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Jornada Ej PDF
Jornada Ej PDF
de escuela primaria
Material de acompañamiento
para las jornadas institucionales
del mes de febrero de 2010
DIRECCIÓN NACIONAL
Gestión Curricular y
Dirección Nacional
Formación Docente de Educación Primaria
|
Entre docentes
de escuela primaria
| Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001
|
Estimados colegas:
Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se
comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algún nuevo compañero, tal vez de la despedida de
alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de reflexionar en conjunto, no tan apu-
rados ni presionados por el día a día con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por
alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo
escuela juntos.
Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; también es una labor
profundamente esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseñanza como
una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el
efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construcción colectiva
que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vínculos que
tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.
Para acompañar este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales asumen
la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible.
Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusión, de reflexión sobre
el trabajo cotidiano, es una meta estratégica que las políticas educativas se proponen para este bienio. Llenar
estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y
protagónica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes
En esta apuesta, el Ministerio de Educación de la Nación ha producido los materiales “entre docentes de
escuela primaria” que, como su nombre lo señala, intenta facilitar la tarea de reflexionar entre compañeros
de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y
ajustes necesarios a su propuesta pedagógica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirán definir
las prioridades de trabajo a realizar en el año 2010 desde una definición de las necesidades y problemas pe-
dagógicos que cada escuela considere pertinentes.
En el año del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueño colectivo llamado
Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela día a día.
Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno
eligió la docencia. ¡Que estas jornadas sean el inicio del mejor año profesional para cada uno de ustedes!
Alberto E. Sileoni
Ministro de Educación
| Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001
|
“Hacemos pura catarsis”. “se charla pero no sucede nada”, “siempre discutimos las mismas cosas”, “somos
pocas las que nos comprometemos”, “por los pasillos mucha queja pero después nadie se anima a discutir
estas cosas entre todos”.
Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que aún
subsisten dificultades para hacer de las jornadas institucionales espacios eficaces para construir sentidos nuevos,
para planificar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los
actores del sistema educativo sostienen con alto grado de consenso que estos tiempos son necesarios, también
se reconoce que las dinámicas que se desarrollan no son lo suficientemente efectivas y la sensación que surge
entonces es de cierta limitación o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva.
Quisiéramos detenernos en estas dificultades. El valor de la participación y la apuesta a las potencialidades
de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstáculos, pueden comprenderse mejor a la luz
de las experiencias históricas que han intentado menoscabar nuestra confianza en lo común, que han debi-
litado las dinámicas democráticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos
construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar
como poco modificable.
La enseñanza supone una gran responsabilidad, que significa entre otras acepciones, dar respuesta. Ser
responsable de la enseñanza es entonces construir colectivamente respuestas más precisas y pertinentes a los
desafíos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se
constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje,
como institución pública privilegiada para la formación de las múltiples infancias que pueblan nuestro país.
Lo dicho no supone definir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia
social que aún nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan
del aporte sustancial de las políticas públicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos
del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a sí misma, para encontrar
caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de enseñar a todos los niños y niñas.
Estamos ante un doble desafío: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un
común. Quizás, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente
se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratificante el encuentro cotidiano con
los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos políticos
pedagógicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carácter público al abrirse a
un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar.
En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maes-
tros parecen no ser eficaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en
ocasiones no consigue dialogar eficazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los días abordamos
el desafío de enseñar y llevamos adelante prácticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedagógico
poco comunicado y público. Del mismo modo, también llevamos adelante otras prácticas que nos enfrentan
con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. Éstas también
quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de
modificarlas.
Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitación a la producción de pensa-
miento y a la recuperación de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a
mirar lo que parece cierto, para poner en cuestión aquello que parece inmodificable, para ratificar los aciertos
y planificar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre
todas y todos los que trabajan haciendo escuela.
PRIMER ENCUENTRO
La escuela y la igualdad: análisis de las trayectorias
escolares de los alumnos
1 Se recomienda para ampliar este propósito la lectura de la Clase “Detrás está la gente” de Flavia Terigi
que se encuentra en el anexo.
| Educación Primaria
Una vez conocido el panorama integral de la la población pobre. En los años 80 se produjo un
escuela respecto de las tendencias de las variables importante cambio en los modos en los que se afrontó
trabajadas, les proponemos que discutan a partir de esta problemática. La mirada sobre el fracaso comenzó
estas preguntas: a volcarse a la desigualdad social, razón por la cual
• ¿Cómo se comportan estas variables en cada ci- comenzó a ser un asunto de políticas sociales. Más
clo? recientemente comenzó a hacerse visible que la des-
• ¿Cuál es la variable que ha aumentado y /o dismi- igualdad social no era toda la explicación del fracaso,
nuido con más intensidad? hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede
• ¿Cuál es el ciclo donde se observan el mayor au- dentro de la escuela, por lo que las trayectorias es-
mento y / o disminución de las variables?
colares de los alumnos y alumnas más pobres siguen
• ¿Por qué creen que la tendencia de las variables se
interrumpiéndose. ( Terigi, F; 2009)
comporta de esta manera?
• ¿Qué podrían hacer al respecto para modificar dicha “Hoy podemos sostener que (…) todos los niños y
tendencia? niñas pueden aprender bajo las condiciones pedagógi-
cas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos
estas condiciones están al alcance del sistema educa-
TERCER MOMENTO tivo, que debe encontrar, definir, producir (según se
trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje
3. Acciones institucionales implementadas para
de todos y todas”.2
fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos
y alumnas. Si se analizan las “trayectorias reales” de los suje-
tos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con
Durante muchas décadas el fenómeno nombrado
las trayectorias teóricas 3 o bien que no siguen ese
como “fracaso escolar” fue explicado desde un modelo
cauce, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan
individual es decir, esa interpretación se refería a
su escolarización de modos heterogéneos, variables y
aquellos niños y niñas que no aprendían en los ritmos
contingentes.
y en las formas que la escuela esperaba. Esta con-
cepción ha tenido consecuencias devastadoras para
2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio
de Educación- OEA. 2009
3 En el texto de Terigi se realiza una diferenciación entre trayectorias reales y trayectorias teóricas: estas
últimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodización
standard.
Entre Docentes de escuela primaria |
Un conjunto complejo de factores incide en “las Una vez conocidos e interpretados los datos y las
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar.”4 estrategias institucionales se podrá profundizar el in-
Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el tercambio y la búsqueda de acuerdos acerca de:
tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea • ¿Qué relaciones encuentran entre las tendencias y
de “problema individual” hacia una propuesta de tra- las estrategias implementadas?
bajo sistemático que implique intervenciones pedagó- • ¿Cuáles de las estrategias implementadas tuvieron
gicas y didácticas que garanticen el itinerario de todos mejores resultados? ¿Por qué?
por el sistema educativo. • ¿Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin difi-
cultad?
En este sentido se presenta el siguiente cuadro que • ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar para for-
permitirá relevar las estrategias que la escuela imple- talecer las trayectorias escolares?
mentó para fortalecer las trayectorias escolares de sus
alumnos y alumnas.
NO se implementan
Estrategias Se implementan
(¿Por qué?)
Atención individualizada
Flexibilización de agrupamientos de alumnos
Docentes auxiliares en el aula
Materiales didácticos adaptados
Estrategias de Articulación entre ciclos
Estrategias de Articulación con Nivel Inicial
Estrategias de Articulación con Nivel Medio
CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares.
SEGUNDO ENCUENTRO
Nuestra escuela y su propuesta educativa
La Dimensión Calidad hace referencia a la centrali- Realizar esta comparación tanto por grado/año como
dad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones por ciclo, y en todas las áreas. Tomado las horas
institucionales para que todos los alumnos y alumnas semanales. Se sugiere sistematizar esta información
conviertan su paso por la escuela en una experiencia como en el cuadro 4.
que contribuya a la construcción de ciudadanía.
La propuesta es analizar la distribución del tiempo
Para abordar esta dimensión proponemos pensar de la enseñanza para cada área y compararlo con
en cuestiones tales como: el tiempo de la enseñanza, el establecido por la jurisdicción. Si esta información
las modalidades de transmisión de saberes culturales, no se posee, se sugiere centrarse en la distribución
la selección de contenidos y la articulación entre los horaria real y aquella que los docentes consideran
grados/ciclos. potencialmente ideal. Si se observara distancia entre
una y otra la discusión puede abordar los siguientes
interrogantes:
• ¿Cuál es el área que menos tiempo real de ense-
PRIMER MOMENTO:
ñanza insume? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el área que más tiempo real de enseñanza
Objetivo: Promover la reflexión acerca del tiempo
insume? ¿Por qué?
dedicado a la enseñanza.
• ¿La distribución real del tiempo de enseñanza es
Se propone comenzar el trabajo comparando el discutida colectivamente?
tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la • ¿Todas las secciones de un mismo grado realizan
provincia con el tiempo real o efectivo de enseñanza. una distribución semejante de tiempo?
4 DINIECE
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UNICEF. ���������������������������������������������������������������
Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. �����������������������
Un estudio en escuelas
de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. 2004.
10 | Educación Primaria
1er. Grado 2do. Grado 3ro. grado 4to. Grado 5to. grado 6to. grado 7mo. grado
Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caj hs.
Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales pciales
Pciales Pciales pciales pciales pciales Pciales
Lengua
Matemáticas
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Formación ética
Educación
Artística
(Música,
plástica, otros)
Lenguas
Extranjeras
Educación
Física
Educación
Tecnológica
Otros
Tiempos no
académicos*
* Por ejemplo. comedor, recreos, suspensión de clase, etc.
• ¿Existen interrupciones en el horario escolar que sólo la utilizaba a los fines de la entrega a la dirección.
puedan evitarse? Eso bastaba para asegurar un año tranquilo y sin visi-
• ¿Qué acciones se podrían efectuar para realizar tas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la
un acercamiento entre el horario planificado y el selección de contenidos.
real?
• ¿Cuáles son aquellas rutinas institucionales y/o de Con el tiempo, a la escuela llegó Alicia y con ella una
aula que se podrían revisar para optimizar los tiem- nueva concepción de la planificación; fueron tiempos de
pos de enseñanza? presentación sistemática y diaria de leccionario, carpeta
• ¿Qué dificultades relacionadas con el tiempo en- didáctica y cuaderno de los alumnos, por semana “uno
cuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento bueno, uno regular y uno desastroso”, como solía decir.
informático, libros, juegos didácticos, etc.? ¿Qué Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currículum y
cambios se podrían efectuar para optimizarlo? transcribir fielmente los contenidos.
• ¿Cómo influye la modalidad de planificación de la
enseñanza en la distribución del tiempo (trabajo En alguna primavera recuerda que los maestros con-
por proyecto, por unidad didáctica, por día, por sensuaron trabajar con una planificación ágil, realizando
tema, por hora)? mapas conceptuales para explicitar los contenidos a en-
señar y sus vinculaciones; por esos tiempos decidieron
no guiarse por el curriculum y seguir los intereses de los
alumnos; los contenidos surgían de las charlas con los
SEGUNDO MOMENTO alumnos y luego se intentaban articularlos con los re-
queridos para ese grado. Claro que para ese entonces
Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro- no era tan fácil lograr incluir todos los contenidos en
ceso de enseñanza: la relación entre el tiempo de los intereses de los niños. En los últimos años, la pla-
enseñanza, los contenidos a transmitir y los procesos nificación y la propuesta de enseñanza se organizaban
de selección de los mismos. por proyectos, algunos de largo plazo, otros de cortos,
Se propone la lectura y análisis del siguiente tex- unos de lengua, otros de arte, ciencia, matemática, algu-
to nos compartidos con el ciclo, otros con la paralela, otros
dentro de lo institucional. Elsa sentía que los proyectos
De la planificación y las mil formas de llevarla
permitían un uso más flexible y relevante del tiempo esco-
adelante.
lar, que podían adaptarse mejor a su forma de entender
el aprendizaje aunque tenía dudas con respecto de la
Elsa recuerda las épocas en las que una añosa pu-
cantidad y simultaneidad de proyectos puestos en juego.
blicación mensual la recibía en el mes de marzo con un
Recuerda también los tiempos de la planificación integra-
desplegable de tamaño de un papel afiche, En letra pe-
da donde todo tenía que ver con todo y cada contenido,
queña (excesivamente diminuta) aparecía la planificación
tenía un correlato en otra área,… en fin. Ahora siente
anual con el detalle de cada unidad didáctica, lista para
cierta nostalgia de que la planificación tuviera un espa-
entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa
cio de discusión con los colegas. En su escuela cada
no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificación,
uno resuelve la forma de planificar y hay pocos tiempos
Entre Docentes de escuela primaria | 11
TERCER ENCUENTRO
(CONTINUACION)
Nuestra escuela y su propuesta educativa
CUARTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación familia –escuela
En relación con la escucha y tal como lo señala nos hayan hecho saber.
Berstein:
No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas,
no hay viejos relatos sino viejos oídos. PROPUESTA 2.
En este sentido el desafío será prestar oídos nuevos,
Esta propuesta se organiza en cuatro momentos
estar atentos a lo que las familias deseen decir, pre-
de trabajo.
sentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente
reflexionamos con Sandra:
(..) ..el trabajo requiere de una escucha que momentá- PRIMER MOMENTO:
neamente deje en suspenso las explicaciones habituales,
que abandone las propias certeza. Lectura del texto propuesto por la coordinación.
QUINTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación escuela –comunidad
SEXTO ENCUENTRO
GESTIÓN INSTITUCIONAL
RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS
-¿Qué resultados esperan obtener (en términos de Nuevos alumnas y alumnos, (¡O los mismos pero tan
aprendizaje, enseñanza, institucionales, etc.)? crecidos de un año a otro!), nuevos compañeros, un
-¿Cómo se distribuirán las tareas y roles entre todos nuevo salón, armarios para limpiar, rearmar o tras-
los responsables para implementar y desarrollar la ladar; un nuevo grado tal vez, una nueva escuela.
propuesta? Aunque todo parezca igual; el inicio de cada año es
- ¿Con quiénes se podría articular para enriquecer singular, inédito, impredecible.
esta propuesta?
- ¿De qué manera realizar el seguimiento de la mis- Quizás cada uno de nosotros recuerde la ansiedad
ma? que nos provocaba de pequeños adivinar quién sería
- ¿Cómo se podría evaluar? nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta
nueva ansiedad de esperar a quienes compartirán con
Les proponemos volcar en un afiche la informa- nosotros un año de nuestras vidas, de conocerlos, de
ción más relevante y las decisiones que, sobre cada aceptar el desafío de enseñarles, de volver a renovar
uno de los ítems, se hayan tomado. nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto
También sería interesante proponer una reunión por esta profesión que alguna vez elegimos y que se-
por ciclos para analizar las decisiones tomadas y guimos ejerciendo, entre dificultades y alegrías.
contextualizar el trabajo del ciclo según los diversos Nuestro mayor deseo es que esa sensación del
ítems. inicio, tan difícil de explicar con palabras, anide en
Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, su- cada uno de ustedes y que, si en algo fue dañada,
gerimos: estas jornadas hayan servido para hacerla más plena
• Consensuar una modalidad de escritura del proyec- e intensa.
to/ iniciativa.
Niños, gurisas, pibes, pequeñas, chicos; la infancia
• Elegir una comisión redactora representativa de to-
de nuestro país, “nuestros locos bajitos” de toda altura
dos los docentes.
nos están esperando. Abramos las puertas de la escuela
• Producir un primer borrador para la lectura y dis-
cusión. una vez más para recibirlos.
• Abrir un período de sugerencias y aportes. ¡Un gran año para todos!
• Agregar estos aportes a la escritura}
ANEXO
LENGUA
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Lengua?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Lengua?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
18 | Educación Primaria
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to. 5to. 6to. 7mo.
grado/ grado/ grado/ grado/
año año año año
Escuchan textos leídos por el docente
Planifican y realizan entrevistas.
Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus
compañeros.
Buscan información en diferentes materiales de lectura (libros,
revistas, internet).
Seleccionan en los textos la información relevante para un propósito
determinado.
Escriben resúmenes con y sin la ayuda del docente.
Preparan en clase exposiciones orales.
Realizan exposiciones orales.
Toman notas a partir de los textos escuchados y/o leídos.
Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras.
Leen cuentos, fábulas, poesías, leyendas, entre otros textos literarios
breves
Leen novelas.
Leen obras teatrales extensas.
Recomiendan libros oralmente y/o por escrito.
Asisten a espectáculos teatrales o miran películas.
Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena.
Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos.
Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el género, el tema y el
destinatario del texto.
Narran por escrito experiencias personales.
Crean por escrito historias de ficción.
Escriben textos enmarcados en géneros poéticos.
Escriben cartas formales y/o informales.
Escriben textos expositivos.
Escriben textos de opinión.
Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus
compañeros y el docente.
Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las
sugerencias de sus compañeros. Reformulan el escrito para llegar a
una versión final.
Incorporan diferentes elementos de la puntuación a través de
actividades que incluyen la revisión de sus propios escritos.
Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.
Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan
en la comunidad, en el país o en el mundo.
Reflexionan sobre las características de los géneros literarios
abordados durante el año.
Aprenden reglas ortográficas.
Consultan el diccionario.
Entre Docentes de escuela primaria | 19
MATEMÁTICA
1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de
matemática?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º año/ 2º año/ 3º año/
grado grado grado
Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con
textos, tablas, dibujos, gráficos).
Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de
medida.
Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas
Analizan la adecuación de las respuestas a la situación planteada.
Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas.
Identifican datos e incógnitas en problemas aritméticos,
geométricos y de medida.
Usan los números naturales a través de su designación oral y
representación escrita en la resolución de problemas.
Reconocen las características del sistema decimal de numeración
en la resolución de problemas.
Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolución
de problemas.
Usan la multiplicación y la división con distintos significados en la
resolución de problemas.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma
aproximada.
Establecen relaciones espaciales en la resolución de problemas en
espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
Reconocen figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas
características matemáticas.
Diferencian distintas magnitudes y elaboran distintas estrategias de
medición con distintas unidades.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área
de matemática?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
20 | Educación Primaria
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 4º año/ 5º año/ 6º año/ 7º año/
grado grado grado grado
Interpretan información presentada en forma oral o escrita -con
textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos-, pudiendo pasar de una
forma de representación a otra si la situación lo requiere.
Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la
situación planteada
Interpretan y producen textos con información matemática
avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
Comparan producciones realizadas al resolver problemas,
Analizan la validez y la adecuación de las producciones a la
situación planteada.
Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su
campo de validez.
Explicitan conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre
ellos.
Usan números naturales y sus propiedades a través de distintas
representaciones en la resolución de problemas.
Usan números racionales con sus diferentes significados y a través de
distintas representaciones (fraccionarias y decimales) y reconocen sus
propiedades en la resolución de problemas.
Usan las características del sistema de numeración decimal
(posicionalidad, regularidades, agrupamientos) en la resolución de
problemas.
Reconocen y usan las operaciones con números naturales con
distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las operaciones con fracciones y decimales con
distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las propiedades de las operaciones en la
resolución de problemas de cálculo.
Producen enunciados sobre relaciones numéricas y discuten sobre su
validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras
más generales.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
exacta.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
aproximada.
Analizan procedimientos de estimación y cálculo.
Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución
de problemas.
Reconocen y clasifican figuras y cuerpos geométricos a partir de sus
propiedades en la resolución de problemas.
Producen y analizan construcciones geométricas considerando las
propiedades involucradas y los instrumentos utilizados.
Producen enunciados sobre relaciones geométricas y discuten sobre
su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia
otras más generales.
Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones
posibles para expresar una misma cantidad.
Usan y analizan distintos procedimientos para estimar y calcular
medidas.
Entre Docentes de escuela primaria | 21
CIENCIAS SOCIALES
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Ciencias Sociales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza que recuperan: 1er grado 2do grado 3er grado/
/año /año año
- Prácticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como
parte de la sociedad argentina.
- Las diferentes formas en que se organizan los espacios
geográficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y
rurales.
- La diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en
diferentes espacios geográficos.
- Algunos problemas ambientales y territoriales relevantes a escala
local-regional.
- Distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana
en el ámbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado
y del presente.
- Distintos modos en que las personas se organizan para resolver
problemas sociales, económicos, políticos y culturales en las
distintas sociedades del pasado y del presente.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Ciencias Sociales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
22 | Educación Primaria
Situaciones de enseñanza que recuperan: 4to. grado 5to. grado 6to. Grado 7mo.
/año /año /año grado/año
- El diálogo como instrumento privilegiado para
solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la
relación con los demás.
- Las diferentes formas en que el territorio se organiza de
acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades
que en él se desarrollan, las decisiones político-
administrativas, las pautas culturales, los intereses y las
necesidades de los habitantes.
- Prácticas y valores democráticos que permitan vivir
juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.
CIENCIAS NATURALES
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Ciencias Naturales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
Entre Docentes de escuela primaria | 23
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Ciencias Naturales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
24 | Educación Primaria
Educación Tecnológica
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Tecnológica/Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y 1er 2do 3er grado/
niñas grado/año grado/año año
Analizan el modo en que las personas realizan
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios
técnicos (herramientas, utensilios, otros).
Analizan diferentes procesos técnicos,
identificando la secuencia de acciones que se
realiza.
Identifican las partes que conforman las
herramientas, relacionando sus características con
los modos de uso y las funciones que cumplen
(¿para qué sirven?, ¿que forma tienen?, ¿cómo se
usan?, ¿de que están hechas?).
Analizan el modo en que se organizan (en el
tiempo y el espacio) las tareas que llevan a cabo
las personas en un lugar de producción.
Identifican los cambios y continuidades en las
maneras de hacer las cosas en distintos contextos
y culturas
Resuelven situaciones problemáticas en las que
reproducen procesos de elaboración o realizan
construcciones, anticipando qué van a hacer,
cómo y con qué.
Interpretan y producen instructivos mediante
lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y
gráfico) para comunicar ideas y procedimientos de
elaboración de productos y/o construcciones.
Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y
maestros, escuchan las de los otros, toman
decisiones compartidas, trabajan en equipo.
Hacen uso de tecnologías de la información y las
comunicaciones: para buscar, organizar,
conservar, recuperar, expresar, producir, procesar,
comunicar y compartir contenidos, ideas e
información.
2) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Tecnológica/ Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
26 | Educación Primaria
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to. 5to. 6to. 7mo.
grado/ año grado/ año grado/ año grado/ año
Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos,
fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los pasos
sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios técnicos
empleados.
Identifican los cambios y continuidades en los procesos y
productos tecnológicos, en diferentes contextos.
Analizan sistemas tecnológicos, relacionando aspectos técnicos
y sociales.
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos
tecnológicos, los medios técnicos y los productos.
Realizan experiencias para explorar propiedades de los
materiales (dureza, plasticidad, flexibilidad, otras).
Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados
para trabajar sobre los materiales.
Planifican y simulan líneas de producción tomando decisiones
sobre la distribución espacial de máquinas y la asignación de
recursos (personas y medios técnicos).
Identifican la relación entre la forma y la función de las partes
de las herramientas y/o máquinas sencillas y reconocen
aspectos comunes (analogías) entre ellas.
Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas,
bielas manivelas, cigüeñales, levas) identificando el movimiento
de transmisión y/o transformación que realizan (circular o
circular en alternativo y viceversa, por ejemplo).
Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando
herramientas o máquinas sencillas.
Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de
motores (eólicos, hidráulicos, eléctricos, otros).
Analizan procesos de producción/generación de energía,
reconociendo operaciones similares en procesos diferentes
(almacenamiento, transformación, transporte, distribución,
otros) e identifican el tipo de insumo empleado (corrientes de
agua, viento, combustible, entre otros).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del
movimiento mediante dispositivos incorporados a las
herramientas y/o máquinas (por ejemplo guías, plantillas, topes).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a
través de interruptores, válvulas o perillas, por ejemplo.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control con
programadores (a través del uso de temporizadores lineales,
cilíndricos, tarjetas) y/o sensores.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control por programa
(automatizado) utilizando interfases.
Analizan distintos procesos sobre la información, identificando
las operaciones que lo constituyen (emitir, transportar, recibir,
guardar, reproducir, etc.), y reconocen analogías entre ellos.
Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”,
utilizando dibujos y bocetos, durante la planificación y la
realización de construcciones, para comunicar la información
técnica.
Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones
para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir,
comunicar y compartir ideas e información.
Identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la
información técnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de
instrucciones, diagramas, otros), y el porqué de su utilización,
en diversos procesos tecnológicos.
Participan de experiencias grupales para la realización de un
proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignación de roles.
Evalúan los resultados obtenidos en sus producciones, en
función de las metas propuestas.
Entre Docentes de escuela primaria | 27
1. En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los con-
tenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los
contenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?
28 | Educación Primaria
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística. Lenguaje Danza?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
Entre Docentes de escuela primaria | 29
Situaciones de enseñanza en las que los niños 1° grado/año 2° grado/año 3° grado/ año
y niñas
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte
tecnológico.
Improvisan con los componentes del lenguaje
de la danza.
Reproducen secuencias de movimiento
sencillas.
Observan y opinan acerca del trabajo de sus
compañeros.
Reconocen nociones espaciales como arriba-
abajo, cerca-lejos, delante- atrás.
Realizan improvisaciones donde abordan el
espacio total, parcial y compartido.
Exploran diferentes calidades de movimiento.
Experimentan sobre el ajuste del movimiento
a parámetros temporales.
Trabajan en diferentes situaciones grupales:
individualmente, en dúos, en tríos, cuartetos y
otras.
Realizan improvisaciones en donde utilizan la
imitación y la oposición.
Reflexionan acerca de la vinculación entre el
contexto histórico, social y cultural y la
producción en danza.
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Danza?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
30 | Educación Primaria
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4° grado/ 5° grado/ 6 grado/ 7°grado
año año año / año
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte tecnológico.
Analizan las características de una obra de danza en relación
con el contexto de origen.
Reflexionan acerca de los diferentes circuitos de difusión de
una obra de danza.
Analizan la vinculación entre el contexto histórico, social y
cultural y la producción en danza.
Trabajen la ampliación de las posibilidades expresivas del
cuerpo a partir de la adquisición de cualidades físicas y el
desarrollo de habilidades.
Improvisan sobre el peso del cuerpo: su descarga al piso,
descarga y recepción del peso en relación a otros y la descarga
de peso en diferentes apoyos.
Experimentan con los elementos espaciales (niveles, líneas,
diseños, trayectorias).
Experimentan con nociones espaciales como arriba-abajo,
adelante-atrás, derecha-izquierda, centro- periferia, simetría-
asimetría.
Realizan secuencias de movimiento con organización espacio-
temporal.
Utilizan el unísono, la sucesión y el canon.
Realizan trabajos sobre la relación del movimiento y el ritmo, y
el carácter de la música.
Utilizan diferentes calidades de movimiento en coreografías
propias o preestablecidas.
Experimenta sobre diversas respuestas corporales en diferentes
modos de interactuar grupalmente (dúos, tríos, cuartetos y otras)
Utilizan la imitación, la oposición y la conducción.
Realizan pequeñas producciones
coreográficas
Utilizan herramientas y procedimientos de organización del
movimiento.
Reproducen pasos y secuencias de coreografías preestablecidas.
Recrean secuencias coreográficas.
Analizan e interpretan diferentes manifestaciones de la danza.
Abordan ejercicios de composición sencillos vinculados a los
componentes del lenguaje y a la experimentación con objetos y
elementos de otros lenguajes artísticos.
Utilizan formas básicas de composición coreográfica como el
unísono, sólo y grupo, pregunta y respuesta.
Experimentan con diferentes roles: intérprete y observador
Seleccionan y sintetizan el material de movimiento en función
de pequeñas producciones coreográficas.
Analizan y reflexionan acerca de la intencionalidad y los
resultados en la propia producción y en la los otros.
Analizan danzas cercanas que bailan en celebraciones de su
vida cotidiana.
Recrean los modos de bailar socialmente que ellos utilizan.
Analizan las vinculaciones entre el contexto social, histórico y
cultural y la producción propia y la de los otros.
Analizan las características particulares de las danzas, sus
diversos contextos de producción y circulación.
Reflexionan acerca de los modelos corporales que promueven
los medios masivos de comunicación.
Entre Docentes de escuela primaria | 31
1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
Educación Artística Lenguaje Música?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
Artística Lenguaje Música?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza 1° 2° 3°
en las que los niños y niñas grado/ grado/ grado/
año año año
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional
como en el tridimensional.
Efectúan procesos exploratorios para conocer los elementos,
materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje
visual.
Crean imágenes personales y/o grupales.
Reconocen la forma figurativa y no figurativa, las variaciones de
representación de figura y fondo, los espacios llenos y vacíos, las
relaciones de tamaño.
Eligen los materiales y soportes apropiados para el trabajo en el plano
y en el volumen.
Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual
seleccionado.
Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los niveles de
contraste.
Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas
y los niveles de contraste.
Organizan los componentes de la imagen en función de los efectos y
significaciones.
Participan de producciones grupales
Reconocen estereotipos visuales y la asignación de significados fijos a
los elementos del lenguaje
Interpretan producciones visuales propias y de otros.
Realizan diferentes lecturas de una misma imagen.
Comienzan a utilizar correctamente el vocabulario técnico específico
del lenguaje visual.
Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las
imágenes artísticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios,
géneros y estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y
los circuitos de circulación.
Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la
escuela.
Observan imágenes visuales de variados contextos históricos y
sociales.
34 | Educación Primaria
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
4º 5º 6º 7º
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas año/ año/ año/ año/
grado grado grado grado
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional como
tridimensional.
Realizan producciones visuales a partir del conocimiento de los elementos,
materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.
Representan la forma figurativa y la no figurativa, las diferentes posibilidades
combinatorias entre fondo y figura, los espacios llenos y vacíos, la posición y
dirección de las figuras en el campo visual, las relaciones de tamaño.
Eligen los códigos apropiados para efectuar el encuadre de una imagen.
Eligen los materiales y soportes apropiados para trabajar en el plano y en el
volumen.
Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual seleccionado y a los
objetivos de la composición.
Seleccionan la escala en función del espacio propio del espectador y el espacio
propio de la imagen.
Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio bidimensional o
tridimensional.
Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Combinan los componentes de la imagen en función de los efectos y
significaciones.
Participan en procesos de producción de imágenes grupales.
Reconocen y cuestionan estereotipos visuales y la asignación de significados
fijos a los elementos del lenguaje
Reflexionan acerca del proceso de producción visual y las decisiones que se
toman en función del sentido estético y la intencionalidad comunicativa.
Comprenden e interpretan producciones visuales propias y de otros.
Analizan y reconocen diferentes aspectos de una misma obra.
Utilizan apropiadamente el vocabulario técnico específico del lenguaje visual.
Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las imágenes
artísticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y
estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos
de circulación.
Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.
Reconocen y analizan imágenes visuales de variados contextos históricos y
sociales.
Entre Docentes de escuela primaria | 35
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística Lenguaje Teatro?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Teatro?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
36 | Educación Primaria
EDUCACIÓN FÍSICA
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Física?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Física?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
4º 7º
5º año/ 6º año/
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: año/ año/
grado grado
grado grado
Participan en prácticas corporales, motrices y ludomotrices
saludables que implican aprendizajes significativos, inclusión,
imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí
mismo, de los otros y del ambiente, y que posibilitan el disfrute y la
valoración de logros y esfuerzos.
variadas situaciones individuales.