importancia de las relaciones humanas y la relevancia de los factores tecnológicos a la hora de comprender adecuadamente el comportamiento del individuo en la organización, pueden también ser conceptualizados como antecedentes previos al estudio del aprendizaje organizacional. En los años 50 las investigaciones sociotécnicas del Instituto Tavistock, en donde se desarrolló la idea de que los sistemas de producción requieren de una organización tecnológica (equipos y procesos) y de una organización social que contemple las personas que realizan el trabajo, hacen de esta escuela otro antecedente importante en nuestro objeto de estudio. Durante estas fechas se comienza también a prestar atención a las “curvas de aprendizaje a nivel organizacional” (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote, 1996), es decir, se toma conciencia que el tiempo invertido y la cantidad de errores (ej. piezas en mal estado) cometidos decrece a medida que se adquiere pericia y experiencia en el trabajo que se desempeña o en el producto que se fabrica. Algo similar ocurre con las investigaciones sobre desempeño y memoria realizadas en aprendizaje a nivel individual (Ebbinghaus, 1885; Thorndike,1898; Thurstone, 1919 cf. en Argote, 1996). Sin embargo, no será hasta la década de los 60, posiblemente con la aparición de los libros “Organizations” de March y Simon (1958) y “A behavioral theory of de firm” de Cyert y March (1963) y con la publicación del artículo “Organizational learning: observation toward a theory” de Cangelosi y Dill (1965), cuando el aprendizaje organizacional comienza a ser tratado como un concepto independiente por la literatura especializada. El análisis de las organizaciones realizado por estos autores se centra en los procesos decisorios, los cuales estarían en parte determinados por el marco cognoscitivo de aquellos encargados de tomar las decisiones. La pregunta clave que surge entonces y que marcará gran parte del desarrollo futuro del tema del aprendizaje organizacional es cómo se desarrollan estos marcos cognoscitivos y, por consiguiente, cómo se da el proceso de toma de decisiones encaminado a lograr una mejor adaptación de la organización. A partir de la década de los 70 y en especial durante la década de los

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80 se produce un creciente interés en el estudio del aprendizaje organizacional. Durante este período, según Shrivastava (1983), se desarrollan diferentes perspectivas teóricas, las cuales se pueden resumir en la conceptualización del aprendizaje organizacional como: a. Un proceso de adaptación. b. Un conjunto de significados compartidos. c. La relación entre procesos y resultados. d. El resultado de la experiencia institucional. Para la perspectiva teórica que considera el aprendizaje organizacional como un proceso de adaptación (Cyert y March, 1963), las organizaciones desarrollan un comportamiento de adaptación a los requerimientos del entorno y del interior mismo de la organización, permitiendo así la supervivencia y el desarrollo de la misma. Desde esta perspectiva, las organizaciones eficaces serán aquellas que cuenten con la capacidad de predecir los cambios en el entorno y desarrollar las estructuras adecuadas que permitan implementar las estrategias para hacer frente a dichos cambios. En la perspectiva que considera al aprendizaje organizacional como un conjunto de significados compartidos (Argyris y Schön,1978; Weick, 1979) el aprendizaje organizacional consistiría en la construcción y modificación de las creencias y suposiciones que llevan a los miembros de la organización a ver y compartir la realidad organizacional y a establecer las relaciones causales que se derivan de ella. Una tercera conceptualización del aprendizaje organizacional es aquella que lo define como: “un proceso dentro de la organización mediante el cual se desarrolla un conocimiento sobre la relación entre las acciones realizadas, los resultados obtenidos y los efectos que estos tienen en el entorno” (Duncan y Weiss, 1978:84 cf. Shrivastava, 1983). Este conocimiento es distribuido a través de la organización, comunicado entre sus miembros, validado e integrado en los procedimientos de trabajo. Finalmente, la conceptualización del aprendizaje como resultado de la experiencia institucional (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote, 1996) parte de la constatación de que las horas de trabajo directo requeridas para completar cualquier tarea productiva decrecen

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sustancialmente a medida que aumenta el número de horas en que el trabajo ha sido realizado. Esto es lo que se conoce como los estudios de las curvas de aprendizaje. Durante la década de 1990 con la publicación del libro de Peter Senge “La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje” y la edición en 1991 de un número monográfico de la revista Organization Science dedicado al tema del aprendizaje organizacional, se consolida definitivamente el estudio y la aplicación del aprendizaje organizacional tanto a nivel de la consultoría y práctica profesional como en el ámbito académico y de investigación. En una revisión sobre la literatura de aprendizaje organizacional desde diversas áreas tales como la teoría organizacional, la economía, la administración de empresas, la innovación tecnológica, y la psicología, Dodgson (1993) llega a la conclusión de que estas áreas o enfoques teóricos difieren en los objetivos que se persiguen, la descripción que se realiza del proceso de aprendizaje organizacional y los factores que facilitan o entorpecen dicho aprendizaje. Los economistas, por ejemplo, tienden a entender el aprendizaje organizacional como una mejora en las actividades factible de ser cuantificado en las llamadas curvas de aprendizaje mientras que los enfoques provenientes de la psicología y de la teoría de la organización, examinan el proceso de aprendizaje más que los resultados del mismo. En estas áreas se presta especial atención a la forma en que las empresas construyen, complementan y organizan el conocimiento, y en como se adaptan y desarrollan las actividades mediante una mejor utilización de las habilidades y destrezas de los trabajadores. Un acercamiento similar al de Dogdson (1993) es el realizado por Romme y Dillen (1997) quienes recogen cuatro aproximaciones diferentes en el estudio del aprendizaje organizacional: la teoría contingente, la psicología, la teoría de la información y la teoría de los sistemas dinámicos. Desde la teoría de la contingencia, el aprendizaje organizacional es visto principalmente como un proceso de adaptación, mientras que desde la psicología la premisa básica es que la organización traduce su ambiente interno y externo en términos de sus propios marcos de referencia. La teoría de la información, por su parte, presta atención a los procesos de adquisición, distribución, interpretación y almacena-

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miento de la información, mientras que desde la perspectiva de los sistemas dinámicos se asume que las organizaciones se caracterizan por ser un sistema dinámico de carácter complejo y multicausal. Otra revisión de la literatura es la realizada por Edmondson y Moingeon (1995), quienes señalan que el aprendizaje organizacional es abordado en la literatura especializada, tomando en consideración diferentes niveles de análisis (individual y organizacional) y diferentes objetivos de investigación (descriptivo y normativo). Según estos autores, algunos investigadores estudian el aprendizaje en función de una serie de variables organizacionales tales como la estructura y el diseño organizacional (Huber, 1991; Levitt y March, 1988), mientras que otros se concentran básicamente en cómo los individuos aprenden en un marco organizacional (Brown y Duguid, 1991; Stata, 1989; Weick, 1979). Finalmente, dentro del marco del estudio del comportamiento organizacional, en una revisión bibliográfica realizada por Wilpert (1995) y publicada en Annual Review of Psychology, se señala que los rápidos cambios en los valores culturales, la globalización de los mercados y la creciente competencia entre las empresas hacen del aprendizaje organizacional un tema de creciente interés dentro de la teoría y práctica de las organizaciones. A pesar de este creciente interés, se resalta la falta de un trabajo acumulativo y de síntesis en el área. En especial, se apela por un mayor número de estudios longitudinales que integren los aportes de distintas disciplinas y enfoques teóricos en el estudio del aprendizaje organizacional.
2.2. MODELOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En la retrospectiva anterior hemos podido constatar que algunos de estos enfoques teóricos se han centrado en los aspectos estructurales del aprendizaje organizacional mientras que otros se han centrado en aquellos aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí. En el presente epígrafe desarrollaremos seis de los principales modelos que se han elaborado para dar cuenta del aprendizaje organizacional. Los tres primeros, desarrollados por March y Olsen (1975), Argyris y Schön (1978) y Kim (1993), pueden ser considerados como modelos estructurales dado que recogen aquellos elementos que aparecen como relevantes a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Los tres siguientes, Huber (1991), Shaw y Perkins (1991) y Nonaka et al. (1996),
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podemos clasificarlos como modelos procesales dado que analizan los procesos subyacentes al aprendizaje organizacional tales como adquisición, distribución, utilización, transformación y almacenamiento del conocimiento. Todos ellos (modelos estructurales y procesales) de alguna manera intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del aprendizaje y, a su vez, intentan explicar las similitudes y diferencias entre el aprendizaje individual y el organizacional. Debemos señalar también (como veremos en el siguiente epígrafe) que cada uno de ellos parte de una conceptualización diferente de lo que es el aprendizaje organizacional. Hemos querido desarrollar los modelos in extenso debido a que en ellos se abordan los aspectos más importantes recogidos hasta el momento por la literatura de aprendizaje organizacional. 2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial (March y Olsen, 1975) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por March y Olsen (1975) asume que el proceso mediante el cual se establecen creencias y se objetivan los hechos afectará sistemáticamente lo que se aprende. En este modelo se analizan las relaciones causales que se puedan establecer entre las acciones individuales, las acciones organizacionales y las consiguientes respuestas del entorno (Figura 2.1). El modelo de March y Olsen (1975) está basado en un ciclo de conexiones en donde las cogniciones y creencias de los individuos afectan a las acciones organizacionales. Estas acciones organizacionales afectan a las acciones y/o respuestas del entorno las cuales, a su vez, afectan a las cogniciones y creencias individuales, completándose así el ciclo de aprendizaje organizacional propuesto. Este ciclo se ve interrumpido debido a que no siempre se da la conexión entre creencias individuales y acciones individuales. Según March y Olsen (1975), los individuos se ven restringidos por una serie de reglas y procedimientos adscritos al rol que les corresponde desarrollar en la organización. De esta forma, existen creencias y cogniciones que no tienen implicaciones en las acciones individuales y, por consiguiente, comportamientos de los miembros de la organización que no están basados en sus creencias.

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FIGURA 2.1 MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (MARCH Y OLSEN, 1975)

Se da así el primer quiebre en el ciclo completo de aprendizaje denominado “restricciones debidas al rol”. En este caso, la experiencia de aprendizaje queda incompleta debido a que el aprendizaje individual (preferencias y creencias) tiene poco o ningún efecto en el comportamiento (acción) individual. A pesar de producirse un aprendizaje a nivel cognitivo, el individuo no cambia su comportamiento y sigue respondiendo a las exigencias del rol (Figura 2.1). En segundo lugar, March y Olsen (1975) encuentran que en ciertas coacciones la conexión entre las acciones individuales y las acciones organizacionales es muy débil o inexistente. Esto debido a que los procesos organizacionales pueden estar relacionados con una serie de fenómenos (poder, asignación de recursos, status, etc.) que no tienen relación con las acciones individuales. En esta situación, las acciones individuales no afectan directamente a las acciones organizacionales, ocurre un aprendizaje a nivel individual pero no necesariamente se produce una adaptación a nivel organizacional. Lo aprendido a nivel individual no es adoptado “por” o

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integrado “en” la organización, dándose un aprendizaje denominado “acciones para la audiencia” (Figura 2.1). En tercer lugar, nos encontramos en el modelo la conexión entre las acciones organizacionales y las respuestas del entorno. March y Olsen observan que las mismas acciones organizacionales tienen respuestas dispares por parte del entorno según el momento en el que se realicen. Sin embargo, en general, los miembros de la organización tienden percibir una conexión mayor de la que en realidad existe, dando lugar a un “aprendizaje de carácter supersticioso”. En esta situación se produce un aprendizaje como resultado de una atribución causal entre las acciones de la organización y las respuestas del entorno, sin embargo, dicha conexión es débil o inexistente por lo que las modificaciones en el comportamiento individual u organizacional no afectarán significativamente las características del entorno (Figura 2.1). Las personas tienden a realizar atribuciones en torno al “éxito” o al “fracaso” de las acciones organizacionales, sin embargo, debido a que las organizaciones aprenden bajo condiciones en que los objetivos son ambiguos y en donde las causas de lo que sucede no están del todo claras, las interpretaciones a las cuales se llega suelen ser erróneas. Finalmente, el modelo presenta la situación en que las acciones y las respuestas del entorno tienen un carácter ambiguo, no estando claro lo que ha pasado ni el porqué de los hechos; esto es lo que March y Olsen (1975) denominan “aprendizaje en condiciones de ambigüedad”. Esta ambigüedad puede ser debida a la naturaleza misma de los fenómenos, o bien, debido a una dificultad de los miembros de la organización para observarlos correctamente dada la complejidad de los mismos. Cualquiera que sea la situación, el aprendizaje se ve entorpecido debido a que no se logra establecer una relación clara entre el significado de los eventos y las creencias personales. En este nivel podrá existir un aprendizaje a nivel operacional pero no a nivel conceptual ya que no existe ninguna relación causal que justifique un cambio en las creencias y premisas individuales (Figura 2.1). b. Valoración del modelo A la hora de realizar una valoración de los aspectos positivos y negativos del modelo, nos parece importante resaltar la variedad de elemen-

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CAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

tos y niveles contemplados por el mismo. De hecho, el modelo integra tres niveles de análisis diferentes: creencias y acciones del individuo, acciones y comportamientos de la organización y acciones y respuestas del entorno. Otro aspecto positivo del modelo es que da cuenta de una serie de barreras que impiden la materialización del ciclo completo de aprendizaje. El tomar conciencia de estos factores inhibidores puede ser de gran utilidad a la hora de realizar una intervención que facilite y potencie el aprendizaje organizacional. Valoramos positivamente también el hecho de que el modelo se fundamenta en la experiencia organizacional. En este sentido, las organizaciones analizan su experiencia y modifican sus conocimientos no como un proceso abstracto sino como algo muy ligado a la práctica cotidiana (Brown y Duguid, 1991). A pesar de estos aspectos positivos, debemos tener precaución dado que el modelo presentado por March y Olsen (1975) es un modelo de decisión más que de aprendizaje organizacional. En él, se intenta comprender cómo se comportan los agentes organizacionales bajo condiciones de ambigüedad. Las decisiones que se adoptan bajo estas condiciones indudablemente afectan el aprendizaje (individual y organizacial), pero los autores no aclaran la diferencia entre el proceso decisional y el proceso de aprendizaje organizacional. Por otro lado, dentro del modelo se observa una falta de claridad respecto al papel que desempeña el entorno, no estando claro los mecanismos mediante los cuales el entorno afecta a las acciones de la organización y a las creencias de los individuos. Tampoco queda claro qué comprende realmente el entorno (cultura, sociedad, otras empresas, tecnología, etc.) y si existe una relación bidireccional entre entorno y organización. Asimismo, estimamos que el modelo no explica del todo la relación entre el aprendizaje individual y organizacional o, por lo menos, no explica cómo el individuo llega a superar las restricciones impuestas por el rol ni cómo son modificadas las reglas, procedimientos y rutinas organizacionales. Esta relación, como veremos en otros modelos (Kim, 1993; Nonaka et al., 1996), es clave para entender cómo se llega a producir un cambio en los valores y principios básicos de la organización.

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2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje (Argyris y Schön, 1978) a. Desarrollo del modelo En la década de 1970 se produce otra contribución importante por parte de dos investigadores de la Universidad de Harvard, Chris Argyris y Donald Schön, los cuales provienen del ámbito de la psicología organizacional. Su libro “Organizational learning: a theory of action perspective” se puede considerar la obra pionera en el tema del aprendizaje organizacional. Según Argyris y Schön (1978), los individuos constituyen un elemento indispensable aunque no suficiente, para que el aprendizaje organizacional se realice. Así pues, el aprendizaje organizacional no es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es un fenómeno de nivel diferente. De hecho, puede producirse un aprendizaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional. Un aspecto importante dentro de este modelo de aprendizaje organizacional es la distinción entre distintos niveles o tipos de aprendizaje, para lo cual Argyris y Schön (1978) se basan en el trabajo realizado previamente por Bateson (1972). De acuerdo con este autor, puede construirse un ordenamiento de los procesos de aprendizaje sobre una clasificación jerárquica de los tipos de error que deben corregirse. El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual, acertada o equivocada, no está sujeta a corrección. A este nivel la respuesta esta determinada por procesos innatos y de carácter madurativos. El aprendizaje I, por el contrario, implica un cambio en la especificidad de la respuesta mediante la corrección de los errores. Sin embargo, en este nivel de aprendizaje no se llega a una revisión del conjunto de alternativas prefijadas. El aprendizaje II, por su parte, es el cambio en el proceso de aprendizaje I. Un cambio correctivo en el conjunto de alternativas entre las cuales se hace la elección, alertándonos frente a la pertinencia o no de determinada respuesta. Por último, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de aprendizaje II. Este nivel de aprendizaje es lo que Bateson (1972) denomina “deuteroaprendizaje”, el cual viene a representar un aprendizaje sobre los propios procesos de aprendizaje, o bien, una epistemología del conocimiento. “El aprendizaje III tiene que llevar a una mayor flexibili-

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dad de las premisas adquiridas mediante el proceso de aprendizaje II, a una libertad respecto de la servidumbre de ellas” Bateson (1972:334). Argyris y Schön, basándose en la anterior tipología, conceptualizan el aprendizaje organizacional como “la detección y corrección del error” (Argyris y Schön, 1978:2). En función del tipo de error que es corregido se establecen dos niveles de aprendizaje (figura 2.2). El aprendizaje de primer nivel o de bucle simple (Aprendizaje I en la tipología de Bateson), consistiría en la capacidad de la organización para mejorar y alcanzar aquellos objetivos conocidos, generalmente referidos a las rutinas y procedimientos de la organización (“know how”). Este aprendizaje es denominado de bucle simple, dado que la organización es incapaz de corregir los errores producidos por un fallo en los supuestos de partida. Los individuos, según Argyris y Schön (1978), se ven guiados por una serie de normas que hacen las veces de “bucles inhibitorios primarios” que esconden los errores e impiden la emergencia de preguntas significativas que estimulen el aprendizaje y el cambio de las premisas erróneas. “Cuando el error detectado y corregido permite a la organización continuar con sus actuales políticas o alcanzar sus actuales objetivos, entonces esta detección y corrección del error opera en un aprendizaje de primer nivel” (Argyris y Schön, 1978:2). Por tanto, en el aprendizaje del primer nivel los miembros de la organización responden a los cambios internos o externos por medio de la detección de errores que luego son corregidos de forma de mantener las características centrales de la organización. El aprendizaje de segundo nivel o de doble bucle (Aprendizaje II y III en la tipología de Bateson), revisa la naturaleza los valores y creencias que subyacen en la organización. A diferencia del primero, un aprendizaje de segundo nivel implica una toma de conciencia del porqué de ciertas acciones (“know why”), un cambio en la cultura y en las premisas básicas que guían el comportamiento organizacional. Este aprendizaje de bucle doble ocurre cuando el error es detectado y corregido mediante la modificación de una norma política u objetivo básico para la organización. El aprendizaje a este nivel conlleva pues a “un diferente conjunto de valores y normas que gobiernen la organización” (Argyris y Schön, 1978:143).

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b. Valoración del modelo Un aspecto a resaltar dentro de este modelo es el establecimiento de niveles o tipos de aprendizaje. El establecer un nivel de aprendizaje individual y otro organizacional, y un aprendizaje de un solo bucle y otro de doble bucle, nos permite generar un modelo que puede dar respuesta a las preguntas de quiénes son los sujetos involucrados en el aprendizaje y qué es lo que estos sujetos aprenden. Por otra parte, nos parece importante resaltar el papel del error como fuente potencial de aprendizaje. De hecho, Argyris y Schön (1978) definen el aprendizaje organizacional como la capacidad de detectar y subsanar el error. Sin embargo, en la clasificación que realizan de los tipos de error no queda claro si la organización es capaz de aprender sobre sus propios procesos de aprendizaje (Aprendizaje de Nivel III de acuerdo con Bateson). Otro aspecto valioso del modelo es el hecho de destacar el papel de las rutinas defensivas y de las barreras organizativas en el aprendizaje organizacional. En donde se observa que, a pesar de que los miembros son conscientes del mal funcionamiento de la organización y de sus posibles causas, la organización sigue su dinámica de ineficiencia escondiendo en lo público aquello que todo el mundo conoce en lo privado. Entre los aspectos negativos a destacar dentro del modelo, pensamos que está el centrarse exclusivamente en el error. De hecho, otros autores mencionan la insatisfacción o la exploración (Stata, 1989; March, 1991; Ala-Härkönen y Rutenberg, 1993; Hendry, 1996) como posibles vías de activación y, por ende, de aprendizaje organizacional. Si nuestro objetivo es sólo corregir aquello que realizamos mal, no existe forma de explicar la introducción de nuevas formas de comportamiento como resultado del aprendizaje. Finalmente, otro aspecto que nos parece débil en el modelo propuesto por Argyris y Schön (1978), es que no existe una relación o diferenciación clara entre el aprendizaje individual y el organizacional. En efecto, en el modelo presentado por estos autores se señala que el aprendizaje individual es requisito necesario pero no suficiente para el aprendizaje organizacional, sin embargo, no se explica cómo es el proceso mediante el cual un aprendizaje individual llega a ser integrado en un aprendizaje de carácter organizacional.

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2.2.3. Modelo de integración (Kim, 1993) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por Kim (1993) recoge los modelos de March y Olsen (1975) y Argyris y Schön (1978) e introduce además el concepto de modelos mentales propuesto por Senge (1990), así como el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Lewin y posteriormente desarrollado por Kolb (1982). Esta es la razón por la que Kim (1993) denomina a su modelo: “un modelo integrador de aprendizaje organizacional”. En su modelo de aprendizaje organizacional, Kim (1993) describe la relación existente entre los modelos mentales individuales, caracterizados por las rutinas y marcos de referencia individuales, y los modelos mentales compartidos, categorizados por las rutinas organizacionales y la visión que se tiene del mundo (“Welt-anschauung”). Los modelos mentales, desde esta perspectiva, son los supuestos hondamente arraigados, las generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y, por consiguiente, de actuar. Sin embargo, lo paradójico es que, a menudo, “no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten sobre nuestra conducta” (Senge, 1990:17). Esto hace que los modelos mentales sean difíciles de cambiar, limitando nuestra forma de ver el mundo y determinando, en parte, el sentido que el mundo tiene para nosotros (“Welt-anschauung”). Para Kim (1993), el modelo de aprendizaje individual consiste en un ciclo de aprendizaje conceptual y operacional que es conducido y enriquecido por los modelos mentales. Este ciclo de aprendizaje individual, en donde lo aprendido es almacenado en los modelos mentales individuales, influencia a su vez el proceso de aprendizaje a nivel grupal u organizacional (Figura 2.2). En este ciclo de aprendizaje el ser humano experimenta constantemente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia. Las experiencias concretas son las que promueven la observación y la reflexión, a través de las cuales se forman los conceptos abstractos y las generalizaciones que, posteriormente, son contrastadas en nuevas experiencias lo que conduce a una reanudación del ciclo de aprendizaje.

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MODELO DE INTEGRACIÓN: KIM (1993)

FIGURA 2.2

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De esta forma, el cambio en los modelos mentales colectivos depende de la influencia que puedan ejercer ciertos individuos o grupos en el interior de la organización. La organización aprende a través de sus miembros, pero este aprendizaje no requiere de la participación de todos ellos. Puede acontecer que los miembros aprendan (cambien sus modelos mentales) sin que necesariamente se produzca un aprendizaje organizacional (cambio de los modelos mentales colectivos). Asimismo, Kim incorpora en su modelo los niveles de aprendizaje establecidos por Argyris y Schön (1978). A nivel individual, el aprendizaje simple ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento operativo, mientras que un aprendizaje doble implica un cambio en los modelos mentales individuales. A nivel organizacional, un aprendizaje simple acontece cuando un cambio en el comportamiento individual conlleva a un cambio en las acciones colectivas, mientras que un aprendizaje doble se produce cuando los modelos mentales individuales producen un cambio en los modelos mentales colectivos. Finalmente, Kim (1993) incorpora en su modelo lo referente a las barreras que impiden el aprendizaje (Figura 2.2). A los cuatro tipos de aprendizaje descritos en el modelo de March y Olsen (1975), se agregan un aprendizaje situacional, un aprendizaje fragmentado y un aprendizaje oportunístico. El aprendizaje situacional acontece cuando los individuos se olvidan o no son capaces de codificar lo aprendido. Los problemas son resueltos pero el conocimiento extraído de la situación no es almacenado para ser utilizado en el futuro. Por tanto, en el aprendizaje situacional no existe ningún cambio en los modelos mentales que pueda implicar algún cambio en el largo plazo. El aprendizaje fragmentado se produce cuando falta una ligazón entre los modelos mentales individuales y los modelos mentales colectivos. Los individuos cambian sus modelos mentales pero la organización en su conjunto no los cambia. Las universidades son, según Kim (1993), el clásico ejemplo de aprendizaje fragmentado. “Sus profesores pueden ser expertos mundiales en gestión, finanzas o marketing, pero la universidad como institución no puede aplicar estos conocimientos en sus propios asuntos” (Kim, 1993:46). Finalmente, el aprendizaje oportunístico acontece cuando las acciones colectivas están basadas en la iniciativa y visión de una sola per-

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sona o de un grupo reducido de individuos. Ejemplo de este tipo de aprendizaje son algunas experiencias de “joint-ventures” que son desarrolladas con independencia de la casa matriz, y algunas experiencias de “equipos autónomos” creados para desarrollar proyectos específicos, al margen de los procedimientos regulares del resto de la organización. En ambos casos, la unión entre los modelos mentales colectivos y las acciones colectivas es deliberadamente rota, con el fin de aprovechar una nueva oportunidad sin que la organización en su conjunto deba cambiar. b. Valoración del modelo En primer lugar, nos parece importante en este modelo el intento de unión entre el aprendizaje individual y el organizacional. En especial, el contemplar los modelos mentales individuales y colectivos como el puente de unión entre ambos niveles de aprendizaje. Por otra parte, nos parece importante la incorporación del concepto de “Weltanschauung”, entendido como la visión que se tiene del mundo y el sentido que se tiene de la vida, como un concepto que está a la base de lo que son los modelos mentales colectivos. Senge (1990), entre las cinco disciplinas necesarias para el desarrollo del aprendizaje organizacional, propone la construcción de una visión compartida, entendida como un conjunto de principios y prácticas rectoras generadas por los miembros de la organización que propicien un compromiso e identidad hacia una visión de futuro. En efecto, la construcción de una visión compartida (“Welt-anschauung”) nos conecta con aquellos significados compartidos a que hacíamos referencia en el capítulo anterior. Otro aspecto que valoramos positivamente del modelo es la atención que se pone en la facilitación de un diálogo al interior de la organización. La necesidad de un diálogo, entendido como la capacidad de los miembros del equipo de suspender los supuestos e ingresar en un auténtico pensamiento conjunto, ha sido destacado por numerosos autores (Bohm, 1989; Brown y Duguid, 1991; Espejo, 1996; Issacs, 1993; Schein, 1993). Para los griegos, según Senge (1990:19), “dialogos significaba el libre flujo del significado a través del grupo, lo cual permitía al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban individualmente”.

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Facilitar la construcción de una base común y de una confianza mutua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros de la organización hagan explícitos sus modelos mentales y su visión de la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colectivos es lo que en definitiva posibilitará un conocimiento compartido y el desarrollo de un aprendizaje organizacional. Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la operativización de los modelos mentales y su relación con, por ejemplo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognición social. Por otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cómo se construyen estos modelos mentales individuales y colectivos. Tampoco queda suficientemente explicitada la relación entre el aprendizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de que Kim define el aprendizaje organizacional como “un incremento en la capacidad de la organización para adoptar acciones eficaces” (Kim, 1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta capacidad, pero también puede paralizar la organización ante la necesidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos. 2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la información (Huber, 1991) a. Desarrollo del modelo El modelo de Huber (1991), basado en la teoría del procesamiento de la información, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesos son: adquisición, distribución, interpretación y almacenamiento de la información. El proceso de adquisición es aquel mediante el cual se adquieren conocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los cuales la organización adquiere conocimientos. Entre otras estarían el aprendizaje congénito, la experiencia directa y las acciones estratégicas. El aprendizaje congénito se refiere a los conocimientos que posee la organización en el momento de su fundación, principalmente producto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener presente que lo que una organización conoce en el momento de su fundación, determinará lo que esa organización busque, experimente, y la forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).

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La experiencia directa es lo que se conoce como aprender haciendo (learning by doing). Aquí, el conocimiento es adquirido inintencionadamente y de forma asistemática mediante la propia experiencia de la organización, sin embargo este conocimiento se puede ampliar por medio de la experimentación (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993; Leonard- Barton, 1992). Otras formas de adquisición de conocimientos recogidas en el modelo de Huber (1991) son aquellas “acciones de carácter estratégico” desarrolladas de forma consciente y planificada por la organización, tales como alianzas, fusiones, adquisiciones, programas de investigación y desarrollo, etc. Se debe tener presente que el aprendizaje adquirido por otras empresas generalmente es difícil de transferir o de imitar sobre todo cuando se trata de procesos de carácter artesanal (Jones, 1991; Nonaka, 1991; Romme y Dillen, 1997). A pesar de ello la imitación y el intercambio de experiencias pueden ser estrategias importantes de cara a la adquisición de nuevos conocimientos para la empresa. El proceso de distribución de la información, por su parte, es el proceso mediante el cual la información proveniente de diversas fuentes es compartida. Para Huber (1991), este proceso es el responsable tanto de la ocurrencia como del alcance y profundidad del aprendizaje organizacional. El aprendizaje por medio de la distribución de la información implica el poner en contacto la información proveniente de distintas unidades o departamentos, creando así nuevos conocimientos mediante un proceso sinérgico. El problema de muchas organizaciones es que frecuentemente ignoran o desconocen sus propios conocimientos y capacidades. Por ejemplo, los estudios realizados en organizaciones que utilizan el teletrabajo (Raghuram, 1996), recalcan la dificultad que presenta este sistema para el intercambio de información no rutinaria pero relevante para la organización. Los programas de rotación de personal, los programas de instrucción y entrenamiento, los medios de comunicación escritos (boletines, informes, circulares, etc.) son algunos de los mecanismos que facilitarían el proceso de distribución de la información (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993; Ulrich et al., 1993). Sin embargo, en general no existen demasiadas investigaciones sobre aquellos mecanismos que facilitan o entorpecen el proceso de distribución de la información.

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En cuanto al proceso de interpretación de la información, Huber (1991) lo define como aquel proceso en donde la información que ha sido distribuida es interpretada en una o más formas comúnmente aceptadas. Así, la combinación de la información proveniente de distintas unidades o departamentos implica no sólo la incorporación de nueva información sino una nueva interpretación y comprensión de los fenómenos del entorno y de la propia organización (Daft y Huber, 1987). De esta forma, la interpretación de la información es el proceso mediante el cual se le otorga un significado a la información; “el proceso de traducción de los eventos y el desarrollo de esquemas conceptuales y significados compartidos” (Daft y Weick, 1984: 294-286 cf. Huber 1991:102). El problema está en determinar si el aprendizaje organizacional se ve incrementado en la medida en que los distintos departamentos o unidades desarrollen una única interpretación compartida de los hechos o por el contrario, es preferible una variedad de interpretaciones. La forma en que la organización desarrolla una interpretación colectiva de la realidad está influenciada por la uniformidad de los marcos de referencia preexistentes. Si no se cuenta con un marco de referencia común (ej. orientación hacia el cliente) previo a la distribución de la información, difícilmente se logrará acuerdo en la interpretación de la información (Huber, 1991; Kim, 1993; Weick, 1991). El diálogo (Issac, 1993; Senge, 1990), la reflexión (Wood, 1996), el proceso de socialización (Nonaka, 1991; Raghuram, 1996), el desarrollo de comunidades de aprendizaje (Brown y Duguid, 1991) y de una cultura corporativa (Schein 1996) juegan un papel importante en este sentido. Finalmente, Huber (1991) se refiere a la memoria organizacional como el medio mediante el cual el conocimiento es almacenado para su uso futuro. Según el modelo, para una eficaz utilización del conocimiento, lo aprendido debe ser almacenado de tal forma que sea fácil de recuperar por las distintas unidades o departamentos de la organización. Las investigaciones han demostrado en este sentido que los altos índices de rotación crean pérdidas en la memoria organizacional que dificultan el funcionamiento de la organización en su conjunto (Argote, 1993, 1996). Asimismo, gran cantidad de información que puede ser útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difícil su recuperación y posterior utilización (Slater y Narver, 1995). En ge-

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neral, el exceso de especialización y departamentalización, hace que los trabajadores desconozcan los conocimientos y la información disponible en la organización. En resumen, se puede apreciar que los procesos de adquisición, distribución e interpretación de la información están directamente relacionados con la memoria organizacional. La adquisición de la información, por ejemplo, depende en muchas circunstancias del foco de atención el cual en gran parte está determinado por el aprendizaje previo que es retenido en la memoria organizacional. A pesar de la importancia de lo anterior, a juicio de Huber (1991), el constructo memoria organizacional ha recibido relativamente escasa atención por parte de la investigación empírica. b. Valoración del modelo Queremos resaltar de este modelo la descripción que se realiza de los principales procesos involucrados en el aprendizaje organizacional. Gran parte de las investigaciones sobre el tema de aprendizaje organizacional pueden enmarcarse dentro de uno de los cuatro procesos propuestos. En especial, resulta relevante la sugerencia de investigar más en torno al constructo de memoria organizacional, como un elemento importante a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Para Huber (1991), los estudios de aprendizaje organizacional no pueden dejar de lado la importancia que la memoria tiene tanto en los procesos de adquisición, distribución e interpretación de la información. Huber (1991) realiza en este sentido un trabajo de síntesis teórica y un análisis crítico de la literatura de aprendizaje organizacional. Sin embargo, entre los aspectos débiles del modelo nos encontramos que en él se habla indistintamente de constructos y de procesos. De hecho, no es un modelo dinámico en el cual estén integrados los procesos sino más bien un modelo descriptivo de las características de cada uno de ellos. El proceso de interpretación de la información, por ejemplo, no diferencia del todo entre lo que podemos denominar el procesamiento de la información y la construcción social del conocimiento, ni tampoco nos aclara cómo se da el proceso de interpretación en condiciones de ambigüedad, algo que sí realiza el modelo de March y Olsen (1975) anteriormente expuesto.

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Por otro lado, no queda del todo integrado el constructo de memoria organizacional a los otros tres constructos explicados en el modelo, por lo que a pesar de que Huber (1991) habla de procesos no podemos señalar que en el modelo propuesto se describa explícitamente el “proceso de aprendizaje organizacional”. 2.2.5. Modelo de aprendizaje de acción, reflexión y diseminación (Shaw y Perkins, 1991) a. Desarrollo del modelo El modelo de aprendizaje de Shaw y Perkins (1991) está basado en investigaciones realizadas con el fin de aumentar la eficacia organizacional. En dichas investigaciones se analizaron los mecanismos utilizados por las organizaciones para beneficiarse de su propia experiencia y las barreras que dificultaban el aprendizaje organizacional (Figura 2.3).
FIGURA 2.3 MODELO DE ACCIÓN, REFLEXIÓN Y DISEMINACIÓN (SHAW Y PERKINS, 1991)

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El aprendizaje, según estos autores, se produce cuando las personas reflexionan sobre las consecuencias de sus acciones y, de esta forma, ganan una mayor comprensión sobre los fenómenos. Así, definen el aprendizaje organizacional como “la capacidad de adquirir aprehensión (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensión” (Shaw y Perkins, 1991:175). De acuerdo con el modelo, el ciclo de aprendizaje organizacional o grupal es similar al ciclo de aprendizaje individual. Es decir, las creencias promueven determinadas acciones las cuales a su vez tienen una influencia en el resultado. Una reflexión eficaz ayuda al grupo a modificar, si corresponde, su sistema de creencias; los éxitos y fracasos, si son examinados convenientemente por el grupo, ayudan a comprender qué es lo que funciona y qué es lo que entorpece el desarrollo del trabajo. Para Shaw y Perkins (1991) esta comprensión que se produce a nivel grupal no podría ocurrir a nivel individual, dado que nadie posee toda la información que posee el grupo en su conjunto. Por esto la difusión de lo que es aprendido a través de la reflexión es más que la simple transmisión o intercambio de hechos. Para Shaw y Perkins (1991), los sistemas de aprendizaje eficaz abordan diferentes perspectivas para lograr una mejor interpretación de la experiencia y estimular la innovación. Sin un adecuado intercambio de la información la reflexión se hace más difícil, debido a que aquellos involucrados en la reflexión carecen de la información suficiente para una correcta interpretación de las consecuencias de las acciones. Por otro lado, las investigaciones desarrolladas por Shaw y Perkins (1991) arrojan como resultado la existencia de diversas barreras que dificultan el aprendizaje organizacional. Estas barreras se pueden agrupar en: una insuficiente capacidad para actuar, una insuficiente capacidad para reflexionar y una insuficiente capacidad para difundir información (Figura 2.3). Cuando existe una insuficiente capacidad para la acción las personas identifican los problemas, desarrollan soluciones, toman decisiones, pero son incapaces de implementarlas y convertirlas en acciones; o bien, la implementación es tan deficiente que no se logran los resultados previstos. Para Shaw y Perkins (1991), sin acción es imposible contrastar el actual sistema de creencias y ampliar la base de conocimientos.

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Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se señalan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusión en los objetivos y la excesiva preocupación por realizar correctamente una actividad específica, más que en el logro de un resultado global. La organización no se permite la experimentación ni la incorporación de nuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuación. En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidad para la reflexión, es la “trampa de la competencia” (Argyris, 1991; Levitt y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaron exitosos en el pasado actúan como freno a la hora de desarrollar nuevos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las acciones organizacionales producen resultados que tardan años en poder ser analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993), lo que dificulta el proceso de reflexión. Para Shaw y Perkins (1991), el énfasis creciente puesto en la calidad ha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la reflexión. El inconveniente está en que estas herramientas generalmente se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, más que en una reflexión de carácter estratégico. En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminación de lo aprendido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) señalan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en el pasado, debido a que éstos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar los problemas es un indicador de que la organización tiene problemas de reflexión, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser incorporados al proceso de decisión y de acción (Argyris, 1993; Wood, 1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993). Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de acciones para facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se señalan una mayor orientación hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar las fronteras de la organización, una mayor motivación para asumir riesgos, la experimentación de nuevos procedimientos y productos, y un análisis más detallado del éxito y el fracaso, asumiendo que ambos pueden ser fuentes de futuros aprendizajes.

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b. Valoración del modelo Nos parece importante el papel que juega en el modelo la reflexión y la diseminación de la información. En especial, la necesidad de intercambiar información para lograr una correcta interpretación y comprensión de la realidad. El concepto de cognición social desarrollado por Larson y Christensen (1993), recoge precisamente esta idea un grupo que intercambia e integra conocimientos con el fin de solucionar los problemas que se le presentan en su accionar cotidiano. En este sentido, la relación existente entre aprendizaje y eficacia organizacional, así como el hecho de puntualizar las posibles barreras que impiden el aprendizaje y las posibles vías de solución para aminorar o soslayar los problemas que se le presentan a una organización a la hora de aprender, son un aporte fundamental del modelo. Sin embargo, a pesar de estos aportes, en el modelo no se explicita una relación clara entre la organización y su entorno. Así, el aprendizaje organizacional aparece como algo autónomo, independiente de lo que acontece en el entorno y de las demandas que éste requiere a la organización. Por otra parte, en el modelo no se explica qué es lo que promueve la reflexión y, por ende, el aprendizaje organizacional. No queda claro si la reflexión es producto de una inconsistencia en las creencias y en los valores, o bien, una ineficacia en los resultados obtenidos. A nuestro juicio, otro aspecto débil del modelo es que, a pesar de que está basado en investigaciones con el fin de incrementar la eficacia organizacional, no queda claro cómo se evalúa la eficacia ni cómo se logra tal incremento. Asimismo, no se explicita la forma en que se superan las barreras que impiden tanto la acción como la reflexión y la diseminación del conocimiento. 2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje (Nonaka, Takeuchi y Umemoto, 1996) a. Desarrollo del modelo En el desarrollo de este modelo, resulta imprescindible revisar las ideas sobre el conocimiento presentadas por Michael Polanyi en su libro “Personal Knowledge”. Gran parte del modelo de creación de conocimiento organizacional propuesto por Nonaka et al. (1996) se basa en la obra de este filósofo y epistemólogo nacido en Hungría.

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En cada actividad, según Polanyi (1962), existen dos niveles diferentes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objeto o fenómeno que está en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo que está en el foco (conocimiento tácito). Por lo que “todo el conocimiento es, o bien tácito, o enraizado en un conocimiento tácito” (Polanyi, 1962:93). Cuando estamos tácitamente involucrados en un proceso de aprendizaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una reflexión, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la correcta ejecución de la habilidad pero que son desconocidas como tales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta. “El factor decisivo mediante el cual un nadador se mantiene a flote es la manera mediante la cual regula su respiración... sin embargo, este hecho no es generalmente conocido por los nadadores” (Polanyi, 1962:49). El conocimiento tácito y el focal, según Polanyi (1962), no son categorías o niveles jerárquicos sino más bien dos dimensiones del mismo fenómeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la situación para que el conocimiento sea utilizado de forma tácita o este focalizado. De esta forma, el conocimiento tácito funciona como un conocimiento de base que se apoya en la ejecución de la tarea que está en el foco. Por tanto, lo que es tácito varía de una situación a la otra. “Cuando utilizamos un martillo para clavar un clavo, atendemos a ambos... de una manera diferente.....el martillo no es, como el clavo, el objeto de nuestra atención, sino un instrumento de ella. Ambos no son mirados como instrumentos independientes sino que... tengo una conciencia subsidiaria de la sensación del mango en la palma de mi mano que emerge en mi conciencia focal que intenta guiar el clavo” (Polanyi, 1962:55). Las habilidades con una alta proporción de conocimiento tácito son muy difíciles de articular y de transferir. Una persona competente, sin embargo, podrá focalizarse en su proceso de conocimiento tácito siendo capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contexto social. De esta forma, el conocimiento articulado es sólo una pequeña parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante más de lo que podemos contar.

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Cuando se logra hacer explícito lo tácito (mediante el lenguaje) es posible la reflexión sobre el conocimiento. Sin embargo, “la articulación del conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones imposible de ser formalmente definida” (Polanyi, 1962:71). Lo que dificulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin de criticar e incrementar la base de conocimientos. Por otra parte, según Polanyi, todo conocimiento articulado ha sido originalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curioso es que “no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que son nuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecen como inconsistentes” (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran parte del proceso de conocimiento es transferido vía tradición, la cual forma parte de un sistema de valores que está fuera del individuo. Polanyi señala a este respecto que: “Aprender... es subsumirse a la autoridad. Uno sigue a su maestro porque confía en la manera en que él hace las cosas. Mediante la observación y la imitación...el aprendiz inconscientemente adquiere las reglas del arte, incluyendo aquellas que no son explícitamente conocidas por el propio maestro” (Polanyi, 1962:53). El individuo es subsumido por la tradición que es la que nos dice qué actitudes debemos tomar. Mediante la tradición se transfieren los patrones de acción, las reglas, los valores y las normas, creándose un orden social. Nuestro conocimiento responde así a una tradición que es transmitida a través de la relación maestro/aprendiz en el marco de un contexto social. El conocimiento personal debe someterse pues a esta tradición. Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contiene elementos de cómo es percibida la realidad por la tradición y elementos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal se va validando y transformando cognitivamente en creencias de como las cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transformándose en un conocimiento tácito. En este sentido, “el conocimiento personal contiene emoción, pasión y, por tanto, es subjetivo” (Polanyi, 1962:134). Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin más mediante la tradición; sino que es en la relación maestro/aprendiz en donde se trans-

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fiere un conocimiento que es contrastado experiencialmente por el aprendiz. En realidad, el conocimiento no es transferido sino que es reconstruido por aquel que lo recibe (Sveiby, 1996). El modelo de aprendizaje organizacional propuesto por Nonaka et al. (1991, 1994, 1995, 1996), recoge gran parte de las ideas de Polanyi, en especial las referidas a los tipos de conocimiento (tácito y explícito) y al papel que desempeña la intuición, la emoción, la pasión y la tradición en el desarrollo del conocimiento. Así pues, Nonaka et al. (1996) proponen una teoría de la organización basada en un proceso de creación de conocimiento, definido como “el proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de conocimiento de la organización” (Nonaka et al., 1996:834). Este proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción, en donde se crea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lo tácito y lo explícito. El proceso de creación de conocimiento es representado como una espiral sin fin de conocimiento tácito y explícito (Figura 2.4) que se desenvuelve en cuatro modos de conversión diferentes: a. Socialización (de conocimiento tácito a conocimiento tácito). b. Externalización (de conocimiento tácito a conocimiento explícito). c. Combinación (de conocimiento explícito a conocimiento explícito). d. Internalización (de conocimiento explícito a conocimiento tácito). Según Nonaka et al. (1996), un individuo puede adquirir conocimiento tácito directamente mediante la observación, la imitación o la práctica. La socialización refleja este proceso de compartir experiencias sin necesidad de la utilización del lenguaje, en una relación de maestro y aprendiz que va más allá de la mera transmisión de información. Una relación que está imbuida de los factores emocionales y del contexto relacional. La externalización, por su parte, es el proceso de articulación del conocimiento tácito a un conocimiento explícito. Para Nonaka et al. (1996:836) “la externalización contiene la llave para la creación de conocimiento, debido a que se crean nuevos conceptos explícitos a partir de un conocimiento tácito”. En este sentido, la utilización de

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FIGURA 2.4 MODOS DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al. (1996)

metáforas y/o analogías para desarrollar y aprehender una idea nueva que nos es difícil de transmitir de un modo explícito. La conversión del conocimiento explícito a explícito denominado combinación, es el proceso de sistematización de los conceptos en un sistema de conocimiento. Según Nonaka et al. (1996), los individuos intercambian y combinan conocimientos a través de una serie de medios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefónicas, grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas de educación formal y la formación del personal a menudo también toma esta forma de conversión de lo explícito a lo explícito. Por último, el proceso de conversión denominado internalización es aquel en donde se incorpora el conocimiento explícito a un conocimiento tácito. Este modo de conversión (muy relacionado con el aprender haciendo), se produce cuando las experiencias de socialización, externalización y combinación son internalizadas por el individuo. De esta forma, la base de conocimiento tácito en forma de modelos men-

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tales compartidos y de un saber hacer técnico (know-how), se convierte en un capital de gran valor para el individuo y la organización. Estos diferentes modos de conversión del conocimiento conforman el modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una dimensión epistemológica que va del conocimiento tácito al explícito y viceversa. Y una dimensión ontológica que se desplaza entre los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5). Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creación de conocimiento por parte de la organización es una interacción dinámica y continua entre el conocimiento tácito y el explícito. Sin embargo, para que se dé el proceso de creación de conocimiento organizacional, “el conocimiento tácito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otros miembros de la organización comenzando así una nueva espiral de creación de conocimiento” (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta espiral debe desplazarse a través de la dimensión ontológica. En resumen, el reconocimiento e incorporación del conocimiento tácito en el análisis de la organización, supone pasar de una visión mecanicista de la organización, como procesadora de una información objetiva, a una visión de la organización como un ser vivo que intenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor. Para Nonaka (1991) las empresas de éxito serán aquellas capaces de crear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organización y materializarlos rápidamente en nuevas tecnologías y productos. Desde esta perspectiva, la organización participa activamente del mundo en el cual le toca vivir. b. Valoración del modelo En este modelo la creación de nuevos conocimientos no es simplemente un problema de aprender de los otros o de adquisición de conocimientos externos, sino que es básicamente una construcción o reconstrucción interna que se da tanto en el individuo como en la organización en una comunidad de interacción. Lo anterior ha sido descrito por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, las cuales desempeñan un papel importante en la capacidad de innovación por parte de la organización. Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creación de conocimiento requiere de esfuerzo y pasión por el conocimiento. Se-

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MODELO DE ESPIRAL DE APRENDIZAJE: NONAKA et al. (1996)

FIGURA 2.5

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gún Nonaka et al. (1996), los modelos mentales de muchos directivos parten de la premisa que la adquisición de conocimiento es sobre todo un problema de capacidad de procesamiento de la información. Para estos directivos, gran parte del conocimiento es explícito y puede ser transmitido formalmente a través de cursos, instrucciones escritas o manuales de procedimientos. Esta visión dificulta el proceso de creación de conocimiento, dado que el esfuerzo y la pasión por el conocimiento es algo que concierne a toda la organización. Entre los aspectos cuestionables del modelo, está la concepción de que el conocimiento tácito es transmitido por medio de la tradición en una relación maestro/aprendiz en que existe una cierta sumisión por parte del aprendiz. Esta relación no se da en la mayoría de las profesiones actuales, en donde el conocimiento es transmitido de forma explícita exigiéndose un aprendizaje mucho más crítico por parte del aprendiz (Sveiby, 1996). Por otra parte, el modelo no contempla el impacto de la tecnología y las nuevas formas de trabajo. Las investigaciones de Raghuram (1996), por ejemplo, señalan que el tener acceso a gran cantidad de información (disponible a través de la utilización del ordenador) puede crear potencialmente gran cantidad de conocimiento explícito, sin embargo, decrece la capacidad para adquirir un conocimiento tácito. Así, según este autor, los procesos de socialización, mentorización y formación del personal adquieren gran relevancia, como instancias formales en donde se puede adquirir este conocimiento tácito. Por último, debemos señalar que dentro del modelo de Nonaka no se aborda el tema del poder ni de la memoria organizacional. Estos sin duda juegan un papel central tanto en la adquisición como en la distribución y transformación del conocimiento. Tampoco queda del todo claro el papel que desempeña el entorno en esta espiral de conocimientos. En este sentido, la dimensión ontológica, que se desplaza entre los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional, debería estar conectada con las características del entorno en el que se encuentra la organización.
2.3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL

En el presente epígrafe recogeremos las diferentes aproximaciones al concepto de aprendizaje individual, para posteriormente centrarnos

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en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diversos autores (Argyris y Schön, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka et al., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje individual y el organizacional. Los resultados de estudios provenientes de la psicología cognitiva, por ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el ámbito organizacional, porqué una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutable cuando la información se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991). Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos en grupos pequeños al resto de la organización (Brown y Duguid, 1991), o la persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993), pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes de la psicología de la memoria y el aprendizaje a nivel individual. Por otra parte, como nos señala Weick (1991), gran parte de las definiciones y modelos de aprendizaje organizacional están basados en conceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendizaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizaje organizacional recogen la visión del aprendizaje como un cambio relativamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991; Swieringa y Wierdsma, 1995). Pensamos que realizar un análisis comparativo de las similitudes y diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utilidad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizaje organizacional y los elementos involucrados en él. Por tal motivo, en los siguientes epígrafes nos centraremos en los estudios de aprendizaje a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto de aprendizaje a nivel organizacional. 2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia tradición en Psicología. Las investigaciones estrictamente experimentales sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finales del siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporte importante a lo que posteriormente sería el estudio del aprendizaje. Durante la primera mitad de siglo, se puede señalar claramente que el tópico más importante de la Psicología Experimental fue el aprendizaje animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-

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zadas de la época. Gran parte de estos conocimientos adquiridos en el laboratorio, se hicieron extensivos al aprendizaje humano. Contándose durante este período con psicólogos tan relevantes como Hull, Tollman, Thorndike, Pavlov, Skinner y tantos otros que contribuyeron al desarrollo de teorías acerca de la motivación, la adquisición, la memoria, la percepción, la extinción y otros aspectos relevantes para la mejor comprensión del aprendizaje animal y humano. El desarrollo posterior de la Psicología Cognitiva, con autores como Piaget, Simon, Miller, entre otros, contribuyó igualmente al desarrollo del estudio del aprendizaje y su aplicación en ámbitos tan diversos como la educación, la solución de problemas, el diseño de sistemas de información y de toma de decisiones, y las aplicaciones en el ámbito de la Informática. Es difícil, pues, dada la diversidad de perspectivas teóricas y aspectos investigados, realizar una síntesis teórica acerca del desarrollo y el estado actual del estudio del aprendizaje a nivel individual. Sin ánimo de ser exhaustivos, comentaremos los aportes más importantes surgidos desde tres grandes enfoques teóricos: el enfoque conductual/ asociacionista, el enfoque cognitivo/constructivista y el enfoque interactivo/co-constructivista. 2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista: En este enfoque se incluye tanto el condicionamiento clásico (Pavlov, Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike y Skinner). Según Pérez Gómez (1992), podríamos también incluir dentro de este enfoque la teoría del aprendizaje social (Bandura y Walters), dado que esta teoría está a caballo entre un enfoque conductual y un enfoque más de carácter mediacional. El enfoque conductual/asociacionista concibe el aprendizaje, en mayor o menor grado, como un proceso de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. El aprendizaje es básicamente un cambio observable y perdurable en la conducta de un organismo debido a una asociación entre un estímulo y una respuesta. Este cambio en la conducta no se debe a factores de carácter biológicos o madurativos, ni a la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del individuo que aprende. En efecto, en el condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje es

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entendido como la capacidad de un estímulo, en principio neutro, de provocar una respuesta similar a una respuesta incondicionada debido un emparejamiento con un estímulo incondicionado. Así, el aprendizaje es concebido como una asociación entre estímulos, produciéndose una extinción de esta asociación cuando ambos estímulos dejan de presentarse apareados durante un número repetido de ensayos. Sin embargo, a partir de los trabajos de Rescorla (1967), Gorn (1982), McSweeney y Bierley (1984) y Stuart et al. (1987), ha ido cambiando la forma de interpretar el condicionamiento clásico, observándose importantes avances e investigaciones en este campo, especialmente en lo referente a la formación de preferencias y a la conducta de consumo. Las investigaciones realizadas por Brown y Jenkis (1969) acerca del automodelamiento, el aprendizaje de relaciones entre eventos investigado por Rescorla (1967), las investigaciones realizadas por García y Koelling (1966) acerca del aprendizaje aversivo de la comida, entre otras, han hecho variar sustancialmente el modelo inicial del condicionamiento clásico. Destacándose en este nuevo enfoque la importancia de la relación entre los eventos y la forma en que el organismo se representa el ambiente (Ballesteros, 1992). El condicionamiento operante de Skinner, por su parte, ha puesto especial interés en el análisis y la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados tipos de aprendizaje. Tradicionalmente el condicionamiento operante ha sido entendido como una relación causal entre una conducta y una recompensa, en donde la recompensa fortalece la aparición de la conducta. En este enfoque no se niega la importancia que le corresponde al organismo en la emisión de una respuesta. Sin embargo, son los refuerzos que el medio proporciona al organismo los que determinarán la probabilidad de emisión o no de una conducta. De forma que para Skinner (1989), muchos términos cognitivos, tales como representaciones o imágenes mentales no aportan gran cosa a la comprensión de la conducta. Sin embargo, la mayoría de los autores neoconductistas (Capaldi y Miller, 1988; D’ Amato y Colombo, 1988; Dikinson, 1984; Honning, 1978 cf. Ballesteros, 1992) de hoy en día, consideran la recompensa como una oportunidad para realizar la conducta, siendo especialmen-

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te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento llegan a controlar la conducta. Podemos señalar pues que, en cierta medida, se ha producido un acercamiento de la teoría conductista a posturas cognitivas o mentalistas. Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en parte vino a superar la brecha imperante entre conducta y representación, fue la teoría del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976) señala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesos simbólicos que se llevan a cabo durante el período de exposición a los comportamientos de un modelo. La posterior interiorización y retención de tales comportamientos y finalmente su reproducción en ausencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el modelo la realización del comportamiento observado. Para Bandura (1976) el reforzamiento sí influye en el aprendizaje observacional, pero su influencia tiene un carácter antecedente más que consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los individuos no observan necesariamente toda la información proveniente del modelo sino sólo aquella que puede reportarles beneficios. El aprendizaje tiene en este sentido un carácter más intrínseco que extrínseco. En síntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la conducta como una respuesta a determinados estímulos, siendo ésta producida por asociaciones del tipo estímulo-respuesta que se van aprendiendo gradualmente. La repetición de la conducta en este sentido fortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuencias observadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecución o extinción de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la observación y la adquisición de información tienen un carácter selectivo. Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los modelos anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975; Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfoque teórico. Procesos tales como la adquisición, la observación, la generalización y la retención de la información aparecen como elementos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional. Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-

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quisición en el aprendizaje organizacional, siendo la observación tanto de la experiencia interna como la de otros uno de los factores que más favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte, destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tanto de la conducta individual como organizacional, entendiendose el aprendizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma línea están las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde se destacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta así como para producir las modificaciones correspondientes. Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996), por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia que tiene para el aprendizaje organizacional los índices de rotación de personal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisión incompleta de conocimientos. En esta misma línea, las investigaciones de Tyre y Orlikowski (1996), señalan que existiría un momento óptimo de adquisición de conocimientos al incorporar una nueva tecnología o cambiar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientos son vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nociones básicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nuevo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamiento cotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje no son continuas sino decrecientes y episódicas, lo que los lleva a cuestionar el principio de gradualidad en la adquisición del aprendizaje. Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estudio del aprendizaje organizacional elementos de la teoría del procesamiento de la información y de como la organización es capaz de interpretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan al enfoque cognitivo que desarrollaremos a continuación. 2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista: El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. Pérez Gómez (1992), engloba en este enfoque a las teorías de la Gestalt y la psicología fenomenológica (Kofka, Köhler, Maslow, Rogers), la psicología genético cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).

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Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideración las importantes diferencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde un punto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas, un cambio en la disposición o capacidad humana que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento. Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el aumento de la capacidad para desempeñar cierto tipo de trabajo, o incluso, en las actitudes, intereses o valores. Así pues, se define el aprendizaje como “el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia” (Alonso, 1994:23). El aprendizaje es, pues, una reestructuración activa de los conocimientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribuye significados a los eventos y realiza una búsqueda activa de los conocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. El aprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificación y transformación de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en principio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervención de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. En este proceso de construcción intervienen la asimilación, como un proceso de incorporación e integración de objetos y conocimientos nuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodación consistente en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación de los nuevos conocimientos. Ambos procesos, íntimamente relacionados, constituyen la adaptación activa del individuo al desequilibrio generado por la estimulación del ambiente. Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismo genético, el conocimiento se refiere más a un proceso que a un estado. Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz. El proceso de conocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo dialéctico en el cual la maduración, la experiencia física, la interacción social y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental. Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/ constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-

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dos se generan en la interacción de las nuevas ideas o conceptos potencialmente significativos con las ideas pertinentes ya poseídas por la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicológico de los materiales de aprendizaje sea idiosincráticos, experienciales, históricos y subjetivos. Cada individuo capta la significación del material nuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas de su estructura cognitiva (Pérez Gómez, 1992). Como se puede apreciar, lo importante aquí es el significado que tienen los hechos y, por ende, el registro de éstos en la estructura cognitiva, modificándola o reforzándola según las nuevas conexiones que se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje en la estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organización. Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estaría el modelo de procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activamente nuestra experiencia mediante la acumulación, recuperación y utilización de la información que recibimos. El organismo no responde directamente al mundo real sino que “selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carácter de los estímulos percibidos” (Pérez Gómez, 1992:54). En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para el aprendizaje es la configuración e integración de los hechos en la estructura cognitiva amén de la significación de los mismos. Las teorías constructivistas asumen que el aprendizaje consiste básicamente en una reestructuración de los conocimientos anteriores más que en la sustitución de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferencia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta). Pozo (1996) nos señala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje (asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizaje constructivo es un aprendizaje más eficaz en términos de una mayor duración y una más fácil generalización a nuevos contextos y tareas. Pero no podría haber esa construcción de conocimientos sin una

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automatización y condensación de saberes en forma de teorías implícitas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimiento más complejos, elaborados y explícitos. Como nos señala Kurt Lewin: “Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en ocasión de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante advertir que no es la repetición en sí sino el cambio en la estructura cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje” (Lewin, 1988:80). Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comentado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan el almacenamiento, recuperación y utilización de la información tanto desde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991), por su parte, ha puesto atención en cómo la información es transmitida de un sitio a otro de la organización. La idea de una racionalidad limitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrática de cada organización, es especialmente relevante para entender como se da este aprendizaje significativo y cómo se reorganiza el conocimiento. Shaw y Perkins (1991), también desde un punto de vista organizacional, ponen el acento en la capacidad de la organización para ganar “insight” sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la base de dichos “insights”. Algunas organizaciones logran estas capacidades por medio de una constante experimentación, y otras lo logran mediante una reflexión interna acerca de su experiencia desarrollada a lo largo del tiempo. Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicado la incorporación del enfoque constructivista en el estudio del aprendizaje organizacional, y han criticado la dicotomía entre comportamiento y cognición presente en la mayoría de las definiciones de aprendizaje organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizaje organizacional incluye tanto la modificación de las estructuras cognitivas de la organización como el comportamiento de la misma. Sólo cuando el proceso de reflexión ha tenido lugar y la modificación de la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una discontinuidad en la historia del funcionamiento de la organización, es cuando ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central de todo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organización (Nicolini y Meznar, 1995).

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DiBello y Spender (1996) recogen la división de Singley y Anderson de un conocimiento de “procedimientos” y un conocimiento “declarativo”, asimilando el aprendizaje constructivo a un aprendizaje de procedimientos, cuyos conocimientos están contenidos parcialmente en los sitios de trabajo. Estos conocimientos son desarrollados mediante la práctica en un proceso de construcción social. Este proceso es el punto central que caracteriza al siguiente enfoque que revisaremos a continuación. 2.3.1.3. El enfoque interactivo/ co-constructivista: El enfoque interactivo/ co-constructivista, usualmente es descrito como formando parte de la tradición cognitivo/constructivista pero con un marcado acento en la dimensión social de la construcción del conocimiento. Nosotros hemos preferido separarlo dada la importancia que este enfoque tiene en la comprensión del aprendizaje organizacional. De hecho, coincidimos con Larson y Christensen (1993), en que conceptos como “cognición social” dentro de una perspectiva coconstructivista tienen un significado radicalmente distinto al que pudieran tener dentro de una perspectiva cognitivista clásica. Para Martí (1996), el enfoque co-constructivista, difiere de la tradición cognitivo/constructivista tanto en la naturaleza de lo que se crea como a los sujetos involucrados en la construcción. A diferencia de la epistemología genética de Piaget, en el co-constructivismo (de tradición vygotskiana) no es un mecanismo regulador, de naturaleza interna, el único responsable de la dirección que toma la construcción; es ante todo una forma de organización social (Valsiner, 1996), la cual se sintetiza en una cultura determinada. El proceso de desarrollo de las conductas superiores (tales como la comunicación), según Messer (1994), consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Esto sólo es posible debido a que vivimos en grupos y estructuras sociales, y porque podemos aprender de los otros a través de nuestra interacción recíproca y cotidiana. De esta forma, la teoría de Vygotski asume pues que para que se produzca la comprensión ésta debe ocurrir primero en un contexto social para que posteriormente sea incorporada en las estructuras cognitivas de los sujetos. Vygotski utiliza el concepto de zonas próximas de desarrollo para re-

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saltar aquellas conductas que los niños son capaces de realizar con la ayuda de los mayores o de otros niños más competentes pero que no son capaces de realizar por sí solos. Para Vygotski (1924), el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nos rodean. Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988; Wertsch,1991), apoyándose en los planteamientos vigotskianos, han desarrollado una teoría en donde se explica el desarrollo y transmisión de competencias adulto/niño, maestro/aprendiz, etc., como un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la construcción de significados. “La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción” (Bruner, 1988:128). Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista amplía la unidad de análisis que subyace a la construcción, estudiando las relaciones dinámicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996; Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es básicamente un fenómeno de comunicación y de construcción social, función de la interacción que se produce entre la persona u organización que aprende y el ambiente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organización. Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid (1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellos denominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es en el trabajo y en la práctica diaria en donde se produce el aprendizaje, el cual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de innovación. Es en las denominadas “comunidades de aprendizaje en acción” en donde se co-construye el conocimiento que hace posible que una organización sea innovadora. March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan también esta perspectiva coconstructivista para describir cómo las organizaciones construyen e interpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-

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tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas como hipótesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a los cuales se puede ver enfrentada la organización. En esta misma línea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de que la gente que se encarga del área de marketing y mercados dentro de la organización, tome en consideración cómo se procesa la información y cómo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) han resaltado, dentro de este proceso de construcción, las oportunidades para el diálogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miembros de la organización se cuestionan y transforman los actuales marcos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan “insight” sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo el diálogo una herramienta clave para el logro de este objetivo. Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del aprendizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los procesos de interacción social en la construcción del conocimiento. En el siguiente epígrafe abordaremos el concepto de aprendizaje organizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectos anteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel individual. 2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entre los diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las definiciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de un cambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mientras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y conocimiento (Argyris y Schön,1978; McGill y Slocum, 1993), o incluso un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996). Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la información (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a través del cual tiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y March, 1988), la construcción de significados compartidos (Nicolini y Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al. 1996), y la memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores piensan que el aprendizaje organizacional es un fenómeno relativamente

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CUADRO 2.1 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL AUTORES

El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual los miembros de una organización detectan errores o anomalías y las corrigen mediante una reestructuración de la teoría de acción sustentada por la organización, integrando los resultados de sus indagaciones en los mapas e imágenes organizacionales. El aprendizaje organizacional significa el proceso de perfeccionamiento de las acciones mediante un mejor conocimiento y comprensión. Una entidad aprende, si a través del procesamiento de la información, modifica el rango de sus potenciales comportamientos. El procesamiento de la información puede implicar la adquisición, distribución o interpretación de la información. El aprendizaje organizacional es la capacidad de adquirir aprehensión (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensión (insight). Una organización que aprende es una organización hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percepciones (“insights”).

Argyris y Shön (1978:58)

Fiol y Lyles (1985:803) Huber (1991:89)

Shaw y Perkins (1991:175) Garvin (1993:80)

El aprendizaje organizacional es un incremento en la Kim capacidad de la organización para adoptar acciones eficaces. (1993:43) El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual la organización toma conciencia de las cualidades, patrones y consecuencias de su propia experiencia, y desarrolla unos modelos mentales con el fin de entender estas experiencias. Con el término aprendizaje organizacional nos referimos al cambio del comportamiento organizacional; este último es un proceso de aprendizaje colectivo. McGill y Slocum (1993:67)

Swieringa y Wierdsma (1995:37)

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El aprendizaje organizacional es la capacidad (o el proceso) DiBella A.J. dentro de una organización para mantener o incrementar Nevis E.C. el desempeño basado en la experiencia. Esta actividad Gould J.M. comprende la adquisición de conocimiento (desarrollo o (1996:363) creación de habilidades, insights, relaciones), el compartir conocimientos (difundir a otros lo que ha sido adquirido por alguien) y la utilización del conocimiento (integración del conocimiento de manera de ser asimilado, que esté disponible y que pueda ser generalizado a nuevas situaciones). Proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de conocimiento de la organización. Este proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción en donde se crea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lo tácito y lo explícito. Nonaka et al. (1996:834)

Una organización aprende cuando, a través del Huber G. procesamiento de la información, incrementa la probabilidad (1996:822) de que sus acciones futuras mejoren el desempeño.

común (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que es algo excepcional (Argyris y Schön,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995). Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayoría de las definiciones abarcan tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambio cognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, comprensión e “insights” y el cambio comportamental con una mejora en la ejecución de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si este cambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial (Huber, 1991). Por otro lado, existiría un enfoque descriptivo en el cual se utiliza el concepto de “Aprendizaje Organizacional”, y un enfoque prescriptivo que utiliza el concepto de “Organización Aprendiente”. Según Tsang (1995), el primer enfoque (ligado al ámbito de la consultoría) sostiene que el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecución de las tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al ámbito académico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesariamente a una mejor ejecución (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991). Así las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar

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conceptualmente lo que entendemos por aprendizaje organizacional, las implicaciones que este concepto tiene para el ámbito de la gestión y la administración, y el desarrollo de instrumentos que permitan su medición. En su intento de utilizar una definición operativa, Garvin (1993) nos señala que una organización que aprende es una organización hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percepciones (“insights”). Weick (1991), por su parte, realiza un paralelo entre las definiciones de aprendizaje a nivel individual y la definición de aprendizaje a nivel organizacional. Para ello analiza cuatro combinaciones posibles entre estímulo y respuesta (Cuadro 2.1). Según este autor, la definición tradicional de aprendizaje, entendido como un cambio en la ejecución cuando la situación estimular se mantiene esencialmente igual (algo implícito en todos los enfoques vistos de aprendizaje individual), implica un conjunto de condiciones que raramente ocurren en las organizaciones. Según Weick (1996) la combinación mismo estímulo / diferente respuesta no es algo habitual en la organización, debido a que: 1. Las situaciones estimulares en las organizaciones tienden a ser inestables y cambiantes. 2. La mayoría de las organizaciones cuentan con unas rutinas organizacionales diseñadas para dar las mismas respuestas. 3. Las organizaciones suelen arrastrar una inercia que tiende a repetir el patrón igual-igual, el cual no es conceptualizado como aprendizaje. En resumen, para Weick (1991) en las organizaciones la secuencia igual-diferente ocurre con bastante menos frecuencia que las otras tres combinaciones: igual-igual, diferente-diferente y diferente-igual. Lo más común es observar diferentes estímulos y la misma respuesta, ya que cuando en las organizaciones se da la secuencia igual-diferente, esto es debido a razones que no tienen nada que ver con el aprendizaje. El dilema está en reconocer que: “el aprendizaje organizacional es un evento infrecuente, o bien, ocurre frecuentemente pero de una forma no tradicional” (Weick, 1991:116). Weick (1996), para resolver este dilema, propone una conceptualización del aprendizaje no como un proceso de transformación sino como una

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renovación de la respuesta, ligado a la experiencia previa. Esta forma de conceptualizar el aprendizaje nos permitiría pensar que el aprendizaje organizacional no es un fenómeno tan infrecuente como parece (si nos atenemos a la definición tradicional en el ámbito de la psicología individual), permitiéndonos asimismo valorar y rescatar la experiencia y la historia organizacional como un activo valioso para la organización. Como se puede observar, son múltiples los problemas a que se ve enfrentada la conceptualización del aprendizaje organizacional; existiendo también importantes diferencias entre los autores respecto a aspectos como la continuidad o no del estímulo, la forma de evaluar dicho aprendizaje, los elementos involucrados en él y el nivel de análisis utilizado para la comprensión del mismo. En nuestro caso, hemos optado por la siguiente definición de aprendizaje organizacional: El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lógica dominante de la organización (Ahumada, 1998). La incorporación de nuevas distinciones implica que el margen de posibilidades, viables y/o significativas del decidir organizacional, es ampliado o modificado. Cuando la incorporación de estas nuevas posibilidades de distinción tiene como resultado una modificación de la lógica dominante de la organización, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Un ejemplo de distinción, a nivel individual, es la incorporación en nuestro marco cognitivo de la imagen del “buzón”. El clásico buzón amarillo puede perfectamente pasar desapercibido sin que tengamos que tomar ninguna decisión al respecto. Para un niño que jamas ha recibido una carta ni ha tenido la necesidad de enviar una, el buzón no tiene ninguna significación, es algo inexistente o neutro en su decidir cotidiano. Sin embargo, de pronto, el buzón puede aparecer como un elemento significativo en su vida, debiendo adoptar una postura frente a él, optando o no por él como un medio o instrumento de comunicación. A nivel organizacional, una empresa líder que observa una caída en sus ventas puede estimar que el buzón puede ser un buen “soporte” para realizar su publicidad. Algo que no era contemplado (la necesi-

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CAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

dad de hacer publicidad a sus productos), de pronto aparece como algo relevante. El concepto de lógica dominante de la organización, por su parte, ha ido sufriendo importantes modificaciones desde su formulación inicial (Prahalad y Bettis, 1986), a como es conceptualizado en la actualidad (Prahalad y Bettis,1995). En un principio la lógica dominante de la organización fue definida como “la manera en que los directivos conceptualizan el negocio y realizan decisiones críticas respecto a la asignación de los recursos” (Prahalad y Bettis, 1986:490). Esta conceptualización era almacenada en forma de esquemas compartidos, mapas cognitivos o modelos mentales, determinados por la experiencia y en gran parte desconocidos por los propios directivos. En la actualidad, para Prahalad y Bettis (1995), los principales aspectos de esta lógica dominante, son: a. La lógica dominante puede ser considerada como un filtro de información; los datos son seleccionados y atendidos dentro de esta lógica. b. El conocimiento nuevo que se pueda tener del entorno, depende del conocimiento que ya se posee en la organización. c. El conocimiento es históricamente dependiente. d. La organización y su entorno interaccionan de forma dinámica transformándose mutuamente. e. Esta lógica dominante permite a la organización anticiparse a los requerimientos del ambiente. f. La organización tiene la capacidad de ir generando su propio entorno, el cual no es una realidad dada a la organización sino que forma parte de una realidad creada por la misma. g. La lógica dominante es una propiedad emergente de un sistema complejo que busca la adaptación. En resumen, según Krogh y Roos (1996), se ha pasado de una conceptualización en donde los directivos se representaban la organización y el entorno, y decidían y obraban de acuerdo a dichas representaciones, a una propiedad emergente en la organización en donde las representaciones son una construcción social.

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Por otra parte, dentro de esta lógica dominante, nos encontramos nuevamente con que las decisiones y las acciones se ven delimitadas por los límites de sentido de la organización. “La atención de la organización se focaliza sólo en los datos catalogados como relevantes por la lógica dominante. Otros datos son completamente ignorados” (Prahalad y Bettis, 1995:7). Es decir, existe un conjunto de decisiones y acciones que se validan como legítimas, o se descartan por ilegítimas en el operar de la organización, dada su facultad de caer dentro o fuera de la lógica dominante que guía la organización. Finalmente, la modificación de la lógica dominante de la organización está conectada con el espacio de distinciones de la misma. Un cambio en la lógica dominante implica necesariamente la incorporación de una nueva distinción, sin embargo, no siempre la incorporación de una nueva distinción se traduce en un cambio en la lógica dominante de la organización. En este sentido, diversos autores (McGill y Slocum, 1993; Prahalad y Bettis, 1995; Starbuck, 1996), resaltan la necesidad de desaprender ciertos aprendizajes previos a la incorporación de otros nuevos, ya que un cambio en la lógica dominante supone el abandono de la antigua visión del mundo y de la propia organización. Así, el aprendizaje organizacional es más que la simple incorporación de una nueva distinción o “insight”, requiriendo que los directivos abandonen sus antiguas prácticas que han resultado útiles y que han funcionado en el pasado. El desaprendizaje abre las puertas para nuevas experiencias necesarias para producir futuros aprendizajes (Figura 2.6). Para Prahalad y Bettis (1995), debe existir un estado de equilibrio óptimo a las condiciones actuales del entorno. Este punto de equilibrio debe cambiar (nueva lógica dominante) cuando las condiciones cambian, siendo necesario desaprender el antiguo estado de equilibrio. Cuando se produce una apertura o la incorporación de nuevas distinciones, generalmente producto de un quiebre en el curso de la acción (desequilibrio), se abre la posibilidad de aprendizaje. Sin embargo, como ya apuntábamos al referirnos a los procesos decisorios de la organización, para que las nuevas distinciones se traduzcan en una modificación de la lógica dominante en la organización, debe acontecer un cambio en la estructura de poder, en el curso de las decisiones y las acciones, o en el contexto en el cual se encuentra la organización.

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CAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

Sólo en este caso, la incorporación de nuevas distinciones se traducirá en un cambio en la lógica dominante de la organización. Es aquí cuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un aprendizaje de la organización, que necesariamente ha implicado un desaprendizaje de la antigua lógica dominante. En el Capítulo II señalábamos el creciente interés que han venido mostrando los investigadores y las personas vinculadas a la teoría y práctica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacional como factor de competitividad. Señalábamos asimismo que, a pesar de este interés, existía aún cierto desconocimiento acerca de cómo funcionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cuáles eran las principales variables involucradas. Por otro lado, como ya señalábamos, el aprendizaje implica necesariamente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimienFIGURA 2.6 CAMBIO DE LA LÓGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIÓN

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tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos conocimientos para su posterior utilización. Todas estas acciones, que están a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integradas en un marco general que dé cuenta de los diversos mecanismos y procesos que permiten a una organización adquirir, generar, difundir y utilizar sus conocimientos.

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CAPÍTULO III / HACIA UN TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Capítulo III HACIA UN MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En este capítulo propondremos un modelo que nos permita delimitar mejor este proceso de aprendizaje organizacional. Para ello, comenzaremos por la descripción de lo que fue la realización de un estudio exploratorio con el fin de identificar las principales variables involucradas en el modelo. Específicamente, describiremos los objetivos del estudio así como la muestra y metodología utilizadas. Posteriormente, daremos cuenta de los resultados obtenidos y de un modelo dinámico de aprendizaje organizacional que integra dichos resultados. La importancia de un mejor conocimiento acerca del proceso de aprendizaje organizacional, radica en que en un entorno turbulento y cambiante como el actual, las organizaciones requieren de una adaptación y de un constante cambio de sus prácticas y procedimientos. Pensamos que el estudio exploratorio y el modelo de aprendizaje organizacional que describiremos a continuación nos pueden servir para comprender mejor este proceso de cambio y adaptación así como aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje de una organización.
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Antes de describir los principales resultados encontrados en el estudio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacional surgido de éste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la metodología empleadas en este estudio, el cual se realizó durante los años 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigación internos financiados por la Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Los proyectos e informes respectivos se encuentran en la Dirección de Inves-

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tigación de dicha Universidad con los nombres de: “Estudio exploratorio de un modelo cualitativo de aprendizaje organizacional” (proyecto Nº 185.762/1994) y “Aprendizaje y memoria organizacional en empresas familiares” (proyecto Nº 189.704/1995), parte de los resultados de estas investigaciones estan recogidas en Ahumada y Prudant (1995). A partir de ambas investigaciones se ha desarrollado gran parte del modelo de aprendizaje organizacional que presentamos a continuación, por lo que consideramos dichos proyectos como el punto de partida del presente trabajo integrativo. 3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio El objetivo del estudio exploratorio fue generar un modelo explicativo del proceso de aprendizaje organizacional. Específicamente se intentó: 1. Identificar las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional. 2. Determinar las condiciones que facilitan o entorpecen el aprendizaje organizacional 3. Identificar los elementos que desencadenan el proceso de aprendizaje organizacional. 4. Indagar en torno a cómo se incorpora lo aprendido en los esquemas cognitivos de la organización. 5. Conocer cómo se implementan los aprendizajes en las actividades cotidianas de la organización. Estos objetivos, más que hipótesis a contrastar, aparecían como preguntas iniciales que guiaron gran parte de nuestro trabajo de construcción de un modelo de aprendizaje organizacional. Téngase presente que en este estudio exploratorio no se pretendía la contrastación de ningún modelo (dado el carácter exploratorio del mismo) sino simplemente una descripción de lo que acontece cuando una organización se ve abocada a la tarea de aprender e incorporar nuevos conocimientos. Por ello en este estudio exploratorio del proceso de aprendizaje organizacional se adoptó una metodología de investigación de carácter cualitativa que pretendía alcanzar una mejor comprensión del fenómeno estudiado. Recordemos que de acuerdo con Ruiz (1996) las principales características de los métodos cualitativos son:

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CAPÍTULO III / HACIA UN TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

1. Captación y reconstrucción de significados (procesos, comportamientos, actos) más que descripción de hechos sociales. 2. Lenguaje conceptual y metafórico más que la utilización de algoritmos, tablas y fórmulas estadísticas. 3. Modo de captar información no estructurado sino flexible y desestructurado. 4. Procedimiento inductivo más que deductivo. 5. Orientación no particularista y generalizadora sino holística y concretizadora. Muchas de estas características de los métodos cualitativos, coincidían plenamente con los objetivos de nuestra investigación que no eran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de aprendizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemológica de acercamiento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en el enfoque interaccionista constructivista descrito en la primera parte de la tesis. Como señala Ruiz (1996) los métodos cualitativos parten del supuesto básico de que el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio se escogió una metodología cualitativa con el fin de entrar dentro del proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada. 3.1.2. Descripción y selección de la muestra La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos organizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencional, como nos señala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organizaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar mediante la realización de un muestreo probabilístico, sino que el investigador selecciona los informantes que han de componer la muestra siguiendo criterios estratégicos y teóricos. En nuestro caso a la hora de la elección de las organizaciones objeto de estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar un estudio de carácter cualitativo y por otro las características propias de cada una de ellas. Se realizó pues un muestreo opinático en el cual las organizaciones y personas investigadas eran aquellas más accesibles

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al investigador y que podían aportar más información al problema investigado, y un muestreo teórico en donde se dejaba de recoger información una vez alcanzado el nivel de saturación (Ruiz, 1996). Es decir, una vez que dejaban de aparecer conceptos y categorías nuevas que aportaran claridad al problema investigado. La primera de las organizaciones estudiadas fue una empresa familiar agrícola ubicada en la zona de San Felipe en la Quinta Región de Chile. La actividad económica principal de esta empresa era la producción de diversos productos frutícolas (kiwis, uva de mesa, duraznos, peras, etc.). La organización A contaba también con una bodega (“packing”) en donde se embalaba la fruta que posteriormente sería exportada. La extensión de la empresa agrícola era de 40 hectáreas. Contando con un personal variable de 10 a 40 trabajadores, según los períodos del año y las demandas de la cadena de producción. La dirección de la empresa estaba, desde hacía veinte años, a cargo de un administrador hijo del dueño de la misma. El destino final de los productos agrícolas producidos era básicamente Estados Unidos y Europa, siendo una pequeña parte de la producción destinada al consumo nacional interno. La segunda organización estudiada fue una Municipalidad ubicada en la Quinta Región de Chile, la cual cubría una población de 250.000 habitantes. Sus actividades se organizaban en torno a 5 Direcciones (establecidas por decreto ministerial) que se relacionaban directamente con el Alcalde que ejercía el rol de una dirección general. Estas direcciones eran: Dirección de Obras, Dirección de Administración y Finanzas, Dirección de Desarrollo Comunitario, Dirección de Tránsito y Transporte Público y la Dirección de Aseo y Ornato. La Municipalidad operaba con una plantilla de 131 funcionarios, más 38 cargos a contrata y 13 a honorarios, lo que hacia un total de 182 personas que se repartían en las diferentes direcciones anteriormente mencionadas. En cuanto a la dirección de la Municipalidad, ésta recaía en la persona del Alcalde quien conjuntamente con el Consejo Económico y Social (formado por representantes de Instituciones Representativas de la Comuna) y el Consejo (formado por el resto de los Concejales elegidos en la comuna) fijaban las políticas y líneas generales a seguir.

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El interés por seleccionar una empresa familiar agrícola radicaba en que estas empresas atraviesan períodos críticos (crecimiento, profesionalización, sucesión, etc.) que las hacen especialmente susceptibles al aprendizaje. Por otro lado, la selección de una Municipalidad nos parecía de especial interés dado que diversos autores han mencionado este tipo de organizaciones como especialmente resistentes al aprendizaje (Bushe y Shani, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992). El carácter burocrático de este tipo de organizaciones nos parecía un elemento diferencial importante respecto a la organización familiar. Otro aspecto que determinó la selección de ambas organizaciones fue que la empresa familiar era una empresa de propiedad privada mientras que la Municipalidad era una organización de propiedad pública. La variable “propiedad de la empresa” puede ser un elemento importante en la forma y el tipo de aprendizaje organizacional, dada la disparidad de objetivos que normalmente se persiguen. Ambas organizaciones, tomadas en su conjunto, nos podían aportar ideas respecto a un modelo general de aprendizaje organizacional, en especial de aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje. 3.1.3. Metodología y procedimiento de recogida de la información En las dos organizaciones investigadas se utilizó una metodología similar de carácter cualitativo y siguiendo el mismo procedimiento de recogida de información. En primer lugar, se realizaba una entrevista previa con la dirección en la cual se explicaban los objetivos generales del estudio exploratorio y la metodología a emplear, se explicitaban además el alcance del estudio y los requerimientos que implicaban para la organización. Posteriormente, una vez aceptada la participación por parte de la dirección, se programaban las actividades (entrevistas, visitas, etc.) y se realizaba una calendarización de las mismas. Finalmente, se procedía a la recogida de la información y a la realización de las actividades programadas. Específicamente, las técnicas e instrumentos utilizados para acceder al proceso de aprendizaje organizacional fueron los siguientes: 1. Estudio de los “archivos” de la organización: se revisaron una serie de documentos de la organización tales como organigramas, manuales de procedimientos y descripciones de cargos. Igualmente, se analizó aquella documentación significativa de la organización y

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que constituía parte de su historia de funcionamiento (estatutos, reglamento interno, resoluciones, etc.). 2. Entrevistas individuales: se realizaron una serie de entrevistas en profundidad a distintas personas de distintos estamentos de la organización tales como dirección, personal administrativo, operarios y personal auxiliar. En estas entrevistas se analizaron las potencialidades y debilidades de la organización así como aquellos aspectos que, a juicio de los entrevistados, facilitaban o entorpecían el aprendizaje de la organización. 3. Entrevistas con grupos focales (“focus group”): los participantes de los grupos focales fueron seleccionados con similar criterio al de las entrevistas individuales, es decir, intentando no dejar fuera a ningún estamento de la organización. Los niveles se tomaron de forma independiente con el fin de tener una información específica de cada uno de ellos y de contar con un clima de confianza. El desarrollo de estas entrevistas grupales comenzaba por la búsqueda de una experiencia laboral significativa, compartida por el grupo, la cual emergía como un tema relevante a ser dialogado. Entre los temas más significativos abordados estuvieron las normas y los procedimientos, el tema de las recompensas y el reconocimiento, los objetivos de la organización, el liderazgo y la participación. En la empresa agrícola, además de la revisión de archivos y documentos relevantes de la organización, se realizaron un total de 20 entrevistas individuales y dos entrevistas con grupos focales, mientras que en la Municipalidad se realizaron 15 entrevistas individuales y 4 entrevistas grupales abarcándose a un total de 51 funcionarios, 10 de ellos desempeñaban funciones de dirección, 10 funciones de jefatura de departamento, 19 funciones de carácter administrativo y 12 funcionarios de carácter auxiliar, todos ellos con distintos años de antigüedad en la organización. 3.1.4 Técnicas de análisis e interpretación de los datos obtenidos En lo que respecta al análisis e interpretación de los datos obtenidos, se siguieron una serie de criterios de excelencia (Ruiz, 1996) propios de una investigación de carácter cualitativa. En primer lugar, se buscó acrecentar el criterio denominado credibilidad, conocida como validez interna en el ámbito de la investigación cuantitativa, intermezclando

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continuamente las fases de recolección, de interpretación y de sistematización de los datos recogidos. En la búsqueda de este criterio, que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su adecuada interpretación, se sometió la información a un chequeo constante por parte de las propias fuentes de información, de forma que el análisis e interpretación de los datos obtenidos fue una labor conjunta con los sujetos investigados. Por tanto, debemos entender la fase de análisis e interpretación de la información no como una labor final, posterior a la recogida de la información, sino como una labor intermedia en donde la búsqueda de nueva información se veía enriquecida por el análisis e interpretación de la información previamente registrada. Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurrió asimismo a técnicas de triangulación de personas, de situaciones y de técnicas de recogida de información. Respecto a las personas se cruzó y cotejó la información entregada por distintas personas de distintos niveles de la organización y en tiempos diferentes. Respecto a la triangulación de situaciones, en ambas organizaciones se analizaron múltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto en el origen como en las consecuencias de éstas para la organización. En cuanto a la triangulación de metodologías sugerida por Ruiz (1996), se recurrió a un análisis de contenido de los archivos y documentos de la organización en conjunto con el análisis de la información surgida tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentes de información resultaron complementarias, apoyando o refutando los datos previamente recogidos. En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad, conocido en la investigación cuantitativa como validez externa, el hecho de recurrir a la selección de dos muestras con realidades muy dispares, como es el caso de una empresa agrícola y de una Municipalidad, ayudó sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organizaciones se analizaron múltiples hechos los cuales iban surgiendo en el discurrir mismo de la investigación e iban alimentando la comprensión del fenómeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares. Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabilidad en investigación cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad en investigación cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con

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vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutralidad en las observaciones, se realizó una triangulación de la información proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se buscó un consenso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas. En el siguiente epígrafe describiremos los resultados encontrados en el estudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dado las características propias de todo estudio cualitativo, sí nos dan una idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteados en la investigación. Es decir, nos ayudan a identificar las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional, determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.
3.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cuatro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memoria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformarían el proceso global de aprendizaje organizacional (activación, incorporación y decisión).
FIGURA 3.1 FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

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Los factores mediatizadores (Figura 3.1) actúan como telón de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemas sociales y que nos sirven para caracterizar la organización. El ignorarlos supondría no asumir las características propiamente “organizacionales” del aprendizaje organizacional, llevándonos a una comprensión limitada del proceso en sí. A continuación describiremos en detalle cada uno de estos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional y, posteriormente, describiremos cada uno de los tres procesos (activación, incorporación y decisión) que estarían conformando el proceso global de aprendizaje organizacional. Cada uno de estos aspectos será graficado mediante un ejemplo extraído de los resultados obtenidos en el estudio exploratorio.
3.3. FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El primero de los factores mediatizadores del aprendizaje organizacional que apareció en los resultados del estudio exploratorio, se refiere esencialmente a la conectividad con el medio externo y, en particular, a los acontecimientos históricos que condicionan las relaciones de la organización con su entorno. Los otros tres factores se refieren a elementos que actúan con posibilitadores o inhibidores del aprendizaje como son el lenguaje, la memoria organizacional y la estructura de poder de la misma. Cada uno de estos factores será explicado mediante un ejemplo recogido de una u otra de las organizaciones investigadas. 3.3.1. La historia Los resultados del estudio exploratorio son claros en cuanto a resaltar el valor del impacto que tiene un determinado acontecimiento histórico en la posibilidad de aprendizaje de la organización. Se debe tener presente, sin embargo, que el impacto de estos acontecimientos no es del tipo mecánico lineal sino que la organización puede permanecer “cerrada” al significado de un determinado hecho histórico o también puede elaborar una interpretación contradictoria o errónea del mismo. En la Municipalidad, por ejemplo, el advenimiento de la democracia en el país tuvo una repercusión importante dado que los Alcaldes tam-

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bién fueron elegidos democráticamente. De forma que el proceso de democratización de los municipios supuso para los funcionarios un nuevo Alcalde y un cambio en el equipo directivo. Este hecho, en principio positivo, fue vivido con ansiedad y conflictividad en el interior de la organización, al producirse un choque entre una lógica política (a corto plazo) y una lógica institucional administrativa (a más largo plazo). En el estudio exploratorio lo anterior aparece reflejado en expresiones como: “Nuestro mayor problema es que cuando llegamos a proponer un proyecto técnico... pensado a largo plazo... es rechazado por un consejo directivo cuyos intereses son a más corto plazo... se requeriría una mayor profesionalización de la gestión municipal...” Lo importante en este caso es que el proceso de aprendizaje organizacional es inexplicable si no se hace mención a una relación constante entre la organización y los hechos históricos que acontecen en el entorno. Estos hechos proporcionan a cada instante un “material de significados” para ser elaborado o más bien reelaborado por la organización. La consideración de la historia como factor mediatizador del aprendizaje organizacional no es algo que deba sorprendernos dado que de alguna manera la importancia de este elemento ya fue señalada en la revisión de los enfoques teóricos. Recordemos que Nelson y Winter (1982) definían a la organización como históricamente contingentes mientras que Hannan y Freeman (1977) destacaban en su análisis poblacional ecológico la fuerte vinculación de la organización con lo que acontece en su entorno. 3.3.2. La memoria organizacional De acuerdo con los resultados de nuestro estudio exploratorio, la memoria organizacional hace referencia a cómo las decisiones que surgen en la organización responden inevitablemente a aquellas experiencias que han quedado registradas en la organización. Esta experiencia pasada (almacenada en documentos, procedimientos y miembros de la organización) condiciona la aceptación o no de lo nuevo, dependiendo de si las nuevas distinciones son asociadas a experiencias pasadas exitosas, o bien, a fracasos. El rol inhibidor y/o facilitador que juega la memoria en el aprendizaje organizacional queda graficado en el proceso de integración vertical

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vivido en la empresa agrícola, en donde se pasa de una fase de producción, que acaba en la recolección del producto, a una fase de elaboración, que se materializa en la construcción de una planta de embalaje (“packing”) y, posteriormente, en la comercialización de los productos, que se materializa en una asociación de productores que crean su propia exportadora. El fracaso de esta exportadora, el cual quedó grabado en la memoria organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorporación de la comercialización y distribución de los productos como distinciones válidas dentro del decidir organizacional. En palabras de uno de los sujetos involucrados: “El fracaso de la exportadora hizo que nos diéramos cuenta de que nuestro negocio era el de la producción y la elaboración final del producto pero no su comercialización... el asumir la exportación de nuestros productos sobrepasaba nuestras capacidades...” En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presentado en el Capítulo II, se definía la memoria organizacional como el medio mediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro. De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilización del conocimiento, lo aprendido debía ser almacenado de tal forma que fuera fácil de recuperar por las distintas unidades o departamentos de la organización. Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investigación nos encontramos con que gran cantidad de información que puede ser útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difícil su recuperación y posterior utilización. En general, tal y como pudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especialización y departamentalización hace que los trabajadores desconozcan los conocimientos y la información disponible en la organización, entorpeciendo así un posible aprendizaje organizacional. 3.3.3. El lenguaje Los resultados del estudio exploratorio indican que la función del lenguaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distinciones y de modificar la lógica dominante en la organización. Así, cada una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discurso que le es distintivo, el cual tiene también características inhibitorias o facilitadoras del aprendizaje.

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Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalización en la Municipalidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cursos en que se pone especial énfasis en una mejor atención al “cliente”. “La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento... como si uno fuera sus empleados... lo único que trae consigo la calidad es más trabajo para los funcionarios... y encima uno tiene que estar con buena cara...” Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que representa un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse especialmente dificultoso si la carga simbólica de determinados conceptos es “profunda”. Si bien la organización puede asumir explícitamente en su discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visión compartida, cliente, etc.), el proceso de internalización de dichos conceptos puede tardar mucho más tiempo debido a que éstos pueden contradecir o alterar la cultura imperante en la organización. Para que se produzca esta internalización y se traduzca esto en un cambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma que éstas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aquí donde el lenguaje, entendido como portador y generador de significados (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick, 1979), juega un papel central. 3.3.4. El poder Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer, 1993) es fundamental para comprender cómo y por qué se dan ciertos aprendizajes, y cómo y por qué no se dan otros. Las funciones atribuibles a la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacional hacen referencia tanto a la incorporación de nuevas distinciones como al cambio de la lógica dominante de la organización. El tema recurrente aquí es la determinación de quiénes son los legítimos portadores de estas nuevas distinciones y de cómo la organización llega a cambiar su lógica dominante. El ser portador de una nueva distinción y que ésta sea aceptada como válida en el decidir organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-

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tente, o bien, un cambio radical de la misma. En este último caso, generalmente, las nuevas distinciones vienen a abrir nuevas posibilidades para salvar a la organización de una crisis. En la Municipalidad los resultados del estudio exploratorio señalan que el Alcalde es claramente el director de la organización. De hecho entre las funciones otorgadas para ejercer su función se encuentran (establecidas por Decreto Ministerial) las de establecer la organización interna, nombrar y remover a los funcionarios y aplicar medidas disciplinarias al personal en conformidad con las normas estatutarias. Lo anterior hace que el estilo de administración que adopte el alcalde influya enormemente en la eficiencia de la gestión municipal, especialmente en aquellas municipalidades pequeñas con una tecnoestructura con un bajo grado de profesionalización. Como lo señaló uno de los funcionarios de la Municipalidad: “En la Municipalidad todo debe pasar por las manos del Alcalde... lo que entorpece enormemente la gestión especialmente cuando se trata de asuntos puramente administrativos...” De esta forma el poder se constituye en la cuarta variable mediadora del aprendizaje organizacional, relacionándose ya sea a través de la incorporación o no de nuevas distinciones y/o en la confirmación o modificación de la lógica dominante imperante en la organización. Se puede decir que los cuatro factores antes descritos: historia, memoria, lenguaje y estructura de poder actúan a modo de trasfondo del proceso de aprendizaje organizacional, alimentándolo y afectándolo en términos de inhibirlo o facilitarlo. Por esta razón hemos denominado a estos factores como elementos mediatizadores del proceso de aprendizaje organizacional. En el siguiente epígrafe, describiremos los resultados enmarcados en tres procesos que a nuestro entender conforman el proceso global de aprendizaje organizacional.
3.4. PROCESOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los procesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional. Estos son el proceso de activación, el proceso de incorporación y el proceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encontramos con una serie de variables que intervienen en el proceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.2).
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FIGURA 3.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Debemos tener presente si que la estructuración tanto de los procesos como de las variables involucradas no fue algo dado a priori y contrastado en el marco de la investigación, sino que fue construido y reconstruido en el discurrir del propio proceso de investigación. 3.4.1. Proceso de activación Como ya señalábamos en los objetivos, el estudio exploratorio se orientó a buscar aquellas situaciones que desencadenaban instancias de reflexión que, a su vez, daban origen a incorporar nuevas distinciones o a revisar las ya existentes. En esta búsqueda por determinar cuál era el o los mecanismos desencadenantes del aprendizaje organizacional, los resultados del estudio exploratorio coinciden en resaltar los temas del error, la insatisfacción y la exploración como principales fuentes de activación. Estos elementos tienen el carácter de desencadenante del aprendizaje organizacional en el sentido activar los esquemas cognitivos de la organización.

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Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la exploración, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional, los resultados que a continuación presentamos nos sirven para comprender mejor el papel que ellos desempeñan en dicho proceso. 3.4.1.1. El error Uno de los hechos más evidentes que se constataron en el estudio exploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agente activador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la organización se constata un error, es decir, cuando se asume que las acciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivo fallaron o fueron defectuosas, esta situación se constituye en un sensibilizador y luego motivador para la incorporación de nuevas posibilidades de distinción. En la empresa agrícola, los resultados del estudio exploratorio indican que el reconocimiento explícito del error es un fenómeno especialmente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Este hecho facilita la realización de atribuciones externas tales como el clima o las condiciones del mercado en la explicación del error. Sin embargo, la organización establece sus propios sistemas de control que le permiten fijar los límites de cuando una atribución externa ya no es plausible. Como lo señaló el director de la empresa agrícola: “En la zona nadie dice explícitamente las causas del éxito o del fracaso... pero a la larga uno siempre sabe si está haciendo bien o mal las cosas... la suerte dura uno o dos años pero no siempre...” El error, por otra parte, puede ir acompañado de un incremento o franco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignorado a pesar de las alteraciones que esto producía. El esconder el error supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o del cambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir el error sino más bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilidades. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad: “Nadie se hace cargo de las responsabilidades... los errores son culpa del sistema... de otro departamento... o de la persona afectada por el error...”

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Este es pues el aspecto paradójico del error ya que por un lado se intenta ocultar, debido a su carácter negativo, y por otro lado, es una fuente potencial de aprendizaje organizacional, generador de diversidad y de reflexión intraorganizacional. Recordemos que Argyris y Schön (1978) conceptualizan el aprendizaje organizacional como la capacidad de la organización para detectar y corregir el error. En cuanto a la función que le correspondería al éxito como gatillante de un proceso de aprendizaje organizacional, los resultados del estudio exploratorio no le asignan un papel significativo. Por el contrario, el éxito tiende a cristalizar ciertas conductas de la organización y no es mencionado como un factor de aprendizaje. El éxito reafirma una tendencia, la hace confiable, por lo que no se reconocen o asumen situaciones que valga la pena cambiar o reflexionar en torno a ellas. Las percepciones del error no son el único estímulo válido a la hora de provocar la activación del proceso de aprendizaje organizacional; en el estudio exploratorio también la insatisfacción y la exploración aparecieron como una importante fuente de activación, por lo que ambos aspectos serán descritos a continuación. 3.4.1.2. La insatisfacción Los resultados del estudio exploratorio nos señalan que cuando se daba una situación, ya sea interna, o bien, de la relación de la organización con su entorno, que no respondía a las expectativas de la organización, se producía un proceso de búsqueda, de apertura hacia nuevas posibilidades (distinciones) que antes no habían sido consideradas. En la empresa agrícola, por ejemplo, esta sensibilización de la organización frente a una situación insatisfactoria se ve reflejada en lo que fue la adopción de un nuevo sistema de regadío. Durante años en la zona donde se ubica la empresa estudiada (Quinta Región de Chile) se fue notando un empobrecimiento de la tierra, lo que se tradujo en un aumento significativo de las cantidades de abono y fertilizantes necesarias para mantener iguales o menores niveles de producción. Este hecho trajo consigo un aumento significativo en los costes de producción así como una disminución de los volúmenes de producción y de las utilidades obtenidas. La insatisfacción, producto de la situación anteriormente descrita, tuvo como consecuencia la adopción de un nuevo sistema de regadío cono-

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cido como “riego por goteo”. En este ejemplo, la organización aprende que su supervivencia pasa por la realización de inversiones con altos niveles de riesgo y la necesidad de contar con una visión a largo plazo en donde el ecosistema juega un papel importante. En palabras del dueño de la empresa: “El riego por goteo aparecía como la única solución posible al problema del empobrecimiento de la tierra... y, aunque no teníamos claro que realmente fuera una solución..., el esperar suponía la posibilidad de no contar con el capital suficiente para realizar la inversión...” La insatisfacción por tanto fuerza la búsqueda de nuevas distinciones que puedan aumentar el potencial de posibles respuestas frente a los problemas presentes en la organización. Esta variable, aunque no es mencionada explícitamente en la literatura de aprendizaje organizacional, se nos asemeja a la variable “motivación de logro” la cual sí ha tenido un amplio tratamiento en las investigaciones de aprendizaje individual. 3.4.1.3. La exploración Finalmente, dentro de lo que hemos catalogado como el proceso de activación nos encontramos con una tercera variable denominada exploración. La exploración tiene mucha relación con lo que De Bono (1986) denomina pensamiento lateral, es decir, la habilidad de escapar de los modelos perceptuales y conceptuales existentes para abrir nuevas vías de hacer y pensar las cosas. La exploración en este sentido intenta generar nuevos patrones de relación de nuestras percepciones y conceptos, creando movimiento en nuestros esquemas cognitivos, lo que nos permite desarrollar e incorporar nuevas ideas. Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio señalan que, generalmente, existe una falta de creatividad e innovación que entorpecen la posibilidad de un aprendizaje por parte de la organización. La Municipalidad, por ejemplo, se ve sujeta a normas y procedimientos que impiden el asumir cualquier comportamiento innovador dado que éste a la larga puede ser castigado. Esto aparece reflejado en el siguiente comentario realizado por un funcionario administrativo: “El problema de realizar las cosas de manera diferente o nueva es cuando éstas salen mal... el castigo suele ser tan desproporcionado... que es mejor dejar que las cosas sigan como están...”

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La variable exploración ha sido mencionada por diversos autores del aprendizaje organizacional. Bierly y Chakrabarti (1996), por ejemplo, la señalan como una variable característica de uno de los estilos de aprendizaje organizacional surgidos de sus investigaciones. Por su parte, March (1991) destaca la necesidad por parte de las empresas de optar entre una estrategia de exploración de nuevas habilidades y conocimientos, o bien, una de explotación de los conocimientos ya adquiridos por la empresa. El error, la insatisfacción y la exploración conforman pues los elementos básicos del proceso de activación; proceso que se caracteriza por abrir el marco cognitivo de la organización hacia nuevas distinciones que son el desencadenante del proceso de aprendizaje organizacional. 3.4.2. Proceso de incorporación Cuando las nuevas distinciones cobran fuerza y son introducidas y debatidas en el interior de la organización, el proceso de aprendizaje organizacional queda en manos de un proceso que hemos denominado de incorporación. Este proceso cuenta a su vez con cuatro elementos indispensables para que se produzca la incorporación de las nuevas distinciones, a saber: la comunicabilidad, la consensualidad, la integración y el sentido. Una vez producido el proceso de activación, las nuevas distinciones deben ser incorporadas como opciones legítimas para la organización; es esta aceptación de las nuevas distinciones lo que se produce en el proceso de incorporación. Al igual que en el proceso de activación, los elementos anteriormente mencionados se apoyan y refuerzan mutuamente, de forma que la comunicabilidad viene determinada en parte por el sentido relacionándose éste con la consensualidad y la integración. A continuación describiremos cada uno de estos elementos en detalle, tal y como fueron surgiendo a lo largo del estudio exploratorio. 3.4.2.1. La comunicabilidad La comunicabilidad hace referencia a la necesidad de que las nuevas distinciones puedan ser estructuradas bajo códigos que aseguren su transmisibilidad y comprensibilidad por los distintos miembros de la organización. En otros términos, las nuevas distinciones deben ser compartidas y comprendidas para así poder ser aceptadas o rechazadas.

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En la empresa agrícola y de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, la comunicabilidad es un factor especialmente interesante dado que los códigos y las categorías simbólicas entre los trabajadores y la dirección son muy disímiles. Esto dificulta la transmisión de nuevas distinciones en el interior de la organización. Por tal motivo en esta organización la comunicabilidad trasciende los límites intraorganizacionales, generándose una instancia supraorganizacional en donde se discuten y validan las nuevas distinciones. En efecto, la dirección busca la comunicabilidad con agentes externos a la organización, los cuales se transforman en la principal instancia de comunicabilidad. Es en esta instancia donde se materializa la incorporación de nuevas posibilidades de distinción a la organización. Como lo señaló el director de la empresa: “Mis pares están fuera de la organización... son la asociación de agricultores o los ingenieros agrónomos de las empresas exportadoras... es con ellos con quien uno puede realmente conversar sobre aspectos nuevos...” El problema en este caso radica en la comunicabilidad de las nuevas distinciones en el interior de la organización, lo que dificulta indudablemente el aprendizaje organizacional. Como se desprende del anterior ejemplo, la cultura interna es determinante para que se dé una comunicabilidad, ya que es por medio de ésta y en ésta donde se construyen categorías simbólicas que hacen posible la transmisión de ciertas distinciones o la imposibilidad de transmitir otras (Andrade, 1991; Espejo, 1996; Schein, 1990). En este sentido, el acceso que tienen los miembros de una organización no sólo a la información puntual sino al marco en el cual se desarrolla el accionar de la organización es clave para el desarrollo de una comunicabilidad que facilite el aprendizaje organizacional. 3.4.2.2. La consensualidad La consensualidad se refiere a cómo los miembros de la organización aceptan la validez de las nuevas distinciones. La consensualidad está mediatizada por la estructura de poder imperante, de forma que resulta difícil determinar en qué grado cada uno de los miembros de la organización ha asumido consensualmente una distinción. Por tanto, de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, sólo

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podemos afirmar que el consenso hace referencia a aquellos agentes que poseen una cierta relevancia dentro de la estructura de poder como para validar o no una nueva distinción. La consensualidad en la Municipalidad, entendida como la aceptación o no de la validez de determinado contenido, es alta debido a que se acepta la normativa del sistema. Sin embargo, muchas veces esta normativa es poco clara o contraviene el funcionamiento natural del sistema. Este problema queda reflejado en el siguiente comentario: “En la Municipalidad todos estamos de acuerdo en que a la larga lo que hay que hacer es cumplir con el reglamento y seguir con los procedimientos regulares...” La variable consensualidad, y más específicamente el papel que juega la estructura de poder en el aprendizaje organizacional, no es algo del todo abordado por la literatura especializada, sin embargo, en nuestro estudio exploratorio aparece como una variable de especial relevancia dado que la incorporación o no de una nueva distinción se ve condicionada a esta variable. Fiol (1994) distingue dos aspectos de la variable consenso: por un lado tendríamos un consenso respecto a las interpretaciones que se puedan tener de un contenido y, por otro, respecto a la forma en la cual se construye el marco interpretativo. Similar al concepto de acción comunicativa de Habermas (1985). En nuestro estudio exploratorio nos encontramos con que la consensualidad respecto a la pertinencia o no de incorporar una nueva distinción facilita enormemente el proceso de integración, sin embargo, la forma en que se construye ese marco interpretativo no aparece del todo clara. 3.4.2.3. La integración La integración hace referencia a cómo una nueva distinción entra a formar parte de las categorías ya existentes en el marco cognitivo de la organización. La integración tiene dos aspectos complementarios: uno que podríamos denominar como lógica/racional y uno de carácter afectivo. La lógica/racional se refiere a la forma en que las nuevas distinciones pasan paulatinamente a ser compatibles con la lógica dominante de la organización (Prahalad y Bettis, 1995), mientras que el

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carácter afectivo se refiere a que la integración lógica/racional debe ser seguida necesariamente por una internalización afectiva (Hopenhayn, 1994). El discurso explícito de la organización puede asumir la validez de cierta distinción dado que ésta se ajusta a una lógica racional, sin embargo, afectivamente dicha distinción no es reconocida como válida y, por tanto, no es capaz de cambiar la lógica dominante de la organización. Por tanto, puede ocurrir que distinciones integradas en las lógicas/racionales no lleguen a ser internalizadas efectivamente en la organización. El plano afectivo del proceso de integración es especialmente significativo en la empresa agrícola. Cuando la nueva distinción choca con la tradición más antigua de la organización, ésta es rechazada tal y como queda reflejado en el siguiente comentario: “Cuando intentamos la incorporación de un nuevo sistema de poda o de regadío... muchas veces esto implica romper con la tradición y la experiencia... los trabajadores más antiguos se resisten a dicho cambio... y siguen haciendo las cosas como las han hecho siempre...” De este modo, la única forma en que una distinción puede ser incorporada (aprendida) es que sea familiar. Es decir, que se integre o al menos sea considerada por las categorías preexistentes en la organización. Muchas de las dificultades de integración de nuevas distinciones radican precisamente en que afectivamente éstas no son aceptadas. 3.4.2.4. El sentido Para que el proceso de incorporación se lleve efectivamente a cabo, las nuevas distinciones deben ser comunicadas, consensuadas e integradas al marco cognitivo de la organización, pero, además, deben caer dentro del sentido del sistema organizacional. Como ya señalábamos en el primer capítulo, el sentido es una propiedad de los sistemas sociales que confiere una identidad y guía el accionar del sistema (Luhmann, 1983). El sentido une las nuevas distinciones a otras ya existentes en la organización, las hace legítimas, las organiza y las incorpora como límites organizacionales. El sentido se transforma en el foco, en el centro de atención e intención de la organización.

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En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sentido se ve especialmente entorpecido por la excesiva división y especialización funcional. Específicamente, en esta organización se encontró que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organización a otro lo que hace difícil la posibilidad de un pensamiento sistémico y compartido. En palabras de uno de los directores: “Todos somos conscientes de la necesidad de una evaluación del desempeño... sin embargo, una calificación de un seis en la Dirección de Administración y Finanzas es muy diferente a la misma nota en la Dirección de Desarrollo Comunitario...” En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una reformulación del significado que se le otorga a los hechos, lo que permite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en consecuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, el sentido atraviesa todo el proceso de incorporación, asimilando nuevas distinciones que antes se encontraban sólo marginalmente presentes. Hemos revisado así el proceso de incorporación constituido por los factores de comunicabilidad, consensualidad, integración y sentido. Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su vez, en la dinámica del proceso de decisión, el cual revisaremos en el siguiente epígrafe. 3.4.3. Proceso decisorio Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesario recordar que la materialización del aprendizaje organizacional depende no solamente de la incorporación de nuevas distinciones sino también de un cambio en la lógica dominante de la organización. Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambio en la lógica dominante de la organización se materializa por medio de tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado: concretización, difusión y rutinización. A continuación revisaremos cada uno de ellos en detalle. 3.4.3.1. La concretización La concretización de las decisiones no siempre es posible, bien porque la organización no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad

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suficiente para concretizar e implementar las posibilidades en acción, o bien, porque estas decisiones chocan con una estructura de poder o con una lógica dominante que no permite la concretización de aquello que se decidió. En la Municipalidad pudimos observar que el proceso de concretización es especialmente problemático dado la falta de participación en los procesos de decisión. Esto se ve reflejado en lo que fue la instauración del Plan de Mejora de la Gestión Municipal elaborado por el gobierno central con el fin de mejorar el funcionamiento de los ayuntamientos. La participación de los miembros de la organización en la elaboración e implementación de este plan fue mínima, lo que produjo escepticismo y falta de compromiso con el mismo. Como lo señaló uno de los funcionarios involucrados: “Lo que podamos aportar nosotros a este Plan difícilmente va a cambiar las cosas... la gente tiene miedo de decir lo que realmente piensa... más aún si están próximos a la jubilación... puede que con este plan pase lo mismo que con el plan de calidad... que al final quedó en nada...” Por tanto, para que las nuevas distinciones se traduzcan a un cambio de la lógica dominante la motivación (“presión”) para cambiar debe ser lo suficientemente intensa como para romper con el umbral del “status quo” (Prahalad y Bettis, 1995), pero además, los portadores de las nuevas distinciones deben tener el suficiente “peso” en la estructura de poder como para ser capaces de cambiar esta lógica dominante (Pfeffer, 1993). 3.4.3.2. La difusión La difusión se refiere a la transmisión y generalización de las decisiones a toda la organización y no sólo a los agentes que participaron en el proceso decisorio. Cabe tener presente que mientras menos se haya participado en el proceso de exploración de posibilidades y toma de decisiones, más difícil es la comprensión y la aceptación de estas decisiones. Nuevamente aquí la estructura de poder juega un papel importante al facilitar o entorpecer la difusión de las decisiones según éstas contravengan o apoyen el status quo y la lógica dominante en la organización. En la empresa agrícola, por ejemplo, el proceso de difusión está muy marcado el poder de la experticia o de los éxitos pasados. La incorporación de una nueva tecnología (por ejemplo un nuevo sistema de poda

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o de regadío) se ve dificultada por el rechazo de aquellos miembros más antiguos de la organización que cuentan con el poder experto. Como lo relata uno de los trabajadores: “Los sistemas de poda o regadío se transmiten de generación en generación... los trabajadores jóvenes procedentes de escuelas agrícolas se ven ridiculizados por los más antiguos que sí saben cómo hacer las cosas...” La importancia de la difusión de los conocimientos adquiridos y de las decisiones adoptadas ha sido recogida por diversos autores (Nonaka, 1991; Shaw y Perkins, 1991; Sveiby, 1996; Ulrich et al., 1993). Recordemos que, a juicio de diversos autores, existen una serie de barreras organizativas y culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993). 3.4.3.3. La rutinización Finalmente, un aspecto importante de todo proceso decisorio dice relación con la rutinización de las decisiones, en donde “la elección de alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estímulos definidos” (March y Simon, 1961:157). Este proceso de rutinización constituye una gran economía para la organización, ya que ésta no puede estar constantemente analizando todo un conjunto de posibilidades (Nelson y Winter, 1982; Simon, 1991). Debemos tener presente sí, de acuerdo a los resultados de nuestro estudio exploratorio, que la probabilidad de que una rutina sea utilizada se ve incrementada en la medida en que ésta es asociada con el éxito en el logro de unos objetivos y decrece en la medida en que es asociada con un fracaso. En la empresa agrícola, por ejemplo, la rutinización de las decisiones queda reflejada en las estrategias que se han seguido para enfrentar los períodos de sequía. En efecto, para anticiparse a la escasez de agua, se ha instaurado paulatinamente un sistema de canalización y reparto de agua entre los agricultores. Tal y como lo señaló un miembro de la asociación de agricultores: “La gente ha entendido la necesidad de cuidar el agua y de lograr un reparto equitativo para todos... cada uno sabe cuándo le toca

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regar y está pendiente de ello... el reparto de las aguas está bastante regulado y aceptado...” Por contraparte, en la Municipalidad observamos lo contraproducente que puede resultar la rutinización de las decisiones cuando éstas ya no responden a lo esperado. Así, cuando se contrata personal en un departamento y luego disminuyen las funciones de dicho departamento, es muy difícil realizar una rotación de personal hacia aquellos lugares que más lo requieran. En palabras de uno de los funcionarios entrevistados: “Es fácil cambiar al personal a contrata... pero el personal adscrito a un departamento es imposible de cambiar... lo que hace que unos departamentos tengan mucho más trabajo que otros...” A pesar de la insatisfacción manifiesta y de la conflictividad interna que esto acarrea, la organización no es capaz de reemplazar el sistema y de revertir una decisión, actuando la rutinización en este caso como un factor que limita el aprendizaje organizacional. En resumen, el proceso decisorio viene a significar la materialización de las nuevas distinciones en un cambio en la lógica dominante de la organización, con lo que se completa el ciclo de aprendizaje organizacional. Debemos tener presente sí que este proceso decisorio representa una redefinición de las relaciones entre la organización y su entorno. Este último punto es importante, pues reconoce que si bien el proceso de aprendizaje organizacional es de carácter interno tiene también una incidencia en las posibilidades de adaptación de la organización a su medio. Así, la viabilidad de la organización depende en gran medida de los aprendizajes que ésta pueda realizar.
3.5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos señalar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activación como el proceso de incorporación y el de decisión actúan como tres anillos interconectados dándose una relación dinámica entre todos ellos. Lo que acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determinará en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organización y en definitiva las posibilidades reales que tiene la organización de aprender.

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Así, podemos definir este potencial de aprendizaje mediante la siguiente fórmula matemática: PAO = PA x PI x PD En donde el potencial de aprendizaje organizacional (PAO), es igual al potencial de activación (PA), multiplicado por el potencial de incorporación (PI), multiplicado por el potencial de decisión (PD). Nótese que un valor cero en cualquiera de ellos se traduce en la imposibilidad de aprender por parte de la organización. Cada uno de los procesos contribuye a incrementar las probabilidades de que la organización incorpore nuevas posibilidades de distinción y, consecuentemente, cambie la lógica que hasta ahora ha guiado sus acciones. Es decir, en cada momento uno de los anillos puede activar a los otros, desencadenando así el proceso global de aprendizaje organizacional. Al hablar de nuevas distinciones o posibilidades de distinción, hacemos mención a cómo el horizonte de alternativas viables o significativas del decidir organizacional es modificado por medio de la incorporación de nuevas distinciones. Esta visión del proceso de aprendizaje organizacional implica considerar como elemento constitutivo del devenir organizacional a los procesos decisorios. Recordemos que hemos definido el aprendizaje organizacional como El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lógica dominante de la organización. Como ya señalábamos en el Capítulo II, entendemos por lógica dominante el conjunto de decisiones que se validan como legítimas o se descartan por ilegítimas en el operar de la organización. Cuando la incorporación de estas nuevas posibilidades de distinción se traduce en un cambio en la lógica dominante de la organización estamos entonces en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Por su parte, a nuestro juicio los factores mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) surgidos en el estudio exploratorio y corroborados por los distintos enfoques teóricos de la organización, actúan como telón de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como ya señalábamos, son propios de la organización e ignorarlos supondría no asumir que el aprendizaje organizacional es en definitiva un fenómeno organizacional aunque en él se vean involucrados los aprendizajes individuales.

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Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investigación cabe resaltar que en ningún momento se pretendía que la muestra seleccionada tuviera un carácter representativo. Más bien se optó por un estudio en profundidad de carácter cualitativo a fin de recoger toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro juicio, las variables mencionadas en el modelo dinámico de aprendizaje organizacional que a continuación se presentará, deben ser analizadas con precaución y contrastadas en posteriores estudios.
3.6. MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Fruto de los resultados del estudio exploratorio y de la revisión teórica realizada, hemos elaborado un modelo tentativo que nos permita comprender el proceso global de aprendizaje organizacional. Este modelo consta de los cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) anteriormente reseñados y de los tres procesos (activación, incorporación y decisión) que forman parte del proceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.3). En este modelo los factores mediatizadores actúan como telón de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores que, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemas sociales y que nos sirven para caracterizar la organización. Por otro lado, como ya señalábamos, tanto el proceso de activación como el proceso de incorporación y el de decisión, actúan como tres anillos interconectados dándose una relación dinámica entre todos ellos. Recordemos que un modelo es una aproximación teórica que pretende dar cuenta de lo que realmente acontece en la realidad, teniendo por tanto un carácter limitado y estando sujeto a un sesgo según la perspectiva teórica de la cual se parta. En este sentido, nuestro modelo no deja de tener un cierto sesgo psicológico y cognitivista, especialmente al asumir una perspectiva constructivista en la comprensión del aprendizaje organizacional. Esto hace que muchos de los aspectos o variables utilizadas en el modelo recojan procesos grupales más que variables, por ejemplo, económicas; lo anterior no excluye que dichas variables puedan estar presentes en el proceso de aprendizaje organizacional. De ahí la necesidad de posteriores investigaciones con perspectivas teóricas diferentes.

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En el siguiente capítulo, analizaremos las tipologías del entorno y los criterios que se suelen utilizar a la hora de evaluar la eficacia organizacional con el fin de abrir esta discusión más allá de los límites estrictamente organizacionales con que se ha venido abordando el estudio del aprendizaje organizacional. Comenzaremos por una descripción tanto del concepto como de las distintas dimensiones que se han utilizado para analizar el entorno organizacional. Posteriormente, revisaremos el concepto de eficacia organizacional y los distintos modelos y criterios utilizados en su evaluación. Finalmente, intentaremos unir estos aspectos al tema del aprendizaje organizacional desde la óptica de la importancia de éste de cara a lograr una mayor competitividad.

FIGURA 3.3 MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

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Capítulo IV ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

Como se ha venido señalando en los anteriores capítulos, las empresas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo donde forman una red de relaciones con proveedores, clientes, competidores, gobiernos y otras instituciones. Recuérdese que en el Capítulo I definíamos las organizaciones como sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno. Una de las características que más se han resaltado tanto de las organizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio. La economía, las innovaciones tecnológicas, las reformas legales, la estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que se citan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno. Este constante cambio del entorno impone a la organización determinados requerimientos de información y de acción con el fin de lograr una mejor adaptación (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para que una organización pueda decidir y tener conductas adaptativas, debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Dicha información puede referirse tanto a los resultados de las acciones ya iniciadas por la organización como a la aparición de nuevas oportunidades en su entorno. Por otro lado, una preocupación constante a lo largo de toda la historia de la teoría organizacional es la referida a la eficacia. De hecho, como nos señala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependiente por excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella depende la supervivencia y éxito de la empresa.

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Durante los últimos años la evaluación y consecución de una mayor eficiencia y eficacia organizacional ha cobrado especial énfasis, como se puede deducir de la abundante literatura referida al logro de una excelencia, de una mayor competitividad y de una mayor calidad en todas las actividades que realiza la empresa con el fin de cumplir con las expectativas y los requerimientos de los clientes. Es en este marco en donde, para nosotros, el entorno, la eficacia y el aprendizaje organizacional, cobran especial importancia como factores de adecuación, adaptación y pervivencia de la empresa. En este capítulo nos abocaremos, en primer lugar, a desarrollar en detalle tanto la conceptualización como las dimensiones que se han utilizado para la caracterización y evaluación del entorno y la eficacia. Posteriormente, analizaremos el valor del conocimiento y del aprendizaje organizacional como factores de competitividad en un entorno turbulento. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de una adecuación entre el entorno, aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia. La coherencia entre estas variables será fundamental para un buen funcionamiento de la organización.
4.1. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

En el presente epígrafe comenzaremos por una revisión del concepto de entorno para posteriormente referirnos a las principales dimensiones que se han utilizado para describirlo. La importancia de la consideración del entorno en el estudio del comportamiento organizacional radica en la conceptualización misma que hemos realizado de la organización. Por otro lado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesariamente de un mejor conocimiento de las condiciones del entorno. De hecho, para algunos autores son precisamente estas condiciones las que han hecho relevante el conocer cómo una organización aprende. 4.1.1. Concepto de entorno organizacional El entor no o ambiente organizacional ha tenido diferentes conceptualizaciones según el enfoque teórico del investigador y los objetivos que se persigan con la investigación. Por esta razón no existe acuerdo entre los autores acerca del concepto de entorno, ni sobre las dimensiones más relevantes para su análisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que la consideración del entorno se hace más necesaria cuando

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entendemos la organización como un sistema abierto, dado que lo que caracteriza a este sistema es precisamente su relación con el entorno. Duncan (1972), por ejemplo, nos señala que a la hora de conceptualizar el entorno organizacional se debe diferenciar entre el entorno interno y el externo a la organización. El entorno interno comprendería a todas aquellas fuerzas internas (objetivos, clima, cultura organizacional, etc.) que operan dentro de la organización. El entorno externo, por su parte, abarcaría todo aquello que está fuera de la organización (clientes, mercados, competidores, condiciones culturales y políticas, etc.). La anterior distinción, aunque útil, no siempre es fácil de delimitar ya que nos remite al problema específico de los límites de la organización. En efecto, al conceptualizar la organización como un sistema social abierto los límites de la misma se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran al cliente dentro de los límites internos de la organización mientras que otros lo consideran como formando parte del entorno externo de la misma. Una segunda aproximación es la realizada por autores (Hall,1988; Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990) que distinguen entre entorno general y entorno específico. El entorno general estaría formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las organizaciones y que son potencialmente relevantes; mientras que el entorno específico haría referencia a aquellos elementos del medio relevantes para el logro de los objetivos de la organización objeto de análisis (Thompson, 1967). De esta forma, existiría un primer grupo de factores generales o condiciones ambientales denominados “factores estratégicos del entorno” (Menguzzato y Renau, 1991), los cuales tendrían una influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve una empresa. Estos factores comprenderían desde las condiciones tecnológicas, legales y económicas hasta las condiciones políticas demográficas y culturales. Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a las organizaciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas que garanticen los derechos del consumidor. Indudablemente, las organizaciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones o normativas legales presentes en su entorno general. El entorno específico, por su parte, lo constituirían los competidores nacionales e internacionales, los clientes, proveedores, propietarios y

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agentes sociales, es decir, todos aquellos factores relevantes para el funcionamiento específico de la organización . El problema de esta diferenciación entre entorno general y específico es determinar qué es lo relevante para la organización. Para Babptista (1991:277), “lo relevante no es todo aquello fuera de los límites de la organización, sino lo que la organización necesita para funcionar efectivamente”. En este sentido, diversos autores (Miles, Snow y Pfeffer, 1974; Snow, 1976) han resaltado el hecho de que las organizaciones responden a lo que ellas perciben como relevante. Desde esta perspectiva, lo relevante varía para cada organización de acuerdo a su estructura interna, su giro o sector y la percepción que se tenga del entorno. Finalmente, a la hora de conceptualizar el entorno de la organización, algunos autores (Robbins, 1990; Snow, 1976; Starbuck, 1976) consideran que es necesario distinguir entre el entorno actual u objetivo y el entorno percibido o subjetivo. Según estos autores, las organizaciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. En efecto, el entorno que una organización percibe como impredecible y complejo puede ser visto como estático y fácilmente comprensible por otra organización. A nuestro entender, desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, lo relevante es el entorno percibido por los miembros de la organización, dado que tanto las distinciones que son incorporadas en el decidir organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas distinciones, tienen sus orígenes en estas percepciones. En función de lo anterior definiremos el entorno organizacional como el conjunto de factores, generales o específicos, externos a la organización y que son percibidos como especialmente relevantes en el decidir de la misma. Dentro de estos factores externos estarían las condiciones tecnológicas, legales, económicas, políticas, demográficas y culturales, así como los clientes, proveedores, propietarios y competidores, entre otros. La importancia de este entorno externo radica en que de éste recibe la organización la energía o insumos que transforma y transfiere nuevamente en forma de productos y servicios. En el siguiente epígrafe, nos centraremos pues en el análisis y la clasificación de este entorno externo de la organización.

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4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional Al realizar una revisión de las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado dimensiones que sí son contempladas por otros autores. Por otro lado, en el estudio del entorno organizacional existe cierta confusión conceptual dado que algunas de estas dimensiones son utilizadas como sinónimos siendo que en realidad representan aspectos muy diferentes (Cuadro 4.1). Siguiendo a Mintzberg (1988), nos centraremos en cuatro dimensiones que aparecen como especialmente relevantes en la descripción del entorno organizacional, a saber: dinamismo, complejidad, diversidad y munificencia. Según este autor, la estabilidad se contrapone al carácter dinámico de ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensión se debe tener presente la distinción entre “dinámico” y “variable”. Un entorno puede ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinámico o turbulento se refiere a un entorno sujeto a cambios impredecibles. Para Khandwalla (1977) y Katz y Kahn (1977), los auténticos problemas para la organización surgen a raíz de los cambios que se producen inesperadamente sin que haya podido discernirse pauta alguna con anterioridad. Los gobiernos inestables, los cambios impredecibles de la economía, las variaciones imprevistas de las demandas de los clientes, una tecnología novedosa o una base de conocimientos en rápida transformación, entre otros, son algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinámico o turbulento. En segundo lugar, según Mintzberg (1988), el entorno puede ser complejo o sencillo. Un entorno es complejo en la medida en que requiere que la organización disponga de gran cantidad de conocimientos sofisticados acerca de productos, clientes u otros factores. No obstante, se vuelve sencillo cuando dichos conocimiento puede racionalizarse descomponiéndose en componentes de fácil comprensión. En tercer lugar, los mercados de una organización pueden ser integrados o diversificados. La diversidad de mercados puede radicar en una amplia gama de clientes (ej. bancos), una amplia gama de productos y servicios (ej. un hospital general), o de zonas geográficas (ej. una cadena nacional de supermercados). Por lo general las organizaciones gran-

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CUADRO 4.1 DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SÁNCHEZ, 1992)

Dimensiones/ Autores Aldrich, 1979 Child, 1972 Colignon, 1987 Dess y Beard, 1984 Duncan, 1972 Jurkovich, 1974 Keats y Hitt, 1988 Miller, 1987 Mintzberg, 1988 Peiro, 1984 Pfeffer y Salancik,1978 Robbins, 1990 Thompson, 1967 Tung, 1979 Valle, 1986 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) = = = = = = =

Com- Diná- Munifi- Rutina Permea- Varia- Disponiplejo mico cencia bilidad bilidad bilidad (1) X X X X X X (3) X X X X X X X X X (5) X X X (5) (5) X X (5) X X X X (6) X X (4) X X X X X (5,7) (2) X X

Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentración-Dispersión Capacidad Homogeneidad-Heterogeneidad Hostilidad Estabilidad-Inestabilidad Abundante-Escaso Turbulencia

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des y complejas tienden a moverse en entornos complejos dado la diversidad de productos y servicios que ofrecen a sus clientes. Una cuarta dimensión recogida por Mintzberg (1988) se refiere a la hostilidad del entorno. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y arriesgado. Su opuesto es un entorno munificente, rico en oportunidades y controlable por la organización. La hostilidad se ve influida por la competencia así como por la disponibilidad de recursos de que disfruta. De esta forma los entornos de suma hostilidad suelen exigir reacciones rápidas de la organización. Todas estas dimensiones del entorno (Figura 4.1) tendrán un impacto en diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder de decisión o la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos presenten un tipo característico de organizaciones. En un entorno estable, por ejemplo, la organización es capaz de prever sus condicioFIGURA 4.1 TIPOLOGÍA DEL ENTORNO (BUENO,1989)

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TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

nes futuras y de normalizar sus procedimientos, mientras que ante condiciones dinámicas se requiere de una capacidad de adaptación que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una rapidez en la toma de decisiones. Para Mintzberg (1988), sin embargo, no es el entorno “per se” lo que cuenta sino la capacidad de la organización para hacer frente al mismo (para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rápidamente ante él). Una empresa acostumbrada a funcionar en un entorno complejo puede ser que desarrolle capacidades que hagan que ese entorno parezca o sea percibido como sencillo. Es decir, independientemente de las características objetivas del entorno que lo hagan ser más dinámico, complejo, diverso u hostil, las empresas pueden en alguna medida incidir en las características de su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecuadamente a sus requerimientos. Khandwalla (1977) ha realizado interesantes investigaciones con el fin de identificar aquellos mecanismos que desarrollan las organizaciones para hacer frente y responder de forma más eficaz a los requerimientos del entorno. En el Cuadro 4.2 se describen algunos de estos mecanismos y su relación con la turbulencia, hostilidad, diversidad, desintegración y escasez del entorno. En síntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones que se han de considerar si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una organización (no sólo la turbulencia) y varios los mecanismos que la organización utiliza para adaptarse al entorno. No todas las organizaciones se encuentran en un entorno turbulento, ni esta turbulencia afecta por igual a todas las organizaciones. Es la capacidad y la forma que tiene la organización de responder a su entorno lo que hace que éste sea más o menos amenazante. En este sentido, los modelos de aprendizaje organizacional nos pueden arrojar cierta luz sobre cómo la organización aprende a desarrollar aquellas capacidades que le permitan hacer frente y adaptarse al entorno en el cual está inserta. Por otro lado, para nosotros la organización no sólo responde a los requerimientos del entorno sino que existe una suerte de reciprocidad, un espacio relacional, en donde la organización puede también incidir en su entorno. Lo anterior nos remite a una suerte de “acopla-

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CUADRO 4.2 IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL (KHANDWALLA, 1977) TURBULENCIA A mayor turbulencia en el medio ambiente, se emplearán más mecanismos de defensa, como la investigación de mercados, la planeación estratégica, la publicidad, etc. A mayor hostilidad en el medio ambiente se incrementará el uso de controles internos, como programas de comunicación para asegurar la cooperación de los empleados y para mejorar la calidad de los productos y de las operaciones. A mayor diversidad o heterogeneidad se modificarán con más frecuencia las estructuras internas de la organización para lograr una mayor división del trabajo y se incrementará el uso de sistemas de control y de información. A mayor desintegración en el medio ambiente, se incrementará la necesidad de integrar y coordinar todos los subsistemas de la organización. A mayor escasez en el medio ambiente, en la dirección de una organización se incrementará la necesidad de optimizar recursos y de elaborar una planificación estratégica.

HOSTILIDAD

DIVERSIDAD

DESINTEGRACIÓN

ESCASEZ

miento estructural” (Maturana y Varela, 1991) de la organización con su entorno. Así pues, un entorno con grandes cambios puede obligar a la organización a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al cambio, sin embargo, esa misma organización podría intentar resistir a dichos cambios mediante la conservación de su forma tradicional de funcionamiento esperando que el entorno vuelva a una cierta estabilidad (Hannan y Freeman, 1977). Durante la crisis del petróleo en la década de 1970 algunas empresas prefirieron una estrategia de reducción de las inversiones a una política de reducción de personal. Esto, debido a la historia de aprendizajes previos de la organización y a sus propios criterios de eficacia que la conducen a priorizar ciertos

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objetivos en desmedro de otros. Es decir, a nuestro entender no existe un único mecanismo válido para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada organización tiene su propia forma de responder a estos requerimientos en función de los objetivos y metas que previamente se haya fijado. Lo anterior nos lleva a la necesidad de contar con un marco que nos permita conocer los criterios de eficacia organizacional, con el fin de integrar estos criterios tanto con las características del entorno como con la forma que tiene la organización de aprender.
4.2. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LOS CRITERIOS DE EFICACIA

Como ya hemos mencionado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesariamente de una mejor comprensión de las características del entorno así como de los propios criterios que la organización se fija para evaluar su eficacia. En los siguientes epígrafes realizaremos una revisión tanto del concepto de eficacia organizacional como de los criterios que más usualmente son utilizados en su evaluación. Posteriormente revisaremos distintos modelos de eficacia organizacional con el fin de contar con un marco conceptual que nos permita integrar los distintos modelos de aprendizaje organizacional con las características del entorno y los criterios de eficacia. 4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional Como ya apuntábamos en el primer capítulo, desde los comienzos de la teoría organizacional, el logro de los objetivos y los esfuerzos por aumentar la eficacia han sido elementos centrales en la propia definición y estudio de la organización. Taylor con su teoría de la administración científica, Weber con su modelo de burocracia organizacional y Barnard con sus investigaciones sobre las funciones del ejecutivo, implícita y/o explícitamente buscaban optimizar las acciones de la organización con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Concretamente, Barnard (1938) señala que el grado de cumplimiento de los objetivos de la organización indica el grado de eficacia de la misma. Para este autor la eficacia organizacional puede ser medida en base a criterios objetivos que darían cuenta del logro o no de los objetivos propuestos.

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A pesar de esta tradición en el estudio de la eficacia organizacional, hasta la fecha el mayor problema de la definición conceptual y de la operativización de esta variable radica, por un lado, en la falta de acuerdo respecto a cuál es el mejor conjunto de criterios para su evaluación (Cameron, 1984) y, por otro, en saber si realmente podemos hablar de un concepto de eficacia o, si por el contrario, se tratase más bien de un constructo teórico multidimensional difícil de conceptualizar dada la infinidad de aproximaciones posibles (Cameron, 1984; Quinn y Rohrbaugh, 1983). Como podemos observar en el Cuadro 4.3 no existe acuerdo acerca de la mejor definición de la eficacia organizacional y, por consiguiente, los mejores criterios para su evaluación. Katz y Kahn señalan a este respecto que: “la bibliografía es abundante en referencias a la efectividad, productividad, ausencia, rotación del personal y ganancias, todas ofrecidas implícita o explícitamente, por separado o en combinación, como definiciones de la efectividad organizacional. Sin embargo, mucho de lo que se ha escrito sobre el significado de esos criterios o acerca de sus interrelaciones está sujeto a cuestionamiento o juicio; peor aún está lleno de consejos que parecen sabios, pero que resultan tautológicos y contradictorios” (Katz y Kahn, 1977:167). Un primer problema con que nos encontramos en las definiciones es la falta de claridad y diferenciación respecto de los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad organizacional. En general, existe acuerdo en que la eficiencia dice relación básicamente con “la forma en que se logran los objetivos, basándose en la relación inputs utilizados y los outputs obtenidos” (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficiencia, para la mayoría de los autores, es el cociente entre los resultados obtenidos y los insumos utilizados para la obtención de dichos resultados; siendo algunos indicadores de eficiencia la relación costos/beneficios, costos/productos, costos/tiempo, etc. (Gibson, Ivancevich y Donnelly, 1983). Por su parte, el concepto de eficacia “concierne al grado en el cual se logran los objetivos, basándose en la relación outputs obtenidos y output deseados” (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficacia dice relación con el logro o no de los objetivos organizacionales, indepen-

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CUADRO 4.3 DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (FERNÁNDEZ-RÍOS Y SÁNCHEZ, 1997) “Una organización es efectiva en la medida en que mantiene una afluencia de recursos esenciales de su entorno.” Yuchtman y Seashore(67)

“Una organización efectiva es aquella en la que el mayor Cummings porcentaje de participantes se perciben a sí mismos como (1983) libres para utilizar la organización y sus subsistemas como instrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por cada participante, más efectiva es la organización.” “Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y resultados observables... La efectividad está bien definida sólo si tanto los objetivos como los resultados están bien definidos y la comparación de los dos es significativa.” Hannan y Freeman (1977)

“Las organizaciones efectivas son aquellas que perciben Pfeffer correctamente modelos de interdependencia de recursos, (1977) demandas, y luego responden a esas demandas hechas por esos grupos y controlan las interdependencias más críticas.” “La efectividad organizacional está asociada con las atribuciones de las subunidades... ya que las subunidades son interdependientes cada una influye en la efectividad organizacional, bien directamente por su influencia en la efectividad de las otras subunidades, bien indirectamente por su contribución al bienestar organizacional.” “La organización eficaz es flexible, productiva, satisface a sus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la tensión, controla el entorno, es eficiente, retiene a los empleados, crece, está integrada, mantiene comunicaciones abiertas y sobrevive.” “La efectividad es una función de la interpretación de avisos sobre el entorno. La efectividad organizacional es similar a una interpretación exacta.” “Actuación para cumplir los objetivos previstos. Es la manifestación administrativa de la eficiencia, por lo cual también se conoce como eficiencia directiva.” “Grado en que una organización obtiene un número muy limitado de resultados altamente deseables.” Pennings y Goodman (1977)

Seashore (1976)

Weick y Daft (1983) Tamames (1989) Tosi y Slocum (1984)

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“La efectividad se refiere al desempeño logrado por la organización en el logro de sus metas.” “Habilidad de la organización ya sea en términos absolutos o relativos, para explotar su medio ambiente en la adquisición de recursos escasos y valiosos.” La eficacia es “el grado de correspondencia que existe entre la organización en cuanto sistema de significados y el resultado de transformar dicho sistema en una realidad objetiva”.

Daft y Steers (1992) Cunningham (1978) FernándezRíos y Sánchez (1997)

dientemente de la forma en que estos se logren (eficiencia). De esta forma, una empresa puede ser muy eficiente en la fabricación de sus productos pero nada eficaz en su venta, por contra, una empresa puede ser muy eficaz en la venta de sus productos y nada eficiente en su fabricación (como sucede con algunas empresas monopólicas). En cuanto al concepto de efectividad, éste generalmente ha sido utilizado como sinónimo de eficacia, especialmente en los países anglosajones en que se utiliza el término “organizational effectiveness” (Veciana, 1981). Sin embargo, algunos autores, utilizan el concepto de efectividad englobando la eficiencia (forma en que se logran los objetivos) y la eficacia (logro de los objetivos). Así, por ejemplo, Katz y Kahn han definido la efectividad organizacional como “el grado en que aumentan todas las formas de recuperación energética de la organización, lo cual queda determinado por una combinación de la eficiencia de la organización como sistema y su éxito en obtener, en condiciones ventajosas, los insumos que necesita” (Katz y Kahn, 1977:185). Nosotros nos referiremos al concepto de eficacia organizacional, como el grado en el que las organizaciones alcanzan sus objetivos en relación con los medios utilizados (basada en Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990; Fernández-Ríos y Sánchez, 1997). Dichos objetivos son los denominados criterios de eficacia organizacional. Respecto a los criterios utilizados para la evaluación de la eficacia organizacional, Hrebiniak (1978:325 cf. Sánchez, 1992) señala que “hay poco acuerdo sobre cuáles son los criterios relevantes y generalizables de eficacia y cómo deben medirse”. En una revisión de las investigaciones empíricas realizadas en este campo, Campbell (1977) identificó treinta criterios de eficacia frecuentemente utilizados entre

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TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA

los que se encontraban la productividad, la satisfacción laboral, la rentabilidad y la rotación del personal. Por su parte, Steers (1975) en una revisión de 17 modelos multivariables utilizados por distintos investigadores, llega a la conclusión de que la variedad de criterios utilizados en la evaluación de la efectividad organizacional es resultado de los diferentes marcos de referencia adoptados por los investigadores. Como se puede apreciar en el Cuadro 4.4, los criterios de evaluación de la eficacia organizacional utilizados por los diferentes modelos apuntan principalmente a contemplar la adaptabilidad y flexibilidad de la organización, su productividad, el nivel de satisfacción de sus empleados, los índices de rentabilidad y la capacidad de la organización para la adquisición de recursos escasos. Estos criterios, algunos de ellos cuestionables, abarcan ámbitos tan variados, como la rentabilidad, que es un indicador netamente económico, y la satisfacción laboral, que es un indicador más bien social. Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia organizacional ha hecho peligrar la investigación en esta área, señalándose incluso la necesidad de abandonar su estudio ante la imposibilidad de llegar a un acuerdo conceptual (Hannan y Freeman, 1977). Ante esta falta de acuerdo acerca de los criterios idóneos, Cameron (1984) ha sugerido que se adopte un enfoque radicalmente diferente en el estudio de la eficacia organizacional. Para este autor, se deben analizar los criterios de ineficacia organizacional, centrándose en los problemas y fallos de la organización, debido a que estos criterios son más fáciles de evaluar y, por tanto, de lograr un acuerdo entre los investigadores. Para otros autores, sin embargo, esta disparidad de criterios no es algo que deba sorprendernos. De hecho, las investigaciones demuestran que los criterios de eficacia varían según el ciclo de vida de la organización (Quinn y Cameron, 1983), entre y dentro de un sector empresarial (Hannan y Freeman, 1977), e incluso, dentro de una misma organización (Quinn y Rohrbaugh, 1983). En conclusión, la diversidad de criterios apuntada por Steers (1975) da cuenta de la multivariabilidad del concepto de eficacia organizacional, por lo que cualquier opción por uno de ellos implica necesariamente una reducción de la complejidad del constructo de

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CUADRO 4.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL (STEERS, 1975)
CRITERIOS DE EVALUACION VECES MENCIONADO

Adaptabilidad-flexibilidad Productividad Satisfacción Rentabilidad Adquisición de recursos Ausencia de tensión Control del entorno Desarrollo Eficiencia Retención de empleados Crecimiento Integración Comunicaciones abiertas Supervivencia Otros

10 6 5 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

eficacia. A este respecto, Gibson, Ivancevich y Donnely (1983) indican que en la evaluación de la eficacia se han de utilizar criterios a corto plazo (producción, eficiencia y satisfacción), a medio plazo (adaptación y progreso) y a largo plazo (supervivencia). Coincidimos pues con Zammuto (1982:26 cf. Sánchez 1992), al señalar que la confusión tanto conceptual como operacional de la eficacia organizacional se debe a que “no hay un criterio universal o grupos de criterios que puedan ser utilizados para evaluar la eficacia en las organizaciones”. De hecho, los distintos criterios utilizados reflejan el interés tanto del evaluador como de los miembros y grupos con poder dentro de la organización.

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Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia organizacional se ve reflejada en los distintos modelos que abordaremos en el siguiente epígrafe. La importancia de todos y cada uno de estos modelos de eficacia radica precisamente en que éstos nos ayudan a comprender mejor una posible adecuación entre el aprendizaje organizacional, las características del entorno, y los criterios de eficacia considerados como relevantes por la organización. 4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional Se han elaborado diferentes modelos con el fin de delimitar el significado del constructo de eficacia organizacional; sin embargo, ninguno de estos modelos recoge su significado cabal. Como señalan (Quinn y Rohrbaugh, 1983), todos los modelos son aproximaciones al constructo teórico, lo que implica un sesgo inherente a la perspectiva teórica de la cual se parta y de lo que se pretenda explicar con la formulación del modelo. En este sentido, todos los modelos que veremos a continuación son limitados, aunque tomados en su conjunto significan un avance hacia una mejor comprensión de lo que es la eficacia organizacional. Orpen es claro al señalar que el gran error está en asumir que existe uno o algunos modelos (y por consiguiente algunos criterios) que son superiores a otros: “Cada modelo proporciona información específica sobre la efectividad que es olvidada por otros modelos... los diferentes modelos son apropiados para diferentes situaciones... La selección del modelo a utilizar no es una decisión que deba ser hecha sin un examen cuidadoso de qué información se pide y qué objetivo se ha de utilizar” (Orpen, 1988:25). Diversos son, pues, los modelos que dan cuenta de la eficacia organizacional, los criterios que deben utilizarse y las circunstancias en que es aconsejable la utilización de cada uno de ellos. Como podemos apreciar en el Cuadro 4.5 existen cinco modelos de eficacia organizacional que resumen gran parte de la literatura existente sobre el tema, a saber: a. Modelo de metas u objetivos b. Modelo de componentes estratégicos c. Modelo de sistemas d. Modelo de procesos e. Modelo de valores opuestos
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En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valoración de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tiene para comprender mejor esta suerte de adecuación entre aprendizaje, el entorno y los criterios de eficacia organizacional.

CUADRO 4.5 MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)
MODELO DEF. DE EFICACIA ADECUACION AUTORES

Una organización es El modelo es efectiva cuando... preferible cuando... OBJETIVOS cumple sus objetivos establecidos adquiere los recursos necesarios los objetivos están Etzioni (1964) claros y medibles Price (1972) existe una conexión clara entre insumos y resultados Georgopoulus y Tannenbaum (1957) Yuchman y Seashore (1967) Katz y Kahn (1977) Steers (1975)

SISTEMA/ RECURSOS

PROCESOS INTERNOS

no presenta tensión interna

existe una conexión clara entre procesos y rendimiento los componentes tienen poderosa influencia en la organización

COMPONENTES ESTRATÉGICOS

todos los componentes estratégicos están al menos mínimamente satisfechos se satisfacen las preferencias de los cuatro cuadrantes no presenta fallos o características de ineficacia

Pfeffer y Salancik (1978) Zammuto (1982) Robbins (1987)

VALORES OPUESTOS

la organización no Quinn y Rohrbaugh tiene claro qué (1983) enfatizar y durante cuánto tiempo los criterios de eficacia no están claros Cameron (1984)

INEFICACIA

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A. Modelo de metas u objetivos Este modelo de objetivos puede ser considerado el modelo más universal de eficacia organizacional (Cameron, 1984; Campbell, 1977) dado que el logro de los objetivos y metas organizacionales ha estado presente en prácticamente todas las definiciones y enfoques teóricos que han intentado dar cuenta del quehacer organizacional. En este modelo, una empresa es eficaz si consigue los objetivos para la cual ha sido creada o aquellos que se ha fijado para un período determinado (Etzioni, 1964; Price, 1972). De esta forma, la eficacia se define en términos del grado de consecución del (o los) objetivo(s). “Cuanto mayor es el grado en que la organización logra sus objetivos... mayor es su eficacia” (Price, 1972:12 cf. Sánchez 1992). Dentro de este modelo, para investigar y medir la eficacia de una organización, hay que determinar necesariamente el o los objetivos de la misma. Por esta razón, para Cameron (1984) este modelo es adecuado cuando los objetivos organizacionales están claros y son fáciles de medir (Cuadro 4.5). Para Katz y Kahn (1977) estos objetivos serían económicos y harían referencia a la rentabilidad de la empresa, mientras que para Campbell (1977) existirían otros objetivos (no sólo económicos), tales como la satisfacción del personal y sus índices de rotación. En ambos casos, sin embargo, se está ante un enfoque prescriptivo en el cual el investigador indica cuáles son los objetivos que deben ser contemplados a la hora de evaluar la eficacia organizacional. Estos objetivos, establecidos por el evaluador, tendrían un carácter universal, lo que permitiría hacer comparaciones entre las diferentes organizaciones. El problema de esta aproximación es que los objetivos suelen ser ambiguos (Cyert y March, 1965), contradictorios (Weick, 1977) y múltiples (Quinn y Rohrbaugh, 1983), variando además según el “ciclo de vida” de la organización (Quinn y Cameron, 1983). Un problema añadido es que en entornos dinámicos los objetivos organizacionales cambian con inusitada rapidez, siendo un síntoma de eficacia organizacional precisamente la capacidad de cambiar o flexibilizar dichos objetivos. De esta forma, en un entorno turbulento la evaluación del logro o no de los objetivos se convierte en un problema de difícil solución.

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La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha llevado, por un lado, a cuestionar la utilización de un criterio único o universal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a rechazar una postura prescriptiva. Como nos señala Veciana (1981), no es lógico que el investigador analice la eficacia de una organización basándose en los objetivos que él considera que ésta “debe” conseguir, sino partiendo de los objetivos específicos que la misma organización se haya fijado. Esta polémica ha venido a conformar, durante los años setenta, el llamado modelo de componentes (constituency) múltiples o componentes estratégicos, como oposición a la visión restringida del modelo de objetivos (Robbins, 1990). B. Modelo de componentes estratégicos Para el modelo de componentes estratégicos, las organizaciones están conformadas por una serie de grupos o círculos de influencia, cada uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evalúa la actividad (o actividades) de la organización en términos de sus propios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organización es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de sus componentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins, 1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienen una importancia vital para la organización. De esta forma, los grupos o componentes estratégicos ayudan a identificar las oportunidades y amenazas del entorno, se encargan de procesar información, de elaborar propuestas de adaptación al entorno, de llevarlas a la práctica y de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estas acciones las realiza cada grupo en función de sus respectivos intereses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes estratégicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organización en su conjunto. Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de componentes múltiples o componentes estratégicos, nos conducen a un enfoque más bien descriptivo en donde la organización es evaluada de acuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investigador. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias de los distintos grupos con poder al interior y exterior de la organización.

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En el caso del modelo de los componentes estratégicos, el problema está en determinar cuáles son los grupos influyentes dentro de la organización y fuera de ella (ej. accionistas), y cómo es el proceso de negociación que da lugar al establecimiento de objetivos. Por esta razón, Cameron (1984) nos señala que el modelo de componentes estratégicos es adecuado cuando los constituyentes son factibles de ser identificados y tienen una poderosa influencia en la organización (Cuadro 4.5). En resumen, cualquiera sea el enfoque utilizado (prescriptivo o descriptivo), el problema tanto del modelo de objetivos como el de componentes estratégicos es, por un lado, la definición de cuáles son los criterios más relevantes en la evaluación de la eficacia organizacional y, por otro, la operativización de dichos criterios y el grado de consecución de los mismos. C. Modelo de sistemas En el modelo de sistemas se incluyen tanto criterios que reflejan la capacidad de la organización para mantenerse internamente como sistema social, como otros referidos a la capacidad de la organización para interaccionar eficazmente con el entorno. El criterio de la consecución de los objetivos de la organización se incluye como un elemento más del conjunto de criterios que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar la eficacia organizacional. La eficacia, dentro de este modelo, es entendida como el grado de funcionamiento óptimo del sistema. Los elementos que, según Georgopoulus y Tannenbaum (1957), darían cuenta de este buen funcionamiento serían: adaptación, asignación de recursos, coordinación, integración, esfuerzo, output y mantenimiento. El problema radica entonces en determinar cuáles son los criterios o la combinación de criterios que deberían utilizarse para definir y medir la eficacia de la empresa (Veciana, 1981). Según Cameron (1984), la utilización de este modelo es adecuada cuando existe una relación clara entre insumos y resultados (Cuadro 4.5) dado que en él se evalúa principalmente la forma en que logran los objetivos. Un aporte interesante en este sentido es el realizado por Yuchman y Seashore (1967), quienes definen la eficacia de una organización en términos de su posición negociadora (“bargaining position”), la cual es

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entendida como la habilidad de la organización para explotar su entorno, ya sea en términos absolutos o relativos, con el fin de lograr adquirir recursos escasos y valiosos. Este concepto de posición negociadora implica, según estos autores, la exclusión de cualquier objetivo específico como criterio último de eficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la supervivencia de la organización. Lo anterior ha llevado a definir la eficacia de una organización en términos genéricos tales como “la capacidad de adaptarse a los cambios del entorno” (Veciana, 1981:135). Sin embargo, no siempre es fácil operativizar variables tales como la “posición negociadora”, “capacidad de adaptación” o “flexibilidad ante los cambios del entorno”. La evaluación de la posición negociadora, por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que está realizando el resto de las empresas; a primera vista, el análisis de esta “posición” aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta de error. D. Modelo de procesos El modelo de procesos no es más que un intento de integrar los dos modelos anteriores, haciendo especial hincapié en los procesos que condicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los procesos tiene sus raíces en el enfoque del desarrollo del recurso humano (Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) así como en el enfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969). Steers (1977), principal representante de este modelo, señala que la mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a través de la consideración conjunta de tres aspectos relacionados entre sí, a saber: la noción de optimización de objetivos, una perspectiva de sistema, y el estudio del comportamiento humano en la organización. De esta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el comportamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora de entender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de éste en el logro de sus objetivos. La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la operativización de los procesos, en especial, de aquellos procesos informales u ocasionales difíciles de cuantificar pero que sí tienen impacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha

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centrado demasiado en los procesos internos de la organización, tales como el flujo de trabajo, las relaciones grupales y los canales formales de comunicación (Schein, 1969); desconociendo que, en definitiva, lo que condiciona dichos procesos son los eventos externos que inciden directamente en los criterios de eficacia que se fija la organización. Por esta razón, Cameron (1984) recomienda la utilización de este modelo cuando existe una relación clara entre procesos y rendimiento (Cuadro 4.5). E. Modelo de valores opuestos Finalmente, el modelo de valores opuestos, parte del supuesto de que no existe un criterio único o mejor a la hora de evaluar la eficacia organizacional y que los criterios elegidos están basados en los valores, preferencias y/o intereses del evaluador. Según Quinn y Rohrbaugh (1983), los modelos anteriormente expuestos pueden integrarse en un único modelo de eficacia organizacional, que recoja todos aquellos elementos comunes o criterios constituyendo lo que ellos denominan un modelo espacial de efectividad organizacional (Figura 4.2). Para generar este modelo espacial se consideraron los 30 criterios de eficacia organizacional recogidos por Campbell (1977), agrupándolos (mediante la utilización de jueces expertos) en tres dimensiones: interno/externo, flexibilidad/control y medios/fines. La combinación de estos tres ejes o dimensiones, da lugar a un espacio tridimensional que nos permite identificar cuatro modelos básicos de eficacia organizacional, a saber: el modelo de relaciones humanas, el modelo de sistema abierto, el modelo de objetivos racionales y el modelo de procesos internos (Figura 4.2). El modelo de relaciones humanas subraya los criterios de flexibilidad, personas, cohesión y moral (como medios) y el desarrollo de recursos humanos (como fines). La principal función de este modelo es el desarrollo del recurso humano, dado que la eficacia organizacional se relaciona directamente con la satisfacción o moral de los individuos y grupos que conforman la organización. El modelo de sistema abierto subraya los criterios de flexibilidad y preparación (como medios) y la habilidad en la adquisición de recur-

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CAPÍTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

FIGURA 4.2 MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL

sos, crecimiento y desarrollo (como fines). La principal función de este modelo es la adaptación de la organización a las demandas del entorno, lo que implica la adquisición de recursos escasos, la adaptación a los cambios externos y la satisfacción de los componentes estratégicos. El modelo de objetivos racionales se centra en la existencia de planes específicos (como medios) y en la productividad y en la eficiencia (como fines) como criterios para evidenciar la eficacia organizacional. La principal función de este modelo es la consecución de los objetivos organizacionales. Finalmente, el modelo de procesos internos enfatiza en la evaluación de la eficacia organizacional los aspectos relacionados con el control de las personas y los procesos, subrayando el papel de la comunicación y el flujo adecuado de la información (como medios), y la estabili-

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dad (como fin). La principal función de este modelo es la integración y el control de personas y procesos. Como se puede apreciar, cada modelo representa un grupo particular de valores opuestos a los de otro modelo. Así, el modelo de relaciones humanas que subraya la flexibilidad y las personas, contrasta con el modelo de objetivos racionales que se centra en el control o estabilidad de la organización. El modelo de sistema abierto, definido por los valores de la organización y la flexibilidad, tiene su polo opuesto en el modelo de procesos internos centrado en el control de personas y procesos. Las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983) sugieren que cada uno de estos modelos recibe una importancia particular dependiendo del ciclo de vida en el que se encuentre la organización. En sus inicios la organización prestaría especial atención en la innovación, la creatividad y la adquisición de recursos, mientras que en una fase de madurez la estabilidad, la eficiencia de la producción, las normas y procedimientos, serían los valores centrales. Por otro lado, en términos generales, para lograr la supervivencia y el desarrollo organizacional se necesita aplicar correctamente las cuatro funciones (adaptación, logro de objetivos, recursos humanos e integración), contempladas por los diferentes modelos; el ignorar cualquiera de ellas o el poner todo el énfasis en una sola puede resultar mortal para la organización. A la hora de realizar una valoración crítica del modelo propuesto por Quinn y Rohrbaugh (1983), lo primero que cabe preguntarse es si realmente la organización persigue valores opuestos o si por el contrario todos ellos son valores complementarios, no necesariamente opuestos, que en su conjunto dan cuenta de la eficacia organizacional (Steers, 1975). A pesar de esta duda de carácter teórico y práctico, el modelo nos parece valioso dado que permite una fácil operativización de los distintos aspectos que estarían constituyendo la eficacia organizacional. Asimismo, nos parece importante la distinción que nos ofrece el modelo respecto a los medios y los fines, aunque esta diferenciación no siempre es del todo clara (como sucede con la estabilidad como fin y el flujo adecuado de la información como medio). Un aspecto no contemplado por el modelo es el papel que juega la estructura de poder y, por ende, los componentes estratégicos, en la

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fijación de los criterios o modelos utilizados para la evaluación de la eficacia organizacional. Incorporar la perspectiva de los componentes estratégicos en el análisis es un requisito fundamental, ya que nos permite comprender la dinámica interna de la organización y la forma en que se resuelve el problema de los valores opuestos, sin que esto suponga una ineficacia de la organización. Por último, nos parecen valiosas las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983), en orden de diferenciar el énfasis en cada uno de los modelos según el ciclo de vida de la organización. A este respecto Cameron (1984) señala que la utilización de este modelo es adecuada cuando la organización no tiene claro qué enfatizar y durante cuánto tiempo, o bien, cuando la organización quiere enfatizar diferentes aspectos de forma simultánea. En resumen, cada modelo supone una estrategia útil para explicar y analizar la eficacia organizacional. Sin embargo, se debe tener presente que los criterios de eficacia varían según el período evolutivo en el cual se encuentre la organización, por lo que se debe ser cauto a la hora de optar por uno u otro modelo. Lo anterior nos lleva a adoptar modelos de análisis más flexibles para dar cuenta de lo que realmente acontece en las organizaciones. Por ello, en los siguientes epígrafes queremos resaltar el papel que juega el aprendizaje organizacional como factor de competitividad, especialmente, en condiciones de turbulencia y de cambio en el entorno.
4.3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE COMPETITIVIDAD

Durante las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. De hecho, diversos autores han señalado que el principal desafío para las empresas y organizaciones hoy en día, es la creación de una cultura y un clima que facilite el aprendizaje organizacional. En efecto, para estos autores, en un mundo dinámico y turbulento la habilidad para aprender más rápido que los competidores será la única fuente de ventaja competitiva sustentable en el tiempo (DeGeus, 1988; Dickson, 1992; Nonaka, 1991; Slater y Narver, 1995), especialmente en industrias que requieran de la utilización intensiva de sus conocimientos (Stata, 1989).

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En los siguientes epígrafes revisaremos, en primer lugar, las principales causas y consecuencias de este entorno dinámico y turbulento y, en segundo lugar, explicaremos por qué en este marco el conocimiento y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como factores de competitividad. 4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos e impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algo a lo que se presta cada vez más atención en la teoría y en la práctica organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han contribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se consideraban como inamovibles a la hora de entender el funcionamiento organizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994). Así, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clásico mecanicista de la organización cuyo énfasis estaba puesto en el control. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entorno mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo pierde, en parte, su poder explicativo. La planificación estratégica, otro foco importante de la teoría organizacional, también ha entrado en crisis cuestionándose la metodología, el contenido y la función que ésta debe cumplir en la organización. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea de un análisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objetivos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. Así, diversos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995) han generado toda una polémica, aún sin resolver, acerca de una nueva conceptualización de la planificación estratégica y de aquellos pilares en los cuales ésta debe sostenerse. Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia del entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, se citan la liberalización de los mercados, el creciente número de fusiones y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consiguiente competencia global, importantes cambios tecnológicos, etc. Al referirse al fenómeno de la competencia global, Levitt (1983) y Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los factores que han afecta-

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do la competencia dentro de los diferentes sectores, han modificado las fuentes de las ventajas competitivas y el funcionamiento económico de un modo nuevo e imprevisto. La industria informática, por ejemplo, está generando cambios en numerosos sectores tales como la educación, las comunicaciones y el trabajo a distancia. El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por otra parte, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnologías y diversos mercados o “nichos” en los cuales desarrollar sus actividades (Huber, 1996). La consecuencia de todo lo anterior, no es más que un entorno cada vez más complejo y turbulento. Esta creciente complejidad y turbulencia del entorno ha significado un cambio paradigmático en la forma de entender las organizaciones, pasándose de una visión lineal a una no lineal, en donde pequeñas acciones traen consigo consecuencias impredecibles (Prahalad y Bettis, 1995). En efecto, en un estado de equilibrio estable, las acciones tienden a producir resultados claros (ej. un incremento en el gasto en publicidad trae un incremento en las ventas), mientras que en un sistema no lineal caracterizado por una estabilidad limitada las acciones tienden a producir resultados inesperados debido a que los cambios y la complejidad del sistema amplifican las consecuencias de las acciones. Por otra parte, la manera de pensar y de actuar de los directivos es completamente distinta en un sistema lineal caracterizado por un equilibrio estable a un sistema no lineal caracterizado por una inestabilidad limitada. En un equilibrio estable, según Glass (1996), los directivos están constantemente intentando volver la situación al estado preplaneado, mientras que en una inestabilidad limitada los directivos tienen objetivos, pero están también observando las pequeñas acciones positivas que puedan acarrear resultados inesperados (amplificaciones). Este cambio paradigmático ha llevado a diversos autores (Bahlmann, 1990; Espejo, 1996; Glass, 1996; Prahalad y Bettis, 1995) a plantear que las organizaciones responden más como sistemas regidos por una cierta inestabilidad (“teoría del caos”) que como sistemas estables, cerrados y mecanicistas. Glass (1996), plantea específicamente la incorporación de la “teoría del caos” al mundo del management y de la estrategia empresarial, lo que supondría asumir que:

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1. Las organizaciones son sistemas abiertos y complejos, que se ven profundamente influenciadas por su entorno. 2. El entorno cambia tan rápido (nuevas oportunidades y amenazas) que la dirección no puede esperar a tener demasiada seguridad de lo que esta pasando para formular sus estrategias. 3. Los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por modelos causales no lineales donde una pequeña acción puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada. De esta forma, un entorno dinámico y turbulento exige a la organización una estrategia activa dado que los competidores están constantemente aprovechando las nuevas oportunidades. Esto requiere, en primer lugar, desarrollar la habilidad para aprender, para generar nuevas ideas y, en segundo lugar, requiere de una atmósfera en donde las personas se sientan con capacidad para influir sobre los acontecimientos del entorno. Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las que hacen que el tema del aprendizaje organizacional preocupe cada vez más a la teoría y a la práctica organizacional. Así pues, en términos de estrategia empresarial, asumir la inestabilidad del entorno (“teoría del caos”) en el ámbito organizacional supone un cambio de un modelo estratégico, caracterizado por planes muy detallados generalmente elaborados por agentes externos, a un modelo mucho más flexible en donde la organización debe continuamente adaptarse a las amenazas y oportunidades que se le presentan. En el fondo, para Glass (1996) supone un cambio del modelo de la planificación estratégica al modelo de la dirección estratégica. En este sentido, coincidimos con DeGeus (1988) y Stata (1989), quienes señalan que los beneficios de una planificación en la organización no se derivan sólo de una explicitación de los objetivos y las estrategias sino también del aprendizaje derivado del mismo proceso de planificación. Se debe potenciar pues una dirección estratégica encaminada a una gestión del conocimiento y de aquellos aspectos que faciliten el aprendizaje organizacional. Este modelo de dirección estratégica, entendido como un proceso emergente que surge de las representaciones que tiene la organización de

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su entorno como resultado de una influencia recíproca (Prahalad y Bettis, 1995), es el que nos lleva al segundo aspecto planteado, a saber: la comprensión de la importancia del aprendizaje organizacional como factor de competitividad. 4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la perspectiva de los procesos emergentes La visión que hoy domina en el campo de la estrategia empresarial está basada en los recursos de que dispone la empresa para la elaboración de sus productos. Este hecho ha llevado a resaltar la importancia del conocimiento y del aprendizaje organizacional como recursos indispensables con que debe contar la empresa a la hora de hacer frente a los requerimientos del entorno. La focalización en los recursos de la empresa tiene sus antecedentes en Penrose (1959), Polanyi (1962), Nelson y Winter (1982), entre otros. Penrose (1959), por ejemplo, nos señala que los recursos por sí solos no son tan importantes para la empresa como los servicios que nos generan dichos recursos. Este servicio depende de cómo las empresas utilicen sus recursos en la generación de una ventaja competitiva. Desde esta perspectiva, los recursos de la empresa serían todas aquellas habilidades, conocimientos y características organizacionales que se van acumulando a lo largo del tiempo en forma de “stocks” o “competencias distintivas” al servicio de la organización (Barney, 1991; Dierickx y Coll, 1989; Mahoney y Pandian, 1992; Prahalad y Hamel, 1991). Por otro lado, Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los fundamentos de una ventaja competitiva están en la capacidad de generar valor mediante el desarrollo y aprovechamiento de una competencia distintiva, ya que en ellas radica la capacidad de la empresa para sobrevivir en un entorno competitivo. Los requisitos que debe cumplir una competencia distintiva para ser realmente fuente de competitividad son, a juicio de Prahalad y Hamel (1991): 1. Proporcionar acceso a múltiples mercados, 2. Proporcionar un valor añadido al producto, y 3. Ser difíciles de imitar por los competidores.

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Es aquí donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional aparecen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efecto, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991; Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que posee una empresa son producto de un complejo entramado social, difícil de comprender, de imitar o de interiorizar por los competidores. Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lo más difícil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada país. Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tecnológicos de la industria de energía eólica danesa y norteamericana, llega a la conclusión de que la construcción de competencias esta culturalmente enraizada en el comportamiento de los miembros de la organización. Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedad emergente, producto de la forma que tiene una organización de conceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respuesta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista, además de ser esenciales para generar una mayor competitividad en la empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia identidad de la organización. Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren no sólo a lo que la organización sabe hacer sino también lo que potencialmente la organización podría llegar a ser, gracias a sus conocimientos y sus competencias idiosincráticas. Es este aprendizaje el capaz de generar ventajas competitivas difíciles de imitar, transferir o copiar dado que en éste radica la identidad misma de la organización (Bierley y Hämäläinen, 1995). Por otro lado, a nuestro juicio cada organización establece una relación única con su entorno. Esta relación se va viendo enriquecida en la medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nuevas posibilidades de relación. El aprendizaje organizacional es pues, un fenómeno emergente en el cual los miembros de la organización dan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y los objetivos que persigue la organización, lo que en parte determina la forma que ésta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden. En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizaciones de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el

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acento en los objetivos del aprendizaje (Bierly y Chakrabarti, 1996; DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992), mientras que otros lo hacen en los procesos involucrados en el aprendizaje organizacional (Daft y Huber, 1987; DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992). Bierly y Chakrabarti (1996) y Shrivastava (1983), unas empresas aprenden de la colaboración formal (benchmarking, joint ventures, alianzas estratégicas, etc.) mientras que otras lo hacen mediante la inversión en investigación y desarrollo o mediante la técnica de la ingeniería inversa (apartar un producto de la competencia e inferir su proceso de fabricación). Para diversos autores (Argyris y Schön, 1978; Shrivastava, 1983; Swieringa y Wierdsma, 1992), un tipo de aprendizaje es aquel que se produce al nivel de las técnicas y los procedimientos empleados y cuyo resultado es una mejora en las habilidades y rutinas organizacionales (learning how) y otro es aquel que se produce a un nivel de las premisas y valores que gobiernan el operar de la organización (learning why). A pesar de no existir acuerdo sobre las dimensiones relevantes a la hora de investigar el aprendizaje organizacional, nos parece importante la propuesta que realiza Garvin (1993) en orden de sintetizar cinco orientaciones en torno a las cuales se podrían caracterizar los distintos tipos de aprendizaje organizacional, a saber: 1. Resolución de problemas puntuales 2. Experimentación 3. Aprendizaje de la experiencia 4. Aprendizaje del medio externo 5. Transmisión y generalización del conocimiento al interior de la organización Aquellas organizaciones orientadas a la resolución de problemas puntuales se pueden enmarcar dentro del enfoque clásico del mejoramiento continuo y los programas de calidad en los cuales se pone un énfasis especial en la recolección y análisis sistemático de los datos. Por su parte, aquellas empresas cuyo aprendizaje se nutre de la experimentación estarían más orientadas a abrir nuevas oportunidades que a resolver problemas puntuales, desarrollando nuevos productos, materiales o procesos.

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Por otro lado, algunas empresas aprenden fundamentalmente de su experiencia, caracterizándose su estilo de aprendizaje por una revisión sistemática de los éxitos y fracasos de la organización, mientras que otras centran su aprendizaje en el medio externo (benchmarking, clientes, etc.), prestando atención a los procesos implicados. Finalmente, para Garvin (1993) la transmisión y generalización del conocimiento al interior de la organización mediante soportes de comunicación, programas de rotación de personal, programas de entrenamiento, etc., es algo que debe estar presente en todas las organizaciones, independientemente de la orientación que se tenga. El adoptar una u otra de estas orientaciones traerá consigo unos modelos mentales (Senge, 1992), unas habilidades (Isaacs, 1995; Schein, 1995), unos patrones de comportamiento (Levitt y March, 1988) y la utilización de unas técnicas (Garvin, 1993) que caracterizarán las diferentes formas en que la organización aprende.

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CAPÍTULO V / Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / TEORÍAS RESUMEN Y CONCLUSIONES

Capítulo V RESUMEN Y CONCLUSIONES

A lo largo de la evolución de la teoría organizacional son muchas las definiciones que se han dado de organización. Cada una de estas definiciones proviene de un marco teórico diferente y por tanto pone el acento en aspectos generalmente ignorados por las otras aproximaciones. En este libro hemos intentado recoger esta diversidad teórica y relacionarla con los temas del conocimiento y del aprendizaje, a fin de tener una visión lo más amplia posible de lo que es la organización y su relación con el aprendizaje organizacional. Para ello, se escogieron cuatro enfoques teóricos (económico y administrativo, sistemas, interaccionista y político) que cubren parte importante del abanico de aproximaciones posibles en el estudio de la organización. Dentro de cada uno de estos enfoques se revisaron aquellas teorías que aportaban directa o indirectamente algún aspecto relevante para el posterior estudio del aprendizaje organizacional. A partir de esta revisión teórica se señaló que: las organizaciones son sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno. En esta definición se otorga especial importancia al proceso de construcción de un sentido y al proceso de toma de decisiones en el ámbito organizacional. Ambos aspectos resultan relevantes para poder entender cómo se da el aprendizaje organizacional y el impacto de éste en el devenir de la organización. La definición anterior destaca también la apertura y vulnerabilidad de la organización a los cambios en el entorno, los cuales desencadenan

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un proceso de adaptación continua, en donde el aprendizaje organizacional juega un papel central. En efecto, el aprendizaje de la organización implica incorporar nuevos conocimientos, recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimientos nuevos con otros ya existentes y archivar dichos conocimientos para su posterior utilización. El dominio de estas funciones (que están a la base de cualquier tipo de aprendizaje), supone un desafío para aquellas organizaciones que buscan ser más competitivas y sobrevivir en un mercado global. Debemos tener presente sí, que existen importantes diferencias entre los autores respecto al énfasis puesto en cada una de estas funciones. Estas diferencias quedan plenamente reflejadas en los modelos de aprendizaje organizacional analizados. Así, algunos autores (Argyris y Schön, 1978; Kim, 1993; March y Olsen, 1975) ponen el acento en los aspectos estructurales del aprendizaje organizacional, mientras que otros (Huber, 1991; Nonaka et al., 1996; Shaw y Perkins, 1991) se centran en los aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí. Todos estos modelos (estructurales y procesuales) en cierta forma intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del aprendizaje organizacional. Asimismo, muchos de los modelos analizados abordan el tema de las similitudes y diferencias entre el aprendizaje individual y el organizacional. Sin embargo, tanto los objetivos de las investigaciones como el marco teórico de los autores hacen que cada uno de estos modelos parta de una conceptualización diferente de lo que es el aprendizaje organizacional. En nuestro caso, a partir de los resultados de un estudio exploratorio, se propone un modelo dinámico de aprendizaje organizacional que consta de cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memoria, lenguaje y poder) y tres subprocesos (activación, incorporación y decisión) que dan cuenta del proceso global de aprendizaje organizacional. La historia, la memoria organizacional, el lenguaje y la estructura de poder existente en una organización, son factores mediatizadores que en cierta medida delimitan el proceso global de aprendizaje organizacional. Estos cuatro factores de carácter netamente organizacional, facilitan o entorpecen el aprendizaje dependiendo de cómo las nuevas distinciones son acogidas en el seno de la organización.

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CAPÍTULO V / Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / TEORÍAS RESUMEN Y CONCLUSIONES

Por otro lado, tanto el proceso de activación como el proceso de incorporación y el de decisión, actuarían a modo de tres anillos interconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o procesos determinaría el potencial de aprendizaje de la organización y, en definitiva, las posibilidades reales que tiene la organización de aprender. Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisión teórica de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos llevaron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como: El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lógica dominante de la organización. En esta definición, la incorporación de nuevas distinciones en la organización implica que el margen de posibilidades viables y/o significativas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incorporación de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos señalado que la incorporación de una nueva distinción no necesariamente tiene como resultado un aprendizaje organizacional. Sólo cuando la incorporación de una nueva distinción tiene como resultado una modificación de la lógica dominante de la organización es cuando, a nuestro juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional. Esta lógica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aquella racionalidad propia de la organización que guía y limita las decisiones y acciones de la organización. La representación que la organización tiene del mundo y donde pone ésta su foco de atención, son en gran parte un fiel reflejo de esta lógica dominante. Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entorno global, dinámico y turbulento exige a la organización responder con rapidez a los cambios. Es aquí donde para nosotros el aprendizaje organizacional aparece como un factor clave para la supervivencia de la empresa. Por esta razón, en la parte final de este libro, se aborda en profundidad el estudio de las características del entorno y los criterios con que se evalúa la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a entender el aprendizaje organizacional como un fenómeno emergente que

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pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conformando así la identidad misma de la organización. Son múltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Específicamente, pensamos que es importante indagar más en el proceso de construcción del conocimiento y en cómo éste es distribuido por toda la organización. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cómo la organización genera sistemas para detectar sus errores facilitando así futuros aprendizajes. Estos y otros temas serán, sin duda, materia de futuras investigaciones. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un grano de arena más a está ardua tarea de conocer la forma que tienen las organizaciones de aprender.

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CAPÍTULO VI / REFERENCIAS DE LA ORGANIZACIÓN CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUESBIBLIOGRÁFICAS

Capítulo VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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