CAPÍTULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de Investigación En atención a los objetivos del

estudio se trabajó con un diseño metodológico de carácter descriptivo que utilizó la

investigación documental y cualitativa como estrategia predominante. El propósito de la
investigación educativa no es sólo la producción de conocimientos, sino el perfeccionamiento
de quienes participan de cada situación, la optimización de los procesos involucrados, el
redescubrimiento, la reinterpretación y la reflexión sobre problemas ya investigados con la
idea de obtener nuevos conocimientos. La investigación es educativa en la medida en que
puede relacionarse con la práctica de la educación, en consecuencia como señalan Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1992) “…la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa
es la transformación y perfeccionamiento de la práctica” (p. 117). En este contexto, la idea del
presente estudio fue indagar en profundidad el significado, premisas y argumentos que
subyacen al currículo para la formación de docentes en la Universidad venezolana, tomando
como caso de análisis a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Se consideraron,
además, la naturaleza y propósitos de los cambios curriculares suscitados, la aproximación de
éstos al desarrollo del conocimiento y la pertinencia con los paradigmas que han emergido en
las ciencias sociales. En cuanto a los supuestos ontológicos, epistemológicos y metodales sobre
los que se asienta la investigación, se puede afirmar que partieron del enfoque
fenomenológico-interpretativo, por las siguientes razones: 1. La autora poseía información, así
como vivencias importantes y significativas de la realidad social que se pretende investigar, en
virtud de que por veinte (20) años consecutivos fue partícipe de los procesos de planificación,
84 reformulación y evaluación, que en materia curricular, se produjeron en la institución
objeto de estudio y aún participa en proyectos académicos y asesorías; de tal modo que el
concepto de realidad como supuesto ontológico fue clave para comprender e interpretar la
postura frente al conocimiento del tema, así como las complejas y cambiantes relaciones que
se han producido. 2. Para el enfoque interpretativo todo proceso de investigación es en sí
mismo un fenómeno social y como tal está caracterizado por la interacción y la reflexión.
Epistemológicamente en el presente estudio las relaciones objeto-sujeto, investigadorrealidad,
cantidad-cualidad, análisis-síntesis, se produjeron de una manera natural, pues tanto el
investigador estuvo influido por las reacciones de la realidad estudiada, como ésta se
encontraba condicionada por la acción del investigador, produciéndose un influjo de
interacción que permitió comprender el sentido, significado, alcance y consecuencias del
fenómeno analizado, sus dimensiones, potencialidades y debilidades. 3. Desde la perspectiva
metodal se definió, de forma clara, el objeto de la investigación: cambio curricular en la
formación de docentes, en consecuencia se arribó a la mayor comprensión de los aspectos
singulares, divergentes, imprevistos, distintos, que ofrecieran la oportunidad de profundizar en
la realidad estudiada, observar la riqueza de la diversidad, el comportamiento que han tenido
los individuos y los grupos ante hechos comunes o extraños, es decir la singularidad, el sentido
propio, el hilo conductor del proceso. Se trabajó en los siguientes momentos fundamentales:
(a) investigación documental previa para arribar al corpus teórico del estudio, (b) análisis del
discurso escrito para arribar a una síntesis integradora de las evidencias textuales presentes en
los documentos fundamentales referentes al currículo para la formación de docentes en la
UPEL; (c) aplicación de los procesos de análisis e interpretación, a saber: observación,
indagación, explicación, interrogación y aplicación de las categorías de la teoría de la
argumentación de Toulmin (1984); (d) construcción de los argumentos teóricos que sustentan
el currículo de formación docente bajo una 85 perspectiva integradora y multidimensional, (e)
propuesta de principios orientadores en materia curricular; (f) formulación de las conclusiones
y recomendaciones del estudio. Documentación Objeto de Estudio La documentación objeto
(población) estuvo constituida por los informes, resoluciones, documentos base y demás
productos académicos generados con motivo de los cambios curriculares llevados a efecto.
Dadas las características de la investigación, interesó básicamente descubrir la red de
relaciones y la dinámica que configuró la situación en estudio a través de informes-tipo
representativos de la situación estudiada, en los que no existía cabida para la aleatoriedad, ni
para el sometimiento de datos a tratamiento estadístico, pues lo que prevaleció fue el análisis,
la inferencia, la argumentación y la reflexión. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las técnicas que predominantemente se utilizaron, dadas las características del estudio, fueron
la observación y el análisis de textos. Los instrumentos derivados fueron: la matriz de registro
de evidencias textuales y la matriz de generación de principios orientadores. La observación
como técnica de recolección de información partió de la experiencia y la convivencia con los
procesos de reforma curricular vividos por la autora durante los períodos en que éstas se
desarrollaron: 1987 y 1996. El análisis de textos, por su parte, permitió la exhaustiva revisión
de trabajos e informes escritos producto de las reformas en estudio, tales como los siguientes:
resoluciones de política de formación, documentos base del diseño curricular, planes de
estudio, informes de evaluación, instructivos y boletines de las reformas efectuadas, literatura
y artículos académicos sobre el tema; en consecuencia, la producción escrita constituyó
insumo fundamental para la indagación y la profundización en el sustrato teórico, explícito e
implícito. 86 La matriz de registro de evidencias textuales se definió como el instrumento de
registro cuyo propósito fue sistematizar la información objeto de análisis, seleccionar los
contenidos textuales relevantes, facilitar su estudio y posterior interpretación. Se estructuró
en tres (3) columnas: indicadores, evidencias, documentos y tantas filas como indicadores
contempló cada matriz. A partir de esta matriz se produjo la argumentación por dimensión,
que aparece en el capítulo siguiente. Por su parte, la matriz de generación de principios
orientadores, tuvo el propósito de registrar los elementos coincidentes y divergentes de las
evidencias textuales que, desde 1987 hasta el presente, han servido de base a la formulación
de tales principios. Procedimiento de Organización y Análisis de Datos El método que se aplicó
para la organización y el análisis de los datos fue básicamente de orden cualitativo. Se
procedió de la siguiente manera: 1. Recolección, revisión y estudio de la documentación
escrita recabada. 2. Categorización, a partir de la confirmación de la recolección de datos,
usando la estrategia de clasificación de las partes en atención al todo, para ir diseñando y
rediseñando, integrando y reintegrando, a objeto de encontrar o desentrañar el significado de
cada evento, hecho o dato. 3. Detección del “posible fondo emergente” de la información
primaria o material protocolar. 4. Tamizado de la conceptualización (evidencias) a través de la
consulta de diferentes documentos. 5. Análisis de contenido textual. 6. Proceso de
interpretación y construcción de argumentos, utilizando para ello la experiencia, la percepción,
el contraste, la comparación, el establecimiento de nexos y enlaces, la especulación sustentada
sobre las evidencias, todo ello en 87 atención al enfoque metódico, el cual exigió un trabajo en
espiral, del todo a las partes y viceversa. 7. Propuesta de algunos principios orientadores para
la formulación, reforma, cambio o adaptación del currículo de formación de docentes en la
UPEL. 8. Elaboración del informe de investigación final. Orientación Epistemológica de la
Investigación Como reflexión filosófica de la ciencia, la epistemología consiste en un análisis de
las estructuras conceptuales de ésta o como refiere Moulines (1991) de las entidades
intelectuales abstractas de las que disponen los científicos en sus investigaciones (p. 609).
Congruente con las características del presente estudio, la reflexión, análisis e interpretación,
se efectuó desde dos ópticas complementarias: desde la perspectiva del enfoque
fenomenológico-interpretativo de la ciencia, por cuanto se trató de explicar ciertos contenidos
del currículo universitario para formar docentes, a partir de la interpretación; y desde la teoría
de la argumentación propuesta por Toulmin (1977), pues se intentó evidenciar que
argumentos subyacen en esos contenidos. Sobre el Enfoque Fenomenológico - Interpretativo
La fenomenología es ante todo una filosofía que ofrece como base del conocimiento la
experiencia subjetiva o enfoque filosófico. Éste a su vez, se preocupa por el componente
metodal y desde el enfoque de la complejidad se le conoce como teoría del conocimiento. De
acuerdo a Forner y Latorre (1996) “…es una corriente del pensamiento propia de la
investigación interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva…”
(p.73). Volver a la experiencia, a las percepciones que junto a la interpretación, perfila
objetivos, valores y significados, es propósito de la fenomenología. Dentro de ésta se ubican
además dos enfoques: el correspondiente a la tradición husserliana o fenomenología eidética
(Husserl 1859-1938), y el que define la tradición fenomenológica-hermenéutica o enfoque
interpretativo entre cuyos 88 exponentes están Dilthey (1944) quien proporciona elementos
para la identificación de las categorías de la vida como procesos donde se implican relaciones y
significados, Gadamer (1984), quien define la interpretación como una fusión de horizontes,
una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado del texto o del
acto humano, Heidegger (1974), quien considera que la interpretación es el modo natural de
ser de las personas, la experiencia se forma a través de las interpretaciones, y Ricoeur (1969)
quien ha pretendido estructurar una metodología para el estudio de los fenómenos humanos,
siendo una de sus máximas contribuciones el desarrollo del modelo del texto para comprender
el significado de la acción humana; todos ellos citados por Martínez (2004, p. 105 y sig). La
tradición fenomenológica-hermenéutica, se caracteriza así mismo, por el peso que se otorga a
la acción humana y a todas sus expresiones, pues según Martínez (2004) “…las operaciones
mentales que producen el conocimiento del significado de los textos, son las mismas que
producen el conocimiento de cualquier otra realidad humana” (p. 105). Aquí cobra relevancia
el sentido común en el marco de un contexto social específico, con base a las nociones
fundamentales de generación de conocimientos: la comprensión, el significado y la acción,
para construir lo que autores como Yuni y Urbano (2005) han denominado la teoría social
interpretativa (p.109). Sobre la Teoría de la Argumentación La investigación educativa, como
disciplina científica, se sustenta en supuestos epistemológicos que están directamente
relacionados con determinadas tradiciones, premisas y orientaciones investigativas. Para
arribar al campo epistemológico de la presente investigación, fue preciso aclarar algunos
conceptos relacionados con la teoría de la argumentación, a saber: lógica, argumento y
argumentación. La lógica tiene como propósito indagar acerca de cómo la verdad de una
determinada proposición está conectada con la verdad de otra, en lógica habitualmente se
trabaja con grupos de proposiciones relacionadas, éstas son expresiones declarativas del
lenguaje informativo a partir de las cuales se extrae una 89 verdad o falsedad. El argumento,
por su parte, es el contenido que se emplea para demostrar aquello que se afirma o niega de
algo. Según Amorin (2007): … es un conjunto de varias proposiciones ligadas con vínculos de
subordinación, y tal vez de coordinación, donde una de ellas se suponga inferida de las otras
que se estipulan como garantía de aceptabilidad. El objetivo del argumento es probar una
conclusión discutible (p.1). Un argumento se diferencia de un razonamiento en su ámbito de
acción, se razona para sí mismo, se argumenta para demostrar a los demás la veracidad o
falsedad de una proposición. Entre un razonamiento y un argumento media la misma distancia
que entre un pensamiento y su expresión oral. Aunque con frecuencia se emplean como
sinónimos, son procesos distintos. Un argumento constituye el alegato expreso para defender
o negar un punto de vista, una proposición o una idea. La argumentación, por su parte,
constituye una teoría de no muy larga data, en la que se distinguen dos fases principales. Una
cubre las décadas 1950-1960; caracterizada por la búsqueda de algunas señas de identidad
más allá de la formalización lógica del discurso argumentativo. La otra fase cubre las décadas
1970- 1980. Durante la primera fase, representada por contribuciones como las de Ryle,
Toulmin, Perelman y Olbrechts-Tyteca, Austin, urge la necesidad de reconocer la existencia de
ámbitos irreductibles de argumentación como el filosófico, el jurídico, el de la vida práctica, así
como los aspectos informales, contextuales y pragmáticos de la argumentación ordinaria.
Despunta aquí el modelo jurisprudencial (p.1, 2). La argumentación, además, puede ser: (a)
deductiva o analítica: de lo general a lo concreto, donde la tesis se expone al comienzo y, a
continuación, se ofrecen los argumentos de apoyo; (b) inductiva o sintética: se comienza por
los datos y argumentos y al final se plantea la tesis o conclusión; es decir, de una serie de
consideraciones se extrae una idea final; (c) paralela: pretende manifestar de forma
encadenada ideas indiscutibles (verdaderas o falsas), que no están subordinadas unas a otras
por su contenido, no demuestra hipótesis ni arriba a conclusiones. El término argumentación,
muy usado en los últimos tiempos, se refiere a la acción en la cual se emplea un argumento.
Toulmin (1958) señala que es “…la actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en
cuestión, respaldarlas produciendo razones, criticando esas 90 razones, refutando esas
críticas” (p.3). En síntesis, un argumento implica una secuencia de símbolos lingüísticos,
acompañada de razonamientos que van desde los datos hasta la conclusión, encadenando
razones u objeciones, para dar contenido y fuerza a una tesis. Cuando se habla de argumentos
se pueden considerar: (a) las pruebas dialécticas en las que se intenta refutar a un adversario o
convencerlo de la verdad de la opinión mantenida por el argumentador; (b) como
razonamiento encaminado al convencimiento o la persuasión. Es importante aprender a
distinguir los argumentos, de simples grupos de proposiciones que no cumplen con los
requisitos necesarios para hablar de argumentos. Atienza (2006), considera que el análisis
lógico formal de Toulmin es incapaz de descubrir cómo funciona la argumentación y la
discusión crítica en el marco de las interacciones comunicativas cotidianas. Su modelo analítico
para comprender el paradigma retórico-dialéctico que sirve de fundamento a la
argumentación y la discusión, presenta un esquema genérico del razonamiento mediante seis
elementos: (a) la demanda o conclusión que alguien intenta justificar con una argumentación
en el marco de una discusión; (b) los fundamentos, que funcionan como premisa menor o
datos de partida que sirven de base a la argumentación; (c) la autorización o garantía que
determina si la demanda es o no legítima, plausible o infundada, y funciona como una regla
general o premisa mayor; (d) los respaldos que sirven de apoyo a las garantías, funcionan
como reglas, leyes, formulas o principios dando solidez o soporte al garante; (e) los
calificadores modales o modalizadores, que indican la fuerza que modaliza el tránsito de los
datos a la autorización. No todos los argumentos apoyan sus demandas o conclusiones con el
mismo grado de certeza. Algunas garantías llevan necesariamente a la conclusión propuesta,
otras lo hacen frecuentemente, pero no totalmente, otras probablemente, o posiblemente; (f)
la argumentación propiamente dicha, es decir, las refutaciones, reservas o críticas, el conjunto
de posibles objeciones, restricciones, ajustes y contraejemplos que debilitan o colocan en duda
el paso de la argumentación hasta la conclusión propuesta (p.88). 91 Un esquema más sencillo,
y no por ello menos válido, es el planteado por Rodríguez (2004) a partir del estudio de la
teoría de la argumentación de Toulmin, el cual contiene las siguientes categorías: aserción o
tesis que se va a defender; evidencia, datos o hechos que la sustentan; garantía, que evalúa si
la aserción se basa en la evidencia; respaldo, que contribuye a la justificación de la garantía;
cualificador modal o grado de certeza de los argumentos; y reserva, o posibles objeciones. El
respaldo contiene el soporte de la garantía que, cuando se basa en una ley o teoría puede
contener, en sí misma, la reserva o la excepción a la norma. La habilidad el investigador para
encontrar rechazos, contraponer posturas y criterios de los autores sobre el mismo asunto es
fundamental tanto en la construcción de un marco teórico, como en la creación de una nueva
aserción (p. 5, 13). Por otra parte, de acuerdo al análisis de Chamizo (2007), para Toulmin la
función argumentativa del lenguaje y la acción de argumentar colocan en primer término la
racionalidad humana. Participar de una interacción comunicativa donde se plantean y critican
argumentos con un propósito definido es un rasgo característico de los seres humanos y lo
razonable se evidencia en la capacidad para atender los argumentos de la parte contraria y
evaluar con criterio la fuerza de una argumentación. Plantear pretensiones, someterlas a
debate, ofrecer razones y datos para respaldarlas, objetar y refutar esas críticas, es la actividad
característica de los seres humanos (p. 136, 141). Toulmin tomó como punto de partida el
análisis y la crítica de Aristóteles, quien consideró la forma que debe tener cualquier tipo de
razonamiento que pretenda demostrar algo u ofrecer alguna prueba a favor de una tesis. En
este sentido, conectó los desarrollos de la filosofía analítica del lenguaje cotidiano, el
racionalismo crítico de Popper en cuanto a los mundos de la vida y el historicismo de Kuhn
quien abordó las revoluciones científicas como cambios de paradigma. La teoría de la
argumentación de Toulmin permite también una relectura y actualización de los estudios
iniciados por Aristóteles acerca del razonamiento práctico y los raciocinios retórico-dialécticos.
En su obra (1958) combina el estudio sistemático de los argumentos, el rigor en el análisis del
lenguaje y la sencillez 92 didáctica de un verdadero maestro de argumentación. En línea con el
racionalismo crítico, considera que la lógica de la investigación científica y filosófica debe
permitir demarcar los diferentes campos de la argumentación y determinar cuáles son los
criterios para identificar una argumentación verosímil o probablemente verdadera. Señala que
“…un buen argumento es aquel que supera las objeciones con mayor fortaleza y a favor del
cual se puede ofrecer una fundamentación que satisfaga las condiciones de validez y
adecuación exigidos o requeridos para ser considerado como convincente” (p.25). En el ámbito
educacional, se evidencia cada día un notorio interés hacia lo curricular y hacia lo pedagógico e
instruccional, ya sea por las normas que obligan a su revisión permanente y evaluación (auto,
hetero y co-evaluación institucional, la acreditación y reconocimiento de programas e
instituciones, el sistema de unidades de crédito, la incorporación cada día de nuevas
tecnologías, entre otras), o porque esta temática se ha convertido en un eje en la formación de
quienes eligen conocer, comprender y buscar la transformación de la educación. En este
espacio, la teoría de la argumentación constituye un camino que permite progresivamente
desentreñar las respuestas a las ingentes interrogantes sobre la teoría curricular, la idea de
educación, de hombre y sociedad, en fin, en busca de una metateoría como lo establece
Kemmis (1998); de esta forma se enfatiza en la historicidad del concepto y en la importancia
de generar una reflexión sobre la educación en el momento actual, en el que urge resaltar el
sentido de una acción comunicacional desde la filosofía práctica como expresión política,
moral y ética hasta el encuentro pedagógico de docentes y estudiantes (p. 31). De allí que, en
correspondencia con lo planteado por Hoyos (2004) desde la teoría crítica de la educación, el
currículo puede concebirse como un proyecto educativo cuya razón de ser es el conocimiento,
la formación y el desarrollo humano fundado en el diálogo y la comunicación desde una
racionalidad comunicativa en oposición al paradigma de la racionalidad instrumental, con un
claro énfasis emancipador; que se determina o se construye con la activa, responsable y
democrática participación de todos los sujetos en él involucrados; cuyo desarrollo 93 debe
entenderse dentro de un proceso flexible, pluri, multi e intercultural abierto a la crítica y
contextualizado, que se percibe en la práctica cotidiana y se valida políticamente en su
reflexión y en su confrontación en el espacio público (p.16). En este contexto, si se parte del
enfoque epistemológico que sustenta la práctica curricular fragmentadora del conocimiento y
de la institución educativa, se enfatizan las relaciones verticales y de subordinación de unos
actores a otros, se mantiene la rigidez en la acción escolar, se limita el crecimiento natural de
la institución, mientras que a partir del enfoque epistemológico de carácter fenomenológico-
interpretativo se concibe al conocimiento como un proceso relacional, como la construcción
social integradora donde los sujetos se relacionan para construir, integrar y transformar el
currículo en acción, construyendo así un proyecto educativo con identidad y significado, lo que
posibilita una comunicación verdaderamente sistémica con la realidad circundante. De lo antes
expuesto y aplicando las dimensiones fundamentales de la teoría de la argumentación de
Toulmin (1984), a saber: aserción, evidencia, garantía, respaldo, cualificador modal y reserva,
se intentó responder de forma razonada a las interrogantes planteadas en el capítulo uno de
esta investigación. En el capítulo siguiente, al presentar el análisis de resultados, se exponen
los argumentos que han sustentado las reformas en estudio y aparecen entre paréntesis el o
los componentes de la teoría de Toulmin que aplican al texto analizado.

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1 Diseño Metodológico. El propósito de este

apartado es identificar los principales componentes que guiaron el diseño metodológico del
estudio, desde su fase conceptual a la operativa. 3.2 Enfoque Metodológico de la investigación
El enfoque metodológico de la investigación está basado en un enfoque cualitativo, donde la
característica fundamental es ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc.;
sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden una comprensión del fenómeno
social, concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los datos; buscando la descripción y
comprensión de escenarios particulares (Investigación, 2009). En este contexto se conocerán
las características de las competencias profesionales y buenas practicas del Director del Liceo
Ignacio Carrera Pinto en la función de gestión como líder educativo desde su dimensión
didáctica y administrativa, lo que ha impulsado a convertir al establecimiento en una
comunidad de aprendizaje que avanza hacia una educación de calidad; por lo que adquiere
importancia la identificación, sistematización y difusión de las buenas prácticas, su buen uso, lo
cual puede significar un ahorro sustantivo de tiempo y dinero en el quehacer educativo de la
institución. Argumentando lo mencionado, toda persona que se convierte en un líder es
porque tiene competencias y habilidades tanto cognitivas como emocionales que lo hacen
destacar con respecto a los demás, manifestándose en su manera de actuar y en sus acertadas
decisiones, ejemplificando en prácticas que ofrecen la posibilidad de orientar el camino de
aprendizaje desde la propia realidad, lo que, como veremos más adelante en las entrevistas
citadas en este estudio, destacan de sobremanera en el director del establecimiento sus
capacidades y habilidades como buen gestor y buen líder. Para el caso que nos ocupa, se
reconocerá como buenas prácticas aquellas iniciativas llevadas a cabo por el Director de un
colegio, en diferentes aspectos relacionados con su organización y funcionamiento, que tienen
directa relación con su desempeño. El líder educativo es capaz de articular los ejes sobre los
cuales los diferentes estamentos institucionales desarrollarán su labor, logrando un trabajo
planificado y con objetivos claros. Para garantizar este propósito es necesario que el proceso
sea monitoreado sistemáticamente, posibilitando una retroalimentación que permitirá
modificar ciertas prácticas utilizadas por los docentes. 31 Como se hace mención en el marco
teórico, las buenas prácticas se dan a conocer en la innovación, lo que está vinculado con la
actualización e inserción de los movimientos vanguardistas de distintas áreas de conocimiento
al ámbito académico, lo que permitirá preparar a la comunidad educativa para los nuevos
desafíos que la sociedad demanda y producir una transformación gradual en la manera de
cómo se relacionan las personas y cómo se concibe la realidad. 3.3 Método Cualitativo El
enfoque metodológico del trabajo es el cualitativo. Este enfoque tiene sus orígenes en la
fenomenología, el interaccionismo simbólico y la Etnometodología. La principal característica
de este enfoque es que observa los fenómenos desde una perspectiva holística, buscando
alcanzar el contenido completo y no solamente partes de él, busca describir en profundidad;
busca captar y reconstruir los significados que los individuos dan a sus vivencias y
comportamientos; además, consta de un diseño flexible, que reconoce que la realidad es
dinámica (Lincoln, 1994). La metodología cualitativa trabaja analizando palabras y significados,
asumiendo que la realidad es múltiple, dinámica y global; y que se produce a través de
procesos de interacción. Ello, a su vez, tiene como correlato epistemológico la preferencia por
la vía inductiva frente a la hipotético-deductiva en la generación del conocimiento. En
coherencia con esta postura, el/la investigador/a tendrá en cuenta el carácter emergente del
diseño, el cual será reelaborado constantemente a lo largo de todo el proceso de
investigación, manteniendo una relación interactiva con la realidad investigada;
construyéndola al tiempo que se va extrayendo de ella nuevos elementos para incorporar al
diseño de investigación. Una de las riquezas de la investigación cualitativa es que aparta esa
idea de “falsa neutralidad” de la investigación, y nos muestra que detrás de una investigación
siempre hay un investigador con ideas previas sobre lo que se va a estudiar, que se acerca a
esa realidad por unos motivos, que pueden ser personales, de orden teórico o prioridades
establecidas en las líneas de financiación de diferentes instituciones. Lo que aplicado a nuestro
estudio de caso nos favorece bastante el hecho de conocer la realidad institucional in situ,
dado que realizamos labores docentes en el área de Educación Física del establecimiento, por
lo que forma un background bastante considerable para el desarrollo de la misma. En
consecuencia, la investigación cualitativa se destaca por estudiar la calidad de las actividades,
relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o
problema, constatando diferencia de los estudios descriptivos, correlacionales o
experimentales. Más que determinar la relación de causa y efecto entre dos o más variables,
se interesa en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre el proceso en que se da el
problema (Lincoln, 1994). 32 3.4 Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa En la
Práctica, la aplicación de ambos procedimientos, cuantitativa y cualitativa en una
investigación, probablemente podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método,
pero el hecho de que la metodología cuantitativa sea más utilizada se debe a la evolución de
método científico a lo largo de los años. Entonces, a continuación se diferenciará la
Investigación cualitativa y cuantitativa según Rudy Mendoza Palacios. Tabla 3: Diferencias
entre Investigación Cualitativa y Cuantitativa Diferencias entre investigación cualitativa y
cuantitativa Investigación Cualitativa Investigación Cuantitativa Centrada en la fenomenología
y comprensión Basada en la inducción probabilística del positivismo lógico Observación
naturista sin control Medición penetrante y controlada Subjetiva Objetiva Inferencias de sus
datos Inferencias más allá de los datos Exploratoria, inductiva y descriptiva Confirmatoria,
inferencial, deductiva Orientada al proceso Orientada al resultado Datos "ricos y profundos"
Datos "sólidos y repetibles" No generalizable Generalizable Holista Particularista Realidad
dinámica Realidad estática Fuente: Elaboración (Mendoza, 2006). Tabla 4: Cuadro Comparativo
de ventajas e inconvenientes de los Métodos Cualitativos v/s Cuantitativos Ventajas e
inconvenientes de los métodos cualitativos v/s cuantitativos. Métodos cualitativos Métodos
cuantitativos Propensión a "comunicarse con" los sujetos del estudio Propensión a "servirse
de" los sujetos del estudio Se limita a preguntar Se limita a responder Comunicación más
horizontal... entre 33 el investigador y los investigados... mayor naturalidad y habilidad de
estudiar los factores sociales en un escenario natural ----------------------------------------------------
Son fuertes en términos de validez interna, pero son débiles en validez externa, lo que
encuentran no es generalizable a la población Son débiles en términos de validez interna - casi
nunca sabemos si miden lo que quieren medir-, pero son fuertes en validez externa, lo que
encuentran es generalizable a la población Preguntan a los cuantitativos: ¿Cuan
particularizables son los hallazgos? Preguntan a los cualitativos: ¿Son generalizables tus
hallazgos? Fuente (Mendoza, 2006) A partir de esta información presentada podemos inferir
que para medir variables cualitativos implica una complejidad mayor que la investigación
cuantitativas, pues se está refiriendo a objetos de estudio distintos, cuyos parámetros a
considerar difieren en cuanto uno es abstracto (emoción, motivación etc.) y el otro concreto
(una acción). 3.5 Instrumentos Utilizados En la recopilación de la información se realizaron 10
entrevistas a funcionarios del Liceo: el Director, la Inspectora General, la Jefa De U.T.P., 4
Profesores(as), 2 Paradocentes y el encargado del C.R.A. También se realizó una observación
directa a un consejo de Profesores. 3.6 Entrevistas La entrevista es un proceso de
comunicación que se realiza normalmente entre dos personas; en este proceso el
entrevistador obtiene información del entrevistado de forma directa. Si se generalizara, una
entrevista sería una conversación entre dos personas por el mero hecho de comunicarse, en
cuya acción la una obtendría información de la otra y viceversa. En tal caso, los roles de
entrevistador / entrevistado irían cambiando a lo largo de la conversación (Lopez, 2011). Según
Horacio Mercado Vergara, en su libro Necesidad de una revolución educativa en México,
menciona que la entrevista: “es una técnica empleada con distintos fines, donde se puede
encontrar la entrevista formal e informal” (Mercado, 2010). Colocando como ejemplo que la
charla que se mantiene al finalizar una clase, es una práctica de entrevista informal: no está
preparada, no tiene un fin específico, no se ajusta a ningún molde; en cambio, tiene la riqueza
de la espontaneidad, de la cercanía, de la posibilidad de abordar temas o problemas de forma
directa, centrándose en aquellos asuntos de interés que preocupan, al tutor y tutorado. En
este sentido su eficacia es visible, porque 34 da respuesta a una inquietud concreta y no está
revestida de los ropajes de lo formal (Mendoza, 2006). El cuándo y el dónde aquí es accidental:
el aula, el pasillo, el patio, la salida de clase, el receso de clase, el final de la jornada, entre
otros; cualquier lugar, cualquier momento puede ser idóneo. Los temas que surgen suelen
empezar por aspectos triviales: un examen, una nota, una clase, un profesor, etc., para pasar a
otros de mayor profundidad personal o familiar. Por su parte, la entrevista formal, no puede
dejarse a la improvisación, debe desarrollarse con arreglo a unos criterios fijos y a unos
mínimos controles de eficacia. En este sentido el entrevistador debe conocer a cada uno de sus
entrevistados y reconocer que la entrevista es una de las técnicas privilegiadas, aunque
consume un tiempo importante, pero de estas conversaciones o conocimiento sobre el
entrevistado surgirá la necesidad de nuevas entrevistas más extensas y profundas; por lo que,
es importante que haya hablado con todos de una forma u otra, y que conozca de una manera
personal a los entrevistados en un periodo breve de tiempo (Lincoln, 1994). 3.6.1
Consideraciones que se deben tener presentes para una Entrevista La entrevista no se
considera una conversación normal, sino, una conversación formal, con una intencionalidad,
que lleva implícitos unos objetivos englobados de la Investigación. La entrevista es una de las
formas más eficaces para la producción de información en este tipo de investigación por lo que
dentro de mis instrumentos para la realización de la investigación la he utilizado para recoger
información. 3.6.2 Tipo de Entrevista utilizada en la Investigación Para el proceso del trabajo
de investigación se utilizó la entrevista Semiestructurada: donde determine cuál es la
información relevante que se quería conseguir. Utilizando preguntas abiertas, de esta manera
dando oportunidad a recibir más matices de la respuesta, lo cual me permitió ir entrelazando
temas tales como: el Liderazgo del Director, las buenas prácticas que se realizan en el
establecimiento, el funcionamiento del equipo directivo etc. Con esta técnica se obtuvo la
información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos. Tratando de
buscar en cada entrevista la dispersión de puntos de vistas personales más que el consenso, en
donde aprecié los puntos de vista de las diversas posturas que pudieran existir dentro de mis
entrevistados. Las entrevistas fueron aplicadas a diez funcionarios del Liceo Ignacio Carrera
Pinto, con el propósito de conocer, indagar e identificar las características de liderazgo
pedagógico que ejerce el actual Director, sobre la base del marco para la buena dirección, 35
en la conducción del proyecto educativo institucional de la organización. Esos funcionarios
fueron: 1- Director del Liceo Ignacio Carrera Pinto. 2- Inspectora General de Enseñanza Media.
3- Jefa de UTP séptimos, octavos y primeros medios. 4- Profesora de Educación Física y
presidenta del comité de bienestar. 5- Profesora de Filosofía y parte del equipo de Orientación.
6- Profesora de Matemática. 7- Profesor de Educación Física. 8- Paradocente y presidente del
sindicato del Liceo. 9- Paradocente. 10- Encargado del CRA y encargado de la banda de guerra
del Liceo. 3.7 Pauta de Observación Directa La observación directa es una excelente
herramienta de gestión, puesto que permite recoger información sobre la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. El instrumento utilizado está compuesto por 16 descriptores, en
donde se señala si está presente o ausente la conducta requerida durante la observación
realizada, y no observada cuando corresponda. El objetivo de la pauta de observación directa
es obtener una visión general de las buenas prácticas de desempeño del Director,
identificando áreas de atención con respecto a la relación con los buenos resultados y cómo se
ha posesionado el Liceo dentro de los mejores establecimientos de la comuna y la provincia.
3.8 Instrumentos de Sistematización Los instrumentos utilizados se realizaron en las siguientes
fechas abajo indicadas, en donde cada funcionario(a) del establecimiento fue entrevistado(a)
individualmente de acuerdo a sus tiempos disponibles. Además de la realización de una pauta
de observación directa a un consejo de profesores: Los entrevistados se seleccionaron en base
a su jerarquía dentro de la institución, su antigüedad en la misma y a un cuadro variado de
funcionarios de distintas disciplinas que integran el Liceo Ignacio Carrera Pinto. 36 Tabla 5:
Instrumentos de Sistematización Instrumentos de Sistematización Fechas Funcionarios:
Docentes y no Docentes. Entrevistas Lunes 25 de Abril Profesora de Educación Física, 16 años
en el establecimiento Jueves 28 de Abril Inspectora de Enseñanza Media, 13 años en el
establecimiento Lunes 2 de Mayo Jefa Unidad Técnica Pedagógica de Enseñanza Básica-Media,
3 años en el establecimiento Jueves 5 de Mayo Paradocente, 12 años en el establecimiento
Lunes 9 de Mayo Profesora de Filosofía, 4 años en el establecimiento Martes 10 de Mayo
Paradocente, 12 años en el establecimiento Miércoles 11 de Mayo Profesora de Matemática, 1
año en el establecimiento Jueves 12 de Mayo Profesor de Educación Física, 14 años en el
establecimiento Lunes 16 de Mayo Encargado del CRA; 24 años en el establecimiento Jueves
19 de Mayo Director, 3 años en el establecimiento. Pauta de Observación Directa de un
consejo de Profesores Lunes 23 de Mayo 45 Docentes más equipo Directivo. Consejo de
reflexión y análisis de 7° básico a IV de enseñanza media. 37 3.9 Análisis de contenido Cuando
el investigador ha logrado un conjunto de materiales cualitativos, procedentes de registros de
conductas, deberá clasificar el contenido en categorías apropiadas para describirlo de forma
ordenada y metódica. El proceso de clasificación es denominado análisis de contenido o
codificación. Podemos definir el análisis de contenido como una técnica de investigación cuya
finalidad es la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la
comunicación o de cualquier otra manifestación de la conducta. Se presentan a continuación
un análisis de contenido de las siguientes dimensiones con sus respectivas categorías,
obtenidas en la recopilación de información recogida por la aplicación de las entrevistas
realizadas, con el fin de determinar si efectivamente el liderazgo pedagógico del Director del
Liceo Ignacio Carrera Pinto favorece los resultados que le entregan el prestigio del
establecimiento. El análisis de contenido de las dimensiones escogidas son tres grandes áreas,
en donde se refleja el comportamiento que tiene el Director con su comunidad educativa, y
como trabaja con ellas, centrando su trabajo en lo pedagógico. Se definen a continuación:
gestión escolar, buenas prácticas y relaciones interpersonales. Gestión Escolar: el Diccionario
de la Lengua Española define gestión como: “acción y efecto de gestionar” (RAE, 1992), y
gestionar como: “hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo
cualquiera”. La gestión escolar que realiza el Director del Liceo tiene la función de organizar,
cuya responsabilidad es la ejecución en la cotidianidad de las actividades decididas y previstas
por ésta, así como su valoración y gestionar bien la coordinación de las personas, funcionarios
docentes y no docentes, para que cumplan de manera eficiente el rol que se les ha
encomendado (CPEIP, 2015).  Buenas Prácticas: en su conjunto son acciones coherentes que
han tenido un buen o incluso excelente servicio en un determinado contexto y que se espera
que, en contextos similares, rindan similares resultados. Por lo que las buenas prácticas que se
realizan en el colegio son iniciativas innovadoras, estrechamente vinculadas con el PEI y que
aportan ideas y contribuyen a la adopción de medidas políticas y el desarrollo de los planes de
estudio (CPEIP, 2005) (CPEIP, 2015).  Relaciones Interpersonales: las relaciones
interpersonales se dan en cualquier lugar en donde se concentren seres humanos o
trabajadores, los cuales sienten la necesidad de comunicarse o decir algo. Las relaciones
interpersonales son una base o un entramado fundamental de los grupos sociales y de la
sociedad en su conjunto. Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el
desarrollo integral de las personas. A través de ellas, el individuo obtiene importantes
refuerzos sociales del entorno más inmediato, lo que favorece su adaptación e integración. Es
38 importante tomar en cuenta los vaCAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Una vez descrita
la problemática del presente estudio y el abordaje de todo el ámbito teórico, la aplicación de la
metodología es el desarrollo práctico propiamente dicho de la investigación. Para ello se debe
señalar la tipología y diseño de la Investigación; la definición de la población a estudiar así
como la selección de la muestra y finalmente, la aplicación de los instrumentos, de donde se
obtendrán los datos que serán analizados y evaluados. Naturaleza de la investigación De
acuerdo con el problema planteado y en la búsqueda de llevar a cabo los objetivos de estudio,
fue necesaria la utilización del paradigma de investigación de naturaleza cuantitativa, ya que
predominantemente se usaron instrumentos de medición y comparación que proporcionaron
datos cuyo estudio requiere el uso de modelos matemáticos y estadísticos, para la obtención y
manejo de la información. (Hurtado y Toro, 1997). Tipo de investigación De acuerdo a la
naturaleza del presente trabajo, la investigación se encuentra enmarcada bajo la Modalidad de
Proyecto Factible, ya que permite proponer alternativas de solución a la problemática en
estudio. Según Martins y Palella (2006) “consiste en elaborar una propuesta viable destinada a
atender las necesidades específicas, determinadas a partir de una base diagnóstica… que
propone soluciones a una situación determinada.” (p. 112 114). De ahí que, un proyecto
factible conlleva a realizar una investigación viable que pueda desarrollarse para dar
soluciones al problema que se investiga, partiendo de un diagnóstico. De lo antes planteado,
para llevar a cabo el proyecto factible aquí señalado, lo primero que se realizó fue un
diagnóstico de la situación planteada; en segundo lugar, se planteó y fundamentó con
basamentos teóricos la propuesta a elaborar y establecer, tanto los procedimientos
metodológicos así como las actividades y los recursos necesarios, para llevar adelante la
ejecución. Aunado a esto, se realizó el estudio de factibilidad del proyecto y, por último, la
ejecución de la propuesta con su respectiva evaluación. En la presente investigación se realizó
la interpretación y análisis de la situación objeto de estudio para lograr desarrollar una
proposición sustentada en un plan de acción factible que permita dar solución al problema
planteado mediante su ejecución. Según las definiciones previas, con la presente investigación
el autor propone la Gerencia Educativa con enfoque estratégico para la promoción de un clima
organizacional efectivo, y para ello plantea un Plan de Acción Gerencial que permita la
efectividad del clima organizacional en la Unidad Educativa “Simón Rodríguez” de la ciudad de
Puerto Cabello, estado Carabobo. Diseño de investigación Una vez que se precisa el
planteamiento del problema, se define el alcance de la investigación y se formulan las
variables, el investigador debe visualizar la manera práctica y concreta de responder a las
preguntas de investigación, además de cubrir los objetivos fijados. Esto implica seleccionar o
desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlos al contexto particular de su 113
estudio. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010); un diseño “es un plan o estrategia que
se desarrollará para obtener la información que se requiere en una investigación” (p. 120). Por
lo tanto, y en consonancia a los hallazgos obtenidos en la fase inicial de esta investigación, se
propone la Gerencia Educativa con enfoque estratégico mediante la aplicación de un Plan de
Acción Gerencial basado en actividades de tipo estratégico para la promoción de un clima
organizacional efectivo en la referida institución educativa. De acuerdo con lo antes expuesto,
el presente estudio se encuentra bajo el diseño de una Investigación de Campo, Arias (2006);
afirma que “la investigación de campo, es aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular ni controlar variable alguna, es decir, el Investigador obtiene la
información pero no altera las condiciones existentes. De allí su carácter de no
experimental...” (p.31) Población y Muestra Según Hernández, Fernandez y Baptista (2010),
“aquí el interés se centra en “qué o quiénes”, es decir, en los participantes, objetos, sucesos o
comunidades de estudio (las unidades de análisis), lo cual depende del planteamiento de la
investigación y de los alcances del estudio. Por tanto, para seleccionar la muestra, lo primero
que hay que hacer es definir la unidad de análisis y una vez definida ésta, se delimita la
población. Por consiguiente la población de la presente investigación estuvo representada por
un conjunto finito de personas conformado por el personal 114 directivo, docente,
administrativo y de ambiente de la Unidad Educativa “Simón Rodríguez” de la ciudad de Puerto
Cabello, estado Carabobo; organizada de la siguiente manera: Cuadro No. 2 Distribución de la
Población Unidad Educativa “Simón Rodríguez” Personal Directivo 3 Personal Administrativo 8
Personal Docente 83 Personal de Ambiente 25 Total Población 119 Fuente: Sub-dirección
Administrativa 2013 Con respecto a la Muestra, Hernández, Fernández y Baptista (2010),
señala que la muestra “es, en esencia, un sub grupo de la población. Un sub conjunto de
elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos
población” (p. 175). Es decir, la muestra viene a representar una porción de la población, que
consta de un número específico de elementos que son elegidos al azar y fijado
estadísticamente según las leyes de la población. Hay diferentes tipos de muestreo. El tipo de
muestra que se seleccione dependerá de la calidad y de cuán representativo se quiera sea el
estudio de la población. La muestra probabilística de este estudio estuvo constituida por 30%
de la población. Puesto que Martins y Palella (2006); indican que: “Algunos autores coinciden
en señalar que una muestra del 10, 20 y 30 % es representativa de una población… Cuando se
realiza un estudio generalmente se pretende inferir o generalizar resultados sobre una
población a partir de una muestra” (p.116). 115 La muestra que se seleccionó para el presente
estudio, fue una muestra no probabilística o dirigida, ya que; es un sub grupo de la población
en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características
de la investigación. Para ello, el procedimiento no es mecánico ni con base en formulas de
probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones del investigador o grupo de
investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de
investigación. Además, de estar representada por una muestra estratificada del 30 % de cada
estrato o segmento, tal como se indica en la siguiente tabla: Cuadro No 3 Distribución de la
Muestra Unidad Educativa “Simón Rodríguez” Personal Directivo 3 Personal Administrativo 3
Personal Docente 25 Personal de Ambiente 8 Total Muestra 39 Fuente: Alvarez (2013) Técnica
e Instrumentos de Recolección de Datos Una vez que se selecciona el diseño de investigación
apropiado y la muestra adecuada (probabilística o no probabilística) de acuerdo con el
problema de estudio, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre los
atributos, conceptos o variables de las unidades de análisis o casos (participantes, grupos,
organizaciones, entre otros). 116 Cuando se está planificando una investigación, luego de
definir sus objetivos, es preciso diseñar la estrategia para alcanzarlos. Uno de los aspectos a
considerar es la recolección de datos, la cual juega un papel determinante en el logro de los
objetivos propuestos sea cual fuere el tipo de investigación que se realice. Así, para lograr una
buena recolección de datos, hay que utilizar técnicas e instrumentos adecuados, ya que son
estos los que permiten recabar el mayor número de información posible sobre el tema a
investigar. En este orden de ideas, para recolectar los datos o la información necesaria y lograr
los objetivos propuestos en el estudio se utilizaron como técnica: La Encuesta y la revisión
documental. De acuerdo con Balestrini (2006), la encuesta facilita traducir los objetivos y las
variables de la investigación a través de una serie de preguntas muy particulares, previamente
preparadas de una forma cuidadosa susceptibles de analizarse en relación al problema
estudiado (p.150). Con respecto a la técnica denominada Revisión Documental, según Delgado,
Colombo y Orfila (2003), ésta se refiere “…al acopio de los antecedentes relacionados con la
investigación. Se realiza por la consulta de documentos escritos, sean formales o no, en los que
se plasmó un conocimiento que fue avalado por autores que realizaron una investigación
previa”, (p.59). A través de esta técnica se sintetizara la información bibliográfica necesaria
para desarrollar la investigación. Según Sabino (2006), un instrumento de recolección de datos
es en principio, cualquier recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los
fenómenos y extraer de ellos la información. De este modo, el instrumento 117 sintetiza en si
toda la labor previa de la investigación y que es mediante una adecuada selección de los
instrumentos de recolección que la investigación puede manifestar entonces la necesaria
correspondencia entre teoría y práctica. Para diseñar el cuestionario, previamente se definió
su objetivo, delimitándose las variables en estudio, la problemática general y específica que
debe contener y la naturaleza de los datos que se desearan recoger en función con los
propósitos de la investigación, para luego proceder a su diseño. Al efecto, fue diseñado un (01)
cuestionario, dirigido a la muestra estratificada de la U.E. “Simón Rodríguez”. Para la
recolección de la información se utilizó como instrumento el cuestionario, el cual consta de 35
ítems relacionados con cada uno de los indicadores específicamente dirigido a cada estrato
que conforma la muestra de este estudio, en el mismo se detallan la instrucciones para su
realización. Las preguntas de este cuestionario serán cerradas que contienen opciones de
respuestas previamente delimitadas (Si / No), también conocido como “respuestas
dicotómicas”, es decir; solo existen dos opciones de respuestas, por ejemplo “si” o “no”.
Validez y Confiabilidad del Instrumento Validez De acuerdo con Hernández, Fernández y
Baptista (2010), la validez, en términos generales se refiere “al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir”. (p.201). La validez es un concepto del cual
pueden tenerse diferentes tipos de evidencia. 118  Validez de contenido: se refiere al grado
en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el
grado en el que la medición representa el concepto o variable medida. Un instrumento de
medición requiere tener representados prácticamente a todos o la mayoría de los
componentes del dominio de contenido de las variables a medir. El dominio de contenido de
una variable normalmente está definido o establecido por la literatura (teoría y antecedentes).
 Validez de criterio: la validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición
al comparar sus resultados con los de algún criterio externo que pretende medir lo mismo.
Cuanto más se relacionen los resultados del instrumento de medición con el criterio, la validez
del criterio será mayor. El principio de validez de criterio es sencillo: si diferentes instrumentos
o criterios miden el mismo concepto o variable, deben arrojar resultados similares.  Validez
de constructo: es probablemente la más importante, sobre todo desde una perspectiva
científica, y se refiere a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto
teórico. A esta validez le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qué
está midiendo y cómo opera para medirlo. Integra la evidencia que soporta la interpretación
del sentido que posee las puntuaciones del instrumento. Un constructo es una variable medida
y que tiene lugar dentro de una hipótesis, una variable o un esquema teórico. La validez del
constructo incluye tres etapas: a) se establece y especifica la relación teórica entre los
conceptos (sobre la base de la revisión de la literatura) b) se correlacionan los conceptos y se
analiza cuidadosamente la correlación c) se interpreta la evidencia 119 empírica de acuerdo
con el nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular. El
proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría.  Validez total: la validez
de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de todos los tipos de evidencia. Cuanta
mayor evidencia de validez de contenido, de validez de criterio y de validez de constructo
tenga un instrumento de medición, éste se acercara mas a representar la(s) variable(s) que
pretende medir.  Validez de Juicio de Expertos: para esta validez varios especialistas revisaron
y evaluaron el instrumento de investigación, y suministraron las observaciones y
recomendaciones pertinentes para depurar el cuestionario. Por ello, el instrumento de esta
investigación contó con la validación de 3 expertos del área de Gerencia Educativa, quienes
revisaron redacción, claridad de las preguntas y pertinencia con las dimensiones y los
indicadores. Una vez realizada la validación del instrumento en una jornada previamente
organizada, se procedió a la aplicación de la prueba piloto para comprobar la confiabilidad del
mismo. Confiabilidad Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), la confiabilidad de un
instrumento se refiere “al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y
coherentes” (p.200). En toda investigación cuantitativa se aplica un instrumento para medir las
variables de interés. Esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección de datos
en realidad 120 representa a las variables que se tienen en mente. Si no es así, la medición
será deficiente, por tanto la investigación no es digna de tomarse en cuenta. La confiabilidad
del instrumento, según Palella y Martins (2006) “es la ausencia de un error aleatorio en un
instrumento de recolección de datos” (P.176). En tal sentido, es el grado de mediciones que
están libres de cualquier desviación que puedan producir los errores, esto asegura la veracidad
del instrumento. Al respecto, afirma Hernández (2008) “la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que se su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales”. (p. 277). En atención, a que la escala del cuestionario será dicotómica, se
utilizará el Coeficiente de Kuder – Richardson, el cual midió la confiabilidad a partir de la
consistencia interna de los ítems; trata de dos fórmulas aplicables a sendos casos particulares
de alfa. KR20 se aplica en el caso en que los ítems del test sean dicotómicos, y KR21, en el caso
de que además de ser dicotómicos, tengan la misma dificultad. Formulas de Kuder-Richardson
Relacionado con CONSISTENCIA INTERNA El KR20 es un indicador de la fidelidad (consistencia
interna). Los métodos basados (Rulon, Alfa de Cronbach, Spearman, Brown) en la división en
dos porciones (presumiblemente iguales) da desventaja de ser relacionado con las opciones de
la partición (véase la mitad igualdad-impar, de la primera y segunda parte, al azar). Kuder y
Richardson desarrollaron un procedimiento basado en los resultados obtenidos con cada ítem.
De hecho, hay muchas maneras de precisar otra 121 vez los ítems (reactivos) en 2 grupos, que
pueden conducir a las estimaciones diferentes de la consistencia interna. Esta es la razón por la
cual Kuder y Richardson consideren tantas (n) partes en la prueba de acuerdo a los ítems (n).
En los métodos de partición en dos, (conocido también como bisección) supone para cada
parte ser equivalente ( las formas paralelas ). Para el KR20, la misma lógica se adopta en el
nivel de los ítems. Es lo que uno llama unidimensional. El KR20 se aplica en la caja dicotómica
de ítems. Uno calcula el KR20 como sigue: Para calcular la confiabilidad por el método K-R20,
se procede así: en primer lugar, para cada ítem se computa p, que es la proporción de sujetos
que pasaron un ítem sobre el total de sujetos; luego, se computa q, que es igual a 1 - p; se
multiplica pq; y finalmente se suman todos los valores de pq. El resultado obtenido es la
sumatoria de la varianza individual de los ítems, o sea, pq; en segundo lugar, se calcula la
varianza total de la distribución de calificaciones (Vt); y, en tercer lugar, se aplica la fórmula
correspondiente. El modelo de Kuder-Richardson es aplicable en las pruebas de ítems
dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e incorrectas. 122 Cuadro No 4 Escala
de Rango de Confiabilidad Rango Confiabilidad (Dimensión) 0,81 – 1,00 Muy Alta 0,61 - 0,80
Alta 0,41 – 0,60 Media 0,21 – 0,40 Baja 0 – 0,20 Muy Baja Fuente: Stracuzzi y Pestana 2006,
citado por León (2011) El cálculo de la confiabilidad de este estudio se realizó mediante un
procedimiento numérico en el programa Windows Microsoft Excel, tal como se muestra en los
anexos; en el cual se tomaron en cuenta de forma aleatoria 10 personas pertenecientes a los
diferentes estratos que hacen vida en la Unidad Educativa “Simon Rodríguez”, a quienes se les
aplico el cuestionario con el fin de comprobar la confiabilidad. Una vez aplicado el cuestionario
se levanto un tabla con los resultados, los cuales fueron analizados en hojas de Microsoft
Windows Excel, arrojando como resultado 0,88; lo cual representa según el cuadro No 4, una
dimensión de la Confiabilidad Muy Alta. Por todo lo antes expuesto, se procedió a la aplicación
del instrumento a la muestra por estratos para su posterior análisis e interpretación.