Mentalidad de
nombra esta capacidad: neuroplasticidad.
crecimiento
S
iempre me ha conmovido profundamente el desempeño
sobresaliente…y entristecido el potencial desperdiciado”,
escribe Carol Dweck.1 Dweck es psicóloga investigadora
en Stanford. El interés en el desempeño y el potencial humano
ha guiado gran parte de su trabajo, especialmente la pregunta
“¿Qué hace que un niño realmente capaz se dé por vencido ante
el fracaso, cuando otros niños pueden sentirse motivados por el
fracaso?”2 Los esfuerzos de Dweck la han llevado a identificar
lo que llama “mentalidad de crecimiento”: la comprensión de
que el talento, la capacidad y la inteligencia no son condiciones
estáticas. Se pueden desarrollar por medio del trabajo intenso,
buena guía, y estrategias eficaces y flexibles para resolver
problemas. Resulta que las personas que aplican este enfoque
en sus vidas tienden a lograr más que aquellos que piensan que
sus talentos, aptitudes e inteligencia son dones innatos—y que
son fijos.
Lo importante
La mentalidad de crecimiento tiene sus detractores.
Pero incluso uno de los más duros críticos de Dweck escribe,
“Estoy seguro de que hay alguna relación entre el esfuerzo y los
resultados”.3
Ése es uno de los puntos de Dweck. Ella nunca dice que
el esfuerzo y la decisión hacen posible cualquier cosa. El
sentido común nos dice que una mujer que mida 5’1” y tenga
más de setenta años nunca jugará al básquetbol en un nivel
competitivo con los Warriors, no importa cómo practique,
su conocimiento del juego ni su entrenador. Siempre habrá
límites. Pero casi todos nosotros mejoraremos en cualquier cosa
si trabajamos en ella, especialmente si sabemos cómo hacerlo.
La mentalidad de crecimiento proporciona ese “cómo”.
La investigación
Una creencia común incluso hace apenas una década
era que nuestro cerebro no cambia mucho pasada la infancia
excepto en términos de pérdida, debido al deterioro normal
del envejecimiento, por ejemplo, o a una lesión cerebral. Sin
embargo, los científicos han descubierto que “la inteligencia no
es fija…y no está plantada firmemente en nuestro cerebro desde
el nacimiento. En cambio, se está formando y desarrollando a
lo largo de nuestras vidas.” 4 El cerebro es maleable, como el
Yo
just u’re
the not
r Don
; yet. e You can
learn get better
e a ll can o it in
W just d s. if you keep
we rent way trying. Find the lessons
diffe in mistakes and
Mastering failure; use them.
difficult tasks
takes time.
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ADJUNTO A THE ED G E
plástico, lo que sirve como metáfora del término mismo que
La promesa de la neuroplasticidad yace en el conjunto
complejo—y adaptable—de conectores neurales; éstos
transmiten señales eléctricas a lo largo de sus recorridos.
Cada vez que tenemos un pensamiento específico,
registramos un sentimiento o emoción, o hacemos algo
en respuesta a un hecho en particular, fortalecemos ese
recorrido. Cuanto más pensamos, sentimos o hacemos algo
determinado, más se fortalece y “establece” ese recorrido.
Aprender una tarea desconocida, pensar en algo
familiar de una manera nueva, o responder con una emoción
no característica (para usted) a una amenaza que percibe,
por ejemplo, a menudo no es fácil porque el recorrido
neural es nuevo—su cerebro está creando un recorrido.
Sin embargo, si trabaja para repetir el pensamiento, acto
o emoción con suficiente frecuencia, paulatinamente se
vuelve más fácil—y luego natural y habitual. Al mismo
tiempo, su respuesta o hábito anterior, debido a que lo está
usando menos, se debilita.
Según MindsetWorks, el sitio web de recursos para
personas interesadas en aplicar la mentalidad de crecimiento
a la escuela y la vida diaria, “La clave para el crecimiento es la
práctica”.5
Las buenas noticias: Todos tenemos esta capacidad de
“reconectar nuestro cerebro”. Podemos aprender a bailar
el tango o a leer en griego; a dejar de mordernos las uñas
o de mirar nuestro teléfono inteligente cada dos minutos.
Las dos primeras son difíciles de lograr si no sabemos
cómo hacerlo. Las dos segundas son difíciles de dejar si son
hábitos. Pero la neuroplasticidad hace posible, si no manejar
una conducta, sin duda mejorarla. Practicando la actividad
deseada con suficiente frecuencia, utilizando la memoria
(recordándose por qué quiere—o no quiere—hacer esa
cosa), y aplicando las estrategias que ha aprendido para
encarar el desafío, usted puede intencionalmente aprender
cosas nuevas o reemplazar una respuesta habitual por otra.6
Y eso no es todo. Su inteligencia misma puede cambiar.
Ahora los científicos comprenden que su cerebro es una
especie de músculo y, al desafiarlo y aprender cosas nuevas,
lo fortalecemos. Y de hecho nos volvemos más inteligentes.7
La clase
Los descubrimientos de Dweck evocan al filósofo y
educador estadounidense John Dewey, quien pensaba que
todo el aprendizaje empieza con esfuerzo. “Esforzarse para
Be c
uriou
s!
Find an ’
th t keep
Be patient. Adapt.
expert who can if it’se same doing
guide you. not thing
Learning doesn’t wor
king
Kee have to be a .
be perp at it; g is
sisten Growinrtable! race.
fo Be passionate!
t. uncom
M E N TA L I D A D D E C R E C I M I E N TO
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 superar la incertidumbre y ambigüedad
para descubrir una solución era, para
Dewey, esencial para el aprendizaje
significativo”.8 ¿Pero, cómo les
enseñamos a los estudiantes a valorar
el esfuerzo y perseverar en las tareas
difíciles?
La mayoría de los niños pequeños
conocen instintivamente el valor de
negarse a darse por vencido; dedican
una enorme cantidad de esfuerzo a
aprender a caminar, por ejemplo. Quizá
sea porque tienen una meta clara en
mente; quizá porque las personas que
los rodean expresan felicidad ante cada
pequeño movimiento que los lleva en
la dirección correcta (y no tienen la
expectativa de que caminen en cuanto
acaban de nacer). Y quizá no haya una
respuesta absoluta a la pregunta de por
qué es difícil para tantos estudiantes
aceptar los desafíos o continuar con
una tarea de aprendizaje difícil hasta
cumplirla, incluso cuando la mayoría
de ellos eran intrépidos cuando estaban
aprendiendo a caminar. La investigación
de Dweck muestra que los estudiantes
están más predispuestos a persistir si uno
comparte con ellos información sobre
cómo el éxito en la escuela no comienza
con el cociente intelectual ni el talento;
sobre cómo todos podemos mejorar en
capacidad e inteligencia. Dweck escribe,
“Cuando los estudiantes aprendieron
a través de un programa estructurado
que podían ‘hacer crecer su cerebro’ y
aumentar sus aptitudes intelectuales, les
fue mejor…descubrimos que hacer que
los niños se concentren en el proceso
que lleva al aprendizaje (como el trabajo
duro o probar nuevas estrategias) podría
promover una mentalidad de crecimiento
y sus beneficios”.9 Además, “las
intervenciones e iniciativas educacionales
dirigidas a estos factores psicológicos
pueden transformar la experiencia
y desempeño de los estudiantes en
la escuela, mejorando los resultados
académicos básicos tales como el puntaje
promedio (GPA [grade point average])
y los resultados en las pruebas, meses e
incluso años más tarde”.10
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Estos programas estructurados para
“hacer crecer el cerebro” incluyen enseñar
estrategias explícitas para aprender:
cómo detenerse a pensar, poner la meta
en mente, recurrir a y usar la memoria,
organizar opciones o ideas para encontrar
orden en ellas. Los estudiantes también
tienen que aprender qué es, cómo se
siente y cómo se oye el esfuerzo para
reconocer errores y fracasos, como guías
para aprender y mejorar; para valor los
desafíos y la complejidad del proceso de
aprendizaje; para apreciar la paciencia;
y para celebrar el progreso gradual.
Cuando se los guía y alienta a que tengan
estas disposiciones y conductas, la
actitud de los estudiantes hacia la escuela
mejora junto con sus calificaciones.11
Un enfoque eficaz para enseñar estas
prácticas a los estudiantes incluye la
forma en que les hablamos cuando se
esfuerzan por aprender.
El esfuerzo
Es casi imposible no deleitarse ante
los logros de los niños. La mentalidad
de crecimiento advierte, sin embargo,
que los mensajes explícitos sobre
talento e inteligencia puede llevarlos a
desarrollar una actitud de “encender” o
“apagar” hacia su propio potencial—o
eres inteligente y talentoso o no lo eres;
o tienes lo necesario o no—y promover
intencionalmente una mentalidad fija.
Dweck y sus colegas recomiendan que
los maestros y padres alaben a sus hijos
por el esfuerzo y por persistir en la tarea,
que respondan a los estudiantes con
palabras que celebren el trabajo duro, la
tenacidad, curiosidad, proceso y progreso.
Por ejemplo, en lugar de decirles a los
estudiantes, “¡Eres tan inteligente!”,
dígales en cambio…
• Pusiste mucho esfuerzo en esto.
• Nunca te diste por vencido, ni
siquiera cuando era difícil.
• Tienes una actitud tan positiva.
• Realmente mejoraste…
• ¡Qué solución tan creativa para ese
problema!
• ¡Lo resolviste!
• No tienes miedo al desafío; ¡ésa es
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una cualidad muy importante!
Los maestros que están aplicando estos
principios en su clase a menudo también
colocan los mensajes que se muestran en
la siguiente tabla para que sus estudiantes
los vean y asimilen.
No sólo para los niños
Tamara Clay piensa que los niños
están influenciados por lo que ven que
hacen los adultos que los rodean—quizás
incluso más que por lo que estos adultos
dicen. Clay es una de las directoras
del Área del Plan Local de Educación
Especial de la Oficina de Educación
del Condado de El Dorado, donde el
tema de la mentalidad de crecimiento
ha sido presentado en un Simposio de
Inspiración a la Acción (Inspiration
to Action Symposium), uno de los
eventos de desarrollo profesional de la
organización. Clay está especialmente
interesada en “cómo la idea de la
mentalidad de crecimiento recorre todo
el sistema. Si es sólo en la clase,” dice “es
hipocresía”.
Otros están de acuerdo. Los
investigadores sobre educación, Richard
y Rebeca DuFour, escriben acerca de lo
que ocurre cuando las iniciativas se ven
como “una tarea a completar en lugar
de un proceso continuado”. La respuesta
breve: fracasan. Los DuFour sugieren
que cualquier cambio de filosofía o
iniciativa—incluso la mentalidad de
crecimiento—debe estar “anclado dentro
de la cultura de una escuela”12 para que
tenga éxito en la clase. En las palabras de
Clay, tiene que “recorrer todo el sistema”.
Esto desafía a todos los educadores—
tanto maestros como administradores
escolares—a hacer lo siguiente:
• Convertirse en parte de un equipo
de aprendizaje profesional que valore
la reflexión constructiva más que la
crítica.
• Alentar el riesgo y celebrar el éxito de
otros.
• Asumir riesgos y arriesgarse al
fracaso.
• Tratar los inconvenientes como
piezas valiosas e informativas del
proceso de aprendizaje—no como
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 En lugar de enseñar . . . Prueba a pensar . . . todos los niños, pero en algunas
escuelas aún no se ha logrado el deseo
No puedo cambiar mi cerebro. Puedo hacer crecer mi cerebro. colectivo de hacerlo”.16
Quiero ser el mejor. Quiero mejorar. Cuando todos los adultos de una
Me va bien porque soy inteligente. Tengo éxito porque trabajo duro. escuela la adoptan, la mentalidad de
Ignoro los comentarios sobre mi Pienso detenidamente en los comentarios sobre mi trabajo y crecimiento puede ayudar a crear
trabajo. los uso para mejorar lo que haré. ese deseo colectivo, que incluye las
No soy bueno para esto. ¿Qué me falta?
expectativas de que todos pueden
aprender y crecer—y la escuela
Soy excelente para esto. Voy por el camino correcto.
es el lugar perfecto para que esto
Me doy por vencido. Voy a probar algunas de las otras estrategias que aprendí. ocurra. “Las expectativas cambian
Es demasiado difícil. Esto puede llevarme un poco de tiempo y esfuerzo. la neurología”, dice Sherria Hoskins,
No puedo mejorarlo. Siempre puedo mejorar; voy a seguir intentándolo. una profesora de la Universidad
Me equivoqué, simplemente no soy Los errores me enseñan cómo mejorar. de Portsmouth que conduce un
bueno para esto. estudio sobre la mentalidad de
Nunca seré tan inteligente como ella.
crecimiento en Inglaterra. “Si uno
Voy a averiguar qué hace ella y lo voy a probar.
tiene expectativas bajas con respecto
Es suficiente. ¿Es realmente lo mejor que puedo hacer?:
a un niño, su cerebro empieza a
No lo entendí. Fracasé. No lo entendí, todavía. Estoy aprendiendo mientras intento. funcionar peor…No estamos diciendo
que se puede convertir a un niño
fracasos. que tiene dificultad en matemática
• Ser humilde. en un genio matemático. El mensaje
• Aceptar la necesidad de mejorar de todos, incluso la propia. es que mejore”. En este estudio,
• Comprender que no existe un plazo estricto para la excelencia—para nada o para los estudiantes están aprendiendo
nadie. sobre Charles Darwin y su idea de
• Emplear enfoques tales como el Plan universal de aprendizaje (Universal Design for que “no había nada especial sobre
Learning [UDL]), para crear sistemas de apoyo y crecimiento para todos.13 mi intelecto”. Darwin afirmaba
El Plan universal de aprendizaje (UDL) puede desempeñar un papel fundamental que era su “capacidad de cambiar y
en el apoyo de la mentalidad de crecimiento, ya que proporciona pautas para crear adaptarse” lo fundamental para su
ambientes que ofrecen a los estudiantes numerosas formas de tener acceso a la éxito.17 Por supuesto, enseñar a los
información, practicar aptitudes y mostrar lo que saben. La pauta del UDL de “aumentar estudiantes sobre su capacidad de
el intercambio de opiniones orientadas a la excelencia”14 en particular encuadra cambiar y adaptarse no significa dar
perfectamente con el trabajo de Dweck. una disertación sobre neurología a
Implicaciones para los Estudiantes con Discapacidades estudiantes de primer grado. Pero
La mentalidad de crecimiento fortalece la dirección reciente de la educación especial sí significa crear un ambiente para
“alejándose de ocuparse de aquellos con características excepcionales, y esperando el aprendizaje; significa dar a los
ahora que aquellos con características excepcionales aprendan y progresen en sus vidas estudiantes mensajes frecuentes,
y comunidades. La pregunta ya no es ‘si los estudiantes pueden aprender, sino cuánto exactos y coherentes sobre qué
pueden aprender y con qué tipos de instrucción y apoyo’”.15 implica el proceso de aprender; y
Rachel Qunomoen, directora de proyectos de la Colaboración Nacional entre significa brindar oportunidades
Centros y Estados (National Center and State Collaborative [NCSC]), escribió reiteradas para practicar. De hecho,
en su testimonio ante el Senado de EE.UU. “el 80 por ciento de los estudiantes la importancia fundamental de la
con discapacidades, es decir, el 98 por ciento de todos los estudiantes, no tienen práctica es la razón misma por la
discapacidades cognitivas…como su discapacidad principal. Mi hija de 31 años de que se proporciona terapia a los
edad tiene retardo mental y es una persona curiosa, que demuestra interés y aprende estudiantes con discapacidades;
constantemente, por eso me cuesta entender por qué los educadores sistemáticamente garantiza la intensidad y duración
hacen suposiciones sobre su capacidad de aprender. Me cuesta entender por qué de la práctica que es necesaria para
los educadores también harían esas suposiciones sobre la capacidad de todos los dominar una tarea—hacer algo una y
estudiantes que tienen otras discapacidades, aquellos que pueden tener discapacidades otra vez hasta lograrlo. Por ejemplo,
del aprendizaje, trastornos del habla y el lenguaje, discapacidades de la vista, el oído o una buena especialista en terapia
cualquier discapacidad que puede afectar CÓMO aprende un estudiante pero, como ocupacional sabe que hay doce pasos
en el caso de mi hija, no tiene que afectar drásticamente QUÉ aprende el estudiante. secuenciales para aprender a ponerse
Disponemos de investigación y métodos probados en la práctica que enseñan bien a de pie. Cuando apoya a un niño

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 joven con parálisis cerebral que afecta
sus piernas, ella crea un ambiente que
permite al niño practicar cada uno de esos
pasos en secuencia. El mismo principio
rige en cualquier tipo de clase para todos
los niños y para cualquier aptitud, tanto
cognitiva como física. La mayoría de los
estudiantes se benefician de la intensidad
y duración adicional de la práctica, y los
maestros preparados crean oportunidades
para la práctica planificada, con un
objetivo y secuencia, que es (una vez más)
“la clave para crecer”.
Hacia el futuro
Nadie tiene una mentalidad sólo
de crecimiento o sólo fija; todos somos
mixtos en una variedad infinita de
formas. Y sin duda la mentalidad de
crecimiento no es una solución infalible
para el éxito en la escuela; aprender es
trabajo duro y el progreso nunca sigue
una línea recta, ni siquiera para las mentes
más adaptables y curiosas.
Lo que es seguro es que la experiencia
del progreso hacia cualquier objetivo
puede ser una adiccióon sumamente
agradable, y una actitud que contribuye
al habito de la tenacidad. El éxito si
se reproduce. Y cuanto más podemos
saber—y ayudar a los estudiantes a
saber—sobre cómo una mentalidad fija
puede sabotear el aprendizaje y cuáles son
las estrategias para resolver problemas,
mantenerse en la tarea, y desarrollar una
mente flexible, curiosa y expansiva, más
aprenderemos. Ser un ejemplo, enseñar y
promover una mentalidad de crecimiento
en el hogar y la escuela puede dar a todos
los estudiantes un camino más claro hacia
su propio y más alto nivel de excelencia.
Notas
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ADJUNTO A THE EDG E
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11. Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H. y
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