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METODOLOGA: TEORA Y
PRCTICA FUNDAMENTOS DE
LA COMUNIDAD TUTORA
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METODOLOGA: TEORA Y PRCTICA FUNDAMENTOS DE LA
COMUNIDAD TUTORA
Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez, Marisol Vite Vargas
4
DIRECTORIO
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Metodologa: teora y prctica fundamentos de la comunidad tutora es una publicacin de la
Subsecretara de Educacin Bsica dependiente de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo,
en coordinacin con el componente de Desarrollo Curricular del Programa de Fortalecimiento de
la Calidad en Educacin Bsica.
Coordinador:
Francisco Alejandro Torres Vivar
Autores:
Olga Mndez Martnez
Jos Sal Trejo Rodrguez
Marisol Vite Vargas
Pablo Zapata Perusqua
Correccin de estilo:
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines
distintos a los establecidos en el programa quien haga uso indebido de los recursos de este
programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente
ISBN: 978-607-7729-15-0
6
Yo soy un hombre inteligente, con
inteligencia dotada por la naturaleza. Ay,
amigos, si mis padres me hubieran educado.
Francisco Villa
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NDICE
Presentacin
Prologo 9
Introduccin
Captulo I
Captulo II
Captulo III
8
Captulo IV
Captulo V
Adenda
9
PRESENTACIN
10
PROLOGO
11
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INTRODUCCIN
Este libro surgi con el propsito de servir como material de apoyo curricular para
los coordinadores acadmicos y docentes de secundaria tcnica que trabajan con
la metodologa de relacin tutora.
El texto se ha diseado, hasta donde ha sido posible, con apego a la idea anterior
y para ello se presentan cinco contribuciones que abordan diversos aspectos
socioeducativos de la tutora entre iguales.
Cabe mencionar que en Mxico la TGSS se ha utilizado poco para el anlisis educativo, es en
Europa y Estados Unidos de Amrica donde se le ha dado mayor nfasis al anlisis de este tema.
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crear temas integradores que sirven para hacer ms asequible los procesos de
enseanza aprendizaje.
En el siguiente trabajo que con el ttulo la tutora. Una palabra, sentidos contiguos,
prcticas heterogneas, que presenta Marisol Vite Vargas, se plantea un recuento
detallado de los elementos integradores en que se ha construido y entendido la
tutora en Mxico.
Relacin tutora: una metodologa para aprender de los iguales y con los iguales
de Olga Mndez Martnez, hilvana lo que se ha logrado establecer como lo mejor
posible de los procesos de enseanza aprendizaje en escuelas ordinarias, entre
maestros y alumnos y entre los mismos alumnos, para aclarar que quien desea
aprender requiere de la participacin de docentes y alumnos que transforman de
manera individual su manera de aprender.
14
Utilizando la teora del informacionalismo de Castells, que postula cmo las
sociedades se han ido transformando con mayor rapidez debido a los procesos
ms acelerados de informacin y comunicacin. A la luz de este supuesto, el autor
describe que las comunidades de aprendizaje se pueden interconectar unas con
otras por medio de nodos; comunicarse y formar una pequea colectividad que
podra constituirse en una sociedad red.
15
16
CAPTULO I
El supuesto sobre el cual descansa este anlisis sostiene que la tutora es una
expresin de cmo el orden social funcionalmente diferenciado de la sociedad
moderna, logra especificar fenmenos sociales difusos, a travs de la resonancia
que stos generan en distintos sistemas de la sociedad; de ah que la tutora, la
cual hace no mucho se jugaba entre el sistema educativo y la familia, muestre en la
actualidad efectos de mayor trascendencia en el mbito educativo, y ste lo asimile
como una operacin propia4. Lo anterior implica entender desde una perspectiva
diferente a las pedaggicas, humanistas, antropolgicas y sociolgicas de corte
tradicional, los conceptos de sociedad, familia, ser humano y educacin.
4 Con esto no se emite un juicio de valor en trminos de si es mejor o peor que la tutora se lleve a
cabo prioritariamente en el sistema educativo que en el mbito de la familia, slo se sostiene que,
en trminos de tipos de operacin, la tutora parece ser ms afn a la operacin educativa que a la
dinmica de la familia.
18
desarrollada por Niklas Luhmann, para el anlisis y entendimiento de la relacin
tutora, en el marco de la educacin escolarizada5.
5 No obstante que se entiende a la tutora como un concepto genrico, se pone nfasis en las
peculiaridades que adopta en la educacin bsica.
6 Esto no debe interpretarse como un argumento que busque denostar la importancia de las
aportaciones humanistas al conocimiento de lo educativo en general, y de la tutora en particular;
ms bien, es una alternativa que suma al conocimiento del tema desde un referente distinto.
19
autorreferenciales y clausurados en su operacin (Maturana & Varela, 2003);
(Luhmann, 1998). Estos avances en la teora de sistemas refuerzan los postulados
de la distincin entre lo humano y lo social, a la vez que logran especificar la
operacin fundamental de cada sistema: pensamientos y comunicaciones,
respectivamente; as como la manera en que tales sistemas se relacionan e
influyen mutuamente.
7 Por actualizacin debe entenderse la capacidad de los sistemas para diferenciarse de su entorno.
8 Este concepto se refiere a relaciones que se consideran presupuestos y son perceptibles slo en
condiciones de variacin, sirva de ejemplo, para el caso de los sistemas orgnicos, el requerimiento
del aire (oxgeno) para vivir, del cual nos percatamos slo en su variacin (mala o buena calidad del
aire) o su ausencia (asfixia). En este sentido, la comunicacin presupone a los pensamientos, y los
pensamientos a la comunicacin.
20
lo cual, a lo largo del captulo, y cuando se considere necesario, se busca aclarar
para facilitar su inteleccin, con la finalidad de generar momentos de reflexin
que contribuyan a la mejora de sta prctica desde la abstraccin terica y sus
derivaciones metodolgicas, en beneficio de la comunidad educativa en su actuar
cotidiano.
Para intentar responder la pregunta que titula a ste apartado, es obligado revisar
parte de la literatura escrita al respecto, mxime cuando en la actualidad es cada
vez ms comn escuchar hablar de la tutora como una prctica que se realiza,
o debe realizarse, con normalidad en la escuela en todos los niveles del sistema
educativo. Su ejecucin tiende a recaer en el docente la mayora de las veces,
el objetivo es lograr que el estudiante arribe al conocimiento que se espera l
adquiera en un tiempo determinado de la mejor manera posible, y cumplir as con
un perfil de egreso preestablecido y un requerimiento social.
21
que de ello se derivan. En primer lugar, mientras que la palabra tutora establece
una relacin jerrquica, por tanto asimtrica entre individuos, que coloca en
situacin ventajosa al tutor frente al tutorado, dada una autoridad institucionalmente
reconocida para el primero; el acompaamiento supone que, aqul que es
acompaado se vuelve el centro de atencin, y es asistido, cuando as se
requiera, por el acompaante, con el objetivo de resolver alguna situacin que
se presente en su trayecto formativo. En segundo lugar, mientras que la tutora
desconoce al tutorado como sujeto, negndole la capacidad de accin propia,
sometindolo a los designios del tutor, en un monlogo disfrazado de dilogo; el
acompaamiento implica el mutuo reconocimiento, por tanto, la apertura al dilogo
y al entendimiento. Por ltimo, la tutora est enmarcada por un enfoque tcnico
instrumental, que la define como un procedimiento, el cual debe seguirse para
obtener el resultado esperado dentro de un plan preestablecido; mientras que el
acompaamiento destaca una situacin emergente en el trayecto educativo, al
cual se ajustan acompaante y acompaado en un proceso de mutuo aprendizaje.
Cabe destacar que, no obstante el discurso humanista que sostiene esta perspectiva
de la tutora, sera ingenuo omitir la referencia a la realidad institucional en la
que se lleva a cabo, pues si bien es cierto que sta busca ser una situacin que
emerge de forma natural y espontnea, su realizacin se observa, para los fines
del sistema educativo, dentro del mbito de la educacin formal, bsicamente en
el aula y en la escuela, con referencia a un currculum que establece objetivos, los
cuales hay que cumplir, y valga mencionarlo, son los que dan paso a la prctica
de la tutora.
22
Una segunda observacin es que, en trminos generales, cuando se habla de la
tutora, se hace una distincin entre sta y la docencia -por tanto, se hace tambin
una distincin entre el tutor y el docente9- denominndola modalidad o estrategia
docente, en donde la principal diferencia, de la primera frente a la segunda, es la
capacidad de identificacin y entendimiento como persona10 del estudiante, con
lo que se posibilita una comprensin ms amplia del individuo, en tanto que se
permite acceder, mediante la tutora, a otras dimensiones del ser social y privado
del tutorado, impedida para la docencia; de ah que, en tanto modalidad docente,
al profesor que lleva a cabo la tutora, se le reconozca tal accin en trminos de
atributo extra o de un plus, entendible como cualidad de un buen profesor (Narro
R. & Arredondo G., 2103).
11 En esta vena de anlisis caen las teoras de la reproduccin y la estructuracin, que tienen como
referentes centrales a Pierre Bourdieu (1996) y Anthony Giddens (2000).
12Ms adelante, lo que Cmara denomina honestidad, ser retomado en trminos del concepto
confianza, desde la perspectiva de la TGSS.
Es por ello que se opta por dejar de lado esos argumentos y abordar desde una
lgica distinta la tutora, entendindola como un proceso comunicacional con
realizacin en el nivel de interaccin de la conformacin de los sistemas sociales,
que es la coincidencia y puente con los argumentos previos.
Es bien sabido que el uso de tal o cual perspectiva, en este caso de la ciencia,
para mirar cierta realidad, implica una concepcin particular del mundo, lo que
significa tomar postura frente a ella y, desde ah, construir una interpretacin. De
lo anterior se infiere que al usar la TGSS, a manera de lentes de observacin,
dichos lentes estn construidos con ciertas especificaciones, las cuales permiten
ver con claridad lo que con ellos se puede mirar con claridad y no otra cosa14, esto
subraya el hecho de la imposibilidad de una explicacin holista15 del fenmeno
observado, pues sta siempre ser parcial, no obstante, clara en sus alcances y
posibilidades.
14 En este sentido, sirva el siguiente ejemplo: un microscopio es til para observar lo microscpico, lo
diminuto en el universo; si se utiliza para querer mirar lo macroscpico con detalle, el resultado ser
una imagen borrosa de aquello que se observa. Sera un absurdo, en consecuencia, calificar de intil
al microscopio al ofrecer una imagen borrosa de la luna si se utiliza para tal fin.
15 En consecuencia, aqu se toma distancia de la interpretacin del holismo como una explicacin
absoluta, desde todos los puntos de vista posibles, que aseguren una verdad ltima de un fenmeno,
hecho u objeto en particular o del universo en su conjunto como explicacin causal.
16 Sirva la siguiente analoga para clarificar el punto: a un perro no se le puede pedir que malle o
pe, eso no corresponde a su naturaleza, lo que se puede esperar es que el perro ladre; de ah que
la TGSS ofrece explicaciones desde su naturaleza y desde ah asume las consecuencias de sus
postulados.
25
En este entendido, como se adelant en la introduccin, para poder comprender la
tutora como aqu se aborda, es imprescindible aclarar algunos aspectos bsicos
de la teora de sistemas. No obstante, debido a la extensin del captulo, no es
posible abundar con la amplitud necesaria ni agotar lo referente a su entramado
terico conceptual, por lo que slo se harn algunas indicaciones pertinentes
acerca de los conceptos clave.
17 Teora proveniente del campo de las matemticas, elaborada por George Spencer Brown.
19 Hay que destacar que, al asumir esta perspectiva, se asume que las formas tienen un carcter
emergente de sentido, que pueden o no, corresponder a plenitud con la materialidad del mundo.
20Con esto se incluye el entender a los sistemas como formas dinmicas, que si bien operan de
manera clausurada, estn estructuralmente orientados hacia su entorno; la derivada de ello es que,
cualquier cambio en el sistema o en el entorno, afecta tanto al sistema como al entorno.
26
importancia trascendente para la teora es que, si la forma (la diferencia) slo es
posible al ser sta una forma de dos lados, los sistemas slo son posibles con un
entorno; sin entorno, los sistemas simplemente no existen21; en otras palabras, sin
seres humanos no existe la sociedad.
2.2 Sociedad
2.3 Autopoisis
22 Aqu
tiene su verificabilidad la ley de la forma que se reintroduce en s misma re-entry en trminos
de Spencer Brown.
23Sistemas vivos que van desde la simplicidad de las macromolculas hasta, por ejemplo, la
complejidad del organismo humano
27
(heterorreferencia) para auto-producirse, lo que es posible debido a que operan
de forma clausurada o indiferente hacia su entorno, protegidos por una membrana
que juega el rol de lmite entre el sistema y su entorno24.
2.4. Comunicacin 25
28
y; 3) acto de entender. Dicha sntesis deja atrs el modelo bsico tradicional de la
transferencia de informacin entre dos personas y pone en su lugar la produccin
de comunicacin por la comunicacin, adems de establecer la distincin entre
comunicacin y lenguaje, dado que el lenguaje slo es una posibilidad de
comunicacin, es decir, slo es un medio comunicativo.
Cuando se habla del acto de entender, se debe considerar que el entender incluye
al mal entender o el entender distinto, a la manera de cada individuo; de ah que
la comunicacin no pueda arribar a un fin comn en donde Ego tiene una idea
absolutamente clara (igual) que la de Alter. Lo que se genera es slo una condicin
bsica de referencia que permite dar continuidad a la comunicacin. Esto resulta
de vital importancia para el argumento del aprendizaje propio de cada sujeto y las
distintas formas posibles para la enseanza, lo cual es el punto neurlgico de la
tutora.
2.5 Sentido
29
el hecho del sentido, en tanto medio co-evolutivo entre la sociedad (comunicacin)
y los seres humanos (pensamientos).
Tal situacin relacional entre actualidad y posibilidad, que deviene en una seleccin
forzada, es un factor clave para entender la educacin y el papel de la tutora, a
sabiendas que, permite identificar estados actuales entre sistemas contingentes y
contrastarlos con posibles estados potenciales27 (a su vez contingentes) ya que se
puede observar dentro de un grupo: quin sabe y cunto sabe de algo (un tema)
cada quin (dimensin objetual del sentido), con respecto a lo que se espera
sepan de un conocimiento validado (dimensin social del sentido) y aprovecharlo
para desarrollar un plan de accin conjunto, ya sea desde el currculum prescrito
o desde el currculum oculto, que permita realizar valoraciones de un antes y
un despus (dimensin temporal del sentido), verificables en el conocimiento
adquirido (empalme entre las dimensiones objetiva y social).
31
resultan ser una hper-simplificacin de la realidad (Rodrguez M., 2004); (Torres
N., 1993).
2.7 Persona
32
los obliga a adoptar una posicin de expectativa de uno frente al otro, en donde
esas expectativas mutuas son el germen de la contingencia social o doble
contingencia.
2.9. Confianza
33
Al realizarse en la interaccin, la aparicin de la confianza es altamente dependiente
de la situacin, por tanto es episdica y apremia una evaluacin constante para
renovarse o convertirse en desconfianza.
34
personificacin en ciernes, capaces de demostrar que la educacin ha
transformado (enriquecido) su persona, a partir de la irritacin de su consciencia y,
a diferencia de la simple socializacin, puede abrirse camino con mayor facilidad
en su participacin dentro de la sociedad.
35
inclusin y exclusin (Luhmann, 1998). A travs de este cdigo, el sistema
educativo identifica dentro de un grupo, quines cumplen con los requerimientos
establecidos (programacin) y quines apremian una atencin especial (reflexin).
Otra arista que es necesario abordar, al menos brevemente, viene del efecto que
los cambios en otros sistemas sociales generan en el sistema educativo, lo que
nos lleva al tema de la tutora, tal como se adelant en la introduccin y en el
supuesto en que se basa este trabajo.
36
Derivado de ello, tambin se trastoc el aspecto econmico, en tanto mecanismo
de manutencin familiar e individual, de tal manera que, en el caso del modelo
monoparental, la inclusin en el mercado de trabajo es inevitable (Luhmann, 2010);
mientras que por el aspecto individual, el tema de la equidad e igualdad de gnero
se capitaliz, principalmente por las mujeres y los infantes, en la adquisicin de
derechos y libertades, en detrimento, si quiere leerse as, de la atencin familiar
y de la autoridad de los padres y profesores frente al hijo y al alumno (Luhmann,
2010).
37
3.3. Distincin entre tutora y educacin
Esta complejidad creciente del sistema educativo, que reintroduce una forma en
la forma, con sustento en el modelo sistema/entorno, lleva evolutivamente a pasar
de la educacin/socializacin, a la tutora/educacin, en tanto expresiones del
esquema base. Lo que se sigue de ah es, que si la educacin (sistema) se diferencia
por la intencionalidad de la comunicacin respecto de una comunicacin libre, en
la sociedad (entorno); la tutora (sistema) se distingue por su intensificacin en el
sentido30 de la comunicacin, respecto de la comunicacin intencionada (entorno),
que a su vez se traduce, en trminos prcticos, en la identificacin de aquellos
estudiantes que ms lo requieren en comparacin de los dems que conforman
el grupo31.
32 Esto se refiere a que al estar instalados en una sociedad que distingue la economa de la ciencia,
y sta de la poltica, cada sistema ha generado un mecanismo que rige su operacin. Para los casos
ejemplificados, a la economa le corresponde el dinero, a la ciencia la verdad y a la poltica el poder,
denominados en la TGSS medios de comunicacin simblicamente generalizados.
38
se explica a la persona, la tutora o relacin tutora permite hacer un rompimiento
de la asignacin de roles impuestos tradicionalmente en la escuela, en donde el
profesor es quien ensea y el estudiante quien aprende, marcando una relacin
de jerarqua y autoridad. Las nociones de tutor/tutorado son una especie de
escaparates de las personificaciones asignadas (roles) al docente y al alumno,
permitiendo su intercambiabilidad, con el fin de lograr el aprendizaje esperado33,
aprovechando, entre otros recursos, el de la confianza.
39
depende en ese momento del comportamiento que ellos expresen, as comienza
el proceso de la doble contingencia, un proceso de expectativas.
34 Este mecanismo puede ser analizado con ms detalle utilizando los conceptos de retroalimentacin
(feedback) positiva o negativa, tomados de los desarrollos de la ciberntica por Luhmann y adaptados
a la TGSS, cfr. (Luhmann, 2007).
40
alternativas pueden venir del mismo profesor o de los dems alumnos de las
formas ms variadas y permisibles35 en la escuela.
35 Es pertinente aclarar que la forma persona y los roles que sta asume, tiene como una de sus
grandes funciones restringir el comportamiento humano, de ah que las acciones didcticas deban
ajustarse a los roles asumidos por las personas en el contexto en que las llevan a cabo. En el
contexto de la escuela, sera demasiado irritante que un docente se comportara tal como lo hace
un padre, o que un alumno se comportara como hermano o hijo, incluso siendo el caso que esas
relaciones se presentaran en la escuela.
41
distinguir que la palabra libro no es un libro, pero que con ella puedo comprender
que, si en las manos tengo un objeto compuesto por cierta cantidad de hojas, y
que estas hojas estn llenas de letras que forman palabras y palabras que crean
oraciones, que son conocimiento expresado en muchos estilos literarios, lo que
tengo es precisamente un libro y no una manzana (Luhmann, 1999).
Lo anterior da pauta para introducir el tema del tiempo (en tanto dimensin
constitutiva del sentido) en el proceso de enseanza-aprendizaje, que bien
podramos entenderlas como el paso o cruce36 de y entre las dimensiones objetiva
y social del sentido. Desde la referencia temporal, la educacin puede interpretarse
como una economa de prcticas sedimentada, cuya especificidad es condensar
tiempo para lograr el entendimiento, echando mano de las dimensiones objetual
y social.
36 Atendiendo a las leyes de la forma de Spencer Brown, aqu se aplican sus conceptos de call y
crossing para validar el conocimiento del objeto, en donde validar significa confrontar las dimensio-
nes objetiva y social del sentido. Cfr. (Spencer B., 1979)
42
objetiva del sentido), en forma de conocimiento nuevo (dimensin social del
sentido). Huelga mencionar que el factor tiempo, se vuelve as, enmarcado
en la educacin de masas frente a la relacin tutora, otro problema de central
importancia, que dificulta el factum de esta ltima, en trminos de volverla una
prctica normalizada, y llegar a crear, lo que en las teoras de la organizacin se
denomina, institucin.
Una estrategia que permite aprovechar el tiempo para todos los que participan de
la clase es incluir en el rol de tutor a los alumnos que ya han comprendido el tema
de la clase, as mientras ellos confirman su aprendizaje, los otros aprenden de sus
pares, y el docente vuelve a colocarse en condicin de observar las variaciones
existentes entre sus alumnos respecto del conocimiento adquirido y por adquirir
contemplados en su programacin.
43
4. Reflexiones finales
Es necesario aclarar en este momento que, si bien es cierto que tal acuerdo,
al que ahora denominamos entendimiento comunicativo, es condicin sine qua
non para el xito de la relacin tutora, sta requiere de otro aspecto vital para su
realizacin, este es, una relacin, si no absolutamente personalizada, s algo muy
37 En el segundo apartado se desagrega la visin del ser humano integral en los tipos de sistemas
que lo conforman en virtud de la relacin sistema/entorno que existe entre la sociedad, entendida en
trminos de comunicacin y el ser humano en tanto sistema psquico, posibilitada por el medio (co)
evolutivo del sentido o sustrato medial que permite la interaccin entre lo humano y lo social a travs
de los acoplamientos estructurales.
44
cercano a ello, por lo que la actual condicin estructural de la educacin de masas
es uno de los grandes obstculos por salvar.
45
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51
52
CAPITULO II
Introduccin
De manera sucinta intentar dar cuenta del trabajo que hemos desarrollado en el
estado de Hidalgo con la relacin tutora40. Iniciar por narrar eventos, avatares y
negociaciones para implementar la relacin tutora en educacin bsica, avanzar
en el reconocimiento de los procesos y prcticas desarrolladas, sin dejar de
lado la construccin de experiencias y las comprensiones que hasta el momento
seguimos realizando.
40Hay que reconocer que su tradicin es de larga data; en tanto estrategia de aprendizaje fue
impulsada por las polticas pblicas de la reforma educativa.
41La forma en que se desarrollo tiene como base y fundamento el trabajo que realizaron los jesuitas
en el mbito de la educacin.
53
poesa, conocer el trabajo metafrico utilizado y reflexionar sobre las narraciones
del autor hasta elucidar el contenido del poema.
42La nocin est fuertemente ligada a la idea e imaginario de crisis: en tanto conflicto dentro del
cambio y sufrimiento institucional. Los anlisis recientes remiten a tradiciones neo-estructuralistas,
neo-pragmatistas y a la filosofa de la comprensin.
54
trabajo. Los materiales y recursos utilizados en la escuela son obsoletos en
relacin a los que hay que trabajar en la vida cotidiana.
Dentro del programa emergente, el logro educativo era concebido como abatir la
reprobacin, reducir la desercin escolar, mejorar la eficiencia terminal y garantizar
el trnsito al nivel educativo inmediato superior, entre otras cuestiones.
El trabajo de un curso escolar se perdi, sin ningn beneficio para los estudiantes
y con escasos beneficios para algunos docentes. De esta situacin se deriva que
la movilidad docente en Hidalgo es muy alta y deprime la atencin escolar en las
comunidades donde se ubican las 554 escuelas.
55
Nos dimos cuenta que la atencin ms menos personalizada a docentes, sin
considerar su movilidad, es tiempo perdido. Esto lo corroboramos con el programa
de Carrera Magisterial, los docentes ms jvenes y sin carrera magisterial laboran
en comunidades mayormente alejadas, las categoras ms altas, en el mejor de
los casos, estn en escuelas urbanas, pero tambin un buen nmero de claves
desempeaban funciones administrativas. Es una contradiccin en la formacin.
Con esta experiencia la tarea fue analizar los datos de la educacin bsica; la
situacin de Hidalgo es que en primaria la cobertura es de 100%, no obstante, en
preescolar y en secundaria no se ha logrado tal nivel de cobertura43. El trnsito
ms cuestionado es de la primaria a la secundaria y los resultados de la prueba
ENLACE acusan al primer grado de educacin secundaria con altos ndices de
ineficiencia. Los datos tambin nos decan que las regiones con mayores ndices
de ineficiencia eran: Otom-Tepehua, Valle del Mezquital, Huasteca y Sierra Alta.
43La cobertura en preescolar ha tenido un progreso sustantivo: en 1970 era de 9.2% y para 2015
es aproximadamente de 90%. Mientras que en secundaria, en 1970, era de 22.3% y en 2015 es
cercana a 95%. Datos que ofrece la Subsecretara de Educacin Bsica en Hidalgo, relacionados
con proyecciones de la CONAPO.
56
alumnos y las de los docentes; las fortalezas de liderazgo de los directivos y
docentes, establecer vnculos con las comunidades e integrar la educacin bsica.
Las opiniones de los docentes eran agnsticas, no daban crdito a que, con el
desarrollo de tales temas, se garantizara el fortalecimiento del logro educativo;
sin embargo, con el trabajo continuo de temas y con la experiencia de trabajo con
alumnos, docentes y directivos, poco a poco nos dimos cuenta que las personas
tutoradas se comprometan con el trabajo acadmico y con la realizacin de la
tarea completa.
57
En la siguiente foto se puede observar el trabajo de los alumnos, docentes y
directivos. La intencin de mostrarla es que son aproximadamente las 11 de la
maana y los chicos estn concentrados en su trabajo, no se ve ningn estudiante
parado o haciendo relajo; por otro lado, no hay docentes gritando o intentando dar
clase y mucho menos hay jvenes molestando a sus compaeros.
Los temas trabajados en relacin tutora empezaron a ser pocos, y en tal sentido
reiterativos; la necesidad en puerta fue la construccin de nuevos temas. Cabe
decir que a raz de algunos intercambios en relacin tutora con los estados de
Quertaro y Zacatecas, principalmente, notamos que los temas eran dispersos y
en poco ayudaban al fortalecimiento del logro educativo.
44 Un tema integrador es una situacin problema que articula los campos formativos y las
competencias del plan y los programas de estudio; involucra retos y desafos para el logro de
aprendizajes esperados, reconoce las secuencias propias del contenido y las metodologas
desarrolladas con relacin a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Su propsito es el trabajo
interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar.
58
cada uno y la propuesta sigue siendo articular e integrar los campos formativos
desde las diferentes asignaturas o disciplinas.
A manera de ilustracin dir que dentro de los cuadernillos existe un tema que
plantea el reto: leer las etiquetas de algunos productos comerciales, tal lectura
puede realizarse desde la qumica, la fsica, las matemticas, la historia, la cvica
y tica, en fin desde todas las asignaturas y disciplinas que se desarrollan en la
escuela secundaria, el acuerdo es que todos los docentes las aborden desde sus
aprendizajes esperados y con ello forjar la experticia de los tutorados en la lectura
de etiquetas.
Es pertinente mencionar que les cost mucho trabajo y que cuando les
correspondi a los estudiantes exponer sus trabajos de forma articulada, algunos
eran excelentes, pero para otros falt apoyo, acompaamiento, compromiso y
responsabilidad, tanto de profesores, como de estudiantes.
59
Desde luego que sobre la teora y metodologa de la relacin tutora hay sentidos
bifrontes: algunos tericos que la trabajan, no miran con buenos ojos la construccin
de temas integradores y, con ello, el repudio a los cuadernillos. Su argumento es el
regreso a los libros de texto y con ello la parcialidad de conceptos y competencias
con relacin a la formacin integral de los alumnos.
Pero nuestra propuesta es diferente, los temas integradores deben ser construidos
por los docentes, de preferencia en los consejos tcnicos escolares de cada
escuela y determinar los tiempos y espacios curriculares y co-curriculares en que
sern desarrollados, con qu metodologas y materiales, pero sobre todo que
tipo de aprendizajes esperados se comprometen a integrar y cul la manera de
evaluarlos y mostrar evidencias.
45Para el ciclo escolar 2015-2016 la SEP desarrollo el documento Estrategias globales de mejora
escolar; dentro de los mbitos de gestin escolar destaca: en el saln de clases (contextualizacin
curricular e iniciativas pedaggicas) Se refiere a la facultad de los docentes para disear e imple-
mentar actividades de estudio que le permitan atender, en su contexto, a la diversidad y necesida-
des especficas de sus alumnos.
60
4. Cmo construimos los temas integradores
61
Se darn cuenta que estos cuestionamientos nos lleva a revisar un buen nmero
de estadsticas y que otras se pueden construir a partir de datos de la realidad,
pero adems nos lleva de frente con cvica y tica cules son los derechos de
las mujeres y cules los de los hombres? Por qu la violencia hacia la mujer?
Alguien podra opinar: en nuestro contexto no tenemos herramientas tecnolgicas.
Antes, al contrario, debemos estar atentos en dnde sus dificultades son mayores
y entonces proporcionarle ayuda, acompaamiento, sugerencias, preguntas que
le ayuden a avanzar en la resolucin del trabajo emprendido.
Tambin se pueden identificar temas para ser trabajados a corto, mediano y largo
plazos o en funcin de las competencias que se desean desarrollar desde la
62
escuela, cules sern las que servirn como cimientos, cules como sostn o
estructura y cules sern las transversales. Siempre con relacin al plan y los
programas de estudio, es decir, con los aprendizajes esperados, las competencias,
los perfiles de ingreso y de egreso.
Cada fase estar en relacin estrecha con las secuencias de contenido identificadas,
y en funcin de ellas se preparan las secuencias didcticas, pero nunca al revs.
63
Cada secuencia proporciona informacin, apoyos, recomendaciones y nuevas
preguntas para garantizar la comprensin y garantizar el avance hacia la resolucin
de la tarea completa. La mejor construccin de un tema integrador es aquel que
necesita poco del tutor y que compromete al tutorado con su aprendizaje.
La mejor forma de darnos cuenta que el otro aprendi es que genera nuevas
preguntas y est en vas de mejorar nuestro tema integrador para incorporarlo a
su vida cotidiana y utilizarlo cuando sea necesario.
64
En esta situacin quien puede generar una pregunta es porque ha comprendido
determinado contenido, pero sabe que no sabe; a diferencia del que cree saberlo
todo. El que pregona saber todo, no sabe plantear preguntas (Gadamer, 1990).
Del mismo modo, el que se dice experto slo tiene certezas, pero no tiene
preguntas, ha matado el inters por saber ms. En cambio, quien puede preguntar
es porque tiene sentido y direccin, es el que ha trazado un camino de aprendizaje,
eso lo vuelve experto, es decir: abierto a nuevas experiencias, abierto a nuevos
aprendizajes, a leer un nuevo libro, a comprender una nueva situacin problema,
a compartir sus saberes con un semejante, a no quedarse con lo aprendido en su
cabeza.
65
5. Otras tareas para enfrentar el declive de las instituciones
La primera tarea es el compromiso con nuestra formacin y la formacin integral de los estudiantes.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, sobre la construccin de temas integradores, lo que se
potencia es el desarrollo curricular y el desarrollo profesional.
66
funcin de lo que se desea para la escuela, puede llegar a representar el vnculo
con la misin y la visin de la organizacin. As, si la formacin valoral es la misin
de la escuela, entonces el cimiento ser el campo formativo que aluda a la cvica
y la tica. Encima de este campo formativo se agregar el siguiente que fortalezca
dicha visin y misin y as sucesivamente. Al final el perfil de egreso estar en
el mismo horizonte que la misin. En cada campo formativo hay secuencias
y continuidades que se alimentan mutuamente esa es la transversalidad e
integracin. El conocimiento y reconocimiento del currculum y su adecuacin de
acuerdo con las necesidades y demandas de la escuela en determinada localidad
es lo que Stenhouse (1981) denomina desarrollo curricular.
67
mis compaeros, con mis profesores; pero adems, puede opinar frente al
profesor y decir que ha pensado una forma ms sencilla de resolver tal situacin
problema y el docente atiende el inters de demostracin del estudiante
.
La tercera tarea tiene que ver con el reconocimiento: ser reconocido es el inters
primordial de todos los seres humanos. Pero lo ms importante y lo que cuesta
mucho ms es reconocer que el otro sabe muchas cosas y tiene otras experiencias
ms interesantes que las propias. Esto conlleva por lo menos tres movimientos
dialcticos: el primero es sobre la experiencia en primera persona pensar mis
errores, lo que puedo estar haciendo mal y repensarlas con la ayuda de otras
prcticas; otros textos otras opiniones y observaciones contribuyen a construir una
experiencia nueva actual y en beneficio de la formacin en sentido amplio.
El tercer movimiento dialctico tiene que ver este juego de comprensiones en el cual
no se trata de imponer o discutir certezas, en realidad se trata de comprenderse
mutuamente; es construir entre ambos una tercereidad, algo que ninguno por s
mismo o en solitario pueden forjar, en realidad se trata de construir ms y mejores
entre ambos; ser y llegar a ser lo que antes nadie era. En trminos de Gadamer
(1990: 457-8) comprenderse, generar el horizonte de la comprensin y arribar a la
fusin de horizontes.
68
el flujo de informaciones, la poltica y en la estructura organizacional. Si las
personas pueden tomar decisiones o son involucrados en las mismas entonces
la organizacin genera democracia, pertenencia y motivos para el trabajo. Se
incrementa la creatividad y la institucin se transforma en una organizacin que
aprende.
La quinta tarea es trabajar con los derechos, dicho con propiedad, es establecer
vnculos estrechos entre el estado de derecho y los derechos humanos. Es
divulgar y reconocer las leyes y reglamentos que rigen las instituciones, para
saber cules son nuestros derechos y obligaciones, pero tambin para analizar
qu derechos humanos no estn reconocidos y que afectan sobre todo a los ms
dbiles (Touraine, 2013).
La sexta tarea es con la cultura, con las bellas artes y el trabajo con el tiempo
libre en trminos de Bourdieu (2006), es el incremento de los capitales sociales y
culturales. Es el pensar cmo nos hemos formado que nos ha significado y al final
de cuentas qu nos ha influido y cmo es que hemos tomado distancia o no de
tales herencias.
Para finalizar el presente escrito, resta expresar las dificultades que continuamos
enfrentando. La primera tiene que ver con la gestin, en teora hemos entendido
que puede ser pedaggica, escolar, institucional y educativa. Metodolgicamente
se puede hacer de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y relacionando ambas.
Otra experiencia ocurre sobre los aprendizajes diferenciados, los alumnos tienen
el derecho de recibir educacin de calidad en cualquier escuela, ello implica
69
atencin a estudiantes con capacidades sobresalientes, pero tambin aquellos
con capacidades medias, regulares, deficientes, y todas entran en la categora de
educacin especializada. La discusin es sobre cmo trabajar con tal diversidad
en la escuela pblica, desde educacin inicial hasta educacin media superior.
Cabe destacar que en las localidades, en algunos casos, tales niveles educativos
estn muy cercanos el reto, es cmo vincularlos y aprovechar los saberes
diferenciados en beneficio de la comunidad. Desde nuestra experiencia, aceptamos
que el currculum oficial es flexible y cada escuela en cada nivel tiene que asumir
la revisin y adaptacin de contenidos. Fortaleciendo las competencias que
requiere cada uno de los contextos, y la manera de fortalecer las competencias
no trabajadas es recurrir a los intercambios entre escuelas, instituciones y niveles
educativos, de ser posible a nivel mundial, el lmite parece ser la lengua; cmo
propiciar estos intercambios y cmo asegura el trabajo con diferentes lenguas.
Una experiencia que implica la exigencia de muchos docentes es sobre los recursos
informticos, en una comunidad de la Regin Otom-Tepehua la peticin concreta
es sobre la necesidad del Internet y los recursos informticos. Es indispensable
reconocer que a las empresas que otorgan dicho servicio no les atrae la peticin
de hacer llegar dichos servicios a estas comunidades, el argumento es que la
inversin es alta y la recuperacin es muy lenta. Cmo hacer para trabajar
algunos recursos informticos con los alumnos y poder vincularlos con el uso y
aplicacin de las TIC?.
70
Reflexiones finales
71
Bibliografa
72
CAPTULO III
Introduccin
73
Si bien el concepto tutora tiene una larga data, en la actualidad adquiere
connotaciones especficas en funcin del nivel educativo en el cual se desarrolla.
47 Cabe sealar que para efectos de este escrito, la mayor parte de las referencias se circunscriben al
mbito nacional; sin embargo, la incorporacin de la tutora como parte de los procesos educativos,
es un fenmeno presente a nivel mundial.
74
nivel e identificar elementos de contacto y de separacin de las concepciones y concreciones
en otros mbitos y niveles.
75
Ahora bien, en el caso de algunos programas de Posgrado, se establece una
distincin entre la asesora acadmica y la tutora. La asesora se concibe como el
apoyo al proceso de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico,
con el objetivo de generar conocimientos y formar para la investigacin (http://
digeset.ucol.mx/sisetap/Manual_sisetap.pdf p. 15) ; es decir, la asesora
acadmica tiene el propsito de proporcionar al estudiante el acercamiento con
los elementos de orden terico metodolgico para el desarrollo del proceso de
investigacin y la construccin del documento que posibilitar la obtencin del
grado correspondiente.
76
Se puede establecer entonces, que la tutora implica un mecanismo de intervencin
que posibilita el apoyo al estudiante para su permanencia en el programa y la
obtencin de mejores resultados en los procesos formativos.
77
La idea de implementar programas institucionales de tutora surge del
reconocimiento de que en la mayora de las IES se parte del supuesto de una cierta
homogeneidad en las caractersticas de los alumnos, situacin completamente
falsa, pues el origen y las trayectorias personales y acadmicas de los estudiantes
configuran personalidades completamente heterogneas, adems de posibilidades
y capacidades diversas.
En este sentido, se concibe a la tutora como una estrategia para detectar las
causas del bajo rendimiento escolar y prevenir o corregir, segn el caso, el
problema del aprendizaje escolar (Fresn y Romo, 2011)
Cabe destacar que la tutora no slo tiene que ver con la dimensin cognoscitiva,
sino que abarca la condicin global del estudiante como joven48. En tal virtud, las
48 En algunos foros nacionales sobre tutora, se ha insistido en la necesidad de ver a los alumnos
de educacin superior no slo en su condicin de estudiante, sino tambin desde su identidad como
joven, lo que implica un posicionamiento especfico frente a la carrera y frente a la vida.
78
actividades individuales y colectivas que se promueven en el espacio de tutora,
abarcan una diversidad de cuestiones relacionadas con los contenidos de los
cursos, las estrategias de estudio, el desarrollo de habilidades del pensamiento
y la capacidad para la toma de decisiones. Para acotar los lmites de la accin
tutorial, Gaitn (2013:5) define la tutora como un proceso de responsabilidad
compartida que busca la clarificacin de objetivos de carrera y de vida, la toma de
decisiones y la resolucin de problemas.
Los atributos y las funciones del tutor, se definen en cada uno de los programas
institucionales de tutora o en los planes de estudio correspondientes. Una somera
revisin permite identificar elementos en comn.
Entre los rasgos del perfil del tutor en la educacin superior, se sealan: ser de
tiempo completo, mantener una actitud tica y emptica hacia los estudiantes,
creativo, crtico, observador y conciliador (Fresn y Romo, 2011). En diversos
foros, se discute tambin la pertinencia de que los profesores que funjan como
tutores, posean conocimientos de psicologa y disciplinas afines.
79
que garantice la idoneidad de los profesores que asumirn la tarea de la tutora y
la definicin clara de las funciones que le corresponde desarrollar.
49 Cabe sealar que en esta Institucin educativa se realiza una distincin entre la tutora acadmica,
la enseanza tutorial y la tutora preventiva.
80
el sentido especfico, se construye en cada una de las instituciones a partir del
conjunto de prcticas y discursos que se tejen en torno a ella50.
50Se incluye en la bibliografa, referencias de varios textos en los que se desarrollan diversos
aspectos sobre la tutora en educacin superior.
81
aos de servicio. Los tutores, a su vez, son nombrados por las autoridades
educativas, quienes los seleccionan entre los docentes que laboran en las escuelas
de educacin bsica y media superior.
Aqu la nocin de tutora se equipara, en primera instancia, con los procesos que
se desarrollaban en los gremios, es decir, la transmisin del oficio de un maestro
a un aprendiz. Sin embargo, se incorporaron tambin otros elementos.
82
Adems de lo antes sealado, la realizacin de procesos de prctica en situaciones
reales, otorgan a los futuros docentes saberes prcticos sobre la relacin maestro
alumno, el diseo, desarrollo y evaluacin de situaciones didcticas, entre otros.
83
experimentado que est no slo en posibilidad, sino en disposicin de compartir la
experiencia con el profesor que se integra.
52 En este sentido, se puede considerar que el profesorado transita por varias fases en el proceso de
formacin, Nez (2008) retomando a Feiman-Nemser y Rodrguez, seala 4: De preentrenamiento,
de preservicio, de induccin y de servicio.
84
Por tanto, la tutora en la fase de induccin a la docencia abre la posibilidad de
trabajar desde un plano analtico y reflexivo los saberes que han incorporado y las
teoras implcitas que han construido desde esos saberes.
Entre otros factores que provocan la resistencia al cambio, Monereo seala las
variables de ndole personal que refieren al coste emocional que supone cambiar
una prctica en la que se tiene control de la situacin. Al realizar modificaciones,
se pierde cierto margen de seguridad y confianza, lo que provoca incertidumbre y
ansiedad a los docentes.
Por otra parte, el acompaamiento tutorial podra sentar las bases para que el
docente advierta la complejidad de su tarea53, pero tambin de las posibilidades
de configurar su prctica desde una multiplicidad de recursos y elementos. Esto
53 Seala Nez (2008): Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus
significados y prcticas en el aula, lugar en el que el conocimiento profesional se concreta.
85
ltimo, permitira configurar lo que Marcelo (2011) denomina un profesional
adaptativo que es aquel profesional que comprende la situacin y por tanto
puede generar una prctica acorde con el contexto, con las necesidades, con la
especificidad de la tarea. Por tanto, se disminuira la resistencia al cambio.
Resulta evidente que para desarrollar este tipo de tutora se requiere de ciertas
condiciones institucionales; no basta con la buena voluntad del tutor o la disposicin
del profesor principiante, se requiere de que la escuela en lo general, se convierta
en un espacio proclive a la tarea de insercin. Es decir, se requiere por ejemplo,
del consenso de los profesores del centro educativo para apoyar a los profesores
nveles, que exista el convencimiento y la comprensin de la importancia de la
tutora (no slo de quienes fungirn como tutores), pues la tutora es una tarea
colectiva.
86
En este sentido, se requiere de la implementacin de procesos de formacin de
tutores, en los cuales se promuevan las competencias necesarias para ese efecto.
De igual forma, en algunos pases (Francia y Espaa por ejemplo), se establece
un marco normativo y operacional que incluye aspectos como la colaboracin de
las instituciones formadoras de docentes y el establecimiento de un esquema de
incentivos para los tutores.
En este sentido, parece contrastar con lo que seala la Ley General del Servicio
Profesional Docente:
54Para una revisin ms profunda de los programas de insercin a la docencia en otros pases,
consultar autores como Denisse Vaillant, Keneth Zeichner, Britton y otros.
87
3. Educacin bsica tutora escolar acompaamiento pedaggico y
construccin de autonoma
88
En el caso de la educacin primaria, una experiencia relacionada con la tutora,
fue el proyecto de Atencin a Nios en Situacin Extraedad. El propsito de tal
proyecto, era ofrecer apoyo pedaggico a los estudiantes de educacin primaria
que se encontraban rezagados con respecto a su edad cronolgica, para posibilitar
su avance al grado inmediato superior en menor tiempo, de tal forma que se
pudiera situar en el grado que le correspondiese segn su edad.
Para tal efecto, se elabor una serie de materiales para desarrollar actividades
de adquisicin y refuerzo de contenidos, de manera que posterior al tiempo
dedicado al trabajo en el grupo de ubicacin, el alumno en situacin extraedad
reciba atencin personalizada para adelantar los contenidos del grado inmediato
superior, de tal forma que cursaba dos grados en un ciclo escolar.
El trabajo de apoyo era realizado por el docente que atenda al grupo en el que se
encontraba el alumno.
Ahora bien, en las reformas emprendidas en nuestro pas en la primera dcada del
siglo XXI, se incluye un espacio curricular especfico bajo la denominacin inicial
de Orientacin y tutora; as, dentro de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) se contempla como eje central el logro educativo y se considera prioritaria
la atencin a las necesidades especficas de aprendizaje de cada alumno para
que adquiera las competencias que permitan su desarrollo personal.
En este contexto, se incluye la tutora como una estrategia clave para garantizar la
atencin especfica a los estudiantes, por lo que se estructuran programas para el
desarrollo de la tutora en las instituciones de educacin secundaria.
De esta forma, la tutora es una actividad distinta del trabajo de cada una de las
asignaturas, pues no se abordan contenidos de una disciplina en particular, sino
89
las necesidades especficas de los estudiantes en el desarrollo de las actividades
cotidianas de formacin en la escuela55.
55 En este apartado, se aborda la tutora nicamente desde los planteamientos del programa
respectivo, sin embargo, tambin se promueve la tutora como un acompaamiento por personal no
calificado, es decir, puede fungir como tutor un padre de familia, un hermano mayor, un coetneo,
slo es mejor si conocen un poco ms que quienes estn aprendiendo (Topping, 2006)
90
educativo que imparten cualquier asignatura, pero que poseen caractersticas
especiales en la perspectiva pedaggica y humanista.
De igual forma, se define como criterios para la seleccin, el que sea un docente
que imparte una asignatura al grupo que habr de tutorar y se establece que cada
tutor atienda nicamente un grupo, para que pueda desarrollar un conocimiento
profundo de los estudiantes bajo su tutela.
Amn de la seleccin de los sujetos que fungirn como tutores, en los materiales
revisados se sugiere la implementacin de espacios de formacin para los
tutores, de manera que fortalezcan y/o desarrollen las competencias necesarias
para asumir esta tarea. De igual forma, se seala la conveniencia de abrir tales
espacios de formacin, en el propio centro de trabajo, va la socializacin con los
propios compaeros o con expertos externos, de tal forma que se puedan analizar
91
in situ las necesidades que enfrentan los tutores en el desarrollo de las
actividades56.
Entre las sugerencias que se ofrece a los docentes para el desarrollo de la tutora,
se ponderan las estrategias de autoconocimiento, reflexin y metacognicin. El
tutor tiene la libertad (y responsabilidad) de elaborar el Plan de Accin Tutorial
que habr de desarrollar a lo largo del ciclo escolar, incluyendo estrategias y
actividades acordes con el contexto del grupo, la escuela y la comunidad as como
las formas de seguimiento y evaluacin.
En este sentido, cabe destacar que dentro de la tutora no se asigna una calificacin,
pero s se requiere de un proceso de seguimiento para valorar los
56 De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014), sealan que una de las quejas ms sentidas de los profesores
que fungen como tutores, es la ausencia o deficiencia de una formacin especfica para tutora,
que se manifiesta en una multiplicidad de problemticas: escasa cualificacin de los capacitadores,
realizacin de la formacin a destiempo, estrategia en cascada entre otras.
92
avances y dificultades de los estudiantes para fortalecer las acciones que
contribuyan a mejorar sus condiciones para el trabajo.
Reflexiones finales
Santana Vega seala que la tutora equivale a una orientacin a lo largo de todo
el sistema educativo para que el alumno se supere en rendimiento acadmico,
solucione sus dificultades escolares y adquiera hbitos de trabajo y estudio, de
reflexin y convivencia social que garanticen el uso de la libertad responsable y
participada (2003:163).
93
Bibliografa
Arbizu, Feli, Clemente Lobato y Laura del Castillo. (1995). Algunos modelos de
abordaje de la tutora universitaria. Revista de Psicodidctica, vol. 10, nm. 1: 7-
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Boza, A. (2001). Ser profesor, ser tutor: orientacin educativa para docentes.
Huelva: Hergu.
Brunet, J.J. (2000). Tutora con adolescentes: tcnicas para mejorar las relaciones
interpersonales a lo largo del curso. Madrid: San Po X.
94
De Ibarrola, M., Eduardo Remedi, Eduardo Weiss (coords.) (2014). Tutora en
escuelas secundarias. Un estudio cualitativo. Mxico: INEE-CINVESTAV.
95
Lara Garca, Baudelio. (2009). La tutora acadmica en educacin superior:
modelos, programas y aportes. El caso del Centro Universitario de Ciencias de la
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96
Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Espaa: Pirmide.
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http://www.ub.edu/obipd/docs/politicas_de_insercion_a_la_docencia_del_eslabon_
perdido_al_puente_para_el_desarrollo_profesional_docente_garcia_c_m.pdf
Marcelo Garca, C. (2011). Polticas de insercin en la docencia: de eslabn
perdido a puente para el desarrollo profesional docente. Recuperado el 30 de julio
de 2015, de Universitat de Barcelona.
97
98
CAPTULO IV
Relacin Tutora: Una metodologa para aprender de los iguales y con los
iguales
Olga Mndez Martnez57
Nunca subestimes el poder de tus acciones: con un pequeo gesto
puedes cambiar la vida de otra persona, para bien o para mal.
Rafael Bisquerra, 2002
Introduccin
Entre los recursos del docente del Siglo XXI no pueden faltar los diferentes
mtodos de aprendizaje cooperativo que, basndose en la diversidad y sacando
provecho de la misma, conciben el aula como una comunidad de aprendizaje
donde las ayudas pedaggicas se proporcionan entre todos sus miembros, bajo la
orientacin, dinamizacin y monitoreo del docente.
Existe alguien tan igual como el propio alumno y que al mismo tiempo pueda
orientarlo en la misma direccin y el ritmo adecuados? Pues s, a menudo los
compaeros del alumno, sus iguales, renen ambas condiciones: estn muy
cerca de sus conocimientos, intereses y estrategias y, con un entrenamiento
adecuado, pueden proporcionarle conflictos y ofrecerle determinadas ayudas que
resulten significativas para que progrese de manera notable. La posibilidad de
que los alumnos aprendan por parejas en el seno de un aula durante una clase,
ayudndose mutuamente en la consecucin de unos aprendizajes esperados,
constituye el foco principal de la relacin tutora.
Cabe advertir, que la relacin tutora en ningn caso debe ser considerada como
un mtodo que sustituya el estudio individual, ni mucho menos las clases de los
profesores. Se trata de un formato para aprender que debe ser complementario a
99
las metodologas de aprendizaje empleadas por los alumnos y ofrecidas por el
docente. Ms an, es un tipo de formato interactivo marcado por las distancias
cortas, cara a cara, donde es posible incidir en errores, dificultades o confusiones
que a menudo pasaran inadvertidos en una situacin de aprendizaje de grupo,
incluso de pequeos grupos. La preparacin cuidadosa de las condiciones en
que deben desarrollarse las actividades y el acierto a la hora de estructurar las
interacciones entre los aprendices son requisitos que hay que cumplir para que
la experiencia resulte exitosa, y constituyen los ingredientes necesarios para su
implementacin.
Las clases ms convencionales son las ms indicadas para hacer uso de esta
metodologa: introducir informacin nueva o novedosa; resolver dudas; realizar la
comprensin sobre un tema; y/o consolidar o revisar contenidos que han de ser
entendidos a profundidad, que hay que asimilar, relacionar y practicar.
100
(1999); Gaviln (1997); Arranz (2001); Pujols (2001); Monereo (2002), Guix y
Serra (1997); Gerons y Zurroca (1997) y Durn y Vidal (2004), quienes sitan
los mtodos de aprendizaje cooperativo en la heterogeneidad de los alumnos
para facilitar el aprendizaje, dado que la diversidad es vista como algo positivo
que juega a favor de la labor docente, teniendo como finalidad que cada alumno
aprenda de los dems y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje
como el de sus compaeros.
Es sabido que cuanto ms aprendan las escuelas y sus docentes a utilizar recursos
ordinarios, menos necesitaremos el uso de medidas de atencin basadas, en
nombre de una supuesta integracin, en la retirada de alguno o algunos alumnos
del saln de clase. Es decir, cuanta ms atencin prestemos a las necesidades
del alumnado ajustando nuestra intervencin didctica dentro del aula- incluida la
metodologa- y ofreciendo los soportes especficos dentro del aula, necesitaremos
menos medidas excepcionales de llamadas de atencin que, en todo caso,
debieran reservarse tanto como sea posible.
En esta perspectiva, otra de las fuentes de recursos que hay que explotar es la
participacin de distintos actores escolares: - alumnos, padres, madres, docentes,
autoridades - y as sacar provecho de la capacidad de cooperacin entre los
alumnos; y, en consecuencia, ver las diferencias entre los estudiantes como un
elemento enriquecedor y de ayuda en nuestra labor educativa.
2. Fundamentacin terica
101
La adopcin de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
ha provocado un aumento de atencin a las interacciones entre iguales que se
producen en las aulas. El constructivismo, al sostener que el alumno construye
su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del
profesor es mediar entre el alumno y los contenidos, da pie a considerar que, en
determinadas circunstancias, los iguales -los propios alumnos- puedan desarrollar
este papel mediador y aprender los unos de los otros.
Cuando se buscan las teoras que tratan de explicar cmo se produce y por qu
se produce el aprendizaje entre iguales, se recurre al marco de la psicologa
102
gentica, encabezada por Piaget, ya que, por razones histricas el aprendizaje
entre iguales puede incluirse bajo su influencia.
103
de grupo en un conflicto sociocognitivo que moviliza las reestructuraciones
individuales y, con ellas, los progresos intelectuales.
Los resultados de la perspectiva sociocognitiva basados en las condiciones de
interaccin entre iguales han llegado a las siguientes conclusiones:
104
El concepto de interiorizacin o internalizacin sostiene que el desarrollo tiene lugar
cuando la regulacin interpsicolgica (social) se transforma en intrapsicolgica
(individual). Este proceso de internalizacin, o de reconstruccin interna de una
actividad externa, se produce dentro de la conocida zona de desarrollo prximo
(ZDP), que es el espacio formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo y lo
que es capaz de hacer con la ayuda de otros. Las situaciones de interaccin que
desencadenarn el proceso de internalizacin, y en consecuencia el aprendizaje,
son aqullas que se producen dentro de la citada zona y que, por tanto, preceden
al desarrollo.
Las interacciones entre iguales con una finalidad educativa, el aprendizaje entre
iguales, pueden darse en diferentes dimensiones o escenarios. As se distingue
que la Tutora tradicional sea la relacin entre dos alumnos que ante un tema
especfico presentan diferentes niveles de habilidad; la colaboracin, considerada
como la relacin centrada en la adquisicin y/o aplicacin de un conocimiento,
entre dos o ms alumnos con habilidades similares; y, la cooperacin que se
entiende como una relacin centrada en el compromiso establecido entre un grupo
de alumnos con habilidades heterogneas, dentro de mrgenes de proximidad.
105
especialmente adecuada para el dominio de aquellas habilidades que se
han adquirido, pero que hay que perfeccionar; por lo que es aconsejable para
actividades de descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.
Hoy en da, se ha dado paso a una nueva definicin de la tutora entre iguales
que subraya el hecho del aprendizaje simultneo del alumno tutor: personas de
grupos sociales similares, que no son profesores, que ayudan a otras a aprender
y que aprenden ellas mismas enseando.
106
respuestas, construir conocimientos y universos en la bsqueda o creacin de
soluciones respecto a una temtica o problema.
En la revisin de puntos clave sobre los que hay que tomar decisiones en la
planificacin de una experiencia de tutora, centrndola, especficamente en la
relacin tutora, se cuentan el contexto escolar, los propsitos curriculares (y los
aprendizajes esperados), la conformacin de parejas, el nmero de sesiones,
los recursos, la estructura y mtodo de trabajo, la formacin previa del tutor, la
observacin y el seguimiento de las parejas y la evaluacin de la actuacin de los
pares.
107
emparejarlos de manera que la distancia de conocimientos dentro de las
parejas se mantenga proporcional. Cuando la distancia entre tutores y
tutorados sea mnima, habr que cuestionarse si los roles son fijos o
recprocos o si se utilizar el cambio de pareja.
108
Evaluacin. Hay que prever, adems de los instrumentos de autoevaluacin
y coevaluacin, cmo se har la observacin continua y si ser necesario
recoger escritos finales, los guines de tutora, etctera.
Con el propsito de que la actuacin tutora sea exitosa, sta deber tomar en
cuenta cinco elementos del proceso: el tutor, el o los tutorados, el tema (objeto de
estudio), el catlogo de temas y el guin de tutora.
109
para poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente,
voluntaria y comprometida.
110
5.5. Guion de tutora: Es un escrito en el que se registran los aprendizajes
logrados, las dificultades y estrategias que surgieron en el proceso de estudio,
los cuales sirven para orientar a otros cuando se les apoye en la tutora con el
mismo tema. El guin tiene que ser especfico y personal. En l, se retoman los
materiales extraordinarios o especiales que fueron relevantes en el proceso de
estudio, ya que les servirn a los dems. Cuando se brinda apoyo a uno o ms
compaeros, es conveniente recordar que no se les debe dar respuestas a sus
dudas. En su lugar, hay que ofrecerles muchas pistas y usar el material que se
considere ms adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que
se esfuerce por aprender.
111
Reflexiones finales
(Formacin inicial y planeacin de las actuaciones)
Para que los estudiantes puedan desempear con xito el papel de tutores y
a su vez comprendan la esencia de la relacin tutora, con el fin de apropiarse
de ella y utilizarla en su proceso de gua y orientacin compartida, se podran
dedicar dos sesiones, de dos horas cada una, a revisar los momentos bsicos
para la planeacin de la actuacin de la relacin tutora. Adems, como su otra
responsabilidad est centrada en la preparacin de la temtica sobre la que
deben ofrecer ayuda, se pueden dedicar dos sesiones ms. As tambin, se han
de destinar dos sesiones a la actividad de componer por escrito, en la que se han
de utilizar unas estrategias de composicin escrita que incluyan el anlisis de la
actuacin tutoral, la generacin de ideas y organizacin, la redaccin, la revisin y
la valoracin del guin de tutora.
En esas seis sesiones, los docentes realizan una planeacin total del contenido
y las actividades, a manera de modelaje. Si bien los aprendizajes esperados de
cada uno de los temas sobre los que se va a desarrollar la experiencia tutora
han de estar determinados previamente por el docente, se puede acordar con los
aprendices que a medida que avancen las actuaciones de tutora entre iguales,
se les ir traspasando el diseo y control de las planeaciones de las actuaciones
de relacin tutora.
112
Sesin 6. Utilizacin de estrategias de composicin escrita.
113
B) Plantear preguntas problematizadoras alrededor de lo que les sugiera el
tema a estudiar, en dos aspectos: proceso y contenido, con la finalidad
de dar respuesta al problema, reto o desafo por resolver.
3. Estudio del material
Es el momento clave en la relacin tutora, consiste en leer, investigar
y analizar, a profundidad, el material que se ofrece y el que consulta el
tutorado por su cuenta.
A) Hacer una lectura general del material, con detenimiento, identificacin
de lo desconocido, elaboracin de esquemas, consulta de dudas; leer
y releer de diferentes maneras: en silencio, en voz alta, entre iguales,
palabra por palabra, renglones arriba, renglones abajo, un prrafo antes
o un prrafo despus.
B) Subrayar palabras, frases, opiniones, hiptesis, argumentos y
conclusiones.
C) Intentar encontrarle sentido a las palabras desconocidas en el mismo
texto, luego corroborar su significado haciendo uso del diccionario.
D) Aprovechar todos los materiales (impresos o electrnicos) que se tengan
a la mano e invertir tiempo suficiente en buscar la informacin para
avanzar en la comprensin del texto.
E) Analizar, cuidadosamente, los textos e identificar las ideas que se
manejan en ellos con el fin de entenderlos y diferenciar las opiniones
propias acerca de lo que se lee.
C) Analizar, organizar, sintetizar y visualizar la informacin echando
mano de todos los recursos necesarios para aprender: resumir,
desarrollar esquemas o cuadros comparativos; dibujar, elaborar mapas
geogrficos o mentales, realizar lneas del tiempo, entre otros.
4. Asesora individualizada y personalizada
A partir del momento de exploracin de saberes previos, el tutor detecta
las dificultades y carencias del tutorado. El apoyo brindado por el tutor
para facilitar la comprensin es mediante estrategias alternativas,
dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones,
relectura, lectura conjunta, etctera. Durante el proceso de relacin tutora
114
continuamente el tutor y el aprendiz discuten y valoran
dificultades, avances y las estrategias de solucin formuladas.
5. Registro de nuevos aprendizajes, de dificultades, su deteccin y
estrategias de solucin
Es la fase que consiste en recuperar los aprendizajes despus de leer,
investigar y analizar la informacin ofrecida y consultada; revisar cmo
se lograron los aprendizajes; atender las dificultades encontradas y la
manera de resolverlas. Es necesario reflexionar y expresar, por escrito, las
opiniones respecto de los temas en la manera de cmo se enriquecieron
o modificaron. El registro de dificultades y avances es una herramienta
indispensable para la evaluacin del avance de los aprendizajes.
6. Demostracin pblica de lo aprendido
Este apartado consiste en recuperar y sistematizar el trayecto de estudio
para compartir con otros el proceso de aprendizaje, los conocimientos
nuevos y las estrategias de tutora utilizadas; as como las dificultades
presentadas y cmo se lograron superar, para ello, habr que disear
una presentacin escrita o a travs de esquemas, lminas, diapositivas,
etctera. Antes de la demostracin pblica, es necesario ensayar la
demostracin de lo aprendido, para que el tutor haga las observaciones
pertinentes sobre el manejo del tema y la recuperacin del proceso de
aprendizaje.
7. Coevaluacin de la relacin tutora
Esta fase se lleva a cabo entre el tutor y el tutorado sobre el dominio de
contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias. Por la ayuda
permanente y ajustada que pudiera necesitar el tutorado de su tutor, y
ste por la actividad de preparacin y ofrecimiento de ayuda pedaggica
a su tutorado, podr realimentar al tutorado con un nivel ms profundo
del dominio del contenido y del proceso.
115
Bibliografa
Dabas, E. (1988). Los contextos del aprendizaje. Argentina: Editorial Nueva Visin.
116
CAPTULO V
Introduccin
59 Cabe mencionar que el trabajo de Castells en sus libros sobre la era de la informacin menciona a
la era digital como la plataforma de esta sociedad de comunicacin, pero no excluye que el concepto
se aplique a la poca actual y permita construir nodos de conocimiento sin el uso de plataformas
digitales. Tambin nos alejamos de la perspectiva de sociedad del conocimiento que primigenia
la innovacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones diseado por el filsofo
Peter Drucker y la posicin de Juan Carlos Tedesco en su texto sobre educar en la sociedad del
conocimiento y la afirmacin de que la distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica
que la distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el dbil y el pobre pueden
adquirirlos. (Tedesco, 2000: 13)
60 Para ahondar en este concepto y en la idea de que el conocimiento y los contactos sociales
siempre han estado en la historia de la humanidad vase el libro de Eric Wolf Europa y la gente sin
Historia, Mxico, FCE, 1987 sobre todo la primera parte denominada Conexiones.
117
definicin, una red carece de centro y slo tiene nodos. Si bien stos pueden diferir
en tamao, tienen una relevancia variada, pero todos son necesarios a la red.
Por ltimo, examinaremos las condiciones mnimas y retos para construir las CA
a la luz de la teora del informacionalismo, que se pueden constituir en redes en
torno a las necesidades de la poblacin, de los profesionales en educacin y de
los alumnos.
1. La tutora
118
Al hablar de tutor nos referimos a un profesor, alumno, papa/mama o amigo que
debe estar vinculado profesionalmente a los procesos instructivos, no podemos
entonces desvincular a la accin tutorial de la actividad educativa. Podemos definir
al tutor o titular como un orientador (no especializado) quien conjuga la orientacin
con la actividad docente. Vindolo desde este punto de vista, el tutor es una pieza
central dentro del engranaje educativo, como diran A Lzaro y Asensi:
61Para mayores referencias a esta aseveracin vase la tesis de Maestra en Desarrollo Humano
de Deyanira del Castillo Snchez y Rosalba Gmez Aguirre. Una Propuesta de trabajo tutorial para
escuelas secundarias de la Universidad Iberoamericana.
62 Para el caso de Mxico, es complicada esta accin individual entre alumno y profesor debido
a la saturacin de alumnos en cada grado; en secundaria la situacin es similar que en primaria,
empero la materia de tutora en secundaria y la funcin del coordinador acadmico para la modalidad
de secundaria tcnica hace ms asequible una relacin tutora, para otros pases como Espaa y
Cnada la accin tutora es ms personalizada y se llega al ideal propuesto: Accin tutorial entre
iguales. Vease: R. Faris y W. Peterson, Learning-Based Community Development: Lessons Learned
for British Columbia, Paper submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and
Volunteers, Canada, July 2000.
119
2. Comunidad de aprendizaje
Para intentar paliar o disminuir estos problemas se han propuesto las CA63
como proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su
entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia,
que pretende lograr el xito educativo de todo su alumnado. El rasgo distintivo
de una comunidad de aprendizaje64 parte de ser un centro abierto a todos los
miembros de la comunidad en el que se contempla e integra, dentro de la jornada
escolar, la participacin consentida y activa de las familias, asociaciones y
120
voluntariado, tanto en los procesos de gestin del centro como en los del desarrollo
del aprendizaje del alumnado65.
Para conseguir dicha transicin se movilizan todos los recursos existentes que
mantienen una postura abierta a la negociacin por mejorar los aprendizajes. Es
importante mencionar que las altas expectativas para lograr un gran resultado
transformador del centro escolar, su entorno y que estos a su vez se constituyan
en una comunidad de aprendizaje son fundamentales, pues constituyen la meta a
la que se quiera llegar, aun cuando no se consiga se pueden alcanzar diferentes
fases del lmite que ya constituyen un beneficio en s mismo (vase el cuadro
1 que nos muestra la diferenciacin de comunidad escolar y la comunidad de
aprendizaje a la que se quiere llegar).
65 Para una revisin de la literatura y ampliacin del concepto vease: R. Faris y W. Peterson,
Learning-Based Community Development: Lessons Learned for British Columbia, Paper submitted
to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 2000. Para
una revisin del concepto desde la perspectiva estadounidense, ver Learning Communities, ERIC
Digest 1999.
121
Cuadro 1
DE A
Comunidad Escolar Comunidad de Aprendizaje
Nios y jvenes aprendiendo Nios, jvenes y adultos aprendiendo
Adultos enseando a nios y jvenes Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educacin escolar Educacin escolar y extraescolar
Educacin formal Aprendizaje en mbitos formales, no-
formales e informales
Cuadro tomado del artculo de Rosa Mara Torres comunidad de aprendizaje repensando
lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6
Octubre 2001.
122
Esta transformacin de centro escolar puede contribuir al cambio social66 que se
est viviendo y requiere de diversas fuerzas que confluyan en un slo objetivo
en que las comunidades de aprendizaje, como espacio educativo lidian por
transformar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo
destinado a todas las personas.
Algunos estudios67 han encontrado que la tutora entre iguales puede contribuir al
desarrollo acadmico integral, pues se potencian las habilidades bsicas para el
desempeo acadmico, el aprendizaje, la autoestima y el desarrollo de algunas
competencias para la vida. La ayuda ofrecida entre compaeros potencia las
capacidades y la autorregulacin de los procesos de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje entre pares retroalimenta la exploracin de nuevos dominios, a partir
de los diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes, as las acciones de
tutora se consideran un refuerzo de los aprendizajes ya producidos, de tal manera
que fluyan con ms fuerza y consistencia, de modo que permitan consolidar lo
que ya est estructurado. En dicho proceso, el tutor considera la clase como un
todo que conjuga lo acadmico y lo personal, con el objeto de desencadenar y
orientar procesos integrales de aprendizaje, actividades estas que, entendidas
en un sentido ms profundo, buscan que el estudiante participe en ellas con sus
cualidades y defectos, con sus logros y problemas; de esta
67 Cfr Schwartz, S. & Pollishuke, M. (1998). Aprendizaje activo: una organizacin de clase centrada en
el alumno (2a ed.). Espaa: Narcea. Tambin se puede analizar el texto de lvarez, P. y otros (2005).
La tutora entre iguales y la orientacin universitaria: una experiencia de formacin acadmica y
profesional. Revista Educar [en lnea], 36. Recuperado el 30 de diciembre de 2015 de: http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=i399494
123
manera, la relacin tutor-alumno adquiere entonces ms sentido y se hace ms
enriquecedora (Schwartz y Pollishuke, 1998).
124
Transformar un centro educativo en una Comunidad de Aprendizaje no es otra
cosa sino incorporar a dicho centro aquellas actuaciones educativas y de relacin
entre todos los miembros de la comunidad que han demostrado con evidencias sus
implicaciones en la mejora del rendimiento y de la convivencia escolar, prcticas
basadas en una concepcin dialgica del aprendizaje. (Aguilera y Gmez, 2013: 63)
No obstante, tenemos que ser cautos con el vnculo que proponemos, pues la
utopa y el idealismo estn presentes si no atendemos a las altas expectativas
como algo que se puede alcanzar y que la comunidad escolar debe tener en
cuenta, para ello citamos los principios pedaggicos que sustenta la tutora y las
CA como los mnimos requisitos para constituirlas.
69Para tener mayor referencia acerca de cmo realizar un curriculum flexible y adaptarlo a la tutora
entre iguales vase Programas Institucionales de Tutora. 2 Edicin . ANUIES. Mxico. 2001.
125
Principios pedaggicos
126
3.1. Elementos indispensables para construir comunidades de aprendizaje
en consideracin del informacionalismo.
Produccin
Experiencia
71 Las grandes referencias a este concepto y discusiones sobre cmo se constituye estn en Adam
Smith, nociones sobre la naturaleza y causa de las riquezas de las naciones y El Capital, de Carlos
Marx. Este ltimo discute con amplitud las caractersticas del capitalismo, los modos de produccin
y las relaciones de produccin.
127
Poder
72 Para Castells, la competitividad del mercado fue absolutamente crucial para determinar la
velocidad y la eficacia de la reestructuracin del capitalismo a travs del tiempo.
73 Cfr. Castells, Manuel. La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza
Editorial, 1998. Castells, Manuel, "Hemos creado un autmata: el mercado financiero global", en
la Nacin: http://www.lanacin.com.ar/suples/enfoques 12/03/01 consultado el 7 de enero de 2016.
74 Al mencionar la sociedad actual nos referimos a fines del siglo XX y principios del siglo XXI,
concretamente las dcadas del 2000 al 2030, ya que el futuro prximo posterior a la dcada de
2030 puede ser muy dinmico y tal vez la teora del informacionalismo no lo pueda analizar por los
cambios en la matriz disciplinar del conocimiento (Kuhn Thomas, 2005)
128
Ejemplo de ello es la construccin de estrategias educativas que flexibilizan75, o
realizan adaptaciones curriculares, que se aplican en contextos socieducativos
en las que el alumnado mayoritariamente pertenece a colectivos en riesgo de
exclusin social con niveles socioeconmicos bajos o pertenecientes a minoras
culturales y en escuelas donde las tasas de fracaso y abandono escolar son ms
acentuadas. Se trata, de extender el xito escolar a todas las personas.
75Esto hace referencia a la construccin del curriculum que se realiza en las aulas y los centros
educativos en funcin del nivel de aprendizaje del alumnado, en un grupo encontramos al alumnado
ms aventajado, en un segundo grupo a aquellos que tienen mayores dificultades.
76 Cabe mencionar que Castells completa la idea de esta cita refirindose a la importancia de la
tecnologa y la microelectrnica como medios difusores de la sociedad red, en este trabajo slo
atendemos la parte primordial de la teora. La sociedad red siempre ha existido pero con diferentes
estructuras, slo indicamos que las redes comunicantes son los sujetos educativos.
129
Sujetos educativos: Todos los actores involucrados directamente en los procesos
de enseanza-aprendizaje, en particular aquellos que constituyen las CA: alumnos,
docentes, directivos y padres de familia.
Interconexin: son los conductos que forman nodos y estos a su vez se constituyen
en CA, un conducto son los alumnos, maestros o padres de familia que llevan la
informacin hacia los nodos.
130
Reflexiones finales
En definitiva no se trata de que la figura del tutor tenga que desaparecer diluida
entre el resto de docentes y de las CA, pero s que debe actuar como la cara de
la comunidad educativa ms cercana al grupo de alumnos al que tutela. Es la
propia comunidad (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) el que debe
asumir la accin tutorial, como agentes y como destinatarios de la misma en un
proceso en el que todos contribuyan a la toma de decisiones acerca de cmo
quieren que sea el centro y su entorno y todos se responsabilicen del proceso para
conseguirlo.
131
Bibliografa
Del Castillo Snchez Deyanira y Gmez Aguirre Rosalba. (2006). Una Propuesta
de trabajo tutorial para escuelas secundarias de la Universidad Iberoamericana.
Tesis de Maestra en Desarrollo Humano, Mxico: Universidad Iberoamericana.
132
Elboj Saso Carmen y Esther Oliver Prez. (2003). Las comunidades de
aprendizaje: Un modelo de educacin dialgica en la sociedad del conocimiento.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 17(3) 91-103.
Lzaro & Asensi, (1989). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid: Narcea.
Marx Carlos. (2000). El Capital, Mxico, FCE.
Smith Adam (1975) Nociones sobre la naturaleza y causa de las riquezas de las
naciones. Mxico: FCE.
133
134
ADENDA
A lo largo de estas reflexiones nos hemos abocado por mostrar que, lejos de
analizar y caracterizar la tutora desde una perspectiva unidimensional, los cinco
ensayos presentados analizan la tutora entre iguales en trminos polivalentes,
en un cambio educativo que impone un encuentro de quien sabe con quin desea
aprender.
En este sentido el cambio depende sin duda de todos los actores del sistema,
pero es vlido pensar que el principal actor es el estudiante. Esta idea es la que
permite al estudiante entender y aceptar o rechazar que quiere aprender y cmo
lo puede aprender.
135
Aun as no caemos en el recurso utpico de que el estudiante aprende a aprender
por s mismo o con un talento innato que se desarrolla por el sistema entorno,
sino que viene dado por la adecuacin del currculo flexible en la eleccin de
los temas de estudio y lo que el tutor origine de motivacin para empearse en
el aprendizaje, propiciando habilidades de investigacin y dialogo que permiten
tomar control del propio aprendizaje en el contexto de una comunidad que apoya
al tutorado.
catera desiderantur
(Lo dems falta)
136
ANEXOS
137
138
Anexo A
139
Asesora personalizada. A partir del primer escrito del proceso el
asesor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el
asesor para facilitar la comprensin es mediante dibujos, ejemplos,
contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura
conjunta, etc. Durante la asesora continuamente asesor-aprendiz
discuten y valoran dificultades y avances.
140
demostracin. La demostracin consiste en compartir con los dems
el proceso de aprendizaje, las dificultades que se presentaron y cmo
se lograron superar, los conocimientos nuevos y estrategias de
tutora.
141
Anexo B
Los temas para elaborar temas integradores y se correspondan con los guiones
de tutora no obedecen a un orden secuencial que deba trabajarse en forma
inalterable o de manera sucesiva. stos pueden ser abordados por su pertinencia
y pertenencia a un rea especfica del saber humano, a una o algunas de las
asignaturas del Plan de Estudios 2011, a un bloque, a unos aprendizajes
esperados, etctera; por lo que es conveniente presentar, revisar y analizar con los
maestros de cada escuela, los temas de Lenguaje y Comunicacin y pensamiento
matemtico con la finalidad de que los docentes identifiquen el tema o temas
que correspondan a su asignatura, queden asignados para que en determinadas
fechas puedan desarrollarlos con sus alumnos e implementen en sus grupos, a lo
largo del ciclo escolar, durante uno o algunos de los 5 bloques de estudio.
ESTRUCTURA
Acepta el desafo
Lee y analiza
Escribe y revisa
Recupera lo aprendido
Preprate para compartir
142
Acepta el desafo
Lee y analiza
Escribe y revisa
Debes echar mano de todos los recursos que consideres necesarios para
aprender: desarrollar ejercicios a partir de lo que conoces; calcular datos; escribir
resmenes; hacer esquemas o cuadros comparativos; dibujar; elaborar mapas
geogrficos o mentales; realizar lneas del tiempo, entre otros.
143
En este apartado te ofrecemos herramientas que te ayudarn en el anlisis y
comprensin de textos, pero si consideras que hay otras formas de organizar,
sintetizar o visualizar la informacin, adelante!, la creatividad est permitida. Lo
importante es que sientas seguridad al utilizar este tipo de apoyos.
Recupera lo aprendido
144
El guion de tutora es un escrito en el que registras los principales aprendizajes,
dificultades y estrategias que salieron en tu proceso de estudio, los cuales sirven
para orientar a tus tutorados cuando los apoyes en el trabajo con el mismo tema.
Por tal motivo, el guion tiene que ser especfico y personal. Retoma los materiales
extra que fueron relevantes en tu proceso, ya que les servirn a los dems.
145
NDICE ANALTICO
Acompaamiento: 15, 16, 33, 53, 55, 67, 70, 71, 74, 75, 77, 79, 80, 81, 124
Comunicacin:11,12,13,20,21,22,23,25,26,27,31,33,34,35,36,37,59,60,71,75,82,
91,94,105,112,115, 116.
Curriculum: 52, 58, 59, 68, 75, 80, 95, 98, 107, 113, 117, 122.
Interaccin: 7, 18, 23, 24, 25, 27, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 96, 100, 105, 115, 116,
117.
146
Organizacin: 21, 23, 24, 27, 28, 36, 47, 52, 59, 60, 61, 74, 78, 81, 91, 99, 105,
108, 113, 114.
Persona: 8, 15, 10, 25, 27, 28, 29, 31, 32, 35, 45, 57, 60.
Secundaria: 8, 10, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 80, 81, 82, 107, 108
Sentido: 13, 15, 22, 23, 24, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37
Sociedad: 11, 12, 13, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 34, 37, 49, 90, 105,
107, 112, 115, 116.
Tutorado: 15, 16, 17, 27, 33, 52, 57, 68, 72, 89, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 103,
104, 108, 123, 124
Tutora: 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 29, 30, 31, 32, 37, 65, 66, 67, 68, 69,
70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 84, 88, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
100, 102, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 122, 123.
147
148