LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN:

UNA CUESTIÓN FILOSÓFICA

ARMANDO RUGARCÍA*

* Universidad Iberoamericana Centro Golfo.

INTRODUCCIÓN

Con relativa frecuencia siento el aguijón de diversas crı́ticas a mi postura acerca de la educación. Una de
ellas puede resumirse en: “le falta la dimensión polı́tico-social al concepto de universidad y educación que
siempre ha manejado”.
Se afirma por doquier que la universidad debe servir a su sociedad, pero también se dice que es ella, la
sociedad, quien la nutre al mismo tiempo que se alimenta de aquella. Ciertamente serı́a ocioso querer rebatir
estas afirmaciones, pero el asunto que me atrevo a polemizar es cómo la universidad debe servir a la sociedad
en la que se encuentra enclavada: ¿qué relación hay entre educación y sociedad? Veamos ciertas posturas.
Algunos como Ellacurı́a (Gorostiaga, 1993) dicen que la universidad debe ser la conciencia crı́tica de la
sociedad. Otros como Gorostiaga (1995), Delors (1996) y Rugarcı́a (1996a) le apuestan a la educación
como la esperanza de un pueblo para su desarrollo a largo plazo mediante la formación de personas. Cacho
(1990) dice que la universidad es la transmisora de la cultura superior objetiva al realizar su tarea educativa.
Durkheim (Gervilla, 1988) dice que la sociedad o generaciones adultas accionan sobre las que aún no lo son
para educarlas, para transmitirles cultura.
Kern (1994) plantea el problema que la universidad cada vez más se convierte en un instrumento del gobierno
y la industria. Fullat (1994), plantea lo mismo, pero en un ámbito más amplio: la universidad está presa del
poder polı́tico y económico.
En el paı́s, prácticamente todo el sector público educativo anuncia que las escuelas y universidades deben
seguir los designios de los oráculos de la sociedad, cfr. BUAP (1996); aunque hay sus excepciones como
Arizmendi (1986) y Rugarcı́a (1996) quienes plantean que lo mejor que puede hacer una institución por su
sociedad es darle hombres educados.
Asimismo, Lonergan (1956) parece insinuar que la educación termina con los egresados del sistema educativo
y que la relación esencial entre la educación y la sociedad es a través de dichos egresados. Lo mismo dirı́an
Bazdresch (1984 y 1986), Herbst (Peters, 1979), Fullat (1986) y Rugarcı́a (1999).
La variedad de relaciones entre la sociedad y la universidad hasta ahora planteadas muestran que la historia
denuncia que la civilización y la cultura, clara o implı́citamente, han considerado a la sociedad abrazada con
la educación; sea éste un abrazo fraterno, esperanzador, dependiente, indirecto, irresponsable o de cualquier
tipo.
Se ha superado el concepto según el cual más años de estudio estaban asociados linealmente a mayor pro-
ductividad y a mayor participación social. Los esfuerzos para aumentar la cobertura del sistema educativo
han sido enormes. Sin embargo, los paı́ses donde la expansión cuantitativa ha sido exitosa comprueban hoy
que los resultados obtenidos no son congruentes con el esfuerzo realizado tanto por los gobiernos como por
las familias: tasas de repetición muy altas o logros de aprendizaje muy bajos indican que aun para resolver
el problema de la cobertura, es necesario modificar la calidad de la oferta educativa. Escolaridad no es
equivalente a buena educación ni a desarrollo social.
Las posturas parecen ubicarse entre dos extremos: la educación causa los cambios sociales o los cambios
sociales afectan a la educación, es decir, educar para la sociedad o educar desde la sociedad.

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Escotet (1993) parece expresar una postura intermedia al decir que la universidad y la sociedad deben tener
la misma idea de lo que ésta última debe ser; postura muy difı́cil de sostener cuando la universidad y la
sociedad destilan aromas de descomposición o quizá mejor dicho, de crisis de dimensiones cósmicas. ¿De
dónde puede salir la renovación?
Algunos como Dewey (1926) y Freire y Faundez (1989) proponen llevar la escuela a la sociedad o viceversa.
Sin embargo, cuando una sociedad está en crisis, esta relación puede caer y de hecho generalmente cae en
una serie de cı́rculos viciosos o programas de relación inertes desde el punto de vista educativo. Se atiende
un reclamo social, pero se descuida el desarrollo educativo de sus participantes.
Al tratar de escudriñar la conjunción copulativa entre educación y sociedad emergen una serie de posturas
y circunstancias históricas rodeadas de un halo de complejidad, con frecuencia llenas de esperanza y a veces
de frustración.
Esta diversidad está causada, en gran medida, por las diferentes ideas de lo que tanto la sociedad como la
educación debe ser; por lo cual es necesario revisar el asunto de lo social, lo educativo y posteriormente la “y”.

LA SOCIEDAD

Qué es la sociedad o, mejor dicho, quién es la sociedad es una pregunta que ha preocupado a diversos filósofos
y sociólogos.
Si realizamos una encuesta entre universitarios sobre la pregunta anterior, encontrarı́amos respuestas como:
“todos los que en ella vivimos”, “tú y toda la gente”, “las instituciones que la conforman”, “es la reunión de
personas, familias, pueblos o naciones que establecen leyes para poder sobrevivir y progresar”, “un grupo de
individuos viviendo juntos bajo ciertas pautas de comportamiento”.
El concepto de sociedad en gente común es más o menos uniforme: agrupación de personas que viven bajo
ciertas normas de convivencia.
Veamos si los expertos sociales refinan un poco más este concepto.
Fromm (1996, p. 19) establece que la sociedad no es otra cosa que los individuos vivientes y concretos, y el
individuo únicamente puede vivir como individuo socializado. En este sentido Freud (en Fromm, 1996 p.47)
dice que la familia es la instancia psicológica de la sociedad.
Fromm (1996) comenta que la sociedad tiene necesidades implı́citas, pero también inconscientes. Freire y
Faundez (1989) enfatizan que la sociedad tiende a generar una serie de ideologı́as que oprimen al hombre.
Sánchez (1996) ratifica en forma sintética que la sociedad es la reunión de grupos. López, et al. (1990) dan
a entender que la sociedad es lo que está afuera de la universidad.
Ottaway (1973) establece que la sociedad es una especie de comunidad cuyos miembros han llegado a ser
socialmente conscientes de su modo de vivir y están unidos por una escala común de objetivos y valores.
Durkheim (1973) critica la idea de que la sociedad es una colección o suma de individuos y dice que tampoco es
el trabajo de ellos en un momento histórico; la sociedad es el complejo que resulta de las ideas y sentimientos,
de las maneras de sentir y ver la realidad con un marco intelectual y moral distintivo de cada grupo. La
sociedad es de hecho la conciencia del todo.
En un intento integrativo suficiente para los fines de este escrito, basta establecer que la sociedad consiste en
una serie de grupos o instituciones que establecen ciertas pautas de relación tanto entre sus miembros como
con otros grupos, que sirven para tomar decisiones que buscan satisfacer ciertas necesidades.
Si la sociedad está en crisis, es porque las decisiones que se toman no han seguido los criterios adecuados o
en el fondo, no hemos aprendido a tomarlas responsablemente.

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LA EDUCACIÓN

Siguiendo el mismo esquema que en el apartado anterior, al preguntar a diversos universitarios sobre lo
que es la educación, se escuchan nociones como las siguientes: “lo que sucede en la escuela”, “transmitir
conocimientos, principios y cosas nuevas”, “enseñar toda clase de cosas: valores, conocimientos, costum-
bres...”, “sistema que educa”, “consiste en adquirir experiencias de aprendizaje”. La ambigüedad merodea
a estas expresiones de lo que la educación es, lo mismo que la inconsistencia filosófica.
La educación encuentra sus raı́ces en el perfeccionamiento del hombre. El ser humano se tiene que ir
haciendo durante su vida; vive algo ası́ como para irse perfeccionando para al “dı́a siguiente” morir. De
este drama no podemos escapar; lo que sı́ permite discrepancias es sobre aquello que perfecciona al hombre
y que se constituye en el objetivo explı́cito o implı́cito, consciente o inconsciente de la educación. Pero en
la actualidad, la educación encuentra su sentido en la formación de recursos humanos útiles a la sociedad.
En tan dramática polémica estamos inmersos: perfeccionar al hombre o servir a la sociedad. Las más de150
nociones de educación que se han referido dan cuenta fiel de esta polémica.
Dejemos el planteamiento hasta aquı́ indicando que la educación que parecen demandar los tiempos que
corren, debe mirar al hombre concreto y a la sociedad en la cual va a vivir. Reto integrativo inusitado en
esta época de especialidad o dispersión. ¿Será posible formar un hombre al mismo tiempo de formar un
ingeniero electrónico? Lo mismo podrı́a decirse para un bachiller.

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Al reflexionar sobre la educación y la sociedad surgen polémicas con apellido.

Diversos autores norteamericanos como Tyack (1974), Feldman (1989) y Slaughter (1991) aseguran que la
educación universitaria en los últimos tiempos ha estado amarrada a la industria y al gobierno en lugar de
a la comunidad; esto ha llevado a la educación universitaria a ser corporativa y burocrática.
Los efectos polı́ticos de la sociedad industrial incluyendo sus universidades han sido denunciados por pioneros
de la sociologı́a como Durkheim (1893) y Weber (1947). W. Whyte (1956) denuncia la producción en serie
de “personal” por las universidades, cfr. Goodman (1967). Yablousky (1972) describe la psicologı́a de las
universidades modernas como “patologı́a de robots”.
Sin embargo, a pesar de estas crı́ticas, muchos autores reclaman que las universidades deben proveer los
egresados que su sociedad necesita, cfr. Gutiérrez (1988), Bok (1990) y Renan (1993). Pero el tipo de
egresado que sugieren, difiere y a veces drásticamente.
Por los poros de la institución educativa se filtran creencias, valores, prejuicios y cosas parecidas que dan
cauce y sentido a la tarea educativa en un paı́s, en una región o en una institución.
De entre las ideas dominantes en estos tiempos reina una especie de racionalismo cientı́fico o, en palabras más
mundanas: el conocimiento. La sociedad cree que con más y más nuevos conocimientos el hombre se educa
y además le llega a servir. Cuan equivocada ha estado la sociedad desde hace décadas en estos menesteres,
cfr. Rugarcı́a (1995). El mero conocimiento no humaniza ni socializa. Es a todas luces evidente que los
conocimientos por sı́ mismos no capacitan a una persona para vivir en esta época ni en cualquier otra; no
es tan evidente que el conocimiento como se significa en estos tiempos tampoco basta para mejorar al ser
humano.
El discurso polı́tico reclama con cierta desesperación por una educación que continúe siendo nacionalista,
progresista, moderna y a veces humanista. Escoja su interpretación de estos términos.

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Algunas declaraciones del Estado mexicano afirman: “hay muchos contadores y pocos agrónomos”, “los
médicos deberán regresar a sus comunidades”, “los abogados también”, “se necesitan más ingenieros y
menos administradores”, desde otro ángulo, cada vez se reconoce más que la educación no está haciendo su
tarea o que “la calidad educativa es deplorable” situación que es ratificada, por casi todo experto educativo
en América, cfr. Muñoz Izquierdo (1993), Labaké (1986), Bok (1990), Rugarcı́a (1993), Postman (1996),
Douglas (1992), Helpern (1994), Curry (1993), Wilshire (1990), Mendoza (1987), Lippman (1991), Kerr
(1994), Smelkes (1994), Dı́az Barriga (1994), Boyer (1990), Guevara (1992) y Custodio (1993).
Bajo la influencia del tı́tulo de este escrito, recurramos a la sociedad para ver qué nos dice para mejorar la
calidad educativa o la formación de los egresados.
Desde hace varios años, diversos grupos sociales han estado reclamando rasgos necesarios en los egresados
del sistema educativo.
El Consejo Educativo Poblano (1995) retoma la “Declaración Mundial sobre educación para todos” y rat-
ifica que las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje,
como contenidos, (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) indispensables para que los seres
humanos puedan servir a la sociedad y con ello mejorar su calidad de vida.
En 1988 las cámaras empresariales de Jalisco demandaron diez rasgos de los egresados universitarios, mismos
que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1

Perfil demandado por los empresarios para el egresado

universitario en jailsco*

• Que aprovechen honestamente los recursos invertidos en su educación y, por lo menos, tengan un nivel
aceptable de calificaciones.
• Afán de superación personal.

• Disponibilidad para trabajar en equipo.

• Que tengan iniciativa y fuerza de voluntad.
• Que tengan la mentalidad de estar dispuestos a demostrar antes que a exigir.

• Sencillez y humildad.
• Que entiendan que una carrera universitaria apenas les da una oportunidad básica en el aparato
productivo.
• Es necesario que sepan hablar inglés, el idioma del futuro.

• Que estén informados de lo que sucede en su entorno, no sólo en el ámbito nacional, sino internacional.
• Que estén conscientes de su compromiso social.

*Sergio Garcı́a de Alba, presidente de CAREINTRA, Jalisco, 1988 (aprox.)

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En una reunión de empresarios del estado de Puebla en 1995 expresaron una serie de deficiencias de los
egresados universitarios de la región que aparecen en la Tabla 2.

Tabla 2

Perfil del egresado universitario en la región poblana

según empresarios*

• Sólo les interesa ganar bien.

• No tienen conocimientos actualizados.
• No saben inglés.
• Les falta economı́a y finanzas.

• Sólo les interesa la gran empresa.

• Desconocen la práctica.
• Les falta humanismo y relaciones humanas.

• Incapaces de resolver problemas.

• Si supieran computación...
• Son mediocres y presumidos.
• Son inflexibles y estáticos.

*Reunión de empresarios poblanos en la UIA-GC, Puebla, mayo de 1995

En un estudio de 150 industrias del Estado de México realizado en 1980, aparecieron como necesarios en los
profesionales técnicos los rasgos mostrados en la Tabla 3.

Tabla 3

Requisitos necesarios para egresados de áreas ténicas

según la industria del Estado de México*

• Preocupación social.

• Capacidad para resolver problemas.

• Capacidad para tratar a la gente.
• Capacidad para aprender.

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*Estudio realizado por una agrupación de empresarios del Estado de México, en 1980.

En reuniones diversas de exalumnos durante los últimos 15 años expresan principalmente las deficiencias
mostradas en la Tabla 4.

Tabla 4

Dificultades de los egresados universitarios*

• Relacionar teorı́a y práctica.

• Actividades administrativas.
• Resolver problemas.
• Relaciones humanas.

• Conocimientos actualizados.
• Toma de decisiones.
• Manejo de cuestiones éticas.

• Conocimientos básicos.
• Creatividad e imaginación.
• Confianza en sı́ mismo.

*Entrevistas informales a exalumnos universitarios entre 1983 y 1998

Los reclamos sociales a la institución educativa establecidos en las tablas anteriores contrastan con otros
reclamos “silenciosos”. Algunas empresas o instituciones de hecho reclaman egresados que acepten contam-
inar, actuar deshonestamente, ser inflexibles o estáticos.
Este contraste social plantea un problema muy serio a las instituciones educativas: ¿hasta dónde llega la
educación en los asuntos éticos? tal y como queda claro en la respuesta a la pregunta abierta a 40 profesores
indı́genas del estado de Veracruz sobre cuáles rasgos esperarı́an de los egresados universitarios de la región:
“que aprecien y respeten al mundo indı́gena; bien preparados y que trabajen en sus comunidades; que no
exploten a los pobres”.
Todas estas expresiones de demanda o rasgos de egresados, muestran dos problemas fundamentales: am-
bigüedad interpretativa en la expresión de la demanda y demasiados requisitos para los egresados del sis-
tema educativo. Suponiendo que bajo algún criterio educativo se seleccionen ciertos rasgos y se aclare la
ambigüedad interpretativa, aun queda un largo trecho por recorrer para establecer los métodos para trabajar
esos rasgos: ¿cómo se forma un egresado humilde?
El problema de fondo de esta complejidad socio-educativa, es que la institución educativa actúa miméticamente
ante el reclamo social: se necesitan emprendedores, pues hago un programa emprendedor; se necesita que
los egresados sirvan a su sociedad pues, establezco un servicio social; se necesita que sean honestos y respon-
sables, pues establezco los cursos correspondientes.
Lo que se ha perdido de vista es que el lenguaje social difiere del educativo. Necesitamos una traducción
socio-educativa que aclare sin ambigüedades la tarea docente que se deriva de la necesidad social.

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Realizando un esfuerzo crı́tico-sintético toda demanda social puede ser traducida en tres categorı́as educativas
evaluables: conocimientos que deben ser aprendidos, habilidades para resolver problemas de cierto tipo y
actitudes que se atan a ciertos valores, cfr. Rugarcı́a (1993).
Los ejemplos de demanda de conocimientos contenidos en las tablas 1 a 4 son evidentes (economı́a, básicos,...)
lo mismo que los que tienen que ver con solución de problemas; algunas demandas actitudinales son: afán
de superación y humildad. La mayorı́a de los atributos que se refieren en las tablas 1 a 4 tienen que ver con
dos o tres de las categorı́as educativas establecidas.
De esta manera podemos afirmar que cualquier reclamo social sobre los egresados de ayer, hoy y mañana,
educativamente hablando, no puede ser otra cosa diferente de conocimientos, habilidades para resolver prob-
lemas y actitudes conectadas con ciertos valores. En diversas culturas y diversos tiempos se han especificado
o enfatizado unos rasgos u otros, pero a nivel general siempre es lo mismo. Las habilidades pueden ser
manuales, intelectuales y emocionales; me referiré solo a estas dos últimas, pues son más importantes en el
quehacer educativo y social, inclusive en la formación de artesanos.
La tarea educativa para satisfacer las demandas sociales encara dos problemas importantes: enseñar ciertos
conocimientos que el egresado no necesitará en su práctica laboral o profesional y dejar de enseñar otros que
eventualmente el futuro reclamará; desarrollar habilidades que no sean generalizables a un trabajo futuro
y desconocido y reforzar ciertas actitudes derivadas de valores que no son aceptados “allá afuera” por la
sociedad.
Esta situación parece “natural” o “irresoluble”, pero aclara su relevancia al afirmar que el 70% de los
egresados universitarios en esta década trabajan o trabajarán en algo diferente, inclusive de lo que estudiaron,
cfr. Muñoz Izquierdo (1993).
El otro problema que la educación ası́ planteada encara es que la mayorı́a de las cosas que aprendemos se
olvidan sobre todo si no se requieren en un futuro.
Pensemos un poco en los conocimientos que en nuestra larga historia educativa aprendimos, cuáles recor-
damos y cuáles manejamos en nuestra acción social; enseguida pensemos en qué cosa nos quedó, permanente
y valiosa, en nuestro paso por la escuela y la universidad. Por supuesto que nos quedaron uno o varios
diplomas, pero en nosotros mismos como personas, ¿qué?
Entramos al ámbito delicado de la distinción e integración entre educar según los designios sociales y la
huella permanente que queda en los educandos que podemos llamar educación.
Por ello la definición de educación que considero más adecuada es “aquello que queda en el hombre cuando se
le ha olvidado lo que aprendió”. ¿Qué es aquello que queda en el hombre? Cuando una persona toma tiempo
en aprender algo, desarrolla su potencial humano para aprender; eso que aprendió se le puede olvidar, pero el
potencial para aprender desarrollado no es sujeto de olvido. Análogamente cuando resuelve algo empleando
sus habilidades de pensamiento y emocionales, desarrolla su potencial para pensar y sentir, es decir, para
resolver. Y por último cuando toma una postura o decisión reflexionando sobre sus consecuencias personales
y sociales, desarrolla su potencial humano para decidir. Se puede olvidar lo que se aprende, resuelve o decide,
pero el potencial desarrollado en el camino, no.
Por consiguiente, lo mejor que puede hacer la institución educativa por un egresado es prepararlo para “lo que
sea”, lo cual se consigue desarrollando las capacidades o potencialidades que son consecuencia de promover
la comprensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el reforzamiento de actitudes: capacidad de
aprender, capacidad de resolver (pensar, sentir) y capacidad de valorar y decidir, cfr. Rugarcı́a (1996, 1999).
Reitero lo dicho en otro lado: lo verdaderamente importante de la tarea educativa no es aprender ciertas
temáticas de fı́sica, literatura, historia, contabilidad o derecho, sino la consecuencia relevante y permanente
que un aprendizaje deja en el hombre. Lo verdaderamente relevante de la educación depende más bien de
cómo y no de qué se aprende, resuelve o decide.

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No niego la importancia de enseñar algo, enseñar a hacer algo y enseñar a apreciar algo que la sociedad
demanda, pero es más importante la huella permanente que esto debe dejar en el alumno; de hecho, lo
primero es condición necesaria de lo segundo. Ası́ se distingue e integra educar-educación, la satisfacción de
necesidades sociales con el desarrollo humano, la antropologı́a filosófica con la sociologı́a.
De esta manera el egresado estará mejor equipado para seleccionar los valores individuales y sociales en
función de los cuales quiere vivir y tomar las decisiones que de ellos se derivan, resolver los retos que la vida
le depare y aprender los conceptos o conocimientos que sean necesarios. Con lo que estará mejor preparado
para criticar a su sociedad y para generar alternativas para renovarla, cfr. Rugarcı́a (1996).
Esta postura educativa ratifica y aclara el aspecto ético de la educación, establecido en la Filosofı́a educativa
de la UIA (1986): “la misión educativa (de la UIA) no se dirige directamente a formar hombres que actúen de
una determinada manera, sino a formar hombres conscientes. No es directa responsabilidad de la Universidad
el que sus alumnos ahora o después actúen bien o mal. Sı́ es responsabilidad suya el que actúen con conciencia
de lo que hacen”.
Queda un poco más clara la afirmación parafraseada de Herbst (Peters, 1997): ninguna sociedad es mejor
que los hombres y mujeres que su sistema educativo formal e informal prepara.
Es importante establecer el grado de generalidad que este modelo educativo-social se puede aplicar al sistema
educativo formal, a la familia, a la iglesia, a la educación a distancia, a grupos informales, a la educación de
adultos, a la educación indı́gena, a cualquier grupo y en cualquier tiempo.

CONCLUSIONES

Estamos sin duda lejos de comprender la eficacia potencial de la educación como agente constructor del
perfeccionamiento de la sociedad. No comprendemos que el desarrollo social es una consecuencia inherente
de las personas educadas. Esta inconsciencia se puede atribuir, en parte, al concepto inadecuado de educación
que se tiene y que fuerza a hacer lo que se hace en salones de clase y otros ambientes educativos.
De aquı́ la relevancia de que la sociedad, incluyendo a la universidad y a la escuela, resuelva el problema
educativo con pertinencia, es decir, cuáles son los rasgos fundamentales en un egresado y, posteriormente,
cómo lograrlos en la tarea educativa.
Educando de la manera propuesta sı́ serı́a valido el adagio que “camina” por aquı́ y por allá: “a los pobres
no les des pescado, enséñales a pescar” o de mejor manera: “a los pobres al mismo tiempo de ayudarles a
satisfacer sus necesidades básicas, edúcalos”.
Kolvenbach (1990) lo pondrı́a de esta manera: “Más allá de esto, se nos pide que proveamos de medios
intelectuales a quienes sufren la injusticia y los estragos de la pobreza, y que les ayudemos a articular
razones de orden académico, legal, social y espiritual para que tengan la posibilidad de justificarse a sı́
mismos y de asumir sus propios proyectos”.
Poco puede hacer la universidad para solucionar directamente los problemas sociales. Son los hombres y
mujeres educados quienes habrán de realizar tal faena o no. La educación no quita el hambre, pero sı́ puede
dar los elementos para salir de ella.
El problema fundamental de la educación no es ni financiero, ni polı́tico, ni de otra cosa que no sea de su
significado o noción operativa. Lo que verdaderamente importa para un pueblo, después del alimento, es
decidir qué quiere que le pase a los niños y jóvenes en la tarea educativa.
Parece que la sociedad va siendo fruto de la educación de la gente y al revés: la educación va siendo lo que
la sociedad quiere. En tan dramático dilema estamos entrampados cuando la sociedad está en crisis. Pero
dejemos clara una cosa, cuando todo en la sociedad está en crisis, es el hombre quien lo está y si esto se
acepta es tiempo de la educación, pero de una educación diferente a la que recibimos y en general estamos
otorgando.

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Espero que este escrito allegue una luz en el escurridizo vı́nculo sociedad-educación, pues del tipo de este
abrazo depende no sólo el destino de la sociedad, sino del hombre mismo.

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