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METODOLOGA: TEORA Y
PRCTICA FUNDAMENTOS DE
LA COMUNIDAD TUTORA

Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica.

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METODOLOGA: TEORA Y PRCTICA FUNDAMENTOS DE LA
COMUNIDAD TUTORA

Francisco Alejandro Torres Vivar (Coordinador)

Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez, Marisol Vite Vargas

y Pablo Zapata Perusqua

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

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DIRECTORIO

Miguel ngel Cuatepotzo Costeira


Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo

Encargado de la Subsecretaria de Educacin Bsica


Manuel Francisco Vidales Silva

Claudia Huerta Ruiz


Encargada de la Direccin General de Educacin Bsica

Alejandro Estrada Villalbazo


Encargado de la Direccin de Educacin Secundaria Tcnica

Francisco Alejandro Torres Vivar


Coordinador Estatal del Componente de Desarrollo Curricular
del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica

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Metodologa: teora y prctica fundamentos de la comunidad tutora es una publicacin de la
Subsecretara de Educacin Bsica dependiente de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo,
en coordinacin con el componente de Desarrollo Curricular del Programa de Fortalecimiento de
la Calidad en Educacin Bsica.

Coordinador:
Francisco Alejandro Torres Vivar

Autores:
Olga Mndez Martnez
Jos Sal Trejo Rodrguez
Marisol Vite Vargas
Pablo Zapata Perusqua

Correccin de estilo:

Eduardo Meja Manjarrez

Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines
distintos a los establecidos en el programa quien haga uso indebido de los recursos de este
programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente

D. R. Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.


Blvd. Felipe ngeles s/n Col Venta Prieta C.P. 42080. Pachuca de Soto, Hgo.

Distribucin gratuita (prohibida su venta)

ISBN: 978-607-7729-15-0

6
Yo soy un hombre inteligente, con
inteligencia dotada por la naturaleza. Ay,
amigos, si mis padres me hubieran educado.

Francisco Villa

General en Jefe de la Divisin del Norte en


la Revolucin Mexicana. 1913-1915

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NDICE

Presentacin

Miguel ngel Cuatepotzo Costeira 8

Prologo 9

Introduccin

Francisco Alejandro Torres Vivar 10

Captulo I

La relacin tutora Una explicacin terico-sistmica del proceso

enseanza aprendizaje, basada en la interaccin

Jos Sal Trejo Rodrguez 13

Captulo II

La relacin tutora: procesos y prcticas; experiencia y comprensin

Pablo Zapata Perusqua 48

Captulo III

La tutora. Una palabra, sentidos contiguos, prcticas heterogneas

Marisol Vite Vargas 68

8
Captulo IV

Relacin Tutora: Una metodologa para aprender de los iguales y


con los iguales
Olga Mndez Martnez 93

Captulo V

Hacia las comunidades de aprendizaje: retos y perspectivas

Francisco Alejandro Torres Vivar 111

Adenda

Francisco Alejandro Torres Vivar 128

Anexo A. Momentos bsicos de la relacin tutora

Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez,


Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusqua 131

Anexo B. Elementos bsicos para elaborar guiones de tutora

Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez,

Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusqua 134

ndice analtico 138

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PRESENTACIN

El presente libro tiene un propsito fundamental: propiciar en los lectores el


anlisis acerca del sustento terico metodolgico de la tutora entre iguales y sus
posibilidades pragmticas, y de apoyo curricular en los procesos de enseanza
aprendizaje de los alumnos.

El texto pretende ilustrar el enfoque epistemolgico, terico, metodolgico y


prctico que abarca desde la concepcin de la idea de tutora, el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje, la articulacin de los contenidos curriculares para el
trabajo tutorial, hasta la discusin de cundo y cmo apoyarse en esta estrategia
didctica.

En este sentido, la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo pone a disposicin


de los coordinadores acadmicos, docentes y directivos de educacin secundaria
este material, que pretende apoyar el desarrollo del currculo vigente.

Mtro. Miguel ngel Cuatepotzo Costeira

Secretario de Educacin Pblica de hidalgo

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PROLOGO

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INTRODUCCIN

Este libro surgi con el propsito de servir como material de apoyo curricular para
los coordinadores acadmicos y docentes de secundaria tcnica que trabajan con
la metodologa de relacin tutora.

El texto se ha diseado, hasta donde ha sido posible, con apego a la idea anterior
y para ello se presentan cinco contribuciones que abordan diversos aspectos
socioeducativos de la tutora entre iguales.

El primero de los trabajos que presentamos al lector con el ttulo: La relacin


tutora una explicacin terico-sistmica del proceso enseanza aprendizaje,
basado en la interaccin de Jos Sal Trejo Rodrguez, se plantea salir del paso
de las interpretaciones comunes que dilucidan los fenmenos educativos con
los principios humanistas, pedaggicos y antropolgicos, a travs de la Teora
General de los Sistemas Sociales (TGSS)

Para ello, se aborda desde el funcionalismo de Luhmann, una apuesta terica


diferente que comprende la explicacin del orden socialmente diferenciado y la
comprensin de la emergencia de los sistemas como una comprensin distinta o
alternativa que se aleja de los esencialismos y teleologismos de la complejidad del
mundo que nos rodea. En un primer momento discute el concepto de tutora y su
acepcin polismica, posteriormente dirime consideraciones tericas, filosficas
y epistemolgicas de la TGSS y el modo en que se articula con la tutora, que
abarca tanto a lo interpretado por la TGSS como a la propia naturaleza de la
tutora como un modelo de aprendizaje alternativo.

La relacin tutora: procesos y prcticas; experiencia y comprensin de Pablo


Zapata Perusqua, hace una recapitulacin del trabajo que se ha realizado en
el estado de Hidalgo con la relacin tutora, describiendo procesos y prcticas
educativas diferenciadas que emergen con la reforma educativa y la necesidad de

Cabe mencionar que en Mxico la TGSS se ha utilizado poco para el anlisis educativo, es en
Europa y Estados Unidos de Amrica donde se le ha dado mayor nfasis al anlisis de este tema.

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crear temas integradores que sirven para hacer ms asequible los procesos de
enseanza aprendizaje.

Se destaca la importancia de las afinidades electivas de la tutora entre iguales y


la aplicacin concreta de los temas sugeridos con los problemas que el docente
encuentre en el aula.

En el siguiente trabajo que con el ttulo la tutora. Una palabra, sentidos contiguos,
prcticas heterogneas, que presenta Marisol Vite Vargas, se plantea un recuento
detallado de los elementos integradores en que se ha construido y entendido la
tutora en Mxico.

La autora comienza por explicar los prolegmenos de la tutora en educacin


superior, como una suerte de posible subterfugio a los problemas de enseanza
aprendizaje, sus avatares, presupuestos tericos y representaciones simblicas,
pasando por las posibilidades de configurar la prctica docente desde una
multiplicidad de recursos y elementos, para terminar con las posibilidades y retos
de incorporar el proceso de tutora como un componente central para la mejora de
la calidad en educacin bsica.

Relacin tutora: una metodologa para aprender de los iguales y con los iguales
de Olga Mndez Martnez, hilvana lo que se ha logrado establecer como lo mejor
posible de los procesos de enseanza aprendizaje en escuelas ordinarias, entre
maestros y alumnos y entre los mismos alumnos, para aclarar que quien desea
aprender requiere de la participacin de docentes y alumnos que transforman de
manera individual su manera de aprender.

Porque el aprendizaje en relacin tutora consiste en relaciones personales de


aprendiz y maestro que propician el encuentro personal de quienes saben y los
que quieren aprender.

Para finalizar, se presenta un ensayo titulado Hacia las comunidades de


aprendizaje: retos y perspectivas, de Francisco Alejandro Torres Vivar, en el cual
se describe la constitucin de las comunidades de aprendizaje y cmo se podran
relacionar con la tutora entre iguales en la educacin secundaria.

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Utilizando la teora del informacionalismo de Castells, que postula cmo las
sociedades se han ido transformando con mayor rapidez debido a los procesos
ms acelerados de informacin y comunicacin. A la luz de este supuesto, el autor
describe que las comunidades de aprendizaje se pueden interconectar unas con
otras por medio de nodos; comunicarse y formar una pequea colectividad que
podra constituirse en una sociedad red.

Es cierto que los trabajos aqu presentados constituyen un panorama muy


diferenciado de temas y reflexiones en torno a la tutora, empero, esperamos
que estas aportaciones establezcan una contribucin para la comprensin y el
anlisis, de sus problemas metodolgicos, de la construccin y reconstruccin de
sus conceptos y categoras fundamentales, y del debate acadmico que puede
propiciar la lectura de estas pginas.

Francisco Alejandro Torres Vivar

Pachuca de Soto, Hidalgo, 26 de enero de 2016.

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CAPTULO I

La relacin tutora. Una explicacin terico-sistmica del proceso enseanza


aprendizaje, basado en la interaccin
Jos Sal Trejo Rodrguez
La verdad y la creencia en la verdad de una cosa
son dos mandos de intereses completamente
extraos el uno al otro, son casi dos mundos opuestos,
se va del uno al otro por caminos profundamente diversos.
Friedrich Nietzsche
La ms alta misin de la educacin es destacar el poder del yo,
es decir, que mi yo es su yo al mismo tiempo.
Novalis

Ilustracin 1 El sistema de interaccin de la relacin tutora (Elaboracin propia)


Maestro en ciencias de la educacin, asesor tcnico-pedaggico de la Direccin de Investigacin
Educativa de la SEPH; doctorante del programa en ciencias sociales de la Universidad Iberoamericana,
Sede Ciudad de Mxico; estudios de doctorado en investigacin en ciencias sociales por la FLACSO,
sede acadmica Mxico.
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Introduccin

El presente captulo aborda el fenmeno educativo de la tutora desde el campo


disciplinar de la sociologa; la razn de ello parte de asumir con seriedad que
la educacin es una construccin social sui generis; y que lo social es, a su
vez, constituido por pura comunicacin (Schtzeichel, 2015); (Luhmann, 2007).
Entender a la sociedad en tanto comunicacin, y a la educacin en cuanto sistema
funcionalmente diferenciado3 de la sociedad (Luhmann, 2006), obedece a la forma
en cmo la sociedad se estructura en la modernidad y resuelve sus problemas
(Luhmann, 1998), siendo en este caso, una de esas formas en que la educacin
atiende su propia complejidad, la tutora.

El supuesto sobre el cual descansa este anlisis sostiene que la tutora es una
expresin de cmo el orden social funcionalmente diferenciado de la sociedad
moderna, logra especificar fenmenos sociales difusos, a travs de la resonancia
que stos generan en distintos sistemas de la sociedad; de ah que la tutora, la
cual hace no mucho se jugaba entre el sistema educativo y la familia, muestre en la
actualidad efectos de mayor trascendencia en el mbito educativo, y ste lo asimile
como una operacin propia4. Lo anterior implica entender desde una perspectiva
diferente a las pedaggicas, humanistas, antropolgicas y sociolgicas de corte
tradicional, los conceptos de sociedad, familia, ser humano y educacin.

Como puede apreciar el lector, se deja de lado la matriz disciplinar dominante


(Kuhn, 2013) que brinda el humanismo en el estudio del sistema educativo y
se transita a la que ofrece la Teora General de los Sistemas Sociales (TGSS)

El orden social funcionalmente diferenciado, que caracteriza a la modernidad, consiste en que


la sociedad ya no tiene un centro identificable que controle cada mbito que la compone, como lo
era en el orden estamentario o el de centro periferia, ordenados por la religin o la economa; en
contraste, la sociedad moderna es multicntrica y policontextural, esto se evidencia con la identifi-
cacin (diferenciacin) de funciones especficas, todas igualmente importantes para el conjunto de
la sociedad, las cuales no se subordinan unas a otras, por mencionar algunas: educacin, poltica,
economa, ciencia, arte, derecho, entre otras. La no subordinacin se observa en hechos tales
como que las verdades cientficas no pueden ser validadas por la religin o la poltica, slo por la
ciencia; los certificados educativos son validados en el sistema educativo y no en el religioso; por
mencionar un par de ejemplos.

4 Con esto no se emite un juicio de valor en trminos de si es mejor o peor que la tutora se lleve a
cabo prioritariamente en el sistema educativo que en el mbito de la familia, slo se sostiene que,
en trminos de tipos de operacin, la tutora parece ser ms afn a la operacin educativa que a la
dinmica de la familia.

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desarrollada por Niklas Luhmann, para el anlisis y entendimiento de la relacin
tutora, en el marco de la educacin escolarizada5.

Ya colocados en el mbito sociolgico, y con base en el ttulo del libro, es obligado


aclarar que el tratamiento aqu desarrollado es de carcter eminentemente
terico. Lo anterior implica enfrentar tanto a la tradicin humanista6, que domina
de forma contundente los estudios e investigaciones educativas existentes al
respecto, como a la tendencia por buscar soluciones apresuradas a problemas
de la realidad, sostenidas en meras acumulaciones e interpretaciones de registros
estadsticos, o de otro tipo (Luhmann, 1984). De ah que se recurra, en principio,
a los argumentos esgrimidos por Gaston Bachelard acerca de los obstculos
epistemolgicos (Bachelard, 2000) para allanar el camino hacia el entendimiento
de los planteamientos aqu expuestos.

El primer obstculo epistemolgico al que se hace frente es el que surge al


sostener que la sociedad no est conformada por seres humanos, sino por
comunicaciones. Esto no significa que el ser humano desaparezca del espectro
de observacin de la sociedad, el individuo se vuelve visible a la sociedad a travs
de su personificacin (Luhmann, 1998). Los seres humanos se colocan ahora
como el entorno imprescindible de los sistemas sociales (Rodrguez M. & Torres
N., 2008); (Izuzquiza, 1990). Con esto se da cabida al modelo base que la TGSS
utiliza para fundamentar sus postulados, a saber: el modelo sistema/entorno;
en otras palabras, al entendimiento de la relacin sociedad/seres humanos o
comunicacin(es)/consciencia(s).

Un segundo obstculo consiste en superar los entendimientos previos no obstante


an generalizados acerca de lo que es un sistema, ya sea de tipo mecnico,
orgnico, social o psquico. Esto implica dejar atrs los modelos de la mecnica
y la fsica social, que se sostienen en los esquemas de viejo cuo del todo y
las partes, asociados a la cerradura y la apertura sistmicos (Bertalanffy, 2002);
(Buckley, 1993), para arribar a la concepcin de los sistemas autopoiticos,

5 No obstante que se entiende a la tutora como un concepto genrico, se pone nfasis en las
peculiaridades que adopta en la educacin bsica.
6 Esto no debe interpretarse como un argumento que busque denostar la importancia de las
aportaciones humanistas al conocimiento de lo educativo en general, y de la tutora en particular;
ms bien, es una alternativa que suma al conocimiento del tema desde un referente distinto.

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autorreferenciales y clausurados en su operacin (Maturana & Varela, 2003);
(Luhmann, 1998). Estos avances en la teora de sistemas refuerzan los postulados
de la distincin entre lo humano y lo social, a la vez que logran especificar la
operacin fundamental de cada sistema: pensamientos y comunicaciones,
respectivamente; as como la manera en que tales sistemas se relacionan e
influyen mutuamente.

Un tercer obstculo, resultado de la teora de los sistemas autopoiticos,


autorreferenciales y clausurados en su operacin, consiste en desagregar o
desacoplar a los sistemas que conforman al ser humano (sistema biolgico-
sistema nervioso-sistema psquico) y centrar la atencin en su consciencia o
sistema psquico, y distinguir al ser humano del sistema sociedad. Tal distincin
y separacin facilitan el poner en contexto la manera en cmo los sistemas
clausurados establecen relaciones que les obligan a mantener un constante
proceso de actualizacin7 y permanencia en el mundo.

Exclusivamente para el caso de la relacin entre comunicacin y consciencia,


emerge el denominado sustrato medial (co-evolutivo) denominado sentido, que
posibilita el surgimiento de los acoplamientos estructurales8 entre sistema y
entorno (Luhmann, 1998). Una forma especfica entre otras- de acoplamiento
estructural que se genera en el mdium del sentido, resultado de la evolucin
social y humana es el lenguaje (corporal, oral o escrito), cuya funcin consiste
en generar formas que permitan el entendimiento entre el conocer (social) y el
percibir (psquico) va: 1) la comunicacin, al darle sentido a los pensamientos; 2)
los pensamientos, al darle sentido a la comunicacin y, en una sntesis de ambos;
3) actuar con sentido o atribuir sentido a las acciones humanas en la sociedad y el
mundo (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006).

Con estas consideraciones se procede al anlisis de la relacin tutora esgrimiendo


una terminologa y un entramado conceptual poco usuales en el campo educativo;

7 Por actualizacin debe entenderse la capacidad de los sistemas para diferenciarse de su entorno.
8 Este concepto se refiere a relaciones que se consideran presupuestos y son perceptibles slo en
condiciones de variacin, sirva de ejemplo, para el caso de los sistemas orgnicos, el requerimiento
del aire (oxgeno) para vivir, del cual nos percatamos slo en su variacin (mala o buena calidad del
aire) o su ausencia (asfixia). En este sentido, la comunicacin presupone a los pensamientos, y los
pensamientos a la comunicacin.

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lo cual, a lo largo del captulo, y cuando se considere necesario, se busca aclarar
para facilitar su inteleccin, con la finalidad de generar momentos de reflexin
que contribuyan a la mejora de sta prctica desde la abstraccin terica y sus
derivaciones metodolgicas, en beneficio de la comunidad educativa en su actuar
cotidiano.

1. A qu se hace referencia cuando se habla de tutora?

Para intentar responder la pregunta que titula a ste apartado, es obligado revisar
parte de la literatura escrita al respecto, mxime cuando en la actualidad es cada
vez ms comn escuchar hablar de la tutora como una prctica que se realiza,
o debe realizarse, con normalidad en la escuela en todos los niveles del sistema
educativo. Su ejecucin tiende a recaer en el docente la mayora de las veces,
el objetivo es lograr que el estudiante arribe al conocimiento que se espera l
adquiera en un tiempo determinado de la mejor manera posible, y cumplir as con
un perfil de egreso preestablecido y un requerimiento social.

El primer reparo en la ruta de la clarificacin del concepto, es destacar su carcter


polismico, por lo cual, con bastante recurrencia, se le use como sinnimo de
acompaamiento, gua, asesora o supervisin (Ducoing W., 2011), lo que acarrea
consecuencias significativas en la comprensin, acciones y el devenir de la tutora,
llevndola a ser concebida de formas tan variadas que van desde una prctica
espontnea no planificada, con un alto nivel de involucramiento entre el tutor y
el tutorado (Cmara G. , 2010); (Cmara G. , 2008); (Cmara G. , 2006); hasta
una asignatura contemplada en el currculum, a la que se le destina un horario
especfico (SEP, 2011) o; ser un requerimiento de tipo burocrtico-administrativo
dentro de un programa de incentivos institucionales, en donde lo que se incentiva
es cubrir ciertas exigencias, que se retribuyen en la trayectoria profesional del
tutor, ms que en la formacin integral del tutorado (ANUIES, 2014).

De ah que, para los fines aqu buscados, se opte por la acepcin de


acompaamiento que se deriva del anlisis y argumentos de Ducoing
(2011). A decir de ella, es usual que se tome como sinnimo de la tutora el
acompaamiento en el mbito educativo, no obstante, hay que destacar los
matices que distinguen a una accin de la otra por las consecuencias educativas

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que de ello se derivan. En primer lugar, mientras que la palabra tutora establece
una relacin jerrquica, por tanto asimtrica entre individuos, que coloca en
situacin ventajosa al tutor frente al tutorado, dada una autoridad institucionalmente
reconocida para el primero; el acompaamiento supone que, aqul que es
acompaado se vuelve el centro de atencin, y es asistido, cuando as se
requiera, por el acompaante, con el objetivo de resolver alguna situacin que
se presente en su trayecto formativo. En segundo lugar, mientras que la tutora
desconoce al tutorado como sujeto, negndole la capacidad de accin propia,
sometindolo a los designios del tutor, en un monlogo disfrazado de dilogo; el
acompaamiento implica el mutuo reconocimiento, por tanto, la apertura al dilogo
y al entendimiento. Por ltimo, la tutora est enmarcada por un enfoque tcnico
instrumental, que la define como un procedimiento, el cual debe seguirse para
obtener el resultado esperado dentro de un plan preestablecido; mientras que el
acompaamiento destaca una situacin emergente en el trayecto educativo, al
cual se ajustan acompaante y acompaado en un proceso de mutuo aprendizaje.

En este sentido, es pertinente destacar que, dada la reiteracin discursiva,


actualmente la tutora se entiende ms como acompaamiento incluso en la
literatura especializada; de ah que se la interprete, por citar a un autor, en trminos
de un encuentro cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten
dignidad, capacidad de aprender y estatura moral. Nadie trata de engaar a nadie
ni hay manera de simular que se aprende. (Cmara G. , 2008).

Cabe destacar que, no obstante el discurso humanista que sostiene esta perspectiva
de la tutora, sera ingenuo omitir la referencia a la realidad institucional en la
que se lleva a cabo, pues si bien es cierto que sta busca ser una situacin que
emerge de forma natural y espontnea, su realizacin se observa, para los fines
del sistema educativo, dentro del mbito de la educacin formal, bsicamente en
el aula y en la escuela, con referencia a un currculum que establece objetivos, los
cuales hay que cumplir, y valga mencionarlo, son los que dan paso a la prctica
de la tutora.

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Una segunda observacin es que, en trminos generales, cuando se habla de la
tutora, se hace una distincin entre sta y la docencia -por tanto, se hace tambin
una distincin entre el tutor y el docente9- denominndola modalidad o estrategia
docente, en donde la principal diferencia, de la primera frente a la segunda, es la
capacidad de identificacin y entendimiento como persona10 del estudiante, con
lo que se posibilita una comprensin ms amplia del individuo, en tanto que se
permite acceder, mediante la tutora, a otras dimensiones del ser social y privado
del tutorado, impedida para la docencia; de ah que, en tanto modalidad docente,
al profesor que lleva a cabo la tutora, se le reconozca tal accin en trminos de
atributo extra o de un plus, entendible como cualidad de un buen profesor (Narro
R. & Arredondo G., 2103).

Una concepcin similar de la tutora, difundida en la educacin bsica por Gabriel


Cmara, quien ha profundizado en sta prctica en ste nivel educativo, inscrita
en lo que denomina un modelo de aprendizaje alternativo (Convivencia Educati-
ca, A.C., 2005), el cual se configura en el siguiente entramado categorial elabora-
do por Rincn Gallardo (2005):

1. Inters del que aprende


2. Capacidad de quien ensea
3. Tutora entre pares
4. Responsabilidad compartida del aprendizaje
5. Diversos puntos de partida
6. Relaciones artesanales de maestro a aprendiz relacin tutoral
7. Construccin y validacin colectiva del aprendizaje

9 Cuando en la literatura especializada se hace la distincin docente-tutor, normalmente es un do-


cente humanizado y sensible el que puede ser tutor, lo que lleva a caracterizar al docente que ejerce
la tutora como un buen docente. A consideracin personal, esto refleja un discurso contradictorio
y utpico dado que, si bien es cierto que no todo docente cumple con los requisitos casi imposibles
de cumplir- de ser un tutor, finalmente es el docente en quien, por principio, recae la funcin de
tutor, ya sea en el nivel bsico, en el medio-superior o superior, y esto por simple condicin estruc-
tural de funcionamiento del sistema educativo. Por otro lado, la funcin tutora se plantea como una
modalidad de la docencia, pero en el discurso, se da un giro a los papeles, y al parecer se vuelve
ms importante la tutora que la docencia en s, situacin que aqu no se comparte. An ms, si se
desarraiga el concepto de tutor del de docente, y se coloca en trminos de un rol que desempea
alguien con mayor conocimiento o experiencia, el esquema se repite, por lo que un alumno-tutor es
considerado un mejor alumno que el alumno tutorado.
10 Es comn que por la nocin de persona se interprete a la integralidad del ser humano, lo que lleva
a considerar su ser biolgico, psquico y social, lo que a su vez incluye sus sentimientos y emocio-
nes. El presente captulo se aleja de ese entendimiento de la persona y del ser humano.
23
8. Flexibilidad en tiempos
9. Demostracin pblica de avances en la adquisicin de competencia

La propuesta de aplicacin consiste en salir del marco normativo institucional que


establece un procedimiento con tiempos definidos y que se lleva a cabo a travs
de una estructura (jerrquica) que, por un lado, estandariza el conocimiento y por
el otro, homologa las diferencias en el proceso de aprendizaje propio de cada
individuo, lo que tiene por consecuencia generar desinters tanto para ensear
como para aprender (en ciertos casos) por parte del estudiante y del docente;
es decir, generar desmotivacin por la escuela y para la escuela entre sus
actores principales11 (Varbelow & Griffith, 2012); (Illich, 1970) y constituirse en un
encuentro cara a cara entre alguien que sabe algo y est dispuesto a compartir
ese conocimiento, y alguien que est interesado en el conocimiento que aqul otro
sabe y busca aprenderlo (Cmara G. , 2006).

De esta situacin nace un acuerdo o contrato, enmarcado por la honestidad12 que


se establece entre los contratantes, quienes se presentan en una situacin no
jerrquica, a partir de la cual se entabla una relacin dialgica entre iguales, lo
que, de buen grado, genera las condiciones necesarias que permiten el logro de
un objetivo comn; a saber, el aprendizaje como fin ltimo tanto de quien sabe
cmo de quien busca aprender, y que en lo ulterior, conduce al proceso de
enseanza-aprendizaje, de manera tal que se arribe al metaproceso del aprender
a aprender; en otras palabras, lograr el autodidactismo o la independencia en el
aprendizaje13.

Los planeamientos previos que caracterizan a la tutora o relacin tutora, al estar


basados en la visin humanista, tienden a idealizar el potencial de la tutora,
llegando al extremo de considerarla algo superior a la docencia en su capacidad
de lograr el perfeccionamiento del ser humano y la sociedad. Tales anlisis por su

11 En esta vena de anlisis caen las teoras de la reproduccin y la estructuracin, que tienen como
referentes centrales a Pierre Bourdieu (1996) y Anthony Giddens (2000).

12Ms adelante, lo que Cmara denomina honestidad, ser retomado en trminos del concepto
confianza, desde la perspectiva de la TGSS.

13 El aprender a aprender, denominado ahora como competencia, se entiende desde la TGSS en


trminos de un proceso autopoitico de un sistema autorreferente y clausurado en su operacin, es
decir, una operacin referida a s misma, que se ve influenciada por referencias externas, tema que
se tratar en el siguiente apartado.
24
naturaleza llegan a la conclusin de reprochar a la educacin su deuda con la
formacin humana integral, atrapada en estructuras que instituyen prcticas
contrarias a las promesas de la ilustracin y el renacimiento.

Es por ello que se opta por dejar de lado esos argumentos y abordar desde una
lgica distinta la tutora, entendindola como un proceso comunicacional con
realizacin en el nivel de interaccin de la conformacin de los sistemas sociales,
que es la coincidencia y puente con los argumentos previos.

2. Consideraciones tericas, filosficas y epistemolgicas

Es bien sabido que el uso de tal o cual perspectiva, en este caso de la ciencia,
para mirar cierta realidad, implica una concepcin particular del mundo, lo que
significa tomar postura frente a ella y, desde ah, construir una interpretacin. De
lo anterior se infiere que al usar la TGSS, a manera de lentes de observacin,
dichos lentes estn construidos con ciertas especificaciones, las cuales permiten
ver con claridad lo que con ellos se puede mirar con claridad y no otra cosa14, esto
subraya el hecho de la imposibilidad de una explicacin holista15 del fenmeno
observado, pues sta siempre ser parcial, no obstante, clara en sus alcances y
posibilidades.

Aunado a ello es necesario mencionar que, el conocimiento que de ah surge,


es decir, de la posicin adoptada frente al mundo observado, es el resultado de
la base filosfico-epistemolgica que sostiene a la teora utilizada, de lo que se
desprende que las crticas que surjan son vlidas en la medida que tengan en
consideracin este presupuesto16.

14 En este sentido, sirva el siguiente ejemplo: un microscopio es til para observar lo microscpico, lo
diminuto en el universo; si se utiliza para querer mirar lo macroscpico con detalle, el resultado ser
una imagen borrosa de aquello que se observa. Sera un absurdo, en consecuencia, calificar de intil
al microscopio al ofrecer una imagen borrosa de la luna si se utiliza para tal fin.

15 En consecuencia, aqu se toma distancia de la interpretacin del holismo como una explicacin
absoluta, desde todos los puntos de vista posibles, que aseguren una verdad ltima de un fenmeno,
hecho u objeto en particular o del universo en su conjunto como explicacin causal.

16 Sirva la siguiente analoga para clarificar el punto: a un perro no se le puede pedir que malle o
pe, eso no corresponde a su naturaleza, lo que se puede esperar es que el perro ladre; de ah que
la TGSS ofrece explicaciones desde su naturaleza y desde ah asume las consecuencias de sus
postulados.
25
En este entendido, como se adelant en la introduccin, para poder comprender la
tutora como aqu se aborda, es imprescindible aclarar algunos aspectos bsicos
de la teora de sistemas. No obstante, debido a la extensin del captulo, no es
posible abundar con la amplitud necesaria ni agotar lo referente a su entramado
terico conceptual, por lo que slo se harn algunas indicaciones pertinentes
acerca de los conceptos clave.

2.1 Sistema entorno

El primer aspecto a destacar es el punto de toque o piedra angular de la teora


luhmanniana, ste es la matriz disciplinar sistema/entorno, el cual se basa, a su vez,
en la Teora de la Forma17 (Spencer B., 1979), que parte de la premisa hacer una
distincin. De esta primera operacin surge una forma con dos lados; lo resultante
es que se genera una escisin en el mundo. Esa ruptura da paso al entendimiento
de la unidad del mundo a partir de la diferencia, orientada por la operacin
distincin/indicacin18. Esa forma originaria (unidad) de dos lados (diferencia), que
se distingue por generar y mantener sus lmites, crea inevitablemente la posibilidad
(casi podra decirse la obligacin) de indicar o seleccionar qu lado de la forma
es al que se est haciendo referencia. Dependiendo el lado de la forma que se
observe (se haga referencia) o permanezca indicado, aparecer (emerger) con
claridad su identidad, su forma distintiva frente a lo dems, a lo no marcado, lo
carente de indicacin, lo informe19.

Para la TGSS esa forma de dos lados es la de sistema/entorno, en donde el lado


indicado de la forma adquiere la connotacin distintiva de sistema, con su principal
caracterstica, a saber, lmites rebasables20; mientras que el lado no indicado,
adopta la forma (informe) de entorno del sistema, cuya contrapartida del lmite
es el horizonte abierto (Luhmann, 1998, pg. 41). Una consecuencia ms, de

17 Teora proveniente del campo de las matemticas, elaborada por George Spencer Brown.

18 Una consecuencia de esta nocin de la forma, aplicada a la teora de sistemas, es el debilitamiento


del concepto ecosistema, el cual entiende al universo como un spersistema autocontenido o unidad;
por tanto, sin lmites que lo distingan, sin diferencia. En este concepto de ecosistema se sostiene la
visin sistmica previa del todo y las partes.

19 Hay que destacar que, al asumir esta perspectiva, se asume que las formas tienen un carcter
emergente de sentido, que pueden o no, corresponder a plenitud con la materialidad del mundo.

20Con esto se incluye el entender a los sistemas como formas dinmicas, que si bien operan de
manera clausurada, estn estructuralmente orientados hacia su entorno; la derivada de ello es que,
cualquier cambio en el sistema o en el entorno, afecta tanto al sistema como al entorno.

26
importancia trascendente para la teora es que, si la forma (la diferencia) slo es
posible al ser sta una forma de dos lados, los sistemas slo son posibles con un
entorno; sin entorno, los sistemas simplemente no existen21; en otras palabras, sin
seres humanos no existe la sociedad.

2.2 Sociedad

Para la TGSS el concepto de sociedad es sinnimo de comunicacin, en esa ruta,


la sociedad deja de estar conformada por seres humanos que interactan entre
s, lo que ocupa su lugar es toda la comunicacin existente, a la vez que es el
espacio que genera nueva comunicacin (autopoisis). Al hacer la transposicin
de lo humano por la comunicacin, el ser humano se ubica como entorno de la
sociedad.

La sociedad, al ser el espacio de todas las comunicaciones posibles, a la


manera de un caldo de cultivo, genera internamente las condiciones para crear
formas especficas de comunicacin, a las cuales se denominan sistemas
sociales (economa, poltica, educacin, arte, ciencia, entre otros); la funcin de
la diferenciacin interna es manejar su propia complejidad22, es decir, volverse
selectiva en la comunicacin que produce y reproduce mediante la simplificacin
por la autocomplejizacin o autotematizacin.

2.3 Autopoisis

Otro cambio que surge y se adopta en la teora de sistemas, es aquel que se


genera en la biologa al acuarse el concepto de autopoisis (Maturana & Varela,
2003). En su origen disciplinar, el concepto hace referencia a la capacidad
organizativa de los sistemas biolgicos23 para construirse a s mismos, a partir
de los elementos con que estn constituidos; es decir, son sistemas cualificados
para auto-organizarse y auto-orientarse al generar informacin internamente,
que los actualiza con respecto a s mismos (autorreferencia) y a su entorno

21 La importancia de esto se apreciar cuando se aborde el radical tema de la distincin de los


sistemas, por tanto del entorno, introducido por Luhmann, y su repercusin en el entendimiento de
lo que es la sociedad.

22 Aqu
tiene su verificabilidad la ley de la forma que se reintroduce en s misma re-entry en trminos
de Spencer Brown.

23Sistemas vivos que van desde la simplicidad de las macromolculas hasta, por ejemplo, la
complejidad del organismo humano
27
(heterorreferencia) para auto-producirse, lo que es posible debido a que operan
de forma clausurada o indiferente hacia su entorno, protegidos por una membrana
que juega el rol de lmite entre el sistema y su entorno24.

A diferencia de los argumentos esgrimidos por Varela (1998), quien sostiene


que la organizacin autopoitica es exclusiva de los organismos vivos, Luhmann
encuentra que los sistemas biolgicos, psquicos y sociales comparten tal
disposicin organizativa (Rodrguez M. & Torres N., 2003); (Luhmann, 2005).
Entender lo social, lo psquico y lo biolgico en trminos de sistemas autopoiticos
socava de manera contundente los planteamientos de las tradiciones sociolgica,
humanista y antropolgica acerca del fundamento humano de la sociedad y de la
educacin como instrumento para el perfeccionamiento humano y social, en virtud
de, al ser sistemas clausurados en su operacin, stos no admiten otro tipo de
operaciones en su interior; es decir, la comunicacin (entindase la sociedad) slo
admite comunicacin, no pensamientos ni vida para reproducirse. Con respecto
a la comunicacin, tanto los pensamientos (sistemas psquicos) como la vida
(sistemas biolgicos) son su entorno, un entorno siempre presupuesto y condicin
necesaria para su existencia (Luhmann, 1998).

Valga mencionar que la relacin establecida a partir de la condicin de autopoisis


que se genera entre el sistema y su entorno, es la de disminucin de complejidad
a travs de selecciones, por tanto, un sistema siempre ser menos complejo que
su entorno.

2.4. Comunicacin 25

Ya se mencion que la comunicacin es sinnimo de sociedad, pero qu se


entiende por comunicacin? La comunicacin al ya no ser cualidad humana, sino
un sistema autopoitico que se reproduce por sus propios elementos constitutivos,
es una sntesis de tres selecciones: 1) Informacin; 2) acto de comunicar (emisin)

24 La indiferencia no debe entenderse como aislamiento, ms bien y se retoma aqu el concepto de


distincin de la forma que genera lmites, que adems son continencia perfecta- es la capacidad de
independencia basada en aquello que distingue al sistema de referencia de su entorno. En otras
palabras, la indiferencia es autonoma de operacin, no solipsismo.
Por otro lado, este punto conduce a la teora constructivista del conocimiento, en donde se
sostiene que ste es posible debido a lo desconocido. Cfr. (Luhmann, 1999)

25 Para ahondar en el concepto cfr. (Luhmann, Comunicacin, 2007)

28
y; 3) acto de entender. Dicha sntesis deja atrs el modelo bsico tradicional de la
transferencia de informacin entre dos personas y pone en su lugar la produccin
de comunicacin por la comunicacin, adems de establecer la distincin entre
comunicacin y lenguaje, dado que el lenguaje slo es una posibilidad de
comunicacin, es decir, slo es un medio comunicativo.

La comunicacin se realiza cuando alguien (Alter) me (Ego) da a conocer (emisin)


una informacin (seleccin de un tema); y esa informacin puede ser atendida o
no, aceptada o rechazada; si es que se acepta, tal informacin requiere tiempo
para ser entendida y generar un cambio en mi condicin previa (actualizacin).
Por tanto, el acto de entender es la diferencia entre informacin y emisin.

Cuando se habla del acto de entender, se debe considerar que el entender incluye
al mal entender o el entender distinto, a la manera de cada individuo; de ah que
la comunicacin no pueda arribar a un fin comn en donde Ego tiene una idea
absolutamente clara (igual) que la de Alter. Lo que se genera es slo una condicin
bsica de referencia que permite dar continuidad a la comunicacin. Esto resulta
de vital importancia para el argumento del aprendizaje propio de cada sujeto y las
distintas formas posibles para la enseanza, lo cual es el punto neurlgico de la
tutora.

2.5 Sentido

Derivado de los sistemas autopoiticos, as como del entendimiento de la


comunicacin y los pensamientos como tales, la teora de sistemas se interesa,
para el caso de la sociologa, en los sistemas sociales de forma directa, puesto
que es su objeto de estudio, y en los sistemas psquicos indirectamente, por su
carcter de entorno social. Tal inters se basa en la pregunta acerca de cmo
es posible la relacin entre dos tipos de sistemas que estn imposibilitados para
intercambiar informacin (clausura operacional) y aun as generar la impresin de
hacerlo (acoplamiento estructural*)26. La respuesta se encuentra en el concepto y

26El concepto acoplamiento estructural se retoma ms adelante cuando se toque el tema de la


personificacin de los sistemas psquicos.

29
el hecho del sentido, en tanto medio co-evolutivo entre la sociedad (comunicacin)
y los seres humanos (pensamientos).

El fenmeno del sentido se entiende, desde la TGSS como una forma de


experimentar y de realizar la inevitable selectividad [ ]es una representacin de
la complejidad [ ]una nueva y poderosa forma de afrontar la complejidad bajo
la condicin inevitable de una selectividad forzosa. (Ibd. Pgs. 27, 29). En otras
palabras, el sentido es la relacin emergente que se despliega entre la actualidad
de la vivencia contingente (psquica o social) y su posibilidad. Cumple as con la
funcin de gua de la accin, que se juega entre el horizonte y la continuidad del
sentido entre consciencia y comunicacin.

Tal situacin relacional entre actualidad y posibilidad, que deviene en una seleccin
forzada, es un factor clave para entender la educacin y el papel de la tutora, a
sabiendas que, permite identificar estados actuales entre sistemas contingentes y
contrastarlos con posibles estados potenciales27 (a su vez contingentes) ya que se
puede observar dentro de un grupo: quin sabe y cunto sabe de algo (un tema)
cada quin (dimensin objetual del sentido), con respecto a lo que se espera
sepan de un conocimiento validado (dimensin social del sentido) y aprovecharlo
para desarrollar un plan de accin conjunto, ya sea desde el currculum prescrito
o desde el currculum oculto, que permita realizar valoraciones de un antes y
un despus (dimensin temporal del sentido), verificables en el conocimiento
adquirido (empalme entre las dimensiones objetiva y social).

2.6. Conformacin sistmica: interaccin/organizacin/sociedad

Es habitual encontrar las distinciones macro, meso y micro cuando se realizan


investigaciones educativas. Tales distinciones apelan a especificaciones del objeto
de estudio, de tal modo que, cuando se habla de lo macro, la asociacin clsica es
trabajar con una perspectiva sistmica; si se piensa en algn nivel del sistema, ya
sea la burocracia o la escuela, lo pertinente es una perspectiva organizacional o

27Para aprovechar la riqueza del concepto, es necesario diseccionarlo es sus dimensiones


constitutivas que brindan profundidad y materialidad a la vivencia psquica y social; por lo que ms
adelante se abordarn las dimensiones de lo objetual, lo social y lo temporal del sentido.
30
meso; mientras que el abordaje de las interacciones o micro, por lo regular el
interaccionismo simblico es lo recurrente. An ms, las distinciones acerca del
grado de realidad al que apelan las investigaciones, est en funcin del nivel de
abstraccin de las teoras utilizadas, por lo que tiende a negarse la posibilidad
de observar la realidad en su conformacin micro/meso/macro, resultado de la
yuxtaposicin teora-empiria o abstraccin-realidad (Merton, 2002).

A contrapunto, la construccin terica luhmanniana apuesta por la observacin


de los fenmenos sociales como resultado de una sntesis de lo macro/meso/
micro, distinguiendo con ello las conformaciones sistmicas sociales tipo: 1)
interaccin, caracterizada por basarse en temticas especficas entre presentes,
con una duracin temporal corta y espordica; 2) organizacin, distinguible por
su orientacin apoyada en decisiones, temporalmente amplia y continua y; 3)
societal, en tanto funcin diferenciada de la sociedad28, a manera de espacio que
permite la generacin de formas para atender problemas sociales generales29,
como la educacin, la ciencia o el arte, entre otros.

La consecuencia para el anlisis que aqu se elabora es que, si bien es cierto


que la interaccin (micro) es el punto de partida de la emergencia y el anlisis
de la relacin tutora, tal interaccin est enmarcada en un doble contexto
de conformacin sistmico: 1) el organizacional, observado en el aula, en la
escuela y la secretara o ministerio de educacin (meso), las que en su conjunto
definen programas, planes y acciones educativas para alcanzar ciertos fines en
determinados plazos de tiempo y; 2) las demandas educativas que surgen de la
sociedad (macro) y las maneras en que sta (prestaciones sistmicas), a travs de
sus sistemas, apoya (o no) al sistema educativo en el desarrollo de su funcin. En
este sentido, los anlisis que omiten observar estos tres niveles de conformacin,

28 La diferenciacin de la sociedad es entendida por Luhmann como la forma de la modernidad,


la que, en comparacin con rdenes previos (segmentaria, centro periferia, estatificada), deja de
tener un centro que ordena y dirige todo el quehacer social. La sociedad moderna es tan compleja
que se obliga a s misma a generar sistemas especializados en procesar un tipo de funcin, de ah
que el centro se pulverice y genere una multirreferencialidad, que se expresa en la existencia de
los sistemas econmico, poltico, religioso, cientfico, artstico, educativo, entre otros. Cfr. (Luh-
mann, Diferenciacin, 2007)

29 Con lo general se hace referencia a la caracterstica de universalizacin de los sistemas socia-


les, ejemplos muy didcticos para el caso son la ciencia, el arte y la educacin, en los cuales, la
superacin de las barreras espaciales se derrumban con rapidez, esto es una caracterstica ms
de la modernidad.

31
resultan ser una hper-simplificacin de la realidad (Rodrguez M., 2004); (Torres
N., 1993).

2.7 Persona

A diferencia de las posiciones humanistas, antropolgicas y sociolgicas


tradicionales, la persona aqu no es sinnimo de individuo y mucho menos del ser
humano en su integralidad. La persona es entendida como una construccin social,
por tanto, una construccin comunicativa desde la comunicacin, cuya funcin es
darle entrada y salida, as como visibilidad, al ser humano en la sociedad a travs
de la tematizacin de sus pensamientos y acciones. Esta tematizacin realiza la
operacin de acoplar estructuralmente al sistema con su entorno, al sistema social
con el sistema psquico, al sistema psquico con su sistema biolgico y al sistema
biolgico con la sociedad (Luhmann, 1998).

La persona, entonces, es el conjunto de atribuciones que se le asignan a cada


individuo socialmente, con lo que se hace el reconocimiento de sus atributos que
lo diferencian en tanto sujeto en un mar de sujetos; esto tiene la doble funcin
de incluir y excluir la participacin de stos en la sociedad, visibilizndolos o
invisibilizndolos segn sea el caso, en su actuar social. Cabe destacar que la
persona no es ningn sistema, es a la vez un medio y un filtro, medio que conecta
dos tipos de sistemas autopoiticos clausurados operacionalmente, por tanto
opacos entre s; y filtro porque permite identificar posibles acciones entre un sinfn
de posibilidades, y precisamente por ello, es que admite a los sistemas psquicos
entrar y salir de los sistemas sociales y de la sociedad, con lo que se obtiene
la ventaja adicional de realizar el intercambio de informacin entre los sistemas
sociales.

2.8. Doble contingencia

Cuando dos sistemas psquicos se enfrentan, es la ocasin de emergencia


(surgimiento) de los sistemas sociales, de ah que la interaccin sea la realizacin
de la sociedad. Sin embargo, el presentarse uno frente a otro no lleva en s a que
la sociedad se realice, es precondicin la clausura operativa de ambos sistemas
psquicos. Esta cerradura lo que evidencia es la intransparencia entre sujetos, que

32
los obliga a adoptar una posicin de expectativa de uno frente al otro, en donde
esas expectativas mutuas son el germen de la contingencia social o doble
contingencia.

La doble contingencia es el mecanismo de los sistemas sociales para, dentro de


un sinfn de posibilidades, realizar aquella que mantenga siempre actualizado
al sistema, siempre en condicin de realizar alguna comunicacin (accin
determinada) dentro de la indeterminabilidad que supone la opacidad e infinitud
de los sistemas psquicos entre ellos y la infinitud de las posibilidades de
comunicacin que se abren cuando los individuos interactan (Luhmann, 2007)
Tutorado Cmo reaccionar el tutor (alumno/docente) si le digo que, a pesar
de sus mltiples explicaciones, no entend el tema que present? Tutor Estar
entendiendo el tutorado lo que estoy intentando explicar? Tutor y tutorado se
colocan en una situacin de doble expectativa, pues uno sabe que el otro sabe
que uno sabe que el otro sabe.

2.9. Confianza

La confianza en el contexto de la TGSS deja de ser un mbito de la moral referido


al comportamiento deseado de reciprocidad entre seres humanos. En este marco
terico, la confianza en una sntesis de una triple operacin de selecciones:
1) sustitucin de un orden interno y su problemtica por el orden externo ms
complejo; 2) la necesidad de aprender y; 3) el control simblico.

La confianza tiene la doble funcin de la disminucin de complejidad y absorcin


del riesgo para generar una estabilidad que permita alcanzar un objetivo (asociada
a la nocin del sentido, se define como la relacin entre actualidad y posibilidad
de la comunicacin), en tanto que es un reflejo de la contingencia. Su referencia
siempre es hacia el futuro a diferencia de la familiaridad, cuyo referente es el
pasado, carente de incertidumbre; por tanto, la confianza requiere de la familiaridad,
es decir de tiempo, para generar la posibilidad de aspirar al logro de algo, basado
en la experiencia.

33
Al realizarse en la interaccin, la aparicin de la confianza es altamente dependiente
de la situacin, por tanto es episdica y apremia una evaluacin constante para
renovarse o convertirse en desconfianza.

Finalmente, pero no por ltimo, en el mbito de los sistemas de tipo organizacin,


al introducir mecanismos de control que enlazan decisiones con decisiones, los
cuales son equivalentes funcionales de la confianza, tal como la supervisin,
la confianza pierde terreno al nivel de la interaccin, consecuencia de la
despersonalizacin de la confianza referida a los sistemas psquicos, y darle paso
a su institucionalizacin (Luhmann, 2005).

3. La relacin tutora en clave sistmica

3.1. Distincin entre socializacin y educacin

Partimos de entender que la educacin no es el perfeccionamiento de las personas


ni de la sociedad va la moralizacin (Durkheim, 2011), ni tampoco una situacin
de reproduccin de clase en beneficio de las lites controladoras del Estado
(lvarez-Ura, 2007), la educacin es el germen de la misma comunicacin, es la
preparacin de la comunicacin por la comunicacin, de ah su intencionalidad,
que la diferencia de la socializacin, la que simplemente transcurre en paralelo a
la vivencia en el mundo (Luhmann, 1998).

Tal intencionalidad de la comunicacin, es decir la educacin, a diferencia de


la socializacin, apremia mecanismos de valoracin del rendimiento alcanzado
por quien se educa, esto con la intencin de verificar cierto nivel de comprensin
respecto de la complejidad de la sociedad y sus sistemas (Luhmann, 1993). Esto es
as en virtud de la proximidad entre educacin y ciencia, a sabiendas que el sistema
educativo se beneficia, en tanto prestacin, de la validacin del conocimiento
producido en el sistema cientfico (Luhmann, 1996), es decir, la educacin a
diferencia de la socializacin, trabaja prioritariamente con comunicacin en su
sentido de episteme, mientras que la socializacin se rige por comunicacin en su
sentido de doxa.

En esta verificacin del rendimiento, es en donde entran en juego la


complejizacin de los sistemas psquicos y su diversidad a travs de su

34
personificacin en ciernes, capaces de demostrar que la educacin ha
transformado (enriquecido) su persona, a partir de la irritacin de su consciencia y,
a diferencia de la simple socializacin, puede abrirse camino con mayor facilidad
en su participacin dentro de la sociedad.

Tal verificacin est alineada y logra un mayor rendimiento cuando el conocimiento


o socializacin se autosistematiza y genera estructuras que lo maximizan, y esto
es otra distincin de la educacin en comparacin con la socializacin; a saber, la
organizacin. Para el caso de la relacin tutora, por ms que se la quiera colocar
en trminos de una prctica que ofrece sus mayores beneficios en la libertad y
la espontaneidad, que surge con un encuentro entre iguales, lo que ah marca la
pauta es que esa aparente libertad, est restringida, si quiere verse as, por temas,
tiempos y objetivos, es decir, por una programacin basada en decisiones que
llevan a tomar otras decisiones, las cuales son evaluables y, por tanto, corregibles
(Luhmann, 2010).

De ah la gran crtica que tradicionalmente se hace al sistema educativo es


su forma de operar, que es intensiva en las restricciones que impone a travs
de la normatividad, planificacin, homologacin e institucionalizacin de sus
procedimientos, en el marco del proceso formativo o carrera. A contrapunto, lo que
poco se menciona, incluso tiende a negarse, es que tales restricciones devienen
en libertad del individuo, entendida sta como mayor posibilidad de moverse entre
los sistemas sociales y la sociedad. Es relativamente fcil observar las diferencias
entre un persona que acudi, por decirlo as, a la escuela y quien, sin gozar con
los beneficios de un prncipe, no lo hizo, a travs de su comportamiento.

La transformacin de la persona es entonces el campo de accin y objetivo del


sistema educativo, pero si como se mencion en el punto 2.7, la persona es una
construccin social basada en atribuciones comunicativas, que le sirve de tarjeta
de presentacin o membresa a los sistemas psquicos para participar en y de
la sociedad, la verificacin real de su rendimiento se observa en las prestaciones
que la educacin genera tanto para los otros sistemas sociales como para los
seres humanos a travs de su personificacin. Es decir, la educacin incrementa
las posibilidades de inclusin social, con base en un cdigo operativo interno de

35
inclusin y exclusin (Luhmann, 1998). A travs de este cdigo, el sistema
educativo identifica dentro de un grupo, quines cumplen con los requerimientos
establecidos (programacin) y quines apremian una atencin especial (reflexin).

Lo anterior explica de buen grado la importancia de, si no asegurar el aprendizaje,


situacin por dems imposible de lograrse a cabalidad, s establecer las bases que
permitan su autopoisis o el aprender a aprender; dado que ah es en donde se
genera la autopoisis (complejizacin por simplificacin) de los dems sistemas
sociales y de los sistemas psquicos, a partir del medio co-evolutivo del sentido,
pues en ello se propicia una situacin de independencia por dependencia, la
independencia de la inclusin social para el individuo (persona), en funcin de la
dependencia de los saberes adquiridos y reconocidos socialmente (certificados y
competencias).

3.2. Influencia del entorno social en el sistema educativo: la tutora como


expresin de la diferenciacin funcional

Otra arista que es necesario abordar, al menos brevemente, viene del efecto que
los cambios en otros sistemas sociales generan en el sistema educativo, lo que
nos lleva al tema de la tutora, tal como se adelant en la introduccin y en el
supuesto en que se basa este trabajo.

Una de las condiciones de la modernidad es la tendencia creciente a privilegiar


la individualidad de las personas y el crecimiento del riesgo (Giddens, Bauman,
Luhmann, Beck, & Beriain, 2007); (Luhmann, 2006), esto se expresa en parte
por la corriente ideolgica del liberalismo poltico. Uno de sus efectos ha sido la
hipervaloracin de la libertad individual, lo que ha contribuido a que la configuracin
de las familias haya cambiado vertiginosamente en apenas unas dcadas, pasando
de la estructuracin nuclear a una diversidad de formas (Luhmann, 2008) que
ofrecen, al parecer, menos prestaciones a la educacin; por ejemplo, las familias
monoparentales deben sacrificar el tiempo que la familia nuclear otorgaba, a
travs de uno de los padres, al cuidado de los hijos, en donde se inclua el apoyo
a la educacin.

36
Derivado de ello, tambin se trastoc el aspecto econmico, en tanto mecanismo
de manutencin familiar e individual, de tal manera que, en el caso del modelo
monoparental, la inclusin en el mercado de trabajo es inevitable (Luhmann, 2010);
mientras que por el aspecto individual, el tema de la equidad e igualdad de gnero
se capitaliz, principalmente por las mujeres y los infantes, en la adquisicin de
derechos y libertades, en detrimento, si quiere leerse as, de la atencin familiar
y de la autoridad de los padres y profesores frente al hijo y al alumno (Luhmann,
2010).

Estas dos condiciones han presionado al sistema educativo a reconfigurarse y


cubrir, lo que en su momento, la familia brindaba como apoyo a la labor educativa,
va la tarea que el padre y/o la madre realizaba(n) haciendo las veces de tutor,
funcin ahora transferida al docente y asimilada por sistema educativo. No es
de extraar que, derivado de esta peculiaridad en la configuracin de la familia,
y en la sociedad, debido a los cambios en el sistema poltico (liberalismo) y del
derecho (derechos individuales), las condiciones en que los estudiantes acuden
a la escuela y su comportamiento tambin se hayan visto afectados, reflejndose
en la ocurrencia de comportamientos desfavorables al aprendizaje con mayor
frecuencia; tales como problemas alimenticios y de nutricin, que afectan
directamente al sistema biolgico, con las sabidas consecuencias en el sistema
psquico que ve disminuido su capacidad de atencin y rendimiento por un lado; y
por el otro, la prdida de autoridad ya mencionados.

Se arguye que ante la disminucin de tiempo dedicado al cuidado del nio,


la escuela reaccion con la figura de la tutora para compensar los efectos
deficitarios provenientes del seno familiar, obligndola a institucionalizarla; mejor
dicho, a reconocer esa funcin como propia, esto por el simple hecho de mantener
su propia autopoisis, es decir, la tutora cre resonancia en la educacin, y el
sistema educativo gener informacin con base en la observacin de su entorno,
que lo llev a reconocer en la tutora una operacin propia, que a manera de re-
entry, complejiza al sistema educativo para simplificar su operacin y mantener su
diferencia con el entorno familiar (Luhmann, 1989).

37
3.3. Distincin entre tutora y educacin

Esta complejidad creciente del sistema educativo, que reintroduce una forma en
la forma, con sustento en el modelo sistema/entorno, lleva evolutivamente a pasar
de la educacin/socializacin, a la tutora/educacin, en tanto expresiones del
esquema base. Lo que se sigue de ah es, que si la educacin (sistema) se diferencia
por la intencionalidad de la comunicacin respecto de una comunicacin libre, en
la sociedad (entorno); la tutora (sistema) se distingue por su intensificacin en el
sentido30 de la comunicacin, respecto de la comunicacin intencionada (entorno),
que a su vez se traduce, en trminos prcticos, en la identificacin de aquellos
estudiantes que ms lo requieren en comparacin de los dems que conforman
el grupo31.

En tanto comunicacin intensificada, la tutora se basa en el fenmeno de la


creacin de redundancia. Si bien es cierto que en la sociedad moderna, la cual
se define como funcionalmente diferenciada, y esto significa que cada sistema
de la sociedad especifica su propia operacin, con la consecuencia de restar
importancia a la redundancia, al ya no ser tan necesaria para el aseguramiento de
la comunicacin diversificada32 (Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006), en el sistema
educativo la redundancia es un factor cardinal en favor de su particular disposicin
sistema/entorno, ya que la cantidad y variedad de personas (sistemas psquicos)
con las que trabaja, es decir su entorno, tienen su propia forma de interpretar
(comunicacin diversificada) lo que se ensea (comunicacin homologada).
Con ms razn, esto se vuelve imprescindible en la tutora, en la medida de ser
expresin que busca destrabar una interferencia de la comunicacin y ajustar la
diversificacin de su sentido.

Valga una digresin para poder incursionar en la tutora como atencin a la


interferencia de la comunicacin educativa. Si se recuerda el apartado en donde

30 Por sentido se hace referencia a la clarificacin de la intencionalidad de la comunicacin, qu es


lo que se quiere indicar (ensear) de ella, para que sea aprendido por el alumno.

31 Aquse centra la atencin en el aspecto educativo/formativo de la tutora, que es aquel que en la


educacin bsica se prioriza.

32 Esto se refiere a que al estar instalados en una sociedad que distingue la economa de la ciencia,
y sta de la poltica, cada sistema ha generado un mecanismo que rige su operacin. Para los casos
ejemplificados, a la economa le corresponde el dinero, a la ciencia la verdad y a la poltica el poder,
denominados en la TGSS medios de comunicacin simblicamente generalizados.

38
se explica a la persona, la tutora o relacin tutora permite hacer un rompimiento
de la asignacin de roles impuestos tradicionalmente en la escuela, en donde el
profesor es quien ensea y el estudiante quien aprende, marcando una relacin
de jerarqua y autoridad. Las nociones de tutor/tutorado son una especie de
escaparates de las personificaciones asignadas (roles) al docente y al alumno,
permitiendo su intercambiabilidad, con el fin de lograr el aprendizaje esperado33,
aprovechando, entre otros recursos, el de la confianza.

Si se recuerda el apartado 2.9, uno de los componentes de la confianza es la


sustitucin de un orden externo sumamente complejo por uno interno que se
presenta ms ordenado. Esta condicin la observamos tanto en la diferencia
socializacin/educacin, como en el de educacin/tutora. En ambos casos, lo
que ocurre es el paso de un orden de mayor libertad pero catico, a uno que
restringe la libertad pero gana en orden. As, un estudiante que participa (activa o
pasivamente) en una clase normal de matemticas con su grupo, la comunicacin
le puede resultar incomprensible; en este momento, y recurrimos a la asociacin
entre tiempo (en tanto dimensin del sentido) y orden (en tanto elemento de
la confianza), la tutora encuentra su momento de emergencia, so pretexto de
ordenar la informacin, emitirla y entenderla, por tanto cubrir el segundo elemento
de la confianza, el aprendizaje como resultado de la experimentacin (generacin
de experiencia) y el cubrir una expectativa (entindase como doble contingencia),
en otras palabras, cubrir el tercer componente de la confianza, el control simblico.

Si se piensa en una situacin tpica de aula, en donde se busca que los


estudiantes aprendan cierto conocimiento, quien est encargado de propiciar
el aprendizaje (por lo regular el profesor/tutor) es quien juega, en trminos
comunicativos, el papel de Alter; es l, por tanto, quien normalmente inicia el
proceso comunicativo al poner un tema a discusin (seleccin de informacin); por
su parte, los alumnos juegan el papel de Ego, quienes pueden, o no, estar atentos
a lo que el profesor ha propuesto. En esa situacin an en indiferenciable para el
profesor cmo es que, lo que l ha informado, ha sido captado por los alumnos; l

33 El concepto de tutora, en su acepcin de acompaamiento es muy prxima al concepto del


profesor como mediador o facilitador, no obstante, por las razones aducidas, la tutora es ms
permisiva en la accin del intercambio de roles entre docente y alumno.

39
depende en ese momento del comportamiento que ellos expresen, as comienza
el proceso de la doble contingencia, un proceso de expectativas.

En ese horizonte de expectativas, el profesor comienza a discurrir en torno al


tema, esperando que los alumnos comprendan algo de lo que l ha dicho. En este
punto, los alumnos comienzan a evidenciar su inters o desinters por lo que el
profesor realiza. En este sentido, la comunicacin encuentra dos posibilidades, su
prosecucin y su cancelacin. Del lado de la prosecucin, estn los estudiantes
que se interesaron por el tema, en el grado que sea; del lado de la cancelacin,
estn los estudiantes que se interesan por otras situaciones, en donde el profesor
puede llamar la atencin y, posiblemente, encontrar ms interlocutores34.

Cuando se ha puesto el tema sobre la mesa, es decir se emiti la informacin,


es cuando el profesor est en condicin de distinguir la variacin en el nivel de
entendimiento de los alumnos. Tal condicin permite realizar una valoracin
aproximada al momento de la rplica que hace cada alumno (cuando la hace),
justo ah es el momento en que la comunicacin demuestra si se ha logrado o se
encuentra interferida, cuando Ego puede, o no, expresar lo que entendi (acto de
entender) a Alter.

Esa situacin de estar en posibilidad de expresar, o no, lo que se pretendi


aprendiera el alumno, por el alumno; comunicativamente se traduce en una
bifurcacin de la misma comunicacin, en un s y en un no. Los valores si/no de la
comunicacin denotan que, del lado del s, la comunicacin puede continuar, (aqu
encontramos a los estudiantes que de buen grado han entendido el tema), del lado
del no -y esto descarta a quienes desde el primer momento se decidieron por no
participar de la comunicacin- resalta que lo informado se atendi, pero no qued
suficientemente claro, o simplemente sigue sin comprenderse; lo que obliga a la
comunicacin a regresar sobre s misma y buscar alternativas que la aclaren, tales

34 Este mecanismo puede ser analizado con ms detalle utilizando los conceptos de retroalimentacin
(feedback) positiva o negativa, tomados de los desarrollos de la ciberntica por Luhmann y adaptados
a la TGSS, cfr. (Luhmann, 2007).

40
alternativas pueden venir del mismo profesor o de los dems alumnos de las
formas ms variadas y permisibles35 en la escuela.

El entender o no la comunicacin, est en funcin de que se logre darle sentido


a lo que se ha comunicado, por tanto, que la comunicacin pueda ser asimilada
con coherencia en el sistema psquico del estudiante; dicho de otra manera, que
aquello que se ha comunicado haya sido entendido, y en consecuencia, haya
modificado su situacin previa con relacin a su entendimiento del mundo. Es
por ello que, en una situacin en la que se busque el aprendizaje, tarea realizada
prioritariamente por el sistema educativo en tanto sistema diferenciado de la
sociedad, la generacin de sentido es primordial. En trminos analticos, las
dimensiones del sentido pueden aqu dar luz al entendimiento de la relacin tutora
en el marco del entendimiento comunicativo.

Si la comunicacin se logra cuando se lleva a cabo la sntesis de seleccionar una


informacin, dar a conocer esa informacin y entender lo que se ha comunicado
entre Alter y Ego, esa sntesis es posible slo en el medio del sentido, a saber,
en el medio en donde algo (dimensin objetiva) que se busca conocer, requiere
una validacin de que lo que se busca conocer, y en su caso aprender (dimensin
social), para lo cual se requiere tiempo (dimensin temporal) (Luhmann, 1998);
(Corsi, Esposito, & Baraldi, 2006).

Si nos colocamos en la dimensin objetiva del sentido, cualquier referencia al


mundo es susceptible de ser aprendida; sin embargo, para ello se requiere que
haya una clarificacin, una intencin y una correspondencia entre esa referencia
al mundo y la imagen que el ser humano (sistema psquico) se cree de ella. Este
es el caso de la significacin de las palabras y su asociacin con el objeto al que
hacen referencia.

La educacin aqu tiene la gran funcin de hacer una abstraccin inmensa de la


realidad para poder entender y acceder a ella. As se est en condiciones de

35 Es pertinente aclarar que la forma persona y los roles que sta asume, tiene como una de sus
grandes funciones restringir el comportamiento humano, de ah que las acciones didcticas deban
ajustarse a los roles asumidos por las personas en el contexto en que las llevan a cabo. En el
contexto de la escuela, sera demasiado irritante que un docente se comportara tal como lo hace
un padre, o que un alumno se comportara como hermano o hijo, incluso siendo el caso que esas
relaciones se presentaran en la escuela.

41
distinguir que la palabra libro no es un libro, pero que con ella puedo comprender
que, si en las manos tengo un objeto compuesto por cierta cantidad de hojas, y
que estas hojas estn llenas de letras que forman palabras y palabras que crean
oraciones, que son conocimiento expresado en muchos estilos literarios, lo que
tengo es precisamente un libro y no una manzana (Luhmann, 1999).

En cuanto a la dimensin social, no basta con que yo me convenza a m mismo de


que la palabra con la que yo significo algo del mundo es la correcta para hacerlo;
de ser as, no podramos generar una visin conjunta, y de buen grado coherente,
del mundo y de lo que ste contiene. Si fuese as, si cada quien creara su propia
visin y entendimiento de las cosas, o pretendiera bastarse con la dimensin
objetiva del sentido, esto llevara al caos del no entendimiento mutuo. Es con
base en esto, que el sentido crea la ilusin de estar percibiendo lo mismo para
poder generar la comunicacin y el entendimiento entre las personas, an, por
poner un ejemplo, con la variedad de idiomas existentes. Para un bilinge o un
polglota el objeto manzana es una manzana, no importando cul sea la forma en
que la palabra para designarlo se escriba y pronuncie. La remisin a la dimensin
social del sentido, modernamente, se beneficia en buena medida de la validacin
del conocimiento que produce la ciencia.

Lo anterior da pauta para introducir el tema del tiempo (en tanto dimensin
constitutiva del sentido) en el proceso de enseanza-aprendizaje, que bien
podramos entenderlas como el paso o cruce36 de y entre las dimensiones objetiva
y social del sentido. Desde la referencia temporal, la educacin puede interpretarse
como una economa de prcticas sedimentada, cuya especificidad es condensar
tiempo para lograr el entendimiento, echando mano de las dimensiones objetual
y social.

En el contexto de la educacin de masas, es en esta dimensin en donde la


relacin tutora alcanza su xito y encuentra su aplicabilidad, puesto que
aprovecha la variacin en la cantidad de tiempo necesario para que cada aprendiz
asimile y acomode (en el sentido de Piaget) los nuevos referentes (dimensin

36 Atendiendo a las leyes de la forma de Spencer Brown, aqu se aplican sus conceptos de call y
crossing para validar el conocimiento del objeto, en donde validar significa confrontar las dimensio-
nes objetiva y social del sentido. Cfr. (Spencer B., 1979)

42
objetiva del sentido), en forma de conocimiento nuevo (dimensin social del
sentido). Huelga mencionar que el factor tiempo, se vuelve as, enmarcado
en la educacin de masas frente a la relacin tutora, otro problema de central
importancia, que dificulta el factum de esta ltima, en trminos de volverla una
prctica normalizada, y llegar a crear, lo que en las teoras de la organizacin se
denomina, institucin.

En la relacin tutora lo que ocurre en correspondencia a la dimensin temporal


del sentido, es que se genera un tiempo ampliado, un tiempo dentro del tiempo
escolarmente necesario para el aprendizaje. Para poder lograr que las dimensiones
objetiva y social, de cierta manera, se empalmen con base en la intensificacin del
calling y del crossing de la forma; dando as coherencia a la informacin generada.
Ya sea del lado de la comunicacin, ya sea del lado de la consciencia, lo que se
requiere es tiempo. Ese desfase del tiempo se asocia as con la distincin entre
informacin (de lo que se habla) y el darla a conocer (exponerla al individuo o
al grupo), de la comunicacin. El entender, en tanto seleccin que cierra el ciclo
comunicativo y permite su sntesis, aprovecha esa inclusin del tiempo en el
tiempo, para ganar tiempo entre quienes no comprendieron de primera instancia
lo que el profesor/tutor intent expresar con claridad.

Una estrategia que permite aprovechar el tiempo para todos los que participan de
la clase es incluir en el rol de tutor a los alumnos que ya han comprendido el tema
de la clase, as mientras ellos confirman su aprendizaje, los otros aprenden de sus
pares, y el docente vuelve a colocarse en condicin de observar las variaciones
existentes entre sus alumnos respecto del conocimiento adquirido y por adquirir
contemplados en su programacin.

43
4. Reflexiones finales

En sntesis, la relacin tutora, en tanto conformacin sistmica interaccional, es


un fenmeno genuinamente social que ha generado resonancia en el sistema
educativo, y que aprovecha ciertas condiciones de la relacin sistema/entorno
para ampliar las probabilidades del aprendizaje a travs del aprender a aprender,
sostenido en el inters en un tema que alguien conoce y domina (Alter), y que otro
quiere aprender (Ego); tal relacin, basada en el tema y el inters, se sostiene
en el establecimiento de la confianza, el cual se nutre con la exteriorizacin de la
subjetividad de cada sujeto (se transita de los pensamientos a la comunicacin,
y de la comunicacin a los pensamientos para generar sentido); lo que a su vez
asegura una base mnima comn para el logro del entendimiento, la comprensin
y, en ltima instancia, el conocimiento.

Es as como puede traducirse la imagen que se ha creado de la tutora en trminos


de un contrato, pues con los argumentos aducidos, lo que realmente subyace a
este contrato, ms all de la informalidad y la libertad de accin, o la formalizacin
en una lista de asignacin a un grupo que debe ser atendido por un profesor, en
torno a un programa que hay que cumplir en determinado tiempo, es el alto nivel
de conocimiento en cierto(s) tema(s) por parte de quien se responsabiliza en la
tarea de ensear, lo que encuentra resonancia en el inters y confianza reales
(aqu es preferible decir creados), depositados en quien sabe, desde quienes (re)
descubren lo atractivo del conocer y del aprender, en tanto disposicin natural del
ser humano que se ve cautivado por la sociedad, del sistema psquico fascinado
por la comunicacin37.

Es necesario aclarar en este momento que, si bien es cierto que tal acuerdo,
al que ahora denominamos entendimiento comunicativo, es condicin sine qua
non para el xito de la relacin tutora, sta requiere de otro aspecto vital para su
realizacin, este es, una relacin, si no absolutamente personalizada, s algo muy

37 En el segundo apartado se desagrega la visin del ser humano integral en los tipos de sistemas
que lo conforman en virtud de la relacin sistema/entorno que existe entre la sociedad, entendida en
trminos de comunicacin y el ser humano en tanto sistema psquico, posibilitada por el medio (co)
evolutivo del sentido o sustrato medial que permite la interaccin entre lo humano y lo social a travs
de los acoplamientos estructurales.

44
cercano a ello, por lo que la actual condicin estructural de la educacin de masas
es uno de los grandes obstculos por salvar.

Otro de los elementos centrales a considerar en la relacin tutora, son los


materiales que posibilitan desarrollar los temas en torno a los cuales se detona
parte del proceso enseanza-aprendizaje, de manera tal que permitan manejar la
generalidad en y de ciertos conocimientos, desde una multiplicidad de abordajes
y soluciones38 adecuados a las problemticas especficas que de ah surgen
para llegar por caminos varios a una respuesta consensuada y vlida desde la
perspectiva de la ciencia de la cual se vuelca el sistema educativo, lo que privilegia
el procedimiento ms que el fin en s mismo, puesto que ste se alcanza, por
decirlo de alguna manera, por consecuencia lgica.

Una aclaracin ms, respecto del proceso enseanza-aprendizaje y el tipo de


relacin que existe entre enseante y aprendiz, que resulta especialmente
atractiva para ser observada tanto desde la TGSS con su postulado del sistema/
entorno, como desde la Teora de los Sistemas Autopoiticos es, que la relacin
tutora sostiene la autonoma de los sistemas respecto de su entorno. De ello se
desprende el asumir el aprendizaje como un proceso autnomo y autorreferencial;
en otras palabras, es algo generado por el aprendiz, nunca un fenmeno que se
atribuya al tutor en trminos de una transferencia de conocimiento, vale para ello
rescatar la siguiente cita amplia para concluir el captulo:

La autonoma no es lujo o capricho anarquista, sino condicin necesaria para


dar salida al dinamismo y creatividad del estudiante. Ms an, ni siquiera puede
verse como apropiacin indebida por parte del aprendiz de lo que legtimamente
corresponde a sola la autoridad, porque la autonoma la generan necesariamente
los mismos dialogantes al comprometerse a hablar en verdad con la creatividad del
dilogo. Prescindir de la autonoma en la relacin tutora vaciara necesariamente la
posibilidad de aprender (Cmara G. , 2008, pg. 87).

38Metodolgicamente hablando, esto es la aplicacin del funcionalismo sistmico, que consiste en


potenciar alternativas de solucin a problemas especficos siendo cada alternativa funcionalmente
equivalente, y en trminos de la solucin, sta resulta ser equifinal. Para ampliar sobre esta meto-
dologa cfr. (Galindo, 2012)

45
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51
52
CAPITULO II

La relacin tutora: procesos y prcticas; experiencia y comprensin


Pablo Zapata Perusqua39

Con frecuencia los maestros veteranos aconsejan a los maestros


jvenes que olviden todo lo que se les ense en los programas
de formacin docente, porque la realidad educativa reside en la
escuela tal como es
(Eisner, 1998: 23)

Introduccin

De manera sucinta intentar dar cuenta del trabajo que hemos desarrollado en el
estado de Hidalgo con la relacin tutora40. Iniciar por narrar eventos, avatares y
negociaciones para implementar la relacin tutora en educacin bsica, avanzar
en el reconocimiento de los procesos y prcticas desarrolladas, sin dejar de
lado la construccin de experiencias y las comprensiones que hasta el momento
seguimos realizando.

1. Primeros encuentros con la relacin tutora

En diciembre de 2009 fui invitado a un evento de la SEP federal en la cual se


capacit en relacin tutora41 a grupos tcnicos de todos los estados. De Hidalgo
asistimos cinco personas: dos de telesecundaria, una de secundaria general, una
de secundaria tcnica y su servidor en tanto coordinador. El trabajo consisti en la
deconstruccin de un tema y tratar de entender los planteamientos de un autor o
los procesos de pensamiento que alguien realiza en torno a la resolucin de una
situacin problema.
El quehacer dur alrededor de dos horas y a travs de preguntas y respuestas se
arrib a los requerimientos de la relacin tutora. De manera personal, trabaje con
una poesa de Octavio Paz y la tarea consisti en entender la literalidad de la

39 Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo

40Hay que reconocer que su tradicin es de larga data; en tanto estrategia de aprendizaje fue
impulsada por las polticas pblicas de la reforma educativa.

41La forma en que se desarrollo tiene como base y fundamento el trabajo que realizaron los jesuitas
en el mbito de la educacin.

53
poesa, conocer el trabajo metafrico utilizado y reflexionar sobre las narraciones
del autor hasta elucidar el contenido del poema.

Este primer acercamiento a la relacin tutora me dej muchos pensamientos,


a saber: es un solo tema, es una sola poesa, es un trabajo que requera el
conocimiento de palabras, frases y metforas; al finalizar la tarea, queda el
reconocimiento del lenguaje en tanto estructura y el juego de palabras para
expresar metforas. Pero si eso lo tiene que aprender un alumno de educacin
bsica, cmo se relaciona con sus capacidades, competencias e intereses; qu
alumno puede estar interesado en esta poesa y durante cunto tiempo puedo
mantener la atencin del mismo; qu opinarn sus padres del trabajo con la poesa
y con la tarea tradicional que a la escuela se le ha encargado, qu pensaran los
docentes al plantearles esta metodologa e introducirlos al trabajo centrado en el
aprendizaje y en los alumnos.

2. La escuela en declive42 y la atencin a la demanda

El gran problema de la escuela como institucin, es que ha dejado de ser


imprescindible para propiciar enseanzas, aprendizajes y certificaciones de
competencias; adems, muchos docentes han dejado de formarse y los alumnos
llegan a las escuelas con conocimientos diferenciados y con capacidades sobre la
tecnologa que rebasan los controles de los docentes.

La escuela ha pasado de ser elitista, a la educacin de masas y a la exigencia de


calidad desde la lgica del mercado. Los aprendizajes se adquieren de manera
muy lenta con relacin a los cambios cientficos y tecnolgicos que ocurren hoy
en da. La exigencia de las empresas con relacin a la educacin, formacin
y capacitacin que se ofrecen en las aulas tradicionales es mucho mayor y el
autoritarismo de los docentes ha dejado de ser funcional ante los derechos de los
nios.

En realidad la escuela tradicional, a nivel mundial, ha dejado muy distante


la promesa de movilidad social, la formacin ciudadana y la formacin para el

42La nocin est fuertemente ligada a la idea e imaginario de crisis: en tanto conflicto dentro del
cambio y sufrimiento institucional. Los anlisis recientes remiten a tradiciones neo-estructuralistas,
neo-pragmatistas y a la filosofa de la comprensin.
54
trabajo. Los materiales y recursos utilizados en la escuela son obsoletos en
relacin a los que hay que trabajar en la vida cotidiana.

En 2010, de acuerdo con los resultados de la Organizacin para la Cooperacin


y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la Secretara de Educacin Pblica federal
acepta que la enseanza y los aprendizajes en educacin bsica son deficientes
y prepara un programa emergente para mejorar el logro educativo y una reforma
con enfoque por competencias que desde 2004 se vena gestando en preescolar,
despus en secundaria y finalizar con primaria.

Dentro del programa emergente, el logro educativo era concebido como abatir la
reprobacin, reducir la desercin escolar, mejorar la eficiencia terminal y garantizar
el trnsito al nivel educativo inmediato superior, entre otras cuestiones.

Desde la Subsecretara de Educacin Bsica Federal se dieron a la tarea de


concentrar datos sobre los resultados de las escuelas. Al estado de Hidalgo le
encargaron atender 554 escuelas de educacin bsica (primaria y secundaria) y
destacaban como numerosas las escuelas de telesecundaria y primaria indgena.

Para la atencin de tales escuelas se prevea el trabajo con relacin tutora,


diplomados sobre liderazgo educativo, construccin de comunidades de
aprendizaje y atencin al fortalecimiento del tejido social, entre otros, de los
descritos me encargaron coordinarlos. Los programas tenan reglas de operacin
especficas y la atencin prioritaria eran los docentes, alumnos y comunidades de
las 554 escuelas asignadas.

El gran problema es que tales escuelas estaban dispersas y garantizar su atencin


implicaba desplazamientos y estancias prolongadas en comunidades con menos
de 2500 habitantes. Se empez a capacitar a algunos docentes y al finalizar el
curso escolar tales docentes ya prestaban sus servicios para otras escuelas y en
localidades totalmente diferentes.

El trabajo de un curso escolar se perdi, sin ningn beneficio para los estudiantes
y con escasos beneficios para algunos docentes. De esta situacin se deriva que
la movilidad docente en Hidalgo es muy alta y deprime la atencin escolar en las
comunidades donde se ubican las 554 escuelas.

55
Nos dimos cuenta que la atencin ms menos personalizada a docentes, sin
considerar su movilidad, es tiempo perdido. Esto lo corroboramos con el programa
de Carrera Magisterial, los docentes ms jvenes y sin carrera magisterial laboran
en comunidades mayormente alejadas, las categoras ms altas, en el mejor de
los casos, estn en escuelas urbanas, pero tambin un buen nmero de claves
desempeaban funciones administrativas. Es una contradiccin en la formacin.

Con esta experiencia la tarea fue analizar los datos de la educacin bsica; la
situacin de Hidalgo es que en primaria la cobertura es de 100%, no obstante, en
preescolar y en secundaria no se ha logrado tal nivel de cobertura43. El trnsito
ms cuestionado es de la primaria a la secundaria y los resultados de la prueba
ENLACE acusan al primer grado de educacin secundaria con altos ndices de
ineficiencia. Los datos tambin nos decan que las regiones con mayores ndices
de ineficiencia eran: Otom-Tepehua, Valle del Mezquital, Huasteca y Sierra Alta.

El dato: primero de secundaria es el eslabn ms dbil de la educacin bsica


coincida con los anlisis de la SEP federal y para todos los estados. En tal sentido,
la estrategia de la federacin era atender a los chicos que durante el ciclo escolar
2010-2011 ingresarn a primero de secundaria.

La propuesta, que en el estado de Hidalgo se construye para la atencin y mejora


del logro educativo, es la atencin regionalizada, de acuerdo con las reglas de
operacin de los programas que coordinaba. La SEP federal acept con agrado
tal propuesta y el programa de acciones fueron orientados, primero a la regin
del Valle del Mezquital (2010-2011), despus a la Huasteca (2011-2012), y
posteriormente a la Otom-Tepehua (2012-2013).

Una de las primeras acciones fue conformar la mesa tcnica de educacin


bsica y en ella participaron los niveles de inicial, educacin especial, preescolar
indgena, preescolar general, primaria indgena, primaria general, secundaria
tcnica, secundaria general y telesecundaria, adems fueron invitados todos los
programas federales; nuestra finalidad era fortalecer las competencias de los

43La cobertura en preescolar ha tenido un progreso sustantivo: en 1970 era de 9.2% y para 2015
es aproximadamente de 90%. Mientras que en secundaria, en 1970, era de 22.3% y en 2015 es
cercana a 95%. Datos que ofrece la Subsecretara de Educacin Bsica en Hidalgo, relacionados
con proyecciones de la CONAPO.
56
alumnos y las de los docentes; las fortalezas de liderazgo de los directivos y
docentes, establecer vnculos con las comunidades e integrar la educacin bsica.

Con la ayuda de la mesa tcnica de la SEP federal fortalecimos nuestras


competencias sobre relacin tutora y pudimos conformar un catlogo de temas
para garantizar el trabajo tutorial.

Las opiniones de los docentes eran agnsticas, no daban crdito a que, con el
desarrollo de tales temas, se garantizara el fortalecimiento del logro educativo;
sin embargo, con el trabajo continuo de temas y con la experiencia de trabajo con
alumnos, docentes y directivos, poco a poco nos dimos cuenta que las personas
tutoradas se comprometan con el trabajo acadmico y con la realizacin de la
tarea completa.

En las regiones y durante los tiempos descritos se desarrollaron los programas:


relacin tutora, fortalecimiento de competencias de liderazgo, campamentos de
verano y fortalecimiento el tejido social. Dicho muy aprisa, en relacin tutora el
propsito fue aprender a aprender; en competencias de liderazgo, la construccin
de comunidades de aprendizaje; en los campamentos de verano, la tarea fue
articular la educacin bsica en la comunidad; y en tejido social, el propsito
consista en aprender a ser, aprender a convivir y aprender a transformar.

A medida que avanzaba el tiempo, cada vez ms docentes, directivos y estudiantes


dominaban el trabajo de relacin tutora; algunas escuelas, en tres ciclos escolares,
empezaron a trabajar todos los docentes y todas las asignaturas en relacin tutora.
El plus es que en esta escuela secundaria los alumnos del comit ejecutivo de
la sociedad de alumnos decidieron, incluir en su plan de trabajo, implementar la
relacin tutora con los habitantes de la comunidad. Esta sera, desde mi humilde
opinin, la mejor definicin de una comunidad de aprendizaje.

Otras zonas escolares empezaron a realizar encuentros e intercambios de


temas y temticas trabajados en relacin tutora, en donde alrededor de 550
alumnos, docentes, directivos y supervisores escolares compartan sus saberes y
conocimientos.

57
En la siguiente foto se puede observar el trabajo de los alumnos, docentes y
directivos. La intencin de mostrarla es que son aproximadamente las 11 de la
maana y los chicos estn concentrados en su trabajo, no se ve ningn estudiante
parado o haciendo relajo; por otro lado, no hay docentes gritando o intentando dar
clase y mucho menos hay jvenes molestando a sus compaeros.

A estos eventos asisti el secretario de educacin de Hidalgo y la subsecretaria


de educacin bsica; el apoyo para las acciones realizadas no se hizo esperar de
dichas personalidades, a la fecha se asignan recursos a este programa.

3. Emergen nuevas necesidades

Los temas trabajados en relacin tutora empezaron a ser pocos, y en tal sentido
reiterativos; la necesidad en puerta fue la construccin de nuevos temas. Cabe
decir que a raz de algunos intercambios en relacin tutora con los estados de
Quertaro y Zacatecas, principalmente, notamos que los temas eran dispersos y
en poco ayudaban al fortalecimiento del logro educativo.

Si bien es cierto que los datos de ENLACE apuntaban avances en telesecundaria


y primaria indgena, no estbamos garantizando los propsitos de cada programa
desarrollado.

La tarea fue la construccin de temas integradores44 para ser trabajados en


relacin tutora, a la fecha se han construido cuatro cuadernillos con diez temas

44 Un tema integrador es una situacin problema que articula los campos formativos y las
competencias del plan y los programas de estudio; involucra retos y desafos para el logro de
aprendizajes esperados, reconoce las secuencias propias del contenido y las metodologas
desarrolladas con relacin a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Su propsito es el trabajo
interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar.
58
cada uno y la propuesta sigue siendo articular e integrar los campos formativos
desde las diferentes asignaturas o disciplinas.

A manera de ilustracin dir que dentro de los cuadernillos existe un tema que
plantea el reto: leer las etiquetas de algunos productos comerciales, tal lectura
puede realizarse desde la qumica, la fsica, las matemticas, la historia, la cvica
y tica, en fin desde todas las asignaturas y disciplinas que se desarrollan en la
escuela secundaria, el acuerdo es que todos los docentes las aborden desde sus
aprendizajes esperados y con ello forjar la experticia de los tutorados en la lectura
de etiquetas.

La integracin de contenidos de diferentes disciplinas se hace visible para los


alumnos y con ello el fortalecimiento de sus competencias y experiencias. Cuando
los alumnos se vuelven expertos en este tema pueden ir a las tiendas o centros
comerciales a ensearles a las personas a leer etiquetas y con ello fortalecer los
vnculos escuela- comunidad y el tejido social.

Una escuela secundaria fue mucho ms adelante, en acuerdo de consejo escolar


determinaron concluir el bloque que abordaban e iniciar todos juntos con el
siguiente, pero articulado a un tema, como era febrero la temtica sugerida y
avalada por los docentes retom la temtica del amor y sus relaciones con las
asignaturas y los aprendizajes esperados.

Cada docente se dedic a establecer dichos aprendizajes esperados en torno


al tema del amor y con ello, desde la biologa se trabaj la sexualidad; desde la
qumica los elementos, enlaces y compuestos; desde la cvica y tica los derechos
de las parejas y la violencia en el noviazgo; no pretendo ser exhaustivo, solo
mostrar las capacidades creativas de los docentes cuando deciden trabajar de
forma colaborativa.

Es pertinente mencionar que les cost mucho trabajo y que cuando les
correspondi a los estudiantes exponer sus trabajos de forma articulada, algunos
eran excelentes, pero para otros falt apoyo, acompaamiento, compromiso y
responsabilidad, tanto de profesores, como de estudiantes.

59
Desde luego que sobre la teora y metodologa de la relacin tutora hay sentidos
bifrontes: algunos tericos que la trabajan, no miran con buenos ojos la construccin
de temas integradores y, con ello, el repudio a los cuadernillos. Su argumento es el
regreso a los libros de texto y con ello la parcialidad de conceptos y competencias
con relacin a la formacin integral de los alumnos.

Pero nuestra propuesta es diferente, los temas integradores deben ser construidos
por los docentes, de preferencia en los consejos tcnicos escolares de cada
escuela y determinar los tiempos y espacios curriculares y co-curriculares en que
sern desarrollados, con qu metodologas y materiales, pero sobre todo que
tipo de aprendizajes esperados se comprometen a integrar y cul la manera de
evaluarlos y mostrar evidencias.

Desde luego que cada docente ha diagnosticado las necesidades y demandas


de los estudiantes y las pueden integrar a su ruta de mejora. Dichos diagnsticos
tienen que reconocer los resultados que ofrece PLANEA para articular las
demandas escolares, con las institucionales.

En esta planificacin de la ruta de mejora45 resulta prudente mirar los procesos


escolares a nivel de los alumnos, docentes y directivos, sin descuidar la organizacin
escolar, su relacin e influencia con la comunidad, la articulacin de la educacin
bsica en la localidad y su relacin con otras instituciones educativas. Dicho en
otras palabras, mirar los procesos educativos a corto mediano y largo plazos, pero
tambin a nivel micro-social, meso-social y macro-social.

45Para el ciclo escolar 2015-2016 la SEP desarrollo el documento Estrategias globales de mejora
escolar; dentro de los mbitos de gestin escolar destaca: en el saln de clases (contextualizacin
curricular e iniciativas pedaggicas) Se refiere a la facultad de los docentes para disear e imple-
mentar actividades de estudio que le permitan atender, en su contexto, a la diversidad y necesida-
des especficas de sus alumnos.
60
4. Cmo construimos los temas integradores

Lo primero que intentamos realizar es dejar de pensar para la enseanza y


recuperar nuestros esfuerzos para producir aprendizajes. El docente que planifica
para la enseanza se enfrasca en un contenido o tema que slo l sabe cmo
puede desarrollarse y deja en el limbo los conocimientos previos de los estudiantes.
En cambio, cuando un docente planifica para el aprendizaje, primero se concentra
en el aprendizaje esperado e identifica las secuencias tericas y procedimentales
que se requieren, para garantizar su apropiacin e incorporacin, para colocar al
estudiante en la consolidacin, fortalecimiento y movilizacin de viejas y nuevas
competencias.

Cuando reconocemos que el aprendizaje es el garante del aprender a aprender


lo pertinente es la realizacin del diagnstico, tanto sobre lo que el docente ha
identificado como la demanda, necesidad y requerimientos de los alumnos, como
de los diagnsticos que devienen de pruebas estandarizadas. Esos contenidos,
temas y competencias son las prioridades por atender.

Cuando hemos identificado un tema, lo siguiente es revisar el plan y los programas


de estudio oficiales y establecer cules son los campos formativos que pueden
introducir, hacer pensar y comprometer a los alumnos con la realizacin de la
tarea completa. No necesariamente se tienen que enfrentar las deficiencias con
situaciones problemticas directas, a veces es necesario dar ciertos rodeos que
permiten la movilizacin de conocimientos previos y, sobre todo, los intereses de
aprendizaje de los alumnos.

Por citar un ejemplo: si el contenido identificado como problemtico, que adems


aparece con alto ndice de ineficiencia en ENLACE, EXCALE, PLANEA o las
pruebas estandarizadas de la OCDE, lo mejor es plantear un reto o desafo en
relacin con los temas de inters de los estudiantes y entonces se pueden planear
preguntas generadoras como en el planeta hay ms mujeres que hombres? en
tu comunidad hay ms mujeres que hombres? en tu familia hay ms mujeres que
hombres? De ser as por qu nacen ms mujeres que hombres?

61
Se darn cuenta que estos cuestionamientos nos lleva a revisar un buen nmero
de estadsticas y que otras se pueden construir a partir de datos de la realidad,
pero adems nos lleva de frente con cvica y tica cules son los derechos de
las mujeres y cules los de los hombres? Por qu la violencia hacia la mujer?
Alguien podra opinar: en nuestro contexto no tenemos herramientas tecnolgicas.

La respuesta es: lo ms importante radica en dominar el contenido, quien domina


el contenido puede planificar secuencias didcticas prcticamente con cualquier
material. La otra es que en todas las escuelas hay libros; la tarea es revisarlos,
utilizarlos e incorporarlos en beneficio de los temas integradores y las tareas de
formacin de la misma escuela.

Pero si este tema no nos agrada o no lo podemos trabajar, le podemos pedir a


quin sea responsable de la asignatura que nos ayude a desarrollar tal temtica,
esta decisin nos ayuda a abrir las puertas del trabajo colaborativo, hablando
con propiedad es reconocer los talentos de los alumnos, amigos, compaeros,
docentes y directivos; pedir ayuda no nos hace tontos, nos hace humildes.

Insisto, todo ello en la fase de planificacin, y debe estar documentado y descrito


para que el alumno, al leerlo, deje de necesitarnos y se comprometa con sus
aprendizajes y la realizacin de su tarea, cabe aclarar que no lo vamos a abandonar
a su suerte y que si no puede avanzar pues lo reprobamos.

Antes, al contrario, debemos estar atentos en dnde sus dificultades son mayores
y entonces proporcionarle ayuda, acompaamiento, sugerencias, preguntas que
le ayuden a avanzar en la resolucin del trabajo emprendido.

Si he sido claro, en esta fase, la relacin entre aprendizajes esperados puede


resultar muy variada y diferenciada, la mejor recomendacin sobre cmo elegir la
ms idnea es aquella que mantendr la atencin, el compromiso y responsabilidad
de alumnos, docentes y directivos o aquella que genere un ambiente de discusin
y aprendizaje acadmico, Tal eleccin tambin depende de la misin y la visin
de la escuela.

Tambin se pueden identificar temas para ser trabajados a corto, mediano y largo
plazos o en funcin de las competencias que se desean desarrollar desde la

62
escuela, cules sern las que servirn como cimientos, cules como sostn o
estructura y cules sern las transversales. Siempre con relacin al plan y los
programas de estudio, es decir, con los aprendizajes esperados, las competencias,
los perfiles de ingreso y de egreso.

Una vez identificado y acordado el tema de inicio, es necesario nombrarlo e


identificarlo con los aprendizajes esperados. Dichos aprendizajes esperados
hay que transformarlos en retos, desafos o preguntas generadoras. Algo as
como te gustara aprender? sabas que...? a que no puedes resolver este
problema? la suma de las partes siempre ser el todo? Me parece que ustedes
pueden ser mucho ms imaginativos.

Despus de la pregunta generadora o desafo es necesario proporcionarle


informacin por escrito al estudiante sobre cmo comprender la situacin problema
y dejar muy claro cmo empezar a proceder. En seguida hay que preparar
nuevos materiales, preguntas e informaciones, para garantizar la movilizacin de
conocimientos previos, el avance en los aprendizajes y en la resolucin de la
situacin problema.

Cada fase estar en relacin estrecha con las secuencias de contenido identificadas,
y en funcin de ellas se preparan las secuencias didcticas, pero nunca al revs.

No debemos pensar primero lo metodolgico y luego el contenido. Si quiero que los


estudiantes aprendan a jugar basquetbol, el contenido y objetivo es el basquetbol
y no como le voy a hacer para que lo aprendan a jugar. Lo primero por analizar:
es un juego con tales caractersticas, jugadores, baln, reglas, cancha, rbitros
y sobre todo como se gana, ello nos ayuda a concentrarnos en el desarrollo del
talento.

Visto de esta forma lo importante es el contenido, sus caractersticas, su relacin


con otros contenidos, en tanto antecesores o sucesores, su emergencia y
pertenencia en la disciplina o asignatura para potenciar la multi-referencialidad e
inter-disciplinariedad.

63
Cada secuencia proporciona informacin, apoyos, recomendaciones y nuevas
preguntas para garantizar la comprensin y garantizar el avance hacia la resolucin
de la tarea completa. La mejor construccin de un tema integrador es aquel que
necesita poco del tutor y que compromete al tutorado con su aprendizaje.

La mejor forma de darnos cuenta que el otro aprendi es que genera nuevas
preguntas y est en vas de mejorar nuestro tema integrador para incorporarlo a
su vida cotidiana y utilizarlo cuando sea necesario.

Para arribar a la resolucin de la situacin problema las secuencias tienen que


estar armonizadas y vinculadas. Cuando el tutorado ha resuelto lo que se ha
consignado en el documento que hemos venido construyendo, se le solicita un
trabajo de meta-cognicin, para empezar se le pregunta qu no sabas?, ahora
qu sabes? cmo fue que aprendiste lo que sabes?.

La peticin necesariamente es por escrito y tiene que consignar, con lujo de


detalles, todo lo que realiz para poder resolver la situacin problema. Hay que
colocar el acento en los errores y en el cmo se dio cuenta de ellos, pero sobre
todo, cmo los super y resolvi, cuando nos damos cuenta que cometimos un
error y lo superamos es cuando decimos que la experiencia se construye.

Se abandona una experiencia y se construye una nueva; no hay dos experiencias,


slo es una, la ms verdadera. Cuando se trabaja sobre lo mismo y nunca se
altera, no hay experiencia, es simple repeticin. Lo ms rico es que el tutorado
puede describirlo, pues lo ha realizado, puede narrarlo, ello lo prepara para
presentar su manera de resolver tal situacin problema, ante cualquier tipo de
pblico.

Con estos procedimientos el alumno no slo domina el contenido y el aprendizaje


esperado, adems desarrolla la competencia argumentativa, la competencia de
buscar, analizar y presentar informacin relevante, fortalece su disposicin para
explicar y refuerza su inters por aprender a aprender. Pero lo ms importante,
genera nuevas preguntas y se vuelve experto.

64
En esta situacin quien puede generar una pregunta es porque ha comprendido
determinado contenido, pero sabe que no sabe; a diferencia del que cree saberlo
todo. El que pregona saber todo, no sabe plantear preguntas (Gadamer, 1990).

Del mismo modo, el que se dice experto slo tiene certezas, pero no tiene
preguntas, ha matado el inters por saber ms. En cambio, quien puede preguntar
es porque tiene sentido y direccin, es el que ha trazado un camino de aprendizaje,
eso lo vuelve experto, es decir: abierto a nuevas experiencias, abierto a nuevos
aprendizajes, a leer un nuevo libro, a comprender una nueva situacin problema,
a compartir sus saberes con un semejante, a no quedarse con lo aprendido en su
cabeza.

El compromiso final de la relacin tutora es compartir lo aprendido con otra persona,


un compaero, un docente, un directivo. Esta idea abre la puerta a la construccin
de comunidades de aprendizaje, crculos de estudio, programas permanentes de
formacin o simplemente compartir por compartir, aprender por aprender.

El sentido es que entre ms explico ms aprendo; entre ms comparto, mis


relaciones sociales se incrementan; se genera un clima de pertenencia; se
democratizan las decisiones; nos involucramos en nuestra formacin, en la
formacin del otro, nos dedicamos a los ms dbiles y nos tornamos un poco ms
humanos. Reconocemos nuestros errores y los talentos de nuestros congneres.

Si todo lo anterior deja de estar en nuestra imaginacin y en nuestros deseos y nos


comprometemos con esta tarea, con el cambio y la transformacin, estamos en
las puertas de transformar nuestras instituciones en organizaciones que aprenden
(Gather, 2004); reconstruimos nuestra subjetividad; nuestras identificaciones, nos
tornamos autnomos y procuramos que nuestras escuelas sean auto-gestivas y
en la medida de los posible, autnomas; empieza a hacerse realidad la autonoma
de gestin.

65
5. Otras tareas para enfrentar el declive de las instituciones

La primera tarea es el compromiso con nuestra formacin y la formacin integral de los estudiantes.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, sobre la construccin de temas integradores, lo que se
potencia es el desarrollo curricular y el desarrollo profesional.

Figura 1. Construccin propia a partir de la lectura de Tyler (1976). Tiene el


propsito de adentrarnos en la teora y el diseo curricular.

El eje vertical representa la continuidad de contenidos, temas y competencias que constituyen un


campo formativo sobre el que se desea incidir. El eje horizontal representa los campos formativos y
necesariamente deben ser analizados en

66
funcin de lo que se desea para la escuela, puede llegar a representar el vnculo
con la misin y la visin de la organizacin. As, si la formacin valoral es la misin
de la escuela, entonces el cimiento ser el campo formativo que aluda a la cvica
y la tica. Encima de este campo formativo se agregar el siguiente que fortalezca
dicha visin y misin y as sucesivamente. Al final el perfil de egreso estar en
el mismo horizonte que la misin. En cada campo formativo hay secuencias
y continuidades que se alimentan mutuamente esa es la transversalidad e
integracin. El conocimiento y reconocimiento del currculum y su adecuacin de
acuerdo con las necesidades y demandas de la escuela en determinada localidad
es lo que Stenhouse (1981) denomina desarrollo curricular.

La actividad intelectual que se realiza en la preparacin de los temas integradores,


las indagaciones, lecturas y aprendizajes que deviene de tales actividades son las
propias del desarrollo profesional. Dicho en otras palabras; si nos comprometemos
con la relacin tutora y en la construccin de temas integradores, las ganancias
a largo plazo son: el desarrollo curricular y profesional. A mediano plazo es la
discusin acadmica en las escuelas y aulas. A corto plazo se refuerza la lectura, la
escritura, la bsqueda de informacin y su tratamiento, las relaciones disciplinares,
la competencia argumentativa y el trabajo con las tecnologas de la informacin y
comunicacin.

La segunda tarea que puede ayudarnos a vivir juntos en la escuela es la


constitucin y consolidacin del oficio. El director puede tener muy en claro que su
oficio es dirigir y obtener resultados. Gestionar y obtener beneficios para alumnos,
docentes, padres de familia, la escuela y comunidad. Sentirse orgulloso de decir
este es mi trabajo y yo me encargue de producir tales materiales, tales obras.

En el mismo sentido el docente, en tanto oficio de producir aprendizajes para la


vida, deber sentirse orgulloso de decir: yo prepar tal tema y muchos alumnos
ahora estn pensando en estudiar tal carrera, me siento satisfecho cuando me
piden ayuda, cuando un estudiante o docente se acerca a pedir que resuelva tal
cosa porque yo soy el experto.

En el alumno es el oficio de aprender, y sentir orgullo de decir: he resuelto tales


temas integradores, ahora puedo compartir estos aprendizajes con mi familia, con

67
mis compaeros, con mis profesores; pero adems, puede opinar frente al
profesor y decir que ha pensado una forma ms sencilla de resolver tal situacin
problema y el docente atiende el inters de demostracin del estudiante
.
La tercera tarea tiene que ver con el reconocimiento: ser reconocido es el inters
primordial de todos los seres humanos. Pero lo ms importante y lo que cuesta
mucho ms es reconocer que el otro sabe muchas cosas y tiene otras experiencias
ms interesantes que las propias. Esto conlleva por lo menos tres movimientos
dialcticos: el primero es sobre la experiencia en primera persona pensar mis
errores, lo que puedo estar haciendo mal y repensarlas con la ayuda de otras
prcticas; otros textos otras opiniones y observaciones contribuyen a construir una
experiencia nueva actual y en beneficio de la formacin en sentido amplio.

El segundo movimiento dialctico es sobre el reconocimiento del t, el otro


piensa de manera distinta, construye desde otras disciplinas, asignaturas o
campos formativos, tiene formas y maneras distintas de enfrentar las situaciones
problemas. Lo importante es dialogar con el t para comprender sus quehaceres,
decires, intereses, posiciones, disposiciones y propsitos.

El tercer movimiento dialctico tiene que ver este juego de comprensiones en el cual
no se trata de imponer o discutir certezas, en realidad se trata de comprenderse
mutuamente; es construir entre ambos una tercereidad, algo que ninguno por s
mismo o en solitario pueden forjar, en realidad se trata de construir ms y mejores
entre ambos; ser y llegar a ser lo que antes nadie era. En trminos de Gadamer
(1990: 457-8) comprenderse, generar el horizonte de la comprensin y arribar a la
fusin de horizontes.

La cuarta tarea es trabajar sobre la toma de decisiones (Luhmann, 1997). En toda


institucin y organizacin ocurre un sinfn de toma de decisiones, sin embargo la
mayora son centralizadas e incurren en un problema de autoridad y legitimidad. Si
la toma de decisiones se democratiza y cada persona puede externar su punto de
vista o postura, entonces cada toma de decisin tiene que describirse y alinear en
el flujo de los espacios y los tiempos; ello implica tener claridad de quien alimenta
a quien y con qu tipo de producto. Esta situacin impactar en la comunicacin,

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el flujo de informaciones, la poltica y en la estructura organizacional. Si las
personas pueden tomar decisiones o son involucrados en las mismas entonces
la organizacin genera democracia, pertenencia y motivos para el trabajo. Se
incrementa la creatividad y la institucin se transforma en una organizacin que
aprende.

La quinta tarea es trabajar con los derechos, dicho con propiedad, es establecer
vnculos estrechos entre el estado de derecho y los derechos humanos. Es
divulgar y reconocer las leyes y reglamentos que rigen las instituciones, para
saber cules son nuestros derechos y obligaciones, pero tambin para analizar
qu derechos humanos no estn reconocidos y que afectan sobre todo a los ms
dbiles (Touraine, 2013).

La sexta tarea es con la cultura, con las bellas artes y el trabajo con el tiempo
libre en trminos de Bourdieu (2006), es el incremento de los capitales sociales y
culturales. Es el pensar cmo nos hemos formado que nos ha significado y al final
de cuentas qu nos ha influido y cmo es que hemos tomado distancia o no de
tales herencias.

6. Experiencias para discutir y analizar

Para finalizar el presente escrito, resta expresar las dificultades que continuamos
enfrentando. La primera tiene que ver con la gestin, en teora hemos entendido
que puede ser pedaggica, escolar, institucional y educativa. Metodolgicamente
se puede hacer de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y relacionando ambas.

El problema de la gestin es mucho ms complejo. Para promover aprendizajes


relevantes, es necesario gestionar con el alumno, con el docente, con el directivo,
con los padres, con los mandos medios de educacin bsica, con los mandos
altos de la Secretara de Educacin Pblica estatal y federal, pero tambin con
los apoyos tcnicos y las mesas tcnicas de los diferentes niveles educativos. La
tarea es ardua, compleja y con una alta inversin de tiempos, desplazamientos y
espacios temporales.

Otra experiencia ocurre sobre los aprendizajes diferenciados, los alumnos tienen
el derecho de recibir educacin de calidad en cualquier escuela, ello implica

69
atencin a estudiantes con capacidades sobresalientes, pero tambin aquellos
con capacidades medias, regulares, deficientes, y todas entran en la categora de
educacin especializada. La discusin es sobre cmo trabajar con tal diversidad
en la escuela pblica, desde educacin inicial hasta educacin media superior.

Cabe destacar que en las localidades, en algunos casos, tales niveles educativos
estn muy cercanos el reto, es cmo vincularlos y aprovechar los saberes
diferenciados en beneficio de la comunidad. Desde nuestra experiencia, aceptamos
que el currculum oficial es flexible y cada escuela en cada nivel tiene que asumir
la revisin y adaptacin de contenidos. Fortaleciendo las competencias que
requiere cada uno de los contextos, y la manera de fortalecer las competencias
no trabajadas es recurrir a los intercambios entre escuelas, instituciones y niveles
educativos, de ser posible a nivel mundial, el lmite parece ser la lengua; cmo
propiciar estos intercambios y cmo asegura el trabajo con diferentes lenguas.

Una experiencia que implica la exigencia de muchos docentes es sobre los recursos
informticos, en una comunidad de la Regin Otom-Tepehua la peticin concreta
es sobre la necesidad del Internet y los recursos informticos. Es indispensable
reconocer que a las empresas que otorgan dicho servicio no les atrae la peticin
de hacer llegar dichos servicios a estas comunidades, el argumento es que la
inversin es alta y la recuperacin es muy lenta. Cmo hacer para trabajar
algunos recursos informticos con los alumnos y poder vincularlos con el uso y
aplicacin de las TIC?.

Desde la poltica educativa se piensa en la articulacin de las instancias


gubernamentales, esto es: federacin, estado y municipio. Cabe destacar que
en el estado de Hidalgo las escuelas pertenecen a determinados municipios;
sin embargo, las zonas escolares y las jefaturas de sector pertenecen a otros
municipios, en este contexto, la gestin y la participacin social se complica.
Cmo hacer para empatar las peticiones federales, estatales y municipales y cmo
garantizar la participacin de los comits de padres de familia y los consejos de
participacin social en la promocin y gestin de una educacin de calidad.

70
Reflexiones finales

Slo me resta agradecer a las personas que me formaron; a quienes me apoyaron


en lo institucional; los mandos medios y altos; los docentes, apoyos tcnicos,
directivos, supervisores y jefes de sector, que con su compromiso con la educacin
hicieron factible el desarrollo de todas estas experiencias. A los alumnos y padres
de familia que con su tesn abren nuevas posibilidades para revitalizar las escuelas
y nuestros saberes cotidianos.

71
Bibliografa

Bourdieu, Pierre. (2006). Autoanlisis de un socilogo. Barcelona: Anagrama

Eisner, Elliot. (1998). Cognicin y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu.

Gadamer, George. (1990). Anlisis de la conciencia efectual 415-458. En George


Gadamer. Verdad y Mtodo 1. Barcelona: Sgueme.

Gather Thurler, Mnica (2004). Innovar en el seno de la institucin escolar.


Barcelona: GRAO

Luhmann, Niklas (1997). Organizacin y decisin. Autopoiesis, accin y


entendimiento comunicativo. Mxico: Universidad Iberoamericana-Antropos.

Stenhouse, Lawrence (1981). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid:


Morata.

Touraine, Alain (2013). Despus de las crisis. Mxico: FCE.

Tyler, Ralph (1976). Principios bsicos de currculo. Buenos Aires: Troquel.

72
CAPTULO III

La tutora. Una palabra, sentidos contiguos, prcticas heterogneas.

Marisol Vite Vargas46

El lenguaje es el primer medio a travs del cual


los individuos construyen socialmente su
conocimiento de lo real, y los medios por los
cuales son atrapados en una red de significados
sociales.

Henry Giroux y Peter Mc laren

Introduccin

La incorporacin de una terminologa especfica en el contexto de las prcticas


sociales, nunca es neutral; implica siempre un posicionamiento ideolgico y
poltico y remite a significaciones que a su vez orientarn acciones y prcticas por
cuanto el lenguaje es generativo de la realidad que ste evoca y de lo que ste
habla (Giroux y Mc Laren, 1998:145).

Por tanto, la introduccin de trminos en el lenguaje de la escuela, implica tanto la


insercin de formas de comprensin de la realidad educativa como de construccin
de prcticas institucionales. Por supuesto que la incorporacin tampoco es total
y directa, sino que pasa por procesos de re construccin a partir de las lgicas
existentes en los espacios educativos singulares y las formas de comprensin y
conceptualizacin de los sujetos en esos espacios.

As, la incorporacin de la tutora en la poltica educativa reciente en nuestro


pas, est interpelando la dinmica y las prcticas institucionales en las escuelas
y demanda de los sujetos institucionales el empleo de cierta terminologa y la
concrecin de tareas especficas.

En principio, cabe anotar que el marco de los procesos educativos actuales en


nuestro pas, en los ltimos aos se incorpora el proceso de tutora como un
elemento central para la mejora de la calidad.

46Dra. en Educacin por la UPN Ajusco. Acadmica de posgrado en la Universidad Pedaggica


Nacional Hidalgo.

73
Si bien el concepto tutora tiene una larga data, en la actualidad adquiere
connotaciones especficas en funcin del nivel educativo en el cual se desarrolla.

En este sentido, conviene realizar una somera revisin de la forma en que se


concibe y se concreta la tutora en algunos de los niveles del Sistema Educativo
Mexicano. Especficamente, en educacin bsica y en educacin superior; se
incluye as mismo el sentido que adquiere la tutora en el proceso de insercin
a la docencia, pues adquiere una importancia capital en el proceso de hacerse
profesor, lo que sin duda, aporta significados especficos que se incorporan en la
jerga escolar.

1. La tutora en la educacin superior. Transmisin del oficio de la investigacin y


promocin del desarrollo personal y profesional.

La incorporacin de la tutora en el caso de las instituciones de educacin superior


en Mxico, se ubica en los posgrados que ofreca la UNAM en la dcada de los
40; especficamente, en la Facultad de Qumica, segn refieren, entre otros, De la
Cruz, Chehaybar y Abreu (2011) y Fresn y Romo (2011)47.

En el momento inicial, la tutora se concibi como un proceso de socializacin en


el mbito acadmico, es decir, el tutor tena la encomienda de sugerir bibliografa
especializada a los estudiantes bajo su tutela, adems de propiciar el acercamiento
de ste con otros especialistas en el campo.

Posteriormente, en la dcada de los 70 se incorpor la tutora en los programas


de licenciatura, como una estrategia para atender los problemas de reprobacin y
desercin que se presentaban en las Instituciones de Educacin Superior (IES). El
sentido de la tutora entonces, migra de la socializacin en el mbito acadmico, al
seguimiento y cuidado de la trayectoria escolar de los estudiantes.

Escapa a las intenciones del texto el realizar una revisin histrica de la


incorporacin de la tutora en la educacin superior, pretendo nicamente mostrar
la forma en que se concibe y se concreta la actividad denominada tutora en este

47 Cabe sealar que para efectos de este escrito, la mayor parte de las referencias se circunscriben al
mbito nacional; sin embargo, la incorporacin de la tutora como parte de los procesos educativos,
es un fenmeno presente a nivel mundial.

74
nivel e identificar elementos de contacto y de separacin de las concepciones y concreciones
en otros mbitos y niveles.

En la mayora de los programas de posgrado consultados, la tutora se asocia con los


procesos de investigacin que se contemplan como parte de la formacin. En este sentido,
si bien no existe una concepcin unificada de la tutora, puede advertirse una coincidencia
en trminos de proceso de acompaamiento tanto de orden terico como metodolgico.
Es decir, se asume a la tutora como un espacio de intercambio entre un investigador
experimentado y un estudiante que se inicia o pretende consolidarse en esta tarea.

En esta concepcin, se asume que existe un proceso de transmisin del oficio de la


investigacin que se traduce, fundamentalmente, en la construccin del documento que
permita la obtencin del grado correspondiente.

Desde esta perspectiva, la tutora es un espacio en el cual el tutor ofrece saberes


respecto a la forma en que se desarrolla la investigacin y respecto a las nociones
tericas fundamentales del campo cientfico en el que se inscribe la temtica que ocupa
al estudiante.

La especificidad de la concrecin de la tutora, tambin es diferenciada segn el grado


(Maestra o Doctorado) y la institucin de que se trate. En los documentos normativos de
cada institucin, se establece la frecuencia de la reuniones entre tutor y tutorado as como
el tiempo semanal que idealmente se dedicar a esa actividad (variacin entre 1 y 5 horas
mensuales, segn el informe de la ANUIES).

En el caso de los estudios de Doctorado, hay un importante nmero de programas que


establece la modalidad Tutorial. Es decir, el contacto permanente del estudiante con el
tutor en el tiempo de duracin del programa respectivo.

Amn del tiempo de dedicacin a la tutora, se establece en los documentos la naturaleza


de las actividades a desarrollar, en tal sentido, se enfatiza la separacin de los procesos
tutoriales de las otras tareas formativas que contemplan los programas, es decir, se
establece una clara diferencia entre los procesos de aprendizaje en los cursos o seminarios
y el espacio de tutora.

75
Ahora bien, en el caso de algunos programas de Posgrado, se establece una
distincin entre la asesora acadmica y la tutora. La asesora se concibe como el
apoyo al proceso de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico,
con el objetivo de generar conocimientos y formar para la investigacin (http://
digeset.ucol.mx/sisetap/Manual_sisetap.pdf p. 15) ; es decir, la asesora
acadmica tiene el propsito de proporcionar al estudiante el acercamiento con
los elementos de orden terico metodolgico para el desarrollo del proceso de
investigacin y la construccin del documento que posibilitar la obtencin del
grado correspondiente.

La tutora, en cambio, se asume como el proceso mediante el cual un profesor


acompaa al estudiante en su incorporacin y desarrollo en el medio universitario
acadmico, apoyndolo para la adquisicin de metodologas de estudio y de
trabajo apropiadas al desarrollo de su posgrado, orientndolo sobre el desarrollo
del plan de estudios, recomendndole prcticas que le permitan aprovechar al
mximo los cursos y servicios de apoyo que ofrezca la institucin (http://digeset.
ucol.mx/sisetap/Manual_sisetap.pdf p. 2)

El proceso de tutora entonces, se concibe como una mirada integral sobre


el estudiante, en tanto que se pretende otorgar elementos que le permitan un
desarrollo ptimo en los estudios de posgrado.

Cabe destacar que en otras instituciones se implementa el programa de


seguimiento y evaluacin de trayectorias, como un mecanismo para identificar
la forma en que los estudiantes transitan por los procesos de formacin en el
posgrado; sin embargo, la intencin no es necesariamente la misma que la que se
establece para la tutora.

La evaluacin de trayectorias tiene ms bien un carcter de investigacin sobre la


forma en que los estudiantes viven la formacin en el posgrado, con la intencin
de identificar reas de mejora fundamentalmente desde el plano curricular y
organizativo.

76
Se puede establecer entonces, que la tutora implica un mecanismo de intervencin
que posibilita el apoyo al estudiante para su permanencia en el programa y la
obtencin de mejores resultados en los procesos formativos.

En los programas de licenciatura, la tutora se establece en este ltimo sentido, en


atencin a los altos ndices de reprobacin y desercin que se presentan en las
Instituciones de Educacin Superior.

En un primer momento, se realizan esfuerzos para identificar las causas del


rezago, la reprobacin y la desercin; se concluye que existe una condicin
multifactorial de condiciones econmicas desfavorables, el deficiente nivel cultural
de la familia, las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la
educacin, la incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios,
la responsabilidad que implica el matrimonio, las caractersticas personales
del estudiante, las caractersticas acadmicas previas, la deficiente orientacin
vocacional, son algunos de los factores relacionados con los problemas arriba
sealados. A ellos se aaden cuestiones relacionadas especficamente con las
condiciones institucionales en que se concretan los procesos formativos; por
ejemplo, algunas IES no identifican con claridad los periodos crticos en los que
se presentan mayores ndices de desercin (Fresn y Romo, 2011).

En este sentido, la atencin a los estudiantes no puede circunscribirse al mbito


acadmico propiamente dicho, sino que contempla la totalidad de su experiencia
en la vida institucional. En tal virtud, la forma de concrecin de la tutora implica un
conocimiento profundo del estudiante y una comprensin de las condiciones en
que se desarrolla su trayecto por la institucin educativa.

Por tanto, en muchas IES, se implementan programas institucionales de tutora


(amn de ser una estrategia que promueve la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior y un elemento que considera el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa), los cuales tienen la intencin de aportar un
acompaamiento permanente a los estudiantes durante su estancia en la IES.

77
La idea de implementar programas institucionales de tutora surge del
reconocimiento de que en la mayora de las IES se parte del supuesto de una cierta
homogeneidad en las caractersticas de los alumnos, situacin completamente
falsa, pues el origen y las trayectorias personales y acadmicas de los estudiantes
configuran personalidades completamente heterogneas, adems de posibilidades
y capacidades diversas.

En este tenor, la premisa de la incorporacin de la tutora es la del reconocimiento


de la singularidad de los sujetos que se incorporan a los programas de licenciatura,
condicin que deriva en la heterogeneidad de condiciones para el desarrollo de
actividades propias de la formacin y la consecuente multiplicidad de necesidades
para afrontar las demandas de la institucin educativa.

En este sentido, se concibe a la tutora como una estrategia para detectar las
causas del bajo rendimiento escolar y prevenir o corregir, segn el caso, el
problema del aprendizaje escolar (Fresn y Romo, 2011)

En algunos programas de licenciatura, se establece la diferencia entre asesora


acadmica y tutora, asociando la ltima, con el proceso de acompaamiento al
estudiante para la atencin personalizada de las necesidades para su permanencia
en la institucin a travs del desarrollo de habilidades, capacidades y estrategias
que le permitan mejorar su desempeo.

Es decir, se trata de identificar las dificultades en trminos de conocimientos o


habilidades que tiene el estudiante para afrontar las demandas de las distintas
materias que plantea la carrera que eligieron. Con ese diagnstico, se estructura
un programa de atencin personalizado que se desarrolla de manera paralela a
los cursos y seminarios de la carrera, de tal forma que el estudiante obtiene la
asesora y el apoyo que requiere para afrontar de manera asertiva las demandas
de formacin.

Cabe destacar que la tutora no slo tiene que ver con la dimensin cognoscitiva,
sino que abarca la condicin global del estudiante como joven48. En tal virtud, las

48 En algunos foros nacionales sobre tutora, se ha insistido en la necesidad de ver a los alumnos
de educacin superior no slo en su condicin de estudiante, sino tambin desde su identidad como
joven, lo que implica un posicionamiento especfico frente a la carrera y frente a la vida.

78
actividades individuales y colectivas que se promueven en el espacio de tutora,
abarcan una diversidad de cuestiones relacionadas con los contenidos de los
cursos, las estrategias de estudio, el desarrollo de habilidades del pensamiento
y la capacidad para la toma de decisiones. Para acotar los lmites de la accin
tutorial, Gaitn (2013:5) define la tutora como un proceso de responsabilidad
compartida que busca la clarificacin de objetivos de carrera y de vida, la toma de
decisiones y la resolucin de problemas.

Tanto en el Posgrado como en la Licenciatura, amn de la significacin que se


otorgue a la nocin de tutora, se advierte que el desarrollo de las tareas propias
de este proceso requiere de la revisin de otras nociones fundamentales. Entre
ellas, la de tutor.

Si tutora se advierte como una nocin polismica en los distintos programas


de licenciatura y posgrado, la figura del tutor tambin se concibe de mltiples
formas. En principio, una coincidencia fundamental entre los distintos programas
es la de que el tutor es un especialista en un campo disciplinar especfico, con un
dominio terico y metodolgico y una amplia experiencia en el mismo que realiza
una funcin distinta de la que habitualmente desarrolla el profesor en el aula de
clase. Se establece entonces, una diferencia fundamental entre quien funge como
profesor de un curso o materia y quien desarrolla la funcin de tutora.

Los atributos y las funciones del tutor, se definen en cada uno de los programas
institucionales de tutora o en los planes de estudio correspondientes. Una somera
revisin permite identificar elementos en comn.

Entre los rasgos del perfil del tutor en la educacin superior, se sealan: ser de
tiempo completo, mantener una actitud tica y emptica hacia los estudiantes,
creativo, crtico, observador y conciliador (Fresn y Romo, 2011). En diversos
foros, se discute tambin la pertinencia de que los profesores que funjan como
tutores, posean conocimientos de psicologa y disciplinas afines.

De igual forma, se establecen condiciones especficas para el desarrollo de la


tutora, entre las cuales destaca la incorporacin de esta funcin en la carga
acadmica de los docentes, la integracin de un programa de formacin de tutores

79
que garantice la idoneidad de los profesores que asumirn la tarea de la tutora y
la definicin clara de las funciones que le corresponde desarrollar.

Ahora bien, entre los compromisos y funciones del tutor, se establece


identificarse con la filosofa institucional, mantenerse informado sobre los
aspectos institucionales y especficos del estudiante, establecer comunicacin
con el tutorado, identificar problemas, tomar decisiones (establecer programas
especficos de atencin) dar seguimiento a las acciones emprendidas e informar a
quien corresponda sobre las necesidades y avances de los estudiantes. En varios
de los programas revisados, se seala la necesidad de integrar un diagnstico
de los estudiantes, consignando informacin sobre trayectoria escolar previa,
situacin socioeconmica, condiciones de salud, condiciones de estudio, situacin
laboral, rendimiento acadmico y situacin cultural.

En algunos programas se especifica con mayor detalle estas funciones. Por


ejemplo, la Universidad Veracruzana49 seala que el tutor debe analizar los ndices
de reprobacin para identificar posibles cuellos de botella en el Plan de Estudios,
analizar las causas que generan esta circunstancia y elaborar un programa que
permita desarrollar las competencias para superar los problemas de rendimiento
de los estudiantes.

Cabe mencionar que en los ltimos aos se ha implantado la modalidad de


tutora en lnea, de manera que el apoyo a los estudiantes se realiza a travs de
internet. El desarrollo de esta modalidad de atencin requiere de los tutores un
nivel pertinente de manejo de los medios electrnicos y disposicin para atender
de manera oportuna las demandas que los estudiantes envan a travs de la
plataforma correspondiente.
Para cerrar este apartado, retomar una idea que plantea Baudelio Lara Garca
(2009), en el sentido de tomar a la tutora como un concepto vaco, esto en
alusin a que terica o conceptualmente existen mltiples formas de definirla, pero

49 Cabe sealar que en esta Institucin educativa se realiza una distincin entre la tutora acadmica,
la enseanza tutorial y la tutora preventiva.

80
el sentido especfico, se construye en cada una de las instituciones a partir del
conjunto de prcticas y discursos que se tejen en torno a ella50.

2. La tutora en el proceso de insercin a la docencia. Transmisin del oficio


y apuntalamiento en la configuracin identitaria.

El trmino tutora se emplea en otros mbitos del sistema educativo, como es el


caso del proceso de incorporacin de nuevos profesores de educacin bsica y
media superior. La forma en que se concibe la tutora en este contexto, da lugar a
prcticas especficas que se mostrarn someramente en este apartado.

Es preciso sealar que en el contexto mexicano, este sentido de la tutora es


de muy reciente incorporacin, razn por la cual an no se construye un acervo
documental crtico o conceptual, sino nicamente los documentos que desde la
poltica pblica educativa se emitieron para su implementacin. Por ello, en el
plano conceptual es necesario remitirse a los desarrollos de autores extranjeros51.

El 11 de septiembre de 2013 se public, en el Diario Oficial de la Federacin, la


Ley General del Servicio Profesional Docente, documento en el cual se establecen
los lineamientos para el ingreso, promocin y permanencia del personal docente
de educacin bsica y media superior. En ella, se contempla la figura del tutor
como parte del proceso de insercin a la docencia.

Especficamente, el Artculo 22 de la referida Ley seala: con el objeto de


fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del personal docente
de nuevo ingreso, durante un periodo de dos aos tendr el acompaamiento de
un tutor designado por la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado,
segn corresponda.

Es decir, una vez que se aprueba el concurso de oposicin, el docente de nuevo


ingreso contar con el apoyo de un tutor que le apoyar durante los dos primeros

50Se incluye en la bibliografa, referencias de varios textos en los que se desarrollan diversos
aspectos sobre la tutora en educacin superior.

51 En los documentos de poltica pblica educativa en Mxico, el principal referente es el espaol,


sin embargo, la tutora como parte del proceso de insercin a la docencia tambin tiene importantes
desarrollos en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, entre otros.

81
aos de servicio. Los tutores, a su vez, son nombrados por las autoridades
educativas, quienes los seleccionan entre los docentes que laboran en las escuelas
de educacin bsica y media superior.

En el caso de la educacin bsica, se consider, en primera instancia, a quienes


desarrollan funciones de asesora tcnica en las supervisiones escolares y en las
supervisiones generales de sector para participar como tutores.

En el ao 2014 se dise y oper el diplomado Formacin de tutores para docentes


o tcnicos docentes de nuevo ingreso con una duracin de ciento veinte horas,
a travs del cual, se pretenda ofrecer los elementos bsicos para el desarrollo
de la tutora con los docentes de nuevo ingreso. Participaron en este diplomado,
adems del personal de asesora tcnica, algunos profesores designados por los
supervisores escolares.

En los materiales que se revisan en el diplomado, el trmino tutora se utiliza para


describir que un maestro experimentado, bien informado y muy competente trabaja
con y al lado de un maestro principiante o con un colega de menor experiencia
muy de cerca al principio, pero gradualmente esto disminuye a medida que el
nuevo maestro se vuelve ms capaz y tiene mayor confianza (SEP, 2014: 22)

Aqu la nocin de tutora se equipara, en primera instancia, con los procesos que
se desarrollaban en los gremios, es decir, la transmisin del oficio de un maestro
a un aprendiz. Sin embargo, se incorporaron tambin otros elementos.

En las convocatorias para el ingreso a la docencia en educacin bsica se


establece que los aspirantes deben tener formacin en el campo de la educacin
(normalista o universitaria), lo que implica que poseen un cmulo de saberes
especficos sobre las implicaciones del trabajo en las escuelas y el desarrollo de
las actividades educativas.

En el proceso de formacin docente el futuro profesor adquiere saberes sobre el


currculum, sobre los contenidos, las metodologas de enseanza, el proceso de
desarrollo de los educandos, la organizacin y funcionamiento de las escuelas,
entre otros.

82
Adems de lo antes sealado, la realizacin de procesos de prctica en situaciones
reales, otorgan a los futuros docentes saberes prcticos sobre la relacin maestro
alumno, el diseo, desarrollo y evaluacin de situaciones didcticas, entre otros.

Tales saberes se incorporan a los que por va de la propia escolarizacin en las


escuelas de educacin bsica adquirieron en su trayectoria de estudiantes, cuyo
peso en la definicin del ser y hacer docente ha sido evidenciado por autores
como Mara Davini y Ferry Gilles entre otros.

Cul es entonces el papel de la tutora en el proceso de insercin a la docencia?


Si bien es cierto, en las instituciones educativas se desarrolla de manera informal
un proceso de socializacin para los profesores de nuevo ingreso, ste se vive
ms como un aprender cmo se hacen las cosas aqu, es decir, la incorporacin
a la cultura institucional.

Sin embargo, al hacerse cargo de un grupo, las demandas especficas de la


escuela, los padres de familia y los otros docentes, colocan al profesor novel en
una condicin de cuestionamiento de todos los saberes adquiridos. Es frecuente
escuchar que todo lo que se aprendi en la formacin inicial, resulta intil en la
prctica; por tanto, el profesor asume que es precisamente en la prctica donde
aprender a ser maestro.

Martha Tlaseca seala que, en un principio, predominan las preocupaciones


ticas por sobre las pedaggicas y Marcelo (2011) refiere que la insercin a la
docencia, en la mayora de los casos, se vive como un aterriza como puedas. El
acompaamiento entonces, adquiere sentido como una forma de apoyo al docente
para la superacin de esta crisis, cuestin que resulta de la mayor pertinencia si
se consideran los ndices de abandono de la profesin en los primeros aos de
servicio.

De esta forma, se requiere que la comunicacin e intercambio entre tutores y


profesores principiantes sean permanentes. Ello implica, por una parte, que la
figura del tutor se defina de una manera especfica, es decir, como un docente

83
experimentado que est no slo en posibilidad, sino en disposicin de compartir la
experiencia con el profesor que se integra.

Con la tutora, adems de la socializacin en la cultura institucional, se apoya al


profesor principiante en la dimensin interpersonal (ver Fierro, 1999), es decir, lo
relativo a las relaciones entre colegas y a la incorporacin en el equipo de trabajo
del centro. Por otra parte, la tutora incluye el apoyo en la dimensin intrapersonal;
es decir, la condicin personal del profesor, particularmente en la configuracin
de su identidad docente. Luego entonces, la tutora incluye la atencin de las
necesidades intelectuales, sociales y emocionales del docente principiante.

Lo arriba sealado implica que el perfil del tutor no se circunscribe a la experiencia,


sino que incluye rasgos como la actitud emptica, la posibilidad de escucha, la
disposicin al dilogo, cierto nivel de sistematizacin de la propia experiencia,
entre otras.

Las funciones que habr de desarrollar el tutor en el contexto de la insercin a


la docencia, abarcan entonces cuestiones relativas a los contenidos curriculares
del nivel, a las estrategias de enseanza para las distintas asignaturas, al manejo
de las relaciones interpersonales (no slo con los integrantes del personal de la
escuela, sino tambin con los padres de familia, las autoridades y los actores
sociales involucrados en el servicio educativo).

La tutora en este sentido, tendra que considerarse como parte de la formacin


docente, si asumimos la nocin de formacin como la plantea Cooper (en Honor,
1980) como el proceso de condensacin de fragmentos de experiencia que refiere
a la interiorizacin de elementos que se adquieren en el trayecto vital de los
sujetos. Todos estos elementos permiten al docente comprender las situaciones
en las que desarrolla su trabajo cotidiano y le proveen de los referentes emprico
tericos (en trminos de teoras implcitas) que le permiten configurar su prctica
cotidiana52.

52 En este sentido, se puede considerar que el profesorado transita por varias fases en el proceso de
formacin, Nez (2008) retomando a Feiman-Nemser y Rodrguez, seala 4: De preentrenamiento,
de preservicio, de induccin y de servicio.

84
Por tanto, la tutora en la fase de induccin a la docencia abre la posibilidad de
trabajar desde un plano analtico y reflexivo los saberes que han incorporado y las
teoras implcitas que han construido desde esos saberes.

El anlisis de estos elementos se pondera altamente en los procesos de formacin


docente, en tanto que actan como referentes centrales en la definicin del tipo de
prctica que desarrollan los docentes. Por ejemplo, al enfrentar por primera vez el
ejercicio de la docencia, se recuperan los modelos de profesor que se tuvieron en
los procesos de escolarizacin, pero sin reflexionar sobre las implicaciones que
tiene asumir dichos modelos.

Por otra parte, la experiencia docente provee a los sujetos de un conjunto de


formas especficas de hacer, que reportan seguridad en el desarrollo de las tareas
por cuanto se considera que son medios eficaces para alcanzar los resultados
esperados. A la larga, esto genera lo que algunos autores denominan resistencia
al cambio (Monereo, 2010).

Entre otros factores que provocan la resistencia al cambio, Monereo seala las
variables de ndole personal que refieren al coste emocional que supone cambiar
una prctica en la que se tiene control de la situacin. Al realizar modificaciones,
se pierde cierto margen de seguridad y confianza, lo que provoca incertidumbre y
ansiedad a los docentes.

La tutora, adems de propiciar la reflexin, cuestionamiento y comprensin de las


teoras implcitas, de forma que pueda asumir la complejidad de su tarea, abre la
posibilidad de que el docente coloque sus propias preocupaciones en el contexto
de las que enfrentan o han enfrentado el resto de los docentes en el periodo
de incorporacin al trabajo, lo que redundara en la vivencia de la tensin y la
inseguridad con un menor nivel de coste emocional.

Por otra parte, el acompaamiento tutorial podra sentar las bases para que el
docente advierta la complejidad de su tarea53, pero tambin de las posibilidades
de configurar su prctica desde una multiplicidad de recursos y elementos. Esto

53 Seala Nez (2008): Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus
significados y prcticas en el aula, lugar en el que el conocimiento profesional se concreta.

85
ltimo, permitira configurar lo que Marcelo (2011) denomina un profesional
adaptativo que es aquel profesional que comprende la situacin y por tanto
puede generar una prctica acorde con el contexto, con las necesidades, con la
especificidad de la tarea. Por tanto, se disminuira la resistencia al cambio.

Desde el momento de insercin, por medio de la tutora se generaran las


condiciones para que el profesor no se instale en una lgica anclada a la seguridad
e inamovilidad, sino que comprenda la dinmica de la prctica, la complejidad de
la ecologa del aula y asuma que la tarea docente implica una movilizacin de
saberes, de estrategias, etctera, que se construyen en funcin de las demandas
de la situacin especfica.

Resulta evidente que para desarrollar este tipo de tutora se requiere de ciertas
condiciones institucionales; no basta con la buena voluntad del tutor o la disposicin
del profesor principiante, se requiere de que la escuela en lo general, se convierta
en un espacio proclive a la tarea de insercin. Es decir, se requiere por ejemplo,
del consenso de los profesores del centro educativo para apoyar a los profesores
nveles, que exista el convencimiento y la comprensin de la importancia de la
tutora (no slo de quienes fungirn como tutores), pues la tutora es una tarea
colectiva.

Si bien el tutor tiene un nivel mayor de responsabilidad, la incorporacin a la


cultura profesional implica que el profesor principiante ocupe el lugar que le
corresponde en la estructura y fundamentalmente, que se integre en los procesos
institucionales, cuestin en la que el Director del establecimiento escolar juega
un papel fundamental, por cuanto es el responsable de generar las condiciones
tanto en el plano administrativo como el organizacional y acadmico para que el
profesor principiante desarrolle las actividades que le corresponden y al mismo
tiempo, contine su proceso de formacin.

Dentro de estas condiciones, un eje central es el relativo a quienes fungirn como


tutores, en primer trmino, porque la tutora es una actividad complementaria a las
que desarrolla cotidianamente y para la cual no necesariamente est capacitado.

86
En este sentido, se requiere de la implementacin de procesos de formacin de
tutores, en los cuales se promuevan las competencias necesarias para ese efecto.
De igual forma, en algunos pases (Francia y Espaa por ejemplo), se establece
un marco normativo y operacional que incluye aspectos como la colaboracin de
las instituciones formadoras de docentes y el establecimiento de un esquema de
incentivos para los tutores.

Por otra parte, dentro de las actividades propias de la tutora, se contemplan


reuniones de intercambio entre tutores y profesores principiantes, cuya
organizacin y realizacin se incluyen en los planes de centro, momentos de
observacin y seguimiento de la prctica de los docentes principiantes, anlisis
de los registros realizador por el tutor, as como actividades fuera de la escuela,
entre otras, conferencias sobre temas especializados, cursos y talleres breves54.

En los programas de tutora para la insercin a la docencia en distintos pases,


se seala que la tutora no debe cumplir una funcin de evaluacin, sino de
acompaamiento.

En este sentido, parece contrastar con lo que seala la Ley General del Servicio
Profesional Docente:

Al trmino del periodo sealado en el segundo prrafo de este artculo, la Autoridad


Educativa o el Organismo Descentralizado evaluar el desempeo del Personal Docente
para determinar si en la prctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en general, si
cumple con las exigencias propias de la funcin docente.
En caso de que el personal no atienda los apoyos y programas previstos en el tercer
prrafo de este artculo, incumpla con la obligacin de evaluacin o cuando al trmino del
periodo se identifique su insuficiencia en el nivel de desempeo de la funcin docente, se
darn por terminados los efectos del Nombramiento, sin responsabilidad para la Autoridad
Educativa o para el Organismo Descentralizado. (DOF 11 de septiembre de 2013).

En trminos de la Ley, no se especifica el papel que cumplira el tutor en la


evaluacin de los profesores principiantes, sin embargo, se les solicita un informe
sobre el desempeo de quienes estuvieron bajo su tutela. Cuestin que sin duda,
merece una profunda revisin.

54Para una revisin ms profunda de los programas de insercin a la docencia en otros pases,
consultar autores como Denisse Vaillant, Keneth Zeichner, Britton y otros.
87
3. Educacin bsica tutora escolar acompaamiento pedaggico y
construccin de autonoma

Si bien, la idea de apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje en educacin


bsica no es nueva, en la reforma educativa reciente adquiere una connotacin
especfica.

La primera experiencia en el caso mexicano, en este sentido, se encuentra en


la incorporacin de la orientacin vocacional a la educacin secundaria, en la
dcada de los 50 del siglo XX. Evidentemente, el sentido del apoyo se encuentra
acotado a la dimensin laboral, en tanto que el propsito era el de ofrecer a
los estudiantes de secundaria los elementos que les permitieran identificar las
habilidades y aptitudes que posean para valorar las posibilidades de insercin al
mundo del trabajo.

En la dcada de los 80 se produce una ampliacin y especializacin del campo,


al introducir los trminos orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. A
travs de los cuales se expresa la posibilidad de ofrecer apoyo a los estudiantes
de educacin bsica para el desarrollo de las actividades educativas. Sin
embargo, en este etapa se circunscribe la atencin a grupos especficos (alumnos
con necesidades especficas y posteriormente se incorpora la atencin a la
diversidad).

Cabe destacar que en estas etapas, el desarrollo de las actividades de orientacin


no era responsabilidad de los docentes, sino que exista un departamento
especfico, integrado generalmente por psiclogos y trabajadores sociales. La
tarea se conceba ms bien con un carcter remedial; es decir, se ofreca apoyo
a los estudiantes que presentaban problemas de bajo rendimiento, de mala
conducta, entre otros.

Posteriormente, se incorpora la dimensin preventiva de la orientacin educativa a


travs de la promocin de estrategias para la adquisicin de contenidos asociadas
con los factores que influyen en el rendimiento escolar y se plantea como una
actividad en la que se involucrar a la totalidad de los estudiantes y no slo a los
que se consideran como problemticos.

88
En el caso de la educacin primaria, una experiencia relacionada con la tutora,
fue el proyecto de Atencin a Nios en Situacin Extraedad. El propsito de tal
proyecto, era ofrecer apoyo pedaggico a los estudiantes de educacin primaria
que se encontraban rezagados con respecto a su edad cronolgica, para posibilitar
su avance al grado inmediato superior en menor tiempo, de tal forma que se
pudiera situar en el grado que le correspondiese segn su edad.

Para tal efecto, se elabor una serie de materiales para desarrollar actividades
de adquisicin y refuerzo de contenidos, de manera que posterior al tiempo
dedicado al trabajo en el grupo de ubicacin, el alumno en situacin extraedad
reciba atencin personalizada para adelantar los contenidos del grado inmediato
superior, de tal forma que cursaba dos grados en un ciclo escolar.

El trabajo de apoyo era realizado por el docente que atenda al grupo en el que se
encontraba el alumno.

Ahora bien, en las reformas emprendidas en nuestro pas en la primera dcada del
siglo XXI, se incluye un espacio curricular especfico bajo la denominacin inicial
de Orientacin y tutora; as, dentro de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) se contempla como eje central el logro educativo y se considera prioritaria
la atencin a las necesidades especficas de aprendizaje de cada alumno para
que adquiera las competencias que permitan su desarrollo personal.

En este contexto, se incluye la tutora como una estrategia clave para garantizar la
atencin especfica a los estudiantes, por lo que se estructuran programas para el
desarrollo de la tutora en las instituciones de educacin secundaria.

En el 2011 se elimina la denominacin de orientacin y tutora por el de tutora. En


este mbito se considera como un tiempo para el acompaamiento y la gestin
de un grupo escolar coordinado por un docente. ste, en su carcter de tutor,
contribuye al desarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y acadmico de los
alumnos, es decir, a su formacin integral (SEP, 2011:19)

De esta forma, la tutora es una actividad distinta del trabajo de cada una de las
asignaturas, pues no se abordan contenidos de una disciplina en particular, sino

89
las necesidades especficas de los estudiantes en el desarrollo de las actividades
cotidianas de formacin en la escuela55.

Con la tutora en educacin bsica se pretende sentar las bases para la


concrecin de una educacin personalizada e integral. En tanto que el trabajo de
tutora parte idealmente del diagnstico grupal e individual y la configuracin de un
conjunto de actividades encaminadas a atender las necesidades especficas del
grupo y de cada estudiante. Con la tutora, sin embargo, no slo se pretende la
formacin integral del estudiante, sino tambin ayudarle a descubrir los distintos
papeles a los que tendra posibilidad de acceder en la sociedad (Junta de
Andaluca, 1995: 9).

En la organizacin de la jornada escolar se establece un tiempo especfico en el


que el tutor trabaja con el grupo a su cargo. De esta forma, la tutora forma parte
de las actividades cotidianas en la escuela.

En el caso de la educacin secundaria la tutora debe ser una accin continua,


dirigida a todos los alumnos y todos los grados, con lo cual se separa del carcter
remedial que se le imprima anteriormente, para asumir una funcin preventiva
y formativa, en tanto que permite identificar necesidades a tiempo y establecer
mecanismos de atencin especfica que eviten la aparicin de problemas en la
trayectoria del estudiante.

Tambin es imprescindible asumir la tutora como una responsabilidad colectiva,


y que en su desarrollo se involucren todos los actores educativos (profesores,
directivos, familia y contexto social) en distintas formas y desde diversos
posicionamientos, pero siempre en una condicin de colaboracin y coordinacin.

En este sentido, una primera tarea es la de seleccionar a los profesores que


habrn de fungir como tutores. En el programa respectivo se sugiere que sean
los mejores docentes desde una perspectiva pedaggica y humanista (SEP,
2011). Cabe destacar, entonces, que los tutores son profesores del propio centro

55 En este apartado, se aborda la tutora nicamente desde los planteamientos del programa
respectivo, sin embargo, tambin se promueve la tutora como un acompaamiento por personal no
calificado, es decir, puede fungir como tutor un padre de familia, un hermano mayor, un coetneo,
slo es mejor si conocen un poco ms que quienes estn aprendiendo (Topping, 2006)

90
educativo que imparten cualquier asignatura, pero que poseen caractersticas
especiales en la perspectiva pedaggica y humanista.

Si bien, en el programa no se define un perfil profesiogrfico especfico, dentro de


las caractersticas o rasgos del perfil del tutor desde esta perspectiva se ponderan
conocimientos, habilidades y actitudes como las siguientes: inters por los
alumnos, capacidad de interlocucin, respeto, iniciativa, compromiso, objetividad,
flexibilidad, confianza, empata con los alumnos, capacidad de escucha libre de
prejuicios.

De igual forma, se define como criterios para la seleccin, el que sea un docente
que imparte una asignatura al grupo que habr de tutorar y se establece que cada
tutor atienda nicamente un grupo, para que pueda desarrollar un conocimiento
profundo de los estudiantes bajo su tutela.

Fernndez Torres (1991:12) define al tutor como la persona que dentro de la


comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolucin del alumno
en lo que atae a su aprendizaje y evolucin personal, sirviendo de cauce a las
intervenciones de las personas implicadas en la educacin de los alumnos, con
unas funciones que le son propias. En esta definicin adquiere sentido por una
parte, la afirmacin que se realiz en prrafos anteriores respecto a que la tutora
es una tarea colectiva, pues no es nicamente el tutor quien habr de atender las
necesidades y problemticas del estudiante, sino el colectivo escolar en la medida
de su responsabilidad y rea de accin.

Amn de la seleccin de los sujetos que fungirn como tutores, en los materiales
revisados se sugiere la implementacin de espacios de formacin para los
tutores, de manera que fortalezcan y/o desarrollen las competencias necesarias
para asumir esta tarea. De igual forma, se seala la conveniencia de abrir tales
espacios de formacin, en el propio centro de trabajo, va la socializacin con los
propios compaeros o con expertos externos, de tal forma que se puedan analizar

91
in situ las necesidades que enfrentan los tutores en el desarrollo de las
actividades56.

Si retomamos la idea de que la tutora abarca al estudiante de manera integral, las


funciones que ha de cumplir el tutor son diversificadas y abarcan: la coordinacin
con los distintos actores institucionales para la elaboracin del plan de accin del
centro, la realizacin del diagnstico del grupo y de cada alumno en el grupo, la
atencin al grupo y a los alumnos en lo individual, la comunicacin permanente
con los padres de familia, el conocimiento general de las distintas reas que
integran la currcula, el seguimiento y evaluacin del grupo y de los estudiantes
en lo individual.

En el programa se ubican como mbitos de la accin tutorial: integracin entre


los alumnos y la dinmica de la escuela, seguimiento del proceso acadmico de
los alumnos, convivencia en el aula y la escuela, orientacin hacia un proyecto de
vida.

Como se puede advertir, la tutora no se circunscribe al rendimiento acadmico,


sino que incluye la dimensin personal e interpersonal. En este sentido, resulta
conveniente destacar que la tutora ofrece elementos para que el estudiante
profundice su autoconocimiento, enriquezca su autoconcepto y desarrolle su
autonoma, lo que redunda en un proceso formativo integral.

Entre las sugerencias que se ofrece a los docentes para el desarrollo de la tutora,
se ponderan las estrategias de autoconocimiento, reflexin y metacognicin. El
tutor tiene la libertad (y responsabilidad) de elaborar el Plan de Accin Tutorial
que habr de desarrollar a lo largo del ciclo escolar, incluyendo estrategias y
actividades acordes con el contexto del grupo, la escuela y la comunidad as como
las formas de seguimiento y evaluacin.

En este sentido, cabe destacar que dentro de la tutora no se asigna una calificacin,
pero s se requiere de un proceso de seguimiento para valorar los

56 De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014), sealan que una de las quejas ms sentidas de los profesores
que fungen como tutores, es la ausencia o deficiencia de una formacin especfica para tutora,
que se manifiesta en una multiplicidad de problemticas: escasa cualificacin de los capacitadores,
realizacin de la formacin a destiempo, estrategia en cascada entre otras.
92
avances y dificultades de los estudiantes para fortalecer las acciones que
contribuyan a mejorar sus condiciones para el trabajo.

Por otra parte, en el aspecto de evaluacin, se sugiere desarrollar una reflexin


sobre la labor de los tutores en distintos momentos del ciclo escolar, a travs de
ejercicios de retroalimentacin personal, entre pares y por parte de los alumnos,
y se sugiere la sistematizacin de la experiencia mediante la bitcora o diario del
tutor.

Reflexiones finales

A nivel internacional, se promueve la implementacin de procesos de tutora en


los distintos niveles y modalidades educativas, como una forma de garantizar la
atencin especfica a las necesidades de los estudiantes. En el caso mexicano, la
tutora tambin se ha incluido dentro de las polticas pblicas educativas recientes
en todos los niveles del sistema educativo.

Santana Vega seala que la tutora equivale a una orientacin a lo largo de todo
el sistema educativo para que el alumno se supere en rendimiento acadmico,
solucione sus dificultades escolares y adquiera hbitos de trabajo y estudio, de
reflexin y convivencia social que garanticen el uso de la libertad responsable y
participada (2003:163).

En este sentido, puede destacarse la pertinencia de incluir la tutora en los procesos


formativos de los distintos niveles educativos. Sin embargo, la efectividad de la
tutora no puede darse de facto, sino que requiere de la configuracin de una serie
de condiciones que tocan los distintos mbitos y dimensiones de las prcticas
educativas.

Entre otras, mencionar la necesaria articulacin entre niveles, el establecimiento


de normas y lineamientos claros para el desarrollo de la tutora, los procesos
de formacin especfica para quienes fungirn como tutores, la reorganizacin
institucional para dar el lugar que le corresponde a la tutora tanto en la cultura
como en la dinmica institucional y, fundamentalmente, el consenso entre todos
los actores involucrados respecto a la pertinencia y relevancia de la tutora en los
procesos educativos.

93
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97
98
CAPTULO IV

Relacin Tutora: Una metodologa para aprender de los iguales y con los
iguales
Olga Mndez Martnez57
Nunca subestimes el poder de tus acciones: con un pequeo gesto
puedes cambiar la vida de otra persona, para bien o para mal.
Rafael Bisquerra, 2002

Introduccin
Entre los recursos del docente del Siglo XXI no pueden faltar los diferentes
mtodos de aprendizaje cooperativo que, basndose en la diversidad y sacando
provecho de la misma, conciben el aula como una comunidad de aprendizaje
donde las ayudas pedaggicas se proporcionan entre todos sus miembros, bajo la
orientacin, dinamizacin y monitoreo del docente.

Existe alguien tan igual como el propio alumno y que al mismo tiempo pueda
orientarlo en la misma direccin y el ritmo adecuados? Pues s, a menudo los
compaeros del alumno, sus iguales, renen ambas condiciones: estn muy
cerca de sus conocimientos, intereses y estrategias y, con un entrenamiento
adecuado, pueden proporcionarle conflictos y ofrecerle determinadas ayudas que
resulten significativas para que progrese de manera notable. La posibilidad de
que los alumnos aprendan por parejas en el seno de un aula durante una clase,
ayudndose mutuamente en la consecucin de unos aprendizajes esperados,
constituye el foco principal de la relacin tutora.

Cabe advertir, que la relacin tutora en ningn caso debe ser considerada como
un mtodo que sustituya el estudio individual, ni mucho menos las clases de los
profesores. Se trata de un formato para aprender que debe ser complementario a

57 Doctora en innovacin educativa y maestra en educacin con especialidad en desarrollo cognitivo


y lingstica aplicada por el Tecnolgico de Monterrey. Cuenta con la especialidad de docencia e
investigacin por la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, donde tambin se gradu como
licenciada en contadura. Es licenciada en lengua y literatura espaola en la Universidad Autnoma
de Tlaxcala y se gradu como profesora de educacin bsica en el Centro de Educacin Normal
Benito Jurez.

99
las metodologas de aprendizaje empleadas por los alumnos y ofrecidas por el
docente. Ms an, es un tipo de formato interactivo marcado por las distancias
cortas, cara a cara, donde es posible incidir en errores, dificultades o confusiones
que a menudo pasaran inadvertidos en una situacin de aprendizaje de grupo,
incluso de pequeos grupos. La preparacin cuidadosa de las condiciones en
que deben desarrollarse las actividades y el acierto a la hora de estructurar las
interacciones entre los aprendices son requisitos que hay que cumplir para que
la experiencia resulte exitosa, y constituyen los ingredientes necesarios para su
implementacin.

Las clases ms convencionales son las ms indicadas para hacer uso de esta
metodologa: introducir informacin nueva o novedosa; resolver dudas; realizar la
comprensin sobre un tema; y/o consolidar o revisar contenidos que han de ser
entendidos a profundidad, que hay que asimilar, relacionar y practicar.

Asimismo, y ante la situacin imperante de la exclusin social se tienen dos


posibilidades con la introduccin de la metodologa basada en la interaccin tutora.
La primera opcin es dejar la escuela como est perpetuando la exclusin social
de los nios y nias con menores recursos y que sufren ms desigualdades. La
segunda opcin es plantearnos la transformacin de la escuela en comunidades
de aprendizaje, logrando superar la exclusin y el fracaso escolar. Elegir esta
ltima opcin es hacer realidad los sueos.

En suma, las prcticas de ayuda en la relacin tutora son interesantes porque


dan valor educativo a las interacciones entre alumnos, ofrecen oportunidades
de aprendizaje para los alumnos tutorados y desarrollan valores de solidaridad y
sociabilidad entre ellos.

1. Diversidad de alumnos; diversidad de metodologas

La tutora entre iguales, como estrategia instruccional de atencin a la diversidad,


ha sido destacada como elemento de primer orden por defensores de la escuela
inclusiva: Ainscow (1991); Thousand, Villa y Nevin (1994); Stainback y Stainback

100
(1999); Gaviln (1997); Arranz (2001); Pujols (2001); Monereo (2002), Guix y
Serra (1997); Gerons y Zurroca (1997) y Durn y Vidal (2004), quienes sitan
los mtodos de aprendizaje cooperativo en la heterogeneidad de los alumnos
para facilitar el aprendizaje, dado que la diversidad es vista como algo positivo
que juega a favor de la labor docente, teniendo como finalidad que cada alumno
aprenda de los dems y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje
como el de sus compaeros.

Es sabido que cuanto ms aprendan las escuelas y sus docentes a utilizar recursos
ordinarios, menos necesitaremos el uso de medidas de atencin basadas, en
nombre de una supuesta integracin, en la retirada de alguno o algunos alumnos
del saln de clase. Es decir, cuanta ms atencin prestemos a las necesidades
del alumnado ajustando nuestra intervencin didctica dentro del aula- incluida la
metodologa- y ofreciendo los soportes especficos dentro del aula, necesitaremos
menos medidas excepcionales de llamadas de atencin que, en todo caso,
debieran reservarse tanto como sea posible.

En esta perspectiva, otra de las fuentes de recursos que hay que explotar es la
participacin de distintos actores escolares: - alumnos, padres, madres, docentes,
autoridades - y as sacar provecho de la capacidad de cooperacin entre los
alumnos; y, en consecuencia, ver las diferencias entre los estudiantes como un
elemento enriquecedor y de ayuda en nuestra labor educativa.

Por ese motivo el aprendizaje entre iguales es un recurso para la atencin a la


diversidad y una metodologa privilegiada para la enseanza inclusiva.

2. Fundamentacin terica

En el modelo de la escuela tradicional, las interacciones entre iguales eran


consideradas como un factor entorpecedor de la actuacin docente que haba que
evitar o por lo menos limitar. La riqueza de estas interacciones, autntico motor
del aprendizaje, ha sido sustituida por una nica interaccin entre un docente y un
nmero elevado de alumnos dentro de un grupo.

101
La adopcin de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
ha provocado un aumento de atencin a las interacciones entre iguales que se
producen en las aulas. El constructivismo, al sostener que el alumno construye
su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en el que el papel del
profesor es mediar entre el alumno y los contenidos, da pie a considerar que, en
determinadas circunstancias, los iguales -los propios alumnos- puedan desarrollar
este papel mediador y aprender los unos de los otros.

Investigaciones de las ltimas dcadas (Coll, 2001), muestran que la interaccin


entre iguales puede incidir en aspectos como el proceso de socializacin, la
adquisicin de competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la
relativizacin de los puntos de vista o el incremento de las aspiraciones y del
rendimiento acadmico, entre otros beneficios.

Johnson y Johnson (1992), despus de comparar las estructuras individualistas,


competitivas y cooperativas, concluyeron que la interaccin es superior a otras
estructuras en aquello que hace referencia a relaciones ms positivas y sentimientos
recprocos de obligacin y de ayuda que se hacen extensibles a los profesores,
a la escuela en general y en determinadas circunstancias en el rendimiento
acadmico: mayor productividad, resolucin de problemas y pensamiento
divergente, habilidades intelectuales superiores y lenguaje elaborado o preciso.

Por ltimo, la interaccin es en s misma un aprendizaje verdaderamente funcional


en la nueva sociedad del conocimiento, porque sita la cooperacin, dentro
del aprender a vivir juntos, entre las cuatro competencias bsicas que debe
proporcionar la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

Cuando se buscan las teoras que tratan de explicar cmo se produce y por qu
se produce el aprendizaje entre iguales, se recurre al marco de la psicologa

102
gentica, encabezada por Piaget, ya que, por razones histricas el aprendizaje
entre iguales puede incluirse bajo su influencia.

Para Piaget, el nio es un sujeto activo, un constructor de su propio conocimiento,


resultado de la interaccin entre lo que ya conoce y el mundo por conocer. Es
la interaccin entre iguales lo que produce la confrontacin de puntos de vista
moderadamente divergentes que se traducen, por un lado, en el conflicto social
que provocar una mejora de la comunicacin, una toma de conciencia y un
reconocimiento del punto de vista de los dems; y, por otro lado, en el conflicto
cognitivo, decisivo para que el sujeto pueda reexaminar las ideas propias,
modificarlas y recibir retroalimentacin de los dems.

Este conflicto sociocognitivo supone la constatacin, por parte del sujeto, de


un desequilibrio entre el esquema disponible activado y el nuevo objeto de
conocimiento. Para superar este desequilibrio, ser necesario emprender unas
regulaciones dirigidas a compensar la inadecuacin del esquema vigente, a travs
de la sustitucin, la ampliacin, la reorganizacin, la diferenciacin o la coordinacin
de los esquemas disponibles. Despus de esta actividad constructiva el sujeto
volver al equilibrio, disponiendo ya de esquemas revisados, cognitivamente ms
potentes y, como resultado de ello, obtendr aprendizaje (Piaget, 1978).

As pues, la interaccin entre iguales, y en nuestro caso, la relacin tutora, es un


medio para el desequilibrio, aunque el aspecto fundamental de esta teora no se
centra en las influencias sociales que lo desencadenan, sino en la interaccin
entre el nio y el medio fsico (Tudge y Rogoff, 1995).

Estudios desarrollados por Doise, Mugny y Perret-Clermont, del Equipo de


Psicologa Social de la Escuela de Ginebra, enfatizan la interaccin entre iguales
como una condicin necesaria para el desequilibrio, confiriendo al factor social un
papel primordial en el conflicto cognitivo (Mugny y Doise, 1983). La existencia de
perspectivas diferentes, sobre una misma tarea, se traduce gracias a la actividad

103
de grupo en un conflicto sociocognitivo que moviliza las reestructuraciones
individuales y, con ellas, los progresos intelectuales.
Los resultados de la perspectiva sociocognitiva basados en las condiciones de
interaccin entre iguales han llegado a las siguientes conclusiones:

Superioridad del Interactuar con otros constituye una situacin


trabajo colectivo privilegiada para el desarrollo cognitivo.
sobre el individual

Progreso individual Los progresos obtenidos en el trabajo colectivo se


despus de la mantienen en situaciones individuales.
interaccin social

Progresos Los progresos son autnticos, es decir,


autnticos generalizables y estables en el tiempo.
Conflicto La fuente del progreso es la existencia del conflicto
sociocognitivo sociocognitivo, que nace de la oposicin de
respuestas diferentes y contradictorias que activan
emocionalmente a los sujetos, tomando conciencia
de diferentes puntos de vista que pueden ser
utilizados para construir una nueva solucin.
Prerrequisitos Son necesarios unos prerrequisitos cognitivos (un
cognitivos nivel de competencia inicial) y condiciones sociales
(tarea clara y contexto de cooperacin).
Marcaje social Es el origen del conflicto sociocognitivo,
consistente en la discrepancia entre la respuesta
que da el sujeto y los esquemas cognitivos de que
dispone.

El otro marco fundamental para entender el aprendizaje entre iguales se inspira


en la teora sociocultural, derivada de las ideas de Vigotsky. Esta teora refuerza
el concepto de la interaccin social como mecanismo para el desarrollo: El
aprendizaje despierta un conjunto de procesos evolutivos internos capaces de
operar nicamente cuando el nio est en interaccin con las personas que le
rodean y en cooperacin con alguien que se le parece (Vigotsky, 1988). Son pues,
las situaciones de interaccin, y especialmente la actividad conjunta con otras
personas ms competentes (el tutor) en el uso de los instrumentos mediadores
(signos o herramientas), las que comportarn el desarrollo individual de las
capacidades psicolgicas del aprendiz (el tutorado).

104
El concepto de interiorizacin o internalizacin sostiene que el desarrollo tiene lugar
cuando la regulacin interpsicolgica (social) se transforma en intrapsicolgica
(individual). Este proceso de internalizacin, o de reconstruccin interna de una
actividad externa, se produce dentro de la conocida zona de desarrollo prximo
(ZDP), que es el espacio formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo y lo
que es capaz de hacer con la ayuda de otros. Las situaciones de interaccin que
desencadenarn el proceso de internalizacin, y en consecuencia el aprendizaje,
son aqullas que se producen dentro de la citada zona y que, por tanto, preceden
al desarrollo.

Las situaciones de interaccin que desencadenan las situaciones de aprendizaje


se hacen con personas que desarrollan el papel de mediador entre los dos planos
citados. El mediador es una persona ms competente en la actividad determinada
(el tutor). Eso abre la posibilidad de que nios ms avanzados puedan ser
mediadores de sus compaeros, entre hermanos o entre adulto y nio.

Las interacciones entre iguales con una finalidad educativa, el aprendizaje entre
iguales, pueden darse en diferentes dimensiones o escenarios. As se distingue
que la Tutora tradicional sea la relacin entre dos alumnos que ante un tema
especfico presentan diferentes niveles de habilidad; la colaboracin, considerada
como la relacin centrada en la adquisicin y/o aplicacin de un conocimiento,
entre dos o ms alumnos con habilidades similares; y, la cooperacin que se
entiende como una relacin centrada en el compromiso establecido entre un grupo
de alumnos con habilidades heterogneas, dentro de mrgenes de proximidad.

En la tutora, el concepto de conocimiento pasa de un individuo a otro de


manera unidireccional, del tutor al tutorado. Esta dimensin sostiene la idea del
conocimiento como transmisin en el sentido de que es el tutor quien estructura
el proceso de aprendizaje. Y precisamente lo hace actuando dentro de la ZDP,
porque su nivel de desarrollo real es superior, al ser ms experto, al del tutorado.

Actualmente, la tutora tradicional se ha reformulado, huyendo del modelo


lineal de transmisin de conocimientos, para dar paso a la tutora entre iguales,

105
especialmente adecuada para el dominio de aquellas habilidades que se
han adquirido, pero que hay que perfeccionar; por lo que es aconsejable para
actividades de descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.

3. Relacin tutora: conceptualizacin y tipologa

La relacin tutora, modalidad de aprendizaje entre iguales, ha recibido diferentes


definiciones. Melero y Fernndez (1995) la definen como un sistema de instruccin
constituido por una dada en la que uno de los miembros gua al otro dentro de un
marco temtico planificado.

Hoy en da, se ha dado paso a una nueva definicin de la tutora entre iguales
que subraya el hecho del aprendizaje simultneo del alumno tutor: personas de
grupos sociales similares, que no son profesores, que ayudan a otras a aprender
y que aprenden ellas mismas enseando.

La relacin tutora est basada en la creacin de parejas de alumnos, con una


relacin asimtrica: el rol del tutor y tutorado derivado del diferente nivel de
dominio y conocimiento sobre un tema y un objetivo comn, conocido y compartido
(el aprendizaje esperado) que se consigue a travs de un marco de relacin
exteriormente planificado. Esta propuesta, modelo centrado en tutora, implica
que todos los alumnos de la escuela hacen de tutores o de tutorados en algn
momento. As, por ejemplo, y debido a que en algunas escuelas no cuentan con
una plantilla completa de docentes, se pueden impulsar programas donde los
alumnos sean tutores de sus compaeros de grados superiores, inferiores o del
mismo grado.

En referencia a la relacin tutora, puede concebirse como un mecanismo de


apoyo, de intercambio de informacin y de comunicacin horizontal, cuya base es
una red social, un tejido, una madeja compleja en la que se sinergizan- a travs de
interacciones entre vnculos- dinamismos, intereses, fuerzas, energas y puntos
de apoyo y encuentro (redes), con el propsito principal de dialogar, encontrar

106
respuestas, construir conocimientos y universos en la bsqueda o creacin de
soluciones respecto a una temtica o problema.

4. Planificacin de una actuacin de relacin tutora

En la revisin de puntos clave sobre los que hay que tomar decisiones en la
planificacin de una experiencia de tutora, centrndola, especficamente en la
relacin tutora, se cuentan el contexto escolar, los propsitos curriculares (y los
aprendizajes esperados), la conformacin de parejas, el nmero de sesiones,
los recursos, la estructura y mtodo de trabajo, la formacin previa del tutor, la
observacin y el seguimiento de las parejas y la evaluacin de la actuacin de los
pares.

Contexto escolar. Para realizar el diseo de la actuacin de tutora, es


conveniente considerar las caractersticas del entorno familiar, escolar,
social y cultural de los aprendices. Ser necesario vincular el contexto tanto
interno como externo de la escuela, as como de los insumos materiales,
actividades, tiempo, formas de evaluar y dems elementos considerados en
la planeacin de la relacin tutora.

Propsitos curriculares (y aprendizajes esperados). Preguntarse qu se


quiere que consigan los involucrados: tutor y tutorado. Delimitar los objetivos
que se persiguen: beneficios cognitivos, afectivos y/ o sociales. Decidir qu
campo de formacin y qu aprendizajes esperados se despliegan espiral o
transversalmente en el currculo, y que resultan interesantes para tutorar o
encajan en una estructura de actividades que permita la adopcin del rol del
otro.

Conformacin de parejas. Decidir cmo se organizar a los tutores


y tutorados. Decidir si se trabajar con alumnos de diferente grado o del
mismo. Decidir cmo se constituirn las parejas: libremente o a criterio
del docente. Si se trata del mismo curso o grado, puede ser til ordenar
a los alumnos por niveles de competencia, dividir la lista por la mitad y

107
emparejarlos de manera que la distancia de conocimientos dentro de las
parejas se mantenga proporcional. Cuando la distancia entre tutores y
tutorados sea mnima, habr que cuestionarse si los roles son fijos o
recprocos o si se utilizar el cambio de pareja.

Sesiones. Prever el nmero de sesiones, en qu momento se llevarn a


cabo: horario escolar, extraclase o combinado, los requisitos de horario, los
espacios que hay que utilizar y qu hacer ante la ausencia de un tutor o
tutorado (trabajo individual o en tradas).

Recursos y materiales. Disponer de un tiempo adicional previo para la


preparacin de materiales bibliogrficos, consultndolos, ajustndolos,
ordenndolos, etctera. Decidir sobre los que han elaborado los docentes
de las escuelas del nivel educativo y de los propios alumnos.

Estructura y mtodo de tutora. Describir el rol de cada uno: qu se espera


que tutor y tutorado hagan, momento a momento, en la relacin tutora;
respetar una interaccin altamente estructurada; ajustar los roles de los
participantes, promover la rutina o permitir un uso ms creativo dejando que
sea la pareja quien distribuya el tiempo.

Formacin previa. La estructura de la relacin entre tutor y tutorado


requiere un entrenamiento antes de comenzar las sesiones. Estas sesiones
son la clave para el xito posterior; por tanto, deben ser vistas no como
una prdida de tiempo, sino como una inversin para el funcionamiento de
las parejas. En otras palabras, la actuacin del tutor en la relacin tutora
requiere vivenciar el proceso, paso a paso, en calidad de tutorado.

Observacin y seguimiento. Decidir cmo se har la observacin y el


seguimiento de las parejas; especialmente, hacer una valoracin de la
actuacin del tutor y el progreso del tutorado. Puede ser til reservar algn
espacio en el que los tutores comuniquen sus inquietudes a travs de un
reporte del tutor.

108
Evaluacin. Hay que prever, adems de los instrumentos de autoevaluacin
y coevaluacin, cmo se har la observacin continua y si ser necesario
recoger escritos finales, los guines de tutora, etctera.

5. Elementos de la relacin tutora

Con el propsito de que la actuacin tutora sea exitosa, sta deber tomar en
cuenta cinco elementos del proceso: el tutor, el o los tutorados, el tema (objeto de
estudio), el catlogo de temas y el guin de tutora.

5.1. El tutor: es quien acompaa o facilita los procesos de atencin


individualizada y personalizada de aprendizaje mediante una serie de
actividades organizadas. El tutor es la persona con mayor experiencia en
algn tema, rea o asignatura que puede brindar apoyo y orientacin a otra
con menor experiencia o que se encuentra en un proceso de formacin. Bajo
algunas modalidades de tutora, el tutor puede ser un par, igual o colega del
alumno que tiene un mejor dominio o nivel de experiencia en alguna rea de
conocimiento. El tutor es responsable de seleccionar y disear, en relacin
tutora, los temas que requiera su tutorado. Los temas seleccionados deben
cumplir con dos condiciones bsicas, que sea accesible y a la vez desafiante
para el aprendiz. En el proceso de ensear y aprender en relacin tutora, no
slo se conoce el contenido de determinadas lecciones y lecturas de los textos
escolares, sino que se recupera el proceso que el tutor vivi como aprendiz a
lo largo de su tema de estudio. As, la reflexin sobre el estudio independiente
permite profundizar en los temas y al mismo tiempo reconstruir el proceso
personal que llev al estudiante a entenderlo ntegramente.

5.2. El tutorado: es todo aprendiz quien recibe orientacin y seguimiento en su


proceso de aprendizaje. Es el aprendiz que promueve de modo activo, la
construccin propia de sus aprendizajes reconocindose como partcipe y
actor principal de su proceso de aprendizaje. Es la persona que recibe apoyo

109
para poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente,
voluntaria y comprometida.

5.3. El tema: es la base de construccin de una tutora que incluye aspectos


conceptuales, tericos, didcticos y epistemolgicos de cierta ciencia o
disciplina. Toma como punto de partida un problema, un experimento, un
fenmeno, un juego o cualquier otra situacin que implique un desafo, un
anlisis o la comprensin de un problema para la mente humana. En primer
lugar, hay que elegir las unidades de anlisis de bajo rendimiento que presenta
el aprendiz a tutorar, tomadas de las evaluaciones internas o externas, por
ejemplo, de los resultados de PLANEA (Plan Nacional de Evaluacin de los
Aprendizajes). Plantear los aprendizajes esperados, objetivos, propsitos o
intenciones educativas teniendo como referente el Plan y los Programas de
estudio, vigentes. Buscar y seleccionar materiales de profundizacin disciplinar
y didctica. Si en el catlogo de temas no se encuentra el tema, es necesario
desarrollarlo.

5.4. El catlogo de temas: es el conjunto de temas que un tutor ha trabajado en


relacin tutora y que ha demostrado que maneja con soltura. Como consecuencia
de este manejo, el tutorado con apoyo de su tutor, construye el conjunto de
guines que le permitir dar tutora a otro u otros. El catlogo se construye a
partir de los temas curriculares que presentan menor dominio en los resultados
de las evaluaciones diagnsticas y se enriquecen en funcin de las necesidades,
gustos o intereses acadmicos de los aprendices. El catlogo se construye con
base en la diversidad de contenidos y experiencias de aprendizaje; permite
la atencin a la diversidad de intereses y necesidades de aprendizaje; crea
vnculos con textos de apoyo que permiten comprender un tema de estudio;
se enfoca en la bsqueda de elementos conceptuales relacionados con ste y
que permiten la resolucin del ejercicio o la comprensin del texto; y, generan
los antecedentes conceptuales y de significado que requiere el aprendiz como
base para la construccin del nuevo aprendizaje.

110
5.5. Guion de tutora: Es un escrito en el que se registran los aprendizajes
logrados, las dificultades y estrategias que surgieron en el proceso de estudio,
los cuales sirven para orientar a otros cuando se les apoye en la tutora con el
mismo tema. El guin tiene que ser especfico y personal. En l, se retoman los
materiales extraordinarios o especiales que fueron relevantes en el proceso de
estudio, ya que les servirn a los dems. Cuando se brinda apoyo a uno o ms
compaeros, es conveniente recordar que no se les debe dar respuestas a sus
dudas. En su lugar, hay que ofrecerles muchas pistas y usar el material que se
considere ms adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que
se esfuerce por aprender.

111
Reflexiones finales
(Formacin inicial y planeacin de las actuaciones)
Para que los estudiantes puedan desempear con xito el papel de tutores y
a su vez comprendan la esencia de la relacin tutora, con el fin de apropiarse
de ella y utilizarla en su proceso de gua y orientacin compartida, se podran
dedicar dos sesiones, de dos horas cada una, a revisar los momentos bsicos
para la planeacin de la actuacin de la relacin tutora. Adems, como su otra
responsabilidad est centrada en la preparacin de la temtica sobre la que
deben ofrecer ayuda, se pueden dedicar dos sesiones ms. As tambin, se han
de destinar dos sesiones a la actividad de componer por escrito, en la que se han
de utilizar unas estrategias de composicin escrita que incluyan el anlisis de la
actuacin tutoral, la generacin de ideas y organizacin, la redaccin, la revisin y
la valoracin del guin de tutora.

En esas seis sesiones, los docentes realizan una planeacin total del contenido
y las actividades, a manera de modelaje. Si bien los aprendizajes esperados de
cada uno de los temas sobre los que se va a desarrollar la experiencia tutora
han de estar determinados previamente por el docente, se puede acordar con los
aprendices que a medida que avancen las actuaciones de tutora entre iguales,
se les ir traspasando el diseo y control de las planeaciones de las actuaciones
de relacin tutora.

En seguida, queda plasmado el nmero de sesiones requerido para el sistema de


ayuda andamiada denominado relacin tutora para que, en primera instancia, sea
vivenciado por el tutor en su calidad de aprendiz:
Sesiones 1 y 2. Revisin de momentos bsicos para la planeacin de la
actuacin de la relacin tutora.
Sesiones 3 y 4: Planeacin total del contenido y de las actividades de la
temtica a ofrecer. Diseo de actividades para el guin de tutora
Sesin 5. Bsqueda de informacin y recursos para disear las actividades
de relacin tutora.

112
Sesin 6. Utilizacin de estrategias de composicin escrita.

La relacin tutora: paso a paso


En el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podr comenzar a
estudiar un material nuevo, interesante o til, es importante considerar los
siguientes momentos clave:

1. Presentacin del tema


2. Recuperacin de saberes previos
3. Estudio del material
4. Asesora individualizada y personalizada
5. Registro de nuevos aprendizajes, de dificultades, su deteccin y
estrategias de solucin.
6. Demostracin pblica de lo aprendido
7. Coevaluacin de la interaccin entre iguales

1. Presentacin del tema


A) Presentar el tema del catlogo temtico para motivar al aprendiz a
seleccionar un material interesante, difcil o desafiante a estudiar.
B) Revisar los momentos clave de la relacin tutora, subrayando las acciones
y actividades ms importantes que se deben realizar en cada uno.
C) Analizar los aprendizajes esperados, propsitos, objetivos, etctera;
pidiendo que el aprendiz haga una parfrasis comprensiva de las
intenciones.
D) Identificar el problema, reto o desafo que se propone resolver.
E) Solicitar una justificacin oral o escrita de por qu es importante lograr el
aprendizaje esperado.
F) Iniciar el proceso de escritura de la relacin tutora.

2. Recuperacin de saberes previos


A) Revisar la estructura del texto o tema de referencia: ttulo, subtemas,
imgenes, grficas, con el propsito de hacer predicciones.

113
B) Plantear preguntas problematizadoras alrededor de lo que les sugiera el
tema a estudiar, en dos aspectos: proceso y contenido, con la finalidad
de dar respuesta al problema, reto o desafo por resolver.
3. Estudio del material
Es el momento clave en la relacin tutora, consiste en leer, investigar
y analizar, a profundidad, el material que se ofrece y el que consulta el
tutorado por su cuenta.
A) Hacer una lectura general del material, con detenimiento, identificacin
de lo desconocido, elaboracin de esquemas, consulta de dudas; leer
y releer de diferentes maneras: en silencio, en voz alta, entre iguales,
palabra por palabra, renglones arriba, renglones abajo, un prrafo antes
o un prrafo despus.
B) Subrayar palabras, frases, opiniones, hiptesis, argumentos y
conclusiones.
C) Intentar encontrarle sentido a las palabras desconocidas en el mismo
texto, luego corroborar su significado haciendo uso del diccionario.
D) Aprovechar todos los materiales (impresos o electrnicos) que se tengan
a la mano e invertir tiempo suficiente en buscar la informacin para
avanzar en la comprensin del texto.
E) Analizar, cuidadosamente, los textos e identificar las ideas que se
manejan en ellos con el fin de entenderlos y diferenciar las opiniones
propias acerca de lo que se lee.
C) Analizar, organizar, sintetizar y visualizar la informacin echando
mano de todos los recursos necesarios para aprender: resumir,
desarrollar esquemas o cuadros comparativos; dibujar, elaborar mapas
geogrficos o mentales, realizar lneas del tiempo, entre otros.
4. Asesora individualizada y personalizada
A partir del momento de exploracin de saberes previos, el tutor detecta
las dificultades y carencias del tutorado. El apoyo brindado por el tutor
para facilitar la comprensin es mediante estrategias alternativas,
dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones,
relectura, lectura conjunta, etctera. Durante el proceso de relacin tutora

114
continuamente el tutor y el aprendiz discuten y valoran
dificultades, avances y las estrategias de solucin formuladas.
5. Registro de nuevos aprendizajes, de dificultades, su deteccin y
estrategias de solucin
Es la fase que consiste en recuperar los aprendizajes despus de leer,
investigar y analizar la informacin ofrecida y consultada; revisar cmo
se lograron los aprendizajes; atender las dificultades encontradas y la
manera de resolverlas. Es necesario reflexionar y expresar, por escrito, las
opiniones respecto de los temas en la manera de cmo se enriquecieron
o modificaron. El registro de dificultades y avances es una herramienta
indispensable para la evaluacin del avance de los aprendizajes.
6. Demostracin pblica de lo aprendido
Este apartado consiste en recuperar y sistematizar el trayecto de estudio
para compartir con otros el proceso de aprendizaje, los conocimientos
nuevos y las estrategias de tutora utilizadas; as como las dificultades
presentadas y cmo se lograron superar, para ello, habr que disear
una presentacin escrita o a travs de esquemas, lminas, diapositivas,
etctera. Antes de la demostracin pblica, es necesario ensayar la
demostracin de lo aprendido, para que el tutor haga las observaciones
pertinentes sobre el manejo del tema y la recuperacin del proceso de
aprendizaje.
7. Coevaluacin de la relacin tutora
Esta fase se lleva a cabo entre el tutor y el tutorado sobre el dominio de
contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias. Por la ayuda
permanente y ajustada que pudiera necesitar el tutorado de su tutor, y
ste por la actividad de preparacin y ofrecimiento de ayuda pedaggica
a su tutorado, podr realimentar al tutorado con un nivel ms profundo
del dominio del contenido y del proceso.

115
Bibliografa

Dabas, E. (1988). Los contextos del aprendizaje. Argentina: Editorial Nueva Visin.

Dabas, E. (1993). Redes sociales, familias y escuelas. Argentina: Editorial Nueva


Visin.

Durn, David y Vidal, Vinyet. (2004). Tutora entre iguales: de la teora a la


prctica. Barcelona: Editorial Gra.

Johnson, David; Johnson, Roger y Holubec, Edythe. (1999). El aprendizaje


cooperativo en el aula. Barcelona: Editorial Paids.

Lpez Melero, Miguel. (2012). La escuela inclusiva: una oportunidad para


humanizarnos. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, volumen
26, nmero 2. Zaragoza, Espaa.

Melero, M.A y Fernndez, P. (1995). La interaccin social en contextos educativos.


Madrid, Espaa: Editorial Siglo XXI.

Monereo, Carles y Durn, David. (2002). Entramados. Mtodos de aprendizaje


cooperativo y colaborativo. Barcelona: Editorial Edeb.

Topping, Keith (2006). Tutora. Serie Prcticas Educativas 5. Mxico: CENEVAL.

Comisin Sectorial de Enseanza (2011). Tutoras entre pares. Tutoras de


estudiantes. Uruguay: Ministerio de Educacin.

Vigotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.


Barcelona: Editorial Crtica.

116
CAPTULO V

Hacia las comunidades de aprendizaje: retos y perspectivas

Francisco Alejandro Torres Vivar58

El aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y


cada vez ms de la correlacin entre lo que ocurre en el aula, el
domicilio y la calle (Castells, 1994)

Introduccin

Es intencin de este captulo exponer un enfoque analtico de las comunidades


de aprendizaje (CA) en un contexto en el que las sociedades son cada vez ms
dialgicas y los medios de comunicacin ms diversos, en el mbito escolar
esta situacin implica que el dilogo, la comunicacin y la interaccin entre los
diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarn a ser caractersticas
predominantes del aprendizaje.

Esta imbricacin se soportar con el fundamento terico del informacionalismo


de Manuel Castells Olivn que proporciona la base para un determinado tipo de
estructura social que design como 'sociedad red' que se expande por todo el
planeta como la forma dominante de organizacin social de nuestra poca.

Aduciendo en este trabajo no una red social en trminos informticos y en


plataformas digitales59, sino en que las redes sociales60 son tan antiguas como la
propia humanidad, pero han cobrado nueva vida bajo el informacionalismo porque
las nuevas tecnologas exaltan la maleabilidad inherente a las redes, por
58 Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo.

59 Cabe mencionar que el trabajo de Castells en sus libros sobre la era de la informacin menciona a
la era digital como la plataforma de esta sociedad de comunicacin, pero no excluye que el concepto
se aplique a la poca actual y permita construir nodos de conocimiento sin el uso de plataformas
digitales. Tambin nos alejamos de la perspectiva de sociedad del conocimiento que primigenia
la innovacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones diseado por el filsofo
Peter Drucker y la posicin de Juan Carlos Tedesco en su texto sobre educar en la sociedad del
conocimiento y la afirmacin de que la distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica
que la distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el dbil y el pobre pueden
adquirirlos. (Tedesco, 2000: 13)

60 Para ahondar en este concepto y en la idea de que el conocimiento y los contactos sociales
siempre han estado en la historia de la humanidad vase el libro de Eric Wolf Europa y la gente sin
Historia, Mxico, FCE, 1987 sobre todo la primera parte denominada Conexiones.

117
definicin, una red carece de centro y slo tiene nodos. Si bien stos pueden diferir
en tamao, tienen una relevancia variada, pero todos son necesarios a la red.

Para la educacin estas redes se pueden convertir en el smil de comunidades de


aprendizaje al que agregaramos un elemento centrpeto, el centro escolar como
nodo principal (no como centro de mando sino como propulsor de conocimiento
que interacta con otros nodos) y los nodos aumentan su importancia para la red
absorbiendo ms informacin y procesndola de forma ms eficiente.

A la luz de esta teora, analizaremos cmo se pueden constituir las comunidades de


aprendizaje en Mxico y cmo se podran interconectar con la tutora entre iguales
en secundaria; cmo se organizan los objetivos que persiguen, las posibilidades de
aprendizaje que proporcionan, tomando en cuenta los elementos socioeducativos
para que se puedan instaurar (qu ha faltado o fallado en el proceso educativo
para que se instauren o refuercen las comunidades de aprendizaje en secundaria
tcnica?).

Para ello, abordaremos la reflexin en tres temas a saber: Conceptualizar qu es


tutora y CA, en un segundo momento analizaremos como se relaciona la tutora
y las CA cmo un nodo que le pueda dar cabida a muchos horizontes pero que
depende de una realidad socioeducativa contextualizada.

Por ltimo, examinaremos las condiciones mnimas y retos para construir las CA
a la luz de la teora del informacionalismo, que se pueden constituir en redes en
torno a las necesidades de la poblacin, de los profesionales en educacin y de
los alumnos.

1. La tutora

No se ha encontrado una definicin precisa de tutor, esto quiz se deba a las


distintas acepciones conceptuales que existen. Sin embargo, varios autores
coinciden en que el tutor o titular es la persona que se encarga principalmente de
un grupo de alumnos y realiza para ellos una serie de actividades burocrticas y
de relacin entre otras.

118
Al hablar de tutor nos referimos a un profesor, alumno, papa/mama o amigo que
debe estar vinculado profesionalmente a los procesos instructivos, no podemos
entonces desvincular a la accin tutorial de la actividad educativa. Podemos definir
al tutor o titular como un orientador (no especializado) quien conjuga la orientacin
con la actividad docente. Vindolo desde este punto de vista, el tutor es una pieza
central dentro del engranaje educativo, como diran A Lzaro y Asensi:

La figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte


en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias
de toda la comunidad escolar (profesores, padres, alumnos, equipo
orientador). l es quien mejor debe conocer a todos y cada uno de los
alumnos de su grupo, quien establece sus posibilidades y progresos
y quien tiene la responsabilidad de orientarle de una manera directa e
inmediata. (Lzaro & Asensi, 1989: 49-50)

El tutor es pues orientador, coordinador, catalizador de inquietudes, sugerencias,


y conductor de aprendizajes. Entendemos la tutora como una actividad inherente
a la funcin del profesor y cotangente a las actividades del alumno y la sociedad
en general61 que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de
un grupo clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos
de aprendizaje. (Lzaro & Asensi, 1989: 49-50). La presencia de un tutor en
secundaria es de vital importancia dado que la curricula propia de esta etapa no
permite el acercamiento que haba en primaria entre alumnos y el profesor titular62.
Por ello tener un profesor, alumno o familiar que este cerca de los procesos de
enseanza aprendizaje del tutorado resulta una buena opcin que se entrelaza
con las comunidades de aprendizaje, pues sta responde a la accin educativa y
personalizada que transforma el centro escolar.

61Para mayores referencias a esta aseveracin vase la tesis de Maestra en Desarrollo Humano
de Deyanira del Castillo Snchez y Rosalba Gmez Aguirre. Una Propuesta de trabajo tutorial para
escuelas secundarias de la Universidad Iberoamericana.

62 Para el caso de Mxico, es complicada esta accin individual entre alumno y profesor debido
a la saturacin de alumnos en cada grado; en secundaria la situacin es similar que en primaria,
empero la materia de tutora en secundaria y la funcin del coordinador acadmico para la modalidad
de secundaria tcnica hace ms asequible una relacin tutora, para otros pases como Espaa y
Cnada la accin tutora es ms personalizada y se llega al ideal propuesto: Accin tutorial entre
iguales. Vease: R. Faris y W. Peterson, Learning-Based Community Development: Lessons Learned
for British Columbia, Paper submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and
Volunteers, Canada, July 2000.
119
2. Comunidad de aprendizaje

La organizacin y el funcionamiento de la escuela en la actualidad responde a una


visin unidimensional del quehacer educativo como responsabilidad nica de la
educacin en el que recae toda la carga posible de los problemas de desarrollo y de
socializacin de las nuevas generaciones. En la escuela se agrupan en un mismo
espacio a las nias y nios en diferentes grupos segn sus ritmos de aprendizaje.
Lo que ha ocasionado saturacin de alumnos por grupo y grado escolar, baja
calidad en los aprendizajes, conflictos intra y extraescolares entre alumnos y poca
participacin de los agentes educativos (docentes, alumnos, padres de familia y
directivos)

Para intentar paliar o disminuir estos problemas se han propuesto las CA63
como proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su
entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia,
que pretende lograr el xito educativo de todo su alumnado. El rasgo distintivo
de una comunidad de aprendizaje64 parte de ser un centro abierto a todos los
miembros de la comunidad en el que se contempla e integra, dentro de la jornada
escolar, la participacin consentida y activa de las familias, asociaciones y

63 Las comunidades de aprendizaje surgen de la investigacin del centro de recursos para la


enseanza y el aprendizaje (CREA) de Espaa, unido de otras prcticas educativas y sociales
y de otras experiencias mundiales exitosas en aprendizaje. La escuela de personas adultas la
Verneda Sant Mart fue la primera Comunidad de aprendiza de Espaa en 1978. Para el caso de
Mxico tenemos lo realizado por Gabriel Cmara Cervera, Un cambio sustentable. La comunidad
de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educacin bsica, Perfiles educativos vol.32
no.130 Mxico ene. 2010. Y Comunidad de aprendizaje: Cmo hacer de la educacin bsica un bien
valioso y compartido, Mxico, Siglo XXI, 2005

64 El trmino Comunidad de Aprendizaje se ha extendido en los ltimos aos, con acepciones


diversas, tanto en los pases del norte como del sur. La diversidad de usos de la nocin comunidad
de aprendizaje (CA) est atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/
online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos atribuidos
en cada caso a la CA. Cfr. Rosa Mara Torres comunidad de aprendizaje repensando lo educativo
desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el Simposio Internacional sobre
Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 octubre 2001.

120
voluntariado, tanto en los procesos de gestin del centro como en los del desarrollo
del aprendizaje del alumnado65.

Las CA no resultan de la suma de intervenciones incomunicadas o articuladas,


sino que involucra la construccin de planes educativos insitu (el barrio, la
comunidad, la regin, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito,
el municipio, etc.) Por lo que este ideal es presentado como un deber ser y no
como lo que es, transitar a los idealismos en el sistema educativo es una tarea
estructural y sistmica que nos conduce a diferentes procesos por el que se
transita.

Para conseguir dicha transicin se movilizan todos los recursos existentes que
mantienen una postura abierta a la negociacin por mejorar los aprendizajes. Es
importante mencionar que las altas expectativas para lograr un gran resultado
transformador del centro escolar, su entorno y que estos a su vez se constituyan
en una comunidad de aprendizaje son fundamentales, pues constituyen la meta a
la que se quiera llegar, aun cuando no se consiga se pueden alcanzar diferentes
fases del lmite que ya constituyen un beneficio en s mismo (vase el cuadro
1 que nos muestra la diferenciacin de comunidad escolar y la comunidad de
aprendizaje a la que se quiere llegar).

65 Para una revisin de la literatura y ampliacin del concepto vease: R. Faris y W. Peterson,
Learning-Based Community Development: Lessons Learned for British Columbia, Paper submitted
to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 2000. Para
una revisin del concepto desde la perspectiva estadounidense, ver Learning Communities, ERIC
Digest 1999.

121
Cuadro 1

Diferenciacin de comunidad escolar y comunidad de aprendizaje.

DE A
Comunidad Escolar Comunidad de Aprendizaje
Nios y jvenes aprendiendo Nios, jvenes y adultos aprendiendo
Adultos enseando a nios y jvenes Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educacin escolar Educacin escolar y extraescolar
Educacin formal Aprendizaje en mbitos formales, no-
formales e informales

Agentes escolares (profesores) Agentes educativos (profesores y otros


sujetos que asumen funciones educativas)
Los agentes escolares como agentes de Los agentes educativos como agentes de
cambio cambio
Los alumnos como sujetos de aprendizaje Alumnos y educadores como sujetos de
aprendizaje
Visin fragmentada del sistema escolar Visin sistmica y unificada del sistema
(por niveles educativos) escolar (desde la educacin pre-escolar
hasta la educacin superior)
Planes institucionales Planes y alianzas inter-institucionales
Innovaciones aisladas Redes de innovaciones
Red de instituciones escolares Red de instituciones educativas
Proyecto educativo institucional (escuela) Proyecto educativo comunitario
Enfoque sectorial e intra-escolar Enfoque inter-sectorial y territorial
Ministerio de Educacin Varios Ministerios
Estado Estado, sociedad civil, medios, comunidad
local
Educacin permanente Aprendizaje permanente

Cuadro tomado del artculo de Rosa Mara Torres comunidad de aprendizaje repensando
lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6
Octubre 2001.

122
Esta transformacin de centro escolar puede contribuir al cambio social66 que se
est viviendo y requiere de diversas fuerzas que confluyan en un slo objetivo
en que las comunidades de aprendizaje, como espacio educativo lidian por
transformar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo
destinado a todas las personas.

3. La tutora entre iguales y el vnculo con las comunidades de aprendizaje

Algunos estudios67 han encontrado que la tutora entre iguales puede contribuir al
desarrollo acadmico integral, pues se potencian las habilidades bsicas para el
desempeo acadmico, el aprendizaje, la autoestima y el desarrollo de algunas
competencias para la vida. La ayuda ofrecida entre compaeros potencia las
capacidades y la autorregulacin de los procesos de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje entre pares retroalimenta la exploracin de nuevos dominios, a partir
de los diferentes niveles de aprendizaje de los estudiantes, as las acciones de
tutora se consideran un refuerzo de los aprendizajes ya producidos, de tal manera
que fluyan con ms fuerza y consistencia, de modo que permitan consolidar lo
que ya est estructurado. En dicho proceso, el tutor considera la clase como un
todo que conjuga lo acadmico y lo personal, con el objeto de desencadenar y
orientar procesos integrales de aprendizaje, actividades estas que, entendidas
en un sentido ms profundo, buscan que el estudiante participe en ellas con sus
cualidades y defectos, con sus logros y problemas; de esta

66En Espaa el CREA (Centro de investigacin social y educativa de la Universidad de Barcelona)


ha desarrollado en diferentes escuelas e institutos del Pas Vasco, Aragn y Catalua comunidades
de aprendizaje con mucho xito y que han contribuido a disminuir la exclusin social tan marcada
en nuestros das. Vase Carmen Elboj Saso y Esther Oliver Prez Las comunidades de aprendizaje:
Un modelo de educacin dialgica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 17(3), (2003), 91-103

67 Cfr Schwartz, S. & Pollishuke, M. (1998). Aprendizaje activo: una organizacin de clase centrada en
el alumno (2a ed.). Espaa: Narcea. Tambin se puede analizar el texto de lvarez, P. y otros (2005).
La tutora entre iguales y la orientacin universitaria: una experiencia de formacin acadmica y
profesional. Revista Educar [en lnea], 36. Recuperado el 30 de diciembre de 2015 de: http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=i399494
123
manera, la relacin tutor-alumno adquiere entonces ms sentido y se hace ms
enriquecedora (Schwartz y Pollishuke, 1998).

Adems, la tutora asienta el propsito de una educacin integral, la cual se define


como:

El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar


armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano (tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal
y sociopoltica), a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad (Acodesi,
2005: 13).

Estas dimensiones son el resultado del fomento de la tutora y de los distintos


actores que se involucran en los aprendizajes de los alumnos, ellos no aprenden
solo en las escuelas a las que asisten, sino que su aprendizaje es el producto de
todas las interacciones que realizan en diversas instancias: la familia, los amigos,
los medios de comunicacin (televisin que ven, msica que oyen, revistas y libros
que leen, uso de Internet, etc).

En la medida en que el proyecto educativo escolar coincida con lo percibido


y socializado por los alumnos afuera de la institucin educativa, el xito en la
apropiacin de los aprendizajes ser ms probable. Como consecuencia de
lo mencionado, es insuficiente que la labor del tutor se sujete a coordinar los
aprendizajes con los alumnos.

Si mencionamos que slo coordina el aprendizaje, estamos situando al tutor


en una posicin de supremaca y a los coordinados (alumnos y padres) en una
posicin supeditada. Si hacemos esto corremos el riesgo de seguir fomentando un
aprendizaje acrtico y sin apropiacin de los conocimientos a adquirir.

Para contribuir a resarcir este problema entre tutora y coordinacin, podemos


recurrir a las comunidades de aprendizaje como blsamo que contribuya a escindir
ese nexo entre lo imperativo y subordinado del aprendizaje, As, la cuestin no
es si la escuela puede romper o no el crculo vicioso entre dos variables que se
retroalimentan, sino cmo la escuela transforma su entorno y viceversa, y construye
una comunidad donde las familias sean partcipes activos de la educacin integral
de sus hijas e hijos.

124
Transformar un centro educativo en una Comunidad de Aprendizaje no es otra
cosa sino incorporar a dicho centro aquellas actuaciones educativas y de relacin
entre todos los miembros de la comunidad que han demostrado con evidencias sus
implicaciones en la mejora del rendimiento y de la convivencia escolar, prcticas
basadas en una concepcin dialgica del aprendizaje. (Aguilera y Gmez, 2013: 63)

Podemos potenciar el vnculo de la tutora entre iguales con el incentivo de la


participacin de toda la comunidad en el centro educativo68, extender el tiempo de
aprendizaje, democratizar los centros educativos, ya que esto puede ayudar a que
todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de xito y acompaar con un
currculo flexible69 las situaciones de aprendizaje.

El curriculum flexible es una forma de organizacin de los estudios que permite


la mxima adecuacin de ste a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes,
mediante una seleccin de matices de especializacin dentro de un contexto general
(Obaya, 2002: 55)

No obstante, tenemos que ser cautos con el vnculo que proponemos, pues la
utopa y el idealismo estn presentes si no atendemos a las altas expectativas
como algo que se puede alcanzar y que la comunidad escolar debe tener en
cuenta, para ello citamos los principios pedaggicos que sustenta la tutora y las
CA como los mnimos requisitos para constituirlas.

68 El reto de la educacin en el contexto de la sociedad actual es el de promover las interacciones


necesarias para conseguir a corto plazo ms aprendizajes para todas las personas y mejorar la
convivencia. Las investigaciones internacionales, las experiencias reconocidas por la comunidad
cientfica internacional y los autores y las autoras ms relevantes en las teoras transformadoras
apuntan a que la participacin de la comunidad en los contextos educativos, a travs de la
democratizacin de las organizaciones promueve transformaciones sustantivas en los centros
escolares. (Flecha Ramn, 1994: 55-82)

69Para tener mayor referencia acerca de cmo realizar un curriculum flexible y adaptarlo a la tutora
entre iguales vase Programas Institucionales de Tutora. 2 Edicin . ANUIES. Mxico. 2001.

125
Principios pedaggicos

- La creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan


formas alternativas en la organizacin escolar tradicional para abrir ms
posibilidades de aprendizaje.
- Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar:
el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la
comunidad, ms all de sus tareas escolares
- La enseanza tiene propsitos: la enseanza se planifica para el colectivo y
se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.
- El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de
altas expectativas y tambin las fomentan en el resto.
- El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimiento
de ste genera mayor autoestima.
- La evaluacin continua y sistemtica: a travs de las comisiones de trabajo
que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma continua y
sistemtica.
- La participacin del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da
voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participacin.
- El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para
coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades.
- La educacin entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y
todos para acceder a todos los procesos formativos.(Flecha Ramn,1998: 3)

En este sentido las CA son un modelo de organizacin de los centros educativos


que pretende dar respuesta a dos prioridades bsicas que se entrelazan con la
tutora entre iguales: Mejorar el rendimiento acadmico y resolver los problemas
de convivencia; as se propone el currculo flexible como el ms apropiado para
el aprendizaje, los grupos interactivos, el dilogo igualitario y la participacin de
la comunidad en el funcionamiento de las CA constituyen los ejes fundamentales
de la propuesta.

126
3.1. Elementos indispensables para construir comunidades de aprendizaje
en consideracin del informacionalismo.

El informacionalismo70 propuesto por Castells postula que las sociedades estn


organizadas en torno a procesos sociales constituidos por relaciones de produccin,
experiencia y poder determinadas histricamente y que han ido cambiando a travs
del tiempo; en la actualidad se han ido transformado a la sociedad con mayor
rapidez, debido a los procesos ms acelerados de informacin y comunicacin.

La vinculacin de este tridente que retoma Castells a partir de lo ideado por


Alain Touraine y Daniel Bell le permiti caracterizar una teora que analiza la
transformacin de la economa, la sociedad y la cultura. Esto no quiere decir que
la tecnologa determine a la sociedad y que la sociedad imponga los cambios
tecnolgicos, slo es una interaccin que se entiende mejor si desagregamos sus
partes y luego las hilvanamos.

Produccin

La produccin es la transformacin de la naturaleza hecha por el hombre para


apropirsela y modificarla en su beneficio mediante la obtencin de un producto,
ste es uno de los elementos bsicos por los que se estructura la teora del
capitalismo71.

Experiencia

Es el desempeo que los seres humanos han acumulado sobre s mismos,


establecida por la interaccin de sus identidades biolgicas, culturales y en
correspondencia con su entorno social y natural.

70 El informacionalismo es el paradigma tecnolgico que constituye la base material de las sociedades


de comienzos del siglo XXI. Durante el ltimo cuarto del siglo de nuestra era, fue remplazando y
subsumiendo al industrialismo como paradigma tecnolgico dominante. (Castells, 1998: 33)

71 Las grandes referencias a este concepto y discusiones sobre cmo se constituye estn en Adam
Smith, nociones sobre la naturaleza y causa de las riquezas de las naciones y El Capital, de Carlos
Marx. Este ltimo discute con amplitud las caractersticas del capitalismo, los modos de produccin
y las relaciones de produccin.
127
Poder

Es la correlacin que existe entre los seres humanos que, cimentndose en la


produccin, la posesin de bienes materiales y otro tipo de fuerzas que algunos
sujetos sociales e instituciones ejercen sobre otros a travs del uso permisible o
real de la violencia, fsica o simblica.

Esta interaccin, dice Castells, fue transformndose con el devenir histrico de


la humanidad, con la evolucin capitalista, las relaciones de produccin y las
relaciones de poder, a medida que la tecnologa y el capitalismo se transformaban,
el uso de la informacin se fue acelerando y cambiando en la medida que creca
la competitividad del mercado.72

As pues, el informacionalismo est ligado a la expansin y el rejuvenecimiento del


capitalismo, al igual que el industrialismo estuvo vinculado a su constitucin como
modo de produccin. Sin duda, el proceso de reestructuracin tuvo diferentes
manifestaciones segn las zonas y sociedades del mundo (Castells, 1996: 13)

3.2. Las comunidades de aprendizaje y los nodos de la sociedad en red

De acuerdo con los anlisis que ha publicado Castells73, la sociedad actual74 se


identifica por un aumento de la flexibilidad en todos los mbitos de la vida, en
el cul la educacin tambin se encuentra adscrita. Esta flexibilidad viene dada
porque gracias al uso ms acelerado de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, los procesos sociales que surgen del intercambio de informacin
son mucho ms dinmicos. La flexibilidad se convierte en un requisito para poder
responder con xito a las situaciones que aparecen en este nuevo contexto social.

72 Para Castells, la competitividad del mercado fue absolutamente crucial para determinar la
velocidad y la eficacia de la reestructuracin del capitalismo a travs del tiempo.

73 Cfr. Castells, Manuel. La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza
Editorial, 1998. Castells, Manuel, "Hemos creado un autmata: el mercado financiero global", en
la Nacin: http://www.lanacin.com.ar/suples/enfoques 12/03/01 consultado el 7 de enero de 2016.

74 Al mencionar la sociedad actual nos referimos a fines del siglo XX y principios del siglo XXI,
concretamente las dcadas del 2000 al 2030, ya que el futuro prximo posterior a la dcada de
2030 puede ser muy dinmico y tal vez la teora del informacionalismo no lo pueda analizar por los
cambios en la matriz disciplinar del conocimiento (Kuhn Thomas, 2005)

128
Ejemplo de ello es la construccin de estrategias educativas que flexibilizan75, o
realizan adaptaciones curriculares, que se aplican en contextos socieducativos
en las que el alumnado mayoritariamente pertenece a colectivos en riesgo de
exclusin social con niveles socioeconmicos bajos o pertenecientes a minoras
culturales y en escuelas donde las tasas de fracaso y abandono escolar son ms
acentuadas. Se trata, de extender el xito escolar a todas las personas.

Se pueden construir relaciones entre la sociedad-red y el aprendizaje: la


recuperacin del sentido en los tiempos del paradigma tecnolgico-cultural-
organizacional "procesar informacin = riqueza, poder y sentido" La sociedad-red
hace gravitar la capacidad para generar riqueza, obtener poder y dotar de sentido
en la capacidad tecnolgica cultural y organizacional para generar conocimiento y
procesar informacin.

Por tanto, partimos de la idea de constituir una cultura organizacional de los


centros escolares, que ponga nfasis en la creacin de un nodo centrpeto que
difunda los conocimientos hacia otros centros escolares por medio de redes que
se pueden establecer como vasos comunicantes a partir de la inteligibilidad de
los aprendizajes que se quieran difundir, el vehculo propicio son los alumnos,
padres de familia y docentes en general; lo especfico de nuestro mundo es la
extensin y el aumento del cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes de
interaccin,76 (Castells, 1998: 32) que puedan formar CA.

Lo realmente novedoso es dar cabida a la red educativa polifuncional que


establezca distintas CA (nodos) que se sustente en los siguientes campos:
Estructura nodal: se refiere a la CA que irradie conocimientos a travs de los
sujetos educativos.

75Esto hace referencia a la construccin del curriculum que se realiza en las aulas y los centros
educativos en funcin del nivel de aprendizaje del alumnado, en un grupo encontramos al alumnado
ms aventajado, en un segundo grupo a aquellos que tienen mayores dificultades.

76 Cabe mencionar que Castells completa la idea de esta cita refirindose a la importancia de la
tecnologa y la microelectrnica como medios difusores de la sociedad red, en este trabajo slo
atendemos la parte primordial de la teora. La sociedad red siempre ha existido pero con diferentes
estructuras, slo indicamos que las redes comunicantes son los sujetos educativos.

129
Sujetos educativos: Todos los actores involucrados directamente en los procesos
de enseanza-aprendizaje, en particular aquellos que constituyen las CA: alumnos,
docentes, directivos y padres de familia.

Redes de conocimiento: es una adaptacin de la sociedad red que adecuamos a


las CA que se interconectan con otras CA y forman nodos que se comunican del
centro hacia la periferia construyendo otros nodos.

Interconexin: son los conductos que forman nodos y estos a su vez se constituyen
en CA, un conducto son los alumnos, maestros o padres de familia que llevan la
informacin hacia los nodos.

La propuesta de CA que aqu se presenta incorpora estos conceptos con el


propsito de contribuir en la mejora de los aprendizajes y de promover una mejor
convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa, prcticas que no
son otras sino aquellas que se derivan de una concepcin integral del aprendizaje
y que estn presentes en los sistemas educativos europeos que ocupan los
primeros puestos en calidad de la educacin en diferentes informes estadsticos
(EXCALE, PISA).

130
Reflexiones finales

En definitiva no se trata de que la figura del tutor tenga que desaparecer diluida
entre el resto de docentes y de las CA, pero s que debe actuar como la cara de
la comunidad educativa ms cercana al grupo de alumnos al que tutela. Es la
propia comunidad (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) el que debe
asumir la accin tutorial, como agentes y como destinatarios de la misma en un
proceso en el que todos contribuyan a la toma de decisiones acerca de cmo
quieren que sea el centro y su entorno y todos se responsabilicen del proceso para
conseguirlo.

Esa actuacin confiere a los agentes educativos que diseen y desarrollen


interconexiones con otros centros educativos para instaurar CA slidas y conseguir
la transformacin efectiva de los procesos de enseanza aprendizaje.

El planteamiento de la transformacin educativa por medio de las CA converge


en la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades
educativas. El buen aprendizaje puede convertir la escuela y su entorno en nodos
que difundan el conocimiento con y para la sociedad.

En el contexto del informacionalismo el aprendizaje depende cada vez ms de las


interacciones que se realicen con todos los miembros de la comunidad educativa
y, como parte de ella, con sus familiares. Si dejamos a los familiares fuera de los
centros escolares es seguro que cualquier intento por crear CA fracasar.

Este ensayo slo dio esbozos para construir CA en el contexto mexicano y en


los supuestos de que la informacin es ms rpida y gil para este siglo, ms no
aceptamos la idea de la determinacin informacional como la clave para entender
el entorno, slo es un atisbo de otras variables que se deben tomar en cuenta.

131
Bibliografa

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Wolf Eric. (1987). Europa y la gente sin Historia, Mxico: FCE.

133
134
ADENDA

A lo largo de estas reflexiones nos hemos abocado por mostrar que, lejos de
analizar y caracterizar la tutora desde una perspectiva unidimensional, los cinco
ensayos presentados analizan la tutora entre iguales en trminos polivalentes,
en un cambio educativo que impone un encuentro de quien sabe con quin desea
aprender.

El aprendizaje en s es cara a cara, el supuesto es que el tutor y el tutorado


aprenden en un entramado simbitico, tanto en la familia como en la escuela o con
los amigos, el tutorado que aprendi algo bien no necesita apoyarse en alguna
pedagoga especial para ensearlo en la tutora.

La articulacin de los procesos de enseanza aprendizaje no ser slo entre tutor


y tutorado, sino entre el tutor del tutor, y con l entre aquel y el ltimo tutorado.
Esta conexin de relaciones tutoras puede avalar la calidad de lo que se aprende y
constituye el principio comn de las comunidades de aprendizaje; comunicaciones
e interacciones que formen nodos entre cada centro educativo.

Esta estrategia educativa es sencilla y se sintetiza con el principio de ensear


lo elemental por ms difcil que parezca, cabe advertir que nos alejamos del
potencial de la tutora entre iguales como algo ideal que pretende lograr supuestos
de cambio radical en las estructuras del sistema educativo y por ende de los
procesos de enseanza aprendizaje, ya que slo se expusieron posibilidades ms
nos determinismos.

Posibilidades que se entrelazan con otras variables como la infraestructura


educativa, la adecuada formacin docente, el curriculum flexible, las condiciones
de vida de los estudiantes, la condicin sine qua non de validar lo que el centro
educativo requiere a pedimento de cada consejo tcnico escolar y los elementos
para crear y en su caso consolidar comunidades de aprendizaje.

En este sentido el cambio depende sin duda de todos los actores del sistema,
pero es vlido pensar que el principal actor es el estudiante. Esta idea es la que
permite al estudiante entender y aceptar o rechazar que quiere aprender y cmo
lo puede aprender.

135
Aun as no caemos en el recurso utpico de que el estudiante aprende a aprender
por s mismo o con un talento innato que se desarrolla por el sistema entorno,
sino que viene dado por la adecuacin del currculo flexible en la eleccin de
los temas de estudio y lo que el tutor origine de motivacin para empearse en
el aprendizaje, propiciando habilidades de investigacin y dialogo que permiten
tomar control del propio aprendizaje en el contexto de una comunidad que apoya
al tutorado.

Finalmente, la tutora entre iguales, es una estrategia educativa que contribuye


a mitigar ciertos problemas de enseanza aprendizaje y centrar el trabajo en
asignaturas o temas del currculo oficial que presentan mayor dificultad para los
estudiantes.

Una estrategia de mejora que considera la autonoma de los aprendizajes por


los estudiantes y valora el sentido de apoyarse mutuamente entre compaeros
de grupo o en la comunidad para aprender a aprender, tomando en cuenta este
contexto consideramos que esta lneas son slo consideraciones metodolgicas
que pueden servir a los docentes para mejorar el acompaamiento pedaggico de
la tutora entre iguales.

Francisco Alejandro Torres Vivar

alea iacta est


La suerte est echada [Julio Csar al pasar el Rubicn]

catera desiderantur
(Lo dems falta)

136
ANEXOS

137
138
Anexo A

Momentos bsicos de la relacin tutora

Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez,


Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusqua

Dado que la instruccin en relacin tutora se adapta a las necesidades y al ritmo


de trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual
un aprendiz podr comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo depender
del ritmo de avance de cada uno. Es importante que se tomen en cuenta los
siguientes puntos, ya sea uno asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos
no son pasos a seguir como una especie de receta, son directrices que es
conveniente tomar en cuenta.

Eleccin del material de estudio. Procurar tener un catlogo de


ofertas variado. Motivar al aprendiz para que seleccione un material
que sea de su inters personal, aqul que sepa tiene ms dificultad o
que por necesidad laboral se necesite tener.

Realizar un ejercicio de anticipacin. Este ejercicio permite que el


aprendiz saque sus conocimientos previos sobre el tema, as como lo
que se espera encontrar a partir de la lectura. Una forma de realizar
este ejercicio es escribir acerca de lo que el ttulo de la lectura
transmite; sin embargo, hay que tener presente que con algunos
textos este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera
se conocen las palabras que lo forman.

Estudio del material y elaboracin del primer escrito. El aprendiz


se enfrenta al material mediante una lectura global y con
detenimiento, deteccin de lo desconocido, elaboracin de esquemas,
consulta de dudas, investiga, etc. Adems, elabora un primer escrito
del proceso de estudio.

139
Asesora personalizada. A partir del primer escrito del proceso el
asesor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el
asesor para facilitar la comprensin es mediante dibujos, ejemplos,
contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura
conjunta, etc. Durante la asesora continuamente asesor-aprendiz
discuten y valoran dificultades y avances.

Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al


aprendiz que registre la dificultad, el modo como la detect y la
estrategia que le ayud a salir de la dificultad, la estrategia puede ser
la propia o la planteada por el tutor. Es recomendable hacer este
ejercicio inmediatamente despus de que el aprendiz logr salir de la
dificultad para que no se le olvide o resuelva las estrategias. El
registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable
para la evaluacin del avance de los aprendices.

Evaluacin conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y


el estudiante sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de
habilidades y competencias.

Localizacin de contenidos y unidades diagnsticas trabajadas


en los Planes y Programas de estudio.

Elaboracin del guion de tutora. Con la finalidad de profundizar en


el proceso de aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que
elabore un escrito sobre los aspectos relevantes del tema que le sirva
de gua en su asesora a otros. Anticipar las posibles dificultades y las
estrategias que se utilizarn para que el aprendiz logre superarlas y
logre aprender lo fundamental.

Preparacin de la demostracin pblica. Elaboracin de un escrito


o esquema para la presentacin en pblico, elaboracin de
esquemas, lminas, etc., que vayan a utilizarse durante la

140
demostracin. La demostracin consiste en compartir con los dems
el proceso de aprendizaje, las dificultades que se presentaron y cmo
se lograron superar, los conocimientos nuevos y estrategias de
tutora.

Ensayo de la demostracin pblica. Este ejercicio le permite al


asesor hacer observaciones para afinar y corregir la demostracin e
incluso detectar dificultades en el manejo del tema.

Demostracin pblica de lo aprendido de los contenidos,


dificultades y estrategias de solucin del tema recin aprendido y la
recuperacin del proceso de aprendizaje.

Tutora a otro en el estudio del tema recin dominado.

Elaborar un reporte de tutora del proceso de aprendizaje del


aprendiz. Es importante hacer este escrito da con da para que no se
le olviden los procesos de aprendizaje. Este documento es importante
porque puede servir para la evaluacin y hay que mostrarlo al
aprendiz para hacer una evaluacin conjunta del proceso y sirva de
ejemplo para que l elabore el propio cuando d tutora.

141
Anexo B

Elementos bsicos para elaborar guiones de tutora

Olga Mndez Martnez, Jos Sal Trejo Rodrguez,

Marisol Vite Vargas y Pablo Zapata Perusqua

Los temas para elaborar temas integradores y se correspondan con los guiones
de tutora no obedecen a un orden secuencial que deba trabajarse en forma
inalterable o de manera sucesiva. stos pueden ser abordados por su pertinencia
y pertenencia a un rea especfica del saber humano, a una o algunas de las
asignaturas del Plan de Estudios 2011, a un bloque, a unos aprendizajes
esperados, etctera; por lo que es conveniente presentar, revisar y analizar con los
maestros de cada escuela, los temas de Lenguaje y Comunicacin y pensamiento
matemtico con la finalidad de que los docentes identifiquen el tema o temas
que correspondan a su asignatura, queden asignados para que en determinadas
fechas puedan desarrollarlos con sus alumnos e implementen en sus grupos, a lo
largo del ciclo escolar, durante uno o algunos de los 5 bloques de estudio.

ESTRUCTURA

Los guiones de tutora en lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico


contienen en cinco apartados que sirven de gua para elaborar el material de
estudio.

Acepta el desafo
Lee y analiza
Escribe y revisa
Recupera lo aprendido
Preprate para compartir

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Acepta el desafo

En este apartado te presentamos el tema, revisamos los momentos clave y


analizamos los aprendizajes esperados. Escribirs y reflexionars acerca de lo
que conoces del tema propuesto. Tambin encontrars una o algunas preguntas,
o actividades detonadoras a fin de que logres identificar el desafo o reto que se te
propone resolver y, por el cual hars una justificacin oral o por escrito de por qu
es importante, necesario o til que logres ese aprendizaje esperado.

Lee y analiza

Esta parte es un momento clave que consiste en leer, investigar y analizar a


profundidad, el material que se te ofrece. Compartimos algunos de los materiales
seleccionados para el tema. En este apartado se sugiere hacer una lectura general
del material, con detenimiento, en silencio, en voz alta, entre iguales, palabra por
palabra, renglones arriba, renglones abajo, un prrafo antes o un prrafo despus,
etctera.

Revisamos la estructura del texto o tema de referencia. Hacemos predicciones


acerca del ttulo; subrayamos palabras, frases, opiniones, hiptesis, argumentos
y conclusiones.

Escribe y revisa

Todos aprendemos de diferentes maneras. Con base en nuestras experiencias y


aprendizajes hemos desarrollado competencias y hbitos diferentes para estudiar.

Debes echar mano de todos los recursos que consideres necesarios para
aprender: desarrollar ejercicios a partir de lo que conoces; calcular datos; escribir
resmenes; hacer esquemas o cuadros comparativos; dibujar; elaborar mapas
geogrficos o mentales; realizar lneas del tiempo, entre otros.

143
En este apartado te ofrecemos herramientas que te ayudarn en el anlisis y
comprensin de textos, pero si consideras que hay otras formas de organizar,
sintetizar o visualizar la informacin, adelante!, la creatividad est permitida. Lo
importante es que sientas seguridad al utilizar este tipo de apoyos.

Recupera lo aprendido

Despus de leer, investigar y analizar la informacin que te ofrecemos y la que has


consultado por tu cuenta, en este apartado te invitamos a recuperar lo aprendido
y a revisar cmo lograste tus aprendizajes.

Es importante poner atencin en las dificultades que encontraste y en cmo las


resolviste. As sabrs lo que tienes que hacer cuando vuelvan a presentarse.
Expresars por escrito tus opiniones respecto de los temas y, al hacerlo, te dars
cuenta qu tanto se enriquecieron o modificaron.

Preprate para compartir

Aqu te invitamos a prepararte para comunicar lo que aprendiste. Te proponemos


dos maneras de hacerlo: organizar una demostracin pblica o apoyar con un
guion de tutora a otro docente o alumno.

La demostracin pblica te dar la oportunidad de poner en prctica tus habilidades


para comunicar de manera oral los momentos ms significativos de tu aprendizaje
(hazlo con compaeros, maestros, autoridades escolares, padres de familia o con
quienes desees).

Apoyar a otros te da la oportunidad de aprender ms aspectos acerca del tema que


trataste y a reconocer estrategias que no trabajaste.No importa tanto la manera
que utilices, sino que te prepares para hacerlo; empieza por elegir qu quisieras
compartir con los dems y elabora un guin de tutora para apoyar a otros.

144
El guion de tutora es un escrito en el que registras los principales aprendizajes,
dificultades y estrategias que salieron en tu proceso de estudio, los cuales sirven
para orientar a tus tutorados cuando los apoyes en el trabajo con el mismo tema.
Por tal motivo, el guion tiene que ser especfico y personal. Retoma los materiales
extra que fueron relevantes en tu proceso, ya que les servirn a los dems.

Cuando apoyes a uno o ms de tutorados, recuerda que no debes darles las


respuestas a sus dudas. Ofrceles muchas pistas y usa el material que consideres
ms adecuado; la mejor manera de ayudar a alguien es permitir que se esfuerce
por aprender.

145
NDICE ANALTICO

Acompaamiento: 15, 16, 33, 53, 55, 67, 70, 71, 74, 75, 77, 79, 80, 81, 124

Asesora: 15, 68, 71, 74, 102, 103, 127, 128.

Autopoisis: 12, 13, 20, 21, 22, 25,29, 30, 38.

Autorreferencia: 13,20, 38.

Comunicacin:11,12,13,20,21,22,23,25,26,27,31,33,34,35,36,37,59,60,71,75,82,
91,94,105,112,115, 116.

Comunidad de aprendizaje: 50, 87, 108, 108, 109, 110, 113.

Confianza: 26, 27, 32, 37, 73, 76,82.

Contingencia: 25, 26, 32,33

Curriculum: 52, 58, 59, 68, 75, 80, 95, 98, 107, 113, 117, 122.

Informacionalismo: 9,105, 106, 115, 116, 119.

Interaccin: 7, 18, 23, 24, 25, 27, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 96, 100, 105, 115, 116,
117.

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Organizacin: 21, 23, 24, 27, 28, 36, 47, 52, 59, 60, 61, 74, 78, 81, 91, 99, 105,
108, 113, 114.

Persona: 8, 15, 10, 25, 27, 28, 29, 31, 32, 35, 45, 57, 60.

Secundaria: 8, 10, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 80, 81, 82, 107, 108

Sentido: 13, 15, 22, 23, 24, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37

Sistema/entorno: 12, 19, 31, 37, 38

Sociedad: 11, 12, 13, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 34, 37, 49, 90, 105,
107, 112, 115, 116.

Tutorado: 15, 16, 17, 27, 33, 52, 57, 68, 72, 89, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 103,
104, 108, 123, 124

Tutora: 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 29, 30, 31, 32, 37, 65, 66, 67, 68, 69,
70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 84, 88, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
100, 102, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 122, 123.

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