CAPITULO Estrategias de ensefianza para la promocién de aprendizajes significativos > Definicién de las estrategias de ensefianza > Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiadas en los alumnos > Estrategias para mejorar la integracién constructiva entre los conocimientos previos y la nueva informacién por aprender > Estrategias discursivas y ensefianza > Estrategias para ayudar a organizar la informacién nueva por aprender > Estrategias para promover una ensefianza situada > Estrategias y disefio de textos académicos5 Estrtegias de enserianza para la promocign ce aprendizajes signticativos 7 ISIQ 7 Panoramica Eres canto ns referees seats que puede util docent para yomer ISION cccapitulo aerenczzes signif catvostconstructves con sus alumnos, con base en la idea de entender e Las estategas de enefanza que se revisan en exe canta soa rape eta ajdt ante era stuaiones. Sip debe ele Ye compatible con el uso de ls esatgas de agree qu revsoenas cp el opto sgint, Por tanto, en este capitulo se evisan varios ya utlidad en el campo dela inves- tigacn | ha sido demctrada, Se Tcluyen las relacionadas con laactivacin de es conocimientos Previos dels alumes, las que pretenden pronaver mejores ‘ pueda portant foe secial), obien b) que se enculturicen de un modo apropiade a fin de que puedan participar de una forma activa (y critica) en las distntas préeticas cultural tenia mma cal onales)y Para que puedan utilizar los artefacts einsrumentos semiotics quc cg ‘medio cultural les ofrece. Sin duda el valor de todo lo anteriores incuestionable y por ello constituye una Justa pre- Seapacién, pero también debemos interrogamos y enfientar de leno el problema del mio Esto es, li © 'y que adems lo consigamos a que sostenemos alo largo de esta obra Elector no encontrar la respuesta a esta importante empresa si s6lo hace una revision de {os cantenidos de este capstulo, en cambio, si podré hacerlo despues de estudiar velo cas ' conjanta los capitulos restantes de esta obra. Lo que sies un hecho $5 2aul encontraré algunas propaestas especialmente digas y probadss para sender cn sseigrblema, deforma diet, que una vez més lo enunciamos Gon todas sus palcbracs staré de acu elector enaue una buena mata deetvenvar elec conse en defi ademis, de exponer SOAS desde la perspectivalOnSthiviste que estamos ‘considerando en este trabajo, Gano Se teardari, en el primer capitulo consideramos a enselanza como un proceso de -Syuda-que se ajusta en funcion de cémo ocurre el progreso enla actividad conctrnsiee ioe alumnos. Es de 0, sise prefiere el término, *sosten uctivos.— En tal sentido puede decirse que la ensefianza corre a cargo del ensefiante como su on igina- dor, pero al fin y al cabo es una 1 ‘como consecuencia de los continuos y com- Plejosintercambios con los alumros y el contexio pedagégico (dulica, institecioral cultural,Definicién de las estrategias de enserianza IRE ctcétera), que muchas veces toma caminos que trascienden los predefinidos en la planificacion En cada aula en que se desarrola el proceso de ensefianza v aprendizaje, se realiza una construc: cién conjunta entre enseftante y alumnos tinicae irrepetible. Por esta y otras razones se puede concluir que es dificil considerat que existe una Gnica manera de ensefar o un método infalible que resulte efectivoy vélido para todas las situaciones de ensefianza yaprendizaje. De hecho, es posible ahtadir a lo anterior, que aun si se cuenta con recomendaciones sobré como llevar a cabo ‘na pe6pesta/6 metodo pedag6gico CUalquiera, la forma en que se concreten u operacionalicen siempre sera diferente y singular en todas las ocasiones. Yl tarea elave del docente consiste en saber emo interpretarla y tomarla como objeto de andliss vrellexi6n, para conseguir mejoras sustanciales en el proceso educative. Desde otro punto de vist la‘enseffdh es también en gran medida unavauténica GFEREin. Una actividad que consiste(@n una constante Iectura de a situaci6n y que exigc no ser abordac a través de una mirada estrictamente técnica, sino por lo contrario, como una actividad reflexiva vestratégica Para abordar Ia ensefanza desde esta dptica creemos que el docente debe comenzar por apropiarse de wn referent tebrico conceptual poteite como el que la perspectiva constructivista le ofrece, en tanto que recurso instrumental para el andlisis y problematizacién de las situacio- ativas'y por medio del cual podré tomar decisiones fundamentadas acerca del proceso pedagégico que participa (Solé y Coll, 1993). Junto. con este referente tedrico conceptual, cl docente deberd contar con un amplio conacimiento de wn conjunto de estrategias (como instru- ‘ienfosdequso flexible Wheuristieo) probado para realizar latarea de ensefanza en los distintos aspectos que la componen, y que le permitan desplegarla y orientarla en beneficio de la activi dad constructiva de los alumnos (Jones, Panesar, Ogle, y Carr, 1995), Por tanto, el maestro no podré hacer una interpretasignsylectura apropiada del proceso de ensefianza y aprendizaje si no cuenta con un mateo potente de feflexién, y tampoco podré engendrar propuestas valiosas sobre cémo mejoratlo sino se vale de un conjunto de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer didactic. Peroademds, es necesario que el dacenteifG6RPOFe a todo lo anterior Una COnanIBtHdad fefletva, que le permita hacer frente a las situaciones diversas que se le demandan durante el proceso de ensefianza y aprendizaje. Esta actividad reflexiva del peofesor debe realizarse en el dboble sentido sefalado por Schon (1992)-uante a nein len en Ta aocion) despues le ‘sta (eflexidn sobre la aceidn)y, en ambos momentos, las mismas actividades estratégicas podrén ‘ef auténticamente apropiadas y enriquecidas gracias a esta experiencia reflexiva, Es obvio decir que ademés esta actividad reflexiva tendré mayor enriquecimiento, si es compartida con otros profesores por medio del intercambio de ideas y la retroalimentacién mutua en torn a ellas, En fin, no queremos redundar en algo que va fue expuesto en el capitulo inicial,simplemen- te nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez. més postura y sefialar que las estrategias que se presentarén en este capitulo son subsidiarias de tal concepto de ensetianza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alunos). ‘La VOZ del expert Planteamas aqul algunas ideas sobre la ensefianza de al- {gunos autores representativos para que el lector reflexione sobre ellas: quello, es importante que lo diga, en su mayor parte, en el contexto del hacer del alumno” (Schan, 1992: 101). "El alumno tiene que ver por sf mismo y a su propia “Un (docentel tiene muchas maneras de ‘decir. Pue~ de dar instrucciones especttica... puede citicar el proce- 0 0¢l producto... puede decir al alumno cémo establecer prioridades... puede proponer la experimentacin de las cosas que el estudiante podria considerar proba o anali- zat reformular problemas y reflexionar... sea lo que sea ‘manera las relaciones entre los medios y os métodos em- pleados y los resultados consequidos. Nadie més puede ‘etl por él, y no puede verla simplemente porque alguien se lo ‘cige’, aunque la forma correcta de decirlo pueda ‘orientar su percepcién para veri y asi ayudar a ver lo que necesita ver” (Dewey 1974: 151). contin...5 Estrategias de ensenanza para la promocién de aprendizajessigniticativos "a Definicion de las estrategias de ensefianza Partiendo de este hecho sefalzmos que las estrategias de enseftanza que presentamos son pro- cedimientos que el agente de ensenanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en ls alumnos (Mayer; 1984; Shull, 1988; West, Farmer y Wolfe, 1991). ¥,reiteramos con base en lo antes dicho, que IS estfat@gia Ue CnSSiaiza Son Medios di recursos para prestar la ayuda pedagéeica ajustada a las necesidacles de progreso de la actividad constructiva de los alumnos Como ya $¢ dijo en parrafcs anteriores el dacente debe poseer un bagaje amplio de estra- tegias, ademés de conocer su ‘uncién, para qué se utiizan y c6mo se les puede sacar mayor Provecho. Pero antes de profundizar y abordar los distintos tipos de estrategias de ensefanza, primero valdria la pena establecer la distincion con ls lamadaSvestratesiasidevaprendivale que serdn revisadas en el capitulo siguiente. Para establecer la distingicn con respecto a las estrategias de aprendizaje apelamos a la diferenciacién que la Psicolopt Gogmitiva ha venido haciendo desde hace varios afios y que se basa en determinar quién es el originador principal de la actividad estratégica (las aproxima ciones “impuesta” e “inducida’, Levin, 1971; Shuel, 1988), Si se trata del alumno, éstas serdn denominadas “estrategias de aprendizaje” porque sirven al propio aprendizaje autogenerado del alumno; sien cambio se trata del docenl, Seles designar“estrategias de enseranza’ ls cuales también tienen sentido s6lo si sirven para la mejora del aprendizaje del alummo, aunque en este sentido ya no autogenerado, sino fomentado, promovido u orientado como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y eVlos mismols alumnos. Por tanto, los dos tipos de estraiegias, de aprendizaje y de ensefanza, desde nuestro punto de vista se encuentran involucradas en la promocién de aprendizajes constructivos de los com. tenidos escolares. En ambos casos se utiliza el érmino “estrategia”. por considerar que ya sea eldocente o el alumno, de acterdo con el caso, deberin emplearias como procedlimientos flexi bles, heurfsticos (nunca como técnicas rigidas o précticas estereotipadas) y adaptables seutn los distintos domintos de conoc mento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de ensefianza de que se trate. No creemos que las dos aproximaciones sean antagonicas ni excluyen- tes, antes bien lo que sostenemes es que deben considerarse como complemen dental proceso de ensefianza v aprendizajey deben ir encaminadas al logro de que el aprendiz sea mas aut6nomo Vrellexivo. De hecho, varias de las estrategias de enseftanza que presentamos aqui, Pueden ser utilizadas pensando en un doble objetivo: el primero, ya antes mencionado, para promover aprendizajes signifcatvos, lo cual ya de por sf tiene un valor pedagegico indiscutible, y el segundo para introducir y enseftar a los alumnos cémo elaborarlas y posteriormente, con las ayudas (modelamientos, explicaciones, ejrtitaciones apropiadas) darpaso aquellos as puedan aprender y wilizar como estrategias de eprendizale Porotro ado, también debe considerarse que las estrategias de ensefianza que aqui presenta: ‘mos son cOfiiplen arias/d6 Vatlas/Otrasestrategiag/que se presentan en los restantes eapitulos, tales como las estrategias itivacionales, las de wabajo’esoperative orcolaborativo| aS evaluat asyeteetem, de las cuales se puede echar mano para gnriquecer dl proceso didctien. Para el uso de las estrategias consideramos que es necesari, en sintonfa con lo que se venia discutiendo al inicio de este capitulo, partir de una interpretacién de la ensefanza derivada del concepto de[gDP. Como se recordaré, Vigotsky (1993) es quien propone este concepto tan influyente desde hace tres décadhs en el campo de laeducacién del mundo occidental y que, en términos generale, sostiene que iste unaldifereneia entre larejeGcidn de urvalimio frente a ‘ia tarea pedagégica (por ejemrlo, un problema) euando acta por st solo y el desempeio que “El alumno va construyendo aprendizajes més 0 me- de su profesor... en realidad podriamos afimar que esta os significativos, no slo porque posea determinados co- ayuda, laorientacion que oftece y la autonomia que permi- ocimientes, ni tampoco porque los contenidos sean unos te, es fa que hace posible la construccin de significados otros; os construye por lo dicho y por la ayuda que recibe por parte del alumno” (Coll, 1993: 18),Definicién de las estrategias de ensentanza (como el profesor oalgin com- Daafiero que sabe més) (Herndndez, 1999). En la siguiente cita Vigotsky (1993) hace un apunte adicional que tiene claras implicaciones relativas al Ambito educativo: La investigacion muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en | un estadio determinado [..1 se realiz y pasa en el estado siguiente al (las posibtidades de la nsirucci6n las determina la zona de desarrollo prximo. [Vigotsky 1993: 241-242; las cursivas son nuestras) En asm, haya una cn een: cferenca ee os AST shana apronds porvudacomases cepa Se Sede cde ile mae ese ee ee on base en dstintos trabajos referidos al ema yen a idea dela consruccin conjunta de 2onas de desarollo préximo entre profesoresyalummnos, Onrubia(1993) propane ager cae Hos para que a SUOMI pucdadesembocarverdadcramemte coe ese ee hs sinificativos de los alumnos. Aqui retomaremosefteament alguns de nie eteron coves posibles elementos a considera para la seleccin el empleo de las eatiatepas de enone (gee reviearn ene presen capt 1 Insrtar las actividades que reaizan los alumnos, dno de un context objetvos mas cpio donde éstas tenga sentido, Se ecomienda que el docene procure regener ea alurmnoseltema, las actividades yo tareas de aprendzajestundas dent un mee que la contextalice,ysefalar al mismo tempo de forma expt laintencionlidady aesion au posteriormente toma la situacdn educatva. De ete modo las acteaconen, ct dadeso tress realizadas por los alumnos, tendran para ellos mismo un meyer sevndeg significado y se interpreta en funcion de la intenciones expucstas por el proces De igual forma, los alurnos podrin contr con lo erteronexpucstos ex las inessione objetvs, elementos para saber en qué grado lo estin coniguicndoy si se encuentran en elcaminoesperado desde el punto de vita docemt. Sin dude son rteosvalicnee po significado que tienen para autoregularse yautowvaluarse. Fomentar la participacién e involucramiento de los alumnos en las diversas ac tividades y ares, Aun en los momentos iniciales de los episodion secuencies educates en los que muchos alumnos puedan mostrar sriasdifeutades para realises ig ec dades més simples, el ensenantc debera procurar au participacion active es doch a despiegue de la actividad constructva no slo fisca sino sabre tade mental Desens todo el proceso didactco es importante que ls lumen reslicen actividades dvenens tales como observaretcamente,actuar de formas ydialogar de forma induce o espontinea, que les permitan involucrarse mayormentcen cloroceany love sckreds le proporciona al profesor elementos para valorar au progres (avannse- litedtaaco) 8. Reale siemore que sea posible, gusts y modifcaciones en a programacion més am pla (de temas, unidades,etcora)y sobre ta marcha, partendo semredela obsorcton del nivel de actuacién que demuestren los alummos en el mans da las tars vo deen contenides por aprender. Estos ajustes en la ayuda pedagdghea son inpreceinbles ¥ de indiseutible valor para lograr que las actividades constracivas de loc aloes progresen, desde una interpretacién dela cnaehanza bacadaenel concepie de sor Sin dud, realizar el juste de la ayuda pedagogic requere de una see de aed dades de evaluacin, que pueden estar basadas en la plcacin de tonieasntatvess informales (como la observacion de las actividades de los slunmoey al deconpetnene ellos tienen en sus tareas; la obseracion de los tipos de vetbalizaiones corpntaeres © de ls respuestaselaboradas a expensas de las preguntas lanzadas pore pofecesintentarla contigo, 5. Estrategias de enserianza para la promocién de aprendizajes sigiticaives, Mama: el maestro se cans6 de tanto explicarme, que ahora quiere etcétera) u otras mas instrumentadas (pautas de observacién, listas de verificacién, rribricas), que permitan establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP (vea el capitulo 8). No puede haber una ayuda ajustada, si no existe un minimo de valoracién sobre el nivel de participacién del alumno que va consiguiendo en ciertos momentos de la secuencia instruccional. En tal sentido, puede ser conveniente entender la actividad de planificacién didactica previa (la cual ya es un ajuste didéctico en si mismo) como algo plistico y flexible que puede estar sujetoa cambios y modificaciones que se realicen durante el proceso mismo de enseftanza 5 aprendizaje, todo lo cual se justifica si el fin principal es for mentar en los alumnos una mejora de su actividad constructiva y en la apropiacion de las actividades de aprendizaje. También para que los ajustes sean viables es necesario que los profesores consi- deren dentro de su programacién previa (0 a veces sobre la marcha) una variedad de actividades adicionales que sean de diverso tipo (para consolidar, para complementat, para profundizar los aprendizajes), mas alla de las que se juzgan como imprescindi- bles para llevar a cabo el proceso pedagégico. Hacer un uso explicito y claro det lenguaje, con la intencién de promover la situacién necesaria de intersubjeividad (entre docente y alunos), ast como la comparticion y negociacién de significados en el sentido esperado, procurando con ello evitar rupturas e incomprensiones en ta ensefianza. El papel del lenguaje es central tanto en la creacién de zpP, como para el adecuado funcionamiento del proceso de traspaso del manejo y control de los contenidos de aprendizaje. Dicho proceso ocurre, como se sabe, desde una situaci6n inicial, en la que el ensefiante ayuda y orienta de formas miiltiples a los alumnos, hasta aquella otra donde los aprendices mejoran ostensiblemente su competencia y autonomia en el aprendizaje gracias a que dicha ayuda asistida fue Justificada y en su momento removida o adaptada. Edwards y Mercer (1988) y Mercer (1997) han demostrado, a través de las conversaciones ocurridas entre el profesor y los alumnos en las aulas, cue es posible identificar cémo pueden Ilegar a compartir una serie de comprensiones (la creacién de un contexio intermental) sobre los contenidos de aprendizaje, y cme éstas se pueden preservar y darles continuidad durante toda tuna secuencia didactica completa. Tales comprensiones conjuntas son esenciales para ‘que ocurra el proceso de enseianza y el logro de aprendizajes significativos de los contenidos curriculares En realidad, la construccién del marco interpretativo comiin es una construccién basada en lo que dicer y hacen los profesores y los alumnos durante el proceso de ensefianza y aprendiza, pero guiada por el docente que sabe mas y que ademas sabe hacia dénde dirigir el proceso educativo (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995). De forma adicional, se recomienda que cuan- do los profesores utilicen explicaciones/exposi ciones, las estructuren claramente y establezcan relaciones claras entre los contenidos discutidos, ademas de evaluar continuamente a los alumnos para medirel gradoen que los contenidos han sido comprendidos. Hay que cuidar de modo simulté- neo que los alumnos no aprendan a reproducir ‘eros “formulismos verbales” vacios de significa- dos apropiados o de experiencias de aprendizaje ‘genuinas. 5. Establecer constantemente relaciones explicitas ¥ constantes entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos dos de aprendizaje. Como sehala Onrubia (1993), Ja vinculacién continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso caracteristico de la construcciénDefinicion de las estrategias de enseftanza de las 2p. Rogoff (1993), por ejemplo, sostiene que en el proceso de participacién guiada —una interpretacién derivada del concepto de zpp—-, se tienden puentes entre lo que los docentes saben (0 van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los do- centes saben que les hace falta saber (los nuevos contenidos de aprendizaje). Esto quiere decir que el docente parte de la perspectiva del alumno y explora lo que los alumnos ya saben. Pero esto es s6lo el principio, porque posteriormente habré cde empezar a presentar y comentar las nuevas informaciones y establecer relaciones cconstantes con aquellos conocimientos y experiencias previas. Muchas veces el pro: fesor tendra que adaptar su punto de vista, su lenguaje, modificar sus explicaciones, ‘etcétera, para hacer que el alumno logre entender desde el punto de vista deseado (el del ensefiante), en aras de construir una base de comunicacién y de comprensiones necesaria, que permita la construccién y avance posterior sobre la cual poco a poco se pueden establecer nuevos significados compartidos. Lo que se va compartiendo sobre la marcha entre el profesor y los alumnnos, en rm mentos mas avanzados del proceso pedagégico, puede ser considerado como los “nu vvos conocimientos previos”. En este sentido, si estos conocimientos previos construi- dos y compartidos son utilizados constantemente por el profesor (y por los alumnos) pueden dar continuidad al contexto intermental construido y as{ seguir compartiendo q ‘nuevos significados en el proceso educativo hasta que éste finalice; por esta razén, el proceso de ensefianza y aprendizaje puede ser visto como un proceso progresivo de comparticién y negociacién de significados, desde un estado inicial en que el profesor y los alumnos tienen representaciones y significados “distantes” hasta un momento final en que los alumnos logran construir una cantidad notable de significados (los aprendizajes significativos) de los contenidos curriculares y compartir grandes canti- F dades de éstos con el profesor (Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997). 6. Promover como fin tltimo el uso auuténomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. Este debe ser el punto clave al que debe tender toda ensefianza basada ena construccién de zpP: lograr que los alumnos puedan realizar por si solos lo queen un principio eran capaces de hacer con la ayuda del profesor. Igualmente la idea de andamiaje de Bruner, sostiene que los distintos tipos de “andamios’, o para decirlo ‘mejor, las “ayudas” (apoyos, estrategias) prestadas por los ensefiantes para ensefar los | contenidos sélo tendran sentido y deberdn ir encaminadas a fomentar la “ejecucién auténoma y autorregulada” de las actividades de aprendizaje. Esto significa que al q término de la situaci6n didaéctica, el alumno logre hacer un uso autorregulado de los a contenidos de aprendizaje, provocando que el sistema de andamios externo desplega do por el profesor se remueva y se considere finalmente innecesario. 17. Hacer uso del lenguaje para recontextualizary reconceptualizar la experiencia pedagdgica Durante la secuencia 0 episodio didactico basado en la idea de 2DP, se recomienda que el profesor establezca momentos de sintesis o de recapitulacién, para dar oportunidad de que los alumnos aseguren una mayor calidad de los aprendizajes significativos y tengan el espacio para realizar una actividad reflexiva sobre lo aprendido. En este caso se trata de hacer énfasis nuevamente en los aspectos clave ya discutidos 0 revisados, de establecer relaciones entre los contenidos 0 sus components, que se han venido tf trabajando a lo largo de la secuencia, de explicitar nuevamente el uso correcto de los términos, conceptos o procedimientos, de remarcar el sentido de su aprendizaje. Sin duda el discurso (y los apoyos que lo materialicen y lo complementen) puede permitir tales eventos necesarios de repaso o revisitacién, i 8. Seconsidera fundamental la interacciOn entre alunos, como otro recurso valioso para crear zpP. En la enunciacién del concepto de zpP, Vigotsky deja abierta la posibilidad ‘a que sean también los pares mas capaces quienes puedan participar para promover zonas de construccién. El trabajo sobre aprendizaje colaborativo y cooperativo puede permitir que entre las interacciones, los comentarios que intercambian los alumnos y la posibilidades que tienen de regulacién mutua, cuando participan en estas estruc- turas de organizacién, se creen potencialmente distintas zonas de construccién (al respecto, vea el capftulo 4),5. Estrategias de ensefianza para la promocion de eprendizajes signiticativas Aunque aqui nos estamos refiriendo principalmente a la educacién presencial, los factores (y las estrategias presentadas en este capitulo) también pueden ser relevantes ara otras modalidades como aquellas que se prestan por medio de situaciones semi- presenciales (b-learning) o virtuales (e-learning), asi como para el diseno de textos, académicos donde sin duda tomaran algunos matices especificos y diferenciados. Cada uno de estos factores y su posible interaccién pueden constituir un impor: tante argumento para decidir por qué utilizar alguna o algunas estrategias y de qué modo hacer uso de ellas. Estos factores también son elementos centrales (aunque no exclusivos) para lograr el ajuste de la ayuda pedag6gica, desde la actividad de planifi- cacién hasta la situacién didactica misma, ‘Queda en el agente de enserianza la toma de decisiones estratégicas para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracién de los factores mencionados y de las an- teriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estra tegias de ensefianza se reducirian y perderfan su efecto y repercusién en el proceso de enseftanza y aprendizaie. Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiadas en los alumnos En este rubro, vamos a incluir todas aquellas estrategias que estin dirigidas a activar o generar los conocimientos previos en los aprendices. Desde la ya clisica declaracién de Ausubel (1978) todos sabemos la importancia de los co- nocimientos previos en la construccién del conocimiento (Ausubel, 2002; Miras, 1993). Simple y sencillamente la actividad constructiva no seria posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la informacion nueva para luego, por medio de ella, reestruct_ ‘ase ¥ transformarse hacia nuiews posibles De ahi la importancia de dctivar-los-conoeimienios previos pertinentes de los alumnos, con el fin de retomarlos y relacionarlos con momentos ade- ‘cuados a la informacion nueva por aprender que se descubre o construye de manera conjunta con Jos alumnos. Las estrategiaS Qi presentamos en este apartado, preferentemente WEbEAAEPEAE alii fide cualquier Secuencia didsctiay d bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de aétividad de Indagacién, diseuSién ovinteracin sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por via individual o colaborativa. Conviene que para hGGEFinibuenvusoide ellas se (Gifiéh en cuenta los siguientes SSPectos(Cooper, 1990): ) (GGRIFIEAE previamente los {@mneeGS CEALTAl SAE alinfSAMAEIGHque van a aprender los alumnos, 5) Tener presente qa@S1S@U€SS(E958H que aprendan los alumnos en la situacién de ense- lanza y aprendizaje, ©) ExplorailoS%otiocimientos SFEVISSPERLNEHEES de los alumnos para decidirse por activar los (cuando existan evidencias de que los alumnos los posean), 0 por generarlos (cuando 'e sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes 0 que no los tienen). De entre las estral@BiaS que se pueden emplear anptalisentidel vamos a presentar aqui las que han demostrado ser mas efectivas, a saber: lalatividad focal intreduetori, las/aiscusiones ‘guiddas§/la/actividad nene! adore Ye informacion previa, También se presentaran por la simi tu con éstas los abjetivos o intene:ones educativas, para generar en los alumnos expectativas de aprendizaje apropiadas y avudarles a atribuir sentido a los aprendizajes préximos. Actividad focal introductoria Por actividad focal introductoria entendemos aquellas estSl@iaS Gel bUSCaatieF a WIEREIGH de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada sitwacién mo- (ivacionaldeyinicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (algo asf como 5 por ciento) ue realizan intencionalmente alguna actividad explicita para hacer que los alumnos activenEstrategia para activary usar los conocimientos previos, y para generar expectatvas apropiadas en ls alunos. sus conocinientos previo SHIRT o que los hagan ena en temética que a continuacién se abordara (Eggen y Kauchak, 1999), Los tipos de actividad focal introductoria més efectivos que pueden ulilizarse son aquellos que presentan situaciones sorprendentes,incongruenteso discrepantes con los conocimientos previos de os alumnos. Un ejemplo de actividad focal introdictoria que puede plantearse antes de tratar el tema de materiales conductores 0 aislantes, puede consisir en envolver un ozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa(juzgado por ellos mismos como tela “caliente") y animar a los aprendices a predecir cul de los cubos se derretiré primero y por qué creen que esto serd asi. Otro ejemplo puede consistir al estudiar el tema de lotacion de euerpos, en utilizar Aistintos materiales con diferente densidad que propongan tina experiencia “contra intutiva",y también pedir que predigan cusles se hundirén y cules no y que expongan sus hipétsis sobre Jas variables involucradas en la flotacin de los cuerpos. Las funciones centrales de esta estrategia serfan las siguientes: > Plantear situaciones que activan los conocimientos previos de los alummos. Especial- mente cuando la presentacién de la estrategia se acompafta de participaciones de los alumnos para exponer razones, hipétesis, opiniones, explicaciones, eeétera, > Servir como focos de atencién 0 como referentes para discusiones posteriores en la secuencia didactica > Influir de manera poderosa en la atencién y motivacién de los alunos. Discusiones guiadas ¢>\vu beg a oped En este caso se trata de una estrategia que requiere de una cierta planificacién previa cuidado- ‘sa, aunque no lo parezca. Dicha planificacién debe hacerse en principio, parole aspectos mencionados que se consideran para toda actividad cuya intencién sea| “ooper (1990) define LSNAISEUSIER” como “ul a partir del cual profesor y alumn (114), En la aplicacién de esta estra- tegia los alumnos desde el inicio Y gracias a los ftCaBIbs cn la discusién con el profesor pueden it con sus compatieros de forma esponténea conocimientos y experiencias previas que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada. Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacién y aplicacién de una discusién son los siguientes (Wray y Lewis, 2000): > Tener claros los objetivos de la discusi6n y hacia donde se le quiere conducir; de este modo se podré activar y favorecer la comparticién de conocimientos previos pertinen- tes, para el aprendizaje de los nuevos contenidos que se abordardn posteriormente. Introducir la tematica central del nuevo contenido de aprendizaje y solicitar a los alunos que expongan lo que saben de ésta. Es pertinente animar a participar a una buena cantidad de alumnos del grupo-clase desde el inicio, Para la discusién, se recomienda elaborar preguntas abiertas que requieran mas de luna respuesta afirmativa o negativa. Hay que dar tiempo para que los alumnos res pondan reflexivamente. No s6lo se debe conducir la discusién sino también participar en ella y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Manejarladiscusién como un didlogo informal en unclimade respetoy apertura. Animar alos alumnos para que hagan comentarios sobre las respuestas de sus compaiieros. No dejar que la discusién se demore demasiado ni que se disperse; ésta debe ser breve, bien dirigida (sin que esto tiltimo sea notorio) y participativa. Los conocimientos previos pertinentes, que se han activado y se desea compartir con todo el grupo-clase, pueden anotarse en el pizarrén, en tn acetato o en una diapositiva de Power Point. Cerrar la discusién y elaborar un resumen donde se consigne lo més importante; anime a los alumnos a participar en el resumen y a que hagan comentarios finales.5. Estrategias de ensenianza para la promocién de aprendizajes signiticatives, Actividad generadora de informacién previa Una actividad generadora de informacién previa es una estrategia que permite alos alums ac bre un tema determinado. Algunos au en francas similitudes con la estrategia anterior (Wray y Lewis, 2000). Coope ‘propone las siguientes actividades: > Introduzca la tematica central de interés. > Solicite a los alumnos que anoten todas o un nimero determinado de ideas que co- nozcan sobre dicha temtica (5 0 10). Los alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequefios grupos o con todo el grupo. Incluso, silos alunos ya saben elaborar mapas conceptuales o algin tipo de representacién grafica conocida, puede solicitarse que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando la actividad se leva cabo de manera individual o en grupos pequeiios), Marque un tiempo limitado para la realizacion dela tarea Pida a cada alumno o al grupo, que lean o presenten sus listas (que escriban sus ma pas, segtin sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo y andtelas en cl pizarrén Discuta la informacién recabada. Destaque la informacién més pertinente a la temé- tica central y sefale la informacién errénea; hay que poner atencidn en las lamadas concepciones alternativas (misconceptions) que los alumnos poseen (Pozo, 1994). Recupere las ideas y origine una discusién breve; procure que se relacionen con la informacion nueva que se va aprender (puede usarse auf un mapa conceptual cons truido por el docente), Puede coneluir la actividad marcando el objetivo del episodio instruccional a seguir o hacer que los alumnos lo descubran con su ayuda. ‘Tanto la discusién guiada como la actividad generadora de informacién previa deben ser breves y se les debe conside-ar como recursos estratégicos ities para los fines ya mencionados. La influencia de tales estraiegias no termina cuando éstas concluyen, ya que pueden ser reto- rmadas durante la secuencia didéctica en varias ocasiones como “marcos referenciales que ya se han compartido”, para ayudat a comprender las explicaciones o actividades que se afaden sobre la marcha Objetivos o intenciones como estrategias de ensefianza Los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con claridad las activi- dades de aprendizaje y los efectos esperados, que se pretenden conseguir en el aprendizaje de Jos alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Como han sefialado de manera acertada Coll y 3olea (1990), cualquier situacién educativa se caractetiza por tener tuna cierta intencionalidad. En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretarse y acla- ruse con un minimo de rigot, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la ‘experiencia educativa y, ademés, desempefian un importante papel orientador y estructurante de todo el proceso. ‘Como ya se sabe, desde 'a perspectiva del docente, os objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacion, organizacién y evaluaci6n, pero en esta ocasién vamos a situarnos en cémo los objetives pueden actuar como auténticas estrategias de enseftanza. En este sentido, una primera recomendacién relevante desde una interpretaciéon de la ense- fanza bagada en la nocién de zpP, tal y como se decta al inicio del capitulo, es contextualizar las actividades de los alumaos dentro del contexto e intencin educativa que se esta buscando, para ayudarles a obtener sentido sobre lo que van a hacer. Por tanto, resulta muy pertinente la intenci6n de compartir los objetivos con los alumnos (Perkins, 1999; Stone, 1999), Por consiguiente, es necesario formular los objetivos si queremos usarlos como estrategias de ensefianza, de modo tal que estén orientados hacia los alumnos y que sean comprensibles para ellos. En tal sentido es pertinente puntualizar que deben ser elaborados en forma directa y lara utilizando una adecuada redaccién y vocabulario apropiados para el alumno, de igual ma- nera es necesario dejar en claro en su enuinciaciGn las actividades, los contenidos ylo resultadosEstrategias pare activar y usar ls conocimientos prevos, y para generar expectativas apropiadas en las alunos IER se més enfatizar), que deseamos promover en lasituacion pedagogica y sino los perciben esperados (lo que inte Si los alumnos no se sintieran aludidos de algin modo en su enunciacié 4 coraoYefretet qu lice el puna Aeade ve quer leprbo nematic ext Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debersin ser aquellas que persigan cl logro de aprendizajes significativos. Nos parece valida la propuesta de Perkins (1999) quien sefiala que los “aprendizajes con comprensién” (término con muchas semejanzas al de “aprendi- za significativo") deben demostrar el uso inteligentey flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades que demuestren un desempefio flexible o que permitan ir mas allé que la mera reproduccién o memorizacién de los aprendizajes, deberian ser las que tuvieran més cabida dentro de la enunciacion de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseftanza, Actividades como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, dis- | e ccuti, analiza, valorar eriticamente, eteétera, un tema cualquiera, permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensin * Las funciones de los objetivos como estrategias de ensefianza son las siguientes (Cooper, ‘ p 1990; Eggen y Kauchak, 1999; Garcia Madruga, Martin Cordero, Luque y Santamaria, 1995; ; ; Shuell, 1988): : » Usarlos como marcos o como elementos orientadores del proceso de aprendizaje. Sera més clara esta orientacién para el aprendiz, si ademas hay una contextualizacién con- q junta entre profesores y alumnos (comentarios varios ¥ reciprocos sobre los objetivos). ‘Ademas, esta contextualizacién sera mas nitida si existe una adecuada coherencia entre los objetivos y las actividades educativas propuestas. > A partir de ellos, generar expectativas apropiadas en los alumnos y hacer que lo que se va a aprender y evaluar adquiera sentido. > Permitir que los alumnos formen un criterio sobre lo que se esperara de ellos durante { yal término de una clase, secuencia didéctica 0 curso. Estos criterios deben conside- 7 rarse clave para: a) diferenciar los aspectos relevantes de los contenidos o de la ins- truccién (sea por via oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerz0 i ¥y procesamiento cognitivo, yb) comprender el sentido de la evaluacién docente y ayudar a la autocvaluacién posible (vea el capitulo 8). > Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. El aprendizaje es mis exitoso si cl aprendiz.es consciente de la finalidad de las actividades pedagégicas. Con base en lo dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objeti- vos como estrategias de enserianza 1. Cerciérese de que son formulados con claridad, seftalando la actividad, los contenidos yo los criterios de evaluacién (enfatice eada uno de ellos segain lo que intente conseguir de Jos alumnos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su interpretacién para verificar si es 0 no la correcta 2. Comente con los alumnos los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense- fanza 0 de aprendizaje 3. Exprese el sentido del planteamiento (por qué y para qué) de los objetivos con sus alumnos. 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o de forma escrita, Esta tiltima es més plausible que la primera, ademas es recomendable mante. ner presente el objetivo (en particular con los aprendices mas pequefios) durante las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o descar evitarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor mencionar uno o dos objetivos bien formulados y globalizadores sobre los aspectos cruciales de la situacién de ensefian za, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos constructivos involucrados en el aprendizaie.‘5 Estrategias de ensefianza para la promocion de agrencizajes significatives ™, Estrategias para mejorar la integracién constructiva entre los conocimientos previos y la nueva informacién por aprender Estas estrategias son aquellas destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conoci mientos previos y la informacién nueva por aprender, asegurando con ello una mayor significa- tividad de los aprendizajes logrados y un mejor despliegue de la ensefianza, entendida ésta desde la Optica de la ayuda ajustada la 20P. De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integracién entre lo “previo” y lo “nuevo" se le denomina: “construccién de conexiones externas”, Por las razones sefialadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruc- ci6n, para lograr mejores resultacos en el aprendizaje. Las estrategias tipicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracién ausubeliana: los organizadores previos y las analogias. Organizadores previos (oP) Un onganizador previo (OF) es un junto de que se ta aprender Su funcion principal consiste en eRe que realzan os etudantes sobre fa Madruga, 1990; Harley y Davies, 1976; Mayes, 2004). De acuerdo con Mayer (1984), el contexto ideacional creado por la introduccién (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o la movlizacién (cuando estén presentes) de conceptos inclusores relevantes, debe acompafiarse por su utilizacidn activa por parte del alum- no, para lograr una adecuada asimilacién de la nueva informacién, Se recomiendan cuando la informacién nueva es larga, dificil y muy técnica (Hernéndes y Garefa, 1991), Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores son efectivos para lograr un procesamiento més profundo de la informacién, porque facilitan el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y generan mejoras en la aplicacin y solucion de problemas que involucren los conceptos aprendidos (Balluerka, 1995; Corkil, 1992; Mayer, 2004) Los organizadores previos deben distinguirse elas tipicas introducciones anecddticas 0 his- \oricas que suelen presentarse comtinmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptosinclusores relevantes siro datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido de aprendizeie. Hay dos tipos de 0F: os expositivos y los comparativos (Garcia Madruga, 1990; Mayer, 2004). Los primeros se recomiendan cuando no existen suficientes conocimientos previos para asimilar Ja informacion nueva que se va a aprender, o bien cuando ésta es completamente desconocida Por los alumnos; los segundos pueden usarse cuando se esté seguro de que los alumnos cono- cen una serie de ideas parecidas alas que luego serdn objeto de aprendizaje, de modo que el OP pueda facilitar las comparaciones entre unas y otras. En ambos casos, las ideas 0 los conceptos ue establece el oP deben crear el contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilacién de los contenidos. Las funciones de los organizadores previos son: > Proponer conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacion nueva por aprender (oP expositivo) 0 utilizar los ya existentes (OP comparativo). » Proporcionar asf un “puente” o soporte de ideas a los alunos para lograr que asimilen ‘mds constructivamente la nueva informacién de aprendizaje. Generalmente los organizadores previos se elaboran en forma de pasajeso textos en prosa, aunque son posibles otros formatas como el empleo de recursos visuales en forma de mapas de conceptos ilustraciones organirativas o interpretativas (vea més adelante en este capitulo), animaciones sencilla, etétera,tcdo lo cual puede presentarse en acetatos o en diapositivas de Power Point. Ausubel (1978) sugeria de hecho que los OP se elaboraran con informacion abstracta (mas inclusiva y general que la informacién nueva de aprendizaje), pero la evidencia ha demostrado que pueden resulta: mas efectivos —tal como lo destaca Mayer en sus maltiplesEstrategias para mejorar la integracin constructva entre los conocimientospreviosy la noes informacin par serene 4 trabajos (Corkill, 1992; Mayer 2004)— si éstos son claborados con informacién mas concrets y en formatos de multimedia (explicaciones verbales e ilustraciones simulténeamente). Utilizados en formas més concretas, hay evidencia que los oP son eficaces si > Los alumnos carecen de conocimientos previos pertinentes a la asimilacién de la in- formacién nueva, > Se desea que los alumnos transfieran lo aprendido a nuevas situaciones-problema ‘Veamos un ejemplo de oP: éste se ha elaborado para el tema “El ciclo del agua en la naturale- za’ (vea cuadros siguientes). El oP se desarroll6 con los conceptos “ciclo” y “cambio de estado” que son mas generales y engloban los conceptos definidos en el texto. Cuatro 5.1 El testo: “El de agua en la naturaleza". El agua que existe en la naturaleza, dstibuida en mares, rls, manantiales y lagos, puede cambiar de estado por : la accién de diversos fectores del medio, y asi pasar del estado gaseoso al liquide o al s6lido en una serie de trans- otmaciones que forman un ciclo ‘clo es el conjunto de fenémenos que se producen en un orden determinado y continuo que se repite pe- | | iddicamente, El ciclo del agua comprende las fases de evaporacién, condensacién, precipitacion, fitracion y escurimiento, | Durante la evaporacién, el agua pasa del estado liquido al gaseoso; este fenémeno se realize principalmente j ‘por ia accién de los rays solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube : fen forma de vapor a las capas superiores de la almsfra ‘Durante la condensacién, el vapor de agua, por enfriamento se converte en mindsculasgotitas que se reinen hasta formar una nube; las nubes, por la accién de los vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman Cconjuntos que facilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitacién se produce cuando estas mindsculas {gotitas se unen y por su peso caen; la pecipitaci6n se realiza en forma delluvia, granizo o nieve F La filtracén consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda @ 4 cconsttuir depésitos de agua subterrdneos. Las corientes que se forman brotarén en manantiales que permitin i satisfacer necesidades humana. . } En la fase de escurimiento una parte del agua que c2e, corre de las partes altas a las bajes, formando los ros i ¥ arrayos que llegaran al mar. De esta manera se ciera el ciclo del agua ‘Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio de estado, d) evaporacién, e) condensacién, 1 precipitacion, g) ftracin y h) escurrimient. ‘Cuadro 5:2 Ejemplo de un oP para el texto “El ciclo del agua en la naturaleza Cambio de estado [Alestudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que forman parte de ella ‘estén en constante cambio. Asi, por ejemplo, std panes un trazo de hielo, que es agua en estado s6lido, en un recipient fuera del refrigecador, observarés que pasado un tiempo se va derritiendo hasta que por sitimo queda en estado liquido, y si esa agua la dejas herr verds cémo se va transformando en vapor, pues ha pasado aun estado gase0s0, Esto constituye un ejemplo del fenémen de cambio de estado, donde un compuesto de la natualeza (el agua) ash por diferentes estados (sido, liqudo y gaseoso). Ciclos de la naturaleza Habrés observado que en la naturaleza existen fendmenos que se repiten siempre en el mismo orden. Por ejemplo, fijate lo que pasa con las estaciones del afo: siempre se presentan en el mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrarés que al terminar la primavera seguir el verano yal terminaréste, el oto, y despues el invierno y nue- vamente llegar la primavera continia5 Estrategias de enseftanza para la promeciér de aprendizajes signficativos pirat) se i verano contin. names tore Se pueden encontrar muchos ciclose1 a naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que sucede cada 24 horas con 1 hombre: cada dia la gente se encuentra despiertay realiza mUltiples actividades, peo a legar la noche necesita | dormir para descansar y poder realizar sus actividades al dia siguiente, y asi dormir nuevamente por la noche, oO ase Algunas recomendaciones para elaborar organizadores previos son las siguientes (Diaz Ba- siga y Lule, 1978; Diaz Barriga, 1989; Mayer, 2004) 1. Los oP deben formularse con informacién y voeabulario familiares para los aprendices. Los oP deben ser concretos més que abstractos. 2. No hacer oP demasiado extensos de tal manera que el alumno los pereiba como una carga excesiva y decid “saltarlos” o les preste escasa atencién, 3. Es conveniente elaborar un oP para cada ndicleo o unidad didsctica, para que posea la pertinencia deseable. Después, es muy conveniente que se procure establecer relacio- nes entre el oP (que funciona como un referente ideacional) y a informacién central de aprendizae, segtin x necesite. Al desarrollar oP para alumnos de poca edad o con un nivel de rendimiento académi- 0 bajo o cuando el tema es muy complejo, es mas conveniente emplear los apovos adjuntos visuales (coro ilustraciones, mapas, eteétera) que presentarlo en prosa. No pense que el mero recho de presentar el OP seré suficiente para mejorar el aprendi- zaj¢ de los alunos; es mejor silo discute © analiza con ellos o si anima a los alumnos a reflexionar sobre éstos y relacionarlos con lo que hiego van a aprender. Para su elaboracién y empleo pueden seguirse los siguientes pasos: «@) Elabore un inventario con los concepts centrales de la informacién nueva por apren- der. Puede hacer un mapa conceptual, el cual le permitira identificar y reconocer las relaciones entre os canceptos supraordinados (base del organizador previo) y los con- ceptos principales dela informacién nueva que aprendersn 6) Identifique los conceptos mas inclusores. Estos conceptos son los que servirn de con- texto yio apoyo para asimilar los nuevos. Si se sabe que algunos de ellos 0 similaresEstrategias para mejorar la integracin constructiva entre los conocimientes prevos la nueva informacién por aprender centonces un OP expositivo sers la mejor elecci6n, ©) Sobre la base de los conceptos de mayor nivel de inclusividad se desarrollard el oP. Debe intentar ser concreto en su confeccién y de preferencia use un formato lingiistico y visual a la ver (multimedia). <) Para su uso, preséntelo a los alumnos de forma preinstruccional. «) Deje en claro las relaciones entre estos conceptos y la informacién nueva que se inten- tard ensefar/aprender; igualmente anime a los alumnos que exploren por su propia cuenta lo mas posible dichas relaciones, para crear el contexto de ideas apropiado a fin de facilitar el aprendizaje posterior. son posefdos por los alumnos se puede optar por un oP comparativo, si no es el caso { Analogias Elempleo de analoglas es muy popula y frecuente en nuestra vida cotidiana y académica:tn- demos a relacionar cada nueva experiencia con un conjunto de conocimientos y experiencias ; anélogas que nos ayudan a comprendera, Una analogia puede definirse como una comparacién intencionada que engendra una serie de proposiciones que indica que un objeto o evento (generalmente desconocido) es semejante ‘otro (generalmente conocido) (Curtis y Reigeluth, 1984; Glynn, 1990), Una analogia se mani- fiesta cuando > Dos o més objetos, ideas, conceptos oexplicaciones son similares en algsin aspecto (que es de interés pedagégico), aunque entre ellos pueda haber diferencias en otro sentido. > Cuando una persona extrae una conclusién acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le s familar De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, 1984; Dagher, 1998; Glynn, 1990), las i analogias se estructuran por cuatro elementos: a) el “t6pico” 0 concepto"diana” que se va a i aprender, por lo general abstracto y complejo; b) el concepto “veh{culo” (también llamado and- hi logo) con el que se establecera la analogia; ¢) los conectivos lingiiisticos que vinculan el t6pico con el vehfculo, yd) la explicacién que pone en relacién de correspondencia las semejanzas entre i el t6pico y el vehfculo. Ciertas analogfas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas son muy co- nocidas la comparacién del esqueleto humano con el armazén de un edificio; el cerebro con tuna computadora; la representacién del ADN con una cremallera; el cientifico con un detective; el flujo sangufneo con el funcionamiento de una tuberia; el ojo humano con una cémara foto- sgrafica; el sistema nervioso humano con un sistema de comunicacién; la célula biolégica con | una fabrica,eteétera, Revisemos algunos ejemplos con mas detale Cundro 8.3 Dos ejemplos de analogies. ‘Analog 1 Lr estructura y funciones de nuestras células (t6pico) pueden ser comparados con una fabrica(vehiculo. (Inicia ; ‘explicacién El proceso de manufactura se asomeja(canectva) con el proceso de vide que se reaizaen la tébica. | Los productos finales son los componentes que forman las miitiples partes dela célula... La oficina principal yet departamento de plantacion de nuestra célulafébrica es el nicleo. El ndcleo es el centro de control de la célua supervisa todo lo que lege 2 ell. Analogia 2 Una campana (vehiculo) hecha de hierrorigido es muy eldstica y suena por varios minutes. Una campana hecha de cobre o plomo —metales que son mas plésticos y suaves— vibraré s6lo por unos euantos segundos. (Iniciaexpl cacién) Analizando el sonido de una campana (lo que implica analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades eléstcas y pldsticas. Lo mismo (conectvo) sucede con la corteza terresre (tépico): cuando un tembior a sacude, podemos conocer sus pracesosy estructura internos a través de mediciones de movimientos de oscilacén libre.5 Estrategias de enserianza para la promocién de aprendizaje signiticatives ‘Segtin Glynn (1990) una analogfa seré eficaz. si con ella se consigue el propésito de promover ‘un aprendizaje significativo del tépico, Para valorar la eficacia podemos considerar los siguientes aspectos:a) la cantidad de elementos comparados entre uno y otro ) la similitud de los elementos ‘comparados yc) la significacién conceptual de los elementos comparados. Carretero (2009) sefiala ue las analogtas pueden ser detres tiposlas de tipo simple que se basan en la mera comparacién entre el t6pico y el vehiculo, la analogfa extendida en la que es posible utilizar varios vehiculos para comprender con mayor profundidad el concepto t6pico,y por tiltimo, la analogia enriquecida en la que se establece una proyeccién entre veh{eulo y topico y en que se proporciona informa- cidn ulterior sobre lo que comparten 0 no. Sobra decir que la analogia enriquecida (que es la ‘que proponemos aqui) es la més recomendable porque por medio de ella se busca establecer las posibilidades y limitaciones de la comparacién y ademés porque evita la formulacién de ideas cerréneas que podrian generarse si se hiciese de modo simple. No obstante, el uso de las analogfas extendas, cuando sea posible, es bastante recomendable dado que tiende a enfatizarse una me- jor comprensi6n del t6pico, desde las distintas miradas y posiciones que los vebiculos utilizados proveen (siempre y cuando estos vehiculos sean familiares a los alumnos con quienes se trabaje la analogia). Otra cuestiOn quenos parece fundamental es que se trate en todo lo posible de tra bajar la analogia enriquecida (y/o la extendida) de modo interactivo con los alumnos, para que étos no terminen s6lo recibiendo pasivamente la estrategia, puesto que sin duda puede traer mejores beneficios para su actividad constructiva La similitud entre el t6pico y el vehiculo generalmente produce que entre ellos haya un cconcepto supraordinado que les subsume o los incluye. Es importante identificar este concepto ‘cuando sea posible, porque a partir del mismo se pueden proponer nuevos vehiculos alternativos ‘que podrian servir en un momento dado para sugerir el manejo de una analogia extendida. Por «¢jemplo, en una supuesta analogia creada entre el sistema nervioso (t6pico) y un sistema de co- municacién (vehiculo) por su parecido funcional, puede identificarse el concepto supraordinado “sistemas de procesamiento de informacién’ y entonces encontrariamos otro vehiculo potencial due serfa el de “computadora” sobre el cual podtriamos plantear la extensi6n del trabajo analé- gico y mejorar, por ende, la comprensién del tépico. a analogia enriquecida, como estrategia de ensefianza, debe contemplar los siguientes pa sos para su aplicacién didactica (Dagher, 1998; Glynn, 1990): 1. Introducir el concepto tépico que el alumno debe aprender. 2. Evocar el vehiculo, cuiéando que sea familiar y concreto para el alumno, Se puede hacer intervenir a los alumnos aqui, para que elios participen en la biisqueda de las si- militudes posibles. También es altamente deseable que los alumnos intenten proponer tun veh{culo o si ya se propuso alguno, que sobre esta base, propongan otro adicional En ambos casos, los alumnos deberan justificar por qué propusieron los vehiculos fomentando asf su razonamiento analégico. Puede proponerse establecer las comparaciones mediante un “mapeo punto por punto’ entre el t6pico y el vehiculo, identificando las partes o caracteristicas estructurales 0 funcionales en las que seasemejan. Aqu{ se usan profusamente los conectivos “es seme- jante a..." “se parece en..”; es conveniente que el profesor ensefie a los alumnos cémo utilizarlos. . Emplear algin recurso visual para apoyar el proceso de comparacién (cuadro 5.4). En tal sentido pueden utilizarse otros recursos como las ilustraciones (representa cionales, interpretativas) u organizadores gréficos (tablas de doble entrada, mapas conceptuales del vehfculs y del t6pico) en los que se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacién. SSise requiere utilizar una analogia extendida, pensar en cudles pueden ser los vehfcu- Tos que se pueden proponer. ‘A partir de las comparaciones continuas derivar una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del :6pico. |. Indicar los limites de la analogia (el vehfculo se parece al t6pico, pero no es igual), reconociendo que lo més importante es aprender el tépico,Pees geo rrres ea ee Estrategias para mejorar la integracién constructva entre los conocimientos previosy la nueva informacion por aprender 8. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre Jos atributos importantes del t6pico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analogia, Hay que hacer hincapié una ver mAs, en que esta estrategia de ensefianza debe emplearse, s6lo cuando la nueva informacién se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente, si s6lo si el alumno los conoce bien. Puesto que si el alumné relaciona la infor ™macién nueva con datos sueltos o endebles, provocard confusiones y el uso de la estrategia no se justificara. Por ejemplo, si se esté trabajando sobre el mismo sistema circulatorio humano, y Para facilitar el aprendizaje el docente establece como sistema andlogo el funcionamiento de un lavabo y su tuberfa, Solicita entonces a sus alumnos que comparen ambos; si éstos no saben casi nada del funcionamiento de los lavabos, esa analogia no favoreceré el aprendizaie. ‘También hay que distinguir las analogias de los ejemplos. Estos iltimos son instancias de un concepto determinado, mientras que la analogfa es una comparacién entre dos o més conceptos en relacién con sus caracterfsticas o elementos componentes. Las analogfas > Permiten el uso activo de los conocimie > Proporcionan experiencias concretas o directas, que preparan al alumno para expe- riencias abstractas y complejas. > Favorecen el aprendizaje significativo, a través de la familiarizaci6n y conerecién de Ja informacion, > Mejoran la comprensién de contenidos complejos y abstractos y su integracién con los conocimientos previos. > Fomentan el razonamiento anal6gico en los alumnos. ‘os previos para asimilar la informacién Recomendaciones finales para el empleo de analogfas: 1. Asegurarse que el vehfculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que inte- resa enfatizar) con los que se compararé con el tépico y que exista similitud entre ellos. 2. Cerciorarse de que el contenido o situacién con la que se estableceré la analogia sea comprensible y conocida para el alumno, de otra forma, la analogia seré confusa y no significativa 3. Estructurar la analogia considerando los elementos constituyentes ya sefialados: t6pi £0, vehiculo, conectivos y explicacién, y supervisar la aplicacién que se haga de ella, 4. Explicar al alumno las limitaciones de la analogia propuesta. Hay que saber hacer uso de la analogia y reconocer en qué momento es necesario desprenderse de ella. 5. Emplear analogias cuando se ensenien contenidos abstractos y dificiles. 6, Animar a los alumnos, después de que se han familiarizado con la estrategia, a cons- ‘muir conjuntamente con ellos las analogias y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequetios grupos) o auténoma, es decir, promover el razonamiento analdgico. Guadro 5.4 Formato para la presentacién de una analogia, (Escribir elementos o caracteristicas en los que el tépico y el vehiculo se asemejan) 2 2 fsa 2 ba. 3 ani‘5. Estrategias de ensefianza para la promocién de aprendizajes significativos ™. Estrategias discursivas y ensefianza En as iltimas décadas ha comenzado a prolferar, desde las prspectivaslingistca etmogréfica ¥ sociocultural (Mercer, 1996), una serie de trabajos so entre profeso res y alunos dentro de las auas escolares (Allwright y Bailey, 1; Green y Dixon, 158) Aden sprains dele roel en cacao sr gl mencionadas, ha sido posible entender el aula (sea presencial o virual) como un fillen el que se puede crear un contexto ap ocr aus) m0 una de las posibles lineas de investigacion engendradas sobre la interaccién y el uso del discurso en el aula, algunos investigadores se han centrado en indagar la naturaleza de las {ue los profesores utilizan para orientar,dirigiry guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto escolar Dado el papel central que juega el discurso en las situaciones escolares, para una compren sin de lo que ocurre en la situacién educativa, segtin Allwright y Bailey (1991) resulta indispen sable plantear las siguientes preguntas: 1) gQuién consigue hablar?, 2) ¢Acerca de qué habla?, 3) Qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?, 4) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos. Los profesores necesitan saber lo que saben los alunos y cémo y ewénto van progresando en sus aprendizajes dentro de un episodio didctico o curso determinado, En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias basicas en relacién con la categoria A (vea el euadro 5.5, donde se ilustran algu- nas de las estrategias que se exponen a contintiacisn). ‘Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (1997) deno- ‘mina técnica de “obtencién mediante pistas"” Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como pro- pésito lograr el control disciplinario de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden Tegar a ser muy relevantes para el proceso pedag6gico. Mercer (1997), por ejemplo, sefiala que las preguntas més efectivas son las que se hacen con el fin de guiar los esfuerzos de construccién de los estudiantes (preguntas tales como: Por qué hiciste...? Explicame cual es la raz6n,..? Qué pasarfa si. ¢Quién puede decir alguna...? ' Estas preguntas en cierto sentido, ayudan a que los alumnos pongan atencién sobre de- terminados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuercen yendo mas alla de su comprensién inmediata, En otros momentos cuando los docentes hacen una pregunta que los alumnos no pueden ii contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de “obtencién mediante pistas” que con- { siste en “conseguir” de los alumnos participaciones o respuestas (segtin sea el caso) por via indirecta mediante pistas visuales, no verbales o verbales. Las pistas pueden ser dadas por el ‘maestro de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sé6lo insinuatla y | queda en el alumnno apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se esta solicitando. El uso de esta estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de construccidn y a que tomen nota de los aspectos relevantes que se estén tratando,5 Estrategias de enserianza para la promocién de aprendizajes signiticatives, Ccuadro 5.5 Ejemplos de uso de estrategas discursivas en una secuencia instruccional. (Toma Secuencia: “Preparacién para el experimento’ Profesora; Bien, Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, ¥ relacionéndolo con lo que vimos en la clase anterior sobre la preparaciGn del excerimento grecuerdan? (suscitaci6n) ‘A continuacién vamos a hablar un poco Jel equipo de trabajo (metaenunciado), ya qué varras @ utilizar Una tela incombustible (frase del tipo “nosotos...""). Mmm... Carla, ,qUé pasa con la telaincombustible, por qué es Portente? Lo ponemes en fa mesa sno? /Ror qué? (obtencién mediante pitas) Carla: Porgue la mesa puede arder. Profesora. Si. Porque alguna cosa del experiment podria quemar la mesa, si. ¥ por eso necesitamos la tla incom. ‘bustble (confrmacién/reformulacin. Esté hecho de amianto, material que no arde, y esto nas es muy ctl, como ustedes ya saben. También vemos a utilizar un tripode, ;Por qué utilizamos e! trode? :70 que opinas Rosa? (pregunta). Rosa: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um..., ef mechere bunsen debajo y tener algo para que las cosas se apoyen encima, Profesora: Para que las casas se apoyen encima, bien (repeticiéniconfirmacién. _2Qué hay que hacerle a un mechero de bunsen cuando no lo estés utilzando? (pregunta). Juan; Pasario @una llama amarila, Profesora: May que pasario a una /lama amarilarepeticién). {Por qué esto es importante, Oliver? Dtver: Para que nadie pase el brazo por la lama. Profesora; Para que nadie pase el braz0 px la flama, muy bien (repeticiénicontirmacién), Los profesores también emplean otra clase de estrategias (categoria B) que sirven para retroali :mentar o guiara los alumnoscuandbo ésts intervienen por medio de participaciones esponténeas 6 respuestas dadas a una pregunta hecha por el docente (vea tambien Coll y Onrubia, 2001). Una de las estrategias comiinmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones de los alunos en el didlogo es lade confirmacién (por ejem- plo, “si, lo que acabas de decir esta bien dicho”, [cuan- do realmente asi lo seal) Esta estrategia también sirve para destacar que lo que ha dicho un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto, Otra estrategia, la epeticion también tiene funcio- nes en el mismo sentido. Dicha estrategia consiste'en repeti lo que ha dicho o contestado un alumno, con la finalidad de remarcar lo que le parece que ha sido d cho correctamente y que asu juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente sera aprendido. a estrategia de reformulacion sirve para dar una Fs importante quelosprofesoresusen su dscursode forma apropaca, version mas ordenada oestructurada delo que los alum- para mejorar el aprendlzaj dels estudiantes, nos han opinado sin la precision o habilidad suficienteEstrategas discursvas y ensentanza IR ‘Aqui el docente integra lo que han dicho un alumno o varios y al mismo tiempo corrige lo que considera necesario, para que quede claro eémo es que habré de ser comprendido y aprendidbo. tra estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracién, que consiste en ampliar 0 profundizar la opinion de algan alumno o de varios, que no ha sido suficientemente clara o que incluso ha sido formulada de manera confusa. Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cusindo las respuesta {opiniones espontaneas de los alumnos son incorrectas, inexactas 0 inapropiadas. Rechazar € ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompanindolas de explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas. ‘Como es facil apreciar, todas las estrategias pertenecientes a la categorfa B se pueden poner en un continuo que estaria fundado en el grado de precisién que tienen las participaciones de los alumnos y sobre cémo éstas pueden sero no escatadas para la creacién de una versién construida ‘ conjuntamente por el ensefiante y los alumnos, de modo que los significados compartidos puedan. ser cada vez mas ricos y complejos (Coll y Onrubia, 2001). Lo que es indiscutible es que todas estas estrategias pueden servir para sefalar u orientar al alumno sobre qué debe y qué no debe ser recuperado para el aprendizaje como actividad construida, amén de servir a otros fines. Por tltimo y con respecto a las estrategias de la categorfa C, éstas pueden ayudarra que los alum- nos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de ensefianza y aprendizaje y para demostrarles cémo las cosas que se han venido aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensiOn. Nuevamente el uso de estrategias en el discurso puede contribuir de manera importante a ello, asf como al proceso de sentar las bases de lo que a continuacién se aprender Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo “nosotros”, en las que se involucra él mis- ‘mo junto con el grupo clase, es una de las estrategias que pueden emplearse eficazmente para hacer uso de experiencias yio conocimientos compartdes, logades en momentos previos de i i tina secuencia 0 episodio didactico, y para ponerios en relacién con otras cosas que se estan i : aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que han logrado i ‘compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedag6gica compartida. (tra estrategia para construirel futuro partiendo de lo ya conocido esel uso de la suscitacién. 4 : Las suscitaciones son utlizadas por el enseRante para provocar que los alimnos evoquen alguna | informacién adquirida en una actividad compartida anteriormente (por ejemplo, en alguna cla- . ‘se previa) y que en ese momento se considera relevante para tratar lo nuevo por aprender (por «ejemplo, “cémo se llamaba aquella parte de la computadora que vimos en la clase anterior." Con una intencién similar, los profesores pueden wilizar también las lamadas exhoraciomes ‘ través deellas se anima a que los alimnos “piensen’ o“recuerden” sobre experiencias pasadas ‘compartidas, que se consideran valiosas para comprender 0 realizar actividades actuales de aprendizaje (‘si recuerdan las lecciones (temas) que hemos revisado hasta ahora comprenderéin F ‘que..."). En ambas estrategias se evoca lo dado para ayudar a aprender oconstruir lo nuevo, pero : ‘mientras que en las suscitaciones son los alunos los que tienen una actividad més participativa } (dado que evocan las experiencias pasadas), en las exhortaciones los profesores (al hacer las, ; recomendaciones) juegan un rol més directivo (Mercer, 2001). Coll y Onrubia (2001) sefialan que los profesores también pueden hacer uso de metaenun: ciados, los cuales, a diferencia de las dos estrategias anteriores, indican a los alumnos sobre lo que a continuacién se abordars o presentard en la sesién (por ejemplo, “lo que vamos a hacer ahora...” 0 “a continuacién hablaremos de..."). Tales metaenunciados son recursos valiosos porque ayudan a los alumnos a encontrar sentido sobre fragmentos significativos de actividad 0 ft discurso y orientan acerca de la organizacién de la actividad (global) conjunta. i Las recapitulaciones son otras estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a res- tablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proven medios eficaces para lograr la conti rnuidad (Coll er al., 1992; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997 y 2001; Sanchez, Rosales Caftedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son breves restimenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso de ser aprendido, y son ampliamente reconocidas como ; recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque proveen contexto y aclaran lo esencial de lo ya compartido (aprendido).Estrategias discursivas y ensefianza ‘Aqui el docente integra lo que han dicho un alumno o varios y al mismo tiempo comrige lo que considera necesario, para que quede claro cOmo es que habré de ser comprendido y aprendido, Otra estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracién, que consiste en ampliat 0 profundizarla opinin de alin alumno 0 de varios, que no ha sido suficientemente lara o que incluso ha sido formulada de manera confusa Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, eushdo las respuestas 4 opiniones espontaneas de los alumnos son incorrectas, inexactas 0 inapropiadas. Rechazar e ‘nora, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompahindolas de explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas, Como es facil apreciar, todas las estrategias pertenecientes ala categorfa B se pueden poner «en un continuo que estarfa fundado en el grada de precisién que tienen las participaciones de los ' alumnos ysobre cémo éstas pueden sero no rescatadas para la creacién de una versi6n construida i conjuntamente porel ensefante vlosalumnos, de modo que lo significados compartides puedan ser cada vez mas ricos y complejos (Coll y Onrubia, 2001). Lo que es indiscutible es que todas estas estrategias pueden servir para sefialar u orienta al alumno sobre qué debe y qué no debe ser recuperado para el aprendizaje como actividad construida, amén de servi a otros fines Por dtimo-y con respectoa las estrategias de la categoria C, és pueden ayudar a que los alum- i nos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniiaron ls actividades de ensefianza y aprendizaje y para demostrarles eémo las cosas que se han venido aprendiendo ‘con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensién. Nuevamente el uso de estrategias en el discurso puede contribuir de manera importante a ello, asi como al proceso de sentar las bases de lo que a continuacién se aprenderd Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo “nosotros”, en la que se involucra él mis- ‘mo junto con el grupo clase, es una de las estrategias que pueden emplearse eficazmente para hacer uso de experiencias y/o conocimientos compartidos,logrados en momentos previos de i tuna secuencia o episodio didctico, y para ponerlos en relaci6n con otras cosas que se estén aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos pereiban que han logrado compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedagéica compartida Otraestrategia para construirel futuro partiendo delo ya conocido es el uso delasuscitacién. Las suscitaciones son utilizadas porelenseftante para provocar qu los alumnos evoquen alguna informacién adquirida en una actividad compartida anteriormente (por ejemplo, en alguna cla- i se previa) y que en ese momento se considera relevante para tratar lo nuevo por aprender (por : ejemplo, “sémo se llamaba aquella parte de la computadora que vimos en la clase anterior..." Con una intencin similar, los profesores pueden utilizar también las lamadas exhortaciones, , A través de ellas se anima a que los alunos “piensen”o “recuerden” sobre experiencias pasadas compartidas, que se consideran valiosas para comprender o realizar actividades actuales de aprendizaje (‘si recuerdan las lecciones (temas) que hemos revisado hasta ahora comprendersin aque...”). En ambas estrategias se evoca lo dado para ayudar a aprender o construirlo nuevo, pero mientras que en las suscitaciones son los alumnos los que tienen una actividad mas participativa (dado que evocan las experiencias pasadas), en las exhortaciones los profesores (al hacer las recomendaciones) juegan un rol mas directivo (Mercer, 2001). Coll y Onrubia (2001) sefialan que los profesores también pueden hacer uso de metaenun- ciados, los cuales, a diferencia de las dos estrategias anteriores, indican a los alumnos sobre lo que a continuacién se abordaré o presentaré en la sesidn (por ejemplo, “Io que vamos a hacer ahora..” 0 “a continuacién hablaremos de...” Tales metaenunciados son recursos valiosos Porque ayudan a los alumnos a encontrar sentido sobre fragmentos significativs de actividad o discurso y orientan acerca de la organizacién de la actividad (global) conjunta Las recapitulaciones son otras estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a res- tablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen medios eficaces para lograr la cont- niuidad (Coll et a., 1992; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997 y 2001; Sanchez, Rosales Cafiedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son breves restimenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso de ser aprendido, y son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque proven contexto y aclaran lo esencial de lo ya compartido (aprendido). a / | i5 Estrategias de ensefianza para la promocién de aprendizajes significativos Las anteriores estrategias se presentan predominantemente bajo la estructura biisica de la cconversacién que Sinclair y Coulthard (1975), en su andlisis estructural-inguistico del discurso ‘educativo, denominaron iRF. Segiin esta unidad bésica de intercambio, el discurso del aula se constituye predominantemente (algo asf como 70 por ciento de todo el discurso) por iniciativas (1) de parte del profesor (preguntas o declaraciones), seguidas de respuestas (R) 0 participacio- nes de los alumnos y, por tltimo, continuadas por expresiones de seguimiento o evaluacién (F) realizadas por parte del profesor. Tal parece que la estructura IRF se muestra en los discursos ceclucativos de una amplia gama de contextos pedagégicos, aunque las funciones que cubre pue- den ser muy diversas (para una discusi6n sobre las interpretaciones y alcances del RF puede verse Wells, 2001) EI discurso expositivo-explicativo del docente: no basta con decir para ensefiar Algunos investigadores se han aproximado a detallar las caractertsticas centrales del discurso ex- positivo-explicativo utilizado polos profesores. Una de estas lineas de trabajo es aquella desarro- llada por un grupo de investigadores psicopedagégicos de la Universidad de Salamanca encabe- zado por E. Sanchez (Sanche7, 1993; Sanchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994; Sanchez, Rosales y Caftedo, 1996; Rosales, Sanchez y Caftedo, 1998), quienes han intentado analizar y comparar el {iscurso expositivo-explicativo ée profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede ser estudiado como un texto. En esta serie de trabajos, la perspectiva te6rica central de su estudio se deriva dela investigacién sobre comprensién de textos; en particular, la teorfa macroestructural propuesta por Kintsch y Van Dijk (Van Dijk y Kintsch, 1983 y Kintsch, 1998) (en el capitulo 7 de esta obra se presenta una breve explicacin de la teoria), Segtin estos autores el discurso expositivo pedagésico (como cualquier otro acto comunica- tivo) se estructura esencialmente a través del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo”. En un ‘momento particular del proceso ensefianza-aprendizaje, lo dado se entiende como lo ya com- partido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento, y que por ello, suponemos que los otros “ya conocen”. Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe ain, es decir, a informacién novedosa desde el punto de vista de lo ya dado y que se supone debe presentarse, a partir de acordar lo dado, en forma coherente y estructurada, El problema del discurso exrositivo pedagégico, entonces, se traduce en tres aspectos centra- les: a) cémo se acuerda y negocie lo ya dado, b) cémo a continuacién se presentard y desarrollard lo nuevo +, por tiltimo, ¢) cémo puede el enseflante cerciorarse de que lo nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasaxé a formar parte de lo ya dado (vea el cuadro 5.6). Como el lector puede notar, las actividades evaluativas que debe realizar el profesor deben ser continuas y estar colocadas estratégicamente tanto para valorar la negociacién de lo dado en el momento inicial de la situacién pedagégica, como para evaluar cémo se recibe y se logra compartir lo nuevo con los alumnos si puede llegar a ser parte en adelante de lo dado (Rosales, Sanchez y Caftedo, 1997). Cuatro 5.6 Cuatro preguntas bésicas para negorar lo nuevo y lo dado en clase a) {Qué es lo dado? ) 2Que proporcionar de lo nuevo y cémo hacerla? (0) {Qué y como ha sido entendido lo nuevo? ©) (Lo nuevo ha llegado a formar parte de lo dado/compartido? Las actividades evaluatvas deben realizarse en torn a las preguntas a, by c Lo dado generalmente se negocia al inicio de una determiriada clase o sesi6n, con la fina lidad de establecer entre los implicados (en este caso docente y alumnos) un punto de partida comin. Algunas estrategias para establecer lo dado consisten en indagar a través de preguntas (“Qué saben ustedes sobre...?"), 0 bien en invocar algo que se cree como compartido ("ComoEstrategias han visto muchas veces en los noticieros de televisién/en Ta clase anterior..."). En relacién con elestablecimiento de lo dado, Coll y Onrubia (2001) consideran que los profesores pueden tsar “el recurso al marco social de referencia” (los conocimientos o experiencias previas extraclase) obien “el recurso al marco especifico de referencia” (lo compartido a partir de las experiencias previas en clase. De cualquier modo, es importante que el docente valore qué tanto saben los lumnos lo que considera que deberian saber, pues de no ser asi, deberd tomar algunas medidas necesarias para que lleguen a saberlo y se pueda establecer como algo ya dado y compartido conjuntamente. Solo a partir de esta base puede presentarse y discutirse lo nuevo, pues de lo contrario éste no se comprenderé adecuadamente. Lo nuevo que se expresa a través del discurso tiene que estructurarse adecuadamente, para que sea comprendido por los alumnos. El docente habré de vigilar que se despliegue en forma f apropiada en los niveles micro, macro y superestructural (Sénchez, Rosales, Cafiedo y Conde, 1994; Van Dijk y Kintsch, 1983). Respecto al nivel microestructural, el discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los alumnos sigan la progresién tematica de forma que puedan seguir con facilidad fi el hilo de su discurso explicativo. En este nivel microestructural es importante que los docentes sigan estrategias discursivas tales como: advert al grupo-clase cuando se va a abordar un tema nuevo, sefialar de qué se va a hablar o de qué se esta hablando, indicar que atin se contintia ha- blando de lo mismo pese a haber habido una dispersién de ideas, etcétera, En pocas palabras, es necesario que en el discurso se preserve la continuidad tematica y que haya una relacién estrecha entre las ideas que se van hilando para que se vuelva inteligible. Por lo que toca al nivel macroestructural, el profesor debe procurar que su discurso ten ga una cierta coherencia tematica global necesaria. En este nivel, por ejemplo es importante gue se usen estrategias tales como repetr la informacién central, usar ejemplos, parafrasear la ‘ informacién presentada, hacer recapitulaciones estratégicas (constituidas por ideas centrales) después de presentar una porcién significativa de informacidn, etcétera. , Y, por tiltimo, en el nivel superestructural es necesario que se deje en claro que el discurso tiene un cierto patron u organizacién. En este caso, es menester sefalar y reiterar la relacién ret6rica global que predomina en el discurso, ya no en su aspecto seméntico (como en el nivel anterior), sino en la dimensién de la estructura o del formato, por ejemplo dejar en claro que la 7 explicacién puede ser una exposicién descriptivo-enumerativa (sefializada por las expresiones: ‘en primer lugar, “én segundo lugar", “por tiltimo”) o bien, que puede esta da con re dos teméticas (marcada por ; base en una relaci6n ret6rica de comparacién/contrastacién en las expresiones: “la principal similitud/diferencia entre A y B se refiere a..."), eteétera (vea el cuadro 5.7). aed 2 VO? el Studion ga ee ee ee ee Es interesante observar algunos comentarios de los alum- nos sobre las explicaciones que dan los profesores en cla- se, Retomamos de Castella y cols (2007) algunos botones e muestra. Relexione el lector sobre ellos, Qué critican: Yono soporto que cuando explica y le preguntas te diga lo ‘mismo, que no sepa explicar las cosas de manera distinta, con otras palabras (estudiante de secundaria) Realmente encuentro bastantes profesores can los ‘que me duermo, pero, lo que me pone muy nervioso es. el lio mental, la desorganizacién, el querer explicar una 0sa_y no saber cémo, el que hagas una pregunta y no te responda o que responds lo que le dé la gana... (estudian te universitario). Para.mi un profesor puede ser buenisimo pero si no sabe explicar, para mi lo pierde todo, Es verdad, que se dedique a otra cosa, sinceramente que se dedique a la ‘nvestigacién (estudiante universitario, {Qué recomiendan ue te haga un esquema con las ideas esenciates del tema -ydespués que formule preguntas y, de esta manera, ti vas sdeduciendo, tienes tiempo para pensar y vigndolo escri ‘se te queda todo mejor (estudiante de secundaria) Que todo el mundo lo pueda entender, que explique ‘de una manera sencilla, clara, comprensible, pero que a la vez sea riguroso, que demuestre emocién y que sea ameno (estudiante universitario,55 Estrategias de ensefianza para la promocisn de aprendizajes significativos Cuatro 5.7 Aspectos micro, macro y superesricturaes en el discurso expesitivo-explictiv y estrategias discursivas Meta Haz que el discurso sea coherent eran Microestructu: ‘mantener la continuidad temética, Macroestructu: destacar las ideas slobales que dan sen tido y unidad @ toda la exposicién, ‘Superestructua otganizar las ideas slobalmente. ace Advierte cuando introdu ces un tema nuevo. Sefiala que sigues ha blando de fo mismo, Identitica con toda clari= ‘dad de qué vas a habla. Revisa los temas tratados ‘antes. de introducir una Repite, vuelve sobre las ideas principales, Recapitula Evalia Exprésalas en otros térmi- os, Sefala de antemano la relacién global Visualiza la organizacion elobal Reitera a lo largo del discurso la organizacién soba “"Veamos ahora." “Pasemos a la siguiente idea. “En este sentido, “Continuando con nues- tro tema... "Veamos ahora el tema si- auiente..”| Hemos visto hasta el mo- mento... “Vuelo a sefalar “Hasta aqul hemos vis- ie En resumen, Emplea claves como: ‘Una causa es.” © numerar la organiza- cién predominante de ideas abordadas en la explicacin. Comenta y reconstruye 1a organizacion de la ‘exposicion, Sin intentar hacer una resefia minuciosa de dichos trabajos, lo que aqut interesa resaltar son las diferencias encontradas enire los profesores expertos (con varios afios de servicio docente y reconocidos por sus propios alumnos como competentes) y los principiantes (sin afios de servicio), en la construccién desu discurso expositivo a partir de esta propuesta de andlisis. De ‘manera simplificada dichas diferencias encontradas son las siguientes: En relacién con lo dado > Los profesores expertos fueron capaces de crear una contextualizacién cognitiva més completa (evocaban conocimientos previos verdaderamente conocidos por los alumnos) sobre la cual posteriormente podria construirse lo nuevo. Empleaban més recursos para hacerlo (por ejemplo, hacfan evocaciones de conocimientos previos, empleaban indagaciones sobre los mismos, hacian uso frecuente de frases tales como: “esto es im- portante para entender.” que ayudaban a que los contenidos tuvieran sentido para los alumnos) y los utilizaror en forma mas estratégica, lo que aseguraba que la exposicién explicativa se hiciese més comprensible desde un inicio. Por lo contratio, los profeso- res prineipiantes tentan serias dificultades para crear dichas contextualizaciones y asf poder establecer firmemente lo dado. En relacién con lo nuevo: > Los profesores expertos estructuraron su discurso de informacién nueva (un discurso dosificado de ideas) ariadiendo una cantidad significativa de repeticiones, parafraseos y explicaciones alternat.vas, ejemplos simples y recapitulaciones, entre otras cosas,Estrategiasdiscursivas y enseftanza > Los profesores expertos también usaron con mayor frecuencia y destreza que los prin- ‘ cipiantes una serie de seftalizaciones discursivas para ayudar a los alumnos a identificar las ideas o temas nuevos y para indicar la continuidad temdtica en su discurso. > Ademés, los profesores expertos solfan utilizar estrategias tales como las repeticiones, recapitulaciones y otras, vinculadas estratégicamente con las ideas mds importantes de ‘su discurso, Por ejemplo, las recapitulaciones fueron utilizadas de manera contigua a ; la elaboracién de ideas relevantes en la exposicién global. > Alprofundizar en los dos puntos anteriores, es posible afirmar que los profesores experi- mentados organizaban su discurso eslabonado a partir de las ideas principales del tema, las cuales eran apoyadas por una serie de estrategias retdricas que las identificaban, reforzaban y recapitulaban y, por una serie de estrategias evaluativas que servian para valorar cémo estaba siendo asimilado su discurso explicativo por parte de los alumnos. Es evidente, que su explicacién no estaba compuesta exclusivamente por ideas principa: les sino también por ideas secundarias que las completaban, pero es interesante sefialar ‘que dichas ideas secundarias no eran apoyadas por las estrategias retoricas menciona- das. En ese sentido, puede decirse que los profesores experimentados perciben en todo — momento a sus alumnos como una audiencia que intenta comprender su discurso, yen consecuencia, se preocupan por regular la densidad semntica del mismo tanto en el plano explicativo como en el ret6rico. » Porel contrario, los profesores principiantes solfan presentar a sus alumnos un discur- so descontextualizado (que no promovia la vinculacién con los conocimientos previos), saturado de ideas y con un escaso trabajo retérico que no permitia que los alumnos pt dieran establecer con facilidad la necesaria coherencia local y global para poder com- prenderlo (Jos alumnos no distingufan entre las ideas de mayor importancia y las ideas secundarias de la explicacién, cuando se les solicitaban restimenes de toma de notas sobre lo que habian comprendido de la misma, Rosales, Sanchez y Caftedo, 1997). En relacién con la evaluacién: > Los expertos aplicaron estrategias evaluativas informales (por ejemplo: preguntas di rigidas a los alumnos), para verificar si se comprendian las ideas principales de su dis curso. Los profesores principiantes casi no realizaron este tipo de evaluaciones durante su exposicién. Igualmente, por lo que toca a la distribucién de las evaluaciones: los profesores ex perimentados tendieron a situar sus evaluaciones después de haber presentado ideas muy importantes o después de profundizar sobre las mismas. » En cuantoa las ideas que evaluaron los profesores experimentados, éstas ; fueron ideas de alto nivel de importancia para la comprensién y escasamente valoraban ) ideas de bajo nivel de importancia (Rosales, Sanchez y Catiedo, 1997). < Para coneluir, a partir de los trabajos revisados en las dos breves secciones anteriores sobre n 1 discurso del profesor, sea que éste se estructure por via predominantemente expositiva y/o - ‘que se desarrolle inmerso en un didlogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos s (aunque guiado por el profesor), es obvio que los docentes pueden usar distintos tipos de estra n tegias discursivas en beneficio del proceso didctico. Estas habilidades v estrategias discursivas a ower eneralmente que los profesores pueden emplear en forma reflexiva e intencionada, requieren necesariamente {que el proceso sea vigilado en todo momento en el plano comunicativo y didactico. Igualmente parece quedar demostrado que ensefiar no es una actividad tan simple como pare- ce. Ensefiar definitivamente no es decir alos alumnos algo que se sabe o simplemente trasmititles informacién por via discursiva. Enseftar implica, cuando se usa especificamente el discurso, ser eficaz en el plano explicativo y ret6rico como dirfa Cros (2002), ¢ implica crear conocimientos y‘5 Estrategias de ensefianza para la promocion de aprencizaes sigificativos significados compartidos con los alumnos (desde la propuesta curricular) en forma progresiva conforme avanza la secuencia didéctica o el curso mismo (Edwards y Mercer, 1988). ™, Estrategias para ayudar a organizar la informacién nueva por aprender Ampliamente utilizados como recursos didécticos, los organizadores grficos pueden definirse como representaciones visuales que comunican la estructura légica del material instruccional {que va a aprenderse (Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991), Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conoci mento y pueden emplearse como estrategias de ensefianza (aunque también en los textos ac démicos), o bien puede ensesiarse a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. ‘Su efectividad ha sido ampliamente comprobada en ambos casos para la mejora de los procesos de recuerdo, comprensi6n y aprendizaje (Armbruster, 1994; Clark y Mayer, 2007; Mayer, 2004; Ogle, 1990; Trowbridge y Wandersee, 1997; West, Farmer y Wolff, 1991). Como estrategias de ‘ensefianza pueden usarse en cualqaier momento del proceso didéctico. Hay una amplia variedad de organizadores y también varios intentos de clasificacién desa rrollados en la literatura especializada (Trowbridge y Wandersee, 1997; West, Farmer y Wolff, 1991). En este apartado considereremos algunos que nos parecen de mayor utilidad para el trabajo docente Mapas conceptuales Los mapas conceptuales son representaciones grficas de segmentos de informacién o cone. cimiento de tipo declarativo. Como estrategias de ensenanza, pueden representarse temiticas de una disciplina cientifca, programas de cursos o curriculs y hasta utlizarlos como apovos para realizar procesos de negociacin de sinificados en la situaciGn de ensefianza (compartir y discutir con los alamnos los conteridos curiculares que estin aprendiendo) Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988; Ontoraet al, 1992) Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una lasifcacin deciertas regularidades referidasa objeto eventos ositua- ciones. A cada uno de estos concep'os le otorgamos un término o descriptor (gramatialinente, le corresponden los sustantivos, adjetives y pronombres). Algunos conceptos son mas generales 0 inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse bésicamente en tres tipos! conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estén al mismo nivel de inclusién que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinades por otros), Al vincular dos conceptos (0 mds) entre si se frman proposiciones. La forma de vinculacién e através de uno 0 més predicados. su vez, cuando relacionamos varias proposiciones entre sf, formamos auténticas explicaciones conceptuales En términos graficos, para construr un mapa conceptual, los conceptos son representados por medio de elipsesu évalos Hamados nodos. Las vinculaciones entre conceptos para formar las proposiciones se realiza por medio de lineas(relaciones de jerarquia) fechas (relaciones de cualquier ofr tipo) alos cuales se les adjuntan palabras de enlace (que pueden ser verbos, adverbios, reposiciones, conjunciones, etcétea). De este modo, pueden construirse mapas con distintos tipos de podos elacionad>s entre s{ por las lineas de enlace rotuladas, conformando conglomerados semanticos que expresan miltiples proposiciones. Por tltimo, no hay que ol. dar que los ejemplos de los concepr0s no se suelenincluir dentro de los mapas encerrados en las elipses u 6valos. Con unejemplo senillo podemos explicar con mis fcilidad todas estas ideas presentadas has taagut. Tomemos os conceptos mas teevantes del texto "Eccl del aguaenlanaturalera” (ve el cuadro 5.1)¢intentemos epresentartos por medio de un pequefio mapa conceptual (ligura 1), POS Mp NT REGEN ye Pe TE ELEstrategias para ayudar a organizar la informacién nueva por aprender RMT 1 se manifista por _ consttyen —— - : CEE) GEE CRT : Cees) Cate ria > Eiiniens > Figura 5.1 Mapa conceptual del texto “El ciclo de agua en Ia natraleza” (ea el cuadro 5.1) : En los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan a partir de jerarquias. decir que se colocan los conceptos mas inclusores en la parte supe ‘del mapa, yen inferior los conceptos subordinados a éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto “ciclo del agua” es un concepto inclusor y supraordinado en relacién con varios conceptos, Pero su ver est subordinado a otro llamado ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusién que todos ellos. A su vez, los conceptos “evaporacién' y “precipitacién”, por ejemplo, pertenecen al mismo nivel y por ello se denominan coordinados. Por Giltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre sf por lineas con palabras de enlace; por ejemplo, el vinculo entre los conceptos ‘ciclo del agua” con “filtracién” y “escurrimiento” en el mapa se relaciona con la frase "se com- pone de”, por lo que con estos conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicién: “el ciclo,del agua se compone de... filtracién... y escurrimiento” Moreira (1998) ha sefialado que regularmente se acepta que los mapas conceptuales sigan un { modelo jerdrquico, pero a juicio de este autor ésta es una de las posibles interpretaciones. Puede cconstruirse un mapa flexible si éste adopta una forma organizativa de “arafia” o “libre (en cambio i no se recomienda elaborarlo como diagrama secuencial porque no implica secuencialidad, tem- poralidad o direccionalidad), Lo que si es necesario es establecer claramente —y en este sentido la recomendacién de hacerlos jerdrquicos adquiere sentido— cuales son los conceptos contex- tualmente més relevantes y cudles Jos secundarios o més especificos a fin de diferenciarlos con relativa facilidad en el mapa. Por tanto, lo verdaderamente importante en los mapas tendria que H ser, a juicio de este autor, que se permita especificar los conceptos y los significados que a éstos se atribuyen, asi como las relaciones seménticas entre ellos dentro del contexto de un cuerpo de conocimientos de la ensefianza, de una materia o de una disciplina dada. Los mapas tienen algunas similitudes y diferencias con las redes conceptuales y los llamados ‘mapas mentales. Obviamente todas ellas sirven para representar viso-espacialmente conceptos, proposiciones y principios. Con respecto a las redes conceptuales la principal diferencia radica en cl grado de flexibilidad para rotular las Kineas que relacionan los conceptos; es decir, en los mapas conceptuales no existe un grupo fijo de palabras de enlace o simbolos para vincular los conceptos centre sf mientras que para elaborar las redes si los hay (Dansereaus, 1985; Posner, 1979), lo cual provoca ciertas dificultades adicionales para el buen manejo de estas tiltimas por parte de los. alunos. En comparacién con Jos mapas mentales, la diferencia se refiere a la carencia de estos tiltimos de evidencia empirica reportada cientificamente, para demostrareficacia en la mejora del aprendizaje de los alumnos, Como elaborar los mapas conceptuales? A continuacién, presentamos algunas sugerencias para la claboracién de los mapas. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino como actividades que consideramos valiosas para su confeccién.'5_Estrategias de ensefianza para la promacion de aprendizajes signicativos Haga un listado o inventario de los conceptos involucrados. Clasifiquelos por niveles de abstraccién e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitira establecer las relaciones de supra, co 0 subordinacién existentes entre los, conceptos. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmente es asi), ubiquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destaquelo, con un color especial (este paso puede hacerse simultaneamente con el anterior), tA partir de la clasificacién hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerdrquicamente por niveles de inclusividad y que todos los conceptos deben estar vinculados entre sf, a través de Iineas rotuladas. 3. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos, Elabore el mapa cuando ‘menos una vez més; volver a hacerlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. Al usarlos con los alumnos, acompafe la presentacién 0 uso del mapa con una explicacién, Las funciones de los mapas son las siguientes: > Permiten representar grificamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se estén revisando o fueron revisados) y la relacién seméntica existente entre ellos. Esto a su vez le permite al alumno aprender los conceptos, relaciondndolos entre si segtin dos cédigos de precesamiento: visual y linguistico (semantica). > Facilitan al docente y al cisefiador de textos la exposicién y explicacién de los concep- tos sobre los cuales iuego puede profundizarse tanto como se desee. > Permiten la negociacién ce significados entre el profesor y los alumnos, esto es, a través del didlugo yuiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenides curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y censefiar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (segtin sea el caso) de manera individual o en pequefios grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Recomendaciones para el empleo de mapas conceptuales. Antes de utilizar los mapas en la situacién de ensettanza, asegirese de que los alumnos comprendan el sentido basico de! mismo y su mecénica. Aun cuando sean elaborados y utilizados por el profesor, es necesario hacer co- rmentatios introductorios o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos cn clase, No hay que perder de vsta que los mapas son itiles para todas las disciplinas. Ademés los mapas conceptuales tienen lz ventaja de poder ser utilizados como estrategias de ensefianza y de aprendizaje a la vez (esto quiere decir que pueden ser elaborados por los docentes, por los alumnos, de forma individual o colaborativa,o bien por ambos a la vez). Si se trata dé un uso ‘mas expositivo-explicativo de les mapas las recomendaciones basicas que quisiéramos hacer son las siguientes: 1. Procure incluir los conceptos principales en una cantidad no mayor a 10 conceptos; no haga mapas o redes enorm:s que dificulten la comprensin de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad necesario, Pueden prepararse los mepas para la clase (en acetato, en cartel, en Power Point o en programas que permiten construirlos electrénicamente, vea ms adelante) o bien elabo- rarlos frente a los alumnos. En este tiltimo caso, si asf lo desea, puede usar la situacién para ensefiar a los alumnos cémo elaborarios (por ejemplo, usar el modelamiento me- tacognitivo y explicaciones adjuntas, vea el capitulo siguiente) para que posteriormente puedan ser utilizados por ellos mismos como estrategias de aprendizaje Un mapa después de ser elaborado y presentado a los otros, se ve enriquecido si se acompana de explicaciones y comentarios que profundicen los eonceptos y que les dé No haga que tuna vez expuesto los alumnos lo copien esperando que la simple ién sea suficiente para su aprendizaje. Todo lo contario, el didlogo, laexplicacién ulterior, el énfasis y las explicaciones de determinadas relaciones entre conceptos, entreEstrategias para ayudar a organizar la informacion nueva por aprender MIE otras cosas, hardn que los alumnos aprendan y comprendan lo que se esté expresando le viso-espacialmente con el mapa. Puede utilizar los mapas en el nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad, capitulo, curso, texto) aclarando a cudl de ellos se refiere, con la intencién de ayudar al alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas 0 que se revisarén, ‘A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad.didéctica, es posi- ble construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de elaboracién sugeridos en la teoria de la elaboracién de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge y Wandersce, 1998) comentan que a través de relacionar varios micromapas (que generalmente pueden representar contenidos conceptuales a nivel de una sesién), es posible estructurar macromapas que pueden o representar conceptos centrales de temas unidades de un curso 0 hasta un curso < mismo. Los macromapas vistos asi, también pueden usarse como recursos instruc- cionales para los alumnos proporciondndoles una visién de conjunto de corpus sig- » nificativos de contenidos conceptuales de un curso y ayudéndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. También es posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacién distintos micromapas con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo, relacionar varias sesio- nes secuencialmente; © para documentar cémo ha ocurrido un proceso de cambio ‘ conceptual) y sefalar explicitamente la forma en que los conceptos entran en relacién, después de completado un episodio, tema, unidad tematica, etcétera. 6. Los mapas pueden usarse junto con organizadores previos, analogias 0 como rest: ‘menes o recapitulaciones. Igualmente, los mapas son recursos valiosos para indagar el grado de intercambio y negociacién de conceptos revisados en clase y para tomar decisiones de evaluacién formativa. 4 7. No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma que a sus alumnos les resulte id tedioso y, por tanto, pierdan su sentido pedagégico. oes oe Para un uso més interactive, y mas interesante, de los mapas conceptuales como estrate gias de ensefanza, se considera necesario realizar algunas actividades adicionales mas allé de su simple presentacion expositiva, a fin de obtener mayores dividendos para un aprendizaje significativo. } Asf, por ejemplo, Novak (1984) empleé mapas como recursos estratégicos instruccionales para presentar ideas clave y sus relaciones, pero éstos eran incompletos con la intencién de que ; EGS Tow lnince, én forma Sblabordha agregar Caaphas abn WUhadetacclbd pb i teriormente recibida o a la consulta de documentos pertinentes-—, profundizaran en ellos v los } reinterpretaran de modo que les encontraran y atribuyeran un mayor sentido. De igual modo, Hernéndez y Serio (2004) demostraron que los mapas conceptuales como estrategias de ensefianza preinsiaccional mejoraban los aprendizajes significativos deta infor ‘macién nueva por aprender (1X) silos profesores realizaban en forma adicional otras actividades didécticas con sus alunos. De entre ellas, dos situaciones fueron especialmente efectivas: 4) Antes de presentara los alunos la 1, eles soicitaba elaborar un mapa conceptual sobre Jo que ellos sabian (conceptos basados en su propia experiencia 0 aprendidos en asigna- turas previas). Posteriormente, el docente establecia conexiones explicitas (y realizaba explicaciones) entre los conceptos de los alunos provenientes de su mapa conceptual y Jos conceptos, que después se desarrollan en la 1 por aprender. Gracias a esta experien cia, los alumnos identificaron y comprendieron mejor los conceptos clave de la IN en una evaluacién posterior realizada _) Antes de presentar la 1N alos lumnos, se les mostraba un mapa conceptual elaborado por el maestro (un mapa guia, eon los conceptos principales de la IN) pidiendo a los alunos que lo estudiaran y luego lo confrontarain con la IN que se presentaria después. Este simple procedimiento no s6lo hizo que los alumnos fueran capaces de identificar y comprender Jos eonceptos principales sino que también les permitié en un momento posterior, contes- tar mejor a varias preguntas de aplicacin de la informacién nueva aprendida UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA BIBLIOTECA CENTRAL5 Estrategias de ensefianza para la promocién de aprendizajes significativos En ambas situaciones sata a la vista que no es suficiente, como ya se habia dicho, la mera presentacién de los mapas conceptuales para que ellos simplemente los observen o los copien fen sus cuadernos. Es mejor si los acompaftamos con algunas actividades didécticas que involu- cren activamente a los alumnos como las que ya se mencionaron u otras como por ejemplo: a) presentarlos para que los alumnos los discutan en pequefios grupos y asf traten de comprender mejor los coneeptos involucrados; b) utilizarlos como referente explicito durante el proceso di ddéctico para que los alumnos observen el progreso de las explicaciones dadas por el profesor; c) conectarlos con experiencias previas de los alumnos mientras se leva a cabo una explicacién, o, por iltimo, d) usarlos como medios para llevar a cabo una discusién conjunta profesor-alumnos. TIgualmente conviene sefialar quela tendencia a la que se deberia aspirar en el uso de los mapas conceptuales tendria que ser, que los propios alumnos poco a poco las utilizaran como estrate- gias de aprendizaje que les permitan un trabajo personal de estudio y de metarreflexion En esta direccién, McAleese (1998) sefiala que la experiencia de visualizar y construir un ‘mapa implica varios procesos que hacen valiosa su elaboracién, todo lo cual nos permite com- prender el porqué de la recomeadacién para que los alumnos las aprendan a usar como es- trategias de aprendizaje. Los procesos involucrados en la construccién de mapas facilitan: !) la profundizacién y reflexién sobre los conceptos implicados y las relaciones jerérquicas vio proposicionales que se establecen entre ellos; 2) la experiencia de tomar conciencia de lo que se sabe y de qué forma se sabe, y3) h contrastacién de la experiencia actual oreflexiénen la accién al ir construyendo el mapa (ir evaluando las relaciones, formular hipotesis interpretativas en la construccién, detectar contradicciones, etcétera), Novak (1998a) ha constatadoen varios estudios y experiencias la riqueza de los mapas como estrategias de aprendizaje, al respecto declara lo siguiente: ‘a medida que los alunos inc‘ementaban su habilidad y experiencia para construir mapas concep- tales, comensabas a informarque estabas aprendiende a aprender: sles dabe mejor aprender de modo significative y se daban cuenta de que dismiiuca o desaparveta su necesidad de aprender de memoria [Novak, 1998a: 51, las eursivas son nuestras) Pérez Cabani (1995) reporta también algunos trabajos que han estudiado el uso de los mapas conceptuales en la ensefianza de as Ciencias Naturales y Sociales. En dichos trabajos se demos- tr la efectividad de los mapas en la organizacién de los temas y conceptos de aprendizaje rev sados, facilitando la comprensiéa y el recuerdo de los alurnnos. Esta misma autora recomienda que los mapas pueden convertirse en auténticas estrategias de estudio y aprendizaje si s6lo si se proporciona a los alumnos un entrenamiento informado de modo que ellos aprendan cémo, ceudndo y por qué elaborarlos (vea sobre aprendizaje estratégico el capitulo 6). ‘Mapas conceptuales electrinicos. Desde hace algunos afios han comenzado a aparecer en el ‘mundo digital/virtual distintostipos de programas, que permiten la construccién de mapas con- ceptuales. Algunos son programas de acceso gratuito mientras que otros son de tipo comercial; dentro de los primeros pueden contarse LifeMap http:/www.robertabrams.neticoncepmapllfe maphome.html), DigiDocMap (htp:/www.mapasconceptuales.com) y por supuesto CmapTools (hitp/emap.ihme.us), dentro de los segundos los més conocidos son Inspiration (httpz/wwww. inspiration.com), SMART Ideas (attp:/hwww:smarttech.com) y Knowledge Manager (httpz/www. knowledgemanagerus/KM-KnowledgeManager-esp htm). Los programas anteriores permiten construir auténticos mapas conceptuales segtin las recomendaciones originales de Novak y Gowin (1988), gualmente tienen prestaciones que permiten el uso de hipervinculos con imégenes, soni- dos y animaciones y ofrecen distintos tipos de ejemplos, plantillas y recursos varios que los hacen muy tities y de facil manejo para os alumnos en practicamente todos los niveles educativos. Si caso difieren ch algunos aspectos de la interfaz.y en las posibilidades del disefio (donde salen is airosos los programas comecciales que los de libre acceso) (Coll, Engel y Bustos, 2008) Quisiéramos comentar de manera més extensiva y especifica sobre el programa CmapTools, {que fue elaborado en el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para la Cognicién Humana y Artificial (www.ihme.us) y en el que trabajé directamente el propio J. Novak (Novak y Cafias, 2005). Para un manual en espaol consultar: hitp://emap.ihme.us/Supporthelp/Es-Estrategias para ayudar a organizar la informacién nueva por aprender JRE a panolindex huml, elaborado por el grupo hitps/grupoorion = uinexes) a - A través de una arqitectura clente-servidor, en con 2) juncién con tna coleccién de sitios pblicos(servidores de e CmapTools) cualquier usuario de Internet pede bajar el pro- i rama, ado que como dijmos antes es de software libre. Su 3 Interfzse presenta en muchos idiomas, es de manejo simple °, ¥ permite varias opciones edicativas que la distinguen de ; Otros, por ejemplo, la elaboracién de mapas colaborativos = (inerdnicos y asincronicos), las posbilidades de lectura y - “manipulacion’” (hay opciones que permite hacer anotaco nes oarreglos alos mapas pablios) de mapas elaborados m for disinios autores ea divers intnscionesescolares a _ hivel mundial, que se encuentren coneciadas en el servidor = publica del IHMC. Ademas, ha generado una imporante D Cantidad de investigacén y de experienciaseducatvas (No. (AME 0 vaky Cais, 2005) Figura 8.2 Partala cel programa CnapToos © De esia forma, através del instrumental ténico del sot- _ ware de los CmapTools es posible construirautenticos“mo- 4 a dclos de conocimient",constitudos por grupos de mapas, y otros recursos multimedia (ius traciones, textos, videos, paginas web, presentaciones) asociados con un topico determinado (al ° respecto vea también los “mapas de experto tridimensionales desarrollados por el grupo Orién de Investigacién (Pérez, Suero, Montanero y Pardo, 2004). Elsoftware de CmapTools es interesante porque permite registrar el proceso de construcci6n F de los mapas paso a paso posbilia reconocer qué usuario eet algun de lox pasos en la | consrcin, io reaegionosugee cambios De ete modo ls mapas consrldos sea por . el docente en una clase presencial o a distancia, o por la colaboracién asincrona o sincrénica de Ios alumocs, pute luego evisare con detaletnreiacona cm fuesu proceso deconstrcsn . (mas importante den maa) que facia la comprensionyaprendiaje dels concepts, : rlaiones entre concepoe ett organiza, Unser de Cap Took: ede nile con relativa facilidad dentro de cualquier aula o escuela, y as{ promover la colaboraciGn y el intercambio de mapas creados en forma local (Novak y Cafias, 2005). . Cuadros C-Q-A tra modalidad muy interesante de organizador grafico en forma de cuadros, la constituyen los f amados C-Q-A (K-W-L, en inglés; Ogle, 1990). Estos cuadros de tres columnas han sido amplia- ‘mente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje de los alumnos, porel tipo de actividad reflexiva y la comprensién de la situaci6n didéctica que permiten en los estudiantes. La estructura y funcién del cuadro C-Q-A puede ser hecha del siguiente modo (vea el cuadro 5.8) 2) En primer lugar, se introduce la temética que constituye la informacién nueva que se va a aprender (0 a leerse). ) A comtinuacién se pide que se preparen los cuadros C-O-A con tres columnas y dos filas (hojas de trabajo). ©) Laprimera columna se denomina lo que ya se conoce (se refiere ala letra C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe (los conocimientos previos) en relacién con la temética. Pueden escribirse conceptos, ideas o descripciones en un listado o haciendo clasificaciones. 4) La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer o aprender (se corresponde con la letra Q). 2) En el espacio de la tercera columna se anota lo que se ha aprendido (se refiere a la letra A). Muchos profesores expresan tener buenos resultados cuando agregan una columna (columna A), para que los alumnos pongan el modo/grado en que se ha aprendido porque constituye un buen ejercicio reflexivo para los alumnos.