Morales Hernández, Álvaro. (2014). Estado, Modernización y Educación.

(Documento editado para la Licenciatura en Educación e Innovación Educativa,

inédito). UPN

MODERNIZACIÓN REVOLUCIONARIA
Al concluir la fase caliente de la Revolución, el país inicia la reconstrucción
nacional bajo las premisas de una nueva Ley Suprema. Los artículos 3º, 27º, 73º,
82º, 127º y 130º constitucionales, establecen de modo preciso, las bases para la
transformación de la sociedad nacional en el marco del capitalismo. El propósito
era pasar de una economía agro-minera-exportadora de enclave- a una economía
de libre competencia, donde la industria y el comercio tuvieran mayores márgenes
de desarrollo y competitividad. Esta conllevó a varios imperativos: por un lado, el
régimen de tenencia de la tierra hubo de modificarse sustancialmente; esto es,
establecer la pequeña propiedad, multiplicar la propiedad ejidal y respetar la
propiedad comunal.

El reparto masivo de la tierra como práctica de los gobiernos surgidos de la

Revolución, es una clara manifestación de cambio que distingue a este periodo.
La reforma agraria integral, se convirtió en un discurso cotidiano del Estado Social,
según la expresión utilizada por Lorenzo Meyer para calificarlo.

Una segunda cuestión a señalar, es el paso de un estado de dictadura a un

Estado regido por leyes e instituciones, sin olvidar los momentos de caudillismo y
maximato representados por los generales Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles.
El presidencialismo, como figura concentradora y centralizadora del poder,
destaca en éste proceso.

Por la importancia que tiene la industria y la industrialización en la transformación

de la economía mexicana, fue necesario formular Leyes que establecieran bases

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de entendimiento entre obreros y patrones. Las ideas de los hermanos Flores
Magón, del Partido Liberal y sus dirigentes encuentran eco en el discurso lanzado
por los gobiernos revolucionarios.

En lo que respecta al sistema político, debe señalarse como signo de cambio el

establecimiento del principio de "no reelección" en términos reales por cuanto se
refiere al sujeto; es decir, que quien fuera presidente de la república en algún
momento, ya no aspiraría más a este puesto: no puede decirse lo mismo en el
caso del sufragio efectivo, que quiere decir, respeto irrestricto al voto ciudadano.
En este sentido, el principio de
Estado tradicional como lo señala Villoro-, no se modificó, pues el que surge de la
Revolución fue generando para su sostén, un partido político único, con soportes
corporativos.

La integración nacional, la forma organizativa de una economía con bases

modernas, el desarrollo de un mercado interno; que sitúa a la industria como razón
y centro del proceso de modernización del país, o el establecimiento de un
verdadero ejercicio de la libertad y de la democracia, no tienen sentido, ni son
suficientes sin la consecuente instauración de un sistema educativo nacional y
popular. Eso explica la decisión del gobierno obregonista, formular un proyecto de
educación pública, nacional y popular y bajo la rectoría del Estado.

Los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicismo se tradujeron en prácticas

cotidianas. Forzoso era generar una nueva ideología que contribuyese a integrar
una nueva nación como también dar cuerpo a una concepción de identidad
nacional. En otras palabras, hacer posible una educación cuyas premisas fueran:
emancipación, liberación y capacitación para el trabajo moderno.

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Traducir en realidades tangibles las premisas del Artículo 3º Constitucional, llevó
al nuevo Estado organizar y estructurar un proyecto de educación que exigió la
creación de una nueva institución: la Secretaría de Educación Pública (1921). A
partir de ella, José Vasconcelos, su autor y primer secretario, instrumentó
campañas de alfabetización y dio cuerpo a las tres grandes expresiones de la
Escuela Rural: Casas del Pueblo, Misiones Culturales y Escuelas Normales
Rurales. Todas ellas con un objetivo común: la liberación mental, económica y
social de los millones de mexicanos que padecieron la opresión, el sojuzgamiento
y la explotación durante el porfiriato, pero también buscando lograr credibilidad y
legitimidad del Estado ante la sociedad civil.

En este sentido, la Escuela Rural Mexicana intentó vincular las necesidades

económicas, sociales y educativas de las comunidades rurales con la ideología
revolucionaria en gestación. Al ser incorporados los principios de la Escuela
Racionalista a la Escuela Rural Mexicana, esta pasó de la concepción humanista -
Obregón-Vasconcelos- a una idea pragmática con Calles, pero sin olvidar al ente
social al que originalmente estaba destinada. Para Calles, la Revolución debía
organizar el país, crear industrias, organizar las finanzas públicas, afianzar la paz
y la estabilidad políticas; hacer posible un gobierno fuerte para "dominar la
ambición de grupos y líderes surgidos de la Revolución" afirma Francisco Arce
Gurzai, y poner en marcha la economía nacional, además de darle al país una
identidad definitiva. Por ello, Calles se pronunció por una educación que sirviera
como instrumento de progreso y desarrollo económico. El ex-profesor rural afirmó
desde su condición de Presidente de la República sostiene Arce Gurza, "mientras
no haya paz y progreso material... los ideales humanistas resultan accesorios,
secundarios".

El ideal modernizador de Calles era poner fin a la ignorancia, a la escasez, a la

pobreza; en otras palabras, liberar al pueblo de la explotación y del sometimiento,

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mediante el trabajo, la educación, la razón y la ciencia. Puede afirmarse que para
Calles la espina dorsal de su política era la reorganización y modernización de la
economía nacional y la educación el medio idóneo para lograrlo. La educación se
transformó así, en la tarea fundamental para organizar y mejorar el trabajo en el
campo y para sentar las bases de un nacionalismo político, económico y social.

Explica esto, el nuevo programa agrícola que no sólo consistió en la política de

reparto de la tierra, sino en crear una red de Escuelas Centrales Agrícolas,
reformar el plan de estudios de la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo e
instaurar un Centro para el Fomento de la Pequeña Propiedad, a fin de impulsar la
producción y el consumo. El principio consistía en "enseñar aprendiendo", razón
por la cual se dotó a las escuelas de créditos y recursos propios, acordes con las
necesidades regionales, mediante la creación de instituciones financieras -Banco
Agrícola Ejidal- dirigidas por los directores de las escuelas. Con esta acción, se
buscaba vincular a la educación con el desarrollo económico.

Con estas medidas, el Estado Mexicano pretendió mejorar producción y

productividad agrícola, industrial y comercial, cuidando el manejo del erario
público, a la vez que atraía la simpatía y voluntad de cooperación de la naciente
burguesía.

RASGOS DEL MODELO DESARROLLISTA

Cuando se creía que el país se encaminaba hacia la consolidación del proyecto de
la Revolución por las grandes realizaciones consumadas durante el sexenio
cardenista; algo obligó al Estado no sólo a detener sus radicalizadas acciones en
un claro empeño por emancipar a la gran población de las condiciones de
explotación, atraso y miseria en que vivían; sino la de avanzar hacia una sociedad
más independiente en lo económico, como soberana en lo político. Lejos de esto,

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lo que se vivirá en adelante, será un México diferente; pues la Revolución, según
lo expresara en su momento don Jesús Silva Herzog, había muerto.

Hay que señalar también, que hacia 1940 las condiciones mundiales mostraban
un claro signo de cambio radical por el fenómeno de la gran guerra. En el país se
avanzaba hacia una reorientación de la política del Estado Mexicano con la
llegada del general Manuel Ávila Camacho a la presidencia de la República. La
característica del proceso de modernización en el país a partir de ese año y hasta
1970, sería otra.

En principio, se mantendría la idea de un país soberano e independiente en los

discursos oficiales; en los hechos, se practicaría una política de conciliación y
apoyo a los países aliados y se instrumentaría un modelo de desarrollo que
conocemos como desarrollista, cuyo supuesto básico es que el progreso de un
país descansa en su industrialización.

El trinomio, desarrollo económico-industrialización-educación

Cuando el Estado Mexicano hace suyo el modelo desarrollista, se vio en la
necesidad de crear un nuevo proyecto de educación nacional. El México
institucionalizado -1940-1970- requería una educación basada en el orden y la
concordia. Había que eliminar todo signo de lucha social y formar un mexicano
altamente capacitado para enfrentar los retos de la industrialización; un ser
disciplinado y obediente, capaz de adaptarse a la automatización de los procesos
productivos. Además, tendría que ser un mexicano convencido de las ventajas de
la industrialización. Esto explica que la escuela en el modelo desarrollista se haya
concebido como un mecanismo de movilidad y ascenso social. La educación
debía garantizar a los ciudadanos una mejor posición en la sociedad, sobre todo a
los de la pujante clase media, la más beneficiada por este modelo.

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Con esta premisa, el Estado Mexicano formuló un proyecto de educación que se
conocería como la Escuela de la Unidad Nacional. A lo largo de 30 años, este
proyecto se expresaría con nombres diferentes tales como: Escuela de la Unidad
Nacional y del Amor (1940-1946), Escuela para la industrialización (1946-1952),
Escuela de la Mexicanidad (1952-1958), Escuela de la Integración y de la Unidad
Nacionales (1958-1964) y Escuela del Aprender Haciendo y del Enseñar
Produciendo (1964-1970).

Todas ellas sosteniendo objetivos comunes a mediano y largo plazos; esto es, la
formación de un nuevo mexicano y la preparación técnica eficiente de un ser para
manejar con destreza la nueva tecnología que se fue incorporando a la creciente
planta productiva durante estos años.

Al ascender a la presidencia de la república el general Manuel Ávila Camacho

juzgó que la educación debía ser la base más sólida para asegurar y garantizar la
unidad nacional, y esta sólo podía alcanzarse mediante la unidad en la educación.
Con este ideario dio comienzo la reorganización de la Secretaría de Educación
dado el crecimiento de los servicios, del sistema educativo y las necesidades
técnicas.

Otro aspecto a revisar fue la orientación filosófica, jurídica, política e ideológica en

la materia. Sostener la escuela socialista al interior de un proyecto de desarrollo
cuyos propósitos eran opuestos a los principios sustentados por el proyecto
educativo de la revolución, en particular el del gobierno cardenista, resultaba un
contrasentido. Esto explica la breve permanencia de Luis Sánchez Pontón como
secretario del ramo; pues él quiso mantener la escuela socialista por un principio
de lealtad a los postulados de gesta de 1910. La llegada de Octavio Véjar
Vázquez a la dependencia, significó entre otras; suprimir la coeducación, las
Escuelas Regionales Campesinas; "moralizar al magisterio" que simpatizaba con

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las ideas de la revolución; incluso llegó a sostener que los principios de la escuela
socialista eran contrarios a los términos de democracia. Demócratas habría de
sostener: son aquellos que quieren el engrandecimiento de México, la integración
definitiva de nuestra nacionalidad y la formación en cada uno de nuestros niños y
en cada adolescente, el concepto de patria".

En su empeño por dar un nuevo giro a la educación, se dio a la tarea de elaborar

una Ley Orgánica de Educación para reglamentar el artículo tercero constitucional.
La intención era preparar un proyecto educativo que respondiera adecuadamente
al modelo de desarrollo que se iniciaba, como también hacer realidad la idea de
unidad en la educación.

Nuevos planes, programas, contenidos y métodos en enseñanza cobijados por

esta Ley, se implantarían en todas las escuelas del país, lo mismo rurales que
urbanas. Los objetivos por alcanzar según el secretario Véjar Vázquez eran: a)
borrar las desigualdades; esto es, la escuela debía lograr homogeneidad
espiritual, unificación mediante el amor entre todos los mexicanos a fin de formar
una nación fuerte; b) unidad nacional como aspiración definitiva de la nación. La
consecución de estos objetivos sólo podían ser, tomando en cuenta: al mexicano,
a la familia mexicana y a la nación mexicana, reiteró.ii

Por los grandes cambios que se iniciaban en el país al situar como punta de lanza
del modelo de desarrollo a la industrialización, la relación ciudad-campo se
estrechaba más y junto con ello daba principio la desruralización del campo, el
crecimiento de grandes ciudades, así como de zonas urbanas y de cinturones de
miseria. La escuela rural que se orientó en poner más énfasis en la raíz y
herencia cultural y en atender y resolver las necesidades de la población
campesina e indígena, fue sustituida por una escuela donde la urbano, citadino y
la idea de progreso y conocimiento que no de formación, cobraron predominancia.

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Las medidas tomadas, el tono de discurso del Secretario y el trato que se dio al
magisterio, provocaron una airada reacción en la población rural y en los
profesores, demandando por un lado, la permanencia del proyecto educativo de la
Revolución; y por otro, la salida de quien consideraban enemigo de la Escuela
Rural.

Ante la presión, Jaime Torres Bodet sustituye al autor de la llamada Escuela del
Amor. Según Pedro Gringoire, Torres Bodet tenía un elemento poco favorable
para hacer frente al candente problema, no ser profesor; pero en cambio poseía
otras cualidades que mucho le servirían: no ser un desconocido y sí un hombre de
selecta cultura, además de que no era un político profesional.iii

Discípulo y secretario particular de José Vasconcelos, cuando éste fue Secretario

de Educación; es considerado el arquitecto del proyecto educativo del modelo
económico desarrollista y el último de los grandes Secretarios de Educación de
este siglo. Frente a los graves problemas que el país padecía en materia de
educación; en agosto de 1944, el presidente Ávila Camacho firmaba una Ley que
formalizaba la campaña de alfabetización que emprendería el nuevo Secretario
para combatir el analfabetismo que en ese entonces padecía la mitad de la
población, según lo afirmara el mismo Torres Bodetiv.

Con esta acción, daba comienzo la configuración del proyecto educativo para
responder a las nuevas exigencias que al país se le planteaban. Mediante una
revisión crítica, reforzó y aumentó en número, las menciones culturales, impulsó la
edición de cartillas de alfabetización y estableció en febrero de 1944, el Comité
Administrativo del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE).

Para avanzar hacia la intención de dar unidad a la educación, sustituyó el plan de

cuatro años de estudios que venían funcionando en las escuelas normales rurales

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por el de seis que se venían trabajando en las normales urbanas; reorganiza
planes y programas de estudio de la educación primaria en dos grandes
apartados: instrumentales e informativas; suprimió la frontera entre la escuela
secundaria y la llamada pre-vocacional; creó el Departamento de Enseñanzas
Especiales para favorecer la educación técnico-industrial; fundó la Escuela Normal
Superior y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en 1944-45; reformó
el Artículo Tercero Constitucional con miras al establecimiento de una "educación
democrática y práctica"v

Mediante tres sucesivos congresos realizados entre 1944 y 1946, logró establecer
las bases para la constitución del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación -SNTE-. El modelo educativo desarrollista y de Unidad Nacional
empezó a tener cuerpo y claridad en cuanto a orientación, a partir de estas
grandes decisiones.

Lo que hicieron los sucesivos secretarios y el mismo Torres Bodet, en su segundo

periodo como responsable de la política educativa del país, contribuyó a fortalecer
el proyecto: Con el ascenso de Miguel Alemán Valdés a la presidencia de la
República, dio comienzo el Estado Civilista. Destacan en la administración
alemanista la creación de “Ciudad Universitaria, de Ciudad Politécnica de Santo
Tomás, del Instituto Nacional Indigenista y del Instituto Nacional de la Juventud".vi

Manuel Gual Vidal, Secretario de Educación durante el régimen, intentó poner en

marcha un proyecto novedoso, para apoyar la política de industrialización en la
que Alemán Valdés centró su proyecto de gobierno. La propuesta consistió en un
"Sistema de escuelas paralelas". Esto es, una primaria normal de seis grados y
otra de cinco que se llamó "de aceleración". Bajo el principio de Escuela Unificada
-que no de unidad- se estableció la idea de facilitar el acceso al mayor número de
jóvenes a la enseñanza media y superior de carácter técnico, en especial hacia el

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terreno agrícola e industrial. El carácter práctico del proyecto se tradujo en una
escuela del trabajo y para el trabajo que debía iniciar desde la primaria y que sin
descuidar la memoria y la receptividad, desembocara en una "escuela que
produzca manos más prontas, dedos más hábiles, sentidos mejor ejercitados".vii

Con este principio, se pasó de la educación integral, a la educación para capacitar

y crear bienes económicos de manera pronta. La justificación de este vuelco se
sustentó en que los países de economía atrasada como el nuestro, reclamaban
una formación técnica acelerada a fin de transformar la materia prima en
productos elaborados y con ello, competir mejor en los mercados de consumo.

De las realizaciones durante el ruizcortinismo, destacamos aquí, el haber

concedido el voto a la mujer; y por otro, la devaluación del peso a 12:50.

Debido a que en el mundo se vivía en plena guerra fría, Ruiz Cortines nombró
Secretario de Educación a José Ángel Ceniceros, que por cierto ha resultado ser
el único profesor normalista que ha ocupado ese puesto a lo largo de este siglo,viii
quien estableció la Escuela de la Mexicanidad, en su proyecto de trabajo. Esta
tendría como columna vertebral, desarrollar fuertemente desde el aula,
sentimientos hacia el mexicano, lo mexicano y la formación moral y cívica para
consolidar a la familia mexicana. Todo esto, con el propósito de contribuir de
modo más amplio a reforzar el desarrollo de la unidad nacional que para estos
momentos parecía entrar en crisis.

Hay la opinión sin embargo, de que en éstos seis años -1952-1958- los hechos y
logros en materia educativa para apoyar la política de industrialización del país y
de desarrollo en general, fueron modestos frente a lo realizado entre los años de
1940-1952. De los estudios revisados para entender y explicar tales juicios, se
puede desprender entre otras cosas lo siguiente: que la vitalidad del discurso de

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unidad nacional luego de más de doce años de mantenerse, manifestaba claro
agotamiento; que a la vuelta de dos sexenios de haberse abandonado los
principios de la gesta de 1910, la Revolución Mexicana acusaba una mayor crisis
no sólo de orden político, sino de orden social y hasta moral.

Por si esto no fuera suficiente, el tránsito repentino de una economía agrícola a

una economía industrial sin la debida preparación de la sociedad, trajo como
resultado, reordenación de la sociedad y mayor desigualdad. La Escuela Rural
como proyecto social prácticamente desapareció. A los grandes cambios en el
terreno económico, la enseñanza memorista y verbalista no podía mantenerse
como opción para responder a los retos del desarrollo. No pocos estudios sobre
los problemas del país, llegaron a sostener que hacia fines de los cincuenta, en
vez de preparar para saber y hacer, sólo se preparaba para saber, y que en lugar
de consolidar la unidad nacional, nos fuimos hacia la "uniformidad nacional".ix

El costo económico, político, social y educativo que se sentía ya por estos años,
condujo al Estado Mexicano a reflexionar acerca de lo que estaba sucediendo.
Cuarenta años de gobiernos revolucionarios según los discursos oficiales, sólo
habían logrado que de 7 millones de niños que demandaban educación, sólo la
mitad asistían a la escuela, y que el promedio nacional de escolaridad apenas
alcanzaba el segundo año.

¿A qué se debía este problema? De las muchas reuniones que promovió el

Estado para encontrar las razones de este atraso, se concluyó que en el país la
educación -como en muchos otros renglones de la vida nacional- no se planeaba.
Descubierto lo que se consideró como problema medular, el Estado creó una
instancia que se concretara a realizar esta tarea. Así nace el Consejo Nacional
Técnico de la Educación -CNTE-, que curiosamente coincide con la sucesión

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presidencial y el paso de la política económica de crecimiento con inflación a la
política de desarrollo con estabilidad.

De los trabajos realizados bajo la coordinación del Consejo Nacional Técnico de la

Educación, se llegó a la conclusión de que para resolver íntegramente el problema
nacional de la educación, éste debía asumirse no como responsabilidad de
gobierno, sino como compromiso de Estado. La insuficiencia, el atraso y lo
elemental de la educación, aparte de lo libresco y memorista, distaba mucho de
convertirse en un soporte real para un país que hacia fines de los cincuenta, se
convertía en una sociedad con predominio industrial, frente a lo que era el iniciarse
el modelo desarrollista.

Así, con Adolfo López Mateos en la silla presidencial y el regreso de Jaime Torres
Bodet -de fuerte influencia vasconceliana-, el gobierno se dio a la tarea de
configurar un proyecto educativo a largo plazo. Esto es, el Estado Mexicano
retomaba sus responsabilidades fundamentales expresadas como postulados de
la Revolución y traducidas en preceptos constitucionales en la Constitución de
1917. Comprometía a los gobiernos de los sexenios de 1958-1964-1970 a resolver
de modo definitivo, los problemas educativos que durante cuarenta años se
atendieron con altibajas. El Plan para el Mejoramiento y Expansión de la
Educación Básica, más conocido como Plan de Once Años, se había fijado como
propósito, que al finalizar la década de los sesenta, ningún niño en edad escolar, -
sin olvidar el crecimiento natural de la población- esto es, de seis a catorce años,
debía estar fuera de aula; mantener la satisfacción de la demanda real y hacer que
todos los inscritos terminaran la escolaridad primaria.

Con esto último, se buscaba remontar el promedio nacional de escolaridad que

hacia fines de la administración ruizcortinista, alcanzaba apenas el segundo grado
y desde luego modificar cuantitativamente el hecho de que de cada mil niños que

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iniciaban la primaria, sólo uno llegaba a la Universidad. Intensificar la campaña de
alfabetización procurando con ello, la erradicación de iletrados al concluir el tiempo
fijado en el proyecto. Multiplicar la construcción de escuelas, reparar las
existentes y crear plazas suficientes para profesores, a fin atender
pedagógicamente y de modo apropiado la creciente demanda.

Algo que se juzgó como un imperativo para cambiar y avanzar, fue reorganizar
por áreas planes, programas, contenidos y métodos de enseñanza, -cinco para
preescolar, seis para primaria-. Se pensó que con esta innovación la enseñanza y
el aprendizaje de conocimientos dejarían de ser parciales y carentes de una
noción integral e integradora. La edición de libros de texto gratuito y obligatorio
para cada uno de los seis grados, bajo la responsabilidad de la Comisión Nacional
de Libros Gratuitos, respondía a las ideas antes mencionadas; pero también
apoyar a la gran población que por la escasez de sus recursos, no podía adquirir
textos que niños y profesores necesitaban para trabajar en el aula.

El principio de Integración y Unidad Nacionales, proclamado por el Presidente

López Mateos en ese entonces, reclamaba poner en marcha de manera más
organizada no sólo estos planteamientos, que bien vistos cada uno, constituía en
sí mismo un programa dentro de un gran plan, sino, la exigencia de elevar en
grado y calidad, la educación que por razones de desarrollo, Estado y Sociedad
estaban demandando.

Hacia 1965, el plan es reforzado con el principio de "aprender haciendo y enseñar

produciendo" que se traduce en la creación de Centros de Capacitación para el
trabajo industrial; además, los medios electrónicos se incorporan a este servicio,
vía Radio Primaria y la Educación Secundaria por televisión.

Crisis del modelo: sus secuelas

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Tratando de resumir las acciones que dieron tipicidad al modelo de desarrollo;
puede afirmarse que hacia fines de la década de los sesenta, México era un país
más industrial que agrícola, una sociedad más urbana que rural. Un país con
marcados desarrollos regionales -Monterrey, Estado de México, Puebla,
Guadalajara, Tabasco- y con crecientes zonas metropolitanas. También, producto
de la desruralización del campo y del espejismo que generó el desarrollo
industrial, crecieron y multiplicaron zonas marginadas y cinturones de miseria
alrededor de las grandes ciudades; Ciudad Netzahualcóyotl por ejemplo.

No puede negarse desde luego, que la institucionalización de la Revolución

Mexicana, el presidencialismo, la existencia de un Partido de Estado -con rostros
diferentes desde su origen- y la corporativización de los grandes sectores de
trabajadores alrededor del Estado vía partido oficial; explican en buena medida la
estabilidad política y social que se vivió a lo largo del periodo y que permitió el
desarrollo económico que tanto enorgulleció a los gobiernos de la época.

Pero tampoco debe ignorarse que ese enorme peso que el presidencialismo ha
significado en la vida nacional, prácticamente anuló el proceso de democratización
del país. El control que se llegó a ejercer sobre los distintos sectores de
trabajadores y sobre la sociedad en general, los arrinconó a una especie de asfixia
democrática; y quienes se atrevieron a manifestar su inconformidad, plantear
mejores condiciones de vida o de participación política; sufrieron marginación,
cárcel, persecución o asesinato. La vida cívica y social sufrió durante el
desarrollismo grandes restricciones igual que lo fue en el renglón económico, para
la gran mayoría de la población. Pobreza, desigualdad, marginación y nulo
ejercicio de la democracia, fueron entre otras cosas, el costo de lanzar al país a un
estadio diferente, pero sin haber resuelto del todo los problemas que dieron origen
al movimiento de 1910.

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Es cierto por lo demás, que en materia educativa las cosas en cuanto a cantidad
se refiere, eran muy otras. Miles de escuelas se levantaron en todo el país, por el
gobierno federal, estatal y municipal; también creció considerablemente el número
de profesores; igual ocurrió en el caso de centros e instituciones de enseñanza
media y superior.

Sin embargo, hacia 1970, el promedio nacional de escolaridad era tan sólo de tres
años; y la calidad de la educación distaba mucho de responder a las exigencias
del desarrollo nacional. Todo esto significaba que los avances logrados a lo largo
de treinta años, hicieron exclamar a no pocos, que México era hacia 1970, otro
país. Y ciertamente lo era, pero a un costo social, como político, muy elevado.

CRISIS Y BUSQUEDA DE UN NUEVO MODELO DE DESARROLLO: 1970-1982

A propios y extraños, no quedaba duda de que el modelo de desarrollo iniciado en
1940, estaba agotado. El Estado Mexicano frente a tal situación, tenía un reto,
pensar en un nuevo modelo económico. Para ello, era menester tomar en cuenta
no sólo factores internos, bien sea por su obsolescencia o por ser de origen
reciente; sino considerar sucesos externos que contribuyeron de alguna manera,
sí no a generar un modelo económico alterno, sí a reorganizar -modernizar- la
economía nacional.

Es pertinente señalar que la búsqueda y significación de un nuevo modelo de

desarrollo para el país, atraviesa más de dos décadas. En este lapso de tiempo,
el proceso de modernización que vivirá la sociedad mexicana, se ha juzgado
dividirlo -para un mejor entendimiento- en dos proyectos: Ambos proyectos
manifiestan desde sus propios planteamientos, interés por superar la crisis; lo que
distingue al proceso de modernización en cada momento, es que las acciones

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emprendidas entre 1970-1982, fue hecha por políticos fundamentalmente; en tanto
que las medidas impulsadas a partir de 1982, lo fue por economistas.

Otro elemento que sobresale en la búsqueda y edificación del nuevo modelo

económico, es que en el primer momento, el sello ideológico sobresaliente es el
nacionalismo; en tanto que en el segundo, priva el llamado neoliberalismo.

Del autoritarismo a la apertura democrática

La crisis como fenómeno generalizado durante estos años, fue en términos de
intensidad: Crisis del autoritarismo, que comienza en el seno de la familia y se
extiende en esferas del poder civil, académico, eclesial. Crisis de orden político
por la férrea creencia de políticos y hombres de gobierno en el sentido de que la
política sólo era asunto de políticos. Los jóvenes -por su edad- nada tenían que
hacer en este terreno; su deber y obligación era cumplir con la tarea que los
mayores les tenían asignado. Crisis económica, por el agotamiento del modelo
iniciado en los años cuarenta. Crisis moral, por la obsolescencia de patrones que
regían la vida en todos los órdenes entre los nacionales. Crisis educativa, no sólo
porque las metas formuladas en el Plan de Once Años no se habían logrado al
cumplirse el tiempo establecido, sino porque lo alcanzado en cantidad, calidad y
orientación, de poco servían para armar un nuevo modelo de desarrollo
económico.

Si estas eran las condiciones del país hacia fines de los sesenta o hacia principios
de los setenta, la tarea al parecer era enorme. La cuestión era entonces trabajar
en la formulación de un proyecto de modernización que estableciera con claridad
el país y sociedad que se deseaba edificar y con qué premisas.

Desde los discursos de campaña de Luis Echeverría, parecía dejarse entrever la

idea de una práctica política del Estado donde "el autoritarismo, el

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presidencialismo, la impunidad del Estado, la arbitrariedad del sistema jurídico y
policiaco, la opinión pública reducida a monólogo, la política convertida en
monopolio de clanes y grupos de poder", fuese sustituida por el diálogo en todas
las esferas sociales y en todos los espacios de poder a fin de establecer bases
elementales en la solución de los muchos conflictos de todo signo, producto del
ejercicio equivocado entre mandantes y mandados, entre adultos y jóvenes.

Un nuevo modelo económico como signo de modernización, en el que el Estado

redefina su papel frente a la producción y distribución de la riqueza generada por
todos los nacionales, un nuevo modelo educativo que atienda no sólo cantidad,
sino calidad para responder a los retos que el país debía enfrentar en el futuro;
constituyen premisas para construir un nuevo país y una nueva sociedad. Dicho
de otra manera, el imperativo era no sólo superar la crisis, sino modernizar el país
entero y en su totalidad.

Así, la lucha al iniciarse la década de los setenta, era no sólo definir un modelo
económico, sino su orientación y sentido social. Esto quería decir para unos,
reorganización y reorientación de la economía a partir del libre mercado y la libre
competencia; para otros, la reorganización de la economía hacia dentro para
avanzar en el desarrollo desde dentro.

Estando así las cosas, y a fin de evitar que la inconformidad, la protesta popular y
las heridas por el fenómeno de 68, se agudizaran hasta el grado de producir más y
mayores estallidos sociales; el naciente régimen encabezado por Luis Echeverria
juzgó inaplazable un nuevo modelo de desarrollo, que por mantener en lo básico
las mismas ideas y la misma orientación, se extienden a lo largo de doce años en
las tres grandes líneas que aquí intentamos describir. Estas líneas son: en lo
político, se planteó el principio de apertura democrática que años más tarde se
tradujo en la solución somos todos. Se trataba de trascender el autoritarismo, sus

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particularidades, manifestaciones, prácticas y secuelas. En el terreno económico,
el fundamento fue, desarrollo compartido y alianza para la producción; y en el
ámbito de lo educativo, los preceptos fueron, reforma educativa y educación para
todos.

De la reforma educativa, a la educación para todos

Luego de que el Estado puso en marcha -1959- un proyecto no sólo innovador
sino de gran alcance en materia educativa; once años después, los objetivos
alcanzados en el terreno de cantidad como de calidad, estuvieron muy por debajo
de lo formulado en el plan: el promedio nacional de escolaridad, era de tres años
(3er. Grado); esto es, a sólo un grado pudo elevarse el promedio, transcurridos
dos sexenios. Los niños en edad escolar -6 a 14 años-, no todos estaban en el
aula como se había establecido. Varios miles seguían fuera.

Tampoco se atendió a la totalidad de la población analfabeta. Diez millones de

nacionales, seguían sin manejar el alfabeto a pesar de lo programado, bien porque
nunca fueron a la escuela, o porque lo escasamente aprendido por desuso, se
olvidó. Respecto de la formación docente, poco avance se tenía. Del presupuesto
federal destinado a este servicio, el incremento mantuvo el índice de crecimiento
hasta llegar a ser el doble en 1973, con respecto de 1969. Por cuanto al
crecimiento de centros escolares, primaria sobre todo, tanto en el campo como en
la ciudad, crecieron de modo significativo. Con todo el recuento hecho arrojaba
una situación desfavorable, particularmente en lo que a calidad de la educación se
refería, fenómeno que al querer o no, incidía de alguna manera en el desarrollo
económico, sobre todo industrial, del país.x En los niveles de enseñanza media -
básica y superior- y superior, los problemas no eran menores y las necesidades se
dejaban sentir con mayor fuerza.

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Sea por lo arriba apuntado, por la explosiva situación que aún se vivía, derivado
del conflicto de 68, o porque el país reclamaba una salida cualitativa que ya no
podía esperar ni retrasarse; el Estado formular un plan de Reforma Educativa que
condujera hacia un cambio profundo, no sólo en cuanto a planes, programas,
métodos y contenidos en cada uno de los niveles de la pirámide educacional, sino
también en lo referente a Leyes, normas, reglamentos.

En la estructura y organización del aparato administrativo, la necesidad de innovar

se juzgó con igual imperativo; se hizo notar la obligación de iniciar un proceso de
desconcentración de los aparatos educativos, así como de vincular más a las
autoridades de los estados en la organización y administración de la educación.
Escuelas y fondos destinados a éste renglón serían manejados por los gobiernos
estatales; la Secretaría del ramo, se desempeñaría como coordinadora del
sistema y como responsable de la Política Educativa Nacional, así como de los
postulados básicos que establece el Artículo Tercero Constitucional y de la
configuración de nuevos modelos de educación.

Respecto de los centros e instituciones de educación, desde preescolar hasta el

nivel superior, la urgencia de ampliar y diversificar no podía ya retrasarse.
Tampoco debía olvidarse la formación de docentes, ni la exigencia de mayores
recursos financieros.

La reforma educativa -un sentido de modernización- como se planteaba a fin de

cuentas, debía atender lo jurídico, lo organizativo, lo integral, lo académico, lo
humano, lo social. Es importante destacar que en el centro de las actividades
para modernizar la educación, estaba la escuela, entendida como: agente de
cambio, espacio del hacer científico y tecnológico, pivote del desarrollo económico
y social, generador de conciencia nacional e histórica y desde luego, baluarte de
las ideas de independencia y soberanía.

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Por cuando los servicios educativos; se retoma la vieja idea de un planteamiento
integral de la educación, pero reorganizando las instituciones en cuatro grandes
universos: la educación humanística, la educación técnica, la educación normal y
la educación para el desarrollo del campo y la explotación de los recursos del mar.

En el mundo humanístico, para atender a una población demandante cada vez

mayor; a las ya existentes que crecen en número y se reubican como lo fue el
caso de las escuelas preparatorias; se crearon y diversifican otras instituciones
tanto en el nivel medio superior, como superior.

Junto con estas acciones y buscando formas de mejorar el proceso enseñanza-

aprendizaje en sus aulas, así como establecer premisas comunes -dar unidad en
cierto modo- a la formación humanística en el país; se crearon el Centro de
Didáctica, el Centro de Nuevos Métodos -UNAM- y la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Educación Superior -ANUIES-.

Un rubro que reclamaba con urgencia organicidad e integración, era la educación

técnica. Desde la creación del Instituto Politécnico Nacional en 1938, la necesidad
y decisión del Estado por impulsar el desarrollo de ciencia y tecnologías propias,
seguían siendo preocupación de los gobiernos de la república. La cuestión era
que este esfuerzo e interés, adolecía de un sistema bien configurado
debidamente.

Esta exigencia tomó cuerpo al tomarse la decisión por parte de SEP -gobierno
federal- de establecer un sistema -con carácter nacional- de educación técnica,
cuya base de la pirámide lo constituyesen las escuelas secundarias técnicas -
sustitutas de las escuelas pre-vocacionales, suprimidas por el régimen de Díaz
Ordaz-. La continuidad en la línea, lo representarían los Centros Tecnológicos -

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vocacionales ayer- orientados a la preparación de técnicos medios en las diversas
ramas de la actividad industrial, agrícola y comercial. Más arriba, estarían las
escuelas superiores -incluyendo las que se crearon durante el periodo- que forman
parte del IPN y los diversos Institutos Tecnológicos -sin eliminar el Tecnológico de
Monterrey de sostenimiento privado-. Reforzando este empeño estaría por un
lado, el Centro de Estudios Avanzados, y la creación del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología –CONACYT-.

Desde el discurso del Estado, el desarrollo de una ciencia y tecnología propias,

constituía un medio para atenuar la dependencia con respecto del exterior, una
forma de reforzar la independencia y la soberanía, pero también, contar con
profesionales bien preparados y comprometidos con la política de desarrollo
económico e industrial.

Otro renglón que la política de reforma educativa contemplaba para ser

actualizado o modernizado, era la formación de profesores; lo logrado en esta
esfera, distaba mucho de lo esperado o de lo necesitado. De ahí que el Estado se
diera la tarea de formular un programa de formación docente a partir de dos
líneas; por un lado, crear opciones; esto es, otras modalidades en cuanto a
instituciones se refiere; por otro, elaborar diferentes planes de estudio,
considerando además de las opciones, el campo y la ciudad. La formación de
profesores no sólo exigía diversificación, mejor calidad; sino avanzar hacia una
verdadera profesionalización del ejercicio docente. Este parece ser el sentido que
condujo elevar formalmente los estudios normalistas de educación preescolar,
primaria y de especialización a la condición de Licenciaturas 85.

Las preocupaciones por mejorar y elevar la producción del campo y del mar, con
recursos propios, también fue manifiesto al tomarse la decisión por transformar las
Escuelas Superiores de Chapingo, Hermanos Escobar y Antón Lizardo, a

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Universidades Agrícolas Autónomas. La explotación con tecnología y técnicas
modernas -pero propias- en la agricultura, ganadería, silvícola, forestal, etc.,
resultaban ya inaplazables, según el discurso gubernamental.

De todo lo hasta aquí apuntado, acaso lo que provocó mayores problemas y

discusiones -dentro y fuera del universo educación- fueron los cambios que se
dieron en la educación primaria; particularmente en la enseñanza del idioma
castellano al implantarse para tal propósito, la gramática estructural. Menudo
problema tuvieron los profesores para familiarizarse con semejante método, toda
vez que su formación se sustentaba con la gramática tradicional o castellana.

Ningún curso previo se procuró para hacer entender tal cambio. Algo parecido
ocurrió también con los planes y programas de estudio. Estos se configuraron con
la taxonomía de Bloom; esto es, programación por objetivos; algo desconocido
hasta entonces, por casi todos los profesores del país. En el caso de los libros de
texto gratuito, agria discusión, rechazo y hasta condena provocaron sobre todo,
los de ciencias naturales y sociales de quinto y sexto años.

El conocimiento del cuerpo humano, de sus órganos sexuales, de las funciones de

éstos y su relación con la reproducción de la especie humana, provocaron muchas
irritaciones en ciertos sectores de la sociedad, aunque en gran medida, infundada
pero sí interesada. En el caso de los libros de Ciencias Sociales, de lo menos que
se les acusó fue de un exacerbado nacionalismo, cuando no francamente
"comunistas". Evidentemente, lejos estuvieron de esto último; y de los primero, no
hacen más que retomar las preocupaciones que años atrás se hicieron presentes;
esto es, la familia, la patria, el hogar; aunque con un tratamiento acorde a los
cambios que se estaban dando dentro y fuera de la geografía nacional.

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La preocupación del Estado desde luego, radicó no sólo en formular un nuevo
modelo educativo que incluía planes, programas, contenidos, métodos y
procedimientos de enseñanza en buena medida diferentes de las precedentes;
sino dio pasos para organizar instituciones que apoyaran un trabajo más amplio y
eficaz en la educación básica en general, pero sobre todo, en la destinada al
medio rural y de zonas marginadas.

Ante tal situación, se juzgó conveniente dar organicidad a los trabajos de

educación extraescolar, mediante la instauración del Plan Nacional de Educación
para Adultos y de la promulgación de la Ley Federal de Educación para Adultos,
entre los años 1974-1975.

El plan buscó establecer una infraestructura para responder a tres imperativos

básicos: alfabetización, educación primaria y educación secundaria; éstas últimas,
bajo la modalidad abierta. El sentido social que tal educación sostenía, se
mantuvo, toda vez que se siguió considerando como el medio para promover el
desarrollo con justicia e integración a la sociedad modernaxi.

En un intento dar unidad a lo descrito aquí en grandes ejes, puede decirse que en
la década de los setenta, hubo esfuerzos considerables en el marco de la
modernización para: reorientar el ejercicio del poder presidencialista, permitiendo
cierto juego en el quehacer político, a grupos, organizaciones sindicales, partidos
políticos de nuevo cuño, entre otras; a fin de avanzar así sea de manera lenta,
hacia la democratización. En el universo educativo, no hay duda, los cambios
formales, reales; la multiplicación y diversificación de instituciones educativas de la
pirámide educacional y la reorganización y reestructuración del sistema, eran
innegables hacia fines de la década.

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Los rezagos disminuyeron y la atención se elevó. En lo económico, con todo y
que se mantuvo la planta productiva sin alteraciones graves, igual que el nivel de
empleo, los salarios, así como el poder adquisitivo de la gran población; la
economía nacional, mostraba serios problemas, al terminar el sexenio
lópezportillista.

i
Para mayor información, véase Francisco Arce Gurza, p. 145-149.
ii
Ver, Isidro Castillo, ob. cit., p. 40-41.
iii
Para mayor información, véase Ernesto Meneses Morales, p. 263-267.
iv
Para mayor información, véase Meneses Morales, ob. cit., p. 269-271.
v
Para mayor información, véase Meneses Morales, ob. cit., p. 306-307.
vi
Para mayor información, véase Meneses Morales ob. cit., p. 341-343.
vii
Para mayor información, véase Isidro Castillo, ob. cit., p. 75-77.
viii
Para mayor información, véase Meneses Morales, ob. cit., p. 403-405.
ix
Para mayor información, véase Isidro Castillo, ob. cit., p. 95-96.
x
Para mayor información, véase a María Gallo. Las políticas educativas en México (1958-1976), p. 43-56, 69-84. También,
Blanca Margarita Noriega. La Política Educativa a través de la política de financiamiento. p. 19-48.
xi
Más sobre el particular, véase: Valentina Torres. Historia de la Alfabetización y de la Educación en México. p. 630-648.

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