Antonio Pérez Esclarín

Pedagogía del amor y la ternura

El amor es el principio pedagógico esencial. De muy poco va a servir que

un docente se haya graduado con excelentes calificaciones en las universidades más
prestigiosas, si carece de este principio esencial. En educación es imposible ser efectivo sin no
se es afectivo. No es posible calidad sin calidez. Ningún método, ninguna técnica, ningún
currículo por abultado que sea, puede reemplazar al afecto en educación. Amor se escribe con
“a” de ayuda, apoyo, ánimo, aliento, asombro, acompañamiento, amistad. La amistad significa
no sólo un antídoto contra la soledad, sino también un refuerzo recíproco en situaciones
difíciles y también un estímulo para avanzar. El educador es un amigo que ayuda a cada
alumno, especialmente a los más carentes y necesitados, a superarse, a crecer, a ser mejores.

Amar significa aceptar al alumno como es, siempre original y distinto a mí y a los demás
alumnos, afirmar su valía y dignidad, más allá de si me cae bien o mal, de si lo encuentro
simpático o antipático, de si es inteligente o lento en su aprendizaje, de si se muestra interesado
o desinteresado. El amor genera confianza y seguridad. Es muy importante que el niño se
sienta en la escuela, desde el primer día, aceptado, valorado y seguro. Sólo en una atmósfera de
seguridad y confianza podrá florecer la sensibilidad, el respeto mutuo y la motivación, tan
esenciales para un aprendizaje autónomo. Educar es un acto de amor mutuo. Es muy difícil
crear un clima propicio al aprendizaje si no hay relaciones cordiales y afectuosas entre el
profesor y el alumno, si uno rechaza o no acepta al otro:

Cuentan que Aristóteles recibió el encargo de una familia muy rica de Atenas de que instruyera
a su hijo. Aceptó el encargo, pero al tercer día devolvió al hijo con un recado para sus padres:
“Diles que no puedo enseñarte nada”.

Extrañados fueron a preguntarle por qué afirmaba eso.

-Es que su hijo no me quiere –respondió el gran filósofo.

El amor es también paciente y sabe esperar. Por eso, respeta los ritmos y modos de aprender de
cada uno y siempre está dispuesto a brindar una nueva oportunidad. La educación es una
siembra a largo plazo y no siempre se ven los frutos. De ahí que la paciencia se alimenta de
esperanza, de una fe imperecedera en las posibilidades de superación de cada persona. La
paciencia esperanzada impide el desánimo y la contaminación de esa cultura del pesimismo y
la resignación que parecen haberse instalado en tantos centros educativos.

Para ser paciente, uno tiene que tener el corazón en paz. Sólo así será capaz de comprender, sin
perder los estribos, situaciones inesperadas o conductas inapropiadas, y podrá asumir las
situaciones conflictivas como verdaderas oportunidades para educar. La paciencia evita las
agresiones, insultos o descalificaciones, tan comunes en el proceso educativo cuando uno
“pierde la paciencia”. El amor paciente no etiqueta a las personas, respeta siempre, no guarda
rencores, no promueve venganzas; perdona sin condiciones, motiva y anima, no pierde nunca
la esperanza.

Amar no es consentir, sobreproteger, regalar notas, dejar hacer. El amor no se fija en las
carencias del alumno sino más bien, en sus talentos y potencialidades. El amor no crea
dependencia, sino que da alas a la libertad e impulsa a ser mejor. Busca el bien-ser y no sólo el
bienestar de los demás. Ama el maestro que cree en cada alumno y lo acepta y valora como es,
con su cultura, su familia, sus carencias, sus talentos, sus heridas, sus problemas, su lenguaje,
sus sueños, miedos e ilusiones; celebra y se alegra de los éxitos de cada uno aunque sean
parciales; y siempre está dispuesto a ayudarle para que llegue tan lejos como le sea posible en
su crecimiento y desarrollo integral. Por ello, se esfuerza por conocer la realidad familiar y
social de cada alumno para, a partir de ella, y a poder ser con la alianza de la familia, poder
brindarle un mejor servicio educativo.

Algunos, en vez de hablar de la pedagogía del amor, prefieren hablar de la pedagogía de la

ternura para enfatizar ese arte de educar con cariño, con sensibilidad, para alimentar la
autoestima, sanar las heridas y superar los complejos de inferioridad o incapacidad. Es una
pedagogía que evita herir, comparar, discriminar por motivos religiosos, raciales, físicos,
sociales o culturales. La pedagogía de la ternura se opone a la pedagogía de la violencia y en vez
de aceptar el dicho de que “la letra con sangre entra”, propone más bien el de “la letra con
cariño entra”; en vez de “quien bien te quiere te hará llorar”, “quien bien te quiere te hará feliz”.

La pedagogía del amor o pedagogía de la ternura es reconocimiento de diferencias, capacidad

para comprender y tolerar, para dialogar y llegar a acuerdos, para construir colectivamente
aprendiendo también de los que “no saben”, para soñar y reír, para enfrentar la adversidad y
aprender de las derrotas y de los fracasos, tanto como de los aciertos y los éxitos. La ternura es
encariñamiento con lo que hacemos y lo que somos, es deseo de transformarnos y ser cada vez
más grandes y mejores. Por esto, ternura también es exigencia, compromiso, responsabilidad,
rigor, cumplimiento, trabajo sistemático, dedicación y esfuerzo, crítica permanente y fraterna.
En consecuencia, no promueve el dejar hacer o deja pasar, ni el caos, el desorden o la
indisciplina; por el contrario, promueve la construcción de normas de manera colectiva, que
partan de las convicciones y sentimientos y que suponen la motivación necesaria para que se
cumplan.

La pedagogía del amor o la ternura implica que el educador, además de amar a todos y cada
uno de sus alumnos, se ama y ama lo que hace; ama su profesión y ama la materia que enseña.
No es un médico o un ingeniero frustrado que estudió educación porque el promedio de notas
no le permitió estudiar otra carrera más “prestigiosa”. Considera que educar es algo más
sublime e importante que enseñar matemáticas, inglés, computación o química. Educar es
formar personas, cincelar corazones, ofrecer los ojos para que los alumnos se miren en ellos y
se vean bellos y así puedan mirar la realidad sin miedo. El educador es un partero del espíritu:
ayuda a nacer el hombre o la mujer posible. Educar es, en definitiva, continuar la obra creadora
de Dios de modo que cada persona sea guiada a alcanzar su plenitud.

Si el educador ama la materia que enseña, será capaz de transmitir ese amor a sus alumnos, les
comunicará su propia pasión. Estará siempre buscando, aprendiendo, formándose, y de este
modo provocará en los alumnos su hambre de aprender.

En su obra póstuma El primer hombre, el escritor francés Albert Camus, premio nóbel de
literatura, recuerda la escuela y los docentes de su infancia y escribe:

“No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de la familia. En la clase del Sr.
Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial para el niño que
para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda
muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya
preparado, rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del Sr. Germain, sentían por
primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les consideraba
dignos de descubrir el mundo” .

Este texto de Camus pinta genialmente al genuino educador que, más que impartir y exigir la
memorización de paquetes de conocimientos muertos, es capaz de transmitir a los alumnos su
pasión educativa, su deseo de aprender, de descubrir, de estar en permanente búsqueda del
saber. Porque como el propio Camus nos dirá enseguida, las clases con el Sr. Germain eran
apasionantes, porque él era un apasionado del saber y transmitía a los alumnos el gozo de su
propio descubrimiento.

La pedagogía del amor y la ternura implica también que cada educador, además de amar a cada
alumno y de amarse a sí mismo, ama también a todos y cada uno de sus compañeros, a los que
considera aliados en la tarea común de lograr la mejora de la escuela y el logro de una
educación de calidad para todos los alumnos. Por ello, combate y evita toda actitud de
enfrentamiento, toda división en grupos opuestos, toda palabra ofensiva que puede contribuir a
enrarecer el ambiente o a desmotivar, y cultiva el apoyo, la ayuda, la unión, la solidaridad. Es
una pedagogía capaz de valorar y reconocer los éxitos y triunfos del compañero, y es también
una pedagogía de la exigencia y el esfuerzo, que combate la permisividad e irresponsabilidad, la
pérdida de tiempo, el clima de mediocridad y pesimismo. El centro educativo se va organizando
como un verdadero equipo, unidos en la identidad y la misión, donde cada uno aporta lo mejor
de sí y está siempre dispuesto a recibir de los compañeros, en el horizonte colectivo de la
misión y proyecto del centro. La escuela se va configurando como una verdadera comunidad de
aprendizaje, en un centro de formación permanente de todo su personal, formación que se
traduce en mejoras en los aprendizajes de los alumnos.

La pedagogía del amor es pedagogía de la alegría y el asombro

La alegría es un valor fundamental del ser humano. Por ello, hay que proponerla y cultivarla. Al
alumno hay que tratarlo con alegría que es el signo que acompaña siempre a cualquier tarea
creadora. Hacer feliz a un niño es ayudarle a ser bueno. Si hay alegría, hay motivación, deseos
de aprender. Si en los centros educativos brilla la alegría, habremos conseguido lo más
importante.

La alegría afirma la existencia de cada alumno. Si el educador no se alegra por la existencia de

su alumno, en el fondo lo está rechazando y negando. En consecuencia, la pedagogía de la
alegría sólo será posible si cada educador acude con el “corazón maquillado” de dicha al
encuentro gozoso con sus alumnos. El maestro o profesor debe ser el personaje más entusiasta
y gozoso del salón. Si él está alegre, convertirá su salón en una fiesta, pero si está amargado o
aburrido, su clase será un fastidio. Un educador alegre se esfuerza por apartar sus
preocupaciones y problemas y se mantiene siempre positivo y cercano, con una sonrisa en sus
labios. Una sonrisa negada a un estudiante puede convertirse en un pupitre o una silla vacíos.

Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.

No empobrece al que la da y enriquece al que la recibe.
Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Es la señal externa de la amistad profunda.
Nadie hay tan rico que no la necesite,
nadie hay tan pobre que no pueda darla.
Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas
y es consuelo en la tristeza.
Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da.
Si crees que a ti la sonrisa no te importa,
sé generoso y da la tuya,
porque nadie tiene tanta necesidad de una sonrisa
Como quien no sabe sonreír.
(Charles Chaplin).
En momentos en que en nuestras ciudades y pueblos impera la cultura de la muerte, los centros
educativos deben ser recintos de vida, donde todos los alumnos se sientan a gusto, seguros y
felices. Las aulas y todos los recintos escolares deben invitar a la alegría y ser atractivos en lo
físico y en el ambiente irradiador de aceptación, comprensión, ayuda. Con frecuencia, el
ambiente de los recintos escolares y de sus alrededores, el abandono, el descuido, la suciedad,
la desidia, la frialdad desnuda de los salones, y unas relaciones centradas en el autoritarismo y
el miedo, traen mucha niebla de desmotivación y fastidio. Si pretendemos una educación en la
alegría, cada plantel tiene que ser un manantial de confianza, camaradería y amistad, un
espacio digno, pulcro, que irradie vida y donde todos se sientan bien.

Quedan, en consecuencia, prohibidas las caras largas, las palabras ofensivas y desestimulantes,
las amenazas, los gritos, las normas sin comprensión, los ejercicios tediosos y aburridos, las
memorizaciones sin entender, los aprendizajes sin sentido, que sólo sirven para pasar los
exámenes y continuar en la escuela Hay que volver al saber con sabor; hay que recuperar la
escuela (scholé) como lugar del disfrute en el trabajo creativo y compartido, pues hemos
convertido la enseñanza en algo muy tedioso y aburrido. Necesitamos en consecuencia
“recrear” la escuela para que no siga privilegiando la memoria y la repetición, sino que cultive
la imaginación y la creatividad. Creatividad ya no para adaptarse y triunfar en este mundo que
confunde la felicidad con consumir y el capricho con la libertad, sino para transformar y crear.

Desrutinemos la educación, abramos las ventanas del aula a la vida, recuperemos el valor
educativo del recreo, el deporte, las actividades culturales, los grupos musicales o de teatro, las
convivencias y excursiones. Este tipo de actividades que fortalecen la voluntad, desarrollan la
expresión, la iniciativa, la creatividad y la sensibilidad, son las que calan más hondo en el
espíritu. Ellas marcan a la persona para toda la vida.

Desterremos la rutina, los rituales grises, las jornadas monótonas, siempre iguales. Cada día
debe ser una sorpresa, cada actividad una fuente de asombro. Los alumnos acuden al centro
educativo no a repetir rituales aburridos, sino a dejarse sorprender por la innovación y la
creatividad. Los salones se convierten en talleres y laboratorios donde se aprende a crear y
producir y no meramente a copiar y reproducir. Producción dialógica, cooperativa, donde todos
aprenden y aprenden de todos. La biblioteca ya no será un mero depósito de libros, sino que se
convertirá en la casa de la magia y de los sueños, donde se cultivará el amor a los libros. Ir a la
biblioteca debe considerarse un premio. La maestra bibliotecaria debe ser la más soñadora, la
más dinámica y creativa, capaz de provocar las ganas de aprender y de crear.

Se trata, en definitiva, de ir desverbalizando la labor educativa. Para ello, los docentes deben
aprender a callarse. La palabra del docente que ocupa generalmente la mayor parte de los
tiempos educativos, debe ceder lugar al trabajo organizado de los alumnos. Hay que hablar
menos y dedicar más tiempo a planificar. Entendiendo la planificación no como esa
antiplanificación de copiar rutinariamente los objetivos y actividades del programa, sino la que
plantea cómo motivar, organizar y guiar el trabajo de los alumnos. La mayoría de las veces, los
problemas de indisciplina suelen tener en su origen una inadecuada planificación. El alumno se
fastidia, y con razón, si lo obligamos a estar horas y horas clavado a un pupitre escuchando
cosas ajenas a sus intereses, o le obligamos a hacer cosas en las que no encuentra el menor eco
a sus inquietudes, aspiraciones y problemas. Él se rebela por medio de la agresividad o la
apatía, y el docente se agota intentando mantener el orden y el silencio.

Atrevámonos a innovar, proponer, soñar, convertir nuestras actividades en una fiesta.

Estimulemos en los alumnos la capacidad de creer y crear para que no se dejen atrapar en el
fango rastrero, sin alma, del materialismo que nos domina y aplasta, que no nos deja soñar y
que lleva al fastidio y el aburrimiento. La verdadera alegría, que no viene de afuera, de las
cosas, sino que mana de adentro cuando se ha aprendido a vivir en la verdad y en el amor, es
siempre subversiva de este mundo inhumano y excluyente, que considera que la felicidad se
compra con tarjeta de crédito. Es una alegría siempre esperanzada, más fuerte que los
cansancios y las aparentes derrotas. Esta alegría, que brota de la compasión y el compromiso,
se convierte en fuerza para combatir todo lo que ocasiona tristeza y dolor, para así construir la
civilización del amor, donde sea posible la felicidad para todos. En palabras de Eduardo
Galeano:

“Nosotros tenemos la alegría de nuestras alegrías y también la alegría de nuestros dolores,

porque no nos interesa la vida indolora, que la civilización del consumo vende en los
supermercados. Y estamos orgullosos del precio de tanto dolor, que con tanto amor pagamos.
Nosotros tenemos la alegría de nuestros errores, tropezones que muestran la pasión de andar y
amor por el camino. Y tenemos la alegría de nuestras derrotas, porque la lucha por la justicia y
la belleza valen la pena también cuando se pierden. Y sobre todo tenemos la alegría de nuestras
esperanzas. En plena moda del desencanto cuando el desencanto se ha convertido en artículo
masivo y universal, nosotros seguimos creyendo en los asombrosos poderes del abrazo
humano”.

La pedagogía del amor es una pedagogía de la inclusión

En general, la exclusión escolar reproduce y consolidad la exclusión social. Son precisamente

los alumnos que más necesitan de la escuela los que no ingresan en ella, o los que la abandonan
antes de tiempo, sin haber adquirido las competencias mínimas para un desarrollo autónomo.
Las escuelas de los pobres suelen ser unas pobres escuelas que contribuyen a reproducir la
pobreza. Si a todos nos parecería inconcebible que los hospitales y clínicas enviaran a sus casas
a los enfermos más graves o que requieren atención o cuidados especiales, todos aceptamos sin
problemas que los centros educativos expulsen a los alumnos más necesitados y problemáticos
y se vayan quedando sólo con los mejores.
La pedagogía del amor debe revisar, para superarlos, los mecanismos de exclusión (tanto para
entrar como para permanecer en los centros), que con frecuencia son muy sutiles. No
olvidemos que sigue muy latente el peligro de que cada vez más, la educación, en vez de ser un
medio para democratizar la sociedad y compensar las desigualdades de origen, lo sea para
agigantar las diferencias: Buena educación para el que tiene posibilidades económicas y
capacidad para exigir, y pobre o pésima educación para los más pobres.

Si queremos evitar que la educación de los pobres reproduzca y perpetúe la pobreza, debemos
garantizarles una escuela que evite su fracaso, una escuela que no los excluya ni bote, una
escuela que los prepare para desenvolverse eficazmente en el mundo del trabajo y de la vida, de
modo que la sociedad no los excluya, y con una sólida formación ética de modo que ellos a su
vez no se conviertan en excluidores. Sería lamentable y contradictoria una propuesta de
inclusión que forme a los alumnos para que excluyan a todos los que no piensan como ellos.

¿Cómo leer el fracaso desde la escuela y desde la sociedad y no desde los alumnos? ¿Cómo dejar
de preguntarnos por qué fracasan en la escuela la mayoría de los alumnos más necesitados, y
preguntarnos más bien por qué fracasa la escuela con ellos? Detrás de cada alumno que
fracasa, se oculta el fracaso del sistema educativo, el fracaso del maestro, el fracaso de la
familia, el fracaso de la sociedad. Posiblemente, un alumno fracasa porque no somos capaces
de brindarle lo que necesita.

La discriminación positiva

Una pedagogía que busca la inclusión de todos promueve la discriminación positiva, es decir,
privilegia y atiende mejor a los alumnos con mayores carencias y dificultades, para así
compensar en lo posible las desigualdades y evitar agrandar las diferencias. Tratar a todo el
mundo por igual en un mundo desigual, es favorecer a los privilegiados, a costa de los débiles.

No puede ser que abandonen la escuela precisamente los que más necesitan de ella, sea por
deficiencias económicas, culturales o de conducta. Si botamos a los alumnos que se portan mal,
les estamos privando del único remedio que podría curarles: la educación. Si excluimos a los
que rinden poco o se van quedando atrás, estamos negándoles la ayuda que requieren. En este
sentido, Estado y Sociedad deben aunar esfuerzos para que, en los centros educativos que
atienden a los alumnos más necesitados, se les garantice a todos la misma calidad educativa, o
incluso mayor, que la que obtienen los alumnos de familias pudientes. Esto implica jornadas
más extensas y más intensas, y compensar las ausencia y desventajas sociales
proporcionándoles buenas bibliotecas, comedores escolares, salas de computación,
laboratorios, canchas deportivas, lugares para estudiar e investigar con comodidad, actividades
extraescolares atractivas, y también de los mejores maestros, motivados y en formación
permanente, capaces de impulsar una pedagogía que reconozca los saberes y valores del
alumno y promueva su motivación y autoestima.
La discriminación positiva implica también que las escuelas cuenten con recursos
especializados para atender a los alumnos con graves problemas de conducta y a los que tienen
especiales dificultades de aprendizaje.

Las expectativas positivas de los maestros

Si está bien comprobado que el fracaso sólo desaparece recuperando la confianza en uno
mismo, hay que añadir que tal confianza sólo brota de la constatación de la propia valía, de la
comprobación de los éxitos. Si uno se enfrenta a los problemas y dificultades con la ayuda
necesaria se hace capaz. Por ello es tan importante que los maestros crean en sus alumnos,
estén bien convencidos de que son capaces, y estén dispuestos a valorar todos los tipos de
talento (deportivos, manuales, expresivos, prácticos, musicales…), no meramente los
académicos, y ayudar a cada alumno s descubrirlos y potenciarlos. Sólo sobre lo bueno
descubierto, sobre los éxitos y el convencimiento del propio valor, se puede levantar la
autoestima. Como decía Freinet, “cada persona debe estar en algún momento a la cabeza del
pelotón”.

Todos somos primero en algo. Si un alumno se siente valorado y reconocido por lo que hace
bien, crecerá seguro de sí mismo y podrá ser guiado con eficacia a otro tipo de aprendizajes.
Pongamos el ejemplo de un profesor de matemáticas que tiene un alumno que le rinde en la
materia muy poco. Ese profesor es un pedagogo de la inclusión y está convencido de que ese
alumno tiene habilidades y talentos que él desconoce. Descubre, pongamos por caso, que ese
alumno que anda tan mal en matemáticas, es un excelente jugador de fútbol. El profesor dedica
parte de su tiempo para ir a verlo jugar, y después del partido, se acerca a felicitarlo por sus
talentos deportivos y por lo bien que ha jugado. Desde ese momento, el alumno va a perder
gran parte del miedo a las matemáticas y va a empezar a interesarse en ellas porque ha
descubierto que su profesor, que él pensaba lo consideraría un inútil, nada bueno para nada, ha
valorado sus talentos y ha reconocido con verdadera admiración las cosas que hace bien.

Es muy conocido en pedagogía el Efecto Pigmalión. Según la mitología, Pigmalión, rey

legendario de Chipre, esculpió en marfil una estatua de mujer tan hermosa que se enamoró
perdidamente de ella y anheló ardientemente que tuviera vida. La diosa Venus atendió los
deseos y súplicas del rey enamorado, y convirtió la estatua en una bellísima mujer de carne y
hueso. Pigmalión la llamó Galatea, se casaron y fueron muy felices.

El Efecto Pigmalión, teoría de la “profecía que se cumple a sí misma” viene a significar que las
expectativas, positivas o negativas, influyen en las personas con las que nos relacionamos. Los
profesores y maestros tienen expectativas ya preconcebidas según la raza, el sexo, la familia, el
aspecto, las etiquetas que les han puesto a sus alumnos, que van a condicionar fuertemente su
rendimiento. Si están convencidos de que sus alumnos son incapaces, los tratarán como
incapaces y los volverán incapaces. Como dice Fernando Savater, con su crudeza española, “Si
yo estoy convencido de que un alumno es bruto y no lo es, pronto lo será”. Los profesores que
tienen un bajo concepto de sus alumnos, acaban despreciándolos, se distancian de ellos, les
ponen etiquetas y esperan que actúen según las etiquetas. De ahí la importancia de que los
educadores tengan expectativas positivas respecto a sí mismos y respectos a sus alumnos, sobre
todo, los que aparecen como más débiles. Si la maestra o el profesor están convencidos de que
tienen en su salón un grupo de triunfadores, tratarán a cada uno como a un triunfador, le
comunicarán su fe y su entusiasmo y harán de todos y de cada uno de ellos unos triunfadores

Un profesor universitario envió a sus alumnos de sociología a las villas miseria de Baltimore
para estudiar doscientos casos de varones adolescentes en situación de riesgo. Les pidió que
escribieran una evaluación del futuro de cada muchacho. En todos los casos, los investigadores
escribieron: “No tiene ninguna posibilidad de éxito”.

Veinticinco años más tarde, otro profesor de sociología encontró el estudio anterior y decidió
comprobar la veracidad de los pronósticos. Para ello, envió a sus alumnos a que investigaran
qué había sucedido con aquellos muchachos que, veinticinco años antes, parecían tener tan
pocas posibilidades de éxito. Exceptuando a veinte de ellos, que se habían ido de allí o habían
muerto, los estudiantes descubrieron que casi todos los restantes habían logrado un éxito más
que mediano como abogados, médicos y hombres de negocios.

El profesor se quedó intrigado y decidió seguir adelante con la investigación. Afortunadamente,

no le costó mucho localizar a los investigados y pudo hablar con cada uno de ellos.

-¿Cómo explica usted su éxito? –les fue preguntando.

En todos los casos, la respuesta, cargada de un sentimiento agradecido, fue:

-Hubo una maestra especial…

La maestra todavía vivía, de modo que la buscó y le preguntó a la anciana, aunque todavía
mujer muy lúcida, qué fórmula mágica había usado para que esos muchachos hubieran
superado la situación tan problemática en que vivían y triunfaran en la vida.

Los ojos de la maestra se iluminaron y sus labios esbozaron una amplia sonrisa:

-En realidad, es muy sencillo –dijo-. Todos esos muchachos eran excelentes. Los quería mucho.

Son numerosas las investigaciones que han demostrado la veracidad del Efecto Pigmalión.
Rosenthal y su grupo de investigadores hicieron un test para supuestamente medir el
coeficiente intelectual de los alumnos. Seleccionaron en total secreto, alumnos que, según la
prueba, había salido muy bien, alumnos que habían salido regular y alumnos que habían salido
mal. A todos se les hizo creer que eran muy inteligentes. Después de un tiempo, todos los
seleccionados se volvieron inteligentes.
Otro grupo de investigadores de la Universidad de Harvard idearon una prueba para
determinar qué alumnos iban a progresar. Sin revisar las pruebas, las botaron en la papelera y
seleccionaron al azar cinco alumnos. Como se les hizo creer que iban a progresar, los cinco
seleccionados progresaron.

El investigador Ellis Page puso un examen y dividió sus alumnos en tres grupos: A, B y C. Tras
corregir las pruebas, a los del grupo A, sólo les puso la nota. A los del grupo B, les puso la nota y
alguna palabra: “Bueno”, “buen trabajo”, “bien”. A los del grupo C, les escribió un trozo
personal insistiendo en lo positivo: “Me gustó tu trabajo. Estoy seguro de que puedes
progresar. A pesar de algunos fallos, adivino en ti una persona creativa y capaz ¡Cuenta
conmigo!”. “Disfruté de tu trabajo. Sigue esforzándote así…Estoy seguro de que vas a seguir
mejorando. Estoy ansioso de volver a leer algo tuyo”.

El grupo A siguió igual; el grupo B mejoró un poco; el grupo C mejoró sustancialmente.

De evaluar para excluir a evaluar para ayudar

La evaluación suele ser el principal mecanismo de los docentes para excluir a los alumnos. De
ahí que la pedagogía del amor y la inclusión exige una revisión profunda de la cultura y las
prácticas de evaluación Hay que superar esa pedagogía que convierte la evaluación en un
instrumento de control, sanción y exclusión del alumno y sirve para reforzar la distancia entre
éste y el profesor, y de los alumnos entre sí. Como el objetivo de la evaluación es poner notas
para ver quién pasa y quién no pasa, los alumnos no vacilan en utilizar todos los medios a su
alcance (copiar, memorizar sin entender, adular…) con tal de salir airosos en la prueba. Lo
importante no es aprender o formarse, sino pasar. Los mismos padres no preguntan a los hijos
qué aprendieron sino cuánto sacaron, y rechazan las propuestas de una evaluación cualitativa
que no lleve notas numéricas. Pero si bien la nota sirve para la administración burocrática del
saber, evidentemente que no representa el saber. Porque, ¿qué significa que un alumno pasó
biología, inglés o literatura con 15, si un mes después del examen no tiene ni idea de lo que le
preguntaron entonces? ¿Qué significa que un alumno, que está en el octavo semestre de la
universidad, se enorgullece de tener las materias de los primeros semestres “pasadas” aunque
ya no tenga ni idea de ellas? ¿Qué significa pasar? ¿Que durante un tiempo el alumno retuvo
una determinada información que el docente juzgó importante aunque luego la olvide por
completo?

Es, por ello, muy necesario que los docentes piensen bien sus evaluaciones para que aclaren y
se aclaren qué pretenden con ellas: ¿Alumnos que sepan marcar o alumnos que sepan redactar?
¿Alumnos capaces de exponer su propio pensamiento o que repitan el de los demás? ¿Alumnos
productores o alumnos reproductores? ¿Alumnos que compiten o alumnos que comparten?
¿Alumnos que sacan buenas notas o alumnos que van adquiriendo un aprendizaje autónomo y
la capacidad y el deseo de seguir aprendiendo siempre y cultivando el amor a la sabiduría?
La pedagogía inclusiva busca el éxito y no el fracaso de los alumnos. Este es el criterio que
debería guiar a la evaluación, criterio que, sin embargo, está muy lejos de las prácticas
habituales. Hay docentes que llegan a enorgullecerse de su fracaso. No conozco ningún médico
que vaya alardeando por allí de que, de cincuenta enfermos que atendió, sólo le sobrevivieron
cuatro. Tampoco conozco ningún ingeniero que se ufane de que la mayoría de los edificios que
empieza nunca quedan terminados o se derrumban pronto. Pero sí conozco educadores que
exhiben sin el menor pudor su fama de “raspadores”, y hasta se les oye comentar, sin pena, casi
con gozo: “De cuarenta alumnos, sólo me pasaron siete”. Ignoran que el único modo de
comprobar la idoneidad de un docente es mediante el éxito de sus alumnos. Si los alumnos
salen mal, él también está saliendo mal pues no logró motivarlos y guiarlos para que
aprendieran lo que tenían que aprender. Toda evaluación que propone el docente se convierte
en su propia autoevaluación a la luz de los resultados de sus alumnos.

Una pedagogía inclusiva no culpa a los alumnos de su fracaso. Si los alumnos no aprendieron,
habrá que revisar el contexto y la experiencia de aprendizaje para ver qué está funcionando
mal: el método, la motivación, los materiales, los conocimientos previos, las estrategias.., para
introducir las modificaciones necesarias para que los alumnos tengan éxito. La evaluación se
convierte entonces en un medio excelente para que el profesor conozca cuáles son las fortalezas
y carencias de cada alumno para así poderle brindar la ayuda que necesita.

Es en consecuencia, muy necesario pasar de enseñar para evaluar, a evaluar para enseñar
mejor. Más que juzgar el pasado, la evaluación debe orientarse a preparar el futuro. Evaluación
no para clasificar, castigar y excluir, sino para ayudar, para evitar el fracaso, para que, con la
ayuda de todos, todos tengan éxito. Este tipo de evaluación inclusiva no castiga el error, sino
que lo asume como una maravillosa oportunidad de aprendizaje. Si todos repetimos que “los
errores enseñan”, ¿por qué los castigamos? Si el error se hace consciente se están poniendo las
bases para superarlo.
INTRODUCCIÓN
Las noticias que dan cuenta de
la inseguridad y la degradación de la calidad de vida
de los ciudadanos debido a una irrupción descontrolada de los impulsos, cada día son
más numerosas. Las estadísticas muestran un aumento de la delincuencia, de los
embarazos precoces, de la depresión, de los trastornos alimenticios, que indican que
estamos en presencia de una época en que el entramado social parece descomponerse.
Ante esa situación resulta ético que los educadores nos preguntemos ¿Qué estamos
haciendo para atender tal situación? ¿En qué medida la manera en que orientamos la
educación contribuye a ese estado de cosas?
La educación tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo del intelecto, con un
marcado olvido de lo emocional. Sin embargo, en todos los tiempos
siempre se ha
planteado la necesidad de la educación integral, en tanto que deben desarrollarse todas
las dimensiones del individuo. Ello implica que el desarrollo cognitivo debe
complementarse con el desarrollo emocional. Por otro lado, la educación es un proceso
caracterizado por la relación interpersonal, la cual está impregnada de factores
emocionales y ello exige que se le preste una atención especial
a las emociones por las
múltiples influencias que tienen en el proceso educativo. Sin embargo, como afirma
Tapia (1998), el desarrollo emocional de los niños es ampliamente ignorado por el
currículum escolar. Quizás los problemas de las pandillas juveniles, el aumento de las
tasas del suicidio juvenil, la depresión infantil y el comportamiento escandaloso de los
estudiantes, son evidencias de esta negligencia.
1.
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
1. 1
El concepto de educación emocional
Bisquerra (2000: 243) define
la educación emocional como:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar
el
desarrollo
emocional
como
complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con el objeto de capacitar
al individuo para
afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo
ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
De esta definición se desprende que la educación emocional debe ser un proceso
intencional y sistemático, sin embargo, en la actualidad por lo genial se deja al azar la
educación emocional de los ciudadanos, con consecuencias más o menos desastrosas.
Goleman (1996) propone como una posible solución forjar una nueva visión acerca del
papel que deben desempeñar las escuelas
en la educación integral del estudiante,
reconciliando en las aulas emoción y cognición. En tal sentido, la educación debe
incluir en sus programas la enseñanza de habilidades tan esencialmente humanas como
el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, así como el
resolver conflictos y la colaboración con los demás.
Para autores como Steiner y Perry (1997: 27) la educación emocional debe dirigirse
al desarrollo de tres capacidades básicas: “la capacidad para comprender las emociones,
la capacidad para expresarlas de una manera productiva y
la capacidad para escuchar a
los demás y sentir empatía respecto de sus emociones”
Por su parte Greeberg (2000: 41) sostiene que si queremos enseñar las habilidades
necesarias para la inteligencia emocional será necesario que en las
escuelas y, también,
en los hogares, se fomente el tipo de entorno emocional que ayude a las personas a
desarrollarse emocionalmente, del mismo modo en que
se han creado entornos físicos
que fomentan el desarrollo corporal e intelectual.
Bisquerra (2001: 8) advierte sobre la
necesidad de diferenciar lo que podría
llamarse educación afectiva y educación del afecto. Al respecto afirma:
La educación emocional supone pasar de la educación afectiva
a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en
educación o
educación afectiva
se ha entendido como educar
poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de
educar el afecto,
es decir, de impartir conocimientos teóricos y
prácticos sobre las emociones.
1.2. La educación emocional desde la pedagogía.
La preocupación por la incorporación de las habilidades sociales y emocionales en la
educación no es nueva. A lo largo de la historia de la pedagogía, numerosos han sido los
pedagogos que han abogado por su
inclusión en el currículum. Flórez (2001: 17)
destaca que en la indagación teórica centrada en la formación se han encontrado ciertos
sentidos que se han erigido como principios pedagógicos que continúan vigentes en el
discurso contemporáneo. Uno de esos principios pedagógicos es el afecto y lo explica
de la siguiente manera:
La primera matriz de formación humana es el afecto materno,
cuyo suplemento y relevo posterior en la sociedad moderna
es la comprensión afectuosa del maestro. La afectividad
consciente, la motivación, el interés, la buena disposición, los
estímulos positivos, la empatía, son variaciones pedagógicas
del principio que articula la cabeza con el corazón, la razón
con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo
plantearon Comenius y Pestalozzi.
Por su parte Dewey (1933 en
Elias, Hunter y
Kress,
2001: 135) en su obra “Cómo
pensamos”, reflexionó profundamente acerca de la naturaleza de la escuela
y concluye
que además de dedicarse a la formación académica, las escuelas deben ser espacios
donde los estudiantes aprendan
acerca de la democracia, las habilidades necesarias para
preservarla, el estado mental reflexivo para avanzar en ella y del clima social y
emocional necesarios para ejercerla. En su libro, expone en líneas generales algunas de
las habilidades que son necesarias para los ciudadanos en democracia – no sólo
habilidades intelectuales
sino también
habilidades sociales para el intercambio de
perspectivas, el diálogo social y
las transacciones interpersonales.
1.3.
Justificación de la educación emocional
La educación emocional se justifica en función de las siguientes premisas:
a.
Desde la propia
finalidad de la educación:
el Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, también llamado
“Informe Delors”
propone a los países fundamentar sus esfuerzos educativos en
cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a ser y
aprender a vivir.
Igualmente recomienda que
“cada uno de estos pilares debería
de
recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser
humano en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global” (Delors, 1996: 96). El aprender a ser y el aprender a vivir, son aspectos
implicados en la educación emocional.
b.
Desde el análisis de las necesidades sociales:
el tipo de sociedad predominante
genera continuas tensiones emocionales por el estrés en el trabajo, el
hacinamiento en las grandes ciudades, los conflictos familiares, las noticias
constantes de guerras, la violencia, la marginalidad social. Todas estas
situaciones generan una gran vulnerabilidad emocional en los ciudadanos que se
ve constatada en las estadísticas que indican un aumento de personas con
trastornos emocionales y un elevado consumo de ansiolíticos y antidepresivos.
Estas necesidades generan demandas al sistema educativo, se reclama la
configuración de una nueva ciudadanía
que sin renunciar a la defensa de sus
derechos participe en la construcción de una sociedad con un elevado nivel de
cohesión social, solidaridad y justicia social.
c.
Desde
el desarrollo de las investigaciones en el campo de la neurología y la
psicología
: en los últimos años se ha tenido un avance significativo acerca de las
inteligencias múltiples, la inteligencia emocional y del funcionamiento del
cerebro emocional. Especialmente
las consideraciones acerca de la
modificabilidad de la inteligencia emocional, impone la consideración de estos
avances en los procesos educativos.
d.
Desde el reconocimiento de los factores afectivos y motivacionales en el proceso
de aprendizaje
: las investigaciones han demostrado el papel que juegan las
actitudes positivas, de aceptación y autoeficacia, que favorecen el control
emocional y la realización de las tareas académicas con mayores expectativas de
logro.
e.
Desde el avance de las tecnologías de la
información y la comunicación
se
corre el peligro de que las relaciones interpersonales se vean limitadas por las
nuevas tecnologías donde prevalecen los
trabajos en línea, los estudios a
distancia que
pueden
provocar un aislamiento del individuo que afecte su vida
emocional. Esta situación exige una educación que le brinde al individuo las
herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales que le permitan
afrontar con éxito esas nuevas demandas.
f.
Desde los resultados de los procesos educativos
: los elevados índices del fracaso
escolar, las dificultades de aprendizaje, el nerviosismo ante los exámenes, el
abandono de los estudios, la indisciplina escolar son situaciones que pueden
provocar estados negativos como la apatía, la
agresión, la depresión, que deben
ser atendidos desde los sistemas educativos.
1.4.
Marcos teóricos de la Educación Emocional
Los fundamentos de la educación emocional se encuentran en las aportaciones de la
pedagogía, la psicología y la neurociencia.
a.
Aportes de la pedagogía
: muchos pensadores a lo largo de la historia han
insistido en la importancia de la educación afectiva. De tal manera que
pedagogos como Pestalozzi, Monstesorri, Freinet, Freire, Simón Rodríguez y
Prieto Figueroa han insistido en la importancia de integrar lo cognitivo y lo
afectivo en el proceso educativo.
b.
Aportes de las teorías de las emociones
: Los aportes más contemporáneos en las
teorías de la emociones de Arnold (1970), Fridjda (1988), Lazarus (1991), entre
otros, han permitido penetrar en la comprensión de la complejidad de las
emociones y de los procesos emocionales.
c.
La psicología humanista
que defiende la bondad básica de los seres humanos,
así como su tendencia a lograr niveles cada vez más altos de desarrollo. Aunque
han
sido numerosas las contribuciones a la psicología humanista, destacan los
aportes de
Maslow
(1982) y Rogers (1977, 1978), quienes señalan que una de
las metas de la educación es satisfacer las necesidades psicológicas básicas, ya
que no puede alcanzarse la autorrealización mientras no sean satisfechas las
necesidades de seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima.
Aspectos estos últimos totalmente relacionados con la afectividad.
d.
La teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner (1995)
hace
un
significativo aporte a la educación al integrar los estudios de la mente y del
cerebro, corroborando que la mayoría de las personas posee un gran espectro de
inteligencias.
e.
El concepto de inteligencia emocional
: Salovey y Mayer (1990) y
Goleman
(1996) han profundizado y difundido el concepto de inteligencia emocional, así
como destacado su importancia en la educación integral del individuo. Se resalta
la modificabilidad de la inteligencia emocional en el sentido de que
a diferencia
de lo que ocurre con el cociente intelectual, la inteligencia emocional puede
mejorar a lo largo de la vida. Yoney (2000) reconoce que, aunque algunos
rasgos de la IE son determinados genéticamente, las habilidades de la IE pueden
ser aprendidas a través de la experiencia y también es posible desarrollarla a
través de la orientación profesional. Goldie (2002) sostiene
que la idea esencial
es que nuestras emociones pueden educarse: se puede enseñar a
reconocer las
emociones y se puede aprender a controlarlas.
f. A
portes de la neurociencia
: Desde el campo de la neurociencia, destacan las
contribuciones de MacLean (1993), Le Doux (1999) y
Damasio (1994) que han
permitido profundizar el conocimiento acerca de la estructura del cerebro y de su
funcionamiento, contribuyendo a la construcción del concepto de cerebro
emocional.
1.5.
Principios de la Educación Emocional
La educación emocional ha de entenderse como un elemento imprescindible para la
promoción de una personalidad integral.
A partir de las aportaciones de Bisquerra
(2000, 2002) se destacan los principios siguientes:
a.
El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de la
persona: se concibe a la persona como una totalidad que abarca cuerpo,
emociones, intelecto y espíritu. En ese sentido, la educación debe atender a la
educación de los sentimientos, en función de desarrollar y recobrar la capacidad
de identificar los propios sentimientos, así como de expresarlos en forma
auténtica y adecuada.
b.
La educación emocional debe entenderse como un proceso de desarrollo
humano, que abarca tanto lo personal como lo social e implica cambios en las
estructuras cognitiva, actitudinal y procedimental.
c.
La educación emocional debe ser un proceso continuo permanente que debe
estar presente a lo largo de todo el currículum académico
y en la formación
permanente.
d.
La educación emocional debe tener un carácter participativo porque requiere de
la acción conjunta y cooperativa de todos
los que integran la estructura
académico-docente-administrativa de las instituciones educativas
y porque es
un proceso que exige la participación individual y la interacción social.
e.
La educación emocional debe ser flexible porque cuanto debe estar sujeta a un
proceso de revisión y evaluación permanente que permita su adaptabilidad a las
necesidades de los participantes y a las circunstancias presentes
1.6.
Objetivos de la Educación Emocional
La
educación emocional persigue los siguientes objetivos generales:
a.
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
b.
Identificar las emociones de los demás.
c.
Desarrollar
la habilidad de regular las propias emociones.
d.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas.
e.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
f.
Desarrollar la habilidad de relacionarse emocionalmente de manera positiva con
los demás.
2.
LOS CONTEXTOS DE APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente, presente en el
desarrollo de
todo el currículum académico
y en la formación
a lo largo de la vida,
por ello sus implicaciones
educativas pueden ubicarse tanto en el plano de la educación
formal como informal. Extremera y Fernández-Berrocal (2001) plantean que los
programas no deben implementarse sólo en épocas de crisis, lo fundamental es su
carácter educativo y preventivo. Recomiendan implementar programas integrales y
permanentes en el currículo, con aplicación a todos los niveles escolares e incluyendo a
la familia y el entorno social. Concebir la educación emocional de esta forma, favorece
establecer los cimientos que permitan el desarrollo de las habilidades emocionales
básicas hacia competencias emocionales y estrategias de mayor complejidad
A partir de nuestra propia experiencia y de los aportes de los autores revisados,
especialmente de Goleman (1994, 1999), Bisquerra (2000), Antunes (2000), Ortiz
(2000),
Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999) se destacan a continuación distintos
contextos de aplicación:
2.1.
El contexto familiar
El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional comienza en
el hogar, principalmente a través de interacciones adecuadas entre padres, hijos y
hermanos. Esto ocurre a través del modelaje de los padres y de las interacciones entre
padres e hijos. A partir de sus respuestas a las situaciones de la vida, los padres enseñan
a sus hijos cómo identificar y manejar sus emociones, apropiada o equivocadamente.
Incluso, los padres varían en la cantidad y tipo de información emocional que
proporcionan a los niños. Goleman (1996) sostiene que la familia es la primera escuela
de aprendizaje emocional y argumenta que el impacto que tiene este temprano
aprendizaje es
profundo, puesto que
el cerebro del niño tiene su máxima plasticidad en
esos primeros años de vida.
Bach (2001: 9) por su parte afirma: “Es en el entorno familiar donde el niño
descubre por primera vez sus sentimientos, las reacciones de los demás ante sus
sentimientos y sus posibilidades de respuesta ante ambas cosas”. Argumenta esta autora
que los niños dejarán de expresar
e incluso de sentir aquellas emociones que no sean
captadas, aceptadas o correspondidas por sus padres, lo que empobrecerá y restringirá
su registro emocional. En consecuencia, es importante que los padres sean capaces de
estar en sintonía con las emociones de sus hijos, pues la manera en que los padres
manejen sus propias emociones y reacciones ante las de sus hijos, determinará en gran
medida las competencias emocionales futuras de sus hijos.
En función de un desarrollo emocional apropiado para sus hijos, Gottman y
DeClaire
en Antunes (2000: 69) sugieren a los progenitores que:
±
Ayuden a los niños a identificar y etiquetar las diferentes emociones y
conectarlas con las situaciones sociales más próximas.
±
Reconozcan la emoción como una oportunidad para el descubrimiento y la
transmisión de experiencias.
±
Legitimen los sentimientos del niño con empatía.
±
Ayuden a los hijos a nombrar
y verbalizar
sus estados emocionales.
±
Muestren los límites y propongan vías para que el niño, por sus propios medios,
resuelva sus problemas emocionales.
Cuando el niño ingresa a la educación formal es recomendable que
sus padres
proporcionen una información amplia de cuál es el nivel de desarrollo de la inteligencia
emocional alcanzado hasta ese momento en el ambiente familiar. Este reporte de los
padres debe incluir, con claridad y precisión, aspectos relacionados con la historia
personal del niño, sus conductas más frecuentes, reacciones extrañas, capacidad de
adaptación, nivel o control alcanzado sobre las rutinas diarias, aficiones y problemas o
limitaciones más notables. Esta información podría más tarde contrastarse con la
observación cuidadosa y directa por parte del educador.
Este rol de los padres en el
proceso de evaluación inicial del niño debe continuar a lo largo de los primeros
años
de
escolaridad.
La educación emocional dirigida a los padres puede abarcar cursos para padres, el
apoyo emocional para las familias, el entrenamiento comunicacional entre padres e
hijos, así como la atención individual y grupal sobre esta temática. Como
lo afirma
Bach (2001: 11), la educación emocional de los padres les brinda la posibilidad de: “ …
crecer junto a sus hijos como personas, compartir con ellos sus ilusiones, debilidades e
inquietudes, descubrir quiénes son, qué sienten, qué quieren, qué esperan de la vida y
qué pueden ofrecerle a ésta y a sus hijos”. Igualmente, cuando es necesario la educación
emocional brinda a los padres la oportunidad de invertir los hábitos emocionales
negativos que heredaron y que los van reproduciendo y perpetuando en la vida familiar.
En definitiva, la educación emocional de los padres revierte en el bienestar propio y en
el de sus hijos.
2.2.
El contexto comunitario
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesión
como en la familia, comunidad y cualquier contexto en el que se desarrolle la persona.
Estos conflictos afectan a los sentimientos, de tal forma que
en ocasiones pueden llegar
a producirse respuestas
violentas incontroladas.
Por otro lado, vivimos en una sociedad
en la que continuamente estamos recibiendo estímulos que nos producen tensión
emocional que conducen a una pérdida de la salud y de la calidad de vida. Así mismo,
como lo destaca Bisquerra (2000), en esta sociedad de la información y de la
comunicación de masas se corre el peligro que las relaciones interpersonales queden
sustituidas por las tecnologías de la comunicación y ello puede provocar un aislamiento
físico y emocional del individuo.
En el sentido de lo anteriormente expuesto,
los gobiernos locales deben preocuparse
por la educación emocional de sus ciudadanos y comprometerse a apoyar y promover
programas
orientados a tal fin, como talleres de desarrollo personal, entrenamientos en
técnicas de relajación, programas deportivos que permitan canalizar la agresividad, la
depresión y el estrés, promoción de la convivencia y la solidaridad, entre otros.
Igualmente, debe prestarse atención a la programación televisiva que llega a la
población infantil y juvenil, de manera que sea más formativa y orientadora y no
promueva patrones de conducta equivocados.
2.3.
El contexto Curricular
El contexto curricular
ofrece múltiples situaciones en las que es necesario tener en
cuenta la relevancia de las competencias emocionales, tales como el diseño curricular, la
concepción de las organizaciones escolares y el papel del maestro, entre otras.
2.3.1
En los diseños curriculares
Tradicionalmente los diseños curriculares han estado
centrados en el conocimiento
científico y técnico y no en el conocimiento de las personas. Parece ser que ese
desinterés por la educación emocional está influyendo en muchas de las
disfunciones
sociales y emocionales de nuestra época. Las
habilidades de la inteligencia emocional
deben ser estimuladas desde el diseño curricular. El nuevo
marco laboral, con su
énfasis en la flexibilidad, la adaptación, el trabajo en equipo y la innovación, requieren
de la formación de un profesional con un alto nivel de competencias emocionales,
incluso Goleman (1999, p. 51 y 52) afirma que “ las aptitudes emocionales tienen el
doble de importancia que las aptitudes meramente técnicas o intelectuales” y expone
que cerca de trescientos estudios patrocinados por empresas diferentes subrayan que la
excelencia de los trabajadores
depende más de las competencias emocionales que de las
capacidades cognitivas.
La incorporación de estas capacidades como propósitos
en los Proyectos Educativos
es ya una realidad en muchos países del
mundo y a todos
los niveles de la escolaridad.
En la
normativa legal venezolana existen principios
en
la Constitución Nacional
(1961), la Ley Orgánica de Educación (1980) y la Ley de Universidades (1970) que
establecen la educación como un proceso integral cuya finalidad es el pleno desarrollo
de la personalidad. Igualmente, se
indica la necesidad de proporcionar al alumno una
atención permanente desde el mismo momento que ingresa a la vida universitaria,
atendiendo todos aquellos aspectos relacionados con sus necesidades, su régimen de
estudios y sus relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa. Más
concretamente, en el nuevo Currículum Básico Nacional (1998), la formación en
valores se constituye en un eje transversal, centrado en la formación del ser.
Más particularmente, en la Universidad de Los Andes Táchira se desarrolla
actualmente un nuevo Diseño Curricular de la Carrera de Educación, a partir de
una
propuesta de Díaz
y Reyes
(1994) que contempla como fundamental, en la formación
del futuro docente,
el Eje de Desarrollo Personal. Este eje se concreta a partir de una
asignatura que se ha denominado “Experiencias para el desarrollo personal y
vocacional”, en la cual se le brinda al estudiante oportunidades
para el desarrollo de la
inteligencia emocional, aunque es de
destacar que estos programas no fueron diseñadas
expresamente con tal finalidad.
Igualmente, en el diseño curricular inicial se proponía a los estudiantes que
ingresaban un Curso de Iniciación Universitaria,
Vivas (1999), en el que se
proponía
un proceso
de orientación fundamentado en un enfoque humanista de la orientación que
cree en las potencialidades de los alumnos para autodesarrollarse. Este curso permite la
orientación inicial, promoviendo
el desarrollo de potencialidades a través del
conocimiento de sí mismo y de las oportunidades y recursos que ofrece el medio
educativo;
todo ello,
con el fin de facilitar el proceso de ubicación e
integración de los
estudiantes de nuevo ingreso a la universidad
y de enriquecer su desarrollo personal,
social y académico. Específicamente, en el área de “Desarrollo personal social” se
propone promover el auto-desarrollo a través de experiencias que propicien el
conocimiento de sí mismo y el enriquecimiento del auto-concepto y la auto-estima, así
como de su
motivación y el establecimiento de metas a corto, mediano y largo plazo.
Todos estos aspectos están vinculados
con el desarrollo de la inteligencia emocional. A
pesar de haberse valorado como positiva la experiencia de su implementación en la
cohorte que ingresó en el año académico 1997-1998, el curso no se siguió ofreciendo y
fue eliminado de la programación por razones de índole administrativo.
Güell y Muñoz (2000)
refieren que en el
planteamiento curricular de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) de España, también se propone como meta la educación
integral, que atienda
tanto
el desarrollo de los aspectos cognitivos como los afectivos.
Sin embargo parece que, como lo sostiene Espejo (1999: 522),
en términos prácticos
existe una disociación entre los
principios teóricos que definen la normativa y la
realidad de la práctica educativa, por cuanto no ha supuesto un mayor respaldo a la
formación en contenidos y procesos emocionales. Al respecto afirma:
La configuración del currículum escolar, con contenidos
fundamentalmente académicos y orientados al conocimiento
científico-técnico, no deja
apenas resquicios para la
consideración
y el desarrollo de contenidos más relacionados
con el conocimiento de principios de carácter afectivo-
motivacional que puedan contribuir al conocimiento y control
de los estados emocionales, así como al aprendizaje de
habilidades que favorezcan la autoconfianza y la autoestima.
Esta situación indica que no obstante a lo señalado en los documentos oficiales que
orientan y rigen la educación, en la práctica educativa aún no se concretan los principios
y
orientaciones expuestas. A medida que se avanza en los niveles superiores de los
sistemas educativos esta situación se hace aún más evidente por cuanto la formación se
centra principalmente en las dimensiones cognitivas. Como bien lo destaca Darder
(2001:4): “La culminación de la situación se produce en la universidad” donde se
prescinde de las dimensiones afectivas al dar por supuesta la madurez emocional. Esta
situación también se vive en la formación del profesorado así como en su formación
permanente.
2.3.2. El rol del maestro en la educación emocional de los alumnos
Meyer y Turner (2002) destacan que el apoyo cognoscitivo es necesario pero no
suficiente
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de las
investigaciones más recientes confirman que las actitudes afectivas de los profesores
juegan un papel importante tanto en lo académico o cognoscitivo como en lo
interpersonal.
La impronta que los procesos educacionales hacen en el futuro
emocional de los alumnos puede entenderse en dos direcciones. Por un lado, los
procesos de escolarización están impregnados de un complejo de relaciones personales
que hacen una particular huella en las personas, principalmente en los primeros años de
formación. Por otro lado, en todos los tiempos, el maestro ha constituido un modelo a
seguir
para sus alumnos, por lo tanto la manera en que maneje sus emociones se
constituye en un marco de referencia para los alumnos. Martín y Bock (1997: 181) al
respecto afirman que:
Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el
punto de vista emocional, disfrutan asistiendo a la escuela,
aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana
autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor
trasciende a ellos.
Para los psicólogos educacionales es fundamental que toda persona que se dedique a
enseñar tenga habilidades para relacionarse con los alumnos en diversas circunstancias.
Rasgos como flexibilidad, tolerancia, sentido del humor, capacidad para relajarse, ser
innovador y poder improvisar son primordiales en un maestro. Sin embargo, de acuerdo
con lo reportado por Simmonsen (1997), un estudio basado en
análisis internacionales
en educación infantil, uno de cada cinco
profesores no está habilitado psicológicamente
para relacionarse con los niños; lo que redunda en dificultades en el aprendizaje y
eventuales trastornos en la personalidad de los niños.
El compromiso del docente con el desarrollo emocional de los alumnos no se
circunscribe sólo a las primeras etapas, sino que debe estar presente
a lo largo de todas
las etapas del
proceso educativo. El docente debe constituirse en
un mediador esencial
de las habilidades emocionales en el alumno. Debe seleccionar, programar y presentar al
estudiante aquellos estímulos que modifiquen su trayectoria emocional, le hagan
sentirse bien consigo mismo y desarrolle su capacidad para regular sus reacciones
emocionales.
En el sentido de lo anteriormente expuesto, Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999)
precisan que un buen profesional de la enseñanza debe tener conciencia de sus propias
emociones, tener la capacidad de controlar sus emociones, ser capaz de motivarse a sí
mismo, empatizar con sus alumnos, padres y colegas y tener habilidades sociales
para
crear y mantener relaciones, para reconocer el conflicto y saber solucionarlos, encontrar
el tono adecuado para dirigirse a alumnos, padres y colegas, entre otras capacidades.
Del mismo modo, estos autores también señalan que frecuentemente el docente en su
actividad del día a día en las aulas,
debe enfrentarse
a múltiples situaciones que tienen
que ver con un pobre desarrollo de la inteligencia emocional de sus alumnos, por
ejemplo patrones actitudinales y conductuales poco apropiados, dificultades para
relacionarse, existencia de etiquetados y estigmatizados, afrontamiento inefectivo de los
problemas, entre otros. Para esta delicada tarea, precisan Gallego, Alonso, Cruz y
Lizama (1999: 55) que:
Resulta imprescindible que el educador tenga una clara
conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales.
... La
introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y
fuertes, la confianza en sí mismo que demuestre, la atención que
preste a sus estados de ánimo interiores y la expresión que haga
de las mismas ante sus alumnos son aspectos que un educador
competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la
enseñanza de la inteligencia emocional a
su grupo de alumnos.
Esta idea es compartida también por Pérez, Reyes y Juandó (2001: 122) quienes
sostienen que la formación para los maestros tiene tanto que ver con la adquisición de
una mayor información y conocimiento como con la reflexión sobre su propia
actuación, con el análisis
sobre la adecuación de sus propios hábitos de
comportamiento docente.
2.3.3.
Los compromisos emocionales de la profesión docente
Hay relativamente pocas investigaciones acerca de lo que los profesores realmente
son: las cualidades y hábitos mentales que son necesarios para enfrentar los sucesos que
día a día ocurren en el salón de clases. Se espera que los maestros sean razonables y
justos, que manejen consistentemente sus mentes y sentimientos y conductas, sea cual
sea el curso del día. Alexis-Boyd (1998), desarrolló una investigación para establecer
las relaciones entre la vida emocional de los profesores y su trabajo, así como el grado
en que su trabajo
influye en su vida emocional.
El propósito de esta investigación, la
cual abarcó una muestra de 80 profesores de escuelas públicas del distrito escolar
Midwestern de Cincinnati, fue hacer algunas inferencias acerca de los efectos de la
enseñanza en la vida emocional de los profesores, con el fin de determinar si era
necesario o no intervenir al respecto. El estudio muestra que crecen las evidencias que
sugieren que la cruda realidad del día a día de la escuela compromete la capacidad de
los profesores para satisfacer las altas expectativas a las que son sometidos por los
diferentes sectores de la sociedad y que las exigencias de la enseñanza pueden tener
efectos nocivos sobre su vida. Los profesores estudiados mostraron una serie de
indicadores físicos, mentales y de aflicciones emocionales que impiden su efectividad
profesional.
Los datos del estudio sugieren la necesidad de desarrollar intervenciones
para ayudar a los profesores a manejar más efectivamente los efectos negativos de la
enseñanza en su vida emocional.
Constantemente los profesores deben enfrentarse a situaciones, que ocurren tanto al
interior del aula como fuera de ellas, que afectan la vida de sus alumnos.
Problemas
como
la violencia entre los alumnos o hacia profesores, los embarazos no deseados, el
consumo de drogas, los maltratos físicos y psicológicos,
continuos fracasos escolares o
trastornos emocionales o afectivos. Ante esta situación nos encontramos con una doble
ausencia: por un lado, el profesorado no ha sido formado para atender este tipo de
problemas, y por otro,
la ausencia de programas dirigidos
a potenciar las habilidades
afectivas, emocionales y
sociales de los alumnos con objeto de prepararlos con las
herramientas necesarias para salir airosos en estas situaciones.
King (1999) plantea que si se reconocen los resultados de las investigaciones que
determinan que la Inteligencia Emocional juega un papel importante para el ejercicio de
profesiones como la enseñanza, este conocimiento entonces
debe tener un impacto
en
la preparación del futuro así como en su formación permanente.
2.3.4.
El papel de las instituciones educativas en la educación emocional.
Imbernon (1999: 121) al revisar los objetivos de la escuela, plantea que la escuela
no puede ya tener como único objetivo la transmisión de conocimientos, sino que
también debe ocuparse de la educación de la persona tanto en los aspectos
individuales
como sociales. Al respecto afirma:
La escuela y el aula como contextos donde las personas se
implican en actividades, asumen papeles y participan de
relaciones sociales son contextos donde se desarrollan las
capacidades no sólo de tipo cognitivo sino también las de tipo
afectivo, moral y social.
La vida emocional funciona como un motor de las conductas
que se registran en las
instituciones educativas. En la mayoría de los conflictos que se encuentran en la vida
cotidiana de los centros y de las aulas, están implicados los factores emocionales y
afectivos que se construyen en la interacción entre las personas que hacen vida en ella.
En las discusiones acerca del rol de la escuela en la promoción de la IE algunos
preguntan que si la escuela asume la promoción de la IE, estaría siendo negligente en su
rol de enseñanza académica.
En efecto, esta pregunta a menudo es planteada en función
de dónde se sacará el tiempo para enseñar
habilidades sociales y emocionales en un
currículum cerrado.
Otro aspecto, más teórico, envuelve la misión de la escuela en
general.
Algunos ven la escuela como un lugar
para aprender
materias académicas
-
como las matemáticas, estudios sociales, literatura,
donde las habilidades sociales y
emocionales deben ser aprendidas en otros espacios como la casa, la comunidad.
Al
respecto, Elías, Hunter y Kress (2001: 138) afirman que es indiscutible que la
promoción de las habilidades de la IE implica esfuerzos adicionales y coordinados con
los padres y las comunidades, pero que no debe abordarse este asunto como si la IE y
los aspectos académicos fueran vías
incompatibles o que interfiere uno con otro, sino
que debe plantearse la convergencia en los esfuerzos académicos y la IE.
McFraland
(1998), en el contexto de la realidad norteamericana, realizó una
investigación que permitió determinar diversos factores que afectan el aprendizaje
y la
conducta de los adolescentes.
Este trabajo enfatiza sobre la necesidad de revisar los
métodos educacionales de los adolescentes para desarrollar fuertes relaciones entre los
alumnos y los profesores, alumnos y familia y de los estudiantes con la comunidad, por
cuanto comunidades fuertemente conectadas pueden proveer a los adolescentes un lugar
en el que pueden practicar y desarrollar la maduración emocional y mental que ellos
requieren como adultos. Finalmente, propone incorporar la competencia emocional
en
el currículum de la educación americana.
Por su parte, Ohm (1998) a partir de la revisión documental de investigaciones y de
experiencia prácticas, afirma que es posible enseñar las habilidades sociales y
emocionales a partir de un
ambiente educativo. Formula
sugerencias acerca de cómo
crear un
ambiente escolar
seguro, cálido y cuidadoso, que conduzca tanto al
aprendizaje académico como al desarrollo de habilidades emocionales. También explora
la relación entre las habilidades emocionales y personales y
el rendimiento académico.
Elías, Hunter y Kress (2001: 138) destacan tres condiciones como necesarias para
desarrollar el aprendizaje social y emocional en las escuelas:
a.
Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje, donde el
aprendizaje emocional esté integrado con el académico. El consenso, la
colaboración y la no culpabilización
son los principios que guían a estas
instituciones. Estos principios nutren un clima escolar positivo que muestra a
profesores, padres y estudiantes trabajando juntos para promover el aprendizaje.
Estas escuelas se caracterizan, al estar centradas en las relaciones y los procesos
sociales, por un aprendizaje significativo para la vida de los niños más que para
aprobar exámenes.
b.
La formación de los profesores y administradores para construir aprendizaje
social y emocional: Los profesores deben preocuparse no sólo por el desarrollo
de las habilidades sociales y emocionales de sus alumnos sino también por su
propio desarrollo emocional y la aplicación de esas habilidades.
Administradores también deben preocuparse por la IE de los estudiantes,
profesores y, por supuesto, de sí mismos. Los formadores de formadores pueden
introducir la importancia de las habilidades de la IE para los profesores y
administradores, discutir cómo el equipo de la escuela puede modelar conductas
de IE y mostrar cómo esas habilidades pueden desarrollarse directamente a
través del currículum enseñado.
c.
Los padres juegan un papel activo: así como los padres juegan un papel
importante en el desarrollo académico, también lo juegan en el desarrollo
emocional de sus hijos. Por lo tanto, las escuelas a través de las escuelas para
padres u otras iniciativas, podrían contribuir a su preparación.
En razón a lo anteriormente señalado,
se precisa que en las instituciones
educativas se pueden desarrollar iniciativas como la evaluación del potencial
emocional de sus miembros (profesores, alumnos, padres, etc.), la identificación de
las redes emocionales y del ambiente emocional de la institución, el asesoramiento o
apoyo individualizado para profesores, alumnos y padres, promoción de campañas
de sensibilización emocional, desarrollo de programas de educación emocional.
4.4.
A MODO DE SÍNTESIS
La revisión realizada permite afirmar que hay un reconocimiento generalizado sobre
la importancia de otorgar similar importancia al desarrollo de la inteligencia emocional,
que a las capacidades cognitivas. Igualmente, hay consenso en considerar que la
educación emocional debe estar entre los
propósitos de los procesos de formación a
todos los niveles. Por otro lado, se destaca el papel fundamental que
juegan los
docentes en el desarrollo de la capacidad emocional de sus alumnos, por lo que su
propio desarrollo emocional así como su preparación en este campo resulta una
responsabilidad ineludible de los centros de formación docente. En ese sentido, conocer
acerca de la vida emocional de los profesores puede contribuir no sólo a desarrollar este
campo de investigación sino también podría ayudar a las escuelas y a los gobiernos a
desarrollar excelentes
programas para apoyar a los profesores en la difícil tarea de
educar a los niños y jóvenes.
Se destaca también, que insistir en la necesidad de la educación emocional no es
ningún sentido una moda pasajera dado que su justificación y fundamentación está
fuertemente enraizada en el pensamiento pedagógico de todos los tiempos, que cobra
fuerza ante los
hallazgos
recientes de la psicología y la neurociencia, así como por las
demandas que la sociedad actual hace al sistema educativo. De tal manera que, la
educación emocional
debe asumirse para dar respuesta así a la demanda social que
reclama la formación de un ciudadano que sea capaz de vivir en armonía
consigo y con
los demás, que alcance niveles elevados de bienestar y que contribuya a la construcción
de un mundo mejor.
Para finalizar este capítulo, se enfatiza que incorporar la formación emocional en la
educación reclama un cambio de perspectiva acerca del papel del maestro, de la escuela y
de las interacciones en el aula. Este cambio de perspectiva
exige una formación del
profesorado y de todos aquellos involucrados en el proceso educativo. Se ha constatado a
través de la revisión realizada que, en el caso de Venezuela, esa formación aún no se ha
generalizado de una manera sistemática en los programas de formación inicial del
profesorado ni en las ofertas de formación permanente.
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