Texto Guia Sociología de La Educación - 2014 - 2 PDF

Sociología de la Educación
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
TEXTO COMPILADO DE LA ASIGNATURA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
DOCENTE TITULAR
Dr. HELMER CHÁVEZ PÉREZ
hchavezp@uladech.pe
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 1

© Copyright ULADECH Católica, 2014

© El Texto de la asignatura Sociología de la Educación, fue elaborado por el Dr.
Helmer Chávez Pérez
Edición:
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Chimbote, Perú. www.uladech.edu.pe
Universidad Católica los Ángeles de Chimbote

PROLOGO
El propósito del presente compilado de la asignatura Sociología de la Educación,
es iniciar al estudiante en el estudio reflexivo de la Sociología como ciencia social
que apoya a la educación y así comprender que la educación es un fenómeno
social, se pretende que el estudiante conozca los diferentes temas fundamentales
de la Sociología de la Educación y como estos se asocian con la educación y su
relación con la comunidad.
Este compilado no solo está dirigido a los estudiantes, sino también a docentes y/o
aquellos profesionales interesados en adquirir conocimientos básicos en cada uno
de los diferentes temas relacionados con la sociología de la educación.
La exposición de los temas está organizado tomando en cuenta la propuesta de la
forma como esta ciencia ayuda a interpretar los fenómenos sociales y su relación
con la educación, así mismo se le ha añadido conceptos de otros autores que
estoy seguro enriquecerán este compilado.

ÍNDICE
PRESENTACION ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.
CAPÍTULO I ............................................................................................................ 6
1.1 DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, PRINCIPALES

ENFOQUES ............................................................................................................ 7
1.2 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD ........................................... 13
1.3 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO 15
1.4 LA EDUCACIÓN COMO PROCESO SOCIAL ................................................ 18
1.5 SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE ................................................................ 22
CAPITULO II ......................................................................................................... 26
2.1 TEORÍAS SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL. ..................................... 27
2.2 ESTRATIFICACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL .................................................. 32
2.3 MEDICIÓN DE LA ESTRATIFICACIÓN Y DE LA MOVILIDAD SOCIAL......... 36
2.4 INVESTIGACIONES SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y LA

MOVILIDAD SOCIAL. ........................................................................................... 39
2.5 FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN COMO FORJADORA DE

ROLES. ................................................................................................................. 47
CAPITULO III ........................................................................................................ 50
3.1 ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. .................... 51
3.2 EL SISTEMA EDUCATIVO A TRAVÉS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS Y

CUALITATIVOS .................................................................................................... 55
3.3 CONDICIONES DE VIDA Y TRABAJO DEL MAESTRO PERUANO .............. 60
3.4 NECESIDAD DE CONOCER LOS PROBLEMAS Y ALTERNATIVAS A LA

CRISIS DE LA EDUCACIÓN PERUANA .............................................................. 62

3.5 EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (2006-2021). PROPUESTA,

RESUMEN Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS ....................................................... 73
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS .............................................................. 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 81

CAPÍTULO I
CONCEPCIONES SOCIO-EDUCATIVAS, CORRIENTES FUNDAMENTALES Y

PERSPECTIVAS TEÓRICAS

1.1 DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, PRINCIPALES

ENFOQUES
• Comte – Positivismo Lógico

• Marx – Materialismo dialéctico
CLASICOS • Durkheim – Funcionalismo
• Weber – Enfoque comprensivo
• Althusser – Estructuralismo marxista

• Bourdieu – Estructuralismo constructivista
REPRODUCCIONISTAS • Baudelot-Establet
• Bowels-Gintis – Teoría de la correspondencia
• Teorías dialógicas – Habermas

ENFOQUES ACTUALES • Bernstein – Teoría del discurso pedagógico
• Apple
• Willis ---- Teoría de la resistencia
• Giroux
Comte: Positivismo lógico

 Ley de los tres estadios. Las potencias sobrenaturales del primitivo estadio
teológico dejan paso a las ideas abstractas del estadio metafísico y,
finalmente, a la explicación a través de la observación del estadio positivo;
se trata de hacer una física social.
 Propone la extensión de una escuela positiva al servicio de la superioridad
de la filosofía positiva.
 Defendía la universalidad y finalidad popular de la enseñanza.
Marx: Materialismo dialéctico
 Propuesta de escuela siguiendo tres características principales: igualitaria,
laica y productiva.

 Marx estaba a favor de la lucha por una educación igualitaria. Criticó las
propuestas que consideraban que podía haber una escuela igual para todas
las niñas y los niños en una sociedad capitalista sin tener presente la
desigualdad entre quienes tenían la propiedad de los medios de producción
y quienes tenían que vender su fuerza de trabajo.
 Era partidario de una escuela laica donde sólo se enseñaran los saberes de
las diferentes ciencias y no las diferentes doctrinas de los partidos o clases
sociales.
 Su propuesta de superación del trabajo manual e intelectual tenía también
su consecuencia educativa. Había que eliminar la separación entre la
escuela y la producción. Las alumnas y alumnos debían recibir una
formación teórica y práctica simultáneamente.
Durkheim: Funcionalismo
 El objeto de la sociología son los hechos sociales, considerados como
cosas, que tienen su base en la sociedad y no en los fenómenos biológicos
o psíquicos del individuo.
 Distinción entre sociedades basándose en que en ellas se dé solidaridad
mecánica u orgánica.
 Solidaridad mecánica se da en sociedades primitivas, donde la cohesión se
produce al compartirse ideas y creencias.
 Solidaridad orgánica se da en sociedades modernas, donde la cohesión, a
pesar del elevado grado de especialización, se logra por la división del
trabajo y el consenso lingüístico.
 La sociología de la educación debía tener una orientación práctica con dos
finalidades:
a) proporcionar al profesorado un análisis científico de la educación.
b) racionalizar su moral proporcionando así nuevos criterios de actuación
educativa

Weber: Enfoque comprensivo

 Tres aportaciones a la sociología de la educación:
 Racionalización. Ampliación tanto del saber empírico como de la capacidad
de predicción y del dominio instrumental y organizativo de los procesos
empíricos.
 Modernización. La empresa capitalista y el Estado colonizan
progresivamente la racionalidad. La racionalización cultural, de donde
surgen las estructuras de conciencia típicas de las sociedades modernas,
produce una diferenciación en tres esferas de valor (ciencia, moral y arte),
cada una con su propia lógica lo que conduce a un desencantamiento.
 Burocratización. Al ser los políticos y técnicos los que elaboran las reformas
sin escuchar a las personas y ser el funcionariado el que se considera
dueño de los centros educativos, éstos se burocratizan.
Modelos de la reproducción (la escuela no es el origen de las desigualdades
sociales ni las cambia)
Althusser (Estructuralismo marxista)
 Althusser fue el creador del estructuralismo marxista e iniciador del modelo
de la reproducción en educación.
 Tal y como él mismo reconoció, sin haber leído El Capital, escribió Para leer
el Capital, a través del cual legitimó la desactivación de los movimientos
sociales.
 Afirmaba que el Estado aseguraba la dominación capitalista a través de los
aparatos represivos y aparatos ideológicos del estado.
Bourdieu (Estructuralismo constructivista)

 Bourdieu, entendía que había estructuras objetivas independientes de la
conciencia y voluntad de los agentes, y por constructivismo que hay una

génesis social de parte de los sistemas de percepción y de las estructuras

sociales.
 Habitus es su concepto central. Es el sistema de esclasamiento de las
prácticas que producen los agentes, pero también es el principio generador
de prácticas objetivamente enclasables.
 Para Bourdieu la forma en que se ejerce la transmisión cultural, explica que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso
en su paso por el sistema de enseñanza.
Baudelot-Establet
 Para estos autores la escuela produce un tipo de división social que
corresponde a la división del trabajo.
 Teoría de redes escolares. La misma Enseñanza Primaria conduce al
alumnado hacia dos tipos de redes escolares distintas y cerradas: la red
primaria profesional y la red secundaria superior.
 La interacción con la escuela produce efectos distintos entre las hijas e
hijos de personas obreras y los de personas burguesas, a través de este
análisis se puede describir el acceso a enseñanzas profesionales
académicas y la dificultad de pasar de una red social a otra.
Bowels-Gintis (Teoría de la correspondencia)
 Desarrollaron la teoría de la correspondencia entre educación y producción,
por la que explicaban cómo en la escuela se desarrollaban unas relaciones
sociales que se correspondían con las relaciones sociales de producción.
 La escuela inventiva a las y los estudiantes a través de premios en forma
de calificaciones de la misma forma que la o el empresario capitalista
recompensa a la o el trabajador en función de su productividad.
Teorías sociológicas de la actualidad (De la reproducción a la resistencia, la
dialógica y otras propuestas)
Teorías dialógicas

 Habermas, a través de su obra la Teoría de la Acción Comunicativa, ha

contribuido de manera decisiva al actual giro dialógico que están dando las
Ciencias Sociales y Educativas.
 Desde hace dos décadas, las principales contribuciones de la sociología ya
no son estructuralistas y van progresivamente en una línea cada vez más
comunicativa.
 Las concepciones de aprendizaje comunicativo y dialógico, basadas en
Habermas y Beck, están englobando y superando las aportaciones
realizadas por concepciones anteriores como la del aprendizaje significativo
y cooperativo.
 La sociología de la educación que hoy se utilizan en los planes de mejora
educativa comparten de forma desigual y progresiva la orientación
dialógica. Todos sus autores reconocen la extraordinaria relevancia del
análisis crítico de la educación realizado por Freire.
Bernstein (Teoría del discurso pedagógico)
 Teoría del discurso pedagógico: valiosa aportación al desarrollo de un
modelo comunicativo entendido como una sociología de la educación que
contiene una teoría sociológica de la comunicación pedagógica.
 Para Bernstein, el modelo de la reproducción sólo se interesa por lo
transmitido y la clave está en la transmisión .
 El discurso pedagógico se apropia de otros discursos
recontextualizándolos. El análisis crítico de esta recontextualización es un
buen antídoto frente a la confusión entre realidad social externa y
representación interna en el aula.
Apple
 Los mismos modelos de investigación adoptados deben suponer en sí
mismos una resistencia, para lo cual llegó a proponer la construcción de
una comunidad curricular crítica.

 Ha situado el estudio del currículo en el contexto social de las relaciones de

poder externas e internas a la escuela.
 Ha superado las concepciones que sólo habían contemplado los elementos
reproduccionistas de esas relaciones de poder y habían prescindido de los
de resistencia.
Willis
 El productor cultural es una figura que se debe potenciar en tanto que es un
motor para conseguir una sociedad más igualitaria, o donde todas las
personas tengan las mismas posibilidades de convertirse en productoras
culturales.
 La vida cotidiana es una fuente muy importante de producción cultural.
 Este autor propone incluir este análisis en el campo de la sociología de la
educación, extendiendo así su ámbito de estudio al de la política cultural.
 Analiza las relaciones que se dan entre los sujetos que interactúan en ella,
en contra de la perspectiva reproduccionista. La escuela crea valores, no
sólo los transmite, ya su vez los sujetos crean mecanismos de resistencia y
supervivencia cultural.
Giroux
 Considera que la política cultural debe ser analizada también por la
sociología de la educación, sin limitarse así al análisis del currículo de la
escuela.
 Los sujetos son quienes transforman la realidad. Los educadores y
educadoras forman parte de un proyecto político que es la educación, el
cual debe potenciar y posibilitar valores democráticos de igualdad y
enseñar a reflexionar críticamente y educar para la acción transformadora
de la sociedad.

 Destaca la relevancia del papel intelectual transformador del profesorado y

considera imprescindible que posea los instrumentos de análisis necesarios
para reflexionar críticamente sobre esos modelos educativos y técnicas
pedagógicas.
 Plantea el desarrollo de un conjunto de prácticas que planteen el tema de la
educación y la cultura en el marco de las demandas de los movimientos
sociales por una democracia crítica. (Flecha, 2003)
1.2 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
No es fácil tratar de evaluar la acción que ejerce la sociedad o el sistema

educativo sobre la educación o el sistema educativo, ya que aunque pareciere ser
lo mismo no es así, en esta oportunidad podremos visualizar como ambos
sistemas aunque considerados radicalmente diferentes mantienen distintos tipos
de relaciones de acuerdo el ámbito dentro del cual se desenvuelvan ambos.
Estas relaciones vamos a reseñarlas dentro de cuatro (04) concepciones distintas,

a saber:
➢ El sistema educativo es una entidad independiente del sistema social, la cual

nos presenta una educación planificada desde sectores fuera del ámbito escolar,
sin tomar en cuenta las necesidades e intereses de los actores inmersos en el
sistema educativo. Según Suarez (2004), en relación a los alumnos y profesores
señala que los estudiantes se limitan a estudiar y los profesores a enseñar.
➢ El sistema social es un producto del sistema educativo, Ampliamente

cuestionado este paradigma nos lleva a pensar que si existiese desequilibrio en el

sistema educativo, el sistema social se desequilibraría también, ya que quienes la

sostienen señalan que si desaparece el sistema educativo el sistema social
desaparece con él, esta concepción fue utilizada mucho tiempo para la
permanencia del pensamiento idealista y religioso, base de la educación cristiana.
Según Suarez (2004), el educador es un servidor del sistema, Educar es
adoctrinar, toman al sistema educativo como filtro para permitir el acceso a una
clase determinada.
➢ El sistema educativo está determinado por el sistema social. Esta concepción,

se encuentra basada netamente en la doctrina Marxista, en la cual las relaciones
de producción determinan las distintas estructuras comunales, lo cual dirige esta
concepción a dos posiciones extremas, en las cuales o se cambian drásticamente
las estructuras sociales o se realiza un proceso revolucionario que convierta el
sistema educativo en un lugar que permita continuar la lucha revolucionaria. Esta
concepción se basa en disciplinas tales como: la educación moral y ciudadana y la
filosofía para ideologizar al estudiantado. Una concepción tan rígida puede verse
como dogmatica y acrítica, que busca eliminar un sistema para perpetuar otro.
➢ Sistema educativo y sistema social son diferentes pero estructuralmente

interdependientes. Para esta concepción ambos sistemas están estructuralmente
integrados, sin que esto impida que ambos mantengan su propia identidad, sus
funciones y sobre todo el sistema educativo, no pierde su relativa autonomía.
Busca eliminar la dicotomía educación – medio socioeconómico, ni entronizar
ningún sistema social. Se persigue que el estudiante adquiera lo conocimientos a
través del desarrollo de sus potencialidades creadoras, lo cual le permitirá
mostrarse como un ser libre y no un esclavo del sistema. En esta concepción el
sistema educativo colabora con el sistema social en la medida que forma la fuerza
de trabajo que colabore eficientemente con el sistema. Sintetiza que la acción
educativa no tendrá valor alguno si no se inserta en un sistema social global, que

comprenda al hombre en todas sus dimensiones (personales y comunitarias),

teniendo en cuentas las fuerzas del acontecer social. (Gallardo & M., 2011)
1.3 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO
Acabamos de ver en el capítulo anterior que la sociología, desde sus orígenes,

tuvo a la educación como tema de reflexión privilegiado. La obra de los clásicos
muestra esto de manera muy clara. Cualquiera sea la vertiente del pensamiento
social que se tome en cuenta, todas atribuyen a la educación un papel decisivo,
tanto en la trasmisión de la herencia cultural de una sociedad, como en los
procesos de poder y de control sociales vigentes en ella. No cabe duda de que la
sociología de la educación aparece en el mismo contexto y momento histórico que
la sociología. Como la propia sociología, su aparición responde a las necesidades
de ese contexto, y es, en su primera orientación, positiva (Lerena, 1985). Sin
embargo, y a pesar de este lugar de privilegio que la educación ocupó en el
pensamiento social primero, y en el sociológico después, sólo podemos hablar de
la sociología de la educación como disciplina científica en sentido estricto recién a
mediados del siglo XX. ¿Cuál es la razón que justifica la existencia de una
sociología de la educación? La razón de ser de esta disciplina radica, en definitiva,
en que educación es un fenómeno social. Gran parte del trabajo de Durkheim
estuvo dirigido a demostrar este hecho, y a estudiar en profundidad dicho
fenómeno. Desde su punto de vista, dado que la sociología es la única ciencia que
puede estudiar los hechos sociales, la verdadera ciencia de la educación no es la
pedagogía, como se sostenía hasta ese momento, sino la sociología, y se propuso
crear esa disciplina nueva que él denominó ‘Ciencia de la Educación’, como vimos
en un capítulo anterior. Su cometido era estudiar a la educación desde la
perspectiva sociológica, es decir, como fenómeno y como proceso social. Gracias
a esto, muchos atribuyen a Durkheim la paternidad de la sociología de la
educación, aun cuando él nunca utilizó este término. Antes de intentar definir qué
es la sociología de la educación, veamos por qué la educación puede ser
considerada un fenómeno social o, en términos de Durkheim, un ‘verdadero hecho

social’. Para esto, nada mejor que recurrir a su obra Educación y sociología,
donde, con la claridad que lo caracteriza, y sobre la base de su concepción
sociológica general, define a la educación como hecho social.
¿Qué es la sociología de la educación? Tanto los planteos de Durkheim sobre la
educación, como los desarrollos que se producen en la primera mitad de siglo XX,
a los cuales hicimos alusión en el capítulo anterior, son la expresión de un cierto
sociologismo que condicionó, en cierta medida, la consolidación de la sociología
de la educación como disciplina científica. Por sociologismo entendemos aquí una
postura que, desde la sociología, quiere dar cuenta de toda la realidad; en su
versión extrema, implica una consideración reduccionista del fenómeno educativo
a una sola de sus dimensiones, la social, ignorando que, por tratarse de un
fenómeno complejo, está constituido por múltiples dimensiones y puede ser
abordado desde diferentes perspectivas: psicológica, biológica, pedagógica,
filosófica, económica, etc. Promediando el siglo XX, el progreso de la propia
sociología y un conjunto de cambios que se producen en el campo de la
educación, crearon las condiciones para superar ese reduccionismo y despejaron
el camino para consolidar el status de la sociología de la educación como
disciplina científica. En lo que respecta a la sociología, en esa época ésta acentúa
las exigencias teóricas y metodológicas, siguiendo en gran parte el modelo de las
ciencias naturales, y se aleja de las cuestiones aplicadas a las cuales se dedicaba,
en gran parte, la ‘sociología educativa’. En lo que hace al campo de la educación,
los pedagogos comienzan a desilusionarse de los aportes que podía prestarles
esta sociología porque no se cumplieron las esperanzas puestas en ella. Se
estaba lejos de lograr la perfección social por la que aquella decía que trabajaba y
tampoco proporcionaba soluciones a los problemas pedagógicos concretos. Las
nuevas orientaciones de la sociología eran consideradas por los pedagogos como
un saber elitista, metodológicamente refinado y enredado en teorías inaplicables
(Alonso Hinojal,1980).

Responder a esta pregunta hay que aclarar primero qué es la educación para la
sociología. El pensamiento de los clásicos desarrollados en el capítulo anterior, y
particularmente las ideas de Durkheim expuestas en los párrafos precedentes, nos
dan la clave para hacer dicha aclaración. Para la sociología, educación quiere
decir formación de hábitos, de disposiciones básicas, que determinan la forma en
que cada uno de nosotros piensa, siente y actúa. Este proceso de formación de
hábitos y disposiciones se puede llevar a cabo de dos maneras: una intencional,
consciente o explícita, y otra tácita, latente, no intencional, no consciente. Algunos
autores, como Agulla (1969) designan con el concepto de ‘educación’ a la primera
y con el de ‘socialización’ a la segunda. Pero los sociólogos, con Durkheim a la
cabeza, no hacen esta distinción, utilizan indistintamente uno u otro término. La
educación que más le interesa a la sociología es esta última, es decir, la
socialización en términos de Durkheim. Más adelante volveremos sobre estos
conceptos y precisaremos mejor las diferencias entre las dos maneras de ‘educar’
que acabamos de señalar. Por ahora, el siguiente ejemplo puede servir para
ilustrar esa diferencia: “... quienes estudian para ingenieros de caminos, canales y
puertos en las instituciones correspondientes -de las que las aulas constituyen uno
solo de los espacios significativos-, aprenden cosas mucho más decisivas que a
hacer caminos, canales y puertos, y ello en virtud de sutiles procesos, los cuales,
desde luego, que no aparecen reflejados en el plan de estudios, porque están
situados en la frontera de la conciencia de quienes intervienen en esos procesos”.
(Brígido, 2009)

1.4 LA EDUCACIÓN COMO PROCESO SOCIAL
NATURALEZA DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
Con el término socialización se indica el proceso mediante el cual se transmiten a

un nuevo miembro de un grupo social los valores, normas, actitudes y
comportamientos compartidos por los miembros ya existentes del mismo grupo.
Desde esta perspectiva, el proceso de socialización puede considerarse como un
proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida de un individuo, en cuanto el
aprendizaje no tienen nunca final: no obstante, hay que apresurarse a precisar que
gran parte del aprendizaje básico se lleva a cabo en los primeros años de vida.
Para comprender del todo el proceso de socialización, sobre todo en la infancia,

resulta útil estudiar sus tres aspectos principales:
a) El vertical, que hace referencia a los agentes encargados de la socialización

misma (los padres y los profesores).
b) El horizontal que tiene en cuenta el grupo de los coetáneos, la clase social a la

que te pertenece y el estatus sexual.
c) El cronológico y longitudinal, referido al tiempo y a la situación futura en la que

podrá tener una ampliación más directa la socialización presente.
Estos aspectos por referencia indican que la socialización anticipa el

comportamiento del adulto.
Efectivamente, su función es la de preparar al individuo para un rol o para un

conjunto de roles que serán interpretados debidamente en un tiempo prefigurado,
todavía por llegar. Un ejemplo de esta anticipación en el niño, que por su

interacción con el padre en los primeros años de vida, no sólo aprende su propio
rol de hijo, si no también aunque con ciertas restricciones el rol de padre y el
adulto, roles estos no pertinentes por el momento, pero que podrán serlo en el
futuro (Status).
La inserción en el sistema social puede considerarse, pues, como preparatoria

y como anticipatoria del rol que el individuo ocupará en la edad adulta. En efecto,
el proceso de socialización se adquiere, en medida variable sujeto a sujeto, las
actitudes y los valores que se refieren a los roles de la edad adulta.
Si bien en algunas de estas actitudes y valores pueden ser poco importantes para
el niño, representan el punto de partida del que arranca el aprendizaje sucesivo de
comportamientos cada vez más específicos. Un segundo modo de actuar la
socialización se refiere a la adquisición por parte del niño de informaciones
específicas, las cuales, por otra parte, no pueden aplicarse antes de alcanzar una
edad apropiada.
Por último, en el proceso de socialización tienen lugar el aprendizaje de

habilidades, tanto generales como específicas, que no pueden utilizarse en
peculiar condición infantil, si no que intervendrán en el curso de la vida, cuando se
presenten situaciones tales que hagan necesario recurrir a dichas habilidades.
NATURALEZA Y CULTURA
Volviendo a la definición inicial de socialización, vemos que en ella se

considera implícitamente al hombre como una tabla raza, un ser maleable e
influenciable por una serie de agentes de socialización y de factores ambientales,
como la familia, el grupo de coetáneos, la escuela, los instrumentos de
comunicación de masas, los diversos grupos sociales, etc. en efecto, el hombre
recién nacido no sólo no es un ser social, si no que ni siquiera se mueve en una
dirección social: su primer pasito está provocado por la combinación de impulsos

nerviosos orientados a la autodefensa, y no por la conciencia de poder manejar
una forma primitiva de lenguaje.
Posteriormente, y no de improviso, se convierte en un ser social mediante

una serie secuencial de cambios.
Los factores que determinan realmente este desarrollo del hombre

constituyen un problema aún no resuelto, ya que por lo menos hasta este
momento, carecemos de instrumentos de investigación que nos permitan medir el
peso real que ejerce cada uno de ellos. La mayor o menor importancia de uno u
otro depende de una serie de valoraciones derivadas más del tipo de socialización
científica del investigador que la verificación experimental de auténticas hipótesis.
Aparte de los factores ya mencionados y que podrían denominarse cultura o

ambiente social, diversos autores consideran responsables del desarrollo humano
a otros factores, a los que se podría explicar el término naturaleza por poner el
acento principalmente en la característica genética del individuo. Analizaremos
brevemente ambas posiciones. Afirmar que el modo de ser social de un individuo
está preformado en el momento del nacimiento y que es independiente de las
experiencias a las que se pone el ambiente socio-cultural no puede apoyarse en
una amplia base de datos empíricos, a pesar de que el desarrollo de la bioquímica
y de la biología, sobre todo en los campos de la embriología y de la genética, han
contribuido a crear una opinión científica positiva en torno a tal posición y hacerla
más aceptable. Antes bien, diversas dilaciones tienden a poner de relieve el
condicionamiento social de los factores internos, es decir genéticos; se ha visto
que los estímulos hormonales están influidos por la experiencia y por las
condiciones sociales particulares. Incluso simples adquisiciones del
comportamiento como el andar dependen de factores ambientales.

Parece, por lo tanto, erróneo olvidar o subestimar la influencia de la cultura en el

desarrollo del individuo.
Por otra parte, concebir el desarrollo del individuo sólo en términos casi
mecanicistas de respuesta a condicionamientos externos, aunque puede ser
correcto en algún aspecto del comportamiento, no parece explicar todo el proceso
de desarrollo social. En efecto, no se puede dejar de reconocer el peso que
ejercen las diferencias genotípicas en las predisposiciones, las limitaciones, las
capacidades y las potencialidades de un individuo.
Una posición autónoma con respecto a las caras y sustancialmente intermedia es

la de Freud, quien toma en consideración tanto los factores innatos como los
ambientales. Aunque admite que las fuerzas genéticas son básicas en el
encauzamiento del comportamiento, reconoce que muchas modalidades en que
se manifiestan la acción del individuo se deben a las situaciones interpersonales
particulares experimentadas por el mismo. El aspecto más interesante del
pensamiento de Freud sigue siendo, de todas formas, la afirmación de que las
experiencias de los primeros años de vida condicionan el comportamiento futuro,
con lo cual se niega la posibilidad de una socialización adulta o de una
resocialización. (Castro, 2007)

1.5 SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE

Si la educación como fenómeno es algo que, por hallarse a la vista de cualquiera,
merece ser objeto de contemplación, tanto desde su mera diacronicidad
secuencial como desde el estudio de las implicaciones que ha tenido y seguirá
teniendo para el desarrollo del hombre a través de la Historia, considerarla como
proceso supone abandonar el talante contemplativo con que el observador se
sitúa ante la realidad observada —inmovilizándola, de algún modo, mentalmente a
fin de poderla abarcar en toda su complejidad panorámica—, para entregarse a
otra visión complementaria, ahora de naturaleza estrictamente analítica, es decir,
centrada en obtener una especie de radiografía interior que ponga al descubierto
su estructura entitativa y operativa. Nótese que «estructura» deriva de struere y,
por lo mismo, implica la idea de construcción, distribución, orden entre las partes;
sea para dar consistencia a un todo estático, sea para conferir sentido y eficacia a
las acciones sucesivas de un todo dinámico. De esta segunda índole es la
educación (literalmente, «acción de educar»). Y, como cualquier acción vinculada
a una estructura, por lo demás entre elementos de naturaleza racional, tendrá a la
fuerza un referente de partida y otro de llegada; contará con algún agente capaz
de estimular —y, entendido rectamente, conducir— el tránsito entre los términos a
quo y ad quem, sin perder nunca de vista el carácter instrumental o subsidiario de
su papel; soñará, en fin, con algún marco particularmente válido para el
desencadenamiento y seguimiento de la secuencia educativa que, bien orientada,
deberá prestar atención, en el momento más idóneo y utilizando estímulos
proporcionados, a cada una de las distintas facetas integrantes de la personalidad
educable. Habida cuenta, pues, de que proceso, estructura y acción representan
tres conceptos estrechamente relacionados pero distintos —donde estructura es el
conjunto estático de los elementos que intervienen, proceso es la suma dinámica
de las fases de intervención consideradas como un todo, y acción es cada uno de
los actos puntuales visto en su singularidad—, podemos afirmar que la estructura
sobre la cual se sustentan las acciones educativas integradas en la globalidad del
proceso educador, la componen: ante todo, el educando, que constituye el
corazón mismo del proceso y el destinatario de la acción; luego, el educador, cuya

conciencia de subsidiariedad, más que empequeñecer ennoblece su tarea; en
tercer lugar, el nexo profundo y permanente que entre ambos se teje bajo la forma
de relación educativa; y, finalmente, el marco institucional o ámbito privilegiado —
ni mucho menos excluyente— de la mutua retroalimentación. El estudio cuidadoso
de todos estos elementos resulta indispensable en una teoría de la educación que
pretenda ser integral. Por tanto, sólo circunstancias externas o coyunturales, como
las que ya hemos apuntado en la primera parte de esta obra, pueden explicar, sin
llegar a justificarla plenamente, la omisión del tratamiento de cualquiera de ellos.
Esperamos, de nuevo, poder subsanar en un futuro próximo esas —nunca mejor
dicho— verdaderas lagunas estructurales. En cualquier caso, el lector sabrá
comprender las serias razones que nos mueven a entresacar ahora, de esa
abultada panoplia temática, dos núcleos de reflexión tan decisivos para la
comprensión idónea del proceso educativo y para el buen hacer pedagógico,
como son la cuestión siempre abierta del descubrimiento del sujeto educable por
antonomasia, que es el niño, aspirante perpetuo a convertirse en protagonista real,
no sólo retórico, de su propia educación; y, en segundo lugar, el problema
correlativo y no menos apasionante de la definición funcional del educador, en
términos que implican, desde el perfil deseable de su personalidad, hasta la
plenitud asumida de los nuevos papeles que se le asignan —tan manidos y tan
escasamente reconocibles aún—, supuestas todas las exigencias que entraña su
estatuto profesional llevado, claro, a la coherencia optimizadora que cualquier
teoría postula, pero que tan largo se le fía en la práctica usual. (Ferrero, 1998)
Aprendizaje:
Un Modelo de Aprendizaje Socializado.
Cultura:
“Se entiende por cultura a una malla de significados que dan sentido a los
fenómenos de la vida cotidiana, ampliando esta definición: se trata de que la
cultura es un proceso de significación comunicativa-objetiva y subjetiva, es
decir, de aspecto perceptibles o no perceptibles por los sentidos- que surge

de los procesos mentales donde se crean los significados y un medio
ambiente o contexto significativo (es decir donde hay fenómenos que
producen significados en la mente).
En este contexto los elementos claves o factores de la cultura son: medios
materiales, costumbres, normas, lenguaje verbal, sistema simbólico y valores.
Socialización:
Es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad
humana y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que hemos nacido y
habremos de vivir. Es decir, a través de la socialización aprendemos a vivir dentro
de un grupo, a ser miembros competentes de la sociedad en que hemos
nacido. Desde este punto de vista, la socialización es:
El proceso de integración de un individuo a una sociedad dada o a un grupo
particular a través de la interiorización de los modos de pensar, de actuar y
de interrelacionarse, dicho de otro modo, del aprendizaje de los modelos
culturales y de interrelación de la sociedad o del grupo.
Los Agentes de Socialización:
La socialización se realiza a través de ciertos entes de la sociedad que llamamos
“agentes” de la socialización porque permiten que ésta tenga lugar. Los agentes
de socialización por excelencia son:
La familia, como el primer medio que actúa como socializador, acompañando al
individuo por un largo período de su vida;
El “grupo de pares”, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un niño o
un joven comparten cotidianamente, el que no sólo le permite poner en práctica
los aprendido con los otros agentes socializadores sobre cómo mantenerse en
inter relación o intercomunicación con otros, sino que también le comunica
normas, valores y formas de actuar en el mundo.
La escuela (El sistema educacional formal), que se constituye en un
importantísimo formador/socializador, afectando también a todos los aspectos
susceptibles de ser socializados en un individuo (y que en el sistema educador
chileno puede durar 12 o más años de vida); Por “escuela” nos estamos refiriendo
a la Educación Formal, que es la que el Estado realiza por cuenta de toda la
sociedad nacional en un ambiente racionalmente controlado y evaluado para
asegurar su efectividad y eficiencia.
Los medios de comunicación (de masas, electrónicos e informáticos), los que
transmite conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y
normas de acción social aprendidos con los otros agentes socializadores.
El conjunto Deportes/Arte/Religión, los que pueden o no estar presentes, todos
o algunos de ellos en la socialización del niño y el joven.
El deporte socializa desarrollando la competitividad, espíritu de sacrificio, la
voluntad, habilidad para organizar y coordinar grupos humanos, además de
contribuir grandemente al desarrollo físico y psíquico del individuo.
El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepción y el conocimiento del
mundo interior y exterior del individuo, la expresividad ante los demás. Es un
profundo error de padres y profesores creer que el niño que aprende y practica
alguna disciplina artística seriamente le servirán sólo para convertirse en un
“artista”; en realidad ese niño está desarrollando su creatividad y demás
características sociales y de personalidad ya indicados, los que le servirán en
cualquier actividad que desempeñe en su vida, ya sea que se convierta en un
mecánico, carpintero, herrero, médico, arquitecto, ingeniero, etc., porque será un
individuo potencialmente más creativo, perceptivo y comunicativo que muchos
otros.
La religión (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla
valores ante la vida, usualmente legitimando la cultura y visón de mundo de la
sociedad; con sus actividades contribuye a desarrollar aptitudes de convivencia
con otros. (Navarro & Quiñiñir, Temuco Chile 2005).

CAPITULO II
ESTRATIFICACIÓN SOCIAL COMO FACTOR EXPLICATIVO DE LAS

DESIGUALDADES EDUCATIVAS

2.1 TEORÍAS SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL.
En ocasiones encontramos en la bibliografía social que los términos –y a veces

también los conceptos– de estratificación social y estructura social no aparecen
suficientemente diferenciados. Incluso, este último es sustituido en algunos textos
por el de estructura de clases, lo que implica representar la parte por el todo, ya
que la estructura social contiene la estructura de clases. Por eso, sin pretensión de
exhaustividad, me parece necesario plantear una introducción al análisis de las
desigualdades, con el objetivo de clarificar e interrelacionar estos términos y
conceptos.
1. Sobre estructura social, estratificación social, desigualdad y diferencia
El concepto de estructura es uno de los más discutidos. La variedad de objetos de
estudio que podemos considerar portadores de una estructura –en cuanto a
elementos esenciales o permanentes en los fenómenos– constituye sin duda una
de las mayores dificultades a la hora de delimitarlo. Esta variedad de usos y
contenidos del concepto se observa en las ciencias sociales y las físicas; pero
limitándonos a la sociología, “las unidades fenoménicas del análisis son
sumamente diversas entre sí, aunque todas están sujetas al uso del criterio
analítico que se denomina estructura” (Demarchi y Ellena, 1986).
Es tal la importancia del término, que se da por supuesta su definición, a pesar de
que finalmente resulte difícil de consensuar. En efecto, desde el estudio del
individuo en la sociedad (donde se analiza la influencia del medio ambiente social
en la estructura de la personalidad) hasta los análisis de las estructuras a nivel
macro en los estudios sobre la “aldea global”, pasando por las estructuras que
soportan las diversas formas de organización social, o bien las de los grupos
sociales diferenciados que estudiamos en los temas de estratificación social (y
ésta propiamente dicha), el concepto de estructura se encuentra prácticamente en
todas partes dentro de la sociología. Un problema que frecuentemente presenta
este término es el uso indistinto, y por lo tanto generador de confusión, entre
estructura social, estratificación social y estructura de clases. Por otra parte, en la
Historia como disciplina suele establecerse una oposición entre las nociones de
estructura y coyuntura. Así, el concepto de estructura designa los elementos
estables de un sistema en oposición a los elementos variables. El término
estructura social se refiere a las relaciones más permanentes y organizadas de la
sociedad; por ejemplo, el complejo de los principales grupos e instituciones que
constituyen las sociedades. Y por último, habría otra utilización confusa del
término estructura: reiterativamente, en distintas disciplinas sociales y de
humanidades se lo sustituye por el concepto de sistema. El término estructura se
utiliza para señalar los modelos de fenómenos sociales que el científico social
encuentra en sus investigaciones. Para ser considerados como estructuras, estos
modelos deben poseer las siguientes características:
 Deben estar compuestos por unidades de tipo específico (clases sociales,
valores, géneros, roles).
 Estas unidades deben estar relacionadas entre sí.
 La relación entre las unidades debe constituir una totalidad que forma el
modelo observado.
 El modelo debe ser relativamente estable en el tiempo y en el espacio.
Un ejemplo es la estructura familiar nuclear, compuesta por los roles de padre,
madre, hijo o hija, marido, esposa, hermano o hermana. Cada unidad está
vinculada a las otras por un tipo característico de relación, y entre todas ellas
forman una unidad superior: la familia. Su validez es universal. Otra visión, con
la que la Sociología pretende revelar las denominadas estructuras latentes, es
la que se desprende de pensar la estructura como una realidad que está más
allá de la percepción directa de la experiencia cotidiana, algo que subyace bajo
los hechos, y en cierta forma los determina. Así pues, el concepto de estructura
implica:
* la organización de relaciones sociales,
* la existencia de una realidad basada en relaciones regidas por leyes
generales,

* el hecho de que las estructuras están también en la mente del sujeto y llegan
a hacerse inconscientes y más o menos universales, y
* el hecho de que son un producto cultural que conlleva el establecimiento de
regularidades en distintos planos de la vida social (económico, sociopolítico e
ideológico).
Sobre estratificación social
Como es evidente, los individuos estamos desigualmente dotados –por
ejemplo en salud, fuerza y coeficiente de inteligencia–, pero tales diferencias
no nos aportan los datos para el análisis de las desigualdades. Lo que interesa
conocer es hasta qué punto y de qué manera se asocian las diferencias
individuales –de salud y coeficiente de inteligencia, por ejemplo– con las
desigualdades sociales, que son el objeto de la estratificación y que están
presentes en cualquier estructura social. El objetivo, por lo tanto, es conocer:
1. cómo surgen estas diferencias y se convierten en desigualdades (la
diferencia en sí misma no tiene por qué conllevar la desigualdad),
2. qué diferencias de comportamiento van ligadas a la estratificación social, y
3. qué consecuencias tienen esto para la sociedad.
Es desde la estratificación social desde donde los sociólogos estudian la
desigualdad social; es decir, la distribución desigual de bienes y servicios,
derechos y obligaciones, poder y prestigio, en la consideración básica de que
todos estos son atributos de posiciones en la sociedad, y no atributos
individuales. La estratificación social puede definirse como el proceso en virtud
del cual una sociedad determinada queda dividida en diversos agregados
llamados estratos, cada uno de los cuales entraña un grado diferente de
prestigio, propiedad y poder. Así, son los contrastes entre estatus altos y bajos,
ricos y pobres, poderosos y débiles los que constituyen el interés de los
análisis sobre estratificación social.
La interpretación de la estratificación es muy diversa debido a su carácter
multifacético –propiedad, riqueza, rango o estatus, poder, religión–, de manera

tal que todas las posibles diferencias entre los individuos dentro de la sociedad
han sido interpretadas de distintas formas:
* como diferencias naturales de las personas,
* como fruto del poder o de poderes institucionalizados,
* como norma para el buen funcionamiento de la sociedad, o
* como fuente de conflicto o coacción. Cuando se dice que una sociedad está
estratificada se está aludiendo a una característica de la estructura de esa
sociedad: la presencia de roturas o discontinuidades significativas en la
distribución de uno o varios de sus atributos, como resultado de las cuales se
forman colectividades o grupos, que llamamos “estratos”. Interesan las
relaciones entre los estratos entre sí tanto como la interrelación entre el
sistema formado por los estratos y las instituciones –tales como la política y la
enseñanza, por ejemplo–, con lo que ya estamos viendo la relación con la
estructura social. A nivel teórico, la estratificación puede ser considerada como
un proceso, una estructura o un problema. Puede verse como diferenciación de
papeles y situaciones; como la división de la sociedad en grupos funcionales; o
incluso como el ámbito del problema de la igualdad y la desigualdad entre los
individuos; o bien como todos estos enfoques a la vez. Son muchas las
variables, enfoques y aspectos a tener en cuenta en el estudio de la
estratificación, lo cual da lugar a diferentes perspectivas teóricas; pero casi
todas ellas ponen en relación tres elementos básicos: la clase social, el estatus
y el poder. Estos tres conceptos están muy conectados entre sí. Precisamente,
uno de los problemas centrales en el estudio de la estratificación es considerar
sus interrelaciones teniendo en cuenta su origen y su extensión, importancia
y/o protagonismo en la sociedad en la que se da.
Por otra parte, la estratificación no ha sido ni es la misma en el espacio ni en el
tiempo. Sin embargo, se podrían distinguir varios tipos generales de
estratificación, concentrados en dos grandes grupos:
1) Los grandes sistemas de estratificación en los que la diferencia entre un
estrato y otro viene expresada en términos de derechos legales o de
costumbres establecidas, que tienen el carácter esencialmente obligatorio de

ley. Comprendería dos subtipos: los sistemas de posición y los sistemas de
castas.
2) Por otra parte, está el tipo de sistema que no es tanto una institución por
derecho propio sino como producto secundario de otras instituciones. En él, los
estratos surgen de la interacción de una variedad de factores relacionados con
las instituciones de propiedad y enseñanza, y con la estructura económica. Son
aquellos sistemas de estratificación que se encuentran sobre todo en las
democracias industriales. Estas sociedades se caracterizan por aceptar una
norma general de igualdad entre los individuos –que llegan incluso a plasmar
en su Constitución–, mientras que, inversamente, la realidad presenta como
norma general la desigualdad entre las personas. La estratificación en las
democracias industriales supone un tipo aparte de todas las demás, primero
porque en las sociedades industriales la estratificación es el resultado de la
interacción de una serie de instituciones, dentro de un medio social en el que
se afirma que todas las personas son iguales. Y, en segundo lugar, porque las
sociedades industriales tienen una estructura más compleja 2 y con estratos
menos identificables que las sociedades de estamentos o de castas. Esto
plantea a los estudiosos de la estratificación un campo de estudio muy variado
y dificultoso. (Martínez, 2005)

2.2 ESTRATIFICACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL
Uno de los debates más importantes en la sociología de la educación es aquel

que se dio en torno a la pregunta de si las desigualdades educativas se
ampliaban o reducían en el tiempo. Mientras Treiman (1970) señalaba que una
consecuencia inevitable de la modernización era la generación de procesos
meritocráticos a través de los cuales se matizaba la relación entre el logro
educacional y los antecedentes de la familia, Shavit y Blossfeld (1993)
afirmaron que las desigualdades educativas no cambian significativamente, a
pesar de la importante expansión de los sistemas de educación en el ámbito
global. Sobre la base de evidencias más recientes que muestran que algunos
países sí han logrado reducir sus desigualdades educativas, se han ido
definiendo —a través de diversos estudios empíricos— qué procesos son los
que llevan a una continuidad o no de las desigualdades en materia de
educación. Las desigualdades en el acceso a la educación son más probables
allí donde el servicio educativo no ha sido expandido de forma general y donde
las sociedades tienen sus recursos económicos y culturales desigualmente
distribuidos. Solo cuando el acceso a los diferentes niveles de educación llega
a un punto de saturación, desaparecen las desigualdades educativas, así
exista desigualdad social (Raftery y Hout 1993). Sin embargo, en un contexto
de expansión no generalizada y de mucha desigualdad social, las familias
deciden continuar o no en el sistema sobre la base de una evaluación de sus
costos y beneficios (Boudon 1973, Goldthorpe 2000). Esta evaluación
ciertamente está mediada por los recursos económicos y culturales de cada
familia (Bourdieu 1994; para Perú, Benavides 2007). Así, para las familias de
bajos ingresos, los costos podrían ser mayores que los beneficios y, por tanto,
la continuidad no sería viable.
Estas decisiones están también mediadas por las aspiraciones que tienen las
familias respecto de la educación o por el valor que le otorgan: las más
educadas tienden a darle mayor importancia, lo cual puede aumentar los

beneficios asociados a la escolaridad. Estas decisiones pueden estar además

relacionadas con las diferentes experiencias sociales de las personas y con las
aspiraciones que se construyen sobre esa base. Tal es el caso de lo sugerido
por Willis (1981), cuando intentaba explicar por qué desertaban los hijos de
obreros de las escuelas en Inglaterra: lo hacían porque no percibían que
dichas instituciones les daban algo diferente de lo que recibían de sus padres.
Sin embargo, un contexto de pocos recursos no necesariamente lleva a valorar
de manera negativa a la educación, tal como lo señaló MacLeod (1987) en su
estudio sobre las aspiraciones de los adolescentes norteamericanos, o
Benavides y sus colegas (2010) en su trabajo sobre las diferencias en cuanto a
pretensiones entre los jóvenes pobres en el Perú. Por otro lado, las
expectativas en torno a la educación pueden también relacionarse con una
aspiración de movilidad social, especialmente pero no solo en un contexto de
fuerte expansión del consumo. En el Perú, por ejemplo, diversos autores han
señalado la alta valoración de la educación por parte de los trabajadores y
pobladores rurales como vehículo de movilidad social y progreso (Degregori
1986), debido a que se la interpreta como una herramienta útil para
incorporarse a la ciudadanía plena y para superar la pobreza y la exclusión
(Ames 2002, Cueto y otros 2010). Más recientemente, la expansión de la
educación privada en algunas ciudades podría asociarse a una lógica de
aspiración en un contexto de aumento del consumo general de la población.
¿Cómo pueden entonces influir los Estados o las propias sociedades sobre la
decisión de continuar o no en el sistema educativo? En primer lugar, a través
de la expansión de la cobertura, tal como sugieren Raftery y Hout (1993). En
segundo lugar, mediante las modificaciones en la propia estructura social que
conducen a reducir la desigualdad social, con implicancias en el acceso a
diferentes activos: tal el caso de las migraciones masivas o de los cambios
revolucionarios que llevan a transformar a las élites (Goldhorpe 2000). En
tercer lugar, a través de los cambios en el balance de los costos y beneficios
que hacen las familias: becas o programas especiales para estudiantes pobres
que alteren ese cálculo; aumentos en los retornos a la educación superior para
personas de bajos ingresos, lo cual lleve a incrementar la creencia en los
retornos positivos; y una demanda más ligada al mérito y más especializada de
los mercados laborales que promueva un acceso más generalizado a la
educación superior (Hout 1988).
Las sociedades han desarrollado entonces diferentes mecanismos frente a la
dinámica de la desigualdad educativa. Y ello puede tener consecuencias sobre
los propios procesos de movilidad social. Según Breen y Jonsson (2007), hay
dos maneras complementarias a través de las cuales la educación genera una
mayor movilidad social.
La primera es mediante el aumento de la equidad educativa, es decir,

reduciendo la relación entre el origen social y el logro educacional (o lo que es
lo mismo, aumentando la movilidad educativa intergeneracional, si
consideramos como origen social el logro educacional de los padres). Si la
educación depende menos del origen social y es muy importante para el logro
ocupacional, entonces es esperable que se produzca una mayor movilidad
social. Esto ocurrirá principalmente para el nivel de mayores retornos a la
educación, es decir para la educación superior. La segunda manera es la
composicional: si la relación entre el origen social y el destino ocupacional es
menos fuerte para los niveles educativos más altos (educación superior), y si
se expande el acceso a la educación superior entre las cohortes más jóvenes,
esto tendrá un efecto global sobre la relación promedio entre origen y destino
ocupacional. En ese sentido, la expansión de la educación superior,
independientemente de que exista aún mucha desigualdad educativa, puede
tener implicancias sobre la estructura social, siempre y cuando en los
mercados laborales el mérito empiece a ser reconocido. ¿Qué podría
señalarse en el Perú, a manera de hipótesis, sobre la relación entre la
desigualdad educativa, la educación superior y la movilidad social? En primer
lugar, que la expansión educativa reseñada en la sección introductoria ha sido
importante en lo que respecta a promover una mayor continuidad en materia

de educación entre las nuevas generaciones, y por lo tanto ha terminado
originando una significativa movilidad educativa intergeneracional, incluso en
términos relativos. Sin embargo, dado que aún existe una subcobertura en el
nivel de educación superior, y que el Estado peruano no ha tenido iniciativas
sistémicas para compensar los balances negativos de costobeneficio para los
grupos excluidos, los beneficios de esa movilidad son más importantes para los
grupos que socialmente tienen más recursos económicos y culturales en el
nivel de menor expansión educativa. En ese sentido, si bien es esperable que
en el Perú la movilidad educativa intergeneracional sea incluso mayor que la
que se origina únicamente por la expansión general del acceso a la educación
para los niveles básicos, esta movilidad es más restringida y está más
determinada por los orígenes sociales en los niveles de menor expansión,
como el superior.
En ese sentido, ocurriría aquello que la CEPAL ha sostenido para el conjunto
de países de América Latina ( CEPAL 2010): de un lado, la existencia de una
movilidad absoluta producida por la expansión conjunta de los logros
educativos, la cual ha generado una dinámica de superación en la educación
de los hijos respecto de los padres; y, de otro lado, la persistencia de una
“rigidez de estratificación” en perjuicio de los sectores socioeconómicos más
bajos en los niveles más avanzados del sistema educativo. Esto a su vez
tendría implicancias importantes sobre la movilidad social, en la medida que
más personas acceden al nivel de educación superior y que en el mercado
laboral dicho nivel tiene los mayores retornos. Sin embargo, por lo mencionado
en el párrafo anterior, el alcance de esa movilidad social es restringido debido
a la fuerte relación entre el origen social y el acceso a la educación superior.
(Cuenca, 2013)

2.3 MEDICIÓN DE LA ESTRATIFICACIÓN Y DE LA MOVILIDAD SOCIAL
En los estudios empíricos sobre la estratificación se distinguen dos métodos de

investigación: el objetivo y el subjetivo. Las investigaciones del primer tipo se
remontan al marxismo o a la concepción weberiana de clase, concepción que
carga el acento en la posición que ocupaba en el sistema de mercado. Son
indicadores objetivos la renta, la propiedad o la ocupación, y se utilizan para
clasificar a los individuos en el sistema de estratificación.
Las investigaciones subjetivas también pueden remontarse históricamente a

Weber en especial a su definición de estatus y a las teorías funcionalistas de la
estratificación.
Concretamente, estas investigaciones se han reducido sobre todo a recoger

datos sobre el prestigio de los individuos insertos en una comunidad
particular, llegando así a constituir un sistema de estratificación basado en
la que podríamos denominar la estima social de los individuos.
Sin embargo, estos dos métodos de investigación no se excluyen entre sí; en

efecto, entre los investigadores que aplican el método objetivo podemos encontrar
un interés creciente por el análisis del prestigio de las distintas categorías
profesionales, como se desprende de numerosos estudios recientes y aplican
algunas variantes de la escala ocupacional que sugiere North-Hatt.
Por otra parte, diversos autores que siguen el método subjetivo, como Warner
tienden a completar el análisis basado en el prestigio con informaciones sobre las
ocupaciones, los tipos de vivienda, las fuentes de ingreso y la zona de residencia.
No obstante.

Hay una profunda diferencia que separa a ambos métodos; los subjetivistas
tienden a estratificar las sociedades occidentales modernas, particularmente
en los Estados Unidos, en un sistema desde clase (de abajo a arriba),
mientras que los objetivista siguen todavía apoyándose en algunas
versiones del sistema marxista de tres clases.
Teniendo en cuenta tanto las dimensiones de la estratificación como los métodos

de medición de la misma y la estructura de los sistemas de estratificación, se
pueden distinguir una serie de características que permiten determinar los
sistemas de estratificación concretos:
a) Grado de apertura o del cierre (castas, estratos, clases);
b) Criterios usados para ordenar los estratos (riqueza, parentesco, grupo étnico de
procedencia, etc.);
c) Modalidad de asignación a un estrato (por adscripción o por adquisición) y;

d) Difusión o contratación de las consecuencias de la subdivisión en clases (por
ejemplo, hasta qué punto se exageran las alternativas de estilo de vida);
e) Contenidos de las ideologías que justifican la escala de jerarquía y la relativa

distribución es dentro de los diversos estratos y,
f) Acuerdo o desacuerdo entre dos órdenes de jerarquía haciendo referencia tanto a

la auto percepción como a la valoración ajena;
g) Presencia o no de la conciencia de clase;

h) Consenso en torno a las razones aducidas para justificar la estratificación en las

diversas situaciones sociales (por ejemplo, el grado de éxito social conseguido en
el ser económica ¿es igual al obtenido en esfera familiar?);
i) Global de la hostilidad del conflicto entre los distintos estratos comparados con el
total global de consenso y de integración;
j) Grado y cualidad de la distancia entre el sistema real de estratificación y el modelo

ideal de estratificación.
En consecuencia, toda discusión sobre los procesos y sobre el total global de

movilidad social, en cuanto depende del sistema vigente de estratificación, no es
viable ir prescindiendo de éste. En segundo lugar, hay que distinguir los
fenómenos relacionados con la movilidad de los que dependen de la evolución de
las estructuras básicas, es decir, de aquellos que se desarrollan en torno al
cambio social, entendido como el conjunto de las transformaciones sociales que
tienen lugar en la estructura de una sociedad en un período determinado, o bien
analizar los procesos de adaptación, las tensiones, los conflictos y los vacíos
culturales que se producen en la sociedad cuando un desarrollo acelerado de la
tecnología no va acompañado de un desarrollo socio-cultural parejo. (Castro,
Sociología de la Educación, 2007).

2.4 INVESTIGACIONES SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y LA

MOVILIDAD SOCIAL.
En los últimos decenios se han realizado numerosas investigaciones sobre la

estratificación y movilidad social, disponiéndose hoy de una gran cantidad de
datos y de informes en este campo, provenientes de numerosos países y
concernientes a tres de las corrientes o direcciones principales apuntadas, el
estudio del prestigio de las ocupaciones, el de la imagen de la sociedad y de su
estructura de clase y, finalmente, el de la conciencia de clase o, mejor, de la
identificación subjetiva con una clase o un estrato social.
El método seguido en el primer caso estudio de la jerarquía de las

profesiones consiste en un test en que se pide al entrevistado que ordene
cierto número de ocupaciones típicas (desde un mínimo de 12 hasta un
máximo de 90, según los estudios), basándose en el prestigio social.
Nos referimos a las investigaciones realizadas en 1946 y en 1953 por el

NORC (National Opinion Research Center) en los países industrializados más
avanzados (Estados Unidos, Inglaterra, Japon, Alemania, URSS, Nueva
Zelanda), en los que participaron especialistas como Hodge, Siegel, Rossi,
Inkeles, Treimen, Hall, Jones, Moser y otros, y de los que afloró un alto
consenso, muy superior a las expectativas, en torno al prestigio relativo a una
amplia gama de ocupaciones, a pesar de la variedad de los ambientes socio-
culturales nacionales. Como se indicó anteriormente, este consenso fue
sometido a un análisis crítico para demostrar que el modelo de valoración
diferencial de las funciones laborales se correlaciona positivamente con los
intereses de la clase en el poder; había que verificar la hipótesis de que
importantes modificaciones en la estructura de poder de la sociedad llevan
también consigo modificaciones en el modelo dominante de valoración
diferencial de las ocupaciones. Una primera verificación de esta hipótesis

parece desprenderse de algunas investigaciones llevadas a cabo por A.

Sarapata, relativas a las modificaciones producidas en el prestigio social (que
se manifiesta multidimensional, o sea, fruto de una síntesis de criterios
objetivos, como la habilidad. la responsabilidad, el beneficio, etc.) de las
ocupaciones en la sociedad americana, la alemana y la polaca.
Los obreros especializados ocupan un puesto muy elevado en la

escala de prestigio de las ocupaciones, precediendo netamente a las
del comercio del artesanado, del empleo público o privado, y
siguiendo inmediatamente a los intelectuales, que ocupan el primer
lugar.
A resultados similares llegaron también Willmott y Young en las

investigaciones que realizaron en Gran Bretaña en 1956, descubriendo dentro
de los movimientos obreros ingleses modelos culturales de valoración
diferencial de las funciones sociales que se apartaban de los modelos
dominantes, según los cuales el trabajo manual tendía a colocarse entre los
primeros puestos de la clasificación de las ocupaciones.
Así pues, dado que en la asignación a un determinado estrato o a una

determinada clase se tiende sobre todo a tener en cuenta la profesión que
ejerce un individuo o una categoría social, y siendo cierto que subsisten
diferencias sustanciales en las valoraciones expresadas por los diversos
niveles en que pueden distribuirse las ocupaciones, muy probablemente no se
hallará un grado elevado de consenso en torno a la jerarquía de las distintas
posiciones sociales.
Veamos ahora brevemente las otras dos líneas de investigación: la que tiende
a reconstruir la imagen de la sociedad según la percepción que tienen los
individuos del sistema de las clases sociales y la que permite a los individuos
auto identificarse en una de las clases o grupos sociales precedentemente
individualizados. Estas dos líneas de investigación, si bien emplean métodos
diversos y se han desarrollado independientemente, una sobre todo en Europa
y la otra exclusivamente en los Estados Unidos, están muy cercanas por su
objeto, pudiéndose analizar conjuntamente sus resultados. Se distinguen de la
corriente anterior sobre todo por un elemento fundamental; tienen en cuenta
directamente la desigualdad entre los individuos y los grupos que ocupan
determinadas posiciones sociales, y no las posiciones mismas.
En la primera fase destacan, a partir siempre de las declaraciones de 105

sujetos investigados la multiplicidad, la denominación y la composición de las
clases y de los grupos sociales. En el momento siguiente tiene lugar la auto
colocación por parte de los individuos en el cuadro general de la estructura
social.
Simultáneamente, el investigador intenta reconstruir el campo social

sobre bases objetivas por medio de indicadores objetivos, como los
ingresos, el nivel educativo la condición profesional el lugar de
residencia, el tipo de vivienda, el nivel y calidad del consumo, el estilo de
vida Los intereses culturales y religiosos, el grado de participación
política y otros (en los últimos diez años se han perfeccionado
notablemente las técnicas de aplicación de los llamados índices
objetivos de status.
Este es el típico modo nominalista de estudiar la estratificación el cual consiste

en distribuir y ordenar a los individuos y grupos en estratos, según criterios
homogéneos de acceso a los recursos disponibles en una determinada
sociedad y al goce o a la exclusión de privilegios particulares criterios que
regulan la desigualdad.
Los datos recogidos utilizando indicadores objetivos se comparan con los

obtenidos mediante el enfoque subjetivo, con el que se puede llegar, dentro de
ciertos límites, a una primera exploración de la conciencia social, en el sentido
de que topamos con varias representaciones de la estructura social
(dicotómica, funcional, graduada, sintética, a clasista, según las tipificaciones
de S. Ossowski) en el cual se identifican los sujetos, proporcionando al
investigador indicaciones útiles para la reconstrucción del sistema social que
se estudia, como la aceptación o el rechazo de ordenaciones verticales, la
existencia y el grado de conflictividad, la existencia de criterios descriptivos
para la asignación a un grupo o a una clase social, el grado de clasismo,
elementos todos que ayudan a descubrir el fundamento, las dimensiones y las
motivaciones de las clases sociales.
Por lo que se refiere a los resultados de las investigaciones de este tipo

realizadas en los Estados Unidos (Warner, 1941-1949; Centers, 1949; Kahl y
Davis, 1955).
Se confirma el predominio de la imagen de la sociedad estratificada, del

continuum de las clases sociales, a la vez que aparecen como
dimensiones decisivas para la pertenencia a un determinado estrato el
prestigio social y el estilo de vida.
En cuanto a las principales investigaciones llevadas a cabo en Europa (Bott,

1957; Popitz, 1957; Dahrendorf, 1959; Lockwood, 1966; Touraine, 1966;
Pagani, 1970), los resultados son un tanto discordantes y sugieren la
existencia de dos tipos fundamentales de imágenes de la sociedad, sino
incluso de una pluralidad de imágenes. En efecto, existe la convicción de que
los que están situados en las esferas más elevadas de la jerarquía social,
gozando con ello de un acceso privilegiado a los bienes sociales, no
solamente participan de una visión no conflictiva de la realidad, sino que

atribuyen al ordenamiento social la capacidad de reducir con el tiempo las
desigualdades, mientras que la ubicación en la esfera inferior, con su
consiguiente disfrute escaso de bienes, favorece en los grupos discriminados
la formación de concepciones conflictivas de la estructura de clase.
Resulta, pues, que la imagen de la estructura social se ve claramente

influenciada por la pertenencia de clase, por lo que las dimensiones que
se presentan con mayor frecuencia son la económica de la riqueza y la
socio-política del poder.
Como ya se ha indicado, el cuadro de estratificación obtenido con los métodos

descritos constituye la base para medir los flujos de movilidad que se
desarrollan entre las posiciones sociales o entre las condiciones profesionales.
Hay que recordar que los estudios sobre la movilidad, iniciados por Sorokin,
permiten realizar exámenes comparativos de diversas sociedades, puesto que
la movilidad como instrumento cognoscitivo completa otros índices
tradicionales, como la evolución de la población, la distribución de la riqueza,
las curvas de ingresos, etc. Además, como medida de los movimientos de los
individuos y grupos (y de las transformaciones de los valores) en su
intensidad, generalidad y velocidad, la movilidad se ha tomado como elemento
dinámico de caracterización de un determinado ordenamiento, sin contar con
que las variaciones de las corrientes de movilidad, verificadas en tiempos y
sectores diversos, pueden representar un indudable índice sistemático de la
transformación estructural, sobre todo si se acepta la sugerencia de Sorokin
de entender la movilidad como:
a) Característica primera del proceso de urbanización (el número y la ordenación

de los estratos dependen del grado de desarrollo económico y productivo de
las sociedades: máximo en las sociedades urbanas, mínimo en las rurales);
b) Cierre o apertura de la sociedad, en la medida en que ésta obstaculiza las

corrientes de ascenso en una estructura rígida o bien favorece un flujo intenso
y generalizado con amplias posibilidades de movimiento entre los estratos;
Grado de acceso a las diversas posiciones sociales, condicionado, más que
por la iniciativa personal, por una serie de vínculos estructurales e
institucionales, los cuales probablemente limitan el proceso ascendente y
reducen el flujo de la movilidad. De aquí la exigencia de estudiar en
profundidad las instituciones sociales (la familia, la iglesia, la escuela, las
organizaciones económicas, sindicales y políticas orientadas a la
socialización) como instrumentos de elevación, selección y distribución de los
miembros de una sociedad.
Por tanto, el grado de movilidad que se observa en una sociedad

histórica es producto de dos factores: la acción e iniciativa de los sujetos
que se mueven dentro de (a estructura social, ocupando posiciones
superiores o inferiores a las de sus padres (movilidad vertical
intergeneracional), y la disponibilidad de posiciones sociales o
profesionales ofrecidas por la estructura económico- productiva.
La sociedad moderna es indudablemente una sociedad móvil, sobre todo

porque en ella son escasos los vínculos restrictivos ligados al nacimiento
(sociedad de castas). La ruptura de la unión familiar ha introducido nuevas
ocasiones de desplazamiento, sobre todo territorial, dando lugar a formas de
movilidad horizontal y vertical, tanto dentro de los núcleos como entre unos
núcleos y otros y entre masas enteras de población (emigración).
La modificación de las estructuras profesionales ha creado en las

sociedades industriales modernas nuevas profesiones ocupadas por
sujetos provenientes también de estratos inferiores, debido sobre todo a
la ampliación del sistema educativo, en el que se han fijado las
aspiraciones y las proyecciones compensativas de los padres, que

durante su propia existencia encontraron cerrado el camino de la
promoción social.
En todo caso, la época actual presenta corrientes de movilidad menos

intensas que las que alimentaron, especialmente a comienzos de este siglo, el
mito de la sociedad moderna como sociedad abierta o sumamente móvil. Las
numerosas investigaciones realizadas sobre la movilidad social y profesional
en varios países, incluido el mundo oriental, han desmitificado en gran parte la
imagen de la sociedad de estructura móvil.
Las características que tienden a manifestar tales investigaciones son:
a) La constancia en la condición profesional de partida (porcentaje de; hijos que

ejercen la misma profesión del padre);
b) La posibilidad de acceso a las distintas condiciones profesionales,
(procedencia de los sujetos que ejercen alguna profesión) está fuertemente
limitada.
Las personas que proceden de un grupo profesional determinado a partir de la

profesión paterna no se distribuyen de manera uniforme entre los demás
grupos profesionales, sino que entran en medida más que proporcional en el
grupo paterno.
Pero también en los movimientos de alejamiento del grupo paterno profesional
se observa que los hijos prefieren determinados grupos profesionales,
evitando otros. La asociación entre la posición del padre y la del hijo es más
estrecha en el sentido vertical que en el horizontal;
Por tanto, la posición social se hereda con más frecuencia que la función
laboral (Rogoff, 1951; Glass, 195-4; lenski, 1954; Bresard, 1956: en
Europa: Hertzler, 1952; Jackson y Crockett, 1964; Warner y Aliegglen,

1955; Duncan, 1968: en América).
Cristalización de los status, estancamiento, refuerzo de la desigualdad, rigidez

de la estructura ocupacional, status descriptivos, herencia de las posiciones
sociales, sistemas rígidos de estratificación, movilidad ficticia, he aquí las
conclusiones de las investigaciones citadas.
Existen también movimientos de ascenso y descenso muy amplios en el plano
individual, más en conjunto parecen de escaso relieve, lo mismo en los
Estados Unidos, donde, según el "American Creed", la idea de que un
individuo puede elevarse de una posición a otra mediante la iniciativa personal
ha estado y está, presumiblemente, muy difundida, que en la Unión Soviética,
donde los hijos de los trabajadores, especialmente los del campo, encuentran
graves obstáculos, a causa de su posición social de partida, para alcanzar
posiciones sociales más elevadas.
Este tipo de estudios ha revelado también cierta incapacidad de los

especialistas sociales para comprender y medir los conflictos, las tensiones,
las resistentes, las presiones y otros procesos dinámicos de las estructuras
actuales en rápida transformación. Desde diversos ángulos se sugiere que se
hagan investigaciones que trate, por un lado, de asociar la estratificación
social con el concepto de clase, particularmente en el aspecto de la difusión
de la conciencia de clase, y, por otro, de descubrir las relaciones entre
estratificación y poder, entendido en sentido amplio. (Castro, 2007)

2.5 FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN COMO FORJADORA DE

ROLES.
Frente al embalsamamiento y momificación del pasado en la escuela tradicional;
se sustituiría la actividad frente a la pasividad, pero principalmente la auto-
actividad, es decir la generada y dirigida por el propio alumno; la espontaneidad
creadora, frente al formalismo, la rigidez y el autoritarismo, la libertad y la
espontaneidad para tener iniciativas, para expresarse y elegir; finalmente la
educación para la vida está orientada hacia la comunidad, hacia la sociedad, para
una convivencia armoniosa y cooperativa, para promover la responsabilidad y la
conducta prosocial.
Existen varios tipos de aprendizajes para la vida y el desarrollo del sujeto, la

escuela como institución está llamada a promover ese sistema de aprendizajes, el
primer sistema se orienta a estimular el aprender a vivir consigo mismo, aprender
a vivir con los demás, aprender a afrontar la vida, pensar, valorar, crear, en
resumen vivir. Estos sistemas no pueden obviar el autocuidado, promover la salud
integral, aprender a conocerse a sí mismo y mejorar la autoestima, desarrollar la
voluntad, aprender a orientarse, formar una jerarquía de valores o sentidos de la
vida, elaborar proyectos de vida.
El segundo sistema estimula el aprender a socializarse, a ser un participante

creativo de la sociedad, aprender a expresarse y a demás; aprender a convivir
amistosa y cooperativamente con compañeros, pareja, etc.). Forman parte de este
sistema establecer una unión matrimonial y familiar estable y satisfactoria.
miembro activo y comunicarse con los los otros (familiares, aprender a elegir
pareja y Un tercer sistema de aprendizaje engloba, aprender a estimar, disfrutar y
crear los valores positivos de la vida, la belleza, amor, bondad, verdad, justicia,
dignidad, felicidad, aprender a pensar, a trabajar y crear; aprender a enfrentar
positivamente las situaciones de la vida, aprender las conductas racionales y
constructivas frente a los problemas; aprender a enfrentar, compensar, vencer y
superar los problemas, las frustraciones, el estrés y los fracasos de la vida.
Los aprendizajes básicos no constituyen una suma de aprendizajes diversos, sino

un sistema cuyo eje o columna vertebral es la orientación de valores o sentido de
la vida del sujeto, que constituye la esencia del desarrollo humano. El desarrollo
humano “no es una medida de bienestar, ni tampoco de felicidad. Es en cambio
una medida de potenciación” (PNUD, 1995, pp.16). Ello enfatiza la necesidad de
una enseñanza correctamente estructurada y dirigida hacia el desarrollo de los
alumnos, que no limite, que no establezca bordes, que promueva un continuo
ascenso en la calidad de lo que el sujeto realiza, vinculado inexorablemente al
desarrollo de su personalidad. Esta enseñanza supone establecer realmente una
unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo.
Sociedad, educación y desarrollo humano. Ante estos retos de la educación, se

requiere entonces de un enfoque integrador que sensibilice la necesidad de
pensar en políticas educacionales desde las personas, y que asimismo organice
una metodología para traducir lineamientos de política de desarrollo humano en
procesos intersectoriales de planeamiento y gestión innovadores. La misión
educativa propone los retos del desarrollo humano que los actores de la sociedad
asumirán. Expresa la situación lograda después de superar los retos definidos por
los actores en conjunto. Idealmente pone en el centro a las personas que son el fin
de la educación; habla de sus competencias y de cómo protagonizarán desarrollo
y de ciudadanía en sus entornos (Villanueva, 2003). los procesos de El autor
mencionado señala que es fácil observar la interrelación entre las necesidades de
aprendizaje de las personas y los procesos de desarrollo social a partir de una
visión sistémica de los procesos educativos. En el desarrollo de valores es claro
que la escuela ha sido desbordada, porque aunque el currículo básico sea
reformado para orientar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de
actitudes democráticas, en realidad lo que muchas veces la persona observa o
aprende en sus espacios de referencia con sus pares o en relaciones de confianza
es mucho más arrollador que lo que la escuela puede transmitir, porque la persona
es quien atribuye significatividad a las experiencias educativas.
En muchas áreas semejantes, el esfuerzo de innovación se agota, en un ejercicio

sin fin de, revisar; reajustar; realinear o reformar el currículo. Desde los espacios
normativos, el diseño de estructuras curriculares parece ser un fin en sí mismo,
ignorando que las actitudes y experiencias generadas en los diferentes espacios
de aprendizaje tienen una influencia en los proyectos de vida de las personas
tanto o más significativa que las matrices de diseño de las actividades formales, a
las que los docentes se ven obligados a reducir sus iniciativas de transformación,
se trata entonces de ser plenamente abierto y consecuente con esta concepción
de desarrollo humano en la implementación del currículo. En la gestión de las
políticas educativas, lo principal debe ser, facilitar una relación fluida entre
diversos espacios del desarrollo humano. En el centro de las interacciones está lo
más dinámico: el clima educativo de la familia y las experiencias educativas de los
niños y jóvenes. Alrededor hay elementos con mayor o menor grado de
estructuración, como la escuela, el grupo de pares, instituciones del contexto
cultural, los medios de comunicación y las redes sociales de las familias.
La clave de una gestión de política educativa que aborde resueltamente la
complejidad reside en examinar cómo se dan estas relaciones entre las
instituciones del contexto cultural y las redes sociales de la familia, y entre las
redes sociales y los grupos de pares. En este esquema la educación se confunde
un poco con la socialización y se entronca con la construcción de redes
comunitarias. Lo anterior evidencia la necesidad de una institución educativa más
abierta a la sociedad y en intercambio continuo con otros roles sociales. (Molerio
Pérez, Otero Ramos, & Nieves Achón, 2007)

CAPITULO III
ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO DE

PROYECTOS EDUCATIVOS

3.1 ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Para comprender la naturaleza de la comunicación que se establece en la clase

entre profesor y alumnos es imprescindible analizarla en un marco más amplio que
comprende no sólo las relaciones sociales en el aula, sino también los que se dan
entre la clase, la escuela y la sociedad, la relación de los protagonistas del
proceso docente con el saber y la cultura.
Aunque la comunicación educativa está determinada en última instancia por las
relaciones sociales imperantes, en ella intervienen múltiples influencias, no sólo de
orden social, sino también institucional, pedagógico y psicológico. Son
condicionantes de la relación educativa no sólo la organización social e
institucional, sus estructuras, relaciones jerárquicas y funcionales, sino también las
diversas concepciones pedagógicas que se manifiestan en el ámbito educacional
mundial, la organización docente, los métodos y formas de enseñanza y
aprendizaje, las tareas que desempeñan los estudiantes, no menos importantes
resultan los aspectos socio-psicológicos como la interacción docente-alumnos a
partir de determinados estilos de dirección del proceso educativo, las
percepciones mutuas, las expectativas y desempeño de los roles y el status
alcanzado en el aula.
Los vínculos entre relación educativa y sistema social son estudiados por la
Sociología de la Educación a partir de las concepciones de E. Durkheim, donde se
pone de manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones pedagógicas son
relaciones de dominación y que los fines de la educación están determinados por
la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la joven generación. La
educación se organiza a partir de la división de clases sociales y la división social
del trabajo.
En esta concepción, la relación de maestro y alumnos se basa en la dominación
del adulto, que se justifica en nombre de la autoridad moral del profesor, "son
relaciones comparables a las que los colonizadores mantienen con los
colonizados"(Durkheim)
En la actualidad los sociólogos estudian las funciones del sistema escolar, su

funcionamiento y su lógica interna así como sus vínculos con la sociedad, a partir
de diferentes marcos referenciales, esclareciendo las determinantes sociales de la
comunicación educativa. Entre ellos se encuentran L. Althusser, Ch. Baudelot y R.
Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su concepto de
reproducción de la relación capitalista, los cuales abordan esta problemática en
sus aspectos más generales, mientras que P.Bourdieu, J.C.Passeron y la corriente
del análisis institucional abordan directamente los vínculos entre la relación
pedagógica y las situaciones escolares, a partir del estudio de la institución y las
condiciones sociales en los cuales ella se enmarca. Ellos han demostrado que es
imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educación en su
conjunto ni de su función social. Los procesos que se dan en la situación
educativa son un producto de las condiciones que se establecen entre la escuela y
el sistema social. Las relaciones educativas reproducen las que existen en la
sociedad. Sobre esta cuestión se ha afirmado que: "Las relaciones pedagógicas
en su forma instituida, se nos muestran como la prefiguración de las relaciones
que encontrarán los alumnos en la sociedad".
P.Bourdieu y J.C Passeron estudian especialmente el papel de la cultura
dominante y del lenguaje en la determinación de las relaciones entre profesor y
alumnos en las sociedades clasistas, el sistema educativo se basa en la existencia
de una sociedad jerarquizada, dirigida por una clase privilegiada que detenta la
cultura, por lo tanto, la educación tiende a la conservación del poder cultural de
esa clase. Estos autores destacan la contradicción entre el objeto de
democratización de la enseñanza, proclamado por el sistema educativo y el
proceso de selección mediante el cual se elimina a los jóvenes de origen humilde,
para favorecer a los "herederos".
Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante
de la sociedad y la cultura dominante. Es el agente de selección cultural, ya que a
través del empleo de un lenguaje abstracto propio de su cultura, hace
incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las clases "altas".
El acto pedagógico se concibe como una acción de imposición de una cultura que
se considera legítima. El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge
cuando las mismas tienen lugar entre representantes de diferentes culturas, de
aquí que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del alumno, mediante la
acción del maestro, quien transmite simbólicamente el modelo de la cultura
dominante.
Aunque es incuestionable el determinismo social de la educación, este no debe
interpretarse de modo fatalista, lo que paralizaría la acción de transformación de la
escuela y los maestros y su influencia en el cambio social. En este sentido es
preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la formación de
valores sociales en las nuevas generaciones, su implicación personal e iniciativa
para hacer de la escuela un agente de progreso.
RELACION EDUCATIVA Y ANALISIS INSTITUCIONAL
El análisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las
"instituciones" , entre ellas los programas de estudio impuestos por los organismos
oficiales, el empleo del tiempo, los controles y disciplina, reglamentos, es decir, las
relaciones con lo establecido, para explicar como se moldea la relación educativa
y cual es el papel del profesor en ella. Son representantes de estos estudios
J.Guijou, R.Lourau, G.Lapassade, entre otros.
Las normas pedagógicas transmitidas por los reglamentos y circulares oficiales
que se aplican para la evaluación del proceso y de los maestros contribuyen a la
creación de un modelo de vínculos entre profesor y alumnos. Los representantes
de esta corriente han encontrado una dependencia excesiva de los maestros hacia
los niveles superiores, que limita su iniciativa y su implicación personal en la labor
educativa. La relación educativa está también condicionada por la naturaleza de la
tarea escolar, que en la enseñanza tradicional está concebida y controlada por el
docente y los programas vigentes.
En estas condiciones la relación pedagógica es a la vez de confianza y
desconfianza hacia los alumnos, ya que se pretende formar individuos
independientes y activos sin darles la oportunidad de participar directa y
responsablemente en su formación. Los estudios institucionales han demostrado

además que las relaciones en el aula no son un simple juego interpersonal, sino
que provienen de modelos sociológicos que se reproducen en la vida cotidiana de
la escuela. Constituyen modelos las maneras de pensar, los tipos de
comportamiento comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la
educación. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones
objetivas, sociales y económicas. Toda sociedad tiene su modelo educativo, aspira
a formar a los jóvenes según su propia concepción del tipo de hombre que quiere
promover. Para formar a los jóvenes según este modelo educativo, se necesita un
profesor que cumpla las exigencias del modelo de docente. (Ojalvo)

3.2 EL SISTEMA EDUCATIVO A TRAVÉS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS Y

CUALITATIVOS
PRIVATIZACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA DE LA EDUCACIÓN.

La propuesta actual de cambios en la educación peruana debería revertir su proceso de
privatización. La escuela pública está en peligro y esto vulnera el derecho a la educación
con calidad, equidad y pertinencia para todos los peruanos y peruanas. Pero no se trata
simplemente de “achicar brechas” y buscar “inclusión educativa”, teniendo como
parámetro lo que se hace cuantitativa y cualitativamente en el sector privado.
En Chile, la privatización de la educación trajo ensanchamiento de las brechas de calidad

entre la escuela pública y la privada, pero también grandes ganancias para quienes ven la
educación como una mercancía. La privatización de la educación hizo crecer la
desigualdad y al mismo tiempo el creciente desembolso de dinero de las familias
que desean educar a sus hijos. Por eso, el movimiento estudiantil chileno está
luchando para recuperar la educación pública de calidad.
En el Perú -de manera silenciosa- la privatización también está avanzando –de

manera cuantitativa y cualitativa- en la educación peruana. Y esto está provocando
también, el crecimiento de la desigualdad educacional, así como el crecimiento de la
carga financiera en las familias. Aún más, negativamente se está generando una
suerte de aceptación de la educación privada, como algo deseable y que sirve de
parámetro de referencia.
NIVELES QUE SUBEN Y BAJAN
1. Si analizamos el Cuadro adjunto, constatamos que la matrícula (sector

público + sector privado) no ha crecido significativamente en el período 2000 al
2010. Solamente se ha incrementado en un 1.41% en ese tramo de edad. Es
importante este dato, pues seguramente tiene que ver con el denominado “bono
demográfico”; es decir, la población demandante de educación básica (0-17 años
de edad) está creciendo con menor celeridad y su representación porcentual está
cayendo.
2. El mayor crecimiento en la matrícula durante el período 2000-2010, se ha

dado en Educación Tecnológica (43.22%), Educación Inicial (27.15%) y

Educación Secundaria (20.23%). Los avances cuantitativos en Educación

Tecnológica y Secundaria, ciertamente han tenido que ver con el criterio
meritocrático de obtención de algún cartón para tener acceso a postular a un
empleo. El positivo desarrollo de Educación Inicial, seguramente se debe
interpretar como una mayor conciencia de las familias en la necesidad de la
formación en la primera infancia, así como una mayor oferta de servicios en este
nivel.
3. En el mismo período, hay un significativo decrecimiento en la matrícula de

Educación Superior Pedagógica (-80.81%), de Educación Básica Especial (-
31.98%), de Educación Artística (-30.26%), de Educación Primaria (-11.98%)
y de Educación Técnico Productiva (-6.43%). La caída de en cada uno de estos
niveles o modalidades tiene una explicación singular. Podríamos hacer algunas
aseveraciones hipotéticas:

 La pérdida de estatus de la carrera magisterial y la famosa “nota 14” explican

la reducción de la matrícula en los IESP.
 La improvisada aplicación de la Educación Inclusiva ha llevado a invisibilizar la
“educación especial”.
 La poca valoración de los artistas profesionales seguramente determina el
decrecimiento de la matrícula para la formación correspondiente, sin embargo,
la caída se da solamente en el sector público.
 En Educación Primaria, seguramente influye el cambio de la estructura
demográfica del país (cada vez menos niños/as en términos relativos), así
como el logro de una amplia cobertura lograda desde hace más de una
década.
 La educación técnico productiva básica decrece, pero crece la educación
tecnológica. La población busca prepararse en el campo laboral, pero con
obteniendo cartones de mayor acreditación.
PRIVATIZACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
4. En el periodo 2000-2010, la matrícula del sector público cayó en 8.27%. Lejos

de crecer la educación pública, también cuantitativamente está mermando.
5. En cambio, la Educación Privada ha crecido en un 48.10% y sigue

avanzando a paso ligero. La privatización se ha dado con mayor celeridad en
Educación Inicial (crecimiento en 116.95%); en Educación Tecnológica
(75.75%); en Educación Secundaria (64.39%) y en Educación Artística
(58.84%). Seguramente en estos niveles y modalidades existe una buena
rentabilidad en los servicios educativos. Y donde está la ganancia, se encuentra el
sector privado.
6. Pero el crecimiento del sector privado no es solamente cuantitativo. Es

fundamentalmente cualitativo, en la medida que se impone una manera de
ver el mundo desde la enseñanza privada.
7. Por sus contenidos, enfoque e intencionalidad, la educación peruana en su

conjunto tiene un rasgo colonial y colonizante. Los saberes propios de nuestro

Pueblo quedan subalternos. Se preconiza el individualismo, la meritocracia, el

pragmatismo, el consumismo, el reduccionismo de todos los derechos a simples
mercancías… La educación pasa a formar estudiantes que asumen que "todo es
objeto de compra y de venta" y que ellos mismos estudian para poder postular a
un empleo que les permita individualmente “ganar para consumir”.
8. En el caso de la educación privada, el enfoque colonial y colonizante

adquiere su máxima expresión. Legalmente, las instituciones privadas están
facultadas a enseñar lo que quieran. Se promueve un enfoque mercantil de la vida
y este modelo se señala como “único”, “sacrosanto” y que permite el progreso
individual, aunque –para ello- se tenga que aplastar a los demás. La misma
educación privada se presenta como un negocio. Y en esas instituciones, los
docentes –por ejemplo- no tienen derecho a la sindicalización. ¿Será este el
prototipo de educación para nuestro país?
¿INCLUSIÓN EDUCATIVA = ACHICAR BRECHAS?
9. La semana pasada se creó en el Perú el Ministerio de Desarrollo e

Inclusión Social. Con ello, se buscó formalizar mejor la oferta gubernamental de
buscar el desarrollo pero con inclusión social. ¡Claro está que esto es un avance
sustantivo en el modelo socio-económico imperante! Se busca que los sectores
más pauperizados del país se beneficien del modelo, mermando el asistencialismo
pero sin modificar el modelo en su esencia. Ya hace unos años, los empresarios
peruanos (en un CADE) habían sugerido que el modelo llegase también a los
sectores excluidos. Con la creación de este nuevo Ministerio, la categoría
"inclusión" toma forma y podría generar beneficios importantes a la población.
10. En educación, la inclusión conlleva incremento cuantitativo de cobertura

escolar, para tener similares indicadores en el campo y en la ciudad , en zonas
ricas y en zonas pobres. Pero, la educación –por naturaleza- tiene una
intencionalidad formativa; y –por ello- promueve enseñanzas y aprendizajes según
modelos de hombre y de sociedad. Los grupos de poder también toman
decisiones sobre los contenidos curriculares, las competencias o capacidades a
lograr en cada nivel educativo y los enfoques-métodos a usar.
11. Cuando se habla de inequidad educativa generalmente se comparan datos de

la educación urbana-rural y de la educación pública-privada. Fácilmente se llega a
la conclusión que hay mejores logros en la ciudad y en el sector privado. A partir
de esta constatación, se promueve la tesis de achicar brechas. Sutilmente se llega

a vender la idea de que importa llegar a los parámetros de la educación citadina y
privada. La educación urbana y la educación privada no solamente resultan
intocables, sino que ejemplos a seguir en la educación rural y la educación
pública.
12. Quienes hablan de “inclusión educativa”, como sinónimo de “achicar
brechas” no están propugnando realizar ninguna revolución o reforma
educativa. En términos cualitativos, están queriendo ampliar el modelo
educativo colonizador y colonizante.
INCLUSIÓN DEL SABER DE LOS PUEBLOS
13. Una de las tareas estratégicas de las actuales autoridades educativas es

revertir la situación de privatización cuantitativa y cualitativa de la educación
peruana.
14. Importa tomar medidas audaces para desacelerar los avances cuantitativos
del sector privado en educación. Los grupos dominantes pondrían el grito al cielo
si hubiese escuelas liberadas con enfoque popular. Sin embargo, ellos sí tienen
instituciones educativas privadas donde hacen lo que quieren.
15. Importa tomar medidas que garanticen “inclusión cuantitativa” de los sectores
populares en la educación pública. Pero, ello significa reorientar el gasto público
en educación.
16. Pero la tarea principal se encuentra en la “inclusión cualitativa”. Esto supone

rescatar el saber de los pueblos, en diálogo con otros saberes. En Puno, ya se
tomó la iniciativa. En esa Región se ha construido y se viene aplicando un
“currículo por saberes”, con un enfoque descolonizador. La inclusión educativa en
lo central debe buscar incluir el saber de los pueblos, en su propio proceso
formativo. (Chiroque, 2011)

3.3 CONDICIONES DE VIDA Y TRABAJO DEL MAESTRO PERUANO
Las condiciones de vida y de trabajo del profesorado no se ajustan a los

estándares de derechos humanos y no permiten un adecuado desarrollo
profesional que repercuta en el bienestar de estos profesionales y en la calidad
educativa. Ese fue el criterio compartido en la tercera jornada de la Conferencia
Nacional Maestros, Sociedad y Estado. Bases para un Acuerdo Nacional por el
Maestro Peruano – Parte II, realizada por Foro Educativo en el polideportivo de la
Universidad Católica.
El secretario general del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación
Peruana (SUTEP), Hamer Villena, y el educador e investigador Sigfredo Chiroque,
integraron el panel “Condiciones de vida y de trabajo del docente peruano”.
El dirigente magisterial se refirió al incumplimiento de los compromisos
internacionales en cuanto al respeto al derecho a un ambiente de trabajo seguro,
aludiendo a las precarias condiciones de la infraestructura escolar, particularmente
en las zonas rurales y urbanas marginales del país.
Manifestó que no se garantiza a los docentes derechos básicos como una vivienda
digna, sobre todo a quienes trabajan en lugares apartados de su lugar de origen.
Indicó, asimismo, que muchos maestros desarrollan su trabajo sometidos a
presión psicológica y en medio de otras condiciones que ponen en riesgo su salud,
pese a ello no existen investigaciones sobre las enfermedades ocupacionales de
estos profesionales.
Villena consideró que la ley de Reforma Magisterial desconoce derechos
adquiridos y limita la participación de los docentes. Refirió que la aplicación de
esta norma ha significado para el profesorado la pérdida de un 30% de su
remuneración como bonificación por preparación de clases, reconocida por las
normas anteriormente vigentes.
Por su parte, el educador Sigfredo Chiroque, Presidente del Instituto de Pedagogía
Popular –IPP, consideró como premisa básica entender que la docencia no es una

categoría abstracta, en tanto es ejercida por personas concretas, sobre las cuales
impactan las políticas educativas.
Chiroque, señaló que no se ha tomado en cuenta las propuestas del Proyecto
Educativo Nacional en relación con una jornada completa de 40 horas para los
docentes y un régimen remunerativo que considere un salario básico justo,
además de compensaciones adicionales por el mérito individual de cada
profesional.
Expresó preocupación por la creciente tendencia a la privatización de la
educación, que no solo alcanza la formación básica, sino también la superior.
Indicó que al 2012, el 78% de los maestros a nivel nacional pertenecían al sector
público, sin embargo, en Lima, el 57% ya está trabajando en instituciones
educativas privadas.
Ambos comentaristas coincidieron en la necesidad de que los docentes participen
en la toma de decisiones sobre las políticas que los afectan, que se atienda de
manera permanente sus necesidades de formación y que se asigne a la educación
pública el presupuesto que su importancia estratégica amerita.
De esta manera concluyó el último panel de la Conferencia Nacional “Maestros,
Sociedad y Estado”. En la tarde de hoy, el evento será clausurado con la lectura
de las Propuestas para Bases de un Acuerdo Nacional por el Maestro Peruano.
(Educativo, 2013)

3.4 NECESIDAD DE CONOCER LOS PROBLEMAS Y ALTERNATIVAS A LA

CRISIS DE LA EDUCACIÓN PERUANA
León Tranhtember, director del colegio León Pinelo, conversó con E-QUIPU y
brindo su opinión sobre la generación de conocimiento desde la escuela.
¿Qué percepción tienes con respecto a la generación de conocimiento?
Considero que una de las grandes deficiencias que tiene los estudios de colegio y
universidad están en la dificultad de ser interdisciplinarios y generar, a partir de las
miradas de distintas disciplinas, una comprensión mejor de los problemas que la
que se logra cuando uno solamente utiliza los anteojos propios de una disciplina.
Por ejemplo, si en la currícula escolar se incluyera el tema es las enfermedades
como eje, por decir el cáncer, o los problemas cardiovasculares, este debería ser
el centro del estudio de los alumnos, así podrían poner en práctica sus
conocimientos biología, química, matemática, historia, física, economía…
entonces se pondrían en juego muchas materias en base a un solo tema – que
normalmente solo sería tratado desde biología- . Podríamos tener temas como
democracia, ecología, calentamiento global, pobreza, disolución familiar, violencia,
extinción de las especies, todos estos si fueran tratados de manera
interdisciplinaria serian interesantes y generarían más posibilidades de
aprendizaje en todos los que interactúan.
Igualmente aplicado a la universidad, si hubieran espacios en los cuales por
ejemplo los arquitectos y los ingenieros y los economistas, y los administradores y
los contadores y los psicólogos pudieran juntarse para trabajar juntos, por ejemplo
el problema del urbanismo, del agua o del transporte vial y el caos que hay,
habrían pues muchas más posibilidades de que distintas personas -de distintas
especialidades se ocupen de un mismo tema-, lo entiendan mejor y se les ocurran
soluciones y sugerencias que muchas veces a los especialistas de un sector no se
les ocurre, porque solamente están acostumbrados al entrenamiento que les da su
propia profesión y su propia visión de las cosas. Que venga a un colegio un

educador, o que venga un arquitecto o que venga un psicólogo es distinto cada

uno ve otra cosa, y si pueden discutir juntos lo que han visto, es mejor para todos.
¿Cómo fomentamos la interdisciplinariedad desde el colegio?
Bueno, lo que hay que hacer es reorganizar la currícula para que en lugar de que
existan áreas curriculares definidas por disciplinas separadas, se generen
proyectos temas integradores que obligan a que las disciplinas estén en función
del tema. Por ejemplo si ponemos como tema la discriminación, ese es un tema de
filosofía, es un tema de antropología, es un tema de sociología, es un tema de
economía, es un tema de historia, es un tema de geografía, es un tema de
literatura, es un tema de psicología, es un tema de tutoría, pero si uno no lo pone
como tema en función del cual tienen que organizarse los cursos, la discriminación
termina siendo un tema que lo tratan o en tutoría o en historia quizás y se acabó, y
se perdió todo la posibilidad de que se entienda y se amase desde todas las
miradas posibles, entonces el problema es que el currícula escolar esta incluido
por dos factores demasiado rígidos, uno es el pensamiento de los expertos por
disciplina, el currículo de historia lo hacen historiadores, el currículo de literatura lo
hacen literatos, el de economía lo hacen economistas, entonces tiene la visión
únicamente de la especialidad, y en segundo lugar es un currículo obligatorio para
todo el país y para todos los colegios, lo que lo hace completamente inflexible y
además los profesores se forman en función de las disciplinas que manda el
currículo escolar, no se forman profesores por ejemplo especialistas en medio
ambiente, se forman profesores de biología, de geografía, se forman profesores
de química, pero no se forma el profesor especialista en temas sociales, el
profesor especialista en medio ambiente, o en los nuevos desarrollos científicos o
en la tecnología.
¿Cómo ve usted la importancia de que el alumno pueda tener libertad de

comenzar a buscar conocimiento con respecto a sus intereses?
Bueno, eso debería ser parte natural de cualquier sistema de formación en la cual
uno quiere que el alumno disfrute del aprendizaje, y lo asimile y lo convierta en
algo que lo apasione, que lo motive que le guste, porque no nos olvidemos que las
personas que van a trabajar después, a partir de aquello que estudiaron, tienen
por delante 50 años de vida de trabajo, entonces si no encuentran algo que de
verdad los enganche los motiva, los compromete, que con el tiempo se regenera,
que despierta su pasión, pues no les va a ir muy bien.
¿Y cómo se ayuda al estudiante a que encuentre sus verdaderos intereses?
Exponerse a la diversidad, yo pienso que los colegios deberían tener un currícula

básico común, y el resto tiene que ser muy abierto con muchas opciones de
talleres módulos, actividades interdisciplinarias, de tal manera que vaya
explorando en distintos campos cuales son sus intereses, puede ser el diseño, la
fotografía, el aeromodelismo, la cocina, joyería, actividades diversas, en las que a
la vez que uno se va familiarizando con técnicas que normalmente no atendería,
puede ir descubriendo por aproximaciones sucesivas que es lo que le encanta.
¿Consideras que el chico debe salir del colegio ya con una tendencia hacia
ciertas ramas?
No, yo creo que hay de todo, los intereses maduran con el tiempo, los intereses se
superponen, y en cada momento de la vida uno pesa más que otro, los intereses
cambian en el tiempo, o sea que lo que te interesa a los 15 no es lo mismo a los
20 ni es lo mismo a los 30, y entonces las personas están en una exploración
continua de lo que mas les interesa y más les motiva, y el momento culminante es
el momento en que uno esta trabajando en aquello que supuestamente le interesa
y descubre en los hechos si lo de que de manera abstracta le parecía interesante,
descubre en los hechos si verdaderamente es lo que más le interesa.
El sistema organizacional de E-QUIPU plantea que el alumno desde que está

en primeros ciclos de pre grado pueda explorar sus intereses, para decidir ir
probando y decidir qué es lo que realmente le gusta, pero desde adentro, no
teóricamente. Entonces, ¿ en el colegio podría tener un poco de exploración,
empezar no en pre grado de la universidad, sino empezar antes, para cada
vez acercarnos más a lo que realmente nos gusta?.
Por eso yo te decía que los colegios deben ofrecer un currículo básico y el resto
muy abierto, y estas opciones de actividades, de talleres, módulos de 2 meses, de
3 meses, de alguna actividad. El problema siempre para ese tipo de ofertas son
los costos, el problema de los profesores adecuados, problemas de horarios, es
decir hay problemas logísticos, organizativos y logísticos que no permiten hacerlo,
pero desde el punto de vista de concepto, si me parece que conceptualmente es
una aproximación adecuada.
Si hablamos de la generación de conocimientos, ¿consideras que el colegio

debe ser un lugar donde se le dé la información al chico para que la asimile o
que debe ser un lugar donde más bien se les de las herramientas para que el
chico explore, y se genere su propio conocimiento?
Ah, para ambos. Hay áreas donde el conocimiento es pre existente y uno tiene
que asumirlo, aprenderlo de una manera un poco impuesta de fuera, porque de lo
contrario no adquiere la herramienta, por ejemplo como redacta bien o como
realizar las operaciones matemáticas, cuando uno estudia idiomas, esas cosas no
aparecen por más intentos que uno haga de autoaprendizaje y creación desde
adentro, eso no lo van a dominar si no tienen un proceso que implique una
metodología, un saber pre concebido externo a él, que el chico va a tener que
apropiarse al él. De la mano de ese conocimiento impuesto hay un montón de
actividades con las que puede suceder al revés, o puede ocurrir que el chico
expuesto a experiencias de una manera muy intuitiva, absolutamente, o por

descubrimiento propio vaya encontrando cosas sin necesidad que alguien se las
haya impuesto o enseñado previamente. Por ejemplo en un taller de creación
artística o científica, el chico puede descubrir cosas, crear cosas, generar cosas,
inventar cosas, sin necesidad que antes le hayan enseñado algo que luego repite.
Yo diría que es un encuentro de ambas cosas. Precisamente la mayor creatividad
y la mayor flexibilidad mental de los chicos se adquiere en los colegios que saben
jugar con ambas cosas, por un lado saben que hay cosas que les tienen que
enseñar los profesores, y junto con eso les van dando el espacio para que el
alumno vaya creando sus propios planteamientos o sus propias alternativas.
¿Cuál consideras que es el rol tanto de colegio como de la universidad?
Bueno, son instituciones sociales que lo que hacen es formalizar un conjunto de

estímulos que permiten que los niños conforme van creciendo van aprendiendo
cosas que son relevantes para la cultura de su tiempo, de la vida ciudadana, para
el desarrollo de sus criterios sociales, estimular su intelecto, su inteligencia, dotarlo
de conocimientos que le permiten interactuar con el mundo en el que vive y de esa
manera complementar todas esas aquellas cosas que una familia le provee de una
manera espontánea, natural como parte de la crianza en el hogar. la escuela es el
lugar que se organiza, se sistematiza, y que de alguna manera le va a dar la
formación dosificada, organizada, orientada, de tal manera que él pueda ubicarse
en este mundo, dominar los retos de estos tiempos, trabajar, vivir en sociedad,
conocer el sistema político civil en el que se ha insertado.
¿Y cómo vez a la educación peruana con respecto al rol que realmente

debería cumplir?
Bueno, hablar de la educación es un tema un poco amplio y diverso, porque hay

educación como concepto nacional y entonces los peruanos están muy mal
educados, porque es un país que se caracteriza por la corrupción, la violencia, la

delincuencia, la disolución familiar y demás. Evidentemente es un país con un
soporte educativo que como nación como conjunto, es muy frágil y débil. Después
está la educación como actividad sectorial, que está vinculada a las políticas que
tiene un estado para educar a las generaciones a través de escuelas,
universidades, sistemas no formales, que también en ese sentido también en el
Perú deja mucho que desear porque los estados de todo ese trabajo dejan que los
peruanos terminan mal preparados a comparación del resto del mundo. Y después
esta la educación ya más referida a la familia, al hogar, a la escuela específica, ya
no al sistema educativo, sino cada escuela o cada familia en particular, y ahí hay
una diversidad enorme, por un lado hay familias y hay escuelas que hacen un
buen trabajo y los chico logran cultivar sus personalidades, sus valores, su
intelecto, capacidades sociales de manera muy adaptada, muy lúcida, entonces
allí más bien hay una diversidad muy grande.
¿Cuál consideras es el principal problema de la educación del estado?
Que no le interesa al estado. No, no le interesa, no es una prioridad, no es un

tema por el que quiera apostar seriamente, no es algo que esté en el día a día de
la agenda del gobernante, del presidente, o de los congresistas, de los ministros.
Educación es visto como un tema, que bueno lo ve el ministro de educación, sin
que los otros le den la menor relevancia.
¿Y qué política educativa cree debería implementarse, para que la educación

empiece a mejorar?
Yo creo que si la educación fuera prioritaria, por ejemplo si le hubieran puesto a la

educación el peso que le están poniendo arreglar las pistas o al APEC o a cuidar
la estabilidad macroeconómica, no hay duda que la educación sería muy superior
en el Perú.
¿Y por dónde debemos empezar?
Es que las políticas de estado dependen de los gobernantes, y los gobernantes,

llámese el presidente, su gabinete y los congresistas, esos son los que en función
de sus prioridades, sus intereses políticos, su visión de país son los que dicen que
cosa es principal y que cosa es secundario, y la educación aparece como una
cosa completamente marginal en las agendas del presidente, del primer ministro,
del ministro de economía, este el ministro de educación aparece muy
ocasionalmente.
¿Pero si quisiéramos empezar a cambiar la educación, cuál debería ser

nuestro primer paso?
Bueno, escoger gobernantes de que les interese
Poniéndonos en el supuesto, que tuviéramos un gobernante al que le

interese y que desea iniciar una nueva política educativa ¿Cuál considera
usted debería ser el primer paso para empezar a mejorar la educación?
Bueno, convocar a las personas que saben, que conocen, que tienen experiencia,
que dominan el tema, y armar un comando conjunto de talentos, de gente experta,
de gente interdisciplinaria, de gente interesada en trabajar de la mano con ellos,
con la gente que sabe, y poner a su disposición todas las facilidades, económicas,
legales, políticas para que se implemente lo que ellos propongan. Hoy en día hay
ya un planteamiento en el consejo nacional de educación bastante sensato e
interesante, pero el consejo nacional de educación es tomado como un ente
marginal, o sea, el ministerio de educación lo toma en cuenta, los maestros están
enterados de su existencia, pero ni el congreso, ni el gabinete, ni el presidente
tienen el más mínimo interés en lo que el consejo hace, entonces no se puede
transformar la educación del país por arte de magia, o dándole una pastillita a
cada alumno y se convierte en estudiante de calidad, o cómo piensa el presidente

que le regalas una laptop y ya transformaste al alumno. No, no existe eso ,
además que no se puede plantear a priori una receta porque lo que a mí me
parece prioritario podría no parecerle a otro y justamente hemos hablado de la
importancia de los equipos interdisciplinarios, y diversos, de gentes de distintas
ópticas, pero todos ellos exitosos y todos ellos con experiencia acumulada que
avala sus pensamientos, porque si tu juntas 9 o 10 de esas mentes lúcidas del
Perú y armas un equipo de gente que diga que hay que recomponer este asunto y
trazarnos un plan para darle a la educación, entonces se puede catapultar la
educación peruana, darle un empujón como para transformar nuestra realidad con
todo el apoyo del presidente, el ministro de economía, los congresistas, el
gabinete ministerial, y ahí si no tengo ninguna duda que se puede reformar la
educación peruana.
Ahora, viendo el tema de la universidad ¿Cuál sería el rol de la universidad?
Bueno, la universidad me parece que tiene varios roles, uno es poner la agenda, a
partir de sus investigaciones, sus estudios, sus aportes intelectuales, académicos,
una análisis del país, las universidades deberían tener una voz muy potente e ir
poniendo la agenda que orienta el desarrollo del país o que puede orientar el
desarrollo del país. En segundo lugar, obviamente producir la investigación y
conocimiento que se requiere para cada vez dar pasos adelante para el desarrollo,
en tercer lugar obviamente el rol formativo, de formar a los profesionales a los
académicos en un nivel comparable competitivo con lo que se hace en los países
del primer mundo. Pues tiene una serie de roles de vinculación con la empresa,
con el estado, comunicación para ayudar a crear un clima social de paz, de
articulación de eficiencia, de sintonía con la globalización.
¿Y consideras que la universidad está actualmente cumpliendo este rol,

sobre todo si hablamos de la generación de conocimiento?
No, pero también hay que reconocer que al estado no le ha importado mucho. Y la
mayoría de los países del mundo donde hay investigación fuerte hay un fuerte
componente de investigación estatal y también hay una serie de incentivos para
que las empresas inviertan en la generación de conocimientos, y en el Perú no
hay ni uno ni otro, entonces las universidades no investigan porque tampoco hay
un gran estímulo ni recursos para hacerlo.
¿Y qué es lo que tenemos que hacer? Si el estado no se preocupa que es lo

que tenemos que hacer como estudiantes de universidades privadas.
Una alianza entre universidad y empresa para que se hagan convenios, alianzas,
proyectos compartidos y que puedan beneficiar a la empresa con los resultados d
la investigación y a la universidad con la inversión económica que da la empresa,
podrían ser pasos intermedios, pero se facilitaría mucho si el estado estuviera
encima intentando ser promover estas cosas.
¿Cómo estimulamos al alumno que viene ahora sin la base necesaria para ir
en busca de su conocimiento, para que lo haga?
Bueno, cada universidad tiene que desarrollar sus recursos para poder hacerlo.
Pero las universidades tienen la mala costumbre de poner a sus mejores
profesores en los últimos ciclos, yo lo haría al revés, yo pondría a los mejores
profesores de las universidades en los primeros ciclos, porque es ahí donde el
estudiante va a sentir la motivación, el magnetismo hacia los profesores, la
investigación, las carreras, o sea los mejores profesionales que tiene una
universidad se pueden compartir con los chicos que recién empiezan, obviamente
los van estimular de una manera muy distinta que si les pones a los novatos, los
principiantes, los profesores que menos trascendencia los pones en los primeros
ciclos para que vayan dándole a los chicos una formación de ciencias básicas o
humanidades, eso no es lo más estimulante.
¿Podríamos concluir con una reflexión al respecto?
Uno de los problemas que tiene el Perú es que no hay quien articule las buenas
experiencias, las difunda y genere un efecto de imitación de repetición de
mostración, para que todos los colegios del Perú y todos los maestros vayan
aprendiendo unos de otros una educación más elaborada, mejor cultivada, que es
parte del problema de la comunicación que los peruanos sepan donde se hacen
cosas, que cosas interesantes se están haciendo en otros lados, esa difusión, toda
esa posibilidad de conocer unos a otros. ¿No es acaso nuestra responsabilidad
como estudiantes, padres de familia y ciudadanos preocuparnos por mantenernos
enterados y constante comunicación? (Trahtember, 2009)


3.5 EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (2006-2021). PROPUESTA, RESUMEN Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS
PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS
Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa.
POLITICAS
RESULTADOS
Políticas Generales Políticas específicas
1. Políticas de ampliación del acceso a 1.1. Universalización de la educación inicial de niños de 4 y 5 años de
los grupos desatendidos. edad.
1.2. Acceso universal a la educación secundaria.
1. TRECE AÑOS DE BUENA EDUCACIÓN 1.3. Alfabetización orientada al logro de capacidades fundamentales y
PARA TODOS tecnológicas para todos.
Educación básica universalizada garantizando
igualdad de oportunidades y resultados 2. Políticas de prevención del fracaso 2.1. Acceso exitoso a aprendizajes fundamentales en el primer ciclo
educativos a infantes, niños y jóvenes y al escolar en los grupos más vulnerables. de la primaria.
menos trece grados de educación. 2.2. Retención de alumnos y prevención de la repetición en la
educación primaria.
2.3. Ciclo de alta secundaria con su propio perfil circular, pedagógico
y de gestión.
2. ACCESO A LA CALIDAD SIN 3. Política de nivelación equitativa en las 3.1. Paquete universal de insumos y servicios básicos para todos los
EXCLUSIONES condiciones materiales de aprendizaje. centros educativos públicos.
No hay brechas de desigualdad en el acceso a 3.2. Buena infraestructura y servicios asegurados, sobre todo en los
la educación ni a la calidad de aprendizajes centros que atienden a los más pobres.

entre áreas urbanas y rurales no asociadas al 4. Políticas dirigidas a cortar y cerrar las 4.1. Acceso seguro de niños y jóvenes de zonas rurales a aprendizajes
nivel de pobreza familiar, al género o la principales brechas educativas. de calidad.
discapacidad 4.2. Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para población en
extrema pobreza.
4.3. Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para las niñas y
adolescentes.
4.4. Acceso a una educación de calidad de niños y jóvenes excluidos
por discapacidad.
5. Política de articulación de la 5.1. Articulación a programas intersectoriales de desarrollo productivo y
educación y la lucha contra la pobreza. lucha contra la pobreza.
6. Política intersectorial dirigida a 6.1. Satisfacción plena a necesidades de supervivencia de niños de 0 -
asegurar la supervivencia infantil. 3 años mediante acción intersectorial.
3. LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD

7. Políticas educativas dirigidas a 7.1. Política educativa para la primera infancia que promueva el
NACIONAL
promover el desarrollo óptimo de la desarrollo óptimo del potencial humano.
El derecho desde el nacimiento está
infancia. 7.2. Promoción de entornos comunitarios saludables, amables y
plenamente garantizado para toda la infancia,
estimulantes para los niños.
con oportunidades diversas y de calidad para
7.3. Política intercultural dirigida a la familia para una crianza sana,
su óptimo desarrollo
estimulante y respetuosa del niño.
8. Política de gestión eficaz, eficiente y 8.1. Gestión efectiva y eficiente de los programas de infancia, con
transparente de las políticas de infancia. evaluación y rendición de cuentas.

SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE GARANTIZAN APRENDIZAJES PERTINENTES DE CALIDAD
Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una
educación pertinente y de calidad, realiza el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
POLITICAS
RESULTADOS
9. Currículos regionales interculturales,
1. TODOS APRENDEN A SER MEJORES, basándose en lineamientos nacionales
ACTUAR BIEN Y CONVIVIR ENTRE comunes.
DIFERENTES 10. Logro de metas regionales y
En todos los centros educativos, todos los nacionales evaluables basadas en
peruanos logran competencias fundamentales aprendizajes fundamentales priorizados.
para su desarrollo humano y la integración 11. Articulación de la educación básica
nacional. con la realidad y demandas del
desarrollo.
12. Políticas para modificar las prácticas 12.1. Acceso exitoso a aprendizajes fundamentales en el primer ciclo
pedagógicas en la educación básica. de la primaria.
2. INSTITUCIONES ENSEÑAN BIEN Y LO 12.2. Retención de alumnos y prevención de la repetición en la
HACEN CON educación primaria.
12.3. Ciclo de alta secundaria con su propio perfil circular, pedagógico
Prácticas pedagógicas y de gestión centrales y de gestión.
en los sujetos, propician que todos aprendan 13. Políticas de impulso y sostenimiento 13.1. Fomento de Redes Escolares Territoriales, convirtiéndolas en
con éxito, de manera crítica, creativa y en un a los procesos de cambio institucional polos de desarrollo educativo.
clima de convivencia grata y enriquecedora 13.2. Asistencia técnica a través de los Centros de Recursos y
Servicios
Incremento de la jornada escolar y del tiempo efectivo de aprendizaje.

3. CENTROS EDUCATIVOS ACOGEDORES 14. Aprendizaje colaborativo e

E INTEGRADORES intercultural en todos los centros
Centros educativos hacen posible la educativos.
integración de niños de diversas procedencias 15. Clima institucional amigable,
y características: una convivencia grata y la integrador y estimulante.
supresión de toda forma de discriminación e
imposición cultural.
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el
desempeño responsable y efectivo, así como de una formación continua integral.
RESULTADOS POLITICAS
1. PROFESION DOCENTE REVALORADA 16. Fortalecimiento del rol pedagógico a
Cuerpo docente desarrolla su práctica nivel individual y colectivo.
pedagógica, de manera ética y competente, se 17. Participación en el establecimiento
identifica con !a comunidad donde trabajo y es de criterios de calidad para el
valorada por ella y sus estudiantes desempeño docente.
2. SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN 18. Políticas de reestructuración de los 18.1 Acreditación de centros de formación docente.
DOCENTE CONTINUA sistemas de formación docente. 18.2. Reforma y priorización de la formación docente en servicio.
Sistema integral de formación docente
19. Políticas de articulación de los 19.1. Acreditación de centros de formación docente.
continúa acorde a los avances pedagógicos y
sistemas de formación docente. 19.2. Reforma y priorización de la formación docente en servicio.
científicos, a las prioridades educativas y a la
realidad diversas y pluricultural del país.
3. CARRERA PUBLICA DOCENTE 20. Políticas para el ingreso y asignación 20.1 Renovación del proceso de selección para el ingreso de los
RENOVADA docente. profesores más competentes.
Carrera Pública Docente renovada, contribuye 21. Políticas laborales y remunerativas

de manera eficiente al logro esperado en los ajustadas al desempeño profesional. 20.2 Evaluación y recertificación periódica del desempeño docente.
resultados de aprendizaje y en el desempeño
profesional docente. 20.3 Asignación de maestros más competentes a zonas de menor
desarrollo y condiciones difíciles.
21.1 Ascensos seguros para docentes más competentes.
Sistema de remuneración justa e incentivos basado en la calidad
profesional.
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
UNA EDUCACIÓN FINANCIADA, GOBERNADO CON TRANSPARENCIA Y QUE LOGRA RESULTADOS
Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética pública, equidad, calidad y eficiencia.
POLITICAS
RESULTADOS
22. Políticas de fortalecimiento de las 22.1. Fortalecimiento de las instituciones y redes educativas con un
instituciones educativas en un nuevo nuevo enfoque de gestión.
1. GESTION ETICA, EFICAZ Y marco de gestión local y regional. 22.2. Gestión regional de la educación de acuerdo a políticas
DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIÓN regionales, de calidad y equidad educativa articuladas
Una gestión educativa transformada, intersectoriales a ejes de desarrollo regional y a la lucha contra
descentralizada e intersectorial, con ética la pobreza.
pública, centrada en el logro de resultados de 23. Políticas de reconversión del sistema 23.1. Reestructuración del sistema nacional de gestión educativa.
calidad con equidad. de gestión educativa. 23.2. Profesionalización de recursos humanos en un marco de
carrera en gestión educativa.
23.3. Optimización de los procesos de toma de decisiones
EDUCACION GESTIONADA CON 24. Información transparente a la
PARTICIPACIÓN CIUDADANA ciudadanía sobre los objetivos.
La educación se gestiona democráticamente, 25. Fortalecimiento de oportunidades y
con la participación informada, activa y mecanismos de participación social en
organizada de la ciudadanía en todo el país y educación.
en todas las instancias de gestión.

3. EDUCACION FINANCIADA Y 26. Incremento sostenido del

ADMINISTRADA EFICIENTEMENTE presupuesto que asegure calidad
Financiamiento prioritario, suficiente, sostenido educativa para todos.
y oportuno de la educación nacional, con un 27. Asignación y uso de recursos con
presupuesto utilizado eficaz y eficientemente criterios de equidad, calidad y eficiencia.
28. Estímulo a la contribución social al
financiamiento de la educación.
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD APORTA AL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo socioeconómico y cultural sobre la base de
prioridades, así como a una inserción competitiva en la economía mundial.
POLITICAS
RESULTADOS
29. Políticas de articulación de la 29.1. Fomento de la investigación, innovación y desarrollo
educación superior con la realidad tecnológico en actividades competitivas.
1. PROFESION DOCENTE REVALORADA económica y cultural 29.2. Vinculación de las instituciones de educación superior a
Cuerpo docente desarrolla su práctica consorcios para el desarrollo regional.
pedagógica, de manera ética y competente, se 29.3. Política de desarrollo del potencial artístico cultural del país.
identifica con !a comunidad donde trabajo y es 30. Políticas de articulación de la 30.1. Estudios de postgrados como sistema orientado a la
valorada por ella y sus estudiantes educación superior con la investigación investigación y producción de conocimiento.
30.2 Fomento de la investigación, planificación y prospectiva sobre el
desarrollo nacional.
31. Políticas de transformación de la 31.1. Oportunidades de formación profesional continua de calidad.
2. SE FORMAN PROFESIONALES ÉTICOS, calidad de la formación profesional. 31.2. Reducción del periodo de formación profesional
COMPETENTES Y PRODUCTIVOS
32. Políticas de articulación de la 32.1. Articulación de la educación básica con la educación superior.
Profesionales éticos, desarrollan talentos y
educación superior con la educación 32.2. Captación, formación e inserción de núcleos de excelencia en
vocación personal, son altamente competentes

frente a demandas del entorno económico básica y áreas claves del desarrollo áreas clave del desarrollo nacional.
productivo y laboral nacional e internacional; nacional.
aprovechan y generan nuevo conocimiento, en
el marco de un proyecto nacional y regional.
33. Renovación de la estructura 33.1. Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la calidad
organizativa de la educación superior de la educación superior.
universitaria y técnico profesional. 33.2. Incremento y focalización del financiamiento en las prioridades
3. NUEVO SISTEMA DE EDUCACIÓN del sistema nacional de educación superior.
SUPERIOR ASOCIADO A POLÍTICAS DE 33.3. Carrera docente en educación superior sobre la base de
DESARROLLO méritos, capacidad, investigación e innovación
Sistema de educación superior universitaria 34. Sistema Nacional de Acreditación y
técnico profesional, asociado a políticas de Certificación de la calidad de la
desarrollo posibilita una estructura integrada, educación superior.
un mayor financiamiento público y privado, así 35. Incremento y focalización del
como docentes renovados y calificados financiamiento en las prioridades del
sistema nacional de educación superior.
36. Carrera docente en educación
superior sobre la base de méritos,
capacidad, investigación e innovación.
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD
Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados, proposititos y comprometidos con el
desarrollo y bienestar de la comunidad.
RESULTADOS POLITICAS

37. Políticas de fomento de la identidad 37.1. Fomento a la identificación de los habitantes con su
local y la cohesión. comunidad.
37.2. Promoción de relaciones solidarias y cooperativas en la
1. GOBIERNOS LOCALES DEMOCRÁTICOS comunidad.
FORMAN CIUDADANÍA 37.3. Transformación del espacio local en un espacio inteqrador de
Municipios asumen rol educador y formador de las personas, incluyendo a los niños.
ciudadanía, gobernando democráticamente,
observando sus obligaciones y el derecho de 38. Políticas de participación y 38.1. Fomento a la participación de la ciudadanía en el gobierno de
todos y fomentando los deberes cívicos. movilización social entorno a desafíos la comunidad.
centrales. 38.2. Promoción de lectura en la comunidad.
38.3. Protección a niños y jóvenes de las influencias nocivas del
medio.
39. Política de fomento a la 39.1 Promoción de la responsabilidad social de las empresas en el
responsabilidad social de las empresas campo.
2. EMPRESAS ORGANIZACIONES Y
locales.
LÍDERES COMPROMETIDAS CON LA
EDUCACIÓN 40. Políticas de fomento de compromisos 40.1. Promoción del compromiso con la educación de instituciones
Empresas, organizaciones sociales y políticas institucionales con la educación. con liderazgo.
y asociaciones civiles comprometidas con la 40.2. Posicionamiento del tema educativo en la agenda de diversos
educación de la comunidad y su formación actores sociales y políticos.
ciudadana.
41. Política de promoción del 41.1 Promoción del compromiso con la educación de personas con
compromiso educativo de líderes locales. liderazgo.
3. MEDIOS DE COMUNICACIÓN ASUMEN 42. Promoción de la función educativa,
CON INICIATIVA SU ROL EDUCADOR informativa y cultural de los medios en
Los medios de comunicación masiva asumen base a las regulaciones existentes.
su rol educador y se hacen corresponsables 43. Autorregulación de la prensa a favor
de la formación de ciudadanía de los derechos ciudadanos.
44. Diálogo continúo entre
representantes de la sociedad y los
medios de comunicación.
45. Observatorio ciudadano respecto a
los mensajes de los medios
(Foro, 2007)

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GUÍA DIDÁCTICA

PRESENTACION
Estimad@s Estudiantes
Soy el docente Soc. Dr. Helmer Chávez Pérez, me dirijo a ustedes para darles la
bienvenida a esta importante asignatura del cual soy el docente titular, me
encuentro muy complacido de trabajar con el valioso grupo humano que
constituyen todos ustedes, para así contribuir en su formación como personas,
profesionales y ciudadanos.
La asignatura Sociología de la Educación, es una asignatura teórico práctico, tiene

como propósito proporcionar al estudiante la capacidad de manejar los
instrumentos cognitivos para describir, explicar y reflexionar sobre la dimensión
social de la educación, concretándolo en proyectos socio-educativos en la
comunidad. Sus grandes contenidos son: Concepciones socio-educativas
corrientes fundamentales, perspectivas teóricas, Estratificación social como
factor explicativo de las desigualdades educativas, Análisis sociológico de la
institución Educativa y desarrollo de proyectos socio-educativos.
La asignatura está dividida en 15 sesiones en las cuales se trabajará los diferentes

temas que corresponden a los grandes contenidos, además presentarán tareas
relacionadas a los contenidos de la asignatura, participarán en actividades de
investigación formativa, responsabilidad social y una evaluación por cada unidad.
Les deseo muchos éxitos.
Saludos y bienvenidos (as)

SPA (SUA)
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
SÍLABO/PLAN DE APRENDIZAJE
A. SILABO
1. Información General
1.1 Denominación de la asignatura : Sociología de la Educación
1.2 Código de la asignatura : 2.1.4.3
1.3 Código del área curricular : AB (CBPC)
1.4 Naturaleza de la asignatura : Obligatoria

1.5 Nivel de Estudios : Pregrado
1.6 Ciclo académico : II ciclo
1.7 Créditos : 3 créditos
1.8 Horas semanales : 03h teórico - práctica
1.9 Total Horas : 24 horas
1.10 Pre requisito : Ninguno
1.11 Docente Titular : HELMER CHÁVEZ PÉREZ
1.12 Docente Tutor : HELMER CHÁVEZ PÉREZ

2. Rasgo del perfil del egresado relacionado con la asignatura

Aplica los conocimientos propedéuticos y básicos de las diferentes teorías de otras cienci
as que
fundamentan la educación como: ciencias matemáticas, naturales, comunicativas, psicológi
cas,
sociales y pedagógicas en el contexto de su carrera, mostrando actitudes para el aprendiz
aje autónomo y trabajando en equipo.
3. Sumilla
La asignatura pertenece al Área Básica (AB) Sub área Ciencias Básicas educativas para la
calidad (CBEPC) es de naturaleza Obligatoria- Teórica/practica - Trabajo independiente. Tiene
como propósito proporcionar al estudiante la capacidad de manejar los instrumentos cognitivos
para describir, explicar y reflexionar sobre la dimensión social de la educación, concretándolo en
proyectos socio-educativos en la comunidad. Sus grandes contenidos son: Concepciones socio-
educativas corrientes fundamentales, perspectivas teóricas, Estratificación social como factor
explicativo de las desigualdades educativas, Análisis sociológico de la institución Educativa y
desarrollo de proyectos socio-educativos
4. Competencia
2.1.4.3. Realiza juicios críticos y autocríticos sobre la educación como fenómeno y proceso
social, interactuando con los diferentes actores de la comunidad educativa para favorecer los
procesos de desarrollo socio-educativo.
5. Capacidades
2.1.4.3.1. Analiza las concepciones socio-educativas, corrientes fundamentales y perspectivas

teóricas relacionándolo con su contexto demostrando responsabilidad y compromiso con su
equipo de trabajo.
2.1.4.3.2. Identifica la estratificación social como factor explicativo de las desigualdades

educativas realizando su trabajo con responsabilidad dentro de su equipo de trabajo.
2.1.4.3.3. Comprende el análisis sociológico de la institución educativa y desarrollo de proyectos

educativos mostrando una toma de decisiones.
6. Unidades de aprendizaje:
Unidad de aprendizaje CAPACIDADES CONTENIDOS

1.1. Visión global de la asignatura: naturaleza,

importancia, metodología y la evaluación.
Desarrollo de la Sociología de la Educación,
principales enfoques
1.2. Relación entre Educación y Sociedad.
Unidad I
2.1.4.3.1. 1.3. Sociología de la Educación. Concepto y
objeto de estudio.
1.4. La educación como proceso social.
1.5. Socialización y aprendizaje. Agentes de
socialización
2.1. Teorías sobre la estratificación social.

2.2. Estratificación y movilidad social
2.3. Medición de la estratificación social y de la
Unidad II
movilidad social.
2.1.4.3.2
2.4. Investigaciones sobre la estratificación
social y la movilidad social.
2.5. Funciones sociales de la educación como
forjadora de roles.
3.1. Análisis sociológico de la institución
educativa.
3.2. El sistema educativo a través de los datos
cuantitativos y cualitativos.
3.3. Condiciones de vida y trabajo del maestro
Unidad III 2.1.4.1.3.
peruano.
3.4. Necesidad de conocer los problemas y
alternativas a la crisis de la educación peruana.
3.5. El Proyecto Educativo Nacional (2006-
2021). Propuesta, resumen y objetivos
estratégicos.
7. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje:
La metodología del curso responderá al régimen de estudios en Blended - Learning (BL) y
utiliza el enfoque pedagógico socio cognitivo bajo la dinámica de aprendizaje del modelo
ULADECH Católica, con una comprensión de la realidad integral, mediada por el mundo,
con la guía de la doctrina social de la iglesia.
Asimismo, utiliza el campus virtual de la ULADECH Católica EVA (Entorno Virtual
Angelino), como un ambiente de aprendizaje que permite la interconexión de los actores
directos en la gestión del aprendizaje actuando como un bucle generador de conocimiento.
La metodología se concretará a través de la propuesta del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) o casos, lluvia de ideas, método de proyectos, simulación, cuestionarios,

diálogo, debates, organizadores del conocimiento, exposición activa, talleres, análisis y
discusión de equipos que conecten los contenidos con la realidad contextualizada para
potenciar en los estudiantes el desarrollo de sus capacidades. El desarrollo de la asignatura
incluye actividades de Responsabilidad Social (RS) e Investigación Formativa (IF) en cada
unidad de aprendizaje por ser ejes transversales en el plan de estudios de la carrera. Las
actividades de investigación formativa (IF) están relacionadas con la elaboración de una
monografía mediante el uso del modelo de redacción de la Norma APA aprobados por la
Universidad; mientras que las actividades de responsabilidad social se enmarcan dentro de
la Norma ISO 26000.
Tutoría docente: Se programa al término de cada unidad de aprendizaje, acorde con las
necesidades del estudiante, las cuales serán programadas en el módulo de solicitud de
servicios del ERP University.
8. Recursos Pedagógicos
Para desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje se utilizará el EVA, aula
moderna, proyector, laptop, textos asociados a la asignatura, plumones y pizarras.
9. Evaluación del Aprendizaje
La evaluación de la asignatura es integral y holística, integrada a cada unidad de aprendizaje, en

función de los resultados de las actividades desarrolladas por el estudiante. La nota promedio por
unidad de aprendizaje se obtiene como sigue:
 Actividades problemáticas de la naturaleza de la asignatura (60%)

Elaboración de resultados colaborativos 30%
Elaboración de resultados individuales 30%
 Actividades de Investigación Formativa (10%)
 Actividades de Responsabilidad Social (10%)
 Evaluación (20%)
B. PLAN DE APRENDIZAJE
1. UNIDAD DE APRENDIZAJE:

I UNIDAD: CONCEPCIONES SOCIO-EDUCATIVAS, CORRIENTES FUNDAMENTALES

Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS
2. Capacidad: Analiza las concepciones socio-educativas, corrientes fundamentales y perspectivas

teóricas relacionándolo con su contexto demostrando responsabilidad y compromiso con su equipo
de trabajo.
3. Actividades e instrumentos de evaluación del aprendizaje:
I Unidad de Aprendizaje : Concepciones socio-educativas, corrientes fundamentales y perspectivas

teóricas
Capacidad: Analiza las concepciones socio-educativas, corrientes fundamentales y perspectivas

teóricas relacionándolo con su contexto demostrando responsabilidad y compromiso con su equipo de
trabajo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TIEMPO
Manifiestan su opinión crítica en la socialización del SPA sobre la comprensión

global de la asignatura con relación a los conocimientos mediante lluvias de ideas.
Semana Nro.1,
Se organizan en equipos para analizar el desarrollo de la Sociología de la 03 horas
educación y sus principales enfoques.
Identifica la relación entre sociedad y educación a través de sus cuatro enfoques.

Presentan su tarea colaborativa a través de una matriz los enfoques de la
Sociología de la educación.
Semana Nro.2,
Seleccionan un tema de la asignatura para elaborar la monografía. 03 horas
Leen y analizan en equipos de trabajo la información presentada cómo la
educación es producto del proceso social y dan a conocer sus opiniones.
Leen y comprenden el concepto de Sociología de la Educación y su objeto de

estudio y participan en aula dando a conocer sus opiniones.
Semana Nro.3,
Explican la relación entre socialización y aprendizaje e identifican a los agentes de 03 horas
la socialización, presentan la tarea individual a través de un mapa conceptual.

Los estudiantes participan en la actividad de Responsabilidad Social, brindando

su opinión respecto a las diferentes acciones desplegadas por el Ministerio de
Educación para combatir la corrupción en el sector educativo.
Los estudiantes participan en la actividad Investigación Formativa presentando
la primera parte de la monografía que consiste en: Título de la monografía,
formulación del problema, Objetivos: General y específicos y justificación, las
referencias bibliográficas se realizan utilizando la Norma APA (mínimo tres
referencias bibliográficas).
Los estudiantes participan en la evaluación de la primera unidad.
Instrumentos de evaluación del aprendizaje:

El Instrumento de Evaluación que se utilizará para evaluar las tareas colaborativas, actividades de
responsabilidad social e investigación formativa de la I unidad de la asignatura, será la Rúbrica de
Evaluación. (Ver anexo)
II Unidad de Aprendizaje: Estratificación social como factor explicativo de las desigualdades

educativas
Capacidad: Identifica la estratificación social como factor explicativo de las desigualdades educativas
realizando su trabajo con responsabilidad dentro de su equipo de trabajo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TIEMPO
Los estudiantes descargan la información relacionada a las Teorías sobre la

estratificación social y en aula brindan sus opiniones relacionados a la
Semana Nro.4,
información. 03 horas
Los estudiantes descargan la información e identifica las principales causas

respecto a la estratificación y movilidad social en el Perú, y en aula dan a conocer

sus opiniones relacionados al tema.
Los estudiantes identifican y analizan los instrumentos para la medición de la
estratificación social y movilidad social, participan en el método de preguntas y
visitan instituciones educativas donde realizan sus pasantías para contrastar la
teoría con la realidad de su contexto.
Los estudiantes descargan la información y explican las funciones sociales de la

educación como forjadora de roles. Presentan la tarea individual que consiste en
un mapa semántico.
su opinión respecto a las diferentes acciones desplegadas por la UGEL Santa, para
combatir la corrupción en el sector educativo. Semana Nro.5,
03 horas
la segunda parte de la monografía que consiste en: la Discusión de la
monografía, las referencias bibliográficas se realizan utilizando la Norma APA
(mínimo tres referencias bibliográficas).
Los estudiantes participan en la evaluación de la segunda unidad.

responsabilidad social e investigación formativa de la II unidad de la asignatura, será la Rúbrica de
III Unidad de Aprendizaje: Análisis sociológico de la institución educativa y desarrollo de

proyectos educativos
Capacidad: Comprende el análisis sociológico de la institución educativa y desarrollo de proyectos

educativos mostrando una toma de decisiones.

Los estudiantes descargan y leen la información análisis sociológico de la

institución educativa participan en equipos de trabajo discutiendo sus ideas al
respecto a través de la elaboración de la tarea colaborativa correspondiente a una
síntesis mediante el uso de organizadores gráficos.
Semana Nro.6,
Los estudiantes descargan la información respecto sistema educativo a través de 03 horas
los datos cuantitativos y cualitativos.
Los estudiantes elaboran y presentan la tarea: mapa semántico respecto al sistema
educativo peruano a través de los datos cuantitativos y cualitativos.
Los estudiantes descargan la información de la sesión e identifican las condiciones

de vida y trabajo del maestro peruano a través de la lluvia de ideas en las distintas
regiones de nuestro país.
Semana Nro.7,
Los estudiantes conocen los problemas y alternativas a la crisis de la 03 horas
educación peruana mediante el trabajo en equipo demostrando respeto por
las ideas de sus pares.
Los estudiantes comprenden el proyecto educativo nacional (2006-2021), a través

de sus propuestas y objetivos estratégicos.
su opinión respecto a las diferentes acciones desplegadas por la Institución
educativa, para combatir la corrupción en la comunidad. Semana Nro.8,
03 horas
el informe final de la monografía según modelo socializado utilizando para las
referencias bibliográficas la Norma APA.
Los estudiantes participan en la evaluación de la tercera unidad.

responsabilidad social e investigación formativa de la III unidad de la asignatura, será la Rúbrica de
Referencias Bibliográficas

Brígido, A. (2009). Sociología de la Educación: temas y perspectivas fundamentales. Recuperado el 6 de

Enero de 2014, de
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10353301&p00=sociolog%C3%A
Da%20educaci%C3%B3n
Castro, H. (2007). Guía Sociología de la Educación. Chimbote, Del Santa, Ancash: editorial@uladech.edu.pe.
Castro, H. (2007). Sociología de la Educación. Chimbote: Departamento de Edición Uladech.
Chiroque, S. (22 de Octubre de 2011). Blogger-Privatización cuantitativa y cualitativa de la educación.

Recuperado el 14 de Enero de 2014, de http://schiroque.blogspot.com/2011/10/privatizacion-
cuantitativa-y.html
Cuenca, R. (Diciembre de 2013). Educación superior, movilidad social e identidad. Recuperado el 10 de Enero
de 2014, de
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10820534&p00=movilidad%20so
cial
Educativo, F. (13 de Agosto de 2013). Recuperado el 14 de Enero de 2014, de

http://foroeducativo.com/?portfolio=exigen-mejores-condiciones-de-vida-y-de-trabajo-para-el-
desarrollo-personal-y-profesional-de-docentes
Ferrero, J. (1998). Teoría de la educación: Lecciones y lecturas (2a. ed.). Recuperado el 7 de Enero de 2014,
de http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10741635&p00=socializacion
Flecha, R. y. (2003). El Desarrollo de la Sociología de la Educación, principales enfoques o escuelas.Revisión

crítica. En Fernando Francisco(Coordinador) Sociología de la Educación. Pearson-Prentice Hall
Madrid. Obtenido de http://www.slideshare.net/favareja/desarrollo-de-la-sociologa-de-la-educacin
Gallardo, A., & M., E. (Junio de 2011). Relación entre Educación y Sociedad.Buenas Tareas.com. Recuperado
el 6 de Enero de 2014, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Relaci%C3%B3n-Entre-
Educaci%C3%B3n-y-Sociedad/2470209.html
Martínez, R. (2005). Estructura social y estratificación: reflexiones sobre las desigualdades sociales.
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10102307&p00=estratificacion%2
0social
Molerio Pérez, O., Otero Ramos, I., & Nieves Achón, Z. (19 de Octubre de 2007). Aprendizaje y desarrollo
humano. Revista Pedagogía Universitaria, 12 (10). Recuperado el 14 de Enero de 2014, de
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10472951&p00=roles%20sociale
s%20educaci%C3%B3n
Navarro, N., & Quiñiñir, M. d. (Temuco Chile 2005). El Aprendizaje Socializado y la Nueva Cultura Escolar.
http://www.lapaginadelprofe.cl/Nadia/2Socializaci%C3%B3nyCulturaEscolar.htm
Ojalvo, V. (s.f.). Recuperado el 14 de Enero de 2014, de

http://www.unacar.mx/cuerpos/educacion_fisica/contenido/articulos_ef/determinantes.html
Trahtember, L. (2009). Blog generación equipu. Recuperado el 14 de Enero de 2014, de

http://blog.pucp.edu.pe/item/38086/leon-trahtemberg-nos-habla-sobre-educacion

TESIS
Alvino F. El perfil profesional y el perfil didáctico del docente de aula del II ciclo de Educación Básica Regular
en la zona Norte del distrito de Nuevo Chimbote de la provincia Del Santa en el año 2012. Universidad
Católica los Ángeles de Chimbote.
CRITERIOS DECLARADOS EN EL SPA EVALUACION DE APRENDIZAJE
ASPECTOS EXCELENTE BUENO REGULAR PROCESO
Opina y explica las Menciona

causas y efectos que Explica las causas que Señala las causas que algunas causas que
Responsabilidad origina un caso de origina un caso de origina un caso de origina el caso de
social corrupción en el corrupción en el corrupción en el corrupción en el
Ministerio de Ministerio de educación Ministerio de educación Ministerio de
educación educación
Redacta el Título de la
monografía, Redacta el Título de la
formulación del monografía, formulación Redacta el Título de la
Investigación problema, Objetivos: del problema, Objetivos: monografía, Redacta el Título
Formativa General y específicos y General y específicos y formulación del de la monografía,
justificación, las justificación, las problema, Objetivos: formulación del
referencias referencias bibliográficas General y específicos y problema,
bibliográficas se no se realizan utilizando justificación.
realizan utilizando la la Norma APA
Norma APA
Elabora la matriz digital

Informe de Elabora la matriz digital Elabora la matriz
de los enfoques con Presenta la matriz
resultados de los enfoques con sus digital de los enfoques
sus cuatro elementos digital incompleta
colaborativo cuatro elementos con dos elementos
teóricos
Elabora y presenta
Elabora y presenta el Elabora y presenta
oportunamente el
mapa conceptual el mapa conceptual
Informe de mapa conceptual Elabora y presenta el
respetando la y no respeta la
resultados respetando la mapa conceptual
jerarquización de los jerarquización de los
jerarquización de los
conceptos conceptos
conceptos
Puntaje 17 – 20 14 – 16 11 - 13 0 - 10

Opina y explica las Menciona

Explica las causas que Señala las causas que
causas y efectos que algunas causas que
Responsabilidad origina un caso de origina un caso de
origina un caso de origina el caso de
social corrupción en la UGEL corrupción en la UGEL
corrupción en la UGEL corrupción en la
Santa Santa
Santa UGEL Santa
Presenta la segunda
Presenta la segunda
parte de la monografía
parte de la monografía
que consiste en: la Presenta la segunda
que consiste en: la Presenta la
Discusión de la parte de la monografía
Investigación Discusión de la Discusión de la
monografía, las que consiste en: la
Formativa monografía, sin las monografía sin el
referencias Discusión de la
referencias bibliográficas sustento, teórico.
bibliográficas se monografía.
se realizan utilizando la
realizan utilizando la
Norma APA
Norma APA

teóricos
Elabora y presenta
oportunamente el
conceptos conceptos
conceptos
Puntaje 17 – 20 14 – 16 11 - 13 0 - 10

Opina explica las Menciona

Explica las causas que Señala las causas que
causas y efectos que algunas causas que
origina un caso de origina un caso de
Responsabilidad origina un caso de origina el caso de
corrupción en una corrupción en una
social corrupción en una corrupción en una
institución educativa de institución educativa de
institución educativa institución educativa
la localidad la localidad
de la localidad local
Presenta el informe
Presenta el informe final
final de la monografía Presenta el informe
de la monografía según Presenta el informe
según modelo final de la
modelo socializado no final de la monografía
Investigación socializado utilizando monografía y no
utiliza para las según modelo diferente
Formativa para las referencias sigue el modelo
referencias bibliográficas al socializado.
bibliográficas la Norma socializado.
la Norma APA.
APA.

teóricos
Elabora y presenta
oportunamente el
conceptos conceptos
conceptos
Puntaje 17 – 20 14 – 16 11 - 13 0 - 10

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
1. Indicaciones para el aprendizaje:
 Primero debes de realizar una programación de tus tiempos. Para ello sería
muy importante que elabores un horario de estudio y de distribución de tu
tiempo, esto te permitirá visualizar cuales son los horarios que dedicarías a
tu formación académica en la modalidad a distancia.
 Una vez establecido el horario de estudio, escoge un espacio tranquilo y

procede a leer tu Guía Didáctica, en la cual encontraras las pautas para el
desarrollo de las actividades.
 La información básica de la asignatura la encontraras en el Texto
Compilado, el cual te brinda la información teórica básica. Sin embargo,
puedes consultar otros textos, si lo consideras necesario.
 En tu texto ubica los contenidos, subraya las ideas principales y resalta las
frases más significativas utilizando de preferencia un lápiz o re-saltador.
 Cada Capítulo del Texto Compilado contiene la información declaradas en
el SPA. Al final de cada Capítulo encontraras la autoevaluación
correspondiente y las respuestas claves.
2. Orientaciones para las actividades obligatorias
 Debes de leer el SPA de la asignatura de manera analítica y critica. Ello te

permitirá comentar sobre el mismo en el Foro de Socialización del
Silabo/Plan de Aprendizaje disponible en el aula BL programada para tu
grupo.
 Para la Modalidad a Distancia, las actividades se han agrupado por
unidades, es decir, realizaras actividades para la I Unidad, la II Unidad y
para la Unidad III, las cuales debes de presentar obligatoriamente en la
semana 4, semana 6 y en la semana 8.

 Por otro lado, debes de participar en la Tutoría Asíncrona y Síncrona

programada en cada unidad de aprendizaje. Los horarios y fechas están
programados en el aula BL de la asignatura. Es criterio de calificación.
 Además, debes de cumplir con los exámenes programados según
cronograma de tu modalidad de estudios. Es un criterio de calificación para
la asignatura.
 En cada unidad de aprendizaje, debes de desarrollar la actividad de
Investigación Formativa y de Responsabilidad Social programada.
 La actividad de Investigación Formativa consiste en realizar una
monografía. Para ello debes de escoger un tema del SPA de la asignatura;
el tema que elijas es de elección libre de los contenidos declarados en el
Silabo. Luego que has elegido tu tema, debes presentar para la I Unidad el
Plan de la Monografía, acorde al esquema declarado en el SPA. Para la II
Unidad debes de presentar la segunda parte monografía y en la III unidad
se presentará la monografía completa, según las pautas declaradas en el
Anexo 4 del Reglamento de la Revista In Crescendo, el cual puedes ubicar
en el Portal Institucional, en los Documentos Normativos.
 La actividad de Responsabilidad Social está diseñada acorde al campo
laboral clave de tu carrera profesional. En cada unidad se pide un resultado
específico, para lo cual debes de revisar el SPA de la asignatura y ubicar la
actividad de Responsabilidad Social.
 Debes rendir el examen de la unidad acorde al cronograma establecido por
tu carrera profesional.
 Finalmente recuerda cumplir a tiempo con tus actividades así no te
acumularas de actividades para el final de la asignatura.
3. Orientaciones para la evaluación:
La evaluación es formativa y se calificará teniendo en cuenta lo siguiente:
- La evaluación de cada Unidad de aprendizaje contempla las actividades a

distancia, la actividad de Investigación Formativa, la actividad de

Responsabilidad Social, la participación en la Tutoría Asíncrona o Síncrona,

la evaluación de unidad. Las calificaciones por actividad son ponderadas
acorde a los criterios establecidos y se obtiene la nota de unidad.

I UNIDAD
Asignatura:
Actividad a Distancia
I Unidad
Evaluación a entregar en la Cuarta Semana
Apellidos y Nombres:...........................................................................
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:
Estimado estudiante, la presente actividad deberá ser entregada a través del campus
virtual durante la cuarta semana de estudio.
La actividad a distancia tiene el valor del 40% de la Unidad Didáctica.

Debe utilizar este mismo formato para el envío de las respuestas.

Recuerde asistir a las tutorías programadas.
Actividades a Resolver:
1.- Presentan su tarea colaborativa a través de una matriz los enfoques de la

Sociología de la educación.
El estudiante, elabora una matriz en la cual dará a conocer su apreciación con

relación a los enfoques de la Sociología de la Educación.
2.- Explican la relación entre socialización y aprendizaje e identifican a los agentes

de la socialización, presentan la tarea individual a través de un mapa conceptual.
El estudiante presenta el mapa conceptual de acuerdo a los criterios básicos para

elaborarlo.

Asignatura:
Responsabilidad Social
I Unidad
Actividad a entregar en la Cuarta Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:
virtual durante la cuarta semana de estudio. Recuerde que debe responder cada uno
de los ítems o preguntas planteadas para obtener la evaluación sumativa.

La actividad de responsabilidad social tiene el valor del 10% de la Unidad Didáctica.

1.- Responsabilidad Social 1

El estudiante ingresa a la web y realiza una búsqueda de información en el
Ministerio de Educación: Presenta su opinión respecto a las diferentes acciones
desplegadas por el Ministerio de Educación para combatir la corrupción en el
sector educativo.
Criterios para la redacción:
- Letra Arial 12, interlineado simple.
- Extensión ½ hoja.

Asignatura:
Investigación Formativa
I Unidad
Actividad a entregar en la Cuarta Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:
virtual durante la cuarta semana de estudio. Recuerde que debe responder cada uno
La actividad de investigación formativa tiene el valor del 10% de la Unidad Didáctica.


1.- Investigación Formativa 1

El estudiante selecciona un tema vinculado con la asignatura y elabora el Plan de la
Monografía. Realiza la búsqueda de información en la base de datos de la
Biblioteca Digital de la Universidad (EBSCO, E-libro).
Esquema del Plan de la Monografía:
- Título de la Monografía
- Autor
- Formulación del problema (en forma de pregunta)
- Objetivos
- Bibliografía relacionada con el tema
- Esquema de contenidos

II UNIDAD
Asignatura:
II Unidad
Evaluación a entregar en la sexta semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................

Indicaciones:
virtual durante la sexta semana de estudio. Recuerde que debe responder cada uno de
los ítems o preguntas planteadas para obtener la evaluación sumativa.

1.- Elaborar un resumen crítico.

El estudiante elabora un resumen crítico correspondiente al tema de
investigaciones realizadas sobre la estratificación social y movilidad.
- Extensión 1 hoja.
2.- Elabora Mapa Semántico.

El estudiante eexplica las funciones sociales de la educación como forjadora de
roles.
El estudiante presenta el mapa semántico de acuerdo a los criterios básicos para
elaborarlo.

Asignatura:
II Unidad
Actividad a entregar en la Sexta Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:



El estudiante brinda su opinión respecto a las diferentes acciones desplegadas por
la UGEL Santa, para combatir la corrupción en el sector educativo.

Asignatura:
II Unidad
Actividad a entregar en la sexta Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:



El estudiante redacta la monografía siguiendo el esquema propuesto en la Revista
InCrescendo, Anexo 4.
Presenta la segunda parte de la monografía que consiste en: la Discusión de la
monografía, las referencias bibliográficas se realizan utilizando la Norma APA
(mínimo tres referencias bibliográficas).

III UNIDAD
Asignatura:
III Unidad
Evaluación a entregar en la octava semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................

Indicaciones:
virtual durante la octava semana de estudio. Recuerde que debe responder cada uno

1.- Elaborar una síntesis (Organizador gráfico).

El estudiante elabora una síntesis del análisis sociológico de la I.E, utilizando
organizadores gráficos, pudiendo ser mapas conceptuales, mapas semánticos,
etc.
El estudiante presenta el organizador gráfico de acuerdo a los criterios básicos para
elaborarlo.
2.- Elabora Mapa Semántico.

El estudiante elabora el mapa semántico teniendo en cuenta la información el
sistema educativo a través de los datos cuantitativos y cualitativos.
El estudiante presenta el mapa semántico de acuerdo a los criterios básicos para
elaborarlo.

Asignatura:
III Unidad
Actividad a entregar en la Sexta Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:



El estudiante brinda su opinión respecto a las diferentes acciones desplegadas en
las instituciones educativas para combatir la corrupción en su comunidad.

Asignatura:
III Unidad
Actividad a entregar en la octava Semana
Docente Tutor:.....................................................................................
Centro Uladech:..................................................................................
Fecha:................
Indicaciones:



El estudiante redacta la monografía siguiendo el esquema propuesto en la Revista
InCrescendo, Anexo 4.
Presenta la Monografía (presentación Final)
-Primera página: Titulo en Español. Título en inglés, nombre y apellido del autor,
afiliación institucional y dirección postal y electrónica del autor correspondiente.
-Página declaración de Financiamiento y de Conflicto de Intereses
- Resumen (incluir palabra clave)
- Summarry (incluir palabra clave)
- Introducción
- Comunicación o caso
- Discusión
- Referencias Bibliográficas
La extensión total del trabajo, incluyendo las referencias bibliográficas, no debe ser
mayor a seis páginas escritas en una sola cara, sin incluir tablas, gráficos y figuras.
Se acepta como máximo de seis tablas, gráficos y figuras; el número máximo de
referencias bibliográficas es 20.
Los resúmenes (en el idioma original e inglés) se presentan cada una en hoja
aparte, teniendo una extensión máxima de 15º palabras y deben ser escritos en un
solo párrafo. Al final se deben agregar 3 palabras clave o key words, que ayuden a
clasificar el artículo.
En el último párrafo de la sección introducción, se colocará la justificación y el
objetivo del reporte.

AUTOEVALUACIÓN 1
1. Están considerados como los pensadores clásicos de la sociología de la

educación.
1. Comte 2. Althusser 3. Weber 4. Bourdieu 5. Gintis
Son ciertas: a) 1, 2,3 b) 4,5 c) 1,5 d) 3, 5,2 e) 1, 3
2. Plantea la teoría del reproduccionismo.

a) Althusser b) Bourdieu c) Bowels d) Marx e) Durkheim
3. Propone la Ley de los tres estadios. Las potencias sobrenaturales del

primitivo estadio teológico dejan paso a las ideas abstractas del estadio
metafísico y, finalmente, a la explicación a través de la observación del
estadio positivo; se trata de hacer una física social.
a) Comte b) Bourdieu c) Bowels d) Marx e) Durkheim
4. En el paréntesis colocar una V o una F, respecto a la siguiente frase: Con el

término socialización se indica el proceso mediante el cual se transmiten a
un nuevo miembro de un grupo social los valores, normas, actitudes y
comportamientos compartidos por los miembros ya existentes del mismo
grupo. ( )
5. En el paréntesis colocar una V o una F, respecto a la siguiente frase:

Si la educación como fenómeno es algo que, por hallarse a la vista de
cualquiera, merece ser objeto de contemplación, tanto desde su mera
diacronicidad secuencial como desde el estudio de las implicaciones que ha
tenido y seguirá teniendo para el desarrollo del hombre a través de la
Historia. ( )

AUTOEVALUACIÓN 2

El término estructura social se refiere a las relaciones más permanentes
y organizadas de la sociedad; por ejemplo, el complejo de los principales
grupos e instituciones que constituyen las sociedades. ( )

El término estructura se utiliza para señalar los modelos de fenómenos
sociales que el científico social encuentra en sus investigaciones. ( )
3. Para ser considerados como estructuras, estos modelos deben poseer

las siguientes características:
1. Clases sociales 2. Valores 3. Géneros 4. Roles
Son ciertas:
a) 1, 2 b) 1, 4 c) 2, 3 d) 3, 1, 4 e) Todas
4. Señalaba que una consecuencia inevitable de la modernización era la

generación de procesos meritocráticos a través de los cuales se
matizaba la relación entre el logro educacional y los antecedentes de la
familia.
a) Treiman b) Shavit c) Blossfeld d) n.a
5. Los aprendizajes básicos no constituyen una suma de aprendizajes

diversos, sino un sistema cuyo eje o columna vertebral es la orientación
de:
1. Sentido de vida 2. Valores 3. Desarrollo humano 4. Bienestar
Son ciertas:
a) 1, 2 b) 1, 4 c) 2, 3 d) 3, 1, 2 e) Todas

AUTOEVALUACIÓN 3
1. Los vínculos entre relación educativa y sistema social son estudiados por la
Sociología de la Educación a partir de las concepciones de:
a) Althusser b) Bourdieu c) Bowels d) Marx e) Durkheim
2. Estudia especialmente el papel de la cultura dominante y del lenguaje en la

determinación de las relaciones entre profesor y alumnos en las sociedades
clasistas.
a) Pasteur b) Bourdieu c) Bowels d) Marx e) Durkheim

El análisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene
con las "instituciones" , entre ellas los programas de estudio impuestos por
los organismos oficiales, el empleo del tiempo, los controles y disciplina,
reglamentos. ( )
Las condiciones de vida y de trabajo del profesorado no se ajustan a los
estándares de derechos humanos y no permiten un adecuado desarrollo
profesional que repercuta en el bienestar de estos profesionales y en la
calidad educativa. ( )
5. La siguiente política general: Políticas de prevención del fracaso escolar en

los grupos más vulnerables, se encuentra en el:
a) Primer objetivo. b) Segundo objetivo. c) Tercer objetivo
d) Cuarto objetivo e) Quinto objetivo

SOLUCIÓN AUTOEVALUACIÓN 1
1. e
2. a
3. a
4. v
5. v
1. v
2. v
3. e
4. a
5. a
1. e
2. b
3. v
4. v
5. a

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Sociología de la Educación

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

TEXTO COMPILADO DE LA ASIGNATURA

Dr. HELMER CHÁVEZ PÉREZ

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 1

© Copyright ULADECH Católica, 2014

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Chimbote, Perú. www.uladech.edu.pe

Universidad Católica los Ángeles de Chimbote

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 2

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 3

PRESENTACION ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

1.1 DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, PRINCIPALES

1.2 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD ........................................... 13

1.3 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO 15

1.4 LA EDUCACIÓN COMO PROCESO SOCIAL ................................................ 18

1.5 SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE ................................................................ 22

2.1 TEORÍAS SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL. ..................................... 27

2.2 ESTRATIFICACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL .................................................. 32

2.3 MEDICIÓN DE LA ESTRATIFICACIÓN Y DE LA MOVILIDAD SOCIAL......... 36

2.4 INVESTIGACIONES SOBRE LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y LA

2.5 FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN COMO FORJADORA DE

CAPITULO III ........................................................................................................ 50

3.1 ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. .................... 51

3.2 EL SISTEMA EDUCATIVO A TRAVÉS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS Y

3.3 CONDICIONES DE VIDA Y TRABAJO DEL MAESTRO PERUANO .............. 60

3.4 NECESIDAD DE CONOCER LOS PROBLEMAS Y ALTERNATIVAS A LA

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 4

3.5 EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (2006-2021). PROPUESTA,

MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS .............................................................. 73

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 81

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 5

CONCEPCIONES SOCIO-EDUCATIVAS, CORRIENTES FUNDAMENTALES Y

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 6

1.1 DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, PRINCIPALES

• Comte – Positivismo Lógico

• Althusser – Estructuralismo marxista

• Teorías dialógicas – Habermas

Comte: Positivismo lógico

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 7

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 8

Weber: Enfoque comprensivo

Bourdieu (Estructuralismo constructivista)

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 9

génesis social de parte de los sistemas de percepción y de las estructuras

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 10

 Habermas, a través de su obra la Teoría de la Acción Comunicativa, ha

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 11

 Ha situado el estudio del currículo en el contexto social de las relaciones de

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 12

 Destaca la relevancia del papel intelectual transformador del profesorado y

1.2 RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

No es fácil tratar de evaluar la acción que ejerce la sociedad o el sistema

Estas relaciones vamos a reseñarlas dentro de cuatro (04) concepciones distintas,

➢ El sistema educativo es una entidad independiente del sistema social, la cual

➢ El sistema social es un producto del sistema educativo, Ampliamente

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 13

sistema educativo, el sistema social se desequilibraría también, ya que quienes la

➢ El sistema educativo está determinado por el sistema social. Esta concepción,

➢ Sistema educativo y sistema social son diferentes pero estructuralmente

Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Página 14

comprenda al hombre en todas sus dimensiones (personales y comunitarias),