HUMANISMO

MARIA DE LA LUZ FLORES CEBALLOS
HUMANISMO
Un poco de historia….
El vocablo humanismo surge en la época renacentista. Sus preceptos son
retomados por una escuela psicológica que así se denomina. Se le llama
humanismo, porque esta preocupada en el hombre, al estudiarlo desde una
perspectiva como sujeto, no como objeto. El humanismo es una forma de ver
y de vivir la vida, a partir de la reflexión que el hombre mismo se hace acerca
de su propia esencia, de preguntarse acerca de si mismo, en un intento de
conocerse a si mismo, a los demás y a su entorno.
Conceptos clave del humanismo:

Existencia, libertad (elección y decisión), responsabilidad, creatividad y
autorrealización
La Existencia
Cuando el hombre se enfrenta a ocupar el puesto central en el universo,
comienza a cuestionarse el porqué de su presencia en el mundo. En muchas
culturas y épocas, el hombre se encontraba “atado” a un supuesto destino
predeterminado por dioses o fuerzas ajenas a él; en estos casos él no podía
menos que conformarse con lo que le ocurría y pensar qué no pudiera hacer
para cambiar. A pesar de ello, existieron siempre algunos hombres que no se
sentían conformes con estas ideas, y reflexionando sobre esto comenzaron a
formar algunas respuestas, en busca del porqué de la existencia humana.
Kierkegaard es quien comienza a utilizar el término de existencia, al tratar de

explicar el concepto de la angustia. La angustia ocurre cuando se enfrenta una
situación nueva, de la que se carece repertorio; no es que lo que vaya a
suceder lo que angustia, sino toda la gama de posibilidades de lo que puede
ocurrir, a las que se pueden enfrentar siendo esta falta de límites lo que
conduce a la Nada.
Angustia y Nada son correspondientes entre sí, pero sólo la angustia puede
llegar a superarse si aparece la libertad de poder elegir y decidir a ser uno
mismo, a encontrarse.
La libertad
Consiste en que haga lo que haga el hombre, éste será quien siempre puede
elegir y optar por aquello que le convenga; pues tiene frente a él todas las
posibilidades sin límites, que finalmente lo conducen a esa nada. A este
respecto, Karl Jaspers señala que el hombre se verá obligado a elegir unas
cosas y rechazar otras, quedando solo para él una verdad de la que no puede
escapar: La muerte. A esta posición de la que no puede escapar la existencia
humana, Jaspers denominó como situación límite.
Se podría entonces pensar, que si el hombre tiene como destino para sí a la

nada, ¿para qué existe? Sartre señala que esta situación no debe conducir a
un quietismo, a un conformismo; pues la angustia no debe ser freno para la
1
existencia del hombre, sino el empuje para iniciar la búsqueda optimista de su

propio destino.
Elección y decisión:
Podemos darnos cuenta de la libertad, y entonces elegir hacer uso de esa
libertad y elegir hacer nuestra propia vida. Todo es parte de nuestra elección,
siempre elegimos lo que vamos a hacer de nuestra vida. Uno siempre se hace
a sí mismo, esto nos lleva a asumir nuestra responsabilidad en coordinación
con el mundo y con uno mismo
Antecedentes Filosóficos/ Históricos:
Método
FENOMENOLOGIA
Ser
EXISTENCIALISMO
Hombre concreto
HUMANISMO
Cuando el hombre se enfrenta a ocupar el puesto central en el universo,

comienza a cuestionarse el porque de su presencia en el mundo.
Según Sastre el Humanismo es un existencialismo entendiendo a esta como
una “doctrina que hace posible la vida humana y que…declara que toda
verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana” 1. Para el
existencialismo el hombre es quien a través de su existencia es que se va
construyendo. Él es responsable por lo que es, pues tiene la opción de elegir lo
que quiere ser. En sus manos tiene su propio destino, pues siempre él es
quien elige, y en esto consiste la LIBERTAD. A esta doctrina se le ve como
1
Sastre J. P. El existencialismo es un Humanismo, pag 14
2
optimista, ya que considera al hombre dentro de una constante búsqueda de

su propio destino.
Al concebirse a si mismo como el único constructor de su vida, descubre que

solo depende de si mismo, el que su vida carezca o no de sentido.
Para el existencialismo, el hombre necesita ser coherente consigo mismo: con
lo que dice y con lo que hace, pues solo de esta forma encontrará sentido en
sus actos y se sentirá satisfecho de su propia existencia.
El existencialismo es la base del Humanismo. Esta corriente psicológica surge

a finales de la década de los 30s, al comenzar a publicarse las obras de
Goldstein, Maslow, Perls y Rogers, mismas que se encontraban impregnadas
de las ideas existencialistas de J.P. Sartre. Pero no es hasta 1963 cuando se le
reconoce oficialmente al fundarse la American Asociation of Humanistic
Psychology.
En 1948 Maslow encabeza un movimiento en el que invita a participar a otros

investigadores, para hablar sobre temas de amor, creatividad, autonomía y
crecimiento, mismos que no eran aceptados en las revistas de orientación
conductistas. Para el año de 1959 se realiza el primer simposium sobre
psicología existencialista, ese mismo año surge el “Fellowship of Intentional
Comunities”, cuyo objetivo era “unir las necesidades de los individuos con las
de la sociedad”. Sus principios tenían gran similitud con los planteados más
tarde por la psicología humanista.
En 1968 Abraham Maslow es elegido como presidente de la más importante

asociación de psicólogos, con lo que se le da cierto reconocimiento a esta
corriente.
PRINCIPALES REPRESENTANTES:
Kurt Goldstein, Abraham Maslow y Carl Rogers
Kurt Goldstein (Kattowitz, 1878-Nueva York, 1965) Psiquiatra y

neuropsicólogo estadounidense de origen alemán. Hizo estudios en filosofía,
literatura y Medicina. Influido por el gestaltismo, defendió la teoría de que el
organismo funciona como un todo y la enfermedad lo modifica en su totalidad.
Goldstein comparte con la filosofia existencialista los conceptos de elección y
libertad. A partir de esto desarrolla su concepto de Autorrealización.( esta
consiste en desarrollar todas las posibilidades del hombre, como motivo
principal de su vida)“ Goldstein considera que el motivo principal de la vida
humana es la «autorrealización»; describe con ello a un ser humano que está,
permanente y constantemente, orientado al desarrollo de las posibilidades que
residen en su interior; mediante este motivo principal se determina tanto la
dirección del desarrollo (del desorden al orden) como se pone también de
manifiesto que el proceso de autorrealización es un proceso unitario y total” 2.
Abraham Maslow: nació en Nueva York en 1908 y falleció en 1970, en

California. Es considerado uno de los padres de la Psicología Humanista. Las
2
Quitman.
3
investigaciones de Maslow se caracterizaron en investigar personas sanas,

personas plenas, personas con intensas motivaciones hacia el desarrollo
interno. A partir de sus investigaciones, hace dos aportaciones importantes en
la psicología: La clasificación de las necesidades humanas y la
autorrealización.
La Pirámide de Maslow o La Clasificación de las Necesidades Humanas
Fuente: Martínez Coll, Juan Carlos (2001): "Las necesidades sociales y la pirámide de
Maslow ; tomado de www.monografias.com/.../Image1651.gif
A partir de la autorrealización, es que el hombre puede convertirse en

completamente humano, en todo lo que una persona puede llegar a ser, pues
considera que la autorrealización es la meta máxima en la vida.
Es por esto que Maslow se interesa en investigar a las personas que son
autorrealizadas. Es la primera persona en centrar su punto de investigación en
las personas “sanas”, en lugar de personas “enfermas”, porque el considera
que el hombre debe estudiarse tanto en sus aspectos negativos como
positivos. Maslow encontró puntos en común en las personas autorrealizadas,
y señala que sus características principales son:
1. Punto de vista realista ante la vida. Es capaz de distinguir con

claridad la verdad.
2. Aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo que les
rodea, tanto lo bueno como lo malo
3. Espontaneidad. Busca prepararse para la vida, tratando de
trabajar y esforzarse por alcanzar sus objetivos
4. Enfoque en los problemas. Se ocupan en resolver los problemas
más que pensar en ellos, se señalan a si mismos una meta en la
vida, a la que dirigen todas sus energías
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5. Propiedad de objetividad, Toman sus propias decisiones y

pueden estar solos
6. Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta. La
persona se interesa por buscar aquello que le ayude a crecer, sin
que por ello requiera de buscar este crecimiento a través de otras
personas
7. Visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas.
Aprecian las cosas que los rodean cuando estas están presentes
8. Historia de experiencias cumbre profundamente espirituales.
Expresadas en un sentimiento de sorpresa, de unicidad con su
mundo, de éxtasis. (estas se consiguen por ejemplo a través del
arte)
9. Sentimiento de comunidad: percibe un sentimiento de simpatía e
identificación con el mundo
10. Relaciones interpersonales. Pueden no ser numerosas, pero son
profundas, estrechas y cimentadas.
11. Valores democráticos. Sienten respeto por la diferencia de
creencias , pues piensa ue siempre puede aprender algo de ellas
12. Habilidad de separar los medios de los fines. Posee normas
morales definitivas, aunque estas no coincidan con las de la
mayoría
13. Sentido filosófico del humor vivo y no cruel. Su humor es
filosófico, no le causa gracia los chistes a costa de herir a otros.
14. Creatividad. Poseen una capacidad de invención y originalidad
15. Resistencia a la adaptación,. Aceptan de forma tolerante a las
costumbres, sin que ello signifique su plena aceptación o
identificación de ellos
16. Las personas autorrealizadas so se encuentran exentos de
poseer defectos, los poseen igual que todo mundo
17. Valores y autorrealización. La persona al aceptar tanto lo bueno
como lo malo, es capaz de visualizar sus problemas sin
magnificarlos
18. Eliminación de dicotomías en la autorrealización. En la persona
hay unificación, desaparecen las polaridades. La bondad y la
maldad ya no aparecen como una contradicción sino como un
acuerdo.
LA AUTO REALIZACION COMO OBJETIVO DE LA EDUCACION

Al iniciar el estudio del hombre, en el humanismo, éste debe estar considerado
como una totalidad. El hombre siempre elije a partir de su totalidad, nunca lo
hace con una sola parte su cuerpo.
Goldstein concibe al hombre como una unidad de espíritu y vida, que se

enfrentan a una constante tensión, misma que le permite establecer relaciones
con su mundo, en la búsqueda de alcanzarlo para encontrar su propia
autorrealización.
Goldstein también señala que la autorrealización consiste en la capacidad de

desarrollar todas las posibilidades del hombre, como motivo principal de su
vida. La autorrealización es un proceso que permite al hombre hacer uso de su
5
creatividad, en el que también se ve la libertad de decidir y de elegir dándole

estas características, un carácter existencial del ser humano.
Por su parte, Abraham M Maslow a partir del proceso de realización, se

interesa por investigar cómo se da este proceso, principalmente en aquellas
personas que son consideradas como autorrealizadas. Para estudiar el
proceso, Maslow parte de las teorías de las necesidades; a partir del cual hace
una clasificación que parte de las denominadas necesidades básicas hasta
llegar a la autorrealización, la cual permite al hombre volverse completamente
humano. Es por esto que Maslow considera que una de las metas que debe
perseguir la educación, es facilitar la autorrealización, la cual debe vincularse
con la creatividad; pues a través de ella el hombre vive las experiencias
cumbre.
Experiencia cumbre y creatividad

Se considera a la Experiencia cumbre, como uno de los mayores aportes
realizados por Maslow a la psicología. La experiencia cumbre es percibida por
el hombre de forma muy intensa, permitiéndole “estar en el mundo” en una
función de su persona con su entorno.
Personalmente una experiencia cumbre se puede percibir en un instante de tu

vida en que te pierdes en una sensación de plenitud, belleza, amor, alegría,
felicidad. Es una sensación de sentirte vivo plenamente, que te da la certeza
que vale la pena tu existencia, por solo vivir ese momento que estas
experimentando.
Dichas experiencias cumbre, se encuentran muy vinculadas a la creatividad,

pues generalmente es a través de los actos creativos que se experimentan
aquellas. Es por esto que en el nivel educativo, es posible generar las
experiencias cumbre, y al usar a la creatividad, apoyada en el desarrollo de las
artes, se puede experimentar el aprendizaje como algo que vale la pena vivirlo.
La creatividad puede ser definida como una capacidad de invención u

originalidad. La música, la pintura, la danza, el teatro, etc., son expresiones
creativas, que cuando se viven intensamente generan experiencias cumbres.
Como ya se menciono, Maslow propone como uno de los objetivos de la

educación, es que esta debe preocuparse por la autorrealización de las
personas. Para lo cual debe de servir de guía hacia el descubrimiento de la
propia identidad, de revalorizar la existencia del hombre en el mundo, es decir,
que continuamente se enseñe lo hermoso que es vivir, aprendiendo a valorizar
los pequeños detalles que conforman la propia existencia. Por otra parte
Maslow señala que la escuela debe ayudar al niño a encontrar sus propios
valores que le ayudaran a alcanzar su autorrealización.
Los valores permiten a las persona encontrar su vocación en la vida. Así como
alcanzar su autorrealización, como ya se menciono anteriormente. Los valores
son particulares, reflejando por palabras como: responsabilidad, respeto,
actitud, etc. los cuales generalmente son dados en el entorno social en que se
desarrolla la persona, estos valores no llagan a ser totalizadores en la
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existencia del individuo, si o que van afectar de manera distinta a las diferentes
áreas de la vida, e incluso adquieren cierta jerarquía para cada quién.
¿Qué es un valor?
Los valores rigen diferentes aspectos de nuestra vida, las cuales se reflejan en
nuestros actos. Cada acto es particular, pues cada quien va a realizar los
valores en forma distinta, sin embargo esto no incluye que los valores sean
comunes en una sociedad.
Los valores se expresan en palabras, no en oraciones. Los valores son

imbuidos por la carga social, se nos dan; estos pueden relacionarse con
aspectos diferentes de nuestra vida, sin perder la característica de estar
interconectados entre sí. Así tenemos diferentes valores; tales como:
 Responsabilidad  Integridad  Bondad

 Puntualidad  Honestidad  Sinceridad
 Verdad  Justicia  Amistad
 Autoestima  Felicidad  Rectitud
 Respeto  Orden  Autorrealización
Estos poseen la característica de poder relacionarlos con diferentes áreas de

nuestra vida, y además pueden ser jerarquizados de manera particular.
Un objetivo de la educación podría ser ayudar a los alumnos a que reconozcan

los valores que los guían en su vida; y además que pueda darse cuenta de que
manera le sirven estos para alcanzar su auto realización.
Esta tarea, tendría que replantear un cambio en la actitud docente, pues se

trataría de que el maestro sea un facilitador, no un ejemplo a imitar para sus
alumnos. Además de requerir un cambio hacia una actitud más humanista en la
educación, esto significaría necesariamente que el docente lograra conocerse y
aceptarse así mismo, para que de esta forma tuviera una mejor aceptación de
sus alumnos.
Entre las metas para alcanzar una educación humanista Maslow sugiere:
A. Propiciar el descubrimiento de la propia identidad y el descubrimiento de

la vocación. Esto es: que la persona sea capaz de encontrar sus propios
deseos y características propias, y vivirlos plenamente. Así como
propiciar un punto de vista objetivo que le permita encontrar aquello que
le guste o disguste de su sociedad.
En lo relativo a la vocación, se le debe permitir ensayar diversas
actividades y elegir aquella con la que se sienta mejor. Esto le va a
permitir distinguir lo que le gusta y le disgusta de una actividad, lo que le
permitirá elegir más adecuadamente.
B. La escuela debe ayudar al niño, a mirar dentro de si mismo, a encontrar
sus propios valores.
C. La escuela debe enseñar que la “la vida es preciosa. Si no hubiera
dicha, no valdría la pena ser vivida”, y esto debe partir desde el aula
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misma, donde la experiencia de aprendizaje resulte también placentera,

principalmente haciendo que los niños se sientan satisfechos por lo que
hacen, aceptados por los demás. De esta forma se contribuye a que el
niño descubra que y quien es.
D. La educación debe velar por que las necesidades psicológicas básicas
se satisfagan.
E. La educación debe buscar que los niños estén continuamente
conscientes de lo bella y maravillosa que es la vida. Hay que fomentar la
sensibilidad en las cosas sencillas, y encontrar siempre la belleza en las
cosas que le rodean.
F. La educación debe permitir que la persona sea capaz de distinguir los
problemas existenciales serios de la vida, de los pseudo problemas. En
ocasiones se tiende a engrandecer algunos problemas que en realidad
no valen la pena, pues quitan energía para realizar otras cosas que
ayuden a su propio crecimiento.
G. La escuela debe enseñar a aprender a elegir. El poder distinguir entre
una cosa y otra, podrá ayudar a tomar mejores decisiones.
Las personas autorrealizadas tienen satisfechas en primer lugar, sus

necesidades básicas, y además encuentran un sentido a sus actos, pues tienen
bien claros los objetivos que persiguen. Se podría decir que van en busca de
alcanzar los valores –S, entre los cuales se encuentran: el amor, la belleza, la
justicia y la verdad.
Conclusiones
Maslow señala que tenemos que ser ricos en información y vida, solo de esta
forma se puede crecer. La perfección es el proceso no la finalidad.
Para Maslow, las personas autorrealizadas reúnen las siguientes

características:
1. Una mejor percepción de la realidad. La persona autorrealizada esta
liberada de prejuicios, pero además posee un conocimiento más
completo de su entorno.
2. Aceptar. Es el, punto que marca la diferencia entre el humanista y el
“buena onda”. A que la intolerancia resulta el índice que nos pone en
cuestionamiento.
3. Espontaneidad. Sencillez, naturalidad.
4. Enfoque a los problemas. No está en el pensar si no en el hacer.
5. La propiedad de la objetividad la persona autorrealizada no se preocupa
por las trivialidades, pues ve que las cosas tengan sentido para su vida.
6. Autonomía. No dejarse llevar por la corriente.
7. Estimación no utilizada. La persona autorrealizada aprovecha lo que
tiene en su entorno reconoce lo que posee y lo disfruta.
La autorrealización se plantea como el objetivo central en la vida del hombre.
Dicho proceso implica central en el, mucha de la energía y del tiempo del que
disponen las personas en su vida. Se trata de estar en un continuo desarrollo y
crecimiento, que implica en primer lugar el conocimiento en sí mismo. Dicho
autoconocimiento debe estar propiciado por aquellas instituciones preocupadas
por la “formación” de personas, entre las cuales se encuentra la familia y la
escuela.
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Sin embargo, se encuentra que esta situación no ocurre en la realidad. Pues si

bien la educación se preocupa en la formación de sujetos integrales, la forma
en que lo realiza impide esta supuesta integración. Los objetivos de la
educación más bien se centran en la transmisión de un número determinado de
conocimientos, sin que estos se integren totalmente con las expectativas de las
personas. Cuantas veces surgen cuestionamientos acerca del contenido de
algunas materias o de la aplicación práctica de dichos conocimientos en la vida
diaria. Simplemente al carecer de sentido son olvidados.
Por otra parte, en la educación tradicional no existe la preocupación por la

formación de serse humanos. Se preocupa más por la formación de individuos,
en donde los valores tienden a desaparecer, al tiempo que las metas en la vida
se circunscriben más en los aspectos materiales que espirituales.
Con la educación de enfoque humanista existe la preocupación de que esta

situación desaparezca. Pues busca ir al rescate de la esencia humana: la
existencia. Esto significaría replantear nuevos objetivos y estrategias en
educación, en donde de nueva cuanta se parta del estudio del hombre, para el
hombre.
Rogers, Carl
Nace en Estados Unidos en 1902 y muere en 1987, psicólogo que junto con
Maslow fundan el enfoque Humanista. El punto central de la teoría de Rogers
estuvo relacionado con el proceso terapéutico, girando este alrededor de los
conceptos de “organismo” y el “si mismo”.
Rogers denomina al hombre como un organismo que va en busca de la

actualización. “la tendencia de actualización se caracteriza por una aspiración
en la dirección de metas tales como salud, satisfacción de las necesidades,
mediante expansión y adaptación autolimitadora” (Rogers, 1986, 125). De tal
forma que considera a cualquier elección como expresión de la búsqueda de
autorrealización. Para Rogers el hombre va en búsqueda de su si mismo, al
tratar de contestar la pregunta ¿Quien soy? El si mismo como proceso sólo
puede partir del mismo individuo, a partir de su propio marco de referencia.
Esta situación hace que la persona busque su concordancia entre su propia
imagen y lo que proyecta hacia el exterior; de tal forma que se presente una
consistencia entre el comportamiento mostrado y su propio concepto.
Cuando existe una notoria incongruencia entre el si mismo percibido y la

realidad del sujeto, puede suceder que el organismo rechace esta experiencia
(negándola o deformándola), provocando que esta no pueda integrarse en la
estructura de la personalidad del sujeto.
Rogers afirma que es posible cambiar la personalidad a través de su

denominada “Terapia conversacional”, la cual atravesó por tres fases de
desarrollo:
1. En la primera fase el objetivo del terapeuta era establecer empatía con

su cliente, la cual consiste en reflejar los sentimientos del cliente.
9
2. La segunda fase consistió en pasar de la no directividad hacía un

comportamiento centrado en el cliente. Esta consiste en que el
Terapeuta busca ponerse en el lugar del otro, participando de alguna
forma en la situación que vive el cliente.
3. En la tercera fase, el Terapeuta se orienta hacia “un encuentro de seres
humanos”, en donde resalta la importancia del “entre”, cambiando
también de centrada en el cliente a centrada en la persona.
Rogers señala que son tres los comportamientos fundamentales que debe
contemplar la terapia conversacional: La congruencia, la empatía y la
valoración y aceptación sin condiciones. Esto va a permitir al cliente expresar,
fuera de mascaras, sus autenticas emociones y sentimientos; permitiéndole, a
su vez, descubrir que se encuentra en un constante proceso de desarrollo, a
partir del propio descubrimiento de sus limitaciones y potencialidades. Es así
como concibe a la autorrealización: como un proceso que se da a lo largo de la
vida del sujeto, contiene un “expanderse y desarrollarse” hacía un ser, en el
que se es, cada vez mas, sus propias potencialidades.
Rogers aplica su concepto de Terapia Conversacional a otras áreas donde

existen relaciones interhumanas, principalmente a las relacionadas al ámbito
educativo. Parte afirmando que el aprendizaje debe “ser concebido como un
proceso y que la tarea de los profesores puede consistir en averiguar como
podemos aprender a vivir como individuos en un proceso de desarrollo”.
Rogers remarca la importancia de la relación personal que se establece entre
alumno y maestro, en donde se debe buscar que exista: Congruencia,
autenticidad, empatía, valoración y aceptación sin condiciones.
Rogers señala algunos aspectos que se pueden tener en cuenta para apoyar
un aprendizaje en libertad:
1. El maestro debe partir su trabajo de una confianza básica en si mismo y
en sus alumnos.
2. El clima de confianza facilita que el alumno descubra sus necesidades
de aprendizaje, permitiéndole formar un todo con el contenido de
aprendizaje elegido.
3. Por lo cual, los contenidos deben estar integrados en un proceso total de
aprendizaje.
4. Para Rogers aprender como persona total, significa que su aprendizaje
total debe significar a nivel cognitivo, de sentimientos y al mismo
organismo.
5. El profesor puede auxiliarse de libros u otros materiales, e incluso
puede pronunciar conferencias cuando sea requerido que comparta sus
conocimientos.
6. Cuando se trabaja en grupos grandes, se pueden subdividir en grupos
de aprendizaje menores.
7. Rogers apoya que la educación sea un tipo de enseñanza abierta, pues
dice que puede propiciar en el alumno su propia motivación, búsqueda y
experimentación.
Rogers coincide con Paulo Freire al señalar que no se trata de que los
maestros impongan sus apreciaciones a sus alumnos, sino que estas partan de
10
sus propios intereses. Con esto, el maestro no solo va a enseñar, sin o

también a aprender de sus alumnos, realizándose un aprendizaje conjunto.
Esto implica que el maestro tenga que reconocer sus propios límites y por ende
aceptarlos.
Rogers plantea una serie de hipótesis acerca de la Enseñanza Centrada en el

Alumno, las cuales se revisaran en el siguiente capitulo.
ROGERS, CARL. Psicoterapia centrada en el cliente.

Siglo XI, México, 1986.
La enseñanza centrada en el alumno (Carl Rogers)

Hay algo particularmente dominante en la hipótesis central del
enfoque centrado en el cliente, y quienes llegan a confiar en esta hipótesis en
su tarea terapéutica se ven casi inevitablemente conducidos a ponerla a
prueba en otros tipos de actividad. Si, en la terapia, es posible confiar en la
capacidad del cliente para manejar constructivamente su situación vital, y si la
finalidad del terapeuta es la de liberar esa capacidad, ¿por qué no aplicar esta
hipótesis y este método a la enseñanza? Si la creación de una atmósfera de
aceptación, comprensión y respeto es la base más eficaz para facilitar el
aprendizaje denominado terapia, ¿no podría ser también la base del
aprendizaje denominado educación? Si el resultado de este enfoque
terapéutico es una persona que no solo es más capaz de orientarse
inteligentemente en situaciones nuevas, ¿se podría esperar un resultado
similar en el campo educativo? El consejero que también es maestro, se
plantea con interrogantes de esta naturaleza.
Como resultado de este tipo de planteos, una cantidad de

profesionales que habían empleado un enfoque terapéutico centrado en el
cliente, comenzó a poner a prueba adaptaciones de esta orientación a la
situación escolar. El campo estaba inexplorado, y hubo tropiezos, ensayos y
errores. Muchos de los intentos no fueron éxitos o fueron solo parcialmente
exitosos. Sin embargo, como la calidad del aprendizaje que resultaba
frecuentemente era tan diferente del que se producía en la enseñanza
ordinaria, parecía incuestionable la necesidad de nuevas investigaciones. Un
aspecto saludable de la experiencia era la comprensión creciente del carácter
revolucionario de los intentos que se estaban haciendo. Si la educación se
realiza más eficazmente siguiendo los lineamientos sugeridos por la terapia
centrada en el cliente, el logro de este objetivo implica una transformación total
de la educación actual, tarea de una magnitud extraordinaria.
En ese punto de nuestra experiencia, era alentador encontrar a otros

que, habiendo partido de líneas del pensamiento algo diferentes, llegaban a
conclusiones similares. El primero de los que atrajo nuestra atención fue
Nathaniel Cantor (39) cuyo libro The Dynamics of Learning, de cuyo contenido
dispusimos unos años antes de su publicación, expresaba un punto de vista
similar al nuestro en muchos aspectos. Cantor con su marco de referencia
vinculado al pensamiento de Rank, y su formación sociológica, acentuaba
puntos como los siguientes:
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“El maestro se preocupara principalmente por comprender y no por

juzgar al individuo”
“El maestro situara en el centro del proceso de enseñanza la
importancia de los problemas y sentimientos del alumno y no los suyos propios”
“Lo más importante es que el maestro comprenda que el esfuerzo
constructivo debe provenir de las fuerzas positivas o activas del alumno” (39,
Págs. 83- 84)
No solo estas opiniones de Cantor concordaban con los métodos

educativos que estábamos desarrollando, sino que su reproducción de
extensos trozos de la discusión en el aula, de una manera casi textual, cumplió
una función muy importante. Así como la publicación textual de casos de
consejo había focalizado la atención tanto en los principios como en el
significado total de la instrumentalización de los mismos, el material de Cantor
indicaba no solamente el significado de sus generalizaciones, sino la
transformación radical del método educativo, que estaba implícita en sus
principios. A pesar de que algunas de sus conclusiones no concordaban con
nuestra propia experiencia, el área de acuerdo común era alentadoramente
amplia.
Poco después Earl Kelley, partiendo de las significativas

demostraciones de la conducta perceptual desarrolladas por Adelbert Ames,
lanzó se desafiante librito Education for What is Real (100). Aunque sus
conclusiones a menudo parecían ir mucho más allá de los datos de los estudios
preceptúales, su pensamiento concordaba en gran medida con el de Cantor y
con el de nuestro grupo.
Posteriormente Snygg y Combs, desarrollando las implicaciones de

un enfoque fenomenológico en psicología, dedicaron dos capítulos categóricos
a los objetivos de la educación y la tarea del maestro. Sencillamente sus
conclusiones expresan en una terminología algo diferente el pensamiento que
hemos intentado instrumentalizar.
La educación desde este punto de vista, es un proceso de creciente

diferenciación en el campo fenoménico del individuo.
Sin embargo, la diferenciación del campo es algo que solamente el

individuo mismo puede realizar. Nadie puede hacerla por él. Como organismo
viviente que busca en su capo los medios para la supervivencia, diferencia sólo
aquellos aspectos que son necesarios y útiles para el logro de su propósito.
Los cambios en su campo no deben ser motivados desde afuera. En realidad,
no se los puede impedir. Deben persistir en la medida en que él se sienta
insatisfecho, es decir, mientras vive. Como organismo viviente con un
tremendo impulso hacía el crecimiento y la evolución, solamente requiere
oportunidades practicas y socialmente aceptables para crecer y evolucionar
(200 Págs. 238)
El progreso en el descubrimiento de las implicaciones de la terapia
centrada en el cliente para la educación, y la instrumentalización de dichas
implicaciones, se impuso principalmente por nuestras experiencias inevitables
en la medida en que modificábamos nuestros procedimientos educativos, pero
12
se enriqueció y amplio por las contribuciones que hemos mencionado.

Ciertamente, el pensamiento de estos autores se ha mezclado tan
inextricablemente con el de nuestro propio equipo, que sería imposible decir
cuál es el origen específico de muchas de las ideas y conceptos desarrollados
en este capítulo.
Esto no significa que nuestra deuda se limita a estas exposiciones

recientes de puntos de vista educativos radicalmente nuevos. En cierto sentido
nuestra experiencia es un redescubrimiento de principios efectivos que habían
sido enunciados por Dewey, Kilpatrick y muchos otros, y un redescubrimiento
de prácticas eficaces que han sido descubiertas una y otra vez por maestros
competentes. Aichhorn (1), por ejemplo, llegó a desarrollar algunas de estas
mismas practicas a través del mismo canal, la psicoterapia. Sin embargo, el
hecho de que otros han llegado a conclusiones algo similares, no solamente
en los últimos años, sino en el pasado más distante, no resta nada a la
vivacidad de nuestra propia experiencia de descubrimiento cuando tratábamos
de instrumentalizar nuestro punto de vista terapéutico en el campo de la
educación. El material de este capitulo proviene de estos últimos conocimientos
de primera mano
El objetivo de la educación
Podremos evitar malentendidos innecesarios si señalamos
claramente desde el comienzo que la educación que encarna los principios de
la terapia centrada en el cliente tiene relevancia solamente para un tipo de
objetivo educacional. No es la educación que sería relevante en una cultura
autoritaria, o que instrumentalizaría una ideología autoritaria. Si el objetivo de la
educación es el de producir técnicos bien informados que estén completamente
dispuestos a llevar a cabo todas las ordenes de la autoridad constituida sin
cuestionarlas, entonces el método que vamos a describir es altamente
inadecuado. En general solamente es relevante para el tipo de objetivo que se
puede describir como democrático.
El fundamento de la democracia es el sufragio universal. El sufragio

universal hace de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente,
cada hombre necesita la educación que deben tener lo dirigentes... el principal
propósito de un sistema educativo democrático es la formación de
dirigentes.(92)
Esto parecería significar que el objetivo de la educación

democrática es ayudar a los alumnos a convertirse en individuos
Que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción,

y de ser responsables de sus acciones;
Que sean capaces de una elección y auto- dirección inteligentes;
que aprendan críticamente, con la capacidad de evaluar las
contribuciones que hacen los demás;
Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de
problemas;
Que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse
flexible e inteligentemente a situaciones problemáticas nuevas;
13
Que haya internalizado una modalidad adaptativa de aproximación

a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una
manera libre y creadora;
Que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en estas
diversas actividades;
Que trabajen, no para obtener aprobación de los demás, sino en
términos de sus propios objetivos socializados.
Evidentemente, muchos educadores no comparten estas metas, y

en algunas culturas la mayoría de los educadores se opondrían a ellas. Aún en
nuestra propia cultura son, funcionalmente, metas de muy pocos educadores.
El modo de operación de nuestras escuelas elementales, preparatorias,
universidades y escuelas profesionales muestra ampliamente que los objetivos
usuales son muy diferentes, más orientadas a producir un alumno que pueda
reproducir cierto material informativo, que tenga habilidad para realizar ciertas
operaciones intelectuales prescriptas, y que pueda reproducir el pensamiento
de sus maestros. El enfoque educativo que vamos a describir no se orienta
hacía estas ultimas metas, sino que es un intento de encontrar un método que
permita alcanzar el objetivo descrito aquí como democrático.
Si esta meta es adecuada para nuestra cultura corriente, es una

cuestión que cada lector debe decidir por si mismo. Puesto que nuestra cultura
en gran medida esta organizada sobre un fundamento autoritario y jerárquico, y
solo parcialmente sobre una base democrática, algunos pueden pensar que la
educación debiere reflejar esta ambivalencia. Cada uno debe llegar a su propia
conclusión sobre este punto.
Algunos principios e hipótesis probables
A medida que andábamos a tientas en nuestro intento de desarrollar

una enseñanza centrada en el alumno, basada en los conceptos de la terapia
centrada en el cliente, se fueron cristalizando ciertas hipótesis básicas que por
cierto son paralelas a las hipótesis terapéuticas. Enunciamos algunas de ellas
a continuación, en una forma que podría parecer más técnica. Al enunciarlas
como hipótesis, corremos el riesgo de que sean formulaciones llanas de
hechos. Por lo tanto, debemos señalar que las planteamos a modo de ensayo,
y que aún no han sido probadas mediante investigaciones en el campo
educacional.
No podemos enseñarles a otras personas directamente; sólo

podemos facilitar su aprendizaje.
Ésta es una hipótesis con la que estará de acuerdo todo maestro

inteligente. Ciertamente sólo es una enunciación formal del viejo refrán “puedes
llevar a un caballo hasta el agua, pero no puedes obligarlo a beber”. Sin
embargo, la mayoría de los maestros ignoran en la práctica esta hipótesis
básica. Observemos un grupo universitario preocupado por la estructuración de
un programa. ¿Cuántos abarcaremos en este curso? ¿Cómo podemos evitar
la superposición de estos cursos? ¿No sería mejor enseñar este tema en
14
tercer año? Este tema ¿cuanto abarcará del curso del primer año? Estos son
ejemplos de problemas discutidos, y todos ellos se basan en la hipótesis, que
todos los miembros de la universidad saben que es falsa, de que lo que se
enseña es idéntico a lo que se prende.
Aquí, más que en ningún otro punto, se manifiesta la naturaleza

revolucionaria de un enfoque centrado en el alumno en el campo educativo. Si
en lugar de focalizar todo nuestro interés en el maestro- ¿qué debo enseñar?
¿Cómo puedo comprobar que lo he enseñado? ¿Cómo puedo “abarcar” todo lo
que debiera enseñar?- dirigiéramos nuestra atención al estudiante, los
interrogantes y problemas serían absolutamente diferentes. Supongamos que
preguntáramos ¿cuáles son los objetivos de este curso, que es lo que quiere
aprender, como podemos facilitar su aprendizaje y crecimiento? Se derivaría un
tipo de educación muy diferente. Un programa educativo- ya sea a nivel
elemental, preparatorio o universitario- que tuviera como propósito operativo
claro definido y principal la facilitación del aprendizaje sería enormemente
diferente de los programas con los que estamos familiarizados.
Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que

percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del
sí-mismo (self).
Aquí tenemos una hipótesis básica para la teoría de la personalidad

tal como hemos llegado a entenderla. Muchos no estarán de acuerdo con ella,
y señalarán el grado de aprendizaje que se alcanza en materias que
ciertamente no tienen relevancia para el si-mismo. Quizás el significado de la
hipótesis pueda ejemplificarse refiriéndonos a los dos tipos de estudiante en un
curso de matemáticas o estadística, por ejemplo. El primer estudiante percibe
que el material de las matemáticas es directamente relevante para sus metas
profesionales, y por lo tanto se vincula directamente con el desarrollo de su si-
mismo a largo plazo. El segundo estudiante sigue el curso por que es
obligatorio. Para el mantenimiento y desarrollo de su si- mismo, le resulta
necesario permanecer en la universidad. Por lo tanto es necesario que apruebe
el curso. ¿Puede haber alguna duda con respecto a las diferencias a las
diferencias que se producen en el aprendizaje? El primer estudiante logra un
aprendizaje funcional del material. El segundo aprende “como salir adelante” en
el curso. O supongamos que la información que se proporciona se refiere a la
topografía de cierta región ¡Cuán diferente será el aprendizaje de un grupo que
atiende por que tiene la obligación de seguir un curso de geografía, del de un
batallón de infantería que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra
el enemigo! La implicación del si mismo es muy escasa en el primer grupo, y
muy profunda en el segundo.
Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicaría

un cambio en la organización del si- mismo, a través de la negación o de la
distorsión de la simbolización.
La estructura y organización del si- mismo parecen hacerse más
rígidas frente a las amenazas, y relajar sus límites cuando hay una ausencia
absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con
15
el si-mismo sólo puede ser asimilada si la organización habitual del si-mismo se

relaja y expande para incluirla.
Estas hipótesis se relacionan con el hecho de que el aprendizaje

particularmente si es significativo, a menudo resulta amenazador. Hay
momentos en que el nuevo material educativo es percibido inmediatamente
como una ayuda para el progreso del sí- mismo, pero en muchos otros casos
el material nuevo amenaza al si- mismo, o más exactamente a algún valor con
el cual el yo se ha identificado. Esto es obviamente cierto para las ciencias
sociales. El aprendizaje de hechos objetivos acerca del prejuicio puede atentar
contra algunos prejuicios muy valorados. El aprendizaje acerca de la
distribución de la inteligencia en la población puede perturbar creencias con
las que el individuo se ha identificado. La percepción de ciertos hechos
relativos a nuestro sistema económico puede amenazar los valores de clase
media con los que se ha identificado el estudiante. Pero el carácter
amenazador del aprendizaje de cosas nuevas se observa tanto en las ciencias
físicas y biológicas como en las humanidades. Aprender un nuevo método
matemático puede implicar la inferioridad del viejo método con el que el
estudiante se había identificado. Aprender una apreciación de la música o la
literatura clásicas probablemente implique un juicio negativo acerca de las
apreciaciones desarrolladas anteriormente en un nivel inferior. Sin duda nos
sorprenderíamos considerablemente si supiéramos las proporciones de
individuos de cualquier grupo estudiantil, en cualquier momento dado, cuya
disposición básica es la actitud “¿Ah, si?”, escéptica y resistente. El lector , en
cierta medida, puede ponderar esto en si mismo recordando las últimas cinco
conferencias, o clases, o sermones a los que ha asistido. ¿Qué proporción del
material suscito sus resistencias?
La situación educativa que promueve más eficazmente un

aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al si mismo del
alumno se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del
campo de la experiencia.
Las dos partes de esta hipótesis son casi sinónimas, puesto que la
percepción diferenciada se produce con mayor probabilidad cuando el si-mismo
no esta amenazado. Si tomamos esta hipótesis como una descripción de lo que
debe proporcionar la educación, se comprenderá que una educación semejante
sería muy diferente de los programas actuales.
Se puede objetar que el aprendizaje se produce a pesar de las

amenazas, o incluso a causa de ellas. Sería el caso del batallón que
probablemente será atacado al entrar en el territorio enemigo, y a causa de
esa amenaza aprende rápida y efectivamente acerca del terreno. Es cierto que
cuando la realidad presenta amenazas se produce velozmente el aprendizaje
de conductas que podrán proteger al sí- mismo. Si el entrenamiento deseado
no tiene otra meta que la del mantenimiento del sí-mismo tal como es,
entonces las amenazas pueden no obstaculizar el progreso del aprendizaje.
Pero en la educación esto no ocurre casi nunca. Lo que se desea es el
crecimiento, y este implica cambios del sí mismo. Cuando se visualiza una
16
meta más amplia de esta naturaleza, las amenazas al yo pueden convertirse en

barreras para el aprendizaje significativo.
La aplicación de estos principios en el aula
La creación de un clima de aceptación

Como en el consejo, nuestras primeras aproximaciones
experimentales a la situación de enseñanza descansaron bastante
pesadamente en la técnica del maestro. Gradualmente fuimos comprendiendo
que si las actitudes del maestro eran propicias para crear un clima adecuado
en el aula las técnicas específicas eran secundarias. Esta relación entre
actitud básica y el método específico fue expresada claramente por Eiscrer.
Si los maestros aceptan a los estudiantes como son, les permiten
expresar libremente sus sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos,
planean las actividades del aprendizaje con ellos en lugar para ellos, crean en
el aula una atmósfera relativamente libre de tensiones emocionales, se siguen
consecuencias que son diferentes de las obtenidas cuando no existían tales
condiciones. Las consecuencias, de acuerdo con los testimonios actuales,
parecen orientarse en el sentido de objetivos democráticos. Es evidente que las
condiciones mencionadas pueden ser logradas de muchas maneras diferentes,
que el clima para el aprendizaje autodirigido por los estudiantes no es el
resultado de un solo tipo de procedimientos (53, Pág. 36)
Con respecto a los efectos de este clima en los estudiantes, Shedlin,

que obtuvo resultados efectivos en este tipo de enseñanza dice lo siguiente:
Un clima de permisividad y comprensión en el aula ofrece una

situación libre de amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin
defensividad. Se despeja el campo para que considere el material discutido
desde su propio marco de referencia interno. Se comprende su deseo de
aceptación, y en razón de ello, siente la necesidad de hacerse responsable de
sus propias interpretaciones y comprensiones. Siente la fuerza de la creencia
de otra persona en su propia integridad. Un producto interesante e importante
de esta autoaceptación es el progreso que se observa en sus relaciones
interpersonales con los demás. Tendrá a mostrar una mayor comprensión y
aceptación de los otros y desarrollará relaciones más libres y reales con ellos.
Esto tiene mucha importancia desde el punto de vista de la comunicación y
extensión de la modalidad básica de la clase.
Aunque el tipo de clima descrito es esencial en la totalidad de la

conducción del curso, el maestro que desee experimentar con este enfoque en
el campo educacional querrá saber cómo desarrollar un clima educativo
semejante al comienzo del curso. La respuesta parece ser doble. Primero, un
clima permisivo y comprensivo, que respete la personalidad y la individualidad
intencional de cada estudiante, sólo puede desarrollarse en la medida en que el
instructor sostenga una ideología coherente con estos elementos. El punto de
vista expuesto en el segundo capítulo de este libro se aplica tanto a la
enseñanza como al consejo. En segundo lugar, el maestro deseara
instrumentalizar este punto de vista desde el comienzo mismo de su trabajo
con la clase. Puesto que esta experiencia se desarrollará en un sentido casi
17
diametralmente opuesto a toda la experiencia educativa previa del estudiante,

deben estudiarse cuidadosamente las técnicas que se utilizaran.
Es de desear una disposición circular de los asientos, o alguna

disposición física que otorgue al instructor el mismo tipo de lugar que a
cualquier otro miembro de la clase. Es importante dar primacía a los propósitos
de los estudiantes. Las sesiones deben iniciarse con una descripción por parte
de los estudiantes de los problemas que enfrentan, o con una discusión de
áreas problemáticas. El autor algunas veces ha comenzado un curso con una
enunciación tan simple como la siguiente: “Este es un curso denominado
Dinámica de la Personalidad (o el nombre del curso del que se trate). Supongo
que cada uno de ustedes tuvo alguna finalidad al inscribirse, aun cuando esta
finalidad sea solamente la de cursar una materia más. Si comenzáramos
exponiendo nuestras finalidades, quizás podamos elaborar juntos el curso de
satisfacerlas”. Cuando se enuncian los propósitos personales (a menudo
dudándose o interrumpiéndose, se los acepta simplemente, o se esclarecen las
actitudes vinculadas con ellos. Gradualmente emergen problemas a partir de
estos propósitos y la clase se embarca en la construcción de su propio
programa.
Sin embargo, esto no significa que las cosas se deslicen sin

dificultades. Para los estudiantes que durante uno o veinte años han
experimentado una clase como una experiencia pasiva, tal comienzo de un
curso es primero sorprendente, y luego frustrante. Emergen sentimientos
negativos, a menudo muy intensos. Al principio no se los expresa por que no se
debe “contestar” o corregir al profesor; pero a medida que aumenta la tensión
alguien estalla: “¡Creo que estamos perdiendo el tiempo! Creo que debiéramos
tener un esquema, y luego seguirlo, y que usted debiera enseñarnos. ¡vinimos
aquí para aprender de usted, no para discutir entre nosotros!” Cuando se
comprende y se aceptan tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a
reconocer el clima que existe. A algunos puede no agradarles el procedimiento,
pueden desaprobarlo sinceramente, pero todos reconocerán que es una
situación muy diferente de la que existe en las clases habituales.
En este tipo de clima se producen modificaciones en el pensamiento

del estudiante. Cuando al final del curso los estudiantes tienen la oportunidad
de expresar lo que el curso ha significado para ellos, frecuentemente ponen el
acento en los efectos de la atmósfera general de la clase. Como prueba de ello
ofrecemos estas manifestaciones de un estudiante que había completado el
primer curso centrado en el alumno al que había asistido, un curso sobre
consejo adaptativo:
Creo que el efecto parra mi fue terapéutico, y ésta puede ser la razón por
la que la lucha de mis nuevas actitudes por expresarme se hace tan difícil de objetivar.
Digo terapéutico a pesar de que yo no tenía conciencia de necesitar una ayuda
profunda. No me sentí en absoluto perturbado al comienzo de la experiencia; y sin
embargo, me agrada llamarla terapéutica. Digo terapéutica esperando que la palabra
exprese un significado ligeramente diferente del habitual; es decir, podemos
beneficiarnos del proceso terapéutico cuando tenemos conciencia de estar
perturbados, desdichados y confundidos, pero podemos aprovechar un proceso
exactamente igual en nuestras vidas cotidianas cuando tenemos experiencias que nos
apartan de nuestro ¡statu quo”, que nuestro círculo de mediocridad y monotonía, de
18
pasividad y ambivalencia. Probablemente una manera más simple de expresarlo sería

decir que experimente algún tipo de crecimiento. Los dos términos están íntimamente
relacionados. Sin embargo, siento que aún connotando este significado “no-
patológico”, el término terapia es más concreto y descriptivo de lo que ocurre cuando
uno experimenta un cambio importante, alentador, dentro de si mismo...
Nótese que la carencia de presiones, la aceptación de su

intervención y su silencio, el hecho que “Todo dependía de él”, lo que parece
haber afectado más a este estudiante.
El trabajo de Anderson (8) mostró que el clima o atmósfera de la

clase puede ser medido objetivamente en el nivel de la escuela elemental.
Withall ((224, 225) completó una investigación cuyo objetivo era la medición del
clima de la clase en términos del grado en que se “centra en el maestro” o se
“centra en el alumno”. Aunque su escala deja mucho que desear, puesto que
los items de la misma se determinaban subjetivamente y no objetivamente, al
menos ha mostrado que cualidades similares a las que estamos discutiendo
pueden ser medidas con instrumentos científicos y sometidas a una
investigación rigurosa. Tanto Withall como Anderson han mostrado también
que el clima de la clase en gran medida es un producto de la conducta del
maestro, la atmósfera que prevalece depende principalmente de lo que el
maestro hace y de cómo lo hace. Cuando se siguen desarrollando estudios
como éstos, parece muy probable que se evidencie que el clima psicológico de
la experiencia educativa tiene una influencia prominente en el monto y el tipo
de aprendizaje que se produce.
Frecuentemente el maestro que considera alguna experiencia de

acuerdo con estos lineamientos cree que no puede llevarla a cabo “porque
debemos aplicar un examen establecido”, o porque “mi sección debe dar los
mismos exámenes que las secciones en las que se enseña de una manera
convencional”, o “Soy responsable de que mi clase cumpla con tales o cuales
lecturas esta semana”, la consideración de estos puntos quizá sirva para
ilustrar la importancia primordial de las actitudes del maestro. Si por ejemplo
esta clase debe dar los mismos exámenes que las demás secciones, la
actitudes del maestro, tal como la expresa a la clase, tomaría en cuenta lo
siguiente: “ quisiera que este curso sea en la medida de lo posible, vuestro
curso, que satisfaga los objetivos que ustedes tienen. Hay una limitación que
se nos impone, tanto a mi como a ustedes, y es el examen que deben dar
todas las secciones de este curso. Teniendo presenta tal limitación ¿Cuales
son los objetivos a los que les agradaría que sirviera este curso?
Podemos sintetizar diciendo que todo grupo tiene algunas

limitaciones, aunque más no sea el hecho de que se reúne durante una
cantidad de tiempo limitado cada semana, y no durante un tiempo
indeterminado. Lo importante no es el hecho de que haya limitaciones, sino la
actitud, la permisividad, la libertad que existe dentro de estos limites. Podemos
estar seguros de que si las limitaciones son extremadas, y resultan de la
voluntad del instructor, y no de fuerzas externas, se ahogara el clima centrado
en el alumno; pero dentro de un margen muy amplio de estructuración
psicológica puede construirse un clima permisivo. Así, cantor parece sentirse
más cómodo pidiendo a sus clases que lean un material asignado cada
19
semana. En tanto esto puede no ayudar a crear un clima adecuado, no

constituye una barrera para el mismo, tal como lo indican las transcripciones
textuales que presenta. El principio esencial quizás sea el siguiente: dentro de
las limitaciones impuestas por las circunstancias y la autoridad o impuestas por
el instructor por ser necesarias para su propio bienestar psicológico, se crea
una atmósfera de permisividad, de aceptación, de confianza en la
responsabilidad del estudiante.
El desarrollo de los propósitos del individuo y del grupo

Ya hemos mencionado que un curso centrado en el alumno parte de
los propósitos de los estudiantes. Esto también debiera suceder a lo largo del
curso, aunque los métodos específicos que se utilicen vararán, por cierto.
De todos, quizá el método más extremo sea el que con cierta
frecuencia he utilizado. Cada clase se inicia con alguna variante de “¿qué
queremos discutir o hacer hoy?” naturalmente la clase parte luego de alguna
pregunta o contribución individual. Este puede parecer un procedimiento muy
insatisfactorio y azaroso, puesto que una necesidad individual, o aun una
inadaptación individual pueden llevar a una contribución inicial. Sin embargo es
fascinante observar el proceso tal como se produce. Si el tema no resulta
interesante para el grupo en general, la discusión prontamente se estanca, o
vira, a través de pasos más interesantes, hacía áreas de interés general. Un
oyente – e incluso miembros de la clase y el instructor- sentiría que se pierde
un tiempo considerable. Pero la otra cara del cuadro es que con este
procedimiento la clase rápidamente llega a tratar las cuestiones más profundas
del campo que se está considerando. El autor tuvo la experiencia de dictar un
ciclo de cursos en un estilo algo convencional y de una manera centrada en el
alumno. Los problemas que había considerado que eran demasiado avanzados
para un primer curso, y debían ser dejados para más adelante para ser
considerados con mayor información en el segundo curso, pudieron ser
alcanzados y estudiados inteligente y profundamente pocas semanas después
del comienzo del primer termino, por un grupo manejado de manera permisiva.
Luego tanto que a menudo hay una apariencia de cierta confusión y pérdida de
tiempo, el proceso de aprendizaje real parece desarrollarse con un ritmo
acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con
sus propios intereses cambiantes.
Un aspecto en que la función es enseñar parece diferir de la función

de aconsejar, tal como la vemos ahora, es que el maestro puede ser útil para la
exploración de los propósitos del grupo, indicando algunos de los posibles
recursos que los miembros pueden utilizar. En un curso sobre le consejo
adaptativo, por ejemplo, se indico a los estudiantes una variedad de
modalidades en que podrían lograr sus propósitos mediante la discusión en
clase, mediante conferencias, si lo deseaban, mediante la lectura de material
publicado y de casos inéditos, mediante la observación de sesiones de terapia
de juego, mediante visitas a consejeros trabajando, escuchando entrevistas de
consejo grabadas, etc., probablemente no habrían imaginado muchos de estos
recursos si el instructor no los hubiera mencionado.
Pero supongamos que eligen solamente asistir a conferencias. Esto

pone a prueba profundamente la ideología del instructor. Si el grupo le pide
20
que haga algo que básicamente contradice sus propios principios éticos- como
pedirle que haga lo necesario para que escuchen una entrevista de consejo sin
autorización del cliente - para respetarse as í mismo como persona tendrá
deseos de negarse. Pero si el grupo no esta de acuerdo con él respecto de qué
lo eficaz en el aprendizaje y desea que les dé conferencias, acceder resultara
menos contradictorio con sus opiniones profundas. Una conferencia
pronunciada a pedido de la clase es una experiencia completamente diferente,
para los interesados, de otra que se le impone al grupo. El instructor tendría
aun la responsabilidad de verificar tanto en tanto si está satisfaciendo los
propósitos comunes del grupo, puesto que es la percepción inmediata de los
objetivos, y no la percepción retroactiva de los mismos lo que constituye la
base de un curso semejante.
Podríamos decir que el objetivo del instructor es el de ayudar

continuamente a elucidar los propósitos individuales formulados contradictoria y
vagamente, que gradualmente se combinan en propósitos grupales. Participara
ene le logro de esos propósitos indicando recursos que los estudiantes no
conocen, y aceptara o rechazará claramente los papeles que les asigna el
grupo en función de sus propios propósitos.
La función cambiante del líder

A medida que tratábamos de encontrar los medios mas eficaces
para liberar las capacidades de los estudiantes en la situación educativa,
hemos experimentado con diversos procedimientos. Si el líder trata al grupo
respondiendo exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos
manifestados, expresando esclarecimientos o comprensiones de los mismos
sin comentarios estructurales, la experiencia del grupo tiende a convertirse
puramente en una terapia grupal. Las respuestas del líder tendieron a centrar la
atención en estos aspectos emocionales. Si el líder estructura la sesión inicial
acerca de los objetivos del curso, ese tiende a ser el marco de referencia
dentro del que se produce la experiencia del grupo. Aunque el papel
desempeñado por el líder parece cuantitativamente pequeño, si lo juzgamos a
partir de una trascripción del periodo de las clases, por ejemplo, su conducta es
enormemente importante. El grupo puede haber progresado en la asunción de
la responsabilidad del curso,,pero si el líder da respuestas finales a varias
preguntas que le dirigen, probablemente encontrará que se encuentra
nuevamente en el papel convencional del experto, y que el grupo depende otra
vez de él.
También hemos llegado a reconocer que el papel del líder más

necesario y efectivo para desarrollar un clima permisivo en la clase no es
necesariamente el que debiera desempeñar a lo largo de todo el curso.
Shedlin proporciona una buena descripción de este rol cambiante,

según su experiencia.
En la formación y durante los primeros estadios de grupo la actividad

del líder debiera ser en gran medida la de aceptar a sus alumnos y comprender
sus contribuciones. No debe ser judicativo en su deseo de no perturbar los
sistemas de valores de sus alumnos. Esto podría denominarse acción de
21
establecimiento de una modalidad. Elimina las amenazas y la defensividad

consiguiente. Funciona como una caja de resonancia emocional e ideacional.
Su actitud es de respeto y confianza en los miembros del grupo para planear
actividades y derivar satisfacción y crecimiento de acuerdo de acuerdo con las
necesidades e intenciones de cada miembro individual.
A medida que se desarrolla el grupo y que la atmósfera es coherente

y conocida por los estudiantes, las acciones del líder deben cambiar sutilmente
de acuerdo con la relación modificada. Luego, se encuentra en la posición de
participar más libremente sobre la base de “así es como yo lo veo”, sin impedir
que los miembros del grupo continúen con el análisis y la exploración. Si ha
sido profundamente sensible frente a los cambios de la “grupalidad”, podría
hacerlo exitosamente, confiado en que los estudiantes perciben
suficientemente la atmósfera de la clase como para aceptar o rechazar
libremente los comentarios del líder, sin sentir que se atacan sus propios
valores. Debería señalarse que a lo largo de toda la vida del grupo, en tanto
que puede haber cambios sutiles en los métodos o en la acción, la actitud sigue
siendo coherentemente la de una unidad democrática.
Refiriéndose a un curso particular en el cual era instructor, Shedlin

prosigue la descripción de su enfoque.
El instructor intentaba conducir todas las sesiones del curso de una

manera coherentemente permisiva, centrada en el alumno, permitiendo en la
iniciación y la dirección de la discusión estuvieran determinadas por los valores
e intereses del grupo. El rol del instructor pude describirse didácticamente en
dos planos diferentes, aunque en la practica es a división sea imposible. El
primero es función de su creatividad, de su actividad como un individuo que el
grupo y la segunda, su posición cooperativa como líder del grupo. La relación
que parecía constituirse a medida de que el curso progresaba indicaba una
aceptación casi total del instructor por parte del grupo, al menos hasta el punto
de que los estudiantes descartaran todos los conceptos anteriores de la norma
autoritaria investida en un líder, y no dudaran en interrumpir o no estar de
acuerdo con las afirmaciones de este. La actividad del líder se desarrollaba en
la dirección de un reconocimiento sensible de las actitudes e ideas expresadas
por los miembros del grupo. Esto implicaba una comprensión de las
necesidades de los miembros del grupo, y una determinación positiva de evitar
la participación cuando la interacción entre los miembros del grupo era muy
frecuente.
También parecía importante hacer alguna distinción entre las

afirmaciones de un marcado tinte emocional, y la de baja tonalidad actitudinal.
El reconocimiento y la comprensión verbalizada de las primeras por parte del
líder parecían promover una exploración más profunda del problema y un
mayor esclarecimiento para los miembros del grupo en tanto que la aceptación
y esclarecimiento del último tipo de afirmación parecía más natural y aceptable
para el que hablaba y para otros miembros del grupo (186, Págs. 8-10)
El concepto de flexibilidad se destaca en las experiencias exitosas

en este tipo de liderazgo educativo. Si el líder es capaz de dejar que el grupo lo
22
utilice de diversas maneras medida que se modifican sus necesidades, tendrá

más éxito para facilitar el aprendizaje con un mínimo de resistencias. Pero el
problema de si se puede comportar flexiblemente de una manera determinada
por los deseos del grupo, es muy difícil para la mayoría de los maestros. El
grupo puede exigir al instructor de un momento a otro que dirija “discusión
controlada” o que de conferencias que comience cada sesión con algunas
preguntas claves o que permita la discusión completamente libre o fluida.
Cuando el líder se siente cómodo al hacer cualquiera de estas actividades por
que así lo desea el grupo, a logrado un alto nivel de genuina permisividad. El
conocimiento de cuando ha llegado al limite de su propio bienestar interno y
negarse a funcionar de maneras que no le resultan cómodas, es otro aspecto
de la autenticidad de sus actitudes. Si se conduce de una manera que no le
resulta natural simplemente por que siente que debiera hacerlo, el grupo lo
percibe rápidamente y esto perjudica la atmósfera del grupo.
Podemos enunciar brevemente nuestro concepto actual del papel

del líder en una situación educativa, cuando el objetivo es el de centrar el
proceso en los propósitos evolutivos de los estudiantes.
Inicialmente el líder tiene mucho que hacer para establecer la

modalidad o clima de la experiencia grupal, por su propia ideología
básica de confianza en el grupo, que se comunica de maneras
sutiles.
El líder ayuda a elucidar y establecer las finalidades de los

miembros de la clase, aceptando todos los objetivos.
Confía en el deseo del estudiante de instrumentalizar esos objetivos

como la fuerza motivaciónal del aprendizaje.
Intenta organizar y hacer fácilmente disponibles todos los recursos

que los estudiantes pueden desear para su propio aprendizaje.
Se considera a si mismo como un recurso flexible que el grupo

puede utilizar de las maneras que le resulten más significativas, en
la medida en el que pueda sentirse cómodo operando de esas
maneras.
Al responder de las manifestaciones del grupo, acepta tanto el

contenido intelectual como las actitudes emocionales, intentando
para cada aspecto el énfasis aproximado que tiene para el individuo
y para el grupo.
A medida que se establece el clima de aceptación de la clase, el

líder puede cambiar su rol y convertirse en un participante, un
miembro del grupo expresando sus opiniones del mismo modo que
cualquiera de los individuos.
Permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos

profundos, y cuando estos son verbalizados, intenta comprenderlos
23
desde el punto de vista del que habla, y comunicar este tipo de

comprensión.
Cuando la interacción del grupo se carga afectivamente, tiende a

conservar un rol neutral y comprensivo, para proporcionar
aceptación a la variedad de sentimientos que existen.
Reconoce que la medida es que puede comportarse de estas

diferentes maneras esta limitada por la autenticidad de sus propias
actitudes.
Simular que comprende y acepta punto de vista cuando no

experimenta esta aceptación no favorecerá y probablemente
obstaculizara el proceso dinámico de la clase.
TAMBIEN DEBES CONSULTAR EL SIGUIENTE ENLACE
http://es.scribd.com/doc/6667647/Rogers-Maslow-La-PsicologIa-Humanista
24

HUMANISMO

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MARIA DE LA LUZ FLORES CEBALLOS

Conceptos clave del humanismo:

Kierkegaard es quien comienza a utilizar el término de existencia, al tratar de

Se podría entonces pensar, que si el hombre tiene como destino para sí a la

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En 1948 Maslow encabeza un movimiento en el que invita a participar a otros

En 1968 Abraham Maslow es elegido como presidente de la más importante

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Abraham Maslow: nació en Nueva York en 1908 y falleció en 1970, en

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La Pirámide de Maslow o La Clasificación de las Necesidades Humanas

A partir de la autorrealización, es que el hombre puede convertirse en

1. Punto de vista realista ante la vida. Es capaz de distinguir con

5. Propiedad de objetividad, Toman sus propias decisiones y

LA AUTO REALIZACION COMO OBJETIVO DE LA EDUCACION

Goldstein concibe al hombre como una unidad de espíritu y vida, que se

Goldstein también señala que la autorrealización consiste en la capacidad de

creatividad, en el que también se ve la libertad de decidir y de elegir dándole

Por su parte, Abraham M Maslow a partir del proceso de realización, se

Experiencia cumbre y creatividad

Personalmente una experiencia cumbre se puede percibir en un instante de tu

Dichas experiencias cumbre, se encuentran muy vinculadas a la creatividad,

La creatividad puede ser definida como una capacidad de invención u

Como ya se menciono, Maslow propone como uno de los objetivos de la

Los valores se expresan en palabras, no en oraciones. Los valores son

 Responsabilidad  Integridad  Bondad

Estos poseen la característica de poder relacionarlos con diferentes áreas de

Un objetivo de la educación podría ser ayudar a los alumnos a que reconozcan

Esta tarea, tendría que replantear un cambio en la actitud docente, pues se

A. Propiciar el descubrimiento de la propia identidad y el descubrimiento de

misma, donde la experiencia de aprendizaje resulte también placentera,

Las personas autorrealizadas tienen satisfechas en primer lugar, sus

Para Maslow, las personas autorrealizadas reúnen las siguientes

Sin embargo, se encuentra que esta situación no ocurre en la realidad. Pues si

Por otra parte, en la educación tradicional no existe la preocupación por la

Con la educación de enfoque humanista existe la preocupación de que esta

Rogers denomina al hombre como un organismo que va en busca de la

Cuando existe una notoria incongruencia entre el si mismo percibido y la

Rogers afirma que es posible cambiar la personalidad a través de su

1. En la primera fase el objetivo del terapeuta era establecer empatía con

2. La segunda fase consistió en pasar de la no directividad hacía un

Rogers aplica su concepto de Terapia Conversacional a otras áreas donde

sus propios intereses. Con esto, el maestro no solo va a enseñar, sin o

Rogers plantea una serie de hipótesis acerca de la Enseñanza Centrada en el

ROGERS, CARL. Psicoterapia centrada en el cliente.

La enseñanza centrada en el alumno (Carl Rogers)

Como resultado de este tipo de planteos, una cantidad de

En ese punto de nuestra experiencia, era alentador encontrar a otros

“El maestro se preocupara principalmente por comprender y no por

No solo estas opiniones de Cantor concordaban con los métodos

Poco después Earl Kelley, partiendo de las significativas

Posteriormente Snygg y Combs, desarrollando las implicaciones de

La educación desde este punto de vista, es un proceso de creciente

Sin embargo, la diferenciación del campo es algo que solamente el

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