ORIENTACIÓN VOCACIONAL (2015) b) Modalidad Clínica

En este caso, la elecció n de una carrera y un trabajo puede ser asistida, si el joven puede
UNIDAD I: Conceptualización de la Psicología Laboral / Organizacional llegar a tomar en sus manos la situació n que enfrenta y, al comprenderla, llegar a una
La Psicología Organizacional, sus objetivos. Complejidad de una Organizació n y de las decisió n personal responsable. La entrevista es para estos psicó logos el principal
conductas humanas. Evolució n del concepto de trabajo. Aportes de la Psicología al estudio de instrumento, porque en ella se condensan los tres momentos del acontecer clínico. El
las organizaciones y del comportamiento laboral. Breve evolució n histó rica. El rol del psicó logo se abstiene de adoptar un rol directivo, porque considera que ninguna
psicó logo en la organizació n laboral. adaptació n a la situació n de aprendizaje o trabajo es buena si no supone una decisió n
autó noma. Esta modalidad se halla más vinculada a las técnicas no-directivas promovidas
ORIENTACIÓN VOCACIONAL (Bohoslavsky, R.) por Rogers en USA. En nuestro país estuvo especialmente influida por los aportes
psicoanalíticos (Escuela Inglesa y la Psicología del Yo).
I.EL MARCO DE REFERENCIA
Supuestos subyacentes a cada modalidad:
¿Qué es la Orientación Vocacional?
Es un campo de actividad de los científicos sociales. Abarcadesde el asesoramiento en la Modalidad actuarial Modalidad clínica
elaboració n de planes de estudio hasta la selecció n de becarios, cuando el criterio selectivo es 1. El adolescente no está en condiciones de 1. El adolescente puede llegar a una decisió n si
la vocació n. Constituye un amplio orden de tareas, que incluyen lo pedagó gico y lo psicoló gico llegar a una decisió n por sí mismo logra elaborar los conflictos y ansiedades que
en el nivel del diagnó stico, la investigació n, la prevenció n y resolució n de la problemá tica experimenta frente a su futuro
vocacional. Las tareas que tienden a prevenir y/o resolver los factores implicados en lo que se 2. Cada carrera y profesió n requieren 2. Las carreras y profesiones requieren
puede llamar “proceso de orientació n ante la situació n de elecció n” no son de incumbencia aptitudes específicas: potencialidades que no son específicas. Por lo
exclusiva del psicó logo, sino, en muchos casos, también del pedagogo, soció logo, profesor a. Definibles a priori tanto no pueden definirse a priori ni ser
secundario. b. Mensurables medidas.
c. Má s o menos estables a lo largo de Estas potencialidades no son está ticas, sino
la vida que se modifican en el transcurso de la vida
No obstante, existe una dimensió n de la tarea, privativa del psicó logo: el diagnó stico y la
resolució n de los problemas que los individuos tienen en relació n con su futuro como 3. El goce en el estudio y en la profesió n 3. El goce en el estudio y en la profesió n depende
estudiantes y productores en el sistema econó mico de la sociedad a la que pertenecen. depende del interé s que se tenga por ellos. del tipo de vínculo que se establece con ellos.
El interé s es específico, mensurable y Depende de la personalidad, que no es un a
Aquí se entiende por orientació n vocacional a las tareas que realizan los psicó logos desconocido por el sujeto. priori, sino que se define en la acció n.
especializados, cuyos destinatarios son las personas que enfrentan en determinado momento El interé s no es desconocido para el sujeto
(puede que lo sean los motivos que
de su vida –por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro- la posibilidad y necesidad de
determinaron ese interé s).
ejecutar decisiones. Esto hace de la elecció n un momento crítico de cambio en la vida de los
individuos. De có mo las personas enfrenten y elaboren ese cambio dependerá el desarrollo 4. Las carreras no cambian. La realidad 4. La realidad sociocultural cambia
ulterior, ubicable en algú n punto del continuum que va de la salud a la enfermedad. sociocultural tampoco. Por eso se puede incesantemente. Surgen nuevas carreras,
predecir, conociendo la situació n actual, el especializaciones y campos de trabajo
desempeñ o futuro de quien hoy se ajuste continuamente. Nadie puede predecir el éxito,
a) Modalidad Actuarial por sus aptitudes a lo que es hoy a menos que por tal se entienda la posibilidad
Para los psicó logos que se ubican en esta posició n, el joven que debe elegir una carrera o determinada carrera o profesió n. Si el de superar obstá culos con madurez.
un trabajo puede ser asistido por un psicó logo si éste, una vez conocidas las aptitudes e joven tiene las aptitudes suficientes, tendrá
intereses del consultante, puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquellas una carrera exitosa.
que má s se ajusten a las posibilidades y gustos del futuro profesional. El test es el 5. El psicó logo debe desempeñ ar un rol activo 5. El adolescente debe desempeñ ar un rol activo.
instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses: Describe con rigor las aconsejando al joven. No hacerlo le La tarea del psicó logo es esclarecer e informar.
cualidades personales del interesado y una vez hecho esto, basta formular un consejo que incrementa injustamente su ansiedad y La ansiedad no debe ser aplacada, sino
resuma lo que al joven “le conviene hacer”. Esta modalidad entronca con la psicotécnica é sta debe ser aplacada. resuelta y esto só lo si el adolescente elabora
norteamericana y la psicología diferencial de principios de siglo. Influida por ulteriores los conflictos que la originan
desarrollos de la psicometría, recibe los aportes de autores factorialistas, perfeccionando
sus técnicas en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones son cada vez má s
rigurosas.
Definició n de la Orientació n Vocacional – Modalidad Clínica
1
Es la colaboració n no directiva con el consultante, que tiende a restituirle una identidad y/o
promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional.
Si se deja de pensar al ser humano como objeto de observació n, diagnó stico y orientació n
(reactor) y se lo entiende como sujeto (proactor) de conductas, se verá al mismo tiempo algo
que es comú n a los hombres y dejaremos de preocuparnos por aquello que los hace diferentes
(el ingenio, las facultades, las aptitudes o los intereses). Se percibirá en los hombres algo que,
aunque vago, se podría llamar su capacidad de decisión, su posibilidad de elección. Este enfoque
incorpora una dimensió n ética, ya que considera al hombre sujeto de elecciones, adonde la
elecció n del futuro es algo que le pertenece y que ningú n profesional, por capacitado que esté,
tiene derecho a expropiar.
La persona no es sino lo que busca ser
Un joven que concurre a orientació n vocacional demuestra estar preocupado por su persona
en relació n con su futuro. Concurre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en
ese vínculo con el futuro está comprometido a otro.
Lo que pase en su proceso de orientació n vocacional será emergente de un contexto social má s
amplio. El contexto social puede ser analizado en términos de ó rdenes y esferas institucionales.
En lo que concierne a la orientació n vocacional, interesan de manera más directa las relaciones
de la persona que elige con dos de ellos: el orden institucional de la producción y el orden
institucional familiar.
En cuanto a la institución familiar, la persona se encuentra en un momento particular de su
vida en que intenta “desatelizarse”, separá ndose de un sistema del cual es un elemento
periférico, para convertirse en el nú cleo de otro sistema.
En cuanto al orden institucional educación, las personas concurren a orientació n vocacional
porque les preocupa definir, por lo comú n, sus estudios futuros.
Para el adolescente, el futuro es una carrera, una universidad, profesores, compañ eros, etc. NO
es un futuro abstracto, sino personificado y al mismo tiempo, desconocido. El futuro es también
para él una familia, y su inclusió n en el sistema productivo de la sociedad en que vive.
Las dimensiones del problema
El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del destino de la gente y del
peso que tiene la educació n en la posició n social de sus miembros determinará el sentido y
hasta la existencia del campo de la orientació n vocacional (en un sistema de castas, adonde los
hijos está n predeterminados de antemano segú n la posició n social, no tendría sentido)
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas de gratificació n. Muchos
adolescentes plantean: “me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre”. Otros quieren
elegir una carrera como “trabajo” y otros como “hobby”. Son muy pocos los que pueden
obtener la gratificació n que depositan en el hobby y en el trabajo integradas en una misma
tarea. En una sociedad alienada esto parece prá cticamente imposible.
2
El ejercicio de una profesió n puede determinar la movilidad social ascendente y a muchos
adolescentes les preocupa la idea de no seguir ningú n estudio por el desprestigio que eso
podría implicar.
Será preciso analizar los vínculos con el “otro”, porque la elecció n siempre tiene que ver con
los otros (reales o fantaseados). El futuro nunca es pensado en abstracto: nunca se piensa en
una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre será esa carrera o esa facultad o ese
trabajo, que cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras. No hay ningú n
adolescente que quiera ser ingeniero “en general” o psicó logo “en general”. Quiere ser como tal
persona real o fantaseada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos en virtud del rol
ocupacional que ejerce.
Qué hacer, quién ser
Para un adolescente definir el futuro no es só lo definir qué hacer, sino fundamentalmente
definir quién ser y, al mismo tiempo, definir quien no ser.
La persona que elige
Un adolescente está en edad de experimentar grandes cambios, los cuales hacen pensar en un
individuo sometido a una continua crisis. Implican cambios como: definirse ideoló gica,
religiosa y éticamente, definir su identidad sexual y su identidad ocupacional.
La adolescencia es un período de crisis, transición, adaptación y ajuste. Una de las á reas en que
ese ajuste habrá de realizarse se refiere al estudio y al trabajo, entendidos como medio y forma
para acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese ajuste en el plano psicoló gico,
decimos que el sujeto ha alcanzado su identidad ocupacional.
La identidad ocupacional es un proceso que se halla sometido a las mismas leyes y dificultades
que aquel que conduce al logro de la identidad personal. Por lo tanto, hay que descartar que
sea algo dado, “un llamado” o un destino preestablecido que hay que descubrir. Así la identidad
ocupacional y la identidad personal tienen que entenderse como la continua interacció n entre
factores internos y externos de la persona.
La identidad ocupacional es la autopercepción a lo largo del tiempo en términos y roles
ocupacionales.
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los
otros. En esas relaciones algunos aspectos merecen una atenció n particular:
a) La génesis del Ideal del Yo: Las relaciones gratificantes o frustrantes con personas
ejecutoras de roles sociales –parientes, amigos, otros- con las que el niñ o se identifica
consciente o inconscientemente, tienden a pautar el tipo de relació n con el mundo adulto
en términos de ocupaciones.
b) Identificaciones con el grupo familiar:Las satisfacciones o insatisfacciones de los
padres y otros familiares significativos en funció n de sus respectivos Ideales del Yo, y la
vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo que concierne a las influencias
que, desde chico recibe el adolescente en su hogar.
c) Identificaciones con el grupo de pares: Opera de la misma manera que el grupo
familiar, pero a diferencia de él, nunca es tomado como grupo de referencia negativo. La
pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y que debe ser defendido. En ese sentido,
el sometimiento a las normas del grupo es mayor y las transgresiones son vividas como
generadoras de culpa intensa. Los valores del grupo de pares son a veces, mucho má s
imperativos para un adolescente, que los valores del grupo familiar.
d) Identificaciones sexuales: Si bien es cierto que nuestra sociedad se encamina hacia la
igualdad de oportunidades ocupacionales para varones y mujeres, o es menos cierto que
las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones má s o
menos “masculinas” o “femeninas” y el adolescente integra esa valoració n dentro de su
identidad vocacional.
La crisis de identidad en la adolescencia
Por crisis se entiende una ruptura de una forma establecida de relació n. Implica la idea de
pasaje, reajuste y nueva forma de adaptación. Crisis tiene que ver con algo que muere y algo
que nace, con la idea de desestructuració n y reestructuració n de la personalidad.
La tarea má s importante de un orientador vocacional consistirá en ser un buen continente de
la crisis adolescente y no actuar la urgencia que el consultante tenga por superarla y que ha
depositado en el experto.
Lo que define a la persona es el hecho de poder ser un objeto para ella misma, un objeto para
sí. Este hecho se traduce en la sensació n de que “yo soy yo”, y para que esto ocurra, la
experiencia tiene que organizarse sobre tres pará metros:}
1. Tiempo: Alguien siente que él es él, porque tiene determinados proyectos que siente
como si fueran suyos. Expresan aspiraciones propias y conjugan lo que el individuo
quiere alcanzar con una estimació n de lo que puede alcanzar. Se vincula con el Ideal del
Yo.
2. Espacio: El sentimiento “yo soy yo” surge fundamentalmente sobre la base del esquema
corporal que discrimina entre un espacio propio (interno) y un espacio no propio
(externo).
Una hipó tesis es que las distintas técnicas ligadas a las ocupaciones implican formas
instrumentales (procesos yoicos), está n relacionadas con la relació n con el espacio (ej.:
chica muy gorda que quería estudiar geografía, relacionada con salientes y
profundidades).
3. Otros: La sensació n de que “yo soy yo” tiene que ver también con “mis relaciones con los
demá s”.
El Yo y las 7 funciones básicas de la personalidad:
1. Adaptación a la realidad: Se relaciona con una adecuació n de medios a fines y una
síntesis entre originalidad personal y aceptació n de pautas sociales.
3
2. Interpretación de la realidad: Tiene que ver sobre todo con la discriminació n entre “yo
y no yo”. Esto se ve alterado si las identificaciones proyectivas e introyectivas son
masivas. También se vincula a la percepció n de la realidad discriminada en cuanto a
figura y fondo.
3. Sentido de la realidad: Esta funció n se entiende mejor por la negativa. La realidad no
tiene sentido para un adolescente (o para un adulto) cuando no puede encontrar
coherencia en sus acciones, ubicá ndolas en los tres pará metros de tiempo, espacio y
otros. En esos procesos se pierde el sentido de la realidad y por lo tanto, el sentido de las
propias acciones. Se desconoce la coherencia de las conductas y la pertenencia de ellas a
uno mismo (extremo: despersonalizació n).
4. Defensas: Son mecanismos protectores de la desestructuració n de la personalidad y
operan cuando el yo anticipa conflictos mediante la percepció n de señ ales de alarma. En
el adolescente esta funció n yoica de anticipació n y protecció n frente a peligros, no tiene
la misma plasticidad que en la persona adulta sana, ya sea porque no hay
correspondencia entre el peligro anticipado y el peligro real o porque las defensas son
demasiado rígidas.
El adolescente se defiende de algo cuando quiere elegir rá pido.
5. Las relaciones de objeto: Interesa esta funció n en cuanto a las conductas narcisistas, a
las conductas simbió ticas y a las conductas ligadas con la elaboració n de duelos.
6. Las funciones autónomas: Significa que el yo tiene una orientació n positiva hacia la
realidad, que se realiza a través de mecanismos adaptativos como el pensamiento, el
lenguaje, la voluntad, etc. Esto enseñ a a distinguir, si “el orden” que un adolescente busca
a través de determinada carrera expresa un mecanismo defensivo de tipo obsesivo, o si
por el contrario, refleja una conducta adaptativa autó noma respecto de los conflictos, que
habrían podido dar lugar a ese rasgo de cará cter en el pasado, pero que ya se
constituyeron como secundariamente autó nomas de esos conflictos contra los cuales
surgió como defensa. Por eso una persona puede tener características que los
profesiogramas indiquen como convenientes para determinada profesió n, pero que de
seguir esa profesió n, podría exponerla a enfermarse aú n más.
7. La síntesis: La integració n, la homeostasis.
Otra característica de la personalidad de un adolescente es la catectizació n del mundo externo
favorecida por la salida de la reedició n de la situació n edípica propia de los comienzos de la
adolescencia.
Para Aberá stury la adolescencia tiene que ver con la elaboració n de 3 duelos bá sicos: el duelo
por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de relació n
(rol e identidad).
También hay duelos má s difíciles de percibir, tales como los duelos por la pérdida de la
omnipotencia.
La identidad negativa: Es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Es el
producto de las identificaciones con los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo
familiar. Es lo contrario de lo que el grupo familiar espera que sea el adolescente (ej.: si los
padres quieren que estudie una carrera de prestigio, que el adolescente sea un pésimo alumno
y fracase, demostrando que es lo contrario a lo que los padres desean que sea).
Desarrollo de la identidad profesional
Segú n Bü hler, la vinculació n de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por
cinco etapas:
1. Crecimiento: El crecimiento de la vocació n se extiende hasta los 14 añ os. En esta etapa
predominan sucesivamente las fantasías, los intereses, las capacidades. Entre los 4 y 10
añ os, la vocació n está determinada por la fantasía, que expresa necesidades bá sicas del
niñ o. El interés pasa a primer plano entre los 11 y los 12 añ os. Aquí no se habla ya de
necesidades, sino de gustos.
Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13 y los 14 añ os. La escuela
primaria le brinda al adolescente la oportunidad de probar cuá n há bil es en distintos
tipos de tareas. En este período de crecimiento el autoconcepto está asentado sobre la
base de la identificació n.
2. Exploración: Se extiende entre los 15 y los 24 añ os. El autoconcepto no está centrado
solamente en las identificaciones, sino sobre todo en el ejercicio de roles. Se divide en 3
momentos:
- Tentativas: (Entre los 15 y 17 añ os). La elecció n de roles será ejercitada sobre la base
de la fantasía.
- Transició n: (Entre los 18 y los 21 añ os). Hay mayor consideració n de la realidad, que
permite confrontar las necesidades, gustos e intereses.
- Ensayo: (Entre los 22 y los 24 añ os). Aquí el individuo elige un á rea de la realidad
como propia.
3. Establecimiento: Se extiende entre los 25 y los 44 añ os y tiene 2 momentos:
- Ensayo:Supone el cambio de á reas, implica la elecció n de campos de trabajo dentro de
una misma profesió n.
- Estabilizació n: Es puramente creativo desde el punto de vista personal y
claramentereparatorio.
Luego vienen otras dos etapas, una de mantenimiento y otra de declinació n, en la que aparece
una desaceleració n ligada a actividades menores, una preparació n para el retiro y luego un
período final de retiro.
Un esquema reducido mostraría 3 grandes etapas:
1° Elección fantaseada: Hasta promediar la adolescencia
4
2° Tentativa de elección:Se conjugan intereses, capacidades, sistema de valores, etc. con
algú n proyecto vocacional.
3° Elección realista: Comprende la exploració n de la realidad, cristalizació n de un vínculo
con un á rea de la realidad y especificació n del vínculo con un á rea de la realidad.
El explorador
El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el de la exploració n. Nunca un
proceso de orientació n vocacional terminará con la consolidació n plena de una identidad
profesional. Esto ocurrirá muchos añ os después. Exploració n porque alguien se interna en un
lugar desconocido.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos, segú n el momento de ansiedad, el tipo de conflictos y
defensas:
1. Situación predilemática: El adolescente tiene el aspecto de alguien a quien “no le pasa
nada”. No se da cuenta de que tiene que ir de exploració n. Es traído a la consulta y no
sabe para qué viene, por qué viene y qué intereses tiene en eso. Ni siquiera parece darse
cuenta que tiene que elegir. Son adolescentes muy inmaduros y que establecen con el
psicó logo una relació n filo-paterna.
2. Situación dilemática: El adolescente se da cuenta de que algo le pasa, que hay algo
importante alrededor de él, o algo importante que tiene que hacer. La ansiedad será
confusional, expresada por ejemplo, por el miedo de que si no elige algo, nunca dejará de
ser adolescente o nunca se separará de la escuela secundaria. Los conflictos son
ambiguos y ambivalentes. No hay una buena discriminació n entre parte y todo. Aquí se
confunden y cuando hablan de carreras está n hablando de materias, cuando hablan de
materias, está n hablando de profesiones, cuando hablan de profesores, está n hablando de
padres, etc. Las defensas principales son: disociació n, identificació n proyectiva masiva,
negació n.
3. Situación problemática: El adolescente parece realmente preocupado. Las ansiedades
son moderadas, pudiendo ser persecutorias o depresivas, oscilando entre ambas en
distintos momentos de la entrevista. Son momentos de creació n. . Hay má s
discriminació n, menos confusió n, pero aú n no hay integració n. Los planteos son
dicotó micos (“tal cosa me gustaría para realizarme, tal otra me daría dinero”; “tal cosa les
gusta a mis padres, pero esta me gusta a mí”; “sé lo que me gusta, pero no sé qué hacer”).
Las defensas so la proyecció n, la negació n y a veces, el aislamiento.
4. Situación de resolución: Los conflictos son ambivalentes y covalentes. Ya no hay amor ni
odio respecto del objeto que se abandona, porque se ha elaborado la separació n del
proyecto anterior que se dejó de lado
 Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas
identificaciones, y sabe qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto.
Incluye un cuándo, dónde, cómo (contexto social, á mbitos institucionales y organizaciones
sociales), un a la manera de quién(identificaciones con roles ocupacionales adultos), un
 con qué(objetos: personas, cosas, animales, naturaleza, etc.; instrumentos: manuales,
intelectuales, etc.).
 La identidad vocacional es una respuesta al para qué y por qué(auténtica,
pseudorreparació n maníaca, melancó lica, compulsiva, otras) de la asunció n de esa
identidad ocupacional.
Elecció n y duelo
El que elige, no está eligiendo só lo una carrera. Está eligiendo con qué trabajar, para qué
hacerlo, está pensando en un sentido para su vida, está eligiendo insertarse en un á rea
específica de la realidad ocupacional. Está definiendo quién ha de ser, un rol adulto, y para
hacerlo no puede basarse en otra cosa que en quién es.
Al elegir, está fijando quién deja de ser, está eligiendo dejar de ser adolescente, dejar de ser
otro profesional, está optando dejar otros objetos. En la medida que elige, deja; y éste es otro
motivo para decir que la elecció n ocupacional supone conflictos y formas de resolverlos. Por
eso siempre la elecció n de carrera supone elaborar duelos.
Segú n Lucy Wolf, los duelos se realizan sobre todo sobre 4 situaciones:
a. Duelo por la escuela secundaria
b. Duelo por el paraíso perdido de la niñ ez
c. Duelo por la imagen ideal de los padres
d. Duelo por las fantasías omnipotentes
El adolescente debe elaborar duelos por objetos que deja (el colegio secundario, sus
compañ eros, profesores) y duelos por el self (otros proyectos, otras carreras, su omnipotencia,
etc.).
Un duelo bien elaborado supone que se pueden tolerar los sentimientos de culpa frente al
objeto y frente a sí mismo, experimentados en toda separació n (culpa ante sí mismo porque,
quien deja algo, siente el Yo empobrecido por la separació n de esos objetos, y separarse de
esos objetos supone separarse de partes del self). También se fantaseas que la separació n
implicaría actitudes retaliativas de parte del objeto.
Si las fantasías que predominan son retaliativas, hablamos de culpa persecutoria. El
sentimiento que predomina es el resentimiento y las actitudes má s manifiestas son: el reproche
y el autorreproche. El predominio de este tip de culpa puede ser responsable de varias
conductas como por ejemplo, el miedo de elegir lo que gusta por sentir que ello implica un
abandono de las expectativas que sobre él han puesto los padres (simbó licamente, un ataque a
los padres y el miedo a ser atacado por ellos). Esto puede manifestarse en reproches a los
padres que frenan y obstaculizan, cuando, en realidad, no ocurre tal cosa o, en autorreproches
por hacer lo que se quiere, y no lo que quieren los otros.
También puede determinar el abandono de proyectos valiosos, porque se siente que
concretarlos implica desatender otros aspectos del self que reclaman atenció n.
5
Puede determinar “patologías frente al éxito”, como bloqueos intelectuales frente a la tarea
concreta de estudiar o frente a tests. Son formas de autoboicot basadas en la culpa “por crecer”,
que puede reflejar la culpa persecutoria frente a los padres de la adolescencia, al self infantil, a
los compañ eros, a los profesores que se dejan, etc.
A esta forma se contrapone otra, llamada culpa depresiva: el temor a la retaliació n y el miedo al
ataque por parte del objeto o del self son reemplazados por conductas reparatorias (ej.: “voy a
estudiar muchísimo, para convencer a mis padres de que yo soy apto para seguir ingeniería”).
El sentimiento que predomina es la tristeza. Pero el Yo no se entrega a la misma, sino que, por
el contrario, tiene cada vez mayor deseo de vivir, de luchar, de reparar auténticamente el
objeto dañ ado.
El adolescente que elige y acepta crecer, en cierto modo “destruye”, desestructura al grupo
familiar, ya que está dando el primer gran salto hacia la separació n del grupo familiar, lo cual
supone una re-estructuració n enorme, no só lo de sí mismo, sino de todo el grupo familiar, y
esto es suficiente motivo para sentirse culpable.
Pero si bien es cierto que destruye, también es cierto que al elegir, se convierte en depositario
del rol reparatorio presente en toda estructura. Esto permite entender el sentido que tienen las
expectativas paternas y fraternas respecto de la carrera que elige el adolescente. Toda la
familia está pendiente de la elecció n, porque inconscientemente hace cargo al adolescente de la
reparació n de todo el grupo.
El adolescente que elige se siente siempre frente a un conflicto de dependencia-independencia.
Esto es lo aparente, el escenario de su inseguridad. El adolescente tiene que poder detectar,
aislar y separar las partes de sí que ha depositado en los objetos que deja y reintroyectar estos
aspectos, debe poder percibir la realidad y soportar la ambivalencia ante el objeto.
Etapas del proceso de elaboració n en orientació n vocacional
 Lamento: El adolescente se queja de que “si hubiera estudiado en otro colegio
entonces…”, “si hubiera prestado má s atenció n a los profesores…”, “si le hubieran
enseñ ado bien”, “si los padres fueran millonarios”, entonces no tendría los conflictos que
tiene.
 Decepción y desesperación: Desesperació n en el sentido de “des-esperar”, de que nada
va a ser alcanzado, de que “no puede hacer nada”, de que “esta sociedad es una
porquería”, que “los valores que tenía no sirven para nada”. Este momento es muy
importante, porque el joven examina sus sistemas de valores, su ideología, sus relaciones
con los objetos.
Desde el punto de vista clínico, la mayor dificultad para el psicó logo consiste en poder
tolerar ese momento de desesperació n y desesperanza sin apurarse, porque este
momento reedita en él sus propios sentimientos de desesperanza cuando eligió la carrera
y es probable que apele a conductas aplacatorias, como el consejo o la sugerencia para
que “crea en algo” o “tenga fe en algo”.
 Separación: Es la separació n de lo viejo, de lo que de sí se deja. Los objetos se sienten a la
vez, lejanos y pró ximos. Momentos de la elección

A veces en las ú ltimas entrevistas, aparecen en los adolescentes, fantasías de muerte o intensos Momentos Función yoica comprometida
sentimientos de soledad. También sienten que no está n contentos ante la decisió n tomada, sino Selecció n Adaptació n, interpretació n y
tristes y apesadumbrados aunque, al mismo tiempo, con una “alegría responsable”. sentido de la realidad.
Discriminació n y jerarquizació n de
1. Anhelo de complementarse: Grinberg, al referirse a los duelos del self, menciona un los objetos.
sentimiento que expresa el “anhelo de complementarse”. Puede entenderse como la Elecció n Relació n de objeto. Tolerancia de la
bú squeda de algo perdido Algo de esto hay en el “quiero realizarme”, “quiero ambigü edad y de la ambivalencia.
encontrarme” de los adolescentes. Este intento de “reencuentro” que el adolescente Decisió n Acció n sobre la realidad. Proyectos.
busca en el momento de elecció n, se realiza a veces desde un punto de vista má gico,
mediante la identificació n con algú n otro, cuya imagen es el modelo de lo que él quisiera
ser. Elección madura. Elección ajustada
Patología más frecuente
“No ver” o “no verse” por confusió n en el
vínculo.
Identificaciones proyectivas e
introyectivas masivas.
Rigidez y estereotipia o excesiva
labilidad de cargas. Bloqueos afectivos.
Trastornos en la elaboració n de duelos.
Fracaso en el control de impulsos.

2. La omnipotencia perdida: Cuando es negada, aparece la fantasías de seguir “carreras
monstruo” (ej.: “primero voy a estudiar física y astronomía para entender el universo;
luego biología, veterinaria y medicina para entender los fenó menos vivos, después
filosofía para dar sentido a todo esto y psicología y ciencias de la educació n para poder
transmitir todo esto a los demá s”). Esto supone la negació n de los propios límites.
3. El cuerpo adolescente que se pierde: Esto determina fantasías de “eterna juventud”, que
pueden llevar a la elecció n de ciertas carreras (ej.: medicina para “corregir” o “curar” el
propio cuerpo trabajando sobre el cuerpo de los otros).
4. Las identificaciones dejadas de lado: Esto se manifiesta a veces en la definició n de
elecciones, en que se propone una actividad como profesió n y otra como hobby. Esta
ú ltima recoge los intentos reparatorios no absorbidos por la ocupació n principal. Expresa
ademá s, los aspectos de la identidad (algunas identificaciones) no integradas totalmente.
5. El manejo del tiempo: La urgencia ligada con el miedo de “perder tiempo” revela el miedo
de perder aquello que, con el correr del tiempo, se pierde de sí mismo. El caso contrario
de demora expresa una forma de control (ej.: “sin no hago nada el tiempo no transcurre,
no pierdo mi adolescencia, etc.”).
a. Duelos ante los éxitos: En parte porque los logros pueden ser vividos con culpa (cuando
lo logrado fue por usurpació n, competencia o triunfo sobre otros). Porque además lograr
algo supone perder aquella parte del self que incluía el proyecto (ej.: cuando el
adolescente quiere seguir el proceso de orientació n vocacional, cuando ya resolvió el
conflicto de elecció n).
 Elección Madura: Depende de la elaboració n de los conflictos y no de la negació n de los
mismos. Se basa en que el adolescente pueda pasar de un empleo defensivo de las
identificaciones a un empleo instrumental de las mismas, al lograr identificarse con sus
propios gustos, intereses, aspiraciones, etc., e identificar el mundo externo, las
profesiones, ocupaciones, etc. En síntesis, es una elecció n que depende de la
identificació n consigo mismo.
 Elección Ajustada: Es una elecció n en la que el autocontrol permite al adolescente hacer
coincidir sus gustos y capacidades con las oportunidades exteriores. Interviene la síntesis
entre responsabilidad individual, consigo mismo, y la responsabilidad social. La
diferencia fundamental entre una elecció n ajustada y una mala elecció n es que aquella es
una elecció n a-conflictiva. Los conflictos no son elaborados y resueltos, sino controlados
o negados. No se examina el mundo interno, sino que se posterga.
Es una elecció n que se hace con conocimiento de lo que se puede y de lo que no se puede,
pero sin que se haya superado todavía el conflicto que tal conocimiento supone.
II. EL DIAGNOSTICO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
El primer diagnóstico
Es una respuesta a las preguntas ¿quién es esta persona?, ¿qué le ocurre? ¿por qué elegir una
carrera o un trabajo le acarrea dificultades? Es de importancia fundamental y de la eficacia con
que se lo realice dependerá que el trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitrario y
caó tico. De todos modos, no es má s que una aproximació n, una tentativa supeditada a
continuas reformulaciones.

Los duelos elaborados durante un proceso de orientació n vocacional se expresan mediante
sentimientos y manifestaciones clínicas. Sentimientos de tristeza, soledad, ambivalencia, culpa,
libertad del pasado y mayor contacto con el presente. También se percibe un aspecto general
de cansancio, reflexió n, autonomía y ganas de hacer cosas.
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Del primer diagnó stico surge un pronó stico relativo a la “orientabilidad” del entrevistado, que
le permite al psicó logo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprenderá n juntos.
Es importante la clarificació n de la diná mica interna del entrevistado, que abarca además de
los conflictos y dificultades referidos a la elecció n de carrera o trabajo, a la persona toda. Quizá
por ello la principal dificultad para el psicó logo no es la de hacer un diagnó stico de
personalidad, sino un diagnó stico relativo a la problemá tica vocacional (dos personas con la
misma estructura de personalidad no tienen necesariamente el mismo diagnó stico en cuanto a
problemas vocacionales). Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en
juego mecanismos de decisió n ante opciones ocupacionales.
La primera entrevista
El objetivo fundamental es la elaboració n del primer diagnó stico, eventualmente la
formulació n del contrato de trabajo y, eventualmente, la derivació n del entrevistado. Ha de
facilitar un grado tal de comunicació n que le permita al psicó logo comprender al consultante y
a éste comprender el modo en que trabajará n juntos en el futuro. Es una entrevista, no un
interrogatorio, por lo que asume un cará cter abierto.
Es de primordial importancia el aná lisis del primer planteo que formula el entrevistado. Ahí
está condensada toda su problemá tica vocacional.
La elaboración del primer diagnóstico
Se efectú a sobre los datos recogidos en la primera entrevista (o primeras entrevistas). Interesa
comprender la diná mica predominante en la situació n actual que atraviesa, sus puntos de
urgencia y configuraciones conflictivas.
Si la identidad vocacional es “la autopercepció n, elaborada a lo largo de la vida del sujeto, en
términos de trabajo o estudio”, los problemas de orientació n vocacional reflejan obstá culos no
superados durante su desarrollo.
Criterios para la elaboración del diagnóstico
1. Manejo del tiempo: La elecció n no es un momento detenido en el desarrollo de una
persona, sino una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la
personalidad. No es una sucesió n ordenada, sino “construida” desde cada paciente. Es
“instrumentalizado” por las personas, que pueden actualizar lo pasado, postergar el
presente, o hacer pasado el futuro.
Toda elección implica un proyecto, y un proyecto no es otra cosa que una estrategia en el
tiempo.
El pasado es para el adolescente e colegio secundario, los compañ eros, sus aspectos
infantiles, las relaciones familiares, etc. (su mundo conocido). El futuro es la universidad,
la responsabilidad social, el esfuerzo personal, la independencia familiar, etc. (el mundo
adulto).
2. Momentos que atraviesa en cuanto al proceso de decisión: Hay 3 momentos:
a. Selecció n: Pone en juego la funció n yoica de discriminació n. Son tanto los objetos
externos como internos. El fracaso puede conducir a proyecciones e introyecciones
masivas que se traducen en un “no poder ver” y “no poder verse”. Si la patología se
da aquí el adolescente manifestará indiferencia (las carreras son equivalentes e
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intercambiables), confusió n casi absoluta en cuanto a clasificaciones afectivas de
carreras y profesiones.
b. Elecció n: Implica establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos, la
capacidad de establecer relaciones satisfactorias y estables con los objetos. Las
alteraciones en este momento se caracterizan por bloqueos afectivos o, por el
contrario, por “enamoramientos” maníacos con una u otra porció n de la realidad
ocupacional.
c. Decisió n: compromete un proyecto de relativo largo plazo y, componentes ligados a
la funció n yoica de regulació n y control de los impulsos. La posibilidad de elegir está
ligada a la posibilidad de soportar la ambigü edad, resolver conflictos, postergar o
graduar la acció n, tolerar la frustració n, etc.
3. Ansiedades predominantes:
Toda primera entrevista desencadena en el entrevistado, ansiedades de tipo persecutorio
predominantemente, debido a la situació n nueva, pero puede ir variando el tipo de
ansiedad a lo largo de la entrevista.
Igual lo que más interesa para la elaboració n del diagnó stico vocacional, má s que el tipo
de ansiedad, es el monto, el objeto al cual está ligada, le persistencia o movilidad y el tipo
de mecanismo defensivo que desencadena.
Tipos de ansiedad: confusional, persecutoria y depresiva. Cabe aclarar que en muchos
casos lo que aparentemente aparece como ansiedad confusional ante la carrera, la
elecció n o el futuro, es en realidad un derivado de una ansiedad bá sica persecutoria, que
hace “estallar” los límites del Yo, destruyendo toda capacidad discriminativa. Leibovich
de Duarte propone clasificar las “fantasías y temores” segú n sus manifestaciones clínicas
en:
- Referidas a la imagen de sí: Impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.
- Referidas al futuro: Miedo al fracaso, aburrimiento, mediocridad, rivalidad y envidia,
etc.
- Referidas a la vida universitaria: Estar sobreexigido, no poder cumplir con el ingreso –
considerado un rito de iniciació n-, etc.
- Referidas a la escuela secundaria: Desvalorizació n, no poder discriminar materia-
profesor, materia-facultad, materia-profesió n, etc.
4. Carreras como objetos y sus características
Las carreras constituyen el qué de su conducta de opció n. Pueden ser analizadas como
objetos de la conducta del adolescente. Estos objetos pueden acompañ ar, proteger,
perseguir, destruir, reparar, vaciar, frustrar, confundir, sobreexigir, retener, agredir, etc.
en la fantasía del sujeto, independientemente de lo que la carrera o profesió n es “en
realidad”. Interesa más comprender el tipo de vínculo subyacente que ha determinado la
“coincidencia”, “correlació n” o “contradicció n” aparente entre las carreras o relació n
entre las materias que le gustaron en el secundario y la carrera mencionada.

- Primer planteo: Es importante observar la cantidad de carreras que menciona en el
primer planteo. Puede no hablar de ninguna carrera, o bien hablar de todas, o de
dos, o de varias como preferidas. Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y
el aná lisis de su mensaje permite ver la fantasía dominante, las ansiedades y los
mecanismos defensivos.
- No mencionar ninguna carrera: O plantear que ninguna le interesa especialmente,
revela un mundo externo confuso, no catectizado, en el cual Yo, inmaduro, fracasa
en sus intentos de discriminació n. La ansiedad que aparece es muy alta o muy baja
(por un intenso bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligroso, al que hay
que mantener a raya, negando sus gustos, intereses, motivaciones y metas.
- Inclinació n igual por todas las carreras: Revela un mundo exterior tan confuso como
el anterior, con la diferencia que en éste sí está catectizado. El Yo es igualmente
inmaduro, pero posiblemente el déficit no se da tanto en el momento de la selecció n
(funció n discriminativa), sino en el de elecció n (relació n má s o menos permanente
con los objetos). La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, debido a un alto
monto de omnipotencia. Hablan de proyectos para seguir en algú n orden todas las
carreras que existen.
- Preferencia por dos carreras : El mundo externo aparece relativamente claro y
diferenciado. Supone que su Yo tiene suficiente grado de madurez para seleccionar
y elegir. La dificultad suele presentarse en el momento de la decisió n. La ansiedad
predominante es persecutoria (conflicto divalente) e intensa. De su resolució n
dependerá que pueda tomarse una decisió n.
- Menció n de varias carreras: El mundo externo ya no aparece en forma divalente
sino polivalente y los objetos valiosos para el Yo está n dispersos en varios sectores
del mundo ocupacional. La ansiedad es baja, correlacioná ndose posiblemente con
esta “distribució n” de objetos buenos y malos y mostrando cierta estereotipia en las
defensas.
5. Identificaciones predominantes
Aquí se tratan las conductas de conocimiento y reconocimiento de la situació n de
oportunidad que atraviesa.
Se incluye el aná lisis de los gustos por las carreras, los intereses y los intentos
reparatorios que desde la perspectiva adolescente será n satisfechos al decidirse en favor
de una de ellas.
Una buena elecció n depende de identificaciones no distorsionadas, donde surja del
aná lisis de los sistemas actitudinales, una confrontació n de la fantasía con la realidad: la
confrontació n del Yo y el mundo externo de lo conocido y desconocido, del mundo
adolescente y el mundo adulto, de los estudios secundarios y universitarios, etc. Esto
depende de funciones Yoicas tomo la adaptación a la realidad (diferenciar figura y fondo,
significados culturales, etc.), la interpretación de la realidad (buena percepció n y
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orientació n témporoespacial) y el sentido de realidad (buena delimitació n entre Yo y no-
Yo).
La identidad vocacional no se reduce a un ajuste satisfactorio de esas identificaciones,
pero deben ser diagnosticadas lo antes posible, para prevenir malas identificaciones o
resolverlas mediante la informació n o el esclarecimiento segú n una estrategia derivada
de este primer diagnó stico.
6. Situaciones que atraviesa
Como toda situació n de cambio, la elecció n de futuro implica siempre un incremento de
conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opció n como una duda que es necesario
resolver. Ante esa duda los adolescentes pasan por cuatro situaciones:
1. Situació n Predilemá tica: Es aquella, por la que pasa el adolescente que “no se da
cuenta” que tiene que elegir. Es traído a consulta y no comprende qué se espera de él,
cuá l es la dificultad que “los otros” suponen que él tiene. Se trata de una inmadurez tal
que el caso tendrá que ser derivado a tratamiento psicoterpéutico, a menos que en la
primera entrevista el adolescente pueda pasar de esta situació n a la siguiente
(dilemá tica).
La ansiedad es confusional, baja. La conducta manifiesta es de extrema dependencia.
Durante la entrevista hablan poco, generalmente responden a las preguntas en forma
escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema de la orientació n vocacional
parece no preocuparles ni remotamente. En todo caso, plantean que aceptarían que
“me hicieran un test”, pero só lo para dejar conforme “a mi familia”, sin obtener nada
para sí mismos.
2. Situació n Dilemá tica: Aparecen aspectos confusionales. La persona sí se da cuenta de
que enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio. Suele observarse
una conducta exterior con un alto monto de ansiedad. Las fantasías predominantes
son agarofó bicas o claustrofó bicas (“quedarse encerrado entre los cuernos del
dilema”). Los adolescentes que no logran superar esta situació n revelan un fracaso
bastante profundo en sus funciones de discriminació n, por lo cual difícilmente
puedan efectuar una buena selección para una posterior decisió n.
3. Situació n Problemá tica: Se caracteriza por un grado ó ptimo de conflicto, que el
adolescente está en condiciones de superar. Está realmente pre-ocupado. Sus
funciones Yoicas está n al servicio de un aná lisis exhaustivo de la situació n. El aspecto
manifiesto de su conducta revela que puede usar su capacidad para mirar, pensar y
actuar en lo que concierne a su mundo futuro.
4. Situació n de Resolució n: Se caracteriza por la calidad y el monto de ansiedades
vinculadas a la elaboració n normal de un duelo. Aquí el adolescente ve reactivados
sus antiguos mecanismos puestos al servicio de la elaboració n de situaciones de
pérdida. Es capaz de reconocer su miedo y tristeza. Es raro que en la primera
entrevista el adolescente revele que está pasando por esta situació n. Esto es má s
propio de la ú ltima entrevista. Su conducta exterior es la de una persona “cansada
pero contenta” cuando su duelo ha sido elaborado. Si éste no ha sido concluido aú n,
suelen aparecer fantasías ligadas al fracaso en los estudios o planteos vinculados a la
 idea nostá lgica de seguir todas las carreras. A menudo emergen defensas
momentá neas como la regresió n (vuelve a pedir que elijan por él), la represió n, la
negació n (de su propia capacidad de decisió n), la idealizació n.
7. Fantasías de resolución
Corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes ante el proceso de
orientació n vocacional, a la definició n de la situació n inmediata futura de la que forma
parte el psicó logo (“fantasías de curació n”, segú n Ulloa). Integra aspectos transferenciales
en torno a dos anclajes: de bú squeda y rechazo. El adolescente siente en forma consciente
o no, que para poder llegar a elegir y decidir necesita alcanzar metas intermedias y
eliminar o superar obstá culos intermedios. Puede buscar una o má s de las siguientes
situaciones:
a) Libertad: Aquí hay que pesquisar có mo cree el adolescente que alcanzará su
emancipació n. Asume la forma de competencia, rebelió n o sometimiento a las
figuras de autoridad que son transferidas al orientador vocacional.
b) Apoyo: Puede manifestarse de modo directo (“vengo para que me diga qué carrera
es la que me conviene seguir”) o indirecto (pedido de informació n sobre la propia
persona: “¿cree que soy apto para tal carrera?”; “¿será ingeniería realmente mi
vocació n?”).
c) Permiso: Los adolescente aceptará n mejor un contrato cooperativo con el psicó logo,
ya que lo que esperan es una situació n pautada socialmente, en la que puedan
reactualizar en una síntesis las elecciones efectuadas en su fantasía y solicitan la
participació n de un socio de rol permisivo (el psicó logo).
En las fantasías de resolució n, el rechazo no só lo ha de ser analizado en términos de
identificaciones, sino también en cuanto a la relació n transferencial. El adolescente puede
fantasear que só lo podrá elegir bien si deja de lado “las pavadas” de su adolescencia y se
convierte de un día para otro en “un hombre serio”, o bien si se comporta como un buen
“paciente”, dejando de lado sus rebeldías y sus ganas de “hacer lo que le parezca”.
Modalidades de vínculo transferencial
1. Mágica: El psicó logo es investido con las características de un ser omnipotente, que
todo lo hace por el adolescente.
2. Filio-paterna: El adolescente fantasea que si él “se porta bien” el psicó logo se
pondrá de su parte, lo apoyará y aconsejará , aliviando sus dudas, conflictos y
desconfianzas. En este caso, acepta de buen grado la consigna.
3. Autoconfiada: Se caracteriza por cierta dosis de omnipotencia, que hace creer al
adolescente que le bastará n dos o tres “ideas” o “sugerencias” del psicó logo para
que pueda “arreglá rselas solo”. Es posible que el adolescente no llegue a aceptar un
contrato que le parezca prolongado, y en caso de aceptarlo, es posible que intente
abandonar el proceso en cuanto haya alcanzado el momento de elección y antes de
llegar al de decisión.
4. De aspiración: Se caracteriza por el sentido de oportunidad que el adolescente
asigna al proceso de orientació n. Aceptará el contrato de buen grado El vínculo será
de cooperació n con quien ha de brindarle la oportunidad de aprender a elegir.
Es necesario diferenciar lo que el adolescente “necesita” y lo que “demanda”
(fantasía consciente de resolució n; lo que pide abiertamente, y que contesta a la
pregunta: “qué espera Ud. de la orientació n vocacional?”). Lo que necesita puede ser
algo distinto.
8. Deuteroelección
Define el proceso de có mo eligió elegir el adolescente (deuteroaprendizaje=aprender a
aprender). Se evidencia cuando el sujeto plantea qué eligió decir y qué emitir. Muestra
có mo eligió enfrentar una situació n nueva: la entrevista con el psicó logo.
La Deuteroelecció n es el centro de la actividad clínica en cuanto orientació n vocacional se
refiere, porque es precisamente la oportunidad de aprender a elegir/decidir.
El pronóstico en orientación vocacional
El pronó stico se realiza en base al diagnó stico. Se tienen en cuenta los siguientes ítems:
1. Estructura de la personalidad: Segú n Bleger, es el esquema o pauta típica de relaciones
del individuo con el medio, que se expresa segú n el objeto y el vínculo, las defensas y
fenó menos predominantes.
2. Manejo de la crisis adolescente : En tanto la orientació n vocacional abarca la toma de
decisiones respecto de la asunció n de roles ocupacionales adultos, el aná lisis de la crisis
adolescente en el entrevistado, permitirá pronosticar su posibilidad de adaptació n tanto
al proceso de orientació n vocacional, como a las exigencias del mundo adulto en términos
de estudio o trabajo.
3. Historia escolar: Da cuenta del tipo de vínculos con las situaciones de aprendizaje
(rendimiento, relaciones interpersonales). Permite pronosticar có mo será el desempeñ o
del adolescente en la universidad, en cuanto a có mo encarará la situació n universitaria
siguiendo patrones identificatorios adquiridos a su paso por el secundario.
4. Historia familiar: Permite pronosticar tanto los sistemas de valor-actitud frente a
carreras y profesiones derivadas de la clase social a que pertenece, como los tipos de
identificaciones familiares y lo que atañ e a la elecció n de carreras.
5. Identidad vocacional y ocupacional : Su descripció n y diagnó stico son la vía para trazar
una estrategia y una técnica en el proceso de orientació n vocacional.
6. Madurez para elegir: Es difícil de definir, pero puede ser pesquisada a partir del momento
que atraviesa (selecció n, elecció n, decisió n), la situación (predilemá tica, dilemá tica,
problemá tica o resolució n), la deuteroelección y las fantasías de resolución, especialmente
el vínculo transferencial (má gico, paterno-filial, autoconfiado o de aspiració n), que
determinan su actitud ante el proceso de orientació n vocacional.

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Teniendo en cuenta estos seis ítems, se elabora el pronó stico con respecto a la “orientabilidad”
del consultante.
Orientabilidad es la posibilidad de adecuarse al encuadre de trabajo de la modalidad clínica y
que tiende a prevenir malas identidades vocacionales y ocupacionales, o resolver los conflictos
entre identidades ocupacionales contradictorias.
El pronóstico permitirá al psicó logo decidir no só lo cuá l será su estrategia, sino si va a encarar
o no la orientació n vocacional de ese adolescente. Esta ú ltima depende de factores ambientales
y profesionales.
 Factores ambientales
a. Factores familiares: La familia apoya, rechaza, es indiferente al proceso de
orientació n, tal como lo propone el psicó logo
b. Factores institucionales: Si el profesional trabaja en forma independiente, en una
institució n privada o pú blica, gratuita o paga, etc.
 Factores profesionales: La capacidad y experiencia del psicó logo para atender un caso
específico. Pero el factor fundamental es su propia identidad profesional.
Los tests en orientación vocacional
Los tests tienen un rol instrumental en la tarea clínica. Son valiosas cuando el psicó logo tiene
conciencia de su empleo, o en trabas en el ejercicio de su rol cuando deposita en ellos la tarea
reparatoria o preventiva.
La selecció n de la batería a emplear presupone un prediagnó stico, ya que cuanto má s claras
sean las preguntas que se espera conteste el test, má s ajustada será la evaluació n del mismo.
El hecho que los tests proporcionan informació n objetiva y comparable a un conjunto de
aspectos de la personalidad del examinado, no justifica que sea a partir de ahí que comienza el
proceso de orientació n vocacional propiamente dicho, sin o que éste comienza en la primera
entrevista y la aplicació n de pruebas se integra a él si el psicó logo lo considera necesario, y só lo
con el fin de contar con informació n más rica.
En definitiva: los tests son instrumentos que sirven al psicó logo, pero no a quien consulta
(como una radiografía a un médico).
Algunos significados que el test puede asumir para el sujeto
 Puede ser un objeto idealizado, por lo tanto esperado, y en el momento de su aplicació n
convertirse en un objeto persecutorio que invade y “roba” al sujeto (fantasías “de la bola
de cristal” y “del detector de mentiras”).
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 En otros sujetos, las fantasías persecutorias pueden estar acompañ adas de leves
sentimientos de despersonalizació n, en los que el test es considerado como “una caja
fuerte, donde el psicólogo tiene guardadas cosas mías”.
 Puede visualizarse como un acompañ ante contrafó bico, segú n que el objeto fobígeno sea
el futuro (“si el test dice que puedo seguir lo que me gusta, quiere decir que elegí bien” =
“fantasía de pitonisa”) o el psicó logo (“estoy de acuerdo con lo que usted dice de las
entrevistas, pero ¿me va a tomar un test por las dudas?”= “fantasía del andador”).
Fantasías, de las cuales el test puede ser depositario para el psicó logo
a) Acompañ ante contrafó bico, que le permite tomar distancia del adolescente (lo que má s
teme es la confusió n y la racionalizació n típica es “quiero ser objetivo”)
b) Un “puente” que le permite establecer un vínculo con el adolescente para “poder
entender”
Cuando la “batería” se convierte en un verdadero ritual, se trataría de los déficit en la identidad
profesional y el mecanismo defensivo, tendientes a su recuperació n.
Palabras finales sobre la orientación vocacional clínica
Má s importante que llevar a término la elecció n de una carrera es llevar a buen término la
elecció n de un futuro (sea estudio o trabajo). La diferencia radica en el aprendizaje de cómo
elegir (objetivo fundamental de la orientació n vocacional).
La orientació n vocacional perseguirá dos tipos de objetivos:
1. Uno observable: la definició n de una carrera o un trabajo
2. Uno no observable: Referido a la deuteroelección, en el sentido de que la orientació n
vocacional permite al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promoció n de la
identidad vocacional y, por lo tanto, de su identidad personal.
III. LA ENTREVISTA DE ORIENTACION VOCACIONAL
La entrevista psicológica
La entrevista es abierta cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones
del entrevistado, y es cerrada si el entrevistador conduce la entrevista de modo tal que
predetermina las posibles opciones entre las cuales el entrevistado elegirá la conducta a
expresar.
En la orientació n vocacional las entrevistas abiertas son las indicadas, porqueahí la técnica
sirve no só lo para recoger datos exhaustivamente para elaborar un diagnó stico vocacional,
sino que también para establecer acciones del entrevistador tendientes a modificar la conducta
del entrevistado mediante el esclarecimiento.
Objetivos
 La informació n: La colaboració n con el entrevistado para discriminar los aspectos del
mundo ocupacional adulto, las carreras universitarias, las condiciones necesarias para
acceder a determinado rol adulto, las posibilidades que le brinda el campo profesional,
etc.
 El esclarecimiento: Contribuir a que el entrevistado tenga acceso a una identidad
vocacional mediante la comprensió n de los conflictos y situaciones que le han impedido
acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
Rol del entrevistador
Colaborar en el esclarecimiento y la asunció n de una identidad vocacional madura y no el de
aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o, en un sentido vago, “curarlo”,
resolverle todos sus problemas de personalidad. La asunció n del rol de entrevistador en una
situació n de orientació n vocacional depende fundamentalmente de su identidad vocacional.
Transferencia en la entrevista de orientació n vocacional
El psicó logo orientador vocacional, en la medida en que es visualizado como un profesional
que ha seguido estudios universitarios, que maneja determinada técnica y que a la vez es
adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasías, ansiedades y temores que el
adolescente tiene frente a su futuro.
Lo actualizado no es só lo el pasado, sino también el futuro del entrevistado, y no só lo las
relaciones objetales antiguas o futuras sino, sobre todo, sus relaciones objetales internas (su
personalidad). La comprensió n de los fenó menos transferenciales permite al psicó logo por lo
tanto, comprender las características de los objetos internos, pasados y futuros incluidos en la
conducta del entrevistado.
En la orientació n vocacional el énfasis en el aná lisis transferencial se pone fundamentalmente
en un entonces futuro, en un allí universidad, mundo adulto y en un con otros compañeros,
profesores, otros adultos, otros profesionales, aú n desconocidos.
Orientació n vocacional y psicoterapia
Una entrevista de orientació n vocacional es una suerte de espejo que mira hacia el futuro y
que, só lo si es necesario, se emplea al mismo tiempo para reflejar lo pasado y en todo caso só lo
aquellos aspectos del mundo interno que tengan que ver con la visió n fantaseada del futuro
implicada en la problemá tica vocacional del adolescente.
Momentos de la entrevista
La apertura de la entrevista seguramente dramatiza el modo como el adolescente fantasea su
ingreso a la universidad. Aquí es importante leer los mensajes extraverbales en el momento de
apertura, ya que incluye un compromiso del esquema corporal.
En cuanto al cierre, en la ú ltima entrevista aparecen claramente delineadas las conductas y
ansiedades de tono depresivo que pueden llevar al entrevistador, debido a una identificació n
con el entrevistado, a evitar la terminació n del proceso en el momento preestablecido.
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Intervenciones del entrevistador
El entrevistador es un observador participante. Participa con la modalidad de disociació n
instrumental. En la orientació n vocacional interviene respondiendo a distintos fines:
a. Su intervenció n tiende a estimular el aporte de má s datos
b. Correcció n de las distorsiones que el adolescente evidencie respecto de su identidad
vocacional, del modo en que identifica el campo en el cual realiza su elecció n
c. Funció n de síntesis de lo visto al concluir la entrevista
d. Suministro de informació n acerca de: encuadre, carreras, planes de estudio,
oportunidades profesionales
El continuum interpretativo
Alude a las distintas técnicas, mediante las cuales el psicó logo o consultor devuelve al
entrevistado la informació n sobre su conducta, tamizada por la comprensió n psicoló gica que
ha tenido de la misma.
1. El reflejo: No es una mera reproducció n textual de las conductas del entrevistado, sino
que implica una direcció n ejercitada por el consultor.
2. La clarificación: Sería el término más aproximado al de señ alamiento. Abarca todo lo que
está implícito en el mensaje del entrevistado.
3. La reflexión: En este caso, el psicó logo agrega más datos que los aportados por el
entrevistado. Alude al hecho de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente
para el sujeto, pero que no tiene una carga conflictiva tal que lo haya llevado a establecer
barreras contra ese contenido.
4. La confrontación: El nivel de penetració n del psicó logo y su mensaje llega hasta lo
implícito e inconsciente. en este caso se incluye la relació n de la conducta actual con
datos del pasado, señ alando similitudes, diferencias y contradicciones entre los datos del
presente, igualmente contenidos en el relato.
5. La interpretación: Implica la verbalizació n de los contenidos inconscientes, pero incluye
ademá s la menció n de las defensas, las resistencias a reconocer como propios,
conscientemente, tales contenidos, y aquel que se supone es el origen del conflicto.
IV. LA INFORMACION OCUPACIONAL EN LA ORIENTACION VOCACIONAL
El aná lisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de orientació n vocacional
revela que gran parte de los conflictos se refieren a la carencia de informació n con respecto a
su futuro. Para satisfacer esta necesidad, la orientació n vocacional debe contemplar recursos y
técnicas para informar al adolescente respecto de sus estudios superiores y de todo lo que
implica el acceso al mundo adulto en términos de roles ocupacionales (carreras, profesiones,
á reas de trabajo, demanda profesional, etc.).
Los objetivos de la informació n ocupacional son dobles: por un lado, transmitir información, TECNICAS: Administración, Evaluación, Comentarios (M. Francolino)
pero por el otro, corregir las imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el mundo
adulto. ENTREVISTA

El riesgo está en que el informante, en tanto comparte el mismo contexto social que el Momentos
adolescente, se convierta en agente reforzador de imá genes falsas, por desconocer los efectos
1. Apertura
que sobre sí mismo ejercen el sistema social, la organizació n de la producció n, su pertenencia a
2. Desarrollo: Informar y esclarecer el modo de trabajo al consultante. Explicarle que su
determinada clase, su paso por la universidad, etc.
elecció n debe ser autó noma y que, para eso deberá revisar aspectos de su propia persona
y forma de vida
El adolescente necesita conocer:
3. Contrato
a) Cuá les son las distintas actividades profesionales: La informació n debe ser completa y de 4. Recolección de datos
ningú n modo excluir aquellas actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto 5. Elaboración de los datos obtenidos
que es probable, que só lo menciona lo que él conoce. Es preciso que sepa cuál es el objeto 6. Cierre
con que las distintas profesiones realizan su tarea, cuál es la finalidad social (papel de los
distintos profesionales en el contexto socioeconó mico), cuáles son las técnicas e Guía exploratoria
instrumentos empleados, qué demanda de trabajo existe en la comunidad, cuál es la
necesidad real que tiene la comunidad, cuáles son los lugares en que se realiza esa labor,  Datos de filiació n
etc.  Nacionalidad
 Ocupació n actual, añ o que cursa
b) La informació n debe incluir la relació n existente entre las distintas actividades.  Si es estudiante secundario, establecimiento educativo. Tipo de secundario
c) Tiene que tener en cuenta có mo es la organizació n de la enseñ anza en el ciclo  Criterio para la elecció n del colegio
universitario o superior, al cual el adolescente pretende tener acceso  Desarrollo hasta el momento de su vida estudiantil
 Constitució n familiar
 Características personales de los familiares
LA TECNICA R-O  Ocupaciones y estudios del grupo familiar
El psicó logo ofrece al consultante un manojo de tarjetas, en cada una de las cuales está  Reacciones frente a las elecciones: actitud indiferente, si es acompañ ado en sus
inscripto el nombre de una carrera, de acuerdo con la organizació n actual de un centro oscilaciones, si se siente presionado porque desean que él logre lo que alcanzaron o no
universitario. Se trata de que ordene las tarjetas de acuerdo con las semejanzas y relaciones lograron (padres, hermanos, familiares o amigos tomados como referencia), etc.
que encuentre entre las ocupaciones que presenta (segú n el grado de parentesco entre estas  Qué cosas ha elegido
ocupaciones debe formar con ella una o varias familias).  Qué siente cuando tiene que elegir
 Infancia: relació n con los padres en cuanto a la estimulació n hacia actividades, estudios,
El objetivo fundamental es estimular el contacto activo con la informació n.
juegos, etc.
 Qué cambios le fueron gustando, preferencias y habilidades. Causas de esos cambios
La técnica motiva y facilita la tarea de informació n y promueve un papel activo. El manipuleo
 Cambios de colegio (motivos)
de las tarjetas contribuye a disminuir ansiedades. La técnica ayuda a acelerar el proceso de
correcció n y autocorrecció n de la informació n deficiente.  A quién desea parecerse
 Quién le puso el nombre y por qué (si lo sabe)
La técnica suele atravesar 3 etapas:  Escuela primaria
 Escuela secundaria
1. De confusión: las tarjetas son relacionadas entre sí sobre la base de identificaciones que  Relació n con compañ eros y profesores
reflejan categorizaciones poco vá lidas  Có mo utiliza el tiempo libre
 Percepció n del tiempo futuro. Expectativas frente al mismo
2. De disociación: Organizan las tarjetas siguiendo líneas de dicotomías tradicionales
(carreras humanísticas, científicas, etc.)
3. De integración: Las ocupaciones desconocidas “descolocan” al entrevistado.

12
Otros aspectos a ser evaluados  Madurez para elegir
 Aspecto físico: Presentació n, modales, indumentaria, etc.
 Ambiente familiar: Situació n econó mica, profesional, costumbres, conflictos TECNICASDE PRESENTACION
 Formació n: Estudios, colegios, asimilació n a la cultura
 Ambiente social: Zona en que vive, compañ eros, amistades TARJETA DE VISITA
 Profesió n: Conocimiento sobre las profesiones, intereses, preferencias, gustos, Consta de dos aspectos:
aspiraciones a nivel laboral
 Cará cter: Estabilidad y madurez emocional, reacciones 1. La escritura y el grafismo
 Valores: Ideas, creencias, actitud frente a la vida 2. La reacció n del consultante ante situaciones nuevas
 Intereses expresados: Lú dicos, laborales, motivacionales
También promueve que se expresen aspectos relacionados con la auto-imagen y preferencias.
 Sociabilidad: Relaciones sociales, liderazgo o subordinació n, conciencia social, ideas
políticas, etc.
Usos
 Moralidad: Virtudes o defectos morales (sinceridad, pedantería, etc.)
→ Individual
 Uso del tiempo libre: Afició n (hobby)
→ Grupal
 Lenguaje: Palabras, gestos, entonació n, estilo personal del mensaje emitido, silencios
Ventajas
Es muy valioso como preá mbulo de la orientació n vocacional con adolescentes, a los cuales les
 Efecto de aureola: Es la impresió n basada en un dato parcial. Deducir cualidades
cuesta reconocer aspectos positivos en su persona. Suele darse en la puesta en comú n, que los
morales positivas o negativas, considerando un solo factor aparente o accesorio, sin tener
otros les reconocen atributos que ellos niegan o que les son desconocidos.
en cuenta las características íntimas de la personalidad del sujeto. A veces se debe a una
reacció n condicionada por el profesional, asociado a un defecto físico del sujeto con una
Materiales
experiencia anterior desagradable.
Hoja blanca Oficio, lá piz
 Efecto de generalización o impregnación: Extender a otros campos una determinada
actitud (trabajará rá pido quien habla rá pido). Administración
Se entrega la hoja al sujeto y se le pide que la doble en dos, quedando de este modo, cuatro
 Errores de asimetría o de tendencia central: Parten de la manera particular con que carillas para trabajar. Cada una de estas carillas se destina a una consigna.
cada profesional ubica a los sujetos dentro de la curva moral. Son errores irreversibles.
 Prejuicios: Personales o sociales, políticos o religiosos. El profesional debe conocerse a sí
mismo y debe tratar de salir de sí, para ponerse en el lugar del sujeto.
 Estereotipos: Es semejante a los prejuicios. Formulació n de un juicio global sobre el
sujeto, encasillá ndolo en un determinado tipo de cará cter social (“el guapo”, “el don Juan”,
“el extremista”)

El pronóstico  Primera consigna: ¿Quién soy? (pá gina del frente)

El pronó stico permite al psicó logo elegir la estrategia de trabajo a utilizar o, en su defecto, Aquí escribe su nombre. Hay quienes agregan edad, añ o que cursa, direcció n, equipo
decidir si orientará o no al adolescente. deportivo simpatizante, signo del zodíaco.

Podemos lograr un pronó stico si tenemos en cuenta lo siguiente:  Segunda consigna: ¿Cómo soy? (pá gina lado interior lado izquierdo)
Suelen surgir dudas sobre si la pregunta involucra aspectos físicos o de cará cter (ser
 Estructura de la personalidad romá ntico, narigó n, tener mal cará cter, etc.). Se aclara que no hay respuestas correctas o
 Manejo de la crisis adolescente incorrectas.
 Historia escolar
 Historia familiar
 Identidad vocacional y ocupacional
 Tercera consigna: ¿Qué me gusta? (pá gina interior lado derecho)
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 Si surgen dudas, se aclara como en la consigna anterior. Puede gustarle dormir, jugar a la nací el … fecha de nacimiento
pelota, comer chocolate, ir a bailar, escuchar mú sica, etc.).
Consideraciones prácticas
 Cuarta consigna: Realizar un dibujo alusivo a lo escrito anteriormente o Dibujar lo Concluida la etapa que determina la consigna se puede implementar un segundo momento
primero que se le ocurra (pá gina restante) destinado a la reflexió n sobre la tarea realizada.

Items evaluados
 Redacció n: Brinda elementos de juicio para el caso que el sujeto haga una elecció n en el
á rea de letras (literatura, secretaria u otra que requiera buena redacció n o redacció n
propia).
 Ortografía: Ayuda en la detecció n de pro-dislexia, dislexia, organicidad o falta de memoria
visual, entre otras patologías.
 Contenido: Permite detectar cuá l o cuá les son las á reas de interés o significació n.
 Aceptació n o no de la consigna: Muestra
- Poca capacidad de síntesis, si se extiende mucho más de una carilla
Sirve para observar - Rasgos psicopá ticos o de encierro con poca capacidad de diá logo, cuando no hay
aceptació n de la consigna o norma
 Reacció n ante situaciones nuevas
 Auto-imagen - Pre-eminencia del juicio de realidad o de la fantasía, en cuanto a relato real o
 Objetos o situaciones que producen placer fantaseado.
Los ítems que el sujeto debe responder se entregan impresos:
AUTOBIOGRAFIA
Se desconoce el autor de esta técnica, pero se sabe que Jaspers la usaba como elemento
diagnó stico.

Sirve para observar

- Momentos significativos de la vida (vivencias, encuentros, desencuentros, alegrías,
tristezas, fracasos, pérdidas)

Objetivos
 Evaluar las posibilidades expresivas del examinado (organizació n del relato, redacció n,
ortografía, sintaxis, puesta en juego en la elaboració n de su propia historia)
 Detectar las á reas de mayor o menor interés

Administració n

Consigna
“Redactar por escrito, en no más de una carilla de una hoja de carpeta, la propia biografía
a partir del siguiente encabezado”
Yo… nombre y apellido
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 Debe ubicar a cada miembro con su nombre, profesió n y otras actividades vocacionales.
También cada pareja con sus descendientes y las ramas laterales (tíos, primos).

Luego se solicita al consultante relacionar cada actividad “similar” cumplida por diferentes
miembros de la familia con un color determinado. Se destacan así las semejanzas y diferencias,
afinidades y rechazos del sujeto.

También se puede observar la distribució n espacial de los personajes incluidos, lo que

permitirá poder considerar las relaciones recíprocas y la importancia y rechazo que les
concede el sujeto.

Pueden ser incluidos personajes y personas significativas (amigos muy cercanos y quienes, por
su ocupació n sean personajes de importancia para el sujeto).

Los hijos de padres separados, en general está n más al tanto de la línea familiar que deviene de
aquel que es con quien viven (como si la separació n de los padres borrase el 50% de la historia
y la raíz de su á rbol genealó gico).

Sirve para lograr involucrar a la familia, no solo en el proceso orientador, sino también en el
buceo de su historia familiar.

Los resultados siempre son satisfactorios. La mayoría de las veces nos re-encontramos con un
sujeto que tiene “otra familia”, más amplia, más propia, de la que puede hablar.

EL RETRATO FAMILIAR
Objetivos
Que el consultante presente su familia como si nos mostrase una foto del grupo. No se trabaja
con una foto real.

ARBOL GENEALOGICO VOCACIONAL (ARGEVOC) Consigna

Se le entrega una hoja en blanco al sujeto y se dice: “hacé de cuenta que este papel liso y
Explora blanco deja de ser tal para pasar a ser una foto de tu familia”.
 Influencias de la familia en el proyecto y la elecció n del sujeto (latente o manifiesta)
 Deseos y mandatos familiares y el grado de asunció n de los mismos por parte del A continuació n se le pide que indique quiénes son los que está n en la foto, quién es cada uno,
orientado qué vínculo los une (padres, hermanos, etc.).
 Impactos y conflictos derivados de la historia y la novela familiar, en la identidad
vocacional del sujeto Explora
 Actitud, mensajes, presiones, etc, que se vinculan directa o indirectamente con la
Consigna problemá tica vocacional
Solicitar al sujeto que traiga de su casa una hoja con un detalle de su á rbol genealó gico, con las  Características personales, parecidos, temperamentos, qué esperan de él los familiares y
ocupaciones y vocaciones de cada familiar directo o colateral, de línea paterna o materna. qué espera él de ellos (desde la vivencia del sujeto)
 Competencias entre ciertos miembros del grupo
Si el sujeto no recuerda o ignora los datos, puede consultar con otros familiares.  Valoració n
 Desvalorizació n
15
 Exigencias  La actividad de cada uno de los personajes
 Nivel de vida  Los objetos con los que desarrollan esa actividad
 Lo temporal, lo reciente, la infancia (al preguntar ¿en qué momento fue sacada la foto?)
 La etapa de la vida en la que pudo haberse sentido má s integrado (al preguntar ¿en qué Aspectos más significativos del relato
situació n?: veraneo, fiesta, cumpleañ os, etc.)  La edad y sexo de los personajes
 El relato del proceso del hacer, junto al relato del producto terminado
FAMILIA EDUCATIVA  La relació n de parentesco con el entrevistado
Familia Educativa es una adaptació n de Familia Kinética.
La familia es el á mbito, adonde se componen los aprendizajes primarios. De ella se toman los
modelos primordiales, sobre los cuales se construirá n los principales vínculos de aprendizaje. INDAGANDO INTERESES

RECORTES
Explora
 Proyecció n de la representació n que tiene el entrevistado respecto a lo que cada Objetivos
miembro del grupo familiar sabe. 1. Favorecer la actitud de bú squeda de informació n en forma frecuente y sistemá tica
 El modelo de aprendizaje que posee y transmite la familia 2. Evaluar la capacidad comprensiva y expresiva del consultante a través de la
 Vínculos en el aspecto educativo ofrecido por la familia interpretació n y comentario de los textos escogidos.
 Vínculo que el examinado puede haber establecido con cada integrante de la familia 3. Detectar el panorama de intereses del sujeto a través de la selecció n de la informació n
(positivos, negativos, ambivalentes) realizada

Útil cuando Explora

El consultante deja entrever dudas acerca de su capacidad en relació n con hermanos mayores  Intereses
y/o menores, con adultos que privilegian los aspectos intelectivos por encima de otros, con  Necesidades
quienes tienen un vínculo negativo con el aprendizaje, con el lugar del aprendizaje en la familia
 Deseos
(padres profesionales dibujados haciendo otra cosa).
 Posibilidad de elegir o no, una carrera u ocupació n
Materiales
Consigna
 Hoja de papel Tamañ o Carta
“Seleccionar y recortar una noticia o comentario periodístico de interés”.
 Lá piz negro
 Goma de borrar → En la etapa de entrega, se hará un comentario del recorte seleccionado, para verificar la
lectura y comprensió n del texto escogido.
Consigna
“Dibujá a tu familia haciendo lo que cada uno sabe hacer”. Consideraciones prácticas
El nú mero de recortes no debe ser inferior a 6, para comprobar una secuencia de significació n.
Cuando termina el dibujo se le pide que indique la edad y el nombre de cada uno. Debajo de cada recorte deberá figurar la fecha de elecció n del mismo (no la fecha de aparició n
de la noticia).
Cuando termina se le pide que comente qué está haciendo cada persona.
Pautas de análisis
Luego se pregunta si lo que sabe hacer, lo enseña, a quién y cómo. Una vez organizada cronoló gicamente la secuencia del material, tendremos ante nosotros un
ú nico y particular recorte, que estará dando cuenta de quién y cómo lo ha efectuado.
Para terminar, se realizan las preguntas que se consideren necesarias.

Aspectos más significativos del dibujo Interrogantes generales

16
 ¿Pudo responder a la consigna?
 ¿Respondió demostrando una actitud favorable o se resistió ?
 ¿Con qué fuente periodística se conectó principalmente?
 ¿Los recortes seleccionados responden a la secuencia pedida u obedecen a una
acumulació n concentrada en una fecha?
 ¿Comprendió las ideas fundamentales del texto seleccionado? ¿Las pudo expresar
debidamente?
 ¿Logró efectuar una selecció n de recortes o recortó cuanta noticia le impactó ?
 ¿Puede detectarse una esfera de “intereses determinados” o una tendencia hacia un á rea
determinada de la realidad vocacional-ocupacional?
 ¿Pueden detectarse má s de una tendencia predominante hacia determinadas á reas?
 ¿Se observa respecto del panorama de intereses, homogeneidad, heterogeneidad o una
situació n mixta?
 ¿En la selecció n del material influyó má s la problemá tica emocional del sujeto que el
interés por determinadas noticias? (es importante tener en cuenta si predominan
noticias de catá strofes, homicidios o hechos trá gicos o penosos).
Limitaciones de la técnica actualmente
Hay muy poco acceso a diarios y revistas; la lectura es reducida, pues las imá genes ocupan
gran espacio; la noticia no tiene continuidad, los textos no son explicativos.
DESIDERATIVO adaptado para ORIENTACION VOCACIONAL (ADOV)
Objetivo
Investigar la trascendencia de las figuras de identificació n en las elecciones vocacionales-
ocupacionales (proyecciones, grado de integració n y calidad de las identificaciones).
Permite entender el ajuste o desajuste de la personalidad en cuanto a mayor o menor
integració n de la identidad del sujeto.
Características
Es una adaptació n del test Desiderativo clá sico. Es una técnica proyectiva que se utiliza en
sujetos en distintas etapas evolutivas.
Usos
→ Individual
→ Grupal
Se le pide al sujeto “que proyecte sus identificaciones en una persona del sexo opuesto, en
una distribución temporal que incluye pasado, presente y futuro”
Administración
Las consignas, a diferencia del Desiderativo clásico, generan en el sujeto un ataque a la
integridad del Yo, pero de muy baja intensidad. También conectan al sujeto con sus primeras
17
experiencias, deseos y primeras satisfacciones. La forma de conexió n tendrá que ver con el
deseo ligado a huellas mnémicas o signos de frustració n.
Consignas
Consigna 1:¿Quién te gustaría ser, si no fueras quién sos? ¿Por qué?
Tiende a poner en evidencia en el sujeto, qué coincidencias y/o discrepancias actuales
tiene, en relació n a la problemá tica vocacional-ocupacional.
Consigna 2: ¿Qué persona de la antigüedad te gustaría ser? ¿Por qué?
Exige al sujeto un desplazamiento de sus coordenadas espacio-temporales reales. Lo
conecta con sus aspectos omnipotentes. Ejercita el pensamiento má gico a través del cual
se accede al poder de los dioses, y lo conecta con el ideal perdido.
Consigna 3: ¿Qué persona te gustaría ser del sexo opuesto? ¿Por qué?
Conecta al sujeto con lo complementario, lo prohibido, lo que lo haría má s completo, lo
que se deja de lado, lo que se rechaza, lo que no se puede incluir, aquello que se aspira
incluir. Es una fuente de dudas y castració n. En el varó n se sufre como “amenazas”; en la
mujer como “perjuicio” sufrido que se intenta negar, compensar, reparar.
Consigna 4: ¿Qué persona te gustaría ser dentro de 30 años? ¿Por qué?
Obliga al entrevistado a “pegar un salto” sobre el largo proceso de desarrollo de la
identidad ocupacional. Esto permite que se apoye en las identificaciones o modelos de
identificació n de sus padres o sustitutos (individuales y colectivos) con mayor o menor
conexió n con la realidad ocupacional. Además conecta al sujeto en forma más o menos
angustiante con el Ideal del Yo.
Nota: Se recomienda modificar la consigna 4, porque para los adolescentes suele ser muy
dificultoso poder verse dentro de 30 añ os, es demasiado tiempo; y los adultos buscan verse
proyectados de un modo más pró ximo a su presente. Se recomienda comenzar con 5 y luego
extenderlo a 10, a 15, a 20 y así sucesivamente.
Evaluación
1. Tipos de identificaciones: realistas o fantaseadas
2. Calidad de las identificaciones: benignas o atemorizantes
3. Identificaciones o pautas normativas y culturales
4. Identificaciones Yoicas: Queda relacionadas a una menor distancia entre lo real y lo
posible, entre lo super-Yoico y lo Yoico.
5. Identificaciones específicas con el grupo familiar particular, roles y modelos específicos
de su constelació n familiar
6. Identificació n con un ídolo del grupo de pares (implica modelos actuales de
identificació n)
7. Identificació n por la contraria (intento de diferenciarse del grupo de pertenencia por lo
contrario de las expectativas que el grupo de pertenencia espera de él)
8. Pseudo-identificaciones (implica la identificació n con aspectos parciales o nimios del 4. Quién o quiénes lo despiden: Esto nos habla de quién o de qué se separa. Có mo se
objeto, perdiendo de vista sus aspectos esenciales) separa. Có mo vive el duelo implícito en el crecer y la bú squeda de nuevas adquisiciones.
9. Mecanismos de defensa: riqueza de recursos, debilidad o rigidez de las defensas
5. Quién o quiénes lo reciben: Lo relacionamos con lo que encuentra, con quiénes quiere
10. Identidad sexual (ambigü edad, rechazo)
encontrarse como aceptació n de haber partido, involucrando proyectos, expectativas o
fantasías de futuro.
Conclusiones
La adolescencia es una segunda oportunidad para la resolució n de conflictos e inmadureces, en 6. Qué tipo de lugar es:Antiguo, modero, poblado, solitario, si se habla el mismo idioma o
la medida en que el Yo cuenta con mayores recursos. no, qué representa para el sujeto ese lugar.

En el primer proceso de individuació n realizado en la infancia se consigue una relativa 7. Qué medio de transporte emplea: Necesita llegar rá pido o se toma su tiempo y disfruta
independencia de los objetos exteriores. Luego, la individuació n adolescente procura la del recorrido (a menos que indefectiblemente se llegue por avió n).
independencia de los objetos infantiles interiorizados. Só lo cuando se consuma este proceso 8. Qué vivenció durante el viaje: Las diversas sensaciones que puede provocar un viaje
puede alcanzarse la adultez. (inquietud, curiosidad, nostalgia, indiferencia, etc.).

El modelo de eterna juventud es contradictorio en sí mismo. Se es adolescente hasta los 25 9. Qué cosas le han agradado
añ os y no se puede acceder a un puesto de trabajo porque se es muy mayor –anciano- a los 40 10. Cuáles ha temido o le desagradaron
añ os. Se reclama experiencia a los 18 cuando se sabe que no se tiene y se descarta al que
“excede” la experiencia. Si se pudiera elegir, entonces ¿cuá l sería el problema? Que las opciones 11. Contratiempos: Si los tuvo, ver cuá les fueron. Saber si los pudo resolver y de ser así,
se reducen. Por eso es imposible que un adolescente se pueda imaginar dentro de 30 añ os. indagar có mo lo hizo.
12. Qué siente y cómo se siente a su regreso
DESPEDIDAS (Viaje y Proclama)
13. Qué trae de recuerdo: Trae algo de recuerdo. Incluye regalos para sí y para otros
RELATO DE UN VIAJE IMAGINARIO (aquello que le encargaron, aquello que sabía que estaban esperando, o bien algo
novedoso). De algú n modo es responder a lo esperado, satisfacer só lo las expectativas de
Administración
los demás o poder sumar sus propios gustos).
Esta técnica consiste en solicitar al consultante que imagine un viaje y luego lo escriba en un
papel para su posterior lectura. Una vez que el sujeto ha escrito el relato del viaje imaginado, se
Estos puntos sirven de guía exploratoria, pero no deben limitar la libertad de incorporar otras
le solicita que lo lea. Su instrumentació n no especifica un límite de tiempo (queda a criterio del
preguntas que pueda surgir por parte del orientador para enriquecer el trabajo.
orientador).
Resulta importante observar si el sujeto puede ajustarse a la consigna o no, y si puede jugar o o
Usos
con la realidad y la fantasía.
→ Individual
→ Grupal
LA PROCLAMA
Análisis
Características
1. El motivo del viaje: Puede ser por una invitació n, como regalo de cumpleañ os, por
Esta técnica se emplea con consultantes que está n finalizando la escuela secundaria. Su fin es
iniciativa personal, algo que ya ha sido contratado y planificado hace mucho tiempo, etc.
indagar la actitud del adolescente ante su inminente egreso de la escuela, con la consecuente
2. Hacia dónde va: Si se trata de un viaje corto o largo. Si va a un lugar lejano o cercano pérdida de un espacio adonde ha transcurrido la etapa más importante de su vida.
(muestra el tipo de desprendimiento que puede lograr). Si el sitio es conocido o no
(descubrir algo nuevo, animarse a un cambio, o bien el refugio de lo ya conocido). Si tenía Materiales
referencias acerca del lugar al que viajó , etc. Papel y lá piz, lapicera o cualquier cosa para escribir.
3. Con quién viaja: Solo, acompañ ado (por quién o quiénes: familiares, amigos). Si viaja
acompañ ando a alguien. Si lo llevan, etc. Esto permite inferir sobre aspectos de Tiempo
dependencia, independencia, fobias, necesidad de acompañ antes contra-fó bicos, No hay tiempo límite establecido.
capacidad de autonomía y resolució n de inconvenientes, etc.
18
 1. Psico-drama
Usos 2. Socio-drama
→ Individual 3. Role-playing
→ Grupal
Otros
Consigna
4. Juegos Dramá ticos (aprendizaje del lenguaje dramá tico)
El sujeto tiene que elegir un objeto, entre aquellos que lo hayan acompañ ado durante el
5. Experiencias e Investigaciones Dramá ticas (investigan lo imaginario, el lenguaje no
período escolar, ya sea por mucho o poco tiempo (pupitre, pizarró n, tiza, alguna carpeta en
verbal, los afectos)
particular, el timbre, algú n asado con algú n profesor, etc.).
Los procedimientos dramáticos utilizan técnicas dramáticas con una finalidad específica.
Una vez elegido el objeto, el consultante dejará de ser sí mismo para comenzar a ser el objeto
elegido.
 Psico-drama:Se usa para tratar la neurosis del sujeto
 Socio-drama: Se usa con una finalidad institucional
Una vez generado el clima necesario, el orientado deberá escribir una proclama como si fuese
ese objetodespidiéndose del consultante.  Role-playing: Se usa má s en actividades de tipo laboral, con el fin de instruir en roles.

Objetivos
Permitirá ver las posibilidades para superar la angustia que produce dejar de ser sí mismo por EL T.A.T. su aplicación en ORIENTACION VOCACIONAL
unos momentos, para convertirse en otro (como en el Desiderativo), qué objeto se elige ser, las
características, los motivos de la elecció n, el valor y contenido simbó lico, si es un objeto propio, Para orientació n vocacional se usan las lá minas 1, 2, 6, 7, 8, 16 y 20. Se siguen los pasos
si se puede trasladar, si pertenece al mobiliario del colegio, etc. habituales para el aná lisis formal y de contenido.

Aspectos a tener en cuenta Análisis de las historias

Es necesario producir un clima agradable y lograr llevar al consultante o al grupo a un estado 1. Si hay o no referencia directa al trabajo
distendido. 2. Nú mero y extensió n de las historias. En cuá ntas aparece la esfera laboral, qué extensió n
tienen dichas historias en comparació n con las que se referencia a otra á reas
Es muy importante analizar có mo se siente el despedido. Qué es lo que desea oír que le digan 3. Que carga afectiva demuestra tener las historias de esta á rea
antes de irse. Qué dice al tener que abandonar el lugar. Cuá l es su actitud ante la realidad. 4. Si se incluyeron competidores
Có mo elabora la situació n de duelo y/o có mo se prepara para vivirlo. 5. Interpretaciones ambiguas. Figuras pasivas que no sean importantes como competitivas
o fracasadas
TECNICAS DRAMATICAS empleadas en ORIENTACION VOCACIONAL 6. Reestructuració n de las figuras pasivas como prepará ndose para la actividad
7. Omisió n de figuras pasivas
Las técnicas dramá ticas no sustituyen a las técnicas verbales, son un complemento de las 8. Identidad del relator con figuras activas en lá minas en las que se hallen figuras pasivas y
mismas. Lo dramá tico se suma a lo verbal, proporcionando un lenguaje adicional, nuevo y activas
diferente. 9. Rechazo de la pasividad o aceptació n afectiva de la actividad
10. Conflicto, historias que indiquen existencia de conflictos y en especial, en el á rea laboral
Técnicas Dramáticas 11. Choque del trabajo y otras esferas
1. Dramatizació n de un hecho
2. Inversió n de roles Lo positivo de esta técnica no está centrado exclusivamente en todo aquello que atañ e a la
3. Soliloquio elecció n, sino en poder contactarse paulatinamente con la realidad del sujeto, sus propias
4. El doble limitaciones, y lograr diferenciarlas de aquellas que le son impuestas.
5. Dramatizació n simbó lica (se usa una escena de estructura similar, pero no iguala la que
interesa)

Procedimientos Dramáticos
OTROS RECURSOS PROYECTIVOS
19

EL DIBUJO DE LA CAJA
Materiales
Papel Tamañ o Oficio o Carta y lá piz para apreciar mejor el grafismo del sujeto.
Consigna
Se le solicita al sujeto que “dibuje una caja”, la que quiera y como quiera.
Una vez dibujada, se le pide que dibuje y/o escriba aquellas cosas que le gustaría encontrar en
el interior de la misma.
Análisis e interpretación
 Cómo dibuja la caja: Si es pequeñ a o grande, si está abierta o cerrada, si está atada o
envuelta, si es una caja de regalo, etc.
 El tipo de caja: Si es descripta como comú n, de cartó n, de zapatos, una caja especial, un
cofre, u arcó n
 Cada uno de los objetos que espera encontrar (ej.: caramelos, fotos, cartas, dinero, un
auto, felicidad, libros, amigos, novia, etc.). Esto se debe analizar desde el simbolismo
propio del objeto y de la etapa evolutiva a la que el mismo hace referencia, articulá ndolo
con la historia del paciente.
Se deben tener en cuenta los puntos de aná lisis e interpretació n correspondientes a toda
técnica proyectiva: grafismo, tamañ o general del dibujo, zona de la hoja empleada para el
emplazamiento, verbalizaciones, etc.
COLLAGE
Materiales
Papel, plasticola, tijera, fibras de colores, revisas, papel glasé, algodó n, hilo, botones, fideos, etc.
Lo que entra en juego en esta técnica o es el tipo de materiales que se usan, sino el uso y la
creatividad que se pone para transmitir aquello que quizá aú n no fue dicho.
Aplicación
El collage se puede trabajar en los primeros encuentros apuntando a ¿quién es?, ¿có mo es?,
¿có mo se ve o quiere verse en el futuro?, ampliando de este modo su presentació n.
También se puede indagar có mo el sujeto ve el mundo del trabajo y la bú squeda de su lugar.
Como parte del cierre del proceso, se debe trabajar especialmente en una síntesis: sobre
aquello que el consultante/s ha o han podido rescatar de esta parte del proceso de orientació n.
ENSUEÑO DIRIGIDO
20
Preparación
Es necesario crear un clima sereno y acogedor, hablar pausado y dar tiempo a que el sujeto
entre en situació n.
Consigna
“Vamos a cerrar los ojos y nos vamos a ir relajado de a poco…
Respiro más lento. Las imágenes comienzan a pasar.
No las retengo. Dejo que fluyan.
A medida que me relajomesiento más tranquilo.
De alguna manera esta tranquilidad me hace sentir paz.
Esta tranquilidad me habla un poco de lo que es la paz.
Ahora voy a ir a un lugar.
Estoy en un lugar abierto que puede ser el mar, un bosque, el campo o cualquier lugar abierto.
De pronto delante de nosotros aparecen una serie de puertas, muchas puertas, una al lado de la
otra. Estas puertas pueden ser iguales o no.
Después de mirar las puertas, elijo una y la abro. Al abrirla me encuentro con un cuarto.
En ese cuarto hay una mesa y una silla, y sobre la mesa hay un lápiz y un papel.
Ahora me siento ante la mesa y antes de escribir sobre la hoja, me quedo un rato… pienso en
talentos y habilidades que vienen a mi cabeza y los escribo.
Ahora trato de pensar, ya no en habilidades que tengo, sino en las habilidades o talentos que me
gustaría tener. Una vez que los conocí, también los anoto.
Ahora que termino lo que estoy haciendo, me levanto del lugar, tomo la hoja en la que estuve
trabajando, me despido del lugar y me voy por el mismo camino al punto de partida…
Vuelvo de a poco y cuando quiera… sin apuro, puedo ir abriendo los ojos lentamente…”
La técnica concluye atravesando 3 momentos:
1) Comentarios: Se genera el espacio para poder hablar sobre có mo se sintió . Los lugares o
paisajes visualizados, como vio las puertas, có mo eran, si muchas o pocas, qué imaginaba
encontrar al abrir la puerta, antes de saber que era un cuarto con una mesa, una silla,
lá piz y papel.
2) Puesta en común: Se refiere a las habilidades que reconoce posee y aquella que desearía
tener, siendo esto el indicador de lo que el sujeto evalú a como necesario, pero que siente
que le está faltando, independientemente de que sea o no sea así.
3) Cierre: Intercambio de regalos (se entiende por regalo, el manifestar al otro: intereses,
habilidades, cualidades, aptitud y actitudes cuando éste no las reconoce por sí mismo). El
regalo lo puede producir el orientador si el trabajo es individual o, en trabajo en grupo,
algú n miembro del grupo.
Es ú til cuando a un sujeto le resulta difícil reconocer sus aspectos positivos y valiosos. El
reconocimiento que el otro hace de sí, lo conecta de un modo diferente con lo que tiene y
lo que no tiene.
Objetivo
Esta técnica permitirá tener una imagen de la visió n que el sujeto tiene de sí mismo, cuá les son c. Los distintos sub-grupos so relacionados teniendo en cuenta la finalidad de las
los aspectos que le permiten sentirse seguro, cuá les sirven como soporte para su elecció n y en distintas profesiones y la vinculació n existente entre ellas respecto de las á reas de
cuá les centra su duda e inseguridad. la realidad con las que tienen contacto. Esto permite al adolescente internalizar una
informació n con inter-relaciones má s diná micas entre las distintas ocupaciones.
Bohoslavsky introduce algunas modificaciones a la consigna original, la cual fue adoptada por
TECNICA ACTIVA de INFORMACIÓN
la Universidad Kennedy en Orientació n Vocacional.
R-O (RELACIONES OCUPACIONALES) “En cada una de las tarjetas está escrito el nombre de una ocupación. Hacé de cuenta que
cada tarjeta representa a una persona. Lo que tenés que hacer es establecer relaciones
Objetivo
entre las distintas “personas” como si se tratara de definir cuáles son las familias, a las
Que el sujeto se informe activamente sobre la realidad ocupacional.
que pertenecen”.
Material
Esto permite entrar en contacto con las ocupaciones de un modo má s personificado, evitando
Serie de tarjetas que contienen cada una el nombre de una ocupació n. Pueden ser carreras
que se tomen como cosas desvinculadas de las personas que las ejecutan.
superiores, medias, trabajos artesanales, técnicos, etc.
Cuando la tarea se realiza de un modo silencioso, se le sugiere al sujeto que verbalice los
Consigna
motivos que lo mueven a establecer dichos grupos.
“Se trata de que ordenes estas tarjetas de acuerdo con las semejanzas y relaciones que
encuentres entre las ocupaciones que presentan. Es decir, de acuerdo con el grado de
Finalizada la tarea, se le indica al entrevistado que efectú e una presentació n de las familias,
parentesco entre estas ocupaciones, tenés que formar con ellas una o varias familias.”
empleando la consigna:
Ventajas
“Cuando se trata de presentar a un grupo de personas, se describe por ejemplo qué es lo
La técnica motiva y facilita la tarea de informació n y promueve un papel activo. El consultante
que hacen, cómo viven, a qué aspira, a qué se dedican, etc. Te pido que vos hagas lo mismo
deja de ser un mero receptor de informació n y se convierte en transmisor y evaluador de la
con las familias que formaste”.
misma. Ademá s el manipular las tarjetas constituye un instrumento que contribuya a disminuir
las ansiedades.
Aquí el propó sito es promover en el adolescente la realizació n de una descripció n activa de sus
imá genes. Se puede observar que los adolescentes tienen imá genes ocupacionales que pueden
Contribuye a acelerar la correcció n y auto-correcció n de la informació n deficiente,
ser distorsionadas, pero que nunca le faltan.
permitiéndole al profesional visualizar directamente el cambio de las imá genes ocupacionales
que tienen los adolescentes.
Pedirle que bautice a cada familia con nombre y apellido, permite conocer cuá les son las
categorizaciones que han tenido lugar (“los de cuello duro”, “los sin problemas”, “los Pérez”).
Hay 3 grandes momentos en el cambio de imá genes como consecuencia del suministro de
Se le pregunta al sujeto por qué eligió tal o cual nombre.
informació n:
1. Confusión: Las tarjetas son relacionadas entre sí sobre la base de identificaciones que En una tercera etapa se da la siguiente consigna:
reflejan categorizaciones poco vá lidas y que se asientan sobre la base de relaciones
analó gicas. “Suponé que hacés una fiesta en tu casa, a la cual no podés invitar a todas estas personas,
a cuáles invitarías con seguridad, no invitarías y dudarías entre invitar o no?”
2. Disociación: Organizació n de las tarjetas siguiendo líneas de dicotomías tradicionales
(humanísticas, científicas exactas, etc.)
Se estimula un compromiso personal que desbarata las conductas defensivas, el
3. Integración: distanciamiento y el manejo artificial con el mundo ocupacional. Lleva al sujeto a manifestar lo
que las ocupaciones representan para él. Trabajar no es lo mismo que una fiesta y esto relaja la
a. Las ocupaciones desconocidas “descolocan” al entrevistado. tarea de elecció n para el adolescente.
b. Las ocupaciones son agrupadas en sub-grupos, cada uno de los cuales reú ne las
ocupaciones más relacionadas entre sí. Se le pide que justifique con razones las elecciones, dudas y rechazos. Las racionalizaciones
pueden ser interpretadas.

21
Finalmente se le dice al entrevistado que: INFORMACION ESPECÍFICA Y DE REALIDAD OCUPACIONAL
“En un momento determinado de la fiesta se va a sacar una foto, entonces tenés que
distribuir a los invitados de la forma que quieras”. Se le entrega una tarjeta que dice Yo, que TECNICA DE FICHAJE
lo representa. Suele usarse cuando el consultante duda entre dos o tres carreras.

Consigna modificada por Francolino: Consigna

“En un momento determinado, como suele ocurrir en la mayoría de las fiestas, te vas a
sacar una foto (se le entrega una tarjeta que dice Yo y se le dice) ¿con quién te sacarías una
foto?”.
También se le puede pedir que imagine una conversació n entre los distintos profesionales (o
no profesionales) invitados. Así se puede ver có mo incluye sus propias características
personales, gustos, intereses, gustos, rechazos.
Objetivos en el R-O modificado
1° Permite operar simultá neamente sobre el suministro de informació n y esclarecimiento
de los vínculos del sujeto con las profesiones y ocupaciones. Las actitudes, ansiedades,
fantasías y miedos ante distintas ocupaciones aparecen claramente y pueden ser
señ alados, ayudando al consultante a tener conciencia de los vínculos con las
ocupaciones.
2° Estimula al entrevistado el reconocimiento de los factores afectivos y personales
implícitos en la descripció n y valoració n de las ocupaciones.
3° Las ocupaciones y profesiones, por el hecho de estar personificadas, adquieren un
cará cter má s realista.
4° Permite observar, diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales.
5° La situació n de juego permite a desenquistar los conocimientos del adolescente sobre la
realidad y operar de un modo má s activo, interesado y afectivamente comprometido.
Se le pide hacer “la ficha de cada carrera”, utilizando la Guía del Estudiante u otro elemento-
guía que sea ú til. Se pide que complete la ficha con la mayor cantidad de datos posibles de cada
una de las carreras (título, duració n, lugar donde se estudia, cantidad de materias, contenidos,
etc.).
Una vez confeccionada cada una de las fichas, se estimula al entrevistado a analizar las
materias que las distintas carreras tienen en comú n y los contenidos de las mismas, etc. para
evitar las ideas engañ osas sobre los temas que aborda las diversas asignaturas. Se le pide que
analice las incumbencias, campo laboral, á mbito de trabajo, espacio físico, trabajo en equipo,
trabajo personal, lugares rotativos, posibles viajes, etc., para poder lograr tener una
informació n lo má s real posible.
Esta tarea se complementa con visita a universidades, bú squeda de folletos y programas de
estudio.
Es importante que los orientados logren informació n sobre las líneas de pensamiento,
orientaciones ideoló gicas y corrientes intelectuales predominantes a la que cada universidad
adhiere, pues ello influye en la definició n de la formació n y el perfil del egresado.
Esto permite al estudiante pasar a otra carrera afín si e el futuro lo considera conveniente pues
tiene un panorama medianamente claro sobre el posible reconocimiento de materias
aprobadas.
TRABAJANDO CON AVISOS CLASIFICADOS

Rol del orientador vocacional Objetivo

Conectar al consultante con la realidad de la oferta y la demanda. Permitir una aproximació n
1. Informar al sujeto: Respecto de las ocupaciones y carreras, tal como son realmente. más concreta con la realidad, respecto de las cuales son y qué son los requisitos, horarios,
2. Motivar al entrevistado: Para que establezca un contacto directo con otras fuentes de espacios laborales, remuneració n, capacitació n, experiencia y demás temas relacionados con
informació n. las diferentes ocupaciones. El objetivo es también que se entienda que todo es posible, pero
que lo posible no es má gico y no se recibe como regalo.
3. Esclarecer las motivaciones: Actitudes, prejuicios, etc. que el consultante pueda tener
respecto del mundo ocupacional. Consigna
Se provee de suplementos, adonde se publiquen avisos y se pide “encontrar un aviso, desde el
La técnica R-O siempre se trabaja con la Guía del Estudiante o aquellas que sean necesarias cual se sienta convocado”.
para el proceso que se está desarrollando.
La actividad suele ser movilizante, más que nada en aquellos que o encuentra un horario tan
có modo, buena remuneració n, etc. con que fantaseaba. Para otros lo peor es directamente o
encontrarse, porque lo que quieren seguir, no sale en el diario.

22
Después de ese primer impacto, se trabaja con lá piz y papel y se solicita que “redacte un aviso, 8. La experiencia le enseñ ó que … 38. La pró xima vez …
por el cual se sentiría llamado para desempeñar una tarea o cubrir un puesto”. 9. Nada le irrita tanto como … 39. No me gusta …
10. ¿Cuá ndo Pablo tendrá coraje? … 40. El mejor trabajo es …
11. Cuando fracasa … 41. Cuando todo el mundo me mira …
Como tercera etapa se le solicita que confecciones otro aviso … su propio aviso… para ser
12. Mejor hubiese sido si Pablo … 42. A veces pienso que …
llamado. 13. Su mayor error fue … 43. La cosa má s penosa es …
14. Lo que má s lo anima es … 44. La cosa má s preciosa es …
Este juego de anunciarse y verse reclamado, posibilita abrir un debate acerca de los ajustes y 15. Cuando le dicen que no sirve para nada 45. Cuando me dejan solo …
desajustes respecto de las ideas que se tiene de las ocupaciones, sean éstas profesionales o no. …
16. Pablo cree que su porvenir … 46. Mi infancia ha sido …
VISION FUTURO 17. Lo que le molesta es … 47. Es preciso desconfiar de …
Esta técnica es presentada por Silvia Gelvá n de Vainstein en 1972. 18. Sus secretos propó sitos son … 48. Cuando sea mayor …
19. Cuando vio que no podía llegar … 49. Cuando haya conseguido mis propó sitos …
20. Sus familiares no dudan de que … 50. No crean que …
Fundamentos 21. Pablo se siente indignado porque … 51. Lo que má s me ha hecho sufrir …
El supuesto de la prueba es el de Hipó tesis Proyectiva (Rapaport). Su resultado corresponde a 22. Si Pablo pudiese elegir … 52. Si yo fuese libre …
una fantasía consciente de libertad en relació n a un tiempo futuro. 23. Cuando le dijeron que iba a ganar … 53. Cuando no me comprenden …
24. Pablo estaba de mal humor por … 54. Se creen que yo …
Usos 25. El mejor día de su vida fue … 55. Nadie todavía sabe que …
→ Individual 26. Cuando se dio cuenta de que era 56. Tenía miedo de …
→ Grupal peligroso …
27. Pablo habría hecho todo por olvidar … 57. Deseo ante todo …
28. Será feliz cuando … 58. Cuando el trabajo me aborrece …
Materiales 29. Cuando vio que hacía progresos … 59. Lo que má s me ha faltado …
Papel Tamañ o Oficio y un lá piz N°2. 30. Ha comprendido que en la vida … 60. Mi destino es …

Consigna
“Tratá de imaginarte por un momento una escena de tu futuro. Hacé de cuenta que esta
hoja en blanco es una de esas bolas mágicas de los cuentos, adonde podés verte en una
escena haciendo algo en el futuro. Una vez que tengas esa imagen, dibujála en la hoja,
colocando el año en el que transcurre la escena y/o la edad que tendrías en esa situación
futura. Después de dibujarla, explicá por escrito lo que significa. Tenés 15 minuos para
hacer el trabajo.”
FRASES INCOMPLETAS
Consiste en completar una serie de frases con lo primero que se le ocurra. Hay dos alternativas:
60 frases y 25 frases.
60 Frases Incompletas
Consta de 60 frases organizadas en dos grupos. Las primeras 30 se refieren a Pablo. Las 30
restantes al sujeto que responde.
Evaluación
Para evaluar las frases se tendrá n en cuenta 6 aspectos, cada uno nuclea grupos específicos de
respuestas:
1. Lo que le molesta o desagrada al sujeto (1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 27, 31, 35, 39, 43, 47, 51 y
56)
2. Lo que le gusta o atrae (2, 6, 10, 14, 18, 22, 25, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52 y 57)
3. Cómo reacciona ante las dificultades (3, 7, 11, 15, 19, 26, 33, 37, 41, 45, 53 y 58)
4. Cómo reacciona ante el éxito (23, 29 y 49)
5. Lo que piensa de sí y de los demás (4, 8, 12, 16, 20 y 30)
6. Lo que piensa de la vida y de los demás (34, 38, 42, 46, 50, 55, 59 y 60)

1. Pablo no puede dormir porque … 31. Es enervante …

2. Su mayor ambició n es … 32. Lo que má s me convendría sería …
3. Cuando Pablo persiguió a su enemigo … 33. Cuando empezaron las dificultades ….
4. Nunca olvidará … 34. Con frecuencia preciso …
5. Lo que le impide triunfar es … 35. Lo que má s me inquieta es …
6. Cuando Pablo llegue a comprender … 36. Cuando pueda voy a …
7. Cuando se le supone ser culpable … 37. Si me despidiesen …
23
25 Frases Incompletas FRENTE AL FUTURO
Se solicita que complete lo siguiente:
1. Siempre me gustó … 15. Mi capacidad …
2. Pienso que cuando sea mayor podré … 16. Los chicos de mi edad prefieren …
3. No me veo a mí mismo haciendo … 17. Cuando dudo entre dos cosas …. Consigna
4. Mis padres quisieran que Yo … 18. El mayor cambio en mi vida fue …
“De cara al futuro ¿Qué sentimientos experimentás?
5. Si estudiara … 19. Cuando pienso en la Universidad …
6. Elegir siempre me causó … 20. Siempre quise … Respondé con 0=nada; 1=un poco; 2=bastante; 3=mucho; 4=demasiado
7. Cuando era chico quería ser … 21. Si fuera …
8. Las chicas de mi edad prefieren … 22. Mi familia … ENTUSIASMO= OPTIMISMO=
9. Lo má s importante en la vida es … 23. Mis compañ eros creen que Yo … PREOCUPACION= INDECISION=
10. Comencé a pensar en el futuro y … 24. Estoy seguro de que … IMPACIENCIA= INDIFERENCIA=
11. En esta sociedad vale má s la pena … que 25. Yo… TEMOR= INFERIORIDAD=
…
12. Los profesores piensan que Yo …
“¿Qué es lo que más te preocupa en la elección de tu futuro?”
13. En el secundario siempre …
14. En cuanto a profesiones, la diferencia
entre chicas y chicos es … “¿Qué pensás de estas …? Escribí tu propio comentario acá...

“Si las profesiones concursaran como en un “desfile de modelos” ¿cuáles creés que
CUESTIONARIOS Y ENCUESTAS resultarían las tres más cotizadas en la votación general del concurso y por qué?”
1. …
EXPECTATIVAS 2. …
Se solicita que complete lo siguiente: 3. …

Nombre y Apellido: … “¿Cuáles serían las menos cotizadas?”

Edad: … Fecha de Nacimiento: … 1. …
Colegio: … Añ o: … Div.: … 2. …
Ocupació n materna: … 3. …
Ocupació n paterna: …
Ocupació n hermanos/as: … “¿Por qué?
“¿Cuál sería tu voto?” (fundamentarlo y escribirlo)
Consigna
“Ahora, tratá de contestar sinceramente lo siguiente:” “En la elección de una profesión inciden muchas razones. Clasificá de acuerdo con su
importancia las siguientes profesiones con las notas: 0, 1, 2, 3.
1. Cuáles son mis dudas más importantes frente a la elección de mi ocupación o estudio. Por ejemplo 3=razón muy importante; 0=razón nada importante
2. Me informé lo suficiente sobre el tema hasta ahora. ¿Por qué? ¿Cómo? ( ) Ejercer una profesión bien remunerada
3. Qué factores creo que me influyen más en mi elección. ( ) Ser independiente en el trabajo
4. En qué deseo que me ayuden especialmente estas reuniones. ( ) Tener una situación bien remunerada
5. Otro aspecto de este tema que me preocupa es:… ( ) Tener un oficio de acuerdo con mis gustos personales
( ) Realizar un trabajo útil a la comunidad
Fecha: ... /… /… ( ) Tener responsabilidad
( ) Tener un empleo seguro

“¿Para vos qué quiere decir “tener éxito en la vida?” (escribílo)

“Si tuvieras que elegir ahora tu carrera, ¿cuál elegirías en primer lugar?”

24
“Si por cualquier motivo, no pudieras seguir la primera, ¿cuál elegirías en segundo
lugar?”

“Y, si no pudieras seguir ni la primera ni la segunda, ¿cuál elegirías en tercer lugar?”

CUESTIONARIO DE ASIGNATURAS

25
 Padre: …

4. ¿Hay en su familia alguna profesión, industria, negocio o empresa que requiera

que algún hijo/hija la continúe?
Madre: …
Padre: …

5. ¿Hay alguna ocupación o profesión que a Ud. Le gustaría para su hijo/a? ¿Cuál?
¿Por qué?
Madre: …
Padre: …

ENCUESTA A PADRES
6. ¿Cuál cree Ud. Que es la ocupación o profesión que su hijo/a prefiere?
Consigna Madre: …
Se le entrega al encuestado el siguiente cuestionario, para que lo lleve a la casa y sea Padre: …
completado por sus padres, y que será trabajado el encuentro siguiente con él.

Antes de leer las respuestas de los padres, se puede jugar, pidiendo que el encuestado 7. ¿Le parece a Ud. que su hijo/a tiene condiciones para esa profesión? ¿Cuáles?
responda lo que supone que los padres responderían, para luego compararlo con las repuestas Madre: …
respondidas por los padres. Padre: …

“Señores padres:
Esta encuesta está relacionada con el trabajo que realizaremos en conjunto, y por ello 8. ¿Conoce Ud. las personas o personajes que más admira su hijo/a? ¿Quiénes son?
Ustedes pueden responder total o parcialmente el cuestionario. ¿Por qué?
Madre: …
Les sugerimos leer todas las preguntas antes de comenzar a responder. Padre: …
Muchas gracias
9. ¿Tiene su hijo/a alguna cualidad destacada, habilidad notable o hobby?
1. ¿Cuáles son, actualmente, las profesiones y ocupaciones que valora más?
Madre: …
Madre: … Padre: …
Padre: …
10. ¿Cuáles son los rasgos más positivos que Ud. encuentra en la personalidad de su
2. ¿Desea Ud. sinceramente que su hijo/a continúe estudiando? Piense y escriba por qué
hijo/a?
sí o por qué no.
Madre: …
Madre: …
Padre: …
Padre: …

11. ¿Y los menos positivos?

3. ¿Está Ud. interesado en que empiece a rendir económicamente cuanto antes?
Madre: …
Madre: …
Padre: …
26
 Modalidad de trabajo
12. ¿Se siente Ud. satisfecho con su profesión? Grupal  Individual 
Madre: …
Técnicas empleadas
Padre: …
…

13. ¿Le hubiera gustado realizar algún estudio en particular? ¿Cuál? Síntesis del proceso de Orientación Vocacional
Madre: … Intereses expresados inicialmente: …
Padre: … Intereses expresados a posteriori: …
Aspectos emocionales: …
Visió n de la realidad ocupacional: (realista – fantaseada)…
14. ¿Qué espera Ud. de ese proceso de orientación vocacional? Valores: …
Madre: … Area(s) de interés: …
Padre: … Area(s) de rechazo: …
Aptitudes: …
Concordancia entre intereses y aptitudes:…
15. Por favor, agregue toda observación y/o propuesta que Ud. crea conveniente.
Madre: … Conclusiones
Padre: … ….

Nombre del alumno: … Observaciones

…
Año que cursa: … Especialidad u orientación: …
Buenos Aires, … de …. de …
Nombre de la madre: … Ocupación: …
Nombre del padre: … Ocupación: … ……………………….
Orientador/es
Buenos Aires, … de …. de … Firma y aclaració n

ITEMS DEL INFORME DE ORIENACION VOCACIONAL ENTREVISTA DE DEVOLUCION

La situació n de devolució n que se genera al finalizar un psicodiagnó stico difiere
INFORME DE ORIENTACION VOCACIONAL sustancialmente de la que se encara al término de un proceso de orientació n vocacional.

Datos de filiación En el primer caso se sintetizan los datos obtenidos a través de la batería de tests administrada
al sujeto. Se toman en cuenta los aspectos recurrentes y convergentes y su articulació n
Apellido(s): … respecto de los datos obtenidos en la entrevista inicial. Inclusive se le pueden agregar informes
Nombre(s): … de otros profesionales y/o escolares, conforme al motivo que originó el pedido del
Fecha de nacimiento: … Edad: … Nacionalidad:… psicodiagnó stico.
Colegio: …
Añ o que cursa: … Si bien examinado y examinador interactú an, el modo no es tan activo como la relació n que se
establece entre consultante y consultor.
Antecedentes pedagógicos del orientado
…

27
La devolució n de una orientació n vocacional, es un momento de síntesis, donde se mantienen
presentes los dos ejes fundamentales que han intervenido en el desarrollo del proceso: el
esclarecimiento y la informació n.
La devolució n en la modalidad clínica enfrenta al problema de la falta de simpleza, comparada
con la modalidad actuarial, en la cual el consultante recibe desde un lugar pasivo el
señ alamiento de las á reas favorables y las carreras agrupadas en ellas como una “predicció n de
su futuro”. También, todo aquello considerado como desaconsejable basado y sustentado en
los resultados obtenidos a través de los cuestionarios de intereses y aptitudes. Los mismos,
aunque específicos, no son el foco de la orientació n, sino só lo un dato que se suma al resto de
las variables que han estado en juego durante el proceso de orientació n. A esto se debe que
llegado el momento de la devolució n surjan dudas.
Se trata de evitar generar una respuesta que se transforme en una sugerencia de elecció n y no
tan ambigua que deje al consultante con una sensació n de vacío, como quien no ha llegado a
ninguna parte, que se encuentra en el mismo punto en que se hallaba antes de venir a la
consulta, o má s confundido.
En tanto es un momento de integració n y síntesis, para organizar la devolució n, se debe haber
realizado una minuciosa evaluació n e interpretació n de los datos surgidos, tanto de las
entrevistas, como de los recursos seleccionados para cada caso en particular.
La devolució n siempre es un momento personalizado. El consultante estará solo con el
consultor.
Marina Mü ller propone al consultante un recorrido a través de su proceso de orientació n
vocacional mediante la consigna: “Allá y entonces, y aquí y ahora”.
Así la devolució n se ve ampliamente enriquecida. Se parte de la devolució n que el consultante
hace, de todo lo que fue para él su orientació n, pudiendo confrontar su inicio con los diversos
momentos que se fueron sucediendo. Recordará con qué llegó y con qué se encuentra ahora,
cuá l fue el punto má s crítico, có mo vivió el proceso, etc.
Es importante recordar, que la devolució n dentro de una orientació n vocacional no debe ser
entendida como un ú nico momento y abordarlo al final. Aunque se hable de cierre, el proceso
es diná mico y no termina.
Hacer devoluciones parciales en distintos encuentros permite hacer aclaraciones o
señ alamientos, que de no efectuarse, pueden malograr la orientació n. Las devoluciones
parciales son un recurso muy ú til y favorecen la síntesis y esclarecimiento. En la mayoría de los
casos, el consultante se reconecta y empieza a avanzar. En otros casos, se siente liberado de
continuar con algo que en realidad aú n no estaba decidido a hacer. Otros pueden reconocer sin
vergü enza que no está en ellos seguir estudiando una carrera de grado.
La entrevista de devolució n puede resultar para el orientador un momento conflictivo.
Devolver só lo puede hacerse en tanto algo me haya sido dado, de no ser así, no estoy
28
devolviendo, estoy regalando, prestando, inventando. En este momento es cuando el
orientador comienza a olvidar su rol y se ve “obligado” a “darle una carrera”, aunque má s no
sea para justificar los encuentros. Si se llega a esta situació n, es porque no se hizo un buen
diagnó stico previo, se avanzó en forma engañ osa, poco clara, tratando de satisfacer una
demanda.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL – APORTES PARA LA FORMACIÓN DE ORIENTADORES
(Rascován, S.)
Capítulo 1
Hitos y actualidad de los principales enfoques en orientación vocacional (Gullco, A.)
Historia
Entre los primeros antecedentes puede mencionarse a Juan Huarte de San Juan, que en el añ o
1575 decía que había que forzar a estudiar por ley la ciencia que convenía segú n los talenos
naturales de cada uno, y no dejarlo a su elecció n, lo que revelaba una concepció n de que ni el
niñ o, ni el joven eran personas aú n, y que el orden social estaría preestablecido por obra de un
designio, tal vez divino.
La idea de la orientació n nace con el siglo XX, ligada a la complejidad consecuente de la divisió n
del trabajo, surgida con la Revolució n Industrial.
La orientació n, entendida como orientació n profesional se institucionaliza como respuesta,
tanto al desempleo, como a la escasez de personal en distintas actividades, poco después de la
ruptura social que significó la Primera Guerra Mundial.
Pero en realidad se habla de orientació n vocacional por primera vez en 1908, cuando Frank
Parsons crea la Boston Civic Service House de Massachusetts, en USA.
1. Teorías factoriales: Se basaban en la teoría de los factores. A través de tests e
inventarios se definía que el esquema, en el cual el cruce de variables correcto daba por
resultado el qué hombre era apropiado para determinado trabajo.
2. Teorías psicoanalíticas: Surgen con el advenimiento del Psicoaná lisis de Freud.
Aparecen autores desde 1950 que sosteniéndose e las teorías de la Psicología del Yo,
incluían teorías má s abarcativas, teniendo en cuenta la historia del individuo, factores
diná micos, etc.).
3. Teorías evolutivas: Sostenían que las diferentes motivaciones dependían de las
diferentes etapas evolutivas. Las decisiones implicadas en la elecció n de una carrera u
ocupació n se toman en diferentes momentos de la vida y, por lo tanto, la elecció n es u
proceso continuo que empieza en la infancia y termina en la adultez.
4. Teorías medioambientalistas: Las decisiones no só lo dependen del sujeto, sino que
está n influidas por factores sociales, culturales, econó micos, modelos histó ricos,
posibilidades que brinda el medio, etc.)
Hitos históricos
 1965: Primeras jornadas de Orientació n Vocacional, organizadas por el DO
(Departamento de Orientació n de la UBA)
 1971: Publicació n de Bohoslavsky del libro “Orientació n Vocacional: la estrategia clínica)
 1974: Publicació n de Bohoslavsky del libro Teoría, técnica e ideología, que sostiene que
la elecció n vocacional está sobredeterminada por la familia, la estructura educacional y
los medios masivos de comunicació n.
 1984:Surge la Asociació n de Profesionales de la Orientació n Vocacional (APOV),
institució n que dio origen a APORA (Asociació n de Profesionales de la Orientació n de la
Repú blica Argentina)
 1986: APORA realiza seminarios de alcance nacional.
 Desde la década de los ‘80s: Se enriquece con otras disciplinas (economía, sociología,
derecho laboral, pedagogía, políticas educativas).
 1990: Necesidad de formació n continua, debido a la gran desocupació n (cierre de
Pymes). La sociedad que empieza a globalizarse de una manera inimaginable determina
criterios sumamente competitivos para el ingreso y permanencia en el mundo del
trabajo. Esta situació n coexiste con niveles de pobreza, por los cuales un importante
sector de la població n no tiene acceso a determinados bienes culturales, queda excluida
de la posibilidad de la carrera laboral.
La orientació n ya no es só lo una demanda de los jó venes, sino que los adultos vuelven a
plantearse su inserció n a diferentes figuras de reconversió n.
Por otra parte, los avances científicos, que han dado que se alargue la media de la població n,
plantean la necesidad de dar respuesta a las actividades posibles para “los mayores”, la
“tercera edad”, que no só lo necesitan “estar entretenidos” sino que necesitan seguir
produciendo, má s allá de la jubilació n.
El clima de ideas de fin de la modernidad
El discurso social pasó de la certidumbre acerca de un futuro que iba a ser mejor por algú n
medio, a una sensació n de có mo hacer “algo” para que el futuro no sea peor.
La el discurso conservacionista, que se expresa en la ecología planetaria, es uno de los pocos
ideales de la actualidad que no refieren a la exacerbació n de la propia individualidad, y que
plantean un futuro adonde aparece el bien comú n por sobre los propios intereses individuales.
La posmodernidad en su “éxtasis mediá tico” diluye los ideales del logro a partir del esfuerzo, y
convoca al consumo, a las realizaciones “aquí y ahora”, a la levedad como forma de diluir los
vínculos, a la hegemonía de la imagen, a la juventud eternizada a través de cualquier medio, y
al éxito inmediato.
29
Capítulo 2
El proceso de orientación vocacional (Calvo, S.M.)
Si bien la necesidad de la consulta puede plantearse en cualquier momento de la vida de las
personas, hay momentos evolutivos, que se constituyen como hitos en este terreno:
a. Antes de comenzar el nivel medio
b. Al promediar la escuela secundaria, si es que el estudiante debe elegir una orientació n
c. Al completar los estudios secundarios
En los primeros dos casos, la elecció n incluye las decisiones parentales. Se trata de estudiantes
tramitando paralelamente su proceso adolescente. Ya a los 18-19 añ os, su lugar en el mundo es
otro. Implica decisiones con cierto grado de autonomía y mayor compromiso personal.
Actualmente, también son frecuentes las consultas posteriores a una primera decisió n
vocacional, generalmente espontá nea, que por algú n motivo debe ser revisada. Suele ser
denominada reorientació n.
En caso de que nú cleos patoló gicos o perturbaciones de identidad afecten, obstaculicen o
imposibiliten el proceso de elecció n, la tarea que realiza el profesional permitirá un
diagnó stico precoz y la consiguiente interconsulta y/o derivació n especializada.
Encuadre de la tarea. Algunas consideraciones previas
 El tiempo dentro del proceso: El proceso consta de una serie de aproximadamente 12
entrevistas, con una frecuencia semanal, aunque no debe ser tomado en sentido estricto.
El tiempo estimado de cada sesió n si eses de 50 minutos individual, y 90 minutos si es
grupal.
 Modalidad del proceso: Puede ser individual o grupal. Dependerá del á mbito
(consultorio, escuela, hospital, entidad deportiva, etc.)
PSICOTERAPIA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL (Perotti de Carrera, G.)
Ante la demanda cada vez más frecuente de un proceso de orientació n vocacional, surgen
dudas, y hasta posibles confusiones respecto del límite y diferenciació n, tanto en el desempeñ o
del rol, como también en la instrumentació n de los recursos a su alcance.
Cuadro comparativo esperando de ella una respuesta que la comprometerá de por vida).También desde lo
existencial, ese llamado implicaría el asumir un compromiso vital.
Terapias Terapias Orientación Vocacional y
Psicoanalíticas Breves Ocupacional Encontrar, escuchar ese llamado remitirá siempre a Otros, que preexistieron al sujeto, y por
SUJETO Paciente Paciente Consultante cuyos proyectos, su constitució n fue posible, y que aludirá n a una interioridad-exterioridad.
PROFESIONAL Terapeuta/Analista Terapeuta Consultor
Elaboració n de conflictos Alivio rá pido del síntoma Alcanzar una elecció n madura Supone poner en juego la “libertad” y el “elegir”. Estamos ante el sujeto del Psicoaná lisis, que
para lograr un cambio con el mejor empleo de los
en tanto logre hacerse cargo de su deseo, podrá proyectarse y circular entre los significantes de
OBJETIVO estructural de la recursos del consultante,
personalidad acordes a su personalidad y a la cultura y de la producció n, apuntando a un punto de creació n para realizar algo nuevo.
la realidad de su entorno
Trabaja con aspectos Trabaja con el síntoma Trabaja con las Es comú n en el discurso adolescente, la alusió n a la posibilidad de satisfacer con su elecció n, el
enfermos o con las causas que motiva la consulta potencialidades que puedan deseo de los padres, la sociedad, la humanidad, etc., lo que implica que se trata siempre de un
MÉTODO
que los motivaron desarrollarse, promoviendo “sujeto entre deseos” (el deseo es el deseo del Otro). Pide aquello que le permita reconocerse
salud como sujeto autó nomo. El deseo llevará a un sujeto a una bú squeda permanente de aquello que
Asociaciones libres que Asociaciones libres má s Asociaciones libres má s le falta para sentirse “completo”.
promueven regresiones restringidas. Regresiones restringidas.
RECURSOS primarias y transferencia sobre el Se promueve la transferencia
Así como antes los oficios estaban predeterminados, ante la posibilidad que hoy tienen los
INSTRUMENTAL Transferencia negativa punto a tratar. Se evita la positiva, intentando alianza.
ES transferencia negativa y Se emplean té cnicas jó venes de interrogarse sobre su vocació n, la pregunta que realizan es “¿Qué desea el Otro de
se intenta la positiva, en específicas mí? ¿Qué quiere el Otro)”.
una alianza terapé utica
Tiempo prolongado e Tiempo breve y Tiempo breve y La autora plantea también el problema de la elecció n vocacional en el estatuto del síntoma
DURACIÓN
ilimitado preestablecido preestablecido (segú n Lacan, síntoma en estado de enigma que aú n no está formulado, ya que só lo queda
Durante todo el Necesario a priori para Necesario a priori para constituido cuando el sujeto se percata de él).
tratamiento establecer estrategias establecer estrategias (qué
DIAGNÓSTICO
(qué ocurre, por qué , qué ocurre, por qué , qué hacer, El orientador deberá poder sostener el lugar de “Sujeto Supuesto Saber” sin identificarse a él.
hacer, có mo) có mo)
DESMOTIVACIÓN, INSATISFACCIÓN Y ABANDONO DE PROYECTOS EN LOS JÓVENES
(Messing, C.)
DE PASIONES Y DESTINOS (Jozami, M. E.) Hace una amplia descripció n de las nuevas sintomatologías vocacionales y sus posibles causas.
En un paneo que se remonta a Plató n, Séneca, Federico El Grande, el Cristianismo, la Edad Plantea la necesidad de realizar Orientació n Vocacional como forma de prevenció n.
Media, el Renacimiento, hasta la Revolució n Francesa, expone los aspectos má s destacados
segú n el contexto, acerca de la lenta y progresiva posibilidad para el hombre, de optar por su Ejemplos:
formació n y posterior inserció n laboral.
1. Jóvenes a quienes nada los seduce, nada les resulta interesante: Aquí habla de una
En cuanto a la evolució n de los recursos para medir aptitudes y capacidades, describe distintas falla en el orden del deseo. Se encuentran desconectados emocionalmente, apá ticos,
metodologías empleadas a través del tiempo, que fueron dando lugar a los comienzos de una desmotivados. La dificultad se encuentra en el hacer.
orientació n profesional, basada principalmente en el aná lisis de las diferencias individuales,
que determinarían la aptitud o ineptitud para una actividad particular. 2. Jóvenes que carecen de capacidad para sostener sus intereses: Aquí hablaríamos de
una dificultad para apasionarse.
Lo que la historia muestra como común denominador, más allá de los diferentes marcos teóricos
3. Jóvenes con temores y ansiedades paralizantes: Sensaciones de encierro, agobio,
y técnicas utilizadas, es presuponer un hombre libre, con derecho a ser feliz y/o más productivo,
aburrimiento.
que podrá llegar a insertarse en el mundo del trabajo, la cultura y la producción. La orientación
vocacional históricamente ocupa el lugar de intermediario que posibilitará esta inserción. 4. Jóvenes con hiperexigencia y temor al fracaso:No se permiten la exploració n necesaria,
ni equivocarse.
Desde lo etimoló gico, hace referencia al “llamar” como al “ser llamado”, lo que con la fuerte
influencia del Cristianismo, lleva una connotació n divina (Dios destina a una persona, 5. Jóvenes con conductas fóbicas y evitativas frente al estudio:No pueden concentrarse,
se angustian, se duermen.
30
6. Jóvenes con desconexión emocional y problemas de aprendizaje: Arrastrados desde
niveles anteriores. Deserció n, permanencia, negació n de obstá culos para obtener logros,
metas.
Todas estas, serían nuevas sintomatologías que exceden los recursos de la Orientació n
Vocacional tradicional. Todos estos jó venes podrían calificarse como predilemá ticos o no
orientables. El orientador tendría que profundizar en los cambios socioculturales, histó ricos,
políticos, econó micos, culturales y familiares para elaborar nuevos instrumentos de abordaje.
Las variables intervinientes
1. Globalizació n, desempleo y resquebrajamiento institucional : Polarizació n
socioeconó mica, expulsió n masiva de mano de obra, anulació n del largo plazo,
capitalismo que dispone de los sujetos y los deja a la deriva. Vocacionalmente se vivencia
la ruptura de un modelo en el que el trabajo constituía uno de los ejes de la identidad. MODERNIDAD LÍQUIDA (Bauman, Z.)
1. Toma la metá fora de la “fluidez” de los líquidos para reflejar la era moderna.
2. Cambio de paradigmas y crisis de valores de la posmodernidad : Cambios vertiginosos,
consumismo, bombardeo de estímulos, preeminencia de logros econó micos, etc.,
impregnan proyectos de los jó venes de lo irrealizable. Rasgos narcisistas, imposibilidad
de investir al mundo de afecto y significado.
3. Deterioro del concepto de autoridad en el nivel social : El golpe militar del 76, la crisis del
2001, etc., son heridas que necesitan varias generaciones para curarse, poder conocerse y
repararse. 2.
4. Pérdida del contrato de educabilidad entre el Estado, la familia y la escuela : A partir del
retroceso del Estado en sus funciones de promoció n del bienestar social e integració n.
Creciente soledad de las familias para asegurar esa educabilidad.
5. Deterioro de funciones ló gico matemá ticas y ló gico verbales en los jó venes : La ló gico 3.
matemá tica era de un pasó de un 71 % en 1971 al 17,8 % en 1995. La ló gico verbal de un
61,9 % en 1971 a un 37,5 % en 1995. La posibilidad de generalizació n y abstracció n
obstaculizada por la internalizació n de límites e incorporació n de la funció n paterna.
6. Crisis en la Educació n Media: Jó venes que egresan sin haber incorporado las
competencias bá sicas para ingresar a la Universidad. 4.
7. Vínculos simétricos e indiferenciados entre padres e hijos : Posició n de paridad a través
de exceso de confidencias, protagonismo, explicaciones, dependencia emocional, falta de 5.
límites y confusió n de roles.
8. Fallas de la funció n paterna: Jó venes que no pueden interesarse por el afuera, porque 6.
quedan retenidos y absorbidos por sus familias. La posibilidad de elegir, desear y
sostener proyectos se ve obturada por no salir del lugar de completamiento imaginario 7.
con la madre y/o rivalidad con el padre. El ú nico deseo: ser aquello que la madre desea.
Dificultad en los procesos de exogamia, motivació n, diferenciació n, jerarquizació n y
aprendizaje.
¿Por qué falla la funció n paterna de límite y diferenciació n?
31
1. La funció n paterna suele ser una funció n compartida: ambos padres o padrastros.
2. Los vínculos son más cercanos y los límites no se ponen por decreto.
3. Incertidumbre: resulta má s difícil poner límites.
4. Autoridad por confiabilidad, reconocimiento, demostració n de capacidad y no por
cuestió n jerá rquica.
5. Desconfianza de los adultos hacia la autoridad.
6. Secuelas de educació n autoritaria
7. La carencia del apoyo interno de los propios padres hacen que se apoyen en los
hijos.
Características de los líquidos:
a. No conservar fá cilmente su forma
b. No fijarse al espacio, ni atarse al tiempo
c. Cuentan con el flujo del tiempo más que con el espacio a ocupar, al que solo llenan
por un momento.
Historiza y refiere la frase “derretir los só lidos”, que constaba en el Manifiesto Comunista
(hace un siglo y medio), y aludía a una sociedad estancada, resistente a los cambios, con
pautas congeladas que había que derretir disolviendo lo que persistía en el tiempo, la
tradició n.
Los tiempos modernos encontraron a los só lidos premodernos en un avanzado estado de
desintegració n. Se perseguía inventar una solidez duradera, predecible, controlable.
Derretir los só lidos significaba: desprenderse de obligaciones irrelevantes, de los deberes
éticos, de los vínculos que condicionan la reciprocidad humana y mutua responsabilidad.
La disolució n de los só lidos sedimentó un nuevo orden definido en términos econó micos.
Los só lidos que se está n derritiendo en la modernidad fluida son los vínculos entre las
elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivas.
Propone examinar cinco conceptos en relació n con la condició n humana: emancipació n,
individualidad, tiempo/espacio, trabajo y comunidad.
Rasgo de la vida moderna: cambio en la relació n entre espacio y tiempo. El tiempo
moderno se convirtió en una fuerza invasora, conquistadora y colonizadora del espacio.
Menciona una metá fora del poder moderno introducida por Foucault: el panóptico. En el
panóptico, las personas a cargo, los jefes, estaban siempre cerca, controlando. En las
relaciones de poder postpanó pticas, los jefes pueden quedar en cualquier momento fuera
de alcance, inaccesibles. El fin del panó ptico augura “el fin de la era del compromiso
mutuo”. La principal técnica de poder es ahora la huida, el escurrimiento, la capacidad de
evitar.
8. Aferrarse al suelo no es tan importante si ese suelo puede ser alcanzado y abandonado a
voluntad. Hoy lo que da ganancias es la desenfrenada velocidad de circulació n, reciclado,
envejecimiento, descarte y reemplazo, no la durabilidad ni la duradera confiabilidad del
producto.
- El orientador debe ser capaz de pensar diferentes alternativas, poder
9. La desintegració n social implica que cualquier trama de nexos sociales debe ser
eliminada porque conlleva un obstá culo para que los poderes de esta época puedan
actuar.
DISTINTAS MODALIDADES DE TRABAJO (Cayssials, A.)
La autora plantea estrategias de abordaje en Orientació n Vocacional. Habla de la formació n del
orientador: si bien puede tener diversas formaciones, lo fundamental es que tenga bien
definido su rol (tener bien en claro la diferencia entre psicoterapeuta y orientador). Si se
tienen bien en claro los objetivos, los enfoques pueden ser diversos.
- En cuanto a este punto, se refiere a la clarificació n de las necesidades del
consultante y explicitació n por parte del orientador de sus funciones y metas.
Crear un buen rapport.
modificar su esquema de trabajo. Los nú meros de encuentros y frecuencia
pueden ser prefijados o no. Se puede incluir luego un seguimiento. En cuanto a
la evaluació n de variables psicoló gicas, la inclusió n de técnicas pre-elaboradas
puede ser muy ú til. En cuanto a la bú squeda y aná lisis de informació n: Tratar
de evitar que en un futuro digan: “Si yo hubiera sabido…” El orientador debe
contar con la mayor cantidad de informació n posible. En lo que se refiere a las
condiciones socioculturales: que a los 17 o 18 añ os se vean obligados a elegir,
es una pauta sociocultural. Otros eligen sobre la base de imá genes
estereotipadas de las ocupaciones.

Habla de Orientació n y Prevenció n. - Propone una devolució n gradual y que siempre se planifique una instancia de
devolució n individual. Gradual: devoluciones parciales de nuestras
Niveles de Prevención conclusiones o de los resultados de las técnicas. Todo para evitar que en el
cierre uno diga: “Naciste para ser….” La devolució n puede ser oral, escrita o
A. Prevención Primaria combinada. La devolució n incluye las pautas de seguimiento en caso de
Hace una distinció n entre: creerlo pertinente.
a. Específica: Planificació n de actividades para prevenir la incidencia de determinada
patología. El objetivo es contrarrestar las situaciones de riesgo para evitar el Las modalidades de trabajo está n supeditadas a: edad, sexo, marco en el que se realiza la tarea,
surgimiento de patologías mentales con ellas relacionadas. nú mero de integrantes, etc.
b. Inespecífica: Evitar la aparició n de enfermedades en general, es decir:
Inclusión de padres y docentes
inespecíficamente. En nuestro trabajo: Psicopatologías.
Salvo excepciones, no incluye padres durante el proceso. A veces es conveniente enviar un
cuestionario (para promover el diá logo entre orientado y padres o docentes)
B. Prevención Secundaria:Diagnó stico precoz y tratamiento oportuno
C. Prevención Terciaria:Modificar los efectos de la enfermedad: la rehabilitació n. Situaciones especiales
En caso de trastornos psicopatoló gicos no detectados hasta el momento, puede ser necesario
incluir al o los padres.
Planificación del proceso
ELECCION VOCACIONAL PRIMARIA (Perotti de Carrera, G.)
1. Definir objetivos ...”Somos plenamente conscientes que, a la luz de la distancia, hoy está n ampliados y
perfeccionados los recursos para llegar a los objetivos propuestos, pero sirva este aporte como
2. Explicitar la metodología: La planificació n abarca diversas tareas: plataforma posible desde la cual plantear y planificar un trabajo donde la Prevenció n Primaria
a. Articulació n entre la demanda y la propuesta ocupa un lugar de privilegio”... (Presentació n, pá g. 7)

b. Planificació n operativa: En la introducció n, la autora comenta que ha organizado su trabajo sobre este libro, teniendo
- Evaluació n de variables psicoló gicas en cuenta el objetivo y alcance de la orientació n Vocacional en su nivel de acció n asistencial y
- Bú squeda y/o aná lisis de informació n preventivo, dirigiéndolo a los alumnos de los dos ú ltimos grados del ciclo primario.
- Reflexió n sobre condicionantes culturales
El campo de acció n del psicó logo en O.V. está dentro de los má rgenes de la Prevenció n
c. Devolució n primaria, teniendo en cuenta la conexió n que se da entre educació n y salud.

32
Para el hombre, la posibilidad de aprendizaje es la posibilidad de vivir; cada situació n en la que
actú a una persona implica aprendizajes previos. Este proceso de individuació n del ser humano
se irá reforzando con el proceso de educació n y con ésta se irá dando o no la libertad y la
independencia que el niñ o va experimentando con su crecimiento y desarrollo psicofísico y
social.
Dependerá de có mo el niñ o vaya aprehendiendo la libertad y la elecció n, la calidad de las
futuras elecciones que realice en los diferentes ó rdenes de la vida, sin dejar de lado la elecció n
vocacional, la cual lo inserte posteriormente en su mundo ocupacional.
Por tal motivo en el nivel preventivo se desarrolla la acció n de ayuda deliberada al niñ o para
favorecer el descubrimiento de sí mismo, de sus potencialidades y del abanico de posibilidades
a las que puede optar a través del conocimiento y del vínculo que pueda establecer con sus
propios descubrimientos.
La autora sostiene:
“El trabajo realizado, lejos de considerar al niñ o objeto de mediciones, diagnó sticos y
pronó sticos, lo ubica como sujeto de reflexiones, conclusiones y proyectos personales.
Prevenir y promover la salud será acompañ ar al niñ o en ese proceso de autoconocimiento e
internalizació n de valores...”
Objetivo del trabajo
Promover en los niñ os su participació n activa en la bú squeda de respuesta a aquellos
interrogantes que deberían responder al culminar sus estudios primarios.
Esto implica trabajar con sus propios intereses, capacidades y expectativas en forma diná mica
y comprometida, utilizando situaciones de reflexió n, trabajo y juego.
El material para esto fue seleccionado, adaptado y completado a partir de las características de
la comunidad escolar a la que pertenecían los niñ os con los cuales se iba a trabajar.
Fundamentos
Orientació n Vocacional como respuesta a una concreta demanda social; la cual se proyecta
desde una plataforma clínica que considera la problemá tica vocacional como exponente de los
complejos procesos de identificació n que permiten al hombre devenir como sujeto constituido,
y que en la decodificació n de sus mú ltiples determinaciones puede hacer posible una elecció n
saludable.
“Ni toda O.V. deberá remitir a la elecció n de una carrera, ni todo sujeto necesitará apoyo de un
consultor para esclarecer su futuro ocupacional” (Lic. P. de Carrera).
El proceso de O.V. trabaja en un espacio donde se acopian los elementos para poder acompañ ar
y ayudar al consultante en el proceso de elecció n, teniendo presente que no es la vocació n lo
que se intenta orientar sino los recursos y potencialidades que el consultante posee y necesita
conocer para superar los obstá culos que le impiden acceder a la elecció n.
33
Función del profesional que esté a cargo de un proceso de O.V.
Acompañ ar. Inferir y escuchar al sujeto. Deberá ser un observador participante en donde a la
vez deberá hacer una disociació n instrumental, lo cual le permitirá pensar y operar con
libertad reduciendo al mínimo la posibilidad de contaminació n en el proceso de O.V. Otra de las
funciones que cumple es la de ayudar a informar y esclarecer al consultante sobre sus
potencialidades teniendo en cuenta que éstas no podrá n definirse a priori ni ser pasibles de
mediació n. En esto influye la realidad sociocultural del sujeto.
La O.V. opera como psicoprofilaxis en tanto que interviene en momentos o períodos del
desarrollo normal, como en el caso de las investigaciones que se realizaron en este libro. Estas
apuntaron a la etapa evolutiva del pú ber, teniendo en cuenta las crisis que se dan, la
repercusió n familiar que provoca, la resonancia que se da en las instituciones educativas y la
demanda de informació n y esclarecimiento.
El cuándo del proceso de O.V.
Es en la adolescencia donde se comienzan a sentir las presiones sociales y familiares acerca de
cuá les será n los pró ximos rumbos que marcan la posterior inserció n en el aparato productivo
de la sociedad en que el joven se desenvuelve.
Cada vez es mayor la demanda de un proceso orientador que facilite la elecció n de los estudios
secundarios. Esta elecció n está má s supeditada a la elecció n de los padres que del adolescente
que va estudiar.
Prevalecen en esta elecció n factores que poco tienen que ver con las expectativas de
aprendizajes de los niñ os: cercanía física del colegio, la concurrencia de amigos o compañ eros
de la primaria, el prestigio o status de la institució n, la tradició n familiar, etc.
Lo que sucede es que cuando uno de ellos se prioriza por sobre la genuina necesidad o
característica personal del futuro alumno, se le puede hacer correr el riesgo de un menor
rendimiento que puede llegar hasta un fracaso en los estudios. Por tal motivo, la importancia
del aspecto preventivo de la O.V. en la escuela primaria, en donde el profesional no actú a sobre
las urgencias sino que, formando parte del quantum educativo, trabaja promoviendo el mayor
conocimiento sobre sí mismo, como así también sobre las posibilidades o limitaciones que el
contexto le ofrece.
En el proceso de O.V., el sujeto podrá buscar conocimientos, reflexiones y cuestionamientos
acerca del mundo y de sí mismo.
Vertientes que establecen el proceso de aprendizaje
1. Lo asistemático: Actú an como este tipo de agente todos quienes en forma directa o
indirecta tengan relació n con él. La decisió n que el niñ o tome tendrá que ver con los
mandatos familiares.
2. Agentes sistemáticos: está n todos los profesionales e instituciones pertenecientes al
sistema educativo.
Desarrollo del trabajo
El proyecto y la planificació n del presente trabajo de O.V. se realizó en 1989, en la asignatura
de O.V. y Profesional.Surgió como una inquietud de poder ofrecer un intercambio enriquecedor
para los alumnos de la Universidad en la etapa de culminació n de su carrera,
proporcioná ndoles una prá ctica institucional y también dando respuesta a la demanda de
asesoramiento vocacional por parte de los alumnos del ú ltimo grado de una escuela primaria.
El trabajo fue propuesto como gratuito y optativo.Se realizó en la Escuela Nº 6 del D.E. Nº 2, de
la Municipalidad de la ciudad de Bs. As.
Material y planificació n:
- Material técnico empleado: Clara C. De Barbero Sarzá bal (Orientació n Vocacional en la
escuela”), así como el de la circular de la direcció n de Psicología y Asistencia Social y
escolar, de octubre de 1981, de la Direcció n de escuelas de la provincia de Bs. As.
- Todo esto se adaptó y completó en funció n de las características de la comunidad escolar
con la que se iba a trabajar.
Material empleado para 7º grado/Técnicas administradas:
1. Notas a los padres: se los convocaba a participar y colaborar en el proceso de O.V.,
invitá ndolos a las reuniones dirigidas a ellos y a los docentes a cargo para informarles
sobre las tareas de los profesionales que llevarían adelante el trabajo.
2. Notas a los maestros: presencia de los maestros y profesores con el propó sito de recabar
informació n y establecer la estrategia de trabajo a seguir.
3. Se invitaba al niñ o a que se planteara si estaba interesado en participar del proceso
orientador (era optativo)
4. Entrevista. A través de la misma se observaba la conducta manifiesta de los consultantes,
sus motivaciones, conflictos, defensas, fantasías, integració n grupal y todo lo que de ella
emane y pueda decodificarse, focalizando su alcance en el esclarecimiento específico en el
á rea vocacional.
5. Las expectativas eran resumir algunos datos personales y familiares, interrogar al niñ o
sobre sus principales dudas, inquietudes y nivel de informació n que posee y necesita.
6. Encuesta a padres: Está formada por 5 ítems, en donde se interroga a los papá s sobre la
valoració n familiar en el á rea ocupacional y rasgos de personalidad reconocidos en sus
hijos.
7. Plan para cuestionario vocacional: Esto permite explorar en el niñ o sobre sus
interesesmanifiestos, aptitudes, agrado y desagrado de las materias, profesiones que le
interesan y en qué ambiente se desempeñ aría más a gusto.
34
8. Autobiografía: Guía de aspectos que el niñ o podrá tomar como referencia para que
hablara de sí mismo, permitiéndole incluir otros u omitir aquellos que prefiere ignorar.
9. Panorama ocupacional: listado que consiste en la denominació n de 172 ocupaciones,
profesiones y oficios en que se puede ingresar luego de culminar los estudios primarios.
Esto intenta servir como incentivo de la curiosidad del niñ o, promoviendo la bú squeda de
mayor informació n.
10. Motivo de mi elecció n: contiene el detalle de 42 posibles razones que inclinen al niñ o por
determinadas actividades, calificá ndolos como positivos o negativos segú n la importancia
que el niñ o le asigne.
11. Técnica de recortes: proponerle al niñ o que a lo largo de todo el proceso, traiga cualquier
recorte diarios, revistas o médico grá ficos que le haya interesado, sea cual fuere el tema
de que se trate y la fecha en que haya sido publicado. Se tendrá en cuenta la funció n del
material aportado, la forma de cumplir la consigna. El “recorte que hace de la realidad y el
mensaje y el metamensaje que emite a través de los temas seleccionados.
12. Encuesta para maestros: respondieron una encuesta por cada alumno, en la que
evaluaron el rendimiento, conducta, integració n grupal, participació n, aprendizaje e
intereses.
13. Encuesta para profesores (educació n física, plá stica, mú sica e idioma): Explora el nivel
manifiesto de interés o desinterés por la materia, nivel de rendimiento, relació n con las
autoridades, nivel de rendimiento, relació ncon la autoridad, conducta y participació n.
14. Test “visió n del futuro.
15. Juegos; “É xito, fama y popularidad: fue ideado para intentar esclarecer conceptos que se
confunden en el niñ o y el adulto. Se confeccionaron cartulinas con fotos de personas que
representaban el quehacer político, artístico, cultural, etc., conocidas y no
conocidasmasivamente. Se administró en forma grupal, proponiéndose el reconocimiento
de cada una de las figuras y su clasificació n en su carácter de exitosa y/o “famosa y
popular, informá ndolos luego sobre las definiciones que de esos términos figuran en el
diccionario.
“Rompecabezas silá bico” Se les entregó cartulinas conteniendo sílabas correspondientes
a distintas profesiones para que, organizados en equipo, lo armaran incorporado al jugar
nuevos nombres de ocupaciones a los ya conocidos.
16. guía del escolar 1989: funció n que posee la informació n. Serviría para la selecció n y
elecció n de los estudios secundarios. Tiene la particularidad de graficar aquellas
cualidades físicas, sensoriales, así como intelectuales y rasgos de personalidad que se
requieren en las distintas especialidades.
17. Guía integral de instituciones de enseñ anza. Suministra toda la informació n de enseñ anza
sistemá tica y parasistemá tica.
18. Diná mica grupal:Los grupos se constituyeron aleatoriamente.
Se realizaron 7 encuentros en donde se implementaron los recursos técnicos antes descriptos,
realizá ndose a cada niñ o en particular.
Proceso de O. V.:
6º Grado: En la primera parte se llevó a cabo un “ping-pong” de interrogantes sobre temas de
informació n general y diferenciació n de conceptos y analogías. En la segunda se dieron líneas
de debate para que en grupos reflexionaran y sacaran conclusiones acerca de temas de total
vigencia para ellos.
Finalizado cada una de las 2 reuniones, se implementaron técnicas de juego que permitieron
cerrar este breve trabajo.
Luego de la segunda reunió n, la autora llega a la conclusió n que esta tarea le permitió ratificar
la idea de lo preventivo en el accionar posible de la Orientació n Vocacional-educacional.
¿ES POSIBLE EDUCAR? (Labaké)
El autor plantea una crisis total de la educació n como derivado este tiempo de posmodernidad.
Todo es un ansia frenética de satisfacció n inmediata, sin tiempo para la reflexió n ponderada ni
disposició n para el esfuerzo que supone el reconocimiento claro de valores capaces de
humanizar y dar trascendencia a nuestra existencia.
Considera la educació n como un proceso de informació n de conocimientos y de “identificació n
con modelos”. “Modelo”: configura la experiencia básica de la realidad sobre lo que se
construye nuestro plano simbó lico Inconsciente. Motivació n humana para facilitar o dificultar
las conductas.
Freud: Asimilamos la realidad a través de experiencias emocionales-relacionales que nos
proporcionan la figura paterna y otros que configuran nuestro entorno.
Plantea que el “rol del educador” a partir de la posmodernidad queda desdibujado. Es como
que la nitidez del modelo y los valores, son simplemente por uno los elije.
Resumiendo: “Lo que se puede hacer se hace y ya está ”.
Así se llegó a no tener en claro los modelos educativos. ¿Qué vale mantener y que no? ¿Có mo
mantenerlo y para qué?.
Se perdió la conciencia de la importancia de aquel que asume la tarea de impulsar el proceso
de maduració n en relació n a un ideal de vida.
Habla de 3 grandes períodos:
1. El Medioevo: Se caracterizaba por la absolutizació n de la obediencia. La organizació n
socio-política, el feudalismo, la sumisió n indiscutible a todo mandato paterno y todo
estatuto religiosos. También la absolutizació n del pasado: las normas y valores a través
de las tradiciones adquirían un gran prestigio. En cuanto a la absolutizació n de la
35
trascendencia religiosa, personal: La esperanza en un futuro misterioso e inmanejable
pero accesible al mismo a través de la fe.
2. La modernidad: Se caracterizó por: la absolutizació n de la razó n: como fuente de
resolució n de todo problema y todo enigma (lo absoluto era la razó n humana). Así el
acento y el ú nico tiempo importante era el futuro y no el pasado. Fruto de las
construcciones racionales del hombre, se absolutizó un sentido de trascendencia
intratemporal. Dos momentos de la modernidad:
- Primero fue el individualismo, que acentuó la primacía del individuo y de sus
intereses. A su vez esto acentuó las diferencias y distorsiones sociales (ej.: niñ os
esclavos del trabajo)
- Luego, a partir de la incapacidad del anterior, surgió el colectivismo marxista-
leninista poniendo el acento en lo colectivo.
3. La posmodernidad: Surge a partir de las imposibilidades o limitaciones de las dos
anteriores:
- La absolutizació n de la libertad: Todo residía en la libertad de elecció n (sin importar
que)
- El tiempo absoluto es el presente, que se intentará vivir sin límite alguno. (No sé lo
que quiero, pero lo quiero ya)
- Siendo el presente el ú nico tiempo confiable, sucumbe el sentido y la expectativa de la
trascendencia (proyectos). Por lo tanto aparece el sentimiento de intrascendencia,
sentimiento desestructurante, productor de vacío absoluto.
La crisis del modelo y rol educativo:
Los medios masivos de comunicació n recrean una “realidad”, que llevados por intereses
econó micos y/o ideoló gicos generan el “todo es vá lido”, o lo que es igual a nada es
verdaderamente mejor que nada. Ejercen una siniestra influencia en nuestra sociedad.
Nuestra maduració n humana implica poder, superar el principio del placer para asumir el
principio de realidad en el que se da nuestra personalizació n-socializació n.
La posibilidad de no caer en la “generació n del silencio” es no dejarnos llevar por la recreació n
mediatizada de la realidad que nos muestran los medios masivos de comunicació n guiados por
el interés de consumo. Este es un factor nuevo en la crisis actual de la educació n: el no poder
identificarnos con nosotros mismos.
GENESIS Y CONSOLIDACION DEL PROYECTO DE VIDA (Casullo, M. M.)
Aborda el tema teniendo en cuenta distintas variables:
 Concepto de identidad
 Mundo del trabajo
 Representaciones sociales
 Estructura familiar
 Diná mica familiar
 Ciclo vital
 Autoestima
Y todo esto en relació n a las dimensiones temporal y espacial, tanto personales como socio-
histó ricas.
Ella habla de abordar esto en términos que denomina postparadigmá ticos. O sea, má s allá del
paradigma ú nico.
Es así que cita a diversos autores a lo largo de esta obra.Dice que la experiencia clínica le
demostró que se obtienen mejores resultados si se presta atenció n al modelo teó rico que
funciona con cada paciente o consultante.
Para referirse al PROYECTO DE VIDA toma en cuenta conceptos como ciclo vital e identidad
ocupacional, ya que dice que la conformació n del proyecto de vida de una persona está muy
relacionada con la constitució n de su identidad ocupacional.
CICLO VITAL
Secuencia de sucesos de diversa índole que estructuran la experiencia de vida de una persona
(adolescente, joven, adulto).
Refiere a distintas categorías de sucesos (o acontecimientos).Estos acontecimientos son, en
general, particulares de una cultura y proveen las bases para asignara roles y recursos en todas
las sociedades, cualquiera sea su organizació n político-social (Stevens-Long, 1988):
1. Relacionados con la edad cronoló gica: Ej.: maduració n física, ingreso a la escuela, servicio
militar, jubilació n obligatoria
2. Relacionados con el momento socio-histó rico que le toca vivir : guerras, golpes de estado,
crisis econó micas, confrontaciones étnicas, guerras civiles, etc.
3. Relacionados con las circunstancias personales de la vida : ubicació n y reubicació n
geográ fica (vivir en un pequeñ o pueblo o en la gran ciudad), desempleo, muerte
inesperada de un ser querido, enfermedades, etc.
IDENTIDAD
Acá toma a E. Erikson (1979).
Para este autor, la identidad se logra por la unificació n de los:
1. Componentes dados: Temperamento, cará cter, modelos infantiles de identificació n,
ideales adquiridos
2. Opciones ofrecidas: La disponibilidad de roles (hijo, amigo, alumno, hermano), las
posibilidades concretas de acceder al mundo de trabajo, el apoyo afectivo, los valores, etc.
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La identidad es característica de un período del desarrollo humano. No puede lograrse hasta
que no estén dadas las precondiciones somá ticas, cognitivas y sociales.Por otro lado, su
constitució n no puede demorarse má s allá de ese período.
(Tener en cuenta que Erikson habla de la “moratoria psicosocial”, que sería como un período
de prueba o de ensayo de roles que se le “permite” al adolescente hasta el logro de su
identidad).
El logro de la identidad supone la autopercepció n constante frente a situaciones de cambio, la
integració n yoica de comportamientos y sentimientos diversos en relació n con los distintos
roles que nos toca jugar(roles en relació n a los lugares que ocupamos en funció n de nuestra
ubicació n en el sistema de relaciones interpersonales).
Definició n de Boholavsky: autopercepció n a lo largo del tiempo en término de roles
ocupacionales.
El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos siendo “la misma
persona” frente a las diversas situaciones que enfrentamos. Y se construye sobre la base de las
dimensiones tiempo y espacio.
 Dimensión temporal: Se refiere a “las cosas o experiencias que nos pasaron” y que
pudimos afrontar con mayor o menor eficacia.
 Dimensión espacial:Se vincula al entorno sociocultural del cual formamos parte:
proporciona la vigencia de valores, creencias, normas y costumbres referidas a
cuestiones como el trabajo, sexo, ética, dinero, prestigio, familia, pareja, poder, etc.
Todo proceso de conformació n de una identidad incorpora aspectos positivos y negativos.
Erikson habla de identidad negativa: entendida como la suma de identificaciones y fragmentos
indeseables en funció n de lo marcado por el entorno sociocultural como diferente (en cuanto a
roles sexuales, clases sociales, grupos étnicos y religiosos, etc.)
IDENTIDAD OCUPACIONAL
Va a estar dada por la autopercepció n en relació n con la posible inserció n del sujeto en la
“cultura del trabajo” (en la que puede autopercibirse como incluido o excluido).
Elegir una forma de trabajo conlleva planteos de tipo “ético”, está condicionado por el género
(femenino o masculino) y se relaciona con las percepciones subjetivas sobre lo que es
prestigioso o genera éxito econó mico.
La estructuració n de la identidad ocupacional y, en relació n a ella, el proyecto de vida, se sitú an
dentro de 3 á mbitos en los que construyen sus vidas los hombres de todas las épocas:
1. Somá tico: todo organismo trata de mantener su integridad física y ofrece determinadas
posibilidades para el desarrollo de habilidades motoras, perceptivas e intelectuales.
2. Personal: toda persona sana trata de integrar el mundo exterior con su mundo interno. El
hombre percibe los objetos que lo rodean y le da significado,
3. Social: Los sujetos individuales que comparten un contexto histó rico-geográ fico se
vinculan y co-actú an para sostener un orden social que sirve de marco regulatorio de sus
acciones y les da un sentido de pertenencia.
Ej.: algunas entidades grupales y nacionales han sostenido creencias, ideologías, etc., que
muchas veces legitimaron exclusiones poco éticas en relació n a la pertenencia a
determinadas tribus, clases sociales, etc. Estas exclusiones legitimadas afectan el
desarrollo de una identidad ocupacional en relació n a los miembros de los grupos
excluidos.
PROYECTO DE VIDA
Requiere de la elaboració n y consolidació n de una identidad ocupacional.La elaboració n del
proyecto de vida forma parte del proceso de maduració n afectiva e intelectual y como tal,
supone un aprender a crecer.Este aprender a crecer supone la posibilidad para cada sujeto de
complementar 4 tareas básicas:
1. Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores: Segú n
Schwartz (1992), los valores son guías que orientan nuestros comportamientos. Tienen
su génesis en las necesidades humanas. Menciona los siguientes:
- Universalismo: se busca la equidad, la justicia social
- Benevolencia
- Tradició n
- Conformidad
- Seguridad
- Poder
- Logro
- Hedonismo
- Estimulació n
- Autodirecció n
2. Aprender a actuar con responsabilidad: hacerse cargo de las consecuencias de las
propias decisiones. Reconocer que hay que convivir con otros.
3. Desarrollar actitudes de respeto: Ser capaces de compartir, aprender a aceptar las
diferencias, etc. Aceptar críticas y reconocer errores (superar narcisismo y
omnipotencia).
4. Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información:
- Sobre el propio sujeto, sus intereses, aptitudes y recursos econó micos
- Sobre las posibilidades y expectativas del nú cleo familiar de pertenencia
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- Sobre la realidad social, econó mica, cultural y política en la que se sirve.
Estructurar proyectos sobre la base de la ignorancia y la desinformació n lleva al sujeto a la
angustia y la frustració n.
PROYECTO DE VIDA Y SALUD MENTAL
En los procesos de Orientació n Vocacional es importante poder analizar los aspectos sanos y/o
patoló gicos del “proyecto de vida personal” del sujeto. Es muy importante clínicamente.La
cuestió n es sobre la base de que criterios o que pará metros se tienen en cuenta para realizar
dicho diagnó stico.
La autora detalla distintas propuestas de diversos autores:
1. ANTONOVSKY (1987): Habla del analizar el sentido de coherencia. Esto tiene que ver
con los sentimientos de confianza que puede generar una persona acerca de:
- Los hechos que enfrenta en la vida cotidiana
- Los recursos para enfrenar dichos hechos (redes de apoyo: amigos, profesionales de
la salud, etc.)
- El hecho de vivir supone un desafío permanente a nuestra capacidad. La experiencia
personal se orienta en funció n de valores específicos alrededor de los cuales se
estructura un proyecto de vida e identidad ocupacional (algo por que vivir)
2. GERGEN (1991): Psicó logo social contemporá neo. Plantea que la cultura posmoderna
erosiona la idea de un yo esencial. La identidad personal se crea en la relació n con los
otros. Un yo relacional desplaza al yo individual. Habla del síndrome de multifrenia. Sería
la escisió n del individuo en una multiplicidad de investiduras de su Yo. Tiene que ver con
los medios (radio, TV, cine, etc.). Se produce una multiplicació n del Yo. Las personas no
solo construyen su identidad en funció n de los “otros significativos”, sino también en
funció n de las figuras de los medios de comunicació n social. Gergen habla de una
colonizació n del Yo. Sería una infiltració n en la conciencia cotidiana, una duda
permanente sobre sí mismo. Al incorporar a “otros” en nuestro ser, se amplía la gama de
lo que consideramos bueno, correcto, sano. Para analizar có mo se construye una
identidad ocupacional sana, debemos tener en cuenta el rol que desempeñ an los modelos
de identificació n que se proponen desde los medios masivos de comunicació n en sus
distintas formas.
3. MARCIA: Toma algunas de las ideas de Erikson sobre el desarrollo de la identidad y
propone la siguiente categorizació n:
- Personas logradas: Aquellos sujetos que se permitieron explorar y resolver
situaciones referidas al planteo de un proyecto de vida.
- Personas forcluidas: Aquellos que adoptan, sin discusió n, proyectos ocupacionales
predeterminados, asumiéndolos como propios.
 - Personas morosas: Está n en conflicto con respecto a su identidad. Aú n no hay podido
resolver como plantear un proyecto que perciben como vá lido e interesante.
- Personas difusas: Sería quienes no exploran ni resuelven el tema de la identidad
porque no lo perciben como un problema que les incumba. Está n dispuestas a
aceptar lo que les ofrezcan y a probar, por medio den ensayo y el error sus
capacidades laborales.
En investigaciones realizadas utilizando esta tipología, se encontraron diferencias
significativas segú n el género: entre los hombres son má s frecuentes las personas logradas y
las morosas mientras que entre las mujeres, las logradas y forcluidas.
(Josselson, 1988):Este autor señ ala que la sociedad, en general, desalienta a las mujeres a
explorar su identidad ocupacional. En ellas influyen má s los valores sociales y religiosos al
concretar proyectos de vida.
Desde las propuestas de algunos teó ricos del aprendizaje social (Bandura, Jones, Thorensen),
se pueden mencionan 4 momentos necesarios para el desarrollo sano de una identidad
ocupacional:
1. Todo ser humano dispone de posibilidades que tienen que ver con lo heredado
genéticamente (sexo, aspecto físico, habilidades motoras, lenguaje, etc.). Esto sería lo
dado, está relacionado permanentemente con situaciones que tienen que ver con el
sistema en el que vive (pautas sociales, vínculos afectivos, oportunidades para realizar
determinadas tareas, etc.)
2. Las permanentes interacciones entre lo dado y lo culturalmente adquirido, hacen que los
individuos perciban algunos trabajos como valiosos o necesarios, que sepan acerca de las
posibilidades econó micas, familiares, para realizar tal o cual tarea, etc.
3. Los sujetos van construyendo, a su vez, historias de aprendizaje, adquirir experiencias
(leer, escribir, hablar, cocinar, etc.)
4. Producto de esas historias de aprendizaje, adquieren un conjunto de habilidades,
incorporan patrones de respuestas efectivas.
El recorrido de estos 4 momentos posibilitará a los individuos la generació n de autoimá genes,
identidades, autoconceptos (digamos, percepciones de sí mismos). Y estos se van a expresar en
términos de intereses, aptitudes, aceptaciones y rechazos.
Cualquier factor obstaculizador que impida el recorrido de estos momentos hará que el sujeto
no logre autodefinirse en términos ocupacionales.
Ejemplos de factores obstaculizadores;
 Déficit genético
 Déficit de vínculos afectivos estables
 Climas sociales confusos
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 Falta de oportunidades educativas
 Políticas laborales incoherentes
 Desintegració n familiar
 Problemas psicopatoló gicos graves (del sujeto o sus padres)
NUEVAS ESTRATEGIAS EN ORIENTACION VOCACIONAL OCUPACIONAL (Gavilán, M.)
La autora lleva adelante una reflexió n acerca de OVO y propone un camino para repensarla.
Establece 5 hipó tesis:
1. El papel del saber y la visió n prospectiva en la elaboració n del concepto de OVO
2. Bú squeda de referentes empíricos en diferentes contextos mundiales e histó ricos
3. Bú squeda de referentes empíricos en el aná lisis de los casos
4. Trilogía orientadora: incluir al concepto de OVO los de Imaginario social, prevenció n,
procesos.
5. Diseñ ar nuevo marco conceptual para analizar el rol del psicó logo.
Hace un aná lisis contextual donde aporta datos de la situació n en América Latina por un lado, y
Europa y Estados Unidos por el otro.
Profundiza en casos particulares (organizació n de lo educativo, lugar de OVO dentro del
contexto educacional, rol del psicó logo). Toma Suiza, Reino Unido, México y Argentina.
 SUIZA:
- Deben decidir a los 15 añ os.
- Hay un proceso sistemá tico institucional de orientació n
- Se realizan evaluaciones con variables como pruebas pedagó gicas, notas del añ o
escolar y conceptos de los profesores, técnicas de exploració n de inteligencia,
lenguaje, ló gica, aptitudes y personalidad.
- Los que obtienen mayores puntajes en las pruebas pedagó gicas pueden ir a la
Universidad, los má s bajos, a Institutos de especializació n o universidades
politécnicas.
 REINO UNIDO:
- Los servicios de Orientació n profesional actú an como contenedores de
problemá ticas individuales, personales, familiares, que surgen de estudiar lejos del
entorno familiar. Son orientadores guía en lo relacionado al estudio.
- Objetivos del programa: autoconocimiento, conocimiento de oportunidades,
decisió n de aprendizaje, aprendizaje de transició n.
 - Método de destrezas personales: Sostiene que el conocimiento específico se pierde 5. En OVO, desde la Psicología, tener en cuenta el contexto histó rico, político y
pronto en la actualidad cambiante. La importancia de la Educació n Superior reside econó mico ademá s de deseos, ansiedades, identificaciones, mitos, historia de
en lograr destrezas personales que puedan transferirse a diferentes quehaceres y vida, etc., del sujeto.
actividades.
6. Orientadores actualizados en temas como reconversió n laboral, desempleo,
etc.
 MEXICO:
ADOLESCENTES EN BUSCA DE UN AUTOR (Francolino, M.)
- Gran fractura sociocultural
- Desvalorizació n del rol docente “Adolescentes en busca de un autor”, invita a participar y reflexionar sobre la relació n
- Deserció n en el Nivel Medio de Enseñ anza especulativa entre la obra teatral y una realidad a analizar entre todos, acudiendo como
- Modelos educativos unidos a modelos econó micos y alejados de modelos sociales recurso a la abducció n de la obra de Luigi Pirandello “Seis personajes en busca de un autor”,
- No hay lineamientos de orientació n profesional en el sistema educativo. La drama que fue estrenado el 10 de mayo de 1921, en el teatro Valle de Roma. Tomando así el
informació n vocacional es impartida por maestros sin formació n ni especializació n. espíritu de la obra, como metá fora de la problemá tica adolescente (tragedia) en tanto sujeto
que elige.
 ARGENTINA:
La obra en este caso favorece la construcció n de la metá fora. La bú squeda de aquellos
- No existe una política de Orientació n desde el Sistema Educativo. personajes que fueron pensados en algú n momento y su autor al dejar de escribirlos los priva
de algú n modo de la posibilidad de desarrollar su vida en el escenario, por lo que salen a
- No hay un organismo diná mico que centralice y articule informació n y formació n buscar un “autor” que le devuelva vida al personaje que nació vivo.
educativa y laboral con proyecció n du futuro.
Si pensamos en adolescencia, en el sentido amplio del adolecer, como aquello que falta, lo
- En Mendoza (1994) implementaron una respuesta educativa de corta duració n y ausente y necesario para completarse, la adolescencia como transició n al adulto, entendido
buena capacitació n que está especializada segú n cada zona, departamento. Se como terminado (aunque también es discutible) busca al igual que los personajes de la obra, la
privilegian grupos reducidos, trabajo grupal y pasantías en fá bricas o empresas. posibilidad de actuar su papel, su historia.
- En 1997 (Universidad Nacional de La Plata), comenzaron los IUT (Institutos Al irrumpir los personajes en medio del ensayo de otra obra, éstos reclaman un autor que les
Universitarios de Tecnología) similares que en Mendoza permita representar su papel, lo que puede invitarnos a pensar, cuá nto de ello puede sucederle
al adolescente en general, y en particular durante el proceso de crecer y elegir.
- La autora habla de la Ley Federal de Educació n en Argentina (ojo, que ya cambió
por la Ley 26206 de Educació n Nacional!). En la Ley Federal anterior, en el Título II,
Capítulo IV, Art. 30, Inciso ha decía:”Desarrollar procesos de orientació n vocacional
a fin de permitir una adecuada elecció n profesional y ocupacional de los
estudiantes). Como un objetivo de la educació n secundaria, pero esta Ley ya fue
modificada (luego de que la autora escribiera esta obra).
- Rol del psicó logo: Se debe rediseñ ar. Tiene que tener en cuenta los requerimientos
de la educació n, la cultura, la economía y la política, todos á mbitos en los que se
desenvuelve la persona.
- Propone:
1. Sistemas educativos más integrados y articulados
2. Sistemas educativos con modelos pedagó gicos flexibles, abiertos, equitativos,
abarcativos de las distintas necesidades sociales e individuales.
3. Acortar la brecha entre Educació n formal y no formal. Ni tan solo contenidos
académicos, ni tan solo conocimientos bá sicos.
4. Formació n de un sujeto creativo que adquiera destrezas transferibles.

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