Maxera at

Inteligencia emocional y satisfacción vital en
un grupo de estudiantes universitarios de Lima
Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis
Authors Maxera Astengo, Thalia
Citation Maxera Astengo, T. (2017). Inteligencia emocional y satisfacción

vital en un grupo de estudiantes universitarios de Lima.
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC). Retrieved from
http://hdl.handle.net/10757/621945
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess
Download date 17/06/2020 19:59:24
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/621945

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SATISFACCIÓN VITAL EN UNIVERSITARIOS 1
UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Inteligencia emocional y satisfacción vital en un grupo de

estudiantes universitarios de Lima
TESIS
Para optar el grado académico de Licenciada en Psicología
AUTOR
Thalía Maxera Astengo (0000-0003-3264-4225)
ASESOR DE TESIS
Julio Cruz
Lima, 20 de Junio de 2017

Resumen
La inteligencia emocional es conocida como la capacidad de poder identificar, comprender
y regular las emociones propias y de los demás, teniendo así un adecuado desenvolvimiento
y una mejor habilidad para resolver problemas (Salovey & Mayer, 1997). Por otro lado, la
satisfacción vital es la valoración que hace el sujeto de su vida en general, comparándola
con estándares impuestos previamente (Shin & Johnson, 1978, en Atienza, Pons, Balaguer
& García, 2000). Se estudia la relación entre ambas variables porque la sensación de éxito,
por lo tanto la felicidad, están unidos con estados de ánimo positivos que si se saben
identificar, pueden incrementar su productividad. Para lograr esto se aplicó la adaptación de
la Escala de Meta-conocimiento de los Estados Emocionales validada por Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos en el 2004 y la Escala de Satisfacción con la Vida validada
por Vazquez, Duque y Hervás en el 2013, en una muestra de 272 estudiantes de Psicología.
Los resultados mostraron que existe una relación significativa entre la satisfacción vital y
dos de los componentes de la inteligencia emocional: comprensión y regulación. Esto
respaldaría la información hallada en estudios anteriores, en donde se llega a la conclusión
de que el factor percepción no necesariamente incrementa la satisfacción vital ya que puede
ser indicador de un desajuste emocional.
Palabras clave: satisfacción vital, inteligencia emocional, universitarios, estudiantes de
Psicología
Tabla de Contenido
INTELIGENCIA EMOCIONAL .......................................................................................................................... 9
SATISFACCION CON LA VIDA .................................................................................................................... 122
INVESTIGACIONES SOBRE LA RELACION ENTRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA SATISFACCION CON LA

VIDA ........................................................................................................................................................ 155
METODO .................................................................................................................................................... 19
PARTICIPANTES ................................................................................................................................................ 19
INSTRUMENTOS ................................................................................................................................................ 20
Ficha socio-demográfica. ........................................................................................................................ 20
Escala de Meta-conocimiento de los estados emocionales. ................................................................... 20
Escala de Satisfacción con la Vida. .......................................................................................................... 22
PROCEDIMIENTO .............................................................................................................................................. 24
RESULTADOS.............................................................................................................................................. 26
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE META-CONOCIMIENTO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES ................................ 26

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE SATISFACCION CON LA VIDA ..................................................................... 28
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS ............................................................................................................................... 30
PRUEBA DE BONDAD DE AJUSTE: KOLMOGOROV SMIRNOV........................................................................................ 30
CORRELACIONES ............................................................................................................................................... 31
DISCUSION ................................................................................................................................................. 32
REFERENCIAS ............................................................................................................................................. 49
APÉNDICES ................................................................................................................................................. 49
Índice de figuras
Figura 1 Gráfico de Sedimentación de Cattel para la Escala de Rasgo de

Metaconocimiento sobre Estados Emocionales ....................................................... 2626
Figura 2 Gráfico de Sedimentación de Cattel para la Escala de Satisfacción con la
Vida...............................................................................................................................29
9
Índice de tabla
Tabla 1 Composición de factores, cargas factoriales y coeficientes de correlación elemento

– total corregida para la Escala de Rasgo de Metaconocimiento sobre Estados
Emocionales ............................................................................................................... 277
Tabla 2 Composición de factores, cargas factoriales y coeficientes de correlación elemento
– total corregida para la Escala de Satisfacción con la Vida .................................... 299
Tabla 3 Correlaciones de Spearman entre los factores de la Escala de Meta-Conocimiento
de los Estados Emocionales y la Escala de Satisfacción con la Vida ........................ 311
Inteligencia emocional y satisfacción vital en un grupo de estudiantes universitarios de

Lima
La Psicología positiva cada vez va abriéndose un espacio más grande en el ámbito
de la investigación científica debido a su modelo preventivo del malestar humano, en donde
se busca potenciar las capacidades de una persona en lugar de trabajar sobre sus déficits o
carencias. (Cuadra & Florezano, 2003; Cuadra, Veloso, Moya, Reyes &Vilca, 2010). Uno
de los temas más estudiados dentro de esta corriente es el bienestar subjetivo, el cual está
conformado por un factor emocional y uno cognitivo (Diener & Laesen, 1993, como se cita
en Verdugo, Ponce, Guardado, Mesa, Uribe & Guzmán, 2012).
En esta investigación nos centraremos exclusivamente en el cognitivo, conocido
como satisfacción vital ya que se sabe que dicho factor hace alusión a una perspectiva más
amplia y estable en el tiempo, a comparación del factor emocional que se basa más en
experiencias a corto plazo (Vázquez, Duque & Hervás, 2012). Se entiende por satisfacción
vital a la valoración positiva o negativa que hace el sujeto de su vida en general, basándose
en su propia percepción acerca de los eventos pasados y del presente. Se sabe que las
personas que tienen una mayor satisfacción con la vida gozan de una mejor salud y se
sienten más satisfechos consigo mismos (Larsen & Eid, 2008).
Otro concepto que ha ido tomando importancia en las últimas décadas es el de la
inteligencia emocional según el modelo de Salovey y Mayer (1997), a quienes tomaremos
como referencia en la presente investigación. Se define este constructo como la capacidad
de poder identificar las emociones propias y las de los demás, para así poder tener un
adecuado desenvolvimiento y guiar la conducta en base a eso. Este constructo está

compuesto por componentes como la regulación, la percepción y la comprensión (Salovey
& Mayer, 1997)
Según Fernández-Berrocal y Extremera (2009), la sensación de éxito y, por ende, la
felicidad, están unidos indiscutiblemente con la aparición de ciertos estados de ánimo o
emociones y si es que la persona sabe identificarlas, puede conllevar a una mayor sensación
de bienestar y por ende, a un mejor desempeño. Por otro lado, Rivas (2014) comenta que la
inteligencia emocional influye en el desempeño laboral de las personas ya que la capacidad
de resolver contingencias en el trabajo está en función al nivel de madurez emocional. Es
por este motivo que sería importante estudiar la relación entre la inteligencia emocional y la
satisfacción con la vida, ya que podría ayudar a formar profesionales más exitosos y con
mayor motivación a salir adelante en la vida laboral. Si bien ya se ha estudiado la relación
entre ambas variables, no existen estudios que revelen la relación existente entre ambas en
una muestra universitaria de Lima, Perú, en particular, de la carrera de Psicología.
Los estudiantes de Psicología son una muestra interesante para medir esta variable
ya que se esperaría que ellos presenten altos niveles de inteligencia emocional por lo que su
carrera demanda una constante conexión con sus emociones. En un estudio que buscaba
diferenciar los niveles de inteligencia emocional entre estudiantes de Psicología y de
Administración de Empresas en una universidad pública de Santa Marta en Colombia
(Suárez, Guzmán, Medina & Ceballos, 2012), se encontró que los estudiantes de la primera
carrera tenían mejores puntajes en el componente de atención emocional, el cual está
relacionado con la habilidad de reconocer sentimientos propios y de los demás. La media
en estudiantes de Psicología fue de 29.5 mientras que en los estudiantes de administración
fue de 27.81 y, al realizarse la prueba t-student, se determinó que existen diferencias
significativas entre ambos programas académicos con relación a este factor (t= 2,552, gl 30,
Sig. 0,016). Esto ayudaría a la labor de los psicólogos ya que tienen mayor facilidad para
estar atentos a sus emociones y tomarlas como una herramienta en terapia.
Little (1983) y Emmons (1986, 1989, 1992) (como se cita en Castro & Sánchez,
2002) sostienen que el bienestar psicológico de una persona está ligado con el
cumplimiento de sus planes, objetivos y proyecto de vida. Un estudiante universitario se
encuentra en pleno proceso de formación y, por lo tanto, en persecución de uno de los
objetivos que definirá su futuro como profesional. Se podría asumir que el culminar su
carrera profesional es un hito importante en su plan de vida, por lo que resulta interesante
evaluar la satisfacción vital y la inteligencia emocional en ellos.
Extremera y Fernández-Berrocal (2004) identifican algunos aspectos que se
encuentran asociados a la falta de inteligencia emocional, entre ellos un déficit en el ajuste
psicológico, disminución en la cantidad y calidad de relaciones interpersonales, bajo
rendimiento académico y aparición de conductas disruptivas. Aquellos estudiantes que
tienen mayor inteligencia emocional se sienten más satisfechos consigo mismos y, por
ende, tienen un mejor rendimiento a nivel académico. Es por este motivo que esta
investigación cobra importancia ya que ayudaría a que instituciones educativas puedan
diseñar intervenciones en donde se tenga como objetivo mejorar el desarrollo
socioemocional de sus alumnos y, por ende, incrementar su rendimiento en la universidad.

Inteligencia Emocional
Para efectos de esta investigación, el modelo de inteligencia emocional que se utilizará será
el de habilidades, en donde destacan como principales expositores Salovey y Mayer (1997).
Estos autores han ido trabajando este modelo a lo largo de los años, enriqueciéndolo así en
diferentes etapas. Se encuentra más conveniente trabajar con dicho modelo ya que no se
considera a la inteligencia emocional como parte de la personalidad del sujeto a
comparación de los modelos mixtos, si no que se entiende como una habilidad de
procesamiento de la información que ayuda a que el individuo se adapte a un entorno que
está continuamente cambiando. Se considera a la inteligencia emocional como un atributo
mental específico (Rego & Fernandez, 2005).
En 1990, Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como la capacidad de
monitorear y diferenciar las emociones y sentimientos, ya sean propios o de otras personas,
utilizando esta información para guiar los pensamientos y acciones de este individuo. En
1995 deciden conceptualizar la inteligencia emocional en base a tres componentes:
evaluación y expresión de las emociones, regulación de las emociones y utilización de la
emoción (Figueroa, Yacelga, Rosero & García, 2012). No obstante, en 1997, dichos autores
proponen que la inteligencia emocional estaría compuesta en base a cuatro componentes:
percepción emocional, facilitación o asimilación emocional, compresión emocional y,
finalmente, la regulación emocional. Esto crearía la teoría que sustenta el “Trait Meta
Mood Scale (TMMS)”.

El primer componente de la inteligencia emocional, entonces, vendría a ser la
percepción emocional, que se define como la habilidad de poder identificar y reconocer los
sentimientos propios y de los demás. Implica poder diferenciar señales emocionales como
el tono de voz, movimientos corporales o expresiones faciales, discriminando
acertadamente si es que estas emociones son honestas y sinceras (Salovey & Mayer, 1997).
En segundo lugar, podemos encontrar la facilitación o asimilación emocional que
consta de la habilidad para tener en cuenta nuestras emociones cuando nos encontramos
frente a un problema y buscamos una solución. Se plantea que las emociones pueden influir
de manera positiva al procesamiento de la información ya que ayudarían a que nuestros
procesos mentales se centren únicamente en lo que es realmente importante, lo cual
ayudaría a potenciar la creatividad también (Salovey & Mayer, 1997).
El tercer factor vendría a ser la comprensión emocional que hace referencia a la
posibilidad de diferenciar los tipos de señales emocionales, categorizarlas y poder
agruparlas dependiendo de la emoción que predomine en ese momento. Esto ayuda a que la
persona pueda identificar de dónde proviene el estado emocional actual y cuáles podrían ser
las repercusiones de las acciones que tome en ese momento (Salovey & Mayer, 1997).
El último factor de la inteligencia emocional vendría a ser la regulación emocional,
que haría alusión a la capacidad para encontrarse abierto a las diferentes emociones
presentes, tanto las positivas como las negativas. Además, implicaría un proceso de
reflexión sobre estos sentimientos emergentes para poder llegar a modular las emociones de
uno mismo y también de los demás, haciendo que las negativas disminuyan y las positivas
se potencien (Limonero, Tomás, Fernández, Gómez & Ardila, 2012). Estaría relacionado
con un adecuado manejo de los ámbitos intrapersonal e interpersonal. Por lo tanto, se
trataría del factor más complejo ya que se da una regulación a nivel consciente de los
sentimientos, logrando así un desarrollo emocional e intelectual óptimo (Salovey & Mayer,
1997).
Para esta investigación se medirá la inteligencia emocional con el TMMS-24 de
Extremera y Fernández – Berrocal (2004). Es una versión reducida del TMMS propuesto
por Salovey & Mayer (1997) ya que toma en consideración solamente tres de los cuatro
factores descritos: percepción emocional, comprensión emocional y regulación emocional
ya que luego de realizar los análisis psicométricos encontraron que estos tres factores
explicaban de manera más consistente el constructo en mención. Dicha prueba cuenta con
resultados positivos en cuanto a validez y confiabilidad (Fernández-Berrocal, Extremera &
Ramos, 2004) y, al tratarse de una versión de 24 ítems, causaría una menor incomodidad en
los evaluados al rellenar la prueba.

Satisfacción con la vida
Para poder explicar qué es la satisfacción con la vida primero debemos entender que
forma parte de un constructo más amplio denominado bienestar subjetivo. Se entiende por
bienestar subjetivo la evaluación global que hace la persona sobre su vida, tomando en
consideración el presente y el pasado (Diener, Oishi & Lucas, 2003). Por lo tanto, se podría
decir que se refiere a lo que las personas sienten y piensan acerca de su experiencia vital y
las conclusiones afectivas y cognoscitivas que sacan a partir de esta apreciación (Cuadra &
Florenzano, 2003).
Figueroa, Contini, Lacunza, Levín y Estévez (2005) plantean que las personas más
satisfechas con sus vidas son quienes tienen mejores habilidades, mejores apreciaciones
personales y un dominio más óptimo de su entorno, además de poder controlar la tensión
frente a los estresores . Estos factores contribuyen a que la persona tenga un bienestar
subjetivo más elevado.
La estructura del bienestar subjetivo está explicada por dos componentes: la
satisfacción con la vida, que vendría a ser el componente cognitivo y el balance de los
afectos, que vendría a ser la parte afectiva o emocional (Diener & Laesen, 1993, como se
cita en Verdugo et. al., 2012).
Cuando se habla sobre el componente del balance de los afectos, nos referimos a “la
preponderancia relativa de los aspectos emocionales ante los eventos de la vida” (Diener &
Laesen, 1993, como se cita en Verdugo et al., 2012). Esto quiere decir que este aspecto se
relaciona más con la parte afectiva, involucrando el grado en el que se experimentan las
emociones, los estados de ánimo y los sentimientos (García, 2002)
Se define la satisfacción vital o satisfacción con la vida como la valoración positiva
que hace el sujeto de su vida en general, o de algunos aspectos en particular como la
familia, el trabajo, los estudios, los amigos, la salud o el tiempo libre (Diener, Suh, Lucas y
Smith, 1999; García, 2000; Liberalesso, 2002, como se cita en Veloso, Cuadra, Antenaza,
Avedaño & Fuentes, 2013). Estas valoraciones se basan en la percepción del sujeto acerca
de la concordancia entre sus logros y aspiraciones, por lo que también hace referencia a una
sensación subjetiva de éxito, fracaso o realización personal (García, 2002; Pelechano,
Peñate, Ramírez & Diaz, 2005). Según Obiols y Perez (2011, como se cita en Álvarez y
Bisquerra, 2011), la satisfacción con la vida sería alta cuando se sienten afectos
preponderadamente agradables a lo largo del tiempo.
Según Shin y Johnson (1978, como se cita en Atienza, Pons, Balaguer & García,
2000) la persona al realizar esta evaluación examina los aspectos tangibles de su vida,
haciendo un balance entre lo bueno y lo malo, comparándolo con un estándar o con algún
criterio que ya ha sido preestablecido. Una vez realizado este proceso es que se llega a un
juicio sobre la satisfacción que tiene con su vida (Pavot, Diener, Colvin & Sandvick,1991,
como se cita en Atienza et al., 2000). Por lo tanto, es importante mencionar que la
satisfacción depende mucho de los criterios autoimpuestos de la persona.
Cummins (2000, como se cita en Yasuko, 2005) postula la existencia de la teoría
homeostática del bienestar subjetivo, que tiene como indicador principal la satisfacción con
la vida. Se dice que el bienestar subjetivo opera a un nivel abstracto no específico y que la
manera más apropiada de medirlo es a través de la pregunta “¿Qué tan satisfecho está usted
con su vida?”. Esto arrojará indicadores de la satisfacción vital, la cual es considerada como
el componente predominante del constructo ya mencionado.

Investigaciones sobre la relación entre la inteligencia

emocional y la satisfacción con la vida
Extremera y Fernández Berrocal hicieron un estudio en el 2005 que tenía como
objetivo investigar la relación existente entre la inteligencia emocional percibida medida
por el “Trait Meta-Mood Scale (TMMS)” y la satisfacción con la vida medida mediante la
“Satisfaction with Life Scale (SWLS)”, en un grupo de 184 estudiantes universitarios (38
hombres, 146 mujeres) de la Universidad de Málaga, España. La edad media de la muestra
fue de 22.9 años. También se tomaron en cuenta otras variables como la personalidad,
medida por el “Big Five Inventory- 44” y estados emocionales transitorios, evaluados por el
“Profile Mood States, Short Form”. Se observó que la SWLS correlacionó de manera
positiva con dos de los tres factores de TMMS, comprensión y regulación. El TMMS
correlaciona de manera débil y muy significativa con comprensión (r= 0.35), mientras que
correlaciona con regulación de manera moderada y muy significativa (r=0.41). La
investigación llegó a la conclusión de que las personas que son menos depresivas y
neuróticas y que saben con claridad qué es lo que están sintiendo son las que tienen
mayores niveles de satisfacción con la vida.
Rey, Extremera y Pena realizaron una investigación en el 2011 que tenía como
objetivo examinar la relación entre inteligencia emocional percibida, autoestima y
satisfacción vital en una muestra de 316 adolescentes españoles (179 mujeres y 137
hombres) que tenían entre 14 y 18 años (M = 16.35). Se utilizaron las siguientes escalas:
escala de meta-conocimiento de los estados emocionales, la escala de autoestima de

Rosenberg y la escala de satisfacción vital. En cuanto a la relación entre la inteligencia
emocional y la satisfacción vital, se encontró que la satisfacción con la vida correlacionó de
manera débil y muy significativa con la comprensión emocional (r= 0.34) y con la
regulación emocional (r= 0.32). Según los autores, los adolescentes que tienen una mayor
habilidad para distinguir sus estados de ánimo y para regularlos tenían una autoestima más
alta. Además, la relación entre ambos componentes de la inteligencia emocional y la
satisfacción con la vida tiene sentido ya que el reconocer el afecto positivo en los eventos
de su día a día ayuda a mantener estados de ánimo más altos, lo cual hace que las personas
se sientan más satisfechas con sus vidas.
Veloso, Cuadra, Antezana, Avedaño y Fuentes realizaron una investigación en el
2013 que buscaba determinar la relación existente entre la inteligencia emocional, la
satisfacción vital, la felicidad subjetiva y la resiliencia en una muestra de 117 funcionarios
de educación especial de Arica e Iquique en Chile (21 hombres y 96 mujeres). Se utilizaron
los siguientes instrumentos: Trait Meta-Mood Scale (TMMS) y Emotional Quotient
Inventory (EQ-i) para la inteligencia emocional, Escala de Satisfacción Vital; Escala de
Felicidad Subjetiva y, finalmente para resiliencia la Connor-Davidson Resilience Scale. Se
encontró que la satisfacción vital correlaciona de manera positiva y significativa con ambas
medidas de la inteligencia emocional, en donde la correlación con el TMMS fue de 0.58 y
para el EQ-i fue de 0.57. Esto confirmaba la hipótesis de que a medida que los funcionarios
se perciban como emocionalmente inteligentes, se sentirían más satisfechos con sus vidas.
Si es que la inteligencia emocional ayuda a potenciar las capacidades del estudiante
y a incrementar sus niveles de satisfacción con la vida, sería importante estudiar dichas
variables en el ámbito académico para así poder ver cuál es la situación de las mismas en
nuestro país y, en un futuro, realizar estudios que complementen esta información buscando
mejorar la calidad de la educación superior.
Es interesante investigar dichas variables en una población de estudiantes
universitarios limeños ya que no se encuentran investigaciones en este contexto en
particular. Esto podría aportar información que respalde la necesidad de crear
intervenciones o talleres en donde “eduque” la inteligencia emocional, incrementando así la
satisfacción con la vida. Al sentirse más satisfechos, podrían incrementar su rendimiento
académico ya que se esperaría que estuvieran más enfocados en cumplir uno de sus
objetivos de vida, que sería terminar la universidad de manera satisfactoria.
Organizaciones mundiales como la UNESCO y la OECD enfatizan que para ser
exitoso en el ámbito profesional, una persona no debe solamente ser instruido en el ámbito
técnico de su carrera, sino que debe de tener una educación holística que abarque factores
emocionales también (Fragoso, 2015). En la actualidad, las empresas buscan que las
personas que van a contratar no solo tengan conocimientos académicos, deben tener un
valor agregado que es un adecuado desarrollo de habilidades sociales y emocionales
(Goleman, 2002; Caruso & Salvey, 2004 en Fragoso, 2015). En el Perú, la educación
superior suele centrarse en aspectos técnicos, por lo que el desarrollo emocional puede
verse relegado. Esta investigación podría abrir puertas para que las autoridades competentes
puedan implementar dichos espacios y formar profesionales más preparados para la
inserción en el mercado laboral.
Nos centramos específicamente en estudiantes de psicología ya que su formación
muchas veces está centrada en el aprendizaje de recursos técnicos y teorías, dejando un
poco de lado las dimensiones personales que son de igual utilidad al momento de dar una
terapia (Best & Pairetti, 2014). La inteligencia emocional es vital para que un psicólogo
pueda ejercer su rol, por lo que sería importante crear espacios donde se pueda desarrollar y
trabajar.
Esta investigación tiene como objetivo principal determinar si es que existe una
relación significativa entre la inteligencia emocional y la satisfacción vital en un grupo de
estudiantes de la carrera de Psicología de una universidad privada de Lima. En
investigaciones anteriores en otro países se ha llegado a la conclusión de que sí existe una
relación significativa entre ambas variables, por lo que la hipótesis de esta investigación se
respalda en estas evidencias (Extremera & Fernández- Berrocal, 2005; Rey, Extremera &
Pena, 2011; Veloso, Cuadra, Antezana, Avedaño & Fuentes, 2013). Este objetivo responde
a la pregunta de investigación: ¿Existe una relación significativa entre la inteligencia
emocional y la satisfacción con la vida en estudiantes de Psicología en una universidad
privada de Lima?
Método
Participantes
Se calculó el tamaño total de la muestra teniendo en consideración que la población
total al momento de empezar las aplicaciones era de 955, con un nivel de confianza del
95%. Teniendo en cuenta estos factores se estimó una muestra total mínima de 270
participantes. Se utilizó un muestreo intencional o de conveniencia, siendo el investigador
quien seleccione a las personas que se encuentren más accesibles como participantes de la
investigación (Casal & Mateu, 2003).
En cuanto a los participantes, hubo una mayor prevalencia de mujeres (79%, N =
214) que hombres (21%, N = 57). Las edades oscilaban entre 18 y 25 años, siendo la media
20.74 (DE = 2.35). En lo que respecta al ciclo de estudios, se observa que la muestra está
compuesta por alumnos entre el segundo y noveno ciclo de la carrera, en donde la mayoría
se ubicaba en séptimo ciclo (15.1%, N = 41) y la menor parte en el tercer ciclo (12.9%, N =
27). En cuanto al rendimiento académico, se ve que la media del promedio ponderado del
ciclo anterior era 15.78 (DE = 1.28). Además, la mayoría de participantes se encontraban
cursando entre 6 y 7 cursos este ciclo (73.2%, N = 73.2).
En adición a la información anterior, la mayoría de alumnos no eran migrantes (es
decir, que provenían de Lima y no provincias) (81.6%, N = 222). El 30.9% (N = 84) había
estado antes en otra carrera. Se les preguntó cuál era el nivel de satisfacción con la carrera
en una escala del 1 al 10, en donde las respuestas oscilaron desde un 4 hasta un 10, con una
media de 8.98 (DE = 1.160).

Instrumentos
Ficha socio-demográfica. A los participantes se les dio una ficha compuesta
por 10 preguntas, con el objetivo de recolectar datos referentes a la edad, el sexo, el ciclo de
estudios, el número de cursos que cada participante está llevando en ese ciclo, el promedio
ponderado aproximado del ciclo anterior, si es que han estado en otra carrera antes o no,
cuál fue el año de egreso de la secundaria y de ingreso a la universidad, si son migrantes o
no (si vienen de provincia) y, finalmente, su nivel de satisfacción con la carrera en una
escala del 1 al 10 (ver apéndice A).
Escala de Meta-conocimiento de los estados emocionales. La Escala de
Meta-conocimiento de los estados emocionales, más conocida por su nombre en inglés,
“Trait Meta Mood Scale”, fue desarrollada originalmente por Salovey, Mayer, Goldman,
Turvey y Palfai (1995). Es una medida de inteligencia emocional percibida, es decir el
metaconocimiento que tiene la persona sobre sus propias habilidades personales. Esta
versión original consta de 48 ítems, los cuales se puntúan en una escala Likert, en donde 1
equivaldría a “Nada de acuerdo”, 2 a “Algo en desacuerdo”, 3 a “Bastante de acuerdo”, 4 a
“Muy de acuerdo” y 5 a “Totalmente de acuerdo”. La escala se encuentra dividida en tres
factores: (1) percepción, que vendría a ser la capacidad de identificar y reconocer
emociones propias y de los demás, (2) comprensión, que sería la capacidad de diferenciar
señales emocionales y agruparlas dependiendo de lo que se sienta en el momento y (3)
regulación, que sería la capacidad de poder reflexionar sobre lo que siento y así poder
regular estados emocionales negativos o positivos (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey &
Palfai, 1995).
En 1998, Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernandez-McNally, Ramos y
Ravira tradujeron la escala original al español y sometieron la prueba a un análisis de
componentes principales con rotación Varimax, el cual arrojó que se ajustaba al modelo
original de tres factores. Los ítems con cargas factoriales menores a .40 fueron eliminados,
lo cual redujo la prueba a 24 ítems (Fernández-Berrocal, Extremera & Ramos, 2004).
Para efectos de esta investigación se utilizó el TMMS-24 en español, que fue
adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos en una población de 292 estudiantes
universitarios de Psicología de una universidad pública de España, en el año 2004. Esta
versión tiene 24 ítems, y se respetan los 3 factores establecidos previamente: percepción
(ítems del 1 al 8), comprensión (ítems del 9 al 16) y regulación (ítems del 17 al 24). Para la
calificación, los ítems de cada subescala se suman y se sitúan en los rangos que ya han sido
establecidos previamente.
En 1998, Fernández-Berrocal y colaboradores realizaron la validación del TMMS
original en español, donde los 48 ítems originales fueron sometidos a un análisis de
componentes principales con una rotación Varimax (Fernández-Berrocal, Extremera &
Ramos, 2004). El análisis ratificó los 3 factores: percepción, comprensión y regulación de
la prueba original en inglés. Los tres factores explicaban el 58.8% de la varianza total. Los
ítems con puntajes menores a .40 fueron eliminados, reduciendo así el total a 24 ítems, los
cuales componen el TMMS-24.
En cuanto a la validez convergente y discriminante, estas fueron de acuerdo a lo
esperado (Fernández-Berrocal, Extremera & Ramos, 2004). Se observó que la subescala de
percepción correlacionó de manera positiva con la Escala de Depresión de Beck (r = .20, p
< .001) y con la Ruminative Responses Scale (r = .37, p <.001). En cambio, las subescalas
de comprensión y regulación correlacionaron de manera negativa con la Escala de

Depresión de Beck (r = -.24, p < 0.001; r= -.33, p < 0.001) y de manera positiva con la
Escala de Satisfacción con la vida (r = .37, p < .001; r = .41, p < .001). Finalmente, la
subescala de regulación correlacionó de manera negativa con la Ruminative Responses
Scale (r = -.20, p < .001), confirmando la validez discriminante.
La consistencia interna de las subescalas fue alta ya que todos los coeficientes alfa
fueron mayores a .85 (percepción, r = .90; comprensión, r = .90 y regulación, r =.86) lo
cual muestra una adecuada confiabilidad de la prueba. Además, se observó que las
correlaciones de test-retest después de cuatro semanas fueron satisfactorias (percepción, r
=.60; comprensión, r =.70 y regulación r = .83).
Escala de Satisfacción con la Vida. La escala de satisfacción con la vida fue
creada por Diener, Emmons, Larsen y Griffin en 1985 para medir el grado de satisfacción
global que una persona tiene en relación a su vida. Esto responde al componente cognitivo
del bienestar subjetivo. Para efectos de esta investigación, se utilizó la escala de
satisfacción con la vida en español validada en una muestra representativa de adultos (N =
2964) en España por Vázquez, Duque y Hervás en el 2013.
Es una escala breve de cinco ítems tipo Likert, en donde 1 vendría a ser fuertemente
en desacuerdo, 2 sería en desacuerdo, 3 sería Ligeramente en desacuerdo, 4 sería ni de
acuerdo ni en desacuerdo, 5 ligeramente de acuerdo, 6 de acuerdo y 7 fuertemente de
acuerdo. Los puntajes sumados dan una puntuación global de la satisfacción vital, por lo
que se le considera una prueba unidimensional. Para la corrección se toman en cuenta los
siguientes rangos: 31-35, muy satisfecho; 26-30, satisfecho; 21-25, ligeramente satisfecho;
20, Neutral; 15-19, ligeramente insatisfecho; 10-14, insatisfecho; 5-9, muy insatisfecho
(Vázquez, Duque y Hervás, 2013).

En cuanto a la validez convergente, se realizaron correlaciones con la medida de
apoyo social (FSSQ) y de felicidad subjetiva (SHS). Los valores hallados fueron de r = .44
(p < .01) con la SHS y r = .31 con la FSSQ. Esto indicaría la existencia de correlaciones
moderadas, lo cual concuerda con el patrón de correlaciones que se obtuvo con variables
psicológicas parecidas (Pavot y Diener, 2008, en: Vázquez et. al, 2013).
Por otro lado, se realizó un análisis factorial confirmatorio. Como la satisfacción
con la vida no mostraba una adecuada normalidad, se utilizó como método de estimación el
de máxima verosimilitud con errores estándar robustos y correlación chi-cuadrado. Se
utilizaron los siguientes índices de bondad de ajuste: CFI (superior a .95), TLI (superior a
.95) y RMSEA (menor de .06). Como resultado se obtuvo que el CFI fue .99, el TLI fue de
.99 y RMSEA fue de .05, lo cual confirma su estructura unidimensional y la validez del
constructo.
En cuanto a la confiabilidad, se reportó que la prueba contaba con una adecuada
consistencia interna ya que el coeficiente alfa fue de .88. y todas las correlaciones ítem –
test fueron mayores a .61.
En el Perú se han realizado un gran número de investigaciones con la Escala de
Satisfacción con la Vida. En el 2004, Martínez llevó a cabo una investigación con 570
personas cuyas edades oscilaban entre 16 y 65 años de edad. Encontró que un solo factor
explicaba el 57.63% de la varianza total y un coeficiente alpha de Cronbach de .81.
Además, se encontraron otros estudios como el de Del Risco (2007), Cornejo (2005) y Ly
(2004), los cuales hallaron también resultados consistentes como para ratificar la validez y
confiabilidad del instrumento (Mikkelsen, 2009). Sin embargo, no se usó este instrumento
en específico ya que la evaluadora no encontró la prueba disponible para la aplicación.

Es importante mencionar que ambas pruebas fueron validadas y adaptadas al
contexto limeño por criterio de jueces, por lo que se le solicitó a un mínimo de diez
psicólogos su opinión acerca de la adaptación lingüística. Dichos psicólogos eran
profesores de la universidad, por lo que mantienen contacto directo con los alumnos y
manejan el tema en mención.
Procedimiento
Para poder realizar la aplicación de las pruebas, se habló con la directora de la
carrera de Psicología de una universidad privada de Lima, explicándole el objetivo de esta
investigación, buscando así tener su consentimiento. Se le pidieron los horarios de clase de
los alumnos de dicha carrera para poder hablar con los profesores y acceder a la muestra en
los salones de clase.
Una vez realizadas estas coordinaciones, la evaluadora se acercó al aula a la hora
que empezaba la clase y les explicó a los alumnos el objetivo de la investigación. Se les
entregó el consentimiento informado (ver Apéndice B) y se les hizo saber que eran libres de
retirarse en cualquier momento de la aplicación, la cual debía durar, aproximadamente, diez
minutos. Se respondieron las dudas de los estudiantes. El material entregado a los alumnos
consistió en cuatro documentos unidos, que iban en el siguiente orden: consentimiento
informado, ficha sociodemográfica, TMMS-24 (Apéndice C) y SWLS (Apéndice D). Una
vez que todos los alumnos entregaron los documentos se agradeció su participación.
El siguiente paso fue ingresar los datos obtenidos de las fichas sociodemográficas y
de las pruebas en una base de datos computarizada para, finalmente, realizar los análisis
estadísticos descriptivos, psicométricos, correlaciónales y comparativos. Se realizó la
prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov ya que la muestra fue mayor a 50

participantes. Esto determinó que se utilizarían estadísticos no paramétricos debido a que
los puntajes de las pruebas no se acercaban a una distribución normal, específicamente la
Rho de Spearman para las correlaciones y para las comparaciones la prueba U de Mann
Whitney para dos grupos independientes.

Resultados
Validez y Confiabilidad de la Escala de Meta-conocimiento de

los Estados Emocionales
Para hallar la validez se realizó un análisis de componentes principales con una
rotación Oblimin. Se obtuvo un coeficiente KMO de .88 y la prueba de esfericidad de
Bartlett fue significativa (χ² = 3440.12; p < .001). El análisis arrojó un buen ajuste para un
modelo de tres componentes, en donde el primer componente explicaba el 30.31% de la
varianza total, el segundo el 15.11% y el tercero el 10.03%. Juntos explicaban el 55.85% de
la varianza total. En el gráfico de sedimentación de Cattel (Figura 1) se puede observar la
presencia de tres componentes.
Figura 1
Gráfico de Sedimentación de Cattel para la Escala de Rasgo de Metaconocimiento sobre
Estados Emocionales
El primer componente (comprensión) estuvo compuesto por los ítems 9 al 16 y sus
cargas factoriales oscilaban entre .68 y .82. Los ítems 1 al 8 formaban parte del segundo
componente (percepción), con cargas factoriales que iban desde .49 hasta .82. Finalmente,
el tercer componente estaba conformado por los ítems 17 al 24 (regulación), con cargas
factoriales que fluctuaban entre .32 y .91. Dichos resultados se encuentran detallados en la
Tabla 1.
Se realizó un análisis de consistencia interna por cada factor para determinar la
fiabilidad de la escala. En el caso del primer factor, que sería la comprensión, se halló un
coeficiente alfa de Cronbach de .89, con coeficientes de correlación elemento – total
corregida que fluctuaban entre .60 y .73. En el segundo factor, percepción, se encontró un
coeficiente alpha de Cronbach de .87, con coeficientes de correlación elemento – total
corregida que oscilaban entre .39 y .78. Finalmente, el tercer factor, regulación, arrojó un
coeficiente alpha de Cronbach de .86, con coeficientes de correlación elemento – total
corregida que iban desde .32 hasta .78. Como se observa, todos los coeficientes alpha de
Cronbach fueron mayores a 0.70, por lo que son aceptables (Campo-Arias & Oviedo,
2008).
Tabla 1
Composición de factores, cargas factoriales y coeficientes de correlación elemento – total
corregida para la Escala de Rasgo de Metaconocimiento sobre Estados Emocionales
Factor Carga Factorial Coeficiente de Correlación
elemento-total corregida
Percepción (factor 2)
Ítem 1 .64 .64
Ítem 2 .80 .74
Ítem 3 .63 .62
Ítem 4 .49 .50
Ítem 5 .64 .39
Ítem 6 .82 .59

Ítem 7 .82 .74
Ítem 8 .83 .78
Comprensión (factor 1)
Ítem 9 .75 .70
Ítem 10 .82 .73
Ítem 11 .80 .72
Ítem 12 .75 .62
Ítem 13 .70 .63
Ítem 14 .70 .66
Ítem 15 .69 .60
Ítem 16 .68 .63
Regulación (factor 3)
Ítem 17 .81 .72
Ítem 18 .89 .78
Ítem 19 .72 .62
Ítem 20 .91 .78
Ítem 21 .71 .62
Ítem 22 .51 .51
Ítem 23 .32 .32
Ítem 24 .64 .49
Validez y Confiabilidad de la Escala de Satisfacción con la Vida
Para hallar la validez se realizó un análisis de componentes principales con una
rotación Varimax. Se obtuvo un coeficiente KMO de .82 y la prueba de esfericidad de
Bartlett fue significativa (p < .000, χ² = 486.80). El análisis arrojó un buen ajuste para un
modelo unidimensional, en donde el único factor explicaba el 59.56% de la varianza total,

el cual se puede apreciar en el gráfico de sedimentación de Cattel (Figura 2). Además, las
cargas factoriales fluctuaban entre .69 y .86 (ver Tabla 2).
Figura 2
Gráfico de Sedimentación de Cattel para la Escala de Satisfacción con la Vida
Tabla 2
Composición de factores, cargas factoriales y coeficientes de correlación elemento – total
corregida para la Escala de Satisfacción con la Vida
Ítem Carga Factorial Coeficiente de Correlación

elemento-total corregida
1 .86 .63
2 .79 .56
3 .78 .73
4 .72 .64
5 .69 .54
Se realizó un análisis de consistencia interna de la escala para determinar su
fiabilidad. Se halló un coeficiente alpha de Cronbach de .82, con coeficientes de correlación
elemento – total corregida que fluctuaban entre .54 y .73. Como se observa, el coeficiente
alpha de Cronbach fue mayor a 0.70, por lo que es aceptable. (Campo-Arias & Oviedo,
2008).
Estadísticos Descriptivos
En cuanto a la Escala de Meta-conocimiento de los Estados Emocionales, se
observa que el factor de percepción obtuvo una media de 28.55 (DE = 5.39) y una mediana
de 29.00, en donde el puntaje mínimo fue 13 y el máximo 40. El segundo factor,
comprensión, tuvo una media de 27,79 (DE = 5.74) y una mediana de 28,00, en donde el
puntaje mínimo fue 12 y el máximo 40. Finalmente, el último factor, regulación, tuvo una
media de 28.57 (DE = 5.64) y una mediana de 29.00, en donde el puntaje mínimo fue 11 y
el máximo 40.
En el caso de la Escala de Satisfacción con la Vida, se observa que hubo una media
de 25.07 (DE = 5,02) y una mediana de 26.00, en donde el puntaje mínimo fue 7 y el
máximo 35.
Prueba de bondad de ajuste: Kolmogorov Smirnov.

Se realizó la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov, obteniendo como
resultado que los puntajes de ambas pruebas no se asemejan a una distribución normal (p <
.05), por lo que se utilizarán estadísticos no paramétricos, específicamente el coeficiente de
correlación de Spearman. En lo que concierne a la percepción, se obtuvo un coeficiente Z
de .07 con una significancia de .01. En cuanto a la comprensión y a la regulación, se obtuvo

un coeficiente Z de .06 en ambos casos, con significancias de .02 y .04 respectivamente.
Finalmente, en lo que concierne a la satisfacción con la vida, se obtuvo un coeficiente Z de
.09 y una significancia de .00.
Correlaciones
Se realizó una correlación de Spearman entre los factores de la Escala de Rasgo de
Metaconocimiento sobre Estados Emocionales encontrando que la relación entre los
puntajes de los factores Percepción y Comprensión fue positiva y altamente significativa (r
= .303, p < .001), al igual que la relación entre Comprensión y Regulación (r = .371, p <
.001). Se encontró que la relación entre Regulación y Percepción fue también positiva,
además de significativa (r =.120, p < .05).
Luego se procedió a realizar correlaciones entre los puntajes de los factores de la
Escala de Rasgo de Metaconocimiento sobre Estados Emocionales y los de la Escala de
Satisfacción con la Vida. Se encontró que la relación entre la Percepción y la Satisfacción
con la Vida no fue significativa (r = .07; p > .05). Sin embargo, la relación entre la
Satisfacción con la Vida y los factores Comprensión (r = .37) y Regulación (r = .45) fue
positiva y altamente significativa (p < .001).
Tabla 3
Correlaciones de Spearman entre los factores de la Escala de Meta-Conocimiento de los
Estados Emocionales y la Escala de Satisfacción con la Vida
Percepción Comprensión Regulación

Comprensión .30***
Regulación .12* .37***
Satisfacción Vital .07 .37*** .45***
Nota: * p < .05. *** p <.0001
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue determinar si existía una relación
significativa entre la inteligencia emocional y la satisfacción con la vida en un grupo de
estudiantes de Psicología de una universidad privada de Lima. Para medir la inteligencia
emocional se utilizó la Escala de Meta-conocimiento de los estados emocionales (TMMS –
24), adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) en una población de 292
estudiantes universitarios de Psicología en España. En el caso de la satisfacción vital, se
utilizó la Escala de Satisfacción con la Vida en español, validada en una muestra de 2964
adultos en España por Vázquez, Duque y Hervás (2013). Ambas pruebas fueron adaptadas
al contexto limeño por criterio de jueces.
Para poder realizar la aplicación de las pruebas se coordinó con la directora de la
carrera, quien facilitó el contacto con los profesores y el acceso a las aulas con los alumnos.
Es así como se mantuvo contacto con 272 estudiantes universitarios de Psicología, quienes
participaron de manera voluntaria luego de que se les explicara el objetivo de la
investigación y se les entregara el consentimiento informado. Finalmente se procedió a
realizar los análisis psicométricos, descriptivos y correlacionales.
En lo que respecta a la validez de las escalas, se hizo un análisis de componentes
principales en ambos casos, en donde se mantuvo la estructura original de las pruebas. Por
otro lado, en cuanto a la confiabilidad, se realizó un análisis de consistencia interna para las
dos escalas, obteniendo como resultado una adecuada fiabilidad en los dos casos.
En cuanto a la Escala de Meta-conocimientos de Estados Emocionales, se encontró
que los resultados psicométricos fueron muy similares a la adaptación de Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos (2004), en donde los tres factores explicaban el 58.8% de la
varianza total, además de obtener coeficientes alfa también superiores a .85. Esto podría
deberse al hecho de que se utilizó en ambos casos una muestra de estudiantes de Psicología
y que el número de participantes solo fue diferente por 20 personas. Además, también se
hallaron similitudes con los resultados de la investigación de Espinoza, Sanhueza, Ramírez
y Sáez (2015), en donde los tres factores explicaban el 56.5% de la varianza total y los
coeficientes alfa también fueron mayores a .85. Finalmente, se encuentra que los resultados
obtenidos también se asemejan a los de Diaz-Castela et. al (2013), en donde se corroboró
que el mejor modelo era el original de tres factores y donde los coeficientes alfa de
Cronbach oscilaron entre .81 y .86.
En lo que compete a la Escala de Satisfacción con la Vida, la adaptación original de
Vázquez, Duque y Hervás (2013) tuvo resultados psicométricos relativamente más altos en
relación a los resultados del presente estudio. El coeficiente alfa fue de .88, sin embargo sí
se obtuvo una estructura unidimensional como en la prueba original. Esto podría deberse al
hecho de que se utilizó una muestra de 2964 participantes, la cual fue significativamente
más amplia que la de este estudio. Sin embargo, se observa que sí se obtuvieron resultados
bastante similares a los de la investigación de Cabañero, Martínez, Cabrero, Orts, Reig y
Tosal (2004) en donde el coeficiente alfa fue de .82 y a la de Atienza, Pons, Balaguer y
García (2000) en donde el coeficiente alfa fue de .84. Finalmente, se observa que en la
investigación realizada por Requena, López, Gonzáles y Ortiz (2009), se corroboró el
modelo unidimensional, lo cual se replicó en este trabajo y en los otros dos mencionados
anteriormente.
Al obtener resultados psicométricos similares a otras investigaciones previas,
podemos concluir que ambas pruebas funcionan de manera adecuada en diferentes
realidades culturales y con grupos de personas con distintas características personales.
Al iniciar esta investigación, se hipotetizó que sí existiría una relación
estadísticamente significativa entre los tres factores de la inteligencia emocional y la
satisfacción vital. Una vez analizados los resultados, se puede llegar a la conclusión de que
esto se cumplió parcialmente ya que solamente dos factores de la inteligencia emocional
correlacionaron de manera significativa y positiva con la satisfacción con la vida. El factor
percepción fue el que no obtuvo los resultados esperados.
Esto podría estar relacionado con el hecho de que si una persona puede percibir con
mucha facilidad sus emociones, no solo percibirá las positivas, sino también las negativas,
lo cual podría tener un impacto negativo en la valoración que él haga sobre su vida y, por
ende, en la satisfacción vital. Esta afirmación se ve respaldada con investigaciones previas
(Extremera, Duran & Rey, 2005) en donde se comprobó que un alto nivel de percepción
emocional predice un menor puntaje en la felicidad subjetiva. Esto indicaría que un elevado
índice de percepción podría ser un indicador de desajuste emocional y, por ende, predictor
de emociones negativas que disminuirían la sensación de bienestar.
Extremera y Fernandez-Berrocal (2004) comentan que los factores de la inteligencia
emocional pueden ser predictores de la empatía y que la percepción estaba asociada no solo
a mayores niveles de empatía, sino también a mayores niveles de angustia y distrés ya que
la persona puede sentirse más identificada con los problemas de los demás. En este sentido,
se podría llegar a la conclusión de que dicho factor no necesariamente está relacionado con
la satisfacción vital.
Se halló que sí existía una relación significativa entre los factores comprensión y
regulación de la inteligencia emocional con la satisfacción vital, lo cual se apoya en
resultados de investigaciones previas (Extremera & Fernandez-Berrocal, 2005; Fernandez –
Berrocal et. al., 2006; Rey et. al., 2011; Schutte, 2002). En el estudio desarrollado por
Schutte (2002) se encontró que los individuos que tenían la inteligencia emocional muy
desarrollada utilizaban los factores de comprensión y regulación para resistir amenazas y
sentirse mejor consigo mismos, por lo que estaban más preparados para enfrentar
situaciones adversas, manteniendo así de manera más constante los estados anímicos
positivos y siendo capaces de regular con mayor efectividad los estados negativos. Esto
impacta de manera directa a la satisfacción con la vida porque si la persona es capaz de
sentirse bien consigo mismo de manera constante, la valoración que tiene sobre su vida
también será más positiva, resaltando los episodios de logro y no los de fracaso (Schutte,
2002). Además, se encontró que estudiantes que tienen mayores niveles de comprensión y
regulación son los que presentan menores índices de depresión y mejores respuestas frente
a situaciones estresantes ya que cuentan con mayores recursos para contrarrestar los
pensamientos negativos (Extremera y Fernandez-Berrocal, 2004).
Limonero et. al. (2012) también encontraron que a mayor regulación emocional
mayor sería la satisfacción con la vida. Estos resultados van también de la mano con los
hallazgos de Thompson et. al. (2007), quienes obtuvieron como resultado que la habilidad
para regular las emociones negativas y sostener las positivas tenía un efecto favorecedor en
el bienestar emocional de un grupo de estudiantes norteamericanos de pregrado (n = 488).
Yip y Martin (2006) encontraron que las personas que regulaban mejor sus emociones
tendían a ser más felices y experimentar menos episodios de emociones negativas.
Finalmente, Ruiz-Aranda, Salguero y Fernández-Berrocal (2010) hallaron que los

individuos que mejor regulaban sus emociones eran quienes experimentaban menos dolor y
emociones negativas cuando se les inducía dolor en pruebas de laboratorio ya que se
sienten capaces de controlar estas emociones y, por lo tanto, controlar su estado de ánimo y
afrontar situaciones estresantes de una manera más adecuada.
En estudios previos (Fernandez – Berrocal et. al., 2006; Rey et. al., 2011; Schutte,
2002) se encontró que los factores de comprensión y regulación estaban asociados con una
autoestima más alta. Esto es relevante porque se ha encontrado que el autoestima tiene un
efecto positivo en la satisfacción con la vida (Martinez, Buelga y Cava, 2007) ya que la
persona se siente más capaz y preparada para poder enfrentar estados anímicos negativos.
Por otro lado, se podría inferir que si el sujeto es capaz de comprender y regular sus
emociones, es más probable que se le haga más fácil comprender de dónde provienen las
positivas y cómo potenciarlas para que se sienta mejor consigo mismo, siendo capaz de
replicarlas más adelante. En el caso de las negativas, podría identificar cuál es la fuente de
las mismas, estando así preparado para afrontar o para evitar dichos disparadores.
Finalmente, Bermúdez, Álvarez y Sánchez (2003) encontraron que mientras más
comprensión y regulación, mayor será el bienestar psicológico de la persona, lo cual ayuda
a que la persona sienta que tiene un mayor control sobre las demandas del entorno y, por lo
tanto, una mayor autoestima.
Con el presente estudio se llega a la conclusión de que existe una relación
significativa entre dos factores de la inteligencia emocional (regulación y comprensión) y la
satisfacción vital en un grupo de estudiantes universitarios de la carrera de Psicología. Esto
es importante porque si los alumnos no presentan altos niveles de inteligencia emocional
puede que se den cuatro consecuencias negativas: déficit en los niveles de bienestar y ajuste
psicológico, disminución en la calidad de las relaciones interpersonales, bajo rendimiento

académico y aparición de conductas problema (Extremera y Berrocal, 2004). Estas cuatro
consecuencias tendrían un impacto directo en la formación profesional del alumno y, por
ende, en su satisfacción vital. Es labor de la universidad poder prevenir este tipo de
amenazas ayudando al alumno a desarrollar herramientas que puedan ayudarlo a terminar
su etapa de estudios superiores de manera satisfactoria.
Es importante que los centros universitarios sepan la importancia de reforzar la
inteligencia emocional de sus alumnos para así poder formar profesionales comprometidos
y felices. Además, existen estudios que demuestran que los estudiantes con mayores índices
de inteligencia emocional perciben menos el estrés, lo cual hace que evalúen las situaciones
diarias o problemáticas de manera más positiva, incrementando su satisfacción vital
(Extremera y Ruiz, 2012). Esto podría ayudar a que se desenvuelvan dentro de sus labores
profesionales de manera más eficaz, sintiéndose mejor consigo mismos y así mostrándose
más comprometidos con su carrera y su trabajo (Extremera, Durán y Rey, 2007).
Según el modelo de habilidades, que es el que se usa de base para esta
investigación, la inteligencia emocional es una habilidad que se puede aprender y reforzar,
por lo que sería importante que se tome este factor en consideración para que las
universidades puedan hacer un mayor hincapié en la enseñanza de la misma ya que hay
evidencias que muestran que las personas que son emocionalmente más inteligentes se
desenvuelven de mejor manera en el ámbito laboral (Araujo y Leal, 2007; Orué-Arias,
2011; Guardiola y Basurto, 2014).
Los resultados de esta investigación podrían crear consciencia de la importancia que
tiene el desarrollo integral del alumno, centrándose en su desarrollo académico y en el
socioemocional de igual manera. López, Fernández y Márquez (2008) publicaron un
artículo en donde buscaban ofrecer una visión sobre el estado de la investigación educativa
con respecto a la inteligencia emocional en adultos. Dentro de dicha publicación, ellas
proponen que la inteligencia emocional podría educarse a través de talleres que utilicen
técnicas cognitivo-conductuales. Quedaría pendiente para futuras investigaciones
estructurar un taller para desarrollar la inteligencia emocional dentro de la universidad.
Es importante mencionar también que este estudio cuenta con algunas limitaciones.
En primer lugar, la escala de Meta-conocimiento de Estados Emocionales mide cómo un
individuo controla y regula sus propias emociones pero no mide cómo es que puede hacer
esto con las de otras personas. Se utilizó dicho instrumento para, en una primera instancia,
indagar el aspecto intrapersonal de la inteligencia emocional, por lo que sería interesante
complementar el estudio más adelante con una medida interpersonal. En ese sentido, sería
recomendable que para futuras investigaciones se complemente la información utilizando
otra escala que pueda medir esa parte de la inteligencia emocional, como sería el Test de
Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (2002). No se trata de una medida de
autoinforme, sino de una prueba de habilidades cuyas respuestas representan las
capacidades y aptitudes de la persona para resolver problemas utilizando la información
emocional.
Por otro lado, los resultados de esta investigación no se pueden generalizar a toda la
carrera de Psicología de dicha universidad ya que la muestra no fue representativa de la
misma. No se utilizaron todos los ciclos de estudio y el muestreo no fue al azar. Sería
recomendable que para el futuro se amplíe la muestra y se tome en consideración a los
alumnos del primer, décimo primer, undécimo y décimo segundo ciclo. En esta ocasión no
fueron utilizados ya que el acceso a dichos participantes fue restringido. Asimismo, la
muestra no fue homogénea ya que hubo una gran diferencia entre el porcentaje de hombres
y mujeres que fueron partícipes, en donde hubo una mayor prevalencia de participantes del
género femenino.
Sería importante que la aplicación de las pruebas se de en un lapso de tiempo más
corto, es decir, que se recolecte toda la información en una sola semana. Se sabe que
algunas semanas dentro del semestre académico son más trabajosas que otras porque hay
más entregas de trabajos y este estrés podría influir dentro de los resultados de las pruebas.
Para poder lograr esto, sería ideal que en un futuro se pueda contar con la ayuda de más de
un solo encuestador.
Referencias
Álvarez, M. & Bisquerra, R. (2011) Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters
Kluwer Educación. Recuperado de:
http://www.academia.edu/2441635/Bienestar_emocional_satisfacci%C3%B3n_en_l
a_vida_y_felicidad
Araujo, M. & Leal, M. (2007). Inteligencia emocional y desempeño laboral en las
instituciones de educación superior públicas. CICAG, 4 (2), 132-147.
Atienza, F., Pons, D., Balaguer, I. & García, M. (2000) Propiedades psicométricas de la
Escala de Satisfacción con la Vida en Adolescentes. Psicothema, 12 (2), 314-319.
Recuperado de: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=296.
Bermúdez, M., Álvarez, T. & Sánchez, A. (2003). Análisis de la relación entre inteligencia
emocional, estabilidad emocional y bienestar psicológico. Universitas
Psychologica, 2 (1), 27-32. Recuperado de:
http://estadisticasoctys.freetzi.com/Estadistica1/Estadisticadescriptiva/LectCorrelaci
on.pdf
Best, S., Pairetti, C. (2014) La inteligencia emocional en la formación del psicólogo. Su
emergencia y construcción como objeto de investigación. Revista Científica de
UCES, 18 (1), 13-36. Recuperado de:
http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/2612/Inteligencia
_Best_Pairetti.pdf?sequence=1
Cabañero, M., Martinez, M., Cabrero, J., Orts, M., Reig, A. & Tosal, B. (2004). Fiabilidad
y validez de la Escala de Satisfacción con la Vida de Diener en una muestra de

mujeres embarazadas y puérperas. Psicothema, 16 (3), 448-455. Recuperado de:
http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/view/8221/8085
Campo-Arias, A. & Oviedo, H. (2008). Propiedades Psicométricas de una Escala: La
Consistencia Interna. Revista de Salud Pública, 10 (5). Recuperado de:
http://www.scielosp.org/pdf/rsap/v10n5/v10n5a15.pdf
Casal, J. & Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Revista de Epidemiología y Medicina
Preventiva, 1, 3-7. Recuperado de:
http://www.mat.uson.mx/~ftapia/Lecturas%20Adicionales%20(C%C3%B3mo%20d
ise%C3%B1ar%20una%20encuesta)/TiposMuestreo1.pdf
Castro, A. & Sánchez, M. (2002). Objetivos de vida y satisfacción autopercibida en
estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (1). Recuperado de:
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=257
Cuadra, H., & Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: hacia una Psicología positiva.
Revista de Psicología de la Universidad de Chile 12(1), 83-96. Recuperado de
http://revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/17380/18144
Cuadra, A., Veloso, C., Moya, Y., Reyes, L. & Vilca, J. (2010). Efecto de un programa de
Psicología Positiva e inteligencia emocional sobre la satisfacción laboral y vital.
Revista Salud y Sociedad, 1(2), 101-112.
Diaz-Castela, M., Hale, W., Muela, J., Espinoza-Fernández, L., Klimstra, T. & Garcia,-
Lopez, L. (2013). The measurement of perceived emotional intelligence for Spanish
adolescents with anxiety disorder symptoms. Anales de Psicología, 29(2), 509-515.
Recuperado de: http://scielo.isciii.es/pdf/ap/v29n2/psico_adolescencia4.pdf
Diener, E., Emmons, R., Larsen, R. & Griffin, S. (1985). The satisfaction with Life Scale.
Journal of Personal Assessment, 49 (1), 71-76.

Diener, E., Oishi, S, & Lucas, R. (2003) Personality, culture, and subjective Well-being:
emotional and cognitive evaluations of life. Annual Review of Psychology, 54: 403-
424. doi: 10.1146/annurev.psych.54.101601.145056
Espinoza, M., Sanhueza, O., Ramírez, N. & Sáez, K. (2015). Validación de constructo y
confiabilidad de la escala de inteligencia emocional en estudiantes de enfermería.
Enfarmagen, 23(1), 139-147. Recuperado de:
http://www.scielo.br/pdf/rlae/v23n1/es_0104-1169-rlae-23-01-00139.pdf
Extremera, N., Durán, M. & Rey, L. (2005). La inteligencia emocional percibida y su
influencia sobre la satisfacción vital, la felicidad subjetiva y el engagement en
trabajadores de centros para personas con discapacidad intelectual. Ansiedad y
Estrés, 11 (1), 63-73.
Extremera, N., Durán, M. & Rey, L. (2007). Inteligencia emocional y su relación con los
niveles de burnout, engagement y estrés en estudiantes universitarias. Dialnet, 342.
Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2253635
Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la Inteligencia Emocional en el
alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación
Educativa (REDIE), 6 (2), 1-17.
Extremera, N. & Fernandez – Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and life
satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale.
Personality and Individual Differences, 39, 937-948.
Extremera, N. & Ruiz, D. (2012). Inteligencia emocional y bienestar personal en
estudiantes universitarios de ciencias de la salud. SPICUM Universidad de Málaga.
Recuperado de:
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/5384/TDR_PINEDA_GALAN.p
df?sequence=1
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-McNally, C., Ramos, N., y
Ravira, M. (1998). Adaptación al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento
sobre estados emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del
V Congreso de Evaluación Psicológica. Málaga.
Fernandez-Berrocal,P., Alcaide, R., Extremera, N. y Pizarro, D. (2006). The role of
emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Individual
Differences Research, 4, 16-27.
Fernández-Berrocal, P. & Extremera, N. (2009). La Inteligencia emocional y el estudio de
la felicidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, (23), 85-
108. Recuperado de:
http://www.caib.es/sacmicrofront/archivopub.do?ctrl=MCRST151ZI113764&id=11
3764
Fernández, P. & Extremera, N. (2010) Más Aristóteles y menos Prozac: la inteligencia
emocional y el estudio de la felicidad. Encuentros de Psicología Social, 5 (1), 40-
51. Recuperado de:
http://emotional.intelligence.uma.es/documentos/Mas_Arist%C3%B3teles_y_meno
s_Prozac_2010.pdf
Fernandez-Berrocal, P., Extremera, N. & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the
Spanish modified version of the Trait Meta Mood Scale. Psychological Reports,
9,751 – 755.
Figueroa, M., Contini, N., Lacunza, A., Levín, M. & Estévez, A. (2005). Las estrategias de
afrontamiento y su relación con el nivel de bienestar psicológico. Un estudio con

adolescentes de nivel socioeconómico bajo de Tucumán, Argentina. Anales de
Psicología, 21 (1), 66-72. Recuperado de:
http://www.um.es/analesps/v21/v21_1/08-21_1.pdf
Figueroa, J., Yacelga, C., Rosero, M. & García, I. (2012). La inteligencia emocional y su
influencia en el rendimiento académico y laboral de la comunidad universitaria.
Axioma, 8 (1), 44-48. Recuperado de:
http://axioma.pucesi.edu.ec/index.php/axioma/article/view/116/113
Fragoso, R. (2015). Inteligencia Emocional y competencias emocionales en educación
superior, ¿un mismo concepto? Universia, 16 (6), 110-125.
García, M. (2002). El bienestar subjetivo. Escritos de Psicología, 6, 18-39. Recuperado el
15 de abril de 2013 de
http://www.escritosdepsicologia.es/descargas/revistas/num6/escritospsicologia6_an
alisis1.pdf
García, M. & Giménez, S. (2010). La inteligencia emocional y sus principales modelos:
propuesta de un modelo integrador. Espiral Cuadernos del Profesorado, 3(6), 43-
52. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3736408
Guardiola, C. & Basurto, K. (2014). Inteligencia emocional y desempeño laboral de los
directivos del corporativo adventista del norte de México. Revista Apuntes
Universitarios, 5 (1), 69-77.
Larsen, R.J., & Eid, M. (2008) Ed Diener and the Science of Subjective Well-Being. En
Larsen, R.J., & Eid, M. (Eds.), The Science of Subjective Well-Being. Recuperado
de: http://www.selfconnection.ca/Descriptions/9781593855819.pdf
Limonero, J., Tomás, J., Fernández, J., Gómez, M. & Ardilla, A. (2012). Estrategias de
afrontamiento resilientes y regulación emocional y regulación emocional:
Predictores de satisfacción con la vida. Behavioral Psychology, 20 (1), 183-196.
López, B., Fernández, I. & Márquez, M. (2008). Educación emocional en adultos y
personas mayores. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 501-
522.
Martínez, P. (2004). Perspectiva Temporal Futura y Satisfacción con la vida a lo largo del
ciclo vital. Revista de Psicología, 22, (2), 215-252.
Martínez, M., Buelga, S., & Cava, J. (2007). La satisfacción con la vida en la adolescencia
y su relación con la autoestima y el ajuste escolar. Anuario de Psicología, 38 (2),
293-303. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/50813877_La_satisfaccin_con_la_vida_en
_la_adolescencia_y_su_relacin_con_la_autoestima_y_el_ajuste_escolar
Mayer, J. & Salovey, P. (1997). “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D.
Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for
educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mikkelsen, M. (2009). Satisfacción con la vida y estrategias de afrontamiento en un grupo
de adolescentes universitarios de Lima. Pontificia Universidad Católica del Perú,
Lima.
Orué-Arias, E. (2011). Inteligencia emocional y desempeño laboral de los trabajadores de
una empresa peruana. San Martin Emprendedor, 2 (1), 90-106. Recuperado de:
http://www.administracion.usmp.edu.pe/wp-
content/uploads/sites/9/2014/02/sme_v2n1_art8.pdf
Pelechano, V., Peñate, W., Ramírez, G. & Díaz, F. (2005). Bienestar emocional e
inteligencia en la pubertad y la adolescencia. Análisis y Modificación de conducta,
31 (140), 655-679.
Rego, A. & Fernandez, C. (2005). Inteligencia emocional: Desarrollo y validación de un
instrumento de medida. Revista Interamericana de Psicología, 39 (1), 23-38.
Recuperado de:
http://www.psicorip.org/Resumos/PerP/RIP/RIP036a0/RIP03904.pdf
Requena, C., López, V., González, R. & Ortiz, T. (2009). Propiedades psicométricas de la
escala de satisfacción con la vida en mujeres mayores activas. Revista Española de
Geriatría y Gerontología, 44(3), 146-148. Recuperado de:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0211139X09000675
Rey, L., Extremera, N. & Pena, M. (2011). Inteligencia emocional percibida, autoestima y
satisfacción con la vida en adolescentes. Psychosocial intervention, 20 (2).
Recuperado de:
http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/social/in2011v20n2a10.pdf
Rivas, V. (2014). La inteligencia emocional como herramienta predictiva en la selección de
personal en relación con el desempeño laboral en la empresa “Proasetel S.A.”
Universidad Central del Ecuador, Quito.
Ruiz-Aranda, D., Salguero, J. M. y Fernández-Berrocal, P. (2010). Emotional regulation
and acute pain perception in women. Journal of Pain, 11, 564-569. Recuperado de:
http://www.researchgate.net/publication/247350301_Sense_of_humor_emotional_i
ntelligence_and_social_competence
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185 – 211. Recuperado de:

http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/E
I1990%20Emotional%20Intelligence.pdf
Salovey, P. & Mayer, J. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter
(Eds).Emotional development and emotional intelligence: Implications for
educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. Recuperado de:
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/E
I1997MSWhatIsEI.pdf
Salovey, P., Mayer, J., Goldman, S., Turney, C. & Palfai, T. (1995). Emotional Attention,
Clarity and Repair: Exploring Emotional Intelligence using the Trait Meta – Mood
Scale (pp. 125 – 154). Washington: American Psychological Assn. Recuperado de:
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...Mood%20Mea
s%20and%20Mood%20Cong/CA1995SaloveyMayer.pdf
Schutte, N. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being.
Cognition and Emotion, 16 (6), 769-785. Recuperado de:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02699930143000482#preview
Suárez, Y., Guzmán, K., Medina, L. & Ceballos, G. (2012). Características de Inteligencia
Emocional y género en estudiantes de Psicología y Administración de Empresas de
una Universidad Pública de Santa Marta, Colombia. Duazary, 9 (2), 132-139.
Thompson,B., Waltz, J., Croyle, K. & Pepper, A. (2007). Trait meta-mood and affect as
predictors of somatic symptoms and life satisfaction. Personality and Individual
Differences, 43, 1786-1795. Recuperado de:
http://isiarticles.com/bundles/Article/pre/pdf/37537.pdf
Vázquez, C., Duque, A. & Hervás, G. (2013). Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS)
en una muestra representativa de españoles adultos: Validación y datos normativos.
Spanish Journal of Psychology, 16 (82), 1-15.
Veloso, C., Cuadra, A., Antezana, I., Avedaño, R. & Fuentes, L. (2013). Relación entre la
inteligencia emocional, satisfacción vital, felicidad subjetiva y resiliencia en
funcionarios de educación especial. Estudios Pedagógicos, 39 (2), 355-366.
Recuperado de: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052013000200022&script=sci_arttext
Verdugo, J., Ponce, B., Guardado, R., Meda, R., Uribe, I. & Guzmán, J. (2012). Estilos de
afrontamiento al estrés y bienestar subjetivo en adolescentes y jóvenes. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), 79-91. Recuperado
de: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=3a0b7596-1410-
401e-9cbc-87deaa323ea8%40sessionmgr113&vid=2&hid=119
Yasuko, B. (2005) Satisfacción por la vida y teoría del bienestar homeostático. Psicología y
Salud, 15 (1), 121-126.
Yip, J. A. y Martin, R. A. (2006). Sense of humor, emotional intelligence, and social
competence. Journal of Research in Personality, 40, 1202-1208. Recuperado de:
http://www.researchgate.net/publication/247350301_Sense_of_humor_emotional_i
ntelligence_and_social_competence
Apéndices
Apéndice A
Ficha Sociodemográfica
En la siguiente ficha se le solicitan ciertos datos personales, rellene o marque los espacios en blanco con su
información.
1. Edad
18 – 20 años
21 – 23 años
24 – 26 años
27 – 29 años
2. Sexo
Femenino
Masculino
3. Ciclo de estudios
* En caso de tener cursos en varios niveles, tomar como referencia el ciclo del que más cursos se está
llevando.
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Sétimo ciclo
Cuarto ciclo
Octavo ciclo
Quinto ciclo
Noveno ciclo
Sexto ciclo
Décimo ciclo
4. Número de cursos que está llevando este ciclo:
3 o menos
Entre 4 y 5
Entre 6 y 7
De 8 a más
5. Promedio ponderado aproximado del ciclo pasado: ______
6. ¿Ha estado antes en otra carrera?

Sí
No
7. ¿Cuál fue el año de su ingreso a la universidad? ________
8. ¿Cuál fue su año de egreso de la secundaria? __________
9. ¿Es usted migrante?

Si
No
10. En una escala del 1 al 10, ¿qué puntaje le podría a su satisfacción con la elección de la carrera? 1
vendría a ser que no se siente nada satisfecho y 10 que está totalmente satisfecho con su elección.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Apéndice B
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a usted una clara explicación sobre la
naturaleza de esta investigación, además de aclarar su rol dentro de la misma.
La presente investigación es conducida por Thalía Maxera Astengo, estudiante de Psicología de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. La meta de este estudio es obtener información acerca de la
relación existente entre la inteligencia emocional y la satisfacción vital.
Su participación en el estudio es completamente voluntaria. Se le pedirá responder dos cuestionarios,
además de una ficha sociodemográfica, lo cual tomará aproximadamente 10 minutos de su tiempo. La
información que se recoja es confidencial y tiene como único propósito la generación de conocimientos para
esta investigación. Sus respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de identificación, por lo
que permanecerán anónimas.
Si tuviese alguna pregunta en referencia a la investigación la puede realizar cuando usted lo desee.
Asimismo, debe saber que está en la facultad de retirarse del estudio en el momento en que considere
necesario, sin que esto resulte perjudicial para usted. Si, durante el cuestionario, usted considerase que alguna
pregunta le incomoda, puede transmitir esta inquietud o elegir no responderla.
De antemano, se le agradece su participación y colaboración.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Thalía Maxera Astengo. He
sido informado(a) e que la meta de este estudio es obtener información acerca la relación existente entre la
inteligencia emocional y la satisfacción vital en un grupo de estudiantes de una universidad privada de Lima.
Me han indicado, además, que responderé cuestionarios, que tomarán aproximadamente 10 minutos.
Al participar de esta investigación, me comprometo a prestar atención a las instrucciones, responder de la
manera requerida y ser honesto(a) con la información que proveo.
Doy cuenta que la información que aporte a esta investigación es anónima y confidencial, por lo que
no tendrá otro uso además de este estudio si yo no lo autorizo. He sido informado de que puedo realizar
preguntas de considerarlo necesario y estoy en la facultad de retirarme del estudio si así lo decido, sin que ello
represente ninguna consecuencia para mi persona. Autorizo la publicación de los resultados obtenidos
manteniendo el anonimato individual.
Se me comunicó que me facilitarán una copia del consentimiento informado y que no recibiré
información acerca de los resultados una vez concluidos el estudio. De tener preguntas adicionales puedo
contactar a Thalía Maxera al correo electrónico: u912239@upc.edu.pe
Firma del participante ____________________________________
Número de DNI ____________________________________

Fecha ____________________________________
Apéndice C
TMMS-24
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea
atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto
a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1 2 3 4 5
NADA DE BASTANTE DE
ALGO DE MUY DE TOTALMENTE
ACUERDO ACUERDO
ACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
1 Presto mucha atención a mis sentimientos. 1 2 3 4 5

2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3 Dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de 1 2 3 4 5
ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos hacia las personas. 1 2 3 4 5
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5
14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5

16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
Apéndice D
SWLS
INSTRUCCIONES:
1 2 3 4 5 6 7
FUERTEMENTE EN DESACUERDO LIGERAMENTE NI DE ACUERDO LIGERAMENTE DE FUERTEMENTE

EN DESACUERDO EN DESACUERDO NI EN DE ACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO
A continuación hay cinco afirmaciones con las cuales usted puede estar de acuerdo o en
desacuerdo. Lea cada una de ellas y después seleccione la respuesta que mejor describa en
qué grado está de acuerdo o en desacuerdo.
1. En la mayoría de aspectos, mi vida se acerca a mi ideal. 1 2 3 4 5 6 7

2. Las condiciones de mi vida son excelentes. 1 2 3 4 5 6 7
3. Estoy completamente satisfecho/a con mi vida. 1 2 3 4 5 6 7
4. Hasta ahora, he conseguido las cosas más importantes que quiero en la vida. 1 2 3 4 5 6 7
5. Si pudiera vivir mi vida de nuevo, no cambiaría nada. 1 2 3 4 5 6 7
Apéndice E
Adaptación lingüística de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) y la Trait

Meta-Mood Scale versión modificada al español (TMMS – 24)
Solicitada por:
Thalía Maxera
Estimado Juez:
Por medio de la presente, quisiera solicitarle su gentil colaboración en el proceso de
validación lingüística de la Escala de Satisfacción con la Vida y la Trait Meta – Mood Scale
versión modificada al español (TMMS – 24); los cuales serán aplicados a estudiantes
universitarios. La presente investigación tiene como objetivo estudiar la relación existente
entre la inteligencia emocional y la satisfacción vital en un grupo de estudiantes
universitarios de una universidad privada de Lima.
La satisfacción vital se define como la valoración positiva que hace el sujeto de su vida en
general, o de algunos aspectos en particular como la familia, el trabajo, los estudios, los
amigos, la salud o el tiempo libre. Estas valoraciones se basan en la percepción del sujeto
acerca de la concordancia entre sus logros y aspiraciones, por lo que también hace
referencia a una sensación subjetiva de éxito, fracaso o realización personal. En cuanto a la
inteligencia emocional, se refiere a la capacidad de monitorear y diferenciar las emociones
y sentimientos, ya sean propios o de otras personas, utilizando así esta información para
guiar los propios pensamientos y acciones.
A continuación se le presenta los ítems de la pruebas y se le solicita indicar su acuerdo o
desacuerdo con respecto a la claridad de la expresión lingüística. Para ello, se le presenta un cuadro
donde puede marcar la letra “A” si estuviera de acuerdo, o la letra “D” si estuviera en desacuerdo.
También se le solicitarán observaciones y sugerencias que considere pertinentes para una posible
mejora o adaptación de los ítems. De antemano se le agradece su gentil colaboración.
DATOS DEL JUEZ
Apellidos y
Nombres:
Celular:
Profesión:
Ocupación:
Estudios Licenciatura ( ) Maestría ( ) Doctorado ( )
Centro Laboral:
Fecha:
Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985)
La escala de satisfacción con la vida fue creada por Diener, Emmons, Larsen y Griffin en
1985 para medir el grado de satisfacción global que una persona tiene en relación a su vida.
Es una escala breve de cinco ítems tipo Likert, en donde 1 vendría a ser fuertemente en
desacuerdo y 7 fuertemente de acuerdo. Los puntajes sumados dan una puntuación global
de la satisfacción vital, por lo que se le considera una prueba unidimensional. Para efectos
de esta investigación, se utilizará la escala de satisfacción con la vida en español validada
en una muestra representativa de adultos (N= 2964) en España por Vázquez, Duque y
Hervás en el 2013.
Ítem 1: Validez lingüística

En la mayoría de los aspectos, mi vida se
acerca a mi ideal (A) (D)
Observaciones/Sugerencias

Las condiciones de mi vida son excelentes
(A) (D)

Estoy completamente satisfecho/a con mi
vida (A) (D)

Hasta ahora, he conseguido las cosas más
importantes que quiero en la vida. (A) (D)

Si pudiera vivir mi vida de nuevo, no
cambiaría nada (A) (D)
Trait Meta-Mood Scale versión modificada al español (TMMS – 24)

El Trait Meta-Mood Scale (TMMS) fue creado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y
Palfait en el año 1995. Es una medida de inteligencia emocional percibida, es decir el
metaconocimiento que tiene la persona sobre sus propias habilidades personales. Para
efectos de esta investigación se utilizará el TMMS-24 en español, que fue adaptada por
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos en una población de 292 estudiantes universitarios
de Psicología de una universidad pública de España, en el año 2004. La prueba está
dividida en tres factores: percepción, comprensión y regulación.
Factor 1: Percepción (ítems del 1 al 8). Mide que tan capaz es la persona de sentir y
expresar sus sentimientos de forma adecuada.
Presto mucha atención a los sentimientos.
(A) (D)

Normalmente me preocupo mucho por lo
que siento. (A) (D)

Normalmente dedico tiempo a pensar en
mis emociones. (A) (D)

Pienso que merece la pena prestar atención
a mis emociones y estado de ánimo. (A) (D)

Dejo que mis sentimientos afecten a mis
pensamientos. (A) (D)

Pienso en mi estado de ánimo
constantemente. (A) (D)

A menudo pienso en mis sentimientos.
(A) (D)

Presto mucha atención a cómo me siento.
(A) (D)
Factor 2: Comprensión (ítems del 9 al 18). Mide que tan capaz es la persona de
comprender sus estados emocionales.
Tengo claros mis sentimientos.
(A) (D)

Frecuentemente puedo definir mis
sentimientos. (A) (D)

Casi siempre sé cómo me siento.
(A) (D)

Normalmente conozco mis sentimientos
sobre las personas. (A) (D)

A menudo me doy cuenta de mis
sentimientos en diferentes situaciones. (A) (D)

Siempre puedo decir cómo me siento.
(A) (D)

A veces puedo decir cuáles son mis
emociones. (A) (D)

Puedo llegar a comprender mis
sentimientos. (A) (D)

Aunque a veces me siento triste, suelo
tener una visión optimista. (A) (D)

Aunque me sienta mal, procuro pensar en

cosas agradables. (A) (D)
Factor 3: Regulación (ítems del 19 al 24). Mide qué tan capaz es la persona de regular los
estados emocionales correctamente.
Cuando estoy triste, pienso en todos los
placeres de la vida. (A) (D)

Intento tener pensamientos positivos
aunque me sienta mal. (A) (D)

Si doy demasiadas vueltas a las cosas,
complicándolas, trato de calmarme. (A) (D)

Me preocupo por tener un buen estado de
ánimo. (A) (D)

Tengo mucha energía cuando me siento
feliz. (A) (D)

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi

estado de ánimo. (A) (D)
Apéndice F
Tabla 1
Coeficiente V de Aiken de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS)
Ítem Número de acuerdos Número de Coeficiente V de

desacuerdos Aiken
1 10 0 1
2 10 0 1
3 10 0 1
4 10 0 1
5 10 0 1
Apéndice G
Ítem Número de acuerdos Número de Coeficiente V de

desacuerdos Aiken
1 7 3 0.7
2 9 1 0.9
3 7 3 0.7
4 9 1 0.9
5 8 2 0.8
6 9 1 0.9
7 8 2 0.8
8 10 0 1
9 10 0 1
10 9 1 0.9
11 9 1 0.9
12 5 5 0.5
13 10 0 1
14 10 0 1
15 8 2 0.8
16 10 0 1
17 10 0 1
18 10 0 1
19 10 0 1
20 10 0 1
21 8 2 0.8
22 9 1 0.9
23 8 2 0.8
24 10 0 1
Tabla 2
Coeficiente V de Aiken de la Trait Meta-Mood Scale versión modificada al español

Maxera at

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Maxera at

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Inteligencia emocional y satisfacción vital en

un grupo de estudiantes universitarios de Lima

Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

Authors Maxera Astengo, Thalia

Citation Maxera Astengo, T. (2017). Inteligencia emocional y satisfacción

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Download date 17/06/2020 19:59:24

Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Link to Item http://hdl.handle.net/10757/621945

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

Inteligencia emocional y satisfacción vital en un grupo de

Lima, 20 de Junio de 2017

La inteligencia emocional es conocida como la capacidad de poder identificar, comprender

satisfacción vital es la valoración que hace el sujeto de su vida en general, comparándola

identificar, pueden incrementar su productividad. Para lograr esto se aplicó la adaptación de

la Escala de Meta-conocimiento de los Estados Emocionales validada por Fernández-

Berrocal, Extremera y Ramos en el 2004 y la Escala de Satisfacción con la Vida validada

dos de los componentes de la inteligencia emocional: comprensión y regulación. Esto

respaldaría la información hallada en estudios anteriores, en donde se llega a la conclusión

de que el factor percepción no necesariamente incrementa la satisfacción vital ya que puede

ser indicador de un desajuste emocional.

Palabras clave: satisfacción vital, inteligencia emocional, universitarios, estudiantes de

INTELIGENCIA EMOCIONAL .......................................................................................................................... 9

SATISFACCION CON LA VIDA .................................................................................................................... 122

INVESTIGACIONES SOBRE LA RELACION ENTRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA SATISFACCION CON LA

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE META-CONOCIMIENTO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES ................................ 26

Figura 1 Gráfico de Sedimentación de Cattel para la Escala de Rasgo de

Tabla 1 Composición de factores, cargas factoriales y coeficientes de correlación elemento

Inteligencia emocional y satisfacción vital en un grupo de estudiantes universitarios de

La Psicología positiva cada vez va abriéndose un espacio más grande en el ámbito

de la investigación científica debido a su modelo preventivo del malestar humano, en donde

en Verdugo, Ponce, Guardado, Mesa, Uribe & Guzmán, 2012).

En esta investigación nos centraremos exclusivamente en el cognitivo, conocido

sienten más satisfechos consigo mismos (Larsen & Eid, 2008).

Otro concepto que ha ido tomando importancia en las últimas décadas es el de la

inteligencia emocional según el modelo de Salovey y Mayer (1997), a quienes tomaremos

como referencia en la presente investigación. Se define este constructo como la capacidad

adecuado desenvolvimiento y guiar la conducta en base a eso. Este constructo está

compuesto por componentes como la regulación, la percepción y la comprensión (Salovey

& Mayer, 1997)

Según Fernández-Berrocal y Extremera (2009), la sensación de éxito y, por ende, la

felicidad, están unidos indiscutiblemente con la aparición de ciertos estados de ánimo o

inteligencia emocional influye en el desempeño laboral de las personas ya que la capacidad

de resolver contingencias en el trabajo está en función al nivel de madurez emocional. Es

mayor motivación a salir adelante en la vida laboral. Si bien ya se ha estudiado la relación

una muestra universitaria de Lima, Perú, en particular, de la carrera de Psicología.

diferenciar los niveles de inteligencia emocional entre estudiantes de Psicología y de

Administración de Empresas en una universidad pública de Santa Marta en Colombia

carrera tenían mejores puntajes en el componente de atención emocional, el cual está

relacionado con la habilidad de reconocer sentimientos propios y de los demás. La media

en estudiantes de Psicología fue de 29.5 mientras que en los estudiantes de administración

fue de 27.81 y, al realizarse la prueba t-student, se determinó que existen diferencias

estar atentos a sus emociones y tomarlas como una herramienta en terapia.

cumplimiento de sus planes, objetivos y proyecto de vida. Un estudiante universitario se

encuentra en pleno proceso de formación y, por lo tanto, en persecución de uno de los

evaluar la satisfacción vital y la inteligencia emocional en ellos.

Extremera y Fernández-Berrocal (2004) identifican algunos aspectos que se

encuentran asociados a la falta de inteligencia emocional, entre ellos un déficit en el ajuste

psicológico, disminución en la cantidad y calidad de relaciones interpersonales, bajo

rendimiento académico y aparición de conductas disruptivas. Aquellos estudiantes que

investigación cobra importancia ya que ayudaría a que instituciones educativas puedan

diseñar intervenciones en donde se tenga como objetivo mejorar el desarrollo

socioemocional de sus alumnos y, por ende, incrementar su rendimiento en la universidad.