METODOLOGIA Y PROCESOS DE EVALUACION

1. MODELOS DE EVALUACIÓN
1.1. La Pseudoevaluación denominada evaluaciones políticamente
orientadas. Son de dos tipos:
Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es
obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o
dinero.
Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es
ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
1.2. La Cuasievaluación Se pueden mencionar los siguientes tipos: la
comprobación de programas, los sistemas de información
administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos
y los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos:

1.2.1. Los Estudios Basados en Objetivos

El propósito más común es determinar si los objetivos se han cumplido.

Este tipo de estudio es el que más frecuentemente se utiliza con el nombre
de evaluación. Dentro de las críticas que se le hacen a este método cabe
resaltar que la información llega demasiado tarde para ser utilizada en el
perfeccionamiento de los servicios

1
 Ralph Tyler considera que la evaluación “debe determinar la congruencia
entre trabajo y objetivos" , el procedimiento para evaluar un programa
involucra:
 Establecer metas u objetivos.
 Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Definir los objetivos en
términos de comportamiento.
 Establecer situaciones y condiciones según las cuales se
puede demostrar la consecución de los objetivos.
 Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
 Recopilar los datos de trabajo.
 Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

También se han señalado algunas limitaciones a este método,

tales como:
 La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente como proceso
terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el
programa durante el proceso evaluativo.
 En el modelo no se especifica cómo se debe realizar la
selección y clarificación de los objetivos.
 Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los
objetivos relacionados con el rendimiento.
1.2.2. Los Estudios Basados en la Experimentación
incluye metodologías que permiten “el juicio de valores" (Stufflebeam y
Shinkfield,N1995, p. 71). Se destacan la exposición de problemas, la
hipótesis y el estudio de lascuestiones. Su principal fin es determinar o
demostrar vínculos causales entre ciertas variables.

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La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de
“... métodos sólidos para la determinación de las relaciones causales,
relativamente inequívocas entre el programa y los resultados”.
1.3. La EvaluacióVerdader
Cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se
distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:
1.3.1. Los estudios para la Toma de Decisiones
Su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para
tomar y justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a
cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las
necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones
estructuradas y planificaciones cuasiexperimentales y experimentales. En la
evaluación para la toma de decisiones la principal característica es
“utilizar la evaluación continua y sistemática para planificar y llevar a cabo
los servicios que satisfacen las necesidades del cliente” También se puede
señalar que la principal limitación es que la colaboración entre el
evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de
los resultados.
1.3.2. Los estudios Centrados en el Cliente.
Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio
cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. En este
sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza
programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que
se le señala es la “ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de
ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen
un gran control sobre la evaluación " (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
74).
1.3.3. Los Estudios Políticos.
Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que
compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice
(1900), el pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la

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Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los
guiones, los pronósticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja
de este estilo de evaluación es que “... resultan esenciales como guía
de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez
más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se
desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).
Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las
siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
 Explorar los valores de un currículo nuevo o existente. Seleccionar nuevos
libros de texto.
 Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema
existente.
 Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes
sobre los mismos datos.
 Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las
autoridades educativas y a las personas involucradas como
docentes, estudiantes y las personas encargadas de la
administración.
 Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
 Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.
1.3.4. Los estudios Basados en el Consumidor.
l propósito de este enfoque es “ juzgar los valores relativos de los
bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los
contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes
y servicios". Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de
una “...valoración sólida e independiente concebida para proteger a los
consumidores”. Su principal desventaja es que puede llegar a
independizarse de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la
hora de servir mejor a los consumidores, además requiere de un experto
en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, pp. 75-76)

24
1.4. El Método Holístico de la Evaluación.
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995),
como verdaderas evaluaciones. Se citan los más relevantes:

1.4.1. La Evaluación Orientada hacia el Perfeccionamiento

Este modelo responde a las demandas del trabajo de Stufflebeam como

evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70). El
autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los
resulta dos de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado
tarde para resolver sus problemas; además señala que la definición de
evaluación propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido
alcanzados.
Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro
fases del modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):
Evaluación del contexto. los objetivos principales son la valoración
del estado global del objeto
También, se puede examinar si las metas y prioridades existentes
están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el
objeto.
Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a
prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios. La
evaluación ayuda
a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los
que ya se están ejecutando así como los métodos que se
selecciona para su aplicación o continuación.
Evaluación del proceso. Consiste en la comprobación
permanente de la realización de un plan o proyecto.
Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar
los logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los
efectos deseados y no deseados. En el diseño de la evaluación de
procesos es importante destacar los siguientes criterios:

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1.4.2. La Evaluación Iluminativa
El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y
Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripción y la
interpretación, más que la valoración y la predicción. Se intenta plantear y
clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a
identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan
lograr los resultados deseados.

Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y

Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual
se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La
fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes
del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los
principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.
El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de
decisiones.
1.4.3. La Evaluación Constructivista
Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en
proyectos sociales, se parte de una concepción de evaluación como “el
juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una
persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto”
(Román, 1999).
1.4.4. La Evaluación Fundamentada en Competencias
Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de
plan de estudios elaborado por competencias
La clasificación presenta tres tipos de competencias generales que
constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan de
estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en
subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo
con los niveles de secuencia y profundidad del contenido.
Competencias profesionales. En este tipo de competencias se
pueden distinguir dos niveles, las cuales varían según las
características particulares del plan de estudios:

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 Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas
generales que son aplicables a una gama de ocupaciones
relativamente amplia. Competencias ocupacionales específicas, o
saberes y destrezas que demanda cada ocupación en particular.
Competencias de formación humana, se refieren a los valores y
actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el
énfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la
personalidad del profesional.

1.4.5. Modelos Sistémicos de Evaluación

Existen varios tipos de evaluación que, según Belmonte, al que
seguiremos en adelante, se corresponden estrechamente con el método de
enseñanza utilizado:
La evaluación cuantitativa Los objetivos han de estar formulados como
conductas observables, a fin de medir los resultados obtenidos.

Esta opción persigue el cambio de conducta en los alumnos porque lo que

antes será necesario:
 Conocer los conceptos previos de los alumnos, necesidades e
intereses de los alumnos
 Fijar los objetivos en función de la evaluación inicial.
 Ordenar estos objetivos y traducirlos a conductas o capacidades.
 Establecer situaciones de enseñanza en las que el alumno pueda
desarrollar esas conductas
 Manejar instrumentos adecuados de observación del cambio de las
conductas o evolución de las capacidades.
 Los problemas que enumera Belmonte sobre este tipo de
evaluación son los siguientes:
 No se pueden prever con exactitud los resultados de un proceso
educativo relativo a un objetivo.

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 No todos los resultados son reducibles a términos de conducta o
capacidad, por tanto quedarán si valorar
 Es difícil tener en cuenta la diversidad de intereses de los alumnos,
ya que los objetivos los fija el profesor.
 Por su facilidad de medición, se tiende a medir sólo los
aprendizajes más triviales, olvidando otros más importantes.


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El modelo cualitativo aporta las siguiente ventajas:
o Valora todo el proceso seguido por el alumnado, de modo que las
conclusiones a las que se lleguen puedan mejorar el currículo y, por tanto,
el rendimiento de los alumnos.
o Los criterios a utilizar no sólo se refieren a los objetivos fijados, sino a
cualquier otra circunstancia que se presente durante el desarrollo del
currículo, lo que implica una permanente recogida de datos.
o Proporciona información al alumnado para mejorar el conocimiento que
tiene de sí mismo y de su trabajo.
La evaluación normativa se basa en el uso de técnicas estadísticas. Sitúa
al alumno dentro del grupo pero no indica el progreso de sus capacidades.
La evaluación criterial se centra en el propio alumno y determina qué es
capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios
fijados con antelación.
La evaluación formativa acompaña a todo el proceso de formación del
alumnado; su función es la de detectar y diagnosticar al principio de
cada secuencia didáctica, orientar a lo largo del desarrollo de la misma e
incluso al acabar, prever actuaciones de mejora.
La evaluación sumativa interna valora, a partir de las evaluaciones
formativas anteriores, los resultados finales alcanzados.
Por otra parte existe una visión diferente sobre los modelos de
evaluación, considerando los siguientes:

9
 MODELOS DE
EVALUACIÓN

Mide la cantidad de objetivos

Cuantitativa alcanzados expresados como
conductas
Valora además el proceso seguido,
Por su Cualitativa (Global) materiales, profesor, currículo,
objetivo instrumentos de evaluación, etc.

Clasifica al alumno dentro del grupo

Normativa mediante estadísticas
Mide el progreso del alumno de
Por la Criterial acuerdo con un criterio
pauta
Autoevaluación Practicada por el propio sujeto
Por el Heteroevaluación practicada por agentes externos

agente

Colectiva Establece un pronóstico sobre el grupo

Por el
momento Inicial Individual Diagnostica sobre un individuo o grupo
en que se pequeño
realiza Formativ Según Continua: Mide continuamente el
a modo progresomide
Puntual: de una destreza
el estado
puntual de una capacidad

2. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS

EDUCATIVOS
El proceso educativo a veces no es la parte central dentro la práctica
educativa y la evaluación más que un “proceso” es visto como una
consecuencia, como la suma total de lo alcanzado, como una calificación y no
como una evaluación de tipo formativa y procesual. De acuerdo con Elola y

10
 Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos los siguientes
elementos:
 Búsqueda de indicios: éstos se obtienen por medio de la
observación o de ciertas formas de medición que arrojan información,
ésta última constituye los indicios visibles de aquellos procesos o
elementos más complejos que son objeto de la valoración.
 Formas de registro y análisis: a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran los indicios, este conjunto de información
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.
 Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la
presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se pued e
establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus
características.
 Juicio de valor: está íntimamente vinculado con el elemento anterior
pero constituye el componente distintivo de todo proceso de
evaluación, ya que aquí se encuentra la acción de juzgar, de emitir o
de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluación de una medición.
 Toma de decisiones: este es el último elemento inherente al proceso
de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática.
2.1. De los Contenidos
Los contenidos son la sistematización y estructuración de conocimientos
especializados y agrupados de forma coherente en determinadas áreas o
ciencias, siendo de forma gradual, de lo general a lo más concreto, especifico.
La evaluación de los contenidos es muy importante pues facilita
valorar los conocimientos que se dan a conocer dentro la formación. A
continuación se presenta algunos tipos de evaluación de contenidos:
2.1.1. La evaluación de Hechos o Datos:
 Admite solo respuestas correctas o incorrectas.
 Solo deben ser evaluados aquellos datos o hechos que se
deban recuperar frecuentemente en el contexto de actividades
cotidianas.
2.1.2. La Evaluación de Conceptos:
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  Implica evaluar la comprensión.
 Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para
definir un concepto con sus propias palabras.
Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno
manifestar de diversas maneras la comprensión del
concepto.ntrenándoles en describir porsi mismos diversos fenómeno

2.1.3. La Evaluación de Contenidos Procedimentales

Se asume los siguientes criterios:
Debe considerar, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar
cada procedimiento.
Se comprueba a través de realizaciones o producciones del alumno.
Exige un acompañamiento del profesor, para comprobar el progreso
y/o los obstáculos.
No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales, sin
embargo, implica priorizar la observación de la ejecución del
procedimiento.

La evaluación de procedimientos debe estar apoyada en las

actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos.Las actividades

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de evaluación no están restringidas a exámenes, por el contrario se pueden
plantear como parte de la actividad cotidiana de clase.
2.1.4. La Evaluación de Contenidos Actitudinales
A partir de las observaciones de los alumnos. En algunos casos, recurre a
las manifestaciones y compromisos verbales sobre las actitudes.
Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento
en que estos se originan.

2.2. Objetivos
Toda actividad humana conlleva la determinación consciente o
inconsciente de objetivos. A levantarnos por la mañana pensamos que ese día
organizaremos nuestra biblioteca personal.
Un objetivo de aprendizaje, se distingue de objetivos de otra naturaleza porque
reúne los requisitos siguientes:
 Verbo en infinitivo: Representado en el objetivo como una acción
terminada en ar, er o ir.

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  En función del estudiante: Significa que la conducta que se fija debe
ser lograda por el estudiante. El capacitando es el protagonista del
proceso de capacitación , por tanto las conductas deben determinarse en
función de lo que éste logrará como resultado del proceso enseñanza y
aprendizaje.
 Concreto: Se refiere a que la conducta sea observable, tanto de
parte del alumno como del profesor, es decir ambos estarán en
capacidad de valorar si se logró o no el cambio de conducta. Conductas
como: conocer, saber, aprender no es recomendable utilizarlas por
ser ambiguas y difíciles de comprobar su alcance.
2.3. Competencias
Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos,
habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
- Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es
decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
- Características: se trata de capacidades más que de simples
contenidos. Tienen un carácter interdisciplinar. Han de
permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de
la vida cotidiana.

Para redactar una competencia se deben tomar en cuenta tres

elementos básicos:
1. Una capacidad que deberá ser desarrollada (que incluya de
manera integrada conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes)
2. Una especialidad y área de conocimiento.
3. El ámbito o contexto en donde se desempeñará o aplicará.

2.4. Indicadores
Los indicadores de logro son una señal, un criterio, una huella, una
especie de termómetro de que la competencia está en proceso o se ha logrado.

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3. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
1
Flores R. , manifiesta un criterio central sobre la evaluación: “Los pedagogos
han clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la enseñanza.
Primero, que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del
alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la
experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde preguntas
o cuestionamientos vitales, que sugiere alternativas o caminos de solución que
el estudiante puede pensar, elegir y evaluar.

El segundo principio es que a pesar de que todos los profesores hablan de

formación integral, para la vida, científica, profesional, etcétera, casi ninguno
la tiene en cuenta de manera efectiva cuando enseña su materia, y se
olvidan de que hay algunas experiencias más formativas que otras, y que
incluso, algunas experiencias confunden, tergiversan y deforman ciertos
conceptos y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no todo
merece enseñarse y mucho menos, evaluarse.”
La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama
también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre
algún conocimiento se denomina metacognición, que además se refiere no sólo
al conocimiento.
3.2. Autorregulación, Motivación y
Cooperación
La motivación es un factor y principio del aprendizaje para la pedagogía
clásica. También para los conductistas
. Para ello, el estudiante autorregulado necesita, según San Martí y Jorba
(1995), aprender al menos tres cosas (cuadro VI.1):
Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere
realizar.
Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para
realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la selección de
procedimientos, estrategias, órdenes de ejecución, resultados esperados,
etcétera.
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 Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se
desarrollan como estaba previsto, y establecer los correctivos que se
requieran.
3.3. Habilidades de Pensamiento y Contenido de
Aprendizaje
El pensamiento no se desarrolla en abstracto, sino sobre contenidos
específicos. Semejante convicción es clásica en la pedagogía, desde John
Dewey (1989, p. 55):La naturaleza del pensamiento que hemos propuesto
no es una “faculta” sino una organización de materiales y actividades...,
En la última década se ha acentuado la convicción psicopedagógica de que es
artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades de pensamiento y
contenidos de aprendizaje. Un currículo para desarrollar el pensamiento
activa los contenidos y conceptos en contextos de razonamiento y solución
de problemas.

3.4. Evaluación de las Inteligencias

Múltiples
La inteligencia (del latín intelligentĭa) está vinculada a saber escoger
las mejores alternativas para resolver una cuestión. El concepto abarca la
capacidad de elaborar, asimilar y entender información para utilizarla en forma
adecuada.
Se pueden distinguir distintos tipos o clases de inteligencia, como la
inteligencia biológica, la inteligencia operativa o la inteligencia psicológica.
4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación no tiene como única función la calificación del alumno, sino
que es una tarea de la que se pueden obtener abundantes beneficios en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
¿Para qué sirve la evaluación? Esto dependerá de lo que se necesite
evaluar. La evaluación cumple diferentes funciones en función de lo que se
esté cualificando y, en cada caso, se utilizarán instrumentos diferentes.
Concretamente:

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31
8
5
6
26
27