Orientación Vocacional.
Una perspectiva crítica terios transdisciplinarios, manteniendo a raya la lógica binaria-excluyente
Rascovan, Sergio (2005). Buenos Aires: Paidós
5. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Los especialistas son aquellas personas que saben cada vez más sobre
menos, hasta que, finalmente saben todo sobre nada y nada sobre todo.
Aldous Huxley
En otro escrito (Rascovan, 1998) nos hemos dedicado a distinguir dis-
tintos tipos de intervención en orientación vocacional. Advertíamos que
bajo el rótulo de orientación vocacional se encaran prácticas muy diferen-
tes y que era necesario organizar de algún modo el campo de las interven-
ciones. En general se trata de prácticas no excluyentes, más bien, comple-
mentarias. Así, por ejemplo, en países de lengua inglesa diferencian entre
counseling y guidance. Hay autores que denominan guidance a la orienta-
ción educacional y ubican en ella acciones tales como el planeamiento de
programas y de materias relacionadas con la temática vocacional, el espa-
cio de consultoría, la información de las diferentes opciones de estudio y/o
trabajo. Mientras que el counseling es una intervención personalizada ba-
sada en el acompañamiento personal a través del asesoramiento y del
“consejo” profesional.
Por nuestra parte, hace varios años hemos distinguido tres tipos de in-
tervención en el campo de la orientación vocacional: la pedagógica, la
psicológica y la sociológica. Cada intervención se corresponde, esquemá-
ticamente, con alguna de las dimensiones del campo vocacional.
Recordemos que en el campo vocacional se pueden distinguir el sujeto
que elije (dimensión subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que
dicha relación se produce (los últimos dos corresponden a la dimensión
social). Restringirlo a sólo una de sus partes es escamotear su complejidad.
Toda elucidación y análisis del campo debe tener presente que no se trata
de un objeto discreto. Es decir, pensar –e intervenir- sobre los problemas
vocacionales desde un paradigma de la complejidad implica no reducirlos
a sólo una de sus dimensiones. Para ello se hace necesario pensar con cri-
propia del pensamiento positivista.
Promover un abordaje de los fenómenos humanos con un criterio trans-
disciplinario es asumir el desafío de pensar lo complejo desde la compleji-
dad. Este pensar y hacer no supone borrar o desconocer las disciplinas con
sus propios objetos de estudio. Pero ninguna disciplina por sí sola podrá
abarcar la complejidad del campo.
Entendemos la intervención psicológica como aquella enfocada en el
sujeto que elije. Hay muchas formas de intervención psicológica; por
nuestra parte apoyamos la llamada modalidad clínica con una orientación
psicoanalítica como proceso de acompañamiento. Un proceso de estas
características implica crear las condiciones para que el joven –que de-
manda ser escuchado en su singularidad- pueda encontrarse consigo mis-
mo, con su historia personal y colectiva, con su particular ubicación fami-
liar, con sus deseos, con sus limitaciones y sus recursos personales y mate-
riales.
La indagación sobre los aspectos personales está centrada en la explo-
ración de las identificaciones, en la elaboración de los conflictos que obs-
taculizan la toma de decisión y en el análisis de la forma particular que el
sujeto consultante tiene de “ver” o pensar la realidad social y cultural. De
manera que se busca favorecer cierta elucidación de los condicionantes
subjetivos y sus determinaciones inconscientes.
La intervención psicológica se basa en la tarea de descifrar en el marco
de una relación transferencial el enigma de cada sujeto, la búsqueda de su
propio deseo. Acompañar al consultante en este desafío tiene un objetivo
específico: promover elecciones en torno de su proyecto de vida futuro
básicamente en el área del trabajo y/o el estudio. Pero además tiene un
objetivo menos específico: lograr que la experiencia entre el consultante y
el profesional que lo acompaña le otorgue al primero la posibilidad de re-
conocerse como sujeto al que algo le falta y que, por lo tanto, tiene que
“salir” a buscar. La búsqueda es incesante –y en cierta medida imposible-,
no se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga absolutamente a un
sujeto.
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
Por su parte, la intervención pedagógica es aquella que –respetando la
complejidad del campo en sus dimensiones subjetiva y social- se centra
fundamentalmente en el conocimiento –crítico y valorativo- de los objetos
y en la problematización sobre el contexto. Intervenir pedagógicamente en
orientación vocacional quiere decir promover procesos de enseñanza-
aprendizaje que favorezcan la comprensión de la nueva realidad social: los
profundos cambios tecnológicos y económicos que han obligado a cada
país a repensar ideas políticas y sociales sostenidas desde hace muchos
años. Así como también analizar los efectos de la metamorfosis de la cues-
tión social, cuyo epicentro se encuentra en los cambios en el mundo del
trabajo y en los procesos de exclusión social y crecimiento de la pobreza.
El trabajo pedagógico tenderá a facilitar la elaboración de las actuales
características del escenario social: la muerte de la civilización del pleno
empleo, heredera de la Revolución Industrial. Precisamente fue esa civili-
zación del empleo que actuó de “calendario” organizando la vida de los
sujetos sociales, al tiempo que los alejaba de las angustias de lo imprevisto
y la desprotección.
Los trabajadores, cualquiera que fuese su oficio o profesión, cobraban
por su tarea, que tenía un valor, aunque no siempre la retribución fuera
justa. Lo verdaderamente novedoso en los planteos actuales sobre empleo
es la categórica afirmación sobre el lugar que ocupan las políticas econó-
micas de la mayoría de los países, las que han provocado en las personas
algo peor que el ser explotado; no ser, siquiera, explotable. Se ha pasado
de la explotación en el trabajo –pensemos en las grandes luchas de los
obreros durante todo el siglo XX y hasta el día de hoy- a la exclusión so-
cial. Con este panorama (ya desarrollado en los capítulos precedentes) lo
que se quiere señalar es que la escuela no puede dejar afuera estos conte-
nidos, ya que lo que está en juego es el futuro de los jóvenes. La discusión
sobre la problemática del empleo no se circunscribe sólo a él, sino que se
ubica en el centro del escenario del debate político y económico. De la
dirección que adopte ese debate dependerá, en gran medida, el futuro de
nuestras vidas. Hablar de intervención pedagógica en orientación vocacio-
nal significa, entonces, marcar la necesidad imperiosa de que estos conte-
nidos no sigan marginados de la vida escolar.
Si la problemática ocupacional se ha masificado, las intervenciones se
deben extender a todo el cuerpo social. Si aceptamos que la escuela tiene
algo que ver con la sociedad en que vivimos, entonces la escuela tiene algo
que ver con la orientación vocacional. La escuela debe cumplir su función
y para ello debe recuperar el rol de propiciar aprendizajes significativos,
que difícilmente sean abordados en otros ámbitos.
También la intervención pedagógica debe incluir –además de la trans-
misión, la problematización y la apropiación de contenidos conceptuales
relacionados con el actual escenario social- aspectos procedimentales y
actitudinales, por ejemplo, plantear estrategias para buscar y conseguir
empleo y todas las acciones vinculadas con la articulación escuela – mun-
do laboral, tales como realizar visitas, pasantías, prácticas en y para el
mundo del trabajo.
Finalmente, la que en su momento definimos como intervención socio-
lógica se asemeja en los contenidos a la intervención pedagógica pero se
diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar. Es, por
un lado, una intervención postescolar destinada a la población que finalizó
la escuela secundaria pero no se incluyó en el mercado laboral ni en el
nivel superior de educación, y, por otro, una práctica destinada a aquellos
que quedaron fuera del sistema educativo antes de tiempo (recordemos que
la mitad de los jóvenes argentinos con edad de cursar la escuela la ha
abandonado antes de finalizar).
El acento en este tipo de intervención está puesto en el conocimiento de
los objetos y el contexto, priorizando las estrategias para la reincorpora-
ción al sistema educativo y para la búsqueda y adquisición de un trabajo,
entendidas ambas como formas privilegiadas de inclusión social.
En la actualidad, ciertos profesionales denominan a esta intervención
“orientación laboral”. Por nuestra parte, preferimos ubicarla como un tipo
particular de intervención en orientación vocacional.
2
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
5.1. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL SECTOR
EDUCACIÓN
Coincidimos con el equipo de investigación del Ciclo Básico Común
(UBA) dirigido por Graciela Canessa, cuando sostiene:
En el nivel medio, y por ser éste el nivel más crítico del sistema, el
que expresa con mayor dramatismo las consecuencias del proceso de ex-
clusión social y económica de los jóvenes, las acciones de orientación vo-
cacional y ocupacional adquieren especial significado (Canessa, 2002).
Los jóvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crítico y, a
pesar de ello, están ausentes, todavía, los programas escolares sistemáticos
y formalizados de orientación vocacional. Esta ausencia es grave si enten-
demos que los jóvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida acti-
va. Esta condición los expone especialmente a la crisis. Constituye un sec-
tor particularmente vulnerable en la organización social de los ciclos de
vida.
La implementación de un sistema de orientación vocacional coordi-
nado a nivel nacional y regional es un imperativo. Su diseño y ejecución
debe incluir a los jóvenes como principales protagonistas y materializarse
a través de un proceso de interinstitucionalidad (escuelas, clubes, hospita-
les, sociedades de fomento, ONG) e intersectorialidad (salud, educación,
trabajo, promoción social).
Los espacios de orientación vocacional no deberían restringirse a fa-
cilitar y estimular la elección de carrera. Al respecto, en la investigación
realizada (véanse los capítulos 3 y 4), cuando se interrogó a los estudiantes
encuestados sobre la expectativa de realizar otros proyectos, hubo un por-
centaje significativo que respondió afirmativamente. Aunque insistimos en
la idea de que hacer otros proyectos no apareció como sustitutiva de traba-
jar y estudiar, entendidos como circuitos privilegiados de inclusión social,
sino como opción complementaria.
El espacio y el tiempo destinados a la orientación vocacional en la
escuela deben ser, ante todo, un ámbito para la promoción de la salud en
tanto permita la elaboración de los obstáculos singulares y colectivos que
encierran los procesos de transición a la vida adulta. Es esperable también
–depende de manera decisiva de la actitud del coordinador del grupo- que
en estos espacios se pueda promover la sensación de confianza y permiso
entre los estudiantes para poder intercambiar opiniones y vivencias sobre
las expectativas futuras de cada uno. El compartir ideas y propuestas acer-
ca de cómo cada joven está planificando sus proyectos es un estímulo para
todos y, en algún sentido, funciona como un catalizador en la medida que
colabora tranquilizando a quienes viven con mucha ansiedad este momen-
to, así como también desafiando a quienes se defienden con una conducta
apática y supuestamente desinteresada. Así, la orientación vocacional en la
escuela puede constituirse en una usina de proyectos de distinto tipo. Entre
la impotencia y la omnipotencia, nos inclinamos por la apertura de espa-
cios que estimulen la construcción de horizontes futuros posibles, sin
abandonar las utopías.
Podemos decir que la orientación vocacional en el marco escolar es
una intervención que se realiza, o debería realizarse, en dos sentidos: un
eje diacrónico y un eje sincrónico. El primero se refiere al conjunto de
acciones educativas a lo largo del proceso escolar. Está relacionado con
los variados procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la
escuela. Desde esta perspectiva, no sería pertinente diferenciar orientación
de educación. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia él. Los
aprendizajes que efectúen los alumnos les permitirán incorporarse a la vida
social en general y a la laboral en particular. De manera que, desde esta
posición, podemos decir que hay orientación cada vez que se cumpla con
el mandato social de la escuela: preparar a los alumnos para integrarse a la
sociedad, para proseguir estudios superiores y para incorporarse al mundo
del trabajo.
El eje diacrónico se entrecruza con el sincrónico, ya que éste supone
un “corte” en cada momento en que el futuro se juega, desde el presente,
de una manera particular. Es decir, los períodos en los que los sujetos so-
ciales –estudiantes en este caso- se encuentran ante la exigencia de tomar
decisiones respecto de su futuro. Los momentos de decisión están muy
vinculados con la propia organización de la vida escolar-académica. Son
las articulaciones entre los niveles y/o ciclos educativos. Transición entre
“primaria” y “secundaria” y entre ésta y los estudios terciarios y/o univer-
3
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
sitarios. (Si tomamos la estructuración actual de la mayor parte del sistema
educativo argentino, deberíamos decir pasaje de Educación General Básica
–EGB3- a Polimodal, y de éste a los estudios superiores y/o mundo del
trabajo.)
La orientación vocacional en la escuela se desenvuelve entre los dos
ejes, aunque podríamos decir que su mayor especificidad tiene que ver con
la intervención en las situaciones o los momentos clave. Sin embargo, la
eficacia de la intervención en dichos momentos (eje sincrónico) está sujeta
a la eficacia, también, en que se llevó a cabo la tarea de orientación a lo
largo del proceso escolar (eje diacrónico).
De manera sintética, podríamos afirmar que la orientación vocacio-
nal como práctica escolar se caracteriza por tres aspectos fundamentales:
° función escolar;
° curricular;
° participativa.
La orientación vocacional será una función escolar en la medida en
que forme parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Consiste en
una tarea colectiva de docentes, estudiantes, padres y profesionales de la
orientación vocacional. No corresponde sólo al especialista, aunque pueda
ser importante su presencia para organizar las acciones, para ordenarlas,
jerarquizarlas, distribuirlas; en síntesis, coordinarlas.
La orientación vocacional debe ser curricular con el propósito de
promover aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de las
competencias para la incorporación al mercado de trabajo, para la prose-
cución de estudios, para el desarrollo del pensamiento crítico y el análisis
social. La inclusión curricular permitirá que ciertos contenidos significati-
vos para encarar una transición activa a lo “por venir” no permanezcan
inexistentes o marginados de la tarea pedagógica. En este sentido, la es-
cuela puede abandonar su rol de espectadora pasiva en el proceso de tran-
sición de los jóvenes a la vida adulta. Desde luego, no hay recetas sobre
las estrategias de inclusión curricular. Puede organizarse en el marco de
una materia ya constituida, en los tiempos asignados a la denominada
“orientación y tutoría”, o bien en proyectos pedagógicos a crear.
La orientación vocacional como espacio curricular supone una inter-
vención pedagógica. Su particularidad es la pretensión de constituirse en
un espacio subjetivante. Es decir, tiene la intención de que en el proceso
de abordaje de determinados contenidos pedagógicos se pueda favorecer
una creciente implicación personal. Se trata de promover un sujeto activo
en la construcción de una experiencia escolar singular.
La noción de implicación nos remite a las posibilidades que tienen
los participantes de una experiencia de configurar la propia escena de la
que son parte. La implicación personal es, de este modo, un ida y vuelta
entre el sujeto y los otros, que establece una interdependencia intersubjeti-
va. La implicación no es un proceso estrictamente consciente o incons-
ciente. Puede haber una predisposición consciente a implicarnos y un des-
pliegue inconsciente en las operaciones prácticas, que se manifiestan más
allá de la voluntad del sujeto que interviene.
La inclusión curricular requiere necesariamente de la participación
activa de los protagonistas del proceso: los propios estudiantes. No se trata
de contenidos que “son bajados” por los adultos responsables del espacio
curricular, sino de un espacio de elaboración colectiva, obviamente, con
roles diferenciados entre docentes y estudiantes. La participación activa de
los jóvenes que están cursando el último año de enseñanza media implica
un verdadero proceso de cogestión junto a docentes y/u otros profesionales
que se desempeñen en la escuela.
La propuesta que estamos planteando concretamente es diseñar pro-
gramas de orientación para la transición al mundo adulto (véase Rasco-
van, 2000) como una posibilidad de abrir espacios de reflexión, de inter-
cambio y de creación entre jóvenes y adultos.
La variedad de contenidos de un programa de orientación para la
transición al mundo adulto genera –seguramente- coincidencias y diver-
gencias, tanto por la selección temática efectuada, como por su modo de
abordaje. El programa debe ser, antes que nada, una invitación a intercam-
biar y polemizar.
4
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
En cualquier experiencia educativa, y con más razón en el desarrollo
de un programa de este tipo, los jóvenes no parten de cero. Cada uno desde
su particularidad, sabe cosas distintas sobre los diversos temas a analizar,
sencillamente porque cada uno tiene experiencias singulares en el marco
de una cultura que no es homogénea. De modo que el tratamiento de los
contenidos no debe tener un carácter lineal o secuencial. Es decir, no exis-
te necesariamente un lugar por donde empezar o terminar el trabajo peda-
gógico, sino que se puede adoptar un criterio dinámico y funcional, sujeto
a los intereses y motivaciones de los jóvenes.
Como forma de resistencia a la cultura del individualismo, esta pro-
puesta está pensada como una herramienta para el adulto que quiere pro-
mover el trabajo grupal como ámbito central de aprendizaje. El grupo es
entendido como trama de intercambios significativos, no como escenogra-
fía de un trabajo individual. El grupo está pensado como un nudo, del cual
cada uno de los integrantes es una parte ineludible. El grupo, en definitiva,
se plantea como un espacio posible de sostén de las diferencias, como lu-
gar de encuentro y respeto de la diversidad.
En última instancia, nuestra expectativa sigue siendo construir dis-
positivos para promover en los jóvenes una actitud crítica y comprometida
con la realidad social y cultural en la que viven y vivirán. Para que la es-
cuela pueda seguir siendo un ámbito de encuentro, de aprendizaje signifi-
cativo, de construcción creativa de proyectos de vida. Para que el pasado,
el presente y el futuro no nos sean indiferentes.
5.2. EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO EXPERIENCIA
SUBJETIVANTE
El proceso de orientación vocacional es tradicionalmente conceptua-
lizado en la literatura específica de nuestro país como un dispositivo sos-
tenido por un/a psicólogo/a, psicopedagogo/a o licenciado/a en ciencias de
la educación –genéricamente denominado orientador- fundado en una
teoría y una práctica (López Bonelli, 2004) que:
° Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje particularizante.
° Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
° Exige profesionales en un nivel de entrenamiento que les permita: obser-
var, diagnosticar y operar en el aquí y ahora, conmigo, de la entrevista ope-
rativa de modo de lograr los esclarecimientos necesarios.
° Adquiere la modalidad […] de una orientación psicológica focalizada en el
logro de determinados objetivos, siendo fundamental el esclarecimiento de
la identidad vocacional.
° Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos, compatibles
con una concepción dinámica de la personalidad que permitan detectar los
intereses, las aptitudes generales y específicas, y la estructura irrepetible de
cada personalidad. Este diagnóstico deberá planificarse en cada proceso
concreto: individual, grupal o institucional.
° Maneja dinámicamente distintos recursos de sondeo e información sobre la
realidad ocupacional y las carreras concretas: planes, campos, entrevistas
con profesionales, visitas a facultades.
Surgido de la modalidad clínica –en todas sus variantes-, el proceso
de orientación vocacional es una modalidad de acompañamiento de los
sujetos que se preguntan por su hacer presente y futuro. Valoramos lo rea-
lizado hasta aquí por esta estrategia de abordaje de los problemas vocacio-
nales con la que acordamos, pero alertamos también acerca de la necesidad
de superar los dispositivos estandarizados para dejarlos abiertos a la singu-
laridad de los tiempos subjetivos (véase el punto 6.1. “Destitución de cier-
tas categorías conceptuales”).
Cuando advertimos sobre la existencia de procesos estandarizados
de orientación vocacional es porque entendemos que hay cierta modalidad
de intervención que propone regular el proceso en cantidad de entrevistas,
en prescribir técnicas específicas para cada encuentro, en separar mecáni-
camente los dos ejes en los que habitualmente la literatura del área divide
el proceso de orientación vocacional: información y autoconocimiento. En
contraposición proponemos pensar y actuar en el proceso de orientación
vocacional como si fuera una experiencia que, a propósito de la elección
de un proyecto futuro, suponga un paréntesis en la vida de un sujeto a la
espera de que algo advenga, una verdad sobre sí mismo. Desde ya puede
5
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
resultar una expectativa desmedida para un proceso que se presenta, desde
el inicio, como acotado en el tiempo.
Este proceso se organiza alrededor de una secuencia de entrevistas
donde el profesional de la orientación vocacional (en adelante POV)1 utili-
za como principal herramienta su escucha. A lo largo del proceso se em-
plean –generalmente- diferentes técnicas y recursos que colaboran para
que el sujeto consultante se conecte con su problemática y pueda hablar.
Afirmamos que en el proceso de orientación vocacional no hay nada
que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin embargo hay mucho por
hacer, que no es estrictamente orientar, sino, antes bien, sostener una pre-
gunta social y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la
que cada sujeto se hace en algún momento de la vida. Desde luego –como
ya fue expresado-, hay determinados momentos en la vida social que son
paradigmáticos para el elegir, como la finalización de los estudios secun-
darios.
Si le preguntáramos a un joven que está cursando su último año de
escolaridad cuál es la pregunta que más le hacen sus amigos, familiares,
docentes, vecinos, seguramente su respuesta sería: “¿Qué vas a hacer?
¿Qué vas a estudiar?”. Por eso, los procesos de orientación vocacional
deben tender, frente a la pregunta instalada en la vida colectiva, a promo-
ver su transformación en una pregunta singular: “¿Qué me pregunto yo en
estos momentos?”.
Desde una perspectiva psicoanalítica, el motor de un proceso tera-
péutico –que es absolutamente asimilable al de un proceso de orientación
vocacional- es la transferencia. Ésta se construye en la expectativa confia-
da en el saber del otro. Si ello no existiera, no habría consulta primero y
proceso después. Quién consulta espera que el saber del otro, en este caso
el POV, pueda aliviarle la ansiedad que produce la construcción de un
proyecto futuro, la angustia de elegir.
1
Preferimos referirnos al profesional que trabaja en orientación vocacional con la deno-
minación POV en tanto nos aleja de la figura del orientador y del par orientador-
orientado, que no representa nuestra manera de pensar y actuar.
Por su parte, el POV apuesta a que el consultante pueda hurgar en su
ignorancia, buscar en su propia historia y en sus propias ficciones, y, a
partir de allí, lograr adueñarse de las representaciones y creencias que lo
empujaron a la consulta de orientación vocacional.
Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la
confianza en el otro; por ello, podemos afirmar que la transferencia resulta
recíproca. En ese proceso (quienes tienen relativa experiencia en este tipo
de consultas seguramente acordarán) hay sin duda una espera –que muchas
veces resulta tan angustiante para el consultante como para el profesional-,
pero se trata de una espera distinta. No hay total simetría. Así, mientras el
consultante puede alimentar la expectativa de que el POV resuelva su con-
flicto, diciéndole –a partir de sus observaciones- qué debe elegir, el profe-
sional espera que el consultante elija con autonomía, reconociéndose en
ese acto como sujeto escindido, como sujeto de la falta. El efecto de la
transferencia es, entonces, atribuirle un saber al otro, un saber que puede
anticipar lo que surgirá en el futuro, como material del trabajo desplegado.
El saber que el consultante le adjudica al POV es una ilusión necesaria
para desplegar sus fantasías, aspiraciones y anhelos asociados con el futu-
ro.
Más allá de toda tecnología y estandarización, el proceso de orienta-
ción vocacional es, ante todo, un espacio para que circule la palabra. Son
los relatos del consultante los que irán configurando la escena. El profe-
sional acompaña con su escucha atenta y con intervenciones tendientes a
devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo, el POV funciona
como estimulador para la búsqueda activa del consultante sobre su propio
proyecto futuro. Antes de responder, sostiene la pregunta y procura dina-
mizarla. Ello no significa que a veces el profesional –ubicado en una posi-
ción que lo acerca a la del analista- no responda puntualmente alguna pre-
gunta, sólo que la expectativa –al responder- está puesta en las posibilida-
des que brinda dicha respuesta. Es una intervención que, mientras respon-
de, se propone abrir nuevas preguntas que ayuden a reubicar el punto de
búsqueda del sujeto.
La experiencia de un proceso de orientación vocacional con sesgo psi-
coanalítico supone la invitación a que el consultante se lance a la aventura
6
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
del proceso de elegir, aceptando el riesgo que implica quedar expuesto a
su propio no saber, a la inexistencia de una verdad absoluta sobre lo voca-
cional, a la renuncia de las certezas sobre alguna elección correcta. Para
que ello ocurra deberá construirse una trama muy particular entre el con-
sultante y el profesional, trama sostenida en la confianza depositada por el
consultante en el saber del POV y, a su vez, en el corrimiento incesante del
profesional del lugar en que es ubicado como sujeto de un supuesto saber.
En el proceso de orientación vocacional el POV está expectante, no di-
rige, no aconseja, no orienta –estamos tentado a decir nuevamente- sino
que propone dejar fluir las palabras, estimula el despliegue del jugar, mu-
chas veces ayudado por las diferentes técnicas, sean las que fueren. Entre
ellas nos interesa hacer referencia al material de Imágenes Ocupacionales.2
Las técnicas que se pueden desplegar con el set de Imágenes Ocupacio-
nales son mediadoras entre el consultante y el POV. Las imágenes mues-
tran personas haciendo distintos tipo de actividades, de manera que el pro-
pio sujeto va configurando el campo de significación. En ningún lugar del
material se explicita quién es, ni qué hace el personaje que aparece en la
fotografía. Es decir, no hay una verdad que el sujeto deba develar, sino un
saber a construir a partir de su particular mirada, de sus experiencias pre-
vias, de sus conocimientos, de sus fantasías. De modo que no es un test
donde hay respuestas correctas o incorrectas, y ni siquiera se obtiene un
resultado al finalizar la prueba. Es un recurso que le permite al sujeto que
está en situación de elección vocacional conectarse con la temática, identi-
ficar diferentes actividades que componen la oferta laboral, educativa y de
quehaceres en general en nuestra sociedad, y establecer relaciones singula-
res (de afinidad, de rechazo, de indiferencia) con cada una de ellas. Es en
este sentido que las imágenes ocupacionales son un mediador entre el con-
sultante y el POV, en tanto se interponen como material, procurando ayu-
dar a enfocar una problemática: la elaboración de proyectos ocupacionales.
2 de orientación vocacional. Se trata de una pasión ambigua, paradójica, ya
Diseñado en 1993 por Sergio Rascovan y editado en conjunto con Sergio Gutman,
consta de 135 fotografías con imágenes de personas realizando distinto tipo de activi-
dades. En la actualidad existe, además de la versión gráfica, un programa computari-
zado al que se accede por Internet: www.imagenesocupacionales.com
Sin embargo, el POV no va forzar el desarrollo de la técnica hacia el cum-
plimiento de un objetivo específico, esto es, que la tarea se cumpla en to-
dos sus pasos, no porque carezca de procedimiento (inicial, de desarrollo y
cierre), sino porque lo importante será la escucha, estar atento a lo que el
material suscita en el sujeto que consulta: lo que habla, lo que no dice, lo
que corrige, lo que repite, las asociaciones que va hilvanando.
El POV debe situarse más allá del campo de los intereses sociales y de
los ideales. Más allá de la intención de cumplir con fines determinados,
aunque sin olvidar que está allí para que el consultante pueda elegir.
Habría que buscar la eficacia del proceso en el reordenamiento de lo
humano no asumido. En ese sentido, podríamos decir que el proceso inten-
ta reconstruir una historia que no tiene por qué haber tenido lugar. El pro-
ceso de orientación vocacional, al igual que la cura analítica, no sería la
reconstrucción de una historia olvidada, sino la producción de esa historia
a partir de lo que nunca había salido a la luz (Roustang, 1991).
La posición del POV es de aguardar con paciencia –a veces desesperan-
te, ya que siente la presión ejercida por el consultante, que está ahí para
elegir-. Si bien el POV está en posición de expectación, al mismo tiempo
no es neutro, ni distante, ni espectador prescindente. La neutralidad en este
proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la tentación de decidir
por el otro. Es esfuerzo y padecimiento a la vez. La neutralidad en este
proceso es una operación activa consistente en mantener a raya los ideales,
valores y deseos del profesional. Es una activa operación de desestimar las
preferencias propias, para liberar el espacio al deseo del consultante. Sin
embargo, supone una renuncia imposible de cumplir de manera absoluta.
Por eso, a veces resulta conveniente que el POV se enuncie, antes que si-
mule una neutralidad que abra paso a la sugestión o a una manipulación
encubierta.
La posición del POV es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por
la alteridad que caracteriza de la mejor manera lo que ocurre en un proceso
que intenta mantener al otro libre de la pasión del profesional. La ética del
POV se apoya, entonces, en este oficio de alterizador. Relaciones pasiona-
7
 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional
les que nacen y viven con el compromiso de extinguirse. En este oficio, el
POV intenta refinar la sensibilidad por las diferencias y por incrementar la
tolerancia a los otros (Volnovich, 2002).
La esencia del proceso de orientación vocacional es su singularidad.
La actividad clínica basa su eficacia en la posibilidad de mantener una
tensión, un intervalo, con la creencia y la verdad consensual; la teoría, por
el contrario, busca la generalidad, la totalización de sus afirmaciones. Mu-
cho es lo que se pierde cuando la teoría anticipa el análisis del discurso del
consultante. Casi todo el trabajo que se despliega en este proceso queda
desvirtuado cuando el proceso de orientación vocacional se pone al servi-
cio de ilustrar y reforzar la teoría.
Cuántas veces habremos estado buscando en el discurso del consul-
tante la respuesta a todas las categorías diagnósticas y de pronóstico enun-
ciada por la estrategia clínica.3 En la pretensión de establecer la corres-
pondencia entre lo dicho y/o hecho por un consultante con lo prescripto
teóricamente, podemos dejar afuera lo más rico de la experiencia: escuchar
al sujeto que nos habla y favorecer el encuentro con esa verdad, siempre
esquiva. Es decir, revalorizamos el objetivo de acompañar al consultante a
elegir, privilegiando su condición de sujeto, lanzado al intento de descubrir
una verdad sobre sí mismo y sobre sus relaciones con los otros y con las
cosas.
En muchos casos, la actitud del consultante adquiere la forma de un
pedido expreso de que el POV le diga algo, le responda qué tiene que
hacer. Es un momento difícil del proceso, donde la posibilidad de elegir se
traba, se obstaculiza en la esperanza de que alguien resuelva ese enigma.
Allí comienza a advertirse que lo central de la decisión es, precisamente,
apostar, jugarse a elegir, en compañía del profesional. Es un estar junto
con, un acompañar sin actuar por el otro. El consultante espera del POV
una palabra, un gesto que proporcione algún indicio para la toma de su
decisión. Si no lo encuentra porque el POV se abstiene, cae el lugar de
3
Véase Bohoslavsky (1983), el capítulo 4 sobre diagnóstico y pronóstico en un proceso
de orientación vocacional.
garante donde el profesional fue ubicado. Es un momento límite de la de-
manda. Momento en el que se debe apresurar un acto, el acto de elegir.
Cuando la decisión se dilata es preciso generar las condiciones para
que el consultante reconozca que no siempre se llega a ella a través de un
acto de voluntad, de racionalidad. Es cierto que elegir un proyecto futuro
es una apuesta subjetiva que requiere de reflexión y de análisis, pero no es
menos cierto que a veces ello no basta. Los procesos racionales tienen un
límite. Por eso es tarea del POV desalentar la expectativa de alcanzar la
absoluta certidumbre sobre todo lo que hay para conocer al elegir. El POV
debe facilitar la posibilidad de que el sujeto que consulta advierta que to-
mar una decisión no puede ser una operación con pretensiones de exacti-
tud. Por eso decimos que, en esos momentos, sobrevienen las situaciones
más difíciles en relación con la transferencia con el POV. Son momentos
de zozobra dominados por la urgencia del consultante por elegir. Momen-
tos difíciles también para el POV porque tampoco depende de él la deci-
sión. Por eso es complejo ocupar ese lugar, sin caer en los tecnicismos
propios de la orientación vocacional, ya que éstos funcionan como objetos
contrafóbicos, que permanentemente intentan suturar, mitigar la angustia,
cerrando de alguna manera este proceso. En este sentido, planificar un
determinado número de sesiones para el proceso de orientación vocacional
tendría el mismo valor: ejercer –ilusoriamente- control sobre el proceso.
No dudamos de que nos sirva para trabajar con más tranquilidad, no des-
conocemos tampoco la presión que frecuentemente ejercen los padres de
los jóvenes consultantes sobre este tema en particular, pero entendemos
que entrar en ese juego sin matices puede impedir el despliegue –en el
proceso mismo de orientación vocacional- de los vaivenes que hacen a las
condiciones de la elección y al tiempo subjetivo necesario para la decisión.
5.3. LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS
En este apartado nos dedicaremos a desarrollar un tipo de interven-
ción poco explorada en nuestro país: la intervención que ahora denomina-
mos comunitaria en lugar de su anterior denominación “sociológica”
(Rascovan, 1998).
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 RASCOVAN, S.: Los dispositivos de orientación vocacional

Nos parece necesario comenzar por distinguir los diferentes sentidos

que asumió la noción de “comunidad” en las distintas épocas del devenir
sociohistórico. Podemos afirmar que la significación de “comunidad” –al
igual que la de individuo- ha cambiado con las distintas formaciones eco-
nómico-sociales a lo largo de la historia. Desde Esparta, donde el ser
humano era considerado como segmento o soporte de una comunidad,
hasta la creación de los Estados nacionales, con la noción de ciudadano
como individuo maduro, ha transcurrido un largo tiempo.
Recordamos que las instituciones modernas productoras de subjetividad
ubicaron al individuo como realidad primera y al lazo social como secun-
dario. Las sociedades actuales de los llamados –por algunos autores- Esta-
dos tecnoadministrativos de principios de siglo XXI suponen el pasaje del
ciudadano a la figura del consumidor. Lo social tiende a instituirse como
pura multiplicación cuantitativa de los movimientos individuales. La ideo-
logía neoliberal ha contribuido mucho para instituir lo social a la medida
de lo individual. Es en este contexto sociocultural donde debemos definir
qué entendemos por intervenciones comunitarias.
La intervención comunitaria puede entenderse como una serie de accio-
nes o influencias –sean planificadas o no- dirigidas a problemas que se
manifiestan dentro de los sistemas y procesos sociales de una comunidad y
cuyos objetivos incluyen la resolución de problemas y/o el desarrollo de la
comunidad, mediante la utilización de estrategias situadas en diferentes
niveles (Sánchez Vidal, 1991).
Desde nuestra perspectiva creemos pertinente diferenciar dentro de las
intervenciones comunitarias la llamada posición comunitaria y los deno-
minados abordajes comunitarios.
La primera supone el reconocimiento de una comunidad como protago-
nista en la definición de sus propias políticas, tanto las referidas al análisis
de sus problemas como a la búsqueda creativa de soluciones.