Manual de La Educadora PK PDF

MANUAL DE LA EDUCADORA
Programa Matemática
Pre kínder
Este libro pertenece a:

“Desde el año 2000, Fundación CMPC trabaja para fortalecer la educación de los
primeros niveles educativos de 39 escuelas en 11 comunas de 4 regiones del país,
con el fin de contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades en las cuales
Empresas CMPC tiene presencia”.
2016
Fundación Belén Educa
Todos los derechos reservados
Autora y coordinadora Fundación Belén Educa

Pamela Cabrera Tobar
Co autora Fundación CMPC

Bárbara Lizana Bernal
Colaboración Fundación CMPC

Lilian Villablanca Valdevenito
CÓDIGO INTERNO FCMPC 431

Primer Semestre
Contenido Página
Santiago de Chile – 2012
I. Fundamentación 6
II. Ambiente de aprendizaje 14
a) Normalización 14
b) Organización espacial y material en la sala de clases 27
III. Descripción general del programa 48
a) Características y fundamentación 48
b) Compatibilidad con los objetivos del Mineduc 48
c) Rol de la Educadora 49
d) Cobertura curricular 51
e) Organización del tiempo en la sala de clases 56
f) Panorama anual por semestre 66
g) Calendarización Semestral 67
IV. Actividades del programa 68
a) Rutina de matemáticas: juegos de conteo y problemas del día. 68
b) Grafía Numérica 83
c) Unidad 1: Libre Exploración 92
d) Unidad 2: Orientación espacial 103
e) Unidad 3: Orientación temporal 119
f) Unidad 4: Geometría 135
g) Unidad 5: Comparación 169
h) Unidad 6: Clasificación 187
i) Unidad 7: Seriación 217
j) Unidad 8: Patrones 233
V. Evaluaciones 259
Segundo Semestre
Contenido
Contenido Página
EJE CUANTIFICACIÓN
Santiago de Chile – 2012
I. Fundamentación 340
II. Consideraciones metodológicas actividades de numeración 350
III. Cobertura curricular eje cuantificación 354
IV. Panorama anual por semestre 356
V. Calendarización II semestre 357
VI. Juegos de conteo 358
VII. Grafía numérica 370
VIII. Planificaciones eje cuantificación 372
a) Números hasta 5 374
b) Números hasta 10 406

c) Resolviendo problemas aditivos
440
IX. Glosario matemático
465
X. Glosario didáctico 469
XI. Evaluaciones 473

I. FUNDAMENTACIÓN
El Programa de Matemática Pre Kínder de la Fundación Belén Educa y la Fundación CMPC presupone
creencias fundamentales que lo sustentan. La primera, es la certeza de que nuestros alumnos son
capaces de aprender y de obtener buenos rendimientos independientemente del nivel
socioeconómico del que provengan. En este sentido, consideramos que la realidad de nuestros
alumnos es un dato del cual partimos y no una excusa para justificarlos. La segunda creencia, es
nuestra convicción de que una instrucción académica de calidad debe ser el objetivo central de cada
establecimiento educacional y en ellos se debe desarrollar una cultura de trabajo, que fomente el
esfuerzo y la dedicación. En este aspecto, el rol del profesor es fundamental ya que es el responsable
del aprendizaje de sus alumnos y debe crear un ambiente que los desafíe intelectualmente y en el que
se sientan seguros y apoyados.
A continuación se presenta una propuesta pedagógica para Pre Kínder que tiene como propósitos
generales:
• Cubrir los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación a través de un modelo

didáctico activo y significativo.
• Potenciar las prácticas educativas a través de una propuesta pedagógica con estrategias de
trabajo concretas con el fin de mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños de
kínder en el área de matemática.
• Lograr que los niños desarrollen e internalicen los conceptos matemáticos a través de
experiencias funcionales y significativas con material concreto.
• Que los niños se familiaricen con las matemáticas, descubriendo y comprendiendo sus
funciones.
• Prevenir y disminuir dificultades de aprendizaje a través de actividades secuenciadas
considerando una metodología activa.
Se propone un programa específico que plantea estrategias didácticas que orientan la práctica
educativa para la enseñanza inicial de las matemáticas. Constituye una propuesta de trabajo para las
educadoras congruente con los propósitos fundamentales planteados por el MIMEDUC, con
flexibilidad suficiente para que pueda aplicarse en distintos contextos educativos y socio-culturales
del país.
Principales aportes de la propuesta
Se ha optado por un método de enseñanza coherente a lo planteado por las actuales investigaciones y
bases curriculares ministeriales correspondientes a NT1.
El programa recoge e integra aportes de distinta naturaleza.
A continuación se presentan los distintos sustentos en los cuales se fundamentó la elaboración de la
propuesta:
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A) Propuesta del Centro de Investigación y Experimentación en Didáctica de las Matemáticas y la
Ciencia, Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Ciencia, Centro Félix Klein
Principios didácticos
1. Para aprender, el alumno debe intervenir significativamente en la actividad matemática.

2. Aprender consiste en un cambio de estrategia: para diferentes situaciones, diferentes
estrategias. El conocimiento matemático se va a construir si se estudia la variedad de
situaciones.
3. El conocimiento matemático surge como respuesta a situaciones problemáticas específicas
(funcionalidad de los conocimientos).
4. Las actividades de aprendizaje deben ser desafíos, al poner en crisis/conflicto sus
conocimientos previos.
5. El conocimiento matemático debe progresar de estrategias iniciales a estrategias más
eficientes y adecuadas. Por lo general, los niños usan técnicas poco adecuadas, una vez que se
modifican las condiciones de realización de esa tarea, se verán “obligados” a transformar su
técnica para hacerla más efectiva. En el cambio de técnica se juega la posibilidad del
aprendizaje.
6. Los alumnos eligen y comparten diferentes técnicas de resolución.
7. El “error” es parte sustancial del proceso de aprendizaje.
8. Los conocimientos y procedimientos matemáticos construidos deben ser valorados por todos
los niños.
9. Los niños deben tener la oportunidad de trabajar y profundizar el conocimiento hasta lograr un
dominio significativo del mismo. Por lo tanto, se requiere práctica y ejercitación.
10. La argumentación y explicación matemática es la que fundamenta los conocimientos
adquiridos.
11. El proceso de aprendizaje no es lineal ya que requiere de exploración, aplicación de
procedimientos, sistematización y justificación del conocimiento adquirido. Este proceso se
expresa en inicio, desarrollo y cierre de la clase.
7
Concepción de aprendizaje matemático
Un niño es matemáticamente competente cuando ha desarrollado:

1. Comprensión conceptual de nociones y procedimientos matemáticos, que le permite
relacionarlos para enfrenar y resolver problemas.
2. Destrezas que le permiten utilizar técnicas y algoritmos de manera flexible, eficaz,
argumentada y oportuna.
3. Capacidad de comunicar, explicar y justificar sus resultados y los conocimientos matemáticos
usados.
4. Estrategia de pensamiento que le permite no sólo resolver sino formular nuevos problemas.
5. Actitud positiva en relación a sus propias capacidades Matemáticas.
¿Cómo se logra este nivel de competencia?
1. Abordar tipos de problemas de manera colectiva e individual.

2. Propone y ensaya procedimientos para resolverlos.
3. Pone a prueba la eficacia de dichos procedimientos.
4. Explica a compañeros por qué algunos procedimientos funcionan y otros no.
Enseñar matemática consiste en generar condiciones para que los niños puedan vivir todas estas
dimensiones del proceso.
Concepción de la enseñanza de la matemática
Dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje:
1. Exploración: el niño enfrenta una tarea matemática nueva. Para realizar la tarea deben
adaptar procedimientos ya conocidos para construir un procedimiento que permita resolverla.
2. Trabajo de los procedimientos: los niños trabajan los conocimientos y procedimientos
surgidos en el proceso hasta alcanzar un dominio suficiente de los mismos, para usarlos en
otros contextos.
3. Justificación y sistematización: el profesor y los niños justifican lo realizado, articulando el
nuevo conocimiento con los anteriores.
El profesor debe crear/adaptar situaciones que permitan al niño vivir estas dimensiones y así
progresar en su aprendizaje. Así los profesores se apropian de esta propuesta.
Las potencialidades de los niños para hacer matemática, y las limitaciones de la escuela para propiciar
su desarrollo.
- A medida que se avanza en los niveles escolares de enseñanza, disminuyen los niveles de logro
de aprendizaje matemático.
- La escuela inhibe en muchos casos, de forma no intencionada y muy a su pesar, las
potencialidades matemáticas que tienen TODOS los niños.
Qué se necesita cambiar:
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- La escasa formación matemática y didáctica de los profesores.
- La utilización mecánica de algoritmos.
- Que los profesores intenten evitar al máximo los errores.
- Que los conocimientos matemáticos sean presentados al niño en forma acabada, y él nunca
llega a construirlos.
- Que el niño no logre hacer un auténtico proceso de construcción matemática, es un imitador
del profesor.
- El niño no dispone de un rol para dar curso a sus intuiciones y hacer opciones intelectuales.
Por lo tanto, ya desde el nivel pre-escolar se tiene el gran desafío de otorgar una didáctica que
favorezca los aprendizajes futuros y que considere los aspectos anteriormente señalados para
respecto a cómo trabajar este ámbito.
B) Programa “Matemáticas a su manera” (“Mathemathics their way”), 1976, Mary Baratta Lorton
• Mathematics their way fue escrito por Mary Baratta Lorton en los años setenta, en base a su
trabajo como educadora en una zona pobre de Estados Unidos. Ella se dio cuenta que no
habían materiales para los niños, y junto con crear un set de materiales, desarrolló una serie
de lecciones, bastante detalladas para iniciar a los niños en las nociones de número, patrones,
clasificación, organizar información en gráficos y predicciones. El eje central del método es el
reconocimiento de regularidades o patrones que ordenan la realidad y sirven para entenderla.
• Objetivo general: Lograr que los niños desarrollen e internalicen los conceptos matemáticos a
través de materiales concretos y actividades lúdicas.
• Características del programa:
- Se presenta en una secuencia de actividades con pre-requisitos basada en estrategias
naturales y juegos pre-lógicos. Las estructuras cognitivas se desarrollan una a partir de la
otra y se van conformando y relacionando tanto en el aspecto lógico como emocional.
- Se desarrolla el pensamiento divergente al estimular el aprendizaje a través de la
presentación de una gama de problemas afines, evitando el aprendizaje asociado a una
sola forma de presentación.
- La comprensión de los conceptos matemáticos se realiza a través del material concreto.
Éstos permiten la captación de símbolos abstractos a través del uso de todos los
sentidos. Al comienzo no se tiende al uso de los símbolos, sino al desarrollo de
conceptos.
- La educadora es un facilitador, observador y participante activo, por medio del uso
constante de preguntas divergentes.
- Existen reglas consensuadas y conocidas por todos, en cuanto a la disciplina y utilización
del material.
- Se utilizan distintas modalidades de trabajo: Con todo el grupo de niños, con grupos
chicos de niños, con algunas actividades diarias, con momentos de exploración libre de
los materiales, donde los niños experimentan con los materiales de variadas maneras, y
con momento de cierre de las actividades.
- La sala de clases es un facilitador de los aprendizajes por lo que su organización es
importante.
- El horario de trabajo debe ser claro y a su vez otorgar continuidad de trabajo, diversidad
de oportunidades y el tiempo justo para cada actividad.
- El desarrollo de las matemáticas y el pensamiento lógico matemático, es una actividad
progresiva, que va requiriendo el desarrollo de actitudes básicas e ir aumentando en
9
complejidad, por lo que este método plantea una secuencia de aprendizajes acordes a
esto.
El método considera distintos ámbitos de trabajo:
• La creación y extensión de patrones.

• La clasificación en base a atributos de objetos.
• La comparación de cantidades iguales y desiguales de objetos para asignar categorías de “más
que” y “menos que”.
• La interpretación de diferentes gráficos para ocupar un sistema de notación que permita ver
las relaciones entre objetos.
• El concepto de número del uno al diez y sus combinaciones.
• Exploración concreta de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
• Reconocimiento de número a nivel conectivo, para que los niños vinculen las cantidades a
símbolos escritos.
C) Aportes de “Didáctica de las matemáticas preescolar” coordinado por M. del Carmen Chamorro;
Pearson Educación.
Ideas básicas propuestas por M. del C. Chamorro:
• Enseñar el área lógico – matemática en la educación infantil no puede estar guiada por la mera
intuición o la experiencia, que, aun siendo importante, no se acomodan con frecuencia a lo que las
investigaciones en Didáctica de las matemáticas ha puesto de manifiesto.
• Aprender matemática en cualquier nivel debe suponer siempre un reto atractivo y asumir este
reto debe producir placer; no es una pesada carga en la que la búsqueda de las respuestas no
pretende otra cosa que dar satisfacción a los que nos rodean.
• La Didáctica de las matemáticas está en condiciones de proporcionar propuestas didácticas
realistas, adaptadas a la Escuela Infantil, que proporcionen una enseñanza matemática de calidad
ya desde los primeros niveles.
• Las capacidades de los niños exceden con frecuencia la estimación que hacemos de ellas, por lo
que hay que ponerlas continuamente a prueba.
• Un concepto solo adquirirá un estatuto generalizable si está integrado en una red de conceptos.
Es de vital importancia que el profesor comprenda que un conocimiento solo puede adquirir un
carácter general si, previamente, los elementos que definen dicho concepto han sido abordados
en contextos particulares muy variados, de ahí que las actividades aisladas, por muy atractivas que
puedan parecer, estén condenadas al fracaso a medio plazo.
• El combate contra el fracaso escolar en matemática debe empezar, de forma preventiva, en estos
niveles, y no desaprovechar el inmenso regalo que supone la curiosidad infantil, cualidad
indispensable para avanzar en los aprendizajes matemáticos a los que el niño, ahora preescolar,
tendrá que enfrentar a lo largo de su escolaridad.
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¿Qué es “saber matemáticas”?
Según Brousseau (1998) “Saber matemáticas” no es solamente saber definiciones y teoremas para
reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, es “ocuparse de problemas” que, en un sentido amplio,
incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena reproducción, por
parte del alumno, de la actividad matemática exige que este intervenga en dicha actividad, lo cual
significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes,
conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que están
construidos conforme a la cultura matemática y que tome los que le son útiles para continuar su
actividad.
¿Cómo ocurre el aprendizaje matemático?
Se responderá esta interrogante según los dos modelos más relevantes: empirismo y constructivismo.
• El empirismo nos plantea que “el alumno aprende lo que el profesor explica en clases y no
aprende nada de aquello que no explica”. El discurso del profesor se registra en el alumno, a quién
no se considera capaz de crear conocimientos, sino que su aprendizaje es considerado como un
“transvase” de los saberes que le proporciona el profesor. En este modelo, la enseñanza ideal
estará dada por un profesor no comete ningún error, seguido de preguntas o tareas donde el
alumno tiene la ocasión de responder correctamente, constatando que ha comprendido
perfectamente.
• El constructivismo considera que el aprendizaje de los conocimientos supone una actividad del
sujeto, o sea, supone una “modificación del conocimiento” que el alumno debe producir por sí
mismo, el profesor es quién debe provocar y buscar una situación apropiada para ello. Los nuevos
conocimientos del niño se van integrando con los anteriores apoyados en los procesos de
asimilación y acomodación. El aprendizaje es un proceso de reconstrucción y de un equilibrio
entre el sujeto y el medio (situación-problema); con la utilización y la destrucción de los
conocimientos anteriores se forma el acto de aprender. Los aprendizajes previos de los alumnos
se deben tener en cuenta para construir nuevos conocimientos, ya que éstos no se producen a
partir de la nada, su elaboración está sometida a adaptaciones, rupturas y a reestructuraciones de
los conocimientos anteriores. Por último, es preciso tener en cuenta lo que el individuo puede
hacer con la ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un medio social en el que
abundan las interacciones, tanto niño-niño como niño-adulto. Los errores y obstáculos en el
aprendizaje matemático entran normalmente en el proceso de construcción del conocimiento
matemático, es ilusorio querer evitar a toda costa los errores debidos a los obstáculos. Por el
contrario, los alumnos deben enfrentarse a ellos, superarlos y tomar conciencia de sus
limitaciones. Para que esto sea posible el profesor debe ponerlos ante situaciones donde
interactúen con un medio que les provoque desequilibrios. En la educación preescolar, este
“medio” está constituido por situaciones que permitan a los niños “jugar y trabajar para
aprender”. El diseño de estas situaciones no es una tarea trivial ni espontánea, sino que implica
un serio trabajo de “didáctica” ajustado a modelos teóricos que controlan su validez y pertinencia
para el aprendizaje de las matemáticas.
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D) Aportes de M. del Carmen Rencoret; “Iniciación matemática, un modelo de jerarquía de
enseñanza”.
Desde una visión de educación integral, se puede definir la meta de la enseñanza de la matemática
como “ayudar al alumno a desarrollar su pensamiento lógico convergente, conjuntamente con el
pensamiento libre, creativo, autónomo y divergente”.
A los niños que se les inhibe pensar autónomo, adquirirán menos conocimientos que los niños
fuertemente activos y seguros de sí mismos. Por eso, conjuntamente con el pensamiento
convergente, se debe estimular en la enseñanza el pensar de manera divergente y autónoma.
Es por eso que es necesario visualizar el aprendizaje de la matemática a la vez “como proceso” y
“como producto”. Proceso porque permite desarrollar habilidades cognitivas que se pueden asociar
al pensamiento divergente; producto porque permite aprender objetos del saber matemático que son
básicos en nuestra cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lógico convergente.
Se plantea que el profesor necesita conocer y manejar los conceptos que desea transmitir, aunque
parezcan muy simples en sí mismos. La manera en que éstos se enseñen suponen reflexión respecto a
su didáctica, es decir, el profesor debe pensar y planear la forma de en que provocará la situación de
aprendizaje teniendo como foco la aplicación de los conceptos a situaciones reales y no su simple
memorización de cómo el profesor lo aprendió o estudió.
En la etapa preescolar, se forman los conceptos primarios o nociones básicas matemáticas y los
primeros esquemas como instrumentos de aprendizaje. Se debe recordar que, en este período, para
el niño es tan importante lo que debe aprender (los conocimientos) como el método con que lo hace.
El doctor Luís Santaló, en su libro “Por qué y para qué enseñar matemática en la escuela”, sostiene
que: “posiblemente lo más importante y primordial es la elección de los temas a tratar”. Y a esta
elección, podemos añadir y destacar otro problema fundamental: el del desglose, ordenación y
jerarquización de esos temas, ya que la naturaleza jerárquica de la matemática hace muy importante
para el que aprende que quien enseña lo haga en la secuencia adecuada.
A continuación se presenta la progresión con que se debe trabajar la enseñanza de la matemática en

pre-escolar según M. del Carmen Rencoret:
• Reconocer una meta para la asignatura.
• Proponer criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos de enseñanza en un

programa de iniciación matemática.
• Analizar el concepto de número, para deducir las nociones básicas que están comprometidas en
él.
• Proponer un mapa conceptual del número que relaciona las nociones involucradas en él.
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• Presentar un modelo instruccional que secuencie las habilidades cognitivas involucradas en el
concepto de número.
• Presentar un modelo instruccional que secuencie las habilidades psicomotoras, involucradas en la

escritura del numeral.
• Definir, explicitar y analizar cada noción comprometida en el modelo.
• Proponer una secuencia de objetivos específicos para el logro del objetivo general asociado a cada
contenido del modelo.
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II. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Para lograr un adecuado desarrollo del programa es esencial generar un óptimo ambiente de
aprendizaje. Para ello, se propone cuidar e implementar los siguientes aspectos:
- Normalización y hábitos de trabajo

- Organización espacial y del material en la sala de clases
A) Normalización
La normalización es una estrategia pedagógica que busca enseñarles a los niños cómo actuar
correctamente en la sala de clases y el colegio. Por medio de la normalización el alumno llega a tomar
conciencia de las cosas que están en su medio y también cómo hacer un adecuado uso de ellas. Al
mismo tiempo comprende que debe convivir con los demás actuando apropiadamente según el
contexto. Aprender patrones correctos de conducta soporte necesario para la conquista del futuro. El
desarrollo de hábitos es la fórmula que permite al ser humano optimizar el rendimiento de todas sus
capacidades.
La normalización permite a los niños ejercitar tanto sus capacidades corporales como psíquicas.
A través de una serie de actitudes, se puede favorecer que cada niño logre el dominio de sí mismo,
adecuándose a las distintas situaciones escolares como desplazarse en la sala, manejar instrumentos y
útiles escolares, saber hacer silencio, saber escuchar y respetar a los demás.
La eficacia de la normalización depende de cómo se presenten las normas y la constancia con que se
trabajen. Para la normalización se necesita un aprendizaje y éste no se consigue sin esfuerzo
permanente por un período de tiempo. Requiere perseverancia por parte de la educadora. El tiempo
dedicado a la normalización es CLAVE para poder realizar adecuadamente las clases.
Establecer hábitos de trabajo y actitudes en los niños es fundamental para alcanzar los aprendizajes.
Ellos permiten tener normas comunes y ayudan a crear un clima de aprendizaje que logra:
• Maximizar las oportunidades para aprender: en la medida que se cree un ambiente de

aprendizaje favorable se logra:
- Desarrollar conductas que son necesarias para el aprendizaje.
- Optimizar el tiempo.
- Agilizar la lección.
- Ayudar a estructurar mentalmente a los niños.
• Prevenir problemas de disciplina: mejorando el manejo y el clima de la clase.
• Disminuir la incertidumbre en los niños: porque se establecen reglas comunes para todos. El
alumno conoce las expectativas de la profesora y lo que se espera de él en cada momento de la
rutina.
• Fomentar la autonomía: porque los alumnos que conocen las reglas, saben cómo desenvolverse
en la sala de clases y saben cómo trabajar con los materiales que requieren las actividades. De
esta forma pueden ser más autónomos y tendrán la satisfacción de cumplir con un rol activo en su
aprendizaje.
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Se debe procurar:
 Crear un clima cálido y seguro para trabajar

 Enseñar a los alumnos y comentar con ellos las normas y procedimientos de la sala para que se
sientan partes de un grupo y responsables de los materiales.
 Mostrar la rutina diaria y las expectativas de conductas de cada período.
 Mostrar la sala y sus materiales; enseñar a usarlos y cuidar de ellos.
 Desarrollar la autonomía.
Factores que facilitan una buena normalización:
- Actividades cortas y precisas.

- Realizarlas a diario.
- Graduar la normalización.
- Trabajar los hábitos con los apoderados.
- Utilizar el refuerzo positivo si el hábito o actitud esperada se logra.
- Hacer notar o sancionar si la actitud o el hábito no se cumple.
- Coordinar la normalización con todos los profesores de asignaturas.
- Tener presente que la normalización es una tarea que requiere de paciencia y perseverancia, y
que no se limita a una hora de clases, sino que debe mantenerse durante toda la jornada
escolar.
- Es muy importante que, debido al gran número de conductas y hábitos que hay que
normalizar, cada profesora seleccione y jerarquice las que considera fundamentales. Esto
permite focalizar las energías ya que es imposible tratar de normalizar todas las conductas
juntas y al mismo tiempo. Se sugiere usar una tabla para seleccionar y calendarizar las
conductas.
En general, se estima que este tipo de hábitos y/o actitudes necesitan un período de tiempo de seis
semanas para que los alumnos los conozcan y apliquen. En este proceso es necesario siempre
enseñar cada una de las actitudes o hábitos esperados, exigirlos, sancionarlos y reforzarlos
constantemente.
Por ejemplo, antes de salir al patio puede comentar “vamos a salir al patio a jugar; recordemos,
cuando suena la campana ¿qué deben hacer?, ¿qué se hace con la silla? ¿Corren o caminan?...salir
por mesas, ordenados y sin correr”. La educadora repetirá lo que deben hacer los niños varias veces
hasta que puedan incorporarlo.
Sugerencias de estrategias para lograr la normalización
o Planificación
Cada profesora debe dedicar un tiempo especial para alcanzar una adecuada normalización. Se
requiere una instancia de reflexión en la que se deben pensar las reglas y procedimientos necesarios
para lograr un ambiente de trabajo agradable y cálido lo cual disminuye los problemas de disciplina,
favoreciendo el aprendizaje y la convivencia. Las reglas se refieren a normas de conducta que los
alumnos deben seguir en algunos momentos de la rutina. Se relacionan a la adquisición de hábitos de
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convivencia, los que tienen como propósitos fundamentales fomentar actitudes de respeto y
tolerancia para cuidar y favorecer las relaciones que se establezcan entre los distintos actores de la
institución escolar.
Los procedimientos son maneras de hacer las cosas en la sala. La mayoría de los procedimientos en
este nivel se refieren al movimiento dentro de la sala y al orden de materiales y pertenencias. Los
procedimientos se relacionan con la adquisición de hábitos de trabajo.
Luego de este proceso de reflexión se sugiere listar y calendarizar las reglas y procedimientos que se
consideren importantes para lograr un clima de convivencia y trabajo adecuado. La idea es que se
trabajen sistemáticamente desde el primer día de clase y durante las seis primeras semanas para
asegurarse que se presentarán y trabajarán.
Una sugerencia de formato para calendarizarlas es el siguiente:
Semana Conductas a normalizar en Marzo

Hábitos de convivencia Hábitos de trabajo
1
2
3
4
5
6
Algunos ejemplos de conductas a normalizar:

 Rutina de llegada
 Guardar mochilas y delantales
 Entrada y salida de la sala
 Desplazamiento con materiales
 Silencio y concentración durante el trabajo personal
 Desplazamiento dentro de la sala de clases
 Sentarse correctamente
 Escuchar atentamente mientras otro habla
 Levantar la mano para hablar y pedir ayuda durante el trabajo personal
 Correr y guardar la silla
 Guardar y sacar cuadernos
 Uso de lápices
 Uso de sacapuntas
 Uso y orden de cuadernos, libros y libreta de comunicaciones
 Cuidado de libros de lectura
 Sacar y comer colación
 Orden y limpieza de la sala
 Orden del casillero
 Uso y orden de los materiales del estuche
 Formación de entrada y salida
 Actitudes o rutinas de trabajo en grupo
 Formas de saludos a los profesores o visitas
 Formas de entrega de materiales para el grupo (guía, tijeras, pegamentos etc.)
 Dar las gracias, pedir por favor y pedir disculpas.
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Las primeras semanas del año son fundamentales para desarrollar en los niños la normalización. En
este periodo ellos conocerán las reglas y procedimientos necesarios para favorecer el aprendizaje y
las buenas relaciones entre todos.
o Presentación explícita de lo que se espera:
Esta instancia permite dejar clara las expectativas que el educador tiene de los niños según el
momento y situación escolar. Algunos niños llegan al colegio muy preocupados porque no saben qué
va a ocurrir. Al decir claramente qué se espera de ellos estará brindándoles seguridad y bajando su
nivel de ansiedad. Además, se favorece a los niños con dificultades al entregar una manera
consistente de hacer las cosas y procedimientos claros que facilitan el recuerdo y su puesta en
práctica. Algunos niños pueden manifestar dificultades, pero es mejor tener un modelo y tratar de
seguirlo que no tener modelo e inventar un manera de proceder cada vez.
Trabajar la normalización en la sala de clases es lograr que nuestros alumnos sepan qué deben hacer y
cómo deben hacerlo. Además se establece que esperan ciertas conductas de todos los niños, no sólo
de algunos.
Por lo tanto, es necesario que las conductas a normalizar se presenten y conversen explícitamente a
los niños. Una forma efectiva a nivel pre-escolar es utilizar carteles con dibujos y mensajes que
representen las normas esperadas. Esta forma de presentación permite revisarlas y recordarlas cada
vez que se necesite, especialmente durante el primer periodo escolar.
Procedimiento recomendado en la presentación de la regla o conducta esperada en los niños:
- En posición de círculo se muestra el cartel y se le cuenta a los niños que aprenderán formas de
comportarse en el colegio para poder trabajar mejor y para poder compartir adecuadamente.
- Luego se pregunta ¿Qué creen que enseña este cartel? y espera que los niños anticipen y hagan
predicciones.
- Posteriormente la educadora muestra y lee el cartel y comenta el propósito o finalidad de la
regla con el fin que la comprendan y tomen conciencia del sentido, en relación al cuidado y al
respeto por los otros y por su medio. Puede preguntar: ¿Para qué creen que sirve… (se nombra
la conducta a normalizar)? o ¿Por qué creen que es importante…?.
- Después se modela y/o demuestra la conducta: el niño aprende observando los movimientos,
las actitudes y la utilización de las cosas. La educadora muestra, modela y verbaliza lo que desea
que luego hagan sus alumnos.
- Repetición: Para fomentar al adquisición de la conducta y permitir que los niños conozcan a
cabalidad lo que se espera de ellos, es necesario que todos o algunos practiquen y repitan la
conducta a normalizar.
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o Consolidación:
Luego de la presentación, es necesario que el educador se preocupe de que las conductas se

internalicen y mantengan, lo cual es clave para permitir que los niños las automaticen y adquieran
cierto grado de autonomía en este sentido. Para lograr este punto se requiere que la profesora sea
rigurosa en las exigencias de la normalización tanto en la sala de clases como en el resto del colegio.
Sólo con la constancia permanente de velar por su cumplimiento se podrán otorgar las reiteradas
experiencias que el niño requiere para asimilarlas. Por lo tanto, se deben recordar, anticipar y
retomar permanentemente, especialmente al inicio del año escolar. Se requiere tener múltiples
oportunidades de repetición para que los hábitos y actitudes se adquieran y se integren a su
comportamiento habitual.
Algunos aspectos a considerar en este periodo:
- Refuerzo positivo: El educador debe entregar un estímulo grato a los niños con el fin de
aumentar las posibilidades de que la conducta se repita. El refuerzo de la conducta debe
proporcionarse lo más inmediatamente posible, al menos al principio.
Se recomienda que este estímulo lo reciban los niños tanto de manera grupal como individual y
puede ser oralmente a través de un comentario (¡Qué bien lo estás haciendo Paula, aprendiste a
levantar la mano para pedir la palabra!, ¡Muy bien Martín, estás aprendiendo a tomar bien el
lápiz!, ¡Excelente niños, están trabajando en silencio, lo cual les permite concentrarse mejor!,
etc.) o por medio de estímulos gráficos como completar un panel con estrellitas o con caritas
contentas, entregar una medalla de cartón, un diploma, un mensaje, etc. Cuando a un niño le
cuesta adquirir un hábito, se pueden utilizar algunas estrategias como pedirle que demuestre y
recuerde a sus compañeros la conducta a normalizar, se le puede anticipar individualmente lo
que se espera de él, reconocer verbalmente o con gestos la presencia de la conducta apenas se
presente, tocándole un hombro o la cabeza con cariño o haciéndole un gesto, entre muchos
otras. Dos aspectos muy importantes a tener presente:
 Se deben dosificar los refuerzos, ya que de lo contrario pierden su valor. Esto
quiere decir que no se debe estar todo el tiempo en función del refuerzo para que los niños
cumplan y respeten la norma.
 El refuerzo oral de la educadora debe ser más importante y gratificante que el
estímulo gráfico (diploma, medalla, carita contenta, etc.)
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Ejemplos de recursos que se pueden utilizar para el refuerzo positivo:
a) Panel multiuso: este panel tiene la particularidad de poder registrar tanto los logros
individuales de cada niño como los grupales en cualquiera de las conductas a normalizar. Otra
característica es que los grupos se pueden organizar por distintas categorías como colores,
figuras geométricas, números, de tal forma que al mismo tiempo se está reforzando la
adquisición de vocabulario matemático, que durante el año será necesario que aprendan y
utilicen. Estas categorías o formas de rotular los grupos se pueden ir cambiando por semestre o
bimensualmente. Es importante que las mesas que componen cada grupo estén rotuladas con el
símbolo que las represente.
Aquí se ponen los

estímulos
personales:
Nombre de los niños

Pedro A 
 Daniela F 
Fernanda M 
Felipe Z 
Santiago L 
Amanda U 
Pablo L. 
María B. 
Paula C. 
 Antonio U. 
Santiago W. 
Fernando P. 
Joaquín I. 
Andrea S. 
M. José S. 
Magdalena O. 

Rodrigo K. 
Manuel R. 
José Pablo D. 
Gerardo M. 
b) Panel por conducta: Otra modalidad de refuerzo consiste en elaborar un panel especial de
aquella conducta o hábito a normalizar que requiere mayor seguimiento y refuerzo para su logro
acompañado del dibujo alusivo, por ejemplo, tomar correctamente el lápiz o sentarse derecho al
trabajar. Se premia individualmente a cada niño cuando se observa presencia de la conducta y
luego de alcanzar varios logros y evidenciar adquisición de la conducta, se puede otorgar una
19
medalla o diploma. La educadora es quien puede hacer las caritas contentas o estrellitas o bien
cada niño escribe su nombre.
Esto último promueva la escritura del nombre de manera funcional.
Aprendí a
sentarme correctamente Aprendí a tomar el lápiz
Antonio 
1. A manda
Isidora 
2. J osé
Paula 
3. M artín
Felipe 
c) Medallas/diplomas/mensajes: Luego que se han evidenciado varias demostraciones de la

conducta esperada se pueden otorgar medallas, diplomas o mensajes personales en papel o
cartulina. Algunos ejemplos:
Felicitaciones
por:
20
También se puede utilizar el siguiente mensaje:
Para que SEPAS:
Siéntate derecho.
Escucha atentamente.
Piensa antes de contestar.
Asiente con la cabeza.
Sigue a la tía con la mirada.
-  Recuerdo de la conducta: Es esencial en el proceso de adquisición de los hábitos y conductas a

normalizar que la educadora sea perseverante y sistemática en su enseñanza. Esto quiere decir
que todos los días de los primeros meses debe recordar y anticipar las de manera frecuente lo
que espera de los niños. La anticipación y el recuerdo permiten que el niño se prepare para una
determinada actividad o acción según se espera en beneficio de sus hábitos como también de la
convivencia grupal. Cada educadora debe buscar los medios para hacer esta tarea entretenida y
educativa a la vez. Una forma puede ser a través de un personaje inventado, a través de un
títere, polvitos mágicos o varita mágica. Se pueden utilizar las siguientes mediaciones verbales:
• Antes de comenzar a trabajar en el cuadernillo recordemos cómo debemos sentarnos y

cómo tomar correctamente el lápiz.
• ¿Quién me puede mostrar cómo debemos sentarnos?.
• ¿Quién me puede mostrar cómo tomar correctamente el lápiz?.
• Correctín (utilizando un títere) irá por las mesas mirando quienes están bien sentados y
quiénes están tomando correctamente su lápiz. Luego el mismo títere registra en los paneles el
refuerzo positivo correspondiente a los niños que cumplieron adecuadamente.
• ¿Vicente (se elige a un niño o niña) me puedes contar a quién ves bien sentado?
• Se canta una canción de felicitaciones mientras la educadora observa la presencia de
una determinada conducta en los niños: “Felicito, felicito a Verónica y a Antonio por trabajar
bien sentados”.
• Durante la actividad o al terminarla, la educadora puede explicitar quiénes tuvieron
conductas esperadas: Hoy quiero felicitar a varios niños que lograron tomar bien el lápiz,
sentarse bien y trabajar en silencio…”
Es fundamental mantener un refuerzo sistemático y constante para que los niños vayan reflexionando
sobre ellos. Hay que apoyar a los niños que se esfuerzan en ponerlos en práctica con incentivos
21
orales; “Muy bien Martín”, “Bien hecho Paula”, “Magdalena te felicito porque…”, “Qué bien trabajas
Amanda ya que estás bien sentada y en silencio”, “Felipe aprendiste a tomar correctamente el lápiz”,
etc.; siempre nombrando al niño por su nombre. Si la educadora demuestra interés en estas
conductas y en el esfuerzo de sus alumnos por aprenderlas, será más rápida su adquisición.
Es importante felicitar al alumno en el mismo momento que se realiza la conducta y seguir
reforzándola todas las veces que se realice, hasta que se adquiere. Una vez que la conducta fue
adquirida, conviene reforzarla solo de vez en cuando.
 Actitud del Educador: Estudios e investigaciones avalan y constatan la importancia que tiene el
educador como modelo y promovedor de una cultura de logro dentro de la sala de clases. Crear salas
de clases con una poderosa cultura orientada a los logros en la que los niños se sientan motivados a
trabajar arduamente, con ganas de aprender y a colaborar con sus compañeros para alcanzar sus
metas de logro colectivas. La disciplina no es un fin, sino un medio para crear un ambiente propicio
para APRENDER. Los logros tanto académicos como de comportamiento aumentan la autoestima, la
autonomía y la seguridad en sí mismos. Por lo tanto, no es pérdida de tiempo y es para TODOS los
alumnos tanto los aventajados como aquellos que presentan dificultades. Implica tener fe en los
alumnos y que el profesor confíe en sí mismo y en su autoridad. Esto requiere:
• Esperar que los alumnos se comporten de determinada manera.
• Evitar percepciones erróneas de sus alumnos (evitar prejuicios).
• Ejercer la autoridad de forma firme y positiva.
• Tener conciencia que el educador es responsable de lo que ocurre en su sala.
• Interactuar con los alumnos de manera justa, equilibrada y predecible.
• Expresar a su grupo de niños los beneficios de cumplir las reglas.
• Establecer reglas y consecuencias claras: Las reglas y consecuencias se explicitan y se
explican. Se recomienda: reforzar positivamente el buen comportamiento con recompensas
tangibles e intangibles, establecer pocas reglas, fáciles de recordar, indicándolas de forma
clara y positiva. Además, las consecuencias deben ser lógicas y graduadas.
• Desarrollar un sentido de equipo y unidad, que brinda un ambiente psicológicamente
seguro. Esto implica: establecer un tono respetuoso, propiciar para que los alumnos se
“vinculen” con sus compañeros, desarrollar un ambiente en que todos los estudiantes se
sientas valorados, ayudar a solucionar los conflictos que surjan.
• Valorar el éxito académico, el trabajo arduo y el esfuerzo de equipo, lo cual implica
apreciar y celebrar el rendimiento y los logros, el esfuerzo y la colaboración.
22
Cuatro hábitos fundamentales para un buen aprendizaje:
1) Atención
Para fomentar la atención es necesario que el profesor exija a los alumnos:

• Mantener una postura correcta al estar sentados, los dos pies juntos al centro de la silla,
debajo de la mesa, y la espalda apoyada en el respaldo de la silla.
• Mantener los brazos cruzados sobre la mesa cuando se da una explicación o instrucción, con la
mesa despejada, sin nada sobre ella.
• Mantener siempre contacto visual con el profesor.
• Preguntar las dudas.
• Para los alumnos más inquietos la educadora puede:
- Acercarse al alumno y centrarlo en su trabajo mediante unas palabras o un gesto. Ej.:
poner la mano en su hombro, sobre la cabeza, etc.
- Si persiste en una conducta disruptiva, se le debe separar del grupo, y ubicarlo más
cerca de su escritorio hasta que se sienta capaz de volver a integrarse respetando la
forma adecuada.
2) La concentración y silencio durante el trabajo personal
¿Cómo fomentar la concentración?
• Dando instrucciones claras a toda la clase y sólo cuando está todo el curso en silencio. Se
recomienda que nunca se de una instrucción si no hay absoluto silencio.
• Siendo consecuente con el silencio que se pide. El profesor también debe guardar silencio si lo
exige la actividad.
• Minimizando las interrupciones. Se sugiere corregir y aclarar las actividades en voz baja al niño
que lo necesite.
• Fomentando la autonomía. Para que esto ocurra es necesario que se den instrucciones claras y
precisas.
Recomendaciones para dar las INSTRUCCIONES:
Las instrucciones que da la educadora deben ser claras y precisas. Esto logra que los alumnos realicen
sus actividades o secuencia de trabajo de forma autónoma y eficiente. Las instrucciones claras dan
seguridad a los niños, evitando confusiones y preguntas innecesarias y manteniendo un ambiente
normalizado que facilita el aprendizaje.
Para lograrlo, se sugiere:

- Dar las instrucciones para todo el grupo desde un lugar visible.
- Focalizar la atención de los alumnos al momento de dar una instrucción. Pedirles que miren a
los ojos al profesor y esperar a que todos estén en silencio y atentos.
- Usar un lenguaje claro y adecuado a la edad de los alumnos.
- Presentar claramente la secuencia de trabajo que los alumnos deben realizar. Los alumnos
deben saber qué se espera de ellos y cómo deben hacerlo.
23
- Se sugiere utilizar señaléticas en el pizarrón que permitan visualizar de manera secuenciada las
acciones que deben ejecutar los niños para la tarea solicitada.
Botar los papeles

a la basura Dibujar Pegar Recortar
Observar Pensar Escribir Leer
Ejercicios de Concentración:
Algunas actividades que favorecen y son medios para adquirir esa capacidad de concentración son las
siguientes:
- Respirar pausadamente. Disminuye notablemente el ritmo del corazón y origina una mente
tranquila. Hacer dos veces el día ejercicios de respiración profunda y pausada.
- Cerrar los ojos e imaginar una pared blanca. Procurar que no aparezca ninguna imagen en esa
pared.
- Sentarse cómodamente en una silla poniendo la cabeza y la espalda lo más vertical posible, de forma
que la corriente sanguínea que va hacia el cerebro no se vea entorpecida. Cerrar los ojos y descansar
unos segundos.
Respecto al silencio se puede decir que el logro de éste en los momentos que se requieran según la
actividad es una pieza clave en el aprendizaje ya que la tranquilidad en el ambiente conduce en forma
casi inconsciente a una fecunda receptividad.
Una clase es silenciosa no cuando hay mutismo impuesto o está vacía sino cuando se habla con tono
normal, sin necesidad de gritar. Si se permite hablar sin molestar a los demás, si el trabajo y el estudio
son intensos y motivadores, cesa la conversación, porque los alumnos son habladores muchas veces
por aburrimiento. El silencio impuesto es siempre de mala calidad. Lo educativo es lograr que cada
niño se haya adueñado del silencio.
¿Cómo fomentar el silencio?
Lograr el silencio se requiere un buen dominio personal por parte de la educadora, quien siempre
debe hablar en tono normal cuando se dirija a todo el grupo y en voz baja, articulando mucho la voz,
si se dirige a un pequeño grupo que está junto a ella o a cada niño. Además, debe expresarse sin
molestar a los demás. Si los niños hacen ruido y no se puede oír, la educadora no eleva la voz sino
que busca una estrategia para recuperar el silencio.
24
Existen algunos ejercicios individuales y colectivos de silencio y concentración que pueden
considerarse artificiales, pero que son muy útiles; la educadora debe tenerlos en cuenta desde el
primer día de clases:
Ejercicios de silencio
o La lección del silencio.

Es una forma de enseñar a concentrarse, a guardar silencio, a escuchar. A veces nuestros alumnos no
saben escuchar porque nadie les ha enseñado.
Cuando el alumno realiza cualquier ejercicio de equilibrio, permanece en silencio porque le exige una
gran concentración y atención.
Pasos de la lección:
1. Tomar conciencia del ruido (afuera o adentro de la sala de clases).
2. Hablar de lo que ha oído (expresión).
3. Percepciones auditivas: hay que aislar el estímulo para percibir mejor. Si el estímulo es
sonoro, cerrar los ojos, hace oscuridad en la sala de clases.
4. Conciencia del propio ruido: respiración, pulsaciones. Se trata de que descubran que quién
produce el ruido es el movimiento y, por el contrario, la inmovilidad por la voluntad nos da la
impresión de silencio.
Cuando por relajación corporal llegamos a un silencio no violento hemos conseguido un equilibrio,
una armonía del pensamiento más que del cuerpo, puesto que, en definitiva, son los pensamientos
los que nos agitan. Es un silencio de unificación interior.
o Pedir a los niños que empiecen a cantar una canción ya conocida. Luego comienzan a bajar la
voz cada vez más hasta llegar a un susurro y al final al silencio completo. Lo mismo se puede
hacer con movimientos, por ejemplo, aplausos, marcha, etc.
o Los alumnos relajados, tranquilos y con los ojos cerrados. La educadora les pide que
“escuchen el silencio”. Los alumnos en completo silencio estarán atentos a todo ruido
exterior. Después de un rato, con una señal de la educadora los alumnos contarán lo que cada
uno escuchó.
3) El orden
Para fomentar el orden es necesario:
- Planear una rutina de llegada estable que estructure a los niños: cada uno debe saber qué
hacer y dónde dejar sus cosas.
- Dirigir las transiciones entre actividades de manera que los niños sepan qué deben hacer y
cómo.
- Establecer percheros con distintivos, una caja para guardar las libretas de comunicaciones,
guardar los materiales en estantes rotulados, etc.
- Mostrar cómo usar, cuidar y dónde guardar los materiales, lápices, pegamentos, etc.
25
4) El gusto por el trabajo bien hecho
Desde comienzos de año, la educadora debe comunicar a su grupo-curso que es importante hacer
todas las actividades y tareas lo mejor posible, lo cual quiere decir, por ejemplo, pintar con cuidado
sin salirse, escuchar las instrucciones atentamente para saber qué hacer, realizar calmadamente las
tareas, sin apuro, entre otros. Algunas estrategias que ayudan a transmitir este mensaje son las
siguientes:
- Mostrar o demostrar cómo hacer la actividad o tarea para dar un modelo de lo esperado y
estrategias para su logro.
- Supervisar frecuentemente el trabajo de los niños para que corrijan los errores a tiempo,
evitando corregir al final de la actividad. Esto permite disminuir las posibilidades de fijar el
error.
- Mencionar cuando el trabajo esté bien hecho y cuando no lo está. Puede preguntarle al niño:
¿Cómo crees que lo hiciste?, ¿Por qué crees que te resultó tan bien tu trabajo?, ¿Qué crees que
tienes que volver hacer?, ¿Qué crees que tienes que mejorar?, ¿tu crees que podrías hacerlo
mejor?, etc.
- Reforzar el esfuerzo que hace un niño para superar su dificultad.
26
B) Organización e implementación espacial y material en la sala de clases
La sala de clases constituye una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el
soporte de la función del educador. Por lo tanto, es esencial que responda al planteamiento
educativo propuesto. Debemos tener presente que el ambiente que rodea al niño envía
continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole
determinadas actitudes.
El programa propone un medio físico organizado pero flexible y dinámico que permita a cada
niño desenvolverse e interactuar constantemente.
La estructuración del entorno, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un
mensaje que debe ser coherente con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El
educador debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio
donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar
donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.
Los niños se deben enriquecer del entorno que les rodea, aprender de él, experimentar y
conocer.
Al implementar la sala, recomendamos considerar lo siguiente:
Zonas según función
La sala debe tener zonas o sectores claramente definidos. Cada sector, área de trabajo o
rincón de la sala tiene un propósito determinado, un tipo de actividad que busca favorecer. En
cada uno de ellos se disponen los materiales y las láminas relacionadas con las actividades
que ahí se desarrollan. Se sugieren los siguientes:
 Zona de rutina inicial:
Se recomienda realizarla en semi-círculo, ojala marcado en el suelo, para favorecer un

arreglo estable que organice este momento, promueva el nivel de atención y
concentración y agilice su formación; delimitando así un espacio para compartir,
conversar, escuchar, pensar, entre otros.
Foto: Escuela Municipal de Puente Alto
27
Al inicio del año, es importante presentar cada uno de los momentos, modelando la utilización
de los materiales y explicitando el por qué de cada instancia identificando en conjunto con los
niños la utilidad y propósito.
Elementos utilizados en la rutina inicial:
a) Calendario real
b) Tablero para escribir la fecha
Hoy es Martes 5 de Abril de 2013
28
c) Panel de responsabilidades
d) Panel del clima mensual: al menos debe estar enumerado hasta el número 25, que es el
máximo de días hábiles que pueden asistir al colegio en un mes.
Gráfico del tiempo
25
…
…
2
29
e) Contador descendente de días de la semana
Se trabaja diariamente durante la hora del saludo en conjunto con la
fecha y calendario.
 Zona que muestre la representación del tiempo: La sala debe contar con al menos los
siguientes elementos que favorecen la representación concreta del tiempo:
- Línea del tiempo: Se elabora una línea de tiempo con dibujos de tortas con el
nombre del mes escrito dispuestas arriba del pizarrón en forma horizontal, una
al lado de la otra. En ellas se registra el cumpleaños de cada niño por medio de
una vela de cartulina decorada por ellos y que llevan el nombre de cada niño
escritos en computador con letra mayúscula y en la llama de la vela se escribe
el nº del día de su cumpleaños. Arriba de las tortas se puede poner un dibujo
que representa las estaciones del año. Éstos símbolos se ponen con los niños
explicando la duración y transición de las estaciones para que tengan sentido y
se utilizan en el año como un referente para que los niños tomen conciencia al
pasar de una estación a otra y también para que puedan predecir la estación
que viene, relacionándola con el clima característico de cada una. Debajo de
cada torta se pueden ir incorporando los meses que ya han pasado con las
hojas que se desprenden de cada mes del calendario real. Además se puede
implementar un gráfico mensual de la caída de los dientes de los niños en el
que se pegan fotocopias de las fotos de los niños en dientes de cartulinas
dispuestos linealmente sobre las tortas. Todas estas representaciones
concretas del tiempo ayudan a los niños a tomar conciencia de un concepto tan
abstracto como es el transcurso del tiempo. Es esencial que la conformación de
la línea del tiempo presentada junto a todos sus elementos constitutivos se
arme junto a los niños durante las primeras semanas de clases con la
participación activa de ellos (pintan y decoran ellos mismos sus velitas de
cumpleaños y las tortas). Además, la línea del tiempo se debe utilizar
funcionalmente todos los meses tanto para indicar el término de un mes y el
paso al siguiente como para anticipar y predecir las estaciones y cumpleaños
venideros.
Fotos: Escuelas Municipales de Puente Alto

30
- Reloj: Disponer de un reloj de gran tamaño en la sala, para referirse a él, para
indicar la hora y la cantidad de tiempo que tienen para la realización de una
actividad.
Modelo recomendado: con números nítidos y sin dibujos.
31
- Horario graficado semanal: en gran formato para que los niños conozcan la
organización del tiempo en cada uno de los días de la semana. Permite
anticipar las actividades a realizarse durante la jornada así como también
facilitar el cierre del día, recordando lo aprendido en cada instancia.
Colegio San Joaquín, Renca. Fundación Astoreca.
Foto: Escuela Municipal de Puente Alto
32
 Zona de exposición de trabajos: La sala debe contar con un panel para exponer lo
trabajos realizados por los niños. Este panel también podría estar ubicado fuera de la
sala y puede elaborarse de distintas maneras: con paneles de corcho/plumavit o con
cordeles y perritos de ropa para colgar los trabajos. En cualquier caso, hay que
cautelar que se encuentre a la altura de los niños para que sean ellos mismos quiénes
cuelguen sus trabajos.
 Zona técnica para la educadora: requiere implementar un tablero para exponer

información pedagógica como la rutina de la semana, planificación, calendarización así
como también información relevante del curso (como teléfonos de contacto, transporte
escolar, remedios, alergias, turnos de patio, entre otros.)
33
 Zona con casilleros individuales: se recomienda implementar casilleros individuales
para que cada alumno guarde sus materiales en forma organizada. Dependiendo de la
sala se pueden implementar distintos modelos de casilleros.

 Zonas letradas: Es necesario letrear la sala con carteles y mensajes funcionales. Se
deben exponer en el lugar específico y adecuado de acuerdo a su uso y/o función.
Estos carteles sirven para recordar algún concepto o aprendizaje básico importante.
Hay que tener en cuenta que sólo se exponen mientras se necesitan, ya que deben
ser pertinentes según su utilidad. Algunos ejemplos de los carteles sugeridos son:
horario en gran formato, carteles de normalización, tortas con los meses del año,
tableros del saludo, rótulos de los materiales, carteles con números, carteles con
secuencia de conteo, etc.
34
 Zonas de trabajo: Se deben considerar las siguientes formas de trabajar, los cuales se
organizarán dependiendo del tipo de actividad a realizar.
a) Grupo grande (semi-círculo): El trabajo en grupo grande se sugiere realizarlo en

un semi-círculo. El lugar en que se desarrollará debe definirse previamente. Se
sugiere un arreglo estable en un lugar de la sala porque organiza este momento
de manera más óptima. Lo ideal es marcarlo en el suelo ya que delimita y
enmarca el espacio para su conformación.
o Se dispone de esta manera en el momento de grupo grande con la intención de

favorecer una actitud del educador cercana, tranquila y dispuesta que permita
un contacto individual adulto-niño y también el contacto entre los niños,
fomentándose el diálogo, el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del
otro, y la confianza. Los niños tienen muchas oportunidades para tomar
decisiones y desempeñar el papel de líder. Es una instancia en que se aprende
cómo trabajar juntos como un equipo.
o La expresión oral resulta natural y la conversación fluye más fácilmente. Los
niños aprenden a comunicar sus ideas y sus necesidades.
o Va a depender del tamaño de la sala y la cantidad de niños.
o Se puede usar en el saludo, para introducir un nuevo material, una nueva
actividad o una nueva regla, y para cerrar una actividad con una conversación
grupal.
o Una sugerencia para enseñar a los niños a ubicarse a primera hora de la
mañana es que la mitad del grupo se sienta en el suelo y la otra mitad en sillas
atrás de los niños del suelo. Esto sólo si el grupo es muy numeroso ya que no
se necesita si es un curso con pocos alumnos.
o Se recomienda tener en una caja pedazos de alfombra rectangulares para los
niños que se sientan en el suelo y así evitar el contacto directo con éste.
o La idea es que los niños se sienten siempre en el mismo orden. Para ello se les
otorga un puesto según al grupo que pertenecen. Se les enseña primero que el
grupo número uno se sienta primero en un determinado orden, al lado de este
grupo se sienta el grupo dos y así hasta que la mitad del curso esté sentado,
llamándolos por turnos. Luego se enseña a los siguientes grupos a llevar su
silla y sentarse, también por turnos y en orden, uno al lado del otro y detrás de
los niños que están sentados en el suelo.
Educadora
35
b) Grupo chico (pequeños grupos de trabajo): Esta organización pretende
promover el trabajo individual y/o el trabajo compartido pero en pequeños
grupos. Se recomienda que el curso se organice en grupos de trabajo de 4-6
niños (dependiendo si es un curso numeroso o no)
o Se usa para aplicar una habilidad o concepto que se ha presentado en el círculo o
el grupo grande.
o Algunas de las bondades de organizar el trabajo en grupos chicos son:
- El trabajo en grupos chicos fomenta el intercambio de ideas entre los niños, la
iniciativa, la resolución de problemas y el aprendizaje entre pares.
- Se fomenta la responsabilidad de cada niño frente a su grupo y facilita la
distribución de materiales.
- Se agiliza la formación espacial ya que los
niños conocen cuál es su ubicación en cada
formación.
- Otorga funcionalidad en la organización y
distribución de los materiales tanto de los útiles
escolares como de los materiales que se repartirán
en cada sesión de matemáticas.
- Aporta y dinamiza el proceso de evaluación
ya que facilita la labor de registro y observación del
proceso de aprendizaje permitiendo que la educadora programe las observaciones y
evaluaciones individuales en un tiempo determinado, por ejemplo, en una semana se
propone evaluar conteo oral, evaluando a uno o dos grupos por día u observar a un
grupo cada día o una habilidad en todos los grupos cada día (pauta de evaluación).
Por lo tanto, se facilita la evaluación y el registro de los aprendizajes y habilidades
adquiridas como también el seguimiento de éstas.
- Brinda seguridad a los niños al saber que pertenecen a un determinado grupo.
- El trabajo en grupos chicos fomenta el intercambio de ideas entre los niños, la
iniciativa, la resolución de problemas y el aprendizaje entre pares.
- Se fomenta la responsabilidad de cada niño frente a su grupo.
o Por lo expresado anteriormente es fundamental que la educadora mantenga cierta

estabilidad en la conformación de los niños que integran los grupos de trabajo.
Para decidir qué niños pertenecen a cada grupo es necesario que la educadora
utilice la información aportada durante en primer periodo escolar por la observación
directa realizada al grupo como también del diagnóstico efectuado. Esto favorecerá
armar grupos relativamente homogéneos respecto a dificultades, habilidades,
capacidades, comportamiento, nivel verbal y/o necesidades específicas
presentadas por los niños. Es importante registrar por escrito los integrantes de
cada grupo, los cuales pueden ir sufriendo modificaciones según requerimientos o
dificultades detectados en casos puntuales ya sean éstos por razones pedagógicas
o sociales.
36
Un ejemplo de registro es el siguiente:
Grupo Integrantes Observaciones

1
2
3
4
6
o A comienzos de año se debe socializar y enseñar al curso a organizarse en grupos

de trabajo, agrupando mesas, cada una de las cuales se nominan y rotulan con un
nombre específico ya sea un número, un color o una figura geométrica. Los
nombres de los grupos pueden variar al cambiar el semestre pero se procura que
los niños que forman parte de los grupos se mantengan lo más estables posibles,
al menos por semestre.
o En su distribución se debe procurar que todos los niños tengan una adecuada
visibilidad de la educadora y del pizarrón para poder atender las instrucciones y
explicaciones. Si es necesario, se enseña a los niños que quedan de espaldas que
giren su silla en el momento que se necesite para poder visualizar y escuchar
adecuadamente. Luego vuelven a girar su silla hacia la mesa para realizar su
trabajo individual.
o Una sugerencia muy importante es procurar que todos los niños mantengan sus
cuadernos o libros cerrados mientras el educador da las instrucciones, lo cual
favorece que se centren en la explicación, evitando distracciones. Cuando
comienza su trabajo personal, recién ahí reciben el material necesario.
o Distintas posibilidades de conformar los grupos chicos. Dependerá del nº de niños,
del nº de grupos y del tamaño de la sala.
Pizarrón
Pizarrón
37
C) Trabajo individual: Otra manera de distribuir al grupo consiste en organizar las
mesas de manera frontal en filas ya sea individualmente o en parejas con los
puestos de cada niño definido y estable, evitando que los niños se sienten a
trabajar en cualquier puesto cada vez o cada día. Esta disposición se sugiere
específicamente para actividades evaluativas u otra actividad que requiera un
trabajo personal muy concentrado.
PIZARRÓN
Organización de los materiales

A continuación se mencionan los aspectos fundamentales a considerar en relación a la
implementación y organización del material en la sala de clases.
• Definir un lugar donde guardar los materiales: Se sugiere habilitar un sector de la
sala que cuente con un estante a la altura de los niños.
• Organización del material: Cada material debe estar ordenado según su función u
objetivo y debidamente clasificado y etiquetado.
o Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo.
o Un buen etiquetado y clasificación de los materiales favorece hábitos de
orden, promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los
niños, facilita el control y el conocimiento del estado en que se encuentra el
material por parte del grupo y del adulto.
o Las etiquetas o rótulos ayudan a guardar los materiales en el lugar que les
corresponde.
o El uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a
formar parte de la vida de la sala.
o Como contenedores para guardar el material se sugieren bateas
rectangulares, cajas y bandejas del mismo color.
38
o Se sugiere comenzar el año con pocos materiales y aumentarlos a medida
que los niños los conozcan y sean más autónomos en el orden.
o Se recomienda que cada silla y mesa estén etiquetados con los nombres de
los niños.
o En cada mesa hay:
- Una mano verde y otra roja que se usan para indicar izquierda y derecha
en todas las instrucciones y como punto de referencia para facilitar la direccionalidad
en las distintas tareas gráficas.
- El nombre de cada niño.
- Una cinta numerada hasta el 20.
• Conservación y revisión del material: El educador debe mostrar cómo se guarda y

conserva cada material.
o Se sugiere que un niño o una niña se haga responsable de revisar
periódicamente el material. De esta manera se provee el cuidado y se evita que
se pierdan.
o Es importante procurar junto con los niños el cuidado y conservación de los
distintos materiales, lo cual constituye un elemento educativo a tener en cuenta.
• Presentación y renovación de los materiales: Todos los materiales se presentan en
el grupo grande.
o A principio de año no se deben sacar todos los materiales a la vez.
o Progresivamente la educadora irá presentándolos, explorando y explicando a
los niños qué características tiene, sus posibilidades de uso y conservación.
• Uso de carteles: Recordar por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de
conservación del material, las cuales se pueden revisar periódicamente o cuando
sea necesario. Además, se recomienda tener un cartel específico para indicar la
página a trabajar en el cuadernillo.
39
• El material deteriorado se retira: Es importante que el grupo sea consciente del
nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podrá poner
medidas para que esto disminuya.
• Integración en el horario: Dentro del horario de actividades diarias de matemática
se debe determinar un tiempo para recogida y distribución del material.
o Se sugiere avisar 5 minutos antes de terminar la clase que se debe comenzar a
guardar para que al término de la hora se logre que todos los materiales estén
debidamente ordenado.
o Resulta muy efectivo el uso de una clave para anunciar este momento,
pudiendo ser una breve canción o rima o, simplemente un instrumento musical
o campanita.
40
Materiales de matemáticas
Los materiales para realizar las actividades son concretos y por lo general cercanos a los
niños. Cada unidad tiene materiales anexos que se deben elaborar a partir de un documento
digital.
A continuación se muestran algunos materiales sugeridos en las distintas unidades:
Materiales Descripción
• Botones
Unidad: Libre exploración-clasificación
Set de botones de distintos materiales y de diferentes colores, formas, texturas y
tamaños.
Se pueden solicitar a los niños, por ejemplo, que cada uno traiga 10 botones
diferentes.
Foto: Fundación Astoreca

• Tapas
Set de tapas de distintos materiales y de diferentes colores, formas, texturas y
tamaños. Pueden ser de bebidas, jugos, cervezas, cremas, etc.
Se pueden solicitar a los niños, por ejemplo, que cada uno traiga 10 tapas
diferentes

• Conchitas
Set de conchitas de diferentes colores, formas, texturas y tamaños.

Se pueden solicitar a los niños, por ejemplo, que cada uno traiga 10 conchitas
diferentes o comprarlas en “Casa Ideas”, Jumbo, www.calendula.cl ($500 la bolsa -
ventas@calendula.cl), u otras tiendas.

• Semillas
Set de semillas de diferentes colores, formas, texturas y tamaños.

Se pueden solicitar a los niños, por ejemplo, que cada uno traiga 10 semillas
diferentes: liquidambar, de nueces, bellotos (fruto de la encina), cuescos de palta,
duraznos, damascos, espino, etc.

• Llaves
Set de llaves de diferentes materiales y de distintos colores, formas y tamaños.

Se pueden recolectar solicitándolas en los kioscos de llaves (siempre tienen en
desuso) o solicitar a los niños, por ejemplo, que cada uno traiga 10 llaves
diferentes.
41
• Cuerpos geométricos
Unidad: geometría
Contiene 12 piezas de madera natural: cubo, esfera, prisma

rectangular, hexágono, pirámide, cono, cilindro; en 2 tamaños
c/u.
Se utiliza para explorar: volúmenes, áreas, forma y tamaño.

Estimular el aprendizaje de conceptos geométricos a través
de la exploración de este recurso.
• Tarjetas de atributos
Unidad: geometría y comparación
Se utilizan como apoyo para describir atributos de distintas

figuras y objetos.
42
• Tarjetas lógicas Unidad: clasificación.
Las propiedades de los objetos utilizadas en las actividades

de clasificación son representadas mediante tarjetas de
simbolización. Estas tarjetas suelen usarse siempre como
material complementario a los bloques lógicos.
Se adjunta el modelo en los anexos para ser elaboradas.
Modelos: en anexo.
• Bloques lógicos de Dienes. Unidad: geometría y clasificación.
Los bloques lógicos de Dienes son un material formado por

48 figuras geométricas de distinto color, forma, tamaño y
grosor. Cada uno de los bloques lógicos tiene cuatro
propiedades correspondientes a cada uno de los descriptores
citados. Están construidas a escala de manera que los lados
coinciden.
• Cuadro doble entrada Unidad: clasificación.
Cartulina o papel kraft cuadriculado como muestra el modelo.

Cada cuadrado es de al menos 6 x 6 cms.
• Tarjetas lógicas Unidad: clasificación.
Set de tarjetas con atributos de color, tamaño, grosor y forma.

Modelos: en anexo.
• Cubos unifix Unidad: comparación, patrones y cuantificación
Cubos de plástico que se puedan unir.

Cantidad necesaria: alrededor de 300.
Considerar al menos 25 cubos por niño, pensando que uno o
dos grupos de 6 niños trabajarán con el material
simultáneamente.
43
• Set de tarjetas de patrones Unidad: patrones
corporales
Tarjetas de cartón con dibujos de aplauso, chasquido y otros
ritmos. Se recomienda termolaminarlas. Cada tarjeta tiene un
patrón diferente.
Modelos: en anexo.
• Set de tarjetas de patrones Unidad: patrones
de círculos
Tarjeta de círculos de colores individual de diferente nivel de
dificultad. Cada tarjeta tiene un patrón diferente. Es
recomendable plastificarlas.
Modelos: en anexo.
• Tarjetas de patrón de línea Unidad: patrones
de círculos para grupo
grande Una tarjeta de cartón plastificada en gran formato para
completar patrones. Ver modelo en planificación.
• Tarjetas de patrón de línea Unidad: patrones

de círculos para uso
individual. Una tarjeta de cartón plastificada en formato individual para
completar patrones.
Modelos: en anexo.
• Palos de helado de colores Unidad: patrones
Set de palos de helado de al menos 4 colores.
44
• Cartel de conteo
Cartel con secuencia numérica hasta el 50.
Se recomienda matenerlo todo el año y plastificar o termolaminar
para su mayor duración y mejor manipulación.
• Cinta numerada
Cinta numerada que se pone en un lugar visible por todos los
niños, se mantienen todo el año.
Se pueden hacer de cartulina, y se recomienda plastificar o
termolaminar para su mayor duración.
Modelo: en anexo.
Tarjetas con números del 0 al 10 que se utilizan para actividades de
número.
Recortar y termolaminar cada tarjeta.
Modelo: en anexo.
45
• Tarjetas de números Grafía Numérica
Tarjetas de trazado del número para actividades de grafía numérica.
Recortar y termolaminar cada tarjeta.
Modelo: en anexo.
• Geoplanos – elásticos
Grafía Numérica
Tabla cuadrada de madera de unos 20 cm, con 25 clavos en líneas de
cinco.
Se compra o se fabrica.
Puede utilizarse la hoja de geoplano como modelo para ubicar los
clavos.

• Tarjetas con números para
copiar en geoplano Grafía Numérica
Tarjetas con números para copiar en geoplano.

Los niños deben copiar el modelo que les muestra la tarjeta en el
geoplano con elásticos.
Modelo: en anexo.

• Cinta numerada del 1 al 12 Unidad de numeración y resolución de problemas aditivos
Se puede hacer de cartulina, y se recomienda plastificar o

termolaminar para su mayor duración.
Se sugiere pegarla en la mesa de cada niño.
Modelo: en anexo.
46
• Pizarrita individual Unidad numeración y grafía numérica
cuadriculada
Pizarra blanca con el cuadriculado marcado, para trabajo individual de
cada niño. Requiere borrador (un pedazo de genero) y plumón de
pizarra blanca.
Modelo: en anexo.
• Tapetes Set de tapetes de género, alfombra o cartulina de 35 x 40 cm.

aproximadamente.
Se utilizan en las distintas unidades tanto para trabajo en grupo grande
como para el trabajo individual.
• Bateas o cajas o bandejas Se sugiere disponer de al menos 4 bateas, bandejas o cajas para
presentar el material en las distintas unidades.
• Bolsa de género Se utiliza en juegos y actividades en algunas unidades.
47
III. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
a) Respecto a las características y fundamentación:
• El programa pretende desarrollar el pensamiento lógico y divergente al estimular el

aprendizaje a través de la presentación de una gama de situaciones problemáticas afines,
evitando el aprendizaje asociado a una sola forma de presentación.
• Se presenta en una secuencia basada en estrategias naturales y juegos pre-lógicos que se ha
observado utilizan los niños al enfrentarse a problemas.
• Existe una secuencia de actividades con pre–requisitos. Las estructuras cognitivas se
desarrollan una a partir de otra y se van conformando y relacionando tanto en el aspecto
lógico como emocional.
• La comprensión de los conceptos matemáticos se realiza a través de experiencias directas con
material concreto. Éstos permiten la captación de símbolos abstractos a través del uso de
todos los sentidos. No se tiende al comienzo al uso de los símbolos, sino al desarrollo de
conceptos.
• Algunos materiales concretos utilizados son cercanos a los niños. Incluso los mismos niños
junto a sus familias pueden participar en su recolección ya que varios son básicamente
material de desecho.
• Considera primordial la mediación verbal que hace el educador, pues a través de ésta se
estará guiando a un ambiente más estimulante y reflexivo. Por ejemplo, preguntas
divergentes, buscar consensos respecto a un problema, valorar las distintas opiniones e ideas,
entre otros. Es importante que el educador luego de realizados estos intercambios, realice el
“cierre” y concluya explicitando los puntos principales de la clase. De esta manera, se brinda a
los niños la posibilidad de conectarse con un lenguaje matemático preciso que le permitirá
comprender y nominar variados conceptos lo cual favorecerá su internalización y, posterior
aplicación.
El Programa Matemática pre Kínder contiene unun manual para la educadora con las planificaciones
por cada unidad, un manual de rutina matemática anual, un cuadernillo de trabajo para el alumno
que incluye las fichas de trabajo agrupadas por unidad temática, un cuadernillo de escritura numérica
y un material de anexos: materiales concretos e impresos y fichas de evaluación para cada una de las
unidades.
b) Respecto a la compatibilidad con los objetivos del MINEDUC
Los objetivos del programa de matemáticas que se plantean concuerdan con los propuestos en el
Programa Pedagógico de Educación Parvularia para el primer nivel transición, con los mapas de
progreso planteados por Ministerio de Educación.
Al realizar un análisis comparativo se puede evidenciar que no sólo cubre los propósitos ministeriales
sino que se proponen más objetivos y contenidos y, en algunos casos, con mayor grado de dificultad.
Lo anterior con la intención de alcanzar los pre-requisitos necesarios para comenzar un NT2 y primero
básico en mejores condiciones respecto al razonamiento lógico-matemático.
48
En términos generales, al igual que el Programa Pedagógico Ministerial, el programa propuesto es
adaptable a diferentes contextos educativos y está diseñado considerando la progresión de los
aprendizajes mencionados en los mapas de progreso.
Es por lo anteriormente señalado que el presente programa de matemática para pre kínder cubre
todos los objetivos propuestos en las Bases Curriculares. Se ha organizado de manera tal que se
trabaje progresivamente el nivel de dificultad de los contenidos, con énfasis en la experiencia y
utilización del material concreto para favorecer la conexión que pueda hacer el niño entre
aprendizajes previos y los nuevos que se le van presentando favoreciendo a su vez la comprensión de
contenidos abstractos.
c) Rol de la Educadora
• La educadora debe ser una participante activo en la sala de clases, observa, evalúa y media el
aprendizaje por medio de buenos comentarios y preguntas. Al observar el trabajo de los niños
e integrarse se podrá dar cuenta cómo intervenir para asegurar el buen uso de los materiales y
que las actividades se estén desarrollando según sus objetivos.
• Se considera primordial la mediación verbal que hace la educadora, ya que a través de sus
comentarios y buenas preguntas estará guiando hacia un ambiente estimulante y reflexivo.
Tipos de preguntas/Comentarios
Preguntas Éstas son abiertas, que pueden ser contestadas de más de una manera
divergentes Apuntan a capacidades de orden superior del pensamiento y suscitan en los
niños respuestas diferentes.
Las preguntas divergentes pueden usarse, por ejemplo, cuando el educador
quiere comparar las ideas de los niños respecto a un tema.
A menudo las respuestas a estas preguntas no son correctas o incorrectas.
Ejemplos:
 ¿Qué me puedes decir de este gráfico?
 ¿Qué pasaría si…?
 ¿De qué otra manera crees que…?
 ¿Puedes predecir lo que va a pasar con…?
 ¿Qué piensas de ..?
 ¿Por qué crees que….?
Preguntas En general son preguntas que tienen una sola respuesta, la cual se puede
cerradas predecir. Estas preguntas son igualmente necesarias y focalizan datos puntuales
y hechos predecibles que son indispensables en algunas ocasiones. Sirven para
concentrar o focalizar la atención en un aspecto que interesa destacar.
Permiten mejores evaluar conocimiento memorístico y comprensión.
Ejemplos:
 ¿Qué colores usaste para…?
 ¿Qué material utilizaste para…?
 ¿Qué unidad estamos trabajando?
 ¿Cuántos triángulos utilizaste en…?
49
Preguntas para  ¿Están todos de acuerdo?, ¿Por qué?
buscar  ¿Quién piensa igual que…?
consensos  ¿Me podrías explicar por qué opinas distinto?
respecto a un
problema
Comentarios  Me parece una muy buena idea porque …
para valorar las  La/lo felicito porque descubriste …
distintas
opiniones e
ideas.
• Es importante que la educadora luego de realizados los intercambios verbales, cierre

y concluya explicitando los puntos principales.
• Las preguntas que la educadora realice durante las clases son fundamentales ya que:
o Ayudan a saber cómo piensan los niños.

o Permiten descubrir sus intereses, conocimientos, dudas e inquietudes.
o Posibilita saber cómo los niños resuelven los conflictos y sus estrategias.
• Cada tipo de pregunta indaga una habilidad, por lo cual, la educadora debe conocer los
distintos tipos de preguntas para formularlas en el momento preciso y así aprovechar de mejor
manera la instancia educativa.
• En cada actividad se señalarán tipos de mediaciones verbales que la educadora puede formular
para fomentar el aprendizaje de su grupo, sacándole el mayor partido posible a las
experiencias e interacciones con los niños en las distintas situaciones educativas.
50
d) Cobertura curricular: ejes de razonamiento lógico matemático y cuantificación
LOGROS DE APRENDIZAJE NT1  PREKINDER

EJE DE APRENDIZAJE: RAZONAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE LOGRO
Orientarse temporalmente en o Ordena ilustraciones utilizando conceptos de: día - noche; mañana – tarde – noche; antes – después.
hechos o situaciones cotidianas o Describe sucesos usando las palabras: antes – después; día – noche, mañana – tarde- noche.
mediante la utilización de algunas o Ordena secuencialmente sucesos o hechos de una historia, de un cuento o de una experiencia real de al
nociones y relaciones simples de menos 3 escenas utilizando nociones antes y después.
secuencia (antes-después; día- o Responde preguntas relacionadas con las actividades cotidianas, empleando conceptos de frecuencia
noche; mañana-tarde-noche; hoy- tales como: siempre, a veces, nunca.
mañana) y frecuencia (siempre- a o Reconocer lo que sucede antes y después de un determinado evento personal o familiar.
veces- nunca). o Nominar situaciones cotidianas características de: día - noche; mañana – tarde-noche.
o Recuerda y reconoce eventos del día de ayer y del día de hoy.
Establecer algunas semejanzas y o Nombra características/cualidades de objetos, atendiendo a criterios como forma, color, tamaño,
diferencias entre elementos longitud, textura, grosor, entre otros.
mediante la comparación y o Nombra, al menos, dos diferencias y dos semejanzas de dos o tres objetos que pertenecen a una misma
descripción de sus atributos (forma, categoría atendiendo a distintos criterios como forma, color, tamaño (grande –chico), longitud (largo-
color, tamaño, longitud, uso). corto), altura (alto-bajo), textura (liso-rugoso), peso (liviano-pesado), grosor (grueso- delgado), entre
otros; usando las palabras “igual – distinto/diferente”.
o Identifica igual-diferente en un grupo de objetos o representaciones pictóricas.
o Señala la diferencia de altura (más alto – más bajo), peso (más pesado – más liviano), tamaño (más grande
– más chico) y/o de longitud (más largo – más corto) al observar objetos, personas, animales y/o plantas.
o Señala, al observar en láminas, objetos similares en su forma, tamaño o color.
51
Agrupar elementos según distintos o Reconoce en colecciones de objetos cualidades que poseen todos, ninguno o algunos de los elementos.
criterios, atendiendo a sus o Agrupa un tipo de objetos por, al menos, 3 criterios o atributos diferentes.
semejanzas y diferencias,o Agrupa o selecciona objetos de acuerdo a dos atributos simultáneos.
verbalizando el criterio de o Denomina los grupos formados, definiéndolo según el criterio común de agrupación.
pertenencia y no pertenencia. o Reconoce el elemento que no pertenece a un grupo o conjunto.
o Dado una agrupación, incluye un objeto al grupo que corresponde.
Establecer relaciones de orden o Ordena de mayor a menor o viceversa una serie de, al menos, 5 elementos que varían en su tamaño,
entre diferentes elementos de su longitud, grosor, altura, ancho o color.
entorno, logrando seriarlos de o Identifica la posición de un objeto en una serie (Intercala).
acuerdo a la variación de una de sus
dimensiones pasando de lo
concreto al plano representativo.
Identificar la posición de objetos y o Reconoce la ubicación de su cuerpo u otros elementos en relación a puntos de referencia tanto a nivel
personas, mediante la utilización de concreto como en ilustraciones.
relaciones de orientación espacial o Reconoce la distancia de su cuerpo u otros elementos en relación a puntos concretos de referencia,
de ubicación, dirección y distancia. aplicando las nociones cerca-lejos.
o Identifica su mano derecha e izquierda.
o Ejecuta desplazamientos y/o ubica su cuerpo y objetos siguiendo instrucciones sencillas en actividades
cotidianas aplicando nociones de orientación espacial y distancia: arriba-abajo, adelante-atrás, dentro-
fuera, encima, debajo, lejos de, cerca de.
o Reconoce dónde hay mayor o menor distancia al desplazarse, en relación a puntos concretos de
referencia.
o Interpreta, a partir de ilustraciones, relaciones espaciales de ubicación, dirección y distancia.
52
Reconocer el nombre y algún o Identifica dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, en representaciones gráficas (dibujos, fotos), en
atributo de tres formas objetos y/o construcciones.
geométricas bidimensionales y dos o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos del cubo y la esfera.
tridimensionales, asociándolas con o Asocia dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, con objetos o elementos del entorno.
diversas formas de objetos, dibujos o Identifica tres figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, en representaciones gráficas (dibujos,
y construcciones del entorno. fotos), en objetos y/o construcciones.
o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos de las figuras geométricas (círculo,
cuadrado y triángulo): tamaño, forma, números de lados y/o número de vértices.
o Asocia las figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, con objetos o elementos del entorno.
Identificar, extender, describir y o Extiende (completa) patrones simples.
crear patrones simples (AB, AAB, o Describe (lee) patrones simples.
ABB, AABB) pasando de o Reconoce el elemento que sobra o que no corresponde en un patrón simple.
experiencias concretas a o Predice el elemento que falta en una secuencia incompleta.
representaciones gráficas. o Crea patrones simples.
53
EJE DE APRENDIZAJE: CUANTIFICACIÓN
Reconoce, nomina y ordena o Lee números al menos hasta el 10.
secuencialmente los números hasta o Ordena la secuencia numérica al menos hasta el 10.
el 10. o Cuenta oralmente al menos hasta el 10, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de
cualquier número.
o Cuenta oralmente en forma descendente a partir de cualquier número desde 10.
o Completa secuencias de números hasta 10, en forma oral o escrita ya sea ascendente o
descendentemente.
o Identifica el antecesor y sucesor de números hasta 10.
o Determina la posición de un número en una serie hasta 10.
o Reconoce a primera vista la cantidad de elementos de un conjunto en un rango hasta 6.
Emplear los números hasta al o Enumera colecciones de hasta al menos 10 elementos.
menos el 10, para contar y o Expresa de manera oral o por escrito, la cantidad de elementos de una colección, a primera vista en un
cuantificar cantidades de una ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores, a través del conteo al menos hasta el 10.
colección, estableciendo la relación o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de dibujos o seleccionándolos de un grupo de objetos.
entre el aspecto cardinal del número o Dibuja o reconoce elementos como indica el numeral hasta 10.
y el signo respectivo. o Asocia un número con la cantidad correspondiente al menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
o Cuenta uno a uno los elementos de una colección, al menos hasta 10.
Emplear los números hasta al o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene aunque varíe su disposición u organización espacial
menos el 10, para ordenar y en un ámbito numérico hasta 10.
comparar cantidades, estableciendo o Produce una colección con más, menos o la misma cantidad de elementos que un conjunto dado en un
correspondencia uno a uno, ámbito numérico hasta 10.
adquiriendo paulatinamente la o Aparea elementos en correspondencia término a término hasta el número 10, reconociendo si hay más,
noción de conservación de cantidad, menos o igual cantidad.
usando objetos concretos y o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce qué colección tiene “más elementos que”, “menos
representaciones pictóricas. elementos que” o “igual cantidad que…”.
o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones de hasta 10 objetos.
54
Utiliza los números ordinales 1º, 2º o Determina en una serie ordenada de objetos, personas o elementos, cuál es el 1º, 2º, 3º en situaciones
y 3º para identificar la posición de concretas o pictóricas.
un elemento dentro de un conjunto
ordenado.
Representar gráficamente o Completa la forma de los números, respetando trayectorias, comenzando desde el punto de inicio y
cantidades y números, al menos terminando en el punto final, en diferentes soportes.
hasta el 10, en distintas situaciones. o Escribe números hasta el 10, respetando punto de inicio y direccionalidad.
o Copia números de diversos tamaños, hasta el 10, siguiendo su forma y trayectoria, de acuerdo a
modelos dados.
o Escribe el número correspondiente según cantidad de elementos de un conjunto, al menos hasta 10.
o Dibuja tantos elementos como indica el numeral, al menos hasta 10.
o Escribe números al dictado, al menos hasta el 10.
Resolver problemas simples o Propone la solución de problemas aditivos en forma concreta, verbal o gráfica, comprendiendo y
referidos a la adición, relativos a la aplicando el concepto de juntar y agregar en un rango numérico hasta 5, identificando la cantidad total
acción de juntar y agregar de objetos que quedan en la colección.
elementos concretos de la realidad, o Compara la cantidad de elementos que tiene una colección formada al juntar dos colecciones,
en un ámbito numérico hasta 5. reconociendo que la cantidad de la nueva colección es mayor que los cardinales de cada uno de los
grupos con los cuales se formó.
o Usa técnicas de conteo hasta 5, a partir del cardinal de la colección inicial, para determinar el cardinal de
la colección final, relacionando el símbolo con el nombre del número.
55
e) Organización del tiempo en la sala de clases
f.1) Hora del saludo

Al comenzar la jornada, se sugiere realizar una rutina inicial de saludo que considera
actividades que promueven tanto la iniciación a la lectura y escritura como el razonamiento
lógico matemático. Es fundamental que este momento se realice con los niños dispuestos en
semi-círculo con todos los paneles del saludo frente a ellos y organizados estratégicamente
según su uso y función, cuidando una adecuada visibilidad de éstos por todos los niños.
A continuación se presentan las instancias que incluye este momento con sus
correspondientes mediaciones verbales:
I.- Panel de Asistencia
Pasos recomendados:
1) Completar el pictograma: A medida que los niños van entrando a la sala a la hora de
llegada, deben completar el gráfico, colocando su distintivo en la columna correspondiente
(niña o niño).
Durante las primeras semanas de clases, se sugiere que diariamente los niños en grupos de
4 ó 5 se presentan a su curso, diciendo su nombre y contando acerca de su familia, de sus
gustos, intereses, etc.
Cada niño tiene su distintivo

que consiste en una tarjeta
en la cual tiene su nombre
con un dibujo o con una foto
de su cara.
Este distintivo se sujeta al
gráfico gracias a un perrito
de ropa como muestra la
figura.
Letra: calibri nº100
En el caso de las educadoras FCMPC, los materiales presentados corresponden a materiales renovados para la hora del saludo 2013. Si usted posee
los materiales para la hora del saludo del año anterior éstos para su tranquilidad cumplen el mismo objetivo.
56
2) Conteo: Alternativas de conteo con correspondencia 1 a 1.
Alternativa 1
- Una niña realiza conteo de niñas presentes en la sala tocándolas en la cabeza con su mano
o con un objeto.
- Se cuentan por turnos. Cada niña se enumera en voz alta respetando el orden de cómo
están sentadas, a medida que la compañera les toca la cabeza con su mano o con un objeto,
van diciendo el número que “son”.
Alternativa 2
- Se cuentan pasando un objeto como una pelotita o un peluche chico: las niñas se van
pasando el objeto de mano en mano diciendo el número que le corresponde siguiendo la
secuencia numérica.
Luego de haber utilizado cualquiera de las alternativas de conteo anteriores, una niña debe
contar el total de niñas asistentes y compararlo con el registro inicial realizado en el gráfico
cuando ingresaron a la sala a la hora de llegada. De esta forma se chequea si hay
coincidencia o si hay que corregir el registro.
Se repite el mismo procedimiento con los niños.
3) Registro
Se registra por escrito la cantidad de niñas y niños en el cartel alusivo.
Luego de haber contado en el gráfico

la cantidad de niños y niñas se anota
en el cartel correspondiente.
Posteriormente se escribe el total de
alumnos de la sala, considerando los
niños y las niñas.
57
3) Interpretación del pictograma de asistencia
o ¿Qué me pueden decir del gráfico de asistencia?
o ¿Cuántos niños hay?
o ¿Cuántas niñas hay?
o ¿Vinieron más niñas o niños?, ¿o la misma cantidad?
o ¿Hay menos niñas o menos niños?
o ¿Hay más niñas o más niños?
o ¿Cuántas (os) _____hay más que _____?
o ¿Cuántas (os) _____ hay menos que _____?
o ¿Cuántos vinieron en total?
4) Niños ausentes
o Disponer los distintivos de los niños(as) ausentes en un panel contiguo al gráfico o
en el pizarrón para realizar un reconocimiento visual (leer) de quiénes faltaron.
o Luego que se leen, se deben contar.
o Preguntas de extensión: se puede trabajar la conciencia fonológica preguntando o
reconociendo un sonido inicial determinado, respondiendo preguntas de análisis y
síntesis fonémica o de segmentación silábica acerca de uno o varios de los
nombres ausentes. La idea es que algunos o todos los días se realice una o dos
preguntas, las cuáles se deben adaptar a los nombres disponibles para sacarles el
mayor provecho. Ejemplos de preguntas a realizar: ¿Qué nombre comienza igual
que lunes?, ¿Cuántos nombres tienen X nº de sílabas?, ¿Quién me puede decir los
sonidos que componen el nombre de Antonia?, ¿Quién me puede decir el primer
sonido de Fernanda?, etc. Se puede formular también preguntas de cuantificación,
por ejemplo: ¿Faltaron más niñas o niños?
Se debe disponer
de un cordel
adosado a la pared
o a un panel para
colgar los
distintivos de los
niños y niñas
ausentes. Al lado
derecho se coloca
una cuadrado
termolaminado para
poder escribir
diariamente con
plumón de pizarra
la cantidad de
ausentes
En el caso de las educadoras FCMPC, este material NO estaba incorporado en la Hora del saludo 2012, por lo que debe incorporarlo.
58
II.- Panel de Responsabilidades
o Diariamente cuatro o cinco niños escogen qué responsabilidad se comprometen a
realizar.
o Se sugiere que la educadora piense un sistema que le permita ir rotando equitativamente
las responsabilidades para que todos los niños vayan teniendo las mismas posibilidades
dentro de un determinado periodo. Una idea consiste en tener todos los distintivos sujetos
con un elástico, y la educadora va siguiendo el orden, dejando adelante los niños que se
ausentan, por lo cual apenas llegan de vuelta a clases se favorece su participación, sin
haber perdido el turno.
o Esta es una instancia intencionada para trabajar funcionalmente los nombres,
descubriendo las características de la estructura de nuestro lenguaje oral y escrito.
o La metodología consiste en que la educadora va sacando de una cajita los distintivos con
los nombres, uno a uno y va trabajando la conciencia fonológica por medio de pistas
lingüísticas para que los niños adivinen de qué nombre se trata a partir de las señales
entregadas. El niño debe “ganarse” su distintivo descubriendo su nombre y respondiendo
a los desafíos planteados por la educadora. Luego que contestan las preguntas el niño
puede poner su distintivo en el panel de responsabilidades en la tarea elegida.
o Revisar tablero de responsabilidades luego de completarlo en conjunto con los niños,
leyendo en conjunto los distintivos de los niños.
o Se presentan dos opciones para organizar el panel de responsabilidades. Además un set
de 9 tarjetas de tareas a realizar, por lo cual, la educadora es quién decide qué
responsabilidades son las más adecuadas para su sala, aunque hay responsabilidades
que se deben considerar de todas maneras: ver y decir la fecha, ver el clima y completar
el gráfico correspondiente.
59
Consideraciones a tener presente:
La educadora establece las responsabilidades que irán en el panel (NO pueden faltar la de
completar la fecha y la del gráfico del tiempo).
La educadora va mostrando los distintivos (nombre de los niños), realizando un
trabajo fonológico con cada uno de ellos en TODAS las etapas.
1° Sonido inicial: Por ej. Tengo un nombre que comienza con P ¿ Será JJJJJJuan o
PPPPPPedro?
2° Sonido Final: Tengo un nombre que termina con O, ¿Será Jaime o será Guillermo?, si no
hay muchos nombres hacerlo con otras categorías.
3° Rimas: Por ej. Tengo un nombre que riman con violín ¿Será Andrés o será Martín?
Veamos: vio-lín, An-drés, violín, Mar-tín.
4° Separación silábica: jugar con los nombres haciendo separación silábica, por ejemplo:
niños, tengo un nombre que tiene 3 sílabas, ¿ será Marcela o Pedro? Se debe ir escribiendo y
diciendo los sonidos siempre en todas las etapas.
Categorías verbales: Luego que el niño adivina su nombre, debe ganárselo sintetizando los
sonidos que la educadora pronuncia de alguna categoría verbal (colores, frutas, animales,
medios de transporte, útiles escolares, partes del cuerpo, etc.). Por ejemplo: Ahora Jonathan
dime qué fruta es : /p/, /e/, /r/, /a/. Luego el niño debe repetir los sonidos
Una vez que los niños logran con facilidad las cuatro etapas se debe incluir, además del
nombre otras categorías para aumentar la complejidad como frutas, juguetes, transportes
etc… y realizar las mismas etapas.
60
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS NOMBRES
Etapas Descripción Logros esperados

1ª Etapa: Estrategia: Reconocimiento visual
• Mostrar nombre para que el niño lo reconozca, haciendo de su nombre sonido
SONIDO énfasis en sonido INICIAL y descripción de la forma de la INICIAL.
INICIAL letra.
• Relacionar los nombres que comienzan igual. •
Tiempo • Escribir en el pizarrón letra inicial.
aproximado: • Escribir en el pizarrón: nombrando el sonido de cada
marzo- abril. letra a medida que la escribe. Al borrar, los niños
mencionan a coro el sonido de la letra.
SÓLO LOS NOMBRES CON TRANSPARENCIA
LETRA-SONIDO.
borrador comilón
2ª Etapa: Estrategia: - Reconocimiento visual
• Mostrar nombre para que el niño lo reconozca, haciendo de su nombre sonido
SONIDO énfasis en sonido FINAL y descripción de la forma de la FINAL.
FINAL letra.
• Relacionar los nombres que TERMINEN igual.
• Escribir en el pizarrón: nombrando el sonido de cada
Tiempo
letra a medida que la escribe. Al borrar, los niños
aproximado:
mencionan a coro
mayo- junio.
el sonido de la letra.
SÓLO LOS NOMBRES CON TRANSPARENCIA borrador comilón
LETRA-SONIDO
• Mostrar nombre para que el niño lo reconozca, haciendo de su nombre
RIMA énfasis en sonido FINAL y descripción de la forma de la Reconocimiento visual el
letra. nombre de sus
Tiempo • Relacionar los nombres que RIMEN. compañeros
aproximado: • Escribir en el pizarrón: nombrando el sonido de cada Relacionar nombres que
julio- agosto- letra a medida que la escribe. Al borrar, los niños RIMAN.
septiembre mencionan a coro el sonido de la letra.
LETRA-SONIDO.
Borrador comilón
• Mostrar nombre para que el niño lo reconozca. de su nombre
SEPARACIÓN • Contar las sílabas que tienen los nombres elegidos. Reconocimiento visual el
SILÁBICA • Comparar el largo de los nombres. nombre de sus
• Escribir en el pizarrón: nombrando el sonido de cada compañeros
Tiempo letra a
aproximado: medida que la escribe. Al borrar, los niños mencionan a
octubre, coro
noviembre el sonido de la letra.
.
Borrador comilón
61
III. Calendario y fecha
1) Canto
o Se puede cantar a coro una canción de los días de la semana para introducir la actividad.
2) Análisis del calendario real

o Se mira el calendario y se identifica en conjunto; inicialmente con mediación de la
educadora y, posteriormente, sólo el niño responsable responde.
o ¿En qué mes estamos? Se muestra el mes escrito y se realiza análisis y síntesis
señalando cada letra con el dedo o puntero. Los niños repiten cada sonido: /a/, /b/, /r/, /i/,
/l/.
o ¿Cuántas semanas tiene el mes? (mostrando con un puntero cada semana)
o ¿En qué semana del mes de abril estamos? (1ª, 2ª, 3ª ó 4ª).
3) Reconocimiento y construcción de la fecha

o En una primera instancia se construye con las tarjetas de la fecha.
o La educadora realiza ciertas preguntas al comienzo a todo el curso, después de un
periodo, le pregunta al niño responsable, quien debe mirar el calendario real y reconocer
el día y el mes en que estamos: “¿Qué día es hoy?”. “Estamos en la 2ª semana de abril.
Ahora veremos en qué día…”
o Luego se pueden utilizar las siguientes mediaciones verbales si se requiere de ayuda.
Cada una de éstas tiene distinto grado de dificultad. El nivel de dificultad se gradúa de
acuerdo al periodo del año en que se realiza y según el niño que esté realizando la
responsabilidad.
- “El día de hoy tiene dos sílabas y comienza con /j/ ...”
- “El día de hoy comienza igual que miel”
- “El día de hoy comienza con el sonido /l/”
- “Si ayer fue ____ entonces hoy es ___”
- “Si mañana será ___ entonces hoy es ___ ”
- “Hoy es el tercer día de la semana, entonces hoy es ___ ”
- Nombra y señala cada uno de los días.
“Pasó el Lunes, Martes, Miércoles... entonces ¿Qué día es hoy?”. De esta manera ayuda
a los niños a memorizar y continuar la secuencia permitiendo que digan en el día en que
estamos.
- Entonces, ¿Alguien me puede decir qué día es hoy?
o Luego le pide al niño encargado que identifique el nombre escrito del día en el “calendario
real”. Si el niño no lo reconoce, la educadora puede enfatizar el sonido inicial, mostrando
la letra que corresponde: ”Hoy es día Miércoles, escuchen el primer sonido de miércoles,
¿Cómo suena ese sonido?, mmmmm de mono. Muy bien. Miren así se escribe la /m/”.
La muestra en el animalfabeto o la escribe en el pizarrón y luego le pide al niño que lo

identifique en el calendario para que éste sea el banco de dato del cual basarse para
buscar la tarjeta correspondiente.
o Posterior a esto la educadora pregunta: ¿Y qué número del día? .Solicita al niño indique
el día en el calendario.
62
o La educadora sintetiza diciendo la fecha completa: Entonces “Hoy es miércoles 5 de
septiembre de 2013”. Ahora pide al niño que construya la fecha eligiendo las tarjetas
correspondientes.
o Se construye la fecha en el tablero alusivo, inicialmente con la mediación de la educadora

hasta que los niños son capaces de realizarlo por sí solos.
63
4) Preguntas de extensión
La tarea puede seguir con una de las siguientes preguntas (variar las preguntas por día):
- Si hoy es… ¿Qué día fue ayer? Y… ¿Qué día será mañana?
- ¿Quién me puede decir cuántos días han pasado?, ¿Cuántos días faltan para ___?
(determinada fecha especial como paseo, día de la madre, fin de semana, etc.) o
¿Cuántos días quedan para finalizar el mes? Apoyar conteo con puntero.
- Preguntar qué día fue ayer y recordar lo que se hizo.
5) Lectura colectiva e individual del calendario
o Se realiza lectura de la fecha en forma individual a cargo del niño encargado y luego
colectivamente, apoyándola con un puntero. Si el niño tiene dificultades para hacerlo, se
puede hacer la lectura primero de manera colectiva y luego individual.
o Preocuparse de parear lenguaje oral con lenguaje escrito.
o En una segunda instancia, cuando la educadora encuentra que sus niños están listos para
completar solos el tablero, se les da la instancia para que lo hagan, mediando cuando es
necesario.
IV.- Contador descendente de días de la semana
o A través de esta actividad se pretende que los niños experimenten de manera funcional y
significativa la secuencia numérica descendente, promoviendo su comprensión.
o La actividad consiste en ir sacando una hoja cada día, comenzando del primer día de la
semana (lunes) hasta el último día (viernes). El primer día (lunes) es el 5, el segundo día
(martes) es el 4 y así sucesivamente hasta llegar al viernes que corresponde al 1. Solo se
adapta cuando en la semana hayan feriados.
o La consigna que se da es: “Esta semana vendremos…. (indicar cantidad) días al colegio
(se muestra la hoja con el número 5), si hoy sacamos este día, veremos en la hoja
siguiente cuántos días nos faltan por venir al colegio…haber veamos…ah! Faltan 4 días.
¡Muy bien!
Se pueden termolaminar
las hojas, se les hace un
agujero y se cuelga de una
tabla, la cual tiene un clavo
o tornillo.
En el caso de las educadoras FCMPC, este material NO estaba incorporado en la Hora del saludo 2012, por lo que debe incorporarlo.
64
V.- Paneles del tiempo
1) Introducir este momento con una canción.
2) Registro: La educadora pregunta ¿Cómo está el estado del tiempo el día de hoy? Al
comienzo, mientras los niños se aprenden los nombres de las categorías climáticas, la
educadora señala las alternativas posibles, mostrando cada dibujo a medida que las
verbaliza: soleado, nublado, lluvioso o parcial.
3) El niño encargado se preocupa de observar cómo está el tiempo y luego lo marca en la
ruleta ubicando la flecha en el dibujo que representa el estado del tiempo de ese día.
Posteriormente, registra en la columna correspondiente de acuerdo a la ilustración alusiva.
El registro puede ser colocando una tarjeta pegada con velcro o marcar una cruz en el
casillero adecuado.
4) Interpretación: Este pictograma se completa semanalmente, por lo cual el análisis de los
datos registrados se realiza los días viernes o último día de clases de la semana.
Posibles preguntas (no se efectúan todas):
o ¿Qué me pueden decir de este pictograma?
o ¿Cuántos días soleados hay? Se pregunta por cada uno de las categorías: parcial,
nublado, etc.
o Si comparamos el estado del tiempo en el gráfico, ¿Cuál es el estado del tiempo que tiene
más días marcados? y ¿Cuál es el estado del tiempo que tiene menos días marcados? ,
¿Hay estados del tiempo que tengan la misma cantidad?
o ¿Hay menos días ___ o menos días ___?
o ¿Hay más días ___ o más días ___?
o ¿Cuántos días ___ hay más que días ___?
o ¿Cuántos días ___ hay menos que días ___?
65
f) Panorama anual por semestre
I semestre II semestre
Eje de aprendizaje: Eje de aprendizaje:
Razonamiento lógico matemático Cuantificación
Rutina - Se realiza cuatro veces a la semana.

matemática - Dura alrededor de 3 a 5 minutos.
- Cada día se realizan alternadamente un juego de conteo o se resuelve un problema
del día.
- Cuando la educadora maneja adecuadamente el programa y los tiempos, puede
ejecutar ambas actividades en una misma clase.
Grafía numérica - Se realiza una actividad a la semana. - Se realizan dos actividades a la semana.
- Ámbito numérico: 0 al 10 - Ámbito numérico: 0 al 10
Unidad Libre exploración 4 clases Números hasta el 11 clases

5.
Orientación 4 clases Números hasta 10 11 clases
espacial
Orientación 5 clases Resolviendo 5 clases.
temporal problemas aditivos
Geometría 9 clases
Comparación 5 clases Repaso 5 clases
Clasificación 9 clases
Seriación 4 clases
Patrones 7 clases
Repaso 7 clases
66
• MATEMÁTICA • PREKINDER • PRIMER SEMESTRE
PRIMER SEMESTRE 2016
MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3
Rutina
Juegos
Desafío del
de
Día
Conteo
Libre Exploración
Orientación Espacial
Orientación Temporal
67
UNIDADES
Geometría
Comparación
Clasificación
Seriación
Patrones
Numérica
Grafía
Número
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Modalidad A
IV. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA Y UNIDADES
RUTINA DE MATEMÁTICA
La rutina de matemáticas se realiza diariamente al comienzo de la jornada. Dura alrededor de 3 a 5

minutos. Cada día se realizan alternadamente un juego de conteo o se resuelve un desafío del día.
Cuando la educadora maneja adecuadamente el programa y los tiempos, puede ejecutar ambas
actividades en una misma clase.
Durante el primer semestre la educadora debe seleccionar de los juegos propuestos, los más
adecuados a la unidad que se está trabajando y a las características de su grupo, e ir aumentando en
grado de dificultad. Es necesario llevar un registro por clase del nombre del juego a realizar y el
ámbito numérico que desarrollará. El segundo semestre los juegos de conteo están incorporados en la
planificación.
Respecto al desafío del día, el programa plantea un set de situaciones y/o problemas clasificados y
numerados por temáticas. La idea es que la educadora lo seleccione considerando dos criterios: la
unidad que se está trabajando así como también la unidad que se trabajará ya que se pretende que
éstos potencien los aprendizajes y preparen o refuercen ciertas habilidades necesarias para un
determinado contenido. Durante el segundo semestre, los desafíos del día sirven para repasar y
retomar aprendizajes vistos el primer semestre. Lo importante es conocer el nivel que los alumnos
tienen en los diversos contenidos para seleccionar los problemas de acuerdo a las necesidades de
nuestro grupo.
A.) JUEGOS DE CONTEO
El concepto de número va evolucionando con las experiencias de contar. A través de estas

experiencias los niños descubren que transformaciones hace cambiar un número. El conteo es
intermediario entre el conocimiento intuitivo y la matemática formal ya que amplían las nociones
intuitivas de equivalencia y orden. Además, las experiencias de conteo son muy significativas en edad
pre-escolar debido al carácter social que adquieren.
Principios del conteo
1. Principio de orden estable: Existe una secuencia coherente.

2. Principio de abstracción: Centrarse en el aspecto cuantitativo.
3. Principio de no pertinencia del orden: La cantidad es independiente del orden del conteo.
4. Principio de cardinalidad: El último número enunciado representa el total de la colección.
5. Principio de magnitud: Los números que viene después en la serie son mayores.
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Algunas definiciones
Enumerar: Contar despacio y con atención, donde cada elemento que se va a contar corresponde
unívocamente con sólo una palabra-número. Implica contar organizadamente.
Conteo súbito: Es aquel que se logra con un golpe de vista, sin necesidad de contar, pudiendo decir
con exactitud la cantidad de objetos, casi de manera instantánea. Su reconocimiento se facilita a
través del uso de patrones para representar la cantidad.
Los juegos de conteo y los juegos de resolución de problemas se proponen trabajarlos de manera
alternada al comienzo de cada hora de matemática en grupo grande.
Juegos de conteo
Las actividades de conteo deben realizarse durante todo el año en forma de juegos. Se trata que el
niño ejercite la secuencia numérica y aprenda a contar con correspondencia, entendiendo qué
números van antes y qué números van después de otros.
Para un niño, no hay razón lógica por la que el cinco debe ir antes que el seis o que el número nueve
debe ir después del ocho. Sabe que es importante usar números al contar, pero no le asigna especial
importancia a la secuencia de éstos. Es sólo a través de la repetición y la práctica que el niño aprende
el orden arbitrario de palabras de la secuencia numérica. El orden de los números es una simple
cadena de palabras que el niño debe memorizar. Sólo cuando haya memorizado esta secuencia podrá
comenzar a contar objetos con correspondencia. Evelyn Sharp en su libro “Thinking is Child`s play”
dice que …”recitar los nombres de los números en orden es a la matemática lo que una repetición del
alfabeto es a la lectura. En otras palabras, que un niño recite la secuencia numérica en orden correcto
no implica que los asigne acertadamente a un conjunto de objetos. Aunque un niño cuente
verbalmente en correcto orden, no reconoce la necesidad lógica de ordenar los objetos. Sin orden, el
niño cuenta al azar y no puede evitar saltarse o duplicar los números al contar.
Contar en voz alta es una de las primeras nociones de aritmética aprendidas por los niños. Sin
embargo, Piaget nos indica que esta habilidad puede fácilmente engañar a un adulto. Que el niño sea
capaz de recitar la secuencia numérica en orden no significa necesariamente que el niño sabe contar
o tenga adquirido el concepto de número. Un niño puede saber esta secuencia hasta el diez y ser
incapaz de usar esta secuencia para contar un grupo de objetos. Conocer y usar esta secuencia son
dos habilidades complementarias pero diferentes.
Contar oralmente:
• Hasta el 15, el aprendizaje de la secuencia de conteo es esencialmente memorístico.
• Del 15 al 20 continúa secuencia original anteponiendo el 10.
• Del 20 al 100 se ayudan del patrón que se repite y del orden de las decenas.
Es importante brindar a los niños muchas situaciones de parear el número con objetos reales ya que
así será capaz de colocar los nombres de los números y los objetos en una relación de
correspondencia uno a uno.
El saber contar con entendimiento es una herramienta muy importante en la resolución de problemas
matemáticos. Las actividades de conteo que se sugieren otorgan múltiples oportunidades para que
los niños cuenten al unísono lo que reforzará y construirá un patrón auditivo del orden del conteo.
69
Los niños deberán comenzar las actividades de conteo, contando un número más allá de donde
comienzan a tener dificultad. Una vez que los niños se sienten cómodos contando hasta ese número
de la secuencia, se deberá aumentar el nivel de dificultad progresivamente. No es necesario apurar a
los niños en este aprendizaje. Una base sólida se forma paulatinamente en una atmósfera de
confianza y apoyo. Se puede aprender a apreciar al niño que aprendido a contar hasta el número
cuatro con éxito del mismo modo que apreciará al niño que ha aprendido a contar hasta cien.
Se sugiere evaluar a comienzo de año y periódicamente, hasta qué número cuenta cada niño en
forma exitosa ya que esto permitirá ir determinando el ámbito numérico hasta el cuál trabajar cada
periodo, graduando de esta manera los juegos de conteo.
A continuación se sugieren evaluaciones rápidas que le indicarán los puntos fuertes y los débiles del
conteo y de la correspondencia 1 a 1. Posterior a la evaluación, es necesario traspasar y registrar el nº
hasta el cuál dominan perfectamente lo cual irá guiando las actividades de conteo según
características y necesidades del grupo.
ACCION INTERPRETACION OBSERVACIONES

ORDEN DE LOS NÚMEROS
Educadora: “ Ana, Ana parece estar segura La educadora registra el
puedes contar para en el orden del conteo conteo oral hasta el nº 5 Esto
mí?” hasta el número 5. implica que esta niña necesita
Ana: 1,2,3,4,5,7,11,9 juegos de conteo hasta el
número 6, o sea, un número
más adelante del punto de
dificultad que ella tiene.
Educadora: “Antonio, Antonio parece estar Implica no sólo el registro de
puedes contar?” seguro de contar sin hasta qué nº cuenta Antonio
Andrés: dificultad hasta números sino que además debe verificar
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, avanzados. el conteo con correspondencia
12,13,14,15…50 1 a 1.
CONTAR CON CORRESPONDENCIA 1 a 1
Educadora: “Amanda, Amanda domina la Implica no sólo el registro de
puedes decirme correspondencia hasta 5. hasta qué nº cuenta Amanda
cuántos botones hay en con correspondencia 1 a 1 sino
cada uno de estos que se debe continuar
montoncitos?” (5) evaluando hasta una cantidad
mayor.
Amanda: Cuenta los

botones y dice: “hay 5”
70
Educadora: “Prueba Fernanda no domina la Registrar hasta qué nº cuenta
contando este montón correspondencia hasta el Fernanda con correspondencia
de botones” (7) 7 1 a 1. Además ejercite la
Fernanda: 1,2,3,4,5,6 correspondencia hasta el 6.
(se salta un botón al Cuando hay dificultad en este
contar) aspecto, se debe trabajar con
un número menor al que el
niño domina contando.
71
Los logros esperados en el manejo de la serie numérica a nivel oral para kinder son:
- Conteo ascendente de 0-50 a partir de cualquier número.

- Conteo descendente desde el 20: Contar oralmente en orden descendente desde el 20.
- Contar desde el 2 hasta el 20 de a dos (2, 4, 6…)
- Contar de diez en diez hasta el 100
Es conveniente apoyar la actividad de contar con los símbolos numéricos.

Sugerencia de secuencia de conteo:
• Contar de uno en uno hacia adelante

- contar hasta el 5 empezando desde el 1
• Complejizar esta tarea al partir contando de cualquier número
- contar hasta el 21 desde cualquier número
• Contar de dos en dos
- contar desde el 2 hasta el 10 de a dos (2, 4, 6…)
- contar desde el 10 hasta el 30 de a dos
• Contar de 10 en 10
- contar de a 10 hasta el 50
- contar de a 10 hasta el 100
• Contar descendentemente
- contar para atrás desde el 5
72
• Contar hacia adelante
El niño repite la secuencia de números mientras los cuenta con correspondencia. Aprende la
secuencia de números, a contar los objetos una sola vez, a contar separando para no contar un objeto
dos veces y aprende que un grupo de objetos tendrá la misma cantidad sin importar el objeto por el
cuál uno comience (esto es, si no se le agrega nada ni se le quita nada, tiene que ser la misma
cantidad).
¿Qué se necesita para contar hacia adelante?
El punto de partida para el desarrollo de número es contar. Pero esto que nos parece tan natural a los
adultos no parece ser tan sencillo para un niño.
Baratta Lorton (USA), Teresinha Nunez (Brasileña) y Peter Bryant (Inglés); describen tres principios
que deben seguir los niños para contar correctamente.
1. Principio de orden constante: Contar siempre en una secuencia fija

El niño debe aprender la secuencia numérica para contar correctamente.
De no hacerlo, el mismo grupo de objetos puede contarse “uno, dos, tres, cinco, siete” o bien “uno,
dos, tres, cuatro, ocho”. Esto da un resultado diferente cada vez, lo que no corresponde al número
total de objetos.
2. Principio de correspondencia: Contar cada objeto una y sólo una vez.

Ahora bien, si el niño sabe la secuencia pero cuenta algún objeto dos veces o si se salta alguno, no
obtendrá el total correcto. Esto, porque a cada objeto debe corresponderle un número. Para esto
debe aprender la estrategia de contar separando, lo que evita contar objetos dos veces o saltarse
alguno.
3. Principio de cardinalidad: Entender que el número final representa el total de objetos contados.
Cuando el niño cuenta el grupo de objetos y se le pregunta ¿Cuántos hay? debe saber que el último
número dicho corresponde al total de objetos. Si el niño vuelve a contarlos, todavía no maneja este
principio. Esta noción de cardinalidad es la que más cuesta y la que luego le permitirá contar más
rápido dos grupos de objetos al seguir contando desde el número mayor.
Con estos principios en mente queda más claro las habilidades y conocimientos que implican
aprender a contar.
• Continuar contando (suma)
La habilidad de continuar contando o también llamado sobreconteo es una herramienta que sirve
para resolver problemas de adiciones. Involucra al niño en su capacidad de percibir el número de
objetos en un grupo y contar desde allí para obtener el total. Los niños que tienen adquirida esta
73
habilidad resuelven los problemas de sumas con mayor rapidez y facilidad. Cuando se enfrentan a un
grupo de cuatro objetos y a un segundo grupo de tres objetos, por ejemplo, “SABEN” que hay cuatro
en el primer grupo por lo que comienzan a contar desde ese punto y no necesitan partir desde el uno.
Es así como cuentan: cuatro, cinco, seis, siete. El niño que tiene esta habilidad pronto descubre que el
total puede resolverse comenzando desde cualquiera de los dos grupos, lo que estimula la flexibilidad
del pensamiento y permite la comprensión concreta de la asociación en la adición.
Para realizar esta actividad se lleva al niño a “guardar en la cabeza” (tocándose la cabeza) el nº desde
dónde comenzará a contar, por ejemplo 4 y sobrecuenta 5, 6, 7, etc., tocando los objetos que tiene a
la vista o simplemente contando hasta un nº determinado.
• Contar hacia atrás (conteo regresivo - suma - resta)
Los niños que poseen la habilidad de contar hacia adelante y hacia atrás, comprenden y son hábiles
tanto en los procesos de adición como en los de sustracción. Conociendo el patrón que representa la
secuencia numérica progresiva y regresivamente, el niño tendrá interiorizado el conteo de manera
tan clara y permanente que podrá resolver problemas y entender con mayor facilidad la operatoria.
Un niño que posee ambas habilidades puede tener frente a él seis objetos y ver que alguien saca uno,
con lo que de inmediato SABRÁ que quedan seis sin necesidad de contar. El niño que no domina el
conteo regresivo, deberá contar los objetos restantes para saber cuántos hay, con lo que la respuesta
es más lenta y concreta.
La habilidad de contar hacia atrás se debe enseñar del mismo modo como se enseñó a contar hacia
adelante, con práctica permanente podrá aumentar la secuencia, ya que el secreto está en proceder
lentamente pues para construir una base sólida el niño necesita tiempo para ejercitar en cada nivel y
obtener éxito y confianza antes de ir al próximo.
• Conteo Ordinal
Cuando se pretende ordenar o seriar centrándose en la posición de un elemento respecto de otro nos
referimos al contexto ordinal, y cuando la intención es representar una colección de objetos por el
valor de su extensión al contexto cardinal.
La ordinalidad numérica da sentido al número como indicador de posición, por lo tanto, los números
ordinales designan el número de algo según un orden (primero, segundo, tercero, etc.).
74
Didáctica de los Juegos de Conteo
⇒ Cada vez que corresponda trabajar juegos de conteo en la hora de matemática, se seleccionará
con anticipación una tarjeta con el juego del día.
⇒ Se sugiere trabajar con diversos tipos de juegos para evitar la monotonía e introducirlo en un
ambiente lúdico.
⇒ Es clave seguir una secuencia que respete el nivel progresión para ir aumentando cada vez el nivel
de dificultad pero sólo se avanza cuando la mayoría de los niños del curso ha logrado la etapa en
que se encuentran. Por ejemplo, si alrededor del 80 – 90 % de los alumnos logra contar hasta 21
empezando en el 1, recién en ese momento se plantea subir el ámbito numérico hasta 31. De esta
forma, cada vez que se alcanza un objetivo de conteo se plantea un nuevo desafío pero a partir de
lo que ya se domina.
Las habilidades y conceptos que buscan desarrollar y apoyar los juegos de conteo son:
- Aprender la secuencia del nombre de los números hacia adelante y atrás.

- Usar secuencia de conteo para identificar la cantidad de varios grupos de objetos.
- Conservación de cantidad.
- Contar.
75
Sugerencias para trabajar los distintos tipos de juegos de conteo según objetivos:
Contar hacia adelante  El juego del círculo

 Cuente y vuélvase
 El Juego de la Alcancía
 Derrame los porotos
 Contar con apoyo de tablero de conteo
 Saltar con los dos pies juntos
 Contando pasos
 Contando los botes de una pelota
 Contando los saltos en cordel
 Contando con pelota
 Conteo con péndulo
Contar hacia adelante  Estados anteriores
y hacia atrás  Muérdete la lengua
 Aplauso y chasquido
 Caminar y retroceder
 La cinta de conteo
 Contando en columnas
 Contar estirando los brazos y agachándose
Continuar contando o  Muérdete la lengua
sobreconteo  Esconder
Ordinalidad  Juegos para desarrollar la ordinalidad
 Ubicándose en el geoplano
Invariabilidad del  El Juego de la Alcancía
número  Cambiando sillas
Además, es importante fomentar las “cuentas” no sólo en las clases de matemáticas sino que
también en otros momentos de la rutina. Las cuentas sirven para contabilizar personas u objetos, de
preferencia en juegos; generalmente no llevan música pero si ritmo. Son de gran utilidad para
ponerse de acuerdo cuando hay que repartir, jugar, etc.
Para realizar la elección, el que hace de cabecilla, dice una de las fórmulas, va señalando a los niños
con la palma de las manos o punta de los dedos, mientras pronuncia la cuenta.
A continuación se presenta una selección de cuentas del folklore chileno para utilizarlas en aquellas
situaciones en que se necesita escoger a niños para participar de algún juego o actividad.
Se presentan gran variedad de cuentas pero la idea es que la educadora se aprenda algunas para
utilizarlas durante el año.
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1.- “A la vuelta de la esquina me encontré con 2. “Pito, Pito Colorito donde vas tan bonito
Don Pinocho, a la acera verdadera pin pón ………..fuera”.
y me dijo que contara hasta ocho.
Pin 1, Pin 2, Pin 3 ……… Pin, ocho!.”
3.- “Ene, tene tú: 4.- “Uni don ten cuateri

Cape, nane, nu, tiza fa, tumba la; maca la ven, ven veron
a, e, i, o, u aca la cuenta que 12 son».
para que salgas tú”.
5.- “Pipirito y su mujer 6.- “Un avión japonés

se sentaron a comer ¿Cuántas balas tira al mes?
Pipinito se enojó una - dos tres".
y de rabia no comió
y de hambre se murió”.
7.- “Ene cape tú tila fila fú 8.- "Cuántas patas tiene el gato?
cícara múcara sales tú” 1, 2, 3, 4”.
9.- “ Un carpintero hizo una mesa. 10.- “Zapatito regalón

¿Cuántos clavitos clavó? saca tu talón”.
1,2,3,4, etc”.
11.- “.Manzanita del Perú 12.- “Terrome, terrome

¿Cuántos años tienes tú? te sic, te sac, terrome, terromete-pum (con los
(8) 1, 2,3, 4,5,6, 7, 8 puños
1para que salgas tú!”. cerrados)
13.- "Este era un pavero 14.- "Uni dori veri cavori,

que llevaba al mercado mascurí, verí verí verón,
muchos pavos a vender saca la cuenta que doce son".
y llegaron a un puente
y los pavos pasaron;
pasa uno, pasan dos, etc………….”
77
15.- “Una vez fueron tres 16.- “La gallina Francolina
al palacio del Inglés puso un huevo en la cocina
el Inglés sacó su espada puso uno, puso dos,
y mató a 43 puso tres, puso cuatro,
Perro gato 44 puso cinco, puso seis,
1,2,3,4”. puso siete, puso ocho,
puso un pan de bizcocho”
17.- “.Soy el farolero 18.- “Una cajita

de la puerta del sol, llena de monitos,
pongo la escalera el que la compre
y enciendo el farol; le cuesta carita.
ya que está encendido Hay de menta,
me pongo a contar hay de rosa
y siempre me sale la cuenta cabal; para la niña
dos y dos son cuatro. buenamoza”.
Cuatro y dos son seis,
seis y dos son ocho
y ocho dieciséis,
y ocho veinticuatro,
y ocho treintaidos,
y estas son las cuentas
que he sacado yo”..
19.- “Una, dola trela, catola, 20.- “Paco, Paquito vendió su escalera
quina, quineta, vino la reina para casarse con la costurera
con su peineta, cuadrín, cuadrón la costurera vendió su abanico
cuéntalas bien que las veinte son”. para casarse con Paco, Paquito”.
21.-“ A la luna, mi fortuna; 22.- “Unilla, dosilla, tresilla,

a las dos, mi reloj; cuentana, color de manzana,
a las tres, vueha es; verruga la tez:contigo son diez”.
a las cuatro, el zapato;
a las cinco pego un brinco”.
23.- “Al pasar - por una iglesia, 24.- “Un navío, dos navios tres navíos por la
me encontré - con un curita, mar,
y me dijo - que contara -hasta – veintidós”. si hubieran cuatro navíos, habría un navío más”.
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25.- “Pajarito -tan bonito, ¿A donde vas? 26.- “Pinto - pinto toco - la banda de
A la acera - verdadera. pin - pon - fuera”. o veinticinco Chorro - morro,
- caliente y peorro«.
27.- “Unillo, dosillo tresillo, 28.- “Pingui - ririta, de - aceite,

cuartana, color - de manzana, y pan caliente.
que arruga - la tela, será – Diez y siete - diez y
hasta mañana”. ocho, diez y nueve - y veinte”.
29.- “Una - cajita, de monitos, 30.- “Ene tene tú:

al que - la bota, le cuesta - canto”. cape nane nu tíza fa,
tum, ba, lá, es, tis, tos, tú.
Para que la lleves tú,
o para que salgas tú”.
31.- Pipiri - gallo, monta - a Caballo, 32.- “Una - dos - tres, Pedro - Juan y José:
con las - espuelas, de tu - tocayo«. lima - naranja y limón, rosa - clavel y botón”..
55.- “Una vieja mató a un pato 38.- "El hijo del rey pasó por aquí
¿cuántas plumas le sacó con la punta del vendiendo maíz a todos les dió menos a mí;
zapato?”. palo caballo, que salgas tú”.
33.- “La gallina castellana, 34.- “Mi gatito - se me fue,

puso - un huevo, por la calle - San José,
en la - callana: No lo ataje don José
puso uno que a la vuelta le daré
puso dos una taza de café
puso tres y un pan - francés».
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho,
Esta - mañana,
a las - ocho,
pelado - mocho-.
79
35.- “Niña bonita 36.- “Papá, Mamá
hija del rey pedazo Pepito pegó;
de cielo lo dice el ¿por qué? por na.
rey para que la lleves tú”. Por algo será,
por un pepino,
por un tomate,
por una taza,
de chocolate”.
37.- “La naranja se paseaba 38.- “Aguardiente, pan caliente,

de la sala al comedor; dieciocho, diecinueve, y veinte».
no me mates con cuchillo
mátame con tenedor".
39.- “En un plato de ensalada 40.- "EI hijo del rey,

todos comen a la vez pasó por aquí,
y jugando a las cartas corriendo maní,
saliste tú. a todos les dio,
Chínita, bonita, la rai raí rai menos a mí.
tucu tucu tú Palos y palos,
saliste tú’.. para los caballos,
tusturústus,
41.- "Unisilla -dosilla, 42.- “Una,

tresilla – guantana, dola,
color - de manzana, canela,
verruga - la tez, zumaca,
contigo - son diez". rabaca,
valita,
velón,
cuéntelas bien,
que doce, son”.
43.- “Pelotilla, manzanilla, 44.- “Debajo de la cama del tío – Simón

pelogato, veinticuatro, estaba - un perrito tocando –
una, dos, tres y cuatro". el tambor toca - que toca con el “.
45.- “En el palacio del rey 46.- "Zapatito - de charol, botellita - de licor,
todos comen a la vez hay de menta - y hay de rosas para las niñas -
y jugando a las cartas de la sota, buenas mozas.
caballo, rey chinita bonita El anillo - que me diste fue de vidrio - y se
80
ñai, ñai, ñai quebró;
a, e, i, o, u y el amor - que me tuviste fue poquito - y se
para que la lleves tú”. acabó”.
47 - “Una - bolita, una - manzana, 48 .- "Ene capitú comba lavesú

señorita, hasta mañana”. piti rame kú pa’ que la lleves tú”.
49.- “Una gallina sobre un muro 50.- “Un militar se quiere casar con la señorita
que pica el pan duro; ……….
pica así pica, asa, vamos a ver
levanta las alas y se va”. ¿Cuántos hijos va a tener?……….”.. (número)
51.- "Tiña - veriña, pasó - por la viña, 52.- “Blanca Nieves y los siete enanitos
vendiendo - las uñas, dejando - la uña". fueron al bosque a cazar pajaritos
cazaron uno, cazaron dos, cazaron tres………….".
53.- "Al pimentón colorao se sentaron a comer Fuente: www.vitanet.cl

Condorito se enojó y de rabia no comió
al subir las escaleras una pulga le picó
¿cuántas ronchas le dejó?”..
81
B. DESAFÍO DEL DÍA
A través del trabajo permanente con situaciones problemáticas, (alternado con juegos de conteo al
empezar cada hora de matemática), se busca potenciar el desarrollo de la habilidad para resolver
problemas matemáticos.
Cada vez que corresponda trabajar el desafío del día, se debe seleccionar con anticipación, la lámina
del manual de rutina matemática.
¿Qué es un Problema?
Problema es aquella situación para la cual no se tiene una respuesta predeterminada ni un
procedimiento para resolverlo. Su resolución precisa de conocimientos, habilidades y una estrategia
para encontrar su solución.
Resolver problemas no consiste en hallar muchos resultados y conocer muchas fórmulas, sino, más
bien, en poder emplear provechosamente nuestros conocimientos y relacionarlos, pensar, tomar
decisiones y saber organizarnos para lograr la solución por el camino más óptimo.
Sugerencias para trabajar “El Desafío del día”:
- Fomente una actitud positiva, de reflexión y comprometida con los problemas o situaciones
planteadas.
- Promueva el trabajo en equipo ya que por medio de la discusión se llega a comprender mejor
lo que se está haciendo.
- Invite a descubrir diferentes soluciones a través de preguntas como: ¿Se puede hacer de otra
manera?, ¿Cómo lo hicieron uds.? , ¿Y uds.?, ¿Están todos de acuerdo?, ¿A alguien se le ocurre
otra idea?, etc.
- Aproveche las situaciones problemáticas para aclarar dudas matemáticas.
- Ofrezca el uso material concreto que apoye el proceso de generalización.
- Permita que el niño reflexione sobre lo hecho, dándole tiempo para pensar y formulando
preguntas como: ¿Cómo lo hiciste?, ¿Por qué lo hiciste así?, ¿Se solucionó el problema?, ¿Crees
que hay otra solución?, etc.
- Incentive la creatividad del niño, reconociendo y felicitándolo por encontrar nuevos caminos y
soluciones.
- Evite procedimientos repetitivos que produzcan fijaciones. Rompa esquemas, incentive una
mayor flexibilidad de pensamiento.
- Saque partido del error, no lo use en forma punitiva. Por el contrario, el error es una buena
oportunidad de aprendizaje.
- Anime al niño a emplear otras estrategias cuando la que eligió no es la más adecuada; pida la
opinión de otro grupo que usó una estrategia más efectiva.
- Promueva, cuando sea posible, que sus alumnos generalicen sus soluciones a otras
situaciones.
82
GRAFÍA NUMÉRICA
La grafía numérica tiene que ver con el trazado de los números en cuanto a la
direccionalidad, inclinación y legibilidad de los números. La legibilidad se relaciona con la
forma de los números y la uniformidad del tamaño, lo cual otorga precisión a la
representación del número favoreciendo su reconocimiento y lectura. Este aprendizaje es
paulatino y requiere mucha práctica para aprenderlo.
Uno de los mayores problemas para los niños es aprender el recorrido del trazo; esto es, por
dónde comienza y hacia dónde sigue el trazado de cada número.
Para que la caligrafía sea lo más uniforme posible es necesario empezar a trabajarla justo en
el momento de empezar la lectoescritura.
Un punto esencial en el adecuado aprendizaje de la grafía numérica es la cantidad de

práctica tanto en el movimiento como en la direccionalidad de cada número ya que la
ejercitación es la mejor manera de adquirir una buena caligrafía.
Las actividades y materiales propuestos en el programa permiten desarrollar y potenciar las

siguientes destrezas y habilidades:
- Desarrollo de habilidades motoras y memoria muscular.

- Adquisición de patrones de movimientos de mano y otras habilidades motoras básicas.
- Destreza en la escritura de los números.
- Proporcionalidad a la hora de trazar y espaciar los números.
- Organizar el espacio.
- Reconocimiento de números.
Ideas básicas:
- El aprendizaje de cada número debe respetar la secuencia sugerida.

- Un aspecto muy importante es no avanzar hasta que el niño domine bien la actividad
que está haciendo.
- No se pasará al ejercicio siguiente hasta completar bien el actual.
- Realizar sesiones cortas para mantener el interés y evitar la fatiga.
- Reforzar desde el comienzo que se respete el punto de inicio, la forma y direccionalidad
de la grafía de cada número.
- Es importante ser consistente y sistemática en la metodología utilizada. Si los ejercicios
se realizan de la misma manera repitiendo el mismo tipo de instrucciones (por dónde
comenzar, cómo seguir) y con una corrección oportuna, los niños aprenderán a escribir
bien cada uno de los dígitos.
- Los niños tienen amplias oportunidades de practicar esta escritura durante la jornada,
por ejemplo: en la llegada, cuando ocupan los gráficos de la línea de días, cuando
registran cuántos niños asistieron, etc. En todo momento que se escriba un número
aproveche esta oportunidad para comentar acerca del correcto movimiento y corrija a
los niños que lo realizan de otra forma.
83
- Es importante considerar la posición del cuerpo al escribir: silla donde está sentado el
niño es cómoda y de un tamaño adecuado según la altura de la mesa, los pies deben
estar en el piso y la mano que no se utiliza para escribir debe estar sosteniendo el papel
o tarjeta en la parte de arriba.
- Recuerde guiar a cada niño para que aprenda a coger el lápiz correctamente: el primer
paso para que la escritura sea legible pasa por sujetar de forma correcta el lápiz, entre
el dedo índice y pulgar y apoyado en el dedo medio.
- Sentarse de forma adecuada: igualmente, la posición que adquiere el niño al escribir es
determinante para conseguir una buena caligrafía, por eso debe sentarse en una silla
con respaldo en el que pueda apoyar la espalda, situarse frente a la mesa con los
brazos en ella y colocar el cuaderno o papel delante de la mano con la que escribe
levemente girado a la izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo.
- Si se presentan dificultades de presión gráfica excesiva, la educadora debe guiar la
mano e ir relajando gradualmente la presión del niño.
- El niño requiere pautas o directrices explícitas y sistemáticas sobre las que construir el
aprendizaje de la caligrafía: Se requiere que el niño aprenda el punto de inicio de cada
número. Para ello es necesario que la educadora explicite siempre delante del grupo
por dónde comenzar a trazar cada número con todos los materiales a utilizar (copia de
números en geoplano, tarjetas de grafía numérica y cuadernillo). Además se requiere
que demuestre el recorrido del número al escribirlo, verbalizando la dirección y forma de
los trazos. Por esta razón, en todos los materiales de grafía presentados, se encuentra
graficado el punto de inicio dando así variados refuerzos visuales para favorecer su
adquisición.
84
MODALIDAD A
APRENDIZAJE ESPERADO DESEMPEÑO ESPERADO
Representar gráficamente o Completa la forma de los números, respetando trayectorias, comenzando
cantidades y números, al desde el punto de inicio y terminando en el punto final, en diferentes
menos hasta el 10, en soportes.
distintas situaciones. o Escribe números hasta el 10, respetando punto de inicio y direccionalidad.
o Copia números de diversos tamaños, hasta el 10, siguiendo su forma y
trayectoria, de acuerdo a modelos dados.
Se trabaja siguiendo la misma metodología.
Páginas del cuadernillo: 2 a la 11.
Período: de Abril a Junio.
INICIO
Recordar número: La educadora muestra el cartel para motivar la escritura del número que corresponde ese
día.
Modelaje de la escritura del número sobre modelo de lija: La educadora presenta el cartel del número en lija
y modela la trayectoria de la escritura del número con el dedo índice sobre el número, comenzando en el
punto de inicio, sin levantar el dedo y verbalizando el movimiento.
DESARROLLO
Trabajo personal con número de lija: se le entrega a cada niño una tarjeta con el número en lija. Cada niño
debe repasar con su dedo índice al menos tres veces el número, comenzando en el punto de inicio, sin
levantar el dedo y verbalizando el movimiento. Se sugiere con los primeros números realizar esta actividad
con todos los niños al mismo tiempo, mediando el comienzo de cada repaso para cuidar que se cumplan los
aspectos básicos como el punto de inicio y la direccionalidad del trazo.
85
CIERRE
Trabajo en cuadernillo: Se consolida la actividad realizando la grafía del número en el cuadernillo. Es
importante cuidar los siguientes aspectos:
- Cada niño realiza sólo la escritura de un número. Una vez que la educadora y asistentes hayan revisado,
pueden continuar con los siguientes números.
- Se debe utilizar tres colores distintos.
- Se recomienda guiar el trabajo para que todos comiencen al mismo tiempo, al menos en los primeros cinco
números ya que permite dirigir la actividad, dando un ritmo de trabajo.
- Es importante favorecer que los niños verbalicen los movimientos mientras los realizan ya que permite que
cada niño monitoree la escritura del número al trazarlo.
86
MODALIDAD B
Representar gráficamente o Completa la forma de los números, respetando trayectorias,
cantidades y números, al comenzando desde el punto de inicio y terminando en el punto
menos hasta el 10, en distintas final, en diferentes soportes.
situaciones. o Escribe números hasta el 10, respetando punto de inicio y
direccionalidad.
o Copia números de diversos tamaños, hasta el 10, siguiendo su
forma y trayectoria, de acuerdo a modelos dados.
Páginas del Cuadernillo: 12 a la 21
Período: de Agosto a Septiembre.
INICIO
Recordar número: a través del cartel.
Escritura del número sobre modelo:

La educadora modela la escritura del número con plumón de pizarra sobre los tres modelos de
números presentes en el cartel, comenzando en el punto de inicio y verbalizando el movimiento.
DESARROLLO
Trabajo personal con número de lija: se le entrega a cada niño una tarjeta con el número en lija. Cada
niño debe repasar con su dedo índice al menos tres veces el número, comenzando en el punto de
inicio, sin levantar el dedo y verbalizando el movimiento. Se sugiere con los primeros números realizar
esta actividad con todos los niños al mismo tiempo, mediando el comienzo de cada repaso para
cuidar que se cumplan los aspectos básicos como el punto de inicio y la direccionalidad del trazo.
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CIERRE
Trabajo en cuadernillo: Se consolida la actividad realizando la grafía del número en el cuadernillo. Es
importante cuidar los siguientes aspectos:
- Cada niño realiza sólo la escritura de un número. Una vez que la educadora y asistentes hayan revisado,
pueden continuar con los siguientes números.
- Se debe utilizar sólo lápiz grafito.
- Se recomienda guiar el trabajo para que todos comiencen al mismo tiempo, al menos en los primeros cinco
números ya que permite dirigir la actividad, dando un ritmo de trabajo.
- Es importante favorecer que los niños verbalicen los movimientos mientras los realizan ya que permite que
cada niño monitoree la escritura del número al trazarlo.
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MODALIDAD C - CLASE 1
direccionalidad.
Período: de septiembre a diciembre.
INICIO
Recordar número: a través del cartel.

números presenten en el cartel, comenzando en el punto de inicio y verbalizando el movimiento.
DESARROLLO
Trabajo personal con número de lija: se le entrega a cada niño una tarjeta con el número en lija. Cada
niño debe repasar con su dedo índice al menos tres veces el número, comenzando en el punto de
inicio, sin levantar el dedo y verbalizando el movimiento. Se sugiere con los primeros números realizar
esta actividad con todos los niños al mismo tiempo, mediando el comienzo de cada repaso para
cuidar que se cumplan los aspectos básicos como el punto de inicio y la direccionalidad del trazo.
CIERRE
Trabajo personal con tarjetas individuales de grafía numérica: Luego cada niño completa con
plumón de pizarra la tarjeta plastificada practicando la escritura del número sobre el número en línea
continua, punteada y cuadrícula.
89
MODALIDAD C - CLASE 2
direccionalidad.
Páginas del cuadernillo: 22 a la 41.
Período: de septiembre a diciembre.
Juego de número: Se realiza en grupo grande un juego que permita a los niños relacionar el número
con la cantidad.
números presenten en el cartel, comenzando en el punto de inicio y verbalizando el movimiento.
Luego se invita a un niño para que realice los ejercicios en el pizarrón. Se retroalimenta su grafía.
Enseguida se ejercita la relación número cantidad con las tarjetas de asociación, se genera un diálogo
para que el niño verbalice lo que ve en la tarjeta, cuente y ubique un perro de ropa en el número que
corresponde a la cantidad de elementos.
Trabajo en cuadernillo: Se consolida la actividad realizando dos páginas en el cuadernillo. La primera
se refiere a grafía numérica y la segunda lleva a los niños a relacionar el número con la cantidad.
Es importante cuidar los siguientes aspectos:

- Cada niño realiza sólo la escritura de un número. Una vez que la educadora y asistentes hayan
revisado, pueden continuar con los siguientes números.
- Se debe utilizar sólo lápiz grafito.
- Se recomienda guiar el trabajo para que todos comiencen al mismo tiempo, al menos en los
primeros cinco números ya que permite dirigir la actividad, dando un ritmo de trabajo.
- Es importante favorecer que los niños verbalicen los movimientos mientras los realizan ya que
permite que cada niño monitoree la escritura del número al trazarlo.
90
91
LIBRE EXPLORACIÓN
92
UNIDAD: LIBRE EXPLORACIÓN
La exploración libre es la forma básica y natural de aprender y prepara a los niños para el posterior
trabajo dirigido con los materiales.
Durante este período los niños se familiarizan y conocen los materiales de aprendizaje, observando
las similitudes y diferencias en color, textura, tamaño, peso, volumen y número. Así descubren las
posibilidades y características de cada uno de ellos. Una vez que los niños han satisfecho su
necesidad de juego, podrán ver los materiales como medio de enseñanza para adquirir conceptos
matemáticos. De la experiencia y relación que ellos establezcan con los materiales, comenzarán a
construir los futuros aprendizajes ya que forman una reserva de imágenes y sensaciones en su
mente. Se produce un aprendizaje intuitivo, o sea, que fluye individualmente sin una lógica pre-
establecida. Baratta Lorton plantea que esta instancia constituye un “hacer sin propósito” ya que cada
niño dispone de tiempo para jugar y explorar el material a su propia manera. Se pueden apreciar
distintas reacciones ante un material. Por ejemplo, se observan construcciones de figuras,
colecciones de objetos iguales o parecidos, conteos, apareamientos, clasificaciones, entre otros.
Incluso hay niños que pueden presentar dificultades para imaginarse algo y observarán primero a sus
compañeros. Lo importante es que la educadora no intervenga en la acción exploratoria de los niños,
evitando las instrucciones o propuestas externas. Es importante respetar los intereses y
manipulaciones espontáneas de los niños. Baratta Lorton sugiere que frente a niños que no saben
que hacer con el material ya sea por falta de iniciativa o de imaginación o simplemente por timidez, la
educadora puede plantear sugerencias abiertas como las siguientes:
- ¿Hasta dónde crees que puede llegar este camino (botones, tapitas, etc.)?
- ¿Podrías hacer un edificio o casa con esos…?
- ¿Podrías escribir tu nombre o edad con esos… (semillas, cubos, etc.)?
- ¿Podrías colocar juntos todos los iguales?
- ¿Puedes construir un auto, una ciudad, una persona, un animal con esos….?
- ¿Puedes hacer una torre muy alta sin que se te caigan los…?
Lo que sí puede hacer la educadora, además de observar, es enriquecer la exploración de los
niños con preguntas que amplían sus intereses, ayudándolos a adquirir el vocabulario
apropiado, estimulándolos a que digan lo que descubren con palabras. Si se percibe que los
niños no manejan ciertos conceptos como de tamaño, forma o textura, puede parafrasear lo
que dijo el niño considerando el léxico preciso. Esta mediación verbal es clave ya que está
contextualizada, por lo cual se amplían las posibilidades para que los niños aprendan las
palabras adecuadas. Algunos ejemplos de preguntas abiertas y/o comentarios pueden ser:
¿Qué estás haciendo?, ¿Qué puedes hacer con estas (semillas, botones, tapas…)?, ¿Puedes
pensar en una manera diferente de hacer ...?, Veo que hiciste una construcción con (5)
figuras y varios colores, Estás separando estas semillas por forma ¿Se te ocurre otra manera
de agruparlas?, ¿Qué torre tiene más cubos?, ¿Qué me puedes decir de la casa que
construiste?, ¿ A qué se parece lo que hiciste?, ¿Qué te imaginas con ese diseño?, etc.
93
La libre exploración permite:
94
Un rol importante que la educadora puede ejercer en este periodo es el conocimiento de su
grupo de niños tanto del área cognitiva como del área emocional-social. Podrá, por ejemplo,
observar el nivel de necesidad de contacto con la educadora y los demás niños, el nivel de
autonomía e iniciativa, el grado de expresión oral, nivel de socialización, nivel de atención,
entre otros. Este diagnóstico inicial e informal otorga información muy valiosa de los niños,
por lo cual es necesario observar atentamente y registrar. Este registro puede ser anecdótico
o bien en una pauta cotejo. Es importante mantener la pauta de cotejo de la unidad al alcance
para tenerla disponible fácilmente y así poder rellenarla permanentemente.
De acuerdo a sus observaciones y registros, organice grupos de trabajo según nivel de
concentración, de acuerdo a las habilidades que demuestren u otro criterio que encuentre
beneficioso para ellos.
Estos grupos los puede mantener constante durante el primer semestre y cambiarlos para el
segundo, haciendo cambios cuando se necesite.
La formación de grupos facilita la organización de la clase ya que permite que todos los niños
vayan teniendo las mismas oportunidades con los materiales, evitando así repeticiones
innecesarias.
La pauta de registro sugerida para la “Libre exploración” es la siguiente:
PAUTA DE OBSERVACIÓN Nombre

LIBRE EXPLORACIÓN Niños/as
Intensidad de interés
A= Alto M= Medio B= Bajo
Respeta las reglas de trabajo y seguridad
F: Frecuentemente AV= A veces R = Rara vez
Sigue instrucciones
: Sí : No
Verbalización espontánea
: Sí : No
Organiza su espacio de trabajo
: Sí : No
Trabaja cooperativamente
: Sí : No
Agrupa espontáneamente
: Sí : No
Hace patrones espontáneamente
: Sí : No
Seria espontáneamente
: Sí : No
Cuenta o compara cantidades
: Sí : No
Construye o diseña
: Sí : No
Persiste frente a lo que comienza
: Sí : No
Preferencia para trabajar
S: Solo G: Grupo
Cuida y ordena el material
: Sí : No
Observaciones
Un ejemplo de tabla para escribir la composición de sus grupos es la siguiente:
95
GRUPOS DE TRABAJO
Escriba los integrantes de cada grupo
1 2 3 4 5
Respecto a la forma de planificar este periodo y, a diferencia de lo planteado por Baratta Lorton, se
recomienda que los niños no elijan libremente entre “estaciones de trabajo” sino que la educadora es
quién reparte y designa el material para cada uno de los grupos. Para ello, previamente la profesora
planifica y organiza con qué materiales específicos trabajará cada grupo. Esta rutina más
estructurada ordena la actividad de los niños, y de la educadora, permitiendo un mejor
aprovechamiento del tiempo.
Algunos aspectos a considerar en la introducción de materiales son:
• Se recomienda introducir uno o dos materiales en cada sesión de matemáticas ya que
debe hacerse de manera gradual.
• Se sugiere presentar en este periodo los materiales que los niños usarán la primera mitad
del año.
• Se recomienda comenzar por aquellos materiales más sencillos, cercanos y conocidos.
• Al dar a conocer un material es importante contextualizarlo para que el niño conozca su
historia y pueda comprometerse tanto en la recolección, como en el cuidado de ellos.
• Se propone presentar cada material en forma detallada, con un lenguaje preciso y
específico, enriqueciendo las futuras exploraciones. Para esto, al presentar un material se
comenta acerca de sus propiedades y características como el tamaño, la forma, la textura,
el color, a la vez, se puede preguntar por las diferentes maneras de usar el material.
Luego, con estas ideas en mente, los niños exploran en los grupos pequeños libremente.
• Es necesario disponer de un lugar estable y rotulado para guardar cada material.
• Cada vez que se introduzca un nuevo material es un período importante para conversar
con los niños acerca de la responsabilidad que involucra el uso del material y las reglas
de comportamiento, las cuales tienen un fundamento que debe explicitársele a los niños.
Las reglas más importantes son:

1. Cada niño tiene derecho a armar y desarmar su propio trabajo.
2. Uso adecuado del material (no tirarlo, no ponerlo en la boca ni en la mochila)
3. Guardar cuidadosa y correctamente cada material. El material es de uso
comunitario, por tanto, se guarda en el colegio. (no guardarlo en los bolsillos ni en
la mochila)
Estas reglas se reiteran durante las dos primeras semanas. Es importante felicitar a los niños
tanto por la manera que trabajaron así como también por la forma en que cuidan y guardan el
material, explicitando las conductas correctas.
Luego de la presentación de materiales y el recuerdo de las reglas, los niños trabajan en
estaciones alrededor de 30 minutos
La organización de los tiempos en el período de libre exploración es la siguiente:
96
INICIO Desafío del día o Juego de conteo
Presentación de las reglas de trabajo. (5 minutos)
Presentación de los materiales. (10 minutos)

DESARROLLO - Cada grupo trabaja con un material diferente por aproximadamente 20
minutos. El primer y segundo día, cuando los materiales no alcanzan
para todos los grupos ya que se presentan dos materiales por día, se
reparten a los otros grupos materiales como legos, bloques de
construcción, dibujo libre o plasticina, o sea, materiales que no
demanden tiempo de la educadora para dejarle tiempo para que pueda
observar y apoyar el trabajo de los grupos que están comenzando a
explorar los materiales presentados.
- Entonces, la educadora observa y registra el trabajo de los niños.
Además, realiza mediación verbal para ayudar a los niños a que
verbalicen sus acciones y a re-contar lo que están haciendo
preocupándose de utilizar un vocabulario específico para cada concepto.
- Se recuerdan las reglas cuando es necesario.
CIERRE Se usa una señal que indique el “momento del cierre”.
La educadora realiza preguntas que apuntan a la metacognición a dos o
tres niños(as) solamente para mantener el cierre corto y ágil.
- Se trabaja en grafía numérica un día a la semana al terminar uno de los
módulos o antes de repartir las bateas con materiales.
97
MODULO: LIBRE EXPLORACIÓN
CLASE 1 45 MINUTOS
APRENDIZAJE ESPERADO: DESEMPEÑO ESPERADO:

Establecer semejanzas y diferencias entre • Reconoce características/cualidades de
elementos mediante la comparación de sus objetos, notando similitudes y diferencias
diferentes atributos (forma, color, tamaño, uso, criterios como forma, color, tamaño,
longitud, grosor, peso, capacidad para
longitud, textura, grosor, funcionalidad,
contener).
amplitud, entre otros.
• Junta objetos considerando atributos de
color, tamaño, textura.
• Separa objetos de una colección,
considerando tres atributos.
• Agrupa objetos de una colección,
considerando forma, color y tamaño en
forma simultánea.
• Denomina los grupos formados,
argumentando el criterio común de
agrupación.
INICIO 15 MINUTOS
Juego de conteo Desafío del día
PRESENTACIÓN DE LAS REGLAS DE TRABAJO

La educadora les comenta a los niños y niñas que aprenderán 3 reglas de oro que deberán
recordar para trabajar mejor.
Primera regla: Cada niño(a) tiene derecho a armar y desarmar su propio trabajo.
Para explicar esta regla, primero lea el cartel. Puede usar la siguiente estrategia: “Niños y niñas
hoy les voy a presentar tres reglas de oro para aprender a usar adecuadamente los materiales de
la hora de matemáticas. Atención, en este cartel está escrita la primera regla…”. Luego ponga una
mesa al centro del semi-círculo e invite a un niño(a) a realizar un diseño, por ejemplo, con cubos,
(o el material que esté introduciendo), y pida a otro niño(a) que le desordene el diseño a su
compañero. Después converse con ellos y el resto de la clase de los sentimientos que esto
provoca cuando sucede algo así. Por ejemplo, discuta estas preguntas:
• “¿Qué acaba de suceder?”
• “¿Qué sienten cuando alguien les desarma su trabajo?”
• “¿Cómo podemos evitar esto?”
• “¿Qué se puede hacer si un niño(a) por accidente (o sin querer) le desarma el trabajo a un
compañero(a)?”
98
Lo importante es consensuar con los niños(as) que se debe respetar el trabajo de cada
compañero(a) y que si en alguna ocasión sucede esto sin intención es importante pedir disculpas y
ofrecerle ayuda para repararlo.
Segunda regla: Guardar cuidadosa y correctamente cada material: Nunca guardarlo en los
bolsillos o en la mochila.
Para introducir la segunda regla puede realizar el mismo procedimiento que se utilizó en la primera
regla, o sea, preséntela leyendo el cartel. Luego, puede preguntarle al mismo niño(a) que acaba
de hacer el diseño con cubos lo siguiente: “Si queremos cuidar los materiales y además queremos
que queden guardados de manera ordenada, me puedes contar ¿cómo podrías ahora guardar
estos cubos? Se espera la respuesta del niño(a) y luego se les pregunta a los demás si están de
acuerdo con lo planteado por su compañero(a) y si a alguien se le ocurre otra idea. Después la
educadora recoge y sintetiza todos los comentarios e invita al niño(a) a guardar los cubos
considerando todo lo dicho. Posteriormente le pregunta cómo los guardó y en qué se preocupó
para que quedaran bien guardados. Luego la educadora construye un diseño con otro material y
escenifica una forma inadecuada de guardarlo, por ejemplo, puede guardar sólo algunos
materiales, hacerlo apurada, tirar algunos en la caja, etc. En seguida, se discute con el curso las
razones y consecuencias de guardar cuidadosamente cada material. Baratta-Lorton plantea que al
guardar los niños(as) suelen excitarse y con la agitación se olvidan de guardar las cosas con
cuidado, tirándolas en lugar de tomarse el tiempo de guardar las cosas cuidadosamente.
El material es de uso comunitario, por tanto, se guarda en el colegio para que todas las
generaciones siguientes puedan también utilizarlos. Por ejemplo, se les puede mencionar que en
años anteriores sus hermanos usaron el mismo material o que los primos(as) y/o hermanos(as) los
utilizarán cuando entren al colegio. Se les pregunta qué pasaría si algunos niños(as) se llevan
materiales a la casa. Los niños y niñas generalmente contestan que quedarían muy pocos
materiales, entonces la educadora comenta que si sucede eso, los niños(as) que vendrán al
colegio los próximos años, no tendrían con que materiales trabajar.
Un ejemplo que resulta muy bien es el siguiente: La educadora luego de presentar un determinado
material le pregunta a los niños(as) si tienen ganas de llevárselo a sus casas y luego se dan
cuenta que si pasara esto no quedarían suficientes materiales en el colegio para trabajar: “Levante
la mano a quién le gustaría llevarse este material a su casa. Ahora, cuéntenme ¿qué pasaría si
todos ustedes se llevan un poco de estos materiales a su casa?”. La educadora puede repartirle a
cada uno de los niños(as) que levantaron la mano y luego mostrar cómo quedaría la batea. Esta es
una manera simple pero efectiva ya que los mismos niños explicitan claramente las consecuencias
de llevarse el material y toman conciencia del cuidado y conservación del material.
Tercera regla: Uso adecuado del material (no tirarlo, no ponerlo en la boca)
La educadora luego de presentar la tercera regla, les pregunta a los niños y niñas ¿Cómo creen
que se debe usar y cuidar el material? Es importante recoger los aportes de los niños(as) y
complementarlos si es necesario. Hable con ellos acerca del peligro de tirar los materiales y de
pegarle a alguien o romperlo. Pregúnteles a los niños(as) si a ellos les han tirado algo alguna vez y
si les ha dolido.
Se sugiere hacer un cartel con las reglas de trabajo para que sirva de recordatorio. Se puede
presentar de manera entretenida antes de comenzar la presentación, contándoles que le llegó a su
casa o traiga el cartel con una cinta y lo presenta con un títere.
99
Ejemplo de modelo de cartel:
Reglas de trabajo
1) Cada niño(a) tiene derecho

a armar y desarmar su propio
trabajo.
2) Guardar cuidadosa y
correctamente cada material.
3) Uso adecuado del material
(no tirarlo, no ponerlo en la
boca)
DESARROLLO 25 MINUTOS
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL.
Luego de la presentación de las reglas de trabajo, la educadora presenta uno o dos materiales. Se
pone la batea con el material al centro y realiza los siguientes comentarios y preguntas:
“En estos días conoceremos algunos materiales con los cuales trabajaremos en la hora de
matemáticas. Hoy conoceremos este material (o dos materiales). La educadora saca uno de la
batea, lo muestra y pregunta ¿Quién sabe qué es esto o cómo se llama?“. Aproveche los
comentarios de los niños y niñas para conocer su vocabulario y sus conocimientos previos. Si no
saben el nombre, dígaselos.
Después invita a los niños(as) a sacar un material: “Cada uno sacará un…(dice el nombre del
material), lo mirará, tocará, olerá, moverá y lo explorará para poder conocer sus características”.
La educadora pasa por los puestos con la batea para que cada niño saque una unidad del
material.
Luego dice: Cuéntenme qué saben de él o qué me pueden decir al tocarlo y mirarlo. Espera los
comentarios de los niños(as). La educadora se preocupa de parafrasear lo dicho por los niños(as)
si es necesario para ampliar su vocabulario y conceptos y también se preocupa de dar datos de
procedencia de los elementos descritos o de comparación. Por ejemplo, si un niño dice de una
semilla que es redonda, la educadora le parafrasea “Claro esa semilla es de avellano y tiene forma
de esfera. ¿Alguien tiene otra semilla de forma esférica como ésta?
100
Si los niños(as) no lo mencionaron espontáneamente, la educadora pregunta acerca de la
procedencia: “¿Quién me puede contar de dónde vendrán estás tapitas? O ¿Alguien sabe de
dónde vienen las conchitas?, ¿Cómo se habrán fabricado estos corchos?, ¿Dónde se habrán
comprado estos botones?”, etc. Todos estos datos contextualizarán los materiales ya que los
niños(as) conocerán la secuencia de cómo se elaboró o recolectó el material hasta llegar a la sala
de clases.
En síntesis, se puede decir que los pasos que componen este momento son:
1. Dar nombre del material si los niños(as) no lo mencionan.
2. Recoger conocimientos y experiencias del grupo en relación al material.
3. Descripción del material:
- Forma, colores, texturas, tamaño
- Uso o función
- Explicar el material del cual está hecho
- Para evitar una exploración pobre, se pueden ver, junto con los niños, diferentes
maneras de usar el material.
4. Procedencia, mostrando catálogo si lo hubiese.
5. Recordar reglas de trabajo.
Luego de la presentación de las reglas de trabajo y de la introducción de los materiales, la

educadora distribuye las bateas con los materiales en los grupos de trabajo.
Esta tabla puede ser útil para organizar y registrar la distribución de los materiales por grupos de
trabajo. Luego traspase a su planificación diaria el material específico con que trabajará cada
grupo.
LIBRE EXPLORACIÓN  ORGANIZACIÓN DE

MATERIALES
Material a introducir
Registre con un tic los materiales GRUPOS
con que ha trabajado cada grupo G1 G2 G3 G4 G5
1. Botones
2. Tapas
3. Semillas
5. Conchitas
6. Figuras geométricas
7. Corchos
8. Llaves
9. Unifix
101
CIERRE 5 MINUTOS
La educadora debe cerrar el período con todo el grupo para comentar el trabajo realizado.
Usar una señal que indique el “momento del cierre” (apagar la luz, tocar la pandereta, hacer una
señal con la mano, etc.) Dirija el cierre de la clase a través de preguntas que apuntan a la
metacognición a dos o tres niños(as) solamente para mantener el cierre corto y ágil.. Realice
preguntas como:
Preguntas abiertas y/o divergentes:

¿Qué aprendimos hoy?
¿Qué fue lo más fácil / difícil para ti?, ¿Por qué?
¿Qué fue lo que más te gustó? , ¿Por qué?
¿Para qué nos sirvió esta actividad de libre exploración?
¿Qué nos permitió aprender? , ¿Por qué?
Preguntas Cerradas:
¿Qué hicimos hoy?

¿Qué material usamos?
¿Qué características tenía el material?
¿Qué construyeron con el material?
¿Respetaron las reglas de trabajo?
A continuación vendrá el momento de orden del material utilizado si así se requiere. Durante el
orden los niños se hacen responsables del material y actúan de manera autónoma.
PATRONES
102
ORIENTACIÓN ESPACIAL
103
Identificar la posición de o Reconoce la ubicación de su cuerpo u otros elementos en relación a
objetos y personas, puntos de referencia tanto a nivel concreto como en ilustraciones.
mediante la utilización o Reconoce la distancia de su cuerpo u otros elementos en relación a
de relaciones de puntos concretos de referencia, aplicando las nociones cerca-lejos.
orientación espacial de o Identifica su mano derecha e izquierda.
ubicación, dirección y o Ejecuta desplazamientos y/o ubica su cuerpo y objetos siguiendo
distancia. instrucciones sencillas en actividades cotidianas aplicando nociones de
orientación espacial y distancia: arriba-abajo, adelante-atrás, dentro-
o Reconoce dónde hay mayor o menor distancia al desplazarse, en relación
a puntos concretos de referencia.
o Interpreta, a partir de ilustraciones, relaciones espaciales de ubicación,
dirección y distancia.
104
UNIDAD: ORIENTACIÓN ESPACIAL
CLASE 1
45 minutos
Identificar la posición de objetos o Reconoce la ubicación de su cuerpo u otros elementos en relación a
y personas, mediante la puntos de referencia a nivel concreto: dentro-fuera.
utilización de relaciones de o Identifica su mano derecha e izquierda.
orientación espacial de
ubicación, dirección y distancia.
INICIO 15 minutos
Juego de conteo: Desafío del día:
Bailando al Hoki Poki

La educadora inicia la clase presentando el contenido a trabajar y dice: “Hoy niños, vamos a aprender las
nociones de arriba y abajo y derecha e izquierda”. Para esto desarrolla preguntas, tales como:
¿Quién puede levantar su mano derecha?, ¿Quién puede levantar su pie izquierdo?, ¿Quién puede poner la
mano arriba de la cabeza?, ¿Quién puede poner la mano debajo de la pera (mentón)?
Luego invita a los alumnos a bailar, cantar y representar la canción del “HOKI POKI”. La educadora modela la
canción para que el niño imite las acciones. Luego todos en coro cantan la canción “HOKI POKI” para introducir
el tema. La canción incluye las diferentes partes del cuerpo para que los niños trabajen los conceptos arriba-
abajo y derecha-izquierda.
“Bailando al Hoki Poki,

bailando al Hoki Poki,
todo resulta mejor, ¡Hey!
Y pongo mano derecha adentro,
y pongo mano derecha afuera,
unas cuántas sacudidas,
y una vuelta te darás”
Se repite con distintas partes del cuerpo:
o Y pongo mano izquierda adentro, y pongo mano izquierda afuera, unas
cuantas sacudidas y un vuelta te darás.
o Y pongo pie derecho adentro, y pongo pie derecho afuera, unas cuantas
sacudidas y un vuelta te darás”.
o Y pongo pie izquierdo adentro, y pongo pie izquierdo afuera, unas
cuantas sacudidas y un vuelta te darás”.
DESARROLLO 20 minutos
Materiales: masking tape, almohadilla de género rellena con legumbres, arroz o arena, dos modelos de manos,
derecha (roja) e izquierda (verde) para pegar en el pizarrón, una trozo de cinta roja por cada niño.
Apúntale
Invite a los niños(as) a jugar al “Apúntale”. Antes de comenzar la experiencia, marque en el suelo con tiza o
papel engomado (masking tape), un cuadrado y un triángulo. El curso se organiza en dos grupos, cada uno
recibirá el nombre de una de las figuras geométricas dibujadas y se pondrán en una fila detrás de las figuras.
105
El juego consiste en que los niños, por turnos, deben tirar la almohadilla desde cierta distancia marcada con una
línea de masking tape sobre la cual deben pararse e intentar que caiga dentro de la figura geométrica
correspondiente a su grupo.
Previamente al juego, por medio de las siguientes preguntas, asegúrese que todos(as) sepan el nombre de las
figuras geométricas y los conceptos espaciales que se van a trabajar: ¿Cómo se llaman estas figuras?, ¿Dónde
debemos tirar la almohadilla, dentro o fuera de la figura geométrica?, etc.
En el pizarrón se dibuja un cuadrado y un triángulo para ir registrando con un punto cada vez que la almohadilla
cae dentro de la figura. Cuando todos los niños hayan tirado la almohadilla en ambos grupos, se procede a
contar el puntaje total obtenido por cada grupo para determinar el equipo ganador.
Si se produce un empate, se puede desempatar haciendo que algunos niños, por turnos también, realicen
algunas de las siguientes instrucciones:
 sentarse dentro del cuadrado y el otro fuera del triángulo.
 saltar dentro del triángulo y el otro debe saltar fuera del cuadrado.
 caminar fuera del triángulo y el otro levantar los brazos dentro del cuadrado.
 aplaudir fuera del triángulo y el otro aplaudir dentro del cuadrado.
Derecha
Luego la educadora solicitará a los niños se pongan en círculo y les dice a los niños que ahora aprenderán a
reconocer su mano derecha. Presentará dos modelos de manos, una derecha de color rojo y otra izquierda de
color verde y las pegará en los extremos superiores del pizarrón respectivamente contándoles que ellas servirán
para recordar el nombre de cada mano. Luego de pegarlas, invitará a que cada niño levante su mano derecha y
pasará con la ayuda de la asistente amarrando una cinta roja en cada muñeca de los niños. Es fundamental
cuidar y evitar el “efecto espejo”. Para ello cada vez que pida reconocer derecha o izquierda es necesario que
usted se pare de espalda a los niños, teniendo así la misma posición que ellos, evitando que se confundan.
Posteriormente le propone a los niños jugar al “Simón manda”, a través de instrucciones que permitan practicar
y aplicar la lateralidad individual a través de tocar distintas partes del cuerpo con su mano derecha. Se plantea
que solo se den órdenes en que participe exclusivamente la mano derecha durante todas las actividades de esta
unidad ya que la experiencia muestra que si solo se practica el reconocimiento de un lado de manera reiterada,
es más factible que se adquiera un concepto, en este caso derecha. Cuando se solicite que identifique el lado
izquierdo es más fácil ya que tiene aprendido y asimilado el lado contrario.
Ejemplo de instrucciones para “Simón manda”:
 A tocarse la nariz con la mano derecha.
 A rascarse la guata con la mano derecha.
 A levantar el pie derecho.
 A mover los dedos de la mano derecha.
 A golpear dos veces el piso con la mano derecha.
En las actividades cotidianas, siempre se generan situaciones donde es propicio utilizar los conceptos trabajados
durante esta experiencia. Esté atenta a las situaciones que se manifiestan en los momentos de juego libre, en la
hora de patio, cuando toman su colación o cualquier otro, para incentivarlos(as) a expresar verbalmente estos
conceptos espaciales.
106
CIERRE 10 minutos
Se pregunta a los niños para qué creen que sirve saber los conceptos trabajados, es decir, dentro-fuera,
derecha-izquierda. Se pide que nombren situaciones en que se necesitan conocer dichos conceptos. Si no se les
ocurre, la educadora puede mediar a través de los siguientes preguntas, frente a las cuales los niños deben
responder sí o no, justificando sus respuestas.
Conocer lo que significa dentro-fuera, derecha-izquierda, sirve para:
- Ubicar un objeto en un lugar indicado.
- Saber por dónde comenzar a escribir.
- Guardar un objeto.
- Saber por dónde comenzar a leer.
- Comer.
- Identificar la posición de un objeto o persona.
- Jugar.
107
CLASE 2
45 minutos
y personas, mediante la puntos de referencia tanto a nivel concreto como en ilustraciones.
utilización de relaciones de o Reconoce la distancia de su cuerpo u otros elementos en relación a
orientación espacial de puntos concretos de referencia, aplicando las nociones cerca-lejos.
ubicación, dirección y distancia. o Identifica derecha e izquierda.
o Ejecuta desplazamientos y/o ubica su cuerpo y objetos siguiendo
instrucciones sencillas en actividades cotidianas aplicando nociones de
INICIO 15 minutos
Materiales: Tarjetas de conceptos espaciales (anexo).

Se comienza la clase recordando los conceptos vistos la clase anterior, mostrando las tarjetas de conceptos
espaciales alusivas.
Luego se introduce los nuevos conceptos de cerca – lejos contándoles y mostrándoles las tarjetas
correspondientes, indicando que estos son los nuevos conceptos que aprenderán durante esta clase.
Pídale a su grupo que expresen verbalmente la posición en que se encuentra cada círculo. Use las siguientes
preguntas de apoyo: ¿Dónde está el primer círculo?, ¿cuál es el círculo que está afuera de la caja?, etc.
Posteriormente se les dice a los niños que jugarán al “Ha llegado carta…”
La educadora canta “Ha llegado carta” y los niños deben responder “¿Para quién?” Ante lo cual la educadora
dice “Para Felipe” (cada vez se menciona a un niño (a) diferente). Los niños preguntan “¿Qué dice?” Y la
educadora va planteando distintas instrucciones a los diferentes niños participantes, considerando los
conceptos trabajados. Ejemplos:
o Que pongas el lápiz dentro del tarro.
o Que te pares lejos de la puerta.
o Que levantes tu mano derecha.
o Que vayas afuera de la sala.
o Que saltes muy cerca del pizarrón.
o Que digas todo lo que está al lado derecho del pizarrón.
108
o Etc.
Se sugiere que la educadora utilice como apoyo a las instrucciones verbales, las tarjetas de conceptos espaciales,
mostrando la tarjeta alusiva cada vez que de la indicación. El grupo ayuda chequeando y aprobando si la acción
que realiza el compañero está correcta.
Materiales: cuento de “La Caperucita Roja” (anexo), cuadernillo de trabajo.
Se dispone al curso en semi-círculo para contar el cuento de “La Caperucita Roja” con apoyo de las láminas. Al
término realice algunas preguntas de comprensión:
o ¿Cómo era Caperucita Roja?
o ¿Qué le pasó a Caperucita Roja?
o ¿Cómo era lobo?
o ¿Cómo termina el cuento?
Luego se pregunta específicamente respecto a los conceptos cerca y lejos:
o ¿Por qué el lobo llegó primero a la casa de la abuelita?
o ¿Por qué la Caperucita Roja llegó después a la casa de la abuelita?
o ¿Qué camino hubieran elegido ustedes?, ¿Por qué?
De esta manera se introducen los conceptos cerca y lejos, infiriendo que cuando hay mayor distancia es más
lejos, siendo más cerca cuando hay menor distancia.
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños(a) a sentarse en sus puestos, para trabajar en las guías 1 y 2 del cuadernillo de trabajo.
Comiencen observando y comentando la escena.
Apoye con preguntas como: ¿Qué ven en esta imagen?, ¿cuántos niños(as) hay?, etc.
• Lea en voz alta una a una las indicaciones, invitando al grupo a seguir lo señalado en cada instrucción.
• Es importante acompañar el trabajo de los niños(as), asegurándose de que todos(as) hayan escuchado y
comprendido las indicaciones. Recuerde esperar a que todos(as) realicen su trabajo, para luego leer la indicación
siguiente.
109
CLASE 3
45 minutos
ubicación, dirección y distancia. o Identifica derecha e izquierda.
INICIO 15 minutos
Materiales: Al menos 20 recuadros de tiza dibujados sobre el patio con flechas que indican dirección hacia
adelante/atrás/al lado, silbato o pandero, tiza.
Ubicación de los niños: en el patio, divididos en dos grupos.
Mi propia dirección
El juego se realiza dividiendo al curso en dos grupos, cada niño del primer grupo se ubica dentro de un recuadro,
el cual tiene dibujadas cuatro flechas. Se explica a los niños la dirección que representa cada flecha indicando la
dirección hacia adelante hacia atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda.
La educadora ejemplifica la actividad diciendo: “Tomaré mi propia dirección según lo señale la indicación, por
ejemplo, si digo salto hacia adelante”. Después de dar la instrucción la educadora realiza la acción mostrando la
dirección del salto.
Luego explica que al tocar el silbato todos los niños deben volver al centro del recuadro para escuchar la
próxima instrucción.
Se realiza el juego junto al primer grupo de niños, luego continúa el segundo grupo.
Ejemplo de instrucciones:
-Saltar hacia al lado derecho.
-Ponerse detrás del cuadrado.
-Un paso hacia el lado izquierdo.
- Pararse en un pie fuera del cuadrado.
-Ponerse delante del cuadrado.
-Dar dos pasos hacia el lado derecho.
-Dar dos saltos dentro del cuadrado.
Recuerde tocar el silbato para que los niños regresen al centro del recuadro.
110
Cerca-lejos
La clase continúa organizando a los grupos en 2 hileras.
Se hacen dos líneas frente a cada hilera: la primera a menor distancia y la segunda a mayor distancia.
La educadora explica y modela la actividad: “Vamos a realizar un ejercicio por turnos, le daré una instrucción a
cada niño de la fila cuando le corresponda participar, por ejemplo: Matías corre a la línea que está más lejos,
luego le corresponde el turno a Andrea, corre a la línea que está más cerca”.
Continúa la participación de los niños según la instrucción entregada por la educadora.
De acuerdo a la disponibilidad de tiempo se pueden escoger solo algunos niños para que participen por grupo,
mientras los demás chequean la acción realizada por su compañero, comprobando si es acertada o no según la
instrucción entregada por la educadora.
Al finalizar, se debe reunir al grupo de niños para concluir la actividad, “María, ¿Hasta que línea corriste?, ¿Cuál
línea está más cerca?, ¿Cuál línea está más lejos?, ¿Cómo saben que una línea está más cerca que la otra?”.
Materiales: Tarjetas del juego verdadero o falso (anexo).
Verdadero o falso
Ya en la sala, la educadora dispone a los niños en semi-círculo y les comenta que les mostrará unas tarjetas
frente a las cuales deben decidir si lo que ella les dice es verdadero o falso según los dibujos representados en
las tarjetas. Para dar su opinión deben levantar el dedo pulgar derecho si es verdadero, de lo contrario, es decir,
si es falso, deben bajarlo.
Verdadero Falso
CIERRE 10 minutos
Se realiza el cierre pidiendo a algunos niños que saquen una tarjeta del set de conceptos espaciales y se ubique según lo que ésta
indique en relación a la silla de la educadora.
111
CLASE 4
45 minutos
ubicación, dirección y distancia. o Identifica su mano derecha e izquierda.
o Reconoce dónde hay mayor o menor distancia al desplazarse, en relación
a puntos concretos de referencia.
INICIO 15 minutos
¿Dónde está?
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban describir, interpretar y usar
conceptos espaciales siguiendo y/o dando instrucciones. El contexto en la cual se desarrolla, consiste en ubicar
diferentes objetos delante de/ detrás de, al lado de un punto de referencia, que en este caso es un niño o un
juguete.
Se invita a un niño voluntario como punto de referencia, para que se ubique dentro del recuadro, mirando de
frente a sus compañeros. La educadora pregunta a un niño del curso “¿Qué hay delante de… (Javier), ¿Qué hay
detrás de… (Javier)? ¿Qué hay al lado izquierdo de…(Javier)?, ¿Qué hay al lado derecho de…(Javier)? -¡Muy bien-
!”.
Enseguida la profesora les presentará a los niños otro desafío, gira a Javier de manera que da la espalda a sus
compañeros y pregunta a los niños “Y ahora, observemos muy bien ¿Qué hay delante de Javier?, ¿Qué hay
atrás de Javier?, ¿Qué hay lado derecho de Javier?, ¿Qué hay al lado izquierdo de…? -Muy bien-
¿Por qué creen lo que estaba delante de… (Javier) ahora esta detrás de… (Javier)?” Los niños responden a las
preguntas de la educadora, quien luego debe sintetizar la idea central.
El ejercicio continúa con el niño dentro del recuadro mirando de frente a sus compañeros, la educadora, escoge
un voluntario para el siguiente ejercicio, y le dice “Escucha las siguientes instrucciones, deberás ubicar el
objeto/juguete en el lugar que te voy a señalar”:
-Ubica el dado detrás de… Javier ubica el autito delante de…Javier, ubica la pelota lejos de…, ubica el dado al
lado derecho de…, ubica la muñeca cerca de Javier. Se puede cambiar el voluntario en cada indicación para
permitir la mayor cantidad de participantes.
112
Es necesario realizar preguntas a los niños para comunicar y describir la ubicación de los juguetes en relación al
referente (Javier):
-“¿Manuel, dónde esta la pelota?” Respuesta esperada: “Está lejos de Javier”…Educadora: ¿Por qué está lejos de
Javier? Manuel: “Porque hay más espacio o mayor distancia entre la pelota y Javier”.
-¿Anita, dónde está el dado? Respuesta esperada: “Está detrás de Javier”…Educadora: ¿Cómo lo sabes?, ¿Qué
sucede cuándo un objeto/juguete está detrás de una persona/objeto? Anita: “Porque está en la parte de atrás, y
el objeto no se puede ver o solo se observa una parte de el y la otra no” Educadora: ¿Y Javier puede ver el dado?
Se puede ejemplificar este ejercicio. Es importante señalar que si el niño(a) no logra entregar esta respuesta, la
educadora junto con todos los alumnos debe mediar para lograr la respuesta esperada.
-La educadora seguirá planteando preguntas con los elementos restantes, para que los niños verbalicen y
justifiquen la posición de los juguetes en relación a un objeto/persona.
Materiales: Láminas con dibujos para ampliar en un pliego de papel kraft o cartulina (anexo), plastificada con
cinta adhesiva, plumón de pizarra, tarjetas de memorice (anexo) y tarjetas de conceptos espaciales (anexo).
Ubicación de los niños: en semicírculo
Adivina buen adivinador ¿Quién soy?
La educadora explicará el juego adivina ¿Quién soy?, ubicará la lámina ampliada frente a los niños, la cual
contiene dibujos de juguetes con diferentes ubicaciones en el espacio, y les dirá: “Este juego consiste en seguir
las pistas que les voy a dar para adivinar el juguete que tienen que buscar, cuando lo encuentren deben levantar
su mano, para nombrar el juguete y lo vendrán a marcar a la lámina, por ejemplo”:
Lámina ampliada nº 1: antes de comenzar el juego la educadora debe concensuar
junto a los niños el nombre de cada dibujo.
-“¿Quién soy, quién soy? Estoy delante del barco ¿Qué juguete soy?,” Al adivinar el
niño(a) debe nombrar el juguete y marcarlo en la lámina con una cruz.
-“¿Quién soy, quién soy?, Estoy detrás del barco, ¿Qué juguete soy? (oso)
-¿Quién soy, quién soy?, Estoy al lado derecho del barco, ¿Qué juguete
soy?”(muñeca)
- Etc.
Lámina ampliada nº 2 (optativo): antes de comenzar el juego la educadora debe concensuar junto a los niños el
nombre de cada dibujo.
-“¿Quién soy, quién soy?, Estoy detrás del oso, ¿Qué juguete soy?”(cubo)
Al adivinar el niño(a) debe nombrar el juguete y marcarlo en la lámina con una cruz.
-“¿Quién soy, quién soy?, Estoy adentro de la caja, ¿Qué juguete soy?” (pueden nombrar cualquier juguete
contenido dentro de la caja)
-“¿Quién soy, quién soy?, Estoy lejos de la caja, ¿Qué juguete soy? (caballito)
- Etc.
Una variación de la actividad es solicitar a los niños que den las pistas para que sus compañeros encuentren el
juguete.
113
Memorice
La educadora invita a los niños a recordar el nombre de todos los conceptos aprendidos a través del uso de las
tarjetas. Luego presenta una serie de tarjetas que complementan a las anteriores con el fin de interpretar
conjuntamente con el grupo de niños las relaciones espaciales de ubicación, dirección y distancia. Es necesario
que la educadora muestre una a una cada tarjeta haciendo alusión al concepto que representa. Por ejemplo:
adelante
lejos
derecha
Posteriormente revuelve las tarjetas y las dispone ordenadamente boca abajo.

Ejemplo de pares:
Se arman dos equipos para competir.

En cada jugada dos niños de equipos contrarios deben dar vuelta dos cartas para ver si coinciden. Si el niño junta la pareja, para poder
ganarse el par, debe verbalizar el concepto espacial que representa ya sea de ubicación, dirección o distancia.
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños(a) a sentarse en sus puestos, para trabajar en la guía 3 y 4 del cuadernillo de trabajo.
Comiencen observando y comentando la escena.
Apoye con preguntas como ¿Qué ven en esta imagen?
• Lea en voz alta una a una las indicaciones, invitando al grupo a seguir lo señalado en cada instrucción.
• Es importante acompañar el trabajo de los niños(as), asegurándose de que todos(as) hayan escuchado y comprendido las
indicaciones.
• Indicaciones que da la educadora:
- Dibuja un tenedor a la derecha del cuchillo.
- Dibuja un pan dentro de la panera.
- Dibuja una pelota debajo de la mesa.
114
Luego uno o dos niños muestran y comentan su trabajo.
*Guía adaptada del PAC NT1. Unidad de Educación Parvularia, Ministerio de Educación, 2011.
115
ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN O REFUERZO
I. Grupo grande
1) BINGO
Materiales: Cartones de Bingo por cada grupo (anexo), fichas o porotos para marcar el cartón (cada grupo debe contar
con un pocillo con fichas), bolsa y tarjetas de conceptos espaciales (anexo).
Se reparte un cartón de Bingo por grupo, el cual se pone al centro de la mesa. La educadora explica que irá sacando de
una bolsa las tarjetas de conceptos espaciales, mostrándolas y verbalizándolas con la ayuda de los niños. Cada grupo
deberá ir marcando en su cartón con una ficha según el concepto que la educadora vaya nombrando. Gana el grupo que
primero completa el Bingo.
Se puede repetir tantas veces como quieran los niños y de acuerdo a la disponibilidad de tiempo, teniendo la precaución
de cambiar los cartones de los grupos.
2) CLASIFICACIÓN
Materiales: Tarjetas para clasificar (anexo), bolsa y tarjetas de conceptos espaciales (anexo).
Se disponen a los niños en semi-círculo. Las tarjetas de conceptos espaciales se ponen en hilera frente al semi-círculo.
Por turnos, los niños deben sacar una tarjeta para clasificar y ponerla en el grupo correspondiente verbalizando
previamente el concepto espacial correspondiente.
Es necesario mostrar todas las tarjetas de clasificación una a una mencionando conjuntamente con el grupo el concepto
que representa.
116
3) DERECHA – IZQUIERDA
Materiales: Flechas (anexo) y tapete.
Se disponen a los niños en semi-círculo. Al centro de éste se colocan dos tapetes sobre los cuales se ponen al menos 10
flechas considerando flechas hacia la derecha y hacia la izquierda pero tanto la organización como la cantidad de flechas
derechas e izquierdas deben ser diferentes entre ambos grupos.
Por turnos, se llaman a dos niños quiénes deben competir intentando ser el primero en seleccionar todas las flechas que
indique la educadora cada vez. Por ejemplo, la educadora indica: “Sacar todas las flechas que están hacia la derecha”.
Una variación del juego es solicitar que un niño, por turno, saque de un canasto o caja flechas y las ordene según según
indicaciones de la educadora o un compañero. Por ejemplo:”Pon 3 flechas hacia la derecha y 5 hacia la izquierda”.
También pueden realizar las guía 5, 6, 7, 8, 9, 10 para complementar.
117
118
ORIENTACIÓN TEMPORAL
119
Orientarse o Ordena ilustraciones aplicando conceptos de: día - noche; mañana – tarde –
temporalmente en hechos noche; antes – después.
o situaciones cotidianas o Ordena secuencialmente sucesos o hechos de una historia, de un cuento o de
mediante la utilización de una experiencia real de al menos 3 escenas utilizando nociones antes y
algunas nociones y después.
relaciones simples de o Responde preguntas relacionadas con las actividades cotidianas, empleando
secuencia (antes-después; conceptos de frecuencia tales como: siempre, a veces, nunca.
día-noche; mañana-tarde- o Reconoce lo que sucede antes y después de un determinado evento personal
noche; hoy-mañana) y o familiar.
frecuencia (siempre- a o Nomina situaciones cotidianas características de: día - noche; mañana –
veces- nunca). tarde-noche.
Los conceptos de hoy y mañana se deben trabajar diariamente y durante todo el año, en la rutina
inicial de saludo ya que esta instancia permite favorecer dichos conceptos de manera funcional y
significativa. Las preguntas claves a formular son:
• ¿Qué día es?
• ¿Qué día será mañana?
Recuerde apoyar el trabajo de estos conceptos con el calendario real, el cual permite que el niño
visualice de manera más concreta estos conceptos tan abstractos.
Además, es importante fomentar el uso de ambas palabras en la vida cotidiana. Para esto, procure
generar diariamente instancias de conversación en las que se planteen preguntas dirigidas a este fin.
Formule preguntas como las siguientes:
• ¿Con qué material quieres trabajar hoy?
• ¿En qué área quieres trabajar mañana?
• Si no alcanzas a terminar este trabajo hoy, ¿cuándo lo vas a completar?
• ¿A qué jugaron ayer en el recreo?
• ¿Cuándo nos toco hora del cuento?
• Etc.
120
UNIDAD: ORIENTACIÓN TEMPORAL
CLASE 1
45 minutos
Orientarse temporalmente en o Ordena ilustraciones utilizando conceptos de: antes – después.
hechos o situaciones cotidianas o Describe sucesos usando las palabras: antes – después.
mediante la utilización de o Reconoce lo que sucede antes y después de un determinado evento
algunas nociones y relaciones personal o familiar.
simples de secuencia (antes-
después; día-noche; mañana-
tarde-noche; hoy-mañana) y
frecuencia (siempre- a veces-
nunca).
INICIO 15 minutos
Materiales: tiza o plumón de pizarra.

Para comenzar, cuénteles a los niños que durante esta clase reconocerán lo que sucede antes y después de una
actividad o acontecimiento.
Para introducir el concento de manera concreta y cercana, la educadora llama a dos niños para que se dibujen o
para que pinten un pequeño círculo del mismo tamaño en el pizarrón para lo cual da la partida contando 1, 2 y
3. También puede ser que escriban un determinado número o su nombre. Después que terminan se pregunta
¿Quién terminó antes?, ¿Quién terminó después? ¿Por qué creen que (Paula) terminó antes?
Materiales: 1 silla, un lápiz, una hoja, una goma, carteles con imágenes antes de-después de, cartel de la
estrategia del pensamiento antes…después…(anexo), 3 set carteles con imágenes antes de-después de.
Ubicación de los niños: en semicírculo.
Antes y después
Actividad 1
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban ordenar sucesos utilizando y
aplicando conceptos de “antes de-después de”.
El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste primero en reconocer el concepto antes y después en las
rutinas que tienen en sus casas y las que experimentan en el colegio. Luego se lleva a los niños a comentar y
ordenar imágenes reconociendo las palabras antes de- después de.
121
La educadora comienza explicando: “Vamos a describir acciones, utilizando las palabras antes de y después de. Si
observamos la rutina graficada, pueden ver que el día lunes tiene diferentes asignaturas. Primero está la hora del
saludo, luego viene lenguaje, sigue matemáticas, y por último inglés” señalando cada asignatura con el puntero.
“Si utilizamos la rutina graficada para decir lo que viene antes de o después de, ¿Qué pueden decir?, ¿Qué se
hace antes de matemáticas?, ¿Qué se hace antes de inglés?, ¿Qué sucede después de lenguaje?, ¿Qué sucede
después de la hora del saludo?”.
Posteriormente converse sobre las rutinas que tienen durante el día en sus casas, por ejemplo, lo que hacen
antes de dormir, lo que hacen después de levantarse en las mañanas, etc.
Guíelos(as) para que hagan descripciones de estos sucesos, incluyendo los conceptos antes y después.
Pregunte: ¿Qué hacen en las mañanas?, ¿qué hacen después de vestirte?, ¿qué hacen antes de comer?,
¿cuándo se lavan los dientes?.
Actividad 2
Luego, la educadora representa 2 acciones, para luego realizar preguntas:
1. Sentada en una silla - Pararse al lado de la silla (verbalizar las acciones a medida que las representa):
¿Qué sucedió?, ¿Qué hice antes de pararme al lado de la silla? Se espera que los niños respondan:“Tía,
antes de pararse estaba sentada en la silla”.
2. Tomar un lápiz, escribir - Sacar una goma y borrar (verbalizar las acciones a medida que las representa):
¿Qué sucedió?, ¿Qué hice antes de sacar la goma y borrar? Se espera que los niños respondan: “Tía,
antes de sacar la goma, escribiste con el lápiz”.
Actividad 3
Para trabajar el concepto antes de y después de, se motivará a los niños para que piensen y recuerden lo que
sucede antes de, a través de 3 acciones representadas en imágenes:
A) Se ubica la imagen, se describe y luego se pregunta: “¿Qué sucede antes de ponerse los zapatos?”, se
escuchan las opiniones de los niños y al acertar la repuesta correcta la educadora muestra la imagen
situándola antes de “¡Muy bien, antes de ponernos los zapatos/zapatillas, nos colocamos primero los
calcetines!”. Luego se solicita aun niño que describa los hechos utilizando la palabra antes de y después
de…
Ubicar la imagen y
preguntar ¿Qué
1
sucede antes de
ponerse las
zapatillas?
Al decir la respuesta 2
esperada, se debe
ubicar la imagen.
122
La educadora sistematiza el trabajo del concepto antes de- después de, repitiendo la actividad recientemente
realizada pero con otras acciones.
B) Poner pasta dental al cepillo de dientes-cepillarse los dientes.
C) Una niña sentada en el baño-Lavarse las manos.
CIERRE 10 minutos
La educadora cierra la clase mostrando dos tarjetas con distintas situaciones a partir de las cuales los niños
deben descubrir antes o después, según indique la educadora en la pregunta que formule en cada caso.
Recuerde apoyar previamente haciendo que los niños describan a grandes rasgos la escena-estímulo a través de
la pregunta ¿Qué está sucediendo en esta escena?
Situación 1: ¿Qué pasó después?
Situación 2: ¿Qué pasó antes?
Anime a los niños a comentar las acciones verbalizándolas, favoreciendo el uso de los conceptos antes y
después.
Es posible que los niños (as) utilicen el concepto “primero” en vez de “antes”, por lo que será necesario
mostrarles el uso adecuado de “antes y después”, entendiendo que usamos antes para describir una situación
que ha ocurrido previamente, en tanto que primero busca enumerar una secuencia de eventos.
123
CLASE 2
45 minutos
Orientarse temporalmente en o Ordena ilustraciones aplicando conceptos de: día - noche.
hechos o situaciones cotidianas o Nomina situaciones cotidianas características de: día - noche.
mediante la utilización de
algunas nociones y relaciones
simples de secuencia (antes-
después; día-noche; mañana-
tarde-noche; hoy-mañana) y
frecuencia (siempre- a veces-
nunca).
INICIO 15 minutos
Materiales: 1 linterna y 1 naranja.

Día y la noche
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban ordenar sucesos
comprendiendo y aplicando los conceptos de día y de noche.
El contexto en la cual se desarrolla, consiste en utilizar los conceptos día-noche, a través de la descripción y el
orden de diferentes imágenes que se presentan en fotos y tarjetas.
La educadora realizará preguntas para considerar los aprendizajes previos de los niños sobre el día y la
noche:“¿Qué actividades realizan en el día? ¿Qué actividades realizan en la noche?, ¿Qué diferencias hay entre el
día y la noche?, ¿Cómo es el día?, ¿Cómo es la noche?, ¿Por qué será necesario para las personas el día? ¿Por
qué será necesario para las personas la noche?...¡Muy bien!, realizan muchas actividades en el día como asistir al
colegio, alimentarse, estudiar, la mamá y el papá trabajan, salen a jugar a la plaza o parque, ven dibujos
animados, salen con la mamá, hay luz solar; en la noche se ponen pijama, duermen, descansan, reponen
energías, se utilizan aparatos eléctricos con luz artificial como lámparas o linternas para iluminar, en la calle se
encienden los focos, porque está oscuro, los autos encienden sus luces, el cielo está negro con estrellas
brillantes, la Luna ilumina la noche”
Luego pregunta: ¿Saben por qué se produce el día y la noche?
La educadora tomará una naranja en su mano y con la otra mano sostendrá una linterna encendida, apuntando
la luz hacia la naranja y explicará a los niños: “Niños observen, la naranja representa la Tierra y la linterna
encendida será la luz del Sol. Toda la parte de la naranja que se encuentra iluminada representa la luz del día; al
sector de la naranja que no llega la luz, significará que en ese lugar de la tierra es de noche. Cuando la tierra gira
(dando vuelta la naranja con su mano) ¿Qué sucede? -¡Muy bien! En la parte de la tierra que estaba de noche se
inicia un nuevo día, y los que viven en la parte que era de día ahora comienzan una nueva noche. Y es así como
pasamos del día a la noche (día-noche/día noche)”
Se sugiere oscurecer la sala o ir a una sala
más oscura para permitir que se distinga
124
Materiales: Tarjetas sol y luna para colgar (anexo), tarjetas actividades día y noche (anexo).
Juego del día y la noche
Antes de iniciar la experiencia, prepare tarjetas que representen el día y la noche, para repartir a todos los
niños(as) del curso. La mitad de los niños(as) debe tener la tarjeta del día, y la otra mitad debe tener la tarjeta
que representa la noche. Para elaborar este material, considere el siguiente modelo:
Invite a los niños(as) a sentarse en semicírculo y entrégueles el material preparado. Indique a los niños(as) que
mencionará en voz alta diversas acciones que se realizan en el día y la noche. Anímelos(as) a estar atentos(as),
ya que cada vez que mencione una acción propia del día, se deberán poner de pie y mostrar su cartel, aquellos
niños(as) que tengan la tarjeta que representa el día. Por el contrario, si la acción representa a la noche, se
deberán poner de pie y mostrar su cartel, los niños(as) que poseen la tarjeta correspondiente a la noche.
Explique que en algunos casos, podrán ponerse de pie ambos grupos al mismo tiempo. Se sugiere nombrar
alrededor de 10 acciones.
• Ejemplos de acciones para mencionar:
- Tomar desayuno.
- Lavarse los dientes.
- Lavarse las manos.
- Cenar.
- Salir de paseo.
- Ir a la escuela.
- Dormir en la cama.
- Ponerse pijama, etc.
Clasificando: día- noche
La educadora comienza explicando a los niños el juego: “Se deben ubicar las tarjetas con actividades que
suceden durante el día delante del niño que tiene el cartel del día representado por un Sol; lo mismo se debe
hacer con las tarjetas que poseen hechos propios de la noche, se deben poner frente al niño que tiene el cartel
de la Luna”.
Se invita a dos niños y a cada uno se cuelga en el cuello la tarjeta correspondiente. Para continuar muestra y
nombra cada una de las actividades del día y la noche, luego las reparte entre los niños, por turnos cada uno de
ellos ubicará la tarjeta, en el lugar correspondiente; es necesario que el niño describa la actividad de la imagen y
justifique su respuesta. Si es necesario la educadora puede apoyar con la pregunta: ¿cuándo se realiza esa
acción, de día o de noche?
125
Para finalizar se hace un resumen nombrando cada una de las actividades que ordenaron utilizando los
conceptos de temporalidad día-noche.
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños(as) sentarse en sus puestos para trabajar en la guía 1 orientación temporal. Incentive a los
niños(as) a observar las imágenes que aparecen en la hoja, y a pintar el Sol si las acciones que se realizan
durante el día o la Luna si las acciones que se realizan durante la noche.
Durante esta experiencia, anímelos(as) a justificar sus respuestas, y a comentarlas con sus compañeros(as).
Pregúnteles cuáles fueron las imágenes que pertenecen al día, y cuáles de ellas a la noche. Utilice las siguientes
preguntas: ¿Qué imágenes representan actividades que realizamos durante el día?, ¿por qué?, ¿cuáles hacemos
durante la noche?, ¿por qué?, ¿qué actividades efectuamos en el día y en la noche?, ¿por qué?, ¿qué pasaría si
cambiáramos el día por la noche?
126
CLASE 3
45 minutos
Orientarse temporalmente en hechos o o Ordena ilustraciones aplicando conceptos de: mañana – tarde –
situaciones cotidianas mediante la noche.
utilización de algunas nociones y o Nomina situaciones cotidianas características de: mañana –
relaciones simples de secuencia (antes- tarde-noche.
después; día-noche; mañana-tarde-
noche; hoy-mañana) y frecuencia
(siempre- a veces- nunca).
INICIO 15 minutos
Materiales: Carteles con 3 ilustraciones mañana- tarde- noche (anexo), reloj que muestre las 12 en punto, ruleta
día – noche.
Mañana-tarde-noche
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban ordenar sucesos utilizando
conceptos de “mañana-tarde-noche”. El contexto en la cual se desarrolla, consiste en comentar y ordenar
imágenes usando las palabras mañana-tarde-noche.
La educadora comienza explicando: “En el transcurso del día existe un momento que se llama mañana, otro
tarde y luego viene la noche, por lo tanto la secuencia temporal que nosotros vivimos diariamente es mañana-
tarde- noche. ¿Cómo sabemos cuando es de mañana, cuándo es la tarde y cuando es la noche?, esperar
respuestas de los niños. Luego continua complementando y aclarando los conocimientos de los niños sobre
estos conceptos: “La mañana comienza desde que sale el sol bien temprano, cuando nos tenemos que levantar
para venir al colegio y dura hasta las 12 horas del día (como apoyo se muestra el reloj que indica las 12:00 hrs.) y
la tarde comienza después de la mañana, es decir cuando ya pasan las 12:00 horas podemos decir que estamos
en la tarde, y en ese momento ustedes vuelven a su casa, comparten con su familia, el sol se comienza a despedir
ocultándose, cuando desaparece por completo llega la noche y se pueden ver las estrellas, comenzamos a
prender las luces para iluminar la casa y dormimos para reponer nuestras energías…entonces el día comienza en
la mañana ¿Y después de la mañana que momento del día viene?, ¿Y luego de la tarde?, entonces Matías ¿Cuál
será la secuencia?...Respuesta de Matías: “El día comienza en la mañana, después viene la tarde y luego la
noche”.
La clase continúa preguntando a los alumnos: “¿Qué actividades realizan en la mañana, en la tarde y en la
noche?”, se pueden registrar las respuestas en la pizarra.
La educadora, muestra a través de un ejemplo concreto de su vida, las actividades o situaciones que
representan la secuencia mañana-tarde-noche, se deben pegar en la pizarra o sobre tapete y también designar
un símbolo para la mañana-tarde-noche; sol completo, sol ocultándose, luna respectivamente:
“En la mañana vengo al colegio a hacer clases a mis alumnos” (muestra la ilustración que representa esta
actividad)
“En la tarde me voy a mi casa” (se ubica la ilustración a lado de la anterior)
“En la noche me pongo el pijama para dormir” (se ubica la ilustración a continuación de la anterior)
127
Una vez expuesta la secuencia la educadora pregunta: “¿Quién puede mencionar lo que realiza la tía utilizando
los conceptos de la secuencia mañana-tarde-noche?. Se espera la respuesta de los niños. La profesora debe
mediar para que los niños utilicen las palabras de la secuencia temporal (mañana-tarde-noche).
La clase continúa presentando tres ilustraciones, primero un niño viendo dibujos animados, segundo un niño
durmiendo y por último a un niño estudiando en el colegio, la educadora preguntará: “Francisca ¿Qué está
sucediendo en cada una de estás escenas?”. Luego le indica “¿Puedes ordenar estas actividades utilizando la
secuencia mañana-tarde-noche según corresponda?”. Se espera que Francisca las ordene de la siguiente
manera: colegio, ver TV, dormir, ubicándolas bajo la secuencia presentada anteriormente por la educadora. Por
último, se entrega una última secuencia para ser ordenada por otro alumno ¿Cómo supiste a que momento del
día correspondía cada imagen?, ¿Qué actividad ocurre durante la mañana?, ¿Qué actividad ocurre en la tarde?,
¿Y por último que actividad ocurre en la noche?, ¿Qué momento del día está antes de la noche?, ¿Qué momento
del día está antes de la tarde?”. Se debe señalar la imagen para generar el apoyo al visual, así al niño le es más
fácil distinguir cuál es el momento que está antes de.
Juego de la ruleta
Ubicación de los niños: se divide al curso en dos grupos.
El juego consiste en que un integrante de cada grupo, por turnos, gire la ruleta y nombre una actividad del día y
de la noche según indique la flecha de la ruleta.
Se debe anotar la respuesta del niño en la pizarra, el puntaje que se le asigna a cada grupo se representa con
una carita feliz por respuesta correcta.
128
CIERRE 10 minutos
Incentívelos(as) a completar la guía 2 orientación temporal. Pídales que comiencen observando atentamente
cada situación para luego unirlas, de acuerdo al momento del día en que ocurren los eventos en sus vidas.
Es probable que no todos los niños(as) tengan la misma secuencia. Por ejemplo, algunos(as) podrían bañarse en
la mañana y otros en la noche. Debido a esto, es que resulta importante que ellos(as) expresen verbalmente la
secuencia establecida, enriqueciendo así el desarrollo de esta experiencia.
• Pregunte: ¿Cómo ordenaste la secuencia?, ¿qué haces en la mañana/tarde/noche?, ¿cuándo vas a la escuela?,
¿cuándo conversas con tu mamá?, etc.
Para finalizar, proponga a uno o dos niños(as) que muestren el trabajo realizado, describiendo la secuencia en
que ocurren sus eventos.
• Anímelos(as) a establecer comparaciones entre las secuencias que son diferentes. Por ejemplo: Este
compañero suele bañarse en las mañanas y esta compañera lo hace en las noches; aquí tenemos otra diferencia,
ella conversa con su mamá en la tarde y él lo hace en la noche, todos ustedes vienen a la escuela en la mañana
(o en la tarde), etc.
129
CLASE 4
45 minutos
Orientarse temporalmente en hechos o o Ordena secuencialmente sucesos o hechos de una historia, de
situaciones cotidianas mediante la un cuento o de una experiencia real de al menos 3 escenas
utilización de algunas nociones y relaciones utilizando nociones antes y después.
simples de secuencia (antes-después; día-
noche; mañana-tarde-noche; hoy-mañana)
y frecuencia (siempre- a veces- nunca).
INICIO 15 minutos
Materiales: 3 set de secuencias (anexo)

Historia de Florencia y su diente

Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban ordenar secuencias de una
historia, y de experiencias reales, utilizando nociones para describir y justificar los hechos de antes y después. El
contexto en el cual se desarrolla la actividad consiste en seguir el relato de una historia, que se representará con
tres escenas (imágenes), para luego ordenarlas utilizando las nociones de antes y después.
La educadora inicia una conversación con sus alumnos: “¿Qué saben de sus dientes?, ¿Alguna vez han visto a
alguien que se le han caído sus dientes?, ¿A quién?, ¿Y a ustedes?. Les quiero contar una historia muy linda de
una niñita que se le cayó un diente”.
“Florencia, tenía un diente suelto, hasta que un día se le cayó… ¿y saben lo que hizo?:
Cuando llegó la noche, lo guardó debajo de su almohada (se muestra primer cartel con la
ilustración). Y se quedó dormida profundamente. Durante la noche, silenciosamente entró el
“ratón Pérez” a dejarle unas moneditas (se muestra segundo cartel con la ilustración).
Al otro día, muy temprano Florencia se despertó y con su manito pequeña sacó las moneditas
que se encontraban debajo de la almohada. Se puso muy contenta al ver las monedas que el
ratoncito Pérez había dejado debajo de su almohada (se muestra tercer cartel con la
ilustración).
130
La educadora continúa explicando: “Como ustedes ven aquí (mostrando las imágenes), esta es la historia de
Florencia cuando se le cayó un diente. Estas son imágenes o dibujos de lo que sucedió en la historia ¿Cuántas
escenas hay? ¡Muy bien,, tres escenas!”
“Estás escenas sucedieron en un orden y en un tiempo definido: Primero Florencia guardo su diente debajo de la
almohada, después sucedió otro hecho entró el ratón Pérez para dejar las monedas, ¿Qué sigue en la historia?
…¡Muy bien, la escena donde Florencia encontró las monedas”.
Es importante considerar y mencionar a los niños:

 La historia tiene una secuencia de tres escenas, en un orden que se mantiene en el tiempo.
 Las escenas no suceden en el mismo tiempo, sino que una sigue a la otra.
 Se debe utilizar para el orden las palabras primero, después de, por último.
 Se puede apoyar el reconocimiento de lo que sucede antes de o después incluyendo movimientos
corporales. Por ejemplo, la educadora se ubica en la escena final como punto de referencia temporal y
pregunta “¿Qué sucedió antes de que Florencia encontrará las monedas?”
A continuación, se invita a un voluntario a describir las escenas de la secuencia, utilizando las nociones
temporales “antes de, después de, primero, a continuación, siguiente”. Luego la educadora desordena la
secuencia diciendo “¿Es posible que la historia que les conté comience con la niña sacando las monedas?,
¿Después siga el ratón dejando las monedas?, y la historia termine ¿Con Florencia guardando el diente?”
(Ubicando en desorden las imágenes)…espera la respuesta de los niños y solicita un voluntario para que ordene
la secuencia de la forma correcta. La educadora pregunta
o ¿Qué sucede antes de que Florencia encuentre las monedas?
o ¿Qué sucede antes de que el ratón deje las monedas?
o ¿Qué sucede después de guardar el diente debajo de la almohada?
o ¿Qué sucede después de que el ratoncito deja las monedas?
Entre la escena de Florencia guardando su diente bajo la almohada y con las moneditas en la mano ¿Qué escena
hay?, ¿Cómo comienza el cuento?, ¿Cómo finaliza el cuento?
131
Escenas en
un orden y en
un tiempo
definido.
Las escenas
o hechos no
suceden al
mismo tiempo
Escenas o
hechos con
secuencia en
desorden.
Orden de las
escenas por
un alumno
Se repite el mismo procedimiento con las secuencias siguientes, pidiendo a los niños que observen y piensen
que sucede cuando han vivido las siguientes experiencias:
o Haciendo un dibujo
o Comer manzana
Materiales: 1 set secuencia en tamaño grande para la educadora, 1 set de secuencia para cada niño recortada
por el adulto (anexo).
Ubicación de los niños: en su lugar de trabajo.
La educadora presenta la secuencia “Botar una cáscara al basurero” de forma desordena, y preguntará: “¿Qué
sucede en cada escena?, ¿Qué les parecen los sucesos?”.
Se espera la respuesta de los alumnos. “Antonia, si tú dices que las escenas no se encuentran en el orden
correcto ¿Las puedes venir a ordenar correctamente?, ¿Antonia, puedes describir la historia utilizando los
conceptos primero, después de, por último?”.
CIERRE 10 minutos
Por último, la educadora entregará a cada niño las imágenes ya recortadas, en forma desordenada para que
cada niño ordene la secuencia.
Se consolida la actividad pegando la secuencia en la guía 3 orientación temporal.
“¿Pueden describir la secuencia?, ¿Qué sucede antes de? ¿Qué sucede después de?, ¿Qué sucede entre la escena
que muestra la cáscara en el suelo y la niña botándola al basurero?”.
132
CLASE 5
45 minutos
Orientarse temporalmente en o Ordena ilustraciones aplicando conceptos de: día - noche; mañana –
hechos o situaciones cotidianas tarde – noche; antes – después.
mediante la utilización de o Ordena secuencialmente sucesos o hechos de una historia, de un cuento
algunas nociones y relaciones o de una experiencia real de al menos 3 escenas utilizando nociones
simples de secuencia (antes- antes y después.
después; día-noche; mañana- o Responde preguntas relacionadas con las actividades cotidianas,
tarde-noche; hoy-mañana) y empleando conceptos de frecuencia tales como: siempre, a veces, nunca.
frecuencia (siempre- a veces- o Reconoce lo que sucede antes y después de un determinado evento
nunca). personal o familiar.
o Nomina situaciones cotidianas características de: día - noche; mañana –
tarde-noche.
INICIO 15 minutos
Materiales: tarjetas de frecuencia (anexo), Tarjetas con imágenes para clasificar según frecuencia (anexo),
bandeja o bolsa.
Siempre, a veces y nunca
Invite a los niños(as) a sentarse en semicírculo y presénteles las tarjetas que representan las palabras siempre, a
veces y nunca.
• Establezca una conversación con los niños(as), orientada a explicar lo que significan los conceptos: siempre, a
veces y nunca. Dígales que los cuadrados pintados que acompañan a cada palabra, tienen la función de
mostrarnos la frecuencia en que ocurren determinados eventos, es decir, si están pintados los tres cuadrados,
siempre realizamos esa acción. Si está pintado sólo uno, a veces la llevamos a cabo, y si no están pintados,
significa que nunca efectuamos esa acción.
• Apoye esta instancia con las siguientes preguntas: Considerando lo que ustedes saben, ¿qué significará la
palabra siempre/a veces/nunca?, ¿por qué creen ustedes que están estos cuadrados al lado de cada palabra?,
¿qué podría significar que estén todos pintados?, ¿por qué?, etc.
Modele la verbalización de distintas situaciones en que se utilizan estos conceptos. Por ejemplo: Los niños(as) de
esta sala siempre se lavan los dientes, se ponen ropa y juegan. A veces van de paseo al río (a la playa, al campo
o a la ciudad, según corresponda a la realidad más cercana a su grupo de niños y niñas) y nunca prenden
fósforos.
133
Clasificando según frecuencia
Ubicados en el mismo semicírculo y una vez consensuado el significado de los tres conceptos, invite a los
niños(as) a clasificar tarjetas de actividades de acuerdo con la frecuencia que realizan cada actividad.
La educadora coloca en el suelo cada tarjeta de frecuencia solicitándoles a los niños, al mismo, que recuerden lo
que significan cada una.
Puede realizar la siguiente mediación verbal: “¿qué significa cuando están todos los recuadros pintados?,
¿qué significa cuando no hay ningún cuadrado pintado? Y ¿Cuándo solo hay un cuadrado pintado?. Muy bien, ya
que recordamos lo que significan las tarjetas, ahora por turnos, pasarán adelante algunos niños y sacarán de la
bandeja una tarjeta con un dibujo de una actividad. Cada niño que pase pensará con que frecuencia realiza esa
actividad, es decir, si la hace siempre, a veces o nunca. De acuerdo a la respuesta, ubicarán la tarjeta en el grupo
correspondiente”.
Ejemplo:
CIERRE 10 minutos
Al terminar, revisan conjuntamente verbalizando cada una de las acciones. En el cierre de cada categoría de
frecuencia, la educadora propicia e incentiva para que los niños mencionen acciones que realicen con cada una
de las tres frecuencias expresadas (siempre, a veces o nunca). Se sugiere registrar las respuestas o comentarios
de los niños(as), en la pizarra o en un papelógrafo, por medio de dibujos o símbolos que ellos(as) puedan “leer”
o interpretar. Pregunte: ¿Qué cosas hacen siempre?, ¿por qué lo hacen siempre?, ¿hay alguna actividad que
realicen sólo a veces?, ¿por qué?, ¿qué actividades nunca hacen?
Incentívelos(as) a utilizar expresiones como: Yo siempre me lavo los dientes, a veces me tomo un helado, pero
nunca he manejado un camión.
Considere apoyar a aquellos niños(as) que presenten dificultades en la expresión verbal del trabajo. Una manera
de hacerlo es diciendo en voz alta una parte de una frase y animarlos(as) a completarla.
Por ejemplo:
Tú siempre ________ (espere respuesta), a veces________ (espere respuesta) y nunca________ (espere
respuesta).
134
GEOMETRÍA
135
APRENDIZAJE INDICADORES DE LOGRO
ESPERADO
Reconocer el nombre y o Identifica dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, en representaciones
algún atributo de tres gráficas (dibujos, fotos), en objetos y/o construcciones.
formas geométricas o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos del cubo y la
bidimensionales y dos esfera.
tridimensionales, o Asocia dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, con objetos o elementos del
asociándolas con entorno.
diversas formas de o Identifica tres figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, en
objetos, dibujos y representaciones gráficas (dibujos, fotos), en objetos y/o construcciones.
construcciones del o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos de las figuras
entorno. geométricas (círculo, cuadrado y triángulo): tamaño, forma, números de
lados y/o número de vértices.
o Asocia las figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, con objetos o
elementos del entorno.
CONCEPTOS RELEVANTES
POLIEDRO : Solido limitado por polígonos llamados caras.
POLÍGONO : Figura plana limitada por una línea poligonal cerrada.
Línea poligonal cerrada: Línea formada por varios segmentos rectilíneos que tienen como
origen el extremo del segmento anterior. Cerrada vuelve a su punto de origen.
CARA : Cada una de las superficies que forman o limitan un poliedro.
VÉRTICE : 1. m. Geom. Punto en que concurren los dos lados de un ángulo.

2. m. Geom. Punto donde concurren tres o más planos.
3. m. Geom. cúspide (ǁ de la pirámide o del cono).
ESFERA : Sólido terminado por una superficie curva cuyos puntos equidistan todos de
otro interior llamado centro.
CILINDRO : Cuerpo limitado por una superficie cilíndrica cerrada (sigue una curva) y dos
planos que la cortan.
*Recordar que sólo lo cuerpos poliedros tienen caras.
*No restringir la propiedad de rodar sólo a cuerpos redondos.

136
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 1
45 minutos
Reconocer el nombre y algún o Identifica tres figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, en
atributo de tres formas representaciones gráficas (dibujos, fotos), en objetos y/o construcciones.
geométricas bidimensionales y o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos de las
dos tridimensionales, figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo): tamaño, forma,
asociándolas con diversas números de lados y/o número de vértices.
formas de objetos, dibujos y o Asocia las figuras geométricas, círculo, cuadrado y triángulo, con objetos
construcciones del entorno. o elementos del entorno.
INICIO 15
minutos
Materiales: cuento de figuras geométricas (anexo).

Cuento “El país de las figuras geométricas”

La educadora les contará un cuento sobre las figuras geométricas, en el que se introducirán imágenes para que
los niños comiencen a relacionarse con las figuras geométricas.
Después de la lectura de haber visualizado las imágenes se comentará el cuento para de este modo comprobar
que todos los niños han prestado atención y lo han comprendido.
Sugerencias de preguntas a realizar:
¿Qué les pareció el cuento?
¿Quiénes son los habitantes del país de las figuras geométricas?
¿Quiénes son primos hermanos?
¿Qué figura son los habitantes redonditos?
¿Por qué pensaban los círculos que las demás figuras eran muy raras?
¿Cómo se formó el país de las figuras geométricas?
En el anexo hay dos propuestas de cuentos para elegir.
137
Materiales: 4 tapetes o cartulinas para delimitar el espacio, tarjetas de atributos, 6 a 8 tarjetas de cartón
forrado: tarjetas con las figuras geométricas caladas y tarjetas con las figuras geométricas en lija (ver anexo).
A continuación se propone el juego “¿Qué es, qué es, qué figura geométricas es?”. Para este juego se debe
preparar previamente el material, el que se grafica a continuación:
Se marca el círculo y luego se

corta con un cuchillo Se marca el círculo en lija y
cartonero, quedando el luego se recorta y pega
centro calado con la forma sobre la tarjeta de cartón
de la figura geométrica. Se forrado. Se elaboran 3
elaboran 3 tarjetas con esta tarjetas con esta técnica
técnica con las figuras con las figuras geométricas
geométricas en estudio: en estudio: círculo,
cuadrado y triángulo.
círculo, cuadrado y triángulo.
El juego consiste en que los niños, por turnos, pasan adelante y la educadora le tapa con un pañuelo
suavemente los ojos por uno segundos. Se le pasa una bolsa de la cual deben escoger al azar una figura
geométrica calada o una tarjeta con la figura geométrica de lija. Saca la figura de la bolsa y debe tocarla con su
dedo índice y descubrir a través del sentido del tacto, qué figura geométrica es. La educadora formula
preguntas de apoyo mientras el niño explora la figura: ¿Cuántos lados tiene?, ¿Cuántas puntitas tiene?, ¿Qué
figura crees que es?, ¿Por qué crees eso? Una vez que el niño (a) dijo el nombre de la figura, se le destapan los
ojos, y el niño (a) junto a sus compañeros comprueban si la respuesta es acertada.
Luego debe ubicar en un tapete rotulado, la figura geométrica según su forma. Para esto se ubican tres
tapetes, cada uno con la tarjeta que indica la figura geométrica que deben agrupar.
Se dice a los niños:
“Deben ubicar la tarjeta en el grupo que tiene la misma forma “¿Qué figura geométricas es?, ¿Recuerdas su
nombre?, ¿En qué grupo irá, en el de los círculos, en el de los cuadrados o en de los triángulos”. Si los niños no
responden, la educadora toma la figura geométrica y pregunta: Si se fijan en la forma “¿Dónde debería poner
este cuadrado?” Se espera que los niños respondan o indiquen donde se encuentra la tarjeta del cuadrado.
Después de trabajar con todas las figuras geométricas, la educadora pregunta “¿Por qué van juntas estas
figuras?”, lo más probable es que respondan “porque son cuadrados”, se debe complementar esta idea
mencionando que todas estas figuras van juntas ya que tienen la misma forma, número de lados, número de
puntas (ángulos); y que aunque estén en diferente posición siguen siendo la misma figura.
138
Cuando las figuras se encuentren agrupadas se debe preguntar “¿Qué son todas estas figuras?”, se espera que
respondan que son figuras geométricas “¿Por qué están juntas?, ¿Cómo se llama cada grupo?”.
*Se sugiere apoyar esta actividad con las tarjetas de atributos correspondientes: forma, tamaño, nº lados, nº
vértices o puntas.
CIERRE 10 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 1 geometría.
Como cierre, se le puede pedir a dos niños que compartan “¿Qué figuras encontraron?, ¿De cuál hay más?
¿Por qué?”.
139
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 2
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: tarjetas figuras geométricas Nº1 y Nº2 (anexo), tarjetas de atributos, figuras geométricas en
cartulina blanca (triángulo, círculo, cuadrado).
Conociendo figuras geométricas
La educadora les cuenta a los niños que continuarán, al igual que la clase anterior, trabajando y aprendiendo
acerca de las figuras geométricas. Para ello muestra las tarjetas de figuras geométricas Nº1 una a una y les
pregunta si recuerdan cómo se llaman. Cuando desconozcan su nombre se los dice.
En seguida, les pide a los niños que mencionen objetos de la sala que tengan la forma de las figuras
geométricas presentadas u otros objetos que se acuerden de esas formas. Para cerrar este momento la
educadora les muestra y comenta las tarjetas de figuras geométricas Nº2.
Luego, les comenta que conocerán características de las figuras geométricas para lo cual jugarán al
investigador. Llama por turnos a 4 niños, a cada uno les pasa una figura y le pide que la observe con atención y
que recorra el borde de la figura con su dedo. Por ejemplo, el cuadrado, le pregunta “¿Qué me puedes decir
del cuadrado?, ¿Cuántos lados (aristas) tiene?, ¿Cuántas puntitas (vértices) tiene?” Se reciben los comentarios
del niño, y luego les pide a los demás si quieren agregar otras características.
Las respuestas de los niños se pueden ir registrando en la pizarra. Se realiza el mismo procedimiento con la
exploración de las figuras geométricas siguientes.
Registrar respuesta de los niños Registrar respuesta de los niños Registrar respuesta de los niños
-Es redondo -3 puntitas. -4 lados rectos.
-Es circular. -3 lados rectos. -4 puntitas,
-4 lados iguales.
Educadora puede complementar o Educadora puede complementar o Educadora puede complementar o

parafrasear la respuesta de los niños parafrasear la respuesta de los parafrasear la respuesta de los niños
especificando que “no tiene lados niños utilizando términos como utilizando términos como aristas,
rectos, contorno circular”. aristas, vértices, lados rectos. vértices, lados rectos.
140
Todas las actividades propuestas trabajan esencialmente tres figuras geométricas (círculo, cuadrado y
triángulo), sin embargo, la educadora puede decidir de acuerdo a las características de su grupo si extiende el
conocimiento a una cuarta figura: el rectángulo.
Registrar respuesta de los niños
-4 lados rectos.
-2 lados largos.
-2 lados cortos.
-4 puntas
Educadora puede
complementar o
parafrasear la
respuesta de los niños
utilizando términos
como aristas, vértices,
lados rectos.
*Se sugiere apoyar esta actividad con las tarjetas de atributos correspondientes: forma, tamaño, nº lados, nº
vértices o puntas para describir la figura en estudio.
Materiales: dado de figuras geométricas (anexo), figuras geométricas en cartulina de diferentes colores y
tamaños (ver modelo en anexo).
Buscando la forma
La educadora recuerda junto a los niños el nombre de las figuras geométricas y las deja a la vista en el centro
del semicírculo, y pregunta “¿Qué parte de la sala tiene la forma de estas figuras?, ¿Qué cosas conocen con
esas formas?”. Si los niños no mencionan espontáneamente objetos, la educadora muestra o menciona cosas
y los niños responden diciendo qué forma tiene: “Me gustaría saber ¿qué forma tiene esta mesa?, si pienso en
el hoyo del sacapuntas, ¿qué forma tiene?, etc.
Luego les dice a los niños que jugarán a “Busca la forma”. Primero muestra cada una de las figuras que se
encuentran en el dado, pidiendo a los niños que las nombren. Luego ubica las figuras geométricas de distintos
tamaños y formas en el centro del semicírculo.
Explica que deben lanzar el dado de figuras geométricas, observar la figura que les sale en la jugada y buscar
ésta en el grupo de figuras ubicadas en el suelo. Después ejemplifica el juego diciendo: “Un jugador debe
lanzar el dado, cuando éste se detenga, se debe mirar cual es la figura que está arriba, por ejemplo, un
141
triángulo, entonces debo escoger la figura que corresponda a un triángulo”.
Se comienza el juego, eligiendo niños al azar para que jueguen, por turnos. Cada vez que un niño lance y escoja
la figura que corresponda, la educadora preguntará “¿Qué figura es?, ¿Por qué elegiste esa figura?, ¿En qué te
fijaste para reconocerla?”. Por el contario, si elige otra figura, la educadora instará al niño a comparar la figura
del dado con la que eligió “¿Estas figuras tiene la misma cantidad de puntitas?, ¿Cuántos lados tiene esta
figura?, ¿Y la otra?, ¿En qué se parecen, ¿En qué se diferencian?, ¿Entonces podríamos decir que son la misma
figura?, ¿Por qué?”.
Para que el niño se gane la figura, es necesario que nombre además de el nombre de la forma, al menos, una
característica, por ejemplo, haciendo alusión al nº de lados, al nº de puntas o vértices, cómo son los lados
rectos o curvos, etc. Utilizando las tarjetas de atributos.
Ejemplo:
Es importante
disponer las figuras
geométricas en
distintas posiciones
para favorecer su
reconocimiento
independientemente
en cómo se
encuentren
organizadas
espacialmente.
Mientras se realiza el juego, la educadora puede preguntar a los niños “¿Qué figuras van quedando?, ¿Hay
más, triángulos o círculos?, ¿Qué hay menos, cuadrados o círculos?”
Al terminar el juego, los niños por grupos, nombran las figuras que tienen y comparan de cuál figura tienen
más y cuál menos cantidad.
CIERRE 10 minutos
Materiales: una bandeja de plumavit ó tapa de caja de zapatos para cada niño o una pizarrita con plumón.
Cada niño se sienta en su grupo de trabajo y se le entrega una bandeja de plumavit con arena. La educadora
explica que deben dibujar con su dedo índice las tres figuras geométricas aprendidas. Para ello, primero dibuja
en el pizarrón una de las figuras y le pide a los niños que digan su nombre. Luego los invita a dibujarla en la
bandeja. Se sugiere verbalizar los movimientos que son necesarios para graficarlas. Por ejemplo: “Para hacer
un triángulo debo hacer tres líneas rectas sin levantar la mano”.
Si no se dispone de bandejas, esta actividad también se puede hacer en otros soportes como, por ejemplo,
pizarrita blanca con plumón de pizarra, papel kraft con tiza o lápices de cera, entre otros.
Se recomienda dejar sobre la mesa de cada grupo, tarjetas con los modelos de las figuras geométricas para
que los niños cuenten con un modelo para copiar.
La educadora supervisa y monitorea el trabajo de los alumnos pasando por los grupos para guiar, acompañar y
retroalimentar el trabajo individual de cada niño.
142
Una vez finalizado el trabajo e el cuadernillo, realice a modo de cierre algunas preguntas como: “¿Por qué
creen que la escuadra se parece al triángulo?, ¿Por qué el marco de fotos se parece al cuadrado?, ¿A qué forma
se parece el anillo?, etc.”
143
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 3
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: tarjetas de figuras geométricas utilizada en la clase anterior, tarjetas de objetos (ver anexos)
Agrupando objetos
La educadora recuerda junto a los niños los nombres de las figuras geométricas utilizando las tarjetas, y las
deja a la vista de los niños en el centro del semicírculo.
Luego les dice que jugarán a agrupar tarjetas que tienen dibujos con la forma de las figuras geométricas. La
educadora presenta el nombre da cada dibujo.
Posteriormente explica y ejemplifica el juego “En el centro del semicírculo están las tarjetas con las figuras
geométricas, dentro de esta cajita hay dibujos, que deben ubicar bajo la tarjeta que tiene la misma figura”. Por
ejemplo, saca una tarjeta, la levanta, dice su nombre, “es una rueda de auto y tiene forma de círculo, por lo
tanto la debo dejar junto a la tarjeta del círculo”.
Después la educadora invita a los niños por turnos, a sacar de la cajita tarjetas para ir dejándolas bajo la figura
correspondiente. Es necesario que la educadora realice preguntas al niño para que justifique su respuesta
“¿Qué dibujo es?, ¿Qué forma tiene?, ¿Por qué la rueda se parece al círculo?”.
144
Al terminar el juego, los niños nombran los objetos, describen su forma y comparan dónde hay más dibujos
y dónde hay menos dibujos “¿Qué hay más, dibujos con forma de círculo o dibujos con forma de cuadrado?”.
Luego les pide a los niños que nombren otras cosas con forma de triángulo, cuadrado, círculo, rectángulo.
* Esta actividad entrega una posibilidad de extender el conocimiento a 4 figuras geométricas ya que incluye el
rectángulo. Solo considere esta cuarta figura si la mayoría de su grupo maneja las otras tres figuras enseñadas.
Posteriormente, los niños trabajan en sus grupos en la guía3 geometría.
La educadora antes de dar las instrucciones, realiza las siguientes mediaciones verbales mostrándoles la
página a trabajar:
o ¿Qué ven aquí?
o ¿Recuerdan cómo se llaman estas figuras?
o ¿Hay alguna parte de la sala que tenga estas formas?
o ¿Cuántos lados tiene el cuadrado?
o ¿Sus lados son distintos o son iguales?
o ¿y cuántas puntas o vértices tiene?
o ¿Hay alguna figura que no tenga lados rectos?, ¿Cuál?
o ¿Conocen otras cosas con esta forma?
o ¿Cuántos lados tiene el triángulo?, ¿tiene puntas o vértices?, ¿Cuántas tiene?
o ¿Cuántos lados tiene el rectángulo?
o ¿Sus lados son distintos o son iguales?
o ¿y cuántas puntas o vértices tiene?
CIERRE 10 minutos
Para cerrar la experiencia, la educadora puede mostrar la guía y formular algunas preguntas como las
siguientes:
o Ahora observen el círculo y piensen ¿qué forma tiene?, ¿tiene puntas?, ¿tiene lados rectos?
o ¿Qué pistas me pueden dar que tenía el signo “Ceda el paso” que les permitió darse cuenta que tenía forma
de triángulo?
o ¿Por qué el libro se parece al rectángulo?
o ¿Por qué la señal se parece al cuadrado?”.
145
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 4
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: figuras geométricas de cartulina según anexo, tapete o cartulina blanca para delimitar el espacio,
lupa, tarjetas de atributos.
¿En qué cambian estas figuras?

La educadora comienza preguntando si recuerdan el nombre de las figuras geométricas aprendidas,
mostrándolas una a una. Se espera que los alumnos mencionen el rectángulo, círculo, triángulo, y cuadrado.
Luego les dice a los niños que jugarán a los investigadores de figuras geométricas, diciendo a los niños: “Con
esta lupa van a mirar las figuras que les voy a mostrar, ustedes deben descubrir qué figuras geométricas son y
en qué cambian”.
Se ubica sobre un tapete el primer ejemplo: un triángulo rojo grande y un triángulo azul chico, la educadora le
entrega la lupa a un voluntario para que explore las figuras, posteriormente le pregunta: “¿Cuál es el nombre
de estas figuras?, ¿En qué cambian estas figuras?”, se espera que el niño responda que las dos figuras son
triángulos, tienen la misma forma, que cambian en su color (rojo y azul) y su tamaño (chico y grande). Se pude
apoyar al niño con preguntas: “Si te fijas en su forma, ¿Qué me puedes decir?, ¿Qué pasa con su color?, ¿Qué
me puedes decir del tamaño de las figuras?, ¿Qué me puedes decir de la posición?”.
La educadora concluye diciendo “entonces los dos son triángulos cambian en su color y tamaño”
Los criterios de cambio pueden ser:
o Nº de lados Simbología:
o Nº de vértices o puntas R: rojo
o Forma A: azul
o Tamaño Am: amarillo
o Color
1
Am A
146
Se repite el procedimiento con los siguientes ejemplos:
2 3 4
R
R A A
Am R
5 6
Am Am A A
*Se sugiere apoyar esta actividad con las tarjetas de atributos correspondientes: color, forma, tamaño, nº
lados, nº vértices o puntas.
Materiales: canasto o caja, collares de figuras geométricas de distintos colores y tamaños (ver sugerencia en
anexo), tarjetas con figuras geométricas Nº1 (anexo clase 2).
Fiesta de figuras geométricas

Se les explica a los niños que ahora participarán de la fiesta de las figuras geométricas. Para ello, cada niño
debe escoger de un canasto o caja una figura geométrica la cual se cuelga al cuello. Una vez que todos tengan
su figura colgada se ordenan en una fila responden, al menos, dos preguntas de las que se señalan a
continuación para entrar a la fiesta:
o ¿Cómo se llama tu figura geométrica?
o ¿Cuántos lados tiene?
o ¿Cuántas puntas o vértices tiene?
o ¿De qué tamaño es?
o ¿De qué color es?
Este momento también se puede complejizar, solicitándoles además que mencionen un objeto que se asemeje
en su forma.
Si el curso es muy numeroso se sugiere dividirlo en dos grupos y hacer la fiesta en dos turnos.
Se recomienda disponer a los niños en semicírculo y hacer esta actividad en el patio o lugar más amplio que la
sala.
Luego que todos los niños respondieron en la fiesta se pueden hacer los
siguientes juegos:
o Juntarse los triángulos al lado derecho de la puerta.
o Aplauden solo las figuras que no tienen lados rectos.
o Solo bailan los cuadrados y los demás se quedan inmóviles.
o Deben saltar las figuras que tienen 4 lados.
o Levantar las manos solo las figuras que tienen 3 lados.
147
o Pararse en un pie, las figuras que son redondas.
o Sentarse en el suelo, todas las figuras chicas.
o Levantar la mano derecha todas las figuras grandes.
o Muevan la cabeza las figuras que tienen 4 lados rectos iguales.
o Se agachan las figuras que tienen 3 puntas o vértices.
o Etc.
CIERRE 10 minutos
Luego concluya el trabajo realizado, invitando a los niños a agruparse por su forma. Para ello, póngase a un
lado y levante una tarjeta de figuras geométricas Nº1 y pregunte: ¿Qué forma es esta?, entonces ¿Quiénes
pueden estar en este grupo?, ¿Quién me puede nombrar características de esta figura? Deje a los niños
agrupados y diríjase a otro sector y levante otra tarjeta repitiendo la misma dinámica anterior. Prosiga de la
misma manera con las otras figuras.
148
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 5
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: Set de figuras geométricas en cartulina según modelo del anexo,

Simón manda
Posteriormente, la educadora ubica los bloques lógicos en una bandeja. Invita a los niños a jugar a Simón
manda. Ella saca un círculo rojo-chico, y dice: “Simón manda que Martín venga y saque una figura igual a la
que tengo en mi mano”, se espera que el niño tome de la bandeja y muestre a sus compañeros una figura
igual a la que tiene la educadora y diga su nombre. Se puede preguntar a los niños “¿En qué te fijaste para
elegir la figura?, ¿En qué se parecen?”. Ejemplo:
Rojo Rojo
chico chico
El juego continua mostrando las siguientes figuras geométricas:

-Por forma: se muestra un triángulo, “Simón manda a Claudia a sacar una figura que tenga la misma forma
que esta que tengo en mi mano”, “¿Por qué te fijaste en esta figura?, ¿En qué se parecen estas figuras ¿Por
qué tienen la misma forma?”. Ejemplo:
Verde Rojo
grande grande
-Por color: se muestra una figura de color amarillo, “Simón manda a Francisca a sacar una figura que tenga el
mismo color que esta que tengo en mi mano” ¿En qué se parecen esta figuras?, ¿En qué se diferencian?, ¿En
qué te fijaste para elegirla” Ejemplo:
Amarillo
grande
Amarill
o
chico
149
-Por tamaño: se muestra una figura grande, “Simón manda a Benjamín a sacar una figura que tenga el mismo
tamaño que esta que tengo en mi mano”, “¿Por qué te fijaste en esta figura?, ¿En que se asemejan?, ¿En qué
se diferencian?”. Ejemplo:
Amarillo
grande
Verde
grande
-Por nº de lados: “Simón manda a Paula a sacar una figura que tenga 4 lados iguales (debe sacar un cuadrado,
no importando el tamaño, ni el color), ¿Por qué te fijaste en esta figura?
-Por nº de vértices: “Simón manda a Rodrigo a sacar una figura que tenga 3 puntas o vértices (debe sacar un
triángulo, no importando el tamaño, ni el color), ¿Por qué te fijaste en esta figura?
Optativo: según el nivel de desempeño de los niños, se puede continuar el juego pero cambiando la intención
de éste. Ahora se le pide al niño que busque una figura DISTINTA, es decir, que no sea igual, ni en su color,
tamaño ni forma, ni tampoco nº de lados o puntas.
La educadora saca un rectángulo y dice “Simón manda a Fernando a sacar una figura que no tenga la misma
forma que esta que tengo en mi mano”.
El juego continua mostrando las siguientes figuras geométricas:
-Por forma: se muestra un triángulo “Simón manda a Natalia a sacar una figura que no tenga la misma forma
que esta que tengo en mi mano, ¿Por qué te fijaste en esta figura? ¿En que se asemejan?, ¿En qué se
diferencian?”.
-Por color: se muestra una figura de color rojo “Simón manda a Juan a sacar una figura que no sea del mismo
color que esta que tengo en mi mano”, “¿En qué se parecen estas figuras?, ¿En qué se diferencian?”.
-Por tamaño: se muestra una figura grande “Simón manda a Camila a sacar una figura que no sea del mismo
color que esta que tengo en mi mano”, “¿En qué se parecen estas figuras?, ¿En qué se diferencian?”.
Al finalizar se debe concluir junto con los niños, que todas estas figuras son figuras geométricas, las cuales se
pueden reconocer por la cantidad de sus lados, puntas y forma.
Materiales: masking tape para pegar las figuras geométricas en el pizarrón, set de figuras geométricas (anexo),
set de láminas con compasiones con figuras geométricas (anexo),
¿Qué figuras se necesitan?

Los niños se van a sus puestos para trabajar en grupo.
La educadora explica que ahora trabajarán desde sus puestos y que ella, por turno, hará participar a algunos
niños de los diferentes grupos. Presenta una serie de figuras geométricas de cartulina, preguntando en cada
caso el nombre, color, nº de lados, nº de puntas o vértices y tamaño de la figura. A medida que lo hace, las va
disponiendo en el suelo.
Muestra al curso, una lámina (composición 1) que contiene figuras geométricas. Se invita a los niños, para que
observen en silencio y atentamente la lámina ya que deberán descubrir qué figuras geométricas están
contenidas en la composición. La educadora canta una cuenta para elegir a un niño del curso quien sale
adelante ya que deberá reproducir en el pizarrón el dibujo de la lámina para lo cual deberá escuchar a sus
150
compañeros quiénes, por turnos, les irán “dictando” que figuras recoger del suelo para armar la composición.
COMPOSICIÓN 1
En esta lámina se muestra como ejemplo las verbalizaciones que deben decir los integrantes del grupo para
que su compañero pueda ir seleccionando las figuras de la bandeja para armar la composición.
1 círculo amarillo grande
3 triángulos rojos
2 círculos chicos azules
1 rectángulo chico café 1 rectángulo grande

amarillo
COMPOSICIÓN 2
1 triángulo verde
1 rectángulo chico café 1 cuadrado rojo chico
1 rectángulo grande amarillo
1 rectángulo grande
1 rectángulo chico azul
2 círculos grises
COMPOSICIÓN 3
151
1 triángulo grande rojo
1 rectángulo grande amarillo

1 círculo grande verde
6 cuadrados chicos azules
2 círculos grises chicos

1 rectángulo chico café
En cada caso, los compañeros van retroalimentando al niño que se encuentra armando la composición.
CIERRE 10 minutos
Los niños trabajan individualmente en el cuaderno guía 4.
Luego que el curso ha terminado, uno o dos niños muestran sus trabajos, comentando las respuestas a partir
de la siguiente mediación verbal de la educadora:
1. ¿Cómo se llama la figura que tiene 4 lados?
2. ¿Cómo se llaman las figuras que tienen 3 puntas o vértices?
3. ¿Qué figura no tiene lados rectos?
152
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 6
45 minutos
Reconocer el nombre y algún o Identifica dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, en representaciones
atributo de tres formas gráficas (dibujos, fotos), en objetos y/o construcciones.
geométricas bidimensionales y o Reconoce y nombra, al menos, dos características y/o atributos del cubo y
dos tridimensionales, la esfera.
asociándolas con diversas o Asocia dos cuerpos geométricos, cubo y esfera, con objetos o elementos
formas de objetos, dibujos y del entorno.
construcciones del entorno.
INICIO 15 minut
Materiales: caja de cuerpos geométricos (cubo, esfera, cilindro), tapete o cartulina para delimitar el espacio.
Bandeja con grupo de objetos: cirio, tarro de atún, lata de bebida, pelota ping pon, caja, unifix, tarro de café,
naranja, pelota de tenis, cilindro de cartón. Gráfico para registro de figuras geométricas en papel kraft como
indica el modelo.
Presentación de cuerpos geométricos

La educadora presenta los tres cuerpos geométricos en estudio. Extrae de una caja los cuerpos, uno a uno,
primero saca el cubo, luego la esfera y, por último, el cilindro. Los ubica en una fila sobre el suelo, explica
estas formas se llaman cuerpos geométricos y pregunta: “¿Los conocen?, ¿Saben sus nombres?, ¿A qué
objetos se parecen?
La educadora toma uno de los cuerpos y dice: “Este es el cubo (lo indica o muestra), ¿Qué me pueden decir
del cubo?, ¿Cómo es el cubo?
Enseguida realiza el mismo procedimiento con la esfera y el cilindro.
Posteriormente pregunta: ¿En qué se parecen estos cuerpos?, ¿y en qué se diferencian?, ¿A qué objetos que
ustedes conozcan se parecen?
Se debe concluir junto con los niños que los objetos del entorno se relacionan en su forma con los cuerpos
geométricos.
Clasificando objetos
Luego se invita a los niños, por turnos, a completar el gráfico con los objetos que se encuentran en la bandeja,
diciendo: “Vamos a completar este gráfico, ubicando cada objeto en la columna que tiene la misma forma del
cuerpo geométrico. Por ejemplo, si elijo la pelota ¿En qué columna la debo poner?”, se espera que los niños
digan en la columna donde está la esfera.
153
café
Cuerpos
geométricos
Al finalizar se pregunta:
o ¿Dónde hay más objetos?
o ¿Dónde hay menos objetos?
o ¿Cuál es el cuerpo o la forma ganadora?
o ¿Quién me puede mencionar qué otros objetos conocen con estas formas?
CIERRE 10 minutos
Luego que el curso ha terminado, uno o dos niños muestran sus trabajos, comentando las respuestas a partir
de la siguiente mediación verbal de la educadora:
o ¿Qué objetos tienen forma de cilindro?
o ¿Qué objetos tienen forma de cubo?
o ¿ ¿Qué objetos tienen forma de esfera?
154
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 7
45 minutos
INICIO 15 minut
Materiales: 6 cubos, 6 esferas, 6 cilindros.

Recordando características de los cuerpos geométricos

La educadora recuerda junto a los niños el nombre de los cuerpos geométricos y los deja a la vista de los niños
en el centro del semicírculo.
Después les comenta que conocerán características de los cuerpos geométricos. Llama por turnos a 3 niños, a
cada uno le pasa un cuerpo y le pide que lo observe con atención y que recorra su forma con el dedo, por
ejemplo, un cubo, y le pregunta: “¿Qué me puedes decir del cubo?”. Se acogen los comentarios del niño y
luego les pide a los demás si quieren agregar otras características. Se realiza el mismo procedimiento con los
otros dos cuerpos geométricos. Es importante que la educadora parafrasee correctamente lo dicho por los
niños. Si los niños no mencionan de manera espontánea todas las características, la educadora debe
intencionar que las descubran a través de preguntas, por ejemplo: “Vemos que algunos cuerpos tienen
puntas, ¿Qué cuerpos tienen puntas?, ¿Todos tienen puntas?, ¿Cuál no tiene puntas?
¿Cuántos puedes apilar?
Posteriormente, se explica que realizarán un juego que consiste en apilar objetos que tienen las formas de los
cuerpos geométricos estudiados. Para saber cuántos objetos se apilarán deberán tirar un dado que indicará el
número de objetos a apilar. Se invita a un niño para ejemplificar el juego. Se le dice: “Debes lanzar el dado,
contar cuantos puntitos te salieron y apilar los cubos según esa cantidad. Por ejemplo, lanzaremos el dado y
observaremos qué número saldrá. Mmm, salió el cuatro, entonces ¿Cuántos cubos se deben apilar?”. Luego se
comienza el juego pidiendo que algunos niños participen tirando el dado. Se repite este juego con 1
participante para apilar cubos, 1 participante para apilar esferas y 1 participante para apilar cilindros.
Se realizan las siguientes preguntas a los niños:

- “¿Qué sucedió con los cubos?, ¿Se pudieron apilar?, ¿Por qué?”. (Porque al menos tiene dos caras planas)
-“¿Qué sucedió con los cilindros?, ¿Se pudieron apilar?, ¿Por qué?”.
-“¿Qué sucedió con las esferas?, ¿Se pudieron apilar?, ¿Por qué?”.
155
¿Por qué la esfera no se pudo apilar?, ¿Cuáles son las características de un cubo?, ¿Cuáles son las
características de una esfera?, ¿Cuáles son las características de un cilindro?” Se deben considerar las
respuestas de los niños y a la vez aclarar y complementar sus respuestas para llegar a las descripciones
correctas:
Cuerpo Atributos
Esfera o Superficie curva.
o Rueda facilmente, no se puede apilar.
o No tiene puntas o vertices.
Cilindro o 1 superfice curva y 2 superficies planas.

o Rueda facilmente y se apila si se apoya
en sus bases.
o No tiene puntas o vertices
Cubo o Todas sus caras son iguales

o Se apila y no rueda facilmente.
o Tiene puntas o vertices.
“Muy bien, descubrieron, muchas características del cubo.

-El primero es que todas sus caras, es decir superficies planas, son iguales y
eso permite apilarlos, es decir, podemos poner un cubo encima de otro.
-Al tener caras es un cuerpo que no puede rodar facilmente.
-También observamos que tiene puntitas llamadas vértices.
-Es muy importante recordar que las caras del cubo tienen forma de cuadrado.
¿Tendrá solo una cara?, ¡Muy bien! el cubo tiene muchas caras, ¿Contémoslas? -
La esfera tiene una superficie curva, puede rodar facilmente, pero no se
puede apilar y no tiene puntas.
-El cilindro tiene una superficie curva, y dos superficies planas, puede rodar
facilmente y se apila.
156
CUBO ESFERA CILINDRO
Tiene caras lo que Tiene una Tiene dos

permite apilarlos. superficie curva. superficies planas
lo que permite
apilarlos.
Rueda facilmente
No puede Rueda facilmente si se apoya en
rodar facilmente y no se su superficie curva
por sus caras. pude apilar. y se apila si
se apoya en
sus bases planas.
Tiene No tiene No tiene

puntas o puntas o puntas o
vertices vertices. vertices
CIERRE 10 minutos
Materiales: Tarjetas con rótulo se apila-no se apila, objetos para clasificar: ovillo de lana, pelota de fútbol,
caja, tarro de bebida, rubrik o cubo mágico, tarro de café.
Se apila no/ se apila: se presentan las tarjetas que representan los criterios de clasificación (se apila/no se
apila) las cuales se ubican en un tapete o trozo de cartulina.
Luego se invita a los niños a hacer dos grupos con los objetos que se pueden apilar y los que no se pueden
apilar. Algunos niños por turnos, toman un objeto y lo colocan en el grupo correspondiente según cumplan o
no con el atributo solicitado.
Posteriormente se sintetiza la actividad preguntando cómo se llama cada grupo que se conformo. “¿Cómo se
llama este grupo?, ¿Y este otro grupo?, ¿Qué característica tienen todos los objetos que pertenecen a este
grupo (indicando el grupo de los que se pueden apilar)?, ¿Qué característica tienen estos otros objetos que se
encuentran en este grupo (indicando los que no se pueden apilar)?”.
157
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 8
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: Cubo de madera, esfera de madera, cilindro de madera, bolsa de género o pañuelo o género para
tapar los cuerpos geométricos
Juego ¿Qué cuerpo geométrico es?

La educadora antes de comenzar la clase dispone el material a trabajar sobre la alfombra o tapete. Ubica un
cubo, un cilindro y una esfera, cada uno de ellos está tapado por un género, y en las puntas es necesario
poner masking tape para evitar que el género se corra. Otra alternativa es poner los cuerpos dentro de una
bolsa de género.
Luego pregunta si recuerdan lo qué han estado aprendiendo en las clases de matemáticas. Incentiva a través
de preguntas, abstraer los nombres de los cuerpos geométricos en estudio así como también alguna de sus
características haciendo alusión a las experiencias de las clases pasadas.
Posteriormente, educadora le dice a un niño: “Necesitamos saber qué hay debajo el paño o género, podrías
tocar por encima del paño para descubrir que hay, ¿Qué sientes, ¿Cómo es?”, el niño debe verbalizar las
características que va percibiendo, por ejemplo: “tiene puntitas (educadora responde, bien tiene vértices), es
plano, etc. “¿Qué cuerpo geométrico crees que es? ¡Muy bien!” Es un cubo” se destapa y todos los observan.
Se repite la misma actividad con la esfera y el cilindro”.
Finalmente, cuando se descubren los cuerpos se enfatiza en sus nombres y en sus características o atributos.
Además, se pide que recuerden y nombren objetos que se parezcan a dichos cuerpos.
Por último, la educadora le dice a los niños que jugarán al verdadero o falso, para lo cual deben levantar el
dedo pulgar cuando lo que ella enuncia es verdadero y bajar dicho dedo cuando es falso. Si la situación es
falsa, deben argumentar el por qué. La idea es que se mencionen distintas situaciones, por ejemplo:
 La esfera se puede apilar.
 El cubo tiene caras o superficies planas. verdadero falso
 La esfera tiene la misma forma que una pelota.
 El cubo puede rodar facilmente.
 El cilindro no tiene puntas.
 Los cilindros no se pueden apilar.
 Una lata de bebida se asemeja en su forma a un cilindro.
 Etc.
158
Materiales: Tarjetas con rótulo rueda-no rueda facilmente (anexo), objetos para clasificar: naranja, pelota de
tenis, tarro de café, bolitas, caja, unifix.
Rueda/no rueda: se presentan las tarjetas que representan los criterios de clasificación (rueda/no rueda
facilmente) las cuales se ubican en un tapete o trozo de cartulina.
Luego se invita a los niños a hacer dos grupos al igual que la clase anterior con los objetos que pueden rodar
y los que no pueden rodar facilmente.
Algunos niños por turnos, toman un objeto y lo colocan en el grupo correspondiente según cumplan o no con
el atributo solicitado.
Posteriormente se sintetiza la actividad preguntando cómo se llama cada grupo que se conformo. “¿Cómo se
llama este grupo?, ¿Y este otro grupo?, ¿Qué característica tienen todos los objetos que pertenecen a este
grupo (indicando el grupo de los que se pueden rodar facilmente)?, ¿Qué característica tienen estos otros
objetos que se encuentran en este grupo (indicando los que no pueden
pueden rodar facilmente)?”.
CIERRE 10 minutos
Materiales: set de puzzles de cuerpos geométricos en anexo. Es necesario entregar las piezas de los puzzles
recortadas en bolsitas o fundas plásticas.
Ubicación de los niños: semicírculo
Armando puzzles de cuerpos geométricos

La educadora invita a los niños a armar puzzles de cuerpos geométricos. Primero presenta el primer puzzle que
se debe armar: “Miren niños en esta hoja aparece el dibujo de un cubo, y en el recuadro que está abajo se debe
armar el rompecabezas o puzzle de un cubo. Para esto tengo las piezas con las que se armará (muestra las
piezas y las deja a la vista de los niños)”.
Luego, ella coloca una de las piezas en el recuadro. Posteriormente pregunta: “¿Dónde se deben poner las
piezas que quedan?”, toma una de ellas, se la pasa a un niño para que la ubique en el puzzle “¿Están de
acuerdo en el lugar dónde colocó la pieza?”. Al terminar de completar el cuerpo geométrico se pregunta “¿En
qué se fijaron para completar el cubo?, ¿Por qué esta pieza no puede ir aquí (cambiando o girando una de las
piezas?”. Se realiza la misma experiencia con el puzzle del cilindro y el cubo.
A continuación en el lugar de trabajo, cada grupo recibe 2 set de puzzles para armar. Cada set se compone de
los tres cuerpos geométricos en estudio.
159
La educadora explica que dejará el material de trabajo por grupo, y que cada niño debe armar los tres cuerpos
geométricos utilizando las piezas contenidas en la bolsita o sobre. Para su realización se requiere hacer turnos
dentro del grupo. Les pide que levanten la mano cada vez que terminen un rompecabezas para que ella lo
pueda chequear. Al revisar se puede preguntar: “¿Qué forma armaste?, ¿En qué te fijaste para armarla?”.
Cada niño luego de haber terminado de hacer todos los modelos, ordena.
160
UNIDAD: GEOMETRÍA
CLASE 9
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: Cuerpos geométricos en estudio (cubo, esfera, cilindro), bolsa de género, objetos con las formas
de los cuerpos geométricos en estudio (cirio, tarro de atún, lata de bebida, pelota ping pon, caja, unifix, tarro
de café, naranja, pelota de tenis, cilindro de cartón, caja de fósforos, etc.)
Sacar, tocar, adivinar y agrupar

Introduzca dentro de una bolsa de género, los objetos con las formas de los cuerpos geométricos en estudio.
Muestre cada cuerpo geométrico, pidiéndoles a los niños que verbalicen su nombre y algunas características
que recuerden. Ponga cada cuerpo en el suelo sobre un tapete.
Invite a los niños(as) para que, por turnos, pasen adelante, cierren los ojos y saquen un elemento de la bolsa.
Sin verlos y utilizando el sentido del tacto, deberán decir si el objeto explorado representa al cubo, a la esfera
o al cilindro. Según su forma, deberán clasificarlo en el tapete correspondiente.
Apoye esta instancia con preguntas como: ¿Qué elementos ven aquí?, ¿a qué cuerpo geométrico se parece o se
asemeja?, ¿por qué?, ¿junto a qué cuerpo geométrico pondrás la pelota de tenis?, ¿por qué?
Una vez que hayan finalizado, exponga los objetos agrupados, es decir, muestre todos los objetos que se
asemejan al cubo, pregunte ¿en qué se parecen todos estos objetos? Luego continúe de la misma manera con
los demás cuerpos.
Cuénteles que el cubo se caracteriza por tener 6 caras y que cada punta se llama vértice, en tanto que la
esfera, es un cuerpo redondo formado por una superficie curva, que no posee caras ni vértices. El cilindro
es un cuerpo redondo ya que tiene una parte curva y tiene dos superficies planas en forma de círculo.
Formule las siguientes preguntas como apoyo: ¿Qué objeto sacaste de la bolsa?, ¿a qué cuerpo geométrico se
parece?, ¿puedes mostrarme una cara del cubo?, ¿a qué le llamamos vértice?, ¿Cuántos vértices tiene el cubo?,
¿qué aprendiste de la esfera?
Materiales: cubo, esfera, cilindro, dominó en formato grande (anexo), set de dómino por grupo (anexo).
Dómino de cuerpos geométricos
La educadora recuerda junto a los niños el nombre de los cuerpos geométricos a través de pistas que otorga
para que los niños puedan adivinar:
161
Pistas Respuesta
o Tiene 6 caras cubo
o Se puede apilar.
oNo puede rodar facilmente.
oTiene vertices.
o Sus caras tienen forma de
cuadrado.
oTiene superficie curva. esfera
oPuede rodar facilmente.
o No se puede apilar.
o No tiene vertices.
o Tiene una superficie cilindro
curva, y dos bases planas.
oPuede rodar facilmente.
oSe puede apilar.
Posteriormente, los deja a la vista de los niños en el centro del semicírculo.

Luego pide que observen atentamente la sala para que los reconozcan en su entorno más cercano. Les
pregunta “¿Qué otras cosas conocen con esas formas?”.
La educadora invita a los niños a jugar al dómino de cuerpos geométricos, para esto saca de una caja las
algunas piezas del dómino en formato grande. Pregunta quién ha jugado o quién conoce este juego y explica
que este es un dominó especial ya que es de cuerpos geométricos.
El juego consiste en que se deben buscar aquellos dibujos que tengan formas geométricas similares. Se
muestra cada pieza del juego nombrando el objeto que representa y descubriendo con los niños a qué cuerpo
geométrico se asemeja. Se hace una demostración con las piezas en formato grande, con la participación de
algunos niños.
Se les explica a cada grupo que recibirá un juego y que cada jugador debe tener la misma cantidad de piezas.
Se escoge a un niño por grupo para que reparta equitativamente. Después se chequea que todos los niños
reciban las piezas correctamente. Es necesario que los adultos de la sala apoyen y guíen este momento.
Luego de haber terminado de jugar cada grupo ordena.
CIERRE 10 minutos
Se solicita que observen la imagen que aparece en la guía 6 geometría y comenten la escena. Cuénteles que en
ella hay muchos cuerpos geométricos escondidos que tendrán que descubrir.
A continuación, incentívelos a elegir dos colores, indicando que utilizarán uno para remarcar todos los cubos, y
otro para pintar todas las esferas. Utilice las siguientes preguntas de apoyo: ¿Qué está sucediendo en esta
escena?, ¿ven algún cubo o alguna esfera?
162
Concluya utilizando las siguientes preguntas:
o ¿Qué elementos representan al cubo?

o ¿Cuáles representan a la esfera?
o ¿En qué te fijaste para reconocerlas?
o ¿Qué otros objetos de la realidad se asemejan a ellos?
163
I. Grupo grande
1) MEMORICE
Materiales: tarjetas memorice de figuras geométricas (ver anexos)
La educadora junto a los niños, recuerda los nombres de las figuras geométricas, y las deja a la vista de los
niños en el centro del semicírculo.
Luego dice que jugarán al memorice de figuras geométricas, presentando 8 pares de tarjetas.
Posteriormente explica y ejemplifica el juego, pone las tarjetas en el centro del semicírculo, las revuelve y las
dispone boca abajo, después la educadora da vuelta dos tarjetas para encontrar el par de figuras geométricas,
les dice a los niños que al encontrar el par de figuras geométricas se quedan con él, si no lo descubre se debe
dejar la tarjeta en el mismo lugar para no interferir el recuerdo de la ubicación de los dibujos”. Se enfatiza que
se parean las figuras que son semejantes en su forma por lo tanto, pueden tener distinta posición y tamaño.
Por turnos, el niño va dando vuelta de a dos tarjetas para encontrar el par de figuras geométricas, si acierta
dice el nombre de la figura y debe fundamentar su respuesta ¿Qué figuras son?, ¿Por qué se asemejan estas
dos figuras?, ¿En qué se asemejan?, ¿En qué se diferencian?, en el caso de que las figuras sean diferentes debe
justificar por qué no se pueden parear.
Las figuras geométricas en las tarjetas de memorice, se presentan en diferentes posiciones y tamaños, con el
fin de que el niño pueda abstraer las características de cada figura geométrica, pudiendo reconocerlas y
parearlas según su forma.
164
2) ¿QUÉ FIGURAS COMPONEN EL DIBUJO?
Materiales: configuración geométrica de un animal en papelógrafo, 1 cuadrado, 1 rectángulo, 3

triángulos, 3 círculos de cartulina, las figuras deben ser del mismo tamaño que el de la configuración.
La educadora ubica en la pizarra o sobre un tapete la configuración y pregunta: “¿Qué me pueden
decir de este dibujo?, ¿A qué se parece?, ¿Qué figuras componen el dibujo?, ¿Cómo pueden saber
cuántos cuadrados se utilizaron para construir este animalito? (repetir la pregunta con círculo,
triángulo, rectángulo) ¿Y el total de figuras geométricas que se ocuparon?
Educador: “Yo les voy a enseñar una técnica para descubrir cuántas figuras hay de cada una. Vamos a
superponer encima de cada figura geométrica una similar de cartulina de color”. Le pide a un
participante que ubique en cada cuadrado de la configuración, un cuadrado de cartulina, a la vez que
los cuenta. Luego la educadora pregunta “¿Cuántos cuadrados hay en la configuración del animal?, se
espera que los niños respondan “uno”, entonces al lado donde aparecen las figuras, debes tachar
tantos cuadrados como tenga la configuración”
Se realiza el mismo procedimiento con el triángulo, el círculo y el rectángulo.
Una vez que finalizan la educadora pregunta: “¿Cuántas figuras habrá en total?”, se cuentan el total
de figuras que utilizaron para la configuración.
SUPERPONER
CONFIGURACIÓN TOTAL:
Al terminar el juego, nombran las figuras geométricas que componen el animal y comparan de cuál
figura hay más y cuál menos cantidad: ¿Qué figura se repite más en el pato?, ¿Qué figura se repite menos,
entonces, ¿Qué hay más?, ¿Qué hay menos?
Se puede preguntar a los niños, por la forma que tiene cada una de las partes del cuerpo del animal
de la configuración por ejemplo “¿Qué forma tienen las patas del pollito?, ¿En qué te fijaste para
saber que es un triángulo?, ¿Qué otra parte del pollito tiene forma de triángulo?, ¿Qué pueden decir
de la cola del pollito?, ¿Qué forma tiene? ¿En qué te fijaste para reconocerla?”, esto con el objeto que
el niño recuerde las características y atributos de la figuras geométricas para reconocerlas e
identificarlas.
165
3) ARMANDO UNA CONFIGURACIÓN
Materiales: bloques lógicos (rectángulo, cuadrado, círculo, triángulo), modelo de configuración

(anexo).
La educadora comienza preguntando si recuerdan el nombre de las figuras geométricas aprendidas,
mostrándolas una a una. Se espera que los alumnos mencionen el rectángulo, círculo, triángulo, y
cuadrado.
Luego muestra a los niños una configuración construida con figuras geométricas (modelo 1), y les
pregunta. “¿A qué objeto se parece esta configuración?, ¿Qué se imaginan al verlo?”. Esto con la
intención de facilitarles la reconstrucción al asociarla a un objeto conocido.
Se dispone de material para realizar la configuración igual a la del modelo mostrado. Se elige a un
voluntario para que la replique. Para ello se le dice que se fije en las figuras que la componen. Se
ubican las figuras que necesita. Se le pide que verbalice las figuras que requiere. Se otorga tiempo
para armar la figura. Una vez que termine se le pregunta al niño: “¿La figura que armaste es igual al
modelo?, ¿Te falto alguna figura?, ¿En qué te fijaste para seleccionar las figuras?, ¿Usaste figuras
iguales?, ¿Cuáles?”.
Luego de haber finalizado la figura elaborada, se tachan en el pizarrón las figuras que componen la
tortuga. Una vez que terminan de tachar se pregunta qué figura fue utilizada más veces, cuál menos
veces, si hay alguna que no se utilizó ninguna vez.
Se recomienda hacer adivinanzas de figuras geométricas, con el fin de que los niños identifiquen las
figuras por sus atributos y características por ejemplo: “En la configuración de la tortuga, ¿Qué figura
tiene 4 lados?, ¿Qué figura tiene 3 puntas?, ¿Qué figura no tiene lados rectos?, ¿Qué figura tiene 4
puntas, dos lados cortos y dos lados largos?”.
166
II. Grupo chico
Material: formato grande del modelo en papel kraft (ver modelo 2 en anexo), set de figuras
geométricas para armar modelo en hoja de oficio o cartulina.
Trabajo en grupos, por mesa.
La educadora presenta los diseños que los niños deben armar. Mostrando las figuras que lo
componen. Luego les explica que ubicará un modelo en la pizarra y que cada niño debe copiar el
diseño, utilizando el set de figuras geométricas contenidas en una bolsita o sobre que se les entregará
a cada uno. Al revisar se pude preguntar: “¿A qué se parece el diseño que armaste?, ¿Qué figuras
utilizaste?, ¿Cuál es la figura más chica? Y ¿Cuál es la más grande?, ¿Cuál es la más grande?, ¿De qué
figura hay más?, ¿Cuántas figuras utilizaste?”.
También pueden realizar actividades complementarias de la Unidad de geometría, guías 6 y 7
167
Módulo Geometría:
• Evaluación Grupal:
Guía “Aprendí que…”
• Evaluación individual:
-Reconocer y nombrar las 4 figuras geométricas estudiadas (círculo, cuadrado,
triángulo, rectángulo). Se sugiere utilizar los bloques lógicos.
- Describir las 4 figuras geométricas, mencionando al menos dos atributos de cada una.
(círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo). Se sugiere utilizar los bloques lógicos.
-Reconocer y nombrar cada cuerpo geométrico estudiado (esfera, cubo, cilindro). Se
sugiere utilizar los cuerpos geométricos.
- Describir al menos dos atributos de cada cuerpo geométrico (esfera, cubo, cilindro).
Se sugiere utilizar los cuerpos geométricos.
168
COMPARACIÓN
169
Establecer algunas o Nombra características/cualidades de objetos, atendiendo a criterios
semejanzas y diferencias como forma, color, tamaño, longitud, textura, grosor, entre otros.
entre elementos o Nombra, al menos, dos diferencias y dos semejanzas de dos o tres objetos
mediante la comparación que pertenecen a una misma categoría atendiendo a distintos criterios
y descripción de sus como forma, color, tamaño (grande –chico), longitud (largo-corto), altura
atributos (forma, color, (alto-bajo), textura (liso-rugoso), peso (liviano-pesado), grosor (grueso-
tamaño, longitud, uso). delgado), entre otros; usando las palabras “igual – distinto/diferente”.
o Identifica igual-diferente en un grupo de objetos o representaciones
pictóricas.
o Señala la diferencia de altura (más alto – más bajo), peso (más pesado –
más liviano), tamaño (más grande – más chico) y/o de longitud (más largo –
más corto) al observar objetos, personas, animales y/o plantas.
o Señala, al observar en láminas, objetos similares en su forma, tamaño o
color.
170
UNIDAD: COMPARACIÓN
CLASE 1
45 minutos
Establecer algunas semejanzas y o Nombra características/cualidades de objetos, atendiendo a criterios como forma,
diferencias entre elementos color, tamaño, longitud, textura, grosor, entre otros.
o Señala la diferencia de altura (más alto – más bajo), peso (más pesado – más liviano),
mediante la comparación y tamaño (más grande – más chico) y/o de longitud (más largo – más corto) al observar
descripción de sus atributos objetos, personas, animales y/o plantas.
(forma, color, tamaño, longitud, o Señala, al observar en láminas, objetos similares en su forma, tamaño o color.
uso).
INICIO 10 minutos
Materiales: Tarjetas verdadero o falso (anexo).

¿Verdadero o falso?
Esta actividad breve actividad pretende que los niños vivan una situación que introduce y focaliza a los niños en
los atributos básicos y explícitos de ciertos elementos. El contexto en la cual se desarrolla el juego consiste en
observar y comentar si lo que se menciona es verdadero o falso, atendiendo a los criterios de color, forma,
tamaño y longitud.
La educadora invita a los niños a observar atentamente las tarjetas que ella mostrará y a escuchar lo que dice
para que respondan si es acertado el enunciado o falso. Cuando los niños opinen que es verdadero deberán
mostrar su pulgar hacia arriba, de lo contrario, deberán posicionarlo hacia abajo. La educadora puede disponer
de dos carteles que representan verdadero o falso (en anexo) para explicar cómo disponer sus dedos de acuerdo
a la opinión que tengan respecto a los enunciados formulados. La idea es mostrarlos previamente para que
enseñe y ensaye junto a los niños a cómo responder.
Se pide justificar las respuestas.
• El círculo negro es más grande que el círculo blanco. V (Tarjeta 1)

• Todas estas figuras tienen la misma forma. V (Tarjeta 2)
• El triángulo es la figura más grande. F (Tarjeta 3)
• El lápiz de abajo es más largo que el lápiz de arriba. F (Tarjeta 4)
• Todos los dibujos tienen la misma forma. V (Tarjeta 5)
• El niño con la camiseta Nº2, es más bajo que el Nº1. F (Tarjeta 6)
171
Materiales: Objetos dentro de una bolsa no transparente (se ponen pares de objetos en un sobre):
- 2 galletas de forma cuadrada, una grande y otra chica (por ejemplo, Nik y galleta de Soda)
- 2 lápices del mismo grosor y color pero de distinta longitud
- 2 motas de algodón de diferente tamaño
- 2 triángulos amarillos de diferente tamaño, uno grande y otro chico (bloques lógicos o de cartulina)
- 2 cuadrados rojos de diferente tamaño, uno grande y otro chico (bloques lógicos o de cartulina)
- 2 botones del mismo color pero de diferente tamaño
- 1 CD y una moneda de $100
- 2 trozos de cuerda del mismo grosor, uno corto y otro más largo.
¿Cómo son?
La educadora comenta que harán un juego que se llama “¿Cómo son?”. Para ello explica a los niños que deben
sacar un sobre de la bolsa, al abrirlo y sacar los objetos deben decir ¿Cómo es? cada uno de los objetos, es
decir, deben describir cada objeto haciendo alusión a su color, forma, longitud, tamaño, etc.
En esta descripción se utilizarán como apoyo las tarjetas de atributos que permiten guiar y sistematizar esta
habilidad. Es necesario que, previamente, la educadora presente las tarjetas una a una, mencionando que éstas
ayudarán en esta clase y en las siguientes, facilitando la tarea de nombrar características de los distintos
elementos del ambiente que les rodea.
Primero la educadora modela la actividad para lo cual toma un sobre de la bolsa, lo abre y saca los objetos
contenidos en él: “Mmm, miren niños, saqué un CD, ¿Los conocen, cierto? Les mostraré unas tarjetas que nos
ayudarán a descubrir y nombrar algunas características de él. (Es importante mostrar las tarjetas e ir señalando
el criterio y cada aspecto que se va describiendo de éste).
Comenzaremos con el color, ¿De qué color es el CD?...ah, es plateado, muy bien Isidora. Y si nos fijamos en la
forma, ¿qué me pueden decir de la forma del CD?, ¿Tiene la forma de círculo, cuadrado, triángulo o
rectángulo?...Pedro, tienes razón, la forma del CD es circular (o se parece a un círculo). Muy bien, ahora
observemos su tamaño. Si comparamos el CD con esta moneda, ¿qué me pueden decir, es grande o
chico?...cierto, respecto a la moneda el CD es grande .Entonces el CD es más grande que la moneda. Pongamos
ahora atención en su textura, ¿este CD es, blando o duro?, ¿áspero o suave?, bien, es suave y duro como dice
Daniel, ¿están todos de acuerdo?
Ahora repasaremos las características que descubrimos del CD. ¿Qué me pueden decir de su color?, ¿qué forma
tiene?, ¿cómo es su tamaño en relación a esta moneda?, y de su textura ¿qué me pueden decir?...Es importante
en esta instancia ir mostrando los carteles alusivos (carteles de atributos) ya que ayudan a concretar y
sistematizar aspectos que son abstractos, así como también ayudan a entregar un ayuda-memoria al momento
de describir según distintos criterios.
Posteriormente, se elige al azar a un niño para que saque un sobre de la bolsa y describa los objetos que
contiene. La educadora puede introducir esta instancia cada vez que un niño saca un objeto de la bolsa con la
172
siguiente canción: “Diga Ud., características de…este objeto que acabas de ver”.
Es fundamental y necesario que al comparar los objetos entre sí respecto a los criterios de longitud, tamaño,
textura o forma) la educadora ponga un referente para que el niño pueda decir si es “más largo que…” o “más
corto que…”, “más grande que… o más chico que…”.
Entonces, la experiencia se realiza de la siguiente manera: el niño saca un sobre de la bolsita, enseguida la
educadora canta la canción que invita a los niños a centrar su atención para describir los objetos, apoyados por
las tarjetas de atributos. De vez en cuando, la educadora pregunta si están todos de acuerdo con la descripción
realizada por los niños participantes para mantener al resto del curso conectados con la actividad, fomentando
así la participación.
Las tarjetas de atributos deben quedar ubicadas de forma permanente en un lugar de la sala para estar
disponibles para las siguientes clases. Es importante recalcar que estas tarjetas pueden ser utilizadas en
diferentes situaciones y núcleos de aprendizaje para sacarle el máximo de provecho.
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños a sentarse en sus puestos para trabajar la guía 1 unidad comparación. En cada caso, pida que
observen primero cada fila y que comenten qué les llama la atención de cada una. Apoye con preguntas como
las siguientes:
Fila 1
• ¿Qué me pueden decir de estos animales?
• ¿En qué se parecen?
• ¿En qué se diferencian?
• Si no hacen alusión al tamaño pregunte: ¿Qué podrían decir del
tamaño de estos animales?
Fila 2
• ¿Qué son?
• ¿Qué me pueden decir de estas figuras?
tamaño de estos triángulos?
Fila 3
• ¿Qué me pueden decir de estas frutas?
• Si no hacen alusión al tamaño pregunte: ¿Qué podrían decir del tamaño de estas frutas?
Luego entregue las indicaciones correspondientes. Por último, uno o dos niños comparten sus trabajos.
173
CLASE 2
45 minutos
mediante la comparación y tamaño (más grande – más chico) y/o de longitud (más largo – más corto) al observar
descripción de sus atributos objetos, personas, animales y/o plantas.
(forma, color, tamaño, longitud, o Señala, al observar en láminas, objetos similares en su forma, tamaño o color.
uso).
INICIO 15 minutos
Materiales: set de figuras geométricas de cartulina según modelo de anexo, tapete.

Ojos de lince
Esta actividad tiene por finalidad que los niños puedan reconocer las características/cualidades presentes de un
elemento dibujado atendiendo a distintos criterios.
El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en observar tarjetas descriptivas que la educadora irá
mostrando. Los niños deberán interpretarla e identificar el objeto al cual se hace referencia.
Es necesario disponer al centro del semicírculo, sobre un tapete, un conjunto de figuras geométricas, que
constituirán los estímulos de los cuáles los niños deben reconocer la figura que responde a las características
que se indican en las tarjetas descriptivas.
Tapete Amarillo
Chico Amarillo
mediano amarillo
chico
azul azul
grande chico
verde
rojo grande
grande
rojo verde
chico chico
La educadora primero demuestra el juego a través de un ejemplo. Para ello, expone una tarjeta a los niños,
diciéndoles que deben reconocer y señalar las características que describen a la figura geométrica destacada en
la parte superior de la tarjeta. Luego, deben buscar la figura geométrica aludida entre las figuras dispuestas en
el tapete. Ésta se levanta, se muestra y el grupo confirma o rechaza la figura, demostrando si están de acuerdo o
no con la elección realizada por el compañero utilizando dedo para arriba o dedo para abajo (recordando la
clase anterior). En cada oportunidad, la educadora invita a todos los niños a participar “silenciosamente” pero
ella designará al niño que identificará la figura geométrica. Se propone crear un ambiente de expectación para
fomentar la atención en un contexto lúdico.
A continuación se muestra el ejemplo que realiza la educadora. Es necesario e importante que se explicite cada
criterio para focalizar la búsqueda de la figura, así como también el vocabulario que se pretenda que se
adquiera: “Veamos en esta tarjeta qué figura geométrica debemos reconocer. Comencemos. ¿Qué forma tiene,
174
cuadrado, círculo, triángulo o rectángulo?, ¿de qué color es?, ah, es de color rojo y ¿de qué tamaño es, grande,
mediana o chica?”
Luego se realiza el juego, intentando que los niños, en silencio, interpreten las señales de cada tarjeta y
descubran la figura geométrica respectiva.
Materiales: 1 caja de zapatos con tapa forrada con papel lustre ó 1 canasto con tapa ó 1 caja plástica con tapa, 4
ó 5 juguetes de diferentes tamaños (para comparar se deben considerar juguetes de tamaño chico, mediano y
grande. Lista de juguetes sugeridos: una muñeca que no quepa en la caja presentada, un autito de juguete
mediano que quepa en la caja, un juguete mediano a elección, una bolita y un yoyo).
Comparando tamaños
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban comparar objetos
atendiendo al criterio de tamaño. El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en observar y
manipular objetos (juguetes) de diferentes tamaños para poder compararlos y determinar sus diferencias y
semejanzas.
Se recuerda lo realizado en la clase anterior respecto a algunos criterios que se pueden considerar a la hora de
describir características. Para ello, la educadora muestra y comenta junto a los niños las tarjetas de atributos
como una estrategia para reforzar dichos conceptos.
Posteriormente, se presentan y ubican sobre un tapete juguetes de diferentes tamaños y una caja. Luego la
educadora se dirige a los niños planteando el siguiente desafío: “Les cuento que la mamá de Paula le dijo que
debía ordenar estos juguetes y guardarlos dentro de la caja ya que su pieza estaba muy desordenada. ¿Creen
que Paula podrá guardarlos todos?, ¿qué opinan? Se espera que los niños realicen sus predicciones. Algunos
niños comparten sus hipótesis. “Claudia, qué crees tú ¿Se podrán guardar todos estos juguetes dentro de la
caja? ¿por qué?”. Se pueden registrar en el pizarrón algunas de las predicciones planteadas por los niños. Para
comprobar las respuestas, se invita a los niños por turnos a introducir cada objeto dentro de la caja, según el
resultado de la experiencia se pregunta a los niños “¿Por qué pudiste guardarlo dentro de la caja? ¿qué juguete
no se puede guardar dentro de la caja?, ¿por qué? Una vez que terminen de guardar todos los juguetes que
caben dentro de la caja se pregunta a los niños: “¿Qué sucedió? ¿por qué algunos juguetes pudieron guardarse
dentro de la caja y otros no?, ¿cuál será el problema?, ¿qué me pueden decir del tamaño de los juguetes?,
¿tienen el mismo tamaño? ¿qué se puede hacer con los que son grandes y no pudimos guardar? Esperar las ideas
de los niños para dar una solución concreta al problema de Paula planteado inicialmente.
175
Luego de que los niños observaron que los juguetes no cabían en la caja porque eran más grandes que ella y los
chicos si se podían guardar porque eran más pequeños que la caja, la educadora continuará realizando
experiencias de comparación y pondrá 3 juguetes de tamaño grande, mediano, chico frente a los niños y
preguntará: “¿Qué me pueden decir de estos 3 juguetes?, ¿si atendemos a su tamaño, ¿cuál es el más grande?,
¿cuál es el más chico?, ¿cuál es el mediano?, ¿qué juguete se encuentra entre el más grande y el más chico? ¿si
saco el más pequeño, cuál sería ahora el juguete más chico?
Cuando todos los objetos se han comparado por tamaño, realizar preguntas utilizando cuantificadores relativos
“¿Qué hay más, juguetes grandes o juguetes chicos?”
Se cierra este momento preguntando en qué aspecto de los objetos se fijaron hoy, aludiendo a las tarjetas de
atributos como apoyo.
CIERRE 10 minutos
Materiales: set de figuras geométricas y 2 cartones de bingo según indicaciones dadas en el anexo, una bolsa no
trasparente.
Bingo de figuras geométricas
Se propone realizar como actividad de cierre un juego llamado “Bingo de figuras geométricas”.
Para esto es necesario disponer espacialmente a los niños en dos semicírculos dividiendo equitativamente al
grupo en dos equipos, los cuáles deberán sentarse frente a frente como se muestra a continuación:
Equipo 1 Equipo 2
Se les explica que a cada grupo se le entregará un gran cartón de bingo (o lotería), que se irán sacando de una
bolsa tarjetas con figuras geométricas y que cada uno de los grupos deberá revisar su cartón para ver si tienen
dicha figura. Si la tienen, deben verbalizar los atributos de la figura para poder ganársela y colocarla en su
cartón. Se espera que cada equipo explicite oralmente la forma, color y tamaño de la figura. Gana el equipo que
primero complete el cartón, quiénes deberán “Bingo” al momento de completar el cartón.
Es necesario que la educadora primero muestre una a una las figuras geométricas antes de introducirlas a la
bolsa para recordar grupalmente las características de forma, color y tamaño de cada una previo a la realización
del juego en el cual deberán mencionarlas.
176
CLASE 3
45 minutos
Establecer algunas semejanzas y o Nombra características/cualidades de objetos, atendiendo a criterios como forma, color,
diferencias entre elementos tamaño, longitud, textura, grosor, entre otros.
mediante la comparación y o Señala, al observar en láminas, objetos similares en su forma, tamaño o color.
descripción de sus atributos
(forma, color, tamaño, longitud,
uso).
INICIO 15 minutos
Materiales: tarjetas igual-diferente (anexo)

Igual-diferente
El juego que se propone consiste en que los niños deben reconocer y argumentar la igualdad o diferencia que
existe entre dibujos presentados, justificando sus respuestas.
La educadora invita a jugar al “Igual-diferente” explicando que ella dispondrá sobre un tapete dos tarjetas, las
cuales deben observar atentamente fijándose en los colores, tamaños, longitud, formas y/o altura
fundamentalmente ya que ella mostrará una tarjeta mencionando la palabra “igual” o “diferente” en cada
oportunidad y ellos deben identificar en el tapete, la tarjeta que responde a la indicación formulada.
Ejemplo del juego: Antes de comenzar el juego la educadora muestra en silencio dos tarjetas y las ubica sobre el
tapete a la vista de todos los niños. Luego ella levanta una tercera tarjeta, diciendo “igual”. Se invita a los niños a
observar las dos tarjetas del tapete en silencio y concentrados, para buscar la que responde a la solicitud
planteada por la educadora. Un niño elegido al azar, se levanta de su puesto y toma la tarjeta del tapete,
mostrándola a los demás compañeros, quiénes aprueban o rechazan su elección levantando o bajando su dedo
pulgar, respectivamente. Luego el niño debe argumentar su respuesta, es decir, mencionar las razones por las
cuáles ese dibujo es igual o diferente. Es importante que la educadora apoye y fomente que los niños utilicen en
sus argumentos los conceptos adecuados, verbalizando en cada caso, los criterios de color, forma, longitud,
altura y/o tamaño.
Por ejemplo, se espera que los niños respondan: “Esta figura es diferente ya que tiene distinta forma y tamaño”.
Se sugiere que luego la educadora invite al niño a mencionar por qué no eligió la otra tarjeta, ya que así se crea
otra instancia de comparación que permite a los niños verbalizar semejanzas y diferencias. “Me podrías contar
por qué razón no elegiste la otra tarjeta?...Si el niño responde porque es igual y la indicación era que debíamos
buscar la diferente, la educadora pregunta ¿Entonces, me podrías contar por qué son iguales (o diferentes)?, o
¿Qué tienen de iguales o semejante? o ¿en qué se diferencian?
177
Materiales: set de tarjetas de semejanzas (anexo).
Juego de semejanzas
La educadora invita a los niños a jugar a las semejanzas. Para ello, ubica las tarjetas en el centro del semicírculo.
Elige a un niño y le dice: “Observa muy bien las tarjetas, y encuentra dos cosas que sean de color rojo”, se
espera que el niño tome dos tarjetas que tengan un dibujo con este color. La educadora pregunta: “¿En qué se
parecen las imágenes de las tarjetas?, ¿En qué se diferencian?, ¿Por qué?”.
El juego continúa invitando a otros niños por turnos a participar.
Los criterios sugeridos son: Encuentra dos cosas que…
1. Son de color rojo.
2. Son para comer.
3. Sirven para escribir.
4. Sirven para vestirse.
5. Sirven para desplazase de un lado a otro.
6. Pueden volar
7. Se utilizan para comer.
8. Cortan.
9. Sirven para sentarse.
10. Son alargados.
11. Son para beber.
12. Son grandes.
13. Son pequeñas.
14. Son redondas.
15. Son de color café.
16. Son cortas.
17. Tienen forma de esfera
18. Son triangulares.
19. Son amarillas.
Se puede invitar a los niños a que ellos digan un criterio para encontrar.
Cuide el tiempo, gestionando la cantidad de consignas a otorgar en el juego.
Es importante recordar y potenciar que los niños verbalicen y argumenten sus respuestas. En el caso que
algunos niños presenten dificultades, utilice las tarjetas de atributos como apoyo.
178
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños a sentarse en sus puestos para trabajar la guía 2 comparación En cada caso, pida que observen
primero cada fila y que comenten qué les llama la atención de cada una. Apoye con preguntas como las
siguientes:
Fila 1
• ¿Qué me pueden decir de estas abejas?
tamaño de estas abejas?
Fila 2
• ¿Qué son?
• ¿Qué me pueden decir de estos caballos?
• Si no hacen alusión a la longitud de la cola pregunte: ¿Qué
podrían decir de la longitud cola?
Fila 3
• Si no hacen alusión a la forma de las figuras pregunte: ¿Qué
podrían decir de la forma de estas figuras?
179
CLASE 4
45 minutos
o Nombra, al menos, dos diferencias y dos semejanzas de dos o tres objetos que pertenecen
mediante la comparación y a una misma categoría atendiendo a distintos criterios como forma, color, tamaño
descripción de sus atributos (grande –chico), longitud (largo-corto), altura (alto-bajo), textura (liso-rugoso), peso
(forma, color, tamaño, longitud, (liviano-pesado), grosor (grueso- delgado), entre otros; usando las palabras “igual –
uso). distinto/diferente”.
INICIO 15 minutos
Materiales: tarjetas de comparación (anexo).

Comparando
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban comparar objetos por
diferentes criterios. El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en observar y comentar diferencias
de uso, color, tamaño y todos los criterios que puedan descubrir entre dos imágenes presentadas.
La clase comienza presentando a los niños las láminas de comparación. El primer set que se muestra es el de
“carita de niños” diciendo: “En estas imágenes aparecen la cara de un niño y una niña, el desafío que haremos
en esta clase será comparar estas caras, las observarán muy bien y comentarán en que se parecen y en que se
diferencian. Se sugieren las siguientes preguntas para mediar esta actividad: “¿Qué me pueden decir de estos
niños?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué son diferentes o distintos? Si a los niños les cuesta verbalizar las
diferencias y semejanzas, se puede apoyar formulando estas preguntas: ¿Si nos fijamos en su estado de ánimo,
qué pueden decir?, ¿si nos fijamos en los colores de su piel, qué pueden decir?, si ahora ponen atención en el
largo del pelo, qué podrían comentar?”, etc.
DIFERENCIAS
SEMEJANZAS -Niña y niño que tienen nombres
-Son personas (niños). diferentes.
- Los dos son pueden tener la misma -Triste y feliz.
edad. - Pelo largo con cinta y pelo corto.
-Tienen pelo, ojos, orejas, boca, nariz. - Pelo crespo, pelo liso.
-Pelo café, pelo rubio.
-Sin pecas y con pecas.
-Piel blanca, piel morena.
180
Se debe realizar el mismo procedimiento con los carteles de:
Set semejanzas diferencias

2 • Los dos son utensilios de cocina o sirven • El tenedor es más largo que la cuchara:
para comer. longitud.
• Son del mismo material. • El tenedor pincha y la cuchara no.
• El tenedor es gris y la cuchara celeste:
color.
• Tienen diferente forma.
3 • Los dos son medios de transporte. • El auto es más grande que la moto:
opcional • Los dos tienen ruedas. tamaño.
• El auto es rojo y la moto es verde: color.
• El auto tiene más ruedas que la moto.
• Tienen diferente forma.
Se debe llevar a utilizar diferentes criterios de comparación como por ejemplo: longitud, tamaño, color, “Muy
bien te fijaste que los colores de la moto y del auto son diferentes”, “Los dos son medios de transporte, tiene
ruedas; y el auto tiene más ruedas que la moto, en el tamaño uno es más grande y el otro es más chico”.
Materiales: dos botones, dos zapatos, dos mochilas, dos lápices (uno largo y otro corto), dos trozos de lana (azul
u otro color, uno más largo que otro) La idea es que todos los pares compartan diferencias y semejanzas
respecto a nº de hoyos, color, forma, tamaño, material del cual están fabricados, etc.
Descubriendo semejanzas y diferencias

Esta experiencia pretende que los niños sean capaces de expresar verbalmente al menos dos semejanzas y dos
diferencias entre dos elementos, aludiendo a distintos criterios como forma, color, tamaño, longitud y otras
características presentes.
La educadora va mostrando pares de cosas para que los niños las vayan comparando a partir de la observación
de sus características. Se les debe invitar a explicitar de manera oral las diferencias y semejanzas que se aprecian
entre ambas. Se pueden ir formulando las siguientes preguntas de apoyo: ¿Qué me pueden decir de estas (os)..?,
¿cómo son estas (os)…? ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿por qué son diferentes?, ¿qué pueden
decir de su color?, ¿qué pueden decir de su forma?, ¿qué pueden decir de su tamaño?, ¿qué pueden decir de su
longitud?, etc.
Luego, realice una breve síntesis de los comentarios de los niños respecto a las semejanzas y diferencias
encontradas, nombrando los criterios aludidos, por ejemplo: “Estos dos botones se parecen en su forma ya que
ambos son redondos (o circulares), también se parecen porque los dos son de plástico, pero se diferencian en su
color ya que uno es transparente y el otro es azul. Otra diferencia es que este botón tiene dos hoyitos y éste
cuatro hoyitos…mmm y en cuánto al tamaño, uno es grande y el otro es chico”.
Se sugiere mostrar alrededor de 4 pares de objetos o cosas.
La educadora o asistente puede ir registrando en el pizarrón los comentarios de los en relación a las diferencias
y semejanzas encontradas en un cuadro de doble entrada:
Semejanzas Diferencias
181
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños a sentarse en sus puestos para trabajar la guía 3 comparación
Se recomienda que algunos niños comenten las 3 diferencias encontradas, una diferencia cada uno.
182
CLASE 5
45 minutos
o Nombra, al menos, dos diferencias y dos semejanzas de dos o tres objetos que pertenecen
mediante la comparación y a una misma categoría atendiendo a distintos criterios como forma, color, tamaño
descripción de sus atributos (grande –chico), longitud (largo-corto), altura (alto-bajo), textura (liso-rugoso), peso
(forma, color, tamaño, longitud, (liviano-pesado), grosor (grueso- delgado), entre otros; usando las palabras “igual –
uso). distinto/diferente”.
tamaño (más grande – más chico) y/o de longitud (más largo – más corto) al observar
objetos, personas, animales y/o plantas.
INICIO 15 minutos
Materiales: set de tarjetas para jugar al “más…” (anexo)

El más…
Se propone realizar un juego que consiste en que la educadora muestra un estímulo, dice una consigna y los
niños deben responder eligiendo la tarjeta que corresponda a la indicación efectuada por la educadora.
La actividad se demuestra con la tarjeta Nº1 y se pregunta ¿Cuál es el lápiz más largo? Los niños, por turnos,
deberán ir señalando la respuesta en la tarjeta.
Se continúa con el resto de las tarjetas, realizando las siguientes consignas:
Nº Indicaciones
1 • El lápiz más largo.
2 • El edificio más bajo.
3 • El tren más corto.
4 • La persona más alta.
5 • La fruta más chica.
6 • El lápiz más ancho.
183
Materiales: set de tarjetas para jugar a ¿en qué se diferencian? (anexo) o pares de objetos de la misma
categoría (opcional).
¿En qué se diferencian?
Se propone una experiencia que permite que los niños identifiquen en qué criterios se diferencian pares de
figuras o dibujos. Esta actividad permite que los niños no sólo reconozcan las diferencias y semejanzas
comparando dos elementos sino que también se favorece que las expresen verbalmente.
La educadora propone dividir al curso en dos grupos. A cada uno lo invita a participar, por turnos, mostrando las
tarjetas y realizando la pregunta ¿En qué se diferencian? Si uno de los niños del grupo escogido al azar responde
acertadamente, el grupo gana un punto, el cual se va registrando en el pizarrón. Si la respuesta de un niño no es
acertada, se sugiere que la educadora le pregunte a su grupo si están todos de acuerdo para permitir que se
produzca el aprendizaje a partir del error. Se debe mediar para que, de manera indirecta, se llegue a la
respuesta correcta, pidiendo argumentación en las respuestas. Gana el equipo que saca mayor puntaje.
Si bien las tarjetas muestran 3 criterios (color, forma, tamaño) la educadora debe expandir la observación y
comparación a otros que puedan surgir, por ejemplo, posición o dirección del dibujo, o cualquier otro aspecto
que surja de los niños y sea acertado.
Si la educadora quisiera, puede ampliar la actividad presentando pares de objetos reales de la misma categoría
para comparar, por ejemplo: dos autitos de juguete, dos frutas, dos lápices, etc.
CIERRE 10 minutos
Invite a los niños a sentarse en sus puestos para trabajar la guía 4 comparación En cada caso, pida que observen
primero cada fila y que comenten qué les llama la atención de cada una.
Apoye con preguntas como las siguientes:
Fila 1
• ¿Qué me pueden decir de estos árboles?
• Si no hacen alusión a la altura pregunte: ¿Qué podrían decir de la
altura de estos árboles?
Fila 2
• ¿Qué son?
• ¿Qué me pueden decir de estos lápices?
184
• Si no hacen alusión a la longitud pregunte: ¿Qué podrían decir de la longitud de estos lápices?
Fila 3
• ¿Qué me pueden decir de estas pelotas?
• Si no hacen alusión al tamaño de las pelotas pregunte: ¿Qué podrían decir del tamaño de estas pelotas?
Si es necesario, utilice las tarjetas de atributos como apoyo.
Actividades complementarias y de extensión

Pueden desarrollar las guías 5 y 6 para reforzar.
185
186
CLASIFICACIÓN
187
APRENDIZAJE INDICADORES DE LOGRO
ESPERADO
Agrupar elementos o Reconoce en colecciones de objetos cualidades que poseen todos, ninguno o
según distintos algunos de los elementos.
criterios, atendiendo a o Agrupa un tipo de objetos por, al menos, 3 criterios o atributos diferentes.
sus semejanzas y o Agrupa o selecciona objetos de acuerdo a dos atributos simultáneos.
diferencias, o Denomina los grupos formados, definiéndolo según el criterio común de
verbalizando el criterio agrupación.
de pertenencia y no o Reconoce el elemento que no pertenece a un grupo o conjunto.
pertenencia. o Dado una agrupación, incluye un objeto al grupo que corresponde.
Para esta unidad es necesario que envíe una comunicación a la casa solicitándole a cada
Solicitud
familia 5 botones diferentes, 5 tapas diversas respecto a tamaño, color y material de la
de
Materiales cual están elaboradas.
188
UNIDAD: CLASIFICACIÓN
CLASE 1
45 minutos
Agrupar elementos según o Reconoce en colecciones de objetos cualidades que poseen todos,
distintos criterios, atendiendo ninguno o algunos de los elementos.
a sus semejanzas y diferencias,
verbalizando el criterio de
pertenencia y no pertenencia.
INICIO 15 minutos
Materiales: Set de figuras geométricas del juego “parejas semejantes” (Ver anexo. Se pueden elaborar con
papel lustre o cartulina).
Parejas semejantes
Invite a los niños a sentarse en semicírculo y presente las figuras geométricas. Se muestran de manera
aleatoria una a una, mencionando el nombre, color y tamaño de cada una de las figuras con la ayuda de los
niños. Luego se explica el juego, para el cual se requiere armar dos grupos (puede ser mujeres y hombres o
realizar otro tipo de distribución).
Las figuras se
disponen boca arriba
al centro del círculo
para que los niños las
puedan observar.
Cada grupo, por turnos, deben coger dos figuras las cuales deben cumplir con dos condiciones: tener la misma
forma y el mismo color. La educadora realiza un ejemplo, realizando una demostración tanto de la elección de
dos figuras así como también verbalizando la razón por la cual las eligió. Cuando un grupo escoge dos figuras
debe justificar su elección. Se sugiere formular las siguientes preguntas para ayudar a los niños a fundamentar
sus respuestas: ¿En qué se parecen?, ¿Qué tienen en común estas dos figuras? Gana el grupo que más parejas
junte. Si se prefiere no es necesario realizar el juego en grupos sino simplemente se van eligiendo niños
voluntarios para que elijan las parejas por turnos.
Materiales: 12 bloques lógicos como se muestran en la figura (o figuras elaboradas en cartulina de tres
colores: rojo, amarillo y azul), tapetes u hoja de cartulina de color neutro para delimitar. Tarjetas de atributos.
189
R Az Am. R
R
Az R
Am.
Am Azul
Am. R
Explorando y describiendo bloques lógicos

Presente a los niños un grupo de bloques lógicos puestas sobre un tapete. Luego realice las siguientes
preguntas y mediaciones verbales. Se sugiere utilizar las tarjetas de atributos como apoyo. Empiece con
preguntas abiertas y generales:
• ¿Qué son?
• ¿Son todos iguales?
• ¿En qué se parecen? o ¿Qué tienen de igual/similar?
• ¿En qué se diferencian? o ¿Qué tienen de diferente/distinto?
Según las respuestas de los niños, especifíquelas aún más, centrándose en una característica. Por ejemplo:
• Tamaño: Si nos fijamos en el tamaño, ¿qué tamaños identifican? (grande, mediano, chico). Luego se
pregunta: ¿De qué tamaño hay más figuras?, ¿De qué tamaño hay menos figuras? Entonces hay más
círculos grandes y no hay ningún triángulo chico.
• Color: ¿qué colores vemos? Luego se pregunta: ¿De qué color hay más figuras?, ¿De qué color hay
menos figuras? Entonces hay más figuras geométricas rojas y menos figuras geométricas azules.
• Forma: ¿Qué formas pueden observar? (rectángulos, cuadrados, círculos y triángulos). ¿De qué forma
hay más?, ¿De qué forma hay menos? Entonces hay más círculos y menos triángulos.
El educador va sintetizando y verbalizando las características descubiertas:
• Muy bien, entonces hay figuras de diferentes formas, tamaños y colores.
Además, debe reforzar y ampliar el vocabulario y conceptos en todo momento. Es importante en esta
instancia aplicar los cuantificadores uno, ninguno, todos, algunos, ya que estos términos están reflejando las
relaciones que se establecen entre las partes y el todo. Por ejemplo:
• Todos estas figuras tienen la misma forma pero se diferencian o tienen de distinto el color /tamaño
(éstos son rojos, éstos amarillos...) y el tamaño (algunos son grandes, otros chicos y ninguno es
mediano).
CIERRE 10 minutos
Como cierre, se puede plantear las siguientes preguntas a los niños:
• ¿Qué me pueden decir de las figuras geométricas que trabajamos hoy? ó ¿Qué características pueden
mencionar de las figuras geométricas que trabajamos hoy?
• ¿Qué les llamó la atención del material?
• ¿Qué semejanzas tenía y qué diferencias?
190
CLASE 2
45 minutos
a sus semejanzas y diferencias, o Agrupa un tipo de objetos por, al menos, 3 criterios o atributos
verbalizando el criterio de diferentes.
pertenencia y no pertenencia. o Denomina los grupos formados, definiéndolo según el criterio común de
agrupación.
INICIO 15 minutos
Materiales: Set de tarjetas de juego ¿A qué grupo pertenece? (anexo).

¿A qué grupo pertenece?
Invite a los niños a sentarse en semicírculo. Luego se muestran, por turnos, las tarjetas del juego ¿A qué grupo
pertenece? Se explica el juego que consiste en qué deben descubrir a qué grupo pertenece una determinada
figura según los grupos ya formados: ¿A qué grupo pertenece esta figura geométrica?, ¿Por qué? Es muy
importante que se justifique la respuesta y potenciar que los niños utilicen correctamente el vocabulario
haciendo alusión al criterio correspondiente.
Esta actividad se complementa realizando una similar pero con los bloques lógicos, cuidando de rodear con
una lana los grupos conformados, dejando fuera de éstos, la figura que se pretende incorporar a los grupos.
Se sugiere realizar dos actividades con los bloques lógicos para no extenderse, procurando mantener la
atención del grupo.
Materiales: 12 bloques lógicos (se pueden utilizar los mismos que la actividad anterior), tapete.
R Az Am. R
R
Az R
Am.
Am Azul
Am. R
191
Clasificando bloques lógicos
La educadora señala a los niños que aprenderán a hacer grupos, fijándose en las características de los
bloques. Se colocan todas las figuras juntas y a la vista de los niños sobre un tapete o trozo de cartulina/papel
Kraft.
• Sólo al comienzo se pueden proponer criterios de manera indirecta, preguntando:

Si queremos hacer grupos por color… ¿Cómo podríamos agruparlas? Se espera que los niños propongan la
forma de agrupar. Si no se les ocurre espontáneamente, se pone sobre un tapete una figura de un color y se
pregunta ¿Qué figuras pueden ir junto a ésta si debemos hacer un grupo fijándonos en el color? Luego que se
termina de juntar todas las figuras de ese color, se invita al grupo a continuar clasificando las otras figuras:
“Ahora debemos agrupar las otras figuras, entonces ¿Cómo quedarán los grupos?, ¿Qué otros grupos podemos
formar?, ¿Dónde irá esta figura?, ¿En qué grupo irá esta figura roja?, etc.
Se continúa hasta que todas las figuras estén agrupadas por color. Es muy importante que la educadora
refuerce la idea que están clasificando las figuras por sus semejanzas. Se sugiere delimitar las agrupaciones
formadas con lana o en un tapete.
Es importante señalar a los niños que todo el material se puede clasificar (todo el material es clasificable,
aunque un grupo posea un objeto).
• Al terminar, se solicita a los niños que justifiquen verbalmente la agrupación realizada:
¿Por qué van juntos estas figuras? (porque tienen el mismo color), entonces, ¿Cómo se llama este grupo y
...este otro? o ¿Qué nombre le pondrían a este grupo y ... a éste? A este grupo le vamos a llamar el grupo de
los bloques rojos, a este otro el grupo le llamaremos azul, etc.…Entonces formamos grupos por…color.
(Nombrar criterio de agrupación), entonces, ¿En qué nos fijamos para agruparlos?
• Luego se fomenta que los niños propongan los grupos. Para ello se juntan y revuelven todas las figuras y se
invita a agrupar por otro criterio: “Ahora nos fijaremos en otra característica, ¿En qué nos podemos fijar si
ya lo hicimos por color?, ¿Cuáles pueden ir juntas? Si a los niños no se les ocurre se puede plantear que se
fijen en la forma: “Si ahora nos fijamos en la forma, ¿qué grupos se pueden formar? Se espera que los niños
planteen hacer el grupo de los cuadrados, de los círculos, de los triángulos y de los rectángulos. De no ser así,
se puede decir: Juntemos las que tienen la misma forma, entonces ¿qué figuras irían con ésta? Se muestra un
triángulo y se espera que todos los triángulos sean clasificados. ¿y qué figuras pueden ir en el grupo junto a
este cuadrado? Se continúa así hasta haber agrupado todas las figuras. A los niños se les invita a participar de
tres maneras: una posibilidad es que se llama a un niño escogido al azar, quien debe escoger una figura y
ubicarlo en el grupo siguiendo el criterio de clasificación. Otra opción es que la educadora toma una figura e
invita a un niño a ponerlo en un grupo; y otra posibilidad es que la educadora reparta varias figuras y pida a
los niños que los ubiquen en los grupos. En todos los casos se pide justificar la decisión tomada respecto al
grupo en el cual posicionaron la figura.
Es importante al terminar volver a hacer el ejercicio de solicitar que justifiquen verbalmente la agrupación
(¿Por qué van juntos?, ¿En qué se fijaron esta vez para clasificar las figuras?) y denominar cada uno de los
grupos (¿Cómo se llama este grupo y...este otro? ).
• Es necesario que la educadora siempre sintetice las acciones realizadas diciendo conjuntamente con los
niños: Clasificamos todas los(as).... (se nombra la clase. Ej.: bloques) por..... (se nombra el criterio. Ej.:
forma). Entonces, acá están los... (se especifica cada grupo con el nombre correspondiente. Ej.: triángulos,
cuadrados, círculos, etc.)
Para ayudar a centrar la atención y hacer un cierre, el educador al mismo tiempo que va nominando cada
grupo, debe ir apuntándolo: “Este es el grupo de todas los círculos, este de todas los triángulos…”. “Esta vez
192
agrupamos las figuras por FORMA” (atributo).
• Posteriormente, se vuelven a juntar todas las figuras y buscar un nuevo criterio de agrupación, por ejemplo,
por TAMAÑO, cuidando de realizar todos los pasos anteriores:
1) Invitar a agrupar o clasificar. Si los niños no proponen por sí solos, se les puede ayudar a fijarse en un
criterio de manera indirecta a través de la mediación verbal sugerida anteriormente.
2) Justificar verbalmente la clasificación realizada (denominar el criterio de clasificación)
3) Re-agrupar por otro criterio (color).
CIERRE 10 minutos
• ¿Qué características tiene el material con el cual trabajamos hoy?
• ¿En qué se parecen algunas de estas figuras?
• ¿Qué diferencias notan en estas figuras geométricas?
Finalmente de forma grupal elaboran una síntesis de la clase centrándose en las preguntas: ¿Qué hicimos hoy?
y ¿qué aprendimos?
193
CLASE 3
45 minutos
a sus semejanzas y diferencias, o Agrupa o selecciona objetos de acuerdo a dos atributos simultáneos.
verbalizando el criterio de o Reconoce el elemento que no pertenece a un grupo o conjunto.
INICIO 25 minutos
Materiales: Tarjetas lógicas, 12 bloques lógicos que consideren las 4 formas geométricas, tres colores (azul-
amarillo-rojo), siendo algunas grandes y otras chicas. Como referente puede utilizar la selección de los 12
bloques elegidos en las clases anteriores. Se sugiere no considerar el grosor. Tapete o bandeja.
Tugar, tugar, salir a buscar…

La educadora presenta cada tarjeta lógica y su significado: “Niños hoy les voy a presentar unas tarjetas que
ayudan a describir las características de las figuras con las cuales hemos trabajado las clases anteriores, ¿se
acuerdan?, éstas que están aquí”
Se presentan las tarjetas lógicas, mostrándolas una a una y preguntándoles y/o contándoles cuál es su
significado y su categoría (forma-tamaño-color). En este nivel se priorizará por estos tres criterios, sin
embargo, si su grupo se encuentra preparado, puede incluir el criterio de grosor. Al mismo tiempo que se
presentan las tarjetas, se disponen en el suelo, ordenándolas según categorías, cuidando que todos los niños
las vean. Luego se presentan las tarjetas con las negaciones de atributos.
optativo
Posteriormente, la educadora invita al grupo a jugar al “Tugar, tugar, salir a buscar…” para lo cual coloca los 12
bloques lógicos sobre un tapete o bandeja tres tarjetas lógicas a la vista de los niños, pidiéndoles que
verbalicen su significado. Luego invita a un niño voluntario a escoger del tapete o bandeja una figura que
corresponde a dichos atributos. Se pregunta a los demás niños si están de acuerdo o no con la elección que
hizo su compañero. Si no es acertado lo realizado, se da otra oportunidad al niño y/o se le pide ayuda a otro
compañero, intentando rescatar el error como herramienta de aprendizaje. Después se prosigue de la misma
manera, introduciendo cada turno de la jugada con la frase “Tugar, tugar, salir a buscar…”, pidiendo atención y
silencio para concentrarse en la búsqueda de la figura correcta.
Ejemplo:
Se muestra una tarjeta y se pregunta ¿Cuál es la forma? Los niños responden rectángulo y la educadora
pregunta ¿Qué figuras tienen esa forma? La educadora invita a un niño para que tome la o las figuras que
tienen dicha forma, apartándolos de los demás.
194
Continúa con el mismo tipo de preguntas para los demás criterios: tamaño y color: ¿De qué tamaño debe ser la
figura? Entonces ¿Qué figura seleccionaremos? Ahora nos fijaremos en el color: ¿Quién me puede decir de qué
color debe ser la figura? , ¿Qué figura es azul (de los que se han ido apartando)?
De esta forma, cada figura tendrá 3 tarjetas que describen las cualidades de éste.
La educadora debe cerrar en conjunto con los niños diciendo: La forma de esta figura es…, su color es…, su
tamaño es…, o Muy bien, ahora veamos qué características tiene esta figura (se van señalando las tarjetas
elegidas y preguntando acerca de cada una). ¿Qué forma es?, ¿De qué color es?, ¿Cuál es su tamaño?
Repita esta actividad, al menos 4 veces con figuras diferentes, pidiéndole cada vez a diferentes niños que
escojan las figuras: “Ahora haremos lo mismo con otros bloques”.
Cuidar de volver las figuras a su lugar (tapete o bandeja) cada vez antes de comenzar con la búsqueda de otro
bloque.
azul
Luego, presente las tarjetas que incluyen la negación del atributo. Ejemplo: “¿Qué creen que significará esta
tarjeta?, ¿Qué figura ven?, ¿Qué querrá decir la línea sobre ella?...Se recogen los comentarios de los niños y
luego la educadora sintetiza diciendo: “Esta tarjeta significa no rectángulo, es decir, cuando la vean en un
grupo significa que en él no pueden ir rectángulos”. Se continúa de la misma manera con las otras tarjetas de
negación de forma, tamaño y color.
Después se proponen al menos dos actividades de “Tugar, tugar, salir a buscar…” con estas tarjetas.
Materiales: Tarjetas lógicas, 7 bloques lógicos, tablas y tarjetas del juego de diagrama de Carroll (anexo
formato oficio).
Juego Diagrama de Carroll

Este juego consiste en ordenar datos en una tabla según la presencia o ausencia de un atributo.
Se presentan las tarjetas y su significado. Luego se explica el juego y se invita a algunos niños a completar las
tablas, por turnos. Recuerde solicitar a cada niño justifique su respuesta después de haber participado.
Se recomienda seleccionar las siguientes figuras geométricas de los bloques lógicos para realizar los juegos
que a continuación se proponen:
195
CIERRE 5 minutos
• ¿Qué pistas utilizaron para seleccionar las figuras? (con esta pregunta se hace alusión a los criterios
propuestos por las tarjetas lógicas).
• Se recomienda recordar e interpretar el significado de las tarjetas lógicas (sin considerar el grosor).
• Realizan una síntesis grupal a través de la pregunta: ¿Qué hicimos hoy?
196
CLASE 4
45 minutos
pertenencia y no pertenencia. o Dado una agrupación, incluye un objeto al grupo que corresponde.
INICIO 15 minutos
Materiales: 8 bloques lógicos u 8 figuras geométricas de cartulina o papel lustre (de distinta forma, tamaño y
color), tapete o bandeja.
¿En qué se parecen?

Pida, por turnos, a algunos niños que digan en qué se parecen dos figuras geométricas. Luego de escuchar las
respuestas, pregúntele a los demás compañeros si están de acuerdo y parafrasee la respuesta correcta para
dar mayores oportunidades de interiorizar los conceptos. Se pueden mostrar las siguientes pares de figuras:
“Tienen la misma “Tienen el mismo

forma”. tamaño”.
“Tienen la misma “Tienen el mismo

forma y tamaño”. color”.
Materiales: matriz de doble entrada según modelo en cartulina o papel kraft, tarjetas lógicas, 12 bloques
lógicos: 3 rectángulos grandes (amarillo, rojo y azul), 3 triángulos grandes (amarillo, rojo y azul), 3 círculos
grandes (amarillo, rojo y azul), 3 cuadrados grandes (amarillo, rojo y azul),
Completando cuadro de doble entrada
197
Antes de comenzar, prepare un cuadro de doble entrada en papel kraft o cartulina como el que se muestra en
el modelo. Se sugiere que sea de 40 cms. X 30 cms.
Invite a los niños a sentarse en semicírculo y a escuchar las indicaciones de la actividad que viene a
continuación.
La educadora explicará la forma de completar el cuadro de doble entrada: “En esta clase ordenaremos las
figuras de otra manera”. La educadora pone las tarjetas lógicas que representan las 4 formas geométricas en
la parte superior de la tabla y pregunta ¿Se acuerdan que nos indican estas tarjetas que puse aquí? Se espera
que los niños contesten “forma”. Si no es así, la educadora realiza una mediación verbal que los lleve a
verbalizar el criterio, por ejemplo, se puede decir tomando cada una de las tarjetas ¿Qué forma tiene esta
figura? Luego se vuelve a preguntar que nos indican dichas tarjetas. Después se ubican al costado las tarjetas
lógicas de color y se pregunta nuevamente a los niños qué representan.
Posteriormente la educadora muestra cada uno de las figuras y los va poniendo en una bandeja o tapete. Pide
a los niños que vayan mencionando el color y la forma de cada una de ellas: ¿Qué color y qué forma tiene esta
figura?
Enseguida la educadora pregunta a los niños mostrando el cuadro de doble entrada ¿Qué piensan que
tenemos que hacer?, ¿Cómo podemos completar este cuadro? Incentive a los niños a descubrir en qué casillero
del cuadro de doble entrada debe ubicar cada figura. La educadora comenta que esta vez organizaremos las
figuras fijándonos en dos características al mismo tiempo según lo que nos indica el cuadro: forma y color:
“Veamos, ¿qué me pueden decir de estas tarjetas que se encuentran en la parte superior de este cuadro? Muy
bien son de diferentes formas, entonces, ¿qué formas podemos observar? Ahora si miramos este costado del
cuadro, ¿qué ven?, excelente hay diferentes colores, entonces ¿qué colores pueden observar? Este cuadro nos
sirve para clasificar u ordenar un objeto por dos características a la vez. Les mostraré un ejemplo y luego los
harán ustedes, por turnos”.
Ahora ubicaremos las figuras según su forma y color: “¿Dónde debo ubicar esta figura? ¿En qué atributos me
debo fijar para ubicar la figura en el cuadro?”
Se completa el cuadro con la participación de los niños. Educadora: “Isidora, ¿Cómo es esta figura? Entonces,
¿dónde debe ir?”...Isidora: “Es un rectángulo amarillo”. La niña indicando con su dedo índice debe buscar estos
dos atributos para situar la figura donde corresponde según forma y color.
198
Cuando se haya completado la tabla, la
educadora desafía a los niños con una contra
sugestión. Les dice que un niño de otro curso le
comentó que una de las tarjetas estaba mal
ubicada y cambia una de las tarjetas para
demostrar lo que el niño le había dicho. Luego
pregunta ¿Está tarjeta puede ir aquí?, ¿Por qué
piensan eso?, ¿Está correcto lo que piensa el
niño?, ¿Qué opinan?
Esta es una manera de llevar a los niños a
reconocer el elemento que no pertenece a un
grupo o conjunto.
* Opcional: como actividad complementaria, se puede realizar un cuadro de doble similar pero con corazones
de cartulina de colores:
Trabajo personal en grupos chicos

Materiales: 1 set de cuadros de doble entrada por grupo (6 cuadros), fundas plásticas para guardar el material
y clip para sujetar las tarjetas.
• La clase continúa permitiendo que cada niño complete, de manera individual en su grupo de trabajo, al
menos 2 cuadros de doble entrada ó entregue un cuadro de doble entrada a cada niño (a).
• Es fundamental que la educadora previamente presente el material y explicite las instrucciones para
completar los cuadros, destacando lo que significa cada atributo de las tablas para facilitar la comprensión
de éstos. Ejemplo: “Observen muy bien las estrellas, ¿Qué me pueden decir de ellas? ¿cómo son? ¿Son todas
iguales, que detalles tienen? Ahora miremos la tabla, ¿en qué características nos debemos fijar para clasificar
las estrellas? ¿dónde las debemos ubicar para cumplir con los dos atributos que señala el cuadro, color y
tamaño?”
• Cada niño luego de la introducción realizada por la educadora, completa individualmente los cuadros.
• Una vez que la educadora o asistente haya revisado el trabajo y éste esté correcto, el niño lo puede pasar al
siguiente cuadro.
199
** Probablemente no todos sus alumnos alcancen a terminar todos los cuadros de doble entrada, por lo que el
trabajo se continuará en la clase siguiente.
CIERRE 5 minutos
Al finalizar, la educadora pide a un niño que comparta el trabajo que realizó. Además toma una tarjeta y la
coloca en un casillero incorrecto de la tabla, luego pregunta ¿Está tarjeta puede ir aquí?, ¿Por qué piensan
eso?, ¿Está correcto lo que hice?
200
CLASE 5
45 minutos
INICIO 15 minutos
Materiales: Set de tarjetas de juego ¿Por qué se agruparon así? (anexo)

¿Por qué se agruparon así?
Invite a los niños a sentarse en semicírculo. Luego se muestre una de las tarjetas correspondientes al juego. Se
explica el juego que consiste en qué deben descubrir el criterio de clasificación: “Observen atentamente el
grupo nº1 y cuéntenme por qué creen que se agruparon así?”. Es muy importante solicitar la justificación de la
respuesta y potenciar que los niños utilicen correctamente el vocabulario haciendo alusión al criterio
correspondiente, en este caso, forma. Se continúa de la misma manera con el resto de las tarjetas,
promoviendo que primero piensen en silencio y luego levanten la mano para responder. La educadora elegirá
cada vez a un niño para que responda, pidiendo la opinión al resto de sus compañeros para saber si están o no
de acuerdo. Recuerde que si el ñoño se equivoca es una muy buena oportunidad para que se aprenda del
error, haciendo participar a los otros niños hasta llegar a la respuesta correcta.
* Opcional: Esta actividad se puede complementar realizando una similar pero con los bloques lógicos,
cuidando de rodear con una lana los grupos conformados. Se sugiere realizar dos actividades con los bloques
lógicos para no extenderse, procurando mantener la atención del grupo.
201
Materiales: 2 cajas de fósforos forradas o pintadas de color rojo, 2 cajas de fósforos forradas o pintadas de
color amarillo, 2 cajas de té forradas o pintadas de color rojo, 2 cajas de té forradas o pintadas de color
amarillo, una bolsa de compras o de supermercado, un pliego de papel kraft dividido en 4 casilleros. Todas las
cajas de fósforos deben ser iguales tanto en forma como en tamaño así como también las cajas de té.
Cajas rojas Cajas amarillas
¡A ordenar!
Proponga a los niños(as) que formen un semicírculo. Contextualice este momento contándoles que fue al
supermercado y compró algunas cosas, pero necesita de su ayuda para poder ordenar sus compras. Vacié la
bolsa con las cajas al medio del semicírculo, asegurándose que queden desordenadas. Luego ponga el papel
Kraft al lado de ellas contándoles que este papel es como un estante en donde debe guardar las cajas.
Anímelos a describir las cajas y a buscar una manera de ordenarlas. Otórgueles tiempo para que decidan el
criterio que van a utilizar: color o tamaño. Apoye esta instancia con preguntas como: ¿Qué me pueden decir de
estas cajas?, ¿Cómo son?, ¿En qué se parecen?, ¿Qué tienen de diferentes?, ¿cómo podríamos ordenarlas?, ¿A
quién se le ocurre?
Una vez que han descrito las características de las cajas, invite a los niños a formar grupos en los recuadros de
papel Kraft o “estante”. Oriente la experiencia de tal manera que los niños logren establecer comparaciones
entre el tamaño y color de las cajas. En el caso que a los niños no se les ocurra pueden formular preguntas
como las siguientes: ¿Si nos fijamos en el color, qué grupos se podrán formar? …¿Si nos fijamos en el tamaño,
qué grupos se podrán formar?
Hay varias alternativas de respuesta que podrían dar los niños, por ejemplo:
Según tamaño Según color Según tamaño y color
En caso que los niños agrupen las cajas solo de acuerdo al tamaño o color (primer y segundo ejemplo), es
necesario que los motive a buscar alguna forma para agruparlas de acuerdo al color y al tamaño al mismo
tiempo. Puede realizar la siguiente mediación verbal como apoyo: “Recordemos en qué se han fijado para
agrupar las cajas, ¿Quién se acuerda?...bien María, primero las agruparon por tamaño. ¿Quién se acuerda en
qué otro detalle se fijaron para agruparlas?...excelente Antonio, también las agruparon por color. Atención,
ahora, les tengo un desafío… ¿les gustan los desafíos?, veamos, ¿Cómo pueden ordenar las cajas en el estante
para que queden por color y tamaño al mismo tiempo?...
Es importante hacer un cierre que permita tomar conciencia que las cajas fueron agrupadas por dos criterios.
Se continúa en el trabajo personal que se comenzó la clase anterior dando otra oportunidad para que
completen los cuadros de doble entrada que no alcanzaron a completar ó entregue un cuadro de doble
202
entrada a cada niño diferente al que trabajó en la clase anterior.
Trabajo personal en grupos chicos
Materiales: 1 set de cuadros de doble entrada por grupo (6 cuadros), fundas plásticas para guardar el material
y clip para sujetar las tarjetas.
• La clase continúa permitiendo que cada niño complete, de manera individual en su grupo de trabajo, al
menos 2 cuadros de doble entrada.
• Es fundamental que la educadora previamente presente el material y explicite las instrucciones para
completar los cuadros, destacando lo que significa cada atributo de las tablas para facilitar la comprensión
de éstos. Ejemplo: “Observen muy bien las estrellas, ¿Qué me pueden decir de ellas? ¿cómo son? ¿Son todas
iguales, que detalles tienen? Ahora miremos la tabla, ¿en qué características nos debemos fijar para clasificar
las estrellas? ¿dónde las debemos ubicar para cumplir con los dos atributos que señala el cuadro, color y
tamaño?”
• Cada niño luego de la introducción realizada por la educadora, completa individualmente los cuadros.
• Una vez que la educadora o asistente haya revisado el trabajo y éste esté correcto, el niño lo puede pasar al
siguiente cuadro.
CIERRE 10 minutos
Al finalizar, la educadora pide a un niño que comparta el trabajo que realizó. Además toma una tarjeta y la
coloca en un casillero incorrecto de la tabla, luego pregunta ¿Está tarjeta puede ir aquí?, ¿Por qué piensan
eso?, ¿Está correcto lo que hice?
203
CLASE 6
45 minutos
Agrupar elementos según o Agrupa un tipo de objetos por, al menos, 3 criterios o atributos
distintos criterios, atendiendo diferentes.
verbalizando el criterio de o Denomina los grupos formados, definiéndolo según el criterio común de
pertenencia y no pertenencia. agrupación.
o Reconoce el elemento que no pertenece a un grupo o conjunto.
INICIO 15 minutos
Materiales: Tarjetas de juego: El intruso (anexos).

El intruso
Invite a los niños a sentarse en semicírculo. Luego se les motiva a descubrir en cada tarjeta, cuál es el
elemento intruso, es decir, qué cosa no debe ir en el grupo presentado. Al presentar cada tarjeta se sugiere
cantar el siguiente verso: “A descubrir, a descubrir, que cosa no debe ir…” Es muy importante solicitar la
justificación de la respuesta.
Materiales: Colección de 15 juguetes (se les puede pedir a algunos niños), tapete, lana u hoja de cartulina de
color neutro para delimitar, tarjetas de atributos.
Clasificando juguetes
La educadora presentará a los niños la colección de juguetes sobre un tapete o una cartulina de color neutro.
A continuación realiza las siguientes preguntas: “¿Qué son?, ¿Qué me pueden decir de ellos?, ¿Cómo son estos
juguetes?, ¿Son todos iguales?, ¿En que se parecen? ¿En qué se diferencian?”.
Se invita a clasificar los juguetes: Considerando las respuestas, el adulto centrará la atención de los niños en
una característica, por ejemplo, en el tamaño “¿Qué me pueden decir del tamaño? ¿En que se asemejan? ¿En
qué se diferencian?”. Luego se promueve que realicen grupos según el tamaño de los juguetes: “Si nos fijamos
en el tamaño de los juguetes, ¿qué grupos se podrían formar?”. Un niño o varios, por turnos, realizan la
clasificación delimitando los grupos con una lana. Una vez que se termine de clasificar, se pide justificar
verbalmente la agrupación, se pregunta si están todos de acuerdo y se solicita denominar los grupos. Además,
se debe preguntar a los niños qué grupo tiene más y qué grupo tiene menos.
Se guía la actividad para que los niños vuelvan a reagrupar el material por otro criterio. Si no hay propuestas
204
por parte de los niños, la educadora centra su atención en el color “¿Qué me pueden decir del color? ¿Son
iguales? ¿En qué se diferencian?, ¿Cómo podríamos agruparlos?”. Se clasifica el material delimitando los
grupos con una lana. Una vez que se termine de clasificar, se pide justificar verbalmente la agrupación, se
pregunta si están todos de acuerdo y se solicita denominar los grupos. Además, se puede preguntar a los niños
qué grupo tiene más y qué grupo tiene menos.
Posteriormente, se motiva para que los niños vuelvan a reagrupar el material por otro criterio: “Ahora
piensen otra forma de agrupar estos juguetes. Recuerden que ya lo hicimos por tamaño y color, ¿de qué otra
manera los podemos agrupar ahora?”. Solo si a los niños no se les ocurre otro criterio, la educadora puede
centrar la atención de los niños, por ejemplo, en la forma (u otro criterio evidente) realizando preguntas como
“¿Qué forma tienen? ¿Son iguales o diferentes en su forma?” Se invita a los niños a clasificar los juguetes
respetando el criterio de agrupación y delimitando los grupos con una lana. Una vez que se termine de
clasificar, se pide justificar verbalmente la agrupación, se pregunta si están todos de acuerdo y se solicita
denominar los grupos. Además, se puede preguntar a los niños qué grupo tiene más y qué grupo tiene menos.
Se sugiere anotar en la pizarra los criterios que se consideraron para clasificar.
Luego se promueve que un niño proponga un nuevo criterio de clasificación: Invitar a un niño a formar la
agrupación que desea realizar: “¿De qué otra manera puedes agrupar los juguetes?...Pablo: “Por los que son
para mujer y los que son para hombre” El niño realiza la clasificación por el criterio que mencionó y delimita al
grupo con una lana. Educadora: “¿Cómo podemos llamar a este grupo de juguetes?”... Pablo: “El grupo de los
juguetes para niña”… Educadora: “¿Y a este otro grupo?”... Pablo: “Juguetes para niños”. Luego se puede
preguntar qué grupo tiene más y qué grupo tiene menos.
La clase continúa sistematizando el trabajo de clasificación haciendo participar a otros niños por turnos: ¿A
quién se le ocurre otra manera de agrupar los juguetes?”.
Algunos ejemplos de criterios de clasificación: los que tienen ruedas/los que no tienen ruedas, los duros/los
blandos, los que tienen pelos/los que no tienen pelos, los que son medios de transporte/los que no son
medios de transporte, los que se pueden apilar/los que no se pueden apilar, los que necesitan pilas/los que no
necesitan pilas, los metálicos/los plásticos/los de madera, etc.
Es importante señalar a los niños que todo el material se debe clasificar. Todo el
material es clasificable, aunque un grupo posea un objeto.
Es necesario que la educadora motive a los niños a que distingan la mayor cantidad
de atributos que posee un material, para agruparlos tantas veces como atributos
posea la colección.
Recordar que es importante delimitar los grupos con cartulina/lana/tapete. Si es necesario durante la clase
recurra o utilice las tarjetas de atributos para favorecer la asimilación y fijación en los atributos.
CIERRE 10 minutos
Como cierre se sugiere enlistar en el pizarrón todos los criterios por los cuales fueron agrupados los juguetes,
para lo cual se pide la participación de los niños recordando las diversas formas de clasificación. La educadora
hace de “secretaria”: “Hoy trabajamos con juguetes y realizamos muchas agrupaciones. Recuerden en qué se
fijaron para agruparlos y yo las iré escribiendo en el pizarrón”.
Por último, cuente todos los criterios y finalice enfatizando que un mismo material puede ser agrupado de
muchas maneras.
205
CLASE 7
45 minutos
agrupación.
INICIO 15 minutos
Materiales: grupo de 20 botones con distintas características (forma, color, material, nº de hoyos, detalles.
Deben tener semejanzas y diferencias), tapete u hoja de cartulina de color neutro para delimitar.
Explorando y describiendo botones

Presente a los niños, sentados en semicírculo, un grupo de botones puestos sobre un tapete. Luego realice las
siguientes preguntas y mediaciones verbales:
Empiece con preguntas abiertas y generales:
• ¿Qué son?
• ¿Qué me pueden decir de estos botones?
• ¿Son todos iguales?
• ¿En qué se parecen? o ¿Qué tienen de igual/similar?
• ¿En qué se diferencian? o ¿Qué tienen de diferente/distinto?
• Tamaño: Si nos fijamos en el tamaño, ¿qué tamaños identifican? (grande, mediano y chico)
• Color: ¿qué colores ven? (Por ejemplo: blancos, negros y café)
• Forma: ¿Qué formas pueden observar? (Por ejemplo: cuadrados y círculos).
La educadora va sintetizando y verbalizando las características descubiertas:
• Muy bien, entonces hay botones de diferentes formas, tamaños y colores.
relaciones que se establecen entre las partes y el todo. Por ejemplo:
• Todos estos botones tienen la misma forma pero se diferencian o tienen de distinto el color /tamaño
(éstos son negros, éstos blancos...) y el tamaño (algunos son grandes, otros chicos y ninguno es
mediano).
206
Materiales: grupo de 20 botones con distintas características (forma, color, material, nº de hoyos, detalles).
Clasificando botones
Sentados en semicírculo, la educadora señala a los niños que formarán grupos con los botones, fijándose en
los distintos atributos al igual como lo hicieron con los bloques y los juguetes. Se colocan todos los botones
juntos y a la vista de los niños sobre un tapete.
• Sólo al comienzo se pueden proponer criterios de manera indirecta, preguntando:

Si queremos hacer grupos por color… ¿Cómo podríamos agruparlos? Se espera que los niños propongan la
forma de agrupar. Si no se les ocurre espontáneamente, se pone sobre un tapete un botón de un color y se
pregunta ¿Qué botones pueden ir junto a éste si debemos hacer un grupo fijándonos en el color? Luego que se
termina de juntar todos los botones de ese color, se invita al grupo a continuar clasificando los otros botones:
“Ahora debemos agrupar las otros botones, entonces ¿Cómo quedarán los grupos?, ¿Qué otros grupos
podemos formar?, ¿Dónde irá este botón?, ¿Y este otro en qué grupo irá?, etc. Se continúa hasta que todos los
botones estén agrupados por color.
• Al terminar, se solicita a los niños que justifiquen verbalmente la agrupación realizada:
¿Por qué van juntos estos botones? (porque tienen el mismo color), entonces, ¿Cómo se llama este grupo y
...este otro? o ¿Qué nombre le pondrían a este grupo y ... a éste? A este grupo le vamos a llamar el grupo de los
botones negros, a este otro el grupo le llamaremos café, etc.…Entonces formamos grupos por…color. (Nombrar
criterio de agrupación), ¿En qué nos fijamos?.
• Luego se fomenta que los niños propongan los grupos. Es necesario que la educadora motive a los niños a
que distingan la mayor cantidad de atributos que poseen los botones, para agruparlos tantas veces como
atributos posea la colección, por ejemplo: “¿Qué otros atributos podemos ver en ellos? ¿Tendrán todas las
mismas texturas? ¿Todos tienen la misma cantidad de orificios? ¿Hay alguno que no tenga orificios?”. Para
ello se juntan y revuelven todos los botones y se invita a agrupar por otro criterio: “Ahora nos fijaremos en
otra característica, ¿En qué nos podemos fijar si ya lo hicimos por color?, ¿Cuáles pueden ir juntos? Si a los
niños no se les ocurre se puede plantear que se fijen en la forma: “Si ahora nos fijamos en la forma de los
botones, ¿qué grupos se pueden formar? Se espera que los niños planteen hacer el grupo según las distintas
formas que tengan los botone. De no ser así, se puede decir: “Juntemos los que tienen la misma forma,
entonces qué botones irían con éste?” Se muestra un botón cuadrado y se espera que todos los botones
cuadrados sean clasificados: ¿Qué botones pueden ir en el grupo junto a este botón cuadrado? Se continúa
así hasta haber agrupado todos los botones. Es importante al terminar, volver a hacer el ejercicio de solicitar
que justifiquen verbalmente la agrupación (¿Por qué van juntos?, ¿En qué se fijaron esta vez para clasificar
los botones?) y denominar cada uno de los grupos (¿Cómo se llama este grupo y ...este otro? ).
Los niños participan activamente poniendo botones en los grupos, por turnos. El resto de los compañeros van
aprobando o no la acción realizada por su compañero. Considere el error como parte y fuente de aprendizaje.
Por lo cual si un niño se equivoca, realice una mediación verbal que promueva a los demás niños y, al mismo
niño, de darse cuenta del error, reflexionar sobre él y proponer otra respuesta en función de la tarea
solicitada.
207
• Es necesario que la educadora siempre sintetice las acciones realizadas diciendo conjuntamente con los
niños: Clasificamos todas los.... (se nombra la clase. Ej.: botones) por..... (se nombra el criterio. Ej.: color).
Entonces, acá están los... (se especifica cada grupo con el nombre correspondiente. Ej.: café, negros, etc.).
Para ayudar a centrar la atención y hacer un cierre, el educador al mismo tiempo que va nominando cada
grupo, debe ir apuntándolo: “Este es el grupo de todas los botones negros, éste de todos los botones café…”.
“Esta vez agrupamos los botones por COLOR” (atributo). Además, se puede preguntar a los niños qué grupo
tiene más y qué grupo tiene menos.
• Después de esta instancia, la educadora desafía a los niños con una contra sugestión. Les dice que un niño de
otro curso le comentó que uno de los botones estaba mal ubicado y cambia de grupo uno de los botones
para demostrar lo que el niño le había dicho. Luego pregunta ¿Este botón puede ir aquí?, ¿Por qué piensan
eso?, ¿Está correcto lo que piensa el niño?, ¿Qué opinan?
Esta es una manera de llevar a los niños a reconocer el elemento que no pertenece a un grupo o conjunto y
argumentar la acción.
• Posteriormente se vuelven a juntar todas las figuras y buscar un nuevo criterio de agrupación, por ejemplo,
por tamaño, cantidad de hoyos, grosor, detalles, etc., cuidando de realizar todos los pasos anteriores:
1) Invitar a agrupar o clasificar. Si los niños no proponen por sí solos, se les puede ayudar a fijarse en un
criterio de manera indirecta.
2) Justificar verbalmente la clasificación realizada (denominar el criterio de clasificación).
3) Re-agrupar por otros criterios.
Algunos criterios de clasificación:
Textura, color, diseño, forma,
tamaño, cantidad de hoyitos,
forma de los hoyitos, tipo de
material: género, madera,
plástico, transparentes, brillantes,
opacos y muchos más…
En cada agrupación, la educadora debe elegir a algunos niños

CIERRE 10 minutos
Como cierre se sugiere registrar en el pizarrón todos los criterios por los cuales fueron agrupados los botones,
para lo cual se pide la participación de los niños recordando las diversas formas de clasificación. La educadora
hace de “secretaria”: “Hoy trabajamos con botones y realizamos muchas agrupaciones. Recuerden en qué se
fijaron para agruparlos y yo las iré escribiendo en el pizarrón”.
muchas maneras.
* Actividad de extensión: Si el tiempo lo permite, puede proponer juegos breves que consisten en:
o “Botón intruso”: Hacer un grupo con 4 ó 5 botones de acuerdo a un criterio evidente, por ejemplo,
color. Se pone un botón “intruso”, es decir, que no cumple con el criterio de agrupación y los niños
deben reconocer el botón “intruso”, justificando el por qué no puede ser parte del grupo.
o “Descubre el criterio de clasificación”: Hacer un grupo con 4 ó 5 botones de acuerdo a un criterio
evidente, por ejemplo, forma. Se invita a que en silencio observen atentamente el grupo o los grupos
para descubrir por qué se agruparon así. La educadora invita a un niño a dar la respuesta y justificarla.
208
CLASE 8
45 minutos
agrupación.
INICIO 15 minutos
Materiales: grupo de 15 tapas con distintas características (tamaño, color, material, detalles. Deben tener
semejanzas y diferencias), tapete u hoja de cartulina de color neutro para delimitar.
Explorando y describiendo tapas

Presente a los niños, sentados en semicírculo, un grupo de tapas puestas sobre un tapete. Luego realice las
siguientes preguntas y mediaciones verbales:
Empiece con preguntas abiertas y generales:
o ¿Qué son?
o ¿Qué me pueden decir de estas tapas?
o ¿Son todas iguales?
o ¿En qué se parecen? o ¿Qué tienen de igual/similar?
o ¿En qué se diferencian? o ¿Qué tienen de diferente/distinto?
o Tamaño: Si nos fijamos en el tamaño, ¿qué tamaños identifican? (grande, mediano y chico)
o Color: ¿qué colores ven? (Por ejemplo: blancos, negros y café)
o Material: ¿Qué material pueden observar? (Por ejemplo: lata, plástico).
La educadora va sintetizando y verbalizando las características descubiertas: Muy bien, entonces hay tapas de
diferentes tamaños, colores y materiales.
relaciones que se establecen entre las partes y el todo. Por ejemplo: Todos estos botones tienen la misma
forma pero se diferencian o tienen de distinto el color /tamaño (éstos son negros, éstos blancos...) y el tamaño
(algunos son grandes, otros chicos y ninguno es mediano).
209
Materiales: grupo de 15 tapas con distintas características (tamaño, color, material, detalles. Deben tener
semejanzas y diferencias), tapete u hoja de cartulina de color neutro para delimitar.
Clasificando tapas
Sentados en semicírculo, la educadora indica a los niños que formarán grupos con las tapas, fijándose en los
distintos atributos al igual como lo hicieron con los bloques, los juguetes y los botones. Se colocan todas las
tapas juntas y a la vista de los niños sobre un tapete. En esta clase, se espera que sean los niños quiénes
propongan los criterios de clasificación.
A continuación se señalan aspectos a considerar para que los niños pasen por un proceso que les facilite
adquirir la noción de clasificación y que se deben cuidar en la asimilación de esta habilidad:
• Descripción de cualidades:
- Los niños han observado, manipulado y descrito las cualidades de los objetos antes de clasificar en el
inicio de la clase.
• Para continuar es necesario llevarlos a reconocer semejanzas y diferencias:
- Previo a la agrupación por criterios es necesario que los niños descubran y nominen, las semejanzas y
diferencias que existen entre los objetos. Las preguntas de apoyo que se pueden realizar son: ¿Qué tienen
de semejantes estas tapas? o ¿En qué se parecen estas tapas?, ¿En qué se diferencian?
• Múltiples experiencias de clasificación:
- Es fundamental dar variedad de oportunidades para clasificar las tapas, pues cada material tiene diversas
posibilidades de agrupación y el vocabulario que se usa para describir las relaciones de tamaño, forma,
color, texturas y otras propiedades se desarrollan paralelamente.
- Por lo tanto, es necesario lograr que los niños propongan tantas maneras de agrupar un material como
sea posible. Se fomenta formar tantos grupos como detalles distintos se observan en las tapas.
- La práctica repetida refuerza el concepto de clase y el vocabulario específico.
- Se pueden clasificar no sólo por cualidades físicas sino que también se pueden descubrir criterios
abstractos como :
o Gusto o preferencia: las que me gustan y las que no me gustan: ¿Cuáles te gustan o
encuentras más bonitos?, ¿Cuáles no te gustan?
o Por funcionalidad: lo que sirve para... lo que no sirve para…
Estos criterios que son más difíciles de observar, incorpórelos hacia el final del período cuando los niños ya
entiendan cómo clasificar.
• Verbalización/vocabulario:
- Es importante justificar verbalmente la razón por la cual fueron agrupadas las tapas, denominando los
grupos que se han formado explicitando el criterio utilizado: ¿Qué nombre le pondrías a este grupo?,
¿Cómo podrían llamar a este grupo?
- Se comenta y reconoce la clase a la que pertenecen los grupos (“Todas estas son tapas”)
- Se usa vocabulario específico y preciso: tamaño, color, textura, grosor, altura, forma, etc.
• Registro:
- Se sugiere siempre registrar en una tabla (en el pizarrón o en una hoja de registro) la cantidad de criterios
diferentes por los que se clasifica un mismo material en el momento de realizar las actividades grupales.
Luego se cuentan los criterios y se toma conciencia de que un mismo material puede ser reagrupados por
varios criterios.
210
• Fomentar que los niños piensen el criterio de clasificación, a través de preguntas como:
- ¿Cómo podrían agruparlos/clasificarlos?
- ¿Qué pueden decir de estas tapas?
- ¿Son todas iguales?
- Miren estas tapas, tiene letras... ¿Cómo será esta otra?
- Miren algunas tapas están sucias... ¿todas estarán igual? Entonces ¿Cómo podríamos agruparlas?
- ¿De qué otra manera se podrían agrupar?
Es importante recordar que las preguntas son clave para llamar la atención de los niños y guiarlos, si es
necesario, pero intentando que sea éste quien descubra y verbalice el criterio.
• Ejemplo de mediación que la educadora puede realizar:
- ¿Qué me pueden decir de estas tapas? (Por ejemplo: son redondas, de diferentes colores, tamaños,
etc.)
- ¿Cómo se pueden agrupar? o ¿Qué botones pueden ir juntos?
- ¿Están todos de acuerdo con lo que plantea Amanda?
- Mientras apunta a cada grupo comente: este es el grupo de todos los botones rojos, este el de los verdes
y así …Entonces esta vez agrupamos las tapas por …color (se nombra el atributo)
- ¿De qué otra manera se pueden agrupar las tapas?, ¿ A alguien se le ocurre otra manera?. (Repita esta
pregunta varias veces)
- ¿Qué otra característica notan (ven) en estas tapas?
- ¿Todos están de acuerdo con esta agrupación? (si un niño piensa que un objeto va en otro grupo,
anímelo a decir su opinión. Discútala en el grupo y, resuelvan el conflicto por votación, levantando las
manos)
- Hagamos un círculo con la lana para marcar cada grupo o dibujar un círculo si se trabaja en papel.
- Preguntas de avance: ¿Hay algún objeto que pueda estar en los dos grupos?, ¿Cómo podemos mostrar con
las lanas que este objeto puede estar en ambos grupo?
• Apoyo visual:
- Es necesario delimitar de alguna manera los grupos formados utilizando lanas, cordeles, círculos de
cartulina de un mismo color, ula-ula, entre otros. Esto facilita la visualización de los grupos y de los
elementos que pertenecen a él.
La lógica en esta noción se centra en:
• Propiedades de los objetos: Al reconocer las propiedades de los objetos se establecen semejanzas y
diferencias, de la que se obtiene información para luego establecer relaciones entre la información
recogida. Estas propiedades pueden ser absolutas (como color, forma) o relativas (como espesor, talla,
volumen, masa).
• Organización de la información: la información puede comunicase y organizarse a través de diagramas,
tablas de datos, gráficos y esquemas. Esto permite que el niño descubra cómo se ordenan y relacionan
los datos, así como también aprenda a interpretar o “leer” diferentes formas de organización de la
información.
211
CIERRE 10 minutos
Como cierre se sugiere enlistar en el pizarrón todos los criterios por los cuales fueron agrupadas las tapas, para
lo cual se pide la participación de los niños recordando las diversas formas de clasificación. La educadora hace
de “secretaria”: “Hoy trabajamos con tapas y realizamos muchas agrupaciones. Recuerden en qué se fijaron
para agruparlos y yo las iré escribiendo en el pizarrón”.
muchas maneras.
* Actividad de extensión: Si el tiempo lo permite, puede proponer juegos breves que consisten en:
o “Tapa intrusa”: Hacer un grupo con 4 ó 5 tapas de acuerdo a un criterio evidente, por ejemplo,
tamaño. Se pone una tapa “intrusa”, es decir, que no cumple con el criterio de agrupación y los niños
deben reconocer la tapa “intrusa”, justificando el por qué no puede ser parte del grupo.
o “Descubre el criterio de clasificación”: Hacer un grupo con 4 ó 5 tapas de acuerdo a un criterio
evidente, por ejemplo, material de la cual están fabricadas. Se invita a que en silencio observen
atentamente el grupo o los grupos para descubrir por qué se agruparon así. La educadora invita a un
niño a dar la respuesta y justificarla.
212
CLASE 9
45 minutos
verbalizando el criterio de diferentes. .
agrupación.
INICIO 15 minutos
Materiales: 3 ó 4 colecciones (tapas, envases, botones, juguetes, conchitas, llaves, etc.), una bolsa hermética
transparente tipo ziploc con 10 elementos de la colección (seleccionar adecuadamente), lana u hoja de block
para cada niño de un color neutro, una hoja de registro de clasificación para cada niño.
Presentación del material e instrucciones

En esta clase cada grupo chico tendrá la oportunidad de clasificar distintas colecciones. Es necesario planificar
previamente en el cuadro propuesto para este fin con qué materiales clasificarán en cada ocasión.
GRUPOS
1 2 3 4 5 6
Tapas
Botones
Conchitas
Llaves
Semillas
La educadora plantea a los niños que cada niño trabajará en su grupo clasificando un material determinado. Le
contará que a cada grupo le tocará un material, el cuál entregará en una bolsa ziploc. Al finalizar la actividad,
cada niño deberá entregar el material guardado en esta bolsa.
Se presentan uno a uno los materiales con que trabajará cada grupo. Luego se invita a trabajar a sus puestos.
Se explica que cada uno debe formar muchos grupos por distintos criterios. Cada vez que terminan de agrupar,
los niños deben levantar su mano para que la educadora o asistente vean la clasificación realizada y pidan que
justifiquen la agrupación: “¿Me puedes contar por qué los agrupaste así?”.
Una vez que los niños verbalicen el criterio, se le pide que pinte una carita en la hoja de registro y se invita a
pensar una nueva forma de agrupar fijándose en otro aspecto.
Es importante que el niño desarme la agrupación realizada para descentrarse y facilitar la observación y/o
213
percepción de otros atributos: “Ahora piensa otra manera de agrupar estas semillas?”
Se debe estimular como un desafío que cada niño logre agrupar por al menos 3 criterios.
Los niños deben escribir su nombre en la hoja de registro individual ya que al finalizar la clase la educadora la
recogerá para, posteriormente, utilizarla como fuente de información para la evaluación de este aprendizaje
esperado.
Nombre:
Material que se clasifica:
Registro de cantidad de veces que re-agrupo el material:

Solo para la educadora: se pone sobre la carita 1  por criterio de agrupación y 2 si denomina
los grupos.

Cada educadora adapta esta actividad según los materiales con que cuente. Se recomienda que al menos se
dispongan de dos colecciones.
214
Trabajo personal
• Se organiza al curso en los grupos de trabajo para que los niños puedan clasificar en forma individual el
material por distintos criterios.
• Se recomienda que los grupos de trabajo estén conformados por 4 ó 6 niños como máximo.
• A cada niño se le entrega una bolsa con una colección, una hoja de cartulina y trozos de lana. Se les invita a
clasificar las colecciones según los atributos que estos poseen.
• Mientras los niños trabajan con el material, realice preguntas “¿En qué te fijaste al agrupar estos…?, ¿Qué
nombre le pondrías a este grupo? ¿De qué otra forma se pueden agrupar?”
• Utilice cuantificadores relativos para comparar grupos “¿Qué grupo tiene más elementos, cuál tiene menos?
¿Habrá un grupo que tenga tantos elementos como…?”
• Se sugiere aprovechar esta actividad como instancia de evaluación:
- Cuando los niños clasifican de manera individual también es recomendable que se realice un registro. De
esta forma no sólo el niño puede contar por cuántas maneras diferentes clasificó un material sino que
sirve de estímulo para buscar la mayor cantidad de posibilidades de agrupar este material variando el
criterio de agrupación.
- A su vez, es importante que la educadora pueda evaluar si cada niño es capaz de justificar o argumentar
los distintos criterios por los cuales clasificó el material.
- Se propone un ejemplo de tabla para registrar.
CLASIFICACIÓN
Nombre Criterios Total Material Justifica Fecha
Antonio U.     4 tapas  15/05
Sofía P.         8 tapas  23/05
CIERRE 10 minutos
Se invita a los niños a comentar las actividades realizadas y sobre lo que aprendieron. Como apoyo se puede
formular las siguientes preguntas:
o ¿Qué han aprendido en las últimas clases?
o ¿En que hay que fijarse para hacer grupos?
o ¿Con qué materiales les gustó más trabajar?
o ¿Qué les resultó fácil?
o ¿Qué les resultó difícil?
o ¿Qué hicieron cuándo se les presentó un problema?
Por último, se comenta que en la vida, la mayoría de las cosas se encuentran organizadas y ordenadas, por
ejemplo, en el supermercado, en las tiendas de ropa, en las bibliotecas, etc. Se pregunta ¿Para qué creen que
sirve que las cosas estén ordenadas o agrupadas?
215
216
SERIACIÓN
217
Establecer relaciones de o Ordena de mayor a menor o viceversa una serie de, al menos, 5
orden entre diferentes elementos que varían en su tamaño, longitud, grosor, altura, ancho o
elementos de su color.
entorno, logrando o Identifica la posición de un objeto en una serie (Intercala).
seriarlos de acuerdo a la
variación de una de sus
dimensiones pasando de
lo concreto al plano
representativo.
218
UNIDAD: SERIACIÓN
CLASE 1
45 minutos
Establecer relaciones de orden o Ordena de mayor a menor o viceversa una serie de, al menos, 5
entre diferentes elementos de elementos que varían en su tamaño, longitud, grosor, altura, ancho o
su entorno, logrando seriarlos color.
de acuerdo a la variación de una
de sus dimensiones pasando de
representativo.
INICIO 15 minutos
Materiales: 5 objetos de la misma categoría pero de diferentes tamaños como zapatos, autos de juguete,
pelotas, muñecas o matrioskas, papelógrafo o formato según modelo descrito en la actividad.
Ordenando por tamaño

Invite a los niños a sentarse en semicírculo, y presente en una bandeja el grupo de 5 objetos. Propicie que
primero los niños los observen con atención. Anímelos a describirlos por medio de preguntas: ¿Qué objetos ven
aquí?, ¿los conocen?, ¿cómo son?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿si se fijan en su tamaño, qué
podrían decir?, ¿cuál es el más grande?, ¿cuál es el más chico?
Si presenta las muñecas matrioskas puede dar una breve reseña de su origen: “Son muñecas tradicionales rusas,
cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan
una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco”.
Explique a los niños: “El desafío es: debemos ordenar estos (autos/zapatos/pelotas o el material que eligió) por
su tamaño, ¿Cómo se podrían ordenar?”.
El niño que realice la tarea decide por cuál tamaño comenzará. Pregunte al niño: ¿Cuál será el orden de la serie,
desde el más chico al más grande o desde el más grande a al más chico?
Solo si al niño no se le ocurre la educadora le propone que lo ordene del más pequeño al más grande.
Recuerde, si es necesario, invite al niño a realizar comparaciones de tamaño para saber si es más chico que o
más grande que...
Es necesario que se ordene sobre una matriz como base para otorgar una línea de referencia con el objetivo de
evitar errores al momento de establecer comparaciones entre los atributos de los elementos. Por lo tanto, se
debe presentar un papelógrafo o cartulina con el modelo representado a continuación, sobre el cual se
ordenarán los objetos comenzando en el punto de inicio o flecha, y línea de base.
Luego que el niño termina, se pregunta al grupo si están todos de acuerdo y se cierra esta actividad preguntando
219
¿En qué te fijaste para ordenar?, ¿cuál es el (zapato) más pequeño?, ¿cuál es el zapato más grande?, entonces
podrías contarnos cómo quedaron ordenados?, ¿qué es importante respetar para que el orden resulte
adecuado? (línea de base), ¿por qué?
Es importante que los niños verbalicen las series que han realizado ya que de esa manera se puede identificar
los procesos mentales que han seguido para llegar a una respuesta determinada. Además permite explicitar la
acción realizada lo cual contribuye al aprendizaje grupal. Si los niños presentan dificultades para verbalizar sus
decisiones, es necesario que la educadora demuestre la manera de hacerlo a través de ejemplos concretos: “Veo
que ordenaste los (zapatos) por su tamaño. Veamos, lo hiciste del más chico al más grande. Primero pusiste el
más chico o pequeño, en segundo lugar pusiste un zapato un poco más grande, en tercer lugar pusiste un zapato
más grande que el segundo y así continuaste hasta poner en el quinto lugar el zapato más grande”.
Materiales: Set de seriación por grupo (edificio, auto, corbata, lápiz, botella, jirafa), 1 cartulina u hoja de block
con punto de inicio y línea de base por niño. Si se prefiere, se pueden pintar las tarjetas.
• La educadora invita a los niños a sentarse en sus grupos de trabajo.

• Se muestran una a una cada serie considerada en el set, invitando a que los niños mencionen los
nombres de los dibujos de las series.
• Se entrega un set de seriación por mesa. Cada serie debe ser entregada de manera desordenada y
tomada con un clip para favorecer su orden.
• Se entregan las instrucciones al grupo diciendo que cada uno debe ordenar por tamaño al menos dos de
las series que se entregaron.
• Cada niño trabaja individualmente para ordenar los objetos de la serie.
• La educadora se pasea por los grupos observando la manera en qué cada niño trabaja. Es importante
apoyar a aquellos niños que presentan dificultades pero a través de preguntas: ¿cómo son?, ¿en qué se
parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿si te fijas en su tamaño, qué podrías decir?, ¿cuál es el más grande?,
¿cuál es el más chico?, ¿cómo los podrías ordenar si te fijas en su tamaño?
220
CIERRE 5 minutos
Materiales: Set de tarjetas (anexo).
Verdadero o falso
La educadora muestra una a una, 4 tarjetas frente a las cuáles los niños deben responder si los dibujos
representados en ellas están o no ordenados según su tamaño. Cuando los niños opinen que es verdadero
deberán mostrar su pulgar hacia arriba, de lo contrario, deberán posicionarlo hacia abajo. Se pide justificar las
respuestas.
221
UNIDAD: SERIACIÓN
CLASE 2
45 minutos
de acuerdo a la variación de una o Identifica la posición de un objeto en una serie (Intercala).
representativo.
INICIO 15 minutos
Materiales: una caja o bandeja con unifix sueltos de distintos colores (10 unifix sueltos de 5 colores diferentes),
una lámina de constructor pegado en un palito de helado con las instrucciones pegadas por el reverso (anexo),
cinta masking tape.
Seriando edificios
Se introduce la experiencia comentándoles a los niños que el constructor (anexo) debe construir 5 edificios con
distinta cantidad de pisos cada uno, es decir, de distinta altura. Cada piso es un unifix. La educadora le dice a los
niños que el constructor le pidió la colaboración de algunos niños para ayudarle a construir los edificios. Por
turnos, pasan niños al centro del semi-círculo y construyen los edificios encajando los unifix que la educadora le
va diciendo, tomando los unifix que necesita de la bandeja. Una de las reglas o condiciones que deben cumplir
al construir es que cada edificio es de un mismo color.
Las instrucciones que la educadora menciona las lee de un plano que, “supuestamente”, le entregó el
constructor: el primer edificio es de dos pisos (2 unifix), el segundo tiene 4 pisos (4 unifix), el tercer edificio tiene
6 pisos (6 unifix), el cuarto 8 pisos (8 unifix) y el quinto edificio tiene 10 pisos (10 unifix). Los niños participantes
van dejando sobre un tapete, los edificios construidos.
Recuerde que cada

edificio debe ser de
un color diferente.
222
Posteriormente, la educadora dice que el constructor le pidió que ordenaran los edificios sobre la línea de la
vereda (se pega en el suelo una línea con masking tape) del más bajo al más alto, o sea, de la altura más baja a la
más alta. “Mmm, niños, tengo un problema y estoy segura que ustedes me pueden ayudar. El constructor me
pidió que ordenáramos los edificios por su altura, del más bajo al más alto sobre esta vereda. ¿Quién me puede
contar cómo se pueden poner los edificios para que queden ordenados?, ¿Cuál es la pista que nos ayudará a
ordenar los edificios?, ¿A alguien se le ocurre una idea?, ¿todos los edificios tienen la misma altura?, ¿Cuál es el
primer edificio que se debe poner?, ¿Cuál después?, ¿Por qué?
Los niños, por turnos, van opinando y ordenando los edificios.
Al terminar se pregunta: ¿Qué me pueden decir de estos edificios? ¿Cuál es el edificio más bajo?, ¿Cuál es el
edificio más alto?, ¿Están ordenados del más bajo al más alto como lo pidió el constructor?, ¿En qué se fijaron
para ordenar los edificios?
Es importante explicar que el orden debe regirse a partir de la línea de base.
Recuerde que es importante que los niños verbalicen las series que han realizado. Si presentan dificultades para
verbalizar sus decisiones, es necesario que la educadora demuestre la manera de hacerlo a través de ejemplos
concretos: “Veo que ordenaron los edificios por su altura. Veamos, lo hicieron del más bajo al más alto. Primero
pusieron el más bajo, el de dos pisos, en segundo lugar pusieron un edificio un poco más alto, el que tienen
cuatro pisos, en tercer lugar pusieron un edificio más alto, con seis pisos y así continuaron hasta poner en el
quinto lugar el edificio más alto, el de diez pisos”.
Posteriormente, la educadora le pide a los niños que cierren o tapen sus ojos. En ese momento ella saca dos
edificios al azar y junta los que quedaron respetando la línea de base. Se pide que abran los ojos y descubran
qué pasó. Luego muestra los dos edificios que sacó e invita a dos niños para que, por turnos, posicionen
nuevamente los edificios en el lugar correspondiente para que la serie de edificios quede ordenada
nuevamente. Si es necesario, fomente que los niños comparen los edificios para descubrir que lugar ocupa en la
serie. Al cierre de esta actividad, la educadora pregunta ¿quedaron ordenados los edificios?, ¿podrían decirme
cómo están ordenados los edificios? (del más bajo al más alto), ¿en qué se fijaron para ordenarlos?
Vereda: tira de masking tape. Se sugiere

poner una flecha con plumón para indicar
por dónde comenzar a ordenar, de izquierda
a derecha.
223
Materiales: 1 set de edificios por pareja de niños.
Ubicación de los niños: emparejados en el lugar de trabajo.
• Los niños se juntan en parejas y se les entrega un set de edificios.
• Previamente es necesario pegar una cinta de masking tape en la mesa de uno de los dos niños o entregar una
hoja de block con una línea de base con una flecha en la parte izquierda de la línea la cual indica el comienzo
de la serie.
La línea representa la
vereda.
• La educadora plantea que deben ordenar los edificios que se les entregaron sobre la vereda según las
instrucciones que ella vaya dando comenzando en el punto de partida y respetando la vereda (la línea de
base: masking tape). Cuando vayan terminando las actividades que se piden, se les dice que levanten la mano
para que el adulto observe y revise el trabajo.
• Primero se deben seriar los edificios según su altura, del más alto al más bajo. Luego de revisar el trabajo
realizado a cada una de las parejas, se les pide que cierren sus ojos, la educadora con la ayuda de la asistente
en completo silencio, toma dos edificios al azar, junta los que quedan respetando la línea de base y deja los
dos edificios boca abajo a un lado de la seriación realizada. Se pide que abran los ojos, se pregunta qué pasó y
se solicita que intercalen los edificios que fueron sacados para que la serie quede ordenada nuevamente.
• Después se solicita a los niños que revuelvan las tarjetas y lo ordenen del más bajo al más alto. Se repite el
mismo procedimiento de sacar dos tarjetas al azar para que ellos después las puedan intercalar.
• Se apoya el trabajo a través de preguntas y solicitando que verbalicen y argumenten las acciones realizadas.
CIERRE 5 minutos
Como cierre puede preguntar:
o ¿Cómo son los edificios que ordenaron?
o ¿En qué se parecen?
o ¿En qué se diferencian?
o ¿En qué pista se fijaron para poder ordenarlos? (altura).
224
UNIDAD: SERIACIÓN
CLASE 3
45 minutos
representativo.
INICIO 15 minutos
Materiales: lana gruesa, cordel o cáñamo,cinta maskingtape, rótulos de las distintas partes del cuerpo (anexo).
Ordenando la longitud de distintas partes del cuerpo

Se presenta la actividad explicando que medirán distintas partes del cuerpo con una lana gruesa, cordel o
cáñamo para luego ordenar de la parte más corta a la más larga.
Para ello se llama a un niño al azar a quien la educadora le va midiendo una parte del cuerpo distinta: una
pierna, un pie, un brazo, una mano y una oreja. Después de medir, corta la lana gruesa, cordel o cáñamo y lo
rotula pegándole el cartel correspondiente a la parte medida (anexo).
Luego plantea a los niños que deben ordenar los cordeles o lanas según su longitud de la parte más corta a la
parte más larga.
Es necesario pegar una cinta masking tape en el suelo o pizarrón para representar la línea de base.
“Si las distintas longitudes de las partes del cuerpo se deben ordenar de la más corta a la más larga ¿cuál será la
primera parte que se debe poner?, ¿cuál viene después?, ¿Por qué?
Los niños, por turnos, van opinando y ordenando las distintas partes.
Al terminar se pregunta: ¿Qué me pueden decir de las partes medidas?, ¿cuál es la parte del cuerpo más corta?,
¿cuál es la más larga?, ¿Están ordenadas de la más corta a la más larga?, ¿En qué se fijaron para ordenarlas?”.
Ejemplo:
225
Materiales: Por grupos 3 set (palitos de maqueta, bombillas, cintas) de 5 elementos cada serie donde la
variación de la magnitud es la misma. Cada set está guardado en una bolsita ziploc, una hoja de block por pareja
con una línea de base con una flecha en la parte izquierda de la línea la cual indica el comienzo de la serie.
Ubicación de los niños: emparejados en el lugar de trabajo.

1 set de 5 palitos de maqueta corresponde a: un palo de 5 cms., un palo de 6,5 cms., un palo de 8 cms., un palo
de 9,5 cms., un palo de 11 cms.
1 set de 7 bombillas corresponde a: una bombilla de 6 cms., una bombilla de 7 cms., una bombilla de 8 cms., una
bombilla de 9 cms., una bombilla de 10 cms.
1 set de 7 cintas gruesas corresponde a: una cinta de 8 cms., una cinta de 9 cms., una cinta de 10 cms., una cinta
de 11 cms., una cinta de 12 cms.
• Los tres set se ponen al centro del grupo.
• Los niños se juntan en parejas. Cada pareja debe ordenar los tres set por lo cual cada pareja toma un set
y luego de utilizarlo lo deja al centro de la mesa para que lo puedan ocupar las otras parejas de su grupo.
• La educadora plantea que deben ordenar cada set que se les entrega sobre una línea de base de lo más
corto a lo más largo, comenzando en el punto de partida (flecha) y respetando la línea de base (masking
tape o cartulina). Cuando vayan terminando, se les dice que levanten la mano para que el adulto observe
y revise el trabajo.
• Luego de revisar el trabajo realizado a cada una de las parejas, se les pide que cierren sus ojos, la
educadora con la ayuda de la asistente en completo silencio, toma dos palitos de
maqueta/bombillas/cintas al azar, junta las que quedan respetando la línea de base. Se pide que abran
los ojos, se pregunta qué pasó y se solicita que intercalen palitos de maqueta/bombillas/cintas que
fueron sacadas para que la serie quede ordenada nuevamente.
• Se apoya el trabajo a través de preguntas y solicitando que verbalicen y argumenten las acciones
realizadas.
CIERRE 5 minutos
Como cierre puede preguntar:
o ¿En qué pista se fijaron para poder ordenar palitos de maqueta/bombillas/cintas? (longitud).
226
UNIDAD: SERIACIÓN
CLASE 4
45 minutos
representativo.
INICIO 15 minutos
Materiales: 3 set de seriación (anexo): longitud (serpientes), tamaño (pájaros) y altura (árboles), papelógrafo o
formato según modelo descrito en la actividad nº1 (matriz con línea de base y punto de inicio o flecha).
Ordenando distintas series
Invite a los niños a sentarse en semicírculo. La actividad se realiza en el suelo frente al semicírculo permitiendo
una adecuada visibilidad. en el pizarrón o papelógrafo, se debe explicar a los niños: “Recordemos ¿en qué nos
hemos fijado en las clases pasadas para ordenar los edificios y las partes del cuerpo? Bueno hoy tenemos un
nuevo desafío ya que ordenaremos tarjetas por distintas características. Es necesario que observen con mucha
atención los dibujos que les mostraré ya que deben descubrir la pista que les permitirá completar las series
ubicando el objeto en el lugar correspondiente”.
Recuerde que se debe fomentar que los niños inicien la serie desde la izquierda para lo cual utilice como base la
matriz de la primera clase.
En esta actividad se invitan a distintos niños para que, por turnos, participen ordenando las series.
A continuación se señalan algunas preguntas que se sugiere formule antes, durante y después de la acción de
completar y ordenar cada serie:
o ¿Qué ven aquí?
o ¿cómo son (estas serpientes)?
o ¿en qué se parecen?
o ¿en qué se diferencian?
o Si se fijan en su longitud, ¿qué podrían decir?, ¿cuál es la más larga?, ¿cuál es la más corta?
o ¿Cuál es el orden de esta serie de la más larga a la más corta o de la más corta a la más larga
o ¿Cuál sería la serpiente que sigue en la serie?
o ¿cómo se podría terminar de ordenar?
o ¿Qué serpiente viene ahora?...
Recuerde realizar comparaciones de tamaño/longitud/altura si fuese necesario para saber si es más
chico/corto/bajo que o más grande/largo/alto que…
Realice el mismo procedimiento con las otras series, invitando a distintos niños a participar, cada uno de los
cuales puede ubicar una tarjeta.
Luego que los niños terminan, se pregunta al grupo si están todos de acuerdo y se cierra esta actividad
preguntando:
227
¿En qué se fijaron para ordenar?, ¿cuál es la (serpiente) más larga?, ¿cuál es la (serpiente) más corta?, entonces
podrían contarme cómo quedaron ordenados?, ¿qué es importante respetar para que el orden resulte adecuado?
(línea de base), ¿por qué?
Recuerde que es muy importante que los niños verbalicen las series que han realizado ya que una manera de
explicitar los conceptos adquiridos. Si los niños presentan dificultades para verbalizar sus decisiones, es
necesario que la educadora demuestre la manera de hacerlo a través de ejemplos concretos: “Veo que
ordenaron las (serpientes) por su longitud. Veamos, esta serie está ordenada de la más larga a la más corta”.
228
Materiales: Set de seriación por grupo elaborado en goma eva (Modelo en anexo: estrellas, corazones, círculos,
triángulos, rectángulos y lunas), 1 cartulina u hoja de block con punto de inicio (o flecha) y línea de base por
niño.
Ubicación de los niños: en el lugar de trabajo.
• Se entrega un set por mesa y una matriz con línea de base por niño.
• Cada niño trabaja individualmente para ordenar los objetos (tarjetas) de la serie.
• Luego que el niño ha terminado de ordenar una de las series, a educadora puede sacar una o dos
tarjetas, juntar los elementos que quedan y pedirle al niño que intercales los elementos que había
sacado.
• La educadora debe guiar y apoyar el trabajo de cada niño a través de preguntas:
- ¿Qué me puedes decir de estas…?
- ¿cómo son?
- ¿en qué se parecen?
- ¿en qué se diferencian?
- ¿cuál es la/el más… (chico)?, ¿cuál es la/el más …(grande)?
- ¿cómo se podría ordenar?
- ¿en qué pista te fijaste para ordenar así la serie?, etc.
• Se puede utilizar esta actividad como instancia de evaluación.
CIERRE 5 minutos
Se sugiere comentar grupalmente:
o ¿qué les ayudó a ordenar las series?
o ¿en qué característica se fijaron?
229
UNIDAD: SERIACIÓN
Actividad de extensión
45 minutos
representativo.
INICIO 15 minutos
Materiales: Partes recortadas de los ratones del juego (anexo), tarjetas de puntos del 1 al 4 (anexo), tapetes,
una bandeja, scoth, masking tape.
Seriando ratones por su altura

Los niños escuchan la narración del cuento “Ratón alto y ratón bajo”. Luego responden a preguntas del cuento:
 ¿Cómo se llaman los personajes de la historia?
 ¿Qué solían hacer juntos los dos ratones?
 ¿En qué se parecían los amigos del cuento?
 ¿Qué diferencias había entre los dos ratones?
 ¿Porqué creen que ratón bajo no podía ver las cosas de arriba?
 ¿En qué casa se refugiaron? ¿Por qué creen eso?
Los niños sentados en círculo observan un sobre que les enviaron los ratoncitos del cuento el cual contiene un
juego de seriación por altura. El objetivo del juego es descubrir el ratón más alto que se formó después de
haber realizado tres rondas del juego.
La educadora saca una a una las tarjetas y las va dejando ordenadas sobre un tapete en el suelo de la siguiente
manera:
El recuadro con
Los números rojos puntos, indica la
indican la ronda parte del ratón a
que se está seleccionar
jugando. Por lo según el número
tanto, hay tres que tocó en la
rondas. tarjeta escogida.
230
Además, se presentan las tarjetas con puntos y se ponen boca abajo en forma desordenada sobre una bandeja.
El curso se divide en 4 grupos. Por turnos, cada grupo en cada ronda saca una tarjeta de puntos de la bandeja y
toma la parte del ratón correspondiente al número que le salió en la tarjeta. Luego espera su turno hasta la
siguiente ronda.
De esta forma, cada grupo va formando un ratón distinto.
Ejemplo:
1ª ronda: cada grupo debe seleccionar la parte del ratón que le tocó según el número indicado en la tarjeta de
puntos.
POR EJEMPLO:
Si al primer grupo le sale la tarjeta nº 2 de puntos debe escoger la siguiente parte del ratón:
Este número 1er grupo

indica el nº
de la ronda.
Este número con puntos
indica la parte del ratón
que tienen que sacar.
Si al segundo grupo le sale la tarjeta de puntos nº4 , saca la siguiente parte del ratón:
2do grupo
Se continúa así hasta que los 4 grupos han sacado la primera parte del ratón. Luego devuelven las tarjetas con
números, colocándolas al azar boca abajo nuevamente sobre la bandeja para comenzar una nueva ronda.
2ª ronda: cada grupo debe seleccionar la parte del ratón que le tocó según el número indicado enla tarjeta de
puntos.
Por ejemplo: Si al primer grupo le sale la tarjeta de puntos nº 3 debe escoger la siguiente parte del ratón:
231
Se continúa el juego de la misma manera hasta que todos terminen la tercera ronda y hayan completado los
ratones con todas sus partes. A cada grupo le quedará un ratón distinto a cuanto a su altura.
Luego de terminar las tres rondas, se deben comparar los ratones formados, decidiendo cuál es el más bajo y
cuál el más alto: “Ahora que cada grupo terminó de formar su ratón, los van a observan atentamente.
Cuéntenme: ¿En qué se diferencian estos ratones?, ¿Qué ratón es más alto? y ¿Cuál es el más bajo?”. Luego que
los niños discriminaron el ratón más bajo y el más alto, la educadora propone ordenarlos del más bajo al más
alto. Para ello, une cada parte de los ratones formados con un trocito de scoth para evitar que se desarme.
Luego pega en el suelo una línea de base con masking tape para que sobre ésta los niños, ordenen los ratones
según la indicación dada: “Ahora ordenaremos los ratones del más bajo al más alto. Para eso es muy importante
que lo hagan sobre la línea para que todos los ratones se ubiquen igual para poder compararlos (tengan la
misma base), entonces ¿cuál pondremos primero?, ¿qué ratón viene después?”, etc.
Es fundamental preguntar a cada niño el por qué de su acción. De esta manera se fomenta que se explicite el
razonamiento lógico que hay detrás de la acción.
Posteriormente, se pide recordar la forma en que fueron ordenados y pregunta si están todos de acuerdo con el
orden realizado: “Hoy hemos trabajado un juego de ratones, piensen ¿en qué se fijaron para ordenarlos?
Materiales: Guía de trabajo personal “ordenando por altura”, un set de ratones recortados, desordenados y
sujetos con un clip para seriar (las tarjetas se entregan recortadas).
Ubicación de los niños: en el lugar de trabajo.
• Se debe seriar las tarjetas de ratones por su la altura, del más bajo al más alto, respetando la línea de
base.
• Explique que primero deben buscar el ratón más bajo y luego comenzar a ordenarlos. Cuando finalicen,
deben levantar la mano para que el adulto revise el trabajo. Solo cuando esté aprobado que se realizó de
manera correcta, el niño lo puede pegar.
• La educadora y asistente deben guiar y apoyar el trabajo de cada niño a través de preguntas: ¿Cuál es el
ratón más bajo?, ¿Cuál es el más alto?, ¿Están ordenados del más bajo al más alto?, etc.
CIERRE 5 minutos
Se puede proponer a un niño que ordene a 3 compañeros por altura.
o ¿Todos los ratones eran iguales?
o ¿En que se diferenciaban?
o ¿Quién me puede decir en qué nos fijamos hoy para ordenar los ratones, en su altura o en su tamaño?
o ¿Qué tenemos que tener presente antes de comenzar a ordenar una serie? O ¿qué estrategia debemos
utilizar para seriar?
o ¿Fue una actividad fácil o difícil?, ¿Por qué?
232
PATRONES
233
UNIDAD DE PATRONES
• Aprendizajes de la Unidad

Extender, describir y traducir o Extiende (completa) patrones simples.
patrones simples (AB, AAB, o Describe (lee) patrones simples.
ABB, AABB) pasando de o Traduce patrones simples.
experiencias concretas a o Reconoce el elemento que sobra o que no corresponde en un
representaciones gráficas. patrón simple.
o Predice el elemento que falta en una secuencia incompleta.
• Conceptualización y secuencia metodológica en el Trabajo de Patrones.
Se define patrón a una secuencia de elementos que tienen una regla o un orden.
La búsqueda de patrones entrena nuestra mente para descubrir similitudes y relacionar

información aparentemente no relacionada e integrarla en un todo.
Esto permite, estimula y desarrolla la habilidad del niño para:

- Pensar en forma lógica.
- Descubrir reglas.
- Generalizar y predecir futuros eventos.
- Comprender el sistema de numeración decimal.
Un niño que busca patrones espera que el mundo tenga sentido, intenta descubrir las relaciones
entre las partes y el todo, conllevando a la idea que los problemas tienen una solución.
La habilidad para encontrar patrones facilita la transferencia de conocimiento y la creencia de que

los acontecimientos tienen significado y pueden ser explicados en forma lógica. Un niño que
espera que las cosas tengan sentido, también busca el sentido en todas las cosas y de esta manera
favorece la comprensión del mundo. Cuando se ha tenido la experiencia de aprender patrones,
generalmente se transfiere posteriormente a la búsqueda de encontrar la relación entre las cosas o
eventos. Un niño que busca patrones reduce el mundo en unidades más pequeñas al concentrarse
en las relaciones que son la esencia de un patrón. Verá la serie de 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 repetida
una y otra vez en su tarea de escribir los números de 10 al 100, y probablemente se de cuenta en
cada paso de su trabajo si éste ha sido realizado correctamente.
Hay dos tipos de patrones: repetidos y crecientes. Los patrones repetidos tienen una secuencia fija
de elementos que se repiten. Los patrones crecientes tienen elementos que cambian según una
234
regla. El programa sólo considera patrones repetidos ya que este tipo corresponde al nivel de pre
kínder.
Se debe dar la oportunidad a los niños de analizar y extender diferentes patrones, describiendo
cada uno de diferentes maneras. La verbalización ayuda a sentir y tomar conciencia del patrón que
se está experimentando visualmente y, al mismo tiempo, favorece el interés y goce al mirar los
patrones.
Es necesario desde la primera clase, explicitarles a los niños en qué consisten los patrones, es decir,
explicarles que es una secuencia que se repite una y otra vez. Esto facilita la adquisición del
concepto.
Se sugiere introducir dos o más patrones diariamente y comenzar con los más cercanos al niño
(días de la semana, estaciones y meses del año, orden de la sala, etc.). Luego se debe ir
aumentando progresivamente el nivel de dificultad.
Los elementos claves del pensamiento basado en patrones en los cursos iniciales son:
1. Reconocer, construir y extender patrones.

2. Descubrir reglas.
A través del programa se da la oportunidad de experimentar patrones en forma visual, auditiva y

física a través de variadas actividades de las cuales los niños podrán abstraer el concepto.
Entre las implicancias futuras que produce el aprendizaje de patrones se encuentran las siguientes:
o Reconocimiento espontáneo de un patrón en el mundo real.

o Razonamiento inductivo y deductivo.
o Anticipación de funciones y relaciones.
o Reconocer patrones numéricos.
235
SECUENCIA METODOLÓGICA SUGERIDA:
Se comienza con una actividad que permite reconocer patrones relacionados con la cotidianidad de
los niños como son los patrones o secuencias temporales. A partir de este reconocimiento, se espera
que los niños se familiaricen o acerquen a la comprensión del concepto a partir de un contexto
cercano y real.
A continuación se presenta un esquema que representa y sintetiza la secuencia que tienen las
actividades de patrones a través de las clases. Éstas tienen una progresión que va de lo más simple a
lo más complejo en cuanto a habilidades cognitivas así como también en relación al nivel de dificultad
de los patrones abordados.
Tarjetas de patrones rítmicos
Extensión y descripción de patrones
Repetir el modelo, al menos tres Verbalización: Capacidad de comunicar

veces para expresar comprensión. oralmente (abstraer) el patrón.
Traducción de esos patrones a una forma diferente
Traspasar el patrón a otras formas de representación.

- Corporal: movimientos, posiciones, expresiones.
- Verbal: nombres o palabras, letras.
- Material concreto: unifix, mosaicos, etc.
- Gráfica: figuras, formas, letras, colores.
Reconocer patrones análogos / Completar patrones
Identificar patrón similar Reconocer elemento que falta en un patrón.
Creación de patrones
236
MÓDULO: PATRONES
CLASE 1
45 minutos
Extender, describir y traducir patrones o Extiende (completa) patrones simples.
simples (AB, AAB, ABB, AABB) pasando de o Describe (lee) patrones simples.
experiencias concretas a representaciones
gráficas.
INICIO 15 minutos
Juegos de conteo: Desafíos del día:
Materiales: Tarjetas patrones temporales día - noche (anexo).

Ubicación de los niños: todos sentados en semicírculo
¿Qué es un patrón?
La clase se inicia comentando a los niños que comenzarán a trabajar en un nuevo contenido llamado
patrones: “Hoy comenzaremos a trabajar con un nuevo concepto llamado patrones, los patrones son
secuencias o reglas que se repiten una y otra vez”…Por ejemplo: el día y la noche, es un patrón ya que se
repiten una y otra vez, ¿Si estamos de día qué sucede después?... ¡Muy bien viene la noche! Entonces si
coloco esta tarjeta que representa al día ¿Qué sigue después Carolina?...esperar respuestas… Carolina: “la
noche. ¿Puedes venir a colocar la tarjeta que representa la noche? Se continúa completando el patrón día
y noche con la ayuda de los niños.
Una vez que se completa y se extienda el patrón con la participación de los alumnos, es necesario
sistematizar los siguientes procedimientos:
 Invitar a un alumno a leer el patrón, a la vez que va indicando con el dedo la tarjeta
correspondiente, luego pueden leer el patrón todos juntos.
 La educadora debe indicar donde comienza y donde termina el patrón, utilizando sus manos como
un paréntesis.
 Invitar a un niño a señalar cuál es el inicio y termino del patrón que sigue en la secuencia.
 Contar cuántas veces se repitió el patrón “Entonces ¿Cuántas veces se repitió el patrón?, utilizar
las manos nuevamente como paréntesis para contar las veces que se reitero el patrón”.
237
Se ubica tarjeta de día,
los niños continúan
completando el patrón.
Leer el patrón, solo y

en conjunto,
nombrando la tarjeta
que se indica.
Señalar dónde
comienza y dónde
termina el patrón.
Los alumnos deben

reconocer el inicio y
final del patrón.
Contar las veces que

se repite el patrón
Materiales : Tarjeta de patrones corporales 4 – 5 - 6(anexo)
Ubicación de los niños: todos sentados en silla en un semicírculo.
Patrones rítmicos sin variación

• Esta actividad consiste en llevar a los niños a extender patrones rítmicos sin variación (AAA),
comenzando desde lo más simple para que logren como grupo reproducir una secuencia sencilla
todos al mismo tiempo, llevando un mismo ritmo.
• Presentación de los movimientos corporales de las tarjetas rítmicas: La educadora primero presenta
con sus respectivos nombres las tarjetas que permitirán reproducir los distintos patrones: “Les
mostraré unas tarjetas que nos indican ciertos movimientos con nuestro cuerpo. Esta se llama
aplauso. Hagamos todos juntos un aplauso y digamos su nombre aplauso. Esta otra tarjeta se llama
manos. Hagamos todos juntos este movimiento levantando nuestras manos, diciendo al mismo
tiempo manos. Esta otra tarjeta se llama cabeza, entonces nos tocamos la cabeza, diciendo cabeza”.
sentado parado cabeza manos aplauso
238
• Extensión y descripción del patrón AAA: Luego se muestra una de las tarjetas AAA (n°1) y se invita
a leerla conjuntamente a nivel oral y luego a representarla con los movimientos de sus manos:
“Ahora todos juntos leeremos este patrón de izquierda a derecha. Comencemos: cabeza-cabeza-
cabeza…Ahora hagámoslos con nuestra cabeza, cabeza-cabeza-cabeza…Muy bien. Ahora
cambiaremos de patrón. Miren esta tarjeta (N°2) y leámosla: aplauso-aplauso-aplauso…Vamos
ahora aplaudamos con nuestras manos. Excelente…”. Se puede continuar de la misma manera con
las tarjeta N°3.
CIERRE 5 minutos
Materiales: Tarjetas de juguetes (anexo clase 1)
La Educadora, utilizando las tarjetas de juguetes pega en el pizarrón el siguiente patrón del tipo AB:
Después de pegar las láminas que conforman este patrón la educadora le pide a los niños y niñas que en
conjunto lo describan (lean), es decir: pelota – muñeca, pelota – muñeca, pelota – muñeca.
Posterior a la lectura del patrón solicita que pase adelante un alumno para que responda:
¿Cuáles son los elementos que componen este patrón?, muy bien Juan, este patrón está compuesto por
pelotas y muñecas. Ahora pasa adelante Amanda, ¿me podrías mostrar dónde comienza este patrón?,
muy bien Amanda este patrón comienza en la pelota. Ahora llamaremos a Verónica, ¿me podrías mostrar
dónde termina este patrón?, efectivamente Verónica este patrón termina en la muñeca. Para finalizar,
una vez clarificado los elementos que componen el patrón: la descripción del patrón, donde comienza y
finaliza; cuentan en conjunto la cantidad de veces que se repite este patrón que en este caso corresponde
a tres veces.
239
MÓDULO: PATRONES
CLASE 2
45 minutos
gráficas.
INICIO 10 minutos
Juegos de conteo: Desafío del día:
Materiales: Tarjetas de patrones levantarse – acostarse (anexo).

Ubicación de los niños: todos sentados en sillas en semicírculo.
Patrón temporal
La clase comienza con el trabajo del patrón levantarse-acostarse: “Ahora les presentaré otro patrón que
representa otra de las cosas que hacemos todos los días: “levantarse-acostarse”, ¿están de acuerdo que
todos los días se repite lo mismo?”. La educadora coloca la tarjeta levantarse “¿Qué sigue después de
levantarse?, Paola: “acostarse”. ¡Muy bien Paola! Luego la educadora se dirige a otro niño “Sergio ¿Qué
sigue después de acostarse?” Sergio: “levantarse”. La educadora y los niños realizan el mismo
procedimiento planteado en el esquema anterior.
Se ubica tarjeta de
levantarse, los niños
continúan completando
el patrón.
Leer el patrón, solo y

en conjunto,
nombrando la tarjeta
que se indica.
Señalar dónde
comienza y dónde
termina el patrón.
Los alumnos deben

reconocer el inicio y
final del patrón.
Contar las veces que

se repite el patrón
240
• Invitar a un alumno a leer el patrón, indicando con el dedo la secuencia, luego deben leer el patrón
todos juntos.
• La educadora debe indicar dónde comienza y dónde termina el patrón, utilizando sus manos como un
paréntesis “Miren este patrón, comienza en la mañana y termina en la noche”.
• Invitar a un niño a señalar cuál es el inicio y término del patrón que continúa en la secuencia.
• Contar cuántas veces se repite el patrón “Entonces ¿Cuántas veces se repitió el patrón mañana-tarde-
noche?, utilizar las manos nuevamente como paréntesis para contar las veces que se reiteró el
patrón”.
Materiales : Tarjetas de patrones corporales 4-5 (anexo)
Trabajo con tarjeta AB
Patrones rítmicos AB
• Extensión y descripción del patrón AB: Luego presente la tarjeta N°4 (AB) e invita a leerla y
reproducirla tanto a nivel oral como corporal.
La extensión y verbalización del patrón se realiza primero todos juntos y luego ordenadamente, por
turnos y siguiendo la direccionalidad de cómo están ubicados en el semi-círculo. Los niños deben estar
atentos para saber qué movimiento les toca cuando sea su turno. Se repite el patrón las veces que sea
necesario hasta que nadie se equivoque.
Recuerde que debe ir señalando con su dedo o con un puntero en la tarjeta cada movimiento a
medida que se extiende el patrón para reforzar su entendimiento y reproducción: “Hoy les mostraré
otra tarjeta con un patrón distinto. Veamos. Primero “sentado”. Se sentarán una vez todos juntos
diciendo “sentado”. Luego viene “parado”. Entonces, se pararán una vez diciendo al mismo tiempo
“parado”. Sigamos todos juntos, sentado-parado, sentado-parado….”.
Es importante descubrir y señalar junto a los niños dónde se inicia y dónde termina cada patrón ya que
permite tomar conciencia de la regla que se repite, favoreciendo la comprensión y extensión del
patrón.
Luego de haber extendido varias veces el patrón lleve a los niños a identificar el inicio y término del
patrón: “Ahora veremos dónde se inicia y dónde termina este patrón. Veamos el primer movimiento
es…sentado y el último movimiento es parado”. Se ponen las manos como un paréntesis para indicar el
inicio y término. Luego se visualiza cuántas veces se ha repetido este patrón en la tarjeta. Se debe
llegar a entender que en la tarjeta el patrón se repitió tres veces.
Se puede continuar de la misma manera con la tarjeta N°5 de brazos arriba, brazos al frente.
241
CIERRE 5 minutos
Materiales: Tarjetas de prendas de vestir (anexo clase 2)
La Educadora, utilizando las tarjetas de prendas de vestir pega en el pizarrón el siguiente patrón del tipo
AB:
Después de pegar las láminas que conforman este patrón la educadora le pide a los niños y niñas que en
conjunto lo describan (verbalicen el patrón) es decir: chaleco – chaqueta, chaleco – chaqueta, chaleco –
chaqueta.
Posterior a la lectura del patrón solicita que pase adelante un alumno para que responda:
¿Cuáles son los elementos que componen este patrón?, muy bien Felipe, este patrón está compuesto por
chalecos y chaquetas. Ahora pasa adelante Doris, ¿me podrías mostrar o señalar con tu dedo dónde
comienza este patrón?, muy bien Doris este patrón comienza en el chaleco. Ahora llamaremos a Fabián,
¿me podrías mostrar dónde termina este patrón?, efectivamente Fabián este patrón termina en la
chaqueta. Para finalizar, una vez clarificado los elementos que componen el patrón: la lectura del patrón,
donde comienza y finaliza,; cuentan en conjunto la cantidad de veces que se repite este patrón, que en
este caso corresponde a tres veces.
242
MÓDULO: PATRONES
CLASE 3
45 minutos
experiencias concretas a representaciones o Traduce patrones simples.
gráficas.
INICIO 20 minutos
Materiales: Tarjetas de patrones corporales 6-7 (anexo), cubos unifix (ordenados por color en filas de a
10).
Ubicación de los niños: todos sentados en sillas en semicírculo.
Patrones AB con filas de niños

• Extensión y descripción del patrón AB a una forma diferente (posiciones corporales): Se eligen a 4
niños y se hace una fila con ellos al centro del semi-círculo. La educadora los empieza a ordenar así
a medida que verbaliza la posición en que los pone: un niño (A), una niña (B), un niño (A), una niña
(B); e invita a alrededor de 10 niños a continuar el patrón: ¿Quién debe venir ahora para seguir
este patrón?, observen con atención: niño, niña, niño, niña, entonces debe ponerse ¿un niño o una
niña?”. Cada niño que se invita a incorporarse a la fila, debe responder si le corresponde ubicarse
en la fila para seguir la secuencia del patrón. Cuando están todos ordenados comentan sobre el
patrón formado y se pide que verbalicen, por turnos, sus posiciones comenzando por el primero de
la fila. Luego se cuenta cuántas veces se repitió el patrón ayudándose con las manos como
paréntesis para marcar cada patrón.
• Invite a los niños a proponer otro patrón a partir del ya formado: “¿De qué otra manera se podría
llamar este patrón?, ¿Qué proponen en vez de niño?, y ¿Qué proponen en vez de niña?”. Se re-
ordenan y extienden según el nuevo patrón propuesto.
• Posteriormente, la educadora muestra al primer niño y pide a los demás que sugieran un color de
unifix para este niño. Luego de escoger un color para los niños, se pide otra propuesta de color
para reemplazar a las niñas. De esta forma, se repite el patrón AB pero con colores de unifix
propuestos por los propios niños: “¿A quién se le ocurre qué color de unifix se puede elegir para los
niños?”. Muy bien, Antonia propone color rojo y ¿qué color podemos elegir para las niñas?, ¿A
quién se le ocurre?, ¡ah!, muy bien. Rodrigo propone color verde. Entonces ahora leeremos el
patrón con estos colores. Atención: rojo- verde-rojo-verde-rojo-verde-rojo-verde-rojo-verde…”. Cada
unifix se ubica en el suelo, frente a cada niño. Se pueden unir y continuar extendiendo con la
participación de algunos niños del curso.
243
rojo verde rojo verde rojo verde
• Extensión y descripción del patrón AB: Luego muestra la tarjeta N°6 (AB) e invita a leerla y
atentos para saber qué movimiento les toca cuando sea su turno. Se repiten tantas veces como sea
otra tarjeta con un patrón distinto. Veamos. Primero “cabeza”. Nos tocaremos la cabeza una vez todos
juntos diciendo “cabeza”. Luego viene “aplauso”. Entonces, aplaudamos todos juntos una vez diciendo
al mismo tiempo “aplauso”. Sigamos todos juntos, cabeza- aplauso, cabeza-aplauso….”.
patrón.
es…cabeza y el último movimiento es aplauso”. Se ponen las manos como un paréntesis para indicar el
Hay que tener paciencia para que todos entiendan el patrón, evitando explicitar negativamente a
quiénes les cueste seguir la secuencia. Cuando suceda esto, se vuelve a mostrar la tarjeta N°6
comentando y mostrando el movimiento que hizo el niño anterior para que el propio niño descubra
qué movimiento le corresponde.
244
• Traducción, extensión y descripción del patrón AB a una forma diferente (movimientos corporales):
Posteriormente, la educadora muestra el primer movimiento de la tarjeta N°6 (cabeza) y pide a los
niños que sugieran otro movimiento en vez de ese. Se acepta que sólo sea un movimiento. Luego
de la propuesta elegida para cabeza, se pide otra sugerencia para reemplazar los movimientos de
aplauso. De esta forma, se repite el patrón AB pero con los dos movimientos propuestos por los
propios niños: “¿A quién se le ocurre otro movimiento con el cuerpo en vez de cabeza?”. Muy bien,
Paula propone levantar los brazos y ¿Qué movimiento podemos hacer en vez de aplauso?, ¿A quién
se le ocurre?, muy bien. Gonzalo propone sacar la lengua. Entonces ahora continuaremos el patrón
con estos movimientos. Atención: levantar los brazos- sacar la lengua- levantar los brazos- sacar la
lengua- levantar los brazos- sacar la lengua, etc. Repiten el nuevo patrón traducido a los nuevos
movimientos hasta que todos los alumnos lo realicen sin equivocación.
CIERRE 5 minutos
Materiales : Tarjetas de frutas (anexo clase 3)
La educadora pega en el pizarrón las siguientes tarjetas de frutas (recuerde sacar 3 copias de cada una de
las tarjetas para facilitar la extensión y creación de patrones y péguelas al costado del pizarrón). Una vez
pegadas les pide a los alumnos que lean las imágenes: manzana, pera y plátano, pregunte ¿estos
elementos qué son?...muy bien estos elementos corresponden a frutas.
Posteriormente solicita que pase adelante un alumno y le pide que elija dos de las frutas que están
pegadas en el pizarrón y elabore un patrón utilizándolas. Juan elegiste la manzana y la pera ¿cómo
comenzará tu patrón?, ¿por la manzana?, entonces la manzana es el elemento con el cual comienzas tu
patrón, ahora ¿qué elemento sigue?, la pera. Entonces ¿tu patrón comienza con la manzana y termina en
la pera? Elija a otro alumno para que pueda responder esta pregunta.
Se espera que utilice dos de las tarjetas para elaborar un patrón como: manzana-pera, manzana –
plátano ó plátano – pera para la elaboración del patrón del tipo AB.
Una vez creado este patrón se elije otro alumno para que pase adelante y se le pide que extienda este
patrón.
Pedro, este patrón comienza en la manzana y termina en la pera, si tuviéramos que hacerlo más largo
¿qué fruta deberíamos colocar?, muy bien Pedro, deberíamos continuar con una manzana y ¿después? se
extiende el patrón hasta 3 veces.
245
MÓDULO: PATRONES
CLASE 4
45 minutos
experiencias concretas a representaciones o Traduce patrones simples.
gráficas.
INICIO 15 minutos
Materiales: Tarjeta de patrones corporales N° 8, palos de helado de colores.

Ubicación de los niños: todos sentados en sillas en semicírculo
• Extensión y descripción del patrón AB: Luego muestra la tarjeta N°8 (AB) e invita a leerla y
atentos para saber qué movimiento les toca cuando sea su turno. Se dan tantas vueltas como sea
otra tarjeta con un patrón distinto. Veamos. Primero “aplauso”. Aplaudiremos una vez todos juntos
diciendo “aplauso”. Luego viene “manos”. Entonces, levanten las manos una vez diciendo al mismo
tiempo “manos”. Sigamos todos juntos, aplauso-manos, aplauso-manos….”.
patrón.
es…aplauso y el último movimiento es manos”. Se ponen las manos como un paréntesis para indicar el
Hay que tener paciencia para que todos entiendan el patrón, evitando explicitar negativamente a
quiénes les cueste seguir la secuencia. Cuando suceda esto, se vuelve a mostrar la tarjeta N°8
246
comentando y mostrando el movimiento que hizo el niño anterior para que el propio niño descubra
qué movimiento le corresponde.
• Traducción, extensión y descripción del patrón AB a una forma diferente (palos de helados de
colores): Enseguida se coloca la tarjeta N°6 (AB) enfrente de los niños y se muestran 5 filas de
distintos colores de 10 unifix cada una y se pide que verbalicen los colores de cada fila. Luego se
llama a un niño (se puede elegir a través de una cuenta) y se le solicita que elija un color para
representar a cabeza (se muestra la primera cabeza de la tarjeta) y luego otro niño (a), elige un
color distinto para aplauso. Se saca un unifix de cada color elegido y se ubica debajo de cada
movimiento de la tarjeta para ayudar a entender la analogía. Los colores que no fueron
seleccionados, se guardan dejando a la mano solo los colores elegidos.
Ejemplo:
amarillo
amarillo
amarillo
verde
verde
verde
Luego se extiende el patrón con los unifix con la ayuda de todos los niños, por turnos, respetando los
colores sugeridos: “Verónica elige un color para representar cabeza, muy bien, verde. Ahora, Alonso elige
un color para aplauso. Niños, entonces para cabeza será verde y para aplauso será amarillo. ¿Qué color
de unifix viene después del verde?... Los niños, por turnos, extienden el patrón hasta realizar un largo tren
de alrededor de 20 a 30 unifix (dependiendo de la cantidad de niños del curso), con la idea de que cada
niño agregue un unifix al tren y todos puedan participar. Para finalizar, se lee y describe el patrón,
comenzando por el primer unifix y mostrando uno a uno a medida que se dice el color: “verde-amarillo-,
verde-amarillo-…”, etc. Se sugiere contar cuántas veces se repitió el patrón, utilizando los dedos como
paréntesis para reforzar la visualización del patrón cada vez que se cuenta uno.
Materiales: Tarjetas de patrones de círculos de colores: se pueden imprimir a color o elaborar con papel
lustre o cartulina de colores respetando los modelos y colores sugeridos, además del rótulo del número
de la tarjeta y el tipo de patrón.
Se adjunta un modelo en blanco para su reproducción (anexos). Tarjetas de papel con círculos en blanco
para extender el patrón en grupo grande. Lápices de colores.
Tarjetas de patrones círculos
de colores.
247
Tarjetas de papel
con círculos en
blanco para
extender el patrón
en grupo grande.
Patrones de línea de círculos AB

• Extensión y descripción del patrón AB con tarjetas círculos de colores: La educadora presenta la
tarjeta N°1 (AB) de tarjetas de colores e invita a leerla y reproducirla a nivel oral y gráfico. Esta
actividad se realiza primero todos juntos y luego ordenadamente, por turnos y siguiendo la
direccionalidad de cómo están ubicados en el semi-círculo. Se sugiere que participen alrededor de 10
niños. Los niños deben estar atentos para saber qué decir y qué color pintar cuando le toque su
turno. Se dan tantas vueltas como sea necesario hasta que nadie se equivoque. “Veamos, hoy les
presentaré una nueva tarjeta de patrones. Se llama patrones de círculos de colores. ¿Cómo se lee
este color?, señalando el primer círculo de la tarjeta. Bien, Antonia, negro. ¿Y este otro círculo de qué
color es? Diego, dice blanco ¿Les parece?. Entonces comencemos. Primero la leeremos todos juntos y
luego por turnos irán pintando los círculos en el pizarrón según corresponda. Recuerden mencionar el
color del círculo cuando les toque. En el caso que la extensión sea en el pizarrón, los niños deben
utilizar la tarjeta con círculos en blanco y plumones o crayones de colores. Recuerde contar junto con
los niños cuántas veces se repitió el patrón.
Posteriormente se presenta la tarjeta N° 10 (AAB) de círculos de colores.
Tarjetas de papel
con círculos en
blanco para
extender el patrón
en grupo grande.
Trabajo individual en su lugar de trabajo:

Materiales: tarjetas de círculos de colores, 2 ó 3 tarjetas con línea de círculos en blanco para cada niño,
lápices de colores.
• Se explica la manera en que trabajará cada grupo chico.
• Cada niño trabajará extendiendo patrones de círculos de colores. La idea es que cada grupo
disponga de un set de tarjetas de círculos de colores al centro de sus mesas y que cada niño
extienda entre 2 a 3 tarjetas, considerando un patrón de cada tipo o nivel de complejidad, es decir,
una tarjeta AB, otra AAB o ABB. Para ello, va cogiendo de a una, la extiende, se la muestra a la
educadora y/o asistente para que la revise. En lo posible, se hace verbalizar el patrón,
especialmente si se detecta que está extendido incorrectamente ya que al decirlo oralmente se
248
aumenta la posibilidad que el niño detecte su error y lo pueda autocorregir. Una vez aprobado, el
niño cambia de tarjeta.
• Recomendación importante: Para procurar que los niños en esta instancia extiendan patrones de
todos los tipos, se sugiere pintar de un mismo color las caritas contentas de las tarjetas que
representan un mismo patrón (patrones análogos o similares). Esto facilitará la tarea ya que la
educadora puede indicar en la introducción y explicación de esta actividad, que cada niño debe
extender al menos un patrón de cada color.
Tarjetas con
círculos en blanco 2 ó
3 para cada niño.
CIERRE 5 minutos
Materiales : Tarjetas de frutas (anexo clase 3)
La educadora pega en el pizarrón las siguientes tarjetas de frutas (recuerde sacar 3 copias de cada una de
las tarjetas para facilitar la extensión y creación de patrones y péguelas al costado del pizarrón). Una vez
pegadas les pregunta: ¿recuerdan estas tarjetas? ¿Qué son? muy bien estos elementos corresponden a
frutas. Luego les pide a los alumnos que lean las imágenes: manzana, manzana, pera; manzana, manzana,
pera.
Posteriormente solicita que pase adelante un alumno y que extienda el patrón .Amanda este patrón
comienza en la manzana y termina en la pera, si tuviéramos que hacerlo más largo ¿qué fruta deberíamos
colocar?, muy bien Amanda, deberíamos continuar con una manzana y ¿después?... Se extiende el patrón
hasta 3 veces.
Posteriormente invite a otro alumno a pasar adelante y se le pide que traduzca el patrón con unifix de
colores. Pedro elige un color para representar manzana, muy bien, verde. Ahora, elige un color para pera.
Niños, entonces para manzana será verde y para pera será amarillo. ¿Qué color de unifix viene después
del verde?... Un niño, por turnos, extiende el patrón hasta cubrirlo las tres veces que está representado.
Para finalizar, entre todos leen y describe el patrón de frutas y luego leen el de colores comenzando por
el primer unifix y mostrando uno a uno a medida que se dice el color: “verde- verde - -amarillo-, verde-
verde - amarillo-…”, etc. Se sugiere contar cuántas veces se repitió el patrón, utilizando los dedos como
paréntesis para reforzar la visualización del patrón cada vez que se cuenta uno.
En este caso se espera que logren incorporar los tipos de patrones ABB y AAB trabajados durante esta
clase.
249
MÓDULO: PATRONES
CLASE 5
45 minutos
Extender, describir y traducir patrones o Extiende patrones
simples (AB, AAB, ABB, AABB) pasando de o Traducir patrones simples
gráficas.
INICIO 10 minutos
Materiales: Tarjetas de patrones corporales N°9 y 10, unifix (ordenados por color en filas de a 10).
Patrones rítmicos ABB-AAB

• Extensión y descripción del patrón ABB: La educadora muestra la tarjeta N°9 (ABB) e invita a leerla
y reproducirla tanto a nivel oral como corporal. Esta actividad se realiza primero todos juntos y
luego ordenadamente, por turnos y siguiendo la direccionalidad de cómo están ubicados en el
semi-círculo. Recuerde identificar el inicio y término del patrón. Los niños deben estar atentos para
saber qué movimiento les toca cuando sea su turno. Se dan tantas vueltas como sea necesario
hasta que nadie se equivoque.
• Traducción, extensión y descripción del patrón ABB a una forma diferente (unifix): Enseguida se
coloca la tarjeta N°9 (ABB) enfrente de los niños y se muestran 5 filas de distintos colores de 10
unifix cada una y se pide que verbalicen los colores de cada fila. Luego se llama a un niño (se
puede elegir a través de una cuenta) y se le solicita que elija un color para representar aplauso (se
muestra el primer aplauso de la tarjeta) y luego otro niño (a), elige un color distinto para cabeza.
Se saca un unifix de cada color elegido y se ubica debajo de cada movimiento de la tarjeta para
ayudar a entender la analogía. Los colores que no fueron seleccionados, se guardan dejando a la
mano solo los colores elegidos.
Ejemplo:
az roj roj az roj roj
Luego se extiende el patrón con los unifix con la ayuda de todos los niños, por turnos, respetando los
250
colores sugeridos: “Carolina elige un color para representar aplauso, muy bien, azul. Ahora, Joaquín elige
un color para cabeza. Niños, entonces para aplauso será azul y para cabeza será rojo. ¿Qué color de unifix
viene después del rojo?... Los niños, por turnos, extienden el patrón hasta realizar un largo tren de
alrededor de 30 a 40 unifix (dependiendo de la cantidad de niños del curso), con la idea de que cada niño
agregue un unifix al tren y todos puedan participar. Para finalizar, se lee y describe el patrón,
comenzando por el primer unifix y mostrando uno a uno a medida que se dice el color: “azul-rojo-rojo,
azul-rojo-rojo…”, etc. Se sugiere contar cuántas veces se repitió el patrón, utilizando los dedos como
paréntesis para reforzar la visualización del patrón cada vez que se cuenta uno. Se realiza el mismo
procedimiento con la tarjeta Nº 10 (AAB)
Materiales: 1 formato ampliado en papel kraft o cartulina para el grupo grande y fichas (de cartulina de
colores), un juego por grupo con las fichas correspondientes para jugar en grupo chico.
Ubicación de los niños: Semi-círculo para jugar en grupo grande y luego organizarse en grupo chico.
Juego: Laberinto de patrones

La educadora invita a los niños a jugar al “Laberinto de patrones”, explicando en qué consiste el juego:
“En este juego ustedes deben ayudar a Nicolás a llegar a su casa (mostrando al niño que aparece en el
laberinto). La condición para que el niño llegue a su casa es ir poniendo las fichas que se encuentran aquí,
de acuerdo al patrón que les daré. Observen el primer patrón es círculo-círculo-triángulo”. En el formato
grande la educadora coloca las fichas en los casilleros a medida que los va verbalizando). Les pide a los
niños que verbalicen el patrón: “Todos juntos diremos el patrón en voz alta: círculo-círculo-
triángulo”.Luego dice: “Para que Nicolás llegue pronto a su casa ¿qué ficha sigue ahora”? Se invita a los
niños por turnos a completar el patrón. “Javiera, puedes colocar la ficha que viene después de círculo”.
Para finalizar, se lee y describe el patrón, comenzando por la primera ficha y mostrándolas una a una a
medida que se dice la forma de la ficha: “círculo-círculo-triángulo-círculo-círculo-triángulo…”, etc. Se
sugiere contar cuántas veces se repitió el patrón, utilizando los dedos como paréntesis para reforzar la
visualización del patrón cada vez que se cuenta uno.
Modelo en formato
grande
Trabajo por grupos chicos:

• Se entrega a cada grupo un set con la lámina de Nicolás y su casa, y las fichas correspondientes
para jugar en grupo.
• Las fichas se pueden dejar en el centro de la mesa, los niños se turnan para completar el patrón.
• Se aconseja que sea la educadora quién del patrón que deben realizar los niños. En el anexo se
encuentran las sugerencias de patrones que pueden realizar.
251
CIERRE 10 minutos
Materiales : Tarjetas de animales (anexo clase 5)
La educadora pega en el pizarrón las siguientes tarjetas de animales (recuerde sacar 3 copias de cada una
de las tarjetas para facilitar la traducción de patrones y creación de patrones y péguelas al costado del
pizarrón). Una vez pegadas les pregunta: ¿recuerdan estas tarjetas? ¿Qué son? muy bien estos elementos
corresponden a animales.
Posteriormente solicita que pase adelante un alumno y le pide que utilizando las tarjetas que se
presentan elabore un patrón. En este caso Amanda realizó lo siguiente:
Muy bien Amanda, haz creado un patrón. Pregunte a los alumnos ¿cuáles son los elementos que
componen este patrón?, ¿dónde comienza este patrón? ¿Dónde termina este patrón?
Posteriormente invite a otro alumno a pasar adelante y desafíelo a crear otro patrón (traducción de
patrón análogo) utilizando las tres tarjetas de frutas de la clase anterior. En este caso se espera que
logren incorporar los tipos de patrones ABB y AAB trabajados durante esta clase.
Se esperaría que el alumno logre, con la ayuda de la educadora:
252
MÓDULO: PATRONES
CLASE 6
45 minutos
Extender, describir y traducir patrones o Reconoce el elemento que sobra o que no
simples (AB, AAB, ABB, AABB) pasando de corresponde en un patrón simple.
experiencias concretas a representaciones o Predice el elemento que falta en una secuencia
gráficas. incompleta.
INICIO 5 minutos
Materiales: Tarjetas anexo adivina ¿qué elemento falta?
Ubicación de los niños: sentados en silla en semicírculo
Juego: descubre el elemento que falta

Se muestra la primera lámina del juego, la educadora la pega en el pizarrón y pide a los niños que
describan el patrón identificando los elementos que lo conforman (lectura del patrón), luego se elije a un
alumno que pase adelante para que indique dónde comienza y termina este patrón, finalmente se invita a
los niños a descubrir el elemento que falta, elija a otro alumno que pase adelante para marcar la
alternativa con un plumón.
Materiales: Tarjetas de círculos de colores, 2 tarjetas con línea de círculos en blanco para cada niño,
lápices de colores.
Ubicación de los niños: Trabajo individual en grupo chico.
Extensión y descripción patrón AAB-ABB-AABB:

• Se explica la manera en que trabajará cada grupo chico.
• Cada niño trabajará extendiendo patrones de círculos de colores.
• La idea es que cada grupo disponga de un set de tarjetas de círculos de colores al centro de sus
mesas y que cada niño extienda, al menos, 2 tarjetas, considerando un patrón de cada tipo o nivel
de complejidad, es decir, una tarjeta AAB ó ABB y una AABB. Para ello, va cogiendo de a una, la
extiende, se la muestra a la educadora y/o asistente para que la revise. En lo posible, se hace
verbalizar el patrón, especialmente si se detecta que está extendido incorrectamente ya que al
decirlo oralmente se aumenta la posibilidad que el niño detecte su error y lo pueda autocorregir.
Una vez aprobado, el niño cambia de tarjeta.
253
Tarjetas con
Círculos en blanco 2 o
3 para cada niño
CIERRE 15 minutos
Para finalizar la clase, cada alumno aplica los conocimientos de patrones trabajando en forma individual
en las guía 1 y 2 patrones, donde se espera que sean capaces de identificar cuál es el elemento que falta
y cuál es el elemento que continúa en un patrón.
Posterior a su realización, la educadora elije a tres alumnos que muestran y comparten con los
compañeros las alternativas seleccionadas para completar los patrones. Finalmente guarda las guías de
trabajo en las carpetas correspondientes a cada alumno.
254
MÓDULO: PATRONES
CLASE 7
45 minutos
Extender, describir y traducir patrones o Reconoce el elemento que sobra o que no
simples (AB, AAB, ABB, AABB) pasando de corresponde en un patrón simple.
experiencias concretas a representaciones o Predice el elemento que falta en una secuencia
gráficas. incompleta.
INICIO 15 minutos
Materiales: Tarjetas estrellas, luna, cartel signo de pregunta. Set juego descubre el elemento que falta,
cubrirlo con funda plástica.
Ubicación de los niños: sentados en silla en semicírculo.
Patrones AABB con filas de niños

• Extensión y descripción del patrón AABB a una forma diferente (posiciones): Se eligen a 4 niños y
se hace una fila con ellos al centro del semi-círculo. La educadora los empieza a ordenar así a
medida que verbaliza la posición en que los pone: sentado (A), sentado(A), parado (B), parado (B),
sentado (A), sentado (A), parado (B), parado (B); e invita a alrededor de 8 niños a continuar el
patrón: Sofía ¿Qué posición debe venir ahora para seguir este patrón, sentado o parado?, observa
atentamente: sentado, sentado, parado, parado, sentado, sentado, parado, parado ¿Cómo te
deberías poner? Si no contesta, continúe “Debes ponerte ¿sentada o parada?”. Cada niño que se
invita a incorporarse a la fila, debe responder como le corresponde ubicarse en la fila para seguir
la secuencia del patrón. Cuando están todos ordenados comentan sobre el patrón formado y se
pide que verbalicen, por turnos, sus posiciones comenzando por el primero de la fila. Luego se
cuenta cuántas veces se repitió el patrón ayudándose con las manos como paréntesis para marcar
cada patrón.
Se pide a los niños que se tapen los ojos, “Escuchen, con sus ojitos bien tapados, vamos a jugar al adivina
cuál falta en el patrón”. La educadora saca a un niño que se encuentra “sentado” y en su lugar ubica un
cartel con signo de pregunta. Se invita a los niños a abrir sus ojitos, a observar el patrón y a descubrir
cuál es el elemento que falta. Una vez que tengan la respuesta levantan su mano para compartir y
decidir si es correcta.
Se realiza la traducción del patrón “sentado-sentado-parado-parado” con las tarjetas de estrellas y

lunas, diciendo: “Fabián, tengo estrellas y lunas ¿Con cuál quieres representar a sentado, con una
estrella o con una luna?... Muy bien con luna”…Si viene otro niño parado ¿Qué elemento deberíamos
poner?, ¿Felipe con que remplazarás a parado…”, “Con estrella”, “¿Qué seguirá en el patrón?”
255
Se completa el patrón con un número de 8 elementos al igual que el número de niños. Se verbaliza y
describe el patrón junto con los niños “luna-luna-estrella-estrella-luna-luna-estrella-estrella…”
Se realiza nuevamente el juego “Adivina cuál elemento falta”, sacando una luna y poniendo en su lugar
el signo de pregunta. Los niños piensan su respuesta y la comparten a sus compañeros por turnos. Se
comprueba, sacando la tarjeta que faltaba y mostrándosela a los niños. Repetir el ejercicio sacando otra
tarjeta del patrón.
Materiales : Tarjetas de animales (anexo clase 6)
La educadora pega en el pizarrón las siguientes tarjetas de animales y pega en el pizarrón el siguiente
patrón:
Una vez pegadas les pregunta: ¿recuerdan estas tarjetas? ¿Qué son? muy bien estos elementos
corresponden a animales. Elija a un alumno y pregunte a los alumnos ¿cuáles son los elementos que
componen este patrón?, ¿dónde comienza este patrón? ¿Dónde termina este patrón?
Posterior a ello, invite a los alumnos a jugar: ¡vivo el ojo!, pídales que se tapen los ojos (tápele a la
honestidad) y usted agregue una tarjeta más a este patrón, dejándolo de la siguiente forma:
Solicite que vuelvan a abrir sus ojos y que guarden silencio dado que la educadora elegirá a un alumno
quien deberá encontrar ¿cuál es el elemento de este patrón que sobra? Elija a un alumno para que salga
adelante, Juan observa bien este patrón ¿me podrías decir que animal sobra en este patrón? Señálalo
con el dedo. ¡Muy bien Juan, sobra el gato!. Posterior a esta identificación juegan a extender el patrón
por lo menos tres veces más.
256
CIERRE 15 minutos
Para finalizar la clase, cada alumno aplica los conocimientos de patrones trabajando en forma individual
en las guía 3 y 4, donde se espera que sean capaces de identificar cuál es el elemento que falta y cuál es
el elemento que continúa en un patrón.
Posterior a su realización, la educadora elije a tres alumnos que muestran y comparten con los
compañeros las alternativas seleccionadas para completar los patrones. Finalmente guarda las guías de
trabajo en las carpetas correspondientes a cada alumno.
Actividades complementarias y de extensión

Se pueden desarrollar las guías 5 y 6 para complementar.
257
258
V.
EVALUACIONES GRUPALES
259
260
UNIDAD 2 ORIENTACIÓN ESPACIAL
261
Aprendizaje Indicador Ítem Instrucción Puntaje
esperado
Reconoce la ubicación de su Coloca tu dedo sobre
cuerpo u otros elementos en la luna y escribe tu
nombre
relación a puntos de
referencia tanto a nivel 1 Coloca tu dedo en la
concreto como en estrella. Marca con
Eje Razonamiento Lógico Matemático
ilustraciones aplicando una cruz todas las 1 punto

manzanas que están
nociones de orientación
abajo del árbol
espacial y distancia: arriba- 2 Coloca tu dedo en el
abajo, adelante-atrás, sol. Marca con una
dentro - fuera, encima, cruz el niño que se 1 punto
Identificar la posición encuentra delante de
debajo, lejos de, cerca de.
de objetos y la niña
personas, mediante 3 Coloca tu dedo en el
la utilización de corazón. Marca con
relaciones de una cruz el juguete 1 punto
orientación espacial que se encuentra
de ubicación, afuera de la caja
dirección y distancia. Reconoce la distancia de su 4 Pon tu dedo en la
cuerpo u otros elementos en carita. Marca con una
cruz el niño que se
relación a puntos concretos
encuentra lejos del 2 puntos
de referencia, aplicando las árbol. Ahora pinta el
nociones cerca-lejos. niño que está cerca
Identifica mano derecha e 5 Coloca tu dedo en el

izquierda. rayo. Marca con una
cruz la mano derecha 1 punto
del niño.
Puntaje total 6 puntos
% logro
L : 5 y 6 puntos
PL: 4 puntos
NL: 3 o menos puntos
262
EVALUACIÓN UNIDAD ORIENTACIÓN ESPACIAL
Pre-
Nombre Kínder:
A B C
1) Marca con una cruz todas las manzanas que están abajo del árbol.
2) Marca con una cruz el niño que se encuentra adelante de la niña.
263
3) Marca con una cruz (x) el juguete que se encuentra afuera de la caja.
4) Marca con una cruz el niño que se encuentra más lejos del árbol.
264
5) Marca con una cruz (x) la mano derecha del niño.
265
266
EVALUACIÓN
UNIDAD 3 ORIENTACIÓN TEMPORAL
267
EVALUACIÓN ORIENTACIÓN TEMPORAL
esperado
Coloca tu dedo sobre la luna
y escribe tu nombre
Ordena
ilustraciones 1 Coloca tu dedo en el 3 puntos
Orientarse aplicando corazón. Observa las
temporalmente imágenes ¿En qué momento
conceptos de:
en hechos o realizas cada una de las
día - noche;
situaciones acciones? (mostrarlas con el
cotidianas mañana – tarde dedo) únelas con la tarjeta
mediante la – noche; antes – que corresponda: mañana-
utilización de después. tarde-noche.
Eje razonamiento lógico matemático
algunas nociones
y relaciones 2 Coloca tu dedo en la carita. 2 puntos
simples de Pinta el sol o la luna según
secuencia corresponda.
(antes-después;
día-noche; Ordena
mañana-tarde- secuencialmente 3 Coloca tu dedo en la 3 puntos
noche; hoy- sucesos o hechos estrella. Ordena la
mañana) y secuencia, luego pégala
de una historia,
frecuencia
(siempre- a de un cuento o
veces- nunca). de una
experiencia real
de al menos 3
escenas
utilizando
nociones antes y
después.
Responde 4 Coloca tu dedo en el lápiz. 1 punto

preguntas Observa las imágenes.
relacionadas con Marca con una cruz la
actividad que realizas
las actividades
siempre.
cotidianas,
empleando 5 Coloca tu dedo en el rayo. 1 punto
conceptos de Observa las imágenes.
frecuencia tales Marca con una cruz la
como: siempre, a actividad que nunca
veces, nunca realizas.
268
Reconoce lo que 6 Coloca tu dedo en el sol. 1 punto
sucede antes y Marca con una cruz lo q
después de un sucede antes de abrir el
regalo.
determinado
evento personal 7 Coloca tu dedo en la flor. 1 punto
o familiar. Marca con una cruz lo que
sucede después de romper
el huevo.

% logro
L : 12- 8 puntos
PL : 7 puntos
NL : menos de 7 puntos
269
EVALUACIÓN UNIDAD ORIENTACIÓN TEMPORAL
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
270
1° 2° 3°
271
272
273
MATERIAL ANEXO EVALUACIÓN UNIDAD ORIENTACIÓN TEMPORAL
Set recortable para pregunta nº3: se entrega un set de 3 láminas a cada niño recortado y
desordenado.
274
EVALUACIÓN
UNIDAD 4 GEOMETRÍA
275
Geometría
esperado
Reconocer el Identifica tres Coloca tu dedo sobre la
Eje Razonamiento Lógico Matemático
nombre y algún figuras luna y escribe tu nombre

atributo de tres geométricas,
formas Coloca tu dedo sobre la 1 punto
círculo, cuadrado y
geométricas carita. Observa las
bidimensionales y triángulo, en 1 figuras y realiza las
dos representaciones acciones que se te
tridimensionales, gráficas (dibujos, indicarán:
asociándolas con fotos), en objetos Marca con un X el
diversas formas y/o construcciones. círculo.
de objetos,
dibujos y 2 Pinta el cuadrado. 1 punto
construcciones
del entorno. Hazle puntitos al 1 punto
3
triángulo.
Identifica dos Coloca tu dedo sobre la 1 punto

cuerpos campana.
geométricos, cubo
Observa las figuras y
y esfera, en
realiza las acciones que
representaciones 4 se te indicarán:
gráficas (dibujos, Marca con una X aquello
fotos), en objetos que se asemeja a una
y/o construcciones. esfera.
Pinta la imagen que 1 punto

5 tiene forma de cubo.

% logro
L : 5 puntos
PL : 3 puntos
NL : 2 o menos puntos
276
EVALUACIÓN UNIDAD GEOMETRÍA
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
277
EVALUACIÓN
UNIDAD 5 COMPARACIÓN
278
EVALUACIÓN UNIDAD COMPARACIÓN
COMPARACIÓN
Esperado
Establecer Identifica igual- Coloca tu dedo sobre la
algunas diferente en un luna y escribe tu
semejanzas y grupo de objetos o nombre.
diferencias
representaciones
entre 1 Coloca tu dedo sobre el 1 punto
elementos pictóricas. sol. Marca con una cruz
mediante la el que es diferente.
comparación y
descripción de 2 Coloca tu dedo sobre el 1 punto
sus atributos rayo. Marca con una
(forma, color, cruz el que es
Eje Razonamiento Lógico
tamaño, diferente.
longitud, uso).
Señala la 3 Coloca tu dedo en la 1 punto
diferencia de altura carita. Marca con una
(más alto – más cruz el niño más bajo.
bajo), peso (más
4 Coloca tu dedo en el 1 punto
pesado – más corazón. Encierra el
liviano), tamaño niño que tiene el regalo
(más grande – más más chico
chico) y/o de
longitud (más largo 5 Coloca tu dedo en la 1 punto
– más corto) al flor. Marca con una
cruz la cuerda más
observar objetos,
larga.
personas, animales
y/o plantas.
Señala, al observar 6 Coloca tu dedo en la 2 puntos

en láminas, objetos estrella. Marca con una
similares en su cruz los objetos que
tengan la misma forma
forma, tamaño o
color. 7 Coloca tu dedo en la 2 puntos
flecha. Marca con una
cruz los objetos que
tengan el mismo
tamaño.

% logro
L : 9 - 7 puntos
PL : 6 - 5 puntos
279
EVALUACIÓN UNIDAD COMPARACIÓN
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
280
281
282
283
EVALUACIONES
UNIDAD 6 CLASIFICACIÓN
284
EVALUACIÓN UNIDAD CLASIFICACIÓN (1)
Esperado
Reconoce en Coloca tu dedo sobre
Agrupar colecciones de objetos la luna y escribe tu
elementos según cualidades que poseen nombre.
distintos criterios, todos, ninguno o
atendiendo a sus algunos de los 1 Coloca tu dedo sobre 2 puntos
semejanzas y elementos. el sol. Marca con una
diferencias, cruz todos los
verbalizando el triángulos chicos
criterio de blancos.
pertenencia y no 2
pertenencia. Coloca tu dedo sobre 2 puntos
la flor. Marca con una

cruz todos los círculos
grandes negros.
Reconoce el elemento 3 Coloca tu dedo sobre 1 punto
que no pertenece a un la estrella. Marca con
grupo o conjunto. una cruz el elemento
intruso
4 Coloca tu dedo sobre 1 punto

la carita. Marca con
una cruz el elemento
intruso
Dado una agrupación, 5 Coloca tu dedo sobre 1 punto
incluye un objeto al el rayo. Observa
grupo que atentamente los
grupos y luego une
corresponde.
con una línea al grupo
que pertenece el
siguiente botón.

la flecha. Observa
atentamente los
grupos y luego une
con una línea al grupo
que pertenece la
siguiente figura
geométrica

% logro
L : 8 – 6 puntos
PL : 5 puntos
NL : 4 puntos o menos
285
EVALUACIÓN UNIDAD CLASIFICACIÓN
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
286
287
288
Esperado
Agrupar Agrupa o selecciona 3 Coloca tu dedo sobre 6 puntos
elementos según objetos de acuerdo a la carita. Observa

distintos criterios, dos atributos atentamente la
atendiendo a sus simultáneos. siguiente tabla.
semejanzas y Luego, complétala
diferencias, pegando las figuras
verbalizando el que te entreguen
criterio de considerando su color
pertenencia y no y forma.
pertenencia.

% logro
L : 6- 4 puntos
PL : 3 puntos
NL : 2 - 1 punto
289
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
290
Material recortable para tabla de doble entrada (2 set): El material se entrega recortado, desordenado y sujeto con un clip.
291
EVALUACION
UNIDAD 7 SERIACIÓN
292
EVALUACIÓN UNIDAD SERIACIÓN (1)
Esperado
Establecer Ordena de mayor a 1 Construye una 5 puntos
relaciones de menor o viceversa una escalera para que el

orden entre serie de, al menos, 5 mono pueda subir al
diferentes elementos que varían árbol.
elementos de su en su tamaño,
entorno, logrando longitud, grosor,
seriarlos de altura, ancho o color.
acuerdo a la
variación de una
de sus
dimensiones
pasando de lo
concreto al plano
representativo.

% logro
L : 5 – 3 puntos
PL : 2 puntos
NL : 1 punto
293
Pre-Kínder:
Nombre: A B C
294
295
Material recortable para la seriación de escalera (EVALUACIÓN SERIACIÓN 1) El material se entrega
recortado, desordenado y sujeto con un clip.
Material recortable para intercalar elementos en una serie (EVALUACIÓN SERIACIÓN 2): Seriación de
troncos (intercalar): El material se entrega recortado y sujeto con un clip.
296
Esperado
Establecer Identifica la posición de 1 Matías y Fernanda 5 puntos
relaciones de un objeto en una serie descubrieron que
orden entre (Intercala). faltan algunos troncos
diferentes de un juego en el
elementos de su parque. Ayúdalos a

entorno, logrando completar la serie de
seriarlos de troncos.
acuerdo a la
variación de una
de sus
dimensiones
pasando de lo
concreto al plano
representativo.

% logro
L : 5 – 3 puntos
PL : 2 puntos
NL : 1 punto
297
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
Actividad adaptada de PAC. Unidad de Educación Parvularia. Ministerio de Educación, 2011. Periodo 3, NT1.
298
EVALUACION
UNIDAD 8 PATRONES
299
EVALUACIÓN UNIDAD PATRONES
Esperado
Extiende (completa) Coloca tu dedo sobre
Extender, patrones simples. la luna y escribe tu
describir y nombre
traducir patrones
simples (AB, 1 Coloca tu dedo sobre 1 punto
AAB, ABB, AABB) la carita. Completa el
pasando de patrón.
experiencias
concretas a 2 Coloca tu dedo sobre 2 puntos
representaciones el rayo. Completa el
gráficas. patrón
Reconoce el elemento 3 Coloca tu dedo sobre 1 punto

que sobra o que no la estrella. Observa el
corresponde en un patrón ¿Qué elemento
patrón simple. no corresponde?
4 1 punto
Coloca tu dedo sobre
el corazón. Observa
el patrón ¿Qué
elemento no
corresponde?
Predice el elemento 5 Coloca tu dedo sobre 1 punto

que falta en una la flor. Observa el
secuencia incompleta. patrón. ¿Qué
elemento falta en el
patrón? Píntalo al final
del recuadro.

la flecha. Observa el
patrón. ¿Qué
elemento falta en el
patrón? Píntalo al final
del recuadro.

% logro
L : 7 – 5 puntos
PL: 4 puntos
NL : 3 puntos o menos
300
EVALUACIÓN UNIDAD PATRONES
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
301
302
303
EVALUACION
EJE CUANTIFICACIÓN
304
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10 (mayo)
Esperado
Representar Escribe números de 1 Coloca tu dedo sobre la luna y
gráficamente al 10. escribe tu nombre. 1 punto
cantidades y por cada
Eje cuantificación
números, al 1  Coloca tu dedo en el escritura

menos hasta pincel y escribe el correcta.
el 10, en número 3.
distintas  Coloca tu dedo en la
situaciones. campana y escribe el
número 2.
 Coloca tu dedo en el
teléfono y escribe el
número 1.
 Coloca tu dedo avión y
escribe el número 4.
 Coloca tu dedo en la
boca y escribe el
número 5.

% logro
L : 5 a 4 puntos
PL : 3 puntos
305
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
 
 
306
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10 (julio)
Esperado
Representar Escribe números de 1 Coloca tu dedo sobre la luna y
gráficamente al 10 escribe tu nombre 1 punto
cantidades y por cada
Eje cuantificación
números, al 1  Coloca tu dedo en el escritura

menos hasta pincel y escribe el correcta.
el 10, en número 5.
distintas  Coloca tu dedo en la
situaciones. campana y escribe el
número 1.
 Coloca tu dedo en el
teléfono y escribe el
número 3.
 Coloca tu dedo avión y
 Coloca tu dedo en la
boca y escribe el
número 4.

% logro
L : 5 a 4 puntos
PL : 3 puntos
307
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
 
 
308
EVALUACIONES INDIVIDUALES
309
EVALUACIÓN NÚMEROS ORDINALES
Cuantificación
Esperado
Utiliza los números Identifica Observa la imagen.
ordinales 1º, 2º y 3º números 1 punto por
para identificar la ordinales.  Muéstrame el cada
Eje
posición de un 1 tercer niño. respuesta

elemento dentro de  Muéstrame el correcta.
un conjunto segundo niño.
ordenado.  Muéstrame el
primer niño.

% logro
L : 3 puntos
PL : 2 puntos
NL : 1 punto
310
EVALUACIÓN NÚMEROS ORDINALES
311
EVALUACIÓN INDIVIDUAL NÚMEROS
Aprendizajes Indicador Ítem Instrucción Puntaje
esperados
Reconoce, Reconoce 1 Lee los siguientes 1 punto por cada
números del 1 al
Cuantificación
nómina y números partiendo de la número correcto.

ordena 10 estrella
secuencialmente (Se termolamina) abril: 1° fila
los números
Eje
hasta el 10. mayo; 1° y 2° fila
junio: 1° y 2° fila
Se registra
evaluación en pauta
de registro de conteo
primer semestre.
Puntaje total 5 puntos (Abril)

10 puntos (mayo)
10 puntos (junio)
% logro abril:
L : Primera fila 5 – 4 puntos
PL: 3 puntos
NL: menos de 2 puntos
% logro mayo:
L : Primera y segunda fila 10 – 7 puntos
PL: 6 puntos
NL: 5 y menos puntos
% logro junio:
PL: 6 puntos
312
4 3 1 5 2
9 7 10 6 8
13 15 11 14 12
313
Cuantificación
esperados
Reconoce, Ordena la 1 Ordena los siguientes 1 punto por cada
nómina y números según la número correcto.
secuencia secuencia numérica
ordena
Eje
secuencialmente
numérica al
los números menos hasta el (Se termolamina) Se registra
hasta el 10. 5. evaluación en pauta
primer semestre.
% logro:
PL: 3 puntos
NL: menos de 2 puntos
314
Se prepara el material,
recortando las tarjetas.
Luego se le entrega el
set de tarjetas con
números desordenadas
a cada niño en el
momento de la
evaluación y se le pide
que las ordene sobre
un tapete o mesa.
315
EVALUACIÓN INDIVIDUAL COMPARACIÓN
esperados
Establecer Nombra 1 Observa 1 punto por cada
algunas características/cualidades atentamente característica que nombre
semejanzas y de objetos, atendiendo a estos botones y del botón.
diferencias entre
criterios como forma, cuéntame ¿Cómo
elementos es este Posibles respuestas:
mediante la color, tamaño, longitud, botón?(botón - Es grande.
comparación y textura, grosor, entre redondo grande) - Es redondo o tiene
descripción de otros. luego se le forma de círculo.
sus atributos pregunta por el - Tiene 4 hoyos.

(forma, color, otro ¿Cómo es -Es negro.
tamaño, longitud, este botón?(
uso). (botón redondo
chico)
-
2 ¿En qué se 1 punto por semejanza

parecen? forma
- Son redondos
3 ¿En que se 1 punto por cada

diferencian? característica
- Color
- Orificios
- tamaño
(Se termolamina) Se registra evaluación en

pauta de registro
comparación primer
semestre.
% logro:
L : 8 – 5 puntos
PL: 4 puntos
NL: 3 puntos
316
¿Cómo es este botón?
¿Cómo es este botón?
317
EVALUACIÓN INDIVIDUAL CLASIFICACIÓN

esperados
Agrupar Agrupa un tipo 1 Se entregan 10 objetos 1 punto por cada
Eje Razonamiento
elementos de objetos por, de una colección de agrupación que

según distintos al menos, 3 tapas, etc.) realice.
criterios, criterios o
atendiendo a atributos
Lógico
sus semejanzas diferentes. Se registra

y diferencias, evaluación en
verbalizando el pauta de registro
criterio de clasificación
pertenencia y primer semestre.
no pertenencia.
% logro:
L : 3 puntos
PL: 2 puntos
NL: 1 punto
318
EVALUACIÓN INDIVIDUAL SERIACIÓN
esperados
Establecer Ordena de 1 Ordena los siguientes 1 punto por cada

relaciones de mayor a menor botones del más elemento
orden entre o viceversa una grande al pequeño. ordenado
diferentes serie de, al correctamente.
elementos de su menos, 5
entorno, elementos que Se entregan 5 Se registra
logrando varían en su imágenes de botones evaluación en
seriarlos de tamaño, recortados y pauta de registro
acuerdo a la longitud, grosor, (termolaminados) clasificación
variación de una altura, ancho o primer semestre.
de sus color.
dimensiones
pasando de lo
concreto al
plano
representativo.

% logro:
L : 5 puntos
PL : 2 puntos
NL : 1 punto
319
Material para seriación
320
321
PAUTAS DE REGISTRO Y
OBSERVACIÓN
322
UNIDAD LIBRE EXPLORACIÓN
323
Nombre de los niños Pauta Libre Exploración
Se registra como lista de cotejo. SI: / NO: X

Verbaliza Organiza su Trabaja Agrupa Hace patrones Seria Construye o Persiste frente a Cuida y orden el
espontáneamente espacio de trabajo cooperativamente espontáneamente espontáneamente espontáneamente diseña lo que comienza materia
marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
324
325
Ejecuta desplazamientos evaluación % logro

y/o ubica su cuerpo y escrita
Reconoce y/o interpreta la objetos siguiendo
Reconoce la distancia de su
ubicación de su cuerpo u instrucciones sencillas en Reconoce dónde hay
cuerpo u otros elementos
otros elementos en actividades cotidianas mayor o menor distancia al
en relación a puntos Identifica su mano derecha
relación a puntos de aplicando nociones de desplazarse, en relación a
concretos de referencia, e izquierda.
referencia tanto a nivel orientación espacial y puntos concretos de
aplicando las nociones
concreto como en distancia: arriba-abajo, referencia.
cerca-lejos.
ilustraciones. adelante-atrás, dentro-
fuera, encima, debajo,
lejos de, cerca de.
Nombre de los niños marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo marzo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
326
ORIENTACIÓN TEMPORAL
Ordena prueba % de logro

secuencialmente Responde preguntas escrita
Ordena ilustraciones sucesos o hechos de relacionadas con las Nomina situaciones
Reconoce lo que sucede
aplicando conceptos una historia, de un actividades cotidianas, cotidianas Recuerda y reconoce
antes y después de un
de: día - noche; cuento o de una empleando conceptos características de: día - eventos del día de ayer
determinado evento
mañana – tarde – experiencia real de al de frecuencia tales noche; mañana – tarde- y del día de hoy.
personal o familiar.
noche; antes – después. menos 3 escenas como: siempre, a veces, noche.
utilizando nociones nunca.
antes y después.
Nombre de los niños marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo agosto marzo marzo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
327
GEOMETRÍA
Reconoce y nombra, al prueba % logro

Identifica dos cuerpos Identifica tres figuras menos, dos escrita Unidad
geométricos, cubo y Reconoce y nombra, al geométricas, círculo, características y/o Asocia las figuras
Asocia dos cuerpos
esfera, en menos, dos cuadrado y triángulo, atributos de las figuras geométricas, círculo,
geométricos, cubo y
representaciones características y/o en representaciones geométricas (círculo, cuadrado y triángulo,
esfera, con objetos o
gráficas (dibujos, fotos), atributos del cubo y la gráficas (dibujos, fotos), cuadrado y triángulo): con objetos o
elementos del entorno.
en objetos y/o esfera. en objetos y/o tamaño, forma, elementos del entorno.
construcciones. construcciones. números de lados y/o
número de vértices.
Nombre de los niños abril agosto abril agosto abril agosto abril agosto abril agosto abril agosto abril abril
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
328
COMPARACIÓN
Señala la diferencia de prueba % logro Unidad

Nombra altura (más alto – más escrita
Nombra, al menos, dos
características/cualidades bajo), peso (más pesado –
diferencias y dos
de objetos, atendiendo a Identifica igual-diferente más liviano), tamaño Señala, al observar en
semejanzas de dos o tres
criterios como forma, en un grupo de objetos o (más grande – más chico) láminas, objetos similares
objetos que pertenecen a
color, tamaño, longitud, representaciones y/o de longitud (más en su forma, tamaño o
Nombre de los niños una misma categoría
textura, grosor, entre pictóricas. largo – más corto) al color.
atendiendo a distintos
otros. (evaluación observar objetos,
criterios.
individual) personas, animales y/o
plantas.
mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo mayo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
329
CLASIFICACIÓN
Prueba % logro
Reconoce en colecciones Agrupa un tipo de objetos Denomina los grupos escrita
Agrupa o selecciona Reconoce el elemento Dado una agrupación,
de objetos cualidades que por, al menos, 3 criterios formados, definiéndolo
objetos de acuerdo a dos que no pertenece a un incluye un objeto al grupo
poseen todos, ninguno o o atributos diferentes. según el criterio común
Nombre de los niños atributos simultáneos. grupo o conjunto. que corresponde.
algunos de los elementos. (prueba individual) de agrupación.
mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo agosto mayo mayo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
330
SERIACIÓN
prueba escrita % de logro unidad

Ordena de mayor a menor o viceversa
una serie de, al menos, 5 elementos
Identifica la posición de un objeto en una
Nombre de los niños que varían en su tamaño, longitud,
serie (Intercala).
grosor, altura, ancho o color.(prueba
individual)
junio agosto junio agosto junio junio

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
331
PATRONES
Nombre de los niños Describe (lee) patrones Traduce patrones simples. Reconoce el elemento que Predice el elemento que falta Prueba % logro
simples sobra o que no corresponde en una secuencia incompleta escrita
en un patrón simple.
junio agosto junio agosto junio agosto junio agosto junio junio
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
332
REGISTRO DE CONTEO ORAL
Conteo oral ascendente (cuenta hasta….) Conteo oral descendente (cuenta hasta….)
marzo abril mayo junio marzo abril mayo junio
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
333
Pauta de evaluación: CONTEO — I semestre
Cuenta oralmente en
orden ascendente Cuenta al Identifica el número que Identifica
Nombre de los niños Cuenta oralmente en
empezando del 1 y a menos 10 está “antes de ...” , Reconoce números Escribe números del 0-5 1º, 2º, 3º
orden descendente desde % logro
partir de cualquier objetos, “después de...” , “entre” escritos: 1 - 10 (evaluación escrita) (evaluación
el 5.
número al menos hasta separando. (1 – 10) individual)
el 10.
abril junio abril junio junio abril junio abril junio abril junio junio junio
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
334
PAUTA DE EVALUACIÓN GRAFÍA NUMÉRICA
Completa la forma de los

Nombre de los niños números, respetando Copia números de Escribe el número
trayectorias, comenzando Escribe números hasta el diversos tamaños, hasta el correspondiente según Dibuja tantos elementos Escribe números al
desde el punto de inicio y 5, respetando punto de 5, siguiendo su forma y cantidad de elementos de como indica el numeral, al dictado, al menos hasta el
terminando en el punto inicio y direccionalidad. trayectoria, de acuerdo a un conjunto, al menos menos hasta 5. 5.(evaluación grupal)
final, en diferentes modelos dados. hasta 5.
soportes.
1 mayo julio mayo julio mayo julio mayo julio mayo julio mayo julio
10
11
12
13
14
15
16
335
RESUMEN EVALUACIONES ESCRITAS EJE RAZONAMIENTO LÓGICO

dictado de dictado
Orientación Orientación clasificación
geometría comparación clasificación seriación patrones números números % logros
espacial temporal 2
mayo julio
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
336
337
PROGRAMA
DE MATEMÁTICAS
PREKINDER
II semestre
338
339
I. FUNDAMENTACIÓN EJE CUANTIFICACIÓN
Este eje pretende desarrollar la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad,

mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples, avanzando en la construcción del
concepto del número y su uso como cuantificador, identificador y ordenador.
Ideas centrales (tomadas de Guía didáctica de 2º nivel de transición , módulo 3)
o El número es el conocimiento matemático que permite realizar el conteo y registrar su resultado.

Los números hacen posible precisar la cantidad de objetos que tiene una colección. Ellos
permiten responder a las pregunta: ¿cuántos hay? (son la “memoria” de la cantidad).
o El conteo es un conocimiento matemático que permite resolver distintos tipos de problemas:
cuantificar colecciones (¿cuántos hay?), producir colecciones (formar una cantidad) y comparar
colecciones (¿dónde hay más?).
o Contar no es lo mismo que decir o recitar la secuencia de números. Contar incluye, además,
recorrer todos los objetos de la colección una sola vez, asignar a cada objeto el nombre de un
número de la secuencia, asignar al último número una doble significación: distingue al último
objeto del recorrido y representa la cantidad de objetos que tiene la colección. Este número se
llama cardinal e identifica la cantidad de objetos que tiene la colección.
o El cardinal de una colección es único. Dada una colección, existe un único número que
representa la cantidad de objetos que tiene esta colección.
o La producción de colecciones puede ser considerada como una tarea matemática inversa al
conteo de colecciones. En el conteo de colecciones se trata de determinar un número que
identifica la cantidad de objetos que tiene la colección; en cambio, en la producción de
colecciones se da el número y lo que se pide es determinar la cantidad de objetos con ese
número.
o Dos colecciones tienen el mismo cardinal si se pueden emparejar todos los objetos de una con
los de la otra. Una colección tiene más objetos que otra si, al emparejarlas, en la primera quedan
objetos sueltos. Por lo tanto, un número es mayor que otro si la cantidad de objetos de cualquier
colección asociada al primer número es mayor que la de cualquier colección asociada al segundo
número.
o Cuando se añade un objeto a una colección, el cardinal de la nueva colección es mayor y el
número asociado a ella viene inmediatamente después en la secuencia numérica.
o Para comparar dos colecciones, un procedimiento más evolucionado que emparejar, consiste en
comparar los cardinales asociados a ambas colecciones, es decir, los números. Es mayor el
número que viene después en la secuencia numérica.
Por lo tanto, al trabajar numeración se deben tomar en cuenta varios aspectos que influyen en el
óptimo aprendizaje del alumno. Para ello, debe considerarse el adecuado trabajo de las siguientes
fases y habilidades.
340
Niveles de abstracción creciente
Uno de los principales elementos a considerar, es el nivel de abstracción creciente con el que debe
presentarse el trabajo en torno a número. A continuación se presentan los 3 niveles de abstracción
descritos por Baratta Lorton (Adaptado de Newsletter, capítulo número, p.10.3).
CONCEPTO CONECTIVO SIMBÓLICO
Las actividades propuestas para Los símbolos matemáticos se En este nivel los niños registran
este nivel desarrollan un introducen para comunicar para representar las acciones
conocimiento matemático que las relaciones entre los con los números.
parte de la exploración y números y cantidades. Los
manipulación de diferentes niños escriben estos símbolos
objetos concretos. En esta al resolver problemas con
etapa se trabaja sólo con material concreto y para
números menores a diez, representar combinaciones o
porque es una cantidad que relaciones entre números.
todavía se puede percibir y
manipular fácilmente.
Es así como las actividades de este semestre consideran estos tres niveles de abstracción. La
gradualidad de este proceso se consigue planteando diferentes tareas matemáticas para las
experiencias de aprendizaje y modificando las variables didácticas que se han seleccionado. Cada
experiencia de aprendizaje propuesta considera estos niveles en su desarrollo. En todas ellas, se ha
pretendido que los niños tengan posibilidades reales de indagar, probar procedimientos e
intercambiar ideas o estrategias para intentar resolver las situaciones planteadas. Además, se
presentan actividades que van consolidando y afianzando los aprendizajes en construcción. En todo
momento la educadora debe ayudar a los niños a ponerle nombre a las nociones y estrategias con
las que se está trabajando, en la medida que sea necesario ya que así se brindan mayores
posibilidades para su asimilación y posterior aplicación.
341
Contar
El conteo es un procedimiento de trascendencia y de gran importancia para este período, ya que se

constituye como uno de los primeros eslabones de una larga cadena de conocimientos
matemáticos que se construirán hasta el primer ciclo básico. En este nivel, el conteo será un
conocimiento que permitirá resolver diversos problemas de:
o Cuantificación de colecciones.
o Producción y formación de colecciones.
o Comparación de colecciones.
o Adición.
Es un tipo de actividad matemática que supera ampliamente el simple recitado de una secuencia.
Contar no es lo mismo que decir o recitar la secuencia de números. Contar incluye, además, una
serie de procedimientos:
Distinguir claramente los objetos.

Elegir un primer objeto de la colección y atribuirle a ese objeto el número 1 (uno).
Elegir un nuevo objeto y atribuirle el 2 (dos).
Elegir nuevos objetos distintos a los anteriores y continuar asignando números de la
secuencia numérica ordenada.
Distinguir los objetos que ya han sido designados con un número, de los que aún no
lo han sido, cuidando de no saltarse ni repetir ninguno.
Parar cuando se han recorrido todos los objetos.
Reconocer que se asignó un número al último objeto de la colección y saber que el
tamaño de la colección está dado por este último número asignado, el cual
representa el cardinal (cantidad) de la colección y no a uno de ellos en particular.
En consecuencia, el contar implica:

1) Enumerar: Consiste en recorrer una sola vez todos y cada uno de los objetos de una
colección. Para esto es necesario emplear una estrategia que considera esencialmente
seguir un orden:
- Se ordenan en el caso de que estén disponibles en forma concreta.

- Se tarjan o marcan si están disponibles gráficamente.
No se necesita de los números y el conteo para cumplir con esta tarea. Según varios estudios, las
dificultades que tienen los niños para contar una colección se dan porque no enumeran bien.
Para poder enumerar una colección no se necesitan los números. Sin embargo, para contar se
necesita la enumeración de colecciones.
342
Cabe señalar que la actividad de enumeración de colecciones es un tipo de actividad que se realiza
habitualmente en nuestro diario vivir para resolver situaciones problemáticas.
Cuando la dueña de casa está haciendo empanadas y echa solo una aceituna en cada empanada, es
un ejemplo de una situación en que se enumera. Para realizar esta tarea, la dueña de casa no
necesita contar, pero sí enumerar, es decir, recorrer todas y cada una de las empanadas. El dejar
una y solo una aceituna en cada empanada es el registro de que se ha cumplido bien la tarea.
Cuando se distribuye el servicio en una mesa también se realiza una actividad de enumeración de
colecciones, al igual que cuando un conserje debe repartir volantes en todos y cada uno de los
departamentos de un edificio.
2) Asignar a cada objeto el nombre de un número de la secuencia numérica.
3) Correspondencia uno a uno: Asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre

de un número de la secuencia numérica.
4) Asignar una doble significación al último elemento contado:
- Distingue al último objeto.
- Representa la cantidad de todos los objetos de la colección. Este número se llama

cardinal. Éste no cambia si los objetos se distribuyen de forma distinta (Principio de
conservación de cantidad). Cuando se añaden o quitan objetos a una colección, el
cardinal de la nueva colección cambia, siendo mayor o menor según sea el caso.
Es necesario asegurar que los alumnos comprendan que al último número del conteo como la
cantidad que hay en el conjunto. Para ello, se recomienda pedir a los alumnos que repitan el último
número del conteo para señalar explícitamente la cantidad. Por ejemplo, “1, 2, 3. Hay 3 gatos”. Esta
repetición indica que el niño ha pasado del concepto de conteo al concepto de cardinalidad.
Dado esto, el cardinal de una colección es siempre único. Para cada colección habrá un único
número que representará la cantidad de objetos que tiene esta colección. Por otro lado, los
alumnos deben comprender que el cardinal de una colección no cambia si los objetos se distribuyen
de forma distinta: “Principio de conservación de cantidad” o “Conservación de un número”.
Es importante que los niños comprendan que la ordenación de los objetos no afecta la cantidad.
Los alumnos deben tener la posibilidad de observar ordenaciones diferentes de una misma
cantidad de objetos para ayudarlos a formar múltiples representaciones.
343
Esto permite, además, que los niños adquieran la visualización de diferentes cantidades, sin la
necesidad de contar. (Pearson – Foresman)
Desde el punto de vista metodológico es fundamental en el proceso de contar permitir que los
niños y niñas:
1º) Descubran qué deben hacer, frente a una situación que requiera el contar: No hay que
decirles que cuenten, para permitir que descubran cuándo es pertinente contar y lo vayan
incorporando como procedimiento.
2º) Decidan cuál es el primer elemento de la colección que hay que contar, sin que se les diga por
cuál empezar.
Es importante considerar que no toda situación planteada conlleva la necesidad de contar o usar
los números, ya que previo a la aparición del conteo, se encuentran aquellos procedimientos que
evitan la designación del cardinal a la colección, como:
La correspondencia uno a uno, que permite, por ejemplo, comparar colecciones sin
necesidad de usar los números.
La subitización, que es la capacidad para enunciar rápidamente el número de objetos de
una colección por simple percepción visual. Es un procedimiento en el que designan
números, pero que no se cuenta. Por ello se recomienda trabajar con colecciones de más
de 5 objetos.
Estos procedimientos pueden presentarse con frecuencia en nuestras prácticas y es aquí donde se
hace necesaria la intervención pedagógica, brindando situaciones que generen en el niño la
necesidad real de contar para resolver situaciones problemáticas.
Ya que el conteo de colecciones es un conocimiento matemático que tiene varios pasos y se ponen
en juego muchos aspectos, es importante reparar en todas las dificultades que puedan tener los
niños cuando aprenden este conocimiento. Si no cuentan correctamente una colección, es
necesario que la educadora identifique claramente en qué se equivocan. A continuación se
presentan algunas situaciones que se pueden dar cuando niñas y niños cuentan en forma incorrecta
una colección:
x Conocen correctamente la secuencia de números, pero no van asociando cada número de la
secuencia con un objeto de la colección. Puede ser que a dos objetos le asignen un mismo
número o a un mismo objeto le asignen dos números.
x Asocian cada número de la secuencia con un objeto, pero no enumeran en forma correcta la
colección. Es decir, es posible que olviden un objeto por recorrer.
x Enumeran bien, es decir, recorren todos los objetos, pero no dicen en forma correcta la
secuencia de números hasta 10.
344
x Recorren todos los objetos, asociando cada número de la secuencia con un objeto, pero no
reconocen que el último número dicho representa la cantidad de objetos que tiene la
colección.
x Recorren todos los objetos, asociando cada número de la secuencia con un objeto. Reconocen
que el último número dicho representa la cantidad de objetos que tiene la colección, pero no
saben cómo escribirlo o lo escriben mal.
Comparación de colecciones
Comparar es un conocimiento matemático que permite determinar, en el caso de dos colecciones,

cuál de ellas tiene más o menos objetos. Comparar dos cantidades no es lo mismo que comparar
dos números. Los procedimientos que se utilizan para llevar a cabo la comparación son diferentes
en ambos casos.
Para comparar dos colecciones, un procedimiento posible es la correspondencia uno a uno,
observando posteriormente en qué colección quedan objetos sin aparear.
En la colección B quedan objetos sin aparear, por lo tanto se puede concluir que:
B tiene más objetos que A o bien, que A tiene menos objetos que B
Cuando se comparan dos colecciones de objetos, las relaciones que se establecen pertenecen al
tipo más que, menos que o, igual cantidad.
Cuando los objetos de dos colecciones se pueden aparear, se dice que las colecciones tiene la
misma cantidad de objetos o son colecciones equipolentes.
Además de comparar colecciones mediante el emparejamiento, en algunos casos también es
posible hacerlo usando la apreciación visual.
Por ejemplo, en las dos colecciones siguientes, se determina que C tiene más objetos que D. Esto es
posible, ya que las colecciones se diferencian por una cantidad “apreciable”.
Si no se dispone de ambas colecciones simultáneamente o solo se conoce el cardinal de ellas, es

posible saber cuál colección tiene más o menos objetos sin necesidad de emparejar los objetos de
ambas. Para ello, se recurre al orden entre los números: Un número es mayor que otro cuando en
la secuencia oral se dice después y en la escrita (cinta numérica), está a la derecha.
345
Por ejemplo, la colección M tiene 12 pelotitas, en cambio la N tiene 14. Se concluye que la
colección N tiene más pelotitas que M, ya que 14 es mayor que 12, y se sabe que es así ya que 14 se
dice después en la secuencia numérica oral o está a la derecha de 12 en la cinta numérica.
Cuando se comparan números, las relaciones que se establecen pertenecen al tipo mayor que-
menor que o iguales.
Producción de colecciones
Esta tarea matemática se considera como la inversa a la tarea matemática de cuantificar

colecciones. En la cuantificación de colecciones se obtiene un cardinal a partir de una cantidad, en
cambio, en la tarea de producción, se obtiene una cantidad a partir de un cardinal.
Para cuantificar y producir una colección, se necesita contar en ambos casos.
Pictogramas y gráficos
La realización de gráficos es una herramienta para resolver problemas que ayuda a establecer
relaciones entre elementos. Graficar sucesos y preferencias es una actividad que interesa
naturalmente a los niños. A través de estas actividades se favorece la noción de clasificación y de
comparación.
Los gráficos son un modo sofisticado de organizar la información que permiten a los niños hacer
estimaciones y focalizar su atención en cuánto más o menos hay en un grupo que en otro ya que se
basan en la comprensión que tienen los niños de los conceptos más, menos o igual cantidad. Se
espera que los niños sean capaces de ver qué tantos más objetos hay en un grupo que en otro o si
hay la misma cantidad.
La secuencia de las actividades de graficación se realiza de lo concreto a lo abstracto, aumentando
gradualmente la cantidad de grupos a comparar.
Si bien los niños gozan con las actividades propuestas, se deben aprovechar las oportunidades
naturales en las que se pueden ocupar gráficos, por ejemplo, las actividades graficadas de la hora
del saludo: gráfico de asistencia y gráfico del tiempo.
Todos los gráficos deben presentarse dentro de un contexto y verbalizar el tipo de información
(categoría) que recoge, la cual se debe sintetizar en la designación de un título apropiado.
La idea es presentar actividades secuenciadas que llevan a los niños de experiencias más concretas
a otras más abstractas. A medida que las actividades progresan, el número de grupos a comparar
se puede incrementar. Al comparan más grupos, los niños analizan más información y, por lo tanto,
hacen comparaciones más complejas.
346
Se sugiere comenzar comparando primero objetos reales, ubicando cada objeto en un gráfico real
de gran tamaño. Esto permite visualizar fácilmente qué columna tiene más, cuál menos o cuáles
tienen la misma cantidad.
Las actividades con gráficos reales son las más importantes porque crean los fundamentos para
todas las otras experiencias con gráficos.
Los gráficos de figuras, en cambio, usan representaciones del objeto real, que puede ser un dibujo o
una foto. Estos gráficos establecen un puente entre los gráficos reales y los gráficos simbólicos.
Los gráficos simbólicos usan símbolos para representar cosas o fenómenos. Este es el nivel más
abstracto de graficar, porque los símbolos deben ser traducidos a objetos o fenómenos reales para
ser comprendidos. Por ejemplo, un cuadrado pintado o una cruz en el gráfico del tiempo
representan de manera abstracta un día lluvioso.
Gráficos Gráficos Gráficos

reales pictóricos simbólicos
OBJETOS REALES DIBUJO O FOTO SÍMBOLOS
x Son los más x Usan x Usan símbolos para

importantes porque representaciones representar cosas o
crean los del objeto real. fenómenos como
fundamentos para x Establecen un puente cruces o pintando
todas las otras entre los gráficos una celda.
experiencias con reales y los gráficos x Este es el nivel más
gráficos. simbólicos. abstracto para
x Se comparan objetos graficar porque el
reales como zapatos, niño tiene que
frutas o galletas. traducir los símbolos
a objetos o
fenómenos reales
para ser
comprendidos.
Siempre se debe cerrar la actividad de gráfico analizando e interpretando la información obtenida:

comparando y verificando dónde hay más, dónde hay menos, cuántos más hay, etc.
Estas preguntas centran la atención de los niños y los ayudan a analizar la información.
x ¿Qué columna tiene menos?

x ¿Qué columna tiene más?
x ¿Cuántos (as) ______hay?
x ¿Hay más _____o más ______?
347
x ¿Hay menos______.o menos______?
x ¿Cuántos más ______ hay que ______?
x ¿Cuántas menos______ hay que ______?
x ¿Cuántos ______ (se menciona la categoría) hay en total?
x ¿Hay columnas que sean iguales o que tengan la misma cantidad?, ¿Cómo lo saben?
Una vez que contesten seguros a estas preguntas y que hayan practicado con diferentes gráficos,
puede hacerles preguntas abiertas y dejar que ellos comenten lo que les llama la atención. Un
ejemplo de pregunta abierta es ¿Qué me pueden decir de este gráfico?
Se puede aumentar el nivel de dificultad invitando a los niños a realizar predicciones acerca de qué
columna tendrá más o menos. Luego de armar el gráfico, es necesario comentar acerca del acierto
de las predicciones, y por qué pensaban de esa manera.
Referencias bibliográficas:
Programa “Matemáticas a su manera” (“Mathematics their way”), Mary Baratta Lorton,
1976
Guías didácticas de 2º Nivel de Transición, Asesoría a la Escuela para la Implementación
Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM, Propuesta matemática del grupo Félix Klein
(USACH)
348
349
II. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ACTIVIDADES DE NUMERACIÓN
A continuación se señalan algunas consideraciones metodológicas que se intencionaron al trabajar

numeración en las diferentes clases y actividades.
A) Incorporación de actividades de los tres niveles de abstracción
En la hora de matemática los alumnos se enfrentarán a actividades que implican el desarrollo de los
tres niveles de abstracción: concreto (conceptual), gráfico y simbólico.
La clase de matemáticas se inicia con actividades en las que se utiliza material concreto y
actividades kinestésicas. Así se le da la oportunidad al alumno para manipular y explorar el
material, con un énfasis en que el alumno verbalice sus procesos y respuestas para desarrollar un
lenguaje matemático apropiado y oportuno.
Luego, lo trabajado con material concreto se traduce en elementos gráficos, a través de dibujos o
láminas para que los niños comprendan e interpretan la información.
Finamente, se pasa al nivel de abstracción mayor, que es el nivel simbólico, donde los alumnos
logran representar números y símbolos matemáticos.
En la gran mayoría de las clases de matemáticas se finaliza con una guía de trabajo donde el alumno
desarrolla un trabajo independiente, llegando al nivel simbólico o abstracto.
B) Habilidades de enseñanza del número
En las clases de matemáticas, cada vez que se enseña un nuevo número y se amplía el ámbito
numérico, se trabajarán las habilidades fundamentales que están presentes en el concepto del
número: Contar, leer y escribir, componer, ordenar y comparar.
350
C) Metodología en espiral
El programa de matemáticas presenta una metodología en espiral, lo que permite ir

constantemente repasando los contenidos y habilidades. Es decir, se van retomando contenidos
trabajados anteriormente pero aumentando su dificultad. Así se llega a un mayor nivel de
profundidad a medida que avanzan las clases, asegurándose que el alumno pase por todos los
niveles de abstracción en su aprendizaje.
Las unidades de numeración descritas en el programa están separadas según el ámbito numérico al
cual se llega. En cada unidad se incluyen todas las habilidades descritas anteriormente, pero
aumentando el ámbito numérico y su nivel de dificultad.
- Números hasta 5
- Números hasta 10
- Resolviendo problemas aditivos
En el programa de matemáticas se trabajará con los números hasta el 15. Sin embargo, en el
conteo oral ascendente se sugiere llegar hasta el 30 o más (dependiendo del nivel de los alumnos)
y el conteo descendente desde el 10.
D) Enseñanza explícita de estrategias o técnicas:
En la guía didáctica del Mineduc del Proyecto LEM, se señala que es muy importante la enseñanza
explícita de determinadas estrategias o técnicas para asegurar que los niños construyan y se
apropien de los distintos aprendizajes esperados para este eje. A continuación se detallan estos
procedimientos.
d.1) Para enumerar y contar

Se debe trabajar transversalmente las estrategias de numeración y conteo. Muchos programas
pedagógicos no contemplan la enseñanza de este tipo de técnicas, lo que puede traer dificultades
al momento de enumerar y contar. Por ende, en cada tarea que implique enumerar y/o contar, se
debe explicitar estrategias que permitan no equivocarse en esta labor:
351
ORDENAR Y/O DESPLAZAR
Si los objetos son concretos y se pueden manipular:
- Los desplazan con la mano al tiempo que le asignan un número.
- Los ordenan y siguen una estrategia para recorrerlos o pasar por todos.
MARCAR O TACHAR
Si los objetos están dibujados, los marcan (ya sea tachándolos o colocando algo encima)
siguiendo una estrategia para recorrerlos.
d.2) Para la producción de una colección: conteo de 1 en 1.

d.3) Para la cuantificación de colecciones: conteo de 1 en 1 o a través de la disposición espacial de
los objetos.
d.4) Para la comparación de colecciones: estimación visual, emparejamiento de los objetos de
ambas colecciones, cuantificación de las colecciones a través del conteo y luego, la comparación de
los cardinales.
d.5) Para la comparación de números: reconociendo el número que viene después en la secuencia
numerada. Apoyo en la cinta numérica.
d.6) Para la escritura del cardinal de una colección: apoyo en la cinta numerada y apoyo en
material para la escritura de los números y la cinta numerada.
352
E) En el desarrollo de las actividades de este módulo se recomienda que la educadora:
o Rescate los saberes previos de los niños.

o Desafíe al curso frente a un problema y los haga sentirse capaces de resolverlo.
o Procure que comprendan las consignas, las que deben ser claras y no aportar información
que les señale cómo resolver el problema.
o Promueva que expliciten sus ideas y procedimientos para resolver un problema, aun cuando
se trate de una idea errada, pues la justificación de que existe un error es una instancia de
aprendizaje.
o Sistematice los conocimientos surgidos durante la realización de la actividad; para lo cual
promueva a través de preguntas que expliquen qué hicieron para solucionar el problema y
releve aquellos conocimientos según lo señalado en las ideas centrales de cada actividad.
353
III. COBERTURA CURRICULAR: EJE CUANTIFICACIÓN

Reconoce, nomina y ordena o Lee números al menos hasta el 10.
secuencialmente los números hasta o Ordena la secuencia numérica al menos hasta el 10.
el 10. o Cuenta oralmente al menos hasta el 10, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de
cualquier número.
o Cuenta oralmente en forma descendente a partir de cualquier número desde 10.
o Completa secuencias de números hasta 10, en forma oral o escrita ya sea ascendente o
descendentemente.
o Identifica el antecesor y sucesor de números hasta 10.
o Determina la posición de un número en una serie hasta 10.
Emplear los números hasta al o Enumera colecciones de hasta al menos 10 elementos.
menos el 10, para contar y o Expresa de manera oral o por escrito, la cantidad de elementos de una colección, a primera vista en un
354
cuantificar cantidades de una ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores, a través del conteo al menos hasta el 10.
colección, estableciendo la relación o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de dibujos o seleccionándolos de un grupo de objetos.
entre el aspecto cardinal del número o Dibuja o reconoce elementos como indica el numeral hasta 10.
y el signo respectivo. o Asocia un número con la cantidad correspondiente al menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
o Cuenta uno a uno los elementos de una colección, al menos hasta 10.
Emplear los números hasta al o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene aunque varíe su disposición u organización espacial
menos el 10, para ordenar y en un ámbito numérico hasta 10.
comparar cantidades, estableciendo o Produce una colección con más, menos o la misma cantidad de elementos que un conjunto dado en un
correspondencia uno a uno, ámbito numérico hasta 10.
adquiriendo paulatinamente la o Aparea elementos en correspondencia término a término hasta el número 10, reconociendo si hay más,
noción de conservación de cantidad, menos o igual cantidad.
usando objetos concretos y o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce qué colección tiene “más elementos que”, “menos
representaciones pictóricas. elementos que” o “igual cantidad que…”.
o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones de hasta 10 objetos.
Utiliza los números ordinales 1º, 2º o Determina en una serie ordenada de objetos, personas o elementos, cuál es el 1º, 2º, 3º en situaciones
y 3º para identificar la posición de concretas o pictóricas.
un elemento dentro de un conjunto
ordenado.
Representar gráficamente o Completa la forma de los números, respetando trayectorias, comenzando desde el punto de inicio y
cantidades y números, al menos terminando en el punto final, en diferentes soportes.
hasta el 10, en distintas situaciones. o Escribe números hasta el 10, respetando punto de inicio y direccionalidad.
o Copia números de diversos tamaños, hasta el 10, siguiendo su forma y trayectoria, de acuerdo a
modelos dados.
o Escribe el número correspondiente según cantidad de elementos de un conjunto, al menos hasta 10.
o Dibuja tantos elementos como indica el numeral, al menos hasta 10.
o Escribe números al dictado, al menos hasta el 10.
Resolver problemas simples o Propone la solución de problemas aditivos en forma concreta, verbal o gráfica, comprendiendo y
referidos a la adición, relativos a la aplicando el concepto de juntar y agregar en un rango numérico hasta 5, identificando la cantidad total
acción de juntar y agregar de objetos que quedan en la colección.
355
elementos concretos de la realidad, o Compara la cantidad de elementos que tiene una colección formada al juntar dos colecciones,
en un ámbito numérico hasta 5. reconociendo que la cantidad de la nueva colección es mayor que los cardinales de cada uno de los
o Usa técnicas de conteo hasta 5, a partir del cardinal de la colección inicial, para determinar el cardinal de
la colección final, relacionando el símbolo con el nombre del número.
IV. PANORAMA ANUAL POR SEMESTRE
I semestre II semestre
Eje de aprendizaje: Eje de aprendizaje:
Razonamiento lógico matemático Cuantificación
Rutina - Se realiza cuatro veces a la semana.

matemática - Dura alrededor de 3 a 5 minutos.
- Cada día se realizan alternadamente un juego de conteo o se resuelve un problema
del día.
- Cuando la educadora maneja adecuadamente el programa y los tiempos, puede
ejecutar ambas actividades en una misma clase.
Grafía numérica - Se realiza una actividad a la semana. - Se realizan dos actividades a la semana.
- Ámbito numérico: 0 al 10 - Ámbito numérico: 0 al 10
Unidad Libre exploración 4 clases Números hasta el 11 clases

5.
Orientación 4 clases Números hasta 10 11 clases
espacial
Orientación 5 clases Resolviendo 5 clases.
temporal problemas aditivos
Geometría 9 clases
Comparación 5 clases Repaso 5 clases
Clasificación 9 clases
Seriación 4 clases
Patrones 7 clases
Repaso 7 clases
356
• MATEMÁTICA • PREKINDER • SEGUNDO SEMESTRE
SEGUNDO SEMESTRE 2016
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DIC
4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1
Rutina
Juegos de
Desafío del Día
Conteo
Números hasta el 5
UNIDADES
Números hasta el 10
357
RP Aditivos
REPASO
Número 1 3 5 7 9
Clase 1
Grafía Numérica
Modalidad Página 12 14 16 18 20
B Número 2 4 6 8 10
Clase 2
Página 13 15 17 19 21
Clase 1 Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Modalidad
C 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
Clase 2 Página 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
VI. JUEGOS DE CONTEO
El concepto de número va evolucionando con las experiencias de contar. A través de estas
experiencias los niños descubren que transformaciones hace cambiar un número. El conteo es
intermediario entre el conocimiento intuitivo y la matemática formal ya que amplían las nociones
intuitivas de equivalencia y orden. Además, las experiencias de conteo son muy significativas en edad
pre-escolar debido al carácter social que adquieren.
Principios del conteo
1. Principio de orden estable: Existe una secuencia coherente.

2. Principio de abstracción: Centrarse en el aspecto cuantitativo.
3. Principio de no pertinencia del orden: La cantidad es independiente del orden del conteo.
4. Principio de cardinalidad: El último número enunciado representa el total de la colección.
5. Principio de magnitud: Los números que viene después en la serie son mayores.
Algunas definiciones
ÖEnumerar: Contar despacio y con atención, donde cada elemento que se va a contar corresponde
unívocamente con sólo una palabra-número. Implica contar organizadamente.
ÖConteo súbito: Es aquel que se logra con un golpe de vista, sin necesidad de contar, pudiendo decir
con exactitud la cantidad de objetos, casi de manera instantánea. Su reconocimiento se facilita a
través del uso de patrones para representar la cantidad.
Los juegos de conteo y los juegos de resolución de problemas se proponen trabajarlos de manera
alternada al comienzo de cada hora de matemática en grupo grande.
Juegos de conteo
Las actividades de conteo deben realizarse durante todo el año en forma de juegos. Se trata que el
niño ejercite la secuencia numérica y aprenda a contar con correspondencia, entendiendo qué
números van antes y qué números van después de otros.
Para un niño, no hay razón lógica por la que el cinco debe ir antes que el seis o que el número nueve
debe ir después del ocho. Sabe que es importante usar números al contar, pero no le asigna especial
importancia a la secuencia de éstos. Es sólo a través de la repetición y la práctica que el niño aprende
el orden arbitrario de palabras de la secuencia numérica. El orden de los números es una simple
cadena de palabras que el niño debe memorizar. Sólo cuando haya memorizado esta secuencia podrá
comenzar a contar objetos con correspondencia. Evelyn Sharp en su libro “Thinking is Child`s play”
dice que …”recitar los nombres de los números en orden es a la matemática lo que una repetición del
alfabeto es a la lectura. En otras palabras, que un niño recite la secuencia numérica en orden correcto
no implica que los asigne acertadamente a un conjunto de objetos. Aunque un niño cuente
verbalmente en correcto orden, no reconoce la necesidad lógica de ordenar los objetos. Sin orden, el
niño cuenta al azar y no puede evitar saltarse o duplicar los números al contar.
Contar en voz alta es una de las primeras nociones de aritmética aprendidas por los niños. Sin
embargo, Piaget nos indica que esta habilidad puede fácilmente engañar a un adulto. Que el niño sea
capaz de recitar la secuencia numérica en orden no significa necesariamente que el niño sabe contar
358
o tenga adquirido el concepto de número. Un niño puede saber esta secuencia hasta el diez y ser
incapaz de usar esta secuencia para contar un grupo de objetos. Conocer y usar esta secuencia son
dos habilidades complementarias pero diferentes.
Contar oralmente:
x Hasta el 15, el aprendizaje de la secuencia de conteo es esencialmente memorístico.
x Del 15 al 20 continúa secuencia original anteponiendo el 10.
x Del 20 al 100 se ayudan del patrón que se repite y del orden de las decenas.
Es importante brindar a los niños muchas situaciones de parear el número con objetos reales ya que
así será capaz de colocar los nombres de los números y los objetos en una relación de
correspondencia uno a uno.
El saber contar con entendimiento es una herramienta muy importante en la resolución de problemas
matemáticos. Las actividades de conteo que se sugieren otorgan múltiples oportunidades para que
los niños cuenten al unísono lo que reforzará y construirá un patrón auditivo del orden del conteo.
Los niños deberán comenzar las actividades de conteo, contando un número más allá de donde
comienzan a tener dificultad. Una vez que los niños se sienten cómodos contando hasta ese número
de la secuencia, se deberá aumentar el nivel de dificultad progresivamente. No es necesario apurar a
los niños en este aprendizaje. Una base sólida se forma paulatinamente en una atmósfera de
confianza y apoyo. Se puede aprender a apreciar al niño que aprendido a contar hasta el número
cuatro con éxito del mismo modo que apreciará al niño que ha aprendido a contar hasta cien.
Se sugiere evaluar a comienzo de año y periódicamente, hasta qué número cuenta cada niño en
forma exitosa ya que esto permitirá ir determinando el ámbito numérico hasta el cuál trabajar cada
periodo, graduando de esta manera los juegos de conteo.
A continuación se sugieren evaluaciones rápidas que le indicarán los puntos fuertes y los débiles del
conteo y de la correspondencia 1 a 1. Posterior a la evaluación, es necesario traspasar y registrar el nº
hasta el cuál dominan perfectamente lo cual irá guiando las actividades de conteo según
características y necesidades del grupo.
359
ACCION INTERPRETACION OBSERVACIONES
ORDEN DE LOS NÚMEROS
Educadora: “ Ana, Ana parece estar segura La educadora registra el
puedes contar para en el orden del conteo conteo oral hasta el nº 5 Esto
mí?” hasta el número 5. implica que esta niña necesita
Ana: 1,2,3,4,5,7,11,9 juegos de conteo hasta el
número 6, o sea, un número
más adelante del punto de
dificultad que ella tiene.
Educadora: “Antonio, Antonio parece estar Implica no sólo el registro de
puedes contar?” seguro de contar sin hasta qué nº cuenta Antonio
Andrés: dificultad hasta números sino que además debe verificar
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, avanzados. el conteo con correspondencia
12,13,14,15…50 1 a 1.
CONTAR CON CORRESPONDENCIA 1 a 1
Educadora: “Amanda, Amanda domina la Implica no sólo el registro de
puedes decirme correspondencia hasta 5. hasta qué nº cuenta Amanda
cuántos botones hay en con correspondencia 1 a 1 sino
cada uno de estos que se debe continuar
montoncitos?” (5) evaluando hasta una cantidad
mayor.
Amanda: Cuenta los

botones y dice: “hay 5”
Educadora: “Prueba Fernanda no domina la Registrar hasta qué nº cuenta
contando este montón correspondencia hasta el Fernanda con correspondencia
de botones” (7) 7 1 a 1. Además ejercite la
Fernanda: 1,2,3,4,5,6 correspondencia hasta el 6.
(se salta un botón al Cuando hay dificultad en este
contar) aspecto, se debe trabajar con
un número menor al que el
niño domina contando.
360
Los logros esperados en el manejo de la serie numérica a nivel oral para Prekinder son:
- Conteo ascendente de 0-30 a partir de cualquier número.

- Conteo descendente desde el 10: Contar oralmente en orden descendente desde el 10.
Es conveniente apoyar la actividad de contar con los símbolos numéricos.
Sugerencia de secuencia de conteo:
• Contar de uno en uno hacia adelante

- Complejizar esta tarea al partir contando de cualquier número

- Contar descendentemente
x Contar hacia adelante
El niño repite la secuencia de números mientras los cuenta con correspondencia. Aprende la
secuencia de números, a contar los objetos una sola vez, a contar separando para no contar un objeto
dos veces y aprende que un grupo de objetos tendrá la misma cantidad sin importar el objeto por el
cuál uno comience (esto es, si no se le agrega nada ni se le quita nada, tiene que ser la misma
cantidad).
¿Qué se necesita para contar hacia adelante?
El punto de partida para el desarrollo de número es contar. Pero esto que nos parece tan natural a los
adultos no parece ser tan sencillo para un niño.
Baratta Lorton (USA), Teresinha Nunez (Brasileña) y Peter Bryant (Inglés); describen tres principios
que deben seguir los niños para contar correctamente.
361
1. Principio de orden constante: Contar siempre en una secuencia fija
El niño debe aprender la secuencia numérica para contar correctamente.
De no hacerlo, el mismo grupo de objetos puede contarse “uno, dos, tres, cinco, siete” o bien “uno,
dos, tres, cuatro, ocho”. Esto da un resultado diferente cada vez, lo que no corresponde al número
total de objetos.
2. Principio de correspondencia: Contar cada objeto una y sólo una vez.

Ahora bien, si el niño sabe la secuencia pero cuenta algún objeto dos veces o si se salta alguno, no
obtendrá el total correcto. Esto, porque a cada objeto debe corresponderle un número. Para esto
debe aprender la estrategia de contar separando, lo que evita contar objetos dos veces o saltarse
alguno.
3. Principio de cardinalidad: Entender que el número final representa el total de objetos contados.
Cuando el niño cuenta el grupo de objetos y se le pregunta ¿Cuántos hay? debe saber que el último
número dicho corresponde al total de objetos. Si el niño vuelve a contarlos, todavía no maneja este
principio. Esta noción de cardinalidad es la que más cuesta y la que luego le permitirá contar más
rápido dos grupos de objetos al seguir contando desde el número mayor.
Con estos principios en mente queda más claro las habilidades y conocimientos que implican
aprender a contar.
x Continuar contando (suma)
La habilidad de continuar contando o también llamado sobreconteo es una herramienta que sirve
para resolver problemas de adiciones. Involucra al niño en su capacidad de percibir el número de
objetos en un grupo y contar desde allí para obtener el total. Los niños que tienen adquirida esta
habilidad resuelven los problemas de sumas con mayor rapidez y facilidad. Cuando se enfrentan a un
grupo de cuatro objetos y a un segundo grupo de tres objetos, por ejemplo, “SABEN” que hay cuatro
en el primer grupo por lo que comienzan a contar desde ese punto y no necesitan partir desde el uno.
Es así como cuentan: cuatro, cinco, seis, siete. El niño que tiene esta habilidad pronto descubre que el
total puede resolverse comenzando desde cualquiera de los dos grupos, lo que estimula la flexibilidad
del pensamiento y permite la comprensión concreta de la asociación en la adición.
Para realizar esta actividad se lleva al niño a “guardar en la cabeza” (tocándose la cabeza) el nº desde
dónde comenzará a contar, por ejemplo 4 y sobrecuenta 5, 6, 7, etc., tocando los objetos que tiene a
la vista o simplemente contando hasta un nº determinado.
x Contar hacia atrás (conteo regresivo - suma - resta)
Los niños que poseen la habilidad de contar hacia adelante y hacia atrás, comprenden y son hábiles
tanto en los procesos de adición como en los de sustracción. Conociendo el patrón que representa la
362
secuencia numérica progresiva y regresivamente, el niño tendrá interiorizado el conteo de manera
tan clara y permanente que podrá resolver problemas y entender con mayor facilidad la operatoria.
Un niño que posee ambas habilidades puede tener frente a él seis objetos y ver que alguien saca uno,
con lo que de inmediato SABRÁ que quedan seis sin necesidad de contar. El niño que no domina el
conteo regresivo, deberá contar los objetos restantes para saber cuántos hay, con lo que la respuesta
es más lenta y concreta.
La habilidad de contar hacia atrás se debe enseñar del mismo modo como se enseñó a contar hacia
adelante, con práctica permanente podrá aumentar la secuencia, ya que el secreto está en proceder
lentamente pues para construir una base sólida el niño necesita tiempo para ejercitar en cada nivel y
obtener éxito y confianza antes de ir al próximo.
x Conteo Ordinal
Cuando se pretende ordenar o seriar centrándose en la posición de un elemento respecto de otro nos
referimos al contexto ordinal, y cuando la intención es representar una colección de objetos por el
valor de su extensión al contexto cardinal.
La ordinalidad numérica da sentido al número como indicador de posición, por lo tanto, los números
ordinales designan el número de algo según un orden (primero, segundo, tercero, etc.).
Didáctica de los Juegos de Conteo
Cada vez que corresponda trabajar juegos de conteo en la hora de matemática, se seleccionará
con anticipación una tarjeta con el juego del día.
Se sugiere trabajar con diversos tipos de juegos para evitar la monotonía e introducirlo en un
ambiente lúdico.
Es clave seguir una secuencia que respete el nivel progresión para ir aumentando cada vez el nivel
de dificultad pero sólo se avanza cuando la mayoría de los niños del curso ha logrado la etapa en
que se encuentran. Por ejemplo, si alrededor del 80 – 90 % de los alumnos logra contar hasta 21
empezando en el 1, recién en ese momento se plantea subir el ámbito numérico hasta 31. De esta
forma, cada vez que se alcanza un objetivo de conteo se plantea un nuevo desafío pero a partir de
lo que ya se domina.
Las habilidades y conceptos que buscan desarrollar y apoyar los juegos de conteo son:
- Aprender la secuencia del nombre de los números hacia adelante y atrás.

- Usar secuencia de conteo para identificar la cantidad de varios grupos de objetos.
- Conservación de cantidad.
- Contar.
363
Sugerencias para trabajar los distintos tipos de juegos de conteo según objetivos:
Contar hacia adelante El juego del círculo

Cuente y vuélvase
El Juego de la Alcancía
Derrame los porotos
Contar con apoyo de tablero de conteo
Saltar con los dos pies juntos
Contando pasos
Contando los botes de una pelota
Contando los saltos en cordel
Contando con pelota
Conteo con péndulo
Contar hacia adelante Estados anteriores
y hacia atrás Muérdete la lengua
Aplauso y chasquido
Caminar y retroceder
La cinta de conteo
Contando en columnas
Contar estirando los brazos y agachándose
Continuar contando o Muérdete la lengua
sobreconteo Esconder
Ordinalidad Juegos para desarrollar la ordinalidad
Ubicándose en el geoplano
Invariabilidad del El Juego de la Alcancía
número Cambiando sillas
Además, es importante fomentar las “cuentas” no sólo en las clases de matemáticas sino que
también en otros momentos de la rutina. Las cuentas sirven para contabilizar personas u objetos, de
preferencia en juegos; generalmente no llevan música pero si ritmo. Son de gran utilidad para
ponerse de acuerdo cuando hay que repartir, jugar, etc.
Para realizar la elección, el que hace de cabecilla, dice una de las fórmulas, va señalando a los niños
con la palma de las manos o punta de los dedos, mientras pronuncia la cuenta.
A continuación se presenta una selección de cuentas del folklore chileno para utilizarlas en aquellas
situaciones en que se necesita escoger a niños para participar de algún juego o actividad.
Se presentan gran variedad de cuentas pero la idea es que la educadora se aprenda algunas para
utilizarlas durante el año.
364
1.- “A la vuelta de la esquina me encontré 2. “Pito, Pito Colorito donde vas tan bonito
con Don Pinocho, a la acera verdadera pin pón ………..fuera”.
y me dijo que contara hasta ocho.
Pin 1, Pin 2, Pin 3 ……… Pin, ocho!.”
3.- “Ene, tene tú: 4.- “Uni don ten cuateri

Cape, nane, nu, tiza fa, tumba la; maca la ven, ven veron
a, e, i, o, u aca la cuenta que 12 son».
5.- “Pipirito y su mujer 6.- “Un avión japonés

se sentaron a comer ¿Cuántas balas tira al mes?
Pipinito se enojó una - dos tres".
y de rabia no comió
y de hambre se murió”.
7.- “Ene cape tú tila fila fú 8.- "Cuántas patas tiene el gato?
cícara múcara sales tú” 1, 2, 3, 4”.
9.- “ Un carpintero hizo una mesa. 10.- “Zapatito regalón

¿Cuántos clavitos clavó? saca tu talón”.
1,2,3,4, etc”.
11.- “.Manzanita del Perú 12.- “Terrome, terrome

¿Cuántos años tienes tú? te sic, te sac, terrome, terromete-pum (con
(8) 1, 2,3, 4,5,6, 7, 8 los puños
1para que salgas tú!”. cerrados)
13.- "Este era un pavero 14.- "Uni dori veri cavori,

que llevaba al mercado mascurí, verí verí verón,
muchos pavos a vender saca la cuenta que doce son".
y llegaron a un puente
y los pavos pasaron;
pasa uno, pasan dos, etc………….”
365
15.- “Una vez fueron tres 16.- “La gallina Francolina
al palacio del Inglés puso un huevo en la cocina
el Inglés sacó su espada puso uno, puso dos,
y mató a 43 puso tres, puso cuatro,
Perro gato 44 puso cinco, puso seis,
1,2,3,4”. puso siete, puso ocho,
puso un pan de bizcocho”
17.- “.Soy el farolero 18.- “Una cajita

de la puerta del sol, llena de monitos,
pongo la escalera el que la compre
y enciendo el farol; le cuesta carita.
ya que está encendido Hay de menta,
me pongo a contar hay de rosa
y siempre me sale la cuenta cabal; para la niña
dos y dos son cuatro. buenamoza”.
Cuatro y dos son seis,
seis y dos son ocho
y ocho dieciséis,
y ocho veinticuatro,
y ocho treintaidos,
y estas son las cuentas
que he sacado yo”..
19.- “Una, dola trela, catola, 20.- “Paco, Paquito vendió su escalera
quina, quineta, vino la reina para casarse con la costurera
con su peineta, cuadrín, cuadrón la costurera vendió su abanico
cuéntalas bien que las veinte son”. para casarse con Paco, Paquito”.
21.-“ A la luna, mi fortuna; 22.- “Unilla, dosilla, tresilla,

a las dos, mi reloj; cuentana, color de manzana,
a las tres, vueha es; verruga la tez:contigo son diez”.
a las cuatro, el zapato;
a las cinco pego un brinco”.
23.- “Al pasar - por una iglesia, 24.- “Un navío, dos navios tres navíos por la
me encontré - con un curita, mar,
y me dijo - que contara -hasta – veintidós”. si hubieran cuatro navíos, habría un navío
más”.
366
25.- “Pajarito -tan bonito, ¿A donde vas? 26.- “Pinto - pinto toco - la banda de
A la acera - verdadera. pin - pon - fuera”. o veinticinco Chorro - morro,
- caliente y peorro«.
27.- “Unillo, dosillo tresillo, 28.- “Pingui - ririta, de - aceite,

cuartana, color - de manzana, y pan caliente.
que arruga - la tela, será – Diez y siete - diez y
hasta mañana”. ocho, diez y nueve - y veinte”.
29.- “Una - cajita, de monitos, 30.- “Ene tene tú:

al que - la bota, le cuesta - canto”. cape nane nu tíza fa,
tum, ba, lá, es, tis, tos, tú.
Para que la lleves tú,
o para que salgas tú”.
31.- Pipiri - gallo, monta - a Caballo, 32.- “Una - dos - tres, Pedro - Juan y José:
con las - espuelas, de tu - tocayo«. lima - naranja y limón, rosa - clavel y
55.- “Una vieja mató a un pato botón”..
¿cuántas plumas le sacó con la punta del 38.- "El hijo del rey pasó por aquí
zapato?”. vendiendo maíz a todos les dió menos a mí;
palo caballo, que salgas tú”.
33.- “La gallina castellana, 34.- “Mi gatito - se me fue,

puso - un huevo, por la calle - San José,
en la - callana: No lo ataje don José
puso uno que a la vuelta le daré
puso dos una taza de café
puso tres y un pan - francés».
puso cuatro
puso cinco
puso seis
puso siete
puso ocho,
Esta - mañana,
a las - ocho,
pelado - mocho-.
367
35.- “Niña bonita 36.- “Papá, Mamá
hija del rey pedazo Pepito pegó;
de cielo lo dice el ¿por qué? por na.
rey para que la lleves tú”. Por algo será,
por un pepino,
por un tomate,
por una taza,
de chocolate”.
37.- “La naranja se paseaba 38.- “Aguardiente, pan caliente,

de la sala al comedor; dieciocho, diecinueve, y veinte».
no me mates con cuchillo
mátame con tenedor".
39.- “En un plato de ensalada 40.- "EI hijo del rey,

todos comen a la vez pasó por aquí,
y jugando a las cartas corriendo maní,
saliste tú. a todos les dió,
Chínita, bonita, la rai raí rai menos a mí.
tucu tucu tú Palos y palos,
saliste tú’.. para los caballos,
tusturústus,
41.- "Unisilla -dosilla, 42.- “Una,

tresilla – guantana, dola,
color - de manzana, canela,
verruga - la tez, zumaca,
contigo - son diez". rabaca,
valita,
velón,
cuéntelas bien,
que doce, son”.
43.- “Pelotilla, manzanilla, 44.- “Debajo de la cama del tío – Simón

pelogato, veinticuatro, estaba - un perrito tocando –
una, dos, tres y cuatro". el tambor toca - que toca con el “.
45.- “En el palacio del rey 46.- "Zapatito - de charol, botellita - de licor,
todos comen a la vez hay de menta - y hay de rosas para las niñas
y jugando a las cartas de la sota, - buenas mozas.
caballo, rey chinita bonita El anillo - que me diste fue de vidrio - y se
ñai, ñai, ñai quebró;
a, e, i, o, u y el amor - que me tuviste fue poquito - y se
368
para que la lleves tú”. acabó”.
47 - “Una - bolita, una - manzana, 48 .- "Ene capitú comba lavesú

señorita, hasta mañana”. piti rame kú pa’ que la lleves tú”.
49.- “Una gallina sobre un muro 50.- “Un militar se quiere casar con la
que pica el pan duro; señorita ……….
pica así pica, asa, vamos a ver
levanta las alas y se va”. ¿Cuántos hijos va a tener?……….”.. (número)
51.- "Tiña - veriña, pasó - por la viña, 52.- “Blanca Nieves y los siete enanitos
vendiendo - las uñas, dejando - la uña". fueron al bosque a cazar pajaritos
cazaron uno, cazaron dos, cazaron
tres………….".
53.- "Al pimentón colorao se sentaron a Fuente: www.vitanet.cl

comer
Condorito se enojó y de rabia no comió
al subir las escaleras una pulga le picó
¿cuántas ronchas le dejó?”..
369
VII.PLANIFICACIONES GRAFÍA NUMÉRICA
La grafía numérica tiene que ver con el trazado de los números en cuanto a la direccionalidad,
inclinación y legibilidad de los números. La legibilidad se relaciona con la forma de los números y la
uniformidad del tamaño, lo cual otorga precisión a la representación del número favoreciendo su
reconocimiento y lectura. Este aprendizaje es paulatino y requiere mucha práctica para aprenderlo.
Uno de los mayores problemas para los niños es aprender el recorrido del trazo; esto es, por dónde
comienza y hacia dónde sigue el trazado de cada número.
Para que la caligrafía sea lo más uniforme posible es necesario empezar a trabajarla justo en el
momento de empezar la lectoescritura.
Un punto esencial en el adecuado aprendizaje de la grafía numérica es la cantidad de práctica tanto

en el movimiento como en la direccionalidad de cada número ya que la ejercitación es la mejor
manera de adquirir una buena caligrafía.
Las actividades y materiales propuestos en el programa permiten desarrollar y potenciar las siguientes
destrezas y habilidades:
- Desarrollo de habilidades motoras y memoria muscular.

- Adquisición de patrones de movimientos de mano y otras habilidades motoras básicas.
- Destreza en la escritura de los números.
- Proporcionalidad a la hora de trazar y espaciar los números.
- Organizar el espacio.
- Reconocimiento de números.
Ideas básicas:
- El aprendizaje de cada número debe respetar la secuencia sugerida.

- Un aspecto muy importante es no avanzar hasta que el niño domine bien la actividad que está
haciendo.
- No se pasará al ejercicio siguiente hasta completar bien el actual.
- Realizar sesiones cortas para mantener el interés y evitar la fatiga.
- Reforzar desde el comienzo que se respete el punto de inicio, la forma y direccionalidad de la
grafía de cada número.
- Es importante ser consistente y sistemática en la metodología utilizada. Si los ejercicios se
realizan de la misma manera repitiendo el mismo tipo de instrucciones (por dónde comenzar,
cómo seguir) y con una corrección oportuna, los niños aprenderán a escribir bien cada uno de
los dígitos.
- Los niños tienen amplias oportunidades de practicar esta escritura durante la jornada, por
ejemplo: en la llegada, cuando ocupan los gráficos de la línea de días, cuando registran cuántos
niños asistieron, etc. En todo momento que se escriba un número aproveche esta oportunidad
para comentar acerca del correcto movimiento y corrija a los niños que lo realizan de otra
forma.
370
- Es importante considerar la posición del cuerpo al escribir: silla donde está sentado el niño es
cómoda y de un tamaño adecuado según la altura de la mesa, los pies deben estar en el piso y
la mano que no se utiliza para escribir debe estar sosteniendo el papel o tarjeta en la parte de
arriba.
- Recuerde guiar a cada niño para que aprenda a coger el lápiz correctamente: el primer paso
para que la escritura sea legible pasa por sujetar de forma correcta el lápiz, entre el dedo índice
y pulgar y apoyado en el dedo medio.
- Sentarse de forma adecuada: igualmente, la posición que adquiere el niño al escribir es
determinante para conseguir una buena caligrafía, por eso debe sentarse en una silla con
respaldo en el que pueda apoyar la espalda, situarse frente a la mesa con los brazos en ella y
colocar el cuaderno o papel delante de la mano con la que escribe levemente girado a la
izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo.
- Si se presentan dificultades de presión gráfica excesiva, la educadora debe guiar la mano e ir
relajando gradualmente la presión del niño.
- El niño requiere pautas o directrices explícitas y sistemáticas sobre las que construir el
aprendizaje de la caligrafía: Se requiere que el niño aprenda el punto de inicio de cada número.
Para ello es necesario que la educadora explicite siempre delante del grupo por dónde
comenzar a trazar cada número con todos los materiales a utilizar (copia de números en
geoplano, tarjetas de grafía numérica y cuadernillo). Además se requiere que demuestre el
recorrido del número al escribirlo, verbalizando la dirección y forma de los trazos. Por esta
razón, en todos los materiales de grafía presentados, se encuentra graficado el punto de inicio
dando así variados refuerzos visuales para favorecer su adquisición.
371
VIII. PLANIFICACIONES EJE CUANTIFICACIÓN
372
373
NÚMEROS HASTA 5
374
LOGROS DE APRENDIZAJE NT1 y PREKINDER
Reconoce, nomina y o Cuenta oralmente al menos hasta el 10, en orden ascendente, empezando
ordena secuencialmente por el uno y a partir de cualquier número.
los números hasta el 10. o Cuenta oralmente en forma descendente a partir de cualquier número
desde 10.
o Completa secuencias de números hasta 10, en forma oral o escrita ya sea
ascendente o descendentemente.
Emplear los números o Enumeran colecciones de hasta 5 objetos.

hasta al menos el 10, o Expresa de manera oral o por escrito, la cantidad de elementos de una
para contar y cuantificar colección, a primera vista en un ámbito numérico menor a seis, y en
cantidades de una colecciones mayores, a través del conteo al menos hasta el 10.
colección, estableciendo o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de dibujos o
la relación entre el seleccionándolos de un grupo de objetos.
aspecto cardinal del o Asocia un número con la cantidad correspondiente al menos hasta 10, a
número y el signo nivel concreto y gráfico.
respectivo. o Maneja un procedimiento para contar hasta 10 objetos, cuantificando el
total de la colección, según se haya agregado o quitado objetos.
Emplear los números o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene aunque varíe su
hasta al menos el 10, disposición u organización espacial en un ámbito numérico hasta 10.
para ordenar y comparar o Aparea elementos en correspondencia término a término hasta el número
cantidades, 10, reconociendo si hay más, menos o igual cantidad.
estableciendo o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce qué colección tiene
correspondencia uno a “más elementos que”, “menos elementos que” o “igual cantidad que…”.
uno, adquiriendo o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones de hasta 10 objetos.
paulatinamente la
noción de conservación
de cantidad, usando
objetos concretos y
representaciones
pictóricas.
375
MÓDULO: NÚMEROS HASTA 5
CLASE 1
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Enumeran colecciones de hasta 5 objetos.
contar y cuantificar cantidades de una colección, o Aparea elementos en correspondencia término a
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal término hasta el número 10, reconociendo si hay
del número y el signo respectivo. más, menos o igual cantidad.
Emplear los números hasta al menos el 10, para

ordenar y comparar cantidades, estableciendo
correspondencia uno a uno, adquiriendo
paulatinamente la noción de conservación de
cantidad, usando objetos concretos y
representaciones pictóricas.
INICIO 5 minutos
Materiales: 5 vasos de plástico no transparentes con tapa con un orificio redondo, 10 bombillas cortas, tapete.
Guardando bombillas en los vasos
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban enumerar una colección de
hasta 5 objetos. El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en poner una bombilla en cada uno de
los vasos. Se usarán vasos de plástico no transparentes y bombillas cortas. La condición de la actividad es que los
vasos deben estar con tapa y no puede haber un vaso sin su bombilla y tampoco puede haber más de una
bombilla en un vaso.
La educadora distribuye a los alumnos en semicírculo para realizar la actividad “Guardando bombillas”. Sobre un
tapete o alfombra se ubican 5 vasos distribuidos horizontalmente. Invita a una pareja de alumnos a realizar el
siguiente desafío diciendo: “Escuchen muy bien, deben meter adentro de cada vaso una y solo una bombilla, sin
sacar la tapa de los vasos”. Se dejan 8 bombillas sobre el tapete. Es importante decidir junto a los niños, qué
niño es el que pone las bombillas ya que el otro compañero es el encargado de indicarle donde faltan bombillas.
Así, los niños deben seguir un determinado orden para asegurarse que en cada espacio haya solo una bombilla.
Por ejemplo, parten por echar las bombillas de derecha a izquierda o viceversa.
Siguiendo alguna estrategia que considere un orden, es posible asegurarse dejar solo una bombilla en cada vaso.
Si se dejan las bombillas en desorden, sería muy difícil para un niño(a) controlar si se ha dejado una bombilla en
376
cada vaso. Notar que como la estrategia se realiza en parejas, deben ponerse de acuerdo en la estrategia que
usan para dejar una bombilla en cada vaso.
Es importante observar como los niños por sí solos se organizan para realizar la labor.
Una vez terminada la acción de los alumnos la educadora invita a un niño para que revise si se cumplió el
desafío de “poner una y solo una bombilla en cada vaso”. Ayudar a los alumnos para abrir la tapa de los vasos
para optimizar el tiempo.
Si se verifica que el desafío no se cumplió, se gestionarán las preguntas de mediación para que los niños se
centren en las estrategias que permiten realizar correctamente la actividad:
x ¿Qué hiciste para lograr poner una bombilla en cada espacio?
x ¿Hay una bombilla en cada vaso?
x ¿Por qué hay 2 bombillas en un vaso?
x ¿Por qué en este vaso no hay bombillas?
x ¿Sobraron bombillas o faltaron bombillas?
x ¿Es necesario poner todas las bombillas adentro de los vasos?
x ¿Qué habrá pasado?
x ¿Qué se debe hacer para que se cumpla el desafío?
Se espera que los niños con sus propias palabras expliquen como lograron el desafío, la educadora complementa
las ideas de los niños diciendo: “Muy bien tu me dices que fuiste “ahí, ahí” eso quiere decir que fuiste poniendo
una a una las bombillas, comenzando desde el primer vaso , sin saltarse ninguno y por un orden lineal o uno al
lado del otro y si te sobraban bombillas pensaste que no era necesario agregarlas por que completaste el
desafío”
Se recomienda que cuando un niño mencione una acción que no era la más eficiente para resolver el problema,
la educadora inmediatamente pregunte “Si tú me dices que se saltó vasos ¿Qué se debería hacer entonces para
que cada vaso tenga su bombilla? …Existen vasos donde hay más que una bombilla ¿Qué se debería hacer para
poner solo una?
A medida que los niños realicen su análisis y reflexiones, la profesora aclara y complementa las ideas de los
niños. Se sugiere utilizar la pizarra para organizar la información entregada por los alumnos. Ideas claves que se
deben consensuar y transmitir en las estrategias a desarrollar:
-Comenzar desde el principio de la fila de vasos ya sea de derecha a izquierda o de izquierda a derecha.
-Seguir un orden lineal para guardar las bombillas.
-Ir depositando las bombillas una a una en cada vaso, sin saltarse ningún vaso.
-Observar que cada vaso tiene su bombilla, por lo tanto, no es necesario meter todas las bombillas.
La educadora después de que los niños lograron realizar el desafío, puede demostrar las estrategias de
enumeración para destacarlas. Se invita a una nueva pareja a realizar la acción de ubicar las bombillas dentro de
los vasos pero, esta vez, los vasos se distribuyen de la siguiente manera:
377
Después que la pareja termina la tarea, la educadora revisa junto al grupo, si se cumplió correctamente la tarea.
Se procede de la misma manera planteada anteriormente frente al cumplimiento correcto o no de la tarea,
realizando las mediaciones verbales que permitan llevar a los niños a concluir las estrategias o procedimientos
más efectivos.
CIERRE 10 minutos
Se realiza el cierre destacando las estrategias utilizadas por los niños para enumerar colecciones distinguiendo
aquellas que son más eficientes.
“Enumerar una colección consiste en pasar solo una vez por cada uno de los objetos de ésta. Para ello, es
necesario tener una estrategia que considera seguir un orden para pasar por todos los objetos, sin saltarse ni
repetirse ninguno”.
* Esta es una actividad adaptada de “Guía didáctica 2º nivel de transición, Módulo 1 “Enumerar y contar con
números hasta 12”. Educación matemática”. Ministerio de educación. 2007
378
MÓDULO: MÓDULO: NÚMEROS HASTA 5
CLASE 2
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Enumeran colecciones de hasta 5 objetos.
contar y cuantificar cantidades de una colección, o Aparea elementos en correspondencia término a
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal término hasta el número 10, reconociendo si hay
del número y el signo respectivo. más, menos o igual cantidad.

INICIO 5 minutos
Materiales: 5 láminas con dibujos de casita y cara de perro para pegar en la caja de zapato o de helado (anexo),
10 tarjetas de huesos recortados para los perros (anexo).
Huesos para los perros
En esta experiencia se profundiza el estudio de la enumeración de colecciones. Se presenta la actividad, la cual

consiste en cuatro experiencias distintas que consisten en alimentar con huesos a los perros que están en sus
casitas (caja de zapatos chica o caja de helado). A cada una de las cajas se les pega una casita de perro en una de
sus partes frontales y se le hace una ranura en su puerta por la cual se debe dejar un hueso (tarjeta de cartulina
con el dibujo de un hueso
Se debe disponer de tarjetas con dibujos de huesos suficientes para echar en las cajas (al menos 10).
Ahora también hay restricciones importantes: en las 4 actividades sugeridas no se pueden levantar las cajas y en
las dos primeras actividades no se pueden mover las cajas del lugar en que están.
Actividad 1: La educadora coloca 5 cajas de helado boca abajo con las casa de los perros pegadas en una mesa o
tapete visible para los niños de la siguiente forma:
379
La educadora pide a un niño que deje solo un hueso en cada casa. De forma similar a la actividad de la
experiencia anterior, se le dice que las cajas no se pueden mover sino que debe respetar el orden en que están.
Luego se analiza la estrategia que utilizó el niño: ¿Qué hiciste para repartir los huesos?, ¿Qué creen que es
importante respetar al repartir un objeto o cosa para procurar que a todos les toque?, ¿Qué se debe considerar
siempre al repartir algo?, ¿Por qué es importante?, ¿Qué pasaría si no se sigue ningún orden al repartir?
Actividad 2: Ahora se repite la actividad anterior pero se cambia la disposición de las casas: Casas distribuidas en
una línea (vertical, horizontal, oblicua). Se le dice que las cajas no se pueden mover sino que debe respetar el
orden en que están. En esta experiencia la enumeración se facilita porque las cajas están alineadas. Al compartir
y analizar la estrategia utilizada a través de las preguntas es importante enfatizar la estrategia más eficaz a
utilizar en este caso: partir por cualquiera de los extremos de la línea.
Estrategia eficaz:
partir por
cualquiera de los
extremos de la
línea.
Actividad 3: Se repite la actividad pero nuevamente se cambia la organización de las casas. Las casas se
distribuyen aleatoriamente. Se le dice que ahora las cajas se pueden mover.
Al compartir y analizar la estrategia utilizada a través de las preguntas es importante resaltar la estrategia más
eficaz a utilizar en este caso: se pueden mover las casas, esto permite ir separándolas con orden y así controlar
los huesos que se echan a la caja.
Estrategia:
Se pueden mover las
cajas, separándolas a
medida que se reparte. Así
se controlan los huesos
que se echan en la caja.
380
CIERRE 10 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 1 números hasta el 5.
Luego de realizar estas actividades, la educadora cierra la experiencia realizando las siguientes preguntas: ¿En
qué actividad les fue más difícil dejar un hueso a cada perro?, ¿Por qué? ¿Qué debieron hacer para asegurarse de
que cada perro tuviera su hueso? La educadora destaca que para cumplir esta tarea se debe seguir una
estrategia en que el orden es muy importante.
Además, en todos los casos, los huesos se pueden dejar encima de las cajas, no es necesario seguir un orden ya
que el control visual permite verificar si todas las cajas tienen su hueso.
381
CLASE 3
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Expresa de manera oral o por escrito, la cantidad de
contar y cuantificar cantidades de una colección, elementos de una colección, a primera vista en un
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores,
del número y el signo respectivo. a través del conteo al menos hasta el 10.
o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de
dibujos o seleccionándolos de un grupo de objetos.
INICIO 5 minutos
Materiales: 5 láminas con dibujos de casita y cara de perro para pegar en la caja de zapato o de helado (anexo),
10 tarjetas de huesos recortados para los perros (anexo), hojas blancas partidas por la mitad (al menos 5), un
lápiz mina, una goma, carteles de grafía numérica hasta 5.
Más Huesos para Perros

Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban contar y producir una
colección a partir de una colección dada para resolver el problema planteado.
El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en poner huesos en las casitas de los perritos. Se usarán
las mismas casas de perro de la clase anterior. En cada casita de perro los alumnos deberán poner un hueso. La
condición de la actividad es que el niño descubra por si mismo la estrategia de contar.
La actividad comienza relatando una breve historia del cuidado de los perritos para que crezcan sanos y fuertes;
también mencionarán comidas favoritas de los perros y los lugares donde las venden.
La actividad consiste en alimentar perritos con huesos. A cada perrito hay que darle uno y solo un hueso. La
diferencia de esta actividad con la anterior es que ahora la comida hay que ir a buscarla a otro lugar. La
educadora pone en una alfombra o tapete visible para todo el grupo de niños y niñas las casitas de los perritos,
distribuidas en forma de arco como lo indica el esquema:
382
La educadora pide a un alumno voluntario que vaya a “comprar” los huesos necesarios para darle uno a cada
perrito indicándole que lo debe hacer:
- Los huesos hay que ir a buscarlos a otro lugar donde se encuentra la asistente.
- Deben hacerlo en un solo viaje.
- No deben faltar ni sobrar huesos.
- A cada perro hay que darle una y solo un hueso.
- Los huesos se dejan encima de las casas.
Las instrucciones deben ser dadas de manera clara y precisa para que todos se involucren y entiendan el
problema sin tener la necesidad de decir explícitamente a los niños que deben contar, ya que justamente se
trata de que los mismos niños reconozcan que contar es una estrategia óptima para resolver el problema.
Es importante que los alumnos tengan la oportunidad de evocar esa cantidad mediante un registro que puede
ser oral o escrito. Así se evita que lleguen a la mesa sin acordarse de la cantidad. Esto posibilita que constaten la
idea de número como un símbolo que permite recordar o evocar una cantidad. Es por esta razón que se debe
dejar disponibles sobre la mesa hojas blancas y un lápiz mina por si quieren escribir el número que necesitan. Es
necesario que tengan disponibles los carteles de grafía numérica a la mano por si los necesitan para apoyar la
escritura de los números.
La vendedora de huesos es la asistente, quien solo debe mostrar, sin decir nada, una caja con 10 tarjetas con
huesos al niño o niña que va a comprar. Le pide que deje encima de las casitas cada hueso que ha comprado. Si
se equivoca, es decir, si le faltan o sobran huesos debe devolver todos los huesos y la educadora pedirá a otro
niño que vuelva a realizar la actividad.
Algunas de las preguntas que se pueden realizar son las siguientes:

x ¿Trajiste el número exacto de huesos para cada casita?
x ¿Cómo lo hiciste?, ¿en qué te fijaste?
x En el caso que no le haya resultado: ¿Por qué crees que te sobraron o faltaron huesos?
x ¿Qué creen que es importante realizar para hacer correctamente la tarea, evitando que sobren o falten
huesos?
A continuación la educadora pide a los niños que cierren los ojos para que no vean lo que ella va hacer. Quita a
la primera colección una caja obteniendo una colección de 4 casitas para perros las que ubicará de la siguiente
manera:
La actividad se repite de la misma manera que la anterior, es decir, explicitando los mismos requisitos y
preguntas una vez realizada la tarea.
La técnica de contar resulta aquí una herramienta óptima para resolver el problema: es posible ir a buscar los
383
huesos y traer la cantidad exacta que se necesita, en un solo viaje. En forma más detallada, la técnica consiste
en que los niños cuentan la cantidad de casas que hay y obtienen un número que corresponde al cardinal de
esta colección. Con ese número van a buscar una colección de huesos que corresponda a ese número. Llevan
los huesos donde están las casas de los perros y las colocan encima. Observan que han realizado bien la tarea,
ya que han traído los huesos necesarios para todos los perros, sin que falte ni sobre ningún hueso.
El número es el conocimiento matemático que permite realizar el conteo y registrar su resultado. Los números
hacen posible precisar la cantidad de objetos que tiene una colección. Ellos permiten responder a la pregunta:
¿cuántos hay? En este sentido, son la “memoria” de la cantidad.
Al terminar la actividad se inicia una conversación con los niños para que compartan los procedimientos que
utilizaron y los comparen, teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema.
Se formulan preguntas que permitan discutir la importancia del conteo como, por ejemplo:
¿Qué hicieron para que cada perro tuviera su hueso?, ¿Cuántos huesos necesitaron? ¿Cuántas casas con sus
perros había? ¿Para qué necesitaron los números? ¿Hubiese sido posible resolver los problemas sin usar los
números? ¿Cómo escribieron los números? Si tuvieron dificultades para escribirlos, ¿En qué se apoyaron? Se
espera que los niños respondan, con sus palabras, que los números permiten realizar el conteo y registrar su
resultado. Además, hacen posible precisar la cantidad de objetos de una colección. Contar no es lo mismo que
decir la secuencia numérica.
CIERRE 10 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 2 números hasta el 5.
La educadora termina la clase conduciendo la discusión a concluir que la acción de contar hace posible precisar
la cantidad de objetos que tiene una colección. También analizará que la estrategia de contar es más eficiente
cuando una de las colecciones no está disponible.
384
CLASE 4
45 minutos
Reconoce, nomina y ordena secuencialmente los o Completa secuencias de números hasta 10, en forma
números hasta el 10. oral o escrita ya sea ascendente o descendentemente.
o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
Emplear los números hasta al menos el 10, para menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
contar y cuantificar cantidades de una colección, o Expresa de manera oral o por escrito, la cantidad de
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal elementos de una colección, a primera vista en un
del número y el signo respectivo. ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores,
a través del conteo al menos hasta el 10.
INICIO 5 minutos
Materiales: Cinta numerada de 1 a 5 para pegar en cada mesa de los niños (anexo), cinta numerada pegada en
el pizarrón, carteles de grafía numérica, anexo clase 4 (5 copias de cuncunas y pelotitas o círculos recortados)
para completar la cuncuna. Guía 3, lápices de colores.
Construyendo una cuncuna

En esta experiencia se realiza un trabajo de construcción de la secuencia numerada hasta 5. Se necesita que los
niños no solo reconozcan y memoricen la secuencia numérica, sino que también asocien una cantidad de
objetos con un número.
La educadora pega en la pizarra la hoja que tiene una cuncuna dibujada. En ésta se pegan, paulatinamente, las
pelotitas que corresponden a las partes del cuerpo de su cuerpo. Les dice a los niños que van a completar con
pelotitas las partes de esta cuncuna.
1º) La educadora pega la pelota en el lugar que corresponde a la cabeza. Pregunta: ¿Cuántas pelotitas hay (o
pegué)? Una vez que respondan, la educadora pide a un niño que escriba el número en el espacio de la hoja.
2º) Luego la educadora pega otra hoja con la cuncuna dibujada al lado de la anterior y pega dos pelotitas: una
que corresponde también a la cabeza y otra que cubre una parte del cuerpo. Pregunta: ¿Hay más pelotitas que
en este otra cuncuna? (mostrando la cuncuna con una pelotita) ¿Cuántas pelotitas he pegado ahora en esta
cuncuna (segunda)? Una vez que respondan, la educadora pide a un niño o niña que escriba el número que
corresponde. Para apoyar la escritura, puede mostrar la forma en que se escribe el número usando los carteles
385
de grafía numérica que hay en la sala.
La actividad continúa de la misma forma descrita hasta completar el número 5.
Posteriormente, la educadora desarma lo realizado para volver a repetir la construcción pero haciéndolo en
conjunto con los niños en la guía 3. Entonces, pide a los niños que vayan cada vez pintando y completando con
pelotitas el cuerpo de la cuncuna. Cada vez los niños, en otra cuncuna, agregan a la cantidad anterior una
pelotita más y luego escriben el número que corresponde en el espacio señalado en cada hoja.
Es importante que los niños vayan completando la cuncuna siguiendo el mismo orden (comenzando desde la
cabeza) en cada situación.
La educadora debe tener cuidado con los siguientes aspectos:
a) Cada vez que pega un círculo va diciendo en voz alta el número invitando a los niños a decirlo al unísono.
b) Los alumnos van pintando los círculos de su cuncuna de manera simultánea con la profesora.
Se presenta a continuación la manera en que se espera que se vaya construyendo la cuncuna y la secuencia de
números (cinta numerada) hasta 5.
“uno”
“uno, dos”
“uno, dos,
tres”
“uno, dos,
tres, cuatro”
“uno, dos, tres,

cuatro, cinco”
386
Cuando se añaden objetos a una colección, el cardinal de la nueva colección es mayor, y el número asociado a
ella viene después en la secuencia numérica.
Como se observa en la construcción de la cuncuna, se espera que se vaya haciendo desde la cabeza hasta la
extremo de los pies. .
En la construcción de la cuncuna se deben considerar los siguientes aspectos:
x Cuando la cantidad de pelotitas es menor que 5, los niños pueden determinar la cantidad, por
subitización, es decir a simple vista.
x Quizás los niños puedan decir la cantidad de pelotitas que hay, pero pueden tener dificultades en la
escritura del número. Para apoyarlos en la identificación y escritura de los números, se sugiere que la
educadora les facilite los carteles de grafía numérica.
x Para pegar una cantidad de pelotitas que tenga una más que la anterior, los niños pueden ayudarse a
través de la configuración espacial de la cantidad de pelotitas anterior, sin que sea necesario contar.
Para que esto ocurra, se sugiere que la formación de la cuncuna sea desde la cabeza hasta los pies.
Luego, la educadora pega en la pizarra la cinta numerada y realiza preguntas tendientes a que los niños asocien
el recitado de la secuencia con la escritura de los números en la secuencia. Interesa que los niños reconozcan
cómo se escribe un número dado en forma oral y también cómo se dice un número dado en forma escrita.
Por ejemplo, para saber cómo se escribe el 5, los niños pueden decir los números desde el 1 hasta el 5
asociando cada uno de ellos a los casilleros de la cinta numerada, tal como se muestra a continuación:
Uno, dos, tres cuatro, cinco.
Cinta numerada
Ahora escribo el número

apoyándome en los
carteles de grafía.
Esta es una actividad adaptada de “Guía didáctica 2º nivel de transición, Módulo 1 “Enumerar y contar con
CIERRE 5 minutos
En el cierre de la actividad, se puede preguntar: ¿En qué cuncuna hay más pelotitas?, ¿En qué cuncuna hay
menos pelotitas?, ¿Cómo lo saben?
Interesa que niñas y niños comprendan que:
x Cuando se tiene una cantidad de pelotitas, a esta le está asociado un número.
x Cuando se agrega una pelotita más, la nueva colección tiene más objetos y el número asociado a esta
cantidad viene inmediatamente después en la secuencia numérica (cinta numerada).
x Constate que todos logran responder correctamente estas preguntas.
387
CLASE 5
45 minutos
Reconoce, nomina y ordena secuencialmente los o Cuenta oralmente al menos hasta el 10, en orden
números hasta el 10. ascendente, empezando por el uno y a partir de
cualquier número.
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene
ordenar y comparar cantidades, estableciendo aunque varíe su disposición u organización espacial en
correspondencia uno a uno, adquiriendo un ámbito numérico hasta 10.
INICIO 5 minutos
Materiales: una caja de té por niño forrada (se le puede pedir con anticipación a la casa), una barra de 5 cubos
unifix de un mismo color por niño, una cinta numerada hasta 5 por niño.
Ubicación de los niños: cada niño en su lugar de trabajo.
Contando cubos
La mesa de cada niño debe tener pegada la cinta numerada de 1 a 5.
En esta experiencia se realiza un trabajo de construcción de la secuencia numerada hasta 5, a través de la
acción de contar hacia adelante y hacia atrás echando y sacando cubos unifix a una caja.
Ahora los niños tienen disponible la secuencia de números a través de la cinta numerada y han ensayado el
recitado de la secuencia. Esta actividad se presenta para ayudar a los niños en la comprensión de lo que
significa contar colecciones. Para realizar esta actividad, cada niño debe estar sentado en su puesto de trabajo.
Caja de té
forrada
A través de esta actividad queda de manifiesto la relación intrínseca que hay entre la enumeración y el conteo.
Se destaca el hecho de que para contar es necesario asociar a cada objeto de la colección uno y solo un número
de la secuencia. El último número de la secuencia corresponde al cardinal de la colección, es decir, a la cantidad
de unifix que hay. Para que los niños afiancen esta idea, la educadora insiste en preguntar siempre por la
cantidad de unifix que hay.
Se entrega a cada niño una cinta numerada, una caja y una barrita de 5 cubos unifix. Se pide que suelten los
cubos de la barra y los ubiquen al lado de la caja. La educadora junto con los niños comienza a contar los cubos
echándolos uno a uno en la caja. Cada vez que se eche un cubo a la caja, irán repitiendo en coro cada número:
388
“uno”……”dos”….”tres”….”cuatro”…..”Cinco”. A continuación seguirán contando de la misma manera que en la
actividad anterior, pero esta vez, sacando los cubos de la caja.
La actividad de contar se repetirá varias veces echando y sacando cubos de la caja.

Al contar se debe reconocer que se asignó un número al último objeto de la colección. Es necesario reconocer
que el cardinal de la colección se obtiene con el último número, el cual representa la cantidad de objetos de
ésta, y no a uno de ellos en particular.
Luego la actividad se modifica a través de contar hacia adelante y hacia atrás mientras van ubicando los cubos
uno a uno sobre los números de la cinta numerada: cuando digan 1 ponen un cubo sobre el 1, cuando digan 2
ponen un cubo sobre el 2 y así hasta llegar a 5. Una vez que hayan completado la cinta numerada hasta el 5, se
comienza a descontar realizando el siguiente procedimiento: “Tenemos 5 unifix en total, ahora iremos sacando
uno a uno los cubos contando hacia atrás según la cantidad de unifix que vayan quedando en la cinta.
Comencemos: 5, se saca un unifix entonces quedan 4, sacan otro y dicen 3, etc.”. Terminada esta actividad la
educadora invita a los niños a poner su dedo índice en el número 1 de la cinta numerada para contar y
descontar varias veces los números hasta 5 con los siguientes pasos: tocando los números a medida que los
dicen; luego sólo mirándolos; y finalmente con los ojos cerrados.
Por último, se pide a los niños que reconozcan los números a través de la siguiente acción: “pongan su dedito
en el número 5”; “en el 1”; “en el 4”, etc.
números hasta 12”. Educación matemática”. Ministerio de educación. 2007.
Diseños con 5 elementos
Materiales: cajas o pocillos con mondadientes o fósforos grandes para cada grupo de trabajo, un tapete por
niño para delimitar los diseños dentro de un espacio determinado.
Ubicación de los niños: cada niño en su lugar de trabajo.
Posteriormente, la educadora explica que van a realizar una actividad usando 5 palitos de fósforos o 5
mondadientes. Cada niño va a crear, al menos 5 diseños diferentes entre sí, ocupando en cada uno 5 fósforos o
mondadientes.
Se explica a los alumnos que es muy importante respetar dos reglas fundamentales en esta actividad:
x En cada diseño siempre deben usar la cantidad indicada, o sea, 5 fósforos o mondadientes.
x En cada diseño cada palito siempre debe estar tocando a otro, ya sea en la esquina o en el medio.
La educadora modela creando algunos diseños con 5 palitos de helado (los pega en el pizarrón para que todos
los niños lo vean). Luego invita a describir los diseños realizados ya sea describiendo la figura según a qué se
asemeja (”Veo una casa” o “Veo un cerro”), o de acuerdo con las cantidades (“Veo cuatro y uno”).
Baratta-Lorton
389
Las habilidades desarrolladas en esta actividad son: contar, descubrir relaciones entre diferentes cantidades,
expresión creativa, explorar diferentes arreglos para una cantidad dada de objetos y, por supuesto, desarrollar
la conservación del número o de la cantidad ya que cada niño tendrá la oportunidad de crear al menos 5
diseños con 5 palitos cada uno, lo cual le permitirá vivenciar que la cantidad de palitos no se altera aunque
cambie su configuración espacial, independientemente del espacio utilizado.
x En cada grupo, se pone un pote con fósforos o mondadientes al medio de la mesa para que cada niño saque
los que necesita. Además, se entrega a cada niño un tapete o una hoja de tamaño oficio para que tengan un
espacio delimitado donde trabajar, diferenciándolo del de los demás.
x Se pide que cada uno realice, al menos 5 diseños, recordando las reglas de trabajo: todos deben tener 5 y los
palitos se deben tocar. Para esto se otorgan explícitamente alrededor de 5 minutos.
x La educadora va revisando los diseños mientras los alumnos trabajan. Puede comentar los diseños usando
números para describir las figuras: “veo que pusiste dos fósforos acá y uno tres arriba, veo que hiciste dos
triángulos, ¿cómo los hiciste?, etc.
x Posteriormente, se comenta la actividad realizada de manera grupal como cierre: ¿Cómo son sus diseños?,
¿Qué figuras formaron?, ¿Cuántas figuras alcanzaron hacer?, ¿cuántos fósforos ocuparon en cada figura?,
¿ocuparon siempre la misma cantidad de fósforos?, ¿Todas las figuras tienen la misma cantidad?, ¿Por qué?,
¿Cómo lo saben?
Pida a 2 niños que pasen adelante a dibujar en el pizarrón una de sus figuras. Cuentan los fósforos de cada
figura y se enfatiza en concluir que todos tienen la misma cantidad aunque utilicen diferentes espacios. Se
pueden hacer preguntas como: ¿Por qué dicen que hay la misma cantidad si acá pareciera que hay más?, ¿qué
opinan?, ¿Alguien piensa que en este diseño hay menos (muestra un diseño que ocupa menos espacio que los
otros)?, ¿Por qué piensas eso?, ¿Están todos, de acuerdo?, ¿Quién piensa diferente?, ¿Por qué?, entonces, ¿Qué
aprendimos en esta clase?
CIERRE 5 minutos
La educadora realiza el cierre de la clase preguntando a los alumnos: ¿Cómo se puede saber la cantidad de cosas
que hay, por ejemplo, de lápices en un estuche? Se espera que los niños reconozcan la importancia de contar
para obtener una información que se necesita.
390
CLASE 6
45 minutos
contar y cuantificar cantidades de una colección, elementos de una colección, a primera vista en un
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores,
del número y el signo respectivo. a través del conteo al menos hasta el 10.
o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce
Emplear los números hasta al menos el 10, para qué colección tiene “más elementos que”, “menos
ordenar y comparar cantidades, estableciendo elementos que” o “igual cantidad que…”.
INICIO 5 minutos
Materiales: hojas con dibujos de bicicletas sin ruedas y recortes de ruedas (anexo), hojas blancas, goma de
borrar y lápices mina por grupo, bandeja.
Ubicación de los niños: cada niño en su grupo de trabajo.
Ruedas para las bicicletas

La educadora invita a los niños/as a pensar en grupo y decidir como resolverán un problema: un fabricante de
bicicletas ha dejado incompleto su trabajo por lo que solicita la colaboración de todo el curso.
Para ello los niños/as formarán grupos, de no más de 6 integrantes, los cuales estarán ubicados en diferentes
lugares de la sala, en sus respectivas mesas.
En el centro de la sala (o un extremo) se ubicará una bandeja con los recortes que representan ruedas de
bicicleta que cada niño/a del grupo, tendrá que contar y retirar, para llevarse a su mesa.
La educadora, entrega a los niños de cada grupo un conjunto de fichas (hojas con dibujos de bicicletas sin
ruedas) y les comenta que la misión consiste en que cada uno tendrá que retirar la cantidad de ruedas
necesarias para completar las bicicletas que tienen.
Primero se entrega una bicicleta a cada grupo. Luego se entregan dos bicicletas a algunos grupos y tres
bicicletas a otros grupos.
391
Bandeja o cajita con
recortes de ruedas
de bicicleta.
La vendedora de ruedas es la asistente, quien solo debe mostrar, sin decir nada, una caja o bandeja con ruedas
al niño o niña que va a comprar. Si se equivoca, es decir, si le faltan o sobran ruedas se debe devolver todas las
ruedas y la educadora pedirá a otro niño que vuelva a realizar la actividad.
Como primer paso es necesario que los niños/as se den cuenta de qué tienen que hacer para saber la cantidad
de ruedas que tienen que retirar.
La educadora los orienta para contar la cantidad de bicicletas que tienen y la cantidad de ruedas que necesitan
retirar, para ello los niños/as exploran el material, ensayan soluciones, intercambian información y finalmente
cuantifican.
Es importante que un niño del grupo escriba en un papel el número de ruedas que necesita retirar.
Algunas de las preguntas que se pueden realizar son las siguientes:
x ¿Trajiste el número exacto de ruedas para que cada bicicleta tenga todas sus ruedas?
x ¿Cómo lo hicieron?, ¿En qué se fijaron?
x En el caso que no le haya resultado: ¿Por qué creen que les sobraron (o faltaron) ruedas?
x ¿Qué creen que es importante realizar para hacer correctamente la tarea, evitando que sobren o falten
ruedas?
Luego de que el grupo sabe la cantidad de ruedas que necesita, el segundo paso consiste en que un niño del
grupo debe retirar la cantidad de ruedas que requieren y luego llevarlas a la mesa para poder pegarlas en cada
bicicleta de la hoja.
El tercer paso es escribir en el espacio correspondiente de la hoja formato, las cantidades, de acuerdo al
siguiente texto:
Hay__________bicicletas
Hay__________ruedas
CIERRE 10 minutos
Se comparte con el curso lo realizado, para lo cual el educador/a puede preguntar: ¿Qué tuvieron que hacer
para solucionar el problema? ¿Cómo sabían qué cantidad de ruedas ir a buscar?, etc.
Además de recordarles que los números sirven para saber cuántos son y acordarse de cantidades en diferentes
situaciones.
392
CLASE 7
45 minutos
ordenar y comparar cantidades, estableciendo aunque varíe su disposición u organización espacial en
correspondencia uno a uno, adquiriendo un ámbito numérico hasta 10.
paulatinamente la noción de conservación de o Maneja un procedimiento para contar hasta 10
cantidad, usando objetos concretos y objetos, cuantificando el total de la colección, según
representaciones pictóricas. se haya agregado o quitado objetos.

contar y cuantificar cantidades de una colección,
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal
del número y el signo respectivo.
INICIO 5 minutos
Materiales: 5 agendas o libretas de comunicaciones de los propios niños, tarjetas de números hasta 5.
Contando agendas o libretas

Esta es una actividad de cuantificación de colecciones con objetos concretos que pretende el conteo y que los
niños reparen en algunas propiedades fundamentales de esta habilidad.
La educadora coloca 5 agendas o libretas en forma lineal frente al semi-círculo y pide que las cuantifiquen
contándolas a partir de una de los extremos de la fila. Pregunta: ¿Cuántas agendas (o libretas de
comunicaciones) hay?
Solicita a distintos niños que expliquen cómo saben la cantidad de agendas (o libretas de comunicaciones)
hay y les pide que escriban el número.
Se realiza una puesta en común para determinar que, independiente de la agenda (o libretas de
comunicaciones) de los extremos de la fila que se elija, se llega al mismo número para ello pregunta: ¿Se
obtiene el mismo número de agendas (o libretas de comunicaciones) si se empieza a contar por cualquier
extremo?
393
Si los niños y niñas aún no conocen correctamente la secuencia numérica, se sugiere apoyarlos permitiéndoles
que en el conteo de las agendas (o libretas de comunicaciones), en vez de “tocar” una agenda o libreta de
comunicaciones y “decir” el número de la secuencia, dejen un número en la agenda o libreta.
Así, el número colocado en la última silla recorrida, determina la cantidad de agendas o libretas de
comunicaciones que hay en total. De esta forma se puede ir controlando visualmente si una agenda o libreta
de comunicaciones ha sido contabilizada o no.
1 2 3 4 5
Una vez que reparen en que da lo mismo, la educadora ahora mezcla todas las agendas o libretas de
comunicaciones (no saca ni pone ninguna otra) y las agrupa de una manera aleatoria ocupando un espacio
menor que cuando estaban ordenadas en una fila.
La educadora realiza una pregunta que no es para nada ingenua: ¿Cuántas agendas (o libretas de
comunicaciones) hay ahora?, ¿Hay la misma cantidad?
Si los niños no reconocen o no se convencen que hay la misma cantidad, la educadora pide algunos que
vuelvan a cuantificar la cantidad de agendas (o libretas de comunicaciones).
Esta propiedad llamada “Conservación de la cantidad” se está desarrollando durante esta edad: la cantidad de
objetos de una colección no varía si los objetos se distribuyen de cualquier forma.
La educadora da la oportunidad a distintos niños para que expliquen cómo recorren cada una de las agendas
(o libretas de comunicaciones) y si efectivamente llegan al mismo cardinal.
La educadora destaca el hecho de que pueden elegir cualquier agendas (o libretas de comunicaciones) como
primer objeto por donde empezar y que independiente de ello se llega al mismo cardinal.
394
Observe en qué aspectos del conteo se pueden equivocar: si olvidan un objeto, si cuentan dos veces un
objeto, si no reconocen que el último objeto representa el cardinal de la colección que se ha contado, etc.
CIERRE 20 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 4 y 5.
La educadora cierra la actividad, haciendo notar la importancia del conteo:
x Indica que para contar es necesario diseñar o pensar una estrategia que permita recorrer todos los
objetos a ser contados.
x El último número dicho en la secuencia representa la cantidad de objetos que se han contado.
x Da lo mismo el objeto con el cual se empieza a contar la colección, en cualquier caso, se obtiene la
misma cantidad. Si los objetos se mezclan, no varía la cantidad.
395
CLASE 8
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Aparea elementos en correspondencia término a
ordenar y comparar cantidades, estableciendo término hasta el número 10, reconociendo si hay
correspondencia uno a uno, adquiriendo más, menos o igual cantidad.
paulatinamente la noción de conservación de o Maneja un procedimiento para contar hasta 10
cantidad, usando objetos concretos y objetos, cuantificando el total de la colección, según
representaciones pictóricas. se haya agregado o quitado objetos.

contar y cuantificar cantidades de una colección,
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal
INICIO 5 minutos
Materiales: 1 set de tarjetas con números del 1 al 5, 5 cubos unifix amarillos, 5 cubos unifix rojos, 5
mondadientes.
Actividad de comparación
Ubique 5 cubos sobre un tapete en el suelo, en un lugar que todos los alumnos vean.
Haga una línea y ubique los cubos amarillos. Abajo haga otra línea con cubos rojos con la misma cantidad. No
haga las filas de la misma longitud sino que un más espaciada que la otra para que aparentemente se vea
más larga.
Pregunte al grupo ¿de qué color hay más? o ¿habrá la misma cantidad?
Luego pregunte si se les ocurre una estrategia para saber la respuesta.
Pida a dos voluntarios que pasen adelante y que emparejen uno a uno, los cubos amarillos con los rojos,
conectándolos con un mondadientes. Luego deben escoger y colocar la tarjeta de números que corresponde
a la cantidad de unifix que hay en cada fila. (Ejemplo 1).
Se pregunta: ¿Qué me pueden decir sobre el número de cubos?, ¿Hay la misma cantidad de cubos amarillos
que rojos?, ¿Cómo saben que hay la misma cantidad?, ¿Qué hicieron los voluntarios para saber que la
396
cantidad es igual?, ¿Qué les parece la estrategia?, entonces ¿Para qué sirve esta estrategia?
En cada línea hay 5 cubos y por eso es que todos tienen pareja, ninguno se queda solo.
Ejemplo 1:
Dígales a los niños que cierren los ojos. Saque 1 cubo amarillo y 2 cubos rojos. Vuelva a ordenarlos, haciendo
que ambas líneas de unifix abarquen el mismo espacio:
Pregunte: ¿Qué hay más cubos amarillos o rojos? ¿Cómo lo saben? ¿Qué hicieron para saberlo?
Luego pregunte: ¿Cuántos cubos hay de cada color?, con lo cual estará insinuando que tienen que contar
para poder saberlo pero no les está diciendo lo que tienen que hacer. Luego pida a los niños que pongan las
tarjetas con los números que le corresponden a cada fila. Entonces, ¿Qué grupo tiene más, los amarillos o los
rojos?
Pida a dos voluntarios que vuelvan a alinear los cubos y que hagan correspondencias rojo - amarillo con un
mondadientes (ver ejemplo 2). Ahora pregunte: ¿Cuántos amarillos más hay que rojos?
Ejemplo 2:
CIERRE 20 minutos
Guíe a los niños para que se den cuenta de que 4 es “mayor que” 3. Luego, céntrese en los conceptos de
“menos y menor”. Hay “menos” cubos en la fila de los cubos rojos y 3 “es menor” que 4.
Se puede repetir la actividad con diferentes números de cubos.
Se consolida la actividad realizando la guía 6.
397
CLASE 9
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de
contar y cuantificar cantidades de una colección, dibujos o seleccionándolos de un grupo de objetos.
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
del número y el signo respectivo. menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
INICIO 5 minutos
Materiales: 3 set de tarjetas con números del 1 al 5 para cada alumno, 1 barra de 10 cubos unifix por grupos,
1 bolsa por alumno para guardar los set de tarjetas con números.
Ubicación de los niños: en semicírculo divididos en dos grupos.
Juego: ¿Quién tiene más puntos?

Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban comparar dos colecciones.
La actividad consiste en un juego en que los grupos que participan obtienen puntajes al comparar parejas de
números con sus respectivas colecciones de objetos. Se dividirá el curso en dos grandes grupos. Cada grupo
se nomina por el nombre de un color o de una figura geométrica, por ejemplo, grupo azul y grupo verde.
La educadora ubica sobre un tapete una caja con 10 cubos unifix y un mazo con un set de números de 1 a 5.
El juego consiste en formar barras con tantos cubos según indique el número que se ha obtenido al sacar una
carta del mazo.
Se deben tener 15 tarjetas en el mazo de tal modo que cada número de 1 a 5 esté repetido tres veces cada
vez. El mazo se revuelve para que la elección del número sea sorpresa.
Se eligen dos niños por grupos: dos del grupo azul y dos del grupo verde.
El juego implica participar por parejas: Niño 1 saca una tarjeta del mazo para ver el puntaje obtenido. Niño 2
arma una barra con cubos unifix según el número indicado en la tarjeta de su compañero.
La educadora anota el puntaje obtenido por la pareja en el pizarrón.
Ejemplo:
Número de jugadas Grupo azul Grupo azul

1ª 5 2
2ª 1 4
3ª 2 2
Luego la pareja del grupo 2 juega repitiendo de la misma manera la actividad.

La educadora irá anotando los puntajes obtenidos en cada jugada por cada pareja de los grupos.
Después que cada pareja juega, se revisa junto al curso cada jugada para comparar los puntajes obtenidos por
cada una y preguntará, por ejemplo: “¿Qué pareja obtuvo más puntaje en la primera jugada? ¿Y menos
puntaje? ¿Qué número es mayor? ¿Cuál es menor?
398
Al finalizar las jugadas, pueden ser cinco o seis, la educadora centra la atención en la tabla de registro de la
pizarra y pregunta: ¿Qué equipo obtuvo más parejas ganadoras?, ¿Por qué piensan eso? ¿Qué equipo obtuvo
menos parejas ganadoras? ¿Por qué piensan eso?
Gana el equipo que más veces obtuvo el puntaje mayor.
Finalmente, se le pide a un niño del grupo azul y a otro niño del grupo verde, que ordenen los puntajes
obtenidos por su grupo del número menor al mayor en el pizarrón.
CIERRE 15 minutos
La educadora refuerza el concepto de secuencia numérica.
399
CLASE 10
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Asocia un número con la cantidad
contar y cuantificar cantidades de una colección, correspondiente al menos hasta 10, a nivel
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal concreto y gráfico.
INICIO 5 minutos
Materiales: 1 dado grande con puntos negros, 1 dado con números de 1 a 6, 6 alfombras en papel kraft con
círculos pegados de la siguiente forma:
Juego del luche

Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban identificar colecciones de
1 a 6 objetos de manera súbita y reconocer el número asociado.
El contexto en la cual se desarrolla la actividad consiste en jugar al luche donde los niños deberán saltar en la
alfombra que tenga tantos círculos como indique el dado (con números) que se ha tirado. Las alfombras se
pegan con masking tape al suelo igual que la configuración del luche tradicional.
400
La educadora comienza presentando las 6 alfombras con puntos haciendo a los niños que reconozcan el
número que representa cada una y el dado con números de 1 a 6, efectuando el mismo procedimiento para
que los niños lean y reconozcan cada número en voz alta.
Primero tira el dado con puntos, varias veces, para que los niños identifiquen la alfombra que contiene los
círculos que representan la cantidad del dado tirado. Luego hace lo mismo con el dado con números para que
los niños asocien número y cantidad, por lo cual cuando sale un número en el dado, los niños deben indicar a
qué alfombra corresponde.
El juego consiste en saltar en un pie hasta la alfombra correspondiente según indique el número del dado.
El curso se divide en dos grandes grupos: grupo 1 y grupo 2.
Se les señala a los niños que cada grupo jugará 5 veces. En cada jugada, los alumnos acumulan puntaje y
juegan de manera alternada el grupo 1 y el grupo 2.
En cada jugada gana el niño que saca el número mayor.
La educadora va registrando en el pizarrón los números que le salen a cada grupo en el pizarrón.
Número de jugadas Grupo 1 Grupo 2

1ª 6 5
2ª 4 2
3ª 1 6
Jugando al dominó
Materiales: 1 juego de dominó por grupo (anexo).

Ubicación de los niños: en sus grupos de trabajo.
Esta actividad pretende que los niños sistematicen el reconocimiento de colecciones hasta 6 objetos de
manera súbita.
La educadora invita a los niños a jugar al dómino, para esto saca de una caja las algunas piezas del dómino en
formato grande. Pregunta quién ha jugado o quién conoce este juego y explicando como se realiza el juego.
El juego consiste en que se deben buscar y juntar las colecciones que tienen la misma cantidad de puntos... Se
muestra cada pieza del juego descubriendo con los niños la cantidad que tiene cada ficha. Se hace una
demostración con las piezas en formato grande, con la participación de algunos niños.
CIERRE 10 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 9.
Se les explica a cada grupo que recibirá un juego y que cada jugador debe tener la misma cantidad de piezas.
Se escoge a un niño por grupo para que reparta equitativamente. Después se chequea que todos los niños
reciban las piezas correctamente.
Luego de haber terminado de jugar cada grupo ordena.
401
CLASE 11
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Enumera colecciones de hasta al menos 10
contar y cuantificar cantidades de una colección, elementos.
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal o Maneja un procedimiento para contar hasta 10
del número y el signo respectivo. objetos, cuantificando el total de la colección,
según se haya agregado o quitado objetos.
INICIO 5 minutos
Materiales: tarjetas de números hasta 5, tarjetas con dibujos (anexo clase 11).
Contando dibujos: ¿Cuántos hay?

En esta experiencia se realizan actividades que permitirán avanzar en el estudio del conteo de colecciones de
hasta 5 objetos pero con objetos que se presentan en forma ordenada y desordenada a través de dibujos en
un papel.
Esta es una variable importante que modifica la técnica de conteo que usaban los niños en las experiencias
anteriores. Ahora los objetos no se pueden mover. Como los niños no podrán manipular los objetos de las
colecciones, tendrán que diseñar o pensar una estrategia para “enumerar” las colecciones y así poder
determinar correctamente el cardinal de la colección.
Para poder controlar la enumeración de las colecciones, los niños pueden:
- Marcar o tachar con el lápiz los objetos que se van contando o
- Colocar otros objetos encima de ellos.
Esto les permitirá tener un control de los objetos que se van recorriendo.
Si los objetos están dibujados en una línea, quizás no sea necesario realizar lo anterior, pero cuando los
objetos se presenten en forma desordenada, se hará imperioso marcar los objetos.
Se presenta la siguiente ficha a todo el grupo en la cual hay que cuantificar una colección de triángulos.
Se pide a algunos niños que cuenten los triángulos presentes en ella en forma silenciosa.
Luego se les solicita que compartan con sus compañeros la estrategia que utilizaron para realizar el conteo:
¿Cuéntame cómo contaron los triángulos?, ¿Por dónde comenzaron a contar?, ¿Qué estrategia utilizaron?,
¿Creen que fue efectiva?, ¿Qué se debe recordar al contar objetos para poder contarlos correctamente?
Se debe concluir con el grupo que para contar los triángulos se hace necesario seguir el orden que está
sugerido por la manera en que éstos se distribuyen espacialmente.
Es razonable que los niños empiecen a contar los triángulos a partir del triángulo A o del B. Si un niño no
empieza a contar por algunos de estos triángulos, le será difícil enumerar la colección y así poder contarla.
402
Luego se presenta otra ficha, donde los objetos ya no están presentados en forma ordenada en una línea. Es
decir, no se sugiere un primer objeto por el cual empezar a enumerar. Entonces, se hace necesario usar una
estrategia que permita recorrerlos todos. Una manera de asegurarse que se recorren todos, podría ser ir
marcando los objetos con rayitas, a medida que se van recorriendo o poniendo un objeto encima de cada
círculo.
Recordar con los niños que para contar una colección, se necesita recorrer todos los objetos de una
colección, pasando una sola vez por cada uno.
En la siguiente ficha, se presenta también una colección de rectángulos en forma desordenada. Se espera que
los niños usen la estrategia usada anteriormente para contar correctamente la colección.
Dado que se están familiarizando con la escritura de los números, se presenta en cada una de estas fichas, la
cinta numerada hasta el 5 para apoyar la escritura de estos números.
403
CIERRE 10 minutos
Se cierran estas actividades y el módulo destacando la importancia del conteo y los números:
- El conteo permite saber cuántos objetos tiene una colección.
- El número permite registrar y no olvidar esa cantidad.
Es fundamental observar y registrar si las técnicas, procedimientos o estrategias de conteo aparecen
estabilizados en todos los niños, en las distintas situaciones que lo requieran para poder apoyarlos
oportunamente.
Recuerde considerar el error como una oportunidad de aprendizaje.
404
405
NÚMEROS HASTA 10
406
407
CLASE 1
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Enumera colecciones de hasta al menos 10 elementos.
contar y cuantificar cantidades de una
colección, estableciendo la relación entre el
aspecto cardinal del número y el signo
respectivo.
INICIO 5 minutos
DESARROLLO 30 - 35 minutos
Materiales: 10 trozos de pizza en cartulina o cartón forrado, una bandeja, scoth o masking tape.
¿Cuántos trozos de pizza hay?

Se proponen problemas que nuevamente ponen en juego la enumeración en el conteo de colecciones. La
disposición espacial en que se presentan los objetos de las colecciones se presentan de tal forma, que
conforman filas y hay objetos que pertenecen a más de una fila. Esto dificulta la enumeración necesaria para
realizar correctamente el conteo, ya que estos objetos pueden ser contados más de una vez. La posibilidad de
que los objetos se puedan desplazar permite ordenar los objetos de tal forma de superar esta dificultad. Antes
de contarlos, se hace necesario ordenar los objetos de la colección para recorrerlos todos sin pasar dos veces
por un mismo objeto.
En esta clase se amplía el ámbito numérico hasta 10.
Primera actividad:
La actividad consiste en contar trozos de pizza en una distribución espacial en que se conforman filas, por lo
tanto hay objetos que pertenecen a más de una fila. Esto dificulta la enumeración necesaria para realizar
correctamente el conteo, ya que estos objetos pueden ser contados más de una vez.
Se contextualiza la situación diciendo: “Tenemos 10 invitados a comer pizza. Necesito que me ayuden a saber si
alcanzará un trozo de pizza para cada invitado. Para ello debemos saber “¿Cuántos trozos de pizza hay?”.
La educadora presenta los trozos de pizza en una bandeja visible para todo el grupo de niños y niñas. Luego la
educadora pega con scotch en la pizarra, 10 trozos de pizza de cartulina dispuestos de la siguiente forma:
408
Luego pregunta ¿cuántos trozos de pizza hay? y pide a tres o cuatro niños que pasen a la pizarra para
contestar a la pregunta. Se espera que pasen a la pizarra a contar los trozos de pizza y escriban en un papel el
número, sin que sus compañeros vean el número escrito.
Mientras cada niño cuenta los trozos de pizza, la educadora y el resto del curso observa la estrategia que usan
y no intervienen en ésta, aunque se equivoquen. Como los trozos de pizza se encuentran ordenados en forma
de cruz, es decir, dos líneas que se cruzan, hay un trozo de pizza que pertenece a ambas líneas; es probable
que algunos niños pasen dos veces por éste cuando los cuentan ya que no desplazaron los trozos de pizza para
contarlos, es decir, los recorren de izquierda a derecha y/o de arriba hacia abajo, contabilizando dos veces el
trozo de pizza del medio. Si es así, no les diga que se equivocan.
Una vez que los niños han contado los trozos de pizza, se realiza una puesta en común para compartir y
confrontar los números obtenidos con el de sus compañeros. La educadora pide a los niños que muestren y
compartan los números que escribieron y los procedimientos. Comience preguntando por las cantidades
incorrectas y luego las correctas.
- Ante la posibilidad de que muestren diversos números, la educadora pregunta: ¿Es posible que hayan
distintas cantidades de trozos de pizza?, ¿Por qué creen que hay distintas cantidades si no hemos
sacado ni agregado ningún auto?
- Pregunte: ¿Cuál es el resultado correcto?, ¿Cuál creen que es el error cometido? Se pregunta a cada
niño ¿Cómo contaste los trozos de pizza?, ¿Qué hiciste?.
- Después de que reconozcan el error, pregunte: ¿Qué se podría hacer para no contar dos veces el
mismo trozo de pizza?. Permita que los niños puedan mostrar cómo es posible contarlos sin
equivocarse, por ejemplo, desplazando los trozos de pizza para así ordenarlos y facilitar la
enumeración.
- Propicie que describan distintas maneras para enumerar correctamente los trozos de pizza que se
cuentan.
Se espera que los niños reconozcan que para facilitar la enumeración de los trozos de pizza pueden trasladar el
que está en la intersección y dejarlo en cualquiera de los cuatro extremos.
A continuación se describen posibles técnicas que pueden surgir de los niños:

Técnica 1: Se puede ir desplazando o sacando los trozos de pizza uno a uno de la disposición espacial que
tienen a medida que los va contando. Esta técnica es más costosa, pero segura.
Técnica 2: Se desplazan solo algunos trozos de pizza, de tal forma de ordenarlos todos en una única fila.
Ejemplos:
409
Técnica 3: Es posible desplazar solo el trozo de pizza que está en el medio y así no contarlo dos veces. La
educadora gestiona la actividad propiciando que los niños reconozcan la dificultad que tiene contar esta
colección, ya que a pesar de estar ordenada en filas, hay un trozo de pizza que pertenece a ambas y puede ser
contado dos veces.
Cuando los niños reconocen

que este trozo de pizza es el
que provoca distintos
cardinales para la cantidad
total, se espera que trasladen
solo este trozo de pizza para
contar correctamente la
colección.
El trozo de pizza del medio se puede trasladar hacia arriba, tal como se muestra en la siguiente imagen o hacia
abajo.
Se puede
trasladar
hacia arriba.
O se puede
trasladar
hacia abajo.
Una vez que se traslada el trozo de pizza, los niños cuentan la colección y determinan que hay 10 trozos de
pizza. Se espera que varios niños pasen a contar la colección con esta nueva distribución espacial y verifiquen
que efectivamente hay 10 trozos de pizza. Pero, ¿qué pasaría si el trozo de pizza se traslada en otro lugar?,
¿daría lo mismo?, ¿cuántos trozos de pizza habría si el trozo de pizza del medio se traslada al costado derecho
o izquierdo?
410
Estas preguntas que parecen obvias, no lo son. Los niños tienden a contar de nuevo los trozos de pizza o
señalan que la cantidad de trozos de pizza aumenta. Es importante que se abra una discusión para verificar
que si no se agregan ni quitan trozos de pizza, se mantiene la cantidad.
Esta problemática de la conservación de la cantidad creemos necesaria volver a vivirla, a pesar de ser tratada
en anteriores módulos.
Técnica 4: Sin necesidad de desplazar ningún trozo de pizza, solo se necesita que el niño genere un control
(oral o visual) que permita no contar dos veces el trozo de pizza del medio.
Para cerrar esta parte de la actividad, la educadora vuelve a formular la pregunta inicial: ¿Alcanzaron los trozos
de pizza para los 10 invitados? , ¿Faltaron, sobraron o alcanzaron justo?
Esta es una forma simple que permite que los niños vayan tomando conciencia que las matemáticas son parte
de la vida diaria y que permiten resolver situaciones cotidianas.
Segunda actividad: Luego, la educadora pide a los niños que se tapen o cierren sus ojos, saca un trozo de
pizza y distribuye el resto ordenándolos en líneas que se cruzan.
Al igual que en la experiencia anterior, los trozos de pizza se presentan adheridos con scotch o masking tape
en la pizarra, de tal forma que si los niños lo requieren, pueden desplazarlos para ordenarlos y así enumerarlos
correctamente. Se invita nuevamente a dos o tres niños a contarlos, preguntando ¿cuántos trozos de pizza hay
ahora?
La distribución espacial de los trozos de pizza es la siguiente:
Estos son los trozos de
pizza que producen la
problemática ya que pueden
ser contados dos veces.
Se espera que los niños identifiquen los trozos de pizza marcados, ya que éstos pueden ser contados dos
veces. Si lo necesitan, pueden trasladarlos a otros lugares y luego contar la colección.
Si no es así, la colección de trozos de pizza puede recorrerse con un criterio que considere recorrerlos todos
una sola vez. Este criterio puede ser el siguiente:
igui
ig
411
En el cierre de la clase, la educadora debe rescatar lo importante que es pensar una estrategia para contar
correctamente la colección.
Pregunte: ¿Por qué algunos niños se equivocaron?, ¿Qué se puede hacer para no equivocarse cuando se
cuenta?. Si los objetos se pueden mover, ¿es más fácil contarlos?, ¿Por qué?, ¿Qué es necesario hacer? , ¿Cuál
creen que es la mejor forma de contar?, ¿Por qué?.
La educadora retoma y recuerda las posibles técnicas a utilizar en el conteo y se piensa cuál de ellas es la más
rápida y eficaz. Se destaca que para contar una colección es necesario ordenarla de tal manera que se puedan
recorrer todos y cada uno de los objetos solo una vez, por lo tanto, primero se ordena y luego se cuenta para
no contar un objeto más de una vez.
CIERRE 5 minutos
Se realiza el cierre destacando las estrategias utilizadas por los niños para enumerar colecciones distinguiendo
aquellas que son más eficientes.
“Enumerar una colección consiste en pasar solo una vez por cada uno de los objetos de ésta. Para ello, es
necesario tener una estrategia que considera seguir un orden para pasar por todos los objetos, sin saltarse ni
repetirse ninguno”.
412
CLASE 2
45 minutos
APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE LOGRO:
contar y cuantificar cantidades de una elementos de una colección, a primera vista en un
colección, estableciendo la relación entre el ámbito numérico menor a seis, y en colecciones mayores,
aspecto cardinal del número y el signo a través del conteo al menos hasta el 10.
respectivo. o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
INICIO 5 minutos
Materiales: 12 dulces, cartel de kiosko (anexo), papel y lápiz mina.
Un dulce para cada niño

La experiencia consta de dos actividades que permiten que los niños experimenten la necesidad real de contar
para resolver el problema planteado.
Se trata de repartir un dulce a cada niño.
Actividad 1:
La actividad comienza disponiendo 8 niños alineados frente al curso sin contarlos y sobre una mesa un grupo
de 12 dulces.
En una mesa se colocan 12 dulces que tampoco se cuentan.
La educadora explica que la actividad consiste en regalar un dulce a cada niño de la fila de enfrente. Pide a un
niño que debe ir a buscar los dulces necesarios para darle uno a cada niño, indicándole que lo deben hacer:
- Los dulces hay que ir a comprarlos al kiosko que estará representado por una mesa.
- Debe hacerlo en un solo viaje.
- No deben faltar ni sobrar dulces.
- A cada niño hay que darle uno y solo un dulce.
- Los dulces se entregan uno a cada niño de la fila.
413
Por lo tanto: “No puede haber niños sin dulces y debe dar uno y solo un dulce a cada niño”.
Es importante no omitir los errores cometidos por los niños, trabajándolos a través de preguntas que los
ayuden a comprender la solución del problema.
- En el caso de que falten o sobren dulces: “¿Qué sucedió?, ¿Hay la misma cantidad de dulces y niños?
¿Cuántos dulces (faltaron o sobraron)? ¿Por qué faltaron o sobraron dulces? ¿Qué crees que debes hacer para
qué no falten o sobren dulces?”
-Ante una respuesta correcta: “¿Qué hiciste para regalar a cada niño su dulce? ¿Por qué no faltaron ni
sobraron dulces? ¿Cuántos dulces necesitabas? ¿Cuántos niños hay?”
La educadora da las instrucciones de manera clara y precisa, permitiendo que todos los niños se involucren y
entiendan el problema y no debe decir explícitamente a los niños que deben contar, ya que justamente se
trata de que los mismos niños reconozcan que contar es una estrategia óptima para resolver el problema.
La técnica de contar resulta aquí una herramienta óptima para resolver el problema: es posible ir a buscar los
dulces y traer la cantidad exacta que se necesita, en un solo viaje.
En forma más detallada, la técnica consiste en que los niños cuentan la cantidad de niños que hay y obtienen
un número que corresponde al cardinal de esta colección. Con ese número van a buscar una colección de
dulces que corresponda a ese número. Llevan los dulces donde están los niños y se le entrega uno a cada uno.
Observan que han realizado bien la tarea, ya que han traído los dulces necesarios para todos los niños, sin que
falte ni sobre ninguna dulce.
Es importante que los alumnos, habiendo contado correctamente los niños, tengan la oportunidad de evocar
esa cantidad mediante un registro que puede ser oral o escrito. Así se evita que lleguen a la mesa sin
acordarse de la cantidad de niños que contaron. Esto posibilita que constaten la idea de número como un
símbolo que permite recordar o evocar una cantidad.
Debo ir a buscar 8
Disponer dulces.
lápiz y
papel.
El número es el conocimiento matemático que permite realizar el conteo y registrar su resultado. Los números
hacen posible precisar la cantidad de objetos que tiene una colección. Ellos permiten responder a la pregunta:
¿cuántos hay? En este sentido, son la “memoria” de la cantidad.
414
Actividad 2:
Se repite la actividad pero aumentando el grado de dificultad. Se desafía a los niños solicitando a otros niños
(10) que se ubiquen en un círculo mirando hacia afuera, se indica a un voluntario que entregue a cada niño un
dulce (7). Luego se pregunta “¿Qué sucedió? ¿Sobran o faltan dulces? ¿Cuántos dulces faltan? ¿Qué hay más
niños o dulces? ¿Cómo lo supiste? ¿Qué podemos hacer para tener la misma cantidad de dulces y niños?”
Las restricciones y condiciones se mantienen de la misma forma que la situación anterior.
CIERRE 5 minutos
Al terminar la actividad se inicia una conversación con los niños para que compartan los procedimientos que
utilizaron y los comparen, teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. Se formulan preguntas que
permitan discutir la importancia del conteo como, por ejemplo:
x ¿Qué hicieron para que cada niño tuviera su dulce?
x ¿Cuántas dulces necesitaron?
x ¿Cuántos niños había?
x ¿Para qué necesitaron los números?
x ¿Hubiese sido posible resolver los problemas sin usar los números?
x ¿Cómo escribieron los números?
x Si tuvieron dificultades para escribirlos, ¿en qué se apoyaron?
Se espera que los niños respondan, con sus palabras, que los números permiten realizar el conteo y registrar
su resultado. Además, hacen posible indicar la cantidad de objetos de una colección. Contar no es lo mismo
que decir la secuencia numérica.
Se llega a la conclusión de que la estrategia más eficaz es contar a los niños para saber cuántos dulces se
necesitaban.
415
CLASE 3
45 minutos
respectivo. o Aparea elementos en correspondencia término a
término hasta el número 10, reconociendo si hay más,
Emplear los números hasta al menos el 10, para menos o igual cantidad.
INICIO 5 minutos
Materiales: 1 pizza en cartón forrado de 50 cm. de diámetro dividida en 10 trozos iguales, 15 rodajas de
tomate, masking tape, 2 bandejas una para trasladar y otra para las rodajas.
Preparando una Pizza

Esta actividad pretende que los niños recuerden y apliquen la estrategia de contar cuando se presenta una
colección de objetos disponibles y otra no disponible.
El contexto en el cual se desarrolla la actividad es preparar una pizza.
La pizza está dividida en 10 partes iguales. Cada trozo debe contener una rodaja de tomate, es decir, a cada
pedazo de pizza le corresponde una rodaja de tomate. La pizza se ubica en una mesa frente a los niños y las
rodajas de tomates se ubican en un lugar distante dentro de la sala de clases. Pueden estar pegadas en la
pared o en el pizarrón a la altura de los niños, por lo tanto, hay que ir a buscarlas. Además, se incluirán
variaciones a las colecciones presentadas de tal modo que una de ellas tenga un elemento más que la otra.
La educadora presenta en una mesa visible para todo el grupo de niños y niñas la pizza completa. Hará varias
distribuciones espaciales diferentes con los trozos de pizza y modificará su cantidad en cada presentación.
La actividad comienza preguntando a los niños si les gusta la pizza y si saben algo acerca de su preparación,
para que ellos expliquen según sus experiencias ingredientes, preparación y nombres de pizzas que conocen.
Actividad 1:
La educadora organiza 10 trozos de pizza encima de una mesa dispuestos en forma circular poniendo un trozo
junto al otro, de tal modo que se vea un solo elemento. Luego pide a un alumno voluntario que vaya a la
“despensa de la casa” y “traiga en un solo viaje las rodajas de tomates necesarias para poner una rodaja en
cada trozo de pizza sin que falte ni sobre ninguna”. La tía asistente se ubicará junto a la pared o pizarrón
donde se han pegado las rodajas de tomates en forma aleatoria. Su papel es estar atenta para ayudar a sacar a
alguna rodaja de tomate si esta tarea se torna difícil.
Condiciones de la actividad:
416
-La educadora distribuirá 10 trozos de pizza de manera circular.
-Se usarán 15 rodajas de tomates pegadas en la pared con masking tape.
-Se usará una bandeja para que el alumno traslade las rodajas de tomates a los trozos de pizza.
-Si los alumnos cometen un error, la actividad deberá suspenderse para comenzar todo de nuevo.
- Sólo está permitido hacer un solo viaje. El alumno no puede ir a buscar las rodajas de tomate que faltan en
otros viajes.
-La educadora y la tía asistente no deben intervenir en la toma de decisiones del niño mientras está
desarrollando la actividad.
Según cada situación la educadora conducirá la discusión con algunas preguntas, por ejemplo:
a) Si sobraran rodajas de tomates preguntará: “¿Por qué habrán sobrado rodajas de tomates? ¿Qué habrá
pasado? ¿En qué se habrá equivocado el niño…? ¿Qué estrategia habrá utilizado?, ¿Alguien podría venir a
realizar de nuevo la actividad?”
b) Si faltaran rodajas de tomate se realizarán las mismas preguntas que en a) y se pedirá a otro alumno que
vuelva a realizar la actividad desde el principio, haciendo todo de nuevo.
c) La educadora agregará una variante más al problema y preguntará:
“¿Si deseo poner una aceituna en cada trozo de pizza, cuántas necesitaré?; y si deseo poner salame a cada
trozo de pizza ¿Cuántas rodajas necesitaré?”
En caso que los alumnos no comprendan la situación planteada, la educadora puede usar botones u otro
material disponible para representar las aceitunas y las rodajas de salame. Y pregunta: “¿Cuántos trozos de
pizza hay? entonces ¿cuántas aceitunas necesitaré?, ¿por qué?, ¿cuántas rodajas de salame necesitaré?,
¿Quién puede escribir el número de rodajas de tomates/aceitunas/salame que se necesitan?, ¿y quién puede
escribir la cantidad de trozos de pizza que hay?”
Finalmente la educadora analizará las estrategias utilizadas por los niños y concluirá junto a ellos que la
estrategia más eficiente cuando una de las colecciones no está disponible es: “contar”. Además concluirán que
todas las colecciones tenían la misma cantidad de elementos.
Actividad 2:
La educadora distribuirá 8 trozos de pizza sobre la mesa en dos columnas sin dejar que los alumnos vean el
cambio que ha hecho.
Luego pide a un alumno voluntario ir a buscar rodajas de tomate que están pegadas en la pared, diciéndole:
“Mira los trozos de pizza que hay en la mesa, debes traer una rodaja de tomate para cada uno sin que falte ni
sobre ninguna rodaja de tomate”.
Condiciones de la actividad:
-La educadora distribuirá 8 trozos de pizza en dos columnas.
417
-Se usarán 10 rodajas de tomate, dispuestas en la pared dentro de la sala.
-Se usará una bandeja para que el alumno traslade los tomates.
-Ante un error la actividad se repite de la misma manera que en la actividad anterior diciendo a los niños “Se
necesita una y solo una rodaja de tomate para cada trozo de pizza sin que falte ni sobre ninguno, por lo tanto,
¿qué se puede hacer para cumplir esta condición?”
Actividad 3:
Finalizada la actividad anterior la educadora planteará un desafío a los niños diciéndoles que ahora formarán
un grupo con un elemento más que el otro grupo. En esta oportunidad la educadora modelará la actividad
disponiendo 6 trozos de pizza en una bandeja y dirá a los niños que tiene que formar en la otra bandeja un
grupo con una rodaja más de tomate que la cantidad de trozos de pizza. En voz alta irá explicitando lo que
hará para resolver el problema: “Mmm, primero contaré los trozos de pizza que hay en la bandeja uno, dos,
tres, cuatro, cinco y seis (va tomando uno a uno los trozos al mismo tiempo que los va contando). Anotaré en
el pizarrón esta cantidad para que no se me olvide. Bueno ahora iré a buscar las rodajas de tomate y las
pondré en esta bandeja pero debo recordar que debo poner una rodaja más que la cantidad de trozos de pizza
hay. Si hay 6 trozos de pizza entonces deberé ir a buscar 7 rodajas de tomate para que este grupo tenga un
elemento más que los trozos de pizza. La educadora procede a realizar y a contar todo lo que verbalizó. Luego
le propone a los niños disponer ambas colecciones en dos filas paralelas para poder comprobar que hay una
rodaja más que los trozos de pizza. Puede apoyar la correspondencia 1 a 1 con brochetas o con pedacitos de
lana. Le pregunta a los niños si cumplió correctamente con la tarea o no. Les pide que justifiquen su respuesta.
418
Posteriormente dispondrá en una sola fila 7 trozos de pizza. Luego pedirá a un niño voluntario formar una
colección con rodajas de tomates que contenga un elemento más que la cantidad de trozos de pizza.
Para ello puede plantear: “¿Quién de ustedes puede ir a buscar en un solo viaje las rodajas de tomates que se
necesitan para formar una colección que contenga una rodaja más que las que tiene los trozos de pizza?”
Compararán las colecciones haciendo correspondencia uno a uno y contestarán a las siguientes preguntas:
¿Cuántas rodajas de tomates hay?, ¿Cuántos trozos de pizza hay?, ¿Dónde hay más elementos, en la colección
de rodajas de tomates o en los trozos de pizza?, ¿Cuántas más hay?, ¿qué número es mayor, el 7 ó el 8?, ¿por
qué?”
La educadora aprovechará de “contar” en coro con los alumnos las dos colecciones varias veces..
CIERRE 5 minutos
La Educadora cierra la actividad recordando las estrategias de conteo usadas por los alumnos y destacando en
cada caso la más eficiente.
Además concluirán que cuando se comparan dos colecciones y una de ellas tiene más elementos que la otra,
ésta es mayor.
Y si dos colecciones tienen la misma cantidad de objetos ambas representan la misma cantidad.
419
CLASE 4
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Produce una colección con más, menos o la misma
ordenar y comparar cantidades, estableciendo cantidad de elementos que un conjunto dado en un
correspondencia uno a uno, adquiriendo ámbito numérico hasta 10.
paulatinamente la noción de conservación de o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
cantidad, usando objetos concretos y menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
representaciones pictóricas. o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce
qué colección tiene “más elementos que”, “menos
Emplear los números hasta al menos el 10, para elementos que” o “igual cantidad que…”.
contar y cuantificar cantidades de una
respectivo.
INICIO 5 minutos
Materiales: una caja o tarro con 15 lápices, otra caja o tarro con 15 gomas de borrar o sacapuntas, 2 tapetes,
dos dados de papel de diferente color según modelo, cuento “Juanito y los frijoles mágicos”, plasticina para
cada niño, guía 1.
¿Quién tiene menos útiles escolares?

Este juego pretende que los niños vivan una situación concreta en la cual deban reconocer números de 1 a 10
asociándolos a la colección de objetos correspondientes. El contexto en el cual se desarrolla la actividad es un
juego de parejas con dados donde cada alumno debe poner sobre un tapete tantos elementos como indica el
número del dado. Luego de cada tirada, gana el niño que tiene menos elementos sobre el tapete.
Grupo grande:Para comenzar a jugar, se presenta al curso dos dados de diferente color. Se explica que se
jugará en parejas. A cada uno se le entrega un tapete y un tarro o caja con útiles escolares del mismo tipo
(lápices, gomas o sacapuntas). Cada niño, debe elegir un dado y lanzarlo para que le salga un número. Luego
saca del tarro que le corresponde tantos elementos como indica el número del dado que le salió en la jugada y
los coloca sobre el tapete.
Una vez que los dos niños hayan jugado, gana quién tenga menos objetos. Se recomienda comprobar
colocando alineados un objeto enfrente de otro realizando correspondencia uno a uno, quedando visualmente
muy claro cuántos objetos menos hay en un grupo respecto del otro grupo. Aparee ambos grupos con
mondadientes o trozos de lana.
Ejemplo:
420
Algunas preguntas sugeridas son: ¿Cuántos útiles escolares tiene cada uno?, ¿Quién tiene menos útiles
escolares?, ¿Quién tiene más útiles escolares?, ¿Cuántos útiles escolares menos tiene (Manuel) que
(Valentina)? , ¿Cómo lo saben?, ¿Cuántos útiles escolares más tiene (Valentina) que (Manuel)? etc. Se repite el
juego dos o tres veces con distintas parejas de niños. Se puede reemplazar la categoría de útiles escolares por
otras categorías como frutas (se colocan dos canastos con dos tipos de frutas distintas), animales de la granja y
animales domésticos, dulces, etc.
Posteriormente, se lee el cuento “Juanito y los frijoles mágicos”.
Luego en grupo chico, se le entrega a cada niño una hoja con la guía del alumno que tiene la gallina de los
huevos de oro del cuento “Juanito y los frijoles mágicos”. Se le entrega una porción de plasticina a cada niño
para que modele 10 huevos de oro que puso la gallina del cuento.
Por último, pegan los huevos en el nido.
Antes de mostrar el trabajo a la educadora para su revisión, se invita a los niños a contar la cantidad de huevos
para cerciorarse que modelaron la cantidad solicitada.
CIERRE 5 minutos
La educadora cierra preguntando: ¿cuántos huevos puso la gallina?, ¿qué debieron hacer para asegurarse de
modelar 10 huevos?
Algunos niños pueden compartir sus trabajos, mostrándolos y contando los huevos modelados frente al curso.
421
CLASE 5
45 minutos
respectivo. o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce
ordenar y comparar cantidades, estableciendo qué colección tiene “más elementos que”, “menos
correspondencia uno a uno, adquiriendo elementos que” o “igual cantidad que…”.
INICIO 5 minutos
Materiales: cinta numerada, tarjetas con dibujos, anexo clase 5, guía del alumno ¿Cuántas pelotas hay?
Contando dibujos
En esta experiencia se realizan actividades que permitirán avanzar en el estudio del conteo de colecciones de
hasta 10 objetos pero presentados en forma ordenada y desordenada a través de dibujos en un papel. Esta es
una variable importante que modifica la técnica de conteo que usaban los niños en las experiencias anteriores.
Ahora los objetos no se pueden mover. Como los niños no podrán manipular los objetos de las colecciones,
tendrán que diseñar o pensar una estrategia para “enumerar” las colecciones y así poder determinar
correctamente el cardinal de la colección. Para poder controlar la enumeración de las colecciones, los niños
pueden:
- Marcar o tachar con el lápiz los objetos que se van contando o
- Colocar otros objetos encima de ellos.
Esto les permitirá tener un control de los objetos que se van recorriendo. Si los objetos están dibujados en una
línea, quizás no sea necesario realizar lo anterior, pero cuando los objetos se presenten en forma
desordenada, se hará imperioso marcar los objetos.
Se presenta y pegan en el pizarrón 4 fichas de mariposas a todo el grupo en la cual hay que cuantificar una
colección de mariposas. Se pide a 4 niños que cuenten las mariposas presentes en ella en forma silenciosa.
Para apoyar el conteo, los niños disponen de la secuencia de números hasta 10 en el caso de que aún no
conozcan la secuencia escrita u oral para contar colecciones en este ámbito numérico.
Se espera que pasen adelante a contar las mariposas y escriban en un papel el número o lo marquen en una
cinta numerada, sin que sus compañeros vean el número. Mientras cada niño cuenta, la educadora y el resto
del curso observa la estrategia que usan y no intervienen en ésta, aunque se equivoquen.
422
Observe si los niños se apoyan en la cinta numerada para contar correctamente las colecciones,. Observe si
dicen correctamente la secuencia de números hasta 10. Si no saben escribir los números, permita que se
apoyen en la cinta numérica y en los carteles de grafía numérica. Propicie que diseñen una estrategia para
recorrer todos los objetos sin saltarse ninguno y sin contar ninguno de más.
Luego se realiza una puesta en común para compartir con sus compañeros la estrategia que utilizaron para
realizar el conteo: “Ahora que los objetos no se pueden mover, ¿ha sido más fácil o más difícil contarlos?, ¿por
qué?, ¿qué han tenido que hacer para no equivocarse en contar?.¿Cuéntame cómo contaste las mariposas?,
¿Por dónde comenzaste a contar?, ¿Qué estrategia utilizaste?, ¿Crees que fue efectiva?, ¿Qué debemos
recordar al contar objetos para poder contarlos correctamente?
Se debe concluir con el grupo que para contar las mariposas se hace necesario seguir el orden que está
sugerido por la manera en que éstos se distribuyen espacialmente.
Es razonable que los niños empiecen a contar las mariposas a partir de la mariposa A o de la B. Si un niño no
empieza a contar por algunos de estas mariposas, le será difícil enumerar la colección y así poder contarla.
Luego se presenta otra ficha, donde los objetos ya no están presentados en forma ordenada en una línea. Es
decir, no se sugiere un primer objeto por el cual empezar a enumerar. Entonces, se hace necesario usar una
estrategia que permita recorrerlos todos. Una manera de asegurarse que se recorren todos, podría ser ir
marcando los objetos con rayitas, a medida que se van recorriendo.
Recordar con los niños que para contar una colección, se necesita recorrer todos los objetos de una colección,
pasando una sola vez por cada uno.
En la siguiente ficha, se presenta también una colección de sillas en forma desordenada. Se espera que los
niños usen la estrategia usada anteriormente para contar correctamente la colección.
423
Dado que se están familiarizando con la escritura de los números, se presenta en cada una de estas fichas, la
cinta numerada hasta el 10 para apoyar la escritura de estos números.
Se cierran estas actividades destacando la importancia del conteo y los números:

- El conteo permite saber cuántos objetos tiene una colección.
- El número permite registrar y no olvidar esa cantidad.
Es fundamental observar y registrar si las técnicas, procedimientos o estrategias de conteo aparecen
estabilizados en todos los niños, en las distintas situaciones que lo requieran para poder apoyarlos
oportunamente. Recuerde considerar el error como una oportunidad de aprendizaje.
CIERRE 15 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 2 números hasta el 10
Algunos niños comparten y comentan la tarea realizada.
La educadora cierra preguntando:
o ¿Qué han tenido que hacer para no equivocarse al contar?
o ¿Qué hay más, pelotas de fútbol o de básquetbol?
Se destaca nuevamente la importancia de poder disponer de una buena estrategia para contar una colección.
Esta estrategia puede consistir en marcar los objetos.
La educadora pregunta cómo se leen los números 6,7,8,9 y 10, mostrándolos en la cinta numerada.
424
CLASE 6
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Produce colecciones de hasta 10 objetos a través de
contar y cuantificar cantidades de una dibujos o seleccionándolos de un grupo de objetos.
colección, estableciendo la relación entre el o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene
aspecto cardinal del número y el signo aunque varíe su disposición u organización espacial en
respectivo. un ámbito numérico hasta 10.

INICIO 5 minutos
Materiales: 1 balde o caja y 10 cubos unifix de un mismo color.
El derrame de cubos unifix

Para este juego la educadora dispondrá de 10 cubos unifix y un balde o caja.
Se sienta con los alumnos en círculo y contando en voz alta junto con los niños, va colocando uno a uno los
cubos unifix dentro del balde.
A continuación entrega el balde a un niño para que se lo vayan pasando de mano en mano hasta que escuchan
una señal, por ejemplo, el sonido de una campana es señal de “derrame de cubos”, lo que indicará que quien
tiene el balde en su mano cuando suene la campana, deberá derramar los cubos a la vez que todo el curso dice
“derrame de cubos”.
La educadora debe pedir a los niños antes del “derrame de cubos” que predigan cuántos cubos caerán cuando
se derrame el balde. Con esto podrá ir chequeando y reforzando el desarrollo del concepto de invariabilidad
del número. Una vez que se derraman los cubos se cuentan en voz alta, tocando cada cubo, para verificar las
predicciones y luego se vuelven a introducir en el balde repitiendo la secuencia del juego al menos tres veces.
La educadora pregunta ¿Por qué creen que cada vez que se derrama el balde hay la misma cantidad de cubos?
Se espera que se concluya que la cantidad no varía ya que no se ha quitado ni agregado ningún unifix.
Diseños con 10 elementos
Materiales: cajas o pocillos con mondadientes o fósforos grandes para cada grupo de trabajo, un tapete por
niño para delimitar los diseños dentro de un espacio determinado.
Posteriormente, la educadora explica que van a realizar una actividad usando 10 palitos de fósforos o 10
mondadientes. Cada niño va a crear, al menos 5 diseños diferentes entre sí, ocupando en cada uno 10 fósforos
425
o mondadientes.
Se explica a los alumnos que es muy importante respetar dos reglas fundamentales en esta actividad:
x En cada diseño siempre deben usar la cantidad indicada, o sea, 10 fósforos o mondadientes.
x En cada diseño cada palito siempre debe estar tocando a otro, ya sea en la esquina o en el medio.
La educadora modela creando algunos diseños con 10 palitos de helado (los pega en el pizarrón para que
todos los niños lo vean). Luego invita a describir los diseños realizados ya sea describiendo la figura según a
qué se asemeja (”Veo una carretera” o “Veo una flor”), o de acuerdo con las cantidades (“Veo seis y cuatro”).
Las habilidades desarrolladas en esta actividad son: contar, descubrir relaciones entre diferentes cantidades,
expresión creativa, explorar diferentes arreglos para una cantidad dada de objetos y, por supuesto, desarrollar
la conservación del número o de la cantidad ya que cada niño tendrá la oportunidad de crear al menos 5
diseños con 10 palitos cada uno, lo cual le permitirá vivenciar que la cantidad de palitos no se altera aunque
cambie su configuración espacial, independientemente del espacio utilizado.
x En cada grupo, se pone un pote con fósforos o mondadientes al medio de la mesa para que cada niño saque
los que necesita. Además, se entrega a cada niño un tapete o una hoja de tamaño oficio para que tengan un
espacio delimitado donde trabajar, diferenciándolo del de los demás.
x Se pide que cada uno realice, al menos 5 diseños, recordando las reglas de trabajo: todos deben tener 10 y
los palitos se deben tocar. Para esto se otorgan explícitamente alrededor de 5 minutos.
x La educadora va revisando los diseños mientras los alumnos trabajan. Puede comentar los diseños usando
números para describir las figuras: “veo que pusiste cinco fósforos acá y cinco arriba, veo que hiciste una
casa, ¿cómo la hiciste?, etc.
CIERRE 5 minutos
Se comenta la actividad realizada de manera grupal como cierre:
o ¿cuántos fósforos ocuparon en cada figura?
o ¿ocuparon siempre la misma cantidad de fósforos?, ¿Todas las figuras tienen la misma cantidad?, ¿Por
qué?, ¿Cómo lo saben?
Se enfatiza en concluir que todos tienen la misma cantidad aunque utilicen diferentes espacios. Se pueden
hacer preguntas como: ¿Por qué dicen que hay la misma cantidad si acá pareciera que hay más?, ¿qué
opinan?, ¿Alguien piensa que en este diseño hay menos (muestra un diseño que ocupa menos espacio que los
otros)?, ¿Por qué piensas eso?, ¿Están todos, de acuerdo?, ¿Quién piensa diferente?, ¿Por qué?, entonces,
¿Qué aprendimos en esta clase?
426
CLASE 7
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
contar y cuantificar cantidades de una menos hasta 10, a nivel concreto y gráfico.
colección, estableciendo la relación entre el o Reconoce que la cantidad de elementos se mantiene
aspecto cardinal del número y el signo aunque varíe su disposición u organización espacial en
respectivo. un ámbito numérico hasta 10.

INICIO 5 minutos
Juego de conteo:
Materiales: 2 cajas de zapatos forradas, tarjetas para el juego (anexo).
Condiciones para elaborar las tarjetas de las cajas 1 y 2:
Caja 1:
Las tarjetas con 1, 2 ,3, 4 y 5 colecciones de objetos se presentarán solo una vez.
427
Las tarjetas con 6, 7, 8, 9 y 10 colecciones de objetos se repetirán 2 veces.
Caja 2: Para esta caja se deben seguir las siguientes condiciones para su preparación.
Las tarjetas que tengan los números 1, 2, 3,4 y 5 se presentarán solo una vez.
Las tarjetas que tengan los números 6, 7, 8, 9 y 10 se repetirán 2 veces.
La caja numérica
Se realiza un juego en que los alumnos deben asociar el número con la cantidad de objetos que tiene una
colección determinada. Para esto, se ubicarán en el centro de la sala de clases dos cajas de zapatos: La “caja
1” y la “caja 2”.
La “caja 1” contendrá un set de tarjetas con colecciones de 1 a 10 objetos, según indicaciones anteriormente
señaladas.
La “caja 2” contendrá un set de tarjetas con números de 1 a 10, según indicaciones anteriormente señaladas.
Las reglas del juego son:
x Se divide el curso en dos grupos para competir entre ambos.
x Cada grupo, por turnos, participan con dos representantes: un representante deberá sacar sin mirar
una tarjeta cualquiera de la caja 1 y se la muestra a su otro compañero para que éste busque el
número correspondiente a esa colección en la caja 2.
x Gana puntaje el grupo cuyos participantes son capaces de juntar las tarjetas que contienen colecciones
de objetos con las tarjetas que indican el número correspondiente a esa colección.
x Las tarjetas jugadas no vuelven a participar.
x La educadora registra los puntos obtenidos en el pizarrón.
x Gana el grupo que obtiene más puntaje.
Luego se les dice a los niños que la segunda parte del juego consiste en que un niño de uno de los grupos saca
sin mirar una tarjeta de la caja 1. Luego un niño del otro grupo saca una tarjeta de la caja 2. Luego comparan
sus tarjetas y gana el niño que tiene la tarjeta con el número mayor o la colección que tiene más objetos. Se
agrega el puntaje obtenido al grupo correspondiente. Se repite lo mismo con otra pareja de niños.
CIERRE 15 minutos
Se consolida la actividad realizando la guía 3 números hasta 10. Algunos niños muestran sus trabajos. La
educadora realiza algunas preguntas como: ¿Qué hicieron antes de marcar con una cruz?, ¿en qué grupo
tuvieron que marcar más dibujos? ¿Por qué?.
428
CLASE 8
45 minutos
Emplear los números hasta al menos el 10, para o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce
ordenar y comparar cantidades, estableciendo qué colección tiene “más elementos que”, “menos
correspondencia uno a uno, adquiriendo elementos que” o “igual cantidad que…”.
paulatinamente la noción de conservación de o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones de
cantidad, usando objetos concretos y hasta 10 objetos.
representaciones pictóricas. o Asocia un número con la cantidad correspondiente al
contar y cuantificar cantidades de una aunque varíe su disposición u organización espacial en
colección, estableciendo la relación entre el un ámbito numérico hasta 10.
respectivo.
INICIO 5 minutos
Materiales: 2 set de tarjetas con colecciones de objetos de 1 a 10, 2 set de tarjetas con números de 1 a 10 (las
mismas que se utilizaron la clase anterior).
Comparando colecciones
La clase consiste en comparan colecciones para determinar quien tiene más, quien menos, qué número es
mayor y qué número es menor en la serie numérica.
La educadora pone cuatro mazos sobre su mesa:
x dos mazos con tarjetas que contienen colecciones de 1 a 10 objetos cada uno
x dos mazos con números de 1 a 10.
Cada niño debe tener disponible un mazo con colecciones de 1 a 10 objetos y otro mazo con números del 1 al
10.
La educadora canta una “cuenta” para escoger a dos niños quienes se deben ubicar frente a los mazos. A cada
uno le solicita que saque una tarjeta de los mazos que representan colecciones. Luego pide que peguen las
tarjetas obtenidas en el pizarrón para compararlas y responder a las siguientes preguntas: “¿Qué tarjeta tiene
más objetos?, ¿Qué tarjeta tiene menos objetos?, ¿Cuántos más?, ¿Cuántos menos?”
Luego buscan los números que representan la cardinalidad de cada colección en los mazos con números y los
pegan bajo la colección correspondiente. Comparan los números obtenidos y responden a las siguientes
preguntas: “¿Qué número es mayor?, ¿Qué número es menor?” La actividad se repite escogiendo a otros
niños.
Una vez que se han comparado varias colecciones y números solicita a un niño que ordene las tarjetas con
colecciones en una secuencia, es decir, desde la que tiene menos objetos a la que tiene más objetos.
A otro niño le pide que ubique los números de 1 a 10 debajo de cada colección ya ordenada.
429
En este momento la educadora conduce la discusión para que los niños tomen conciencia que la serie
numérica siempre agrega un elemento más a la colección anterior.
Refuerza la actividad entregando a 10 niños alineados frente a sus compañeros una tarjeta con un número de
1 a 10. Pide que se ordenen en una serie numérica. Una vez ordenados la educadora dice: levante la mano el
niño que tiene el número 9, que se siente el niño que tiene el número 6; que cante el niño que tiene el número
mayor en la serie; que salte el niño que es un número más que 5, etc.
CIERRE 5 minutos
Algunos niños muestran sus trabajos.
La educadora realiza algunas preguntas como: ¿Qué hicieron antes de marcar con una cruz?, ¿cómo supieron si
había más niñas o más niños?
430
CLASE 9
45 minutos
respectivo.
INICIO 5 minutos
Materiales: set de tarjetas con números de 1 a 10, set de tarjetas con dibujos (anexo), una bandeja, 2 fichas o
tapas de bebida plástica de diferentes colores.
Se proponen dos juegos en que los niños (en grupo grande) deben contar elementos y relacionarlos con el
número correspondiente.
Actividad 1: Clasificando según la cantidad

La educadora antes de comenzar el juego, entregará de manera desordenada, una tarjeta de números del 1 al
10 a diez niños al azar a quiénes llamará adelante para entregárselas. Luego de haberlas recibido, cada uno la
muestra a sus compañeros para lograr ordenarse del 1 al 10 en forma alineada frente a sus compañeros. Una
vez que se ordenaron, deberán dejar las tarjetas ordenadas y alineadas en el suelo.
Posteriormente, explica que agruparán ciertas tarjetas que ella mostrará según la cantidad de cosas que
tengan. Para ello, primero da un ejemplo. Luego llama a algunos niños por turnos, los cuales tienen que
escoger una tarjeta con dibujo (las cuales están boca abajo sobre una bandeja) y contestar lo que la educadora
le pregunta. Después el niño debe ubicar la tarjeta en el grupo que le corresponde según la cantidad: ¿En qué
grupo ubicarás la tarjeta? Cada vez que un niño cuenta y ubica la tarjeta, la educadora debe preguntar al
grupo si están de acuerdo.
Ejemplo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
431
Actividad 2: Ojos matemáticos
La educadora coloca todas las tarjetas de números del 1 al 10 en una bolsa y ubica las tarjetas de frutas una al
lado de la otra al centro del semi-círculo como se muestra en la siguiente figura:
Divide al curso en dos equipos y les explica que ganarán puntos cada vez que el equipo acierte en la respuesta
a la pregunta que ella realizará. A cada equipo se le entregarán 1tapita o ficha de un determinado color que lo
identificará.
El juego consiste en elegir, por turnos, a dos niños al azar, uno de cada equipo. Se pedirá a otro niño que saque
de una bolsa una tarjeta con un número la cual debe mostrar y leer. A continuación la educadora da la señal
¡ya! e inmediatamente ambos niños miran las tarjetas con frutas e intentan localizar el grupo que contenga la
cantidad indicada por la tarjeta numérica. El niño que primero encuentre el grupo de frutas que corresponde
al número sacado de la bolsa, gana. Para ello debe colocar una ficha del color de su grupo sobre ella. Se
prosigue de la misma manera pero eligiendo a otra pareja. Los puntos se van anotando en el pizarrón. Las
tarjetas con números utilizadas se van dejando fuera de la bolsa para evitar que los números se repitan.
Cuando las tarjetas con números se acaban, se determina al equipo ganador de acuerdo al que obtuvo más
puntos. Es importante que sean los niños quiénes, mirando el registro en el pizarrón, reconozcan qué equipo
ganó: ¿Qué equipo obtuvo más puntos? ¿Cuál tuvo menos puntos? Se puede dar un empate frente a lo cual se
debe tomar conciencia grupalmente que tuvieron la misma cantidad.
Se vuelve a jugar pero esta vez con las tarjetas de medios de transporte solo si el tiempo lo permite.
Juego del dominó
La educadora comenta que ahora jugarán al dominó en los grupos chicos. Muestra las piezas que utilizarán
para ello y da un ejemplo de cómo jugar. A cada grupo se le entrega un set de dominó número-cantidad. Los
niños juegan guiados por la educadora y asistente. En cada grupo, se sugiere entregar una pieza a cada niño y
las que sobran se dejan boca abajo para robar. Además, por medio de una cuenta corta, se elige al niño que
comienza el juego.
CIERRE 5 minutos
Al terminar, se conversa acerca de qué actividad tuvieron que realizar para poder jugar en los distintos juegos
propuestos.
Se realizan preguntas que permitan reconocer la importancia de relacionar los números con la cantidad que
representan:
x ¿Qué tuvieron que hacer para poder jugar en los juegos realizados en esta clase?
x ¿Para qué creen que sirven los números?
x ¿Podrían haber jugado si no saben contar?
x ¿Podrían haber jugado si no saben reconocer los números? ¿Por qué?
Se espera que los niños con sus propias palabras puedan explicar que los números permiten indicar la cantidad
de objetos de una colección.
Se sugiere enviar de tarea para la casa la guía 6.
432
CLASE 10
45 minutos
Reconoce, nomina y ordena secuencialmente o Ordena la secuencia numérica al menos hasta el 10.
los números hasta el 10. o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones
de hasta 10 objetos.
INICIO 5 minutos
Materiales: Set de tarjetas de animales con números (se puede sacar la copia de un set o de los dos set:
anexo), bandeja, 55 unifix de un solo color, tarjetas de números del 1 al 10, 10 palos de helado por niño,
plumón negro permanente punta fina.
¡A ordenar!
Las actividades que se proponen a continuación pretenden que los niños tengan experiencias en las que
tengan que ordenar secuencias numéricas y colecciones de objetos de menor a mayor o viceversa.
Primero se muestran las tarjetas de animales con números aleatoriamente para que los niños reconozcan y
lean los números. Luego se escogen al azar 10 niños los cuales se alinean frente al curso y se le reparte una
tarjeta a cada uno, las cuales deben cumplir con la condición de estar desordenadas. Se pide a los niños que se
ordenen comenzando por el número menor, es decir, ascendentemente. La educadora va preguntando cuál es
el orden que se debe seguir para completar correctamente la secuencia. El resto de los compañeros participa
opinando acerca de cómo se debe ubicar los niños. Luego que se termina, la educadora pregunta si están
todos de acuerdo y plantea que volverán a ordenar la secuencia pero de manera contraria, es decir, ahora lo
harán descendentemente, comenzando por el número mayor.
Luego se plantea un desafío diferente que consiste en ordenar unifix según su cantidad. Para ello se vuelve a
escoger a 10 niños diferentes, quiénes se ubican alineados adelante del grupo. Ellos deben sacar al azar de una
bandeja una barrita de unifix. Se les dice que tienen que ordenarlos del que tiene menor cantidad al que tiene
mayor cantidad. Los niños a medida que los van ordenando los van colocando en el suelo sobre la bandeja o
sobre un tapete. Al terminar se coloca al lado de cada torre de unifix una tarjeta con el número
correspondiente.
Los unifix se debe presentar desordenados en la bandeja pero unidos entre sí de la siguiente manera:
433
Se repite el mismo procedimiento anterior pero se explica que ahora ordenarán de manera ascendente, los
platos de porotos que se comió Juanito, el niño del cuento “Juanito y los frijoles mágicos”.
CIERRE 5 minutos
Se cierra la actividad dando la oportunidad que cada niño ordene cantidades de manera personal. Para ello se
le entrega a cada niño un set desordenado con 10 palitos de helados, cada uno de los cuales tiene pintado un
puntito de acuerdo a las siguientes características:
Por el reverso de cada palo de helado se escribe el número correspondiente:
434
Se invita a cada niño que ubiquen primero los palos por el lado de los puntitos y que los ordenen de menor a
mayor. La educadora junto a la asistente se encargan de retroalimentar el trabajo de cada niño. Cuando se ha
revisado la tarea se le pide a los niños que den vuelta los palos por el lado de los números y se pide que
ordenen la secuencia numérica.
Se envía de tarea a la casa las guías 7 y 8.
435
CLASE 11
45 minutos
colección, estableciendo la relación entre el o Ordena de menor a mayor o viceversa colecciones de
aspecto cardinal del número y el signo hasta 10 objetos.
respectivo. o Compara colecciones de hasta 10 objetos y reconoce
qué colección tiene “más elementos que”, “menos
Emplear los números hasta al menos el 10, para elementos que” o “igual cantidad que…”.
INICIO 5 minutos
Materiales: Juego de memorice número-cantidad, tarjetas de cantidad con los dedos de las manos, tarjetas
para comparar cantidades (anexo)
En esta clase se espera practicar varios aprendizajes esperados a través de distintos juegos.
Actividad 1: Juego de memorice número-cantidad

La educadora muestra cada una de las tarjetas del juego memorice, invitando a los niños a leerlas en voz alta.
Luego la educadora dispone al centro del semi-circulo las tarjetas boca debajo de manera aleatoria, explica las
reglas y da un ejemplo de cómo se juega. Se explicita que las tarjetas se dejan en el mismo lugar si es que no
se obtuvo una pareja.
Se sugiere que la disposición espacial para ubicar las tarjetas sea la siguiente:
436
Actividad 2: ¡A ordenar de menor a mayor!
La educadora muestra las tarjetas con las cantidades representadas por los dedos de las manos e invita, al
mismo tiempo, que los niños indiquen la cantidad. Ubica las tarjetas desordenadas en una línea frente a los
niños. Pregunta cuál es la tarjeta que representa el número menor y la coloca como primera. Luego pide a los
niños que, por turnos, las continúen ordenado de manera ascendente. Es importante que a medida que los
niños las ordenen, la educadora vaya preguntando si están todos de acuerdo.
Actividad 3: ¡A comparar!
Se plantea que cambiarán de actividad y que el nuevo desafío consiste en comparar cantidades para descubrir
las que tienen la misma cantidad, las que tienen más que y menos que una determinada cantidad.
Se muestran rápidamente las tarjetas preguntando a qué categoría o grupo pertenecen los dibujos que
aparecen en ellas. Los niños pueden contestar ropa, vestimentas o prendas de vestir.
A medida que se muestran las tarjetas, se cuentan los elementos que las componen y se ubican formando dos
filas en el centro del semi-círculo como se muestra en el ejemplo:
La educadora invita a los niños a observar atentamente y pide que reconozcan las tarjetas que tienen la misma
cantidad. Algunos de los niños que contestan, pasan adelante, toman y muestran las tarjetas aludidas.
Luego se revuelven las tarjetas y se colocan espacialmente de la misma manera pero se sacan algunas tarjetas
que serán las referentes para la comparación.
Ahora se pregunta (algunos ejemplos):
- ¿Qué tarjetas tienen más elementos que ésta? Se muestra la tarjeta con 6 chaquetas.
- ¿Qué tarjetas tienen más elementos que ésta? Se muestra la tarjeta con 9 trajes de baño.
- ¿Qué tarjetas tienen menos elementos que ésta? Se muestra la tarjeta con 5 pantalones.
- ¿Qué tarjetas tienen menos elementos que ésta? Se muestra la tarjeta con7 faldas.
437
CIERRE 5 minutos
Comentar para qué puede servir saber reconocer cuando hay la misma cantidad, menos que, más qué.
Ejemplos de utilidad:
- Para saber que dos cosas cuestan lo mismo.
- Para saber cuándo uno compra una cosa, cuál nos conviene porque es más barata.
- Para saber si dos personas tienen la misma edad.
- Etc.
Enviar de tarea para la casa en distintos días, las guías 9, 10, 11, 12 y 13.
438
439
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS
440
441
A través de las diferentes actividades desarrolladas en este módulo se espera que los niños
construyan gradualmente procedimientos para resolver un problema aditivo asociándolos a las
acciones de juntar, quitar o agregar objetos a una colección.
Es importante considerar y tener presente algunos conceptos e ideas claves involucradas en este
proceso:
- Subitización: Es posible cuantificar en forma inmediata una colección a través del proceso llamado
subitización. Éste consiste en reconocer instantáneamente la cantidad de objetos que tiene una
colección sin contar, lo cual puede ocurrir cuando la colección tiene hasta 6 objetos y están
presentados de una forma espacial conocida. Por ejemplo, la forma en que se presenta una cantidad
formada por los 6 puntos en un dado.
- Principio de conservación de cantidad: El cardinal de una colección no cambia si los objetos se

distribuyen de forma distinta o se trasladan de un lugar a otro, sin agregar ni quitar objetos.
- Cambio en el cardinal de una colección: El cardinal de una colección cambia, si a la colección se le

agregan o quitan objetos. Cuando se añade un objeto a una colección, el cardinal de la nueva
colección es mayor y el número asociado a ella viene inmediatamente después en la secuencia
numérica. Cuando se quita un objeto a una colección, el cardinal de la nueva colección es menor y el
número asociado a ella viene inmediatamente antes en la secuencia numérica.
- Los procedimientos que los niños construyen y utilizan para comparar cantidades son:
x Por simple apreciación visual.
x Contando la cantidad de objetos que tiene cada colección y luego comparan los cardinales.
Para comparar los cardinales, lo hacen según el orden en que se digan en la secuencia
numérica oral o según la posición en la cinta numerada.
- Sobreconteo: Consiste en contar a partir de una de las cantidades. Es decir, se parte del cardinal de
una colección y luego se cuentan los elementos de la otra colección. Se espera que los niños
comprendan que conviene comenzar por la cantidad mayor. Es una técnica de conteo más rápida y
eficiente que el conteo uno a uno de todos los objetos resultantes de la acción de juntar dos
colecciones o agregar objetos a una colección. Para aplicar esta técnica es necesario que el niño
reconozca uno de los cardinales y a partir de éste, continúe contando todos los elementos de la otra
colección para así obtener el cardinal total que conforman ambas colecciones.
442
El reconocimiento de uno de los cardinales puede darse a partir de las siguientes situaciones a modo
de ejemplo: para calcular la cantidad de objetos que tiene una colección de 6 objetos a la cual se le
han agregado 3, se avanza 3 en la secuencia a partir de seis: 7, 8, 9. Por tanto quedan 9 objetos en la
nueva colección.
Â Por subitización: sucede cuando el niño reconoce de manera inmediata la cantidad de elementos
de la colección a partir de la percepción global de ésta. Este proceso se favorece cuando los
elementos tienen una determinada organización espacial ya conocida.
“seis….siete, ocho,
nueve”.
Continuó contando los

Comenzó a contar a objetos de esta
partir de seis ya que colección a partir de
reconoció la cantidad seis para obtener el
por subitización. cardinal total de la
colección de manzanas.
Â Por que se dispone del cardinal ya sea porque está escrito o porque se contó anteriormente y el
niño lo recuerda.
“seis….siete, ocho,
nueve”.
Continuó contando los

Comenzó a contar a objetos de esta
partir de seis ya que colección a partir de
reconoció el número seis para obtener el
escrito. cardinal total de la
colección de
443
En el siguiente módulo, se abordan dos tipos de problemas aditivos:
Problemas de JUNTAR
Tipos de composición
problemas
aditivos Problemas de AGREGAR O
cambio QUITAR
a) Problemas de composición
Se asocian a las acciones de juntar y separar.

En Prekinder, sólo se aborda la acción de juntar. Ésta se refiere a cuando dos colecciones, que se
distinguen claramente, se juntan para forman una nueva colección.
En este caso la pregunta que se realiza es: ¿Cuántos hay en total?
Ideas claves:
9 Cuando se juntan dos colecciones, se forma una nueva colección que tiene
más objetos que cada una por separado.
9 Para saber cuántos objetos tiene una colección que se forma al juntar dos
colecciones, es necesario contar todos los objetos.
Las situaciones de composición deben considerar colecciones:
x Del mismo tipo: por ejemplo, 4 flores rojas y 5 flores amarillas. En este módulo se consideran
colecciones del mismo tipo, pero de distinto color.
x De distinto tipo: en las cuales se requiere establecer una categoría que permita reunir ambas
colecciones. Por ejemplo, 6 autitos y 4 muñecas, se responde a la pregunta ¿Cuántos juguetes
hay?., donde la palabra juguete corresponde a la categoría a la cual pertenecen auto y
muñeca.
Los procedimientos que los niños construyen y utilizan para resolver problemas aditivos de
composición son:
o Distinguir las colecciones que están presentes.
o Reconocer que las colecciones se pueden juntar para determinar la cantidad total.
o Si es necesario, realizar concretamente las acciones o dibujar ambas colecciones.
o Contar todos los objetos:

- contando uno a uno cada objeto.
- o reconociendo una cantidad por la forma espacial en que se presentan los objetos, y luego a
partir de este número se continua contando los objetos de la otra colección.
444
b) Problemas de cambio
Se asocian a las acciones de agregar y quitar.

Una colección inicial sufre una transformación como producto de la acción de agregarle o quitarle
objetos (cambio aditivo). Por ejemplo, un niño tiene 9 dulces en una bolsita y se come 2, modificando
la colección inicial. En este caso la pregunta que se realiza es ¿Cuántos dulces hay ahora?
Las situaciones de cambio aditivo consideran objetos del mismo tipo, ya que es la misma colección la
que sufre la transformación.
En este módulo se restringen los problemas de cambio solamente a aquellos casos en que se conozca
la situación inicial, la transformación o cambio (agregar o quitar) y se desconozca la situación final.
Ideas claves:
9 Cuando se agregan objetos a una colección, se forma una nueva

colección que tiene más objetos que la inicial.
9 Para saber cuántos objetos tiene una colección a la cual se le han
agregado objetos, se cuentan todos los objetos que quedan en la
colección.
9 Cuando se quitan objetos a una colección, se forma una nueva colección
que tiene menos objetos que la inicial.
9 Para saber cuántos objetos tiene una colección a la cual se le han quitado
objetos, se cuentan todos los objetos que quedan en la colección.
Los procedimientos que los niños construyen y utilizan para resolver problemas aditivos de cambio
son:
o Distinguir la colección inicial.

o Identificar la cantidad de objetos que se agregan o quitan.
o Reconocer que se pueden agregar o quitar objetos de la colección inicial para determinar la
cantidad de objetos que queda.
o Si es necesario, realizar concretamente las acciones o dibujar una cantidad que representa la
colección inicial y luego quitar (rayando o tarjando) o agregar los objetos que se piden. Luego, se
cuentan los objetos que quedan.
o Contar, aplicando una de los siguientes estrategias, según hayan agregado o quitado objetos:
- contar uno a uno todos los objetos que quedan.
- contar en forma ascendente a partir del cardinal de la colección inicial (sobreconteo).
- contar en forma descendente a partir del cardinal de la colección inicial. El conteo hacia atrás
permite anticipar el resultado de una acción de quitar. Por ejemplo, cuando a una colección de
9 objetos se quitan 3 objetos, se retrocede 3 lugares en la secuencia a partir de nueve: 8,7, 6.
Por tanto, quedan 6 objetos en la nueva colección.
- se puede anticipar la cantidad de objetos que hay en una colección, sin necesidad de contar
todos los objetos, sino que realizando un conteo parcial a partir de un número:
445
x Por ejemplo, aplicando la técnica de sobreconteo: si a una colección de 9 objetos se
agrega hasta 3 objetos, se avanza 3 lugares de la secuencia numerada a partir de
nueve: “10, 11, 12”, por lo tanto, la nueva colección tiene 12 objetos.
x En el caso que a una colección se quite objetos, se retrocede en la secuencia. Por
ejemplo, aplicando la técnica de contar hacia atrás: si a una colección de 11
objetos, se quita 2 objetos, se retroceden 2 lugares en la secuencia:10, 9, por lo
tanto, la colección queda con 9 objetos.
Como procedimientos para determinar la cantidad final en la

resolución de problemas aditivos de cambio o de
composición, en este nivel las situaciones diseñadas deben
permitir que los niños utilicen, fundamentalmente:
Conteo: Sobreconteo: Contar hacia atrás:

De todos los Es una técnica más Es una técnica más evolucionada
objetos de la evolucionada que que se utiliza en los problemas
colección que contar objetos uno aditivos asociados a la acción de
queda. a uno. quitar.
446
447
MÓDULO: RESOLVIENDO PROBLEMAS ADITIVOS
CLASE 1
45 minutos
Resuelven problemas referidos a la adición, o Proponer la solución de problemas aditivos en forma
relativas a la acción de juntar y agregar elementos concreta, verbal o gráfica, comprendiendo y
concretos de la realidad, hasta 5 elementos. aplicando el concepto de juntar y agregar en un
rango numérico hasta 5.
o Compara la cantidad de elementos que tiene una
colección formada al juntar dos colecciones,
reconociendo que la cantidad de la nueva colección
es mayor que los cardinales de cada uno de los
INICIO 5 minutos
Materiales: dos fichas termolaminadas o plastificadas según modelo de anexo, 5 tarjetas de abejas y 5 tarjetas
de moscas (anexo), plumón de pizarra, guías 1, 2 y 3
Contando insectos
En esta experiencia se propone resolver problemas aditivos, asociados a la acción de juntar.
La educadora presenta a los niños una actividad colectiva con tarjetas en que deben juntar dos colecciones
cuantificando la cantidad de objetos. Se pretende que los niños propongan un procedimiento para determinar
cuántos insectos hay.
1º) La educadora comenta que dos niños fueron de paseo al campo y cazaron insectos. Juan cazó abejas y Pedro
moscas. Se muestra al grupo una ficha plastificada con las dos colecciones de insectos (abejas y moscas)
adheridas en ambas caras con scoth o masking tape. Al momento de mostrar cada cara se pregunta ¿Cuántas
abejas cazó Juan? , ¿Cuántas moscas cazó Pedro? Se invita a los demás niños para que le ayuden en el conteo.
Mediante esta pregunta se propicia que los niños cuantifiquen la colección a la vista de sus compañeros para
tener un control de los resultados. Al responder, la educadora o un niño, anota el cardinal en el recuadro inferior
de la ficha con plumón de pizarra para luego poder borrarlo. Posteriormente pregunta ¿Quién cazó más
insectos?, ¿Quién cazó menos insectos?
El hecho de poner los insectos por el reverso y anverso de la hoja favorece que los niños no las cuenten todas de
una vez.
En el primer caso que se presenta, la ficha tiene en una de sus caras 4 abejas y en la otra 1 mosca.
Preparación del material:
448
Primero:
Se pegan ambas hojas y luego se
ponen dentro de una funda plástica
o se termolamina.
Esta ficha cuenta con círculos
delimitados en ambas caras con
línea punteada para ubicar los
insectos con la intención de
proponer un cierto orden espacial
que luego facilite el reconocimiento
de la cantidad al momento de
contar (subitización).
Anverso Reverso
Segundo:
Luego se pegan con scoth o con

masking tape, las abejas y las
moscas en el anverso y reverso
según este modelo.
Anverso: Reverso:
abejas mosca
2º) Luego la educadora pregunta: ¿qué se debe hacer para saber cuántos insectos hay en total?
Este problema se plantea para propiciar el juntar como el procedimiento para cuantificar toda la colección de
insectos.
La educadora espera que algún niño proponga “juntemos las abejas y las moscas (o insectos) y las contamos”.
La educadora deberá cuidar que esta acción se realice en un lugar visible para todo el curso.
Una vez que se han juntado las abejas y la mosca y se ha cuantificado el total de insectos reunidos, la educadora,
mediante preguntas, favorece que identifiquen que al unir las abejas con la mosca se obtiene una cantidad
mayor de insectos que cada colección por separado. Para ello pregunta, “Ahora que hemos juntado todos los
insectos, ¿hay más insectos?”. Esta pregunta permite que los niños reconozcan la siguiente idea central:
Cuando se juntan dos colecciones se forma una nueva colección que

tiene más objetos que cada colección por separado.
449
Entonces se espera que los niños opten por juntar ambas colecciones, trasladando los insectos a una sola cara
de la colección. Esto debido a la imposibilidad de ver simultáneamente ambas caras y que luego cuenten todos
los insectos.
Solicita a un niño que lo haga.
En este caso, el niño puede decidir trasladar:
Situación a: La mosca a la cara donde están las abejas, pegándola de manera que se forme una disposición
espacial de 5, similar a la disposición de los 5 puntos en un dado que consideramos familiar para los niños.
También puede que pegue la mosca sin una disposición particular. Una vez que ha pegado, las cuenta todas.
Situación b: Las abejas a la cara donde está la mosca, pegándola de manera que se forme una disposición
espacial de 5.También puede pegarlas sin una disposición espacial particular.
Una vez que el niño ha pegado los insectos en una de las fichas, le pide que escriba el número de la cantidad de
insectos (cardinal) que se han juntado en el pizarrón.
Luego la educadora desarma lo realizado por el niño, volviendo a la disposición inicial, o sea, 4 abejas por una
cara (anverso) y en la otra cara (reverso) 1 mosca. Pregunta: ¿De qué otra manera se pueden juntar los insectos?
Se espera que los niños propongan trasladar los insectos de otra forma, es decir, utilizando la otra opción no
efectuada por el primer niño. Por ejemplo, si el primer niño hizo el traslado como lo señala la situación b, la idea
es que ahora se proponga el traslado como lo indica la situación a.
Estas acciones permiten efectuar dos maneras de juntar los insectos y luego pensar y decidir en conjunto cuál es
la más eficiente.
Para ello, la educadora pregunta: “Niños ahora vamos a recordar lo que hicieron recién los dos compañeros y
pensaremos ¿en qué caso se hicieron menos traslados?”.
Situación a: se juntaron las colecciones en una cara trasladando desde la colección con menor cantidad de
objetos a la de mayor cantidad. Los niños debieran tomar conciencia que esta acción es más eficiente ya que
toma menos tiempo al trasladar menos objetos.
Situación b: se juntaron las colecciones trasladando desde la colección con mayor cantidad de objetos a la de
menor cantidad. Esta acción debe ser valorada por los niños como poco eficaz, al demandar mayor esfuerzo que
trasladar objetos desde la colección menor hacia la mayor.
Posteriormente, la educadora repite la experiencia anterior con otras situaciones, pasando por los mismos pasos
o procedimientos.
450
a) 3 abejas y 2 moscas:
No olvide preguntar
en cada caso las
mismas preguntas
que se hicieron en la
experiencia anterior:
“¿Cuántos insectos
cazó cada niño?,
¿Quién cazó más
insectos?, ¿Quién
cazó menos
insectos?, ¿qué se
debe hacer para
saber cuántos
insectos hay en
total?
Ahora que hemos
juntado todos los
b) 2 abejas y 2 moscas: insectos, ¿hay más
insectos?, ¿en qué
caso se hicieron
menos traslados?”.
La educadora menciona al cierre de la actividad no sólo que es más eficiente juntar las colecciones trasladando
desde la que tiene menos objetos a la que tiene más objetos sino que también que al juntar las colecciones de
insectos se obtiene una nueva colección que tiene más insectos que las colecciones separadas.
* Esta es una actividad adaptada de “Guía didáctica 2º nivel de transición, Módulo 4: Resolviendo problemas
aditivos. Educación matemática”. Ministerio de educación.
CIERRE 20 minutos
Se explica las actividades que se realizarán a través de un ejemplo. A través de éste, se comenta grupalmente las
distintas formas en que se puede resolver la guía:
x Se puede saber cuántos insectos se juntan contándolos todos.
x Luego, pregunta ¿existe otra forma para contarlas? Se espera que algún niño señale que el sobreconteo
a partir de la colección mayor es el otro procedimiento, y le pedirá que lo haga.
451
Luego se entrega a cada niño la guía 1 y 2. La educadora relata lo que se indica en la guía, pidiendo que escriban
el total de insectos que se reúnen entre los dos amigos.
Se asegura que todos terminen un problema para continuar con la siguiente guía.
Se pide a dos o tres niños que muestren sus trabajos terminados y comenten cómo lo resolvieron.
452
CLASE 2
45 minutos
o Compara la cantidad de elementos que tiene una
colección formada al juntar dos colecciones,
reconociendo que la cantidad de la nueva colección
es mayor que los cardinales de cada uno de los
INICIO 5 minutos
Materiales: dos láminas de regalos, copias de la figura 1 y 2 (ver modelo en el anexo).
Cumpleaños de María
En esta experiencia se profundiza y consolida la tarea matemática de la experiencia anterior que consiste en
resolver un problema aditivo asociado a la acción de juntar objetos de dos colecciones. La acción de juntar es el
procedimiento que los niños han utilizado para cuantificar.
La cuantificación es posible:
- Contando todos los objetos o
- Contando a partir del cardinal de la colección apoyándose en la disposición espacial que se espera sea
reconocida inmediatamente por los niños. Como se puede apreciar, aquí juega un rol fundamental
primero, la subitización ya que el niño reconoce la cantidad sin necesidad de contar uno a uno sino que
con sólo observar la organización espacial de los objetos puede determinar en forma instantánea el
cardinal y, segundo, el sobreconteo, pues una vez reconocida una determinada cantidad, el niño continua
contando a partir de ella.
La educadora contextualiza el problema comentando que María recibió para su cumpleaños varios regalos de
sus compañeros de curso.
La educadora pega en la pizarra dos láminas con dibujos de regalos debajo de cada lámina va el mismo dibujo de
regalo pero se le han adherido los regalos que recibió María (figura 1 y figura 2).
453
Los regalos que
Las láminas
recibió María se tapan
de regalo se
por unos paquetes de
sobreponen
regalo donde no se
a las figuras
visualizan los regalos.
1 y 2.
La educadora comenta que debajo de los paquetes de regalo, están los regalos que recibió María el día de su
cumpleaños.
Entonces, pide a un niño que le ayude y venga al pizarrón para que levante, por un tiempo breve, uno de las
láminas que tapa los regalos que las compañeras le regalaron a María. Al levantar esta lámina, se pueden ver 3
regalos distribuidos como en la Figura 1, y tapa nuevamente los regalos, preguntando ¿Cuántos regalos le
hicieron las compañeras a María? Se espera que los niños hayan reconocido la cantidad por subitización, es
decir, hayan determinado rápidamente el cardinal (tres) ayudados por la configuración espacial en que se
encontraban los regalos. Se le pide al niño que escriba en el pizarrón, debajo de la primera lámina de regalos
(figura 1) la cantidad de regalos que recibió María de sus compañeras.
A continuación, le pide que destape la Figura 2 mostrando ahora los regalos que le hicieron los compañeros a
María nuevamente por un instante y pregunta: “y ahora ¿Cuántos regalos vieron que le hicieron los compañeros
a María?”. También, se le pide a este niño que escriba en el pizarrón, debajo de la segunda lámina (figura 2) la
cantidad de regalos que le hicieron los compañeros a María. Al igual que la primera situación, se espera que los
niños cuantifiquen la cantidad de regalos por subitización. En ambos casos, se puede dar la opción de contar de
a uno los regalos si es que no las pudieron reconocer por subitización pero la idea es que sí lo logren.
Luego la educadora pregunta ¿María recibió más regalos de sus compañeras o de sus compañeros?
Figura 2
Figura 1
2
3
Posteriormente le pregunta al curso: ¿qué se puede hacer para saber cuántos regalos recibió María para su
cumpleaños?
454
Una vez que los niños has señalado que deben juntar los regalos, se levantan las tapas (regalos) para que un
niño escogido al azar realice el traslado y, finalmente, los cuente todos o cuente a partir del cardinal de la
colección mayor.
Si el niño decide trasladar los regalos desde la lámina con más regalos al de menos regalos, la educadora debe
permitir que lo haga, pero luego le preguntará ¿cómo se puede hacer con la menor cantidad de traslados
posibles?
Una vez que el niño termina de trasladar y cuenta, la educadora le solicita que escriba en la pizarra la cantidad
de regalos que se juntaron en total.
Esta actividad se repite con otros niños para las siguientes situaciones. Se cambia el nombre del niño o niña que
estuvo de cumpleaños para presentar cada vez una situación diferente. Se sugiere reemplazar por nombres de
niños del curso para plantear una situación más significativa.
Situación 2: 4 y 1 regalos.
455
Situación 3: 2 y 2 regalos.
La educadora destaca que al juntar los regalos, se tienen más regalos que en cada uno por separado. Puede
demostrarlo en el pizarrón., mostrando como ejemplo la situación recién experimentada con los regalos que
recibió María.
También es importante que comente que se puede saber cuántos regalos se juntaron a través de dos formas:
1) contándolos todos.
2) Pero para descubrir la segunda forma, preguntará ¿existe otra forma para contarlos? Se espera que
algún niño o niña señale que otro procedimiento es el sobreconteo a partir de la colección mayor y
pedirá al niño que lo haga. Utilizará la lámina de uno de los casos estudiados para ejemplificarlo. Al
realizar el traslado observe si el niño lo hace trasladando desde la colección que tiene la menor cantidad
de regalos al que tiene mayor cantidad de regalos, lo cual es mucho más eficiente ya que se hace en
menor cantidad de tiempo pues se efectúan menos traslados. Si esta situación no surge
espontáneamente es necesario que la educadora la intencione como otra estrategia válida para la
resolución del problema.
Cerciórese que al escribir el total de objetos lo hagan escribiendo el cardinal total.
La educadora menciona al cierre de la actividad no sólo que es más eficiente juntar las colecciones trasladando
desde la que tiene menos objetos a la que tiene más objetos sino que también que al juntar las colecciones de
regalos se obtiene una nueva colección que tiene más regalos que las colecciones separadas.
456
CIERRE 10 minutos
La educadora entrega a cada niño la guía 4 y 5.

Relata lo que se indica en la guía, pidiendo que escriban el total de juguetes que se reúnen. Se asegura que
todos terminen un problema para continuar con el siguiente.
Se pide a dos niños que muestren sus trabajos terminados y comenten cómo lo resolvieron.
457
CLASE 3
45 minutos
INICIO 5 minutos
Juego de conteo:
Materiales: Tarjetas de números y monedas (anexo), dos bandejas.
¿Qué pareja junta más monedas para su alcancía?

En esta experiencia se propone resolver problemas aditivos asociados a la acción de juntar; para esto se utilizan
tarjetas en las que aparecen colecciones de monedas y números.
La educadora explica que harán un juego que consiste en que dos parejas de niños(as), por turnos, tomarán de
una bandeja dos tarjetas (una roja y una blanca, respectivamente) las cuáles indicarán la cantidad total de
monedas que juntaron para su alcancía. Los niños necesitarán juntar las cantidades de monedas obtenidas en
ambas tarjetas para responder la pregunta que los hace ganadores o perdedores, lo que constituye un problema
aditivo.En cada jugada, ganará la pareja que junte más monedas para su alcancía.
Es necesario que se peguen en el pizarrón las tarjetas con dos y tres monedas para que estén disponibles por si
un niño lo necesitara para determinar el cardinal de la colección que se forma al juntar las tarjetas.
Pegar estas
tarjetas en
el pizarrón.
Tarjetas rojas
confeccionadas en
2 Tarjetas blancas
confeccionadas en
cartulina: cartulina: tiene en
Tienen en sus caras sus caras solo
los números 2 y 3. colecciones con 1, 2
ó 3 monedas.
3
458
El juego comienza solicitando que vengan 4 niños y forma dos parejas. Se pide que saquen las tarjetas y se da la
siguiente instrucción: “Primero Daniela sacará una tarjeta roja y luego Juan sacará una tarjeta blanca”. Después,
la educadora debe preguntar: ¿cómo se puede saber cuántas monedas hay para la alcancía? Con esta pregunta
se pretende que los niños opten por juntar y contar las monedas como una forma de determinar el cardinal de la
colección que se formó.
Se espera que los niños describan un procedimiento. Pueden mencionar que hay que contar todas las monedas
o bien, señalar un procedimiento más sofisticado que es el sobreconteo. En el caso que no mencionen el
sobreconteo (continuar contando a partir del número que salió en la tarjeta roja) se pregunta ¿si hay 4 monedas
en esta tarjeta, podemos seguir contando las demás monedas de la otra tarjeta? De esta forma no se les da
directamente la forma más eficiente de contar las monedas sino que se les invita a través de una pregunta a que
ellos mismos la identifiquen.
Un progreso respecto a la experiencia anterior es la introducción de los cardinales (tarjetas rojas), propiciando
que se requiera utilizar sobreconteo a partir del número y luego seguir contando las demás monedas de la otra
tarjeta.
Entonces, la cuantificación de las cantidades de ambas tarjetas es posible a través de cualquiera de estos dos
procedimientos:
- Contando todas las monedas. En el caso que los niños no puedan contar a partir del número que salió en
la tarjeta roja (2 ó 3), la educadora invita al niño a representar el número con los dedos de su mano o
buscar la tarjeta correspondiente que se encuentra pegada con masking tape en el pizarrón, la cual tiene
representada la cantidad (2 ó 3) con monedas dibujadas. Entonces, los niños podrán contar todas las
monedas obtenidas al juntarlas.
- Contando a partir del cardinal de la tarjeta roja apoyándose en la disposición espacial de las monedas
que se espera sea reconocido inmediatamente por los niños o por el reconocimiento del número de la
tarjeta, que pueden ser 2 ó 3. Como se puede apreciar, aquí juegan un rol fundamental dos procesos. Por
un lado, la subitización ya que el niño reconoce la cantidad sin necesidad de contar uno a uno sino que
con sólo observar la organización espacial de las monedas puede determinar en forma instantánea el
cardinal. Por otro lado, el sobreconteo, pues una vez reconocida una determinada cantidad, ya sea a
través de la subitización o de la identificación del número (en este caso 2 ó 3), el niño continúa contando
a partir de ella para llegar al cardinal o cantidad total.
En cada caso se debe preguntar cuántas monedas se han reunido y escribir la cantidad total en el pizarrón lo
cual permitirá visualizar cuál de las dos parejas sacó más monedas y realizar un registro. En este momento se
puede utilizar la cinta numerada para decidir claramente quién ha ganado, justificando que un número es mayor
que otro, porque está después en la secuencia numérica.
La pareja que obtenga más monedas se queda adelante para competir con otra pareja. Pasarán adelante
alrededor de tres parejas, luego de lo cual habrá una pareja ganadora. En cada jugada, las tarjetas se devuelven
a la bandeja, mezclándolas previamente.
La dinámica del juego también involucrará al resto del curso, quienes pueden anticipar qué pareja se queda una
vez que se han sacado las tarjetas.
459
Al término del juego, la educadora comenta que se puede saber cuántas monedas se juntan contándolas todas.
Luego, pregunta ¿existe otra forma para contar las monedas? .Se espera que algún niño señale que el
sobreconteo a partir de la cantidad o número indicado en la tarjeta roja es otra forma. Entonces, la educadora le
pedirá que lo haga.
Por último, pregunta ¿Cuál de estas formas creen que es más rápida?. Se espera que la justificación de los niños
deje en evidencia que el sobreconteo permite saber cuánto hay sin contar todas las monedas o cuando se
conoce el cardinal de la colección.
CIERRE 10 minutos
- La educadora entrega a cada niño la guía 6 y 7 y explica cómo se resuelve, dando un ejemplo grupal.
- Relata lo que se indica en la guía, pidiendo que escriban el total de animales que se reúnen.
- Se asegura que todos terminen un problema para continuar con el siguiente.
- Se pide a dos niños que muestren sus trabajos terminados y comenten cómo lo resolvieron.
460
CLASE 4
45 minutos
APRENDIZAJE ESPERADO INDOCADORES DE LOGRO:
INICIO 5 minutos
Juego de conteo:
Materiales: 10 unifix de un mismo color o 10 palos de helado por niño, un tapete por niño o media hoja tamaño
carta.
Resolviendo problemas con material concreto

Se plantean problemas orales que requieran juntar y agregar, los cuales profundizan y refuerzan dichas
nociones.
La educadora propone problemas leyéndolos y los niños los resuelven con apoyo de material concreto, por lo
tanto, estos problemas se actuarán simbólicamente con unifix o palos de helado.
Estas experiencias se basan en las imágenes y la comprensión lograda en las primeras y más concretas
etapas.Las actividades que se presentan une estas imágenes a representaciones simbólicas con el objeto de
preparar al niño para que, posteriormente, pueda resolver problemas de palabras en el nivel abstracto.
Esta actividad requiere que los niños se encuentren sentados en sus mesas. Se les reparten 7 a 10 cubos unifix o
palos de helado y un tapete o media hoja tamaño carta para que resuelvan los problemas sobre esta superficie.
Luego se les explica que deberán escuchar atentamente ya que se les leerán problemas que ellos deben resolver
con los materiales que disponen en sus mesas.
La educadora lee un problema, espera unos segundos a que los niños los resuelvan silenciosamente en sus
mesas. Les dice que una vez resuelto, crucen sus brazos para saber quiénes terminaron. Pide que no modifiquen
lo que hicieron. Luego llama a un niño adelante y lee nuevamente el problema para que éste lo resuelva con
apoyo de material concreto. Una vez que lo hace, la educadora pregunta si están todos de acuerdo y pide que el
niño explicite cómo lo hizo y que verbalice la respuesta y que anote el resultado en el pizarrón. Luego, los demás
niños chequean cómo lo hicieron y comentan la experiencia.
La educadora continúa con el mismo procedimiento para los demás problemas a desarrollar.
Para procurar que el problema sea más significativo par los niños, sustituya los nombres propuestos en cada
problema por el nombre de sus alumnos.
Problemas de x Felipe primero ganó 2 bolitas y después 2 más. ¿Cuántas bolitas ganó en total?
juntar x Paola llevó de colación al colegio 3 frutillas y 2 guindas. ¿Cuántas frutas llevó al colegio?
x Antonio tiene 4 autitos y 1 tren. Entonces, ¿Cuántos juguetes tiene?
x La gallina Francolina en la mañana puso 3 huevos y en la tarde 1, ¿Cuántos huevos puso
en el día?
461
Problemas de x A Felipe le hicieron en el colegio 2 regalos para su cumpleaños y en la casa le entregaron
agregar 3 más. ¿Cuántos regalos recibió en total?
x Javiera le dio 4 pulseras a Fernanda y luego le dio 1 más. ¿Cuántos pulseras le dio en
total?
x Rodrigo colecciona autitos y tiene 3 en la repisa de su pieza. Su abuelita le regaló 2.
Entonces, ¿Cuántos autitos tiene ahora?
x Andrés tiene 1 lámina y jugando con sus amigos se ganó 4. ¿Cuántas láminas tiene
ahora?
CIERRE 10 minutos
La educadora entrega a cada niño la guía 8 explicando cómo se resuelve. Se sugiere dar un ejemplo grupal.
Relata lo que se indica en la guía, pidiendo que escriban el total.
Se asegura que todos terminen un problema para continuar con el siguiente.
Una vez que hayan respondido, la educadora puede ir mostrando la situación con el material concreto como
unifix u otro material, de manera de verificar sus respuestas en forma concreta.
462
CLASE 5
45 minutos
INICIO 5 minutos
Materiales: Tarjetas de números del 1 al 6, tarjetas de puntos y masking tape.
Corre y toca
Esta actividad pretende que los niños vivan una situación concreta en la que deban realizar cálculos aditivos con
números hasta 6 asociados a la acción de agregar a través de una experiencia lúdica. Durante los cálculos se
orientará a los alumnos a utilizar la técnica del sobreconteo.
Se pegan 6 tarjetas en el pizarrón con los números del 1 al 6. Para efectuar esto, primero la educadora reparte
de manera desordenada las tarjetas a 6 niños y luego les pide que miren el número que les tocó ya que se
deberán ordenarse en silencio para ir a pegar la tarjeta en el pizarrón respetando la secuencia numérica.
Luego explica a todo el grupo que realizarán un juego que consiste en que, por turnos, un niño toma una tarjeta
de una bandeja (tarjetas con números: 2-3-4-5), la lee y debe pensar con qué tarjeta del pizarrón (tarjetas con
puntos) debe juntarla para sumar un total de 6. Luego debe correr a tocar dicha tarjeta.
Para resolver el problema, cada niño debe cuantificar el cardinal total de la tarjeta que recogió de la bandeja
utilizando el procedimiento de “continuar contando” a partir del número que está en la tarjeta, el cual se lo lleva
a la “cabecita” para comenzar el sobreconteo a partir de ese número. Por lo tanto, primero se reconoce el
número de la tarjeta y desde ese número se siguen contando los puntos de la tarjeta que se encuentra pegada
en el pizarrón hasta obtener 6.
Es necesario que, al comienzo, la educadora modele y verbalice lo que se espera para que los niños puedan
efectuar el sobreconteo entendiendo cómo se realiza y para qué sirve.
Después que el niño realizó la actividad, la educadora, a modo de comprobación, hace un registro para lo cual
pega en el pizarrón la tarjeta con número con masking tape, luego escribe un sigo más y pega la tarjeta con
puntos a medida que van contando en forma oral hasta llegar a 6.
463
Ejemplo de actividad:
1º) La educadora reparte una tarjeta con número a un niño.

2ª) El niño debe leer el número guardarlo en su cabeza poniendo sus manos sobre ella a modo de guardar el
número (“3”) en la mente. Este gesto lo repiten los niños junto a la educadora. Luego dirigiéndose al pizarrón
pone su dedo en cada uno de los puntos de la tarjeta que se encuentra pegada mientras los cuenta en voz alta a
partir del número (“3”), diciendo: “4, 5”.
“cinco, seis”.
3º) La educadora hace un registro en el pizarrón de lo realizado a partir de la tarjeta que pega en el pizarrón:
“cuatro, cinco, seis”.

+
Se repite el mismo juego con varios niños.
CIERRE 10 minutos
La educadora entrega a cada niño la guía 8 explicando cómo se resuelve. Se sugiere dar un ejemplo grupal.
Relata lo que se indica en la guía, pidiendo que escriban el total.
Se asegura que todos terminen un problema para continuar con el siguiente.
Una vez que hayan respondido, la educadora puede ir mostrando la situación con el material concreto como
unifix u otro material, de manera de verificar sus respuestas en forma concreta.
464
465
Colección Conjunto o grupo de objetos que se pueden reunir con un atributo en común.
Por ejemplo, sillas en una sala, limones en una malla, frutas en una frutera,
etc.
Cardinal Número que representa la cantidad de objetos de una colección.
Número Signo que permite representar la cantidad de objetos de una colección.
Comparar Consiste en comparar qué colección tiene más, tiene menos o tiene igual
Colecciones cantidad de objetos.
Consiste en determinar qué número es mayor o menor que otro. En este nivel,
Comparar para determinar si un número es mayor que otro, se verifica si se dice
Números después en la secuencia numérica oral o porque al recurrir a la cinta
numerada aparece a la derecha del otro número que se compara.
Conocimiento matemático que permite saber cuántos objetos tiene una

colección. Procedimiento que consiste en recorrer todos y cada uno de los
Contar objetos de la colección sin repetirlos, asignándole un número de la secuencia
numérica oral y reconociendo que el último número que se asigna al último
objeto del recorrido representa el cardinal de dicha colección.
Procedimiento que permite calcular adiciones. Es apropiado cuando un

Sobreconteo sumando es menor o igual a 5. Consiste en contar a partir del sumando
mayor. Por ejemplo, para calcular 12 + 3, se avanza 3 lugares en la secuencia
de números a partir del 12: 13, 14, 15; por lo tanto, 12 + 3 = 15
Contar Procedimiento que permite calcular sustracciones. Es apropiado cuando el

hacia atrás sustraendo es menor o igual a 5. Consiste en contar hacia atrás a partir del
minuendo. Por ejemplo: para calcular 12 – 3, se retrocede 3 lugares en
secuencia de números a partir de 12: 11, 10, 9; por lo tanto, 12 – 3 = 9
Proceso mediante el cual es posible determinar el cardinal de una colección

Subitización por simple inspección visual, sin necesidad de contar. Generalmente se da
cuando una colección tiene hasta 5 objetos.
Son aquellos en que está presente una relación “parte – todo”. En este nivel
escolar se asocian generalmente a acciones del tipo “juntar o separar”.
Problemas Generalmente se refiere a objetos de la misma naturaleza que se distinguen
Aditivos de por alguna característica. Por ejemplo, Flores: rosas y claveles; Lápices: rojos
Composición y azules; Personas: niños y adultos. Algunos problemas de composición son:
-En un huerto hay rosas y claveles. Si hay 10 claveles y 2 rosas ¿Cuántas
flores hay?
-Pedro tiene en un estuche lápices rojos y azules. Si tiene 9 rojos y 2 azules,
¿Cuántos lápices tiene el estuche?
466
Son aquellos en que está presente una acción del tipo “agregar o quitar”. Hay
Problemas una cantidad inicial que se modifica mediante una acción de este tipo, y se
Aditivos de obtiene otra cantidad, la cantidad final. Algunos problemas aditivos de cambio
Cambio son:
-En un huerto hay 10 rosas. Si se venden 4 ¿Cuántas rosas hay ahora?
-Pedro tiene en su estuche 5 lápices. Si le regalan 5 lápices ¿Cuántos lápices
tiene ahora?
467
468
469
470
Llamamos experiencia a una instancia en la cual la educadora presenta
Experiencia una o más actividades que permiten a niñas y niños trabajar sobre
actividades que involucran conocimientos matemáticos.
Experiencias para Dimensión del proceso en que niñas y niños se enfrentan a una tarea
la exploración matemática nueva para ellos. Para realizar esta tarea deben adaptar
procedimientos ya conocidos para construir para construir un
procedimiento que permita resolverla.
Experiencia para Dimensión del proceso en que niñas y niños trabajan los conocimientos
la consolidación y procedimientos que han surgido hasta alcanzar un dominio suficiente
de los mismos para utilizarlos en otros contextos y en la realización de
nuevas tareas.
Experiencias para Dimensión del proceso en el cual se analiza el trabajo matemático

la evaluación construido por los niños. La eficacia de las técnicas, las justificaciones
y el logro de los aprendizajes esperados. En los módulos se realiza la
evaluación en cada experiencia vivida y al final de todas las
experiencias realizadas.
Tarea Es un saber-hacer que organiza una familia de actividades que deben

Matemática ser realizadas por el alumno para acceder a un aprendizaje esperado
específico. Sirve como medio para el aprendizaje y requiere del uso de
un conocimiento matemático.
Es la manera en que los niños realizan una tarea matemática. Frente a

Técnica o una misma tarea pueden utilizar distintas técnicas. Una técnica que fue
procedimiento útil para realizar una tarea, puede fracasar si la siguiente tarea está
propuesta bajo otras condiciones de realización. Pueden existir
distintos grados de adecuación de la técnica empleada a la tarea
realizada. Hay técnicas más eficaces que otras y, para realizar una
tarea matemática bajo determinadas condiciones, puede existir una
técnica óptima.
471
472
EVALUACIONES GRUPALES
473
UNIDAD NÚMEROS HASTA EL 5
474
NÚMEROS HASTA EL 5
Aprendizaje Indicador Íte Instrucción Puntaj
esperado m e
Reconoce, nomina y Completa secuencias de 1 Coloca tu dedo en la estrella. Mira los 3
ordena números hasta 5, en forma cubos con números que tiene el puntos
secuencialmente los oral o escrita ya sea payaso sobre su cabeza. Ahora
números hasta el 10. ascendente o escribe los números que faltan en la
descendentemente. secuencia hasta llegar al número 5.
Identifica el antecesor y 2 Coloca tu dedo en la carita. Observa 2
sucesor de números hasta 5. los carros del tren. Escribe los puntos
números que faltan para completar la
secuencia numérica
Enumera colecciones de hasta 3 Coloca tu dedo en el lápiz. Marca en 1 punto
al menos 5 elementos la cinta numerada cuántas manzanas
hay.
Emplear los números Produce colecciones de hasta 4 Coloca tu dedo sobre el rayo. Dibuja 2
hasta al menos el 10, 5 objetos a través de dibujos o en cada frasco tantos dulces como puntos
para contar y seleccionándolos de un grupo indica el numero
cuantificar de objetos
cantidades de una Asocia un número con la 5 Coloca tu dedo en el corazón. Une 2
colección, cantidad correspondiente al con una línea cada nido con el puntos
estableciendo la menos hasta 5, a nivel número que representa cuántos
Eje cuantificación
relación entre el concreto y gráfico huevos hay en cada uno

aspecto cardinal del
número y el signo
respectivo.
Emplear los números Reconoce que la cantidad de 6 Coloca tu dedo en la pelota. Observa 1 punto
hasta al menos el 10, elementos se mantiene la imagen. ¿Hay la misma cantidad
para ordenar y aunque varíe su disposición u de galletas en ambas bandejas?
comparar organización espacial en un Marca sí o no
cantidades, ámbito numérico hasta 5
estableciendo Produce una colección con 7 Coloca tu dedo en el botón. 1 punto
correspondencia uno más, menos o la misma Dibuja en la bolsa de la derecha más
a uno, adquiriendo cantidad de elementos que un bolitas que la cantidad que tiene la
paulatinamente la conjunto dado en un ámbito bolsa de la izquierda.
noción de numérico hasta 5. Coloca tu dedo en la moneda 1 punto
conservación de 8 Dibuja en la bolsa de la derecha
cantidad, usando menos bolitas que la cantidad que
objetos concretos y tiene la bolsa de la izquierda.
representaciones Aparea elementos en 9 Coloca tu dedo en el sol 1 punto
pictóricas. correspondencia término a ¿Hay helados para todos los niños?
término hasta el número 5 Marca sí o no
reconociendo si hay más,
menos o igual cantidad.
Compara colecciones de hasta 10 Coloca tu dedo en el dulce. 1 punto
5 objetos y reconoce qué Marca la mano que muestra menos
colección tiene “más dedos que el modelo.
elementos que”, “menos
elementos que” o “igual
cantidad que…”.
Puntaje total 15
puntos
% logro L : 15 - 10 puntos PL: 9 puntos NL : 8 o menos puntos
475
EVALUACIÓN UNIDAD NÚMEROS HASTA EL 5
Pre-
Nombre Kínder:
A B C
476
477
2 5
478
479
480
481
482
EVALUACIÓN
UNIDAD NÚMEROS HASTA EL 10
483
NÚMEROS HASTA EL 10
Aprendizaje Indicador Íte Instrucción Puntaje
esperado m
Reconoce, nomina y Completa secuencias de Coloca tu dedo en la luna y escribe 4 puntos
ordena números hasta 10, en forma 1 tu nombre.
secuencialmente los oral o escrita ya sea Coloca tu dedo en la estrella.
números hasta el 10. ascendente o Ahora escribe los números que
descendentemente. faltan en la secuencia.
Identifica el antecesor y 2 Coloca tu dedo en la carita. 2 puntos
sucesor de números hasta 10. Observa la imagen y completa los
números que te faltan
Enumera colecciones de hasta 3 Coloca tu dedo en el sol. Marca en 1 punto
al menos 10 elementos la cinta numérica cuantas pelotas
hay
Emplear los números Produce colecciones de hasta 4 Coloca tu dedo en el corazón. 2 puntos
hasta al menos el 10, 10 objetos a través de dibujos Dibuja en cada árbol tantas
para contar y o seleccionándolos de un manzanas como indica el numero.
cuantificar grupo de objetos
cantidades de una Asocia un número con la 5 Coloca tu dedo en el lápiz.. 2 puntos
colección, cantidad correspondiente al Escribe el número correspondiente
estableciendo la menos hasta el 10 a nivel en cada baúl según la cantidad
Eje cuantificación
relación entre el concreto y gráfico elementos que hay

aspecto cardinal del
Produce una colección con 7 .Coloca tu dedo en la flor. Dibuja 2 punto
número y el signo
más, menos o la misma más corazones que los del círculo.
respectivo.
cantidad de elementos que un Escribe el número en el cuadro
conjunto dado en un ámbito
numérico hasta 10 . Coloca tu dedo en el reloj 1 punto
8 Dibuja la misma cantidad de
pelotas.
Aparea elementos en 9 Coloca tu dedo en el globo. 2 punto
correspondencia término a Une cada macetero con la cantidad
término hasta el número 10 de flores que le corresponden
reconociendo si hay más,
menos o igual cantidad.
Compara colecciones de hasta 10 .Coloca tu dedo en el dado. 1 punto
10 objetos y reconoce qué Marca con una X el grupo de libros
colección tiene “más que tiene menos libros que el
elementos que”, “menos modelo.
elementos que” o “igual
cantidad que…”.
Utiliza los números Determina en una serie 11 Coloca tu dedo en el rayo. Marca 1 punto
ordinales 1º, 2º y 3º ordenada de objetos, personas con una X el niño que llegó
para identificar la o elementos, cuál es el 1º, 2º, segundo en la carrera.
posición de un 3º en situaciones concretas o
elemento dentro de pictóricas.
un conjunto
ordenado.
% logro
L : 18 - 12 puntos PL: 11 puntos NL : 10 o menos puntos
484
EVALUACIÓN UNIDAD NÚMEROS HASTA EL 10
Pre-
Nombre Kínder:
A B C
485
4 6
486
8
487
488
489
490
EVALUACIÓN
UNIDAD
491
esperado
Resuelven Proponer la solución de Coloca tu dedo en la luna y escribe 1 punto
problemas referidos problemas aditivos en forma tu nombre.
a la adición, relativas concreta, verbal o gráfica, Coloca tu dedo en la carita.
a la acción de juntar comprendiendo y aplicando Observa la imagen.
y agregar elementos el concepto de juntar y 1 Antonio tiene 3 pelotas y su amiga
concretos de la agregar en un rango le regala 2 pelotas más.¿Cuántas
realidad, hasta 5 numérico hasta 5. pelotas tiene ahora Antonio?
elementos. Marca con una cruz tu respuesta.
2 Coloca tu dedo en la estrella. 1 punto

Observa la imagen. en el zoológico
hay 2 jirafas y llegaron 2 jirafas
más. ¿Cuántas jirafas hay ahora en
Eje cuantificación
el zoológico?
Marca con una cruz tu respuesta.
3 Coloca tu dedo en el corazón. 1 punto

Pamela tiene 1 manzana y Juan
tiene 2 manzanas. ¿Cuántas
manzanas tienen entre las dos?
Marca con una cruz tu respuesta.
Compara la cantidad de 4 Coloca tu dedo en el rayo. 2 puntos

elementos que tiene una Diego tiene 3 autos, su amigo
colección formada al juntar Pedro tiene 1 auto. Marca con una
X quien tiene más autos. Si
dos colecciones,
juntamos los autos de Pedro y
reconociendo que la Diego. ¿Cuántos autos tienen en
cantidad de la nueva total? Marca la respuesta en la
colección es mayor que los cinta numerada
cardinales de cada uno de 5 Coloca tu dedo en el sol. 1 punto
los grupos con los cuales se Observa la imagen Pilar y Ana
formó. llevaron regalos de cumpleaños a
Diego. ¿Cuántos regalos recibió
Diego? Marca tu respuesta en la
cinta numerada.
% logro
L : 6 puntos PL: 5 puntos NL : 4 o menos puntos
492
493
EVALUACIÓN UNIDAD RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
¿CUÁNTAS PELOTAS TIENE AHORA ANTONIO?

MARCA CON UNA CRUZ TÚ RESPUESTA.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿CUÁNTAS JIRAFAS HAY AHORA EN EL ZOOLÓGICO?

MARCA CON UNA CRUZ TÚ RESPUESTA.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
493
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
494
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
495
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10 (septiembre)
Escribe números al Indicador Ítem Instrucción Puntaje
dictado, al menos Coloca tu dedo en la luna y
hasta el 10. Escribe números escribe tu nombre.
de 1 al 10. 1 Coloca tu dedo en el pincel 1 punto
y escribe el número 9.
Coloca tu dedo en la tijera y 1 punto
Coloca tu dedo en el 1 punto
teléfono y escribe el número
7.
Coloca tu dedo en la mano y 1 punto
escribe el número 1
Coloca tu dedo en la 5 1 punto
campana y escribe el
número.
Coloca tu dedo en la carita y 1 punto
Eje Cuantificación
Coloca tu dedo en el avión y 1 punto

Coloca tu dedo en la vela y 1 punto
Coloca tu dedo en la boca y 1 punto
Coloca tu dedo en los lentes 1 punto
Puntaje total 10 ptos.
% logro
L : 6 a 10 puntos.
PL : 5 puntos.
NL : menos de 5 puntos.
496
EVALUACIÓN NÚMEROS HASTA EL 10
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C

-
x
497
EVALUACIÓN NÚMEROS DEL 1 AL 10 (noviembre)
Escribe números al Indicador Ítem Instrucción Puntaje
dictado, al menos Coloca tu dedo en la luna y
hasta el 10. Escribe números escribe tu nombre.
de 1 al 10. 1 Coloca tu dedo en el pincel 1 punto
Coloca tu dedo en la tijera y 1 punto
Coloca tu dedo en el 1 punto
teléfono y escribe el número
1
Coloca tu dedo en la mano y 1 punto
Coloca tu dedo en la 1 punto
campana y escribe el número
8.
Coloca tu dedo en la carita y 1 punto
Eje Cuantificación
Coloca tu dedo en el avión y 1 punto

Coloca tu dedo en la vela y 1 punto
Coloca tu dedo en la boca y 1 punto
Coloca tu dedo en los lentes 1 punto
y escribe el número 3
Puntaje total 10 ptos.
% logro
L : 6 a 10 puntos.
PL : 5 puntos.
NL : menos de 5 puntos.
498
EVALUACIÓN NÚMEROS HASTA EL 10
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C

-
x
499
EVALUACIONES INDIVIDUALES
500
esperados
Reconoce, nómina y Ordena la 1 1 punto por cada
ordena Ordena los naipes de naipe correcto
secuencialmente los
secuencia menor a mayor
números hasta el 10. numérica al
Eje Cuantificación
menos hasta el (Se termolamina) Se registra

10 evaluación en pauta
segundo semestre.
% logro:
PL: 5 puntos
NL: 4 puntos y menos
501
Naipes para ordenarde menor a mayor
(Se termolamina)
502
esperados
Reconoce, Reconoce 1 Lee los siguientes 1 punto por cada
números del 1 al números partiendo de la número correcto
nómina y ordena
Cuantificación
10 estrella
secuencialmente (Se termolamina) agosto: 1° y 2º fila
los números
hasta el 10. septiembre; 1° y 2°
Eje
fila
octubre: 1° y 2° y 3º
fila
Se registra
evaluación en pauta
primer semestre.
Puntaje total 10 puntos (Agosto)
10 puntos
(septiembre)
15 puntos (octubre)
% logro agosto:
L : Primera y segunda 10 – 7 puntos
PL: 6 puntos
% logro septiembre:
PL: 6 puntos
% logro octubre:
PL: 9 puntos
503
4 3 1 5 2
9 7 10 6 8
13 15 11 14 12
504
EVALUACIÓN INDIVIDUAL GRAFÍA NUMÈRICA
esperados
Representar Completa la forma 1 Coloca tu dedo en la luna y .6 puntos
gráficamente de los números, escribe tu nombre.
cantidades y respetando
números, al menos trayectorias, Coloca tu dedo en el corazón.
hasta el 10, en comenzando Completa los siguientes
distintas situaciones. desde el punto de números.
inicio y terminando
en el punto final,
en diferentes
Eje Cuantificación
soportes.
Copia números de 2 Coloca tu dedo en la estrella. 6 puntos

diversos tamaños, Copia los números, recuerda
hasta el 10, respetar la trayectoria y
siguiendo su forma direccionalidad correcta
y trayectoria, de
acuerdo a modelos
dados
% logro:
PL: 6 puntos
NL: 5 puntos y menos
505
EVALUACIÓN INDIVIDUAL GRAFÍA NUMÉRICA
Pre-
Nombre: Kínder:
A B C
1
2
3 9
506
PAUTAS DE REGISTRO Y
OBSERVACIÓN
507
CUANTIFICACIÓN
Reconoce, nomina y ordena secuencialmente los números hasta el 10.
Cuenta oralmente al
Nombre de los niños Completa secuencias
menos hasta el 10, en Cuenta oralmente en
Ordena la secuencia de números hasta 10, Identifica el antecesor Determina la posición
Lee números al menos orden ascendente, forma descendente a
numérica al menos en forma oral o escrita y sucesor de números de un número en una % logro
hasta el 10: empezando por el uno partir de cualquier
hasta el 10. ya sea ascendente o hasta 10. serie hasta 10.
y a partir de cualquier número desde 10.
descendentemente.
número.
septiembre octubre septiembre octubre Septiembre Octubre agosto noviembre septiembre octubre septiembre octubre Septiembre octubre noviembre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
508
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
CUANTIFICACIÓN
Utiliza los números

ordinales 1º, 2º y 3º
Emplear los números hasta al menos el 10, para ordenar y comparar cantidades, estableciendo correspondencia para identificar la
uno a uno, adquiriendo paulatinamente la noción de conservación de cantidad, usando objetos concretos y posición de un
representaciones pictóricas. elemento dentro de
Nombre de los niños un conjunto
ordenado.
Produce una colección Compara colecciones de
Reconoce que la cantidad Aparea elementos en Determina en una serie
con más, menos o la hasta 10 objetos y
de elementos se correspondencia término Ordena de menor a ordenada de objetos,
misma cantidad de reconoce qué colección
mantiene aunque varíe su a término hasta el mayor o viceversa personas o elementos,
elementos que un tiene “más elementos
disposición u organización número 10, reconociendo colecciones de hasta 10 cuál es el 1º, 2º, 3º en
conjunto dado en un que”, “menos elementos
espacial en un ámbito si hay más, menos o igual objetos. situaciones concretas o
ámbito numérico hasta que” o “igual cantidad
numérico hasta 10. cantidad. pictóricas.
10. que…”. % logro
septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre noviembre
1.
2.
509
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
CUANTIFICACIÓN
Representar gráficamente cantidades y números, al menos hasta el 10, en distintas situaciones.

Completa la forma de los
Nombre de los niños números, respetando Copia números de Escribe el número
trayectorias, comenzando diversos tamaños, hasta el correspondiente según Dibuja tantos elementos Escribe números al Escribe números hasta 10,
desde el punto de inicio y 10, siguiendo su forma y cantidad de elementos de como indica el numeral, al dictado, al menos hasta el respetando punto de
terminando en el punto trayectoria, de acuerdo a un conjunto, al menos menos hasta 10. 10. inicio y direccionalidad.
final, en diferentes modelos dados. hasta 10.
soportes. % logro
septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre noviembre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
510
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
CUANTIFICACIÓN
Emplear los números hasta al menos el 10, para contar y cuantificar cantidades de una colección,
estableciendo la relación entre el aspecto cardinal del número y el signo respectivo.
Expresa de manera oral o
por escrito, la cantidad de
Nombre de los niños elementos de una Produce colecciones de
Asocia un número con la Cuenta uno a uno los
Enumera colecciones de colección, a primera vista hasta 10 objetos a través
cantidad correspondiente elementos de una
hasta al menos 10 en un ámbito numérico de dibujos o
al menos hasta 10, a nivel colección, al menos hasta
elementos. menor a seis, y en seleccionándolos de un
concreto y gráfico. 10.
colecciones mayores, a grupo de objetos.
través del conteo al menos
hasta el 10. % logro
septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre septiembre octubre
noviembre
1.
2.
511
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Resolver problemas simples referidos a la adición, relativos a la acción de juntar y agregar elementos concretos de la
realidad, en un ámbito numérico hasta 5.
Propone la solución de problemas aditivos en forma concreta, verbal o

Compara la cantidad de elementos que tiene una colección formada al juntar
gráfica, comprendiendo y aplicando el concepto de juntar y agregar en un
dos colecciones, reconociendo que la cantidad de la nueva colección es
rango numérico hasta 5, identificando la cantidad total de objetos que
mayor que los cardinales de cada uno de los grupos con los cuales se formó.
quedan en la colección.
% logro
octubre noviembre octubre noviembre noviembre
512
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
REGISTRO DE CONTEO ORAL
Conteo oral ascendente (cuenta hasta….) Conteo oral descendente (cuenta hasta….)
agosto septiembre octubre noviembre agosto septiembre octubre noviembre
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
513
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
CUANTIFICACIÓN RESUMEN EVALUACIONES ESCRITAS

resolución de dictado de dictado de reconoce reconoce reconoce
números números secuencia grafía
problemas números números números números números % logros
hasta el 5 hasta el 10 numérica numérica
aditivos septiembre noviembre agosto septiembre octubre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
514
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
515
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Pierre Faure s.j., documento: “Normalización”, 1985

 “La normalización, terminología y concepto” centro de estudios a distancia. Madrid
 José María Valero, “Educación Personalizada”, 1985
 Manual de lenguaje Kinder, Fundación Astoreca, 2007
 Apuntes taller sobre psicomotricidad dado por Marcelo Bastiones –Colegio Santa Cruz, Santiago (1983)
 Claudia Beas y Carmen Cisternas, Capacitación de profesores,1991, Colegios de Quillota, Fundación Emprender.
 Manual de lenguaje 2º a 4º, Fundación Astoreca
 Cultura dentro de la sala de clases - Versión 2009. Equipo Enseña Chile.
 www.educandojuntos.cl Programa de matemáticas kinder
 www.didacticamatematica.idoneos.com
 Programa “Matemáticas a su manera” (“Mathemathics their way”), Mary Baratta Lorton, 1976
 Guías didácticas de 2º Nivel de Transición, Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y
Matemática, LEM, Propuesta matemática del grupo Felix Klein (USACH)
 Planificaciones de matemáticas elaboradas por el equipo de educadoras de la Fundación Belén Educa, guiados
por la encargada de área Antonieta Gálvez.
 National Counsil of teachers of math, www.nctm.org
 M. del Carmen Chamorro, “Didáctica de las matemáticas preescolar”, Pearson Educación, 2007
 M. del Carmen Rencoret, “Iniciación matemática, un modelo de jerarquía de enseñanza”, Editorial Andrés Bello,
2007
 Scout foresman-Addison Wesley, Grade K, Spanish/English Teacher’s Edition1999.
 Lucila Tapia/Alicia Cofré, “Cómo desarrollar el razonamiento lógico matemático”, Editorial Universitaria, 2000.
 Mariana Chadwick/Isabel Tarky, “Juegos de razonamiento lógico”, Editorial Andrés Bello, 1996
 www.sauce.pntic.mec.es
 www.platea.pntic.mec.es
 www.rmm.cl
 www.ommcolima.ucol.mx
 www.winmates.net
 www.educarchile.cl
 www.sectormatemática.cl
 www.scribd.com
 www.gobiernodecanarias.org
 www.aulaz1.net
516

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MANUAL DE LA EDUCADORA

Este libro pertenece a:

Autora y coordinadora Fundación Belén Educa

Co autora Fundación CMPC

Colaboración Fundación CMPC

CÓDIGO INTERNO FCMPC 431

g) Unidad 5: Comparación 169

h) Unidad 6: Clasificación 187

i) Unidad 7: Seriación 217

j) Unidad 8: Patrones 233

II. Consideraciones metodológicas actividades de numeración 350

III. Cobertura curricular eje cuantificación 354

IV. Panorama anual por semestre 356

V. Calendarización II semestre 357

VI. Juegos de conteo 358

VII. Grafía numérica 370

VIII. Planificaciones eje cuantificación 372

a) Números hasta 5 374

b) Números hasta 10 406

XI. Evaluaciones 473

• Cubrir los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación a través de un modelo

Principales aportes de la propuesta

1. Para aprender, el alumno debe intervenir significativamente en la actividad matemática.

Un niño es matemáticamente competente cuando ha desarrollado:

¿Cómo se logra este nivel de competencia?

1. Abordar tipos de problemas de manera colectiva e individual.

Concepción de la enseñanza de la matemática

Dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje:

El método considera distintos ámbitos de trabajo:

• La creación y extensión de patrones.

Ideas básicas propuestas por M. del C. Chamorro:

¿Cómo ocurre el aprendizaje matemático?

A continuación se presenta la progresión con que se debe trabajar la enseñanza de la matemática en

• Reconocer una meta para la asignatura.

• Proponer criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos de enseñanza en un

• Presentar un modelo instruccional que secuencie las habilidades psicomotoras, involucradas en la

• Definir, explicitar y analizar cada noción comprometida en el modelo.

- Normalización y hábitos de trabajo

• Maximizar las oportunidades para aprender: en la medida que se cree un ambiente de

 Crear un clima cálido y seguro para trabajar

Factores que facilitan una buena normalización:

- Actividades cortas y precisas.

Sugerencias de estrategias para lograr la normalización

Semana Conductas a normalizar en Marzo

Algunos ejemplos de conductas a normalizar:

o Presentación explícita de lo que se espera:

Procedimiento recomendado en la presentación de la regla o conducta esperada en los niños:

Luego de la presentación, es necesario que el educador se preocupe de que las conductas se

Aquí se ponen los

Nombre de los niños

c) Medallas/diplomas/mensajes: Luego que se han evidenciado varias demostraciones de la

Para que SEPAS:

-  Recuerdo de la conducta: Es esencial en el proceso de adquisición de los hábitos y conductas a

• Antes de comenzar a trabajar en el cuadernillo recordemos cómo debemos sentarnos y

Para fomentar la atención es necesario que el profesor exija a los alumnos:

2) La concentración y silencio durante el trabajo personal

¿Cómo fomentar la concentración?

Recomendaciones para dar las INSTRUCCIONES:

Para lograrlo, se sugiere:

Botar los papeles

Observar Pensar Escribir Leer

¿Cómo fomentar el silencio?