INSERCIÓN DE LOS DOCENTES NOVELES EN EL CAMPO LABORAL.

SENTIDOS Y SIGNIFICADOS
Elsa Bonini, elsinbo@hotmail.com, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco;
Lucrecia Falón, lucrefalon@speedy.com.ar, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco, Instituto Superior de Formación Docente Nº 802;
Liliana Milano, lilianamilano@uolsinectis.com.ar, Instituto Superior de Formación Docente Nº
810;
María Cristina Villata, mcvillata@yahoo.com.ar, Universidad Nacional de la Patagonia San
Juan Bosco, Instituto Superior de Formación Docente Nº 807.

Este trabajo se propone socializar algunas conclusiones del proyecto de

investigación abocado al estudio de la inserción en el campo laboral de los docentes
noveles. Surge de una indagación acerca de las singularidades que adquiere el trabajo
docente de los profesores noveles en Comodoro Rivadavia. Se inscribió en un Proyecto
de Articulación e Integración de la Formación Docente que vinculó a profesores de las
carreras de formación docente de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco e Institutos Superiores de Formación Docente, dependientes del Ministerio de
Educación de la Provincia de Chubut. La conformación del equipo investigador fue
amplia y representativa de la totalidad de instituciones de formación docente de la
localidad mencionada. No constituyó un desafío menor la construcción conjunta entre
profesionales con diferentes trayectos formativos y diversidad de experiencias laborales.

Esta investigación educativa se desarrolló desde el enfoque hermenéutico-

participativo, recuperando de manera constante los sentidos de los noveles sobre sus
experiencias. Las entrevistas realizadas (alrededor de un centenar) constituyeron el
insumo fundamental de la documentación empírica. La sistematización de recurrencias
en los decires de los docentes posibilitó la identificación de singularidades de sus
prácticas docentes.

En la presente ponencia se explicitará la concepción de prácticas docentes y de

docente novel. Se describirán, a continuación las características que asume la
experiencia de las primeras inserciones laborales para los noveles.

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La práctica docente
La práctica docente es una práctica social que acontece en escenarios
peculiares como lo son las escuelas, atravesadas por múltiples dimensiones históricas,
políticas, sociales, culturales, económicas y educativas que se materializan de manera
diferente y en la que los sujetos se apropian de las condiciones y producen sentidos
específicos.

Si bien esta actividad se relaciona habitualmente con la "práctica de la

enseñanza" o con la "práctica pedagógica" (como aquella que se desarrolla en el aula y
se centra en el enseñar y el aprender) va mucho más allá de ella al involucrar variedad
de funciones y una compleja red de relaciones. La práctica docente "implica un
conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del
sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas"
(Achilli 2008:s/p ).

Visualizar el ámbito educativo en términos de campos laborales, siguiendo a

Bourdieu (1994:s/p), nos exige comprenderlo como “espacios de juego históricamente
constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”; o
como un “complejo sistema de relaciones de fuerzas, donde los sujetos, de acuerdo con
su dotación de capital buscan reproducirlo o subvertirlo. Son por lo tanto, históricos, se
forman y transforman en función de luchas. Estas últimas están condicionadas por el
conocimiento de las reglas de juego, determinando las posiciones que un sujeto puede
asumir. En este sentido, los “recién llegados”, están en desventaja, dado el capital
cultural y simbólico con el que inician sus prácticas.

La referencia al campo nos remite a la noción de habitus, como una instancia

que media entre las subjetividades y las condiciones objetivas. Posibilita plantear que la
práctica debe ser entendida en relación con esquemas de percepción y aprehensión del
mundo social, que en el caso de las prácticas docentes se aprenden durante la trayectoria
familiar y escolar, la formación docente y el aprendizaje laboral, de manera inacabada,
manteniendo lazos con saberes y significados construidos históricamente.

Si consideramos que el habitus sólo puede ser comprendido en relación al

campo, resulta imprescindible considerar que el mismo, en el caso que nos ocupa, lo
constituyen las instituciones educativas, espacios en los cuales se entraman una serie de
posiciones diferenciadas de sujetos (como resultado de las diferenciadas cuotas de

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poder que portan) y significados y operaciones organizados a partir de una serie de

reglas, que por lo general imponen aquellos portadores de mayor poder que resultan
dominantes en el campo.

Las relaciones intersubjetivas al interior del campo, están condicionadas a la

posición que cada agente ocupa y a las estrategias que despliega con la intención de
acatar o subvertir las reglas de juego. Este tipo de acción, que se ubica en el espacio de
articulación entre la estructura formal y el “sistema político” (Schlemenson, 1998) nos
posibilita reconocer la dimensión política de las prácticas docentes, aspecto que se
refuerza si entendemos que esta intervención se constituye a partir de la intención
voluntaria y racional de producir y/o transformar a un sujeto social.

En el campo educativo, la posición del docente en relación al Estado nos

permite sostener a la docencia como un trabajo pero a su vez el habitus del ejercicio del
rol la define como una profesión. Es un trabajo dado que está sujeto a determinadas
condiciones materiales y simbólicas y una profesión por el conjunto especializado de
conocimientos relacionados con la actividad que debe desempeñar y la autonomía
relativa en la toma de decisiones (Diker y Terigi F 1997).

Desde la perspectiva de Davini (1994), "la docencia como realidad socio-

profesional se define mucho más por las condiciones materiales de su puesto de trabajo
que por cualquiera de las aclaraciones que sobre ella se formulen".
En relación a los ámbitos en los cuales se adquieren "los saberes" para el
desempeño de la práctica docente, tradicionalmente se consideraba que lo "natural" y
practicamente exclusivo de formación de los docentes lo constituía la formación,
denominada habitualmente "inicial" remitiendo a la que se realiza en las instituciones
cuya función específica es la formación del profesorado.
Distintos estudios (como por ejemplo Terhart, 1987; Gimeno Sacristán, 1988;
Birgin, 1991; Zeichner, 1995; Davini,1995; Diker y Terigi, 1997) dan cuenta del hecho
de que que en la "socialización profesional", la formación inicial constituye sólo una
(entre otras) de las instancias. El alumno que ingresa en la formación docente posee una
trayectoria escolar previa, "historia personal" (según Lortie, 1975), "biografía escolar"
(como la denomina Davini, 1995:80) que le ha posibilitado vivenciar e introyectar
modelos, estilos y representaciones acerca de la práctica docente. Dicha trayectoria
previa, posee una serie de características que resultan importantes tanto cualitativa,

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como cuantitativamente.
En las escuelas en las que se insertan laboralmente los docentes, se produce un
nuevo proceso de aprendizaje implícito o informal. Es en los puestos de trabajo donde
finalmente se aprenden las “reglas” del oficio (Davini, 1995).

El docente novel

La categoría docente “novel” se constituye en la clave referencial de este

trabajo. Según la Real Academia Española, es un adjetivo que significa “novato,
principiante o nuevo”, Entendemos al novel, como aquel profesor que ha egresado en el
transcurso de los últimos años (cinco años en esta investigación) de una carrera de
educación superior (universitaria o de un I.S.F.D.); y que se incorpora al campo
laboral como docente “joven”, “nuevo”, “principiante”.

Si bien el novel puede ser calificado con los adjetivos antes mencionados,
cuando comienza a ejercer el trabajo docente, como planteábamos en el punto anterior,
cuenta en su haber con una trayectoria educativa, con experiencias en torno a la
docencia y a sus prácticas. Nos distanciamos así de concepciones tradicionales que
conciben a “las instituciones formadoras como el espacio académico por excelencia y a
las escuelas como el campo de aplicación de los conocimientos aprendidos en aquellas”
(De Redondo y Vega, 2006:s/p).

Si bien hay una “primera vez” frente al aula como docente, entendemos que el
inicio del novel no puede acotarse a una determinada situación en un determinado
tiempo y espacio, como ya anunciáramos, sino que da cuenta de un proceso, de
experiencias que se van construyendo socialmente, lejos de la idea de quiebre o de
irrupción entre lo que fue el lugar como estudiante y el lugar como docente. Dicho
inicio no puede ser entendido como una experiencia cosificada que se inscribe sólo en
un día y en un determinado espacio en particular.

Habitualmente se considera "inexpertos" a los nuevos docentes. Sin embargo

estudios como los de Alliaud (2003) sostienen que debe considerárselos como
"experimentados", atendiendo a "la experiencia por ellos acumulada en su paso por la
institución escolar". No se pierde de vista entonces, que los noveles son sujetos con una
historia de aprendizajes que se anudan en el pasaje de un nivel educativo a otro. Desde

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esta perspectiva la inserción en el campo laboral de la docencia remite a una "re-

inserción" (según denominación de la autora) dado que vuelven a las instituciones
educativas en las que han sido formados durante doce o más años como estudiantes.

Los primeros pasos del novel conllevan un complejo y contradictorio proceso

de apropiación del quehacer docente (proceso que no necesariamente tiene que ser
pasivo), incidiendo en su posicionamiento ideológico, político e institucional.

El ingreso en el campo laboral adquiere determinadas singularidades

relacionadas con el propio desarrollo personal y los sentidos conferidos a la docencia,
también, con la organización y las regulaciones del trabajo docente, con el contexto
institucional de inserción y el entorno sociocultural.

Singularidades en relacion a la integracion del novel en el campo laboral

Con la categoría singularidades referimos a las características propias, a las

particularidades que distinguen la práctica docente en el inicio de su actividad laboral.
Ha sido intención de este proceso de indagación, evitar caer en reduccionismos de
carácter esencialista, que inducirían a concebir la práctica docente como algo acabado,
de carácter inmanente y universal.

La categoría analítica a la que adherimos implica considerar los rasgos

peculiares en un contexto socio histórico e institucional determinado. Así, la iniciación
en la docencia es diferente en distintos escenarios socioeducativos de nuestra ciudad, y
de nuestro país. También es diferente para “los recién llegados” al campo de la práctica
docente en relación a aquellos que tienen años de permanencia en el sistema educativo.
Las singularidades identificadas en la investigación fueron las siguientes:
1. Significados del inicio en el campo laboral: modos de caracterizar la
inserción laboral; relación formación y “realidad” escolar y aprendizajes
del campo laboral.
2. Características del contexto en el que se desarrolla la práctica docente.
(Entornos sociales locales, barriales e institucionales).

En esta ponencia focalizaremos la atención en los modos de caracterizar la

inserción laboral.

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Al definir sus primeras experiencias al insertarse en el campo laboral los

docentes noveles realizan afirmaciones como:

“ ... para mí fue como un bautismo de fuego” (Entrevista Nº 73) .

“… Cuando comenzás, pagás derecho de piso... todo lo que te dicen te lo crees, y más
joven parece que los demás tienen más derecho" (Entrevista N° 4).

“Me costó bastante. Me encontré con algo que era totalmente distinto … Para mí fue un
choque” (Entrevista Nº 4)

Otros, para caracterizar sus primeras experiencias, recurren a analogías como:

"Viste cuando hacen las iniciaciones en las civilizaciones, por ahí poco desarrolladas,
bueno cuando tienen que hacer un rito de inicio, para llegar a ser hombre. Tenés que
hacer esto, te damos una lanza, y ahí tenés que ir, si volvés ya sos un hombre, si no
volvés….” (Entrevista Nº 16)

Algunos noveles vivencian sus primeras inserciones en el campo laboral como

un rito de iniciación. En el marco de la antropología clásica el rito se entiende como un
pasaje en que se abandona una etapa para incorporarse a la sociedad como un sujeto
diferente, adscribiéndose y siendo adscripto por un grupo de personas a un nuevo
status. Un rasgo particular de estos ritos, es el acompañamiento que implica este pasaje
(Malinowski, 2001). Sin embargo en los decires de los noveles esta percepción del rito
estaría incompleta dada la ausencia del acompañamiento de la que dan cuenta los
entrevistados.

Tal como lo plantea Sanjurjo (2009) las primeras inserciones en el trabajo

constituyen una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos, durante las cuales los profesores principiantes deben construir
conocimiento profesional. Se destaca como característica de este período la inseguridad
y la falta de confianza en sí mismos. Situación que ubica al docente novel en una
posición de gran incertidumbre al encontrarse ante la necesidad de tomar decisiones en
función de las dinámicas propias de la clase. Nos permitimos poner en tensión la idea de
esta autora, en relación a los “contextos generalmente desconocidos” ya que, tal como
lo mencionáramos anteriormente, la institución educativa forma parte de modo
inescindible de la biografía de los sujetos. Lo que sucede es que los noveles deben llevar
a cabo un nuevo aprendizaje del rol docente que tienen que desempeñar. Rol que si bien

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está en constante proceso de configuración, es significado por los noveles como hito
inaugural.

Si bien es cierto que los trabajadores que se insertan en el campo educativo,

están familiarizados con estos espacios desde su infancia, situarse en ellos desde otro
rol, moviliza tales percepciones. Esta vivencia de discontinuidad en su biografía,
ayudaría a comprender las significaciones otorgadas previamente (bautismo, iniciación,
rito).

Algunos de los noveles advierten cierta desconfianza, mayor control hacia el

docente novel “sentí como un halo de desconfianza independientemente de que se
habían asesorado de lo que lo que era mi carrera, en qué estado estaba en mi carrera
para poder hacerme cargo de los cursos”.

(...) Viste cuando sentís que es una persecución solapada, cuando inventan
cualquier excusa para golpearte tu puerta e interrumpir tu clase justamente cuando estás
dando clases, para saber si realmente estás dando clases... ” (Entrevista N° 61).

La vivencia del control potencia la violencia de la falta de acompañamiento.

Resulta pertinente señalar que, en ocasiones, se asocia al novel con la carencia de
profesionalidad, descalificando su actuación; estas situaciones pueden repercutir en el
novel acentuando su inseguridad, promoviendo dudas sobre las habilidades necesarias
con que cuenta para desempeñarse en la tarea (Feixas, 2002).

Según los decires de los docentes, en las instituciones educativas se pondera la

experticia en detrimento de los saberes de los “recién llegados”, generando tensiones
entre expertos y novatos, entre la teoría que pueden portar los noveles y la práctica
“probada” de los experimentados.

Este posicionamiento puede implicar que la única formación que se estime

válida, sea la que se logra en el campo laboral y que la formación teórica se perciba
como “inoperante, carente de su potencial crítico”, como expresa Gimeno Sacristan (
1982).

Otro tipo de percepciones emergen de lo vivenciado en las primeras

experiencias, que dan cuenta de la preocupación (frente a los márgenes de
incertidumbre e impredicibilidad de la práctica) por mantener cierto control de
situaciones nuevas, tal como se desprende de los siguientes relatos:

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Me acuerdo que tomé la suplencia y dije ¿qué hago?. Después ya el 2° día que
ya sabía el tema que estaban tratando y que llevaba las actividades de mi casa
me sentía un poco más segura. Fundamentalmente eso, que al ser todo tan nuevo
y estar sola… porque en la práctica una siempre está acompañada, las
profesoras, la pareja pedagógica, uno ya va con un plan de clase, una guía, con
el tema preparado, sabés de lo que vas a hablar, tenés esas posibles preguntas
que nos hacen los niños, que uno va sabiendo que va a poder responder
(Entrevista N° 43).

Los inicios en la docencia a través de suplencias cortas que surgen de la

urgencia de cobertura, contribuyen a vivenciar este tipo de prácticas como
imprevisibles, inciertas y complejas. Si se le aúna la falta de acompañamiento
institucional, aumenta el desconocimiento de la pertinencia de su intervención
alimentando aún más la inseguridad.

Recurrentemente los noveles remiten al “aislamiento” en que se desarrolla la

práctica docente, solo acompañada en ocasiones por algún referente individual: “Eso sí,
con el resto de las docentes me sentí como sola. Al ser una escuela grande yo era una
extraña. No sé, en los recreos me sentí como una maceta más” (Entrevista N° 46).

En estrecha relación con las condiciones en las que el novel comienza su vida
profesional en las instituciones educativas, es menester señalar que su inicio se ve
"marcado" también por los primeros vínculos interpersonales que establece con sus
pares docentes, con las autoridades y con el resto de la comunidad educativa. "Respecto
a la integración en la institución, si tuviera que recurrir a una imagen, fue la de un
monstruo impersonal. Pocos fueron los docentes que te orientaban sobre aquellas
cuestiones burocráticas de la institución, sobre los modos de hacer de la propia cultura
institucional” (Entrevista N° 66).

Hay dinámicas institucionales que no parecen contemplar lo que representa

subjetivamente para un novel, iniciarse como docente, la necesidad que le brinden
algunos puntos de apoyo para sostenerse y la información necesaria para hacerse cargo
del grupo clase:

es otra cosa encontrarme con un tema de sopetón, y ahí uno va viendo qué hacer. Ver los
cuadernitos a ver qué se puede hacer, cómo se puede continuar. La mayoría de las veces cuando
yo hacía estas suplencias por ahí la maestra dejaba su guía, su carpeta; pero cuando no la deja ahí
se viene el problema y más con los niños grandes porque se dan cuenta si uno sabe lo que está
haciendo, si una está segura de lo que hace (Entrevista N° 44).

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Situaciones como éstas dan cuenta también de la frágil textura que adquieren
las primeras relaciones interpersonales que el novel establece con sus pares docentes,
con las autoridades institucionaless y en consecuencia, de las posibilidades y límites de
sus intervenciones.
Más allá de algunas particularidades, se podría manifestar que el docente que
se inicia generalmente se siente en soledad, con escaso acompañamiento no sólo del
equipo directivo sino también de sus colegas, de sus pares; quedando, además, en
evidencia una cultura institucional de trabajo individual, y no de equipos. Al respecto,
un entrevistado manifiesta que " En el profesorado nos acostumbramos a compartir
materiales, ideas, a mostrarnos las propuestas o la planificación de la clase, a ver que
opinaba la otra, pedir sugerencias sobre algún tema para ver cómo lo podías abarcar. En
cambio, las docentes con más antigüedad son como celosas de compartir, de lo que
saben, o celosas del material" (Entrevista N° 45).

Otros noveles reconocen haber sido guiados por colegas, los que fueron
tomados como referentes institucionales que, de algún modo, estarían garantizando la
inclusión en el colectivo profesional. Se deposita así en docentes “experimentados” el
conocimiento sobre “cómo se debe hacer y estar en ese lugar” porque ya han transitado
por esta experiencia. Este acompañamiento puede verse reflejado en expresiones como
“es como que uno lo va aprendiendo en la marcha. Le pregunta a un compañero que ya
ha pasado por eso o a un docente de más antigüedad” (Entrevista Nº 62).

Cierre inicial

Las primeras inserciones de los docentes noveles en el trabajo se vivencian

como una etapa de tensiones y de rupturas. Muchos coinciden en destacar como
característica de este período la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos. En el
ámbito de la educación formal, los rasgos que asume el inicio en el campo laboral, en la
mayor parte de los casos, son la transitoriedad, la precariedad y la imprevisibilidad.

Las condiciones laborales les exigen deambular por distintas instituciones,

asumiendo el carácter de “migrantes” que, aunado a la precariedad de dispositivos
institucionales (de acompañamiento y de socialización de “reglas de juego”)
contribuyen a una percepción de sí mismos como extranjeros. Ello coadyuva a la
dificultad para construir procesos de integración y sentido de pertenencia a la
institución.

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Al insertarse en las instituciones los noveles manifestaron que no se les brinda

información que les posibilitara conocer y apropiarse del proyecto institucional, de la
propuesta global de enseñanza prevista para ese grupo poblacional y de proporcionar
continuidad al proceso de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, algunos
expresaron, a su vez, que, por su carácter de recién iniciados, se ejerce mayor control
sobre su tarea, sin que ello signifique un acompañamiento.
Los decires dieron cuenta de la inexistencia de mecanismos o soportes
institucionales que faciliten la integración del “nuevo”, y a su vez de la ausencia de
estrategias que posibiliten la prosecución de la formación docente continuada y
sistemática.

Ante esta situación, los docentes noveles optan por realizar un aprendizaje
intensivo de las reglas del oficio a partir de apropiarse de los saberes de los docentes de
mayor antigüedad, otorgándole un carácter prioritario a las “razones prácticas”. Uno de
los riesgos de esta percepción y modo de acción (tal como lo plantea Zoppi, 2001) es
que se reproduzcan las estrategias que “funcionen” en las prácticas arraigadas en las
instituciones. Esta tendencia al pragmatismo puede redundar en la conservación y
cristalización de las prácticas tradicionales, y el status quo de las relaciones
institucionales.
Otra implicancia de la sobrevaloración de lo práctico redunda en la renuncia a
la discusión sobre los fundamentos y finalidades de las intervenciones, percibiéndolas
como acabadas y sobreentendidas, corriendo el riesgo de caer en la perdida de
perspectiva sobre el sentido sociopolítico de las mismas.
Desde este posicionamiento ingenuo el docente novel puede subordinarse a las
reglas de juego dominante en el campo institucional, y no asumir un rol crítico y activo
en la disputa por la construcción de significados, intenciones, normas y valores de las
prácticas educativas.
El análisis de las situaciones planteadas resulta preocupante no sólo por las
condiciones en que se inician los noveles, sino también por la calidad de los servicios
educativos que se ofrecen.

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