Tutorial Enfermeros de Salud Mental. Adlescencia Tomo III - (PG 196 - 213)

TEMA 34
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA

ADOLESCENCIA
1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
1.1 Introducción
El término adolescencia proviene del vocablo latino "adolescere" cuyo significado se refiere a crecer o hacerse mayor, lo
cual supone transformaciones y cambio, y en cierto modo ruptura de las relaciones y reglas de la infancia.
La adolescencia es un periodo de la vida que transcurre aproximadamente entre los 12-13 años y finales de la segunda
década de vida, es una fase de transición entre la infancia y la adultez. Según Steinberg (2002), los ámbitos en que se
producen las mayores transformaciones fundamentales para el desarrollo en la adolescencia son los siguientes:
- Transformación o transición biológica, conocida como pubertad, relativa a los cambios corporales en el aspecto físico
y en la capacidad reproductora. Dichos cambios ejercerán su influencia en el autoconcepto, los vínculos familiares en
particular y las relaciones sociales en general, y en la conducta sexual.
- Transformación o transición cognitiva, que implica cambios cualitativos y cuantitativos que capacitarán al adolescente
para comprender y desarrollar conceptos abstractos, principios científicos y la realidad social, siendo estas adquisicio-
nes fundamentales para un funcionamiento adaptativo en otras áreas del desarrollo.
- Transformación o transición social, el adolescente ahora es capaz de asumir su nuevo rol, distinto del infantil y más pró-
ximo al adulto produciéndose un cambio en su status social que conlleva mayores exigencias de la sociedad, para satis-
facer dichas exigencias deberá aumentar su responsabilidad.
Estas transformaciones se llevan a cabo a lo largo de las 3 fases en las que la mayoría de los autores dividen la adolescencia:
- Adolescencia inicial (de 11 a 14 años): se produce un rápido crecimiento físico acompañado de los primeros cambios
sexuales secundarios y la maduración de las características sexuales primarias. Por otra parte, el desarrollo cognitivo
también sufre una importante aceleración y con respecto al desarrollo social, la relación con los iguales gana fuerza
aunque se mantiene la relación con los padres; en esta primera fase los niños son más vulnerables y están más expues-
tos a problemas de adaptación familiar, escolar y social.
Copyright © 2010. Editorial CEP, S.L.. All rights reserved.
- Adolescencia media (de 14-15 años a los 17-18 años): el aspecto físico se corresponde con el de un adulto, se desarro-
lla una identidad propia, se consolidan las relaciones sociales con personas de ambos sexos, se intensifica la indepen-
dencia con respecto a los padres, se produce una mayor implicación en asuntos relativos a temas sociales, la sexuali-
dad gana importancia y la construcción de la personalidad y el establecimiento de relaciones interpersonales significa-
tivas adquiere una especial relevancia.
- Adolescencia tardía (17-18 años a 20-21 años): a lo largo de esta fase se determinan importantes aspectos para la adul-
tez como la identidad personal, los valores personales y los objetivos vitales, aumenta la capacidad para asumir roles
sociales y sexuales y se consolida la seguridad en sí mismo y las relaciones interpersonales.
Algunos autores consideran que en cierto modo la adolescencia es una construcción cultural de la sociedad occidental del
siglo XX dado que si bien la concebimos como una etapa que caracteriza a un grupo de edad similar con unos determinados
hábitos, valores, creencias y comportamientos, es fácil comprobar que en países en vías de desarrollo, en determinadas
etnias y en otros momentos de la historia del mundo occidental el ser humano pasa de ser niño a ser adulto en el
momento en que empieza a trabajar y/o a formar una familia y por tanto a adquirir las responsabilidades de un adulto en la
fase que en nuestra sociedad se conoce como adolescencia.
editorialcep 195
}
Barranco, Martos, Antonio, and Fernández, Donato Vargas. Tutorial enfermeros de salud mental. Tomo III, Editorial CEP, S.L., 2010.
ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/utnortesp/detail.action?docID=3208407.
Created from utnortesp on 2018-02-06 06:19:59.
Tema 34
La diferencia entre las distintas culturas y momentos históricos en cuanto a la concepción de la adolescencia viene fuerte-
mente determinada por las demandas de la situación concreta, así la pubertad (el conjunto de cambios físicos que trans-
forman a los niños y niñas en adultos con capacidad para la reproducción) ha constituido y sigue constituyendo en algunas
sociedades la condición suficiente para formar una familia y/o buscar un trabajo, es decir, las responsabilidad propias de un
adulto, mientras que en nuestra cultura se aplaza este momento facilitando a los adolescentes seguir en el sistema educa-
tivo, vivir bajo la protección de los padres, formar grupos sociales con iguales,… (Palacios, Coll y Marchesi, 2003).
En todo caso, en la mayoría de culturas sí que se definen unos objetivos que deben cumplirse durante la adolescencia
(Havighurst, 1972):
- actuar de manera autónoma respecto a sus padres y otros adultos
- establecer relaciones nuevas y maduras con compañeros y compañeras de la misma edad y de ambos sexos
- desarrollar una conducta socialmente responsable
- adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta
- prepararse afectiva y emocionalmente para poder llevar a cabo una vida en común con otras personas
Pubertad Transición cognitiva Transición social

Cambios
sexuales
Cambios cualitativos
Tipos de primarios y Asunción del nuevo rol,
y cuantitativos
transformaciones secundarios mayores exigencias,
necesarios para el
que afectan al mayor responsabilidad
desarrollo
desarrollo en
general
Inicial (11-14) Media (15-18) Tardía (18-20)
Cambios
sexuales
primarios y
Definición de identidad
secundarios. Aspecto físico adulto
personal, valores y
Etapas Rápido Mayor autonomía
objetivos vitales.
crecimiento Aumento de las
Mayor autoconfianza,
cognitivo, relaciones sociales
más relaciones sociales
mayor
vulnerabilidad
social
En algunas culturas los
En otras culturas, como la nuestra, la
niños pasan
Diferencias adolescencia es un periodo protegido con el
a ser adultos, la
culturales objetivo de facilitar el proceso evolutivo y
adolescencia no
madurativo
tiene relevancia
Mayor autonomía respecto a padres y otros adultos

Relaciones significativas con iguales de ambos sexos
Objetivos Conducta socialmente responsable
Ética y conjunto de valores como guía de la conducta
Preparación afectiva y emocional para la convivencia
Tabla 1. Resumen de aspectos introductorios a la adolescencia.
1.2 Cambios biológicos en la adolescencia: la pubertad

Trianes Torres y Gallardo Cruz (2004) definen la pubertad como "un proceso de naturaleza estrictamente biológica que se
inicia con cambios hormonales que a su vez provocan una rápida sucesión de cambios físicos".
A lo largo de la adolescencia el desarrollo biológico del ser humano muestra una notable aceleración que afecta a la talla, al
peso, a las proporciones corporales y de manera especial a la maduración sexual, esta aceleración comienza en torno a los
10 años en las chicas y con cierta posterioridad, alrededor de los 12, en los chicos.
Como decíamos, los cambios relativos al proceso de maduración sexual son fundamentales en esta fase y en función de su
naturaleza dichos cambios quedan clasificados en dos categorías:
196 editorialcep
}
Psicología del desarrollo en la adolescencia
- Cambios sexuales primarios: modificaciones que afectan de manera directa a la reproducción y que implican el útero,
los ovarios y la vagina en las chicas mientras que en los chicos afecta al pene, los testículos, la próstata y las vesículas
seminales.
- Cambios sexuales secundarios: modificaciones biológicas que se pueden considerar como indicios de madurez sexual
pero no participan directamente en la reproducción.
En las chicas estos cambios consisten en el crecimiento del pecho, la aparición de vello en pubis, axilas y otras partes del
cuerpo, cambios en la piel y en la voz y el ensanchamiento de los huesos de la pelvis. En chicos, por su parte, implican la
aparición de vello en pubis, axilas, cara y otras partes del cuerpo, cambios en voz y piel y ensanchamiento de los hombros.
Todo ello queda resumido en la siguiente tabla.
Cambios sexuales primarios Cambios sexuales secundarios

Relación directa con la reproducción, Relación con la madurez sexual, no
implican a… con la reproducción
Chicas Chicos Chicas Chicos
Útero Pene Crecimiento del pecho Vello en pubis, axilas, cara,…
Ovarios Testículos Vello en pubis, axilas,… Cambios en voz y piel
Vagina Próstata Cambios en piel y voz Ensanchamiento de hombros
Vesículas seminales Ensanchamiento de pelvis
Tabla 2: Cambios sexuales en la pubertad.
A. La maduración sexual femenina

El proceso de maduración sexual en la mujer suele seguir estos pasos con las siguientes edades promedio de aparición;
crecimiento del pecho y aparición del vello pubiano entre los 9 y los 13 años, dichos cambios se presentan acompañados
de un rápido crecimiento físico y entre los 10 y los 15 años se produce en las chicas la menarquia, nombre que recibe la
primera menstruación, siendo la mujer en un buen número de casos capaz de engendrar hijos una vez ha pasado un
periodo de entre 18 y 24 meses desde este momento, dado que dicha capacidad requiere un particular proceso de madura-
ción.
Aproximadamente 24 meses después de la aparición del vello pubiano se desarrolla el vello en las axilas y se observa un
aumento de la grasa subcutánea adquiriendo el cuerpo la constitución redondeada típica de la mujer adulta.
B. La maduración sexual masculina

Las diferencias en la maduración sexual masculina con respecto a la femenina son tanto cualitativas, por el tipo de cambios
que se producen, como cualitativas, por la edad promedio de ocurrencia de dichos cambios; por tanto, estamos hablando
de distintos patrones de maduración.
Se suele considerar como primera señal de inicio de la pubertad masculina el cambio en el tamaño, la textura y el color de
los testículos y el escroto, estos cambios se producen casi simultáneamente a la aparición del vello en el área pubiana y el
progresivo crecimiento del pene; todos estos cambios se llevan a cabo entre los 10 y los 14 años.
Un hito importante en la maduración sexual del hombre es la espermaquia, nombre con que se conoce a la primera
producción de esperma que ocurre entre los 12 y los 16 años, que puede ocurrir de distintos modos: durante el sueño, la
masturbación o una relación sexual.
Tras este suceso se produce de forma paulatina (y soliendo coincidir con los 24 meses posteriores a la aparición del vello
pubiano) la aparición del vello en distintas partes del cuerpo: cara, axilas, torso,… y la voz tiende a ser más grave, lo que
puede conllevar problemas ocasionales para lograr el control de éste.
Por último, hay que tener en cuenta que estas edades son promedios de los países industrializados y que pueden variar
considerablemente entre unas culturas y otras, e incluso entre distintos momentos históricos dentro de una misma cultura,
debido a factores genéticos, ecológicos y socioeconómicos (ritmo de vida, nutrición,…).
Estas variaciones entre diferentes momentos históricos de una cultura ha recibido el nombre de tendencia secular que
Hopkins (1987) define como "cambios a lo largo del tiempo en el promedio de edad a la cual ocurre la maduración física y
los cambios promedio en peso y altura logrados por una población dada". Ejemplo de esta tendencia es la mayor altura de
editorialcep 197
}
Tema 34
los jóvenes actuales con respecto a los de siglos precedentes y la aparición de cambios relativos a la maduración física
(menarquia, aparición de vello,…) con anterioridad respecto a generaciones anteriores.
Sin embargo, y pese a estas diferencias intraculturales e interculturales, todo indica que pese a que las sociedades industria-
lizadas y su funcionamiento continúen evolucionando no se reducirá la edad promedio de aparición de los cambios relati-
vos a la pubertad.
1.3 El estadio de las operaciones formales (de los 12 años en

adelante)
Durante la adolescencia surge la capacidad de abstracción, que habilita a los adolescentes y adultos para razonar con infor-
mación que no les es directamente perceptible, siendo posible operar a través de símbolos.
Este pensamiento recibe el nombre de formal porque se fundamenta en la lógica, la abstracción y el razonamiento cientí-
fico.
Según Keating (1980, citado por Pelegrina, 1999) las operaciones formales se caracterizan por:
- Razonar sobre posibilidades que no están accesibles en ese lugar y momento.
- Planificar.
- Razonar a través de hipótesis.
- Metacognición: pensar sobre el pensamiento y tener conciencia de éste.
- Razonar más allá de los límites establecidos.
En la investigación realizada sobre pensamiento formal destacan dos planteamientos distintos: por una parte, Piaget, que
se basa en la terminología lógico-matemática para determinar las características estructurales del pensamiento, y por otra
parte, Inhelder desarrolló un enfoque funcional acerca de la forma en que los adolescentes resuelven sus problemas (Pele-
grina, 1999).
Pensamiento formal
Características Características
estructurales funcionales (Inhelder)
(Pi t)
Grupo INRC Real: subconjunto

Retículo de las de lo posible
16 operaciones Razonamiento
binarias hipotético-
deductivo
Esquemas formales
Razonamiento proposicional
Figura 1. Principales líneas de investigación del pensamiento formal.
A. Características estructurales del pensamiento formal

El pensamiento en el estadio de las operaciones formales está constituido por 3 estructuras conocidas como el retículo de
las 16 operaciones binarias, el grupo INRC y los esquemas formales.
- El retículo de las 16 operaciones binarias: las operaciones mentales de los adolescentes y adultos suelen implicar dos o
más factores (usualmente, P y Q) con dos posibles resultados (sí/no, verdadero/falso,…), las relaciones entre esos fac-
tores pueden ser de 16 tipos: afirmación (P y Q, P y no Q, no P y Q, no P y no Q), negación (no existen combinaciones
198 editorialcep
}
posibles), conjunción (P es verdad y Q es verdad), incompatibilidad (P nunca es cierto si Q es cierto y viceversa), disyun-
ción (P es verdad o Q es verdad o ambos son verdad), negación conjunta (P es falso y Q es falso o ambos son falsos),
implicación (P implica Q), no implicación (P no implica Q), implicación recíproca (Q implica P), negación de la implica-
ción recíproca (Q no implica P), equivalencia (el efecto de P es igual al efecto de Q), equivalencia recíproca (el efecto
de P no es igual al efecto de Q), afirmación de P (P es verdad independientemente de Q), negación de P (P es falso inde-
pendientemente de Q), afirmación de Q y negación de Q.
Éstas serían las 16 operaciones binarias que se corresponden con una operación mental y que son características del
pensamiento operacional formal.
- El grupo INRC: también conocido como grupo Klein o grupo de las cuatro transformaciones formales, es un conjunto
de operaciones lógicas subyacentes a la conducta que actúan de manera inconsciente. Existen cuatro tipos de transfor-
maciones:
· Identidad: es una operación nula que no introduce cambios en las proposiciones.
· Negación u operación inversa: introduce un cambio total en la proposición a la que se aplica.
· Recíproca: es una transformación reversible que compensa un efecto introduciendo un efecto opuesto a éste. A->B
- B->A.
· Correlativa: es el resultado de aplicar la negación y la recíproca a una proposición. A->B - (negación) A->no B -
(recíproca) B-> no A.
Buscar ejemplo, una frase para aplicar las transformaciones
- Esquemas operatorios formales: son subestructuras o herramientas que utilizamos para resolver tareas, están en un
punto medio entre la generalidad de las estructuras globales y la especificad de los conceptos particulares.
Existen 8 esquemas formales son:
· las operaciones combinatorias
· las proporciones
· el concepto de equilibrio mecánico
· la noción de correlación
· la probabilidad
· las compensaciones multiplicativas
· la coordinación de sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos
· las formas de conservación que superan la experiencia.
B. Características funcionales del pensamiento formal

Éstas características son los rasgos generales del pensamiento formal relativas a enfoques o estrategias para solucionar
problemas.
Los tres rasgos que se asocian a este periodo son:
- Lo real es un subconjunto de lo posible: los adolescentes, a diferencia de los niños en los anteriores estadios del pen-
samiento, son capaces de analizar los problemas procurando obtener una perspectiva que incluya todas las alternati-
vas posibles para determinar cuál es la real en cada caso.
- El razonamiento es hipotético-deductivo: los adolescentes en este estadio utilizan para dar solución a sus problemas
una secuencia de pasos similar al razonamiento científico, primero describen lo más acertadamente posible los hechos,
razonan sobre lo que supondría realmente que ésa fuera la descripción adecuada, hace pruebas que le indiquen si esta-
ría o no en lo cierto y finalmente acepta, rechaza o modifica su descripción en función de lo que ha observado; por
tanto, pasa por las cuatro fases del razonamiento hipotético-deductivo: descripción, predicción, observación y verifica-
ción.
editorialcep 199
}
Tema 34
- El razonamiento es proposicional: los adolescentes pueden evaluar la validez lógica de una emisión verbal sin basarse
para ello en situaciones reales, es decir, fundamentándose únicamente en argumentos lógicos aunque éstos contradi-
gan la realidad. Flavell (1984, citado por Pelegrina, 1999) afirma que dicho carácter proposicional tiene tres consecuen-
cias en el pensamiento adolescente:
· El sujeto entiende que se le pregunta sobre la verdad o falsedad lógica de los enunciados, no sobre la realidad.
· No es imprescindible creer que algo es justo o verdadero para apoyar ese argumento.
· El razonamiento formal es un pensamiento abstracto y derivado, ya que se refiere a proposiciones y no directamen-
te a realidades. En este sentido, las operaciones formales representan un pensamiento de segundo grado.
1.4 Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia

La adolescencia es una época de cambios pero también implica que cada persona empiece a definir y establecer una serie
de aspectos que serán fundamentales para su correcto funcionamiento en esta etapa y en resto de la vida, como por ejem-
plo la imagen que la persona tiene de sí misma, su orientación sexual, su estilo y hábitos de vida, su forma de relacionarse
con los demás, su ideología, su religión, aquellos valores con los que está de acuerdo,…
A. Desarrollo del autoconcepto

El autoconcepto es el conjunto de características que cada persona utiliza para definirse y diferenciarse de otras personas.
Siguiendo la distinción de Oliva (en Palacios, Marchesi y Coll, 2003) el autoconcepto durante la adolescencia evoluciona
fundamentalmente en dos ámbitos: los contenidos a los que se refiere y la estructura de éste.
Con respecto a los contenidos del autoconcepto los adolescentes más jóvenes suelen incluir aspectos relativos a su aspecto
físico, un hecho comprensible teniendo en cuenta los numerosos cambios que se producen en esta etapa y la importancia
que tienen para los adolescentes, y a sus relaciones sociales, en especial cómo son en relación con otras personas y con qué
tipo de personas les gusta estar.
Sin embargo y a medida que se aproximan a la etapa adulta, los adolescentes hacen referencia en menor medida a su
apariencia física y dan mayor relevancia a características psicológicas como pensamientos, metas, expectativas,… como
consecuencia de su mayor capacidad de abstracción.
Es precisamente en la estructura del autoconcepto, es decir en la manera en que se organizan los distintos rasgos del auto-
concepto, donde más se notan los efectos de la creciente capacidad de abstracción que proporciona el pensamiento formal
dado que los chicos y chicas en la primera fase de la adolescencia - entre los 11 y los 14 años - se definen en base a una
serie de características que mantienen cierta relación entre sí pero que no conforman una estructura integrada, por ello
encuentran grandes dificultades en detectar las incompatibilidades entre las distintas características.
En un segundo momento, entre los 15 y los 17 años, los adolescentes empiezan a establecer los primeros nexos entre aque-
llos rasgos que son opuestos entre sí con la consiguiente confusión debida al hallazgo de características contradictorias y
que suele conducir a conductas poco coherentes, todo ello comprensible atendiendo a que el adolescente en esta etapa se
relaciona con grupos de personas muy distintas entre sí (familia, profesores, compañeros, amigos, pareja,…) que tienen
expectativas muy diferentes y en algunos casos contrapuestas del adolescente, por tanto el autoconcepto se convierte en
una realidad múltiple compuesta de distintos componentes que le ayuden a hacer frente a las diversas situaciones que
debe cubrir en su día a día.
Finalmente, en la última etapa de la adolescencia - entre los 18 y los 20 años - el pensamiento formal posibilita una estruc-
tura del autoconcepto formada por abstracciones de orden superior que integran abstracciones elementales y que permi-
ten dar solución a las contradicciones, haciendo entender a los adolescentes que su forma de pensar y actuar puede y debe
variar en cierto modo en función de la situación y personas con las que interactúan sin que ello suponga un conflicto de
identidad.
Otra consecuencia importante del desarrollo del pensamiento formal en el autoconcepto de los adolescentes de mayor
edad es la creciente disparidad entre el yo real, el modo en que la persona se percibe a sí misma, y el yo ideal, el modo en
que a la persona le gustaría verse; esta disparidad puede conducir a una autoestima más baja en algunos casos mientras
que en otros puede suponer un reto que implique la superación personal.
200 editorialcep
}
Etapa de la adolescencia Principales características del autoconcepto

Contenidos relativos a aspecto físico y
Adolescencia temprana
relaciones sociales
(11-14 años)
Componentes del autoconcepto no integrados
Contenidos más abstractos: pensamientos,
Adolescencia media expectativas, deseos,…
(15-17 años) Contenidos múltiples y contradictorios en
autoconcepto, confusión
Contenidos abstractos
Adolescencia tardía Estructura integrada de abstracciones
(18-20 años) jerarquizadas
Discrepancia yo real – yo ideal
Tabla 3. Evolución del autoconcepto en la adolescencia.
B. La autoestima en la adolescencia
La autoestima es la percepción que cada persona tiene sobre su valía, la forma en que evalúa sus características y compe-
tencias. Incluye los aspectos valorativos y afectivos relacionados con el autoconcepto.
La autoestima es un concepto complejo que se puede desglosar en autoestima parcial (relativa a cada ámbito de la vida de
la persona) y autoestima global que depende de la valía percibida en cada ámbito de la vida y la importancia otorgada a ese
ámbito, de modo que si por ejemplo un chico se percibe como muy competente en las relaciones sociales y en el ámbito
escolar y como poco competente en cuanto a atractivo físico, y otorga la mayor relevancia al atractivo físico relegando las
relaciones sociales y el rendimiento académico a un segundo plano, su autonomía global será baja.
En la adolescencia la autoestima depende de varios factores: el estilo educativo y el trato recibido de los padres, la popula-
ridad en el grupo de iguales, la existencia de enfermedades crónicas o minusvalías físicas o psíquicas y la pertenencia a
minorías étnicas (Palacios, Marchesi y Coll, 2003).
En cuanto a la relación con los padres, éstos siguen teniendo gran influencia en los niños y una variable determinante es el
estilo educativo - los principales estilos educativos se muestran a continuación en la tabla 3 - siendo los hijos de padres
democráticos los que muestran una autovaloración más positiva, así como los adolescentes procedentes de familias con
alta cohesión en las que se demuestra afecto en las relaciones familiares, en cambio los valores de autoestima de hijos
adolescentes de padres indiferentes son más bajos.
Autonomía Control paterno

Alto afecto Padres democráticos Padres superprotectores
Bajo afecto Padres indiferentes Padres autoritarios
Tabla 4. Principales estilos educativos.

Con respecto a la popularidad en el grupo de iguales, aquellos adolescentes que son aceptados y valorados por sus compa-
ñeros y amigos suelen tener niveles más altos de autoestima, con el riesgo de que si se da demasiada importancia a la
aceptación del grupo se pueden descuidar otros aspectos como las relaciones familiares o el rendimiento académico.
Por otra parte, la presencia de enfermedades crónicas y/o discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales suele predecir
menores niveles de autoestima, por el contrario en el caso de los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas su autoes-
tima es frecuentemente alta como queda de manifiesto en un estudio realizado por Phiney, Chavira y Williamson (1992,
citados por Palacios, Marchesi y Coll, 2003), posiblemente este hecho se deba al mayor afecto que reciben por parte de los
miembros de su grupo de pertenencia.
En cuanto a la progresión de la autoestima durante la adolescencia, al principio de esta etapa los niveles suelen bajar
debido a la influencia de los cambios físicos característicos de la pubertad, el paso de la educación primaria a la secundaria
con el consecuente cambio de compañeros y profesores y a la búsqueda de pareja, sin embargo a medida que avanza la
etapa de la adolescencia la autoestima se recupera del anterior decremento existiendo diferencias entre géneros ya que en
los chicos la autoestima varía de manera ascendiente mientras que en las chicas se mantiene o incluso desciende ligera-
mente, esta diferencia puede explicarse atendiendo a las disparidades en el proceso de socialización de los hombres con
editorialcep 201
}
Tema 34
respecto a las mujeres ya que en la adolescencia los chicos empiezan a disfrutar de privilegios como utilizar el coche fami-
liar o llegar más tarde por las noches mientras que las chicas ven reducidos esos privilegios. La progresión de la autoestima
en la adolescencia en función del género se muestra en el gráfico que se presenta a continuación:
Figura 2. Evolución de la autoestima en la adolescencia en función de la edad y el género.
C. La adolescencia como etapa de formación de la identidad personal

En la década de los 60 Erikson afirmó que la principal tarea que el ser humano debe realizar durante la adolescencia es
formar su identidad personal, desde este momento la construcción de la identidad pasó a tener un papel muy relevante en
el estudio de la adolescencia.
La identidad personal es un fenómeno psicológico complejo constituido e influido por una serie de variables psicosociales
como pueden ser:
- La estabilidad temporal y la consistencia situacional de las decisiones y comportamientos de cada persona, que propi-
ciarán que el adolescente se convierta de cara a sí mismo y a los demás en un ser dotado de coherencia.
- Contexto social y normas de los grupos en los que el adolescente está inmerso, que determinarán en cierto modo sus
valores, sus creencias, sus sentimientos y en último término su comportamiento.
Después de la pubertad, en la mayoría de los adolescentes y como consecuencia de la transición de la niñez a la adolescen-
cia se produce una crisis caracterizada por sensaciones de extrañeza del sujeto respecto a sí mismo que a su vez conducirá
a la búsqueda de un cambio cuyo resultado final será el desarrollo de la propia identidad personal.
El proceso de construcción de la identidad personal atraviesa una serie de niveles hasta llegar a consolidarse, dichos niveles
fueron propuestos por James Marcia (1966, citados por Palacios, Marchesi y Coll, 2003) y definidos en base a dos criterios
básicos, como son el haber atravesado o no una crisis de identidad y haberse comprometido o no con una perspectivas
ideológicas o vocacionales. Para determinar empíricamente dichos criterios Marcia se basó en la realización de entrevistas
semiestructuradas a adolescentes, tanto chicos como chicas, sobre sus posibles crisis existenciales y decisiones y compro-
misos respecto a temas ideológicos y vocacionales.
Dichos status de identidad personal son los siguientes:
Presencia de crisis existencial Ausencia de crisis existencial

Presencia de compromiso
Logro de identidad Identidad hipotecada
vocacional y/o ideológico
Ausencia de compromiso
Moratoria Difusión
vocacional y/o ideológico
Tabla 5. Niveles de identidad personal.
Aunque no es correcto decir que los distintos niveles de identidad personal se suceden siguiendo un orden fijo, la secuencia
natural y frecuente es que la identidad personal se dirija hacia niveles mayores de consolidación y solidez a través de las
siguientes fases:
- Difusión de identidad o identidad difusa: se caracteriza por la ausencia de compromisos sólidos en los ámbitos voca-
cional e ideológico sin tener perspectivas de adquirir dicho compromiso en el futuro, incluso algunas personas que se
encuentran en este status buscaron dicha posibilidad en el pasado y renunciaron en su momento a seguir buscándolo,
no han tenido aún conciencia de una crisis de identidad. Ejemplo de ello son los adolescentes más jóvenes que no se
han decantado por tomar un compromiso y dicha ausencia de compromiso no supone un problema para ellos.
202 editorialcep
}
- Identidad hipotecada: las personas que se encuentran en esta etapa han adoptado un compromiso personal sin haber
llegado a realizar un proceso de búsqueda para lograr dicho compromiso, cabe la posibilidad de que se hayan amolda-
do a los valores de otras personas y no se hayan planteado sus propias alternativas. Ejemplo de ello son aquellos jóve-
nes que comparten una serie de ideas políticas con una ideología liberal o conservadora en función de la ideología de
su familia sin haber considerado cuál es la alternativa que realmente les satisface a ellos.
- Identidad en moratoria: estas personas están inmersas en su crisis de identidad y en un intenso proceso de búsqueda
que les ayude a decidirse hacia una opción u otra de las que se plantean analizando los pros y contras de cada alterna-
tiva, de hecho encuentran grandes dificultades para tomar decisiones. Ejemplo de ello es el estudiante de bachillerato
que tiene como una de sus principales preocupaciones determinar qué carrera va a estudiar sin terminar de decidirse
entre el abanico de opciones que le resultan atractivas.
- Logro de identidad o identidad lograda: éste es el status definitivo en el que se encuentran aquellos jóvenes que han
establecido compromisos estables y sólidos con una determinada vocación y/o ideología tras haber superado una etapa
de crisis de identidad en la que han analizado detenidamente cada una de las alternativas posibles y han elegido aque-
lla que más les satisface. Éste sería el caso de aquellos adolescentes que tras un periodo de búsqueda de información
y reflexión se han decantado por una ideología política u otra en función de sus propios criterios.
Por otra parte, son varios los factores que afectan al proceso de construcción de la identidad personal y se exponen en la
siguiente figura:
Familia democrática
Familia autoritaria
Contexto
familiar
Familia permisiva
Familia indiferente
Factores que inciden en

el proceso de construcción Rigidez/flexibilidad de normas
Entorno social
de la identidad personal y cultural
Grupo mayoritario/minoritario
Chicos: aspectos intrapersonales

Género
Chicas: aspectos interpersonales

Figura 3. Principales factores que determinan la identidad personal.

En cuanto al contexto familiar diversos estudios han encontrado que:
- Las familias democráticas facilitan en el adolescente el desarrollo de su propio punto de vista y la toma de decisiones,
y por tanto, la formación de la identidad personal.
- Las familias autoritarias favorecen las identidades hipotecadas ya que los adolescentes siguen el camino que sus padres
quieren que sigan o bien las identidades moratorias porque algunos hijos se rebelan pero no cuentan con el suficiente
apoyo por parte de sus padres para alcanzar el nivel de logro de identidad.
- Los padres permisivos suelen educar a adolescentes con identidades hipotecadas ya que debido a las excesivas facili-
dades con que los educan, los hijos suelen tener dificultades para tomar sus propias decisiones, e incluso en algunos
casos rechazarán adquirir compromisos sólidos por lo que permanecerán en el nivel de identidad difusa.
- Los padres indiferentes suelen tener hijos con difusión de identidad que rehúyen adoptar compromisos serios y no
alcanzan, ni por supuesto superan, los periodos de crisis; o al menos necesitan más tiempo para alcanzar otros status
de identidad personal (Makstrom-Adams, 1992, citado por Palacios, Marchesi y Coll, 2003).
editorialcep 203
}
Tema 34
Por lo que respecta al contexto social y cultural aquellas culturas cuyas normas, tradiciones y pautas educativas son más
rígidas suelen facilitar que los adolescentes desarrollen identidades hipotecadas ya que adoptan las reglas de la cultura en
que están inmersos dada la presión social que existe a tal fin, es el caso de la cultura árabe o la gitana. En cambio, la
cultura occidental tiene un mayor margen de libertad que suele facilitar que los individuos pertenecientes a esta cultura
alcancen el status de logro de la identidad.
Por último, respecto al género algunos estudios han encontrado que las mujeres suelen presentar niveles de identidad
hipotecada, sin embargo estudios que incluyen contenidos más amplios han permitido llegar a la conclusión de que los
hombres son superiores a las mujeres en los componentes intrapersonales, es decir los ideológicos, mientras que las muje-
res superan a los hombres en los componentes interpersonales. No obstante, los estudios más recientes demuestran que
las diferencias en el nivel de identidad personal alcanzado son cada vez menores como consecuencia del avance de la
sociedad y la decreciente diferencia en la socialización de hombres y mujeres.
1.5 Desarrollo moral en la adolescencia

Como veíamos en el tema anterior, Kohlberg a partir de las observaciones de Piaget estableció tres periodos en el desarro-
llo del razonamiento moral:
- nivel preconvencional
- nivel convencional
- nivel postconvencional.
Si bien es cierto que algunos adolescentes se mantienen en el estadio preconvencional durante la adolescencia, la mayoría
de adolescentes sí que alcanzan el nivel convencional antes de completarse los cambios que caracterizan a la pubertad y
razonan y actúan para conseguir la aprobación de aquellas personas que les rodean, adquiriendo plena conciencia de que
son individuos que pertenecen a una sociedad en la que deben integrarse y para ello procuran adaptarse a las reglas y valo-
res que caracterizan dicha sociedad.
El hecho de que surja el razonamiento moral convencional puede explicarse teniendo en cuenta que como consecuencia de
los avances que se producen en el desarrollo cognitivo aparecen capacidades como el pensamiento abstracto que propicia
que el adolescente considere conceptos abstractos como la libertad, por otra parte en la adolescencia empiezan a produ-
cirse con una frecuencia considerable conflictos con compañeros y miembros de la familia, dichos conflictos se convertirán
en muchos casos en el impulso necesario para que se produzca la situación de disonancia cognitiva que conduzca al adoles-
cente a razonar sobre los dilemas morales que se presenten en su vida (Palacios, Marchesi y Coll, 2003).
No obstante, algunas personas alcanzarán al final de la adolescencia el nivel supremo de razonamiento moral: el razona-
miento postconvencional, logrando basar sus juicios morales en la conquista y mantenimiento de los derechos humanos de
cada persona, que ahora se considera como un fin en sí misma.
1.6 El desarrollo emocional

Pese a la importancia que el ser humano atribuye a las emociones durante su etapa adolescente y el tiempo que dedica a
analizar e intentar comprender las emociones propias y ajenas, la investigación y por consiguiente las publicaciones relati-
vas a desarrollo emocional en la adolescencia puede calificarse de escasa a excepción de los estudios realizados en Psicopa-
tología de la adolescencia.
López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz (2005) establecen una serie de competencias emocionales en la adolescencia:
- Tienen mayor conciencia de sus estados afectivos y de cómo afectan a su percepción de otras personas y a la realiza-
ción de actividades.
- Aprenden que una persona puede generar simultáneamente emociones opuestas, ya que el hecho de sentir ira hacia
una persona no es incompatible con el afecto que sienten por él/ella.
- Son más sensibles a factores personales (personalidad, historia previa,…) que pueden afectar la respuesta emocional
de otras personas y son capaces de inferir y comprender emociones complejas en otras personas gracias en parte al
desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo que les capacita para tener en cuenta un mayor número de factores.
204 editorialcep
}
- Durante esta etapa adquieren estrategias que les ayudan a regular sus emociones y a reflexionar sobre sus emociones,
pensamientos y conductas, ganando mayor confianza en su capacidad para regular sus estados afectivos.
- La empatía se desarrolla notablemente en la adolescencia y esto se manifiesta en dos hechos: la empatía incrementa
en relación con personas cuyo malestar no es transitorio sino duradero y en los casos en que la expresión verbal y la
no verbal son contradictorias o no se ajustan a la situación el adolescente tiende a restar importancia a las claves expre-
sivas dando mayor relevancia a la personalidad y condiciones vitales de esa persona.
Estrategias de
Mayor conciencia regulación emocional
emocional
Competencias
emocionales en
la adolescencia
Desarrollo de
Mayor comprensión de la empatía
emociones ajenas y
factores personales
Figura 4. Competencias emocionales desarrolladas en la adolescencia.

Sin embargo, y pese a la exposición de estas competencias, la imagen que se tiene del adolescente es la de una persona
con dificultades para lograr el equilibrio emocional y la autorregulación, esta aparente contradicción se debe en gran parte
a que en esta fase de su vida los adolescentes deben afrontar una serie de hechos de gran relevancia: cambios en la imagen
corporal, presión social de los iguales, presión académica, consolidación de una nueva identidad, aceptación y exploración
de su sexualidad, búsqueda del equilibrio entre la autonomía y el apoyo familiar, enamoramientos y consecuentes fracasos.
Por otra parte, el hecho de que hayan desarrollado determinadas competencias emocionales no implica que las apliquen ni
que les den un uso adecuado, en parte porque su egocentrismo les impide tomar la perspectiva de otras personas para
llegar a comprenderlas y en parte porque sus recursos son muy rígidos.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento que adoptan suelen utilizar estrategias centradas en las emociones como el
distanciamiento, la evitación, la intelectualización y el desplazamiento enmascarando en muchas ocasiones sus emociones
y el significado que para ellos tienen determinados sucesos; por su parte, otra estrategia fundamental como es la búsqueda
de apoyo social se ve dificultada por el hecho de que las figuras de apego a las que solían recurrir en la infancia, es decir los
padres, son percibidas con menos confianza y suelen recurrir a ellos tan sólo en casos de conflictos extremos, por otra
parte tampoco tienen una pareja estable con la que tengan un vínculo fuerte de apego.
1.7 El mundo social del adolescente

A. Desarrollo del apego en la adolescencia

Durante la adolescencia los padres siguen siendo determinantes siendo necesarios su apoyo incondicional y su disponibili-
dad para que los adolescentes formen nuevas relaciones sociales. Sin embargo, la forma de percibir a los padres es muy
distinta entre unos adolescentes y otros, incluso entre hermanos de una misma familia, y la relación padres-hijos se carac-
teriza frecuentemente por la ambivalencia, manifestándose ésta de diversos modos (López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz,
2005):
- En los momentos de normalidad los adolescentes parecen no necesitar a los padres, pero en el caso de enfermedad,
conflictos con los iguales o tristeza buscan el apego de los padres de manera similar a cuando eran niños.
- Los adolescentes prefieren compartir tiempo y actividades con sus compañeros y amigos pese a que pueden confiar
plenamente en sus padres y admitir que son muy importantes para ellos.
- Las relaciones varían mucho de unos momentos a otros pasando de ser positivas y agradables a conflictivas y muy ten-
sas.
editorialcep 205
}
Tema 34
- La comunicación puede ser fluida pero también difícil porque hay temas que se evitan o sobre los que se oculta infor-
mación.
- Los adolescentes aceptan con una alta motivación compartir determinadas actividades con los padres mientras que se
resisten intensamente a colaborar en otras actividades con ellos.
- El afecto hacia los padres llega a ser contrapuesto: aceptación/rechazo, orgullo y vergüenza,…
Por otra parte, en la adolescencia aumenta el número de figuras de apego, y la importancia que cada una de estas personas
tiene para el adolescente cambia en función de la etapa de la adolescencia en que se encuentra para la persona ya que
para la mayoría de los adolescentes de 12 a 15 años la primera figura de apego la madre seguida muy de lejos y en este
orden por los hermanos, la pareja, el padre, los amigos y otros familiares; en cambio, para los adolescentes entre los 15 y
los 20 años la principal figura de apoyo sigue siendo la madre y los amigos llegan a tener una relevancia muy similar a ésta,
seguidos por los hermanos y la pareja quedando el padre y otros familiares relegados a las últimas posiciones. De todo ello
podemos deducir que a medida que los adolescentes se aproximan a la adultez otorgan mayor importancia a sus iguales.
Figura de apego Posición: 12-15 años Figura de apego Posición: 15-20 años
Madre 1º Madre 1º
Hermanos 2º Amigos 2º
Pareja 3º Hermanos 3º
Padre 4º Pareja 4º
Amigos 5º Padre 5º
Otros familiares 6º Otros familiares 6º
Figura 5. Evolución del apego en la adolescencia.

Precisamente es en la segunda etapa de la adolescencia, desde los 15 años y cuanto más se aproximan a los 20, cuando las
respectivas parejas pasan a ocupar el papel principal en los cuatro ámbitos fundamentales del apego: la proximidad, la
protesta por la separación, la base de seguridad y el apoyo emocional desplazando así a los padres y amigos.
Otro cambio fundamental es el cambio que se produce en el pensamiento de los adolescentes que tiene una repercusión
directa en la percepción de los padres y que afecta de manera desigual a la visión que los hijos tienen de éstos ya que algu-
nos adolescentes adoptan una concepción más realista de sus progenitores no exenta de entusiasmo, por el contrario
otros adolescentes empiezan a adoptar una postura negativa respecto a sus padres.
Es un hecho característico de la adolescencia que los hijos traten de imponer a sus padres unas exigencias excesivas que
éstos no pueden satisfacer, sin embargo es fundamental para el bienestar emocional y el futuro funcionamiento social de
los adolescentes que éstos mantengan una visión positiva de sus padres y del vínculo emocional padres-hijos (López, Etxe-
barria, Fuentes y Ortiz, 2005).
B. La familia en la adolescencia
Tradicionalmente se han sostenidos dos imágenes del adolescente, el joven rebelde contrario a todo y en constante
conflicto con sus padres y por otra parte los jóvenes que comparten con su familia gran parte de sus valores e ideología.
A día de hoy, la visión teórica del adolescente está en un punto intermedio entre la rebeldía y la armonía con los padres siendo el
ámbito de control de padres e hijos la mayor fuente de conflictos dentro de la familia ya que se contraponen dos posturas:
- Los adolescentes se consideran capaces y autosuficientes para desenvolverse por sí mismos en muchos ámbitos de su
vida y desean liberarse del control parental.
- Por el contrario, los padres desean imponer sus criterios y su control sobre el comportamiento del adolescente del
mismo modo que lo hacían durante su infancia.
En cierto modo, los hijos no cuestionan la autoridad que tienen sus padres en ciertos ámbitos como la moral o las conven-
ciones, ni aspiran a tener una libertad total, sí reclaman que no exista control parental en cuestiones en las que tan sólo
están implicados ellos. El conflicto se origina al tratar de definir qué ámbitos son únicamente personales y en cuáles inter-
vienen aspectos sociales o convencionales.
206 editorialcep
}
Lo más frecuente es que haya más y más intensos conflictos al principio de la adolescencia, que tenderán a disminuir en
frecuencia e intensidad en torno a los 18 años, esta tendencia de cambio es debida a que el adolescente está en proceso de
construcción de su identidad personal y para ello se reafirma a través de reivindicaciones que suelen conllevar conflictos
como la hora de llegada por las noches, la forma de vestir,…
Sin embargo, al aproximarse a los 18 años la mayoría de adolescentes han definido su identidad y no necesitan recurrir a
este tipo de manifestaciones para reafirmarse frente a sus padres, que también suelen ceder ante los hijos ya que tras
comprobar que imponer sistemáticamente sus normas no suele ser efectivo porque sus hijos empiezan a razonar y emitir
argumentos sólidos para sus posturas deciden reducir su control sobre ellos.
Como decíamos en el punto anterior, los logros cognitivos de la adolescencia, es decir la consolidación del pensamiento
formal hace que cambie la percepción que los hijos tienen de sus padres, pasando de ser personas que idealizaban en su
infancia a empezar a darse cuenta de sus defectos.
Por otra parte, los adolescentes comienzan a formar relaciones de amistad que se basan en la igualdad y en muchos casos
los adolescentes intentan establecer ese modo de interacción con sus amigos en la propia familia, encontrando el obstáculo
de que en la mayoría de las familias existe una jerarquía y los distintos miembros no tienen el mismo status, dicha jerarquía
es incompatible con las relaciones de amistad de los adolescentes dado que éstas se basan en la igualdad y la simetría.
Pese a todos los cambios a los que hemos hecho referencia, la mayoría de las características de la familia se mantienen a lo
largo de la adolescencia:
- Excepto en aquellas situaciones en que los conflictos sean muy graves, a lo largo de la adolescencia la familia sigue sien-
do fuente de cuidados y atención, pero también de las pautas de socialización necesarias para el desarrollo personal y
la integración del adolescente en la sociedad.
- Los roles familiares siguen siendo similares en la adolescencia: son las madres las que se ocupan del control diario y el
cuidado físico y emocional de los hijos mientras que los padres están más implicados en aspectos relativos al futuro de
los hijos y a la consecución de logros en éstos.
- El estilo educativo continúa siendo un factor clave que define a la familia y se mantiene durante la adolescencia, cada
estilo educativo tiene una serie de efectos en la adolescencia:
· Estilo democrático: los hijos de padres democráticos suelen tener un adecuado nivel de autoestima, suelen conse-
guir aquello que se proponen y mantienen una buena relación con sus padres, de hecho son más autónomos, su
rendimiento escolar es adecuado y tienen menos problemas conductuales y emocionales debido a que los padres
democráticos tienen la habilidad suficiente para ir retirando control a medida que sus hijos necesitan autonomía
pero les facilitan su apoyo para aquellos momentos en que lo necesitan. En definitiva fomentan las expectativas de
autoeficacia de sus hijos.
· Estilo permisivo y estilo indiferente: estos padres no imponen límites y no controlan los logros, actividades o preocupacio-
nes de sus hijos fomentando así en sus hijos la creencia de que no les importa lo que hagan, provocando con ello fracaso
escolar, trastornos conductuales o emocionales y/o depresión. Todo ello debido a que el apoyo percibido de los padres es
fundamental para que los adolescentes se sientan valorados y aspiren a lograr aquello que se proponen.
· Estilo autoritario: estos padres no son capaces de ceder en el control que imponen a sus hijos, lo que lleva al efec-
to opuesto de la aparición de un mayor número de conflictos y a que el adolescente acabe desafiando la autoridad
parental.
- Un aspecto que también se mantiene constante entre los padres y sus hijos adolescentes es la ideología religiosa, polí-
tica y moral así como los valores, es decir, el ámbito convencional de modo que padres e hijos están de acuerdo en la
mayoría de sus convicciones excepto en las actitudes hacia el sexo ya que las conductas y actitudes sexuales de los ado-
lescentes son más progresistas que las de sus padres.
C. Relaciones con los iguales
a. Relaciones de amistad
Los adolescentes empiezan a considerar a los amigos como un grupo de referencia muy importante y entienden la amistad
como una relación estable caracterizada por:
editorialcep 207
}
Tema 34
- Conocimiento mutuo de las personas implicadas en la relación.

- El afecto es un rasgo constante de las interacciones.
- El vínculo afectivo está establecido.
- Lealtad, sinceridad, intimidad, confianza, respeto mutuo y conductas prosociales.
- Elección de los amigos en función de sus características personales (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnani-
midad...)
- Búsqueda de amistades en personas con similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital.
- Apoyo y seguridad emocional para resolver problemas derivados de los conflictos con los padres.
- Diferencias de género: los chicos forman grupos grandes de amigos y las chicas formas grupos más reducidos dada la
necesidad de intimidad que demandan en sus relaciones de amistad.
- Surgimiento de relaciones de amistad entre ambos sexos que implican interacciones más estables de amistad y futuras
relaciones de pareja.
b. Relaciones entre hermanos

El interés científico acerca de la naturaleza de las relaciones entre hermanos es una cuestión relativamente reciente, a
pesar de que es importante por las consecuencias que puede llegar a tener en el desarrollo social y en el cognitivo.
El estudio de las relaciones entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada dado que la calidad del vínculo
establecido entre los hermanos está muy relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con sus hijos,
de hecho el comportamiento de los padres hacia cada hijo determina en gran manera la relación que se establece entre los
hermanos.
Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la relación
que establecen sus hijos:
- Hipótesis de la compensación de hermanos: sostiene que los hermanos pueden desarrollar una relación más cercana
y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades escolares cuando se encuentran en situaciones en las que
experimentan una relativa carencia del cuidado paterno.
Cuando los padres están cansados y agobiados del cuidado y las responsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiem-
po, inclinación, energía o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus hijos. En estos casos, es
natural que los niños se vuelquen hacia otras personas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos.
Algunas investigaciones apuntan a la existencia de una relación inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y
la calidad de la interacción entre hermanos.
Sin embargo, la existencia de numerosos estudios que indican todo lo contrario a las ideas expuestas nos invita a pen-
sar que la calidad de las relaciones entre hermanos depende también de otros factores (p. ej. género, intervalo de edad
entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusivamente del trato que reciben de sus padres, de hecho, la
hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres apunta en esta dirección.
- Hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres: afirma que los hermanos pueden desarrollar relaciones hosti-
les si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro por parte de sus padres.
Diversos autores han encontrado en sus estudios que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor calidez y
afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, existe mayor probabilidad de que la interacción entre
dichos hermanos sea agresiva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad.
Por tanto, vemos que la relación que los padres establecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina, en abso-
luto, el tipo de interacción que mantienen los hermanos, de hecho las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad
son variables muy a tener en cuenta.
Otro aspecto que se ha estudiado en relación a la interacción entre los hermanos es el relativo a en qué circunstancias
pueden los hermanos mayores cumplir el papel de padres para ayudar a los pequeños ante determinados problemas y se
ha encontrado que los hermanos pequeños tienden a buscar a sus hermanos mayores para expresar sus emociones ante
208 editorialcep
}
determinados conflictos porque suelen considerar que están más disponibles para tratar temas afectivos (tristeza, ansie-
dad, preocupación,…) que sus padres.
Las verbalizaciones de los padres y hermanos mayores hacia los más pequeños se pueden clasificar en las siguientes catego-
rías:
- Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la madre o el hermano mayor tratan de enseñar a
su hijo o hermano menor cómo solucionar el problema presente en ese momento. Por ejemplo, "si quieres volver a lle-
varte bien con tu amiga, debes pedirle perdón por no haber ido a su cumpleaños".
- Estrategias de acción directa negativa: son aquellas instrucciones de los padres o hermanos mayores centradas funda-
mentalmente en lo que el niño no debe hacer. Por ejemplo "no salgas a jugar hasta que no hayas terminado tus debe-
res".
- Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, el padre o el hermano se centra en los sentimientos del
niño y los acepta. Por ejemplo, "sé lo que ha pasado y entiendo que estés mal".
- Respuestas expresivas negativas: expresiones de los padres o hermanos mayores que muestran rechazo o cuestiona-
miento de los sentimientos del niño. Por ejemplo, "no veo lógico que te pongas triste por este asunto".
- Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o hermano mayor de cambiar el pen-
samiento del niño dando una interpretación positiva del problema a resolver. Por ejemplo, "has tenido problemas pare-
cidos y los has solucionado, ¿verdad?".
- Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o el hermano mayor se centran en una interpretación
negativa del hecho o justifican por qué no responden a las necesidades del niño. Por ejemplo, "no tiene sentido que
creas que suspendes porque los profesores te tienen manía".
Los estudios han encontrado que los padres y madres elegidos como confidentes y personas a las que pedir ayuda, en lugar
de los hermanos, utilizaban con mayor frecuencia estrategias de acción directa tanto positivas como negativas, lo que
puede suponer un mayor enriquecimiento para el niño por la mayor experiencia que tienen los padres en afrontar determi-
nadas situaciones con respecto a los hermanos mayores.
c. Interacción entre iguales en el contexto educativo

Damon y Phelps (1989, citados por Schaffer, 2000) distinguen tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutoría, cooperación y
colaboración) que se diferencian entre sí por el grado en que se dan dos dimensiones de la interacción:
- La igualdad es el grado de simetría que se establece entre las personas que participan en una situación social.
- El compromiso mutuo o mutualidad es el grado de conexión, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que
se establecen en la interacción.
Igualdad
Aprendizaje Colaboración
cooperativo
Mutualidad
Tutoría
Figura 6. Distribución de los entornos interactivos en función de la igualdad y mutualidad.
editorialcep 209
}
Tema 34
Los rasgos que caracterizan cada uno de estos entornos interactivos en el ámbito educativo son en líneas generales los
siguientes:
- Relaciones de tutoría
En este caso un alumno, que puede considerarse como experto, instruye sobre un tema determinado a un compañero
que tiene menos conocimientos acerca de dicho tema, nos estamos refiriendo por lo tanto ante una relación de com-
pañeros caracterizada por la asimetría.
Esta relación difiere de la relación profesor- alumno tradicional fundamentalmente en tres puntos:
· Existe menor diferencia de edad entre los participantes.
· La relación es de tipo informal.
· El tutor es menos experto que el profesor en el conocimiento de los contenidos y en la transmisión de éstos.
En definitiva las características que definen a la tutoría son:
· Las relaciones son asimétricas, es decir, no existe igualdad.
· La mutualidad varía en función de las habilidades sociales de ambos alumnos (el tutor y el tutorizado).
- Aprendizaje cooperativo
Este entorno se caracteriza por:
· distintos niveles de habilidad entre los miembros del grupo
· los alumnos pueden intercambiar sus papeles
· el nivel de igualdad es alto
· el grado de mutualidad es bajo pero varía en función de:
- si el grupo divide o no la responsabilidad para lograr la meta final;
- si existe o no competición entre los grupos.
- Colaboración entre iguales
En cambio, los rasgos generales de este entorno educativo son:
- Mayor grado de mutualidad e igualdad, a diferencia de lo que ocurre en las dos situaciones anteriores.
- Todos los niños comienzan con el mismo nivel de competencia y trabajan conjuntamente en el mismo proble-
ma sin realizar una división de tareas.
- Trabajan en la resolución de una tarea que ninguno de ellos ha resuelto previamente.
- Las relaciones que se establecen son, generalmente, simétricas y se caracterizan por una alta igualdad y mutua-
lidad.
Damon y Phelps (1989, citados por Schaffer, 2000) resume las tres perspectivas diciendo que cada una de ellas fomenta un
determinado tipo de crecimiento cognitivo y social:
- La tutoría (baja en igualdad y alta en mutualidad) puede fomentar el dominio de habilidades ya adquiridas sin perfec-
cionar.
- La colaboración (alta en mutualidad e igualdad) puede originar la generación y descubrimiento de nuevas habilidades.
- El aprendizaje cooperativo (alta en igualdad e incierta en mutualidad) puede tener características tanto de la tutoría
como de la colaboración.
Un tema importante que preocupa tanto a la comunidad educativa en particular como a la sociedad en general es la violen-
cia escolar o bullying que Díaz-Aguado Jalón (2005) define como un fenómeno que hace referencia a conductas muy diver-
sas (amenazas, burlas, agresiones físicas, agresiones verbales, aislamiento social e insultos) que un alumno, frecuente-
mente apoyado por un grupo, dirige a una víctima indefensa que no tiene capacidad para resolver por sí mismo dicha
210 editorialcep
}
situación. Este fenómeno se prolonga en el tiempo como consecuencia de la ignorancia o la actitud pasiva de las personas
próximas que no intervienen.
Al analizar la evolución del maltrato escolar en función de los resultados expuestos en uno y otro informe del Defensor del
Pueblo (2000, 2006) encontramos que de las trece conductas que identifican como violencia escolar (ignorar, no dejar
participar, insultar, poner motes ofensivos, hablar mal de alguien, esconder cosas, romper cosas, robar cosas, pegar,
amenazar para meter miedo, obligar con amenazas, amenazar con armas y acosar sexualmente) aumenta el porcentaje de
alumnos que se declaran testigos en sus centros de las conductas relativas a ignorar, no dejar participar, hablar mal de
alguien, romper cosas y robar cosas, y por otra parte disminuye el porcentaje de testigos de comportamientos relacionados
con insultar, poner motes ofensivos, esconder cosas, pegar, amenazar para meter miedo, obligar con amenazas, amenazar
con armas y acosar sexualmente; de todas estas diferencias entre 1999 y 2006 tan sólo se observan cambios significativos
con un a=0.001 en el descenso en insultar y poner motes ofensivos y en el incremento en ignorar y robar cosas.
En todo caso aunque los porcentajes de testigos de algunas conductas como obligar con amenazas, amenazar con armas y
acosar sexualmente están entre el 6% y el 12´2%, el resto de conductas son observadas por los testigos en porcentajes
superiores al 40%, siendo especialmente preocupantes las cifras relativas a no dejar participar, (69´7%), esconder cosas
(73´3%), ignorar (82´9%), poner motes ofensivos (88´9%), hablar mal de alguien (89´7%) e insultar (89´8%).
En cuanto a las variables que pueden influir en el grado de violencia escolar podemos destacar la edad y el género, según
Oñate y Piñuel (2006) la violencia escolar disminuye a medida que progresa la adolescencia y según Smith y Monks (2006)
los adolescentes, a diferencia de los niños, son capaces de distinguir las conductas relativas a violencia utilizando como
criterio que la violencia sea física o psicológica.
Por otra parte, la gran mayoría de estudios que han tratado de determinar la influencia del género en la violencia escolar
han encontrado que los chicos participan más que las chicas en conductas relacionadas con la violencia escolar, en los últi-
mos años se han observado pautas diferenciales de violencia escolar en función del género ya que las chicas participan en
conductas de agresión pasiva (aislamiento social, creación de rumores…) mientras que los chicos suelen implicarse en
conductas de agresión pasiva (insultos, agresiones físicas,…).
editorialcep 211
}

Tutorial Enfermeros de Salud Mental. Adlescencia Tomo III - (PG 196 - 213)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tutorial Enfermeros de Salud Mental. Adlescencia Tomo III - (PG 196 - 213)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TEMA 34

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA

1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Pubertad Transición cognitiva Transición social

Mayor autonomía respecto a padres y otros adultos

1.2 Cambios biológicos en la adolescencia: la pubertad

Cambios sexuales primarios Cambios sexuales secundarios

A. La maduración sexual femenina

B. La maduración sexual masculina

1.3 El estadio de las operaciones formales (de los 12 años en

Grupo INRC Real: subconjunto

Figura 1. Principales líneas de investigación del pensamiento formal.

A. Características estructurales del pensamiento formal

B. Características funcionales del pensamiento formal

1.4 Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia

A. Desarrollo del autoconcepto

Etapa de la adolescencia Principales características del autoconcepto

Autonomía Control paterno

Tabla 4. Principales estilos educativos.

Figura 2. Evolución de la autoestima en la adolescencia en función de la edad y el género.

C. La adolescencia como etapa de formación de la identidad personal

Presencia de crisis existencial Ausencia de crisis existencial

Factores que inciden en

Chicos: aspectos intrapersonales

Chicas: aspectos interpersonales

Figura 3. Principales factores que determinan la identidad personal.

1.5 Desarrollo moral en la adolescencia

1.6 El desarrollo emocional

Figura 4. Competencias emocionales desarrolladas en la adolescencia.

1.7 El mundo social del adolescente

A. Desarrollo del apego en la adolescencia

Figura 5. Evolución del apego en la adolescencia.

C. Relaciones con los iguales

- Conocimiento mutuo de las personas implicadas en la relación.

b. Relaciones entre hermanos

c. Interacción entre iguales en el contexto educativo

Figura 6. Distribución de los entornos interactivos en función de la igualdad y mutualidad.

También podría gustarte