El maestro investigador en Colombia

la puesta en circulación del conocimiento, la proyección

social de este en diversos eventos y el trabajo con pares. En
el cuarto apartado, se analiza al maestro investigador como
una característica de la profesionalización docente, a partir
de la problematización de ordenamientos, funcionamientos
y transformaciones del objeto discursivo en cuestión, y de
los puntos de surgimiento del mismo, cruzado por fuerzas
que se combinan y oponen y dan como resultado la "posi-
bilidad" de que emerjan determinados desenvolvimientos
en relación al objeto maestro investigador. En el quinto ca-
pítulo se problematizan las condiciones de existencia de lo
pedagógico en relación al maestro investigador, actuación
que se ve activada por diversas vías. Así, la resignificación
de la pedagogía, la reflexión de la práctica pedagógica del
maestro, la producción de saber pedagógico, y las diversas
estrategias de enseñanza que configuraron los docentes, en
las que se vivenciaron experiencias investigativas, se cons-
tituyeron en elementos que dinamizaron para el período
de estudio la mencionada relación. Finalmente, en el sexto
capítulo, se aborda la investigación y el currículo en la acti-
vación de la relación maestro investigador. En este sentido,
se visibiliza en una perspectiva internacional articulada al
contexto colombiano, cómo la investigación curricular y la
implementación de estrategias curriculares investigativas
en la enseñanza, develan condiciones de existencia y emer-
gencia del currículo, que activan al maestro investigador,
que resignifican la labor del maestro y generan prácticas
investigativas innovadoras en la escuela.
DISCURSIVIDAD SOBRE EL MAESTRO
INVESTIGADOR*
Mg. Juan Pablo Suárez Vallejo**
Profesor Investigador de Cátedra Universidad de Antioquia
Mg. Lina Marcela Quintana Marín***
Profesora Investigadora de Cátedra Universidad de Antioquia
PhD. Arley Fabio Ossa Montoya****
Profesor Investigador Titular Universidad de Antioquia
* El capítulo es resultado de la investigación Modos de emergencia y
existencia de la noción o concepto de maestro investigador en Colombia
entre 1974-1994, financiada por el Comité de Investigaciones de
la Universidad de Antioquia, según acta 2145.
** Licenciado y magíster en Educación. Integrante del Grupo de
Investigación Interuniversitario de Historia de la Practica Peda-
gógica en Colombia. Profesor Investigador de la Institución Uni-
versitaria Tecnológico de Antioquia.
*** Magíster en Educación de la Universidad de Antioquia. Estudian-
te de Doctorado en Educación de la Universidad del Valle e inves-
tigadora del Grupo Interuniversitario de Historia de la Práctica
Pedagógica en Colombia. Docente de Básica primaria del Muni-
cipio de Medellín.
****Licenciado, magíster y doctor en Educación. Integrante del Gru-
po de Investigación Interuniversitario de Historia de la Practica
Pedagógica en Colombia.

XXX
 El maestro investigador en Colombia
El maestro y/o docente investigador, se ha fortalecido con
la intención de transformar la escuela. La visibilidad de
este objeto discursivo se debe en parte a su proliferación
en instancias institucionales, en posiciones que plantean
sujetos sobre él y en discursos que buscan darle su sopor-
te. No obstante, se requiere analizar el objeto discursivo
maestro investigador, y para hacerlo se precisa de la revi-
sión de la literatura existente en relación a este en el plano
internacional, con una mayor visibilización en la cultura
anglosajona, latinoamericana y colombiana.
La discursividad del maestro investigador
en el contexto internacional
Son varias las condiciones de emergencia y existencia de la
noción de maestro investigador, que se entrelazan y hasta
se confunden en tanto en ellas se coincide en la necesidad
de profesionalizar la labor del maestro. De un lado, están
las condiciones del estatuto epistemológico de la peda-
gogía como saber que sustenta el quehacer profesional
del maestro; de otro, la crisis del sistema educativo con
relación a las demandas sociales que se generaron con la
promesa de ascenso social y, en tensión con esta, la crítica
del sector productivo, en tanto la escuela no forma los
profesionales que se requieren para el desempeño que la
industria requiere.
En cuanto al estatuto epistemológico de la pedagogía
es una discusión que se origina desde el siglo XIX, con la
emergencia de las Ciencias Sociales y Humanas (Sociología,
Psicología, Antropología, Economía, Filosofía) en torno a la
2 3
Discursividad sobre el maestro investigador
preocupación de estas por la educación (Durkheim, 1917).
Sin embargo, la intervención de las Ciencias de la Educación
en el campo educativo se materializa a partir de la década de
1960, con los trabajos de los sociólogos, que inician caracteri-
zando los sistemas educativos a nivel mundial. Estos trabajos
implican cuestionar la escuela como aparato reproductor del
poder hegemónico del Estado. Dichas reflexiones propicia-
ron un campo de indagación sobre la escuela, especialmente
por parte de la Psicología y la Sociología, generando un
cuestionamiento agudo sobre la preparación profesional de
los maestros y las rutinas de la escuela.
La emergencia de las denominadas Ciencias de la Edu-
cación se da bajo el amparo del enfoque positivista de la
producción científica, es allí donde surge la necesidad de
la investigación en el campo educativo y donde se generan
los cuestionamientos al estatuto científico de la pedagogía,
y por ende de los sujetos que se asumen oficiantes de la
misma, es decir, los maestros. Se reclama la necesidad de
un nuevo maestro y de una nueva pedagogía. En cohe-
rencia con los planteamientos de las nacientes ciencias
de la educación, en el contexto internacional emerge el
movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX
y principios del XX. Sus promotores fueron profesionales
de diversas áreas: María Montessori (1870-1952) y Ovidio
Decroly (1871-1932), de la Medicina; Claparede (1873-
1940), de la Psicología; J ohn Dewey ( 1859-1952), sociólogo
y filósofo; Kerschesteiner (1854-1932), educador. De este
movimiento se deriva la denominada pedagogía Experi-
mental, liderada en Francia por Binet ( 1904, 1908 y 1911 ),
para ser posteriormente heredada por Simón, quien será
referenciado por Raymond Buyse (1937); este último reco-
ge las propuestas de sus antecesores y las complementa con
 El maestro investigador en Colombia
los trabajos que Dewey, por un lado, desarrolló en Estados
Unidos, y Decroly por otro, para justificar la validez de la
pedagogía Experimental como el sustento de la pedagogía
científica (Buyse, 193 7: 3 7).
Al pensarse la pedagogía como ciencia, se da una rup-
tura epistemológica que implica trasformar los conceptos
pedagógicos maestro, escuela, enseñanza, aprendizaje,
niño, entre otros. En esta intencionalidad de cientificidad
presentada por el impulso de las denominadas Ciencias
de la Educación, se conjugan las propuestas y desarrollos
teórico-metodológicos de los precursores de la denomi-
nada Escuela Nueva o Activa. En este marco, el maestro
se plantea ya no como el transmisor del conocimiento,
y el estudiante como un ente pasivo que recibe lo que el
maestro sabe y le transmite verbalmente. Esta nueva pe-
dagogía pone al estudiante en el centro de la actividad, y
plantea que él aprende mediante acciones y prácticas en
las que participa activamente, lo que implica un maestro
que diseña actividades de aprendizaje y las pone a prueba
para verificar qué tanto favorecen o no el aprendizaje de
los niños. Al respecto Dewey afirma:
Los intereses son los signos y síntomas de la capacidad
en crecimiento. Creo que representan capacidad en
germen. Consiguientemente, la observación constante
y cuidadosa de los intereses es de mayor importancia
para el educador[ ... ]
Solo mediante la observación continúa y simpática
de los intereses del niño puede entrar el adulto en la
vida de él y ver para lo que está dispuesto y el material
sobre el que podría trabajar más pronta y fructíferamente
(1954: 68).
4 5
Discursividad sobre el maestro investigador
En esta referencia a Dewey, extraída del libro Mi credo
pedagógico, publicado inicialmente en 1897, podemos ver la
exigencia de un maestro investigador, en tanto observador
de las acciones de los niños, para poder identificar sus in-
tereses y desde ellos proponer las actividades que permitan
desarrollar el aprendizaje de una manera agradable.
En este primer momento, el movimiento pedagógico,
denominado Escuela Nueva, hace parte también de una rup-
tura epistemológica en el campo de la pedagogía, que impulsa
la labor del maestro de un oficio artesanal a una proyección
científica en la que se potencian las nacientes Ciencias
de la Educación, en especial la psicología y la sociología.
Lo anterior conlleva vincular la formación de maestros al
campo universitario, tal como se observa en el proceso de
reconfiguración de las escuelas normales en Europa y en
Estados Unidos. El trabajo de Dewey en este país es preci-
samente una evidencia clara del asunto, con la creación de
la Escuela Elemental Universitaria de Chicago, en la cual
puso a prueba su propuesta pedagógica, y formó maestros
con esta inspiración, dando origen al primer movimiento
de maestros investigadores. El movimiento en los Estados
Unidos se inició con Francis W Parker, quien desde 1895
planteaba que la investigación basada en la observación
era fundamental en la práctica pedagógica centrada en los
niños. En 1892 Parker asumió la dirección de la Escuela
Normal del Condado de Cook, Chicago, donde desarrolló
sus ideas e impulsó a los maestros del condado para que
realizaran estudios en el salón de clase y publicaran sus
trabajos en The Elementary School Teacherand Course of Study
(McFarland y Stansell, 2002: 29). Por su parte, en 1919
Dewey ayudó a establecer la Asociación para la Educación
Progresista de la que fue presidente en 1927; en 1924 fundó
 El maestro investigador en Colombia
el Progresive J ournal. En 1929 planteaba que el desarrollo
de la ciencia de la educación dependía de la participación de
los maestros en la investigación, e invitó en 1933 a la "ac-
ción reflexiva" como parte de la función de cada maestro
dentro de la escuela (McFarland y Stansell, 2002: 30).
Estos elementos, retomados de McFarland y Stansell
(2002), permiten comprender cómo se configura el objeto
maestro investigador en el ámbito norteamericano a prin-
cipios del siglo XX.
Volviendo al ámbito internacional, en la década de
1940, el trabajo del sicólogo social Kurt Lewin, creó una
estrategia para vincular investigadores y practicantes en
una serie de investigaciones aplicadas. Acuñó el término
'investigación-acción', al tiempo que estableció una gran
diferencia entre la investigación tradicional-que integra
datos cuantitativos-, de la investigación cualitativa -que
se basa en la observación.
La ideas de Lewin fueron retomadas por el Instituto
Horance Mann-Lincoln, en el Centro Universitario para
Maestros de la Universidad de Columbia, fundado en
1943, lo que se evidencia en varios apartes, entre ellos
las palabras de Stephen Corey, docente del Centro, quien
planteará que la investigación-acción es "el proceso por el
que los practicantes de la docencia intentan estudiar sus
problemas desde la perspectiva científica con el fin de guiar,
corregir y evaluar sus decisiones y acciones" (1953, 6, citado
por McFarland y Stansell, 2002:31).
De otro lado, en la década de los cincuenta, Taba y N oel
publicaronAction Research: A Case Study, texto en que relata-
ron el camino seguido para resolver problemas educativos
de escuelas primarias y secundarias pertenecientes al Con-
dado de Yolo (California). Estos autores buscaron ayudar a
6 7
Discursividad sobre el maestro investigador
los maestros a modificar su actividad práctica en clase, a estudiar
sus problemas y a experimentar nuevos programas (Taba y N oel,
citado por De Landsheere, 1971, retomado por Enríquez y
Romero, 2004, 39). Esta experiencia de Taba y Noel articula
a los investigadores universitarios con los docentes de las
instituciones escolares para resolver situaciones concretas,
recaudar evidencias y mostrar los resultados del trabajo
cooperativo entre investigadores y maestros. Una idea que
se anticipa a la propuesta de Stenhouse.
Mínales de 1950 y principios de 1960 el interés por-
que los docentes investigaran su práctica se diluyó gra-
dualmente, ya que los esfuerzos realizados por docentes e
investigadores no lograron concretar los principios de la
investigación-acción. En este período se recibieron fuertes
críticas de los investigadores universitarios, quienes soste-
nían que las producciones de conocimientos efectuadas por
docentes eran poco precisas e imposibles de generalizar a
poblaciones mayores (Olson, 1991: 23-24). El agotamiento
progresivo de la noción de maestro investigador y de la
investigación-acción en el ámbito de la educación, favoreció
la hegemonía de la investigación educativa sustentada en
una visión neo-positivista.
Al comienzo de los años sesenta, bajo la tutela de inves-
tigadores expertos, se logró posicionar el modelo de diseño
de programas educativos que buscaban superar los bajos
resultados que hasta el momento presentaban todos los
sistemas. Hablamos de los 'modelos por objetivos' diseñac
dos en Estados Unidos y Europa, los cuales en Colombia
y en el contexto latinoamericano se denominaron 'Tecno-
logía educativa'. Dichos programas se amparaban en el
discurso científico, tal como lo muestra Blackwell (1987,
1994: 106). La "función de la teoría educativa consiste en
 El maestro investigador en Colombia
justificar los principios de la determinación racional de las
prácticas educativas. La función del conocimiento teórico
puro consiste en explicar fenómenos. La teoría educativa
trata de proporcionar una base para la acción racional, y
no solo para la comprensión racional". Partiendo de estos
postulados se pretendía organizar las prácticas de ense-
ñanza nacionales en tanto el poder central del Estado las
Impusiera.
Sin embargo, la problemática en relación al mejo-
ramiento de la calidad educativa sigue recayendo en el
maestro. Algunas explicaciones del problema las esboza
Piaget, así:
La XXVI Conferencia Internacional de Instrucción
Pública celebrada en 1963 incluyó en su orden del día
el problema de la lucha contra la penuria de maestros
de enseñanza primaria, y en esa ocasión se pudo cons-
tatar la generalidad del problema. Está claro que se
trata fundamentalmente de una cuestión económica; y
el reclutamiento se aceleraría si se pudiera conceder a
los maestros sueldos equivalentes a los de los represen-
tantes de otras carreras liberales. Pero el problema es
mucho más amplio y de hecho concierne a la posición
del educador en el conjunto de la vida social; razón
por la que se suma a la planteada cuestión central
sobre la investigación en pedagogía. La verdad es que
en nuestras sociedades la profesión de educador no ha
alcanzado aún el status normal al que tiene derecho en
la escala de valores intelectuales. Un abogado, incluso si
no tiene un excepcional talento, debe su consideración a
una disciplina respetada y respetable como es el derecho
y cuyo prestigio corresponde a cuadros universitarios
bien definidos. Un médico, aun cuando no haya curado
a nadie, representa una ciencia consagrada, difícil de
8 9
Discursividad sobre el maestro investigador
adquirir. Un ingeniero representa, como el médico,
una ciencia y una técnica. Un profesor de universidad
representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en
hacer progresar. Por el contrario, al maestro de escuela
le falta un prestigio intelectual comparable, y eso a causa
de una serie extraordinaria de circunstancias bastante
inquietantes. La causa general de esto es que el maestro
de escuela no es considerado por los demás y, lo que
es peor, por sí mismo, como un especialista desde el
doble punto de vista de las técnicas y de la creación
científica, sino como el simple transmisor de un sa-
ber al alcance de todo el mundo. En otras palabras:
se considera que un buen maestro enseña lo que se
espera de él, ya que está en posesión de una cultura
general elemental y de algunas recetas aprendidas que
le permiten inculcarla en el espíritu de los alumnos.
[... ] En líneas generales la Medicina es obra de
los médicos, las obras de Ingeniería son construidas
por los ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es en tan
escasa medida obra de los pedagogos? Éste es un proble-
ma grave y siempre actual. La ausencia o la carencia de
investigaciones sobre resultados de la enseñanza, punto
en el que insistimos aquí, es sólo un caso particular de
este problema. El problema general es el de comprender
por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan
en todo el mundo con tanto ardor y, en general, com-
petencia, no engendra una elite de investigadores que
hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva
de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas
participan a la vez del arte y de la ciencia (1968: 18-19).
La mirada de Piaget identifica claramente el lugar
del maestro en relación a otros profesionales; establece
la diferencia entre el maestro universitario, que se asume
como un profesional que domina la ciencia que enseña y
 El maestro investigador en Colombia
pretende hacerla progresar, mientras el maestro de escuela
no se asume como experto en lo que hace, y no respalda su
hacer en técnicas científicas, lo que lo sitúa como un actor
subordinado a todos los demás profesionales que estudian
la educación. Este llamado de Piaget permite sustentar las
bases para retomar la idea de formar al inicio y de forma
permanente a los maestros con base en la investigación.
Es así como en la década de 1970 resurge la idea del
maestro investigador de la mano de Stenhouse en el Center
for Applied Research in Education-CARE-. Stenhouse
plantea que la investigación hecha por maestros era un
medio para el desarrollo profesional y afirmaba que la
meta de la investigación educativa consistía en ayudar a los
maestros a resolver los problemas que presenta la práctica
docente (McFarland y Stansell, 2002: 32). Al trabajo de
Stenhouse se une el de su compañero J ohn Elliot, quien
en 1974 funda el Instituto de Educación de Cambridge
-CIE-, que se configura en una red de maestros investi-
gadores que empezaron a realizar observaciones en las aulas
de clase y a entrevistar a sus colegas. En este proceso se
estudiaron varios métodos de recolección de información,
al punto de construir un esquema bastante riguroso, como
se expone en su libro: La investigación acción en educación 1 •
En él recopilan la experiencia del proyecto CIE, como tam-
bién la historia del proceso liderado por Stenhouse y las
discusiones epistemológicas que la propuesta del maestro
investigador suscitó en el ámbito académico universitario,
entre partidarios y oponentes.
De otro lado, Randi y Corno (2000), sugieren reco-
nocen que Joyce y Weil (1973) aportan significativamente
Este libro aparece en castellano en 1994.
10
Discursividad sobre el maestro investigador
a la concepción del profesor como innovador, en cuanto
ellos plantearon la necesidad de ofrecerle al maestro una
amplia gama de estrategias de enseñanza, convirtiéndola
en tema de reflexión. En este ejercicio encontraron que
las estrategias deben ser abiertas y que el profesor, con
su capacidad de reflexión, puede elegir la que mejor se
acomode a su necesidad particular. En cuanto al análisis
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, también se
encuentran Perkins ( 1994), Stenhouse (1985 ), Schon (1983)
y otros más recientes como Bennet y Rolheiser-Bennet
(1992), quienes plantean la enseñanza como arte creativo
y centran su atención en ella como un proceso dinámico,
innovador, sensible a los contextos. Por esta vía, la investi-
gación sobre la enseñanza posibilita pensar la práctica del
maestro y, desde allí, generar conocimientos sobre ella y
el aprendizaje.
El creciente interés en la enseñanza como investiga-
ción promete legitimar el papel del profesor como
investigador, además de revelar lo que los profesores
aprenden a partir de la práctica. Las descripciones de
la investigación por parte del profesor han destacado el
papel de éste como generador de conocimiento sobre la
enseñanza y el aprendizaje (Randi& Corno, 2000: 215).
En este sentido, otros investigadores, como Cochran-
Smith y Lytle (2003) consideran que la investigación del
profesor es una poderosa herramienta para el cambio, en
tanto evidencia las formas como los profesores y los estu-
diantes construyen en común el currículo.
En otra perspectiva, en la academia norteamericana la
noción maestro investigador está fuertemente vinculada al
establecimiento y mejoramiento de los estándares educativos
11
 El maestro investigador en Colombia
(Freeman, Marx, & Cimellaro, 2004). La preocupación se
centra en altos estándares de aprendizaje de los estudiantes.
Para ello se diseñan programas para capacitar a los docentes
de ciencias en la formulación de proyectos a ser aplicados
en las aulas de clase, con el propósito de potenciar la inves-
tigación con los estudiantes. Este tipo de formación incluye
la selección de los docentes interesados, que quedan bajo la
dirección de investigadores universitarios externos al centro
educativo, los cuales utilizan grupos focales para desarrollar
las capacitaciones. La preocupación por elevar los estánda-
res de aprendizaje, hace parte también de las más recientes
políticas y reformas educativas a escala mundial.
La situación del maestro como ejecutor de los proyectos
diseñados por "expertos", permite señalar la forma como
algunas prácticas de investigación educativa y pedagó-
gica utilizan al maestro para desarrollar sus proyectos,
confiriéndole el carácter de investigador, cargándolo de
mayores responsabilidades, con las implicaciones de ello
en la dedicación escolar. En este sentido advierte Andy
Hargreaves cómo es posible
[... ]ver si, a largo plazo, las escuelas innovadoras y con
buenos resultados agotan a sus maestros hasta que no
queda nada de sus vidas privadas y de sus personalida-
des, o si, por el contrario, enriquecen e infunden ener-
gía a estas vidas mediante el logro de una satisfacción
y de una plenitud personales (1993: 52).
Con esta advertencia Hargreaves plantea la pregunta
por la tensión entre la investigación y la enseñanza como
una práctica que se está desarrollando en el ámbito de
las escuelas, que debe ser analizada para comprender
la realidad que se vive en la aplicación de las políticas y
12
Discursividad sobre el maestro investigador
reformas educativas que pretenden hacer del maestro un
productor de investigaciones, dentro de los mismos tiem-
pos y espacios.
En la literatura educativa anglos~ona también se han
desarrollado prácticas de investigación en la escuela a partir
de la organización de colectivos de maestros. Hargreaves
(1994: 221) plantea la noción de 'culturas colaborativas'
pero advierte que en muchos casos son colectividades arti~
ficiales, en tanto se instauran en una institución educativa
con el fin de establecer, desde la administración, los lugares y
tiempos para que los maestros se reúnan a trabajar en torno
a las prácticas de enseñanza y al currículo. Al respecto dice:
En términos micropolíticos y, más en general, sociopolí-
ticos, lá colegialidad artificial no es un simple ejemplo de
insensibilidad personál de ciertos administradores, sino
que es constitutiva de los sistemas sociopolíticos y adminis-
trativos que no respetan en absoluto su compromiso retó-
rico con la potenciación del profesorado. Son sistemas pre-
parados para delegar en los docentes la responsabilidad
colectiva y compartida de la implementación, mientras
asumen la responsabilidad, cada vez más centrálizada, del
desarrollo e imposición de objetivos a través del currículum
y de las órdenes relativas a la evaluación. Son sistemas de
reglamentación y control estatales en donde los aspectos
de concepción y planificación se mantienen en gran parte
al margen de la ejecución técnica. En muchos aspectos y
en muchos casos, la retórica humanista de la colegialidad
y de la potenciación enmascara esa división fundamental
(Hargreaves, 1994:233).
Bajo este premisa, por ejemplo, se podría mirar en
Colombia el funcionamiento de las prácticas investigativas
en los núcleos interdisciplinarios en las escuelas normales
13
 El maestro investigador en Colombia
superiores, ya que, al parecer esta propuesta es una alter-
nativa que permite garantizar una dinámica investigativa
tendiente a generar cambios en la estructura curricular y
de poder de dichas instituciones educativas y formativas,
pero también genera un ambiente de confrontación entre
los maestros y el Estado, por los rígidos controles que se
ejercen sobre estos al procurar imponer ciertos cambios en
la actividad docente, sin modificar las estructuras internas,
los funcionamientos y los recursos.
En contraste, en el trabajo de Richard Sagor (2003) se
encuentra que la propuesta de la investigación cooperativa
para la acción permite que los docentes en su escuela eli-
jan las problemáticas y objetivos que despiertan su interés
profesional, y no como respuesta a personas ajenas a la
cotidianidad del maestro. Además, describe los principios
y enfoques básicos de la investigación cooperativa para la
acción. Respecto a la investigación para la acción, comenta:
La enorme mayoría de los comentarios y experimen-
tos en la investigación docente para la acción se concentró
en ayudar a los educadores a mejorar su condición de
profesionales reflexivos [... ] La teoría en que se apoya
este enfoque es que cuando los docentes optan por desa-
rrollar los hábitos de pensamiento y las disciplinas de la
investigación resultantes de la reiterada experiencia con
el proceso de la investigación para la acción, no sólo son
más eficaces en la práctica sino también educadores más
integrales. Pero esa dedicación a la práctica reflexiva 2
2 La práctica reflexiva puede ser inscrita en el análisis de la noción de
práctica pedagógica planteada por Zuluaga (1999: 147), que como
categoría metodológica al ser apropiada por el Movimiento Pedagó-
gico se transforma en una práctica reflexiva que le permite al maestro
comprender cuál es la naturaleza de su hacer, de su pensar y su sentir.
14
Discursividad sobre el maestro investigador
no conduce automáticamente al cambio escolar (Sagor,
2003: 240).
Aquí Sagor llama la atención sobre la intención inicial
de la investigación-acción, que si bien acerca al maestro a
la reflexión no posibilita exigirle que por ese avance en su
condición profesional, este propicie el cambio escolar. Para
Sagor las transformaciones escolares se pueden alcanzar a
través de la organización de la investigación cooperativa:
"ahora lo entendemos, la institucionalización de la inves-
tigación cooperativa para la acción en una escuela puede
hacer que la cultura se vuelva transformadora, y esa cultura
es la que alimentará constantemente un cambio educativo
significativo" (Sagor, 2003: 261).
En cuanto al trabajo colaborativo, son representativas
las propuestas de trabajos como los del español Imbernon
(1998) y Núñez (1998). Estos autores, en el marco de la
Organización de los Estados Iberoamericanos para la edu-
cación, la Ciencia y la Cultura, proponen que la escuela
sea pensada bajo otra estructura, que responda al trabajo
colaborativo, donde los centros educativos se conviertan en
ejes de producción de conocimiento en el campo educativo.
Complementando esta posición, Francisco Imbernon nos
presenta la reflexión en torno a la formación en los cen-
tros educativos. Reconoce que esta tendencia provino del
Reino Unido a mediados de la década de los setenta, con-
virtiéndose en una alternativa de formación permanente.
Busca consolidar los centros educativos como espacios de
reflexión académica y cultural de los profesores en relación
con la realidad cultural de las escuelas y sus contextos.
En definitiva, proponer el trabajo colaborativo o equi-
po docente como práctica de formación de maestros exige
15
 El maestro investigador en Colombia
pensar la reestructuración de la educación en general y de
las instituciones educativas en particular, en razón a que
hay múltiples factores tanto en la estructura interna de
la institución como en las políticas estatales que limitan
el proceso de formación permanente del maestro. Entre
estos factores, las limitaciones de tiempo y las condiciones
laborales a las que es sometido el maestro, son los de mayor
incidencia. Al respecto Núñez ( 1998:) comenta:
La formación continua también necesita condiciones
objetivas como tiempo disponible de los participantes,
ojalá "tiempo remunerado", problema que lleva a la
cuestión de las condiciones laborales y de remunera-
ción de los docentes, algo que tampoco se resuelve en
la escala de cada escuela y que requiere decisiones,
normas y recursos originados en los niveles superiores
del sistema (Núñez, 1998: 123).
La propuesta de formación permanente o continua, al
igual que la apuesta por un maestro investigador, se viene
posicionando a partir de una serie de reformas educativas
que se han implementado desde los ochenta, y que en los
noventa se hicieron explícitas en la formulación de las le-
yes generales de educación. Para este caso es importante
tener en cuenta trabajos como los de Díaz Barriga e Inclán
Espinosa (200 1), quienes reflexionan acerca de las reformas
educativas y sus incidencias en los docentes, coincidiendo
con Hargreaves y otros, cuando afirman que:
La reforma no cambia los mecanismos y procesos del
funcionamiento escolar. La reforma modifica libros,
establece nuevos sistemas de regulación del trabajo
académico (evaluación de docentes y de estudiantes),
incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero
16
Discursividad sobre el maestro investigador
no está concebida para modificar la <<institución escue-
la», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras
organizacionales (Díaz & Inclán, 2001: 39).
Retomando los planteamientos anteriores encontra-
mos que ellos advierten las falencias de las reformas que,
aunque persiguen fines muy nobles como la búsqueda de
una formación permanente de los maestros, donde la in-
vestigación y reflexión sobre su quehacer es un elemento
importante que debe conducir a la transformación de los
procesos educativos, no proporcionan las condiciones des-
de las estructuras organizacionales para que esto se logre.
En otras palabras, la responsabilidad de un cambio en
las prácticas educativas no depende únicamente del maes-
tro en cuanto a una formación continua que lo conduzca
a reafirmarse como maestro investigador, profesional,
reflexivo (Schon, 1983) o intelectual transformativo, en
términos de Giroux:
Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser
ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos
mismos en intelectuales transformativos. Un componente
central de la categoría de intelectual transformativo, es
la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más
político y lo político más pedagógico[ ... ] Dentro de esta
perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten
en parte de un proyecto social fundamental para ayudar
a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y dura-
dera en la lucha para superar las injusticias económicas,
políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos
mismos como parte de esa lucha. En este sentido, el co-
nocimiento y el poder están inextricablemente ligados
a la presuposición de que escoger la vida, reconocer la
necesidad de mejorar su carácter democrático y cuali-
17
 El maestro investigador en Colombia
tativo para todas las personas, equivale a comprender
las condiciones previas necesarias para luchar por ello
Giroux (1990: 177-178).
Es importante aclarar que las tres nociones que aquí
se nombran no se apropian como sinónimas, sino com~le­
mentarias; así, la noción maestro investigador, constrmda
en el desarrollo de este trabajo, posibilita al maestro ser
productor de conocimiento pedagógico.' en cuanto. profe-
sional, y se nutre de la noción de profeswnal ~eflexiVo y 1~
de intelectual transformativo. Ahora, el profeswnal reflexi-
vo posibilita configurar al maestro investigador en tanto
lo conduce a preguntarse y a encontrarse en medio de las
incertidumbres de su quehacer para reflexionar la práctica
pedagógica, como principio profesional. Prin~ipio compar-
tido por la noción de intelectual transformativo, q~e lleva
al maestro a asumirse como hombre público que ejerce la
crítica de las condiciones políticas y sociales.
Nociones que, al tener en común el principio de pro-
fesionalización, han puesto al maestro en tensión entre el
deseo de reivindicación profesional y el entramado de
relaciones de fuerzas que lo sujetan en el quehacer cotidiano
de su práctica magisterial o docente. De aquí la pertinencia de
la pregunta por las relaciones de poder que ponen al maestro
en dicha tensión.
Aproximación a nivel latinoamericano y colombiano
en torno al maestro investigador
Latinoamérica camina más lento que Europa y Estados
Unidos. Mientras en estos últimos países los sistemas edu-
18
Discursividad sobre el maestro investigador
cativos se han logrado constituir e incluso están siendo
reformados, en el contexto latinoamericano estamos ini-
ciando las adaptaciones, siguiendo los modelos de Europa
y/o Estados Unidos, visibilizándose en nuestro contexto
amalgamas de ambos, tal como los muestran los historia-
dores de las reformas educativas latinoamericanas. (Zuluaga
y Ossenbach, 2004).
Las propuestas gestadas a finales del siglo XIX y prin-
cipios del XX en Europa y Estados Unidos, pudieron llegar
casi al tiempo, como lo muestra en el caso de Colombia
Agustín Nieto Caballero, y en el de Venezuela, Luis Beltrán
Prieto Figueroa (1908-1950). En otros países de América
Latina3 también se introdujeron las ideas de un maestro in-
vestigador, en cuanto permitían trasformar la educación en
los incipientes inicios de los sistemas educativos nacionales.
El desarrollo de estas iniciativas a comienzos del siglo XX,
era prematuro, en tanto no existían las c~mdiciones materia-
les y políticas para su materialización (Alvarez, 2004: 320)
Así las cosas, el movimiento de Escuela Activa o Escuela
Nueva que emergiera a principios del siglo XX, se empieza
a apropiar en el contexto latinoamericano después de la
décadas de 1920 y 1930, con la emergencia de las Facul-
tades de Educación, las cuales sustentan su saber en los
postulados de las Ciencias de la Educación (Ríos, 2004),
retomando los desarrollos que Europa y Estados Unidos
habían realizado a finales del XIX y principios del XX. La
incursión de las Ciencias Sociales en el ámbito educativo
3 Al respecto es importante retomar los trabajos recopilados en el
proyecto de investigación internacional Bases para el Avance de la
Historia Comparada de la Educación en Iberoamérica -BADHI-
CEI-, en especial el tomo Il, titulado: Modernización de los sistemas
educativos iberoamericanos siglo XX.
19
 El maestro investigador en Colombia
creó las condiciones para pretender llevar a la pedagogía a
un nivel de cientificidad que se amparara en los discursos
de la Psicología y la Sociología de la Educación.
Estos cambios se hacen posibles entre 1920 y 1930, en
tanto es un período en el cual las ciudades latinoamericanas
se convierten en centros urbanos que acogen a una nueva
clase trabajadora, producto del inicio del proceso de indus-
trialización (Álvarez, 2004: 321). El surgimiento de la clase
media en América Latina permite también iniciar el proceso
de trasformación del sistema educativo, que conlleva supe-
rar la propuesta que hasta el momento los Estados habían
desarrollado.
En la reconfiguración de los Estados hacia un proceso
de industrialización, los discursos de la Escuela Activa y de la
Psicología Experimental encajan muy bien, por tanto dichos
discursos se constituyen en el soporte discursivo de la
pedagogía que se instalará en las instituciones formadoras
para el país, Nieto Caballero introduce la ruptura episte-
de maestros; en el caso colombiano el hecho se evidencia
mológica de la pedagogía bajo el canon de las nacientes
con claridad con la emergencia de la primera Facultad de
Ciencias de la Educación, y por ende empieza a plantear
Educación en 1933. Sin embargo, el proceso de trasforma-
otro tipo de maestro. Al respecto plantea:
ción del sistema educativo y la introducción de los nuevos
discursos se remonta al Congreso Pedagógico realizado en
el país en 1917, donde Nieto Caballero y otros intelectuales
de la época exponen una propuesta de trasformación edu-
cativa, y es por ello que la primera facultad de educación se
pensó y se institucionalizó siguiendo el modelo del Gimnasio
Moderno (Quiceno, Sáenz, Vahos, 2004:165)
El modelo del Gimnasio Moderno, fundado por Agustín
Nieto Caballero después de formarse en Europa y Estados
Unidos, aplica las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva.
Al respecto Quiceno plantea:
20
Discursividad sobre el maestro investigador
Nieto buscaba con esta formación, combinar la cultura
con la técnica; la discusión de los problemas "vivos" de
la enseñanza; el conocimiento de la realidad educativa;
y el ir formando a los profesores sin un modelo que per-
seguir: aprender y construir el saber pedagógico desde
la "experiencia" misma. Esta formación no se le parece
en nada a la que se daba en la escuela normal del país en
1916 donde se forma a los maestros bajo el modelo del
Manual de Pedagogía de J. B. La Salle o de las Escuelas
Cristianas de los Hermanos Maristas de Martín Res trepo
Mejía; en la normal preexiste el saber a la experiencia, la
experiencia ha de parecerse al saber, ya que saber es saber
enseñar, según la pedagogía católica. En el Gimnasio el
saber es producto de la experiencia, de la observación,
de la vigilancia, del hablar, de las lecturas en contraste
con la realidad (Quiceno, 1986: 46).
En este análisis que realiza Quiceno, encontramos que
Para Nieto en el país no existen maestros o profesores
formados pedagógicamente en las teorías de la Escue-
la Nueva. Tenía entonces una alternativa: o vincular al
Gimnasio profesores producidos en la escuela normal o
los traía del extranjero. Él prefirió esta última opción y
no sólo él; desde 1914 hasta 1924 existía mucho profesor
extranjero en Colombia dirigiendo colegios, para 1924
el Gobierno decide traer una misión de educadores de
Alemania y más profesores extranjeros, en la idea, ex-
presada por Nieto, que la falta de profesores nacionales
preparados, porque las escuelas normales no estaban mo-
dernizadas, era necesario que una misión de pedagogos
21
 El maestro investigador en Colombia
viniera y formara en algunos años un grupo de profesores
con una nueva pedagogía distinta a la pedagogía católica
existente en el país (Quiceno, 1986: 45)
La llegada de maestros extranjeros implicaba que estos
dominaran las técnicas de la nueva pedagogía y, por tanto,
sus acciones debían ser de carácter reflexivo y analítico frente
al proceso de formación de los niños. Con su visita al país,
se buscó de igual manera, la formación de maestros colom-
bianos en estas nuevas tendencias pedagógicas. Sin embar-
go, para este período no se encuentra un movimiento de
maestros investigadores o productores de reflexiones sobre
su quehacer en términos de la aplicación de nuevas técnicas.
La trasformación se pudo evidenciar en el Gimnasio
Moderno, más estas ideas renovadoras, no trascendieron al
grueso del contexto nacional, en primera instancia por las
tensiones políticas entre los partidos de Gobierno, Liberal
y Conservador, y las condiciones socioeconómicas en que
se encontraba el país tras un proceso de reconstrucción
nacional liderado por los conservadores en alianza con la
Iglesia Católica.
El trabajo realizado en el Gimnasio Moderno b~o los
preceptos de la Escuela Activa, al ser un acontecimiento
anclado en la Pedagogía Activa y la Psicología Experimental,
tuvo niveles de apropiación, asimilando medianamente un
movimiento pedagógico que se venía dando en Europa y
Estados Unidos a principios del siglo XX. Gracias a él fue
posible la introducción de la Sociología y en especial de la
Psicología Experimental como saberes que marcarían un
hito que trasformaría la visión de la formación no solo de
maestros sino de todos los profesionales universitarios, en
tanto la experimentación se convirtió en la base del saber,
22
Discursividad sobre el maestro investigador
tal como lo muestra Quiceno, al retomar apartes del regla-
mento de la Escuela Normal de Tunja de 1928, en el que
se plantea que
[... ] en Física es igualmente necesario deducir los co-
nocimientos como resultado de experimentos a fin de
que los alumnos aprendan a analizar; [en botánica y la
zoología] se aprovecharán en cuanto sea posible el mi-
croscopio y la proyección estereoscópica o cinematográ-
fica; [la agricultura] se basará sobre los conocimientos
en forma práctica, tomando como centro de estudios
las condiciones de prosperidad de los distintos cultivos
y las influencias que los perjudiquen; [en química] la
teoría ha de depender de los experimentos (1986: 174).
La experimentación fue un aspecto característico del
nuevo enfoque de formación que implicó pensar el desa-
rrollo de las ciencias, ya no tanto con base en los discursos
teóricos estáticos, como sí en la puesta a prueba de los mis-
mos en casos concretos. En concordancia con estas ideas, en
Colombia para la década de 1940 se planteó un nuevo maes-
tro. Así lo constatan Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997:134):
Para 1937, en las condiciones del buen maestro estable-
cidas en la fichas del maestro utilizadas por el Ministerio
de Educación para el escalafonamiento del magisterio
[... ]Existe ahora un nuevo conjunto de preceptos defini-
dos en función del ideal de un maestro activo y funcional
a los fines sociales del Estado liberal: compañerismo y
cooperación, capacidad de adaptación, comprensión y
simpatía por la infancia y acción social.
A este nuevo ideal de maestro se le fueron añadien-
do otros elementos que complementaron el cuadro con
otras exigencias de perfectibilidad: el maestro moderno
23
 El maestro investigador en Colombia
debería estar infundido por una fuerte y firme vocación
educativa y un claro espíritu investigativo que le permi-
tiera vivir actualizado con las innovaciones psicológicas
y pedagógicas; debería ser además portador de una
cultura general, entendida esta como las ideas seminales
de las diversas ciencias, y de un conocimiento de la "vida
y el hombre"; debía conservar siempre el buen humor
para adecuarse al temperamento alegre e inquieto de la
infancia; se le exigía también ciertas cualidades Físicas,
tales como una voz "suave, apacible, dulce", "un ojo de
lince" para observar a sus alumnos, así como un oído
"tan aguzado que le permitiera distinguir entre el rumor
natural del trabajo y el ruido que sirve de obstáculo".
Finalmente, y para ser fiel de las nuevas finalidades de
formación social, el maestro debía desarrollar un alto
espíritu de sociabilidad que facilitara su acercamiento
a los padres de familia y a las autoridades civiles y a
sus colegas 4 .
Tal como se presenta en este apartado, la década de
1940 esboza una idea del maestro investigador, más como
aquel que se preocupa por estar actualizado en los discursos
y teorías pedagógicas en función de la cualificación de sus
prácticas, no tanto para realizar experimentaciones pedagó-
gicas desde su práctica, como se plantearía en el trabajo del
movimiento de maestro investigador propuesto por Dewey
y sus colegas en Chicago, o por Stenhouse en Inglaterra.
Sin embargo estas ideas y posturas no generaron el
cambio que se esperaba, retomando el trabajo de Quiceno,
4 Los elementos complementarios aquí señalados son retomados por
Sáenz, Saldarriaga y Ospina ( 1997) del trabajo de grado de Gómez,
Antonio (1940): El Maestro. Trabajo de grado Escuela Normal Su-
perior de Medellín.
24
Discursividad sobre el maestro investigador
Sáenz y Vahos (2004) se evidencia que entre 1946 y 1953,
en medio de la violencia partidista, se da el retorno al
poder por parte del Partido Conservador, el cual inicia el
desmonte de la Pedagogía Activa, símbolo del liberalismo,
retornando a la pedagogía confesional. En 1948, los parti-
dos tradicionales entran en un proceso de reconstrucción
nacional que coincide con la emergencia del discurso del
desarrollo, que introduce la noción de planeación. Este
acontecimiento se da de forma simultánea en América
Latina con la internacionalización de la educación na-
cional, mediante la adopción de los lineamientos de la
UNESCO, y el diseño de programas nacionales basados en
el diagnóstico de las misiones económicas 5 que estuvieron
en diferentes países de la región realizando estudios en
múltiples aspectos, entre ellos la educación, con el ánimo de
caracterizar el desarrollo regional. Dichos estudios centra-
ron la mirada en la dimensión cuantitativa de la educación,
permitiendo valorar los niveles de cobertura educativa, de
deserción y repetición, la relación número de maestros por
estudiantes. Esta nueva visión de la educación, centrada
en las estadísticas como sustento para la planificación, no
valoraba las preocupaciones cualitativas desarrolladas por
los intelectuales en décadas anteriores.
La planificación educativa se convirtió en el referente
de modernización de la educación y unificación de los
sistemas educativos nacionales anclados a políticas inter-
nacionales. Este movimiento se diseñó para fortalecer la
administración estatal. Su estructura permitió la formación
5 En Colombia se referencian las misiones Currie (1949) y Lebret
(1958), la primera impulsó la creación del Consejo Nacional de
Planeación y el Comité de Desarrollo Económico en 1950.
25
 T
El maestro investigador en Colombia
de planificadores educativos que dirigirían el Ministerio de
Educación de cada país, tal como lo muestra Schiefelbein
(1997: 201-202):
Los ministros de América Latina en Lima (1957), seña-
laron la necesidad de planificar el proceso educacional,
llamaron la atención del mundo sobre esta necesidad.
Con su declaración impulsaron los mecanismos para es-
tudiar la forma de hacer realidad esa idea. El seminario
de Washington (1958) permitió contar con un marco de
referencia para iniciar las actividades.
El programa Regional de Desarrollo Educativo
creado por la OEA, en 1968, en la reunión de Mara-
cay, permitió crear, nuevamente, cursos para formar
planificadores, al mismo tiempo que estimular los
contactos a través de reuniones técnicas, seminarios e
investigaciones, que fueron creando una verdadera red
de vinculación entre los diversos países.
En el marco de la planeación educativa se dio el auge
de las investigaciones diagnósticas por parte de los profe-
sionales de las ciencias sociales, sociólogos y economistas
que empezaron a caracterizar los sistemas educativos con
el auspicio de los Ministerios de Educación en alianza con
las universidades. Los resultados de estos trabajos llevaron
a cuestionar los sistemas educativos de la región y aponer
el énfasis en los maestros, quienes terminaron siendo res-
ponsables por no mejorar los niveles educativos, ni reducir
la deserción y la repetición. Estos señalamientos, producto
de las investigaciones desarrolladas durante las décadas de
1960 y 1970, coincidieron con el fortalecimiento del sindi-
calismo en Latinoamérica, el cual se empezó a oponer a las
políticas de la planeación educativa que venían determinan-
do el quehacer del maestro mediante programas altamente
26
Discursividad sobre el maestro investigador
estructurados en los que solo tenían que ejecutar lo que estos
indicaban, reduciendo cualquier posibilidad de creación.
Se evidencia aquí la tensión entre los planificadores y
los maestros, los primeros empezaron a entender que para
lograr las metas propuestas debían trabajar de la mano con
los maestros, pero simultáneamente consideraban difícil la
tarea de romper el bloque del cuerpo docente. Por tanto,
son los sociólogos los que van a entrar a mediar en este pro-
ceso, o mejor, a tomar una posición distinta, asumiendo una
postura de resistencia, en tanto la vía inicial de la planeación
educativa no dio los resultados prometidos: superación de
la pobreza y mejoras en la educación, tal como lo muestra el
balance realizado en México, en 1979, al Proyecto Principal
para la Educación de las Naciones Unidas, en el cual se dice:
Después de comprobar el tenaz esfuerzo que los paí-
ses de la región han realizado en la última década en
favor del desarrollo de la educación, con logros muy
señalados en la expansión cuantitativa de los sistemas
y en el mejoramiento de los contenidos y los procesos
educativos, reconoce, sin embargo, que subsisten gra-
ves carencias, tales como la extrema pobreza de vastos
sectores de la población en la mayoría de los países,
así como la persistencia de una baja escolarización en
algunos (UNESCO, 1979: 17).
La situación que se va percibiendo y denunciando por
diferentes actores sociales, obliga a desarrollar alternativas
que se empiezan a manifestar por los investigadores socia-
les y educativos latinoamericanos, entre ellos Paulo Freire,
en Brasil, a finales de los sesenta, con su propuesta de la
Educación Liberadora, expresada en su obra: La pedagogía
del oprimido. En ella, sitúa al maestro como investigador de
27
 T
El maestro investigador en Colombia
los "temas generadores" (Freire, 1970: 93); ya no como el
maestro que trasmite los temas programados por los ex-
pertos, como burócrata del conocimiento, sino como un
investigador que al entrar en contacto con los sujetos que
pretenden aprender, les otorga la palabra, los reconoce
maestros en cuanto le enseñan la realidad social, cultural
e histórica. Con el conocimiento adquirido por la anterior
vía, el educador identifica los temas generadores que le per-
miten la alfabetización y posibilita que entre el estudiante
y el maestro, se descubra y conceptualice la realidad como
principio para empezar a transformarla. En este sentido,
el educador planteado por Freire, es un actor activo que
aprende a partir de su relación con la realidad concreta, con
la realidad vivida. Por tanto el educador no la conoce y es
en este desconocimiento donde radica el giro del educador
para asumirse aprendiz de los educandos y, desde este lugar,
asumir la postura investigativa que le permita revisar sus
conocimientos y confrontarlos para producir temáticas nue-
vas mediante el diálogo permanente con sus estudiantes, a
través del cual produce generalizaciones entendidas por uno
y otro, por el maestro y el estudiante. En palabras de Freire:
En una visión liberadora y no "bancaria" de la educa-
ción, de su contenido programático no implica fina-
lidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por
el contrario, dado que nacen de él, en diálogo con los
educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí
la exigencia de la investigación de la temática como
punto de partida en el proceso educativo, como punto
de partida de su dialogicidad (1970: 93).
Esta mirada de la construcción del contenido educativo
implica una metodología de acción participación, diálogo y
28
Discursividad sobre el maestro investigador
reflexión, codificación y recodificación; acciones que en su
conjunto se convierten en el sustento teórico-metodológico
del movimiento de educación popular. De este modo,
Freire aporta una forma de producción de conocimiento
a partir de la práctica educativa e involucra al maestro en
la investigación.
Por su parte, en la década de los setenta, después de
dejar la Universidad Nacional, Orlando Fals Borda se in-
teresa por el estudio de las culturas populares, mediante la
aplicación del método investigación-acción participativa.
Al respecto, Ocampo precisa:
Fals Borda se interesó por realizar estudios con el mé-
todo de investigación-acción participativa, que buscaba
la investigación sociológica en las culturas populares,
conocer sus necesidades sociales y promocionar una
conciencia social para transformar la realidad con base
en las necesidades sociales en los grupos más necesita-
dos de la población. Estas investigaciones sociológicas
las promovió a través de la Fundación "La Rosca", de
la cual fue director entre los años 1970 y 1975. Del
mismo modo, en esa década fundó la Editorial "Punta
de Lanza" y la revista "Alternativa" en la década de los
setenta, la cual volvió a editar en los años noventa. Su
interés fue la educación popular, los problemas agrarios
y la crítica al reformismo y el cooperativismo (2009: 17).
En el contexto colombiano Fals Borda, como sociólogo,
se involucró con los movimientos sociales y sindicales por
la defensa de campo y por la modernización del Estado.
En "la década de los ochenta fue organizador de Colom-
bia Unida y participó en la Alianza Democrática M-19"
(Ocampo 2009:1 9). Este compromiso con las políticas
29
 El maestro investigador en Colombia
revolucionarias y alternativas que se evidencia tanto en las
empresas editoriales como en sus acercamientos a grupos
de izquierda, le permitía inspirar a los maestros para repen-
sar la educación aplicando el método de la investigación-
acción participativa.
A finales de la década de los setenta, en América Latina
se percibe un próspero desarrollo de las investigaciones
educativas, especialmente en el campo de la Sociología
como referente científico para explicar la realidad educativa
(Schiefelbein,l997; McGinn, 1997). En ese momento la
propuesta consistía en superar los diagnósticos e iniciar una
etapa de intervención con el apoyo de un sector del cuer-
po docente gracias al fortalecimiento de los movimientos
sindicales y la influencia de propuestas alternativas como
las de Freire, que ponen al maestro como protagonista del
cambio. En Colombia, a finales de los setenta y durante toda
la década de los años ochenta, se da un movimiento de rei-
vindicación magisterial al que se le denominó Movimiento
Pedagógico, en el cual la investigación y las reflexiones por
parte del maestro fueron fundamentales.
La activación de la investigación en la década de los años
setenta estaba relacionada de igual forma con una serie de
encuentros que se desarrollaron a nivel latinoamericano.
Entre ellos, el encuentro de los jefes de Estado en Punta
del Este, Uruguay (1967), en el marco del cual se planteó
la necesidad de solicitar asistencia técnica en investigación,
experimentación e innovación en el campo educativo para
cualificar el personal especializado. En concordancia con
esta solicitud, el Departamento de Asuntos Educativos y el
Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organi-
zación de Estados Americanos (OEA), propuso en 1969 una
serie de directrices que señalaron las líneas de investigación
30
Discursividad sobre el maestro investigador
que se debían iniciar. En Colombia, para 1966 ya se había
realizado un evento que ponía en evidencia las carencias en
materia de investigación educativa y mostraba los tímidos
intentos de iniciación investigativa en las Facultades de
Educación, lo cual permitió establecer una relación impor-
tante entre los ámbitos regional y nacional. Como resultado
de estas propuestas se planteó la creación del Instituto Co-
lombiano de Pedagogía (Icolpe, 1968-1976), el cual intentó
definir los ámbitos de investigación. Para Restrepo, la
[... ]definición de áreas de investigación se circunscribió
a cinco ámbitos: el alumno, el profesor, el currículo (ob-
jetivos, contenidos, métodos y técnicas, textos y ayudas
escolares), la organización escolar (incluyendo los com-
ponentes económicos y de dirección), el medio social
circundante y la familia (conocimiento de su estructura,
sus funciones, sus valores y normas y su participación)
(Restrepo, 2002: 27).
En esta dirección se plantearon los trabajos de inves-
tigación que tuvieron como metodología una fuerte carga
descriptiva con algunos matices cuasi-experimentales. En
concordancia con esta descripción se puede retomar el
análisis realizado por Toro y Lombana ( 1978), citado por
Res trepo:
Los autores clasificaron seis temáticas, a saber: pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje (con auge creciente
a partir de 1968); alumnos (más como sujetos de
aprendizaje); docentes, estudiados escasamente; admi-
nistración y control, que aportó el mayor número de
estudios; educación y sociedad, intensamente tratado,
con excepción de la relación educación-política, y estu-
dios de contexto de la educación (Restrepo, 2002: 28).
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