CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS Sobre la base epistemológica descrita y para responder

a las interrogantes, objetivos y supuestos de la presente investigación, se procedió a la

construcción de matrices de registro contentivas de los indicadores correspondientes a la
categoría en estudio, su evidencia textual y los documentos consultados, a objeto de
establecer el posible fondo emergente como materia prima del análisis. (Ver cuadros 2 al 7). Se
intentó derivar una aproximación de argumentos teóricos que han fundamentado el currículo
Upelista, los cuales se agruparon en tres grandes rubros, para luego proponer algunos
principios orientadores de las próximas reformas curriculares. La presentación de los
argumentos siguió los pasos fundamentales del esquema de Toulmin; no obstante, se
omitieron algunos de sus componentes, por considerar que no eran de interés específico para
este análisis. Argumentos Relativos a los Fines del Cambio Curricular en las Reformas 1987 y
1996 Los fines responden al para qué de la educación. Al decir de Altuve (2004) las dos grandes
categorías de fines son: los individuales y los sociales. En el proceso educativo, los primeros
atañen al educando y responden a la pregunta ¿para qué se educa?, mientras que los fines
sociales se promueven mediante el desarrollo de valores ciudadanos que permitan a la
persona asumir la responsabilidad social en tanto individualidad como integrante de una
comunidad (p.84). En materia curricular los fines están directamente relacionados con los más
elevados objetivos y propósitos de la institución universitaria, con la naturaleza del cambio
curricular, su trascendencia y resultados, es decir, con el para qué, con la razón del ser y del
quehacer educacional. En los documentos de misión, visión y políticas de las instituciones
universitarias usualmente aparecen declaraciones principistas que dan cuenta de los fines
institucionales, es de esperar que tales 95 expresiones impregnen al currículo y aún más, estén
presentes cuando se trata de reformas curriculares (Ver cuadro 2). Específicamente, en el
Reglamento General de la UPEL (1993) se define a la universidad como “…una comunidad de
intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y
afianzar los valores trascendentes del hombre” (p.5), ésta es la finalidad última de la acción
educativa en esta institución. Por otra parte, entre los propósitos de la UPEL, se encuentra: “…
la formación de competentes profesionales de la docencia con vocación de servicio, con clara
conciencia de la importante misión que les corresponde como agentes activos para el
mejoramiento social y el desarrollo cultural, científico y tecnológico del país...” (p.6). Entonces,
de acuerdo a la teoría de la argumentación de Toulmin (1958), a partir de tales premisas se
puede derivar el primer argumento, a través de la siguiente aserción: el currículo responde a
sus fines a través del nivel de concreción conformado por el marco curricular mínimo
obligatorio; es decir, el diseño curricular, determinado por los expertos, en este caso
profesores de diferentes especialidades, teóricos e investigadores, técnicos y políticos del
saber disciplinario y pedagógico (evidencia, garantía). Al respecto, cabe referir que la Comisión
Nacional de Currículo en correspondencia con las Comisiones Curriculares por Instituto
Pedagógico fueron las encargadas de la formulación y validación de ese marco curricular
mínimo obligatorio en la reforma 1987; es decir, los entes responsables de traducir o
transformar el conocimiento erudito, vasto y especializado en conocimiento enseñable o
contenido, con la meta de obtener aprendizajes, pero a su vez y en consulta permanente con
la comunidad académica, los encargados de traducir, las intenciones, propósitos y
posibilidades científicas y técnicas en un currículo prescrito (respaldo, cualificador modal). 96
Cuadro 2 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1987
Dimensión: Fines del Cambio Curricular Indicadores Evidencias textuales Documentos
consultados Naturaleza de la Universidad La Universidad es una comunidad de intereses
espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los
valores trascendentes del hombre. Reglamento General UPEL (1993, art. 1) Propósitos de la
Universidad Entre los propósitos de de la UPEL se encuentran: Asesorar al Estado en la
formulación de políticas y programas de formación docente. (Art 3) Formación de
competentes profesionales de la docencia para actuar como modelos y líderes de la
comunidad con conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores para el ejercicio
eficiente y eficaz de los roles que le corresponderá desempeñar. (Art. 6) Ministerio de
Educación. Decreto de creación de la UPEL (1983) Reglamento General de la UPEL (1993).
Naturaleza del cambio curricular La reforma curricular se define como el proceso de
adecuación e integración del currículo de los Institutos Pedagógicos a la normativa legal
vigente a través de la política de formación docente de la universidad y de un conjunto de
programas creados al efecto, entre los que se encuentra el Programa de Homologación,
Coordinación e Integración Curricular. UPEL. Diseño Curricular y planes de estudio (1987). M.E.
Resolución Nº 12 sobre Política de Formación Docente del Estado Venezolano (1983).
Congreso de la República. Ley Orgánica de Educación (1980). M.E. Decreto Nº 42 (1982).
Trascendencia del cambio curricular Se evidencia mediante la existencia de la política de
coordinación, homologación e integración, la cual bajo criterios prescritos y consensuados,
permitió el proceso homologación de los planes de estudio y la creación del Bloque Govea de
Carpio. El proyecto UPEL. Historia de una Década. Libro primero. (1992). UPEL: Diseño
Curricular y planes 97 Común Homologado adoptado por las universidades nacionales para la
carrera Educación. de estudio (1987) Resultados del cambio curricular Diseño curricular UPEL
que garantizó la coherencia interna del currículo, Bloque Común Homologado de la carrera
docente y creación de los Programas: Nacional de Formación Docente en Servicio,
Publicaciones y de Difusión de Materiales Didácticos, Educación Rural e Intercultural Bilingüe y
Promoción de la Lectura. UPEL. Diseño Curricular y planes de estudio (1987). Govea de Carpio.
El proyecto UPEL. Historia de una Década. Libro primero. (1992). En la reforma curricular de
1987, se partió de la naturaleza y propósitos de la recién creada UPEL (1983); en consecuencia,
la concepción del cambio, por ser ésta una institución creada para integran a los Pedagógicos
que venían funcionando como entes similares pero separados, fue adecuar e integrar el
currículo y traducirlo en un solo diseño curricular, el cual, además de evidenciar las
capacidades generales y específicas, reflejara a su vez, un proceso de homologación del
currículo que ofreciera identidad, cohesión y una visión integradora a la universidad; esto se
encuentra plasmado en la fundamentación del diseño curricular, en los documentos que
narran la historia de esta institución, en los planes de estudio homologados producidos y en
los diferentes trabajos de investigación, ponencias y artículos publicados durante dicho
período (reserva). Podría deducirse del estudio de estos documentos académicos la siguiente
tesis (aserción): que en la reforma 1987, la preocupación fundamental en cuanto a los fines del
cambio curricular fueron la integración y la homologación; este segundo argumento se
sustenta seguidamente (evidencia, garantía). Barreto de Ramírez, (1994) define la integración
como: “la posibilidad de construir una institución sólida, de calidad y con pertinencia social” y
la homologación como: “… la adecuación progresiva del currículo a objetivos y necesidades de
integración que permitieran la optimización de las funciones propias de la universidad y la
homogeneidad en la formación de los docentes, así como la articulación y movilidad horizontal
o vertical entre las especialidades que ofrecerían los Pedagógicos” (p. 17). 98 Tal evidencia
(respaldo, cualificador modal) se encuentra claramente sustentada en los libros primero,
segundo y tercero del Proyecto Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Historia de
una Década, que recogiera Govea de Carpio (1992) para dejar constancia de los alcances y
características de las acciones y metas ejecutadas en materia de formación de docentes,
incluyendo la histórica aprobación del diseño curricular homologado con las respectivas
especificaciones para su desarrollo, ejecución y evaluación, mediante la Resolución Nº 4 de
fecha 22/06/1987 (Ver anexo 1). Desde otra perspectiva (reserva), se puede argumentar que, a
pesar de la aceptación o la resistencia al cambio por parte algunos sectores académicos, la
homologación del currículo a partir de 1987, constituyó un hecho trascendente no sólo para la
UPEL sino para las demás instituciones de formación de docentes que hacen vida en el país
(aserción), al crearse el Programa Nacional de Formación Docente, el cual conllevó una política
de integración, intercambio e interacción de estas instituciones en beneficio de la calidad, la
excelencia académica, la educación permanente y continua del docente venezolano
(evidencia). Este hecho (respaldo) constituye, a su vez, un tercer argumento en cuanto a la
coherencia entre los fines del cambio curricular, la misión, visión y objetivos de la universidad.
Con relación a la reforma del año 1996, es sostenible la tesis (aserción) de que, con respecto a
los fines del cambio curricular, existe una transformación o cambio sustancial en la concepción
del hombre a formar, en los propósitos del currículo y en las premisas que lo sustentan, en
comparación con el cambio curricular 1987, éste constituye un cuarto argumento (Ver cuadro
3). No se trató en esta experiencia de reforma sólo de unificar criterios para arribar a un diseño
curricular único; a nueve (09) años de la implantación del currículo 1987, el desafío en 1996 se
centró en la evaluación de su ejecución a propósito de superar las dificultades confrontadas,
corregir las desviaciones en su desarrollo y en la administración, consolidar un diseño
curricular más flexible, actualizado y pertinente a los nuevos tiempos; por supuesto, con base
al camino recorrido por el currículo 1987 (garantía, respaldo). 99 Más sin embargo, en la praxis
curricular se continúan presentando desviaciones, omisiones o incoherencias entre lo que se
hace (ejecución curricular e instruccional) y el currículo prescrito, además de generarse un
conjunto de procesos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación y de investigación
pedagógica al margen de las orientaciones ofrecidas por el diseño curricular oficial; a esta
situación se ha denominado currículo oculto, pues subyace al currículo explícito y contribuye,
de diversas formas, a conformar valores, modelaje, y en otros casos, a distorsionar o distraer
los propósitos del sistema escolar ideado y plasmado en los informes técnicos (Reserva). Tal
expectativa se corresponde con lo señalado en el documento base del Diseño Curricular 1996
(1999), que expresa (evidencia, datos): “Para alcanzar sus fines, la educación venezolana
deberá dirigir sus esfuerzos al desarrollo de competencias y habilidades que propicien los
procesos de transformación individual y social mediante la consecución de un proyecto global
sin desconocer la construcción de proyectos particulares…” (p.12) Este mismo documento
plantea que la UPEL se propone una estrategia educativa dirigida a: promover la formación de
ciudadanos con valores y principios de solidaridad nacional, latinoamericana y mundial, de
tolerancia y participación, que contribuyan a la transformación social del Estado venezolano;
desarrollar en los ciudadanos las capacidades de racionalidad y criticidad para el conocimiento
de la realidad nacional; orientar y estimular la autorrealización para el logro de una integración
social útil, favorable al individuo y a la sociedad. (p. 12) No obstante, coherente con la misión,
visión y objetivos de la UPEL, el cambio curricular 1996 responde a lo previsto en el
Reglamento General de la Universidad en su artículo 1, ya citado a comienzos de esta
argumentación (aserción). Pero, por otra parte, en términos más específicos acerca de las
finalidades, cabría preguntar ¿respondió el cambio curricular 1987 a los fines educativos de la
sociedad moderna?, ¿incorporó la reforma curricular 1996 las recomendaciones de la
comunidad universitaria dirigidas a satisfacer las necesidades y expectativas de formación de
docentes? (evidencias, garantía). 100 Cuadro 3 Matriz de Registro de Evidencias Textuales.
Reforma Curricular UPEL-1996. Dimensión: Fines del Cambio Curricular Indicadores Evidencias
textuales Documentos consultados Naturaleza de la Universidad La Universidad es una
comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de
buscar la verdad y afianzar los valores trascendentes del hombre. Reglamento General UPEL
(1993, art. 1) Propósito de la Universidad El propósito de la Universidad e la formación de
competentes profesionales de la docencia para actuar como modelos y líderes de la
comunidad y con conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores para el ejercicio
eficiente y eficaz de los roles que le corresponderá desempeñar. La formación docente en la
UPEL, actualidad y perspectivas. (1990, p. 4) Naturaleza del cambio curricular Proceso de
adecuación e integración del currículo de la UPEL acuerdo a las orientaciones y lineamientos
para la transformación y modernización del currículo universitario y a los planteamientos de la
Resolución Nº 1 sobre Política de Formación Docente. Aplicación de los correctivos a las
omisiones, deficiencias o limitaciones encontradas en la evaluación del currículo 1987 a nueve
años de su implantación. UPEL. Documento base de Diseño Curricular (1999) M.E. Resolución
Nº 1 sobre Política de Formación Docente (1996) CNU. Orientaciones y lineamientos para la
transformación y modernización del currículo universitario (1993). Trascendencia del cambio
curricular Actualización y reforma bajo criterios prescritos y acordados para los planes y
programas de estudio. Atención prioritaria a la revisión del bloque común homologado y a la
aplicación de criterios de flexibilidad, pertinencia social, interdisciplinariedad, articulación
interna y externa del currículo Upelista. UPEL. Documento base de Diseño Curricular (1999).
CNU. Orientaciones y lineamientos para la transformación y modernización del currículo
universitario 101 Adopción de criterios de fundamentación, integración y profundización en el
componente de la especialidad. Adopción de criterios de flexibilidad, modernización y
profundización en los cursos optativos. Incorporación de las dimensiones pedagógica,
investigativa y axiológica y de las actividades acreditables de extensión. (1993). Resultados del
cambio curricular Diseño curricular actualizado bajo nuevos parámetros y criterios que
responde a los cambios de paradigma que han impactado al conocimiento y en consecuencia a
los procesos orientadores del prever y en hacer currículo, en escenarios y realidades en
permanente construcción. UPEL. Documento base de Diseño Curricular (1999) Barreto de
Ramírez. El cambio curricular en la Universidad frente a la reforma educativa de los niveles
precedentes. Ponencia en el Encuentro regional de Formación Docente (1998) En este punto
resulta ineludible abordar las dos orientaciones epistemológicas que han signado el desarrollo
de la teoría curricular y que a la postre definen los propósitos del cambio o reforma: la
primera, consustanciada con la reflexión filosófica del currículo, cuya tendencia hoy día es
hacia el análisis de los vacíos, quiebres, realidades, frente a las nuevas visiones del
conocimiento, la diversidad paradigmática y la aceptación epistemológica, donde la acción
pedagógica se vislumbra como un proceso de abstracción; la segunda, orientada hacia la
precisión técnica y organizativa del currículo, según la cual el acto pedagógico se reduce a lo
instrumental y a lo pragmático (respaldo). Una concepción amplia del currículo incorporaría las
dos tendencias ofreciendo, por una parte, pluralidad y manejo de la complejidad del currículo
como 102 proceso social; y por la otra, una orientación transdisciplinaria donde la
investigación, la docencia, la extensión y la gestión, se articulen y posicionen del cambio
curricular, así como de la actividad educacional cotidiana en busca de una nueva vía, tanto
teórica como práctica, para responder a las preocupaciones que emergen del marco curricular
mínimo obligatorio y procuran su acción o transformación (reserva). Argumentos en Cuanto a
la Orientación Filosófica y Metódico - Operacional de las Reformas Curriculares 1987 y 1996
Tomando como punto de partida a Pelayo (2001), la filosofía se puede concebir como una
“actividad orientada a desprender las ideas de los conceptos, ideas que no broten de
conceptos categoriales o tecnológicos”, sin embargo, los conceptos necesitan de la ayuda de
un arte característico para darlas a luz y este arte es la filosofía, también es filosofía el
“enfrentamiento de las ideas con las relaciones sistemáticas entre las mismas”, sin necesidad
de suponer que constituyen un mundo organizado, compacto. Las ideas son de muy diversos
rangos, aparecen en tiempo y niveles diferentes; tampoco están desligadas enteramente, ni
entrelazadas entre sí, su ritmo de transformación suele ser más lento que el ritmo de
transformación de las realidades científicas, políticas o culturales de las que surgieron; pero no
cabe sustantivarlas (p.13-14). En consecuencia, al definir la orientación filosófica se está
significando la necesidad de descubrir las ideas que subyacen a las propuestas de reforma
curricular. En cuanto al método, de acuerdo a Yuni y Urbano (2005): …constituye el conjunto
de las operaciones lógicas y procedimientos aceptados como válidos por la comunidad
científica que suponen la capacidad del investigador para adoptar decisiones frente a una
realidad, actuar estratégicamente y elegir las múltiples alternativas para reconstruir el objeto
que se propone la investigación (p.85). En cambio, las metodologías de acuerdo a Pelayo
(ob.cit.) son los procedimientos de las ciencias humanas en los cuales se considera presente en
sus campos al sujeto operatorio o “metodologías”, es decir, aquellos 103 procedimientos de
las ciencias naturales aplicables a los fenómenos humanos con los procesos de adaptación
necesarios (p.230). Sin embargo, no se puede desconocer el carácter flexible, multifacético y
transdisciplinar que adquieren las metodologías en función del método que se elija para la
investigación y de los criterios de vigilancia epistemológica, (como los denominan Yuni y
Urbano, 2004) del producto investigativo, requisito fundamental de cualquier conocimiento de
carácter científico. De lo antes planteado se extrae que, la orientación filosófica y
metódicooperacional de los argumentos que subyacen a las reformas curriculares en estudio,
aparece expresada en: la política curricular, la concepción de currículo adoptada, los principios
o premisas que la sustentan, los propósitos de la reforma o cambio curricular, el perfil del
egresado, la estructura y organización curricular, el plan de estudios, el sistema instruccional,
el sistema de evaluación y la administración curricular, tal como se observa en los cuadros 4 y
5. Al tratar el tema de la orientación filosófica y metódico-operacional en las reformas
curriculares, se asume que la educación es centro y motor de los procesos de transformación
social, que la educación es un recurso fundamental de la sociedad y que ésta es una obligación
del Estado. Como consecuencia de lo antes dicho, se producen reformas en los sistemas
educativos y se introducen cambios cuantitativos y cualitativos en éstos. De allí que los
curricula en general y los de formación docente en particular, no pueden obviar tales
circunstancias y se vean sometidos periódicamente a procesos de transformación que van
desde los aspectos filosóficos y conceptuales hasta los más pequeños componentes de índole
operacional (aserción). Este primer argumento se sustenta, además, en la necesidad de
procurar reformas curriculares dirigidas a buscar soluciones a la crisis de la educación,
mediante la transformación de métodos y prácticas en experiencias viables y factibles, la
adecuación a las nuevas demandas sociales, a los adelantos científicos, tecnológicos y a la
acción in situ de cada docente. 104 En cuanto a las reformas en el currículo de la UPEL 1987, se
pueden encontrar las siguientes evidencias (datos) de la orientación filosófica asumida: la
política curricular sustentada en la Ley Orgánica de Educación (1980), el Decreto Nº 42 (1982) y
en la Resolución Nº 12 sobre Política de Formación Docente (1983), normas en las que se
describe el tipo de ciudadano a formar, el país en el que actuará este ciudadano y el docente
que se requiere para alcanzar tales propósitos (Ver cuadro 4). La Resolución Nº 12 tiene como
finalidad fundamental: …formar un profesional integral capaz de propiciar la innovación y el
desarrollo educativo… capaz de desempeñarse como promotor y agente de cambio,
orientador, investigador, administrador y facilitador de experiencias… (p.1). Señala, así mismo,
que bajo esta resolución se concretiza el imperativo de la Ley Orgánica de Educación en cuanto
a elevar la formación de los docentes al nivel superior (garantía, respaldo). Al analizar dicha ley
se encuentra que tal imperativo está conectado con la formación integral del ciudadano, al
exponer en su artículo 3, lo siguiente: La educación tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir
en una sociedad democrática, justa y libre … capaz de participar activa y solidariamente en los
procesos de transformación social; consustanciado con los valores de identidad nacional y con
la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento
de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. (p.3)
De estos principios se deriva la orientación filosófica expuesta en el Decreto Nº 42, en la
Resolución Nº 12 y, en consecuencia, en la reforma curricular planteada en 1986. Podría
exponerse como segundo argumento que tanto las premisas de la Resolución Nº 12 como la
Ley Orgánica de Educación intentan alejarse del paradigma positivista sustentado en la unidad
del método, la certeza de la observación sistemática, la prevalencia de las ciencias naturales y
físicas, la relación causal en la explicación de los fenómenos y el carácter utilitario del
conocimiento (aserción). Este paradigma prevalecía en los curricula de los Institutos
Pedagógicos hasta finales de la década de los ochenta, para acercarse con la reforma y 105
homologación 1986 hacia un positivismo lógico y aproximarse progresivamente hacia una
visión interpretativo-fenomenológica del saber en materia curricular, al menos en cuanto
concierne a lo expresado en la documentación institucional (datos, garantía). En la propuesta
de currículo 1987 de la UPEL, subyace el interés general institucional de ofrecer un diseño
curricular homologado en las diferentes especialidades de la carrera docente, implementar
este diseño y coordinar y evaluar su ejecución - tercer argumento -; así mismo, se describe en
la documentación institucional, una concepción curricular sustentada en los enfoques
científico, humanista, sistémico y tecnológico, con prevalencia de estos últimos, coherente con
los principios establecidos en la Resolución Nº 12 sobre Política de Formación Docente
(aserción, evidencias). Dicha concepción es interpretada mediante un conjunto de principios
orientadores y en los propósitos del cambio, entre los que destaca la consolidación de un
diseño curricular para la UPEL coherente con las políticas nacionales de formación docente y
los objetivos de la universidad (garantía). Cuadro 4 Matriz de Registro de Evidencias Textuales.
Reforma Curricular UPEL-1987 Dimensión: Orientación Filosófica y Metódico - Operacional
Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Política curricular Sustentada en la
ley Orgánica de Educación, la Resolución Nº 12 sobre Política de Formación Docente del Estado
Venezolano, el Decreto Nº 42 del M.E. y demás normas sobre la materia, se propuso: (a)
elaborar y hacer aprobar por el C.U. y por el C.N.U., el diseño curricular de las diferentes
especialidades de la carrera docente que ofrecería la institución; (b) implementar el diseño
curricular en todos los Institutos oficiales de formación docente que se integrarían a la
universidad; y (c) coordinar, supervisar evaluar permanentemente la ejecución del diseño
curricular de la universidad. (El proyecto UPEL, p. 28 y 29) M.E. Resolución Nº 12 sobre
Políticas de Formación Docente Nacional (1983). Políticas de Docencia de la UPEL (1985) Govea
de Carpio. El proyecto UPEL. Historia de una Década. Libro primero. (1992). 106 Concepción
curricular Producto de la interrelación de enfoques y principios: científico, humanista,
sistémico y tecnológico, con una visión interdisciplinaria y amplia de la educación. De acuerdo
a la Resolución 12, “… la formación docente tiene como finalidad fundamental la preparación
integral, capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y participar consciente y
creativamente en la formación de la población, facilitando el mejoramiento social, cultural,
científico y tecnológico del país…” (p.1) La UPEL respondió, a través del proceso de
homologación, coordinación e integración curricular, a la política de formación docente del
Estado venezolano. UPEL. Diseño Curricular y planes de estudio (1987). M.E. Resolución Nº 12
sobre Políticas de Formación Docente Nacional (1983). Principios Desarrollo de habilidades y
actitudes para en ejercicio racional, crítico, eficiente y democrático de la docencia. Formación
de ciudadanos conscientes de sus deberes y derechos. Orientación hacia la búsqueda de su
bienestar y mejoramiento cualitativo. Evaluación y retroalimentación permanente. Adquisición
de competencias para la formación permanente. Favorecer los procesos de investigación, la
innovación y el enriquecimiento del acervo cultural del país. Incorporación de experiencias y
contenidos según especificidades institucionales y regionales. Garantizar una formación
integral general, pedagógica básica y especializada. Integrar teoría y práctica en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Organización de las disciplinas en función de su estructura y la
dinámica interdisciplinaria. Permitir la incorporación de modificaciones durante el desarrollo
curricular, así como nuevos aportes científicos y humanistas. UPEL. Diseño Curricular y planes
de estudio (1987). Propósitos de la reforma curricular Evaluar el currículo de los Institutos
Pedagógicos. Homologar los planes de estudio de los UPEL. Diseño Curricular y planes de
estudio (1987). 107 Institutos Pedagógicos que integran la UPEL Consolidar un diseño
curricular para la UPEL coherente con las políticas nacionales de formación de docentes y los
objetivos de la Universidad. Govea de Carpio. El proyecto UPEL. Historia de una Década. Libro
primero. (1992). Perfil del egresado Describe las características personales, las capacidades
docentes generales y las capacidades docentes específicas relativas a cada especialidad.
Dentro de las capacidades docentes generales prevé los roles fundamentales a desarrollar:
facilitador de aprendizajes, investigador, orientador, promotor social y administrador. El
egresado deberá exhibir un conjunto de competencias básicas por cada uno de los roles a
desempeñar. Las capacidades docentes específicas establecen las competencias por
especialidad y mención. UPEL. Diseño Curricular y planes de estudio (1987). M.E. Resolución
Nº 12 sobre Política de Formación Docente Nacional (1983) Estructura y organización
curricular El diseño curricular se organiza en cuatro componentes: de formación general, de
formación pedagógica, de formación especializada y de práctica profesional. El componente
curricular se define como el conjunto de actividades y experiencias que se organizan de
manera significativa, con el fin de desarrollar en el individuo, habilidades, destrezas y actitudes
destinadas a lograr las competencias requeridas por la carrera de formación docente. M.E.
Resolución Nº 12 sobre Política de Formación Docente Nacional (1983). UPEL. Planes de
Estudio (1987). La formación docente en la UPEL. Actualidad y perspectiva,1990. Plan de
estudios Constituye el instrumento curricular que organiza los conocimientos y posibilita el
logro de los objetivos de la carrera, está concebido como hipótesis operacional y se caracteriza
por ser: pertinente, flexible, equilibrado, articulado y factible. En atención al criterio de
integración entre los componentes, el plan de estudios se estructura en sectores organizados
del conocimiento, los cuales a su vez para fines de administración del currículo, integran
estructuras menores o cursos. Estos sectores son: instrumental, socio-filosófico, sociopolítico,
metodológico-tecnológico, UPEL. Plan de estudios (1987). La formación docente en la UPEL.
Actualidad y perspectiva, 1990. 108 investigación, integración, profundización y aplicación. El
plan de estudios está organizado por cuarenta y cuatro cursos (44) y cuatro (04) fases de
práctica profesional, con un número de unidades crédito de ciento sesenta y tres (163).
Sistema instruccional Se concibe como el conjunto de factores y elementos que interactúan
para que el estudiante desarrolle las características, habilidades, destrezas, actitudes generales
y específicas requeridas en el perfil del profesional que se aspira a formar. UPEL. Lineamientos
para elaborar los programas analíticos de los cursos (1987). Sistema de evaluación Se define
como un proceso integral, sistemático, continuo, permanente, científico y técnico dirigido a
obtener y proporcionar información sobre los diferentes componentes del sistema. UPEL.
Diseño curricular y planes de estudio (1987). Administración curricular Incorpora los distintos
criterios y elementos necesarios para el eficiente desarrollo y ejecución curricular: es
dinámico, cooperativo, establece mecanismos de control que permita obtener datos y permitir
la toma de decisiones, los cursos representan la estructura operativa y atienden a las
capacidades previstas en el perfil del egresado, se establecen dos períodos académicos por
año y la posibilidad de un período intensivo, la carga crediticia mínima en cada período es de
nueve (9) unidades de crédito y la máxima es de veintiún (21) unidades de crédito. UPEL.
Diseño curricular y planes de estudio (1987). Se observa, además, en la reforma 1987 un efecto
cascada entre los niveles macro, meso y micro del currículo universitario, al menos en cuanto
concierne al enfoque teórico; de allí que, el perfil del egresado describe las características
personales, las capacidades docentes generales, un conjunto de roles a desempeñar por el
egresado y las capacidades docentes específicas por especialidad y mención, cónsonas con las
políticas de formación docente expresadas en los documentos normativos y en la Ley Orgánica
de Educación de 1980 (respaldo). 109 Por su parte, la estructura y organización curricular en
componentes (general, pedagógico, especializado y de práctica profesional); la derivación del
plan de estudios concebido como hipótesis operacional, su organización en sectores del
conocimiento y estos a su vez estructurados en cursos y fases, la producción de un conjunto de
lineamientos y normas para el ejercicio instruccional, la evaluación del rendimiento estudiantil,
la evaluación del currículo y los criterios de administración curricular; dan cuenta de la
concepción sistémica prevaleciente en la dimensión metódico-operacional del currículo 1987
(respaldo). En este contexto, es conveniente precisar - cuarto argumento - que (aserción) las
dimensiones filosófica y metódico-operacional de la reforma curricular 1987 de la UPEL
estuvieron influidas por el desarrollo y participación activa de la comunidad académica
internacional donde los procesos de investigación trascendieron a la enseñanza, al aprendizaje
y al profesor para, en una corriente de investigación sistemática, reflexiva y crítica abordar
problemas más profundos que afectaban al sistema educativo, entre ellos el de las reformas
curriculares (datos, garantía). Un ejemplo sobre el particular, tal como lo señala Sevillano
(2004), fue el énfasis puesto en países europeos como Suecia, Noruega, Alemania, Finlandia,
España y también en Norteamérica acerca de los objetos de investigación educacional, gran
parte de los cuales se ocuparon de la evolución del currículo y la investigación, los procesos de
planificación y evaluación curricular y la teoría sobre el currículo (p.181). En el cuadro 5 se
pueden apreciar los indicadores, evidencias textuales y documentos consultados acerca de la
reforma curricular UPEL-1996 en la dimensión: orientación filosófica y metódico-operacional
(respaldo, reserva). Se podría referir como quinto argumento que, a casi una década de la
puesta en ejecución de la reforma 1987 y dados los cambios acelerados de la ciencia y la
tecnología que derivaron una nueva producción de conocimientos en todos los ámbitos del
quehacer educacional, el diseño curricular exigió una renovación tanto en su base teóricacomo
en su dimensión práctica, de allí emerge la propuesta de reforma 1996 (aserción). A esto se
aunaba que la universidad, en proceso de consolidación, había diseñado y revisado políticas de
docencia, de investigación y de extensión, un conjunto de programas académicos, reglamentos
y normas de funcionamiento, investigaciones sobre temas asociados al currículo; y en el
contexto universitario nacional, a través de la Comisión Nacional de Currículo, se estaban
produciendo orientaciones y lineamientos dirigidas a la transformación y modernización
curricular en este sector; todo ello hizo emerger nuevas líneas de pensamiento, una política
académica diferente y una reconstrucción de la concepción curricular (evidencias, garantía). La
orientación filosófica de la reforma 1996 se sustentó (respaldo) en la Resolución Nº 1 sobre
Política de Formación Docente (1996), que sustituyó a la Resolución Nº 12 (1983), en las
Orientaciones y Lineamientos para la Modernización y Transformación del Currículo
Universitario del CNU (1993) y en otros documentos principistas que dieron origen al
Documento Base de Diseño Curricular UPEL (1999), donde se expone que: “… la reforma
curricular está fundamentada en una concepción holística, orientada hacia la comprensión y
construcción en y sobre la acción, para lograr la transformación del acto educativo y sus
condiciones limitantes...” (p.23). Se advierte que esta nueva definición procura una concepción
de la realidad como objeto permanente del conocimiento; del estudiante de la carrera docente
como objeto y sujeto del conocimiento; de la ciencia, la técnica, las artes, las humanidades, los
acontecimientos sociales, los hechos pedagógicos y la realidad como totalidad, como objetos
del conocimiento. 111 Cuadro 5 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular
UPEL1996 Dimensión: Orientación Filosófica y Metódico – Operacional. Indicadores Evidencias
textuales Documentos consultados Política curricular De las políticas de formación docente a
nivel nacional se tomó: los fundamentos y rasgos del perfil profesional. De las políticas de
docencia vigentes en UPEL se asumió: la política de formación docente que exige profesionales
competentes para responder a las demandas del sistema educativo venezolano; la política de
coordinación, homologación e integración. De la política de extensión: (a) la interacción con los
programas de docencia e investigación; (b) la coordinación, integración y regionalización. De
las orientaciones y lineamientos para la transformación y modernización del currículo
universitario se adoptaron los siguientes parámetros: modernización, compromiso y
pertinencia social, integralidad, comprehensividad y parámetro tecno-curricular. Resol. Nº 12 y
Nº 1 sobre Políticas de Formación Docente Nacional. (1983, 1996) Políticas de Docencia de la
UPEL (1985). Política de Extensión de la UPEL (1985) Políticas de Investigación de la UPEL
(1987) Políticas, Estrategias y Acciones para el desarrollo de la Investigación UPEL (1986)
Orientaciones y Lineamientos para la Transformación y Modernización del Currículo
Universitario (CNU; 1993) Concepción curricular La reformulación se fundamenta en una
concepción holística del currículo orientada hacia la comprensión, reflexión y construcción en y
sobre la acción, para lograr la transformación del acto educativo y sus condiciones limitantes.
UPEL (1999) Documento Base de Diseño Curricular 1996. UPEL. Informe final de la CNC sobre la
reformulación del Diseño Curricular (1997) 112 Premisas La formación en valores del futuro
docente. La atención integral del estudiante. La visión de los contenidos como referentes para
pensar. La racionalidad tecno-curricular expresada en procesos y productos del diseño
curricular. La eficiencia, eficacia, control, predicción, y economía en la adecuación de medios y
fines, además de la identidad, significado e intencionalidad en el contexto pedagógico. La
formación de un hombre participativo, crítico, actor y gestor de su realidad. El aprendizaje
mediante un esquema globalizador. La concientización del docente para lograr su papel activo
e histórico en el contexto social. UPEL (1999) Documento Base de Diseño Curricular 1996.
UPEL. Parámetros y criterios para la reformulación del diseño curricular 1996. Propósitos De
los trece propósitos expuestos se seleccionaron los más relevantes: Responder a las
necesidades de formación docente que plantean las políticas del Estado venezolano. Constituir
el eje integrador de la academia universitaria. Garantizar una formación general y pedagógica
básica y formación especializada equilibrada. Permitir la incorporación de contenidos y
experiencias educativas que se correspondan con las especificidades institucionales y
regionales. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,
reflexivo, crítico y eficiente de la docencia. Propiciar el desarrollo social, intelectual y afectivo.
Promover los procesos de investigación. Promover la evaluación y retroalimentación
permanente del currículo. UPEL(1999) Documento Base de Diseño Curricular 1996 M.E.
Resolución Nº 1 sobre Política de Formación Docente. 113 Perfil del egresado El perfil general
del egresado se orienta al desarrollo de competencias como: Generadores de acciones que
propicien la innovación y desarrollo educacional. Conscientes de la misión y compromiso
socializador y cultural de la escuela. Identificados con el proyecto educativo de la institución y
abiertos a la apropiación de formas observacionales y críticas de la realidad como totalidad
compleja. Conscientes de las implicaciones éticas del proceso educacional, del desarrollo
biopsico-social del estudiante, de las dimensiones de los contenidos y objetivos pedagógicos.
Preparados para interpretar y comprender los procesos de enseñanza y de aprendizaje y
reconstruir estilos formativos orientados hacia la articulación reflexiva del conocimiento. Con
actitudes favorables y reflexivas en cuanto al compromiso nacional y responsabilidad hacia la
docencia. Con dominio teórico y práctico de los saberes fundamentales de las áreas de
conocimiento, modalidad o campo de especialización. Con dominio de las metodologías
didácticas conducentes al acto de aprender con calidad. Poseedores de actitudes positivas
antes la investigación permanente. Comprometidos a consolidad el concepto de nación a
través de valores enraizados en la identidad nacional. Comprometidos con la construcción
vivencial de su pensamiento para generar actividades creativas que le permitan elaborar teoría
a través de su propia práctica. UPEL. Documento Base de Diseño Curricular 1996. UPEL.
Reformulación del Diseño Curricular UPEL (1996) Estructura y organización curricular El
currículo se constituye dentro de una estructura conformada por cuatro componentes
curriculares articulados a partir de la concepción del componente como el conjunto de
acciones y UPEL. Documento Base de Diseño Curricular 1996 M.E. Resolución 114 experiencias
que se agrupan en cursos, fases y actividades de extensión. Se organizan en atención a los
propósitos, niveles, áreas, prelaciones, bloques homologados e institucionales, tipo de curso o
fase y otras estrategias definidas en los proyectos de cada instituto. Los componentes son:
formación general, formación pedagógica, formación especializada y práctica profesional. En
cada componente se ubican cursos de fundamentación, integración y consolidación y
profundización. Además, atendiendo a la flexibilidad curricular: cursos obligatorios y optativos.
Nº 1 sobre Política de Formación Docente. Plan de estudios Constituye un componente
operativo del currículo y tiene las siguientes características: holísticos, articulados, pertinentes,
flexibles, equilibrados, factibles, perfectibles y ajustables. Plan de estudios UPEL-1996 Sinopsis
programática de los cursos y fases de práctica profesional Los cursos homologados del plan de
estudios y los cursos no homologados institucionales contienen una sinopsis programática
contentiva de: denominación, tipo de curso y nivel, componente curricular al que pertenece,
unidadescrédito, prelaciones, propósitos del curso o fase, objetivos generales, contenidos
fundamentales, estrategias pedagógicas sugeridas. Los cursos homologados del plan de
estudios y no homologados institucionales presentan una programación didáctica que
incorpora los aspectos antes señalados, más la fundamentación, el desarrollo de la estrategia
pedagógica por competencia, los objetivos específicos, los criterios de evaluación y la
bibliografía básica y de consulta requerida por el estudiante. UPEL. Lineamientos para la
elaboración del diseño instruccional básico de un curso o fase. (1990) Sistema de evaluación Se
define como un proceso continuo, participativo, sistemático y constructivo dirigido a
establecer la calidad de los procesos y productos con el objeto de tomar decisiones en relación
con los ajustes o modificaciones necesarias para su UPEL (1999). Documento Base de Diseño
Curricular 1996 115 mejoramiento progresivo. Se realiza en todas las fases del planeamiento
curricular y permite la participación activa de docentes, estudiantes, egresados y autoridades,
además de los organismos académicos que a diferentes instancias compete esta
responsabilidad y se propone el mejoramiento y transformación curricular. Administración
curricular La admisión, inscripción y egreso de los estudiantes se realizará según el Reglamento
Especial de Admisión. La prosecución académica se orienta en función de los principios,
factores y elementos establecidos en el currículo. El régimen de estudios es un sistema
preestablecido de unidades-crédito, cursos, fases o actividades de extensión acreditables,
organizadas en componentes, niveles, áreas y prelaciones. La duración de la carrera es de 10
períodos académicos semestrales. Un semestre o período académico tiene entre 16 y 18
semanas de duración. El Nº total de unidades-crédito del plan de estudios es 165 en todas las
especialidades. Se prevé una etapa intermedia de egreso equivalente al TSU con un plan de
estudios, entre 100 y 110 unidades-crédito. Las prelaciones constituyen un elemento que
orienta los requerimientos de entrada y tienen carácter experimental. UPEL (1999).
Documento Base de Diseño Curricular 1996 UPEL(1997) Lineamientos y procedimientos para la
transición del diseño curricular. UPEL. Parámetros y criterios para la reformulación del diseño
curricular 1996. Del mismo modo, se declara la construcción del conocimiento sobre la base de
las experiencias en realidades múltiples y de la investigación como la vía natural para su
generación y como actividad transversal del currículo (p.21). Otros indicadores que evidencian
cambios en la dimensión filosófica del currículo 1996 lo constituyen las premisas en las que se
sustenta, los propósitos y el perfil del egresado, tal como se observa en el cuadro 5 (reserva).
Se trata, mediante esta dimensión, de responder a inquietudes como; ¿cuáles son las metas de
la educación y específicamente de la formación de docentes?, ¿para cuál sociedad se 116 está
formando este profesional?, ¿de cuál cultura académica se dispone en este proceso
formativo? ¿cómo se organiza esta cultura curricular para responder a la formación del
docente que exigen los niveles y modalidades del sistema educativo? (cualificador modal).
Todo ello, porque en la sociedad multicultural vigente en la década de los noventa del siglo XX,
resultaba caduco un currículo basado sólo en la estructuración de disciplinas y contenidos
(aserción). Este sexto argumento se sustenta en la tendencia prevaleciente, durante el
momento histórico en que se efectuó el cambio curricular (1996), al incorporar nuevos
esquemas donde lo disciplinar fuese superado por lo inter, multi o transdisciplinar y por la
organización curricular globalizada, en virtud de que los conocimientos, para esta década, ya
circulaban por canales y medios no habituales; en consecuencia, los profesores debían estar a
la vanguardia de los vertiginosos e insospechados cambios por venir; es allí cuando comienzan
a emerger y a recrearse propuestas de núcleos o ejes temáticos comunes para la formación de
los profesionales universitarios a nivel internacional, traducidos en competencias genéricas de
inaplazable adquisición (datos, evidencia). Cabe mencionar que en esta reforma se trasluce un
mayor acercamiento al paradigma interpretativo fenomenológico en la construcción curricular,
interesan más los fenómenos que las relaciones causales, donde el mundo cultural y social
tienen un especial significado, se da importancia a lo subjetivo, a la interacción humana y al
énfasis en los procesos, en consecuencia las actividades de investigación y de extensión
engranadas con la docencia, y la incorporación de ejes transversales en el currículo, dan
cuenta de esta postura frente al nuevo currículo (respaldo). Respecto a la dimensión metódico-
operacional, en la reforma curricular 1996 se expresa que la estructura y organización
curricular se mantienen con los parámetros de 1986, en cuanto a los cuatro componentes
articulados que conforman el diseño, también agrupan cursos, fases y se incorporan las
actividades acreditables de extensión (respaldo). Seguidamente, para justificar lo antes dicho,
(evidencias) se citan algunas de las innovaciones que incorpora la reforma 1996, tomadas de la
ponencia que 117 efectuara la autora de la presente investigación, en el Encuentro Regional de
Formación Docente (1998), éstas son entre otras: (a) la disminución del número de cursos y
unidades-crédito al bloque común homologado; (b) la sustitución progresiva, en la
administración curricular, del enfoque conductista por el enfoque de procesos: (c) la adopción
de habilidades cognitivas y afectivas expresadas en el currículo, la aplicación de estrategias que
estimulen el aprendizaje significativo, el pensamiento divergente y convergente, así como la
asignación de similar importancia a diferentes tipos de conocimiento; (d) el trabajo académico
por áreas de conocimiento; (e) la incorporación de un importante número de cursos optativos
y áreas de concentración en el componente de formación especializada; (f) la organización en
cada componente de los cursos obligatorios del plan de estudios en niveles de
fundamentación, integración y profundización; (g) una nueva concepción de la planificación a
nivel escolar, que implica la incorporación de las dimensiones pedagógica, investigativa y
axiológica en todos los cursos, fases y actividades académicas, las cuales transversan el
currículo; (h) integración de los contenidos y organización en tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales; (i) la posibilidad de efectuar cambios en el bloque
institucional previa evaluación; (j) reorientación en la concepción y naturaleza de las
especialidades y la eliminación de las menciones, por considerar que éstas son ámbitos de
especialización a nivel de postgrado; (k) la disminución de las prelaciones en la secuencia de
cursos y fases, dejando sólo aquellas directas y que obedezcan a las competencias del perfil; (l)
adopción de estrategias dirigidas hacia el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo, el uso
de tecnologías y modalidades novedosas; (ll) la revisión permanente de los contenidos, su
actualización y evaluación de la pertinencia con el perfil del egresado; (m) la necesidad de
desarrollar experiencias de autoformación y coformación para lograr el desarrollo del ser, el
hacer y el quehacer docente con calidad; (n) la transición curricular mediante un proceso de
conversión directa para garantizar, sin tropiezos, el tránsito del estudiante de un plan de
estudios a otro y garantizar su prosecución escolar. 118 Como se expuso, los cambios
fundamentales de la reforma 1996 estuvieron orientados en gran medida a solventar
limitaciones o desviaciones del diseño curricular 1987 en cuanto a la concepción del currículo,
los criterios de organización curricular, la flexibilidad, la movilidad de los estudiantes, la
articulación horizontal y vertical; se ofrece mayor amplitud en la concepción del conocimiento,
apertura a las nuevas tendencias y paradigmas de la ciencia y la actualización de los procesos
instruccional y evaluativo de acuerdo a las novedosas visiones en esta materia. (cualificador
modal). Se trata, en ambas reformas, de lograr mayores niveles de autonomía en el
microcurrículo, permitiendo al docente una mejor intervención pedagógica al contextualizar y
hacer más pertinentes los procesos de enseñanza y de aprendizaje, reconstruyendo secuencias
de objetivos, incorporando ejes temáticos, resignificando los propósitos formativos de los
contenidos, complementando la intención del programa de estudios; todo ello tiene una
especial connotación en cuanto a los parámetros de la concepción curricular adoptada y a la
estructura epistemológica del conocimiento de las disciplinas, lo que promueve la ruptura
epistémica con el quehacer pedagógico clásico (cualificador modal, reserva). Argumentos a
Partir de las Relaciones entre los Cambios Curriculares 1987 y 1996, la Evolución del
Conocimiento y los Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales Con respecto a la evolución del
conocimiento y al surgimiento de nuevos paradigmas de la ciencia aplicables a las ciencias
humanas, sociales y específicamente en educación, ha emergido un conjunto de perspectivas o
posturas que subyacen a los métodos de investigación y proporcionan fundamentos al
desarrollo del proceso investigativo y a su validación, entre otras, se encuentran de acuerdo a
Paz Sandín (2003): el positivismo, caracterizado por el monismo metodológico, la explicación
causal, la independencia objeto-sujeto y la neutralidad axiológica; el interpretativismo, que ha
dado lugar al menos a tres corrientes: la hermenéutica, la fenomenología y el interaccionismo
simbólico cuyo rasgo distintivo 119 es la naturaleza interpretativa de los fenómenos; y la teoría
crítica, que se caracteriza por asignar un peso especial a los valores y a las relaciones de poder
de naturaleza social, considerando al lenguaje como elemento esencial en la formación de la
subjetividad (p.46 y sig). Estas tres grandes perspectivas han orientado la construcción teórica
del currículo en diferentes momentos históricos de la educación y también su praxis, por ello la
necesidad de vincular teoría y práctica ha sido una de las preocupaciones fundamentales de
los estudiosos de los sistemas educativos a las que no escapa el currículo. Algunos especialistas
consideran que el problema a estudiar debería centrarse en el análisis de la práctica, para que
el currículo constituya el elemento dinamizador de los procesos; otros prefieren orientar los
supuestos en torno a la investigación como la razón de ser y eje de la vida académica; existe
quienes consideran al currículo un problema de carácter político-ideológico; por supuesto, se
pueden encontrar otras connotaciones, pero se han referido las de mayor vigencia en el
tiempo y las que pudieran ser complementarias, en consecuencia se deduce el primer
argumento en cuanto a que a partir de esta polisemia se está produciendo un cambio en la
conceptualización y en el enfoque curricular que es aplicable a cualquier reforma o adaptación
del currículo para que se corresponda con los nuevos tiempos (aserción). Al respecto
Estebaranza (1997) expresa que “…urge potenciar la investigación sobre el currículo, éste es un
campo de decisiones políticas, es preciso un acercamiento entre la práctica educativa y la
ciencia”. (p.87). De allí que la determinación de propósitos, parámetros y rigor científico de la
teoría curricular se constituya en una disputa permanente entre estudiosos: qué se debe
enseñar, a quién, cómo, para qué, son algunas de las preguntas que en esta materia continúan
requiriendo respuestas o han sido objeto de una diversidad de ellas, orientadas por la filosofía
y la política educacional (datos). Con respecto a las relaciones entre los cambios curriculares
1987 y 1996, la evolución del conocimiento y los nuevos paradigmas de las ciencias sociales las
evidencias documentales se encuentran expuestas en los cuadros 6 y 7. Se constata 120 en la
información registrada, que con respecto al cambio curricular ambas propuestas se
fundamentan, en mayor o menor grado, en los documentos vigentes sobre política de
formación docente (Resoluciones Nº 12 y Nº 1, Decreto Nº 42, Ley Orgánica de Educación, VII y
IX Plan de la Nación), en los objetivos y misión de la Universidad, en los resultados de la
evaluación curricular, en los diseños curriculares que se administraban en los Institutos
Pedagógicos, en las orientaciones y lineamientos para la transformación curricular del CNU y
en las nuevas tendencias educacionales y curriculares (garantía). Con relación al indicador
evolución del conocimiento, se puede precisar el segundo argumento al afirmar que el
currículo propuesto 1987 incorpora las dimensiones de desarrollo y avance en materia
educacional que evidencian el progresivo declive en el predominio del paradigma positivista y
sus efectos en la concepción de la ciencia y la tecnología, el resurgir del pensamiento crítico, el
interés investigativo de la práctica escolar y en su entorno, aunque se mantienen esquemas de
racionalidad del tipo medios-fines (aserción). Con relación al indicador evolución del
conocimiento, se aprecian los siguientes aspectos (datos, evidencias) en la propuesta 1987: se
crean programas académicos de gran envergadura que marcan pauta en el desarrollo posterior
de la Universidad, tal es el caso de: los Servicios de Apoyo al Docente, el Programa de
Innovaciones Pedagógicas, la Fundación Programa de Formación Docente. Así mismo, se
conforman las políticas de docencia (pregrado y postgrado), investigación y extensión, se
instaura la evaluación permanente del currículo, el proyecto de formación en servicio,
profesionalización y capacitación de docentes, se establecen estrategias de avance académico
de los estudiantes, se desarrollan proyectos inscritos en las diferentes líneas de investigación
dirigidas a responder a necesidades educacionales, se profundiza el trabajo de dotación y
renovación de los servicios bibliotecarios, se publican revistas especializadas y otro tipo de
documentos. 121 Cuadro 6 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular
UPEL-1987 Dimensión: Relación Cambio Curricular - Evolución del Conocimiento- Nuevos
Paradigmas de las Ciencias Sociales Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados
Cambio curricular. Bases y fundamentos Política Nacional de Formación Docente del M.E. VII
Plan de la Nación Decreto Nº 42 del M. E. Ley Orgánica de Educación Objetivos de la
Universidad Resultados de la evaluación curricular en los Institutos Pedagógicos Diseños
curriculares de los Institutos Pedagógicos UPEL (1987). Diseño Curricular y planes de estudio.
La formación docente en la UPEL. Actualidad y perspectiva (1990) Resolución Nº 12 sobre
Políticas de Formación Docente Nacional (1983). M.E. Decreto Nº 42 (1982). Evolución del
conocimiento Se evidencia en los siguientes hechos: Creación de los Servicios de Apoyo al
Docente en los que participaron a través de convenios, el Ministerio de Educación, el Instituto
Autónomo Biblioteca Nacional, Universidades autónomas y privadas que forman docentes.
Creación de la Fundación Programa de Formación Docente (1987) Creación del programa de
Innovaciones Pedagógicas Convenios interinstitucionales para el desarrollo de proyectos de
interés común. Planificación y desarrollo de estudios de postgrado y la revisión de los planes
existentes. Formación de docentes en los sectores rural, indígena y fronterizo. Extensión hacia
la comunidad. Previsiones para la reorientación de la matrícula y de los planes de estudio de la
Universidad en atención a los UPEL (1987). Diseño Curricular y planes de estudio. La formación
docente en la UPEL. Actualidad y perspectiva (1990) Govea de Carpio (1992). El proyecto UPEL.
Historia de una Década. Libro tercero. 122 cambios de políticas que plantea el Estado
Venezolano. Planificación y evaluación permanente del currículo. Evaluación institucional.
Proyectos para la formación en servicio, profesionalización y capacitación de docentes en
áreas prioritarias que demanda el país. Incorporación de acciones de profesionalización,
formación en servicio y acreditación del aprendizaje por experiencia. Determinación de líneas
de investigación dirigidas a dar respuestas a problemas educativos institucionales. Publicación
de revistas especializadas. Planificación y ejecución de eventos dirigidos a los docentes con la
finalidad de estudiar los problemas reales que afectan a la educación venezolana y buscar
alternativas de solución. Nuevos paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la educación
De los nuevos paradigmas de las ciencias aplicables a la educación, se tomaron los siguientes
elementos: El desarrollo a nivel internacional de nuevas estrategias y tecnologías para la
enseñanza. El cumplimiento de las misiones que la sociedad le ha encomendado a la
Universidad: la académica, la formativa y la de proyección social. La integración de las
funciones de docencia, investigación y extensión en el proceso formativo. La formación de
competentes profesionales de la docencia en términos de poseer características personales
para actuar como modeles y líderes de la comunidad. Formación permanente y continua de los
profesores, profundización en el estudio de las disciplinas y desarrollo UPEL. Diseño Curricular
y planes de estudio. 1987. UCAB. Doce propuestas educativas para Venezuela (1995) UPEL
(2008) Experiencias innovadoras de la UPEL en formación docente. (ponencia de Celis de Soto)
Literatura sobre ciencia e investigación 123 de competencias en áreas específicas. La
formación de docentes que utilicen estrategias para una educación: activa, integral,
participativa, centrada en los procesos que exige el desarrollo integral, abierta a las
innovaciones, que genere cambios científicos, tecnológicos y sociales. Un tercer argumento
está referido a que en la propuesta de reforma curricular 1996, se atiende a la concepción
teórica del currículo y a la necesidad de viabilizar puentes entre teoría y praxis, considerar el
problema de la globalización y la mundialización, el desarrollo tecnológico e informacional, los
cambios en los paradigmas científicos y de creación, no obstante se mantienen las
características básicas del diseño curricular prescrito (aserción). Se consideraron distintos
documentos de organismos internacionales que tratan problemas de la educación superior y
replantean la cooperación entre las naciones; el fortalecimiento de la calidad, equidad,
pertinencia social, el conocimiento como bien social y su integración; se aborda una nueva
concepción del docente como personal altamente calificado; el diseño y desarrollo curricular
se sustentan en una formación integrada y sistémica donde la educación permanente es el eje
fundamental; se prevé una oferta sólida de especialidades básicas y una amplia diversificación
de los programas académicos; se promueve la incorporación de los ejes axiológico,
investigativo y pedagógico en el diseño curricular; se adopta la acción comunitaria como
principio inserto en la actividad educacional; se procura la revisión de los métodos trasladando
el énfasis de la trasmisión de conocimientos a la generación de éstos, y se asigna prevalencia a
la selección, organización y estructuración de los contenidos mínimos obligatorios en atención
al desarrollo de una cultura escolar propia (evidencias). Respecto al indicador nuevos
paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la educación - cuarto argumento - en la
reforma 1987 se enfatiza en el cumplimiento de las misiones académica, formativa y de
proyección social, la integración de ladocencia, la investigación y la extensión; la formación
permanente y continua de los profesores (aserción); es decir, se vislumbra una postura de
carácter sistémico, organizacional y un enfoque humanista y racional del currículo (cualificador
modal). En la reforma 1996 se mantienen el carácter sistémico y el enfoque humanista de la
reforma 1987 (aserción); no obstante, se incorporan elementos del enfoque constructivista del
currículo con énfasis en la investigación; se ofrece gran importancia a la producción de
conocimientos durante el proceso formativo, al uso de variadas e innovadoras metodologías y
a la revisión permanente de los diferentes aspectos que participan de la acción educacional
(respaldo). Evidencia de ello (datos) lo constituye la incorporación de las tendencias educativas
expresadas en los documentos de UNESCO, OEA, CRECSAL para los años subsiguientes. Cuadro
7 Matriz de Registro de Evidencias Textuales. Reforma Curricular UPEL-1996 Dimensión:
Relación Cambio Curricular - Evolución del Conocimiento - Nuevos Paradigmas de las Ciencias
Sociales Indicadores Evidencias textuales Documentos consultados Cambio curricular, bases y
fundamentos Política Nacional de Formación Docente IX Plan de la Nación Misión de la
Universidad Políticas de Docencia, Investigación y Extensión Orientaciones y Lineamientos para
la Transformación y Modernización Curricular del CNU Resultados de la evaluación curricular
en la UPEL Nuevas tendencias educacionales y curriculares UPEL. Documento Base de Diseño
Curricular (1999) M.E. Resolución Nº 1 sobre Política de Formación Docente. UPEL.
Reglamento General (1993) Evolución del conocimiento Documentos de UNESCO (1995), OEA
y CRESALC (1996): El fortalecimiento de la equidad, la calidad y la pertinencia social La
formación de personal altamente calificado con potencialidades de creación El
replanteamiento de la cooperación internacional desde la perspectiva de las UPEL. Documento
Base de Diseño Curricular (1999). Resultados de eventos de carácter internacional y 125
nuevas tendencias de impacto en la educación La estimación del valor de la educación como
vía para construir la nación y hacer una sociedad más abierta, justa y democrática La
consideración del conocimiento como bien social La concepción de la calidad de la educación
como expresión de pertinencia y compromiso social de los docentes e investigadores La
formación integral de los docentes El impulso a la integración mediante la interdisciplinariedad
y la globalización del conocimiento El saber como elemento estratégico de las naciones que
determina escenarios futuros El diseño y desarrollo del currículo sustentados en una
formación integrada de la que puedan egresar profesionales creativos, reflexivos y
comprometidos con su quehacer La incorporación de la educación permanente La oferta sólida
en la formación en disciplinas fundamentales y amplia diversificación de programas
académicos La incorporación de valores trascendentes La promoción de la acción comunitaria
de docentes y estudiantes La revisión de los actuales métodos pedagógicos, trasladando el
énfasis que se ha asignado a la enseñanza como proceso de trasmisión de conocimientos a la
generación de éstos. nacional. Nuevos paradigmas de las ciencias sociales aplicables a la
educación De los nuevos paradigmas de la ciencia, se tomaron las siguientes premisas: La
realidad como objeto permanente del conocimiento El estudiante de la carrera docente como
sujeto y objeto del conocimiento La ciencia, las artes, las humanidades, los acontecimientos
sociales, los hechos pedagógicos y la realidad como totalidad, UPEL. Documento Base de
Diseño Curricular (1999). Resultados de conferencias, congresos y demás eventos de carácter
126 son objeto del conocimiento El conocimiento se construye sobre la base de las
experiencias en múltiples realidades y de la investigación como la vía natural para su
generación y como actividad transversal del currículo La Universidad en su conjunto, el
docente y el estudiante, son elementos que posibilitan la creación, construcción y revisión
permanente del conocimiento. internacional y nacional. Hasta aquí se puede acotar, que de los
argumentos extraídos del análisis de la categoría cambio curricular para la formación de
docentes en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y sus tres dimensiones, se
derivan las respuestas a las interrogantes planteadas en el capítulo I del presente estudio, a
saber: ¿Cuáles son los elementos caracterizadores del currículo para la formación de docentes
en la UPEL? ¿A cuáles políticas han respondido las reformas curriculares en la UPEL? ¿De qué
modo las políticas de docencia se corresponden con los cambios curriculares? ¿En qué grado
los cambios curriculares en la UPEL se han aproximado al desarrollo y movilidad de
conocimientos que vinculan la formación docente con el mundo exterior? ¿Cómo las reformas
curriculares para la formación de docentes se articulan a los nuevos paradigmas del
conocimiento en las ciencias sociales? ¿Cuáles argumentos teóricos se derivan de los cambios
curriculares suscitados en la UPEL en las reformas suscitadas durante los años 1986 y 1996? El
Microcurrículo a partir de las Reformas 1987 y 1996 Acerca de los niveles del currículo en su
expresión más concreta, es decir, las respuestas a interrogantes como las siguientes: ¿Qué,
cuándo y cómo se enseña? ¿Qué, cuándo y cómo se evalúa? ¿Cuál es el rol del educando y el
educador? , se puede referir, en coherencia con los fines y propósitos de las reformas
curriculares en estudio, lo siguiente. El problema de la teoría y la práctica curricular, tiene
repercusión directa en el espacio del aula; en consecuencia, se asocia a un dominio didáctico y
pedagógico, 127 debido a que las decisiones de los docentes están estrechamente
relacionadas con los programas de estudio, con las investigaciones desarrolladas en estos
contextos, con los requerimientos técnicos y procedimentales para la ejecución de los
proyectos pedagógicos, con las decisiones acerca de los procesos instruccionales y evaluativos.
En este sentido, el diseño curricular ideal es aquel que sirve de instrumento para mejorar la
calidad de la enseñanza, es una propuesta tentativa, una hipótesis de trabajo cuya
interpretación va a permitir el desarrollo de un proceso pedagógico que guíe la práctica y se
desarrolle en circunstancias concretas. Al considerar el qué, cuándo y cómo se enseña, se
encuentran diferentes posturas, algunas desprecian el análisis y decisión acerca de los
contenidos pretendiendo organizar esquemas y apropiarse de algunos temas, no obstante,
otras ofrecen un sitial de primer orden a este componente. La lógica de la división del
conocimiento en especialidades o disciplinas ha determinado la creación de parcelas de
conocimiento que antes de ocuparse del problema conceptual y metódico en la profundidad y
organización de los contenidos mínimos obligatorios o “la selección limitada de cultura”, como
lo refieren Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), se ha convertido en problema político
(p.143). La definición de los contenidos a enseñar continúa siendo un ámbito conflictivo, lo que
se refleja en los diferentes enfoques, perspectivas y opciones posibles de acuerdo en las
orientaciones que van tomando las especialidades o el surgimiento de nuevas, a partir de la
evolución del conocimiento (Ver Gráfico 6). Con respecto a los contenidos, éstos se definen
como todos aquellos aprendizajes necesarios para alcanzar los fines educativos en un nivel o
etapa educativa, se puede deducir que la enseñanza va mas allá de la trasmisión de
conocimientos, que la selección y organización de contenidos deberá responder a las
finalidades últimas de la formación del ciudadano, que el flujo de información y la explosión
del conocimiento otorgan una permanencia temporal a los contenidos. 128 Gráfico 6: El
Microcurrículo. Proceso Pedagógico En consecuencia, la investigación y la incorporación de
métodos variados así como de diferentes lenguajes a la vida académica, pudiera evitar la
caducidad temprana y la dispersión de los conocimientos, conformando en los estudiantes
hábitos de estudio, manejo responsable de la autonomía personal y un trabajo colaborativo
para que los contenidos curriculares se conviertan en espacios de verdaderos y pertinentes de
aprendizaje. Así mismo, se espera de los docentes, el posicionamiento académico, la
conciencia social y una postura reflexiva permanente, que permita la revisión, la crítica, la
deliberación y la contextualización de los contenidos mínimos del área de saber. Aunque no
existen respuestas únicas para el qué, cuándo y cómo enseñar, estas interrogantes también
tienen que ver con: los objetivos que se persiguen en el proceso educacional; la dimensión de
los conocimientos expresados en contenidos mínimos, su selección y organización; la
extensión y alcance de los contenidos requeridos para el logro de los propósitos curriculares
de un curso, área, etapa o nivel educativo; las características de los estudiantes; los métodos,
formas y estrategias de enseñanza; los modelos y estilos de aprendizaje, las modalidades de
evaluación académica. En las reformas curriculares 1987 y 1996 de la UPEL, la respuesta al
qué, cuándo y cómo enseñar se encuentra en los documentos base de diseño curricular y en
los programas sinópticos y analíticos que respaldan las actividades académicas. 129 Para
responder a las preguntas qué, cómo y cuándo se evalúa, es necesario precisar que la
evaluación supone una forma de conocer y relacionarse con la realidad para favorecer mejoras
o cambios sustantivos en la práctica académica, es una manera de retroalimentar el proceso
educativo, es una actividad que genera nuevos conocimientos, en consecuencia promueve y
fomenta en el estudiante una nueva cultura (Ver Gráfico 7). De ahí la necesidad de que los
docentes conozcan e interpreten la concepción de evaluación a aplicar tanto en los procesos
de aula como en el currículo como totalidad y con respecto a la concepción asumida para el
proceso instruccional; identifiquen los momentos de la evaluación; los objetivos de cada
momento; las técnicas e instrumentos apropiados, los actores involucrados, propicien la
credibilidad y respaldo institucional de la actividad evaluativa como un proceso científico
continuo, constructivo, interactivo, reflexivo, cooperativo y deliberativo, cuyos resultados
realimentarán los distintos componentes del sistema. Con relación a los roles de educador y
educando, se requiere que ambos estén conscientes de su responsabilidad y atiendan a las
orientaciones generales y específicas que el currículo ofrece al acto pedagógico, sin dejar de
escuchar las voces del exterior. 130 El cambio de paradigma educacional ha hecho posible el
surgimiento de un nuevo educador con competencias, habilidades, actitudes, aptitudes y
valores adaptados a la nueva realidad, pues es el responsable en gran medida de garantizar la
calidad de la educación; el desarrollo curricular da paso al interés por la práctica, donde el
trabajo docente colegiado, la comunicación de experiencias y su registro, la oferta de
materiales y técnicas variadas, la racionalidad en el funcionamiento de la escuela y el
mejoramiento de las condiciones de trabajo, prevalezcan; sin embargo, el profesor no es un
ente abstracto, su desempeño está signado por condiciones filosóficas, temporales,
cognoscitivas, por el medio circundante y guiado por un conjunto de tareas que den cuenta del
saber, saber hacer, saber estar y saber aprender, como lo refieren Fuentes, Chacín y Briceño
(2003, p. 105). El educador de hoy deberá generar nuevos esquemas de conocimiento,
plantear conflictos cognitivos, asegurar una intensa actividad por parte del estudiante para
que transite de un aprendizaje repetitivo a un aprendizaje con significado. De acuerdo a
Villarroel (1995) tres características fundamentales debe reunir el educador de hoy: ausencia
de erudición y enciclopedismo, conocer la disciplina que enseña y conocer de pedagogía (p. 13)
.Por su parte, el educando del siglo XXI debe convertirse en partícipe, actor y gestor de su
propio aprendizaje, consistente en y de lo ético e inconforme en la producción científica; el
docente deberá considerar sus diferencias y la diversidad existente, los estilos de aprendizaje,
captar sus potencialidades y aprovecharlas, reconocer las desigualdades, subsanar sus
deficiencias con adaptaciones curriculares viables, respetando los niveles de autonomía e
independencia y procurando el trabajo cooperativo, reflexivo y crítico. Cabe mencionar que
estos elementos y las discusiones suscitadas sobre ellos, están implícitos o explícitos en la
documentación curricular estudiada. Se observa en la reforma 1987 un intento sostenido por
adecuar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación así como los roles de educando y
educador, a las exigencias de los nuevos tiempos, lo cual se refuerza en la reforma 1996,
donde se define con mayor precisión el papel transformador de los actores involucrados; claro
está que esta referencia concierne al nivel teórico del currículo, es decir al currículo prescrito.
131 Principios Orientadores para la Formulación de Propuestas Curriculares, Reformas,
Cambios o Adaptaciones Aplicables a la UPEL El análisis del currículo, así como la evaluación
del desarrollo de su función en la universidad contemporánea, es cada vez más relevante. De
acuerdo a Kemmis (1998), se concibe como “una discusión práctica sobre la naturaleza de la
educación tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en las instituciones educativas,
constituyéndose en un debate sobre cómo educar en la práctica” (p.12). De allí que, para
generar algunos principios orientadores aplicables a las futuras reformas curriculares de la
universidad, se ha procedido a esquematizar y relacionar los indicadores y los argumentos
extraídos de la documentación analizada, obteniendo como resultado la matriz que se
presenta en la tabla 4.7. En el ámbito educativo y particularmente en la universidad, el tema
del currículo ha generado un notorio interés, ya sea por las normas que obligan a su revisión y
estudio (reformas, ajustes, adaptaciones, evaluación institucional, acreditación de programas e
instituciones, entre otras), o porque esta temática se ha convertido en un eje en la formación
de quienes eligen conocer, comprender e indagar sobre la transformación de la educación.
Cuadro 8 Matriz de Generación de Principios Orientadores. Reformas Curriculares UPEL 1987-
1996 Indicadores Argumentos que subyacen a cada indicador Principios orientadores
derivados Fines del cambio curricular El currículo responde a sus fines a través del primer nivel
de concreción: el marco curricular mínimo obligatorio. La preocupación fundamental en
cuanto a los fines en la reforma 1987 fueron la integración y la homologación La homologación
curricular 1987 constituyó un hecho trascendente para las instituciones de formación docente
en el país. Pertinencia y coherencia institucionalsocial Calidad e innovación académica 132 El
cambio curricular 1996 responde a lo previsto en la reglamentación vigente (Reglamento
General UPEL, Resolución Nº 1, resultados de la evaluación curricular). Integración y
significación del currículo Orientación filosófica y metódicooperacional Los curricula en general
y los de formación docente en particular se ven sometidos periódicamente a procesos de
transformación en los distintos niveles de su desarrollo. Intención de alejarse del paradigma
positivista sustentado en la unidad del método, la certeza de la observación sistemática, la
prevalencia de las ciencias naturales y físicas, la relación causal de los fenómenos y el carácter
utilitario del conocimiento. En la propuesta 1987 subyace el interés general institucional de
ofrecer un diseño curricular homologado en las diferentes especialidades de la carrera
docente, implementar este diseño, coordinar y evaluar su ejecución. En las reformas 1987
y1996 se produce un efecto cascada entre los niveles macro, meso y micro del currículo
universitario, al menos en cuanto concierne al enfoque teórico. La dimensión filosófica y
metódicooperacional de las reformas estuvo influida por el desarrollo y participación activa de
la comunidad académica internacional y por la participación, compromiso y credibilidad de la
comunidad académica upelista. Pertinencia y coherencia institucionalsocial Pertinencia y
coherencia institucionalsocial Integración y significación del currículo Relación evolución del
conocimientonuevos paradigmas de las ciencias A una década de la puesta en ejecución de la
reforma 1987 y dados los acelerados cambios de la ciencia y la tecnología que derivaron en
producción de conocimientos en todos los ámbitos del quehacer institucional, el diseño
curricular exigió una renovación tanto en su base teórica como en su dimensión práctica,
surgiendo así el currículo 1996. En la sociedad multicultural vigente en la década de los
noventa del siglo XX, resultaba caduco un currículo basado sólo en la Investigaciónreflexión y
acción pedagógica Desarrollo humano y ético 133 estructuración de disciplinas y contenidos. A
partir de la polisemia teórica generada por la aparición de diferentes paradigmas científicos, se
está produciendo un cambio en la conceptualización y en el enfoque curricular aplicable a
cualquier reforma o adaptación del currículo para que se corresponda con los nuevos tiempos.
El currículo propuesto 1987 incorpora las dimensiones y avances en materia educacional que
evidencian el progresivo declive del paradigma positivista y sus efectos en la concepción de la
ciencia y la tecnología, el resurgir del pensamiento crítico, el interés investigativo de la práctica
curricular y su entorno, aunque mantiene esquemas de racionalidad del tipo medios-fines. La
reforma 1996 incorpora elementos del enfoque constructivista y del paradigma
fenomenológico en la construcción teórica del currículo, específicamente en la concepción del
currículo, del docente, el estudiante, el proceso instruccional y la evaluación. En la reforma
1987 se enfatiza el cumplimiento de las misiones académica, formativa y de proyección social,
la integración de la docencia, la investigación y la extensión, la formación permanente y
continua de los profesores. En la reforma 1996 se incorporan las funciones de docencia,
investigación y extensión al diseño curricular, se atiende al desarrollo personal-social y a la
integración sociocomunitaria como vía para el cambio educacional. Pertinencia y coherencia
institucionalsocial Investigaciónreflexión y acción pedagógica Integración y significación
curricular El microcurrículo a partir de las reformas El qué, cuándo y cómo enseñar, y el qué,
cuándo y cómo evaluar, en las reformas 1987 y 1996, responde a la concepción, propósitos y
principios que orientaron la teoría y la práctica curricular en estos momentos de la historia
Aprendizaje cooperativo y reconstrucción curricular 134 universitaria. El rol del educador y del
educando en las reformas 1987 y 1996, desde el punto de vista teórico y a partir del análisis de
los documentos curriculares, atiende en mayor o menor grado, al cambio de paradigma
educacional que asigna tanto a educador como al educando nuevas competencias,
habilidades, aptitudes y actitudes para garantizar calidad, pertinencia, racionalidad en el
funcionamiento de la institución. Organización de los procesos académicos Es así como la
universidad contemporánea del siglo XXI, se encuentra con innumerables desafíos en torno a
la urgencia de sistemas educativos que articulen los ideales de igualdad de oportunidades,
igualdad de ciudadanía, desarrollo moral y cultural de la sociedad. Esto obliga al
fortalecimiento de lo público como espacio de ejercicio de la ciudadanía y a tomar la
responsabilidad en la formación de los ciudadanos, en una sociedad cada vez más
convulsionada por los fenómenos económicos, sociales, por el poder político, por la
deshumanización, el caos ambiental, la pobreza y por las disparidades éticas que día a día se
observan; así como la inequidad, el desempleo y las desigualdades de todo orden que se
reproducen en la educación. Es necesario repensar el sentido de la ciudadanía, de la tolerancia
y la solidaridad como valores ético-políticos de la sociedad moderna que a la educación
universitaria le corresponde asumir desde los procesos formativos y, muy especialmente, a las
instituciones formadoras de docentes. En atención a lo antes expuesto y al análisis de las
reformas 1987 y 1996 del currículo de la UPEL, en la presente investigación se ha arribado a los
siguientes principios fundamentales: Pertinencia y Coherencia Institucional - Social La
pertinencia institucional-social consiste en ofrecer respuestas a la sociedad sobre lo que la
institución universitaria genera como productos: egresados, investigaciones, publicaciones,
tecnologías, prototipos. De acuerdo a la Comisión Nacional de Currículo del CNU (1993), se
define como “el grado de contribución o intervención de las Instituciones de Educación
Superior en la solución de lasexigencias del entorno y los problemas apremiantes de la
sociedad” (p.22). Desde este punto de vista, la pertinencia se vincula con las funciones de
docencia, investigación, extensión y producción, con la responsabilidad social y con la
coherencia de principios y acciones inherentes a los programas académicos, para permitir la
construcción de una universidad en armonía con las necesidades de la sociedad, con las
condiciones para su desarrollo, su sostenimiento, y como fuente de transformación intelectual
y social. De allí que se asigne a la pertinencia, al menos, cuatro roles: como generadora de
principios de responsabilidad social, como partícipe de la política universitaria, cohesionadora
de las acciones dirigidas a lograr calidad y excelencia académica; como promotora de
profesionales egresados de carreras cónsonas con las necesidades y expectativas nacionales y
locales y actualizados en su área de conocimiento. En efecto, la pertinencia y coherencia
social-institucional no procede de juicios neutros, se ubica en la esfera de la filosofía política,
tiene un basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta
en relación con las decisiones relevantes para la vida universitaria. En este sentido, como
fuente de responsabilidad social y como posible fuente de la política universitaria, su acción no
consiste sólo en responder a determinadas exigencias sociales, sino en procurar la discusión-
reflexión sobre el marco filosófico-político y la competencia evidenciada en prácticas,
tradiciones y lenguajes, lo que pudiera condicionar la negociación con el Estado sobre la
pertinencia socialmente necesaria. De este modo, la pertinencia puede transformarse en una
oportunidad para la universidad mediante gestiones articuladas que vean hacia lo interno, que
incluyan la revisión, adaptación e innovación de los curricula, así como políticas que
promuevan efectivas comunicaciones con el contexto externo. Por otra parte, la relación de la
universidad con el campo laboral comporta también un conflicto que pudiera solventarse a
partir de la evaluación externa y la acreditación de sus programas con baremos
sustancialmente seguros y confiables, a partir de la revisión o transformación de los programas
académicos y de la evaluación entre pares que emerjan de las unidades de investigación
productivas y certificadas. En síntesis, la 136 pertinencia y coherencia institucional-social
puede ser: filosófica-política, científica, social, curricular y, definitivamente, el principio de
pertinencia y coherencia socialinstitucional, deberá orientar las reformas del currículo para la
formación de docentes. Calidad e Innovación Académica El problema de la calidad de la
educación ha sido una preocupación central en las políticas educativas desde la década de
1990. Así, en 1998, fue el tema principal de la Conferencia Iberoamericana de Educación
realizada en Portugal, manteniéndose en la agenda desde entonces. Quienes investigan sobre
la calidad de la educación han venido enfatizando la necesidad de solventar necesidades
urgentes del sector, tales como: el desarrollo y validación de los cambios curriculares, las
condiciones de infraestructura y equipamiento, las mejoras en la formación de los docentes, la
calidad y pertinencia de los procesos de investigación, la calidad y accesibilidad a los sistemas
de información y comunicación, las competencias de ingreso que poseen los estudiantes en los
diferentes niveles del sistema educativo, la calidad en el establecimiento de metas en relación
con los indicadores de rendimiento. Esta temática, aunque parezca reiterada, sigue vigente,
Delgado y Gadea (1996) consideran que el término calidad tiene al menos tres connotaciones:
(a) tradicionalista, que implica desarrollar de mejor manera la educabilidad, (b) modernizante,
como la determinación de tendencias cuya medición revela el grado de aproximación medios-
fines, (c) dialéctica, signada por la transformación, por el cambio cualitativo que se construye
sobre la superación de los momentos anteriores; las dos primeras de orientación positivista y
la tercera de carácter crítico-dialéctico (p.33). De acuerdo a Delgado y Gadea (ob.cit) una
propuesta para mejorar la calidad deberá sustentarse en: correspondencia entre los principios
de la acción y el proyecto educativo, logro satisfactorio de los aprendizajes por parte de los
estudiantes, prosecución del mayor número de inscritos en los niveles o etapas del sistema,
oportunidades para la actualización, reinicio o decisión ante nuevas alternativas de 137
aprendizaje, racionalidad y eficiencia en el empleo de recursos, sistema integral de
información actualizada, mecanismos de autorregulación democrática, relación democrática
educador-educandos, pluralidad de códigos en la propuesta curricular flexible, autoevaluación
institucional permanente (p.45). No se puede negar que detrás de la ausencia de calidad lo que
existen son fuertes desigualdades y un conjunto de indicadores que la evidencian, tales como
la promoción, la repitencia, la prosecución y deserción escolar, la ausencia de textos y
materiales adecuados, la situación laboral precaria de los docentes, entre otros. Con relación a
la innovación, Altuve (2004) responde a la pregunta ¿qué es la innovación educativa? de la
siguiente manera: es un cambio donde participan la invención, la investigación, la evaluación,
métodos, técnicas y procedimientos novedosos, todo lo cual implica una modificación de las
prácticas educativas existentes. Las innovaciones educativas tienen al menos dos finalidades:
(a) la generación de un aumento cualicuantitativo de la productividad del sistema, y (b) el logro
de la transformación social de un país, región (p.10). Por su parte en la VII Reunión Nacional de
Currículo (2007) también se consideró entre los temas centrales la calidad y la innovación en
educación superior, sobre esta última el Documento Nacional de la Comisión Nacional de
Currículo, expresa: “…la innovación educativa es una subcategoría del cambio educativo que
significa adoptar posición crítica que justifique lo valioso, de tal modo que lejos de justificar
como novedoso lo que hagamos, lo justifiquemos por ser valioso, legítimo, inspirado en
ideologías sociales y educativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que al
pragmatismo viable y rentable a corto plazo” (p.18). Se deduce que ambos conceptos son
inseparables, la innovación genera espacios académicos de calidad, permite mantener
actualizado el sistema educativo y motivados a los actores para hacer cada día mejor las cosas;
en consecuencia, la calidad viene a ser una condición promotora de la innovación y ambos son
principios a considerar en todo proceso de cambio curricular; sin embargo introducir
innovaciones en el sistema, no sería garantía de una mayor calidad, innovación y 138 calidad
van de la mano y para lograrlas es necesario un trabajo creativo, arduo y transformador de la
educación, desde el aula. Calidad e innovación tienen que ver, entre otros aspectos, con una
reflexión profunda acerca de las transformaciones que puede implicar credibilidad en el
cambio que se desea alcanzar, alternabilidad en el desarrollo de proyectos, sentido de
pertenencia e identidad, diálogo intra y extra educacional, claridad en la relación teoría-
práctica, entre el saber y el saber-hacer, un posicionamiento crítico y reflexivo sobre la
incorporación de nuevos elementos de la ciencia o la técnica, en fin, calidad de los fines, los
métodos, la acción docente y la acción institucional, para que no se convierta la aplicación de
este principio en un proceso de sustitución de esquemas, actores, propuestas, sin conciencia y
deje aún mas vacios en la práctica. Integración y Significación del Currículo El principio de
integración y significación del currículo, está relacionado a nivel curricular con dos
orientaciones básicas: la primera referida a la necesidad de apartar el exacerbado especialismo
disciplinar que obliga cada día a concebir los conocimientos organizados, tamizados y
seleccionados, traducidos en contenidos y competencias curriculares, insertos en una realidad
multidimensional; la segunda, relacionada con la significación de esos contenidos y
competencias para el proceso formativo y la vida del ciudadano. Sobre la integración curricular
los esfuerzos se han orientado a permear a los sistemas educativos incorporando principios
organizadores, o propuestas en tránsito, como la interdisciplinariedad, que de acuerdo a
Sotolongo y Delgado (2006) es entendida como el esfuerzo indagatorio, convergente entre
varias disciplinas que presupone la multidisciplinariedad; y la transdisciplinariedad, como el
esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber análogas sobre diferentes objetos
de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios articulándolas en un corpus de
conocimientos que trasciende a las disciplinas. Ambas, son esfuerzos indagatorios que se
complementan, se nutren de dichos ámbitos indagatorios y los expresan en sus propios
resultados conceptuales, metodológicos y/o metódicos (p. 67). 139 Tal interés no surge al azar,
responde a una concepción del mundo más global, sistémica e interdependiente y a la
necesidad de propiciar soluciones a los ingentes problemas sociales que no han tenido
respuesta por la vía de la educación tradicional y del enfoque científico positivista que dominó
el siglo XX. Son dos visiones opuestas de la manera de concebir la educación, mientras el
sistema educativo tradicional procura una formación academicista e intelectualista bajo
orientaciones de carácter conductual, el principio de integración y significación del currículo
procura un abordaje desde los problemas sociales, adjudica a los contenidos no solo
conocimientos y a las competencias, procedimientos, habilidades, actitudes y valores. En tal
sentido, el papel de los profesores, los estudiantes, la comunidad y los administradores, es
fundamental en la organización de las prácticas educativas y para la generación de una nueva
cultura pedagógica y escolar. Aunado a lo antes dicho, surge también la pedagogía con un
enfoque crítico que intenta descubrir la ideología de la práctica educativa tradicional y ofrecer
significación al hecho pedagógico. El objetivo de esta corriente en torno al currículo es la
explicación de los procesos mediante los cuales, los grupos sociales participan en la educación
y seleccionan los conocimientos y las creencias, la manera como sus discursos pasan a formar
parte de la escuela y de la ideología social prevaleciente. La clave de los estudios sobre el
currículo reside en los procesos de producción de conocimiento, en su concreción en saberes,
contenidos curriculares y en su significación, influyendo decididamente en la teoría de
enseñanza constructivista y en su idea de conocimiento. Básicamente, frente a la teoría del
significado del currículo tradicional, se afirma que el lenguaje no tiene capacidad para
reproducir objetivamente la realidad, éste es por el contrario una producción social. Pues bien,
el lenguaje no reproduce hechos objetivos, sino que produce intereses, valores, ideologías; en
consecuencia, el conocimiento está determinado por los supuestos teóricos, las relaciones
sociopolíticas y socio-económicas del grupo social que los produce, por tanto, el conocimiento
no es neutral. Desde esta perspectiva y bajo el principio de integración y significado del
currículo expuesta por Sotolongo y Delgado (ob.cit), las tesis 140 sustentadas son las
siguientes: (a) el significado es construido socialmente; (b) el lenguaje es un constructo que
reproduce los valores, actitudes, expectativas y necesidades sociales y las convierte en
competencias; (c) la racionalidad no es neutral; (d) la pedagogía constituye la expresión crítica
del currículo y no puede estar ajena a la producción y transformación de los conocimientos
(p.81). En concreto, el significado y la integración del conocimiento son socialmente
construidos y la cuestión que se plantea ahora es la siguiente: ¿qué tipo de conocimiento es
aquel que debe ser construido? La idea central de la construcción social del significado
sostiene que el conocimiento es el resultado de la construcción por parte de grupos sociales.
De las lecturas de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), Stenhouse (1998), Kemmis (1998) y
Penalva (2007) y el aporte de la autora de esta investigación, se deduce que el significado y la
integración del conocimiento conforman una noción que sirve para describir las siguientes
realidades: (a) se afirma que el conocimiento -entendido como contenido curricular, es decir,
conceptos, argumentos, posturas, de cada asignatura particular- es socialmente construido, en
consecuencia la integración del conocimiento también lo es; (b) se puede ratificar igualmente
que el conocimiento debe ser reconstruido (o elaborado) por el estudiante (principio
constructivista de significatividad) y este proceso permite la obtención de una visión
integradora del hecho educativo; (c) se sostiene que el aprendizaje de cada estudiante es
socialmente construido y el significado adjudicado para que la enseñanza sea significativa,
también es construido. Bajo estos criterios se sostiene que el principio de integración y
significado expuesto, es posible incorporarlo en cualquier instancia de la reforma curricular.
Investigación - Reflexión y Acción Pedagógica Dentro del campo de la pedagogía se puede
evidenciar un modelo metodológico de doble vía: por una parte, el método empírico
experimental y por la otra, el discursivo racional. Ambos métodos han formado parte del
estudio de las ciencias humanas y en consecuencia de la pedagogía, pero dado el carácter
heterónomo del fenómeno educativo, cada vez se han ido parcelando más losobjetos de
estudio y se ha producido una super-especialización del saber y una multiciplicidad de
perspectivas derivadas de las concepciones axiológica, teleológica y epistemológica de este
conocimiento; aún así, la pedagogía continúa teniendo su objeto y su método, y para el
estudio de la teoría y praxis pedagógica, no puede ser descontextualizada del marco teórico
referencial que la sustenta, el cual hoy día podría tener mayor vigencia por los acelerados
cambios que se producen en la ciencia y en la tecnología y que afectan la realidad social. La
investigación y la reflexión sobre la acción pedagógica, a partir de enfoques cuantitativos o
cualitativos de investigación deberá procurar modelos para la solución de problemas y el
mejoramiento de la calidad de la educación, de allí que es en la perspectiva de las ciencias
humanas donde tienen cabida la educación y la pedagogía, pues la reflexión y la acción son
componentes indispensables en los procesos formativos del docente. ¿Cómo se puede acceder
a este análisis? El espacio del aula y el espacio escolar en general constituyen la fuente
primaria por excelencia para el análisis e interpretación de experiencias, nuevos aprendizajes,
nuevas teorías, nuevas visiones y explicaciones acerca del acto pedagógico. Si se acepta que la
educación es una práctica social, los fenómenos educativos se producen en contextos
históricos determinados por la acción de las personas, entonces también la acción pedagógica
se debe entender desde el espectro social donde educador y educandos adquieren
significación y especificidad. Tanto a través del método empírico experimental (investigación
cuantitativa que responde al paradigma positivista) como del discursivo racional (investigación
bajo los enfoque fenomenológico, interpretativo o crítico) y a pesar de las confusiones,
contradicciones o interpretaciones que ambos pudieran generar y de la incompatibilidad entre
enfoques, constituyen alternativas para encontrar explicaciones a la acción pedagógica; el
primero en la tarea de verificar o confirmar teorías, y el segundo, como modos alternativos de
producir conocimientos a través de la etnografía, los estudios de casos, la investigación-acción,
la investigación narrativo-biográfica, la fenomenografía, etnometodología, entre otros. 142
Sobre este principio orientador de las reformas curriculares, Olson (1991) expone lo siguiente:
Los cambios duraderos se originan en las aulas y no en los círculos administrativos y pone de
relieve seis ventajas de la investigación docente: (a) reduce los riesgos entre hallazgos teóricos
y la práctica de aula, (b) genera una mentalidad inclinada a la resolución de problemas, (c)
mejora los problemas de toma de decisiones, (d) otorga a los maestros mayor influencia sobre
su propia actividad profesional, (e) ofrece la posibilidad de mejores condiciones para alcanzar
el proceso educativo de los estudiantes (p.30). En consecuencia, investigación, reflexión y
acción pedagógica, conforman una tríada que conduce a la puesta en práctica de un conjunto
de propuestas orientadas a propiciar mayor reflexión sobre la actividad del docente en aula,
mayor interés por la vida de las aulas, la toma de decisiones interactivas y el descubrimiento
de teorías implícitas, creencias, valores, que configuran a la institución educativa y han dado
un vuelco a los procesos de investigación pedagógica, propiciando la generación de líneas de
trabajo y unidades de investigación sustentadas en vivencias, percepciones, contingencias,
sentimientos y conocimientos que los docentes activan y reelaboran cuando se enfrentan a
situaciones cotidianas, singulares o ambiguas, generadoras de conocimiento práctico y
dinámico. Aprendizaje Cooperativo y Reconstrucción Curricular El currículo de las próximas
décadas deberá apoyarse en procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Se denomina
aprendizaje cooperativo o colaborativo a la dimensión social del aprendizaje que procura el
valor de la relación entre iguales y desecha la idea de que para aprender es indispensable
seguir instrucciones de alguien más competente, se trata fundamentalmente, de grupos de
estudiantes o de profesores que trabajan de forma conjunta y comparten experiencias,
conocimientos e inquietudes para arribar a metas o propósitos comunes. Algunas de las
características del aprendizaje cooperativo son: interdependencia positiva entre los miembros
del grupo, considerable interacción, evaluación individualizada y responsabilidad personal para
conseguir los propósitos colectivos, uso frecuente de 143 destrezas interpersonales y grupales,
evaluación permanente del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura,
actitud creadora y proactiva frente a los hechos. De acuerdo a Bolívar (1995), la reconstrucción
dentro de un proceso de investigación-acción, en el aula, implica por una parte, resituar-
revisar los modos anteriores de ver y hacer, para generar desde el presente nuevas
apreciaciones en los modos de comprender y hacer que puedan transformar las prácticas
futuras (p.240). La reconstrucción curricular tiene lugar cuando un docente asigna a una
situación, nuevos significados que antes ignoraba, cuando detecta insuficiencias en las formas
cotidianas de hacer y de pensar, cuando el proceso reflexivo induce a cambios. ¿Cómo procede
esta estrategia?, no existe una fórmula, pero sería perentorio que el docente en primer
término registre los diversos acontecimientos de inconformidad o satisfacción, autoevalúe el
proceso formativo, reflexione sobre lo acontecido, proponga y ejecute nuevas prácticas, que a
su vez serán autoevaluadas y se repite el círculo para, en términos de aproximaciones, arribar
al cambio deseado. Desarrollar esta estrategia de investigación-reflexión para la
reconstrucción curricular in situ, no implica paralizar el evento formativo en curso, no obstante
exige un comportamiento investigativo de docentes y estudiantes de forma sistemática y
permanente, ya que es un espacio formativo, educativo, creativo y reconceptualizador que
implica tanto a los productos tangibles del currículo como a los procesos en ejecución. Bajo
esta perspectiva, según Bolívar (ob.cit) el currículo no opera como una reproducción
instrumental sino como un proceso mediado por el docente “…quien interpreta de un modo
particular, de acuerdo a su formación y cultura escolar, las dimensiones curriculares sobre las
cuales reconstruye, filtra o recontextualiza el currículo” (p.244). Pues bien, el aprendizaje
cooperativo y la reconstrucción curricular constituyen visiones novedosas del quehacer
pedagógico para encarar el desarrollo y la ejecución del currículo, donde educador y
educandos asumen roles preponderantes para dejar de lado el modelo consumidor-
exportador de los currículos con una finalidad mecanicista donde las prescripciones son
inamovibles y asumir: la enseñanza, como un acto creativo, propio y singular; el aprendizaje,
como un proceso colaborativo, compartido, reflexivo y reconstructivo, además de
trascendente; y el docente, como un agente 144 activo del desarrollo curricular, que innova e
interpreta la práctica diaria del aula y traduce el currículo según sus creencias, teorías
implícitas y constructos personales. En un contexto más amplio de acuerdo al informe Metas
Educativas 2021 de OEI-CREDI, desde el ámbito político-organizacional, el aprendizaje
cooperativo y la reconstrucción curricular exigen que: …los gestores de las políticas públicas
promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las culturas y colectivos presentes en el
entorno escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aquellos que
son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren con adultos que les
sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las minorías a la función docente. (p. 89) De
esta forma se avanzará en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes
para progresar en la diversidad de sus alternativas. La dificultad radica en establecer este tipo
de currículo y llevarlo a la práctica en las escuelas y en las aulas, modificando al mismo tiempo
el contexto en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Desarrollo Humano y Ético La
educación juega un papel preponderante ante los cambios de estilos de vida y
comportamientos convirtiéndose en un instrumento de transformación de la sociedad actual,
por su parte, la globalización y el progreso tecnológico, han incidido en la ética de los actores
de la sociedad, los cambios ocurridos desde la segunda mitad del siglo XX y hasta nuestros
días, han ocasionado una deshumanización e indiferencia que se expresan en pobreza,
hambre, corrupción, contaminación ambiental, inequidad en la distribución de la riqueza,
confrontaciones bélicas, entre otros. Es por estas razones, que como parte de la sociedad, las
instituciones educativas tienen una responsabilidad para retomar la ética social a través de la
aceptación de una postura humanitaria institucional como parte del ejercicio de ciudadanía
que demandan las sociedades democráticas. La ciudadanía cada vez más, adquiere nuevas
dimensiones y diferentes roles de los ciudadanos ante los retos de la sociedad globalizada.
Estos elementos son imposibles de lograr sino se atiende a los 145 ciudadanos desde la
educación, desde los programas sociales, para generar otra cultura y educar ciudadanos
auténticos, verdaderos sujetos morales, dispuestos a actuar correctamente, a pensar en
positivo, a compartir con otros acción y pensamiento. De allí que una de las paradojas
centrales de la presente época consiste en que el avance tecnológico se acompañe de
alarmantes tendencias hacia la marginación de importantes sectores de la población y hacia la
exacerbación de problemas sociales de diferente índole. Por ello, la compleja realidad del
mundo actual plantea desafíos para quienes no tienen la posibilidad de acceder a los
conocimientos orientados a comprender y participar de los nuevos procesos sociales que
generan estos escenarios, de esta forma sería imposible lograr ciudadanía. Por otra parte, las
políticas educativas y las propuestas de transformación o mejora de la educación no pueden
reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que han de incorporar al conjunto
de las instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida. Por cuanto no
es desde la ignorancia desde donde se puede lograr un mundo más humano, es imprescindible
que la sociedad cuente con suficientes profesionales que pongan sus conocimientos al servicio
de la construcción de alternativas humanizadoras y viables. Esto presupone una condición: la
necesaria comprensión y colaboración entre las personas. Para Morín (2000), allí se encuentra
la misión espiritual de la educación, cuanto más poderosa es la inteligencia general, más
grande es su facultad de tratar los problemas particulares. La educación debe favorecer la
aptitud natural del espíritu para plantear y resolver los problemas y correlativamente estimular
el pleno empleo de la inteligencia general, es decir, enseñar la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad ( p. 25). Hoyos
(2003), plantea que una educación comprensiva reflexiva y dialogal en valores, prepara mejor
para superar el autoritarismo, la intolerancia y la frivolidad, gracias a un mayor compromiso y
pluralismo (p. 20). Siguiendo este orden de ideas, no basta tener conocimientos, la educación
requiere la formación de un hombre fundamentado en la prudencia como una virtud que le
permitirá discernir lo que es 146 bueno para él y para la sociedad. Aristóteles planteaba que,
necesariamente, la prudencia es una disposición racional, verdadera y práctica respecto de lo
que es bueno para el hombre. Sander (1990) habla de la calidad sustantiva y refiere que
aplicada a la vida humana refleja una condición ética e intrínseca del ser humano como actor
individual y social, políticamente engranado en la sociedad. Calidad sustantiva significa calidad
de vida construida históricamente por la sociedad, y en tal sentido, da prioridad a la
satisfacción de las necesidades básicas y a la promoción colectiva de toda la población en su
medio cultural. Se trata de preocuparse por la distribución equitativa de los bienes materiales
producidos, se identifica con promoción abierta de todos los individuos y grupos en las
decisiones que afectan el bien común, así como el respeto a las instituciones y a los valores
endógenos. Está condicionada a la inclusión, la diversidad y el pluralismo y por sobre todo a la
libertad. Además del conocimiento y la prudencia también es preciso atender las demandas de
justicia Es decir, no solo es preciso enseñar a solucionar los conflictos, es preciso enseñar a
resolverlos con justicia, tomando en cuenta a todos los involucrados, sus necesidades e
intereses, especialmente a los más débiles. Se trata de lograr mínimos éticos irrenunciables,
unas exigencias innegociables, que se conviertan en el sentir común de los ciudadanos. Esta es
una ética de unos mínimos de justicia, libertad y responsabilidad por debajo de los cuales no es
posible una convivencia social pacífica, digna y plenamente humana. Esos mínimos suelen ser,
entre otros, valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la tolerancia. Todos
estos planteamientos configuran la urgente necesidad de replantear no solo las perspectivas
desde donde se concibe la ciudadanía y el modelo de sociedad, sino también los nuevos roles
de la educación que evita la exclusión del sistema y conlleva a una integración cultural a partir
del reconocimiento de las diferencias. Esto permitirá al educador transmitir y favorecer en el
educando la gestión de autodesarrollo como persona en una sociedad competitiva y
cambiante. 147 Sobre el problema ético y el desarrollo humano se han publicado diversos
documentos en los últimos años, uno de ellos es el Informe sobre Desarrollo Humano del
PNUD (2007-2008), el cual expone la necesidad de tener claros al menos los siguientes
aspectos: Potenciación Depende del aumento de la capacidad de la gente, aumento que
entraña una ampliación de las opciones y, con ello, una mayor libertad, pero la gente puede
ejercer pocas opciones si no está protegida contra el hambre, la necesidad y la privación. La
potenciación entraña una connotación adicional: que en el curso de su vida cotidiana, la gente
pueda participar en la adopción de decisiones que afecten sus vidas o apoyarlas. Cooperación
Los seres humanos sobreviven en una compleja red de estructuras sociales, que va de la
familia al Estado, de los grupos locales de autoayuda a las empresas multinacionales. Este
sentido de pertenencia es una fuente importante de bienestar; proporciona placer y sentido,
una percepción de tener propósito y significado. Equidad Se suele pensar en la equidad en
relación con la riqueza o los ingresos. En el enfoque de desarrollo humano se adopta una
posición mucho más amplia, procurando la equidad en la capacidad básica y las
oportunidades. Según este criterio, todos deben tener la oportunidad de educarse, por
ejemplo, o de vivir una vida larga y saludable. Sustentabilidad El desarrollo humano sostenible
satisface las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus necesidades. Por consiguiente, entraña
consideraciones de equidad intergeneracional. Seguridad Por cuanto millones de habitantes de
países en desarrollo viven al borde del desastre, incluso en los países industrializados, la gente
está expuesta constantemente a riesgos debido a la delincuencia, la violencia o el desempleo.
Durante mucho tiempo, la idea 148 de la seguridad se ha relacionado con la seguridad policial,
sin embargo una de las necesidades más básicas es la seguridad de poder ganarse el sustento.
El desarrollo humano ofrece un elemento normativo para la acción, es la mejor y más eficiente
elección social que puede tomar una sociedad, porque tiene como meta promocionar la
calidad de la vida de la gente, en la medida que ésta conjuga libertad real para elegir los
propios proyectos de vida con una justa distribución y capacidades para lograrlo. De allí la
necesidad de considerarlo como un principio rector de las propuestas curriculares para la
formación de docentes. Organización de los Procesos Académicos Las modificaciones,
adaptaciones o cambios que se producen en la estructura y organización de los sistemas
educativos, específicamente en el campo del currículo, implican así mismo, cambios
sustanciales en los espacios, actores e instrumental para llevar a la práctica cualquier
propuesta curricular, independientemente de la magnitud de y extensión de esta, de su
complejidad y alcance. Gran parte de los proyectos curriculares, aún concebidos para dar
respuesta a problemas importantes de la educación, fracasan al encontrarse con realidades
poco permeables en las que se pretende seguir desarrollando procesos administrativos
engorrosos, rutinarios y que en nada contribuyen a la flexibilidad, calidad y pertinencia
curricular. Este es uno de los espacios donde la resistencia al cambio se hace visible, en este
sentido la organización de los procesos académicos y su correspondiente administración
deberá involucrar a la totalidad de actores involucrados y garantizar la viabilidad del proyecto.
Cuando se transita de un currículo tradicional, cerrado, a uno más flexible y cambiante, se
requieren procesos administrativos con similares características en los momentos de
planificación, desarrollo, ejecución y evaluación, más aún si implica una perspectiva diferente
en la concepción del hecho educativo, del docente, el estudiante, los ambientes, los métodos,
la tecnología, entre otros. No se trata de asumir transformaciones radicales a nivel de la
estructura organizativa académica, sino más bien de adoptar posturas coherentes con el
cambio y generar acciones que lo posibiliten, lo viabilicen y hagan posible el 149
funcionamiento de las cátedras, áreas de conocimiento, unidades de investigación, desarrollo
de proyectos comunitarios, actividades de extensión, todo ello en un engranaje curricular que
movilice el talento latente de los actores y se obtengan mejores logros de la práctica
pedagógica, sólo así se podrá evidenciar la congruencia entre la propuesta curricular y su
ejecución y se podrá transitar de manera expedita del currículo vigente al propuesto. Algunas
orientaciones a considerar para la aplicación de este principio son, entre otros: (a)
sensibilización a la comunidad académica en los aspectos cualitativos de la reforma, es decir,
involucrarla en el conocimiento de la filosofía, fines y propósitos de la propuesta; (b)
concientizar a la comunidad académica sobre los cambios que se producirán en cuanto a
normas, reorientación de estructuras, funcionamiento académico y procedimiental y
específicamente en los aspectos directamente relacionados con la práctica pedagógica; (c)
atender fundamentalmente aspectos relacionados con la calidad, existencia de recursos,
ambientes, la vinculación de la docencia con la investigación, la extensión y la producción
como funciones de la universidad; (d) preparar a la comunidad académica en cuanto concierne
a los aspectos cuantitativos como: flexibilidad, continuidad, racionalidad en lo que se refiere a
organización de tiempo y espacio para la actividad académica, densidad horaria, movilidad,
articulación espacial, vertical y horizontal, duración de las carreras, secuencias y prelaciones de
aprendizaje, transición curricular, combinación de actividades presenciales, tutoriales, a
distancia, proyectos, acreditación de aprendizajes, optatividad y electividad como vías para la
incorporación de los nuevos conocimientos, así como de la innovación, la creación y el diseño
de planes de evaluación continua y permanente. Pues bien, los principios orientadores para la
formulación de propuestas reformas, cambios o adaptaciones curriculares propuestos,
constituyen un punto de partida, de análisis y reflexión para los equipos académicos y entes de
decisión encargados de tal responsabilidad; la autora está consciente que no son los únicos, no
obstante, intentan abarcar los nudos críticos y los componentes medulares del currículo como
política, como proceso y como acción. 150

CÁPITULO IV: ANÁLISIS Y RESULTADOS 4.1 Análisis de la Información En educación,

sistemáticamente se deben revisar las prácticas pedagógicas, dados los paradigmas educativos,
tendencias, relaciones sociales y cambios tecnológicos que ocurren en nuestras sociedades
(Bolivar A. , 2010). En este sentido, cuando un establecimiento educacional cuenta con
directores líderes y apropiados de su rol, los resultados de aprendizaje de los alumnos se ven
favorecidos gracias a que estos líderes logran dar un cambio en la educación, el que se ve
reflejado en la institución misma. Para reafirmar esta idea Sydney Hook, en su libro el arte de
ser un maestro exitoso, alude que “una institución educativa se debe apoyar en tres pilares
fundamentales, tales como: el desarrollo de directivos, como condición necesaria y resultado
del desarrollo institucional; el trabajo en equipos, como portadores de creatividad, calidad y
compromiso en las decisiones y las acciones; y el liderazgo pedagógico, como la herramienta
fundamental para el logro de los fines propuestos” (Hook, 2004). Para este autor “cualquiera
que recuerda su propia experiencia educativa, se acuerda de los profesores, no de los métodos
y técnicas. El profesor es la persona clave de la situación educativa. El hace y deshace
programas” (Hook, 2004). Con respecto a esta reflexión, basándose en lo obtenido en las
entrevistas y considerando los objetivos del trabajo de graduación, donde se busca conocer las
características del liderazgo pedagógico que posee el Director del Liceo Ignacio Carrera Pinto
de San Vicente, estimo se hacen efectivas estas características en su actuar, determinada por
diferentes acciones, como por ejemplo: es un líder que moviliza e influencia a su equipo de
trabajo para articular los diferentes departamentos de asignaturas y lograr metas compartidas
en el establecimiento, generando cambios e innovaciones del quehacer educativo,
profundizando prácticas y consiguiendo aprendizajes de calidad para la institución. Al hacer
referencia a aprendizajes de calidad no sólo se está pensando en los alumnos, sino en un
establecimiento y una organización con docentes y asistentes de la educación, que aprendan a
ver la educación como un pilar fundamental para la formación de personas y que procuren un
bienestar personal y social. 4.2 Análisis de Entrevistas: La entrevista es una de las formas más
eficaces para la producción de información en este tipo de investigación, por lo que dentro de
mis instrumentos para la realización de la investigación la he utilizado para recoger
información. 41 Con esta técnica obtuve la información sobre el punto de vista y la experiencia
de las personas/grupos. Se trató de buscar en cada entrevista la dispersión de puntos de vistas
personales más que el consenso, en donde se aprecie los puntos de vista, prototipos o
representantes de las diversas posturas que pudieran existir dentro de mis entrevistados. Para
el proceso del trabajo de investigación se utilizó la entrevista Semiestructurada, donde se
determinó cual es la información relevante que se quería conseguir y utilizando preguntas
abiertas. De esta manera se daba oportunidad a recibir más matices de la respuesta, lo cual
nos permitió ir entrelazando temas tales como: el Liderazgo del Director, las buenas practicas
que se realizan en el establecimiento, el funcionamiento del equipo directivo etc., pero
requirió de una gran atención para poder encauzar y estirar los temas, para recoger la mayor
información, manteniendo siempre una actitud de escucha. Las entrevistas fueron aplicadas a
diez personas que trabajan en el Liceo Bicentenario Ignacio Carrera Pinto, con el propósito de
conocer, indagar e identificar las características de liderazgo pedagógico que ejerce el actual
Director del Liceo, sobre la base del marco para la buena dirección, en la conducción del
proyecto educativo institucional de la organización. 4.3 Análisis Pauta de Observación Directa
La Pauta de observación aporta información complementaria a los datos recogidos en las
entrevistas y en los instrumentos institucionales, lo que permite conocer una muestra del
comportamiento real del Director del colegio frente a sus profesores. De esta manera se
realiza una observación al consejo de profesores del Liceo Ignacio Carrera Pinto de la comuna
de San Vicente de Tagua Tagua, por lo cual este consejo constituye un insumo de información
fundamental para el trabajo, permitiendo conocer el actuar y proceder del Director del
establecimiento, el cual en toda instancia invita a sus docentes y directivos a trabajar
sólidamente como un gran equipo, instando a buscar soluciones efectivas a los problemas
planteados. La observación directa se basa en el desempeño de los profesores líderes
(profesor jefe), en cuanto al conocimiento que tienen sobre sus cursos, y como el Director
retroalimenta al equipo de trabajo en sus prácticas para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Como se mencionó en el marco metodológico, el instrumento (pauta de
observación) utilizado está compuesto por 16 descriptores, en donde se señala si la conducta
requerida durante la observación está presente o ausente. 4.4 Análisis y Resultados de las
Dimensiones de Agrupación de Datos por Categorías Con los instrumentos utilizados para la
recolección de la información, se analizan a continuación la agrupación de datos por categorías
con sus respectivas dimensiones, 42 identificando las características de Liderazgo Pedagógico y
Buenas Prácticas de Gestión Escolar en el Liceo Bicentenario Ignacio Carrera Pinto de la
Comuna de San Vicente de T. T. Sustentado en el marco conceptual y metodológico. Para esto
se expondrán tres dimensiones y sus respectivas categorías que están directamente
relacionadas con el quehacer de los directores de una institución educativa, estas son: 
Dimensión: Gestión Escolar.  Dimensión: Buenas Prácticas Institucionales ( pedagógicas) 
Dimensión: Relaciones Interpersonales La gestión escolar es aquella disciplina que enfatiza
principalmente el trabajo en equipo, y en consecuencia, el aprendizaje organizacional
tendiente a la generación de procesos que permitan diagnosticar, planificar, implementar y
evaluar el quehacer pedagógico de la institución educativa. Por medio de esta gestión se
generan propuestas de estrategias innovadoras o acciones concretas con resultados exitosos,
que se traducen en buenas prácticas, lo que contribuye al fortalecimiento de la comunidad
educativa junto a las relaciones interpersonales, permitiendo alcanzar objetivos y metas
comunes necesarias para el desarrollo de la institución, lo que propicia la capacidad de
comunicarse y dialogar en pos de los objetivos institucionales. 4.4.1. Dimensión Gestión
Escolar: es la capacidad de dirigir una organización educativa, cuyo horizonte involucra la
formación de ciudadanos en valores espirituales, personales y sociales, que les permita
desarrollarse como personas y contribuir, de manera efectiva, al desarrollo de la nación. Esto
implica, la producción de aprendizajes y saberes que la sociedad actual requiere y exige a
todos los ciudadanos. Para lograr una gestión escolar de calidad se abordan tres aspectos: 
Prácticas Curriculares: Entendida como todas las estrategias didácticas que emplea un profesor
en la clase, que están contempladas en una planificación plenamente elaborada y que es la
guía para el desarrollo de esta, además son las estrategias metodologías de cómo enseñar al
estudiante, el conocimiento de las diferentes corrientes de pensamiento sobre ciencia y
humanidades. A este respecto la jefa de UTP afirma que existen buenas prácticas en el
establecimiento porque: “nosotros como unidad técnica o como coordinaciones académicas
tenemos reuniones sistemáticas con el director en este caso para ir dando cuenta un poco de
cómo se está implementando el currículum en el establecimiento eh, identificando quizá
aquellos niveles o aquellos cursos que están presentando digamos problemas o que están más
bajos, también dando cuenta también de forma regular cómo va el proyecto de integración
que también acompaña, digamos a los estudiantes que presentan 43 necesidades educativas
especiales, entonces en ese sentido creo que los procesos institucionales tienen que ver más
con reuniones permanentes, dar cuenta, monitoreo y que él vaya conociendo digamos como
va implementando este currículum y también creo que se involucra bastante en lo que son las
observaciones de aula que, permite también involucrarse en lo que son los procesos
institucionales de como el docente gestiona su clase, de cómo los docentes van digamos
implementando la planificación en el aula, entonces yo creo que de esa manera más o menos
son algunos tips que el director realiza” (Navarro, 2016). También señala la Inspectora general:
“Claramente este director, bueno, este es su tercer año, entonces él le ha dado un nuevo
motor a lo que es UTP, entonces UTP es el encargado de toda la parte curricular y ha
instaurado por ejemplo los acompañamientos al aula, ya, donde los coordinadores de nivel o
parte del equipo de gestión acompañan a los profesores, ve in situ lo que está pasando en
clase y mediante eso nos podemos dar cuenta también de cómo se están realizando las clases,
si se están cumpliendo los contenidos, si surgen necesidades a través de los cursos, así que yo
creo que eso ha sido bueno” (Castro, 2016). También en el punto 4 de la Pauta de Observación
Directa realizada en el consejo de Profesores el 23-5-16, se ve que: El Director demuestra
interés en el proceso enseñanza aprendizaje de sus estudiantes.  Liderazgo Pedagógico: tiene
la capacidad de convencer a las y a los educandos, a que realicen la experiencia de aprender
por sí mismos, convirtiéndose en ejemplo viviente de libertad y energía de compromiso y
responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes
alturas mentales y espirituales, además posee la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr intenciones y metas compartidas por la institución. Como lo manifiesta la
Inspectora general de enseñanza media cuando menciona que el rector de la institución posee
características de un líder pedagógico, ya que: “Como te comentaba antes, la evaluación
docente interna que tenemos nosotros esa se instauró ahora con la llegada del Director,
porque antes claro, pedían eh, siempre nos cuestionábamos estará bien lo que hago, estará
mal lo que hago, en cambio este año gracias a los acompañamientos al aula, los cumplimientos
administrativos, el accionar profesional que debemos tener todos, yo creo que todo eso se ve,
se ve en la evaluación que tenemos a fin de año, y yo creo que eso es una buena instancia que
se ha creado , ya, hay elementos concretos para decir si uno ha hecho bien su pega o ha hecho
mal su pega, ya, no queda como tan subjetivo, porque de repente uno piensa claro porque me
tiene mala fui mal evaluado no, aquí hay elementos concretos que antes no habían. También
aquí tenemos un centro de alumnos que es muy participativo, es muy activo, el Director
siempre los está 44 escuchando, siempre está viendo las ideas, así que yo creo que eso
también podría destacar” (Castro, 2016). En la Pauta de Observación directa realizada en el
consejo de Profesores el 23-5-16, se ve en el punto 5: El Director insta a trabajar a su equipo
centrándose en los resultados, manteniendo en forma operativa lo que ellos requieren para
implementar sus clases. El Director posee capacidad para articular los recursos personales de
los miembros del equipo de trabajo con las necesidades del establecimiento, para actuar con
eficiencia y eficacia.  Perfeccionamiento Docente: consiste en la actualización y
profundización de contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Implica un
fortalecimiento de la tarea docente y se consigna como una de las principales fortalezas que la
institución debiese promover en beneficio de las prácticas docentes y por consiguiente en el
aula. Posee relación con las oportunidades y la voluntad de la institución para que sus
docentes puedan actualizarse en su especialidad. En el Liceo Ignacio Carrera Pinto los(as)
profesores(as) acceden a perfeccionamiento, lo que se evidencia en lo que afirma la Profesora
de educación física y presidenta del bienestar del colegio: “Yo creo que todo eso lo hace a
través del perfeccionamiento, o sea, bueno los recursos en nuestro colegio no son muchos en
la parte municipal, pero él siempre está logrando o aprovechando los recursos que sean para
perfeccionarse en todo el personal del establecimiento y de acuerdo a lo que nosotros
necesitamos; por ejemplo ahora se está viendo un perfeccionamiento de evaluación, y todo lo
que tenga que ver con el tipo de pruebas y que eso dentro de nuestro sistema, dentro de
nuestro establecimiento es como lo más bajo que se ha visto” (Olivares, 2016). También señala
el profesor de educación física al respecto: “diría yo que está la preocupación permanente
verdad, por las opciones de perfeccionamiento al interior del colegio, el auto
perfeccionamiento a través de los mismos departamentos de asignatura, verdad, y como
también por instituciones externas y facilitando la participación del personal en distintas
instancias que le puedan ayudar a mejorar su nivel de desarrollo digamos tanto personal como
profesional” (Menares, 2016). 4.4.2 Dimensión Buenas Prácticas Institucionales: son acciones o
iniciativas con repercusiones tangibles y mesurables en cuanto a la mejora de la calidad de la
educación. De las buenas prácticas institucionales se desprenden tres categorías que se
analizan a continuación:  Protocolos Claros: conjunto de normas y procedimientos útiles para
la transmisión de la información a todos los estamentos del establecimiento en forma precisa,
fluida y organizada. 45 En el Liceo Ignacio Carrera Pinto, tanto director, alumnos, docentes,
padres y apoderados conocen y se rigen por los reglamentos internos, cuyos procedimientos
se llevan a efecto en la práctica. A este respecto la profesora de Filosofía sostiene que: “Creo
que existe una buena distribución del organigrama institucional, ya que existen, podríamos
decir, estamentos que ya vienen trabajando desde hace tiempo como UTP, la unidad
curricular, el departamento de orientación, eh, 3 inspectorías, departamento psicosocial con
profesionales especialistas en las diversas áreas que se requieren; entonces eso de alguna
manera genera que los profesores, en este caso, tengamos claro adonde acudir en caso de
necesitar ayuda, ya sea curricular, de orientación o social; y eso genera que estos estamentos
se ocupen bien de su labor y los profesores sientan un apoyo en ello” (Rozas, 2016). En la
Pauta de Observación directa realizada en el consejo de Profesores el 23-5-16, se ve en el
punto 13: El director analiza con los docentes resultados como deserción, repitencia y
ausentismo, e identifica causas y estrategias para reducirlas. Además les recuerda los
procedimientos que deben seguir cuando a un alumno se le caduca la matricula, o se deja
condicional. Se recuerdan los Protocolos que existen en el colegio para estos casos.  Conectar
la escuela con otras instituciones: Entendida como crear las instancias de aprendizajes
significativos a partir del intercambio de experiencia de los otros, utilizando redes de apoyo. En
el Liceo Ignacio Carrera Pinto durante el año se realizan diferentes actividades, como lo afirma
el rector de la institución: “Bueno, en cuanto a los Recursos Humanos, yo fui seleccionado por
la alta dirección pública y eso me permite escoger, por ejemplo al equipo directivo, también
me permite participar de la contratación del personal que se requiere en el Liceo, junto con el
representante del sostenedor, que en este caso es la secretaria de educación de la
Corporación de Desarrollo, de la misma manera con respecto a las desvinculaciones, yo hago la
propuesta, pero siempre hay un consenso en acuerdo con la Corporación de Desarrollo; eso en
cuanto a los recursos humanos y en cuanto a los recursos materiales básicamente nosotros
hoy día trabajamos con lo que son los recursos de aporte de la ley de educación… ley de
educación preferencial , subvención de educación preferencial, eso; la Ley SEP, ya, y a través
de los proyectos de mejoramiento educativo, en los distintos ámbitos de la gestión nosotros
proponemos acciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, pero está todo
centrado, el foco está ahí, y se solicitan los recursos a la Corporación de Desarrollo. También
por ese lado va la contratación de profesionales de apoyo, llámese psicólogo, asistente social,
psicopedagogo, u otras personas que sean necesarias para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes… prioritarios, pero también digo yo, siempre escurre hacia los estudiantes que no
tienen esa categorización” (Neummann, 2016). 46  Espacios para el Dialogo y la Reflexión:
Entendida como los procesos que permiten pensar detenidamente sobre alguna situación
educacional con la finalidad de expresar lo que se piensa y sacar conclusiones. Al respecto la
Inspectora general menciona: “Eh, yo creo que hace mucho tiempo, antes que llegara el
director, y ahora él también lo ha mantenido, es que nosotros tenemos en este colegio
instancias de reunión por departamento y por niveles. Yo creo que ese es un gran logro que no
todos los colegios tienen, ganada, son 4 horas en que los profesores se reúnen, pueden
compartir experiencias, se pueden retroalimentar, eh si surgen necesidades y hay que buscar
un perfeccionamiento para algún área en especial, se hace; así que yo creo que ha sido una
instancia que se ha mantenido y que se le ha dado vida también a las reuniones,
especialmente a las de departamento” (Castro, 2016). En la Pauta de Observación directa
realizada en el consejo de Profesores el 23-5- 16, se ve en el punto 6: El Director genera un
clima en el que es posible preguntar, opinar disentir, equivocarse etc. Se manifiesta una buena
organización del consejo, con un desarrollo armónico de las diferentes instancias y
consideración del tiempo. 4.4.3 Relaciones Interpersonales: es la capacidad para trabajar en
equipo con una meta definida, intercambiando formas de sentir y ver la vida, también
compartiendo necesidades, intereses y afectos que involucra el quehacer educativo. Para la
consecución de esta dimensión se han consignado tres categorías que se analizan a
continuación:  Sentido de Pertenencia e Identidad: es el continuo accionar de las personas
que en ellas construyen, reproducen y perpetúan el conjunto de peculiaridades que los
caracteriza, logrando desarrollar sus propias identidades colectivas, cuyos mecanismos
funcionales y principios rectores regulan la relación intergrupal y la mediación con las
estructuras externas. Al respecto la profesora de filosofía afirma: “Bueno, ciertos consejos
podríamos decir institucionales que se realizan donde se considera no solo al personal
docente, sino paradocente y auxiliares para comunicar el logro de ciertas metas o lo que se
refiere a principio de año o en las evaluaciones institucionales y también la generación de
espacios de celebración donde se destacan los logros de algunos funcionarios o por ejemplo
celebración del día de la madre, del día del padre, de fiestas patrias, ferias navideñas que
generan de alguna manera un clima mucho más humano en la institución” (Rozas, 2016).
También señala el profesor de educación física que: 47 “Me aparece una frase que me llamó
mucho la atención cuando yo llegué al Liceo, y que es que los procesos, las actividades
institucionales, ya, eso ya estaban establecidos, y un poco volviendo a lo anterior, yo creo que
esos trabajos en equipo, el que haya una identidad tanto de los profesores como de los
alumnos, favorece y permite crear el clima adecuado para que todos los alumnos logren
aprendizajes, porque se trabaja en un ambiente de mucho respeto, hay un ambiente de mucho
compañerismo entre los alumnos y en cualquier curso que uno visite verdad y pregunte, ellos
lo primero que destacan es que son muy buenos compañeros y que se llevan bien, y eso no es
algo que lo digan solamente sino que se vive a diario” (Menares, 2016). En la Pauta de
Observación directa realizada en el consejo de Profesores el 23-5-16, se ve en el punto 10: El
Director promueve la construcción de una cultura de aprendizaje para todos los miembros de
la organización escolar, y no solo para los estudiantes. Los alumnos en todas las instancias se
sienten identificados y comprometidos con el colegio, al igual que los docentes.  Crear una
relación cercana con la familia y la comunidad: establecer una red activa, fuerte, de padres de
familia, miembros de la comunidad, compañeros y educadores, promueve el aprendizaje y el
desarrollo de los niños. Al propiciar espacios de participación donde se integren las familias a
diferentes actividades institucionales, contribuye al reconocimiento y valoración de éstas. Así
lo expresan en su conjunto el equipo directivo del Liceo: “El Liceo lleva a cabo variadas
actividades donde se produce integración con las familias de nuestros alumnos: participación
activa del Centro de Padres del Liceo, bingo anual del centro de padres, reuniones mensuales
de apoderados por cursos, entre otras. En la Pauta de Observación directa realizada en el
consejo de Profesores el 23-5-16, se ve en el punto 15: El Director informa periódicamente los
resultados académicos de los alumnos a sus familias. El medio de comunicación oficial del
colegio son las reuniones mensuales de apoderados y las notas trimestrales.  Trabajo en
Equipo: es la cohesión que permite que haya compañerismo en el trabajo diario de toda la
comunidad educativa, compartiendo valores, actitudes y normas de conductas comunes y
generando buenos resultados. La institución ve plasmado el trabajo en equipo y la
consolidación de éste a través de prácticas, como hace alusión la inspectora: “Sin duda que son
variadas todas las reuniones e instancias que tiene el director para procurar y motivar que este
colegio avance; pero por
CAPITULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En este capítulo se muestra el
análisis e interpretación de los resultados obtenidos luego de aplicado el instrumento a los
sujetos de estudio de la investigación, estos se realizaron de forma descriptiva tomando en
cuenta el porcentaje de los diferentes indicadores y las bases teóricas que fundamentan la
investigación. Cabe destacar que para lograr la información requerida se aplico al personal
Directivo, Docente, Administrativo y de Ambiente que labora en la U.E. “Simón Rodríguez” un
cuestionario conformado por treinta y cinco (35) preguntas cerradas con dos (02) alternativas
de respuestas (Si/No), con la finalidad de conocer su percepción en cuanto a diversos aspectos
relacionado con el proceso gerencial de la referida institución educativa. Al aplicar el
instrumento se procedió a traspasarlos al programa Microsoft Excel, con el propósito de
obtener los porcentajes y la frecuencia por ítems. Se hace meritorio resaltar que el
instrumento se aplico a 39 personas distribuidas en 4 estratos; las tablas y gráficos estadísticos
se elaboraron tomando en cuenta las dimensiones y los indicadores del aspecto a investigar en
este estudio de acuerdo al cuadro técnico metodológico presentado en el capítulo II. Así
mismo la interpretación de los resultados se realizó a partir de la información suministrada en
cada tabla, resaltando los porcentajes más significativos de cada ítem y estableciendo la
relación por contraste o por semejanzas con el basamento teórico que sirvió de sustento a la
investigación realizada. 124 Tabla No. 1 Dimensión: Clima Organizacional Indicadores:
Ambiente de Trabajo Ítems: 1.- ¿El ambiente de trabajo es el reflejo de la participación
voluntaria de todos? 2.- ¿El personal directivo propicia un ambiente laboral armonioso? Estr.
DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f
% f % f % f % f % f % 1 1 33 2 67 1 33 2 67 9 36 16 64 5 63 3 37 2 2 67 1 33 0 0 3 100 1 4 24 96 1
13 7 87 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de
Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Alvarez (2013) Directivo Administrativo Docente
Ambiente Ítems 1 2 125 Interpretación Tabla No 1 Con relación a la dimensión Clima
Organizacional, específicamente con los indicadores Ambiente de Trabajo para el estrato
Directivo, se observó en el ítem 1 que 33 por ciento del directivo considera que el ambiente de
trabajo refleja la participación voluntaria de todos los miembros de la institución, mientras que
67 por ciento de ellos no están de acuerdo con tal apreciación. Asimismo, en el ítem 2 con
respecto a un ambiente laboral armonioso propiciado por el mismo personal directivo, 67 por
ciento estima que si lo propicia, mientras que 33 por ciento considera que no es así. Se puede
ver que el personal administrativo encuestado respondió en el ítem 1 lo siguiente: 33 por
ciento manifestó estar de acuerdo con que el ambiente de trabajo en la Unidad Educativa
“Simón Rodríguez” es el reflejo de la participación de todos, mientras que 67 por ciento no
está de acuerdo con eso. Para el ítem 2, 100 por ciento del personal administrativo encuestado
considera que el personal directivo de la referida institución educativa no propicia un
ambiente laboral armonioso ni mucho menos demuestra un desempeño acorde a las
exigencias de sus funciones gerenciales. Según los datos aportados por la muestra del estrato
docente sometida a este estudio, se obtuvo que para el ítem 1 referido al reflejo del ambiente
de trabajo con la participación voluntaria de todos, solo 9 docentes expresaron que si se
refleja, lo que representa 36 por ciento, mientras que 16 docentes, es decir, 64 por ciento,
expresaron que esto en realidad no ocurre dentro de la U.E. “Simón Rodríguez”. 126 De igual
forma, para el ítem 2, 96 por ciento de los encuestados consideran que el personal directivo no
propicia un ambiente laboral armonioso en la referida institución educativa. No obstante, 4
por ciento considera que si. Los resultados obtenidos para el estrato del personal de ambiente
muestran que para el ítem 1, 63 por ciento de los encuestados afirman que si existe un clima
laboral armonioso resultante de la participación voluntaria de todos, así como también;
coinciden en que los directivos demuestran un desempeño acorde con las exigencias
gerenciales y que la asignación de los cargos, en este caso; del personal administrativo se
siguen de acuerdo a los lineamientos del MPPE. No obstante 37 por ciento de este personal
considera que no es así. Para el ítem 2, referente a la promoción de un clima armonioso de
parte del personal directivo, solo 13 por ciento de los encuestados considera que esto si
ocurre, mientras que 87 por ciento afirma que en la U.E. “Simón Rodríguez” el clima no es
armonioso y el personal directivo ha fallado en las estrategias para promoverlo. Cabe destacar,
que el personal de ambiente es el uno de los estratos más organizado dentro de la referida
organización educativa. Según los resultados obtenidos, el personal directivo deja clara
evidencia, que de acuerdo a sus percepciones; el ambiente de trabajo en la Unidad Educativa
“Simón Rodríguez” es el más acorde para el excelente desenvolvimiento de la organización
educativa y por ende para el logro de los objetivos previstos. No obstante, para el estrato
administrativo los procesos gerenciales del director no se cumplen a cabalidad, por el contrario
se atropellan los procedimientos administrativos que impiden el excelente desenvolvimiento
de la institución y un armónico ambiente de trabajo. Asimismo, el clima laboral y el ambiente
de trabajo percibido por el personal 127 docente no es el más acorde para el desarrollo de sus
actividades, observando, de igual modo, que el gerente educativo no solo debe saber de
gerencia, sino también debe poseer conocimientos de estrategias gerenciales que le permitan
desarrollar a cabalidad las funciones que le sean asignadas. Sin embargo, la muestra
seleccionada del personal de ambiente, indico, primero, el personal de ambiente, es un
recurso valioso para la institución y ejemplo esencial de organización y trabajo en equipo;
segundo, propician un ambiente de trabajo armónico lleno de alegría, respeto, tolerancia y
unión, y finalmente representan la responsabilidad y disposición, que lamentablemente no ha
sabido aprovechar la dirección. Estos resultados determinan la importancia de definir nuevas
estrategias para aprovechar las fortalezas, revisar y superar las debilidades para aprovechar las
oportunidades y prevenir oportunamente las amenazas. Tal como lo expresa Serna (2010), es
indispensable obtener y procesar información sobre el entorno, con el fin de identificar allí
oportunidades y amenazas, así como sobre las condiciones, fortalezas y debilidades internas,
permitirá a la organización definir estrategias. Estos resultados determinan, que el clima
laboral percibido por el personal en su gran mayoría, no es el más acorde para el desarrollo de
sus actividades, observando, de igual modo, que el gerente educativo no solo debe saber de
gerencia, sino también debe poseer conocimientos de estrategias gerenciales que le permitan
desarrollar a cabalidad las funciones que le sean asignadas. Por otra parte, el ambiente de
trabajo representa un elemento relevante para las instituciones educativas, ya que cuando sus
miembros laboran en un ambiente de trabajo armonioso que los estimulen adecuadamente,
manifiestan una conducta satisfactoria y altamente motivada. 128 Tabla No. 2 Dimensión:
Clima Organizacional Indicadores: Estructura Organizativa Ítems: 3.- ¿Los cargos del personal
directivo son seleccionados siguiendo normas y procedimientos establecidos por el MPPE? 4.-
¿El personal directivo demuestra un desempeño acorde a las exigencias de sus funciones
gerenciales? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI
NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 3 2 67 1 33 0 0 3 100 1 4 24 96 5 63 3 37 4 3 100 0 0 0 0
3 100 6 24 19 76 5 63 3 37 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo,
Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Alvarez (2013) Directivo Administrativo
Docente De Ambiente Ítems 3 4 129 Interpretación Tabla No 2 En el ítem 3, 67 por ciento del
personal directivo respondió que los cargos directivos si son otorgados de acuerdo a
lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, y 33 por ciento considera que
esto no se cumple en la institución. Mientras que, para el ítem 4, se pudo apreciar que 100 por
ciento del directivo estuvo de acuerdo con el desempeño realizado conforme a sus funciones
gerenciales. Para el ítem 3, relacionado con el otorgamiento de cargos directivos de acuerdo a
los lineamientos del MPPE, 4 por ciento de los docentes respondió que esto si se realiza de
esta forma, mientras que 24 docentes, que representan 96 por ciento afirmó que esto no se
lleva a cabo en la institución. En referencia al ítem 4, los resultados demostraron que 76 por
ciento de los docentes no consideran que el personal directivo demuestra un desempeño
acorde a las exigencias de sus funciones gerenciales, mientras que 24 por ciento afirma que si
lo hacen. Tal como se puede observar en los ítems 3 y 4, 100 por ciento del personal
administrativo encuestado considera que los cargos directivos no son seleccionados siguiendo
lineamientos del MPPE y además, el personal directivo de la referida institución educativa no
demuestra un desempeño acorde a las exigencias de sus funciones gerenciales. Por otra parte,
en los ítems 3 y 4, 63 por ciento del personal de ambiente encuestado afirma que los directivos
demuestran un desempeño acorde con las exigencias gerenciales y que la asignación de los
cargos, en este caso; del personal de ambiente se sigue de acuerdo a los lineamientos del
MPPE. No obstante 37 por ciento de este personal considera que no es así. 130 Coincidiendo
con lo señalado por Chiavenato (2009), en el ámbito educativo, es función de la gerencia
determinar el tipo de organización requerido para llevar adelante la realización de los planes
que se hayan elaborado. La clase de organización que se haya establecido, determina, en
buena medida, el que los planes sean adecuados e integralmente apropiados. Al respecto;
Sánchez (2013), señala que el gerente educativo estratégico debe valorar el recurso más
importante de su organización: el personal humano, y además debe convertirse en todo un
estratega durante la ejecución de cada una de las funciones gerenciales, creando estrategias
de innovación que conlleven a la satisfacción de todos y al logro de un clima organizacional
efectivo. Es por ello que, según lo establecido en el manual del Director y Supervisor del
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2010), el gerente educativo “es el
representante del MPPE ante una institución educativa y su comunidad, es el responsable de
establecer buenas relaciones entre la institución que dirige y los integrantes de la misma, todo
ello con la finalidad de involucrarlos en el desarrollo del proceso educativo”. Por ello, debe
cumplir con los lineamientos establecidos para el otorgamiento de cargos directivos, haciendo
cumplir cada una de las funciones asignadas. De igual manera, Sarria (2008), destaca como
características del gerente educativo, las siguientes: Madurez emocional. Desarrollo
intelectual. Marco de valores definidos. Claridad de objetivos. Apertura y flexibilidad. Visión a
futuro. Cultura general. Eficaces relaciones públicas y humanas. 131 Tabla No. 3 Dimensión:
Clima Organizacional Indicadores: Liderazgo y Toma de decisiones Ítems: 5.- ¿El Gerente
lideriza actividades de integración que involucren a la organización educativa para el alcance
de nuevas metas? 6- ¿El personal directivo se reúne a menudo con sus empleados para tomar
decisiones? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI
NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 5 2 67 1 33 0 0 3 100 7 28 18 72 3 37 5 63 6 2 67 1 33 0
0 3 100 6 24 19 76 2 25 6 75 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo,
Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Alvarez (2013) Directivo
Administrativo Docente De Ambiente Ítems 5 6 132 Interpretación Tabla No 3 Continuando
con la dimension Clima Organizacional, pero esta vez refiriendose a los indicadores Liderazgo y
Toma de Decisiones para el estrato directivo, se observo que a nivel del item 5, 67 por ciento
considera que el gerente educativo de la U.E. “Simón Rodriguez” es un gran lider en cuanto a la
integración e involucramiento de la organización educativa para el alcance de nuevas metas,
mientras que 33 por ciento no esta de acuerdo con ello. En cuanto al item 6, el cual hace
referencia a la Toma de Decisiones de parte del directivo conjuntamente con su personal, es
evidente que 67 por ciento respondio que para la toma de decisiones concerniente a la
organización educativa si se reunen con su personal, mientras que 33 por ciento considera que
esto no ocurre. En la misma tabla No 3, se observó en los ítems 5 y 6 que 100 por ciento de los
encuestado del personal administrativo coincidieron al expresar que el liderazgo ejercido por
el personal directivo no es el esperado por los miembros de la institución, puesto que un líder
debe motivar a sus subordinados al logro de las metas propuestas a través del correcto
desempeño y cumplimiento de sus funciones y actividades. Y en la U.E. “Simón Rodríguez” el
director no posee liderazgo, más bien es influenciado por terceros. Asimismo, no se les valora
como recurso vital dentro de la institución educativa al momento de tomar decisiones que
directa o indirectamente les afecta. Por otra parte, se puede apreciar que con respecto al ítem
5, 72 por ciento de los docentes considera que el gerente educativo no tiene liderazgo en las
actividades de integración que involucre a toda la organización educativa 133 para el alcance
de nuevas metas, contra 28 por ciento de los encuestados quienes respondieron que el
gerente si lo posee. Para el ítem 6, referido a la toma de decisiones respectivamente, se
observo que 19 docentes de los 25 encuestados, los cuales representan 76 por ciento,
respondieron que no se les toma en cuenta para la toma de decisiones, lo que imposibilita el
conocimiento de todos los problemas y sus soluciones dentro de la organización. No obstante,
24 por ciento asegura que si son tomados en cuenta mediante reuniones para la toma de
decisiones pertinentes a la organización educativa. Continuando con la dimensión clima
organizacional, se observó que en el ítem 5, 37 por ciento del personal de ambiente
encuestado afirma que el gerente lideriza actividades de integración para el logro de nuevas
metas de la organización y además, que mantienen una actitud proactiva, mientras que 63 por
ciento considera que esto no se lleva a cabo. Con respecto al ítem 6, 25 por ciento considera
que se les reúne para la toma de decisiones de situaciones directamente relacionadas con ellos
y con la institución. Asimismo, afirman que el director les motiva a ser personas innovadoras
en el quehacer diario educativo. Por el contrario, 75 por ciento considera que esto no ocurre,
incluso, alegan que ellos antes de reunirse con el personal directivo, específicamente con el
subdirector administrativo llevan un posición decidida en conjunto. Estos resultados
evidencian, que una parte del personal encuestado confirma que el liderazgo y la toma de
decisiones se hacen presente en la institución educativa de manera efectiva y eficaz. Ademas,
existen debilidades como por ejemplo, la poca comunicación entre ellos y con todo el
personal, de igual forma el desacuerdo al momento de dar informacion pertinente de las 134
decisiones tomadas; asi como tambien el liderazgo ejercido de forma individual consiguiendo
con ello la division de grupos en cuanto a los seguidores de cada uno. Según estos resultados,
estas debilidades deben atacarse para poder alcanzar el logro de las metas y objetivos
propuestos a cabalidad y así el gerente educativo brinde frutos a todos los actores del proceso
educativo cumpliendo con sus competencias dentro y fuera de la U.E. “Simón Rodriguez”,
reduciendo al maximo los recursos. Esto evidenciaria, el excelente desenvolvimiento del
estrato directivo como cabeza principal de toda organización educativa, ya que si esta no
funciona coordinadamente el resto de los subordinados estarian como barco sin rumbo.
Asimismo, lo expresa Sarria (2008), “la medida de la eficiencia y la eficacia que el gerente
educativo tenga para lograr las metas de la organización. Es la capacidad que tiene de reducir
al mínimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organización, o sea, hacer las
cosas bien y la capacidad para determinar los objetivos apropiados, es decir hacer lo que se
debe” (p.65). El gerente educativo de hoy, debe ser un ente transformador del proceso
gerencial, haciendo un proceso de modernización de la educación caracterizado por un
excelente liderazgo que conlleve a sus subordinados al cumplimiento en conjunto de las metas
propuestas, manteniéndolos con un alto grado de motivación y haciéndolos participes de la
toma de decisiones que beneficien a la institución. Tal como lo expresan, Davis y Newstroom
(2004), el liderazgo “es el proceso que ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia
determinados objetivos, es decir, es el acto fundamental que facilita el éxito de la empresa,
135 de una organización y su gente” (p.111). Y la motivación, está relacionada con el impulso
que necesitan los seres humanos miembros de una organización para trabajar con eficacia en
el colectivo empujando a cada individuo a la búsqueda de su satisfacción personal y grupal.
Asimismo, las respuestas dadas contradicen las aseveraciones hechas en el manual del
Director y Supervisor del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2010) que
señala que el Director, en este caso, el gerente educativo “es el representante del MPPE ante
una institución educativa y su comunidad, es el responsable de establecer buenas relaciones
entre la institución que dirige y los integrantes de la misma. Tabla No. 4 Dimensión: Clima
Organizacional Indicadores: Motivación Ítems: 7.- ¿Se siente motivado en la organización
educativa donde labora? 8- ¿Mantiene una actitud proactiva para el logro de los objetivos de la
investigación? 9.- ¿Se motiva a los empleados para que sean innovadores ante los riesgos del
entorno? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO
Items f % f % f % f % f % f % f % f % 7 3 100 0 0 0 0 3 100 4 16 21 84 4 50 4 50 8 2 67 1 33 2 67 1
33 20 80 5 20 5 63 3 37 9 2 67 1 33 0 0 3 100 3 12 22 88 2 25 6 75 Fuente: Instrumento
aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón
Rodríguez”. Alvarez (2013) 136 Interpretacion Tabla No 4 Con respecto al item 7, que
corresponde al indicador Motivación, 100 por ciento del personal directivo respondio sentirse
motivado en la re ferida organización educativa. Para los items 8 y 9, 67 por ciento respondio
que si mantienen una actitud proactiva para el logro de los objetivos de la organización y al
mismo tiempo motivan a los empleados para ser innovadores en las actividades laborales;
mientras que 33 por ciento considera no sentirse motivado y por ende no mantiene una
actitud proactiva. En la tabla No 4, se observó en los ítems 7 y 9 que 100 por ciento de los
encuestados del personal administrativo coincidieron al expresar que no se sienten motivados
en la organización educativa y mucho menos que el gerente educativo mantiene motivado al
personal para ser innovadores. Con respecto al ítem 8, 67 por ciento de los encuestados
respondió ser proactivo para el logro de los objetivos de la organización, mientras que 33por
ciento considera que no lo es. Esto demuestra que en la institución educativa existe un gran
número de miembros que quiere trabajar en beneficio de la institución pero, requieren de
mayor cumplimiento de las funciones gerenciales de todos sus miembros, especialmente del
personal directivo como cabeza de la organización para mejorar entre otras cosas el clima
organizacional en el que se desenvuelven los actores de este proceso educativo. En cuanto a
los ítems 7, 8 y 9, referidos a uno de los indicadores del clima organizacional: la Motivación, se
evidencia en los ítems 7 y 9, que 84 y 88 por ciento de la muestra del personal docente, no se
les motiva y mucho menos siente motivado en la realización de sus funciones y actividades
asignadas, solo las realizan por obligación y por evitar que le sea descontado su sueldo. Sin
embargo, 16 y 12 por ciento respectivamente, afirma sentirse motivado en la organización
educativa y además, que se les motiva para innovar y mejorar día tras día su praxis educativa
dentro y fuera de la institución. Referido al ítem 8, 20 docentes que fueron encuestados
respondieron que si mantienen una actitud proactiva para el logro de los objetivos de la
institución educativa, lo cual representa 80 por ciento, mientras 20 por ciento dice no
mantener esa actitud y mucho menos ganas de asistir a cumplir con sus labores diarias del
quehacer educativo en la institución. En cuanto al personal de ambiente encuestado, para el
ítem 7, se evidencia claramente que las respuestas se encuentran divididas, es decir, 50 por
ciento afirma que si sienten motivado en la organización educativa, mientras que el otro 50
por ciento afirma lo contrario. Sin embargo, se observó que en el ítem 8, 67 por ciento del
personal de ambiente encuestado afirma que mantienen una actitud proactiva para el logro de
los objetivos de la 138 organización ya que se sienten motivados, mientras que 37 por ciento
no está de acuerdo. Para el ítem 9, 25 por ciento considera que el director les motiva a ser
personas innovadoras en el quehacer educativo. Por el contrario, 75 por ciento considera que
esto no ocurre. Cabe destacar, que ellos se sienten cómodos como organización mas se sientes
desmotivados por situaciones irregulares que evidencian entre los docentes, administrativos y
el personal directivo. Estos resultados evidencian la poca o casi nula motivación de parte del
gerente educativo para innovar y crear estrategias que permitan el logro de nuevas metas
dentro y fuera de la organización. Al respecto, Morán (2008); afirma que los principales
factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son la motivación, el
trabajo en equipo, la buena comunicación, la adecuada visión y planeación, el apoyo de
colaboradores y la libertad de acción, entre otros. Sobre este particular, señala Chiavenato
(2005), el clima organizacional revela en gran medida, las percepciones de cada actor en
relación con su organización. A partir de allí, se irán construyendo un conjunto de sensaciones
que afectarán positiva o negativamente la disposición del sujeto para su nivel de desempeño
en el seno de la institución. Todo lo antes descrito, demuestra cuán importante es el factor
motivación para la prosecución de los objetivos y metas en las organizaciones educativas.
Según Davis y Newstrom (2002) y Robbins (2002), la motivación como factor determinante del
clima organizacional, está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y
dirigir la conducta hacia un objetivo. 139 Asimismo, la gerencia educativa exige un nuevo
cambio en la forma de gerenciar, donde se involucre a todos los miembros de una
organización educativa en la toma de decisiones pudiendo producir grandes transformaciones
que no pueden darse en razón de esfuerzo individuales o de iniciativas aisladas. Y en total
concordancia con Teixidó (2005); “la satisfacción de los usuarios de la educación, de los
profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad, se consiguen mediante un
liderazgo que impulsa la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su
personal, de sus recursos y procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus
resultados” (p.214). Tabla No. 5 Dimensión: Clima Organizacional Indicadores: Satisfacción
laboral e Involucramiento Ítems: 10.- ¿Siente satisfacción en cada tarea desempeñada en la
institución?- 11.- ¿Se involucra a todos los miembros de la organización en cada una de las
actividades curriculares y extra curriculares programadas? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO
DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 10 3 100
0 0 2 67 1 33 19 76 6 24 6 75 2 25 11 2 67 1 33 0 0 3 100 5 20 20 80 3 37 5 63 Fuente:
Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E.
“Simón Rodríguez”. Alvarez (2013) 140 Interpretación Tabla No 5 Al observar la distribución de
frecuencia del ítem 10, que corresponde al indicador satisfacción laboral, de la dimensión
clima organizacional, se puede apreciar que el personal directivo encuestado respondió que si
siente satisfacción con cada tarea desempeñada en la institución, lo cual representa 100 por
ciento. No obstante, para el ítem 11, hubo 67 por ciento de la muestra que manifestó que si se
involucra a todo el personal de la institución en la planificación y realización de las actividades
curriculares y extracurricales, así como también en la toma de decisiones para el manejo de
conflictos, en los cuales el gerente educativo asume decisiones eficaces para resolverlos. Sin
embargo, 33 por ciento manifestó que esto no se cumple en la institución. Con relación al ítem
10, donde se pregunto lo concerniente a la satisfacción personal en la realización de las tareas
y actividades, 67 por ciento de los encuestados del estrato administrativo respondió sentirse
satisfecho con su Directivo Administrativo Docente De Ambiente Ítems 10 11 141 labor
realizada dentro de la institución, mientras que 33 por ciento aseguro no sentirse cómodo ni
satisfecho con las actividades realizadas. Para el ítem 11, relacionado con el proceso de
involucramiento en el quehacer diario educativo; los encuestados fueron decisivos en su
respuesta considerando que se sienten poco a casi nulo involucrados en las actividades
organizadas por el personal directivo, incluso alegan que ni se les toma en cuenta para fechas
especiales dentro y fuera de la institución. Según los datos aportados por la muestra objeto de
estudio, se obtuvo que para el ítem 10, 76 por ciento de los docentes respondió que si sienten
satisfacción por en cada tarea desempeñada en la institución, mientras que 24 por ciento
respondió que no la siente. Con respecto al ítem 11, relacionado directamente con el
involucramiento de los todos los miembros de la organización en las actividades curriculares y
extracurriculares, 80 por ciento respondió que no se sienten parte de tales actividades y que
solo seleccionan a los que se encuentre relacionado por lazos de amistad con la gerencia de la
institución. Lo que representa casi el 20 por ciento de los que consideran que si se sienten
involucrados como miembro de la institución en las actividades mencionadas. Al observar la
distribución de frecuencia en los ítems 10 y 11, se puede apreciar que con respecto al
indicador satisfacción laboral (ítem 10), 75 por ciento de los encuestados afirma sentirse
satisfecho con cada una de las tareas desarrolladas en la institución, puesto que asumen su
trabajo con respeto y amor. No obstante, 25 por ciento considera que no se siente satisfecho.
Con respecto al ítem 11, 37 por ciento del personal de ambiente encuestado considera, que
aunque representan un estrato bien organizado, no se sienten 142 involucrados en muchas de
las actividades planificadas dentro y fuera de la institución. Por ende, sienten que se les falta el
respeto con ello. Esto conlleva, a la poca satisfacción laboral y a la desmotivación, aunque haya
mucha disposición. Los resultados anteriormente descritos, determinan la importancia de la
satisfacción laboral como uno de los factores primordiales en el clima organizacional, es por
ello, que Davis y Newstrom (citados por Heredia, 2012), definen la satisfacción laboral como
"el conjunto de sentimientos y emociones favorables o desfavorables con el cual los
empleados consideran su trabajo”. Como se puede observar, la satisfacción laboral lleva
consigo muchos aspectos propios del quehacer educativo, como la motivación, el
involucramiento y la puesta en práctica de valores esenciales como el respeto, la
responsabilidad y la disciplina. Cuando en una organización educativa sus miembros no se
encuentran satisfechos por razones diversas, el logro de los objetivos de la misma se verán
afectados, y es en este tipo de situaciones donde el gerente educativo debe poner en práctica
sus conocimientos gerenciales para actuar como mediador y resolver las situaciones que se le
presenten con el fin de lograr la satisfacción de todos los actores que hacen vida en la
organización. De igual manera, se puede apreciar que más de la mitad de los encuestados se
sienten involucrados en las actividades planificadas y ejecutadas en la institución, pero
considera que el gerente educativo debe emplear mejores estrategias para la resolución de
conflictos. Sin embargo, es necesario que se involucren un mayor porcentaje del personal que
labora en la institución para que se pueda afirmar que es una gestión de calidad. 143 Según
Davis-Newstrom (2002) y Robbins (2002), la mayoría de las personas involucradas en una
organización se manifiestan permanentemente sobre la necesidad de un cambio, de una
reestructuración de los procesos, de cambios de paradigmas, entre otros aspectos. No
obstante, para la U.E. “Simón Rodríguez, los encuestados solo sugieren un mejor manejo de los
conflictos para lograr de esta manera el involucramiento total de los miembros de la
organización, para poder trabajar en colectivo en la práctica continua de los valores esenciales
que conllevan a la motivación y a la prosecución de metas comunes, pero con una alto grado
de satisfacción laboral. Debe destacarse entonces, que el desempeño gerencial del personal
directivo es vital y determinante para una organización educativa; y el tema de la satisfacción
laboral es uno de los indicadores al cual los gerentes prestan mayor importancia, ya que si un
empleado se siente satisfecho desarrollara las actividades encomendadas de forma eficaz y
eficiente. Todo lo antes descrito, aunado a la poca capacidad para resolver conflictos laborales
hacen que el clima organizacional en la institución educativa, sea pesado y poco armonioso
pues la satisfacción y motivación personal por hacer las cosas bien no se hacen presentes.
Tales aseveraciones las complementa Chiavenato (2009), cuando señala que el conocimiento
del clima organizacional proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan
los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados,
tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en
uno o más de los subsistemas que la componen. 144 Tabla No. 6 Dimensión: Clima
Organizacional Indicadores: Manejo de conflictos y Valores Ítems: 12.- ¿El gerente educativo
afronta las dificultades laborales con decisiones eficaces? 13.- ¿Se fomenta en el quehacer
diario educativo valores esenciales como el respeto, la responsabilidad y la disciplina? Estr.
DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f
% f % f % f % f % f % 12 2 67 1 33 0 0 3 100 5 20 20 80 4 50 4 50 13 3 100 0 0 0 0 3 100 7 28 18
72 3 37 5 63 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de
Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Directivo Administrativo Docente De
Ambiente Ítems 12 13 145 Interpretación Tabla No 6 Para los ítems 12 y 13, relacionado con
los indicadores manejo de conflictos y valores; se observo que para la distribución de
frecuencias del ítem 12, hubo 67 por ciento del personal directivo encuestado, manifestó que
si se involucra a todo el personal en la toma de decisiones para el manejo de conflictos, en los
cuales el gerente educativo asume decisiones eficaces para resolverlos. Sin embargo, 33 por
ciento manifestó que esto no se cumple en la institución. Con respecto, al ítem 13,
evidentemente se puede apreciar que todos los encuestados consideran que si se fomentan
los valores esenciales de respeto, responsabilidad y disciplina para un excelente manejo del
proceso gerencial en la institución y en el quehacer diario educativo, lo que representa 100 por
ciento. De acuerdo a los ítems 12 y 13, los encuestados del estrato administrativo fueron
decisivos en su respuesta considerando que el gerente educativo no enfrenta ni soluciona los
conflictos laborales con decisiones eficaces; asimismo, no fomenta los valores esenciales para
la promoción de un clima organizacional efectivo, lo que representa 100 por ciento. Para los
ítems 12 y 13, 80 y 72 por ciento de los docentes respondieron que el gerente educativo no
afronta las dificultades ni resuelve los conflictos mediante uso de estrategias eficaces,
situaciones generadas por la no puesta en práctica de los valores como el respeto, la
responsabilidad y la disciplina. Ya que en la mayoría de los casos, los miembros de la U.E.
“Simon Rodríguez”, no acata normas e incumple con sus funciones asignadas. Solo el 20 y 28
por ciento respectivamente, afirma que si se ponen en práctica tales valores y el gerente sabe
manejar los conflictos que se presentan en la institución. 146 Para el personal de ambiente
encuestado, en el ítem 12, 50 por ciento afirma que el gerente educativo media para la
resolución de situaciones conflictivas en la institución, aportando estrategias para su pronta
solución; mientras 50 por ciento considera que esto no es así. Con respecto al ítem 13, 37 por
ciento del personal de ambiente encuestado, percibe que los valores de la responsabilidad y
disciplina no se evidencian por la gran flexibilidad de parte del directivo. Esto conlleva, a la
poca satisfacción laboral y a la desmotivación, aunque haya mucha disposición. De acuerdo a
los resultados obtenidos, se puede evidenciar claramente que gran parte de los estratos
encuestados coincide con una gran desmotivación y la presencia de un clima organizacional
poco armonioso debido al poco fomento de valores esenciales de una organización como el
respeto, la responsabilidad y la disciplina; lo que conlleva a generar discusiones y conflictos
que muchas veces no son resueltos de la mejor manera; pues el personal directivo no afronta
tales situaciones con decisiones eficaces que permitan la retroalimentación acerca de los
procesos que determinan los comportamientos organizacionales, tal como lo expresa
Chiavenato (2009). La importancia de esta información se basa en la comprobación de que el
clima organizacional influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de
percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los niveles de motivación
laboral y rendimiento profesional. Tabla No. 7 Dimensión: Clima Organizacional Indicadores:
Relaciones Interpersonales y Sistema de Recompensa y Meritocracia Ítems: 14.- ¿Las
relaciones interpersonales se desarrollan de una manera que faciliten la convivencia del
entorno laboral? 15.- ¿El Gerente mantiene buenas relaciones laborales con sus compañeros a
fin de permitir un ambiente cordial? 16.- ¿Recibe incentivos motivacionales por parte del
Gerente en las diferentes funciones desempeñadas? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO
DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 14 1 33
2 67 0 0 3 100 2 8 23 92 3 37 5 63 15 1 33 2 67 0 0 3 100 5 20 20 80 5 63 3 37 16 1 33 2 67 0 0 3
100 3 12 22 88 2 25 6 75 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo,
Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Ítems 14 15 16 148
Interpretación Tabla No 7 La dimensión clima organizacional a través de sus indicadores
relaciones interpersonales, sistema de recompensas y meritocracia, evidenció a partir de la
información suministrada por los ítems 14 y 15, que 67 por ciento del personal directivo no
considera que las relaciones interpersonales dentro de la institución educativa son las más
acordes y por ello no facilitan la convivencia dentro del entorno laboral. Igualmente,
consideran que el personal directivo no mantiene buenas relaciones laborales con sus
compañeros ni con los demás miembros de la organización. Sin embargo, 33 por ciento afirma
que esto si ocurre. En cuanto al ítem 16, , es evidente que 67 por ciento respondió que esto no
existe en la organización educativa, ya que los cargos dentro de la misma son por relaciones
amistosas y nombradas a dedos, sin existir un baremo de meritocracia alguna. Además, de no
recibir incentivo alguno de parte de la gerencia de la organización. Cuando se observan los
resultados correspondientes al personal administrativo encuestado, se puede apreciar
claramente que en los items 14, 15 y 16 los resultados arrojaron que 100 por ciento de ellos,
estan en absoluto acuerdo al afirmar que ni las relaciones interpersonales, ni el sistema de
recompensa y mucho menos la meritocracia existen en la U.E. “Simón Rodriguez. Pues, para
ellos es evidente que el gerente educativo no se preocupa por motivar ni mantener relaciones
laborales que permitan una convivencia acorde con la mision y vision de la institucion. La tabla
No 7 muestra claramente los resultados obtenidos para los encuestados del estrato docente;
observandose que para el item 14, 8 por ciento de la muestra afirma que las relaciones
interpersonales se desarrollan normalmente para facilitar la convivencia del entorno laboral;
mientras que 149 por el contrario 92 por ciento de los docentes coincide en que las relaciones
interpersonales en la U.E. “Simón Rodriguez” se encuentran en decadencia, lo que representa
un evidente problema para el logro de un efectivo clima organizacional. Para el item 15, se
pudo constatar de acuerdo a los resultados obtenidos que solo 20 por ciento afirma que el
director de la referida institución educativa mantiene buenas relaciones laborales con sus
compañeros de los diferentes estratos. No obstante, 80 por ciento expresa que esto no es asi.
Por el contrario, debido a la gran falta de comunicación, las relacionales interpersonales no se
evidencian, ni siquiera entre los mismos docentes. Con respecto al item 16, es evidente que 12
por ciento de los docentes afirma que si recieben beneficios motivacionales de parte de la
gerencia educativa de la institucion, mientras que un alto porcentaje de los encuestados (88
por ciento) respondieron que esto no ocurre. Afirmando que esto solo ocurre para el grupo
parcializado con el director de la institucion. Para culminar con la dimensión clima
organizacional, del estrato personal de ambiente, los ítems 14, 15 y 16, se pueden observar los
resultados obtenidos, los cuales se detallan a continuación: para el ítem 14, 37 por ciento de
los encuestados respondió que el gerente propicia buenas relaciones laborales y las relaciones
interpersonales entre el gerente educativo y los miembros de la organización se hacen
presente. Por el contrario, 63 por ciento asegura no estar de acuerdo con tal apreciación.
Asimismo, en el ítem 15, 63 por ciento afirma que el personal directivo mantiene buenas
relaciones laborales con todos los miembros de la organización educativa y 37 por ciento no
está de acuerdo con ello. 150 Con respecto al item16, 25 por ciento del personal de ambiente
encuestado afirma que recibe incentivos motivacionales de parte del gerente de la institución,
mientras que 75 por ciento considera que esto no ocurre. Según los resultados arriba
mencionados, con respecto a los indicadores relaciones interpersonales, sistema de
recompensa y meritocracia, se puede apreciar que la mayoría de la muestra encuestada
considera que la institución en cuestión no desarrolla relaciones interpersonales favorables
para el clima organizacional y por ende para la organización. Por el contrario, se evidencian
conflictos que generan poca motivación e insatisfacción laboral. Conllevando esto, a que gran
parte del personal se encuentre desmotivado en la realización de sus actividades y funciones,
ya que no son reconocidos por sus jefes inmediatos propiciando así, insatisfacción en su
ambiente laboral y una enorme molestia al percibir que sus compañeros son ascendidos a
puestos de envergaduras solo por amiguismo y no por meritos profesionales. Por tal motivo, se
hace necesario involucrar a más personas para confirmar lo expresado según los resultados.
Tal como lo expresa, Litwin y Stringer (1968), citados por (Fernández y Gurley, 2003), dentro
de las nueve dimensiones que explican el clima organizacional en una organización, las
relaciones juegan un papel vital dentro de la misma, pues, es la percepción por parte de los
miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas
relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados. Asimismo, estos
resultados determinan la importancia del desarrollo de un excelente sistema de recompensa y
meritocracia a nivel de las actividades desarrolladas por cada uno de los miembros de la
organización educativa, ya que la institución no otorga ni reconocimientos ni recompensas a su
personal, 151 así como tampoco se evidencia un sistema de meritocracia para otorgar cargos
directivos de importancia dentro de la misma. Así como lo señala Robbins (2007), las
promociones o ascensos dan la oportunidad para el crecimiento personal, mayor
responsabilidad e incrementan el estatus social de la persona. En este rubro también es
importante la percepción de justicia que se tenga con respecto a la política que sigue la
organización. Tener una percepción de que la política seguida es clara, justa y libre de
ambigüedades favorecerá la satisfacción. De igual manera, Teixidó (2005); afirma que “la
satisfacción de los usuarios de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el
impacto en la sociedad, se consiguen mediante un liderazgo que impulsa la planificación y la
estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y procesos hacia la
consecución de la mejora permanente de sus resultados”. (p. 214). Estas palabras demuestran
que el gerente educativo como principal responsable de a la institución debe velar por el
excelente funcionamiento de la misma, propiciando excelentes relaciones interpersonales con
todos y cada uno de los miembros de la organización educativa, lo que conllevaría a una sana
convivencia donde todos se sientan parte importante de la misma y pieza clave para el logro
de las metas previstas con el fin de satisfacer primeramente a sus miembros y seguidamente a
la comunidad en la que se encuentra inmersa. Sin antes olvidar, que todo lo que realice en la
institución afectara de forma positiva o negativa a cada miembro que la conforma, es por ello;
que el clima organización que la organización educativa perciba va a depender de factores
tanto internos como externos como por ejemplo los relacionados con las relaciones
interpersonales, el sistema de recompensa y la Meritocracia. 152 Un director educativo
(gerente) se debe a sus empleados y/o subordinados y al mismo tiempo a la comunidad en la
cual se encuentra inmersa la institucion, cuando éste no fomenta las relaciones
interpersonales como herramienta de comunicación para el trabajo en equipo simplemente
esta siendo egoista con respecto al cumplimiento de las metas propuestas. Por tal motivo, la
gerencia deberia adoptar el estilo estrategico para detectar las fortalezas, oportunidades,
amenazas y debilidades con el fin de replantearse estrategias que permitan el crecimiento en
conjunto. Según el Modelo de Gerencia Educativa Estratégica, aplicado por la Secretaria de
Educación Pública de México D.F. (2010); la Gerencia Educativa Estratégica (GEE) busca el
engranaje de diversos aspectos de manera proactiva, en función de logros educativos
concretos y de las circunstancias del contexto, para orientar el cambio y la transformación
escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo en equipo y/o colaborativo,
guiados por una misión y una visión compartidas, apoyadas en la corresponsabilidad social; en
este sentido, se convierten en pilares fundamentales para impulsar el cambio y la
transformación de las instituciones educativas. Todo lo antes expuesto; demuestra
claramente, que el gerente educativo debe proponerse estrategias de cambio que mejoren las
relaciones interpersonales con todos los miembros de la unidad educativa “Simón Rodríguez” y
con la comunidad en general, pues; de ello depende el futuro de la organización. Asimismo,
cambiar el estilo de gerencia con el fin de motivar a sus empleados y crear en ellos la
proactividad necesaria para que mediante el trabajo en equipo se logren los objetivos de la
organización educativa, ya que al no recibir incentivos motivacionales mediante un buen
sistema de recompensa y Meritocracia, estos no estarán satisfechos con las 153 labores
realizadas y por ende el clima organizacional se vería afectado en todos los sentidos. La
gerencia estratégica es un proceso que permite lograr la pro actividad en la organización tal
como lo expresa Romero, (2004), cuando señala que puede definirse como la formulación,
ejecución y evaluación de acciones que permitirán que una organización logre sus objetivos. La
formulación de las estrategias incluye la identificación de las debilidades y fortalezas internas
de una organización, la determinación de las oportunidades y amenazas externas de una
organización, el establecimiento de misiones, la fijación de objetivos, el desarrollo de
estrategias alternativas, el análisis de dichas alternativas y la decisión de cuales escoger. Se
considera de gran importancia, porque ayuda a las organizaciones a ajustarse a los cambios
antes de que ocurran (visión de futuro), solucionar los problemas que puedan ocurrir y
permite disponer de más tiempo para desarrollar los distintos planes de acción. Otra razón por
la cual las organizaciones no deben prescindir de dicho proceso, es que las ayuda a definir su
misión, visión, objetivos y metas (largo y corto plazo). Además pueden determinar si existe
algún campo en el que puedan diversificarse. En concreto, una organización visionaria deberá
manejar la gerencia estratégica para subsistir en el cambiante mar organizacional. Como se ha
podido observar, los resultados obtenidos en los diferentes estratos que hacen vida en la U.E.
“Simón Rodríguez”, dejan clara evidencia de que el gerente educativo presenta fuertes
debilidades relacionadas con aspectos vitales dentro de toda organización educativa como por
ejemplo; la promoción de un clima organizacional armonioso, ya que no desarrolla relaciones
interpersonales efectivas con los miembros de la organización, lo que conlleva al descontento,
desmotivación e insatisfacción de sus 154 miembros. Asimismo, no posee un estilo de
liderazgo que conlleve al logro de los objetivos y metas propuestas, por el contrario es
ampliamente flexible permitiendo que cada quien haga lo que mejor le parece. De igual
manera, una parte significativa del personal encuestado coincide en no sentirse involucrados
en muchas de las actividades planificadas por el director dentro y/o fuera de la organización. El
director solo involucra, según los encuestados; a un grupo selecto y afecto a la dirección. Esto
implica gran desmotivación en toda la institución, así como también muchos conflictos entre
los miembros de la organización y el directivo, generando un clima laboral tenso, de irrespeto
y desorganización. De acuerdo a Toro (citado por Silva; 2005), cabe resaltar entonces los
siguientes elementos importantes en relación a lo anteriormente descrito: • El clima se refiere
a las características del medio ambiente de trabajo. • Las características de la organización son
percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese contexto
o medio ambiente. • El clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral. • El clima es
una variable que media entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento del
individuo. • Las características de la organización son relativamente pertinentes en el tiempo,
se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma
empresa. • El clima, junto con las estructuras y características organizacionales y los individuos
que la componen, forman un sistema altamente dinámico. El clima o el ambiente laboral
representa un elemento relevante para las instituciones educativas, y en especial para los
docentes, puesto que los mismos al momento de formar parte del personal de las instituciones
vienen con expectativas tanto personales como profesionales, que definitivamente orienta su
actuación en ella, donde al tener que laborar en un ambiente de 155 trabajo armonioso que
los estimulen adecuadamente, manifiestan una conducta satisfactoria y altamente motivada.
Si por el contrario, no consiguen un ambiente adecuado, que los estimule y les ofrezca la
posibilidad para producir, verán limitados sus esfuerzos en su actividad docente, originando,
además poca comunicación entre los miembros de la organización, apatía al trabajo, lo que
podría afectar su labor profesional desde el punto de vista de la excelencia y de calidad. El
conocimiento del Clima Organizacional proporciona retroalimentación acerca de los procesos
que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir
cambios planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la
estructura organizacional o en uno o más de lo subsistemas que la componen. Las
percepciones y respuestas que abarcan el Clima Organizacional se originan en una gran
variedad de factores. Unos abarcan los factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de
supervisión: autoritaria, participativa, etc.) otros factores están relacionados con el sistema
formal y la estructura de la organización (sistema de comunicaciones, relaciones
interpersonales, promociones, Meritocracia, etc.), otros son la consecuencia del
comportamiento en el trabajo (sistemas de incentivo, apoyo social, interacción con los demás
miembros, etc.). Tabla No. 8 Dimensión: Gerencia Educativa Indicadores: Planificación. Ítems:
17.- ¿Se planifican eficientemente las actividades a desarrollar durante cada lapso del año
escolar? 18.- ¿La planificación de las actividades se hace tomando en cuenta a todo el
personal? 156 Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO
SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 17 2 67 1 33 0 0 3 100 4 16 21 84 4 50 4 50 18 2 67 1
33 0 0 3 100 5 20 20 80 1 13 7 87 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo,
Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013)
Interpretación Tabla No 8 Al observar la tabla de distribución de frecuencias en la dimensión
Gerencia Educativa, específicamente para el indicador planificación, se puede apreciar que
para los ítems 17 y 18, 67 por ciento del directivo encuestado respondió que si se realiza
eficientemente la planificación de las actividades a desarrollar por lapso y que para ello se
toma en cuenta a todo el personal. Además, concuerdan en que el personal directivo asigna las
tareas a desarrollar de acuerdo a las aptitudes de cada miembro de la organización. Ítems 17
18 Directivo Administrativo Docente De Ambiente 157 No obstante, 33 por ciento considera no
estar de acuerdo con tales afirmaciones. Continuando con la dimension Gerencia Educativa, ,
se observo que a nivel de los items 17 y 18, 100 por ciento del personal administrativo
encuestado considera que las funciones o procesos gerenciales de planificación y organización
no se realizan eficientemente en la unidad educativa “Simón Rodriguez”, ya que no se les toma
en cuenta al momento de planificar las actividades para cada lapso durante el año escolar. Esto
genera gran descontento en este personal, cumpliendo sus actividades a media y con
desmotivación. La tabla No. 8 muestra los resultados obtenidos para el item 17, donde solo 16
por ciento de los docentes encuestados coinciden en afirmar que se realizan eficientemente la
función gerencial de planificación. No obstante, 84 por ciento de ellos, afirma según los datos
obtenidos que la planificación de las actividades para el año escolar no se realiza tomando en
cuenta al personal de la institucion ni mucho menos sus aptitudes. Para el item 18, ocurre algo
parecido ya que 20 por ciento de los docentes considera que se les toma en cuenta y se
escuchan sus opiniones al momento de la planificacion de los planes a desarrollar para el logro
de los objetivos de la institucion con el fin de brindar una educacion de calidad; mientras que
el 80 por ciento niega que eso sea así. De acuerdo a la tabla arriba mostrada, para el ítem 17,
50 por ciento del personal de ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez” considera que si se
planifican eficientemente las actividades por lapso de cada año escolar, mientras que el otro
50 por ciento, considera que no. 158 Para el ítem 18, 13 por ciento asegura que si se realiza la
planificación de las actividades con miras al logro de los objetivos propuestos en el proyecto
institucional, mientras que 87 por ciento no está de acuerdo con tal apreciación. Las
informaciones arriba descritas, demuestran que gran parte del personal no considera que se
lleva a cabo una excelente planificación de las actividades a desarrollar para el logro de los
objetivos previstos. Estos resultados evidencian que, el personal adscrito a la U.E. “Simón
Rodríguez” tiene claro que la función gerencial de planificación de parte del directivo no se
realiza de forma eficaz y eficiente, solo un diminuto grupo de los miembros de la organización
asegura que si. Esto llama a la reflexión, puesto que no se explica como una organización
educativa pretende lograr sus metas si no las planifica eficientemente y tomando en cuenta a
su recurso más valioso: su personal. Las aseveraciones antes descritas contradicen lo
expresado por Simon, (citado por Sánchez; 2013), quien considera que el Gerente Educativo
Estratégico debe valorar el recurso más importante de su organización: el personal humano, y
además debe convertirse en todo un estratega durante la ejecución de cada una de las
funciones gerenciales creando estrategias de innovación que conlleven a la satisfacción de
todos y al logro de un clima organizacional efectivo. Pero, tal como lo expresa Chiavenato
(2009), la planificación es la primera función que se ejecuta. Una vez que los objetivos han sido
determinados, los medios necesarios para lograr estos objetivos son presentados como planes.
Los planes de una organización determinan su curso y proveen una base para estimar el grado
de éxito probable en el cumplimiento de sus objetivos. 159 Cuando en una organización no se
tiene claro el cumplimiento de los procesos gerenciales, se encuentra en desventaja con
respecto a otras organizaciones educativas que actúan con premeditación. Instituciones
educativas como las de la AVEC marcan la gran diferencia con respecto a lo planificada que
son, secreto primordial para el logro de los objetivos propuestos y brindar una educación de
calidad acorde con los lineamientos del MPPE. Además, vale la pena resaltar que este estudio
propone la gerencia educativa con enfoque estratégico con el fin mejorar las debilidades
presentadas en la referida institución educativa; porque bajo este enfoque se establecen las
finalidades de las instituciones educativas y se pregunta y define lo que se tiene o no se tiene
para lograrlas, que conlleven a la realización de un diagnóstico estratégico para conocer
fortalezas y debilidades internas; así como, las oportunidades del entorno, sus bondades,
demandas, y amenazas. Por tal motivo, se considera que el personal directivo se avoque a la
propuesta de estrategias que les permita planificacion organizada de todas las actividades a
desarrolar a corto, mediano y largo plazo. Tabla No. 9 Dimensión: Gerencia Educativa
Indicadores: Organización y Dirección. Ítems: 19.- ¿El personal directivo organiza la institución
asignando tareas de acuerdo a las aptitudes de los miembros de la organización? 20.- ¿El
proceso de Dirección desarrollado en la institución permite guiar y orientar a los miembros de
la organización? 160 Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO
SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 19 2 67 1 33 0 0 3 100 4 16 21 84 2 25 6 75 20 2
67 1 33 0 0 3 100 6 24 19 76 2 25 6 75 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo,
Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013)
Interpretación Tabla No 9 Al observar la tabla de distribución de frecuencias en la dimensión
Gerencia Educativa, específicamente para los indicadores organización y dirección, se puede
apreciar que para los ítems 19 y 20, 67 por ciento del directivo encuestado respondió que si se
realiza eficientemente la organización de las actividades a desarrollar por lapso y que para ello
se toman en cuenta las aptitudes de todo el personal. Además, concuerdan en que el personal
directivo desarrolla un proceso de dirección orientando y retroalimentando a los miembros de
la organización. No obstante, 33 por ciento considera no estar de acuerdo con tales
afirmaciones. Ítems 19 20 Directivo Administrativo Docente De Ambiente 161 Continuando
con el estrato administrativo, se observo que a nivel de los items 19 y 20, 100 por ciento del
personal encuestado considera que las funciones o procesos gerenciales de organización y
direccion no se realizan eficientemente en la unidad educativa “Simón Rodriguez”, ya que no
se les toma en cuenta al momento organizar las actividades para cada lapso durante el año
escolar y, asimismo; ni se asignan las tareas y actividades en igualdad de condiciones dejando,
muchas veces, gran carga de trabajo a una sola persona. Esto genera gran descontento en este
personal, cumpliendo sus actividades a media y con desmotivación. En cuanto al personal
docente encuestado, se puede apreciar que para el item 19, solo 16 por ciento de los
encuestados coinciden en afirmar que se realizan eficientemente la función gerencial de
organización y dirección. No obstante, 84 por ciento de ellos, afirma según los datos obtenidos
que la organización de las actividades para el año escolar no se realiza tomando en cuenta al
personal de la institucion ni mucho menos sus aptitudes. Por otro lado, en el item 20, 24 por
ciento respondió que si se realiza el proceso de dirección, permitiendo orientar y guiar a los
miembros de la organización; mientras que 76 por ciento asegura no estar de acuerdo con tal
aseveración. Para finalizar, el estrato correspondiente al personal de ambiente; con respecto a
los ítems 19 y 20. 25 por ciento de los encuestados afirma que el personal directivo organiza la
institución educativa asignando las tareas y funciones de acuerdo a la aptitud de los miembros
de la organización; asimismo, el proceso de dirección seguido en la unidad educativa “Simón
Rodríguez” permite guiar y orientar a los miembros de la organización. Aunque, 75 por ciento
afirma lo contrario. Recordando lo expresado por Robbins (2007), quien considera que la
gerencia es un proceso integral mediante el cual se establecen acciones de 162 planificación,
organización, dirección y control de recursos variados con el objeto de lograr un fin o metas
determinadas, y además; que todos los individuos que desempeñen en una organización
labores gerenciales deben tener claro no solo lo que es gerencia, sino también conocimientos
de estrategias gerenciales que le permitan desarrollar a cabalidad las funciones que le sean
asignadas independientemente del ámbito donde se desenvuelvan y más aun si este contexto
es el educativo. Tabla No. 10 Dimensión: Gerencia Educativa Indicadores: Supervisión y
Evaluación. Ítems: 21.- ¿El personal directivo controla y supervisa cada actividad y proyecto
institucional para comprobar que se alcanzaron las metas propuestas? 22.- ¿Se asume el
proceso de evaluación como un elemento de mejora continua? Estr. DIRECTIVO
ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f
% f % f % 21 2 67 1 33 0 0 3 100 2 8 23 92 4 50 4 50 22 1 33 2 67 1 33 2 67 4 16 21 84 6 75 2 25
Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de Ambiente de
la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Ítems 21 22 Directivo Administrativo Docente De
Ambiente 163 Interpretación Tabla No 10 De acuerdo a la tabla No. 10, en el ítem 21, 67 por
ciento afirma que el personal directivo controla y supervisa cada actividad planificada y el
proyecto institucional para comprobar que se alcanzaron las metas propuestas; mientras que
33 por ciento asegura que no se realizan tales controles y supervisiones. Mientras que, para el
ítem 22, 33 por ciento está de acuerdo en que se asume el proceso de evaluación como
elemento de mejora continua para la organización, mientras que 67 por ciento contestó que
esto no es así; pues asegura que no se realiza el proceso de retroalimentación con el fin de
mejorar los errores cometidos. De igual forma, se puede visualizar que según los resultados en
el estrato administrativo para el ítem 21, 100 por ciento respondió que los procesos control y
supervisión no se realizan. Con respecto al ítem 22, 33 por ciento considera que la evaluación
si se asume como un elemento de mejora continua, mientras que 67 por ciento piensa que no
es así. En cuanto al personal docente seleccionado, para el ítem 21, solo 8 por ciento del
personal docente seleccionado como muestra afirmó que el personal directivo controla y
supervisa las actividades planificadas dentro del proyecto institucional para comprobar si se
alcanzaron las metas propuestas, mientras que 92 por ciento asegura que esto casi nunca
ocurre. Con respecto al ítem 22, 16 por ciento de los docentes consideran que el proceso de la
evaluación es asumido como un elemento de mejora continua dentro y fuera de la institución,
aunque 84 por ciento considera que no. Finalmente, en el estrato correspondiente al personal
de ambiente; para el ítem 21, 50 por ciento afirma que si hay control y supervisión de parte del
personal directivo en cada una de las actividades del proyecto institucional para comprobar
que se alcanzaron las metas propuestas, mientras que 50 por ciento asegura que esto no es
así. Y con respecto al ítem 22, 75 por ciento asume el proceso de evaluación como elemento
esencial de mejor continua y 25 por ciento no está de acuerdo con esto. Según los resultados
obtenidos, se puede apreciar que los procesos gerenciales de supervisión y evaluación se están
realizando medianamente por parte del directivo; esto repercute en la prosecución de los
objetivos y metas trazadas al inicio del año escolar en la planificación. Además, de demostrar
que la organización necesita del proceso de retroalimentación como pieza clave de mejora
continua lo que redundaría en la búsqueda constante de la excelencia y la calidad en el
quehacer educativo. Cabe destacar que las funciones gerenciales, son un proceso cíclico que
permite detectar debilidades para replantearse nuevas estrategias con el único fin de alcanzar
los objetivos propuestos, y en el proceso de Dirección deben converger tal como lo afirma
Chiavenato (2009), los conceptos de motivación, liderazgo, guía, estímulo y actuación. A pesar
de que cada uno de estos términos tiene una connotación diferente, todos ellos indican
claramente que esta función gerencial tiene que ver con los factores humanos de una
organización. Asimismo, la mayoría coincide en que las funciones gerenciales no se están
cumpliendo a cabalidad de parte del personal directivo, ya que no se cubren los objetivos que
persigue la misión evidenciándose que no se realiza de forma continua y sistemática los
proceso gerenciales de dirección, supervisión y evaluación. No motivando a los docentes a
para la participación en las actividades académicas, no influyendo en su personal para obtener
165 los objetivos propuestos y no midiendo cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de
las funciones y tareas asignadas. Lo expuesto anteriormente, se opone a lo señalado por
Chiavenato (2009), quien considera la función de control o evaluación, como el elemento de
medición, cualitativamente y cuantitativamente, la ejecución en relación con los patrones de
actuación y, como resultado de esta comparación, determinar si es necesario tomar acción
correctiva o remediar que encauce la ejecución en línea con las normas establecidas. Cabe
destacar, que de acuerdo a los resultados arriba descintos; se puede deducir que el estrato
administrativo quizás, es uno de los más afectados con las acciones y manera de gerenciar del
personal directivo, pues se sienten excluidos de la organización educativa al expresar que ni
siquiera son supervisados ni evaluados como debe ser. Por el contrario, afirman que cuando
vienen las evaluaciones anuales, muchas veces son evaluados sin conocer sus realidades,
necesidades y expectativas. Simplemente el personal directivo los evalúa de acuerdo a sus
propios criterios personales. Es por ello que según Chiavenato (2002), la evaluación y
supervisión deben aplicarse para prever errores, incentivar la retroalimentación, llevar un
curso de acción y estar atento a desviaciones que puedan originarse y perjudiquen la
institución y el equipo de trabajo, con el fin de obtener beneficios y crecimiento en la
organización. Siendo, el proceso de evaluación, tan esencial para toda organización; partiendo
de allí se toman los correctivos pertinentes con miras a mejorar las debilidades y a incrementar
las fortalezas que todos y cada de los miembros de una organización. Poniendo ese granito de
arena que hace falta para lograr la calidad en la educación. 166 Tal como lo considera Ocaña
(2007), una gerencia educativa con enfoque estratégico, no hace obsoleta toda la dirección
tradicional, sino que da una nueva orientación a las dimensiones táctica y operacional. El
enfoque estratégico para la actividad educacional se caracteriza por: 1. Tener una actitud
extrovertida y abierta. 2. Ser prospectivo, prever los futuros posibles. 3. Sustentar una sólida
base de principios y valores que sirvan de marco axiológico. 4. Pasar de reacciones reactivas a
proactivas, desear y anticiparse a los cambios. 5. Satisfacer las necesidades de la comunidad
educativa, en especial del estudiante. 6. Lograr la interrelación entre los componentes de la
escuela y de ésta con el entorno. 7. Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el
diagnóstico estratégico. 8. Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige la
misma. 9. Propiciar una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y
colectivo. 10. Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo, en especial, por el claustro.
11. Concebir las funciones de dirección de forma integrada, partes de un mismo proceso. 12.
Establecer compromisos con el largo plazo; pero en una concepción de futuro a presente. Este
es el sello distintivo de enfoque estratégico. Las organizaciones educativas en la actualidad
deben buscar un estilo propio de gerencia para consolidarse en el futuro, tomando en cuenta
el potencial humano que tengan dentro de cada institución educativa con el fin de fortalecer el
crecimiento personal y profesional de cada miembro. Una institución educativa que se
encuentre en la constante búsqueda de la innovación y del crecimiento de sus empleados se
encuentra al frente de un liderazgo participativo y creativo que motiva a sus empleados para la
presentación y creación de planes y la formulación de estrategias que permitan el logro de los
objetivos a corto, mediano y largo plazo, teniendo como principal fortaleza el trabajo en
equipo. 167 De esta manera, se puede observar, que la dimensión gerencia educativa,
específicamente para los indicadores planificación, organización, dirección, supervisión y
evaluación en la U.E. “Simón Rodríguez”, presenta claras debilidades y aspectos por mejorar en
cada una de las funciones gerenciales. Dichas debilidades repercuten en el desenvolvimiento
de cada uno de los miembros que hacen vida en la referida institución educativa, y por ende
en el clima organizacional. Cada uno de los estratos deja claro, que es urgente la revisión de los
procesos gerenciales para el cumplimiento de los objetivos y metas de la organización,
íntimamente relacionadas con la misión y visión de la misma. Ninguna organización en el
mundo de hoy, puede crecer si los procesos gerenciales no se cumplen a cabalidad. El Gerente
del nuevo siglo, debe cambiar su acción de administración escolar por una acción
transformadora, meritocrática, transaccional y creativa. Transformadora; por cuanto el
director debe ser un agente formador para favorecer el desarrollo de los demás. Debe
asegurar que sus subordinados se formen y asuman una madurez global que los acredite como
sujetos de delegación y liberación. Meritocrática porque el director educativo, supone la
conveniencia de conocer al personal y de retribuir aquellos que han logrado las metas
comunes a la educación. Él debe evaluar a sus supervisados y establecer una apreciación de
acuerdo a criterios que reflejen el cumplimiento de las responsabilidades, la capacidad de
innovación, la identificación con la institución y las relaciones interpersonales. 168 Tabla No.
11 Dimensión: Elementos Estratégicos Indicadores: Visión de la organización y Liderazgo
compartido. Ítems: 23.- ¿Están establecidas tanto en la visión como en la misión, los objetivos
y las metas de la organización educativa? 24.- ¿El ejercicio del liderazgo se realiza de forma
compartida entre todos los miembros de la organización? 25.- ¿El liderazgo ejercido por el
personal directivo da lugar a la integración del recurso humano en los proyectos de desarrollo
de la organización? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI
NO SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 23 2 67 1 33 0 0 3 100 5 20 20 80 5 63 3 37 24 1
33 2 67 0 0 3 100 5 20 20 80 3 37 5 63 25 2 67 1 33 0 0 3 100 3 12 22 88 2 25 6 75 Fuente:
Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E.
“Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Ítems 23 24 25 169 Interpretación Tabla No 11 De los ítems
23, 24 y 25 referente a los indicadores Visión de la organización y Liderazgo compartido de la
dimensión Elementos Estratégicos, se obtuvieron los siguientes resultados: para los ítems 23, y
25, 67 por ciento del personal directivo encuestado afirma que si se encuentran establecidos
tanto en la Misión como en la Visión de la U.E. “Simón Rodríguez” los objetivos y metas de la
dicha organización educativa. Además, que el liderazgo ejercido por el personal directivo da
lugar a la integración del recurso humano en los planes y proyectos de la institución
promoviendo el trabajo en equipo como principal motor de la gestión en la organización. No
obstante, 33 por ciento considera que tales aseveraciones no son ciertas. Para el ítem 24, 33
por ciento afirma que el ejercicio del liderazgo se realiza de forma compartida entre todos los
miembros de la institución, mientras que 67 por ciento considera que no es verdad. La
dimensión elementos estratégicos para el estrato administrativo, muestra los siguientes
resultados, donde se puede apreciar claramente lo obtenido con respecto a los indicadores
visión de la organización y liderazgo compartido, en los ítems 23, 24 y 25. Para los ítems
anteriormente mencionados, se puede apreciar claramente que 100 por ciento de los
encuestados respondieron al unísono que no se promueve el liderazgo compartido como
principal motor de la gestión educativa, por ende; es evidente que el liderazgo ejercido por el
personal directivo no da lugar a la integración del recurso humano en los proyectos de
desarrollo de la organización. Asimismo, el ejercicio del liderazgo no se realiza de forma
compartida entre todos los miembros de la 170 institución educativa, y no se encuentran
establecidos los objetivos y las metas de la organización educativa ni en la visión ni misión de
la misma. Para el estrato docente, los ítems 23 y 24, 20 por ciento del personal docente
encuestado afirma que si están establecidas tanto en la visión como en la misión de la
institución los objetivos y las metas de la organización educativa. De igual manera, consideran
que el liderazgo en la unidad educativa “Simón Rodríguez” se da de forma compartida entre
todos los miembros. No obstante, 80 por ciento de ellos asegura que las aseveraciones antes
mencionadas no son ciertas. Con respecto al ítem 25, 12 por ciento respondió que si se logra la
integración del recurso humano en los proyectos de desarrollo de la organización educativa a
través del liderazgo ejercido por el personal directivo, mientras que 88 por ciento considera
que no se logra. Los resultados obtenidos en la tabla No. 11 en relación a la dimensión
elementos estratégicos y a los indicadores visión de la organización, y liderazgo compartido
para el personal de ambiente encuestado, muestran las siguientes especificaciones para los
ítems 23, 24 y 25. Con respecto al ítem 23, 63 por ciento de los encuestados respondieron que
si se encuentran establecidas tanto en la visión como en la misión, los objetivos y metas de la
organización educativa, mientras que 37 por ciento considera que no. Para el ítem 24,
referentes a al ejercicio del liderazgo en forma compartida por todos los miembros de la
organización como principal motor de la gestión institucional; 37 por ciento de los encuestados
respondió que sí y 63 por ciento respondió negativamente. 171 Con respecto al ítem 25, 25 por
ciento respondió que sí es ejercido el liderazgo por el personal directivo dando lugar a la
integración del recurso humano en los proyectos de desarrollo de la organización, mientras
que 75 por ciento considera que no es así. Según los resultados obtenidos, el personal que
labora en la referida institución educativa posee otra percepción con respecto a la visión de la
organización y el liderazgo compartiendo. En la U.E. “Simón Rodríguez” el ejercicio del
liderazgo del personal directivo no propicia en la mayoría de los casos la integración de todo su
personal, por el contrario permite la creación de subgrupos afectos a la dirección y otros en
contra. Esto implica, la desunión al momento de trabajar para la prosecución de los objetivos
planteados y por ende de la misión de la institución. Además, se hace evidente el descontento
y la insatisfacción laboral de un número significativo de docentes, del personal administrativo y
de ambiente que hacen vida en esta organización; esto ha generado un clima tenso y una
guerra silenciosa entre miembros de una misma organización, afectando principalmente a los
estudiantes y a la comunidad en general. Las afirmaciones anteriormente mencionadas, se
oponen a Aranda (2010); cuando dice que un buen liderazgo es determinante para lograr los
propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la
organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función
supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela, el trabajo en
equipo y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la
estructura educativa hacia el logro educativo. Es evidente que mediante estos resultados; los
elementos estratégicos claves para asumir el estilo de Gerencia Estratégico propuesto en este
172 estudio de acuerdo a las percepciones del estrato directivo también presentan grandes
debilidades. Pues, lo contemplado en la visión de la U.E. “Simón Rodríguez” no se corresponde
con la realidad, como consecuencia del flojo liderazgo ejercido por la gerencia educativa,
quienes no hacen promoción de un liderazgo efectivo que permita la integración de todos con
un único fin: la excelencia educativa. Dejando claro entonces que, una “buena institución
educativa” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el éxito de éste está asociado a
las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la
institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es,
se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso y se potencia a otros para que
actúen e intervengan (Morán, 2008). Asimismo, el autor coincide en afirmar que los principales
factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son el trabajo en
equipo, la buena comunicación, la adecuada visión y planeación, el apoyo de colaboradores y
la libertad de acción, entre otros. Para Davis y Newstron (2004) el liderazgo es el proceso que
ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos, es decir, es el acto
fundamental que facilita el éxito de la empresa, de una organización y su gente. Así pues, la
esencia del liderazgo son los seguidores. En otras palabras, lo que hace que una persona sea
líder es la disposición de la gente a seguirla. Además, la gente tiende a seguir a quienes les
ofrecen medios para la satisfacción de sus deseos, expectativas y necesidades. El liderazgo y la
motivación están estrechamente interrelacionados. 173 Tabla No. 12 Dimensión: Elementos
Estratégicos Indicadores: Trabajo en equipo y Participación social responsable. Ítems: 26.- ¿Se
promueve el trabajo en equipo como principal motor de la gestión institucional? 27.- ¿El
personal directivo se preocupa por las necesidades y el crecimiento de su personal a cargo?
Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f %
f % f % f % f % f % f % f % 26 2 67 1 33 0 0 3 100 2 8 23 92 3 37 5 63 27 2 67 1 33 0 0 3 100 3 12
22 88 2 25 6 75 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y
de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Interpretación Tabla No 12 Para los
ítems 26 y 27 referentes a los indicadores Trabajo en equipo y participación social responsable
de la dimensión Elementos Estratégicos, se Ítems 26 27 Directivo Administrativo Docente De
Ambiente 174 obtuvieron los siguientes resultados, 67 por ciento del personal directivo
encuestado afirma que si se promueve el trabajo en equipo como principal motor de la gestión
de la organización. Además, el personal directivo se preocupa por las necesidades y el
crecimiento del personal a su cargo. De igual manera, afirman que al momento de cumplir con
la función gerencial de la planificación se toman en cuenta elementos estratégicos como la
visión de la institución, el liderazgo compartido y el trabajo en equipo, formulando estrategias
y planes de mejoramiento tomando en cuenta la opinión y la participación de todos. No
obstante, 33 por ciento considera que tales aseveraciones no son ciertas. Con respecto al
personal administrativo encuestado, en los ítems 26 y 27, 100 por ciento de los encuestados
respondió que no se promueve el trabajo en equipo como principal motor de la gestión
institucional y además, considera que el personal directivo no se preocupa por las necesidades
y expectativas, ni mucho menos por el crecimiento del personal que tiene a su cargo. De igual
forma afirma que no se promueve el trabajo en equipo, por el contrario se establece la lucha
por la supervivencia, ya que al planificar; el personal directivo no toma en cuenta elementos
estratégicos como la visión de la institución, liderazgo compartido, trabajo en equipo, entre
otros. En el ítem 26, solo 8 por ciento del personal docente encuestado piensa que se
promueve el trabajo en equipo como principal motor de la gestión institucional, mientras que
92 por ciento considera que no hay trabajo en equipo, cada quien persigue sus propios
intereses. Asimismo, para el ítem 27, 12 por ciento de los encuestados respondió que si hay
preocupación de parte del personal directivo por las necesidades y el crecimiento de los
miembros de la organización, mientras que 88 por ciento expreso que esto no es cierto. 175
Para el ítem 26, referente a la promoción del trabajo en equipo como principal motor de la
gestión institucional; 37 por ciento del personal de ambiente encuestado respondió que sí y 63
por ciento respondió negativamente. No obstante, con respecto al indicador participación
social responsable, en el ítem 27 específicamente, 25 por ciento del personal afirma que el
personal directivo se preocupa por las necesidades y el crecimiento del personal a su cargo. No
obstante, 75 por ciento no está de acuerdo con tal afirmación. Es evidente que los resultados
antes descritos, demuestran que en la unidad educativa anteriormente mencionada, el trabajo
en equipo y la participación social responsable no se perciben en la mayoría de los estratos de
la organización educativa. El trabajo en equipo en la U.E. “Simón Rodríguez”, se encuentra
estancado por los vicios y abuso de poder, pues; hay una lucha individual donde cada quien
hace lo que mejor le parezca, careciendo de comunicación y entendimiento. Es por ello que se
hace énfasis en entender al trabajo en equipo como la conjunción de esfuerzos de una
organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de
apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una
comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de
estrategias en un estricto orden profesional Un trabajo en equipo para las instituciones
educativas implica procesos que faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la
reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de
colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema
educativo, escuela y aula— que posibilite la libre 176 expresión, la comunicación bidireccional,
el diálogo en el tratamiento y en la resolución de conflictos, la confianza, la armonía y el
respeto en las relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan. (Aranda,
2010). En este sentido, se contradice totalmente lo expresado por Davis y Newstroom (2004),
con respecto al trabajo en equipo como pieza clave de integración para los miembros de una
organización, ya que permite el conocimiento de los objetivos y metas de la misma, los cuales
se encuentran inmersos tanto en la misión como en la visión. Es por ello, que los logros de una
organización educativa dependen en gran medida de la compenetración, comunicación y
liderazgo ejercido entre sus miembros. Tabla No. 13 Dimensión: Elementos Estratégicos
Indicadores: Planeación estratégica y formulación de estrategias. Ítems: 28.- ¿Al planificar, el
personal directivo toma en cuenta elementos estratégicos como la visión de la institución,
liderazgo compartido, trabajo en equipo; entre otros? 29.- ¿La formulación de estrategias y
planes de mejoramiento se realiza tomando en cuenta la opinión y la participación de todos?
Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f %
f % f % f % f % f % f % f % 28 2 67 1 33 0 0 3 100 2 8 22 92 3 37 5 63 29 2 67 1 33 0 0 3 100 5 20
20 80 2 25 6 75 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y
de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Alvarez (2013) 177 Interpretación Tabla no 13
Continuando con la dimensión Elementos Estratégicos, pero esta vez refiriéndose a los
indicadores: planeación estratégica y formulación de estrategias en el estrato directivo a
través de los ítems 28 y 29, se pudieron observar los siguientes resultados: para los ítems
anteriormente mencionados, 67 por ciento de los encuestados coinciden en afirmar que al
momento de cumplir con la función gerencial de la planificación se toman en cuenta
elementos estratégicos como la visión de la institución, el liderazgo compartido y el trabajo en
equipo, formulando estrategias y planes de mejoramiento tomando en cuenta la opinión y la
participación de todos. Por el contrario, 33 por ciento asegura que en la realidad esto no se
realiza. Al observar la distribución de frecuencias de los ítems 28 y 29 para el estrato
administrativo, se puede apreciar que 100 por ciento de dicho personal encuestado considera
que el personal directivo no toma en cuenta los elementos estratégicos esenciales como la
visión, el liderazgo compartido y el trabajo en equipo al momento de la planificación.
Asimismo, no existe la Ítems 28 29 Directivo Administrativo Docente De Ambiente 178
formulación de estrategias y planes de mejoramiento con la opinión y la participación de
todos. Para el ítem 28, 8 por ciento del personal docente encuestado asegura que cuando se
realiza la planificación se toman en cuenta elementos estratégicos como: la visión de la
institución, liderazgo compartido, trabajo en equipo, entre otros. No obstante, 92 por ciento
respondió que no era cierta tal aseveración. Con respecto al ítem 29, se puede apreciar que 20
por ciento considera que la formulación de estrategias y planes de mejoramiento se realiza
tomando en cuenta la opinión y participación de todos, mientras que 80 por ciento negó tal
afirmación. Por su parte, el ítem 28 del personal de ambiente encuestado muestra que 37 por
ciento asegura que al planificar, el personal directivo toma en cuenta elementos estratégicos
como: la visión de la institución, liderazgo compartido, trabajo en equipo, entre otros. Por el
contrario, 63 por ciento asegura que eso no es cierto Finalmente, para el ítem 29
específicamente, 25 por ciento del personal de ambiente encuestado afirma que el personal
directivo toma en cuenta la opinión y participación de todos los miembros de la organización
educativa para la formulación de estrategias y planes de mejoramiento. No obstante, 75 por
ciento no está de acuerdo con tales afirmaciones. . De acuerdo con los resultados arriba
mencionados, la gerencia educativa de la U.E. “Simón Rodríguez”, muestra dominio parcial en
el uso de los elementos estratégicos encaminados a la adopción de la Gerencia Estratégica
para el cumplimiento eficaz y eficiente de los planes a corto, mediano y largo plazo. No
obstante, debe mejorar en el desarrollo de diagnósticos previos a la formulación de
estrategias, pues en muchos de los casos parte de las suposiciones e hipótesis no
comprobadas, es decir; sin antes conocer la realidad de su entorno y de los miembros de su
organización. Esto ha producido, gran descontento en el resto de los actores del proceso
educativo, quienes aseguran que en muchos casos no se les cumplen sus expectativas, ni son
oídas sus necesidades. Solo se planifican actividades sin consultarles ni tomar en cuenta su
opinión. Lo arriba antes descritos, conlleva al no cumplimiento de las actividades planificadas
por el personal directivo, y quienes las realizan las hacen de forma incompleta, desmotivados y
hasta casi obligados. Asimismo, no se sienten apoyados directamente por los Padres y
Representantes, al no participar en la planificación estratégica como pilar fundamental de la
Gerencia en la institución; los consejos educativos aprobados en la actualidad no se
encuentran legalmente constituidos sino a dedo por parte de la dirección del plantel. Esto
conlleva, al no cumplimiento del componente principal de la Gerencia Educativa con enfoque
estratégico para la promoción de un clima organizacional efectivo, eje fundamental del
desarrollo de este estudio. Por tal motivo, Robbins (2004), considera dos aspectos vitales como
indicadores de la satisfacción laboral: las expectativas (el ambiente de trabajo en una
organización, debe facilitar a sus empleados desempeñar sus funciones de manera grata, los
directivos y entes encargados del buen funcionamiento organizacional deben incentivar y
promover el bienestar personal para así poder cumplir con las expectativas que el trabajador
tenga de su entorno laboral) y las necesidades (las necesidades insatisfechas 180 pueden llevar
a los miembros de una organización a adoptar conductas apropiadas o inapropiadas. Los
gerentes que tienen éxito, minimizan las conductas inapropiadas y maximizan las conductas
apropiadas de los subordinados, aumentando así la probabilidad de que incrementen la
productividad y reduciendo la posibilidad de que ésta disminuya). Según el Modelo de
Gerencia Educativa Estratégica, aplicado por la Secretaria de Educación Pública de México D.F.
(2010) la Gerencia Educativa Estratégica (GEE) La planeación estratégica aplicada a la gestión
educativa intenta responder a preguntas como ¿qué propósitos institucionales fundamentales
(misión) se intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de
gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios?. Las estrategias
son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto
los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos. En este sentido, atiende
tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la
planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de
oportunidades para la atención de necesidades. La planeación estratégica considera elementos
básicos como la misión, la visión, los objetivos, las estrategias, las metas, las acciones e
indicadores, que son referentes para la institución en términos del alcance máximo de los
propósitos bajo su responsabilidad. Además, delimitan el campo de acción de la institución y
permiten a los actores educativos contar con un panorama general respecto de las grandes
líneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del mismo modo, definen la población
beneficiaria y canalizan los 181 esfuerzos en la dirección adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo
con Loera (2003), sirven como base en el proceso de planeación, programación y
presupuestación. Precisamente, el factor “planeación” es crucial en los procesos de
transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio. Todo lo antes descrito, deja
clara evidencia que las satisfacción de las necesidades y expectativas del personal que labora
en la unidad educativa “Simón Rodríguez” no es el norte ni el principal objetivo del gerente
educativo de la referida institución educativa. Pues, dicho personal no es valorado como el
recurso más importante dentro de la organización y por tal motivo no son tomadas en cuenta
sus opiniones ni sugerencias al momento de planificar los planes y proyectos de mejora. Para
el momento de la planificación, solo un grupo selecto es invitado a las reuniones para escuchar
sus opiniones y solo se realizan consejos generales para notificar lo ya decidido y/o planificado.
Por más que se le ha sugerido al personal directivo cambie su estilo de gerencia educativa por
uno más participativo y democrático, esto no sucede. Es por ello, que se debe tomar en cuenta
como gerente educativo diversos factores al aplicar las políticas y los programas institucionales
para impulsar la calidad del sistema educativo requiriendo de la formulación de estrategias
creativas y eficaces, que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos en la
política educativa actual. Así pues, tal como lo considera Serna (2005), la planeación
estratégica, más que un mecanismo para elaborar planes, es un proceso que debe conducir a
una manera de pensar estratégicamente, a la creación de un sistema gerencial inspirado en
una cultura estratégica. De allí la importancia de la calidad y del compromiso del talento
humano que participa en él. 182 Frente a estos desafíos, la planificación estratégica se dejar
ver como una herramienta útil y necesaria para facilitar el ajuste continuo de las
organizaciones a las nuevas situaciones. Su desarrollo a nivel institucional debe promover el
conocimiento de la institución, contemplar los posibles cambios en materia educativa y
facilitar su permanente adecuación organizativa. Tabla No. 14 Dimensión: Elementos
Estratégicos Indicadores: Matriz FODA; Evaluación para la mejora continua y compromiso
gerencial. Ítems: 30.- ¿Se detectan las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas al
momento de formular estrategias de mejoramiento? 31.- ¿El personal directivo realiza las
supervisiones y retroalimentaciones respectivas en la ejecución de cada estrategia planificada
para el año en curso? 32.- ¿La Gerencia demuestra su compromiso con la innovación mediante
una comunicación interna y externa? Estr. DIRECTIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE
Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f % f % f % 30 2 67 1 33 0 0 3 100 3 12 22
88 4 50 4 50 31 1 33 2 67 0 0 3 100 3 12 22 88 4 50 4 50 32 2 67 1 33 0 0 3 100 3 12 22 88 4 50
4 50 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo, Administrativo, Docente y de
Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) 183 Interpretación Tabla No 14 La tabla
No, 14 muestra los resultados obtenidos para los ítems 30, 31 y 32 en la dimensión elementos
estratégicos con respecto a los indicadores matriz FODA, evaluación para la mejora continua y
compromiso gerencial, pudiendo observar los siguientes resultados: para el ítem 31, 33 por
ciento de personal directivo respondió que si se realizan las supervisiones y
retroalimentaciones respectivas en la ejecución de cada estrategia planificada para el año
escolar en curso en la U.E. “Simón Rodríguez”, mientras que 67 por ciento considera que esto
no se realiza. Con respecto a los ítems 30 y 32, 67 por ciento asegura que al momento de
formular las estrategias de mejoramiento se realiza un diagnostico para detectar las
debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas. Asimismo, consideran que la gerencia
demuestra su compromiso con la innovación mediante una comunicación interna y externa.
No obstante, 33 por ciento asegura que tales aseveraciones no son ciertas. Ítems 30 31 32 184
Continuado con la misma dimensión, los ítems 30, 31 y 32 muestran que, 100 por ciento
respondió que la gerencia educativa no demuestra su compromiso con la innovación con una
comunicación interna y externa, por el contrario; no son detectadas las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas cuando se realiza la función gerencial de la planificación.
De igual forma, no son realizadas las supervisiones y retroalimentaciones respectivas en la
ejecución de cada estrategia planificada para el año escolar en curso. En los ítems 30, 31 y 32
correspondiente al personal docente encuestado, se puede apreciar que para los ítems arriba
mencionados, 12 por ciento de los docentes coincide en afirmar que al momento de la
formulación de estrategias de mejoramiento se detectan las debilidades, oportunidades,
fortalezas y amenazas presentes en la institución. Al mismo tiempo, en el proceso de ejecución
de la estrategia planificada se realizan las supervisiones y retroalimentaciones respectivas de
parte del personal directivo para cada año escolar en curso, demostrando su compromiso con
la innovación mediante la comunicación una comunicación interna y externa. Por el contrario,
88 por ciento del personal docente encuestado no está de acuerdo con tales aseveraciones.
Para los ítems 30, 31 y 32, tal como se aprecia en la tabla y en la grafica, 50 por ciento del
personal de ambiente encuestado considera que la Gerencia de la U.E. “Simón Rodríguez”
demuestra su compromiso con la innovación mediante una comunicación interna y externa.
Además, realiza las supervisiones y retroalimentaciones respectivas en la ejecución de cada
estrategia planificada para el año escolar en curso. Aunado, a la realización de un diagnostico,
al momento de formular estrategias de mejoramiento donde se detectan debilidades,
fortalezas, oportunidades y amenazas. De 185 igual forma, 50 por ciento de los encuestados
no está de acuerdo con tales aseveraciones. Estos resultados ponen en evidencia, que de
acuerdo a las percepciones del personal directivo las funciones de supervisión y evaluación
para la mejora continua se realizan de forma parcial. No obstante, las retroalimentaciones no
son llevadas a cabo del todo. Si se cumple con la evaluación, pero; el proceso de feedback no
se realiza a tiempo. Esto implica, la continua realización de actividades sin mejora alguna. Es
por ello, que vale la pena resaltar que la gerencia educativa debe asumir el compromiso de la
mejora continua con el fin de lograr las metas propuestas con la correcta administración de los
recursos y la valoración del personal a su cargo. Por tal motivo, la gerencia educativa de la U.E.
“Simon Rodríguez” muestra clara debilidad en la formulación de estrategias no acordes con la
realidad de su entorno, pues; son pocas las veces que una estrategia planificada va seguida de
un diagnostico o de la aplicación de una matriz FODA correspondiente. Es decir; como ya se
dijo se realizan en base a suposiciones e hipótesis de parte de los miembros del personal
directivo. Tales aseveraciones refutan lo considerado por Serna (2005), quien manifiesta que la
planeación estratégica, más que un mecanismo para elaborar planes, es un proceso que debe
conducir a una manera de pensar estratégicamente, a la creación de un sistema gerencial
inspirado en una cultura estratégica. De allí la importancia de la calidad y del compromiso del
talento humano que participa en él y el cuidado para seleccionar los estrategas. De la misma
manera, el personal administrativo, docente y de ambiente de la referida institución educativa,
no se encuentra satisfecho con el cumplimiento 186 de las funciones gerenciales de parte de
los directivos, específicamente de la función relacionada con la planificación; ya que al no
seguirse un proceso de planeación estratégica que parta del diagnostico situacional y de una
matriz FODA, no se atienden las principales necesidades del entorno escolar. Por tal motivo,
siempre existirán debilidades al momento de la evaluación y el compromiso gerencial no se
hace presente. Se debe partir, de una excelente planificación, que según Martin (2001) es el
proceso para trazar el mapa de una institución es un sistema abierto que sirve para guiar a una
institución a lo largo del tiempo en un entorno cambiante. Supone una conducta proactiva en
la resolución de problemas, de allí que sea fundamental el firme compromiso de la Alta
Dirección para impulsar e implantar la Planificación Estratégica; cuya finalidad primordial es la
formulación de estrategias para determinar los planes de acción adecuados para alcanzar los
objetivos de la organización y así cumplir el propósito. Asimismo, expresan que al no ser
escuchadas sus necesidades y expectativas, no se está llevando a cabo un proceso gerencial
efectivo que permita detectar, mediante la aplicación de la matriz FODA; las debilidades y
amenazas derivadas del entorno escolar; y en la mayoría de los casos mejorar las fortalezas y
oportunidades. Una cosa conlleva a la otra; si se realiza un proceso de diagnostico situacional
al inicio del año escolar, después de las respectivas retroalimentaciones de los proyectos
ejecutados el año escolar anterior; es evidente que se pueden detectar las debilidades y así
formular estrategias que permitan replantear los planes y proyectos que quedaron por
cumplir. Esto conlleva, a la supervisión y evaluación como proceso de mejora continua en la
organización educativa; definiéndose este componente según 187 la Secretaria de Educación
Pública de México D.F. (2010), como la valoración colectiva y crítica de los procesos
implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud
de responsabilidad por los resultados propios y de apertura a juicios externos, factores
fundamentales para la toma de decisiones. Una vez realizadas las actividades de la planeación,
es necesario cerrar el ejercicio con una evaluación sumativa o de los resultados que, como su
denominación lo indica, permite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al
concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal en el diseño de un nuevo ciclo, en
virtud de identificar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma
particular, reconocer las satisfacciones e insatisfacciones para que puedan ser objeto de
reprogramación en otros términos o desde otras estrategias. El producto de un ejercicio de
evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora
continúe. En la referida institución educativa estos procesos de evaluación para la mejora
continua se encuentran en una etapa inicial, donde en la mayoría de los casos se realizan uno
que otro acompañamiento pero sin la retroalimentación respectiva, lo que representa un error
para ese proceso cíclico: evaluación-planificación-evaluación. El producto de un ejercicio de
evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora
continúe. La dimensión Elementos Estratégicos analizada de acuerdo a la percepción de cada
uno de los estratos sometidos al estudio, demuestran que en la unidad educativa “Simón
Rodríguez” los procesos gerenciales no se realizan de forma eficiente en beneficio de todos los
miembros que hacen vida en la organización. Por tal motivo, se hace énfasis en la adopción de
un estilo de 188 gerencia educativa que redunde en la mejora continua y el compromiso
gerencial para la innovación y la creatividad de sus procesos. Es así, como se propone la
Gerencia Educativa con enfoque Estratégico; cuyos beneficios proporcionarían otra visión para
la organización, según Aranda (2010), ya que,  Permite que la organización este en capacidad
de influir en su medio, en vez de reaccionar a él, ejerciendo de este modo algún control sobre
su destino.  Da una base objetiva para la asignación de recursos y reducción de conflictos
internos que pudieran surgir cuando es solamente la subjetividad la base para decisiones
importantes.  Permite a una organización aprovechar oportunidades clave en el medio
ambiente, minimizar el impacto de las amenazas externas, utilizar las fortalezas internas y
vencer las amenazas internas.  Vuelve a las organizaciones más exitosas.  Evita las
disminuciones en ingresos y utilidades.  Incluye una mayor conciencia de las amenazas
ambientales, mayor productividad del personal, menor resistencia al cambio, y una visión más
clara de las relaciones desempeño/recompensas.  Incluye una mayor comprensión de las
capacidades de la organización en cuanto a prevención de problemas, debido a que ellas
enfatizan la interacción entre los gerentes a todos los niveles.  Llevan orden y disciplina a la
organización. Con todos los beneficios antes expuestos, la gerencia educativa de la referida
institución educativa debería poner en práctica el Modelo de Gerencia Educativa Estratégica
para la promoción de un clima organizacional efectivo, que redundaría en enormes beneficios
para todos sus miembros 189 comenzando por la satisfacción laboral, pieza clave en el
crecimiento de una organización. Tabla No. 15 Dimensión: Factibilidad del Plan de Acción
Gerencial con enfoque estratégico. Indicadores: Recurso Humano, Técnico y Económico. Ítems:
33.- ¿Tiene la disponibilidad de participar en un plan estratégico de apoyo al fortalecimiento
del clima organizacional? 34.- ¿La institución posee los recursos técnicos y materiales como
salón de talleres, video beam, laptop, entre otros; que faciliten la aplicación de un plan de
acción gerencial para optimizar la gerencia educativa? 35.- ¿Los recursos económicos
necesarios en la aplicación de un plan gerencial se pueden adquirir mediante la planificación
de actividades donde participen todos los actores del proceso educativo? Estr. DIRECTIVO
ADMINISTRATIVO DOCENTE AMBIENTE Opc. SI NO SI NO SI NO SI NO Items f % f % f % f % f % f
% f % f % 33 3 100 0 0 3 100 0 0 24 96 1 4 5 63 3 37 34 2 67 1 33 0 0 3 100 1 4 24 96 3 37 5 63
35 2 67 1 33 3 100 0 0 22 88 3 12 5 63 3 37 Fuente: Instrumento aplicado al personal Directivo,
Administrativo, Docente y de Ambiente de la U.E. “Simón Rodríguez”. Álvarez (2013) Ítems 33
34 35 190 Interpretación Tabla No 15 Para culminar con la ultima dimensión del cuadro técnico
metodológico, la tabla No 37 muestra los resultados de la dimensión Factibilidad del Plan de
Acción Gerencial con enfoque estratégico, específicamente en los ítems 33, 34 y 35 referentes
a los indicadores Recurso Humano, Técnico y Económico. En relación al ítem 33, 100 por ciento
del personal directivo encuestado tiene la disponibilidad de participar gustosamente en un
plan estratégico de apoyo al fortalecimiento del clima organizacional. Con respecto a los ítems
34 y 35, 67 por ciento del personal directivo de la unidad educativa “Simón Rodríguez”
considera que la referida institución posee los recursos técnicos materiales como salón de
talleres, video beam, laptop, entre otros; para facilitar la aplicación de un plan de acción
gerencial con el fin de optimizar la gerencia educativa. Asimismo, afirma que los recursos
económicos necesarios para la aplicación de tal plan de acción se pueden adquirir mediante la
planificación de actividades donde participen todos los actores del proceso educativo. No
obstante, 33 por ciento considera que no. Continuando con la dimensión factibilidad del plan
de accion gerencial con enfoque estrategico, los items 33, 34 y 35 relacionados con los
indicadores Recurso Humano, Técnico y Económico para el estrato administrativo, se
obtuvieron los resultados que se describen a continuacion: para los items 33 y 35, 100 por
ciento de los encuestados aseguran estar dispuestos para participar en un plan estratégico de
apoyo al fortalecimiento del clima organizacional de la U.E. “Simón Rodríguez”. Asimismo,
coinciden afirmar que la institucion puede adquirir los recursos económicos necesarios para la
aplicación de tal plan de acción, mediante la planificación de actividades donde participen
todos los actores del proceso educativo. No obstante en el 191 ítem 34, aseguran que la
institución no posee los recursos técnicos materiales como salón de talleres, video beam,
laptop, entre otros; para facilitar la aplicación de un plan de acción gerencial con el fin de
optimizar la gerencia educativa. Para el estrato docente, los items 33, 34 y 35 de la dimension
factibilidad del plan de accion gerencial con enfoque estrategico, dejan en clara evidencia que
para el item 34, 96 por ciento de los encuestados consideran vital su participacion en un plan
estratégico de apoyo al fortalecimiento del clima organizacional de la U.E. “Simón Rodríguez” .
mientras 4 por ciento no esta de acuerdo. Para el item 34, 4 por ciento considera que la
institucion posee los recursos técnicos materiales como salón de talleres, video beam, laptop,
entre otros; para facilitar la aplicación de un plan de acción gerencial con el fin de optimizar la
gerencia educativa. Sin embargo, 96 por ciento considera que no los posee. Por su parte, en el
ítem 35, 88 por ciento de los docentes encuestados coincide en afirmar que la institución
educativa puede adquirir los recursos económicos necesarios para la aplicación de tal plan de
acción, mediante la planificación de actividades donde participen todos los actores del proceso
educativo, mientras que 12 por ciento considera que no. Para el último estrato sometido a la
aplicación del instrumento de este estudio, la tabla No 40 muestra los siguientes resultados
relacionado con los indicadores Recurso Humano, Técnico y Económico de la dimensión
factibilidad del plan de accion gerencial con enfoque estrategico. Para los items 33 y 35
especificamente, 63 por ciento de los encuestados considera que la unidad educativa “Simón
Rodriguez” tiene la disponibilidad de participar en un plan estratégico de apoyo al
fortalecimiento del clima 192 organizacional. De igual manera, coincide en afirmar que los
recursos economicos necesarios para la aplicación de tal plan se pueden adquirir mediante la
la planificación de actividades donde participen todos los actores del proceso educativo. No
obstante, 37 por ciento no está de acuerdo con tales aseveraciones. Con respecto al ítem 34,
37 por ciento respondió que la referida institución educativa cuenta con los recursos técnicos
materiales como salón de talleres, video beam, laptop, entre otros; para facilitar la aplicación
de un plan de acción gerencial con el fin de optimizar la gerencia educativa. Sin embargo, 63
por ciento considera que no es así. Los resultados arriba mencionados dejan clara evidencia, la
necesidad que tienen los miembros de la unidad educativa “Simón Rodríguez” de la aplicación
de estrategias de cambios que permitan el crecimiento de la organización y por ende la
promoción de un clima organizacional que permita la satisfacción de sus necesidades y el
cumplimiento de sus expectativas. De igual manera, demuestran la excelente disposición para
participar en un plan de acción gerencial bajo el enfoque estratégico propuesto en este
estudio. También se puede apreciar que un número considerable de los miembros de esta
organización educativa asegura que no poseen los recursos técnicos materiales para el
desarrollo de tal plan de acción gerencial. Afirman que aunque la disposición está presente la
institución educativa no cuenta con los recursos materiales y técnicos disponibles para su
desarrollo. Situación que los pone un poco pesimista y desmotivados, pero; sus enormes ganas
de cambiar del panorama de la unidad educativa “Simón Rodríguez” les hace proponer su
participación en actividades de recolección de fondos económicos para la adquisición de los
materiales técnicos necesarios. Es por ello que, consideran participar en el desarrollo de
actividades que permitan la recolección de fondos económicos para el cumplimiento del plan
de acción gerencial que promocione un clima organizacional efectivo en el cumplimiento de los
objetivos y metas propuestas. Lo antes expuesto muestra lo importante que es la
disponibilidad de los miembros de una organización en participar en planes estratégicos que
permitan la mejora continua de la misma. Actividades que facilitan y promueven el trabajo en
equipo siendo esto de gran importancia en los procesos gerenciales, estimulando las
relaciones interpersonales creando un clima organizacional satisfactorio (Aramayo, 2005).
Asimismo, se puede observar que una gran cantidad de miembros en la organización educativa
considera vital e importante su participación en el plan de acción gerencial con enfoque
estratégico propuesto en este estudio, para el cual tienen su total disposición con el fin de
mejorar las debilidades y trabajar a gusto en la organización educativa. No obstante, Lo arriba
antes mencionado reafirma lo que dice Escandón (2007); quien señala la enorme importancia
que tiene los recursos tanto humanos como materiales y financieros con que deben ser
dotados las instituciones educativas para poder llevar a cabo su normal funcionamiento y así
lograr los objetivos propuestos de manera eficaz y satisfactoria. Para toda aplicación de un
plan de accion gerencial, debe realizarse un estudio de factibilidad que según Arias (2006), se
refiere a la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo los objetivos o metas
señaladas. Es por ello, que debe hacerse el estudio de la factibilidad humana u operacional,
técnica o tecnológica y quizas la mas importante la factibilidad económica. 194 En suma, lo
anteriormente descrito apoya lo señalado por Manes (citado por Sánchez, 2013); quien señala
la importancia de la factibilidad económica (disposición del recurso monetario para invertir en
el desarrollo del proyecto), factibilidad humana u operacional (existencia del personal
capacitado requerido para llevar a cabo el proyecto) y factibilidad técnica o tecnológica
(disposición de los recurso y materiales tecnológicos requeridos para la aplicación del
proyecto). Cabe destacar que, el personal directivo de toda institución debe encargarse, entre
sus competencias; de proveer los recursos necesarios para el excelente desenvolvimiento de
las actividades y lograr con ello, el cumplimiento de las metas y objetivos propuestos. Y en
total concordancia con Sarria (2008), en relación al rol de los gerentes hoy en día, según los
siguientes términos: “la medida de la eficiencia y la eficacia que éste tenga para lograr las
metas de la organización. Es la capacidad que tiene de reducir al mínimo los recursos usados
para alcanzar los objetivos de la organización, o sea, hacer las cosas bien y la capacidad para
determinar los objetivos apropiados, es decir hacer lo que se debe”. (p. 65). Tomando en
cuenta lo planteado, ser gerente no es sólo dirigir actividades y asignar tareas a otros, ello
implica además un ejercicio clave de liderazgo, conocer el proceso de cómo interpretar las
actividades que realizan los miembros del grupo con el cual se trabaja y lograr una racionalidad
del ejercicio de los compañeros. Una vez que se han analizado las dimensiones clima
organizacional, gerencia educativa, elementos estrategicos y factibilidad del plan de acción
gerencial con enfoque estrategico, se puede observar la imperiosa necesidad del cambio
gerencial en la unidad educativa “Simón Rodriguez”, cuyos 195 miembros apuestan por el
cambio institucional con el fin de lograr los objetivos y metas trazadas tanto en la misión como
en la vision de esta organización educativa. La gerencia para el cambio educativo, debe partir
de una filosofía que la sustente, de un nuevo orden ético y estético de los valores educativos,
organizacionales y del Estado como tal. Así, conviene adelantar algunas consideraciones sobre
las bases que podrían permitir una serie de transformaciones en el orden de las organizaciones
educativas en Venezuela, con su consecuente impacto al nivel regional y local Las expresiones
del cambio en los paradigmas que han de acompañar la nueva gestión educativa de la U.E.
“Simón Rodríguez”, pueden reflejarse en los aspectos que expone Teixidó (2005), cuando
señala los siguientes aspectos como parte del nuevo rol a desempeñar en las fases de
supervisión educativa: Compromiso, Satisfacción de necesidades, Desarrollo de capacidades y
Reconocimiento. Es por eso que resalta la necesidad de mejoras constante en la gestión
gerencial educativa, lo cual se enlaza con conceptos como la administración de la calidad,
asociada al logro constante de la satisfacción de los actores educativos a través de la mejora
continua de todos los procesos de la organización. Así, sugiere Chiavenato (2005), cuatro
clases de cambios en las organizaciones: Estructurales, Tecnológicos, De producción o servicios
y Culturales. Es por ello, la propuesta de la Gerencia Educativa con enfoque estratégico para la
promoción de un clima organización, agrupando cinco componentes esenciales para tal fin, a
saber: liderazgo compartido, trabajo en equipo, participación social responsable, planeación
estratégica y sistema de evaluación para la mejora continua. Cuyo objetivo principal es actuar
de manera proactiva, en función de logros educativos concretos y de las 196 circunstancias del
contexto, para orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del
liderazgo y del trabajo en equipo y/o colaborativo, guiados por una misión y visión compartido,
apoyado en la corresponsabilidad social; en este sentido se convierten en pilares
fundamentales para impulsar el cambio y la transformación de la referida institución educativa