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Gestión de la calidad educativa en el currículo de programas de

formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Presenta:

Natalí Cecilia Galvis Arévalo

Asesora tutora:
MEE. Margarita Vázquez

Asesora titular:
Dra. Bethania Arango Hisijara

Bogotá, Cundinamarca, Colombia 2014


Dedicatorias

A Dios,

Creador y Sustentador,

en mi vida su Voluntad.

Papá y Mamá,

mis promotores, por el amor, la consagración y respaldo en mi camino,

por el esfuerzo y la constancia en todos mis proyectos.

Grace y John,

hermanos, por estar a mi lado y desearme siempre lo mejor.

Eduardo, mi esposo,

por tu apoyo incondicional,

por tu compañía y paciencia.

Daniel,

para ti, por el tiempo prestado,

mi motor, te amo hijo.

1
Agradecimientos

A todas las personas que hicieron posible este proyecto,

muchas gracias por su apoyo y enseñanza:

Dra. Bethania Arango Hisijara, asesora titular

MEE. Margarita Vázquez, asesora tutora

Sinodales,

A las instituciones que permitieron la realización de esta tesis,

Universidad Tecnológico de Monterrey-EGE, México

Universidad Uniminuto, Colombia

Centro de Técnicas Comerciales Rápidas-TECNICOR, Colombia

Sin ustedes no hubiera sido posible.

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Gestión de la calidad educativa en el currículo de programas de
formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias
Resumen

La presente investigación buscó identificar los factores de la gestión de la calidad

educativa en el currículo de programas de formación para el trabajo y el desarrollo

humano bajo el enfoque de competencias en Colombia.

La pregunta de investigación fue: ¿Cuáles factores de la gestión de la calidad educativa

se deben tomar en cuenta en el currículo de programas de formación para el trabajo y

desarrollo bajo el enfoque de competencias? Se trabajó desde el enfoque metodológico

mixto, recopilándose los datos por medio de la revisión documentaria, entrevistas

semiestructuradas dirigidos a una muestra de directivos, coordinadores y un docente,

quienes a su vez, conforman un comité de la calidad, la observación a docentes de

distintos programas educativos en sus ambientes de aprendizaje, y un cuestionario a los

estudiantes. La muestra es aleatoria, no probabilística y de variación máxima. Se realizó

un proceso de triangulación y se presentaron los resultados con base a dos categorías

definidas previamente desde lo teórico. Los resultados demuestran que en el contexto

institucional la gestión de la calidad educativa presenta una disparidad entre los

propósitos formales y los prácticos porque si bien se tienen en cuenta los factores de la

calidad desde las intenciones confrontan las planeaciones y la realidad. Se manifiesta

que no se están cumpliendo con los dos objetivos del nivel educativo: el primero, la

formación práctica del trabajo en diversas tareas u ocupaciones; y el segundo, la

3
formación integral bajo el enfoque de competencias que permita promover la calidad

educativa desde el currículo formal y práctico.

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Índice

Dedicatorias 1
Agradecimientos 2
Resumen 3
Capítulo 1 Planteamiento del problema 6
1.1. Antecedentes 6
1.2. Definición del Problema 12
1.2.1. Descripción del diagnóstico del problema13
1.3. Preguntas de investigación 15
1.4. Objetivos 15
1.4.1. Objetivo general. 16
1.4.2. Objetivos específicos. 16
1.5. Supuestos de investigación 16
1.6. Justificación 17
1.7. Limitaciones y Delimitaciones del estudio 20
1.7.1. Limitaciones. 20
1.7.2. Delimitaciones. 22
1.8. Glosario 23

Capítulo 2 Marco Teórico 25


2.1. Antecedentes de la calidad educativa 25
2.2. El enfoque de competencias en la educación 31
2.3. Currículo bajo el enfoque de competencias 40
2.4. Formación para el trabajo y el desarrollo humano en Colombia 46
2.5. Investigaciones relacionadas 55
2.5.1. Perceptions of UK medical graduates’ preparedness for practice: A multi-centre
qualitative study reflecting the importance of learning on the job 55
2.5.2. La Formación Profesional y el Mercado Laboral de los Técnicos Agrícolas del
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Estado de Maranhão.
Campus São Luís Maracanã. Maranhão, Brasil 57
2.5.3. ¿Hacia la consolidación de un proyecto europeo? Problemas, obstáculos e
inconvenientes de la formación profesional en la Unión Europea. 59
2.5.4. Towards competency-based workplace assessment for Royal Australian Air Force
(RAAF) aircraft technical trades. 62
2.5.5. Desarrollo institucional del currículo basado en competencias. El caso de la
Universidad de Talca. 64
2.6. La gestión de la calidad educativa en la Formación para el trabajo y el desarrollo humano
en Colombia 66

Capítulo 3 Método 72
3.1. Enfoque metodológico 72
3.2. Participantes 74
3.3. Instrumentos de recolección de datos 77

5
3.4. Procedimientos en la aplicación de instrumentos 81
3.5. Análisis de datos 83

Capítulo 4 Análisis y discusión de los resultados 87


4.1. Presentación de los resultados 87
4.1.1. Los factores de la calidad educativa en el ámbito formal. 88
4.1.2. Los factores de la calidad educativa en el ámbito práctico. 94
4.2. Análisis e interpretación de resultados 100
4.2.1. Factores de la calidad educativa ámbito formal 101
4.2.2. Factores de la calidad educativa ámbito práctico. 105

Capítulo 5 Conclusiones 109


5.1. Discusión y conclusiones 109
5.2. Recomendaciones 114

Referencias 118
Apéndice A: Carta de autorización de la investigación 127
Apéndice B: Carta de Consentimiento 128
Apéndice C: Cuadro de Triple Entrada 129
Apéndice D: Entrevista Semiestructurada para Comité de Calidad 134
Apéndice E: Guía de observación a docentes 135
Apéndice F: Cuestionario para estudiantes 137
Apéndice G: Formato Análisis Documentos 139
Apéndice H: Evidencias Proceso Investigativo 140
Apéndice I: Transcripciones de Entrevistas 142
Apéndice J: Tabla y figuras detalladas del análisis y resultados 155
Apéndice K: Currículum Vitae 164

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Capítulo 1
Planteamiento del problema

El capítulo presenta el planteamiento del problema, el cual se desarrolló por medio

de la definición del mismo, el desarrollo de las preguntas de investigación, el

planteamiento de los objetivos y los supuestos del presente estudio. Igualmente, el

capítulo aborda la justificación, la cual establece la importancia de la presente

investigación para el sistema educativo así como para los sujetos involucrados, y se

especifica las limitaciones temporales y espaciales del estudio. Por último, el capítulo

integra un glosario de los términos relevantes que facilitan la lectura del presente

documento.

1.1. Antecedentes

En las últimas décadas, el sistema educativo ha venido propiciando grandes

reformas legales, intentando establecer principios y procedimientos que normen las

dinámicas de un mundo globalizado.

Hoy día se presentan cambios acelerados que suscitan a la educación como una de

las herramientas fundamentales que ayuda a ajustar y a sostener, todos los nuevos

requisitos exigidos en la sociedad. Precisamente, la economía internacional se ha

transformado de tal manera, que la educación crea una relación con la productividad y la

superación del subdesarrollo. Tejada (2000) menciona que, existe una correlación o

dependencia a lo educativo, y que educarse exige adaptarse cultural, social, laboral,

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profesional y personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, con base a las nuevos

conceptos culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales,

entre otros.

De los diferentes niveles educativos, la educación para el trabajo y el desarrollo

humano, es una de las etapas formativas más importante de crecimiento, desarrollo,

fortalecimiento y mejoramiento del capital humano, puesto que se convirtió en una

alternativa de estudio que articula a la educación media con la educación superior en el

país (CONPES 81, 2004); y en este nivel de formación se capacita a las personas a partir

de la educación media como parte del ciclo educativo con fines de orientación

profesional o vocacional para el desarrollo de competencias laborales específicas,

contribuyendo en su proceso de formación integral y permanente , complementando,

actualizando y formando en aspectos académicos o laborales, teniendo en cuenta las

necesidades y expectativas del individuo, de la sociedad, las demandas del mercado

laboral, del sector productivo y las características de la cultura y el entorno (Ley 115,

2004; Decreto 2888/2007). Esto significa que, las instituciones que ofrecen esta clase de

servicios, se centran en las funciones que las personas realizan, una vez que éstas sean

entregadas a la sociedad.

Aproximadamente en la década del 60’s, este tipo de formación se adopta como

una estrategia educativa en distintos países, debido a los acontecimientos políticos,

sociales y económicos, generados del final de la segunda guerra mundial. Lozano y

Herrera (2012), explican que los países de cultura anglosajona, originaron el enfoque

basado en competencias, en los primeros intentos de las empresas y de las

organizaciones por pretender elevar su productividad a través de la fuerza de trabajo.

8
En Colombia, la creación del Servicio Nacional de Aprendizaje (en adelante

SENA) en 1957, planteó la necesidad de que el país contara con un instituto de

enseñanza laboral técnica, para proporcionar instrucción técnica al empleado en

diferentes ocupaciones, y así ayudar tanto a los empleadores como a los trabajadores a

establecer un sistema nacional de aprendizaje. Desde entonces, es la institución

educativa pública descentralizada líder en este tipo de educación, por lo que el Estado le

asignó la responsabilidad de liderar la constitución del Sistema Nacional de Formación

para el Trabajo (en adelante SNFT) que coordine toda la oferta del país y que busque

una formación más integrada al trabajo productivo. En el 2010, la oferta privada de

formación para el trabajo se conformaba por 2,548 instituciones educativas con cerca de

8,300 programas, de los cuales 2,897 tenían renovado su registro (MEN, 2010b).

Las regulaciones en este nivel educativo aunque han ido avanzado, son recientes y

paulatinas. Hasta el 2006, se le conocía como Educación no formal dictada en la Ley

General de Educación -Ley 115 de 1994- y en el Decreto Reglamentario 114 de 1996,

cambiándose su denominación a Educación para el trabajo y el desarrollo humano; la

cual el Estado reconoce como factor esencial del proceso educativo de la persona y

componente dinamizador en la formación de técnicos laborales y expertos en las artes y

oficios, a su vez, apoyando, estimulando y protegiendo a las instituciones debidamente

acreditas (Ley 1064/2010).

Esta modificación se muestra como una acción de mejora en el sistema educativo;

ya que presenta la coyuntura de acuerdo al informe 81 del Consejo Nacional de Política

Económica y Social (CONPES, 2004) que la educación media privilegia la separación y

jerarquización entre las modalidades, académica y técnica, considerándose de menor

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estatus social y académico, orientada a sectores de la población de menor ingreso y

ocupaciones de baja remuneración.

En consecuencia a estos nuevos retos del sector educativo, el Ministerio de

Educación Nacional en concordancia con la política educativa de “Prosperidad para

todos” del Gobierno Juan Manuel Santos Calderón (2010-2014), ha pretendido ampliar

el acceso de la población a la educación como una estrategia para alcanzar la

prosperidad democrática, una que ha manifestado que sólo se consigue si se actúa de

manera decidida al mejoramiento de la calidad educativa en condiciones de equidad para

todos los colombianos. En este orden de ideas, el Gobierno define en el Pacto Nacional

por el mejoramiento de la calidad lo que es entendido por ello:

Una educación de calidad, es aquella que forma mejores seres humanos,


ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos
humanos, cumplen sus deberes y conviven en paz. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una
educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y
en la que participa toda la sociedad (MEN, 2010, p. 4).

En la tarea de la Revolución Educativa del Gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-

2010), la política de calidad debía formular con claridad los referentes para el ejercicio

de la acción educativa en tres aspectos: el primero, en las competencias que los

estudiantes deben alcanzar en las diferentes etapas; el segundo, en la forma de medir

acertadamente lo que se está logrando por nivel, en cada situación, lo cual se consolida

en un sistema de evaluación eficaz; y el tercero, en estipular los programas y proyectos

para que las instituciones adecuen su capacidad para cumplir pertinentemente con su

función (MEN, 2010b). En este sentido, se entiende que la calidad en la educación es el

10
término de la excelencia, que se rige en la adecuación, secuencia y evaluación de

acciones dirigidas a la institución educativa y a la comunidad.

Ante la situación planteada, se encuentra que para generar una transformación

educativa con resultados inmediatos y positivos en la comunidad, se requiere avanzar en

estándares de calidad en este grado de formación, en todas las instituciones para el

trabajo y el desarrollo humano, tomando medidas legales, políticas y curriculares que

incidan en el mejoramiento de la educación y se refleje en todos los estamentos de la

sociedad.

En particular, se toma una institución de carácter privado de la ciudad de

Barranquilla, que imparte programas presenciales de formación para el trabajo y el

desarrollo humano desde 1969. La institución, imparte 16 programas técnico laborales

con una duración entre un semestre hasta tres semestres; y atiende de lunes a viernes, en

las jornadas de la mañana, tarde y noche, con una intensidad de dos horas diarias por

clase, iniciando desde las 7:00 A.M. y finalizando a las 8:30 P.M.

Asimismo, cubre los fines de semana con jornadas de cuatro horas cada una; el día

sábado con dos jornadas, mañana y tarde, y el día domingo solamente por la mañana. El

proceso de aprendizaje es modular, bajo el enfoque de competencias. Los módulos se

desarrollan entre cuatro a ocho semanas acorde a los períodos académicos. Adicional,

según el programa se realizan entre dos a seis seminarios, encaminados al desarrollo

humano durante el estudio.

Notablemente, tiene una cobertura educativa socioeconómica de los estratos uno,

dos y tres relativa a la población vulnerada, López (comunicación personal, 28 de mayo

de 2014) con la misión de ejercer la formación integral de sus estudiantes (con rango de

11
edad variable entre los 15 a 50 años y niveles educativos distintos desde la media a la

superior) con un sentido humano, emprendedor, ético y con las competencias laborales

específicas para un desempeño efectivo, eficaz y eficiente en su entorno laboral,

mediante procesos de excelencia apoyados de herramientas pedagógicas, la ciencia, la

técnica, la tecnología pertinente y el talento humano calificado que requiere el sector

empresarial de la región Caribe y el país.

Actualmente, la institución cuenta con licencia de funcionamiento por la Secretaría

de Educación, pero sus programas académicos a la fechase encuentran sin la renovación

periódica que se realiza cada cinco años, y que de acuerdo al Decreto 4904 de 2009,

debió ser renovado con seis meses de antelación a su vencimiento.

A finales del 2013, la institución recibe por parte del ente certificador Bureau-

Veritas Colombia la certificación de calidad en sus procesos administrativos con la

Norma ISO 9001:2008; la cual se enfoca en los procesos organizacionales en relación

con su entorno, necesidades, objetivos, productos, tamaño y estructura (ISO 9001:2008).

No obstante, sus diferentes programas no cuentan con las llamadas Normas Técnicas

Colombianas ( en adelante normas NTC), establecidas para este nivel formativo, en una

institución con una trayectoria de 45 años de actividad educativa.

A partir de la certificación, se realizó una reestructuración total en la institución,

incluyendo un sistema de gestión de la calidad que se rodea por un equipo de trabajo

cabeza de procesos que se distribuye en: procesos de dirección, procesos misionales y

procesos de apoyo. Los procesos de dirección se conforman por direccionamiento

estratégico y gestión de la calidad. En los procesos misionales se ubica la gestión

académica, bienestar estudiantil, gestión de prácticas, educación continuada y registro y

12
control. Finalmente, en los procesos de apoyo se encuentra gestión de talento humano,

gestión de los recursos, gestión de los ingresos, gestión de los servicios y gestión de la

divulgación (El líder, 2013).

La política de calidad institucional, se enfoca en la prestación de sus servicios

hacia la satisfacción de sus estudiantes, con la implementación de un sistema de gestión

de la calidad, la inversión en proyectos de infraestructura y la selección de un talento

humano idóneo en pertinencia con los requerimientos del entorno, para lograr la

optimización de los procesos, la mejora continua y el reconocimiento en el mercado.

La reciente incorporación del sistema de calidad a la institución, se ha tenido que

delinear políticas y acciones desde la dirección hacia los procesos administrativos y

académicos como una condición importante para mejorar la prestación de los servicios

educativos, así como en todo lo relacionado en generar nuevos estándares que los

posicione frente a la competencia. Esta condición es de particular importancia, debido a

que el área académica se adhiere a los procesos institucionales, integrándose en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, pero como una cultura generalizada, consciente y

compartida para lograr los propósitos que ésta trae.

1.2. Definición del Problema

Debido a la creciente necesidad de certificar los programas académicos con las

Normas NTC, con las cuales se orientan las instituciones de formación para el trabajo y

el desarrollo humano para la implementación y certificación a un sistema de gestión de

calidad, las cuales se fundamentan en los principios de las normas ISO 9000 de la

Organización Internacional para Estándares (en adelante ISO por sus siglas en inglés) y

13
bajo las líneas de acción del Instituto Colombiano de Normas Técnicas (en adelante

ICONTEC) que por Decreto 2269 de 1993, es el organismo que elabora, adopta y

publica las Normas Técnicas Nacionales a partir de estándares de gestión, procesos o

productos, con las que se analizan una institución y sus programas y el Ministerio de

Educación Nacional (en adelante MEN) que es la Unidad Sectorial de Normalización

delegado por el ICONTEC y el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo (MINCIT).

Con estas iniciativas se originan cambios y mejoras organizacionales que deben

propulsarse con mecanismos hacia los propósitos educativos fundamentalmente; de tal

modo que, existe un interés particular en la institucionalización de las prácticas

pedagógicas en las instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano, en

consideración a su importancia social y económica en el país. En este sentido, la

presente investigación se relaciona con esta necesidad a través del interés del

investigador hacia la gestión de la calidad educativa en el currículo, para que sea

adaptado a las pautas normativas vigentes que procuran certificar las ofertas educativas

y los servicios prestados, se impulsen las mejoras a la gestión académica.

1.2.1. Descripción del diagnóstico del problema. Durante la experiencia como

facilitador modular en los programas de Comercio Exterior y Logística Portuaria, se ha

confrontado prácticas pedagógicas dispersasen relación con los lineamientos

institucionales que orienten los procesos de enseñanza-aprendizaje. El ejercicio

formativo docente, se lleva a cabo sin documentos y herramientas reglamentadas con la

política y el objetivo educativo tal como lo es un plan curricular, el cual formule

explícitamente las intenciones formativas y los requerimientos sociales y productivos del

sector.

14
Para coordinar los procesos académicos, se cuenta con contenidos modulares en

los que se establece una relación con las unidades temáticas a desarrollar y las

competencias por alcanzar. Sin embargo, no se concretan metodologías, técnicas,

estrategias ni evaluaciones a realizar.

Lo anterior significa que, la institución procede educativamente sin la

formalización de currículos, generando la praxis en consideración de cada docente

programado para el periodo académico proyectado; lo cual repercuten en variaciones

pedagógicas y metodológicas, que sin ser revisadas y consideradas, pueden tender a ser

contrarias a los propósitos institucionales.

Adicionalmente, se ha observado que los espacios y materiales fomentan ejercicios

formativos tradicionales, con mínima inclusión de las TIC y recursos que coadyuven al

acercamiento laboral, fundamental para este nivel educativo. Para el caso de los

docentes, no existe una jerarquización profesional, ni grupos de investigación; y para el

caso de los estudiantes, no se tienen mecanismos para medir institucionalmente los

procesos de aprendizaje y de manera pertinente y oportuna a la formación.

Al respecto, la institución presenta una falencia normativa para su legal

funcionamiento, ya que de acuerdo al Decreto 4904 de 2009 en el capítulo III, se

establece que es requisito que las instituciones que ofrecen programas de formación para

el trabajo y el desarrollo humano, en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) contenga

un esquema curricular que defina la duración y distribución del tiempo, la identificación

de los contenidos básicos de formación, la organización de las actividades de formación,

la estrategia metodológica, el número proyectado de estudiantes por programa, y los

criterios y procedimientos de evaluación y promoción de los estudiantes.

15
Ante esta situación se busca la posible solución al problema planteado en la

presente investigación con el análisis de los factores de la gestión de la calidad educativa

que permita diseñar un currículo bajo el enfoque de competencias que promueva la

calidad educativa en instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano.

1.3. Preguntas de investigación

De acuerdo con las consideraciones anteriores surgió la siguiente pregunta de

investigación:

¿Cuáles factores de la gestión de la calidad educativa se deben tomar en cuenta en

el currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de

competencias?

De esta pregunta surgieron las siguientes preguntas subordinadas:

¿Cuáles requisitos de la gestión de la calidad educativa determinan los factores que

aseguren la calidad del currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo

bajo el enfoque de competencias?

¿Qué elementos pedagógicos y curriculares orientan para adecuar y favorecer los

requerimientos productivos y sociales exigidos en programas de formación para el

trabajo y el desarrollo humano que promuevan la calidad?

1.4. Objetivos

A continuación se detallan el objetivo general y los objetivos específicos.

16
1.4.1. Objetivo general. Identificar los factores de la gestión de la calidad

educativa en el currículo de programas de formación para el trabajo y el desarrollo

humano bajo el enfoque de competencias.

1.4.2. Objetivos específicos. Revisar los requisitos de la gestión de la calidad

educativa para determinar los factores que aseguren la calidad del currículo de

programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias.

Establecer elementos pedagógicos y curriculares que adecuen y fortalezcan los

requerimientos productivos y sociales, exigidos en programas de formación para el

trabajo y el desarrollo humano que promueva la calidad.

Propender al mejoramiento de la prestación del servicio educativo institucional, a

través del currículo bajo el enfoque de competencias que promueva factores de la

calidad educativa en programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano.

1.5. Supuestos de investigación

Con base en los objetivos mencionados anteriormente, la presente investigación

contempló los siguientes supuestos:

Los requisitos de la gestión de la calidad educativa aseguran los factores de

calidad en el currículo de programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano

bajo el enfoque de competencias.

Existen elementos pedagógicos y curriculares que adecuan y favorecen los

requerimientos productivos y sociales exigidos en programas de formación para el

trabajo y el desarrollo humano que promueven la calidad educativa.

17
1.6. Justificación

Teniendo en cuenta que las diferentes iniciativas de incorporación de estándares de

calidad educativa en la institución mediante la certificación con las normas NTC, tanto

en sus programas académicos como en sus procesos administrativos, resulta conveniente

poder describir la realidad en la que se está presentando en relación con la integración

coherente y generalizada de dichas normas concretamente en el área académica,

particularmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje; en razón de su importancia

para la misión, objetivos y políticas de calidad en aras de posicionarse adecuadamente

en la prestación de educación para el trabajo y el desarrollo humano del país.

Para esta institución por su objeto social y educativo que forma a estudiantes para

alcanzar primordialmente unas competencias laborales en áreas concretas de los sectores

productivos, resulta provechoso enfocarse en estos conceptos para evaluar sus acciones a

luz de los estándares de calidad. Dadas las connotaciones de erradicar la pobreza,

disminuir la brecha de iniquidad y de acceso a la educación a la población colombiana,

se ha promulgado según el MEN (2010a) una política nacional dispuesta a conseguir una

educación con calidad en el marco de la prosperidad democrática; extendiendo la

necesidad de ajustar las acciones en los diferentes niveles educativos.

Se consideró que la ubicación espaciotemporal del caso institucional fue apropiada

para llevar a cabo este estudio, puesto que al estar inmersa la institución en estas

directrices, sujeta a su disposición y tiempo, de tomar en cuenta los resultados obtenidos

de este estudio para la adaptación y ejecución de esta propuesta. Se contó además con la

aprobación de las directivas de la institución para realizar esta investigación (Véase

Apéndice A), mostrando interés por conocer los resultados de la misma.

18
Su relevancia a nivel institucional consistió en la adopción de un currículo bajo el

enfoque de competencias articulado con factores que promueven la calidad educativa,

garantizando la pertinencia del servicio ofrecido y la armonización de las prácticas

pedagógicas con las políticas institucionales aplicadas a los estudiantes a favor de los

procesos de aprendizaje; en la medida en la que se buscó describir la realidad del

contexto de la institución, abriendo la posibilidad de realizar estudios posteriores e

implementar proyectos para lograr innovaciones que representen un beneficio para toda

la comunidad educativa.

La implicación práctica de esta investigación fue lograr generar un punto de

partida para establecer patrones estratégicos y pedagógicos puestos a disposición de los

docentes y aplicado a los estudiantes en los ambientes de aprendizaje y en todos los

programas. De manera que, la orientación del papel docente es fundamental para enlazar

las intenciones institucionales con los aspectos académicos, ayudando a instrumentalizar

y a cristalizar lo que está establecido en el currículo por medio de la capacitación y

sensibilización docente hacia la postura filosófica y pedagógica de la institución (Lozano

y Herrera, 2012).

El remitirse al sistema de gestión de la calidad es una condición esencial para

ayudar a una organización a que encuentren una dirección y un control a partir de unos

elementos interrelacionados, con los que se pueda lograr cumplir las necesidades y

expectativas de la comunidad. Justamente esta idea de satisfacción por el servicio que se

ofrece, que se debe crear la dependencia con el área académica, desde donde se

determina y se imparte los lineamientos educativos institucionales. Por ende, se estimó

el investigar en este respecto, y posibilitar una planeación adecuada para una búsqueda

19
futura de procesos de cambio en dichas prácticas que generen mejoras educativas en la

institución.

Se encontró también un valor teórico en esta investigación a causa de la

organización curriculares y prácticas determinadas para que el estudiante desarrolle sus

competencias; servirá para revisar el ejercicio docente alrededor del proceso de

evaluación educativa y en particular la evaluación formativa, en concordancia con el

alcance de las metas educativas basada en la aplicación de los factores la calidad

educativa en los procesos académicos e institucionales.

La utilidad metodológica consistió en que el análisis de los datos que fueron

recolectados pueden contribuir con propuestas o guías en la planeación, creación y

desarrollo de planes de estudios pertinentes y significativos para la mejora de los

procesos de enseñanza-aprendizaje de la institución. Esto a su vez podría potencialmente

favorecer la mejora de prácticas docentes repercutiendo en un mayor rendimiento

académico en los estudiantes.

Existió viabilidad para esta investigación dado que se contó con el acceso a la

institución, y se contó con la autorización y respaldo de las directivas durante la

realización del estudio (Véase Apéndice A). Se contó con el acceso a los documentos, a

los directivos y gestores académicos, a los docentes y sus ambientes de aprendizajes, y a

los estudiantes escogidos aleatoriamente, con su disponibilidad para participar en este

estudio.

Finalmente, se consideraron unos beneficios esperados fruto de este proceso, la

documentación, la planeación, la implementación y el mantenimiento de unos factores

promotores de la calidad educativa que se demuestren en las acciones diarias,

20
formalizados en el currículo. Significa que se convierte en una postura real porque se

fundamenta teóricamente y se sustenta en la práctica generando cambios positivos y

continuos al interior y al exterior de la institución; lo que puede llegar a crear conciencia

tanto en las directivas como en los docentes de la necesidad de tener en cuenta estos

elementos en la realidad institucional en las prácticas institucionales y pedagógicas.

Se espera igualmente abrir otras discusiones sobre la aplicación de factores de la

calidad educativa en la formación para el trabajo y el desarrollo humano basado en

competencias.

1.7. Limitaciones y Delimitaciones del estudio

1.7.1. Limitaciones. La investigación se demarca en la gestión de la calidad

educativa en el área académica en el currículo, en el que se delinean unos elementos

pedagógicos y curriculares que permitan adecuar y fortalecer los procesos de enseñanza

y de aprendizaje en la institución y lleven a promover el mejoramiento del servicio

prestado.

La necesidad del estudio se suscita de la vinculación profesional con dicha

institución como facilitadora de procesos de aprendizaje modulares; en la que se

percibió que a pesar de tener la entidad 45 años de funcionamiento, ninguno de los

programas que se ofrecen, tienen renovados los registros ante la secretaría de educación

como tampoco cuentan con las certificaciones de calidad y conocidas como normas

NTC. Además, existen carencias en los procedimientos académicos tal como planes

curriculares, espacios y recursos que apoyen las prácticas formativas; mostrándose una

21
debilidad en el ciclo de la calidad educativa, repercutiendo en la dinámica educativa del

sector.

En este sentido, el estudio se circunscribe en la transformación de la educación en

la región Caribe, por ser una entidad distinguida en el departamento del Atlántico, que

ha proporcionado una gran cobertura formativa en el sector, reconociéndose

institucionalmente como una alternativa de estudio para la población costeña.

Igualmente, se enmarcan a los estudiantes, los docentes, a los directivos y el sector

empresarial; ya que a través de ellos se respalda la indagación con base en sus

concepciones y demandas que permitan examinar los aspectos académicos en relación

con los términos productivos y sociales requeridos en este grado de formación con

estándares de calidad.

Para la indagación, se tuvo como referencia de análisis de las operaciones y

actuaciones sostenidas dentro de la institución educativa, apoyándose particularmente en

los asentamientos de la coordinación académica. Asimismo, se tiene en cuenta los

acontecimientos del ejercicio laboral, y también las normatividades de la calidad

educativa establecidas en Colombia para el grado de formación para el trabajo y el

desarrollo humano.

La población será principalmente, los directivos y gestores quienes adelantan los

procesos educativos, quienes a su vez, conforman un comité de la calidad. Del mismo

modo, los docentes y estudiantes, quienes se escogen aleatoriamente y en conveniencia

bajo unos parámetros que sirvan para recolectar toda la información existente alrededor

del tema. Para tales efectos, los métodos a los que se recurrieron fueron la

documentación y la triangulación, con entrevistas, observaciones y cuestionarios,

22
considerándose como grandes herramientas que agrupan material escrito, visual y digital

relevante al estudio (Merriam, 2009).

Otra limitación es que la financiación y el tiempo para el desarrollo de esta

investigación, se sujetaron totalmente a las disposiciones de quien realiza el estudio, ya

que la institución educativa no es responsable de la motivación de este análisis como

tampoco existe por parte de la institución una cobertura hacia grupos de investigación; y

de hecho, se responsabiliza de cada una de las actividades desplegadas a lo largo de la

búsqueda de la información y los resultados. Cabe agregar que con la vinculación

profesional a la institución, a pesar de aprobarse y facilitar los espacios, las acciones e

interacciones se restringieron a la concordancia de horarios y de ocupaciones de los

involucrados.

Aunque el trabajo involucra solo la gestión de la calidad educativa en el área

académica, investigada durante un periodo programado aproximadamente de un año, de

enero a diciembre de 2014, se espera que los resultados del mismo arrojen información

útil para las próximas investigaciones en otras áreas o problemáticas de la institución.

La expectativa es que con la información generada, cree una mayor conciencia

sobre la importancia incorporar factores de la calidad educativa en todas las áreas

institucionales de formación para el trabajo y el desarrollo humano, centrándose en los

beneficios que este tipo de gestión procede.

1.7.2. Delimitaciones. Existen dos delimitaciones fundamentales que fueron

establecidas en relación con la presente investigación: temporal y de espacio.

Respecto a las delimitaciones temporales, la investigación fue llevada a cabo en el

período comprendido entre enero y diciembre de 2014. El período entre enero y mayo de

23
2014 fue utilizado para el desarrollo de las etapas anteriores a la aplicación de

instrumentos, mientras que el período comprendido entre junio y diciembre fue

destinado a la aplicación de instrumentos, así como a analizar y reportar los datos

recolectados.

En cuanto a la delimitación de espacio, se comprendió en las instalaciones de la

institución educativa de estudio, en el departamento del Atlántico, en la ciudad de

Barranquilla, Colombia.

1.8. Glosario

A continuación se presenta un glosario de la definición de las siguientes palabras:

Calidad Educativa: entendida como un proceso sistemático de mejoramiento

continuo para la formación integral del ser humano, mediante el desarrollo de todas sus

potencialidades (morales, espirituales, intelectuales, sociales, afectivas y físicas), de

manera que logre su realización y contribuya a la transformación y bienestar del entorno

cultural y ambiental (Jackson, 2005).

Competencia: se puede entender como el conjunto de experiencias vividas por

cada persona, enriquecidas por el contexto social, político, económico y cultural en el

que se desenvuelve el individuo; dan pie al desarrollo de procesos metacognitivos que le

permiten la adquisición de ciertas capacidades, valores y actitudes para adaptarse,

familiarizarse y desempeñarse de forma óptima en diversas situaciones que enfrente ya

sea en su medio laboral o personal (Lozano y Herrera, 2012).

Competencias laborales: comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y

actitudes, que son necesarios se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Las

24
competencias laborales son generales y específicas. Las generales se pueden formar

desde la educación básica hasta la media. Las específicas se desarrollan en la educación

media técnica, en la formación para el trabajo y en la educación superior (MEN, s.f.).

Currículo: es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías,

y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad

cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto

educativo institucional (Decreto 230/2002).

Formación para el trabajo y el desarrollo humano: comprende la formación

permanente, personal, social y cultural, que se fundamenta en una concepción integral de

la persona, que una institución organiza en un proyecto educativo institucional, y que

estructura en currículos flexibles sin sujeción al sistema de niveles y grados propios de

la educación formal. Hace parte del servicio público educativo, responde a los fines de la

educación consagrados en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994 y da lugar a la obtención

de un certificado de aptitud ocupacional (Decreto 2888/2007).

Sistema de gestión de la calidad: es un conjunto de elementos interrelacionados,

por el cual se dirige y se controla una organización para que alcance a cumplir las

necesidades y expectativas de los clientes (NTC 5555/2011).

25
Capítulo 2
Marco Teórico

Este capítulo tiene como propósito revisar los diferentes fundamentos teóricos que

soportan el presente estudio, así como presentar investigaciones relacionadas con el

mismo. El desarrollo se organizó en función de cuatro tópicos que orientan el trabajo de

investigación: la calidad educativa, el currículo, el enfoque de competencias y la

Formación para el trabajo y el desarrollo humano. Esto conllevó abordar la

investigación, realizar el análisis de los datos y responder a la pregunta principal.

2.1. Antecedentes de la calidad educativa

La educación de hoy exige una capacitación concordante a los grandes impactos

que trajo el nuevo siglo, la globalización económica, los avances en la tecnología de la

información, la mayor competencia de los mercados internacionales, que rápidamente

aumentaron las demandas locales, sociales y políticas en todos los países del mundo

(Cheng, 2003).

Se forjó la necesidad de formalizar cambios de fondo, de métodos tradicionalistas

en la capacitación y el aprendizaje a procesos continuos y sin limitaciones, asociado a la

evolución del concepto de empresa que pasó de la producción masiva, de la organización

altamente jerarquizada y con poca creatividad para demandar al sistema educativo

revisiones sobre la orientación, el enfoque de la formación y reformas en su

funcionamiento que ayudaran a enfrentar los desafíos de creciente interdependencia,

26
competitividad económica y social, y las exigencias de un nuevo perfil del trabajador

(Ducci, 1997; Samaraniego, 1997).

El marco de referencia de estas mejoras procedió primordialmente de organismos

internacionales, especialmente los que se integran por diferentes países alrededor del

mundo y trabajan en consenso global para acordar asuntos sobre el trabajo decente, el

fomento de la educación permanente y de calidad, y el desarrollo económico.

La Oficina Internacional para el Trabajo (en adelante OIT) organizada en 1919 se

integró con el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la

Formación Profesional (en adelante CINTERFOR) en 1963 como una de la más grande

red de Instituciones de Formación Profesional del mundo para desarrollar las

competencias de los recursos humanos y así responder a las necesidades del sector social

y productivo en condiciones dignas.

La OIT (2005) en la 92ª Conferencia Internacional del Trabajo realizada en

Ginebra en 2004, adoptó la última Recomendación No.195 enmarcada en la educación,

la formación y el aprendizaje permanente, ejes en la obtención de un trabajo decente y

productivo en condiciones de libertad, igualdad, seguridad y dignidad humana, que

permitiera erradicar la pobreza, la inclusión social y el crecimiento económico en un

mundo interconectado, como un encargo no coercitivo a los Estados miembros en

materia de política para abordar los problemas en el desarrollo de los conocimientos, las

calificaciones y la empleabilidad del recurso humano en el siglo XXI

El reto para sus miembros es que a través de un proceso de diálogo social,

formulen y apliquen políticas nacionales eficaces concomitantes con las políticas

económicas, sociales y de mercado de trabajo en acciones integradas que fomenten y

27
mantengan la empleabilidad en conjunto con la educación de calidad, la formación

previa al empleo y el aprendizaje a lo largo de la vida. El concepto de la calidad

educativa se comprende en concordancia con la empleabilidad a nivel del trabajador y la

organización; y se sostiene que la eficacia de la formación no solo se trata para aliviar el

desempleo, no es cuestión de cantidad, sino de calidad, más cuando la calidad del

producto o del servicio es fundamental para el consumidor (Ducci, 1997).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante

OCDE) se integra en la actualidad por 34 países miembros para promover políticas que

procuren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. Las

observaciones sobre calidad educativa la conciernen con las oportunidades laborales en

la importancia de preparar trabajadores que puedan acceder al mercado de trabajo por

medio de una coordinación entre educación de alta calidad y entrenamiento para obtener

habilidades sólidas durante la vida de un individuo; enlazándose con diseños y planes

curriculares que respondan a las necesidades de la sociedad de manera equitativa y de

calidad, que implica ayudar a las personas en su aprendizaje y en la inversión en

transferencia del conocimiento contándose con invitados mayor cualificados (OCDE,

2012).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(en adelante UNESCO) creada en 1945 cuenta con 195 miembros y 8 países asociados, y

se le asignó la labor de concretar objetivos de desarrollo internacionales para contribuir

en la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el

diálogo intercultural a través de la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y

la información (UNESCO, 2009).

28
El término de la calidad educativa se reconoce con el informe Aprender a ser, la

educación del futuro entregado por la Comisión Internacional para el Desarrollo de la

Educación, en 1972 por el ex ministro francés Edgar Faure, donde expresó que la

educación se debía recrear en el propósito y el contenido teniéndose en cuenta a la

sociedad, la democracia, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la ciencia y la

tecnología como fundamentales para la mejora de la calidad educativa. Se avanza en la

adopción de la calidad con el informe en 1996 de la Comisión Internacional liderado por

Jaques Delors, sobre la educación para el siglo XXI, la educación encierra un tesoro, y

se establecen cuatro competencias para las nuevas exigencias: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (UNESCO, 2005).

La UNESCO (2012) formaliza en Dakar en el año 2000 los Objetivos de

Desarrollo del Milenio (ODM) fijados para el 2015 para resaltar la eficacia esperada de

los sistemas educativos para lograrse el efecto deseado, colocando a la calidad como

médula, concretado en el 6º objetivo: mejorar todos los aspectos cualitativos y conseguir

resultados de aprendizaje reconocidos y medidos en contenidos y la formación docente

principalmente como elementos de mejora de la enseñanza. No obstante, en sus

diferentes informes de seguimiento para todos en el mundo (UNESCO, 2002, 2005,

2008, 2012, 2014, 2015) se midieron y evaluaron los objetivos en los países y aunque la

tendencia de beneficios varió, la manifestación es que no se lograran totalmente, se

abren las puertas para nuevos proyectos globales.

Estos y otros adelantos como en el año 2003 la 32ª Conferencia General de

ministros de educación de alrededor de 100 países y en el 2004 la 47ª de la Conferencia

Internacional de Educación en las que se han reflexionado estrategias conducentes a una

29
mejora de la calidad en los sistemas educativos; y sin embargo, la UNESCO puntualiza

una definición de la calidad educativa, pero encuentran unos principios universales: se

concibe en el plano cognitivo, en el desarrollo creativo y emocional de los educandos,

dependiente a la pertinencia, la equidad y el respeto por los derechos humanos

(UNESCO, 2005).

Cheng (2003) examina tres orientaciones de la aplicación de la calidad basada en

paradigmas y teorías de la efectividad educativa desde 1970, incidiendo en el empleo de

estrategias y acercamiento para cambiar escuelas y la educación, en tres paradigmas. El

primero, implementado a nivel interno de las instituciones educativas con el propósito de

alcanzar efectivamente los objetivos planteados con rangos apropiados; el segundo

interface accionando a nivel interno y externo para tratar de satisfacer a los interesados y

lograr competitividad institucional; y el tercero, sobre la nueva visión de la educación

orientado a múltiples inteligencias que encierra la globalización, localización e

individualización. Así, se detallan estas trayectorias sobre la calidad en la Tabla No. 1,

acorde a Cheng, quien expresa que la calidad no es distinta a la efectividad educativa.

Tabla 1
Aplicación de la calidad educativa en tres paradigmas

Calidad interna Calidad interface Calidad a futuro


1970 1980/1990
Concepto Es la efectividad de la Satisfacción de las necesidades de La importancia de la
educación para los interesados y la comunidad educación en las
alcanzar las metas con los servicios educativos, necesidades próximas de
planeadas. procesos y resultados los individuos, comunidad
y sociedad
Aseguramiento Mejora del contexto y Asegurar que la educación Relevancia de las
procesos internos satisface las necesidades de los intenciones, contenidos,
como la efectividad inversionistas y son reconocidas prácticas y resultados de
en enseñanza- por el público la educación en una era de
aprendizaje para globalización,
conseguir las metas información y tecnología
planeadas (IT)

30
Modelo Metas y Entrada de recursos. Esfuerzo de Desarrollo de las
Facetas especificación del asegurar tipos de recursos y múltiples inteligencias
modelo: ambientes para las practicas (CMI): tecnológica,
Indicadores o educativas social, económica,
estándares para las política, cultural.
instituciones para Satisfacción. Cumplir con las
lograr las intenciones necesidades y expectativas de los Individualización,
interesados. Son simples o localización
Procesos internos complejas. Globalización:
La naturaleza y la Aprendizaje estilos
calidad de los Legitimidad. Apoyo de la diferentes, características
resultados determinan comunidad, buena imagen, y potenciales, con
los objetivos y los mostrar evidencias, posicione y múltiples fuentes dentro o
resultados con las que reputación en la comunidad. fuera de la institución,
las metas planeadas extensión nacional e
pueden ser Organización del aprendizaje. internacional, en red y
alcanzadas Responder al cambio, la calidad grupo.
es un concepto dinámico que
Ausencia de envuelve mejora y desarrollo de Aprendizaje, totalmente
problema los miembros, practicas, procesos diferente a los
dificultades, defectos, y resultados de una institución aprendizajes tradicionales
debilidades, educativa relacionados con
disfunciones dentro la paradigmas 1 y 2
institución Gestión de la calidad total paradigma (aprendizaje
Confluyen todos los elementos al reproducido y demarcado
interior y al exterior de la en una realidad
institución, proceso y resultados determinada)
que provee servicios cumpliendo
con las expectativas implícitas y
explicitas.

Medidas Logros académicos Encuestas de satisfacción. Contenidos, calendario,


Tasa de asistencia Relaciones con el público, métodos, diferentes guías
Desarrollo personal promoción de la imagen y facilidades como
Cualificaciones institucional, programas de aprender, pensar y crear,
Manejo de procesos, evaluación, análisis del entorno, uso de la información y
métodos de desarrollo profesional, planeación tecnología (IT), para toda
enseñanza, actitudes de desarrollo, atención a la vida.
y eficacia de necesidades y cambios de la
aprendizaje. comunidad. Liderazgo, manejo y
Las estrategias procesos directivos, información y
apuntan a analizar y análisis, planeación de la
controlar los constitución interna y externa,
problemas opuestos a resultados operacionales,
la calidad educativa resultados académicos, impacto
en la sociedad
Fuente: (Cheng, 2003).

31
2.2. El enfoque de competencias en la educación

El enfoque de competencias para este estudio se toma históricamente una vez que

el modelo es adaptado al sistema educativo, específicamente en los años 60´s cuando se

transmite del ámbito productivo, laboral y empresarial a la enseñanza.

El origen del enfoque de competencias se contextualiza en la educación de la

cultura anglosajona, conformada por países de habla inglesa en el mundo: Estados

Unidos, Canadá, Reino unido, Australia y Nueva Zelanda. Principalmente, se propulsó

en medio de sucesos históricos, en periodo de guerra entre la llamada Unión de

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y Estados Unidos, alrededor de los cambios

económicos que marcaban el final del siglo XX. Se requirió seleccionar personas con

mayor nivel de competencia para garantizar la defensa de la primera potencia mundial,

estableciéndose indicadores de desempeño para diferenciar a las personas que hacían

mejor su labor, en un procedimiento de competencia (Lozano y Herrera, 2012).

Se trató de un proceso de selección que Lozano y Herrera mencionan surgió de

distintas investigaciones, para la adquisición y el desarrollo de las destrezas y

habilidades que hacían a una persona idónea para cumplir con una o varias funciones de

un puesto específico de trabajo con base en resultados; y así, se definieron estándares

requeridos en promedio y el rendimiento en los puestos de trabajo.

Tobón (2009) delinea el enfoque de competencias desde diversas áreas: filosófico,

lingüístico, psicológico, sociológico y del mundo laboral, que soportan en ejes diferentes

para el direccionamiento formativo. En la educación para el trabajo, su escenario es el

mundo laboral, el cual se introdujo entre los años 70’s y 80’s con el apogeo de la

formación de recursos humanos con parámetros de eficiencia y de eficacia en un

32
escenario de competitividad empresarial nacional e internacional que logró entregar a las

instituciones educativas y a las empresas la responsabilidad de la formación con base en

las competencias laborales.

El concepto de competencia es amplio en el sistema educativo y sus repercusiones

variadas llegan a ser malentendida por su acercamiento con el entrenamiento y habilidad

profesional en vez de comprenderla(Smith, 1996). La OCDE (2012) precisa en la

utilización de las palabras habilidades (skills) o competencias (competences) como

sinónimo, una alternativa de ser intercambiadas porque son referidas a la misma noción;

pero la connotación especial referida es que no se toma en cuenta las habilidades que son

adquiridas después de los estudios formales ni cuando se éstas se pierden.

El significado de la palabra competencia que entrega el diccionario de la Real

Academia Española indica que el término competencia proviene del latín “Competentia”

que quiere decir competente. Significa, pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o

intervenir en un asunto determinado; mientras que por habilidad en sus diferentes

definiciones, recae en la destreza, en la capacidad y disposición en ejecutar algo. Las dos

definiciones de competencia y habilidad se resumen a la experiencia, la agilidad y la

forma para realizar algo, son una conexión de lo que sucede en la persona (RAE, 2001).

Se encuentra que el término competencia se conceptualiza a los objetivos de un

sistema educativo, dando múltiples referentes y variando elementos de acuerdo a los

niveles formativos, pero en definitiva involucra la adquisición o mejora de procesos en

el desenvolvimiento humano en un entorno particular. Por ejemplo, en caso del Proyecto

Tuning (2003) financiado por la Comisión Europea, donde un grupo de académicos y

universidades llegan a referencias comunes de educación en calidad y facilidad, en un

33
medio fundamentalmente lleno de diversidad, consignaron el término haciéndose alusión

a que es “el conjunto de competencias, incluye conocimientos, comprensión y

habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de

completar un proceso corto o largo de aprendizaje” (p 26).

Este concepto consensuado del Proyecto Tuning se diferencia con el que entrega la

OCDE (2012) en la continuidad que le adhiere, ya que al grupo de conocimientos,

capacidades y aptitudes que se adquieren durante un tiempo de aprendizaje debe ser

extendido durante toda la vida para tener valor, y realizar con éxito y constantemente

una actividad o tarea, formando en el tiempo al capital humano de un país.

Lozano y Herrera (2012) disponen de una definición integral de competencias en

experiencias vividas, que consideran como desempeños integrales para la vida en

sociedad, conformándola en tres raíces fundamentales: la primera, la pericia que se

conforma por el conocimiento, la experiencia y el desempeño; la segunda, la aptitud que

se integra por los saberes, valores, actitudes y razonamiento; y la tercera, la idoneidad

que se refiere a la conducta adecuada y la calidad.

El término no se limita a un desempeño o acciones de un individuo con una

actividad; entendiéndose que las competencias son el grado de desempeño que tiene una

persona en determinada función, pero integrando sus procesos cognitivo, motriz,

actitudinal y afectivo con impacto positivo; Frade (2009a, citado por Lozano y Herrera,

2012) retoma a Gagné para aclarar que no se trata de un simple listado de conductas

porque se involucra además lo cognitivo y lo emocional. Las habilidades actúan sobre la

vida de las personas y sobre pasa al bienestar de las naciones, no solo en las ganancias

34
del mercado laboral y el crecimiento económico, sino la repercusión de la conducta

cívica y social en compromiso, negocios y democracia (OECD, 2012).

Martens (1996) distingue entre calificación y la competencia porque señala ser

distintos y establece por calificación al grupo de conocimientos y habilidades que se

adquieren durante los procesos de socialización y de formación, como la capacidad

potencial para realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto de trabajo; y

la competencia la refiere a aspectos particulares de la acumulación de conocimientos y

habilidades necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos. En otras palabras,

Martens ubica la calificación al puesto o tareas y la competencia a la persona que ocupa

uno o más puestos.

Ducci (1997) enfocó tres razones por las cuales es importante concebir este

modelo: uno, por el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valorización de

los recursos humanos y la capacidad humana para construir el desarrollo; dos, porque

este enfoque parece responder mejor que muchos otros la convergencia entre educación

y empleo; y tres, el enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio

presente en la sociedad internacional. Así, la apropiación del enfoque de las

competencias a la educación se justifica principalmente porque éste conduce al mayor

aprovechamiento de las potencialidades humanas y con mejores resultados personales,

sociales y económicos.

El enfoque de competencias, se sostiene sobre los cuatro pilares entregados por

Delors (1996) en el que fundamentó la educación en la perspectiva de las nuevas

competencias: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a

ser. La competencia de aprender a conocerse definió como la tendencia a la adquisición

35
del conocimiento menos codificados y clasificados, que busca el dominio del medio o

los instrumentos del saber y la posibilidad de profundizar los conocimientos en un

pequeño número de materias.

La competencia de aprender a hacer, es la práctica del conocimiento, por lo que el

conocer como el hacer son inseparables, pero de manera evolutiva, nada rutinario;

tratándose de no caer en un significado simple de capacitar para reproducir, donde la

calificación es reemplazada por la competencia. Asimismo, Delors definió la

competencia de aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás en la necesidad

de concebir acciones pacíficas, que fomente el conocimiento de las demás culturas y la

espiritualidad en una orientación complementaria para crear condiciones de igualdad,

conocimiento del otro y objetivos comunes; por último, aprender a ser es la contribución

al desarrollo global de la persona, físico y mental, que doten de pensamientos críticos y

autónomos, de juicio propio para la toma de decisiones.

A estos cuatro pilares, se adiciona el pilar apremiante de un saber tecnológico, el

cual el MEN (2008c) sostiene en la necesidad de una alfabetización tecnológica

inaplazable para que los individuos y grupos puedan comprender, evaluar, usar y

transformar objetos, procesos y sistemas tecnológicos indispensables en el desempeño

social y productivo.

Existen variadas clases o denominaciones de competencias debido a que no tienen

un patrón que las homogenice, y Maldonado (2010) agrupa las competencias en: (1)

competencias básicas o genéricas que se asocian a conocimientos matemáticos,

lingüísticos, comunicativos, investigativos, y tecnológicos; (2) competencias específicas

o técnicas referidas al desempeño laboral que son acordes al perfil de egreso, tanto

36
profesionales y de emprendimiento y; (3) competencias transferibles o transversales

asociadas a la política institucional y responsabilidad social.

Lozano y Herrera (2012) las integran en laborales y profesionales, genéricas y

específicas, básicas, blandas y duras, siendo las competencias profesionales aquellas que

van orientadas a las personas que realizan estudios de educación superior y se enfocan

en la adquisición y desarrollo de procesos de orden superior, tal como la toma de

decisiones, el pensamiento crítico o la resolución de problemas complejos; mientras que

las competencias laborales son aquellas que se adquieren con un entrenamiento de corto

tiempo para desempeñar funciones para el trabajo, sin requerir estudios de educación

superior, y pueden ser cargos operarios o técnicos, y normalmente se ubican al personal

de producción de una empresa.

El MEN (s.f.) entrega el significado de este primer grupo de competencias, en dos

secuencias educativas, pero en todo caso, estipuladas al mercado de trabajo. Así, las

competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y

actitudes, que son necesarios se desempeñen con eficiencia como seres productivos,

divididas en generales y específicas; siendo las generales aquellas que se pueden formar

desde la educación básica hasta la media; mientras que las específicas se desarrollan en

la educación media técnica, en la formación para el trabajo y en la educación superior.

Mertens (1997), indica que el enfoque de competencia laboral se originó en los

países industrializados a causa del cambio en los paradigmas de organización y gestión

de las empresas, el cual se ha contemplado en el resto de países como América Latina y

el Caribe, intentando que las instituciones respondan a las exigencias del sector

productivo moderno, subsane los rezagos existentes y mejoren las condiciones de

37
calificación y empleo de la población; lo que significa que no solo se trata de estipular

las competencias transferibles que llama la UNESCO (2012), sino de traspasar los

conceptos de calificaciones para un puesto de trabajo a la inversión en la formación y

desarrollo de los recursos humanos.

El segundo grupo de competencias de Lozano y Herrera lo conforman las

competencias genéricas o transversales y se refieren a las que pueden ser desarrolladas

de manera común en varias ocupaciones o profesiones; son en otras palabras, aquellas

habilidades generales que amplían las posibilidades de desenvolvimiento social y

laboral. En este grupo, se pueden encontrar las competencias sociales o de convivencia

que pueden habilitar la participación ciudadana o la democracia (MEN, s.f.).

Contrariamente, las competencias específicas son las propias de una determinada

ocupación o profesión, y son estas las que se desarrollan en programas técnicos, de

formación para el trabajo y en educación superior.

El tercer grupo, el de las competencias básicas se comprenden como aquellas

fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral;

permitiéndolas competencias comunicativas, el pensamiento lógico y el uso de las

ciencias para conocer e interpretar el mundo, que se adquieren y se desarrollan durante

los años de escolarización inicial, primaria y secundaria (Tobón, 2009; MEN, s.f.;

UNESCO, 2012).En esta misma clasificación de competencias, Villa y Poblete (2008,

citado por Lozano y Herrera, 2012) las divide en: competencias instrumentales,

interpersonales y sistémicas. Las instrumentales, se refieren a la combinación de

habilidades cognitivas y manuales, lo quiere decir que generan destrezas físicas,

mentales, lingüísticas y artesanales. Las competencias interpersonales, se consideran de

38
habilidades personales y de relación, en las que confluyen los sentimientos y las

emociones tanto individuales como colectivas. Y las sistémicas, se logran posteriormente

de haber adquirido las instrumentales e interpersonales, y requieren destrezas

relacionadas con la totalidad de un sistema con base en la imaginación, la sensibilidad y

la habilidad para conjugar las partes en un todo, se planifican mejoras o nuevos diseños.

El último grupo, que se conforma por competencias blandas y duras, tienen

incidencia en el desempeño o en la conducta, ya que las blandas (softskills), se requieren

en el ámbito social en los procesos inherentes a la comunicación y lo interpersonal que

no son visuales y tangibles, pero se manifiestan y en los desempeños; y a diferencia las

competencias duras (hardskills) son las competencias técnicas u operativas como el

manejo de equipos modernos, necesarias para realizar una tarea específica, se

caracterizan por ser observables y medibles (OCDE, 2012; Lozano y Herrera, 2012).

El modelo educativo basado en competencias ha respondido a tres enfoques

históricos: el conductista, el constructivista y el holístico; que ha direccionado las

aplicaciones en el aprendizaje. Por un lado, el principio conductista explica que el

aprendizaje sucede cuando existe un cambio observable en la conducta como resultado

de la experiencia y del entorno (Heredia y Sánchez, 2012), lo que lleva al análisis

ocupacional de la persona, se identifican comportamientos respecto a tareas y

ocupaciones, asociándose al desempeño del sujeto (Lozano y Herrera, 2012).

Por el otro lado, el principio constructivista explica que el aprendizaje sucede con

la construcción y reconstrucción del conocimiento, y las representaciones del mundo son

realizadas por el individuo por medio de la interacción con los otros, siendo un proceso

más no un producto acabado (Heredia y Sánchez, 2012); es decir, que las competencias

39
no se basa simplemente en el desempeño, sino que la persona construye su aprendizaje

de manera continua y permanente, valorando los procesos de reflexión, capacidades

intelectuales superiores, y su función social (Lozano y Herrera, 2012).

Finalmente, el enfoque holístico es un concepto integrador de las competencias en

el que confluyen las habilidades, los conocimientos, los valores y actitudes; teniendo en

cuenta en la enseñanza el contexto, la idoneidad y la integralidad del desempeño. En

razón de estas tres corrientes, se muestra en la tabla No. 2 las ventajas y desventajas de

las perspectivas en las competencias.

Tabla 2
Corrientes históricas de las competencias

Enfoque Conductista Constructivista Holista


Características Modelo de Aprender a Modelo saber conocer Modelo saber conocer
Competencia Aprender saber hacer (capacidad intelectual). (Conocimiento), saber
(habilidades) sin Desempeño y hacer (Habilidades y
importar valores o construcción del propio Destrezas), saber ser
actitudes. aprendizaje con (Actitudes y Valores) y
Las pautas de conducta reflexión y capacidad saber convivir
son competencias o intelectual. (Habilidades Sociales)
desempeños. Diferencia desempeño Interacción de saberes en
Los criterios de con resultados las diferentes disciplinas
evaluación se derivan excelentes, ligada la obligatorias y
del análisis de las inteligencia, mejor será opcionales.
competencias. su desempeño

Ventajas Prepara al sujeto para El aprendizaje es Proceso completo de


un oficio específico. construido con el formación con el
Se moldean las entorno y varios puntos componente humano y
conductas operativas, de vista sobre el mismo social. Desarrollo del
aprendizaje por tema. Conjunción pensamiento complejo,
estímulos y de metacognitiva, reflexivo y crítico.
reforzamiento, gran psicología laboral y Comprende el entorno
cantidad de contenidos constructivismo social social
académicos, y Desempeños laborales
retroalimentación. de eficiencia y eficacia.
Trabajo colaborativo y
autorregulación.

Desventajas No hace distinción de Pasar del saber pensar a Dos definiciones de


una competencia saber pensar para poder competencia:
mínima y una eficaz. hacer. Operacional no se

40
Saber hacer libre de No se hace distinción de contemplan las
valores. Pasa por alto el desempeños específicos disciplinas, la verdad, el
contexto, la ocasión y el que responda las conocimiento, la
lugar. Repetición y no demandas del mundo objetividad, ni la
reflexión. actual que cambia de autonomía.
Desempeño observable, manera acelerada. Académica no se
se deja de lado variables contemplan habilidades,
adicionales de actitud, resultados, bagaje
disposición y valores. conceptual.
Fuente: (Lozano y Herrera, 2012).

2.3. Currículo bajo el enfoque de competencias

Las teorías curriculares desprenden una serie de características que rodean al

currículo para acercarse a lo que es y significa en el ámbito educativo, debido a su

multiplicidad de significados y la razón es que las ideas sobre el currículo no son

universales porque existen tensiones conceptuales y prácticas que hacen clarificar en qué

sentido se emplea (Díaz-Bariga, 2003). Angulo y Blanco (1994) expresan que el

currículo comprende los propósitos que guían la acción, así como la acción misma.

El currículo es la planeación necesaria tanto de los fines (resultados de

aprendizaje) como de los medios educativos para obtenerlos; no se trata simplemente de

un plan de estudio, ni un esquema distributivo de disciplinas y contenidos según grados,

intensidades, niveles y prerrequisitos para normatizar la enseñanza de los profesores;

como tampoco es la intención o la prescripción, sino lo que acontece en situaciones

reales (Angulo y Blanco, 1994; Posner, 1998; Stenhouse, 1991); y es en este sentido que

estos conceptos envuelven lo que representa un currículo en una sistema educativo, que

si se analizan de forma independiente, resultan en sí mismas restrictivas para indicar sus

múltiples lados.

Posner (1998) reúne los anteriores conceptos en seis orientaciones comunes al

currículo, a saber: (1) el de alcance y secuencia, relatado como la especificación de los

41
objetivos, de forma sucesiva y agrupada por tema común, (2) de un sílabo, un plan para

un curso completo que incluye justificación, temas, recursos, y evaluación, (3) tabla de

contenido, una lista de temas organizados en forma de esquema, (4) libros de texto que

indican los materiales didácticos utilizados como guía para la enseñanza en clase, (5)

plan de estudio, una serie de cursos que el estudiante debe completar; y (6) experiencias

planeadas por la institución de tipo académico, deportivo, emocional o social, entre

otros.

Malagón (2008) describe que si bien el concepto tradicional de currículo estaba

ligado a la idea de contenidos, hoy esa noción es replanteada por causa de los cambios

en los conceptos educativos: concepto de escuela, de formación integral y permanente.

No obstante, Angulo y Blanco (1994) encuentran que los contenidos son el objeto

fundamental del currículo por ser el conocimiento disciplinar, materias de aprendizaje.

Asimismo, Angulo y Blanco lo establecen como la planificación porque en él se

establece la actividad educativa, propósitos, proyectos, que son las ideas escritas; y

también, al currículo lo definen como la realidad interactiva, lo que realmente sucede y

se experimenta; es decir que significa una parte prescriptiva y otra interactiva.

Jiménez (2008) resalta en el currículo un proceso social, por lo que en su

elaboración intervienen una gran cantidad de elementos que se deben considerar

coherentemente como el individuo, la sociedad, las decisiones políticas, el contexto

entre otros. Por lo que Casarini (1999) considera que las perspectivas adjuntas al

currículo se reflejan cómo éste se desarrolle que puede ser formal, real o vivido y oculto,

para especificar lo que está planeado, lo que se experimenta y lo que sucede pero no se

42
controla; y Posner (1998) le adhiere como currículo oficial, operacional, oculto, nulo y

el extracurrículo para distinguir las situaciones con las que opera.

Referirse a un diseño curricular para Lozano y Herrera (2012) es algo más que la

estructuración de un plan de estudios y se deben considerar las condiciones para aterrizar

ese plan: el contexto social, económico y político, y estas condiciones son para Casarini

(1999) las fuentes de las que se nutre para su diseño y puede serla fuente epistemológica

que son las disciplinas, la evolución científica; la fuente sociocultural basada en la

organización social, de valores, tecnología; la fuente psicológica de los procesos de

aprendizaje, las características de los individuos, y la fuente pedagógica que es el tipo de

sujeto educativo y su finalidad.

El propósito particular de usar competencias en el diseño curricular consiste

principalmente para el desarrollo de las condiciones de empleabilidad y aumentar la

posibilidad de transformar las experiencias de aprendizaje en resultados

organizacionales basados en desempeños; lo que lleva a asegurar que los aprendices

demuestren sus capacidades aprendidas una vez adquieran conocimiento, habilidades y

destrezas (González, Herrera y Zurita, 2008).

El diseño curricular por competencias integra el desarrollo de habilidades desde el

saber saber, el saber hacer y el saber ser, para utilizar los conocimientos adquiridos y

genere nuevos conocimientos a partir de situaciones problematizadoras; y la dificultad

de construir un mapa de competencias se encuentra la existencia de una estructura básica

de competencias y que una competencia significa necesariamente áreas de desempeño,

aprendizaje o productos esperados que llevan a reconocer la parte procesual de una

competencia (Díaz Barriga, 2011).

43
El modelo de competencias involucra procesos cognitivos y afectivos basado en

los resultados de aprendizajes, con el cual se encuentran ventajas en su aplicación: 1) la

valorización de las personas y su experiencia a nivel del mundo laboral; 2) la

vinculación entre teoría y práctica, mundo disciplinario y mundo laboral; 3) la

flexibilidad de los diseños curriculares centrados en asignaturas (bajo el concepto de

currículo centrado en disciplinas) avanzando en propuestas modulares relativas a

necesidades formativas derivadas de la práctica; 4) la convergencia del quehacer docente

de las unidades académicas, colaborando en la construcción de un sentido de comunidad

académica con un proyecto pedagógico común; y 5) la innovación en los sistemas de

evaluación del aprendizaje diversificando los instrumentos utilizados para ello (Poblete,

Vega y Zúñiga, 2008).

Rué (2002) especifica que el enfoque de competencias cambia los conceptos

convencionales en la manera de aprender y de enseñar, ya que no se enfoca más en la

acumulación de conocimientos, sino en el desarrollo de las posibilidades de un individuo

del saber y del saber hacer contextualizadas. Solar (2008) indica que en el nuevo rol

docente y del estudiante se debe potenciar la construcción dialógica y crítica del

conocimiento, facilitar la articulación de la teoría y práctica y el aprendizaje autónomo.

González y otros (2008) mencionan que una competencia está más orientada al

aprendiz o al desempeño que al docente y a los ambientes de aprendizaje activos donde

los estudiantes estructuran y organizan su conocimiento a través de la resolución de

problemas y el estudio de casos; y ejemplos de medio ambientes de aprendizaje activos

son el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos con los que

los estudiantes aprenden a aplicar el conocimiento teórico a problemas auténticos o a

44
casos reales vía simulación. Un currículo bajo el enfoque de competencias se distingue

de otros modelos educativos porque su naturaleza es que los estudiantes demuestren sus

capacidades y rendimiento y puedan resolver problemas en el entorno que se encuentren

(Lozano y Herrera, 2012).

El elemento decisivo en los currículos basados en competencias son los métodos

de evaluación medibles y referenciados a criterios, ya que se necesita identificar el valor

del desempeño de una persona para determinar si se logra o no el nivel requerido,

haciéndolo un proceso individual. Cada componente y competencia debe ser evaluado

con más de un procedimiento, y para ello se pueden utilizar por ejemplo, entrevistas,

cuestionarios, pruebas (orales, escritas, prácticas), informes, observación, juego de roles,

estudios de casos, diarios, debates, discusiones, portafolios. La metodología de este

proceso radica en considerar la aplicación del proceso descrito, generar los instrumentos,

los protocolos de aplicación, especificar los criterios, aplicar los instrumentos y

procedimientos, evaluación y emisión de informes (Solar, 2008).

Maldonado (2010) establece que la estructuración curricular es el tejido modular y

se construyen en tres clases: un módulo por competencias específicas que guardan

relación con el saber hacer; otro módulo por competencias básicas que son procesos

cognitivos y prácticos que ofrecen las posibilidades de un pensamiento lógico

matemático y lingüístico, proclives para la investigación y el desarrollo tecnológico; otro

módulo de competencias transferibles, asociadas a la solución de conflictos, liderazgo y

de la vida personal, en el cual se manifiesta el sello institucional. Para el Ministerio de

educación de Colombia (MEN, 2008b) los módulos pueden ser obligatorios específicos,

obligatorios generales, obligatorios institucionales y electivo específico.

45
González y otros (2008) manifiestan que construir la arquitectura de un currículo

basado en competencias requiere de tiempo, debido a que se debe enlazar múltiples

competencias y a que las competencias individuales deben construirse una sobre otra de

un modo tal que apoye a los perfiles de egresos.

Maldonado sugiere que la presentación del módulo incluye introducción, título del

programa, duración en horas, meses y semestres, la modalidad, listado de competencias,

tipo de módulo, perfil de entrada, perfil de salida y criterios de evaluación que pueden

ser evidencias de proceso y producto, y se puede establecer indicadores en el logro de la

competencia. Además, el módulo se puede cursar y aprobar de forma independiente, se

desprende de una competencia, se conforman por las unidades de enseñanza y

aprendizaje, es también una unidad autónoma pero articulada con los demás módulos de

la malla curricular, y finalmente, la sumatoria de los tres tipos de módulos conforman la

malla curricular.

Los momentos que deben cubrir las actividades dirigidas por los docentes en

modalidad presencial o virtual con una inducción al proceso de formación, motivación

para el aprendizaje, acuerdos de aprendizaje, facilitación de aprendizajes mediante

distintas técnicas proyectos, simulaciones, ejercicios, estudios de caso, entre otros, que

indiquen tiempo, espacio, recursos, reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, y

una evaluación formativa y sumativa que orienten a avanzar y elevar el nivel de

desempeño de los estudiantes en las competencias (MEN, 2008b,2008d).

Para Ramírez (2011) en los ambientes de aprendizaje los modelos, los métodos, las

técnicas, las estrategias y los recursos ayudan alcanzar aprendizajes significativos. Así,

define los modelos a un deber ser, a una representación de un elemento de la realidad, a

46
la expresión de los elementos más importantes de lo que se quiere mostrar; los métodos

como los medios que capacitan al ser humano para el manejo de pensamientos y objetos

de una manera adecuada; las técnicas son las acciones prácticas, las actividades

utilizadas para que se produzcan los aprendizajes que pueden ejecutar el facilitador y/o

el estudiante; las estrategias de enseñanza son los procesos para organizar, retener y

recuperar el material informativo, así como para regular y evaluar lo asimilado; y por

último, los recursos como los materiales o medios que serán un apoyo en el modelo,

método, técnica y estrategias utilizadas.

A continuación se describe en la tabla No.3 la propuesta curricular integradora de

Lozano y Herrera (2012), la cual se constituye de los modelos existentes sobre el modelo

educativo basado en competencias.

Tabla 3
Propuesta integradora curricular bajo el enfoque de competencias

Principios Pedagógicos

1. Centrar la atención en los estudiantes y en Diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje de los


sus procesos de aprendizaje estudiantes, distintos esfuerzos didácticos.

2. Planificar para potenciar el aprendizaje. Organización secuencias didácticas,


contextualizados y con desafíos al estudiante,
aprendizaje significativo.

3. Generar ambientes de aprendizaje. Espacios de interacción tranquilos y seguros

4. Trabajar en colaboración para construir el Interacción con otros. Patrón de co-construcción


aprendizaje. colectiva

5. Poner énfasis en el desarrollo de Demostración: saber, saber hacer y saber ser.


competencias, el logro de los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados.

6. Usar materiales educativos para favorecer Todo el material educativo: físico-digital


el aprendizaje

7. Evaluar para aprender. Nuevo concepto de mejora en áreas de oportunidad,


para incidir en aprendizajes significativos.

47
8. Favorecer la inclusión para atender a la Interculturalidad. Reconocimiento a la pluralidad
diversidad. social, lingüística y socioeconómica.

9. Incorporar temas de relevancia social. Formación ciudadana, crítica y responsable.

10. Renovar el pacto entre el docente, el Conexión entre actores con reglas y normas de
estudiante, la familia y la escuela. convivencia, derechos y obligaciones.

11. Reorientar el liderazgo. Relación horizontal, de corresponsabilidad


individual y colectivo, confianza y compromiso

12. La tutoría y la asesoría académica a la Apoyo a estudiante o un profesor para reforzar


escuela. ciertos aprendizajes. La asesoría a docentes en
esquema curricular.

Planeación

1.1. Objetivos (generales y específicos). Finalidad en conocimientos y desempeños


1.2. Competencia macro Unidad de competencia y elementos

2.1. Contenidos En: ámbitos, ejes temáticos, bloques


2.2. Saberes esenciales Unidad de competencia

3.1. Actividades de aprendizaje Orientación didáctica, secuencias instruccionales,


3.2. Proyectos formativos que componen el estrategias didácticas, ambientes de aprendizaje,
programa condiciones propicias.
Básicos, específicos y genéricos con estrategias
para la resolución de un problema.

4.1. Medios didácticos Recursos informáticos, material didáctico, apoyos


4.2. Recursos audiovisuales, etc. Materiales y equipo para
el proyecto formativo.

5.1. Evaluación Productos, evidencias, portafolios, exámenes,


5.2. Valoración del proyecto formativo criterios de evaluación, rúbricas, autovaloración,
heterovaloración y covaloración
Fuente: (Lozano y Herrera, 2012).

Para Poblete y otros (2008) la importancia de considerar el enfoque de las

competencias en el currículo, se centra de un lado en el aumento de la pertinencia de los

programas en relación con las demandas del contexto social, profesional y

organizacional, y por el otro, en la posibilidad de gestionar la calidad de los procesos de

aprendizaje, considerando la evaluación de la calidad del desempeño y la evaluación de

la formación que ofrece la institución formadora, partiendo del marco de las políticas

48
orientadoras del currículo e institucionales acordes a las metas propuestas y con base en

el trabajo en equipo, el seguimiento y la evaluación de los procesos, la retroalimentación

y los ajustes permanentes de calidad.

2.4. Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano en Colombia

La denominada Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano (FTDH) es

parte integral del servicio educativo colombiano que responde a los fines contemplados

en la Ley General de Educación, al establecerse entre otras finalidades, que la educación

debe atender a “la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos

técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del

desarrollo individual y social” (núm. 11. Art. 5 Ley 0115/1994, de 8 de febrero).


El Decreto (2888/2007) que reglamenta las instituciones que ofrecen este nivel

educativo, especifica que la Formación para el trabajo y el desarrollo humano, no se

sujeta a los distintos niveles o grados propios de la educación formal y se comprende por

programas de formación laboral y académica, que llevan a la certificación de aptitud

profesional en técnico laboral por competencias o de conocimientos académicos, quienes

culminen satisfactoriamente el programa correspondiente.

Entre las distintas entidades y normativas que regulan la prestación de este servicio

educativo en Colombia, ordenan en dos los objetivos que se pretenden alcanzar: por un

lado, se centra en promover concretamente la formación práctica del trabajo en diversas

tareas u ocupaciones con el desarrollo de competencias laborales específicas y

ciudadanas; y por el otro, contribuir a la formación integral y permanente de las personas

complementando y actualizando en aspectos laborales o académicos, por medio de la

49
oferta de programas flexibles y coherentes a partir de las necesidades y expectativas de

la sociedad, el mercado laboral y productivo, culturales y el entorno (MEN;

Decreto2888/2007; Decreto 4904/ 2009).

Igualmente, el MEN (2014) difunde este ciclo educativo como una formación

permanente, personal, social y cultural en una formación integral, que una institución

ordena en un proyecto educativo institucional y estructura en currículos flexibles. En la

Formación para el trabajo y el desarrollo humano, se encuentran los programas laborales

y los programas académicos clasificados en el Decreto 2888 de 2007 con orientaciones y

propósitos distintos.

Los programas laborales capacita a las personas en áreas específicas de los

sectores productivos, desarrollándose las competencias laborales específicas

relacionadas con las áreas de desempeño referidas en la Clasificación Nacional de

Ocupaciones (CNO), las que permiten ejercer una actividad productiva de forma

individual o colectiva, de manera independiente o dependiente. A estos programas se les

asignó una duración mínima de seiscientas horas; de las cuales al menos el cincuenta por

ciento debe orientarse a la formación práctica, ya sea en la metodología presencial o en

la metodología a distancia.

Los programas académicos enfoca la adquisición de conocimientos y habilidades

en temas diversos: la ciencia, las matemáticas, la técnica, la tecnología, las humanidades,

el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el desarrollo de actividades lúdicas,

culturales, la preparación para la validación de los niveles, ciclos y grados propios de la

educación formal básica y media y la preparación a las personas para impulsar procesos

de autogestión, de participación, de formación democrática y en general de organización

50
del trabajo comunitario e institucional. A estos programas se les asignó una duración

mínima de ciento sesenta horas (Decreto 2888/2007).

El contexto histórico en el que se ha desarrollado la educación en Colombia ha

sido fundamental para explicar las variables que han conferido el reconocimiento de la

formación para el trabajo y el desarrollo humano como un camino o una estrategia, pues

el sistema educativo ha tenido que sujetarse a las características socioeconómicas que

convergen en el país; ya que siendo una nación en medio de un conflicto armado, que

sufre el desplazamiento por la violencia o por los desastres de la naturaleza que conlleva

a que muchos de los estudiantes potenciales no estudien y además se les hace necesario

trabajar (Tobón, 2013).

Se busca que el sistema educativo enfrente tales situaciones de manera armónica,

integral y articulada con todos los grados formativos y con el mundo social y productivo,

para reducir la segmentación entre los niveles educativos y el ámbito laboral; y en tal

sentido, el MEN y el SENA (2012) han trabajado en esta intención y elaboraron el

documento “Lineamientos generales de la articulación de la Educación Media con la

Educación Superior, la Formación Profesional Integral y la Educación para el Trabajo y

el Desarrollo Humano”.

El documento propone la participación y el diálogo permanente con actores de las

diversas regiones con quienes se contemplen oportunidades y potenciales, se fomente el

acceso, la permanencia y movilidad de los estudiantes en escenarios diversos, se eduque

con pertinencia, innovación, emprendimiento y productividad y se corrija la dispersión,

la heterogeneidad en los currículos, la baja calidad, descoordinación entre entidades de

capacitación que consolide el SNFT.

51
La nominación para este grado educativo estrecha dos conceptos importantes al

denominarse formación para el trabajo y el desarrollo humano; indicando que tiene dos

orientaciones inminentes en la nueva sociedad. Pérez (2013) la dirige en la formación

del capital humano en capacidades y competencias para el mundo productivo y la

formación de capital social y cultural caracterizada por una cultura de paz, ciudadanía,

democracia, asociatividad, precisando el artículo 67 de la Constitución Política de

Colombia de 1991, que se demanda una formación integral basada en el respeto a los

derechos humanos, la paz, la democracia; la práctica del trabajo, la recreación para el

mejoramiento cultural, científico, tecnológico y la protección del ambiente

El paradigma del desarrollo humano que surgió a finales de los años 80's y logró

transformar las ópticas de la representación del recurso humano para el desarrollo

económico, cuestionó las concepciones utilitarista, de bienestar y satisfacción

económica, cuando Sen (1990, citado por Griffin, s.f.) replanteó el proceso de desarrollo,

el cual no se limitaba al aumento de productos sino que ampliaba las capacidades de las

personas a otras alternativas, por ejemplo, mejora de la calidad de vida, de la salud,

acceder a conocimientos mundiales; priorizando la acumulación del capital humano que

el capital físico; y en esto, Griffin (s.f) manifiesta que el gasto en educación genera

rendimiento económico igual o más alto que la inversión en capital físico.

Esta concepción significa que la educación debe estar centrada al sujeto, aportarle

en la búsqueda de su bienestar, económico y social, y consecuentemente, el documento

CONPES 3674 (2010) se referencia a delineamientos de políticas para fortalecer el

Sistema de Formación de Capital Humano (en adelante SFCH) en Colombia como factor

de desarrollo (productivo y potenciador de investigación e innovación) con base en una

52
protección social para disminuir la vulnerabilidad y la mejora la calidad de vida de las

personas, en especial de los más desprotegidos.

Estas medidas divulgadas en el CONPES 3674, se dirigen hacia la movilidad entre

los niveles educativos, la pertinencia y articulación del sistema SFCH con el sector

productivo, el aseguramiento de la calidad de oferta de formación, y el aprendizaje

permanente en la población, como componentes esenciales para el desarrollo óptimo de

las políticas de educación y formación para el trabajo. En este sentido, se está buscando

consolidar el talento humano requerido nacionalmente y se logre insertar en el mercado

internacional, con las que se pueda progresar en las exigencias productivas locales y

regionales, con las que se determinen agendas propias de desarrollo y se atienda a las

demandas sociales (MEN y SENA, 2012).

Recientemente, se avanza rápidamente en materia reglamentaria y estructural en

este nivel educativo; para posicionarlo como una secuencia desde la educación media a

la educación superior, que en el Decreto 1064 de 2006 ya no se le consideró más

formación no formal ni informal para ser formación para el trabajo y el desarrollo

humano; ofreciéndose programas de formación en el campo laboral, académico, la

preparación y la validación propios de la educación formal, de participación ciudadana y

comunitaria (Decreto 114/1996).

El SNFT es la estructura que reúne la oferta de formación para el trabajo,

conformándose por instituciones públicas y privadas alrededor de este tipo de servicios.

Asimismo, la integran empresas, cajas de compensación familiar, instituciones media

técnica, técnico profesional, tecnológico y de educación superior que cuenten con

53
registro calificado ante el MEN y sean de formación para el trabajo y el desarrollo

humano(Decreto 2020/2006; CONPES 81/2004).

El SENA ha sido fundamental en este proceso de consolidación del SNFT, desde

que fue creado mediante el Decreto 118 de 1957, se constituyó en el instrumento de

políticas para la competitividad del sector productivo frente a los requerimientos sociales

y educativos; por lo que lidera el sistema, dirige estrategias para elevar y unificar la

calidad de la formación y mantiene alianzas entre los actores de la educación, el trabajo,

la tecnología y el gobierno (CONPES 2945/1997; Decreto 1120/1996).

La cobertura en el sistema educativo se reparte para el SENA en un 75.1% de la

oferta de la formación para el trabajo, las instituciones de educación superior un 10% y,

las demás instituciones un 14.8%(Cárdenas, 2013). En el año 2012, existía un total de

1,100,000 matriculados en el sistema, distribuidos entre el SENA con un total de

700,000 y las demás instituciones con un total de 400,000 estudiantes y las preferencias

ocupacionales en los programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano se

dividían en: ventas y servicios 28%; finanzas y administración 24%; oficios, operación

de equipo y transporte 12%; salud 10%; procesamiento fabricación y embalaje 9%;

ciencias naturales, aplicadas y relacionadas 6%; arte, cultura, esparcimiento y deportes

5%; ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios gubernamentales 4%; y

explotación primaria y extractiva 2% (Viceministerio de Educación Superior, 2013).

En un diagnóstico realizado sobre la manera cómo se encuentra el nivel formativo

a la fecha por Venegas (2013) menciona que existe una ausencia de niveles y grados,

empero de que su desarrollo es modular o por ciclos, coincide en que aunque se le

imprima una método horizontal en la capacitación, se hace relevante estipular un orden

54
que avale una secuencia con exigencias de menor a mayor competencias. También, le

añade exclusión, una no formalidad, con bajo reconocimiento; y finalmente, indica que

el sector productivo no está articulado, confundido con múltiples nombres a esta

educación y con carencia del recurso formado en alta especialización técnica.

El CONPES 3674 (2010) publicó que existe una marcada deficiencia de

información sobre la demanda del mercado de trabajo, lo que es lo mismo, no hay

referentes sobre las necesidades de calificación del capital humano por parte del sector

productivo, los esfuerzos institucionales son dispersos, sin una coordinación hacia el

objetivo del desarrollo económico como tampoco los modelos de gestión de recursos

humanos del sector productivo se basa en competencias. De las anteriores declaraciones,

en tres años de diferencia, confirma una condición de detenimiento en aspectos

fundamentales en el SNFT, pues no se evidencia un cambio en algunos de estos

componentes.

Consecuentemente, Villegas (2013) menciona algunos los logros y los retos en este

sistema, que como avances ha tenido el establecimiento de redes nacionales, una

implementación de formación por competencias, el llegar a establecer un sistema propio

de aseguramiento de la calidad, concreción de estrategias entre el empleo y la población

vulnerable, mayor interés de las entidades del MEN, del SENA, del Ministerio del

Trabajo, Comercio y Planeación Nacional, al igual que de los organismos

internacionales particularmente la OCDE. Como futuras metas, se encuentran el buscar

un reconocimiento formal, el establecer niveles y títulos, el asignarle una ruta

independiente de la educación superior pero con articulación, investigación e

innovación, y por último, una alta calidad para el progreso del país.

55
Entre las consideraciones más relevantes que Cárdenas (2013) tiene sobre esta

formación, son los aspectos relacionados con el desarrollo social y productivo, ya que

con esta educación se logra un crecimiento en la productividad, aumenta el desarrollo

personal, y por tanto, incrementa el estándar de vida. Asimismo, la formación para el

trabajo está acompañada de mejores indicadores de mercado laboral, especialmente para

los jóvenes entre 15 y 26 años, debido a que alrededor de 3, 828,584 de ellos se

encuentran sin educación superior o sólo con educación media o superior incompleta,

convirtiéndose en potenciales para esta oferta educativa.

Cárdenas, muestra las estadística en las que las ciudades que tienen alta cobertura

en formación para el trabajo (Bogotá 15% y Bucaramanga 13%) tienen bajas tasas de

desempleo, indicando que la formación para el trabajo permite tasas de formalidad más

altas para todos los niveles educativos; mientras que para el caso de la Región Caribe,

Chamorro, Borjas y Valencia (2013) especifican que solo el 44% de los jóvenes que

terminan su formación media se matriculan en primer semestre, y cerca del 50%

desertan antes del cuarto semestre. Esta información confirma que una articulación de la

educación media con la formación para el trabajo, podría disminuir la deserción que se

presenta en los primeros años de la educación superior y mejora sus posibilidades de

inserción al mundo del trabajo (MEN y SENA; 2012).

Es entonces una senda abierta de oportunidades, desde las metodologías aplicadas

que pueden favorecer poblaciones vulnerables: estudiantes con necesidades educativas

especiales, población en desempleo, y con bajo nivel de formación o iletrados,

comunidades étnicas, los afectados por la violencia, en riesgo social, los habitantes de

frontera y la población rural dispersa (Cárdenas, 2013; MEN; Chamorro y otros, 2013);

56
generándose una educación para la práctica, con una duración aceptable para el

sostenimiento estudiantil en las aulas o representando a su vez una inversión educativa

de corto plazo.

Por último, se realiza al sistema educativo una proyección de una transformación

productiva, Gulf (2013) expresa que un país moderno es una economía exportadora, que

proporciona empleos de buena calidad, se convierte en un atractivo para la inversión

extranjera; implicando el ser competitivo y productivo como objetivo común entre el

Estado y el sector productivo, que permita una posición más certera y eficiente. De allí

que, Gulf enuncia unas exigencias en la formación del capital humano y algunos de los

recursos modernos que pueden implementarse para conseguir un nivel educativo

pertinente con calidad y se proyecte en la transformación productiva, a saber: (1) la

flexibilidad institucional, (2) la eficiencia y la productividad, (3) la apropiación de las

cuatro fuentes del conocimiento: Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), trabajo en equipo o colaborativo, el entorno y los instructores centrada en el

estudiante, (4) enfoque por competencias, (5) formación por proyectos, (6) conocimiento

útil: Bilingüismo (7) trabajo en redes: alianzas, (8) mucha interacción social y

tecnológica: Web 2.0, aprendizaje y ambiente móvil y virtual.

En síntesis, se comprenderá para esta tesis el currículo por competencias el que

desarrolla una concepción de formación integral organizando y estructurando el saber, el

hacer y el ser, alrededor de habilidades intelectuales, afectivas y motoras hacia la

consecución de resultados en las tareas productivas y/o de desempeño con base en el

desarrollo humano. Es decir, inscribiendo la función social desde lo individual y lo

colectivo en espacios flexibles, abiertos, de sensibilización, de respeto, y de apoyo,

57
convirtiendo al estudiante como el responsable de su aprendizaje y al docente en su

facilitador.

2.5. Investigaciones relacionadas

A continuación se presentan 5 investigaciones que conciernen con el presente

proceso de investigación y se describen todos los elementos esenciales de cada uno de

estos estudios, referenciando autor, año, título, objetivos, variables, metodología y

conclusiones; así como la correspondencia que tiene con el presente proceso de

investigación.

2.5.1. Perceptions of UK medical graduates’ preparedness for practice: A

multi-centre qualitative study reflecting the importance of learning on the job. El

estudio realizado por Illing, J. C., Morrow, G.M., Rothwell K, Charlotte R., Burford, B.

C., Baldauf, B. K., et al (2013) presentan evidencias de que los graduados de medicina

de diferentes instituciones educativas se diferencian en su nivel de preparación para su

ejercicio laboral en el Reino Unido. Se sustenta que en una investigación nacional previa

realizada en 2003 se informó que más del 40% de los graduados de medicina no se

sentían preparados y existía diferencias en la capacitación entre las distintas escuelas de

medicina, y aunque se llevó una encuesta de seguimiento, esta mostró que los niveles de

preparación había aumentado, aún persistía una gran variación.

De ahí, surgió este tema de estudio con el objetivo examinar si los graduados de

medicina de tres diversas escuelas de medicina del Reino Unido se prepararon para la

práctica y obtener la percepción de los médicos recién egresados respecto a la

importancia de su preparación laboral.

58
La investigación se realizó a través del método cualitativo utilizando un

acercamiento teórico constructivista, se basaron en los datos de tres instituciones de

medicina en las que fueron recolectados los datos, con una muestra de 60 médicos

graduados; es decir, tomaron una muestra de 20 en cada institución. Los participantes

fueron entrevistados en tres oportunidades: al final de su escuela de medicina, al cuarto

mes y al año de egresar; y con ello se realizó una triangulación de los datos obtenidos de

los médicos. Adicionalmente, se tomó tres grupos focales que fueron conducidos por

médicos junior para evaluar sus portafolios de aprendizajes, con el propósito de

identificar las áreas de preparación y las áreas donde existía falencias en la preparación.

Como resultado, Illing y otros (2013) encontraron que a pesar de manejar distintas

muestras de tres instituciones, no habían sustanciales diferencias entre las instituciones.

Los mismos temas fueron identificados en cada institución. Entre ellos, se encontró que

los médicos se sentían preparados en términos de habilidades de comunicación,

habilidades clínicas y trabajo en equipo. Se sentían menos preparados para las áreas de

prácticas que estaban basadas en aprendizaje con experiencia clínica: el trabajo duro,

estar de guardia, gestión de situaciones clínicas agudas, la prescripción, la priorización

clínica y la gestión del tiempo y lidiar con el papeleo.

Estos resultados llevaron a resaltar la importancia del aprendizaje de los

estudiantes en el trabajo, tener funciones en la práctica supervisada que los haga capaces

de aprender acerca de los deberes y responsabilidades de un médico antes de salir a la

práctica en su trabajo.

Este estudio se relaciona con la presente investigación puesto que demuestra la

importancia que tiene el educar aunadamente con la práctica y sobre todo dirigida al

59
campo laboral, que no se trata de una exigencia exclusiva para ciertos niveles

educativos, sino que es imprescindible implementar las competencias y que sean

contextualizadas a los interesados. Esta investigación evidencia de la necesidad

educativa orientada a la práctica y de carácter mundial, en el que aún hay muchos

esfuerzos por hacerse para lograr un modelo educativo basado en competencias que

incidan en el mejoramiento de la calidad educativa.

2.5.2. La Formación Profesional y el Mercado Laboral de los Técnicos

Agrícolas del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Estado de

Maranhão. Campus São Luís Maracanã. Maranhão, Brasil. Pereira (2012) realizó

esta investigación sobre la inserción de los técnicos agrícolas entrenados en la

institución educativa IFMA en Brasil en el mercado de trabajo, con el objetivo de

comprender la naturaleza, desarrollo y distribución de la formación profesional de los

graduados y valorar las tendencias actuales y su impacto en la inclusión y permanencia

en el mercado de trabajo. El estudio se originó de la necesidad de cualificar a los

trabajadores y con unas habilidades actualizadas para el desarrollo de sus funciones en

medio de los cambios profundos experimentados particularmente en el ámbito de la

producción moderna en Brasil así como también sucede en el resto de los países de

América Latina, y de allí, se contextualizó la acción de estos técnicos que egresan de

dicha institución educativa.

El estudio se llevó a cabo con una metodología mixta, utilizando instrumentos

tanto cuantitativos como cualitativos con entrevistas y cuestionarios, a una muestra de

37 alumnos en prácticas, 47 egresados y 19 profesores, y los datos recolectados se le

aplicó un análisis deductivo-inductivo y relacionándolo con los fundamentos teóricos, y

60
para llegar a los resultados utilizó tres categorías principales: una categoría sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje con los que se revisó la influencia de los

conocimientos teórico-prácticos y el currículo, la segunda categoría la inserción en el

mercado laboral revisando la relación entre la educación y la relación con el trabajo, y la

tercera categoría, se estudio la formación profesional tanto de los docentes como de los

antiguos egresados para que ayudaran a establecer la eficacia de este programa

académico en el sector educativo y su impacto en el mercado laboral.

Entre los vastos resultados Pereira (2012) nombra en la conexión de las tres

categorías antes mencionadas, en la importancia de realizar todas las disciplinas en el

desarrollo del contenido vinculando la teoría y la práctica en el contexto de la realidad,

puesto que se encontró que el perfil de salida no corresponde a lo que la sociedad está

requiriendo, se ofrecen bajos salarios a los técnicos y les falta conocimiento sobre las

actividades del sistema de producción y falta de un espíritu emprendedor. En este

sentido, se sugiere explotar estas cuestiones y realizar un estudio detallado de las

condiciones que han de alcanzar en el objetivo de formar. Pereira especifica que tanto la

institución como los maestros tienen muchos ajustes que hacer frente a los cambios

socioeconómicos rápidos, y a la reestructuración del sector productivo en lo que respecta

a la formación de técnicos agrícolas con un perfil profesional que cumpla con la

formación de los graduados. Por ejemplo, se menciona que las ocupaciones que se

ocupan son distintas al perfil de egreso, lo más común entre las funciones llevadas a

cabo por profesionales de la agricultura son: vendedor, recepcionista, vigilancia,

servicios generales, auxiliares administrativos, el impuesto de servicios generales, por lo

tanto, en su mayoría no actúan como técnico agrícola y dentro de las explicaciones que

61
encontró entre los egresados fue la falta de práctica, la falta de profundidad en la zona de

operaciones y la falta de experiencia con la realidad del sector agrícola.

Pereira (2012) concluyó como medidas permitir el seguimiento del alumno a

través de una propuesta pedagógica sólida, para retroalimentar la enseñanza-aprendizaje

de la institución, que los docentes estén prestos a participar en la educación continua; o

Ejecutar un Plan de acción educativa que vincula la relación entre educación y trabajo; o

Crear oportunidades de foro de discusión periódica, seminarios y otros eventos

proporcionando el intercambio constante de experiencias entre la educación y el mundo

productivo, proporcionando información a los maestros la práctica. Mantenimiento, por

supuesto, en la agricultura con un currículo flexible que se puede ajustar con mayor

rapidez para asegurar el aprendizaje en la formación de los ciudadanos al hombre

completo, entre otras.

Esta tesis doctoral evidencia su aproximación a la investigación que se presenta

porque las temáticas expuestas conducen a la búsqueda de la calidad educativa en

currículos de programas de formación para el trabajo a nivel técnico, en busca de la

identificación de factores que ayuden a mejorar el impacto positivo y efectivo de los

egresados en el mercado laboral, social y económico en medio de difíciles circunstancias

nacionales.

2.5.3. ¿Hacia la consolidación de un proyecto europeo? Problemas,

obstáculos e inconvenientes de la formación profesional en la Unión Europea.

Martínez (2001) realiza un estudio exhaustivo sobre los principales obstáculos y

problemáticas que sostienen los diferentes sistemas europeos de formación profesional;

su análisis lo centra en tres grupos de países con a características internas que los

62
asemeja, pero que también permiten la diferenciación intergrupal por ser entre ellos

heterogéneos.

El primer grupo de países lo integra los países del Sur de Europa y los países

escandinavos (España, Italia, Portugal, Francia, Dinamarca, Bélgica, Suecia,

Luxemburgo, Países Bajos, Finlandia) con sistemas de Formación Profesional técnica y

escolar; en el segundo grupo hace parte Alemania, Holanda y Austria en los que

prevalecen los sistemas mixtos de formación profesional o sistemas duales; y por último,

los países donde prevalecen los sistemas de formación profesional post-ocupacionales

que son Gran Bretaña e Irlanda.

Para llevar a cabo el análisis Martínez utilizó la perspectiva comparada, tal como

en el sistema de Formación Profesional post-obligatorio, el plan de estudios,

especialización, currículos, evaluación y certificación.

El estudio establece que el contexto europeo además que enfrenta los cambios

sociales y económicos, en el incremento de la competitividad, la eficacia y las nuevas

tecnologías, enfrenta problemas de desempleo, la expansión del sector servicios y la más

rápida obsolescencia de las capacidades profesionales; llevando algunos países a revisar

y reformar sus sistemas educativos, y en general, son variadas las titulaciones y de

prestigios, que suelen ser más académicos con los componentes más profesionales.

En este sentido, independientemente de la organización en ramas, agrupaciones o

ciclos, en la mayoría de países aplican como unidad organizativa didáctica los módulos

profesionales, con los que introducen metodologías flexibles y adaptables, de modo que

se puedan así satisfacer las exigencias cambiantes del mercado de trabajo, sin que por

ello se deba renunciar a la especialización y a la profesionalización.

63
Martínez informa que el mayor problema que enfrenta la formación profesional

europea, enfrenta un triple desafío, el cultural, el profesional y el institucional, porque

caminan hacia el reconocimiento de la dimensión europea de la enseñanza, hacia la

regulación de las cualificaciones y hacia la consolidación de proyectos, tal y como es la

tendencia a fortalecer los modelos de formación mixtos. La Formación Profesional debe

ser apadrinada por el contexto europeo, dotarlas de una legitimidad e impregnarías de un

sello de calidad. Asimismo, se menciona que ningún sistema de formación profesional

europeo se constituye en un modelo inalterable y claramente identificativo con un ideal

determinado de sistema de Formación Profesional, más bien se encuentra influjos de

unos países hacia otros.

Martínez específica que la formación profesional en Europa se caracteriza en que

los empleados y educadores están implicados en la determinación de los resultados de

los módulos individuales y definiendo los resultados deseables de los programas de

formación; los formadores y profesores trabajan juntos en todo el sistema; la formación

se establece en torno a cualificaciones transferibles; la orientación, valoración y

evaluación son elementos constitutivos de la formación profesional; y la formación está

relacionada con los contextos cambiantes.

Este estudio le significa a la presente investigación una extensión de la mirada de

la formación profesional en el contexto internacional, y se comprende que no se trata de

un nivel educativo exclusivo de los países en vía de desarrollo porque es donde más se

adecúa o se sustenta dadas las situaciones sociales, económicas y políticas que los

rodean, sino que también es fundamental para integraciones comerciales, económicas,

64
políticas y sociales como es la Unión Europea, asentándose en las realidades que cada

uno de esos países integrantes sobrelleva.

2.5.4. Towards competency-based workplace assessment for Royal

Australian Air Force (RAAF) aircraft technical trades. Este estudio que se realizó en

1994 buscó la forma de integrar el entrenamiento de desempeño laboral en la formación

en técnicos comerciales en aviones dentro de la Fuerza Aérea Australiana al revisar la

manera en que un empleado se evaluaba en curso simultáneo con la asistencia en el lugar

de trabajo. Los cursos basados en Australia en las normas de competencia nacionales

que fueron desarrolladas en un proyecto de la industria aeroespacial, y aprobado por el

consejo nacional de capacitación, fueron incluidas en el currículo en forma de paquetes

de aprendizaje a su propio ritmo y evaluados por exámenes de opción múltiple.

Esta investigación se originó con el argumento de que aunque las normas de

competencias nacionales establecidas por la industria aeroespacial estaban enfocadas al

lugar de trabajo, no había un acercamiento formal y sistemático para evaluarlo en el

lugar de trabajo. De este modo, McGlynn (1994) quiso proponer un modelo de

evaluación en el lugar de trabajo basado en las competencias y procedimientos

adecuados en el entorno de mantenimiento de aeronaves de la RAAF.

Para ello, se escogió una población que cumpliera con los criterios de tener un alto

nivel de conocimiento técnico y comercial, una amplia gama de experiencia laboral, y

una experiencia de entrenamiento reciente, seleccionando una muestra de 155 empleados

de la Escuela de RAAF de distintas área de formación y repartidos geográficamente por

toda Australia. Se utilizó la técnica llamada Delphi, dividida en tres rondas de encuestas

enviadas a un panel de 78 miembros expertos. En la primera se realizó una encuesta con

65
base en la teoría para asegurar un marco común de referencia para la discusión de

cuestiones de evaluación de competencia basada en el lugar de trabajo para la industria

aeroespacial. La segunda ronda consistió en una segunda encuesta para aclarar las

cuestiones planteadas de la primera ronda y proporcionar una retroalimentación; y

finalmente, la tercera ronda de la encuesta que incluía apartados de la primera y la

segunda, incluyó un proyecto de propuesta de un modelo de evaluación de competencias

en el lugar de trabajo y los procedimientos para su implementación.

McGlynn en su propuesta de evaluación de competencias por medio de los

resultados obtenidos que mostró variaciones en las respuestas y aprobaciones de los

expertos, solo 3 contestaron con total desacuerdo en estas ideas, llevando al investigador

a concretar el método de evaluación en unos procedimientos: establecer el método de

evaluación; el cómo los eventos evaluativos deben ser considerados; el conjunto de

evidencias requeridas; quien realiza la evaluación del desempeño; el entrenamiento

requerido por asesores y el registro y la notificación de los requisitos.

Esta investigación orientada a un métodos de evaluación de competencias en

oficios técnicos en el lugar de trabajo es uno de los principales retos que se tienen en la

formación para el trabajo como una manera de medir los resultados de aprendizaje que

obligatoriamente deben estar involucrados en el currículo y además estacionarse como

parámetro en marcha hacia la calidad y la eficacia, para lograr una educación de calidad

en este nivel educativo, ya que se pueden revisar y ajustar los resultados y el alcance de

los objetivos institucionales y poder certificar los niveles de desempeño que los

estudiantes logran después de sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

66
2.5.5. Desarrollo institucional del currículo basado en competencias. El caso

de la Universidad de Talca. El proyecto Construcción e instalación de una visión

renovada de la formación de pregrado. Rediseño y validación de los currículos de las

carreras profesionales (MECESUP TAL), fue implementado en la Universidad de Talca

en Chile, que inició en 2001, se implementó en el 2006 y a la fecha se lleva un

seguimiento en el aseguramiento de la calidad educativa en los programas de educación

superior, en un contexto regional marcado por el retraso en su desarrollo humano y

económico, concretó la necesidad de entregar una formación de calidad y oportunidades

de movilidad social y desarrollo a sus estudiantes.

Se diagnosticó que los estudiantes seleccionados en primer año no contaban con

los recursos personales que les permitieran enfrentar con éxito el sistema universitario,

capacidad de de análisis crítico, de síntesis, comunicación y trabajo en equipo y que

además no comprendían los procesos sociales, económicos, políticos y culturales de la

sociedad contemporánea.

El proyecto sustentó que un currículo basado en competencias es un nuevo modelo

educativo que pretende formar un profesional competente, que significa que sea capaz

de saber actuar en un contexto particular utilizando los recursos personales y

contextuales para la solución de un problema específico a través de la reflexión sobre lo

que se realiza, además de formar en la responsabilidad ciudadana; lo cual facilite al

individuo mayor empleabilidad, acceso, progreso y adaptación permanentemente a los

cambios de las condiciones del mercado laboral moderno.

El resultado fue el rediseño de los planes de formación de las carreras de pregrado

de la institución con cambios en las prácticas y cultura universitaria, con la generación

67
de los perfiles de egreso por carrera. La organización, estructuración y

operacionalización de los currículos se enfocaron en módulos teniendo en cuenta la

duración de la carrera, concepto de crédito, periodos académicos, número de horas

totales mínimas fijadas a nivel nacional para algunas carreras y criterios como

consistencia, pertinencia, viabilidad.

También se adoptó el sistema ECTS (European Credit Transfer System) y en la

generación de una Vicerrectoría de Docencia de Pregrado, encargada de liderar el

proceso de transformación curricular, así como el fortalecimiento de los docentes, de

modo de garantizar la institucionalidad, viabilidad y su sustentabilidad en el largo plazo.

El anterior proceso, marcó labor docente en la actualización, renovación e

innovación de sus propias prácticas pedagógicas complementadas con métodos que

propician el aprendizaje activo coherentes con las competencias profesionales; y la

evaluación, se centra en el nivel de logro de las competencias por parte del estudiante

con retroalimentación permanente. Asimismo, se estableció un modelo de aseguramiento

de la calidad del pregrado en torno a marcos de referencia, estándares e indicadores, para

evaluar permanente los ámbitos y los actores centrales, se generaron instrumentos

evaluativos a la docencia, como a los resultados de aprendizaje en los distintos niveles

de las carreras (inicio, intermedio, egreso) y gestión del currículo con el fortalecimiento

de un sistema de información sistemático y permanente emanada de los procesos

evaluativos con informes requeridos para la toma de decisiones.

Este proyecto se relaciona con la presente investigación en la vinculación de un

modelo educativo en el que orientan el currículo hacia el enfoque de competencias,

significando una gran transformación del paradigma institucional en relación con los

68
procesos de enseñanza aprendizaje para impactar las metodologías y sistemas

evaluativos, al considerarse que es un medio para buscar el mejoramiento de la calidad

educativa y garantizar la satisfacción de los interesados a las demandas actuales.

De estas cinco investigaciones presentadas, se retoman algunos los aspectos útiles

para este estudio en relación con la pregunta de investigación: la contextualización de las

necesidades de los interesados, la importancia del educar con la práctica laboral y la

concreción de métodos evaluativos con lo que se midan los resultados de enseñanza-

aprendizaje, lo cuales deben involucrarse en el currículo y que lleve alcanzar la calidad

en este nivel educativo.

2.6. La gestión de la calidad educativa en la Formación para el Trabajo y el

Desarrollo Humano en Colombia

Una vez se iniciaron los nuevos procesos económicos, sociales y políticos, con los

que se desafió los niveles educativos y se consideró a la formación para el trabajo a nivel

mundial como respuesta a la dinámica y sustento de la competitividad, se comenzó a

identificar que la filosofía y la metodología de la calidad se constituía en una línea de

acción orientada a cumplir con dicho propósito (Maldonado, 2010). Esta necesidad de

concretar una educación que gestione sistemas de calidad que cumpla con los estándares

es lo que ha hecho a Colombia avanzar gradualmente en esta materia y en la formación

para el trabajo.

Los enunciados y las prácticas relacionadas con la calidad educativa en el país, se

prescriben en normas y documentos reglamentarios nacionales comprendidos entre 1990

y 2011 primordialmente; situándose igualmente líneas de acción del ICONTEC, que por

69
Decreto 2269 de 1993, es el organismo que elabora, adopta y publica las Normas

Técnicas Nacionales a partir de estándares de gestión, procesos o productos, con las que

se analizan una institución y sus programas y el MEN es la Unidad Sectorial de

Normalización delegado por el ICONTEC y el MINCIT.

Las normas técnicas por las que se siguen las instituciones de formación para el

trabajo para organizar sus sistemas y sus programas a un sistema de gestión de calidad

son las llamadas normas NTC 5555 que orientan la implementación y certificación, las

cuales están bajo los principios de las normas ISO 9000. La ISO establece estándares

internacionales sobre parámetros vigentes y positivos aplicados a productos y servicios

de una organización como un lenguaje universal; ya que trabaja desde 1947 en conceso

global con más de 140 países, y posee alrededor de 19,500 normas con especificidades

en aspectos tecnológicos y de negocios para guiar la implementación de sistemas

nacionales de gestión de la calidad en procesos, productos y servicios a las exigencias

actuales (ISO, 2014).

La Norma ISO 9000: 2000 define que la calidad es el grado en el que un conjunto

de características inherentes o asignadas cumple con unos requisitos, se le adjunta un

calificativo como pobre, buena o excelente, y para estipularlo se tiene en cuenta factores

de tipo cuantitativo o cualitativo: físicos, ergonómicos, sensoriales, funcionales, de

comportamiento. Los requisitos se concretan en la necesidad o expectativa implícita u

obligatoria en la organización, los clientes, y otras partes interesadas.

Las instituciones en la necesidad de ofrecer productos y servicios coherentes que

satisfagan los requisitos de los clientes, estudiantes, sector productivo, económico y

social, aspiran a mejorar continuamente y buscar el aseguramiento de conformidad con

70
los requisitos del cliente y los reglamentarios, que se busca con el encadenamiento de

políticas, normas, procesos, actividades, sistema de comunicación y acciones directivas,

y el alcance de los objetivos determina si es de alta o de baja calidad (MEN, 2008a;

NTC 5555/2011; UNESCO, 2012). Esta gestión de la calidad se dirige en las

instituciones educativas hacia la gestión directiva, la gestión académica, la gestión

administrativa y financiera, y por último de gestión de la comunidad(GTC 200/2005).

La NTC 5555 establece que las instituciones deben definir y gestionar sus

procesos de calidad en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI) para revisar

los resultados en relación con los procesos educativos; y para esta gestión, se resaltan el

servicio educativo y los recursos para asegurarla satisfacción de sus clientes (estudiantes

y sector productivo) y garantizar la sostenibilidad, la permanencia y la calidad.

Los procesos educativos se vinculan con la realización del servicio o del producto

que se convierte en la oferta de formación conforme a la política de calidad y el PEI en

sus principios filosóficos, metodológicos, pedagógicos y curriculares. En ella se

determina las necesidades y expectativas de los clientes, la pertinencia de la oferta

acorde a los perfiles demandados por el sector productivo y las competencias laborales;

así como las características de los estudiantes, requisitos tecnológicos y socioculturales.

El control y seguimiento del proceso educativo se lleva de varias maneras como con

instrumentos de seguimiento y de evaluación de los estudiantes, de egresados y

actividades de promoción, graduación, certificación de la formación recibida y

articulación en cadenas formativas (NTC 5555/2011).

Los recursos con los que se debe disponer para la realización de los procesos

directivos, educativos y de soporte; los cuales se comprenden por el talento humano y la

71
infraestructura de la institución. El talento humano debe en las distintas funciones poseer

la educación, la formación, competencias y experiencia apropiadas de acuerdo al cargo,

consciente de la responsabilidad respecto a la capacidad para alcanzar los resultados

deseados, contribuir al logro de los objetivos y la misión institucional.

La infraestructura incluye aulas, aulas especializadas, laboratorios, biblioteca,

espacios para la cultura, recreación y deporte, oficinas, equipos didácticos y

tecnológicos u otros que se deben suministrar y mantener para el desempeño normal de

las actividades de los estudiantes, como también, las comunicaciones internas y externas

y un sistema de información.

La formación para el trabajo cuenta con el Sistema de Calidad en la Formación

para el Trabajo (en adelante SCAFT) para promocionar y asegurar la calidad, y certificar

que la oferta de formación para el trabajo responda a las demandas del sector productivo

a través de las condiciones y medios para producir buenos resultados. Las instancias que

lo conforman son: la Comisión de Calidad de la Formación para el Trabajo (en adelante

CCAFT), los comités sectoriales, los organismos de tercera parte, y los programas e

instituciones oferentes de formación para el trabajo, tanto públicas como privadas

(Decreto 2020/2006).

Se encuentra que la CCAFT explica siete factores que deben caracterizar una

oferta de formación que conduzca a la obtención de la calidad educativa, cumpliendo

con los requerimientos de las NTC y las normas del país: El Proyecto Educativo

Institucional, la pertinencia de la oferta, la denominación de la oferta, la revisión de los

perfiles de ingreso y egreso de la oferta, el diseño curricular, los procesos de formación y

finalmente la evaluación de los aprendizajes; todos estos componentes conjugados con el

72
enfoque de competencias con base en las normas de competencia, el nivel de

cualificación y los vínculos con las empresas y el sector productivo (MEN; 2008b).

El panorama de la gestión de la calidad de acuerdo al Sistema Informático de

Educación para el Trabajo (SIET) a octubre 30 de 2013 arrojó que 3,310 instituciones

contaban con licencia de funcionamiento, pero sólo 187 de ellas con certificación de

calidad con las normas NTC, además mostraba que los programas registrados por las

Secretarías de Educación eran 16,397 que de ellos sólo 830 contaban con dicha

certificación en las normas NTC; y la ciudad de Barranquilla registra 116 instituciones,

el Atlántico 13 y Soledad 8 para un total de 137 integrando el 18% de la cobertura

nacional (Viceministerio de Educación Superior, 2013) de las cuales en Barranquilla

sólo se cuenta con 15 instituciones certificadas con normas NTC, donde no figura el

centro de formación de este estudio según el informe del MEN a Agosto de 2014.

El Decreto 2020 de 2006 en el artículo 3 expresa que la iniciativa de obtener un

reconocimiento de calidad, es de carácter voluntario y es presidido por organismos de

tercera parte, quienes actúan con criterios estándares, procesos e instrumentos

establecidos específicamente por la CCAFT. Asimismo, se dictamina que el

reconocimiento de calidad es de carácter temporal y por tanto, debe ser renovado

periódicamente acorde a los reglamentos y las disposiciones vigentes.

Dada la expresión de “voluntariedad”, le crea al sistema de calidad un carácter

laxo en la aplicación institucional de los estándares estipulados, pues depende del ánimo

particular de conseguir esta asignación educativa, lo cual contradice la iniciativa de

generalizar una educación de calidad. Por el contrario, el calificativo de “temporal”

73
propone el continuo mejoramiento en la insistente necesidad de un sistema de calidad en

este nivel formativo.

Igualmente, en la búsqueda de la articulación del sistema educativo y la búsqueda

de la calidad educativa, la Ley 1064 de 2006 dictamina que las instituciones de

educación para el trabajo y el desarrollo humano que se encuentren debidamente

certificadas, se les puede reconocer para la formación en instituciones de educación

superior dándose igual tratamiento que los programas técnicos y tecnológicos.

Finalmente, aún no se formaliza un modelo de aseguramiento de la calidad que

garantice, promueva, gestione y mejore permanentemente la calidad en instituciones y

programas y en su impacto en la formación de los estudiantes (Colombia Aprende,

2014); hasta ahora existe el fomento de los mecanismos de acreditación de calidad que

están en funcionamiento, además el CONPES 3674 (2010) refiere que el SCAFT a la

fecha presenta un nivel de desarrollo incipiente

El asegurar implica evaluar un proceso o actividad, identificar las oportunidades

para mejorar, planear y diseñar cambios, implementarlos, reevaluar la actividad o

proceso, documentar y verificar que la actividad o proceso se realiza de acuerdo a la

documentación formal existente, y así cumplir estándares académicos y promover

oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes alcancen niveles aceptables de

calidad y se formen personas capaces de afrontar los retos que plantea la sociedad actual

(Poblete y otros, 2008).

74
Capítulo 3
Método

El capítulo presenta una descripción de la metodología que se aplicó en la

investigación. En el primer apartado se explica el enfoque metodológico empleado en el

trabajo y su justificación. Seguidamente, se detallan los participantes y la muestra

seleccionada; así como las técnicas e instrumentos y los procedimientos para la

recolección de datos. Finalmente, se integra un apartado con la delimitación de la

estrategia utilizada para el análisis de los datos recolectados.

3.1. Enfoque metodológico

En toda investigación, una vez precisado el planteamiento del problema, se hace

necesario delinear la manera práctica y concreta para responder a las preguntas de

investigación surgidas y alcanzar los objetivos propuestos. Para ello, el investigador

debe seleccionar el diseño con el que se guiará y aplicará en el contexto de estudio

determinado (Hernández, Fernández y Baptista, 1991); lo cual resultó fundamental para

el desarrollo de esta indagación a través de la selección de un método específico.

El enfoque metodológico es el modo en que se enfoca el problema de

investigación y se buscan las respuestas, lo que lleva a escoger entre una perspectiva

positivista o fenomenológica, y buscar los hechos o las causas de los eventos en estados

objetivos o subjetivos de los individuos que los estudian (Taylor y Bogdan, 1994).

75
En tal sentido, la investigación se delineó de tipo descriptivo y correlacional, a

partir del planteamiento de una pregunta general y dos específicas que buscó describir el

fenómeno con exactitud y relacionarlo en un contexto particular.

La pregunta guía de la presente investigación fue: ¿Cuáles factores de la gestión de

la calidad educativa se deben tomar en cuenta en el currículo de programas de formación

para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias?

En la búsqueda de la optimización de la calidad educativa, en especial en el área

académica en relación con el currículo, que incluye diferentes elementos para su análisis

y comprensión se decidió que para abordar este problema se aplicaría el método mixto

para enriquecer los resultados, al utilizar dos fuentes metodológicas.

El enfoque mixto de la investigación implica un proceso de recolección, análisis y

vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio para responder al

planteamiento del problema obteniendo variedad de perspectivas, integrando las dos

formas de datos concurrentes en orden secuencial y construyendo uno sobre el otro

(Hernández et al., 2010; Valenzuela y Flores, 2012).

Merriam (2009) explica que la investigación cualitativa se centra en el

entendimiento del significado que las personas han construido y le dan sentido al mundo

y las experiencias que tienen; donde el investigador es el instrumento primario de la

recolección de datos y su análisis, el proceso es inductivo; y el producto es ricamente

descriptivo. Valenzuela y Flores (2012) expresan que la investigación cuantitativa se

basa en el enfoque positivista distinguido por su objetividad, deducción, control de

variables, medición y generalización de resultados.

76
Para este estudio se aplicaron diferentes técnicas e instrumentos pertenecientes a

ambos paradigmas, cualitativo y cuantitativo, siguiendo el diseño convergente paralelo

en el que prevalecen los dos por igual durante el proceso de investigación. La

recolección de los datos se realizó durante el periodo académico mayo-junio del

contexto objeto de investigación, para posteriormente realizar un análisis de los patrones

que emergieron y puntos en común con base en las categorías establecidas para

responder al problema y a los objetivos de la investigación.

3.2. Participantes

En una investigación, la población hace referencia al conjunto de todos los

individuos objetos, eventos, etc. dispuestos al estudio del fenómeno a investigar; y la

muestra es el conjunto de datos que se extraen de una población para ser analizados

(Valenzuela y Flores, 2012).

Para la presente investigación, la población con la que se trabajó se distinguió por

las posiciones organizacionales dentro de la institución educativa, en tres niveles: un

nivel de directivos y coordinadores, el nivel docente, y el nivel de los estudiantes,

quienes participaron en los dos estudios realizados y se conformaron en tres muestras

diferentes según el propósito de cada uno de los estudios.

La definición de las características de la población, se determinó por una muestra

no probabilística, en el que la elección de los elementos depende del proceso de toma de

decisiones de una persona o grupo de personas, realizándose un procedimiento no

mecánico, ni en base a fórmulas de probabilidad (Baptista, Fernández y Hernández,

1991).

77
La primera muestra se conformó por un directivo (Director Ejecutivo y

Coordinador de Calidad) y dos gestores (Coordinadora Académica y Coordinadora

Proceso Misional y de Apoyo) y un único docente que integra el comité de calidad. Esta

muestra se caracterizó por integrar el equipo de trabajo del comité de calidad y ejercen

alrededor de medidas formativas y la seguridad de proveer los servicios institucionales

correspondientes. Todos participaron en el entrenamiento institucional sobre Gestión de

la Calidad en instituciones de Formación para el trabajo y el desarrollo humano (FTDH),

en normas técnicas NTC 5555 y NTC 5581.

La coordinadora académica, es quien gestiona el departamento académico, y la

gestora del talento humano y bienestar estudiantil o lo que es lo mismo la coordinadora

del Proceso Misional y de Apoyo, donde se encuentra un punto de conexión del área

académica entre docentes y estudiantes porque principalmente realiza la contratación

docente y el seguimiento estudiantil en sus procesos académicos, sociales, culturales y

extracurriculares.

Por último, en esta primera muestra se integra una docente quien fue seleccionada

institucionalmente para representar a los docentes en el equipo de trabajo del comité de

calidad, hace parte del programa de secretariado.

La segunda muestra se trabajó con 5 docentes de los 19 en servicio durante el

periodo académico entre el 13 de Mayo a 20 de Junio de 2014; y 32 estudiantes

seleccionados. Una característica distintiva entre la muestra de los docentes sería la

participaron en el entrenamiento de la calidad en programas de formación para el

trabajo, quienes en ese momento estaban vinculados laboralmente, lo realizaron para que

en conjunto se comprendiera el proceso de la certificación de calidad en ISO 9000:2008

78
que enfrentaría la institución en el 2013 y pudieran prestar toda su colaboración en dicho

proceso.

La importancia de los docentes para este estudio recae en la puesta en práctica de

la iniciativa institucional desde la teoría hacia la práctica formativa; ya que son los que

enlazan las intenciones institucionales y las académicas. Lozano y Herrera (2012)

sostienen que son los docentes quienes ayudan a instrumentalizar y a cristalizar lo que

está establecido en el currículum; pero no basta con los contenidos, sino que se necesita

la capacitación y sensibilización hacia la postura filosófica y pedagógica.

La última muestra, se conformó por los estudiantes sobre quienes recaen las

iniciativas institucionales y académicas, se tomaron para diagnosticar el reconocimiento

de los elementos de la calidad educativa desde su proceso de enseñanza-aprendizaje. El

rasgo principal de esta muestra fueron los aprendices que cumplían con al menos la

mitad de su trayecto formativo, representados en mínimo 4 módulos y 1 seminario para

garantizar su conocimiento institucional.

Finalmente, la selección de la totalidad de la muestra fue aleatoria simple e

independiente de programas académicos y jornadas, edad, género, perfiles y preferencias

teniendo en cuenta la disposición a colaborar con el estudio, y cuya cualidad es que cada

dato tiene la misma probabilidad de ser escogido para su análisis (Valenzuela y Flores;

2012). Poseen un carácter único respecto a que llevan funciones distintas, además que la

formación y experiencia es particular a cada individuo; haciéndolo un grupo de

variación máxima para alimentar los datos desde diferentes experiencias y puntos de

vista, considerándose la conveniencia de tiempo, de localización y de disposición de

lugares.

79
3.3. Instrumentos de recolección de datos

En este apartado se describen los instrumentos diseñados para la presente

investigación con los que se obtuvieron datos dentro del contexto de estudio, en relación

con la pregunta general y las preguntas específicas de la investigación.

Los instrumentos seleccionados para la obtención de los datos en esta

investigación fueron la entrevista semiestructurada, la revisión documentaria, la

observación y el cuestionario, con los que se garantizaran la consecución de las

evidencias y encontrar las respuestas y demostrar los hallazgos con la factibilidad y

veracidad requerida; y para diseñarlos, se inició con la elaboración del cuadro de triple

entrada (Véase Apéndice C) con el que se definió las categorías, indicadores, preguntas a

utilizar, y la utilización que tendrían respecto a los diferentes instrumentos de

recolección de datos.

La selección de los instrumentos se realizó teniendo en cuenta el método mixto

sostenido con el diseño convergente paralelo que Valenzuela y Flores (2012) explican

que se priorizan los componentes cuantitativos y cualitativos por igual durante la misma

fase del proceso de investigación, diciendo para la fase cualitativa el tamaño de la

muestra menor que en la cuantitativa y generalizar los resultados a la población. En

cuanto a la obtención de datos cualitativos se utilizó un instrumento abierto sin escalas

de medición, mientras que los instrumentos cuantitativos fueron cerrados y basados en

respuestas predeterminadas y con escala de Likert para su medición.

El primer tipo de instrumento utilizado fue la entrevista semiestructurada (Véase

Apéndice D); con la que se comprende el significado que las personas construyen, le dan

80
sentido al mundo y las experiencias que tienen (Merriam, 2009); ya que el entrevistador

desarrolla una lista de temas y preguntas previamente organizadas, pero que son

flexibles durante el diálogo al permitirle al entrevistado expresar sus ideas en forma

amplia y se abre la posibilidad de explorar otros aspectos que surjan, además de

adecuarse a las circunstancias y el acercamiento a la población de estudio (Valenzuela y

Flores, 2012). La entrevista semiestructurada sigue el orden de las preguntas, se

consigue un ambiente informal y aparentemente espontáneo, pero garantizando que no

se omitan área importantes, aprovechando al máximo el tiempo de que se dispone

(Martín, 2010).

Se diseñó la entrevista con 20 preguntas de base para abordar a un directivo, dos

coordinadores y un docente, con el objetivo de examinar las consideraciones que se

tienen sobre la calidad educativa aplicada a los procesos académicos, registrando la

intención educativa formal a partir de lo que se concibe de ello en el contexto de estudio,

con lo que se identifique factores de la gestión de la calidad educativa en el currículo.

El segundo tipo de instrumento utilizado fue la revisión documentaria (Véase

Apéndice G) como un recurso fundamental para encontrar pruebas en la indagación; ya

que de acuerdo a Merriam (2009) indica que generalmente los documentos se producen

por razones distintas a la investigación, no se sujetan a las mismas limitaciones que la

observación y entrevistas, principalmente porque la presencia de los documentos no

interfiere o altera la sesión en la manera como la presencia del investigador con

frecuencia lo hace en los otros. Sostiene que los documentos son una fuente primaria o

secundaria de información dispuestos y de fácil acceso o incluso pueden ser generados

una vez que el estudio ha comenzado. La pertinencia de éstos depende de encontrar

81
materiales relevantes, la autenticidad, la naturaleza, el lugar de la búsqueda e inclusive

las condiciones bajo las cuales los documentos fueron elaborados.

Valenzuela y Flores (2012) mencionan que los documentos pueden ser materiales

escritos, visuales, digitales y físico como minutas, cartas, fotografías, periódicos, entre

otros; y para este estudio se recurrió al Proyecto Educativo Institucional (PEI)

publicaciones, políticas institucionales y registros académicos a los que se les pueda

valorar los factores de la calidad en aspectos curriculares y pedagógicos y se logre

comprobar su incursión de manera formal. Adicionalmente, se reconocieron las normas

y/o políticas establecidas que delinean las acciones, así como publicaciones periódicas

institucionales que divulgan los sucesos relevantes, con los que se pueda obtener

recuentos sobre el objeto de estudio.

En la tabla No.4 se observan las categorías e indicadores que fueron tratados por

medio de la entrevista semiestructurada y para la revisión documentaria:

Tabla 4
Categorías e indicadores con relación a la entrevista semiestructurada y la revisión
documentaria

Categoría Indicador
Factores de la calidad educativa ámbito formal:
1. Factor es constitucionales, teóricos y Requisitos NTC 5555 en el currículo:
contextuales: misión, visión, propósitos 1. Proceso educativo: producto o servicio
institucionales, Proyecto Educativo 2. Recursos humanos e infraestructura
Institucional (PEI).

El tercer tipo de instrumento utilizado fue la observación a 5 docentes (Véase

Apéndice E); diseñado con preguntas cerradas con escalamiento tipo Likert que consiste

en un conjunto de criterios presentados en forma de afirmaciones o juicios para anotar la

82
reacción de los participantes eligiendo uno de los cinco puntos de la escala (Hernández

et al., 1991).

La observación realizada fue de participación pasiva y focal porque se mantuvo

contacto directo, en todos los aspectos en los grupos observados, pero interactuando lo

menos posible con ellos, y se registraron las acciones en un espacio de tiempo

establecido de manera atenta los eventos relevantes (Buendía y Berrocal; 2010).

En el instrumento, se diseñaron 19 criterios que guiaron la observación referentes

a aspectos pedagógicos propios de un proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo

de identificar factores de la calidad educativa en el proceso formativo, estimados en una

escala de valor de 1 a 4, siendo 1 (nunca), 2 (ocasionalmente), 3 (frecuentemente) y 4

(siempre); marcándose cada criterio de acuerdo a la presentación e incidencia dentro del

aula.

El cuarto tipo de instrumento utilizado fue el cuestionario aplicado a 32

estudiantes (Véase Apéndice F) consistente a un conjunto de preguntas cerradas, ya sean

dicotómicas o de varias opciones de respuestas, y facilitan la codificación y preparación

la información para su análisis (Hernández et al., 1991).

Este instrumento se diseñó con el objetivo de contrastar y verificar en los

estudiantes el reconocimiento de los factores de la calidad educativa en su proceso de

formación; y se manejó un formato con 24 preguntas cerradas con posibilidad de

respuesta de SI o NO, que indicaran factores de la calidad educativa, y siendo éstos

asimilados o no, en el proceso de aprendizaje.

En la tabla No. 5 se observan las categorías e indicadores que fueron tratados por

medio de la observación y el cuestionario:

83
Tabla 5
Categorías e indicadores con relación a la observación y el cuestionario

Categoría Indicador
Factores de la calidad educativa ámbito práctico: Elementos pedagógicos y curriculares:
1. Factores pedagógicos y curriculares Modelo, método, técnicas, estrategias, recursos,
evaluación en enseñanza-aprendizaje.

3.4. Procedimientos en la aplicación de instrumentos

Para proceder con la aplicación de los diferentes instrumentos fue necesario contar

con la aprobación institucional (Véase Apéndice B), además de la disposición de los

participantes en colaborar al proceso de investigación, que una vez manifestada se inició

con cada uno de los dos estudios determinados.

El trabajo de investigación se dividió en la búsqueda de los datos a través de las

dos categorías para organizar y facilitar la recolección de datos y su análisis,

examinándose en la primera categoría las formalidades alrededor de la gestión de la

calidad educativa por parte de los directivos y coordinadores en el contexto institucional

de estudio. Para ello, se aplicó la entrevista semiestructurada en cuanto a la dirección, las

acciones, la visión y los conceptos propios sobre la gestión de la calidad institucional,

siendo la base para este estudio.

Las entrevistas se programaron en diferentes días y espacios de acuerdo a la

disponibilidad de tiempo de cada participante, con una duración aproximada de media

hora que no lograra complicar sus ocupaciones. Durante las entrevistas se llevaron

anotaciones y se confirmaban sus ideas en la medida que se avanzaba para verificar la

comprensión exacta de lo que cada uno de los participantes expresaban; además se tuvo

84
apoyo de una grabación con cortes por la capacidad del equipo, pero éste recurso se

utilizó como complemento para captar eventos adicionales. Las transcripciones se

realizaron una vez finalizaba el diálogo para cuidar detalles, y así proceder a su análisis.

Como resultado de esta muestra se analizaron un total de 4 entrevistas (Véase Apéndice

I).

Adicionalmente, se contó con la revisión documentaria para lograr otros datos

relevantes sobre lo dicho en las entrevistas; y para ello, se utilizó el formato de análisis

(Véase Apéndice G), revisando con base a las categorías, indicadores y preguntas los

documentos académicos e institucionales, y se permitiera ser triangulada la información

durante la etapa de análisis de datos.

Para la segunda categoría con la que se verificó la aplicación y el reconocimiento

de la calidad educativa en la práctica formativa con docentes y estudiantes, se prosiguió

con la observación a cinco ambientes de aprendizaje de los cinco docentes

seleccionados, en horarios y programas distintos en una sección de clases de dos horas

cada una, con la que pudiera recolectarse la información de cómo transcurre el proceso

formativo con la práctica docente.

Por otra parte, en momentos diferentes a la observación, se aplicó el cuestionario a

32 estudiantes sobre su percepción y reconocimiento de factores de la calidad durante su

proceso de enseñanza-aprendizaje, variando igualmente su horario y programas, con una

duración aproximada de 20 minutos para completar el cuestionario.

Finalmente, se siguió el método mixto, al utilizarse instrumentos de metodología

cualitativa y de metodología cuantitativa, como una forma de obtener resultados

enriquecidos y con mayor objetividad cercanas a la realidad de este estudio; tratándose

85
de evitar sesgos por la práctica profesional de quien investigaba en el contexto, y

posteriormente integrar los resultados obtenidos con cada estudio. Además se consideró

los recursos disponibles, consideración de aspectos temporales, físicos, personales, y el

registro de la información.

3.5. Análisis de datos

A lo largo de la investigación se utilizaron diferentes fuentes y métodos de

recolección de datos de tipo cualitativo y cuantitativo. Valenzuela y Flores (2012)

orientan el análisis de los datos de acuerdo al diseño seguido en el método mixto, y de

acuerdo diseño convergente paralelo los datos se manejan independientemente durante el

análisis y luego se mezclan los resultados durante la interpretación final; y para ello, se

llevó a cabo el análisis en dos momentos.

El primer momento, fue después de la transcripción de los datos cualitativos

obtenidos de las cuatro entrevistas semiestructuradas, y del análisis de los documentos:

el Proyecto Educativo Institucional, políticas institucionales; y se procedió con la

organización de dicha información, con los que se buscaron incidencias en las respuestas

dadas, identificando elementos repetidos y que se encontraron con mayor frecuencia

entre los datos. El segundo momento, se procedió con la tabulación de los datos

cuantitativos, los cuales se analizaron por medio de barras que mostraran los resultados

después de la aplicación de cada uno de los instrumentos.

La estrategia utilizada fue la triangulación de la información a partir de los

enfoques cuantitativo y cualitativo, esto consistió en comparar y contrastar la

información que fue obtenida por medio de los diferentes instrumentos (entrevistas,

86
análisis de documentos observaciones y cuestionario). En este proceso se utilizó la

categorización, considerando como punto de partida las categorías que se encuentran

descritas en el cuadro de triple entrada que se realizó previamente (Véase Apéndice C);

con las que se relacionó la información con dichas categorías e indicadores a través de

los instrumentos aplicados.

Posterior a esto, fue posible realizar un proceso de triangulación de las fuentes, el

cual permitió establecer las relaciones existentes entre la información que fue obtenida

en el proceso anterior con los aspectos teóricos que fundamentaron el presente estudio,

relacionando dichas categorías, sus indicadores y preguntas con la información

recolectada por medio de los instrumentos utilizados.

Una vez realizado estos dos procesos de triangulación, se contó con información

organizada, útil y representativa para ser interpretada y descrita con base al marco

teórico en el cual se desarrolló. Esto permitió entonces dar respuesta a la pregunta guía

de la investigación, y cumplir con los objetivos propuestos. La figura 1 representa los

procesos de triangulación con relación a los elementos que componen el proceso de

aplicación de instrumentos y análisis de la información:

87
Figura 1. Representación visual de los elementos y procesos de triangulación.

Este capítulo describió el método que se utilizó para llevar a cabo la presente

investigación, justificando la elección del método mixto para poder identificar los

factores de la gestión de la calidad educativa en el currículo de programas de formación

para el trabajo y el desarrollo humano bajo el enfoque de competencias.

Asimismo, en el capítulo se realizó una descripción de la población, así como de la

muestra seleccionada, indicando también los instrumentos de recolección de datos que

88
se utilizaron y su justificación desde la teoría. Finalmente, se presentó una descripción

detallada del proceso llevado a cabo para aplicar los instrumentos y realizar el posterior

proceso de análisis e interpretación de la información capturada por dichos instrumentos.

Con base en esta información obtenida se trabajó el capítulo 4 para reportar los

resultados de la investigación y realizar un análisis descriptivo de los mismos,

sustentándose con el marco teórico, que permitió dar respuesta a la pregunta guía de la

investigación, y cumplir con los objetivos propuestos.

89
Capítulo 4
Análisis y discusión de los resultados

El presente capítulo presenta de manera organizada el análisis de los datos más

relevantes que se obtuvieron de la aplicación de instrumentos cualitativos y

cuantitativos. Se presenta una discusión a partir de la lectura e interpretación de dichos

resultados fundamentados con el marco teórico establecido. El propósito de este

procedimiento es conseguir, analizar y discutir los resultados para lograr responder a la

pregunta guía de la presente investigación.

Los procesos de recolección y análisis de los datos mencionados a continuación se

realizaron teniendo presente la pregunta central de esta investigación: ¿Cuáles factores

de la gestión de la calidad educativa se deben tomar en cuenta en el currículo de

programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias?

Como fue mencionado anteriormente, dicha pregunta se relacionó con el objetivo

principal de la investigación, a saber: identificar los factores de la gestión de la calidad

educativa en el currículo de programas de formación para el trabajo y el desarrollo

humano bajo el enfoque de competencias.

4.1. Presentación de los resultados

Una vez que fueron aplicados los diferentes instrumentos de recolección de datos,

se procedió a realizar la triangulación concurrente de dichos instrumentos (entrevistas,

análisis de documentos, observaciones y cuestionario), con base a las categorías e

indicadores establecidos previamente para la presente investigación. La presentación se

90
encuentra dividida en las dos categorías del estudio: Factores de la calidad educativa en

el ámbito formal y factores de la calidad educativa en el ámbito práctico.

4.1.1. Los factores de la calidad educativa en el ámbito formal. La categoría

de Los factores de la calidad educativa en el ámbito formal hace referencia a todo lo que

está planeado institucionalmente y las intencionalidades educativas que agrupan los

factores constitucionales, teóricos y contextuales que han sido organizados y definidos

en la misión, visión, los propósitos institucionales y el Proyecto Educativo Institucional

(en adelante PEI) con base en las exigencias del sistema de gestión de la calidad de

formación para el trabajo.

Dicha categoría está compuesta por el indicador Requisitos NTC 5555 en el

currículo, con el que se examina los procesos educativos hacia la realización del servicio

o del producto que se convierte en la oferta de formación, considerándose la pertinencia

de la oferta acorde a los perfiles demandados por el sector productivo, laboral, social y

las características de los estudiantes; así como los recursos con los que se debe disponer

para la realización de los procesos directivos, educativos y de soporte, los cuales se

comprenden por el talento humano y la infraestructura, que satisfacen las necesidades y

expectativas de los clientes institucionales que en otras palabras son los beneficiarios

internos y externos del contexto educativo.

El acercamiento a los resultados obtenidos se llevó a cabo utilizando la

información recolectada por medio de las entrevistas a los cuatro integrantes del comité

de calidad con distintos cargos: un directivo, dos coordinadores y un docente de la

muestra, así como del análisis de documentos. Adicionalmente, se realizó un proceso de

triangulación de la información recolectada para validar los hallazgos.

91
De acuerdo con las cuatro entrevistas semiestructuradas (Véase Apéndice I), se

encontró que los conceptos y pronunciaciones discursivas concordaron con las funciones

desarrolladas, con el vínculo profesional con la institución en la celeridad de sus

respuestas conforme a cada posición y actuación. Se registraron ópticas dispersas en los

lineamientos de la calidad institucional, pero dirigidas a los objetivos educativos

asociado a la política, la misión y la visión, insistiéndose en la consecución de los

resultados, en la integración de los procesos y las dimensiones a las que se aplica.

La tabla 6 muestra algunas de las respuestas obtenidas por medio de las entrevistas

semi-estructuradas.

Tabla 6
Respuestas del Comité de Calidad en las entrevistas semiestructuradas respecto al
concepto de calidad.
Gestor.
A B C D
“El proceso “Un conjunto de integralidad “La estandarización “Se refiere a las estrategias,
sistematizado que permite obtener mejores de los procesos en eficacia con se aplica tanto
en el que se resultados. Es un proceso todas las áreas y pedagógicamente, dentro de
puede mirar los concatenado, que deben acciones. la pertinencia y equidad
resultados, las buscar favorecer la labor Optimización de los requerida, posteriormente
falencias, que misional. Para este caso, se recursos y procesos, valorados por la sociedad
contribuye a busca formar a estudiantes entendidos los respecto al proceso de
que se cumpla en concepto de integralidad, recursos como el formación. Tiene mucha
la misión y se en el que se incluye valores, factor humano y importancia, ya que incide
alcancen los factores tecnológicos, administrativo, y los directamente en el proceso
objetivos y se académico, acorde al procesos, las de enseñanza-aprendizaje,
muestren los mercado laboral. Cuando actividades y la para que la educación sea
resultados”. nuestra misión caza con el prestación de más pertinente y eficaz
producto que le entregamos servicios” acorde a lo que la sociedad y
al mercado laboral”. humanidad necesita”.

Una cuestión importante de base para la institución y en sus formalidades es la

construcción de un concepto consensuado sobre lo que se entiende por calidad porque se

toma con distintos referentes y dependiendo al ámbito de que se trate. Es necesario que

institucionalmente se adopte, se comparta y se transmita al quehacer de las funciones

92
esenciales, y para este caso en la gestión académica y en la docencia con el que se

persiga el aseguramiento de calidad educativa.

Se encontró una disparidad entre lo manifiesto y lo planeado; ya que se demostró

carencias e inexactitudes con lo escrito en el PEI y su inclusión al resto de los procesos

institucionales, lo cual repercute en fragmentación filosófica y pedagógica al expresarse

dudas o desconocimientos, por ejemplo, del modelo educativo cuando el gestor A indicó:

“Umm, significativo algo. Hubo uno que se presentó para auditoria, dijeron que había

que hacerle ajustes al marco referencial...lo tengo con unas anotaciones”.

Adicionalmente, en las transcripciones de las entrevistas semi-estructuradas a

gestores (véase Apéndice I) se puede observar que se registraron en distintos momentos

de las entrevistas expresiones de dudas por parte de todos los participantes con palabras

como “umm”, de respuestas incómodas “por qué me colocas en esto” o inseguras

“umm... bueno… de lo que he notado, he visto…”, declaraciones ambiguas, con vicios o

limitantes “Sí. Los debe cumplir todos”, espacios de silencio que tuvieron que ser

retomados, llenarlos con explicaciones y parafrasearlos, todo lo cual llevó a obtenerse

apreciaciones y/o deducciones de la inconsistencia prescriptiva y operacional.

Otro hallazgo importante en relación con la consideración del equipo docente,

parte del recurso humano y fuente para la prestación del servicio educativo, es que se

reconoció como fundamental, pero con aspectos por mejorar; lo cual segmenta la

cristalización de los lineamientos y propósitos institucionales cuando se preguntó

particularmente por este aspecto. La tabla 7 muestra algunas de las respuestas obtenidas

por medio de las entrevistas semiestructuradas.

93
Tabla 7
Respuestas del Comité de Calidad en las entrevistas semiestructuradas respecto al
desempeño docente en la institución.
Gestor.
A B C D
“conocen el área en el “muy buenos docentes “El docente, los “Profesionales en su
que se desempeña, en la academia, pero en docentes son área. Responsables.
tienen el compromiso la praxis terminan capacitados acorde al Don de gente
de trabajar de manera siendo fofos, campo de acción de Experiencia en su
integral para ser un tradicionales, no hay cada uno de ellos, para campo. Competencias
orientador en lo laboral una dinámica, más lo que están haciendo, pedagógicas
y en la vida” móvil (...). Lograr que el desarrollo de las desarrolladas. Trabajo
los docentes manejen competencias y en equipo”.
eficaz y eficientemente brindarles esta
el concepto de formación a los
integralidad (...). estudiantes”
Todavía hay personal
con falencias y en los
procesos”.

Los datos recolectados en cuanto al desempeño docente se relacionan más con las

dificultades en la capacitación pedagógica para sustentar las prácticas formativas; y se

anotó además asignaciones subjetivas hacia la labor que se realiza, por ejemplo, el

concepto del gestor B demarcó que los instructores son fofos para indicar que son

“aletargados, con muchas actividades domésticas, pesadas”. Asimismo, el gestor D

señaló que entre las metas institucionales para alcanzar la calidad se encuentra la

capacitación constante de los docentes, la contratación de personal idóneo y otros

aspectos vinculados a las condiciones laborales del equipo docente como de la práctica

pedagógica (véase Apéndice I).

Un punto significativo con el que se puede explicar esta situación institucional con

los docentes es que no se exige para su contratación la formación pedagógica y por ende,

tampoco se concretiza la formación por competencias, probándose una circunstancia

generalizada y de medidas no inmediatas, al interrogarse al gestor B manifestó que:

94
“Cuando se contrata, no se rezaga a los profesionales que no tengan esta formación,

porque también se considera el entrenamiento institucional”.

Otra manifestación es el reconocimiento de la ausencia y la necesidad de adecuar

los recursos e infraestructura de la institución especialmente para los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, al incidir 3 de los entrevistados en lo que el gestor C llamó:

“La creación de espacios de ambientes de aprendizajes. Aulas talleres para que los

alumnos se sientan en su escenario laboral o en su campo de acción de forma más real o

cercana con todos los programas (Véase Apéndice I)”.

Otro elemento de importancia en el indicador de requisitos NTC 5555 en el

currículo en la búsqueda de la calidad, se concretó la proyección del servicio educativo

acordes al perfil de egreso, enfocado a los requisitos sociales y productivos nacionales,

puntualizando en los faltantes institucionales para lograr la excelencia. Se evidenció una

disyuntiva entre el objeto educativo y los programas ofertados, mencionándose razones

de planeación y práctica principalmente. La tabla 8 muestra estas disyuntivas por medio

de las entrevistas semiestructuradas.

Tabla 8
Respuestas del Comité de Calidad en las entrevistas semiestructuradas respecto a
disyuntivas en el servicio educativo.
Gestor.
A B C D
“La falla está en el “Educar no solo en lo “No estamos en la “En el área académica,
entrenamiento. laboral, sino con excelencia por la el perfil del docente, la
(...) Ni todos los elementos que permitan certificación que no pertinencia del
programas ni todos los fortalecer a las personas tenemos, que otras desarrollo de los
estudiantes. Por las en lo comportamental o instituciones si tienen (...) módulos con el PEI, las
dificultades de en lo social, entregar un y la apertura de otras estructuras curriculares
colocarlos por las producto acabado” oportunidades que puedan y manejo del tiempo”.
políticas de las brindar mayor campo de
empresas.” acción para la institución
y a los estudiantes”.

95
El último aspecto relacionado con el indicador de requisitos NTC 5555 en el

currículo, es la divergencia encontrada con respecto al control de los procesos

educativos e institucionales, encaminados a los sistemas evaluativos y de seguimiento de

los alcances tanto de los estudiantes, de los egresados y de los procesos, aunado a que no

es especificado metodológicamente en el PEI. Se halló que por el lado del seguimiento

de los procesos institucionales hay mayor claridad que por el lado del seguimiento

académico, al evidenciarse generalidades e inconsistencia en los reportes que se

registran, se entregan y la manera cómo son llevados a cabo en dicha área. La tabla 9

muestra estas diferencias por medio de las entrevistas semiestructuradas.

Tabla 9
Respuestas del Comité de Calidad en las entrevistas semiestructuradas respecto a la
diferencias del control de los procesos educativos e institucionales.
Gestor.
A B C
“Sí, porque tenemos un “En el seguimiento académico y “Se tienen unos indicadores que
seguimiento y control de los psicológico que ofrece a sus permiten medir si se está fuera o
estudiantes, ocupacional, estudiantes por parte de los dentro de ellos. Herramientas
personal y académica. Se les docentes es muy tardío sin administrativas que indican si se
brinda asistencia en su permitir diseñar o poner está cumpliendo con ese
formación” estrategias para mejorar las esquema Se realiza un
situaciones presentadas. No hay seguimiento por medio de una
fechas para reportes, pero los base de datos, se contacta y se
docentes son los encargados del revisa si su perfil ocupacional va
seguimiento del estudiante para acorde a su actividad laboral, a
realizarlo a tiempo. No hay sus funciones. Si se encuentra
acciones oportunas para mejorar que no, se buscan unas
las condiciones y enfrentar las actualizaciones. Son
situaciones de los casos” evaluaciones parciales,
inicialmente, a los 3 meses y
luego a los 6 meses”.

Estas declaraciones exponen flexibilidad, desregulación y destiempo entre los

encargados del seguimiento y la verificación de los procesos educativos en la búsqueda

96
del alcance de los objetivos; que con un manejo adecuado generan confianza y se pueda

cubrir los requerimientos de calidad dados.

4.1.2. Los factores de la calidad educativa en el ámbito práctico. La

categoría de Los factores de la calidad educativa en el ámbito práctico hace referencia a

la apropiación e implementación en los distintos ambientes de aprendizaje de los

elementos pedagógicos y curriculares que constituyen los procesos de enseñanza y de

aprendizaje reconociéndose en el desarrollo práctico (real o vivido), por ejemplo, el

modelo educativo, los métodos, las técnicas, las estrategias, los recursos (materiales,

tecnológicos y didácticos) y evaluaciones que incursionan y se relacionan con la gestión

de la calidad en la formación para el trabajo para alcanzar los objetivos educativos

esperados. Dicha categoría está compuesta por el indicador: Elementos pedagógicos y

curriculares.

Para esta categoría, el acercamiento a los resultados obtenidos se llevó a cabo

utilizando la información recolectada por medio de las observaciones a los cinco

docentes de la muestra, así como del cuestionario aplicado a 32 estudiantes (Véase

Apéndice J). De igual forma, se realizó un proceso de triangulación de la información

recolectada para validar los hallazgos.

La información recolectada por medio de las observaciones a docentes en distintos

ambientes de aprendizaje sugiere que se debe mejorar algunos aspectos metodológicos,

de recursos y de control del proceso educativo en las aulas (Véase Apéndice J) para el

alcance de los objetivos esperados del proceso de formación de los estudiantes. La figura

2 muestra la tendencia generalizada de la presentación de estos elementos pedagógicos y

97
curriculares; cuyos criterios se marcaron según la incidencia dentro del aula y fueron

agrupados por temáticas que procedieron los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Figura 2 Agrupación elementos pedagógicos y curriculares (Mayo a junio 2014). (Datos


recabados por el autor).

Como se observa en la figura 2, existe una marcada variación por elementos,

evidenciándose una ocurrencia ocasional (en una escala de valor de 2) o ninguna

ocurrencia (en una escala de valor de 1) particularmente en las preguntas 1, 6, 8,13, 12,

17, 18 y 19, cuyas orientaciones son: la no estructuración de las clases para la formación

integral correspondientes al saber saber, saber hacer y al saber ser; sin evidencia de la

enmarcación de los criterios de desempeño a alcanzarse y sin un enfoque pedagógico

claro durante la enseñanza; también, la poca utilización de distintos recursos,

herramientas o materiales didácticos y tecnológicos para la práctica educativa; y

finalmente una presentación implícita de aspectos evaluativos y de seguimiento del

proceso de aprendizaje.

98
Por el contrario, se denota una alta ocurrencia en las preguntas 5, 10 y 15 (en una

escala de valor de 4) que sustentan un desarrollo claro de la competencia, siendo puntual

el aprendizaje, una alta interacción entre el educador y el educando y una expresión de

dominio de los contenidos en la materia enseñada; inclinándose hacia un buen

reconocimiento del papel docente.


Para detallar la tendencia de la ocurrencia de dichos elementos pedagógicos y

curriculares, la figura 3 muestra la agrupación de las preguntas de acuerdo a la escala de

valor estimada: el 4 (siempre); el 3 (frecuentemente); el 2 (ocasionalmente); y el 1

(nunca) promediado entre los 5 docentes observados.

Figura 3. Agrupación por escala de estimación de los elementos pedagógicos y


curriculares (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por el autor).

Esta agrupación de criterios por escala de valor proporcionó un resultado

importante en la práctica pedagógica institucional y es la inexistencia de un método

pedagógico con el que se visualizara un enfoque preciso durante el desarrollo de la

99
clase; y esto queda demostrado en la figura 3 con la marcación de este único criterio (el

criterio 13) con la estimación de Nunca.

La validación de los anteriores resultados, se consideró con la información

recolectada por medio de los cuestionarios a distintos estudiantes en varios ambientes de

aprendizaje (Véase Apéndice J); los cuales confirmaron las observaciones, confrontaron

las acciones directivas, sugiriendo algunas mejoras para la satisfacción educativa

institucional.

Respecto al indicador de elementos pedagógicos y curriculares, los estudiantes

expresaron desacuerdos principalmente en las ofertas o programas y en los recursos. La

figura 4 muestra además, otras variaciones en la percepción estudiantil sobre el papel

docente, la metodología y el control del proceso educativo.

Figura 4. Apreciación de los Elementos Pedagógicos y Curriculares (Mayo a junio


2014). (Datos recabados por el autor).

100
La figura 4 muestra la agrupación de las preguntas relacionadas por temáticas y

se evidencia sus percepciones con tendencia similares y en dos sentidos: en el

reconocimiento o el no reconocimiento de dichos elementos, marcados positiva o

negativamente. Se encontró que en ninguna pregunta, más de la mitad de los estudiantes

respondieron negativamente; por el contrario, se mantuvo justo por debajo de la mitad

de los estudiantes que corresponde a 16 estudiantes (la mitad de la muestra).

Para detallar estos resultados, se establecieron unos rangos para determinar la

relevancia de esas respuestas negativas: de 11 a16 estudiantes que marcaron negativo,

indica que son un número notable de estudiantes que no perciben el elemento; de 5 a 10

estudiantes que marcaron negativo, indica que es una proporción mediana de estudiantes

que no perciben el elemento; y de 1 a 4 estudiantes que marcaron negativo, indica que

son mínimos los estudiantes que no perciben el elemento.

Dentro del primer rango (de 11 a 16 negativas), se encontró con las preguntas 5 y

9, que no hay claridad en el método o enfoque de aprendizaje institucional y que no hay

aproximaciones a la realidad laboral. Dentro del segundo rango (de 5 a 10 negativas) se

encuentran las preguntas 8, 17, 22, 23 y 24 relacionadas con los recursos o medios

(materiales didácticos y tecnológicos) y al cumplimiento de los programas y la

satisfacción de los aspectos académicos e institucionales. Dentro del último rango (de 1

a 4 negativas) se encuentran las preguntas 1, 2, 4, 6, 10, 12, 13, 15, 19, 20 y 21

orientadas hacia los aspectos metodológicos, papel docente y control procesos

educativos. A este respecto, la figura 5 muestra más claramente las variaciones por

pregunta.

101
Figura 5. Apreciación Institucional de los estudiantes (Mayo a junio 2014). (Datos
recabados por el autor).

Se observa en la figura 5 que las preguntas 3, 7, 16, 11, 14 y 18 tienen el total

reconocimiento de los estudiantes al no presentarse ninguna marcación negativa,

orientadas al enlace de los contenidos con la práctica, la interacción entre el educador y

educando, el reconocimiento de diferentes formas evaluativas y la confianza hacia los

docentes en sus conocimientos y experiencia.

4.2. Análisis e interpretación de resultados

A continuación se realiza el análisis e interpretación de los resultados expuestos

anteriormente en relación con el marco teórico establecido. Dicho análisis se presenta

para cada una de las dos categorías establecidas en la presente investigación. El proceso

buscó realizar un análisis de los patrones que emergieron y puntos en común con base en

102
las categorías establecidas. Se utilizó la interpretación directa y se llevó a cabo un

proceso de triangulación para garantizar la confiabilidad de los resultados.

4.2.1. Factores de la calidad educativa ámbito formal. Esta categoría se

compone del indicador Requisitos NTC 5555 en el currículo y hace referencia a la

relación existente entre todo lo que está planeado institucionalmente y las

intencionalidades educativas con las exigencias del sistema de gestión de la calidad de

formación para el trabajo, en la que se agrupa los factores constitucionales, teóricos y

contextuales organizados y definidos en la misión, visión, los propósitos institucionales

y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los resultados experimentados con base en

los procesos educativos, como también los recursos humanos y de infraestructura

considerados para la realización del objeto educativo. La presente sección discute los

resultados obtenidos para poder responder a la pregunta de investigación.

El comité de calidad (directivo, coordinadores y una docente) coincidieron en

varios aspectos importantes de los requerimientos que guían la gestión de la calidad

educativa en las instituciones de formación para el trabajo, con los que se logre alcanzar

estándares de excelencia manifiestos desde el currículo; lo cual fue documentado en las

entrevistas semiestructuradas en las que tomaron parte (Véase Apéndice I).

Un factor importante es la correspondencia de los procesos institucionales en

asociación con los objetivos educativos; puesto que deben ser congruentes en el mismo

propósito, desde la planeación, la adecuación y la ejecución. Este proceso se rige con la

norma NTC (5555/2011) que fundamenta que las instituciones deben establecer, definir,

divulgar y gestionar sus procesos de calidad coherente con las necesidades y

expectativas del entorno productivo, económico, sociocultural y tecnológico, y los

103
beneficiarios del servicio educativo con el direccionamiento del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) y el marco legal vigente. En este sentido, la fragmentación de una

correlación entre las intenciones y la planeación no permiten que los resultados que se

persiguen sean contundentes, y no se aseguren los procesos educativos ni la satisfacción

de los clientes internos y externos.

Otro aspecto significativo a tener en cuenta es el vínculo y el desempeño docente

como parte del recurso humano institucional con el que se concierne la gestión de la

calidad con la enseñanza y el aprendizaje. A este respecto, Lozano y Herrera (2012)

sostienen que son los docentes quienes ayudan a instrumentalizar y a cristalizar lo que

está establecido en el currículo; pero no basta con los contenidos, sino que se necesita la

capacitación y sensibilización hacia la postura filosófica y pedagógica. Se trata de la

búsqueda de la mejora de todos los aspectos cualitativos (formación, experiencia y

actualización del cuerpo docente) que supedita la capacidad para alcanzar los resultados

deseados, contribuir al logro de los objetivos y la misión institucional.

Para la UNESCO (2012) si se logra mejorar todos estos aspectos en los docentes,

se puede conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y medidos en contenidos,

incidiendo también en mejora la enseñanza. Las falencias concentradas en la instrucción

refiere entonces a una de las causas para el quiebre de la promoción de la calidad

educativa.

Con base en los resultados, la adecuación de la infraestructura (recursos

materiales, equipos didácticos y tecnológicos, aulas, laboratorios) son trascendentales

para promover una educación pertinente y con calidad. La Norma NTC 5555 especifica

que se deben suministrar y mantener los recursos y la infraestructura para el desempeño

104
normal de las actividades de los estudiantes, como también, las comunicaciones internas

y externas y un sistema de información; y para Gulf (2013) algunos de los recursos

modernos que pueden implementarse para la apropiación son: las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC), tecnológica: Web 2.0, aprendizaje con ambiente

móvil y virtual. Los instrumentos aplicados arrojaron que la ausencia de estos recursos

no permite el buen desarrollo de las prácticas educativas; y por lo tanto, el alcance del

objeto institucional.

Los instrumentos arrojaron también otras dificultades que valen la pena mencionar

en cuanto a los requisitos de la NTC 5555 en el currículo: problemas debido a la

disyuntiva que se presenta entre el objeto educativo y las ofertas formativas acordes al

perfil de egreso debido al enfoque laboral con base en el sector productivo y social, que

exige la norma NTC (5555/2011). En esto, Díaz Barriga (2011) señala que en el diseño

curricular por competencias que integra el saber saber, el saber hacer y el saber ser, es

para utilizar los conocimientos y generar nuevos a partir de situaciones

problematizadoras; se tiene la dificultad de construir un mapa de competencias que

significa necesariamente áreas de desempeño, aprendizaje o productos esperados que

llevan a reconocer la parte procesual de una competencia.

Lo anterior quiere decir que, el incumplimiento de los dos objetivos que se

ordenan según las normatividades para la educación para el trabajo y el desarrollo

humano, representa un distanciamiento para la verdadera implementación de la calidad

educativa y el desgaste de los resultados en las metas propuestas.

Por último, para esta categoría e indicador se menciona el factor de control y

seguimiento del proceso educativo como una herramienta estratégica de medición y de

105
evaluación de los resultados. Este es un tema revelador dado que los resultados sugieren

que es actualmente un punto débil en el proceso de la gestión de la calidad educativa en

la institución. Para la norma NTC (5555/2011) las instituciones de formación para el

trabajo deben asegurar un desempeño orientado al logro de los objetivos del sistema de

gestión de la calidad, de la satisfacción de los clientes y mejorarlos por medio de

procesos y métodos planificados.

Las entrevistas y el análisis de documentos no generaron evidencias de una

planeación estructurada para el control y seguimiento de los procesos educativos e

institucionales en referencia con los alcances de los estudiantes, de los egresados y de

los procesos; y aunque solo el directivo fue más persuasivo en este tema, no se informó

ni se registró ninguna planeación. Para poder alcanzar un nivel educativo dentro del

calificativo de Excelencia, se debería existir un proceso estructurado de evaluación que

lleve a potenciar los propósitos institucionales.

Los aspectos mencionados anteriormente comienzan entonces a resolver la

primera pregunta subordinada de la presente investigación: ¿Qué requisitos NTC 5555

de la gestión de la calidad educativa determinan los factores que aseguren la calidad del

currículo de programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano bajo el

enfoque de competencias? La posterior discusión de los resultados de la segunda

categoría posibilitará dar respuesta a la segunda pregunta subordinada, acercándose más

a la pregunta de investigación de este estudio.

106
4.2.2. Factores de la calidad educativa ámbito práctico. Esta categoría se

compone del indicador Elementos pedagógicos y curriculares y hace referencia a la

apropiación e implementación en los distintos ambientes de aprendizaje del modelo

educativo, los métodos, las técnicas, las estrategias, los recursos (materiales,

tecnológicos y didácticos) y evaluaciones contemplados formalmente para el desarrollo

práctico (real o vivido) y que incursionan con la gestión de la calidad en la formación

para el trabajo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje para alcanzar los objetivos

educativos esperados. La presente sección discute los resultados obtenidos para poder

responder a la pregunta de investigación, y en cuanto a esto, se presentaron varios

hallazgos importantes a ser discutidos.

La información recolectada de los dos instrumentos cuantitativos por medio de las

observaciones a docentes en diferentes ambientes de aprendizajes como de las

apreciaciones de los estudiantes obtenidas de los cuestionarios, arrojaron varias

coincidencias importantes para gestionar la calidad educativa en el ámbito práctico.

Primeramente, convergieron en un punto importarte para la formación laboral, y es

que se presenta una falla en el entrenamiento añadido a la falta de claridad en el

establecimiento y ejecución de los criterios de desempeño y la aproximación laboral

durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto se puede visualizar en las figuras 2

y 4. El MEN y el SENA (2012) proponen se eduque con pertinencia, innovación,

emprendimiento y productividad y se corrija la dispersión, la heterogeneidad en los

currículos, la baja calidad, descoordinación entre entidades de capacitación para reducir

la segmentación entre los niveles educativos y el ámbito laboral. Este punto es un

107
aspecto negativo ya que no permite el alcance del objetivo de la formación para el

trabajo, obstaculizando la promoción de la calidad para este nivel educativo.

Este factor mencionado, se puede relacionar con la alta incidencia de la carencia y

la poca utilización de distintos recursos (herramientas o materiales didácticos y

tecnológicos) que apoyan las actividades académicas en la consecución del aprendizaje.

Actualmente los docentes de la muestra, en forma irregular, aportan y hacen uso de

instrumentos o equipos y materiales para soportar una instrucción tradicional,

proporcionando un valor agregado; pero que no están directamente planificadas desde el

currículo. Casarini (1999) sustenta que una de las fuentes de las que se nutre el currículo

para su diseño, es la fuente sociocultural en la que repercute la tecnología; y para

Maldonado (2010) hace parte del módulo por competencias básicas, y que se exige

además en la norma NTC (5555/2011). No obstante, es algo que no se está dando

actualmente en la realidad institucional.

Seguidamente, no se halló durante la puesta en práctica un enfoque pedagógico

que guie durante la enseñanza lo cual establece la inexistencia de un modelo; y por lo

tanto, tampoco se reconoció un método que delinee los procesos de aprendizaje.

Ramírez (2011) estipula que los modelos responden a un deber ser, a una representación

de un elemento de la realidad y la expresión de lo que se quiere mostrar; y los métodos

como los medios que capacitan al ser humano para el manejo de pensamientos y objetos

de una manera adecuada.

En consecuencia, no se identificó una estructuración para la formación integral

correspondientes al saber saber, saber hacer y al saber ser; como tampoco una

presentación explícita de aspectos evaluativos y de seguimiento del proceso de

108
aprendizaje; declarado en la mediana insatisfacción aspectos académicos e

institucionales en relación con el cumplimiento de los programas. Esto se puede

comprobar en las figura 3 y 4.

El MEN establece que los docentes en modalidad presencial o virtual deben cubrir

introducción, motivación, acuerdos y facilitación de aprendizajes mediante distintas

técnicas: proyectos, simulaciones, ejercicios, estudios de caso, entre otros, indicando

tiempo, espacio, recursos, reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, y una

evaluación formativa y sumativa que orienten a avanzar y elevar el nivel de desempeño

de los estudiantes en las competencias (MEN, 2008b, 2008d). Esto se corroboró por

medio del análisis documental, registros de clases en los que no se encuentran

claramente dichos desarrollos ni en la planeación modular; pero que si se bosquejan en

la misión y de manera abierta en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Sin embargo, los resultados sobre la apreciación institucional de los estudiantes

(figura 5), muestran una tendencia más positiva en algunos los elementos discutidos por

cuanto aprueban los contenidos, el sentido práctico y evaluativo en los módulos, y se

denota que es enlazado al desempeño docente con quienes sustentan y se observó (figura

2) una buena interacción entre el educador y el educando, una expresión de dominio de

los contenidos en la materia enseñada; lo que inclina hacia un buen reconocimiento del

papel docente, la confianza hacia ellos en sus conocimientos y experiencia y las

diferentes formas evaluativas.

Este aspecto se vincula con los 12 principios pedagógicos y la planeación de la

propuesta integradora curricular bajo el enfoque de competencias de Lozano y Herrera

(2012) el cual establece unas premisas bases a tenerse en cuenta en el currículo formal y

109
práctico. Lo ideal sería la adaptación y la apropiación de estos elementos integradores

que produzcan el aprendizaje significativo y promuevan la calidad educativa e

institucional.

En resumen, en el contexto institucional la gestión de la calidad educativa presenta

una disparidad entre los propósitos formales y los prácticos porque si bien se tienen en

cuenta los factores de la calidad desde las intenciones confrontan las planeaciones y lo

que está sucediendo en la realidad; y por tanto, se manifiesta que no se están cumpliendo

con los dos objetivos del nivel educativo: el primero, la formación práctica del trabajo en

diversas tareas u ocupaciones debido a la falla en el entrenamiento, la falta de claridad

en el establecimiento y ejecución de los criterios de desempeño y la aproximación

laboral; y el segundo, no se evidencia una estructuración para la formación integral bajo

el enfoque de competencias (saber, hacer y ser) que permita promover la calidad

educativa desde el currículo formal y práctico.

En el presente capítulo se presentaron, analizaron y discutieron los resultados

obtenidos por medio de la aplicación de los diferentes instrumentos cualitativos y

cuantitativos de recolección de datos. Primero, se presentaron los datos separados por

categorías e indicadores, evidenciando la validez de los resultados por medio de la

triangulación de los mismos. Posteriormente se realizó la discusión estructurada de los

datos presentados, estableciendo relaciones explícitas entre los resultados obtenidos, su

interpretación, y el marco contextual establecido previamente en el proceso

investigativo.

110
Capítulo 5
Conclusiones

El presente capítulo presenta una discusión respecto a las implicaciones de la

investigación, dando respuesta a la pregunta principal así como a las preguntas

subordinadas. De igual forma, la discusión determina el cumplimiento de los objetivos

propuestos.

En segunda instancia, el capítulo propone una serie de recomendaciones a la

institución y a los diferentes actores involucrados en esta investigación. Se presentan

además una serie de sugerencias en cuanto a posibles líneas a investigar en un futuro que

puedan ser de utilidad para la institución, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en

el presente trabajo investigativo.

5.1. Discusión y conclusiones

La pregunta principal de esta investigación fue: ¿Cuáles factores de la gestión de

la calidad educativa se deben tomar en cuenta en el currículo de programas de formación

para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias? En relación a esto, la

interpretación de los datos recolectados demuestran que en el contexto institucional

donde se realizó el estudio, la gestión de la calidad educativa presenta una disparidad

entre los propósitos formales y los prácticos porque si bien se tienen en cuenta los

factores de la calidad desde las intenciones confrontan las planeaciones y la realidad. Se

manifiesta que no se están cumpliendo con los dos objetivos del nivel educativo: el

111
primero, la formación práctica del trabajo en diversas tareas u ocupaciones; y el

segundo, la formación integral bajo el enfoque de competencias que permita promover la

calidad educativa desde el currículo formal y práctico.

La fragmentación entre las intenciones institucionales en relación con la

planeación y ejercicio pedagógico evidenciaron el incumplimiento del objeto educativo

de la formación para el trabajo y el desarrollo humano; debido a que el sustento de estos

programas deben ajustarse primordialmente en el entrenamiento laboral de acuerdo a los

requerimientos del sector productivo y social; y si no se generan enfáticamente desde la

instrucción se quebranta la gestión de la calidad institucional y específicamente la

calidad educativa con la cual se consolida este nivel formativo.

Esto lleva entonces a unos niveles superficiales de adopción y adaptación en

cuanto a la integración de los factores generadores de la calidad educativa a las aulas por

parte de los directivos y de los docentes. En términos generales, se contemplan y se

introducen someramente, sin planeación y falencias en medio de actividades

tradicionales, como por ejemplo lograr y evaluar un criterio de desempeño sin los

recursos, y sin ser percibidos concretamente por los estudiantes, los beneficiarios

directos de la institución.

La primera pregunta subordinada fue: ¿Cuáles requisitos NTC 5555 de la gestión

de la calidad educativa determinan los factores que aseguren la calidad del currículo de

programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias?

En este contexto de investigación, se comprobó que los procedimientos legales (flexibles

y de poca garantías) para convertirlos en lineamientos políticos y accionarlos

institucionalmente, no repercuten simplemente al contemplarse desde las directivas, sino

112
que necesita un replanteamiento y ejecución conjunta y organizada para que sea

manifiesta en la prestación del servicio y en la formación del talento humano. A este

respecto, se concretaron varios factores que promueven la gestión de la calidad al

currículo, para que éste siendo adaptado a las pautas normativas vigentes que procuran

certificar las ofertas educativas y los servicios prestados, se impulse las mejoras hacia la

gestión académica de manera formal y práctica.

En este sentido, lo que debe ser comprendido es que la gestión de la calidad

educativa encierra esfuerzos, voluntades, compromisos, entrega, procesos reales,

materiales y tangibles; y no de percepciones o acciones subjetivas ni de teorías o

planeaciones inacabadas, sin cumplimiento, que terminan siendo inalcanzables.

La segunda pregunta subordinada: ¿Qué elementos pedagógicos y curriculares

orientan para adecuar y favorecer los requerimientos productivos y sociales exigidos en

programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano que promuevan la

calidad? En cuanto a esto, la investigación permitió establecer una serie de factores

puntuales identificados a partir de la norma NTC 5555 para ser considerados en el

currículo real o vivido, integrados por los docentes (véase figura 2) y asimilados por los

estudiantes (véase figura 4); con los cuales se cumplan con las demandas del sector

productivo y de la sociedad actual. No obstante, se evidenció que tanto directivos,

coordinadores, docentes y estudiantes identificaron debilidades con la falta de medios y

estructuración disponibles en los procesos de enseñanza-aprendizaje que incidan en la

implementación de la calidad en las aulas (interior) hacia el campo productivo y la

sociedad (exterior).

113
En general, la investigación presentó las inconsistencias concentradas en la

ejecución de los procedimientos, principalmente porque se registró falla en el

entrenamiento, claridad en el establecimiento y ejecución de los criterios de desempeño,

la aproximación laboral, la poca integración de recursos; así como la concreción de un

modelo pedagógico con los que se aborde los procesos de aprendizaje que lograra

promover el desarrollo de las competencias del saber, hacer y ser en los estudiantes; que

aunque se valoran no se está realizando cabalmente.

En otras palabras, se necesita la transformación de las prácticas pedagógicas en las

aulas, en el que el papel docente se convierte en un instrumento principal para lograr los

resultados deseados, mediante el entrenamiento docente y una propuesta pedagógica,

basada en la ejecución y coherencia en los procesos de enseñanza, sostenida por

estándares, modelos, métodos, técnicas, estrategias y evaluaciones que permitan en los

estudiantes el aprendizaje demandado.

El objetivo general de la investigación fue identificar los factores de la gestión de

la calidad educativa en el currículo de programas de formación para el trabajo y el

desarrollo humano bajo el enfoque de competencias. Este objetivo fue cumplido

satisfactoriamente, dado que la investigación realiza una descripción detallada respecto a

los factores como condición fundamental para promover apropiadamente la calidad

educativa en el currículo de formación para el trabajo basado en las competencias.

El primer objetivo específico fue el de revisar los procedimientos NTC5555 de la

gestión de la calidad educativa para determinar los factores que aseguren la calidad del

currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de

competencias. Dicho objetivo se cumplió satisfactoriamente, ya que se revisaron los

114
requisitos puntuales que las normas NTC5555 exigen para las instituciones de formación

para el trabajo para certificarlas con gestión de la calidad, llevándolos hacia el área

académica. Esto permitió también aprobar el primer supuesto de la investigación, el cual

establecía que los requisitos NTC 5555 de la gestión de la calidad educativa aseguran los

factores de calidad en el currículo de programas de formación para el trabajo y

desarrollo humano bajo el enfoque de competencias.

El segundo objetivo específico fue establecer elementos pedagógicos y

curriculares que adecuen y fortalezcan los requerimientos productivos y sociales,

exigidos en programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano que

promueva la calidad, lo cual fue cumplido dado que la investigación permitió identificar

los factores que los docentes de la muestra establecen en el aula. El cumplimiento de

este objetivo verificó el segundo supuesto de investigación, el cual establecía que existen

elementos pedagógicos y curriculares que adecuan y favorecen los requerimientos

productivos y sociales exigidos en programas de formación para el trabajo y el

desarrollo humano que promueven la calidad educativa.

De este modo, la presente investigación evidenció una marcada división entre los

procesos acentuados en los tres actores institucionales (directivos y coordinadores,

docentes y estudiantes) examinados con las distintas fuentes de información. Las pautas

y las oportunidades de mejora se consideran desde las directivas; pero no se canalizan y

se concretan, variando las dinámicas pedagógicas y académicas. Esto se refleja por

ejemplo, en la heterogeneidad del entrenamiento institucional al docente, ya que no

todos participaron de éstas jornadas y además cada uno expresó tener capacitaciones

115
adicionales, pero con enfoques diversos con tiempos discontinuos y solo una docente

con grado de especialista; lo que resulta en la obstrucción de la calidad educativa.

Los aspectos descritos anteriormente tienen una implicación formal y práctica: la

gestión de la calidad educativa al ser identificada, contextualizada, adaptada, apropiada

y ejecutada en el currículo, propende al mejoramiento del servicio educativo

institucional ayudando alcanzar los objetivos de los programas de formación para el

trabajo y el desarrollo humano bajo el enfoque de competencias. Existen claras

oportunidades de mejora que pueden ser atendidas por medio de una adecuada

estructuración e implementación por parte de la institución. A continuación se presentan

algunas recomendaciones y sugerencias en cuanto a potenciales temáticas para futuras

investigaciones en la institución.

5.2. Recomendaciones

En primer lugar, sería provechoso para la institución realizar una adecuación del

Proyecto Educativo Institucional (PEI) que encausado con la consecución de la calidad

educativa; es decir, que se vincule desde su concepción, diseño, construcción, ejecución

y seguimiento los factores que promuevan la condición de calidad institucional. Al partir

de este documento como el instrumento fundamental con el que se influyen y se

propician todos los procesos educativos y enlazado con las exigencias legales, sociales y

productivas tanto locales como nacionales, se orientaría la labor de cada uno de los

actores que integran la institución hacia una homogenización hacia propósito a seguir.

Adicionalmente, es importante que la institución asocie con dicho PEI las acciones

curriculares, pedagógicas, metodológicas, evaluativas, de recursos, para el mejoramiento

116
de la calidad educativa; lo cual significa un recorrido amplio para lograr reestructurar los

planes de estudio de acuerdo a las normativas y exigencias del sector productivo y la

comunidad, la capacitación y actualización del cuerpo docente, la aplicación de

estrategias pedagógicas pertinentes, supliendo recursos didácticos necesarios y

ambientes de aprendizajes adecuados que permitan la evaluación coherente de los

procesos educativos e institucionales y el logro de los objetivos deseados.

La intención es la mejora cualitativa de la educación, sujetándose al entorno en el

que se encuentra la institución para alcanzar transformaciones sociales y productivas y

repercutir en oportunidades equitativas y eficientes en un país. En esta dirección, se

proponen los siguientes factores interrelacionados en el currículo conducente a la

promoción de la calidad educativa:

 Una gestión pedagógica y curricular que sea pertinente con las necesidades

particulares, flexibles para que generen acceso y adaptación en los procesos de

enseñanza-aprendizaje y competente para desarrollar las capacidades en espacios

críticos, de reflexión, análisis, creatividad, tecnología e investigación aplicados al campo

laboral.
 Adecuado desempeño docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las

que se configuren las fuentes filosóficas, epistemológicas, sociocultural, psicológica y

pedagógica de la institución.
 Dotación adecuada de recursos didácticos necesarios e infraestructura para

llevarse a cabo dichos procesos educativos.


 Gestión directiva, administrativa y académica conjunta para obtener resultados

medibles, evidentes, consecuentes y continuos.

117
Con respecto a las oportunidades de capacitación y actualización que se tienen con

los docentes de la institución deben ser frecuentes y orientarse especialmente a la

comprensión de dos aspectos puntuales:

1. El enfoque de competencia laboral para cada área u ocupación,

propulsando la certificación docente.


2. La formación integral con base en las distintas competencias a desarrollar

de saber, hacer, ser, convivir y saber tecnológico.

Las anteriores consideraciones, obedecen a todo un plan de mejoramiento que

buscan apuntar a la calidad educativa en función de la responsabilidad social que se

tiene para este nivel formativo, el cual encierra importantes potencialidades y

oportunidades para el desarrollo social y económico; pero que contradictoriamente su

evolución ha sido lenta y permisiva.

Existen a su vez varios aspectos susceptibles de ser investigados a futuro que

podrían ser de utilidad para la institución. Debido a las limitantes de la presente

investigación, podría resultar provechoso para la institución realizar una investigación de

mayor envergadura para considerar los niveles de desempeño que sus estudiantes logran

tener en el campo laboral, con los que se puedan medir y comparar, analizando las

competencias que desarrollan y el impacto que ellos tienen en el mercado, y se evalúe el

posicionamiento institucional.

Adicionalmente, podría también ser provechoso investigar sobre los procesos

pedagógicos por programas que permita establecer las metodologías y estrategias

necesarias que lleve a desarrollar las competencias generales, específicas y transversales

favoreciendo al perfil de egreso de cada área académica y laboral, procediendo de una

118
valoración por programa para la definición y ejecución de planes concretos de

mejoramiento que garanticen su ejecución con calidad y pertinencia.

Finalmente, se recomienda que la institución considere realizar investigaciones

relacionadas con el impacto de los recursos (materiales, equipos y tecnológicos) que

aseguren para cada programa los requisitos mínimos necesarios para la adecuación de

los procesos de enseñanza y aprendizaje. El considerar estas investigaciones iniciales

podría facilitar el aseguramiento de la gestión de la calidad educativa al corto, mediano y

largo plazo en la institución, particularmente en el área académica.

119
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128
Apéndices

Apéndice A: Carta de autorización de la investigación

129
Apéndice B: Carta de Consentimiento

130
Apéndice C: Cuadro de Triple Entrada

Pregunta de investigación: ¿Cuáles factores de la gestión de la calidad educativa se deben tomar en


cuenta en el currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de
competencias?

Preguntas subordinadas:¿Qué procedimientosNTC5555 de la gestión de la calidad educativa determinan


los factores que aseguren la calidad del currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo
bajo el enfoque de competencias? ¿Qué elementos pedagógicos y curriculares orientan para adecuar y
favorecer los requerimientos productivos y sociales exigidos en programas de formación para el trabajo y
el desarrollo humano que promuevan la calidad?

Objetivo del estudio: Identificar los factores de la gestión de la calidad educativa en el currículo de
programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano bajo el enfoque de competencias.

Supuestos de investigación: Los procedimientos de la gestión de la calidad educativa aseguran los


factores de calidad en el currículo de programas de formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque
de competencias. Existen elementos pedagógicos y curriculares que adecuan y favorecen los
requerimientos productivos y sociales exigidos en programas de Formación para el Trabajo y el Desarrollo
Humano que promueven la calidad. Educativa.

Directivos, Docentes Estudiant Documen Fundame


gestores y es tos nto
Fuentes docente institucio teórico
e comité de nales
Instrumentos calidad
Entrevista Observa Cuestiona Análisis Análisis
Categorías e semiestruc ción rio de de datos
indicadores turada document ¿En qué
Pregunta os página
Pregunta está?
Categoría A: Factores de la calidad
educativa ámbito formal
Indicador: Requisitos NTC 5555 en el
currículo
Conceptos de la calidad X X PP
¿Qué es la calidad educativa y qué 20-26
importancia tiene la calidad educativa
en los procesos académicos que se
llevan a cabo dentro de la institución?
¿Considera que la institución el área
académica cuenta con los factores
generadores de la calidad educativa?
¿Cuáles estrategias se han concebido
en el área académica para implementar
un proceso de calidad?
¿Qué factores tiene en cuenta usted
para calificar como excelente al área
académica de la institución?

131
Ofertas o programas X X PP
¿Cuál es el modelo de educación 26-35
implementado en la institución? 35-40
¿Cuáles cree usted que son las 60-66
exigencias sociales y productivas para
un egresado de hoy?
Considera los planes de estudio:
Pertinente, competente, flexible,
acumulativo, certificable
¿Cuál es el modelo pedagógico y
didáctico institucional?
¿Cómo se sustentan los contenidos
modulares? ¿se busca la integración de
los saberes en ellos (saber-saber, saber-
hacer, saber-ser)?
¿Cómo es en la actualidad el diseño
curricular?
Papel docente X X PP
¿Cree usted que los aspectos formales 60-66
de la calidad se están llevando a la
práctica? ¿Por qué?
¿Qué características posee el equipo
docente de la institución?
¿Cuál de los tres saberes tiene mayor
incidencia en el área académica?
¿Cómo se direccionan?
¿Considera que la edad, los intereses,
las necesidades, las expectativas, el
ritmo de aprendizaje, los gustos, la
competencia en el mercado, entre
otros, están siendo parte de la
fundamentación de los procesos
formativos de la institución?
Infraestructura o recursos X X PP
¿Cuáles cree que son las debilidades 60-66
de infraestructura o recursos de la
institución?
¿Cuáles cree que son las fortalezas de
infraestructura o recursos de la
institución?
Control de proceso educativo X X PP
¿Cómo se verifica que los 35-40
planteamientos formales se lleven a los 60-66
ambientes de aprendizaje?
¿Cuál sistema de evaluación tiene
dispuesto la institución? ¿Qué se
evalúa?
De los factores de: tiempo, cantidad,
especificidad, generalidad ¿cuáles son
los que fundamentan al área
académica? ¿Otros? ¿Cuáles?
¿Qué metas institucionales tienen al
momento en el fortalecimiento del área

132
académica?

Categoría B Factores de la calidad


educativa ámbito práctico
Indicador: Elementos pedagógicos y
curriculares
Papel docente X PP
El docente es facilitador más que 58-60
instruccional. Se centra más en el 60-66
aprendizaje que en la enseñanza, y los
aprendices son el centro del ambiente
Los contenidos desarrollados son
pertinentes porque los aplica a los
sucesos actuales, los ejemplifica y son
puntuales
Se observa dominio en la materia
enseñada, su aptitud, su perfil e
intereses se relacionan con el programa
académico involucrado
Infraestructura o recursos X PP
Se evidencia el uso de instrumentos y 60-66
medios prácticos que apoyen las
actividades
El docente cuenta en el aula con
recursos tecnológicos y otros medios o
materiales que apoyen el aprendizaje y
el desempeño como requerimiento
productivo y social actual
Control de proceso educativo X PP
Se recurre a distintos tipos de 60-66
evaluación (diagnóstica, formativa o
sumativa) para establecer resultados en
término de desempeño y
conocimientos
Se establecen aspectos evaluativos en
la sesión de clases
Se verifican los resultados del
aprendizaje
Se produjo alguna evaluación con
información sobre sus resultados
Metodología X PP
El docente demuestra interés por la 35-40
formación integral, realizando la clase
con una estructuración para el saber-
saber, saber-hacer y saber-ser
El docente enlaza contenidos con la
práctica, predominando el saber-hacer
sobre el saber-saber y saber-ser
Las exigencias durante la clase son de
tres tipo: de conocimiento, de
desempeño y de producto
Existencia de un enfoque

133
metodológico con el requerimiento de
“puesta en práctica” de los procesos
formativos
El desarrollo de la clase se enmarca en
varias unidades de la competencia,
haciendo confuso el aprendizaje
El docente resalta los criterios de
desempeño que los estudiantes deben
alcanzar, los rangos de aplicación en
los que se deben desenvolver y las
evidencias que deben tener
Existe el vínculo entre educador y
educando, observando una alta
interacción y participación en el
ambiente
Se visualiza una secuencia didáctico-
pedagógica , que demuestre un
enfoque pedagógico en el desarrollo de
la clase
Existe una administración del tiempo y
unos ciclos de inicio, desarrollo y
cierre de las temáticas o la clase
Los contenidos se organizan en
secuencias lógicas de enseñanza-
aprendizaje, según los medios y el
tiempo disponible
Ofertas o programas X 26-35
¿Su formación como técnico laboral es 35-40
integral, es decir que debe cumplir con 60-66
la formación teórica, práctica y
humana?
¿Los módulos a cursar, todos son
específicos a su perfil laboral?
¿Considera que el programa
académico cumple con todos los
requisitos para usted ser un excelente
egresado?
¿Le cumplen con lo que le ofrecen
académicamente desde el momento de
su matrícula?
¿Está satisfecho académicamente:
contenidos, docentes, actividades,
evaluaciones, proyección laboral?
¿Está satisfecho con la institución?
Papel docente X PP
¿Durante las clases, el docente siempre 58-60
enlaza contenidos con la práctica, es 60-66
decir que aplican sus conocimientos
teóricos a las funciones laborales que
deberán desarrollar?
¿Tienen diferentes clases como clases
teóricas, clases de desempeño y clases
de resultados?

134
¿En la clase se le aclara el objetivo que
debe alcanzar, la aplicación al campo
laboral y las demostraciones que deben
hacer para poder ser evaluado?
¿Los temas vistos se relacionan a los
sucesos actuales, dan ejemplos, son
concretos, son aplicados a la práctica?
¿Confía en el profesor por sus
conocimientos en la materia y la
experiencia?
Infraestructura o recursos X PP
¿En las clases utilizan diferentes 60-66
recursos tecnológicos y didácticos para
aprender?
¿Tiene aproximaciones a la realidad
laboral, de forma obligatoria? (salidas
de campo, laboratorios, simulaciones,
hardware-software)
¿Siente que cuenta con los medios
suficientes para su preparación técnico
laboral?
¿Cuenta con el personal apropiado
para guiarlo sabiendo a quién acudir en
el área académica para sus inquietudes,
y siguiendo el conducto regular de la
institución?
Metodología X PP
¿Usted conoce la manera en que la 35-40
institución desea que se aprenda, algún
método o enfoque?
¿Siente que la clase se produce
teniendo en cuenta al estudiante; es
decir que se construye entre el docente
y el grupo?
¿Realizan diferentes tipos de
evaluaciones?
¿La clase tiene unos tiempos, es una
clase organizada y continua?
¿Cada clase tiene un inicio, un
desarrollo y un cierre?
¿Existe el vínculo entre el docente y el
estudiante, motiva a participar en las
actividades?
Control de proceso educativo X PP
¿Siente que es evaluado desde el inicio 60-66
del módulo hasta el cierre?
¿Tiene claro los aspectos que le van
evaluar?¿Tiene momentos para la
verificación de sus resultados de
aprendizaje?

135
Apéndice D: Entrevista Semiestructurada para Comité de Calidad
Entrevista Semiestructurada para Comité de Calidad
Fecha:
Nombre:
Cargo:
Profesión:
Integrante comité de Calidad:
Realizó Diplomado de entrenamiento:

Esta entrevista busca examinar las consideraciones que se tienen sobre la calidad educativa aplicada a los
procesos académicos, registrando la intención educativa formal a partir de lo que se concibe de ello en
esta realidad. Se compone de algunas preguntas abiertas con la temática del objeto de estudio.
Estudio 1 Procedimientos NTC 5555 en el currículo.

En el ejercicio de su labor:

 Conceptos de la calidad
1. ¿Qué es la calidad educativa y qué importancia tiene la calidad educativa en los procesos
académicos que se llevan a cabo dentro de la institución?
2. ¿Considera que la institución el área académica cuenta con los factores generadores de la calidad
educativa?
3. ¿Cuáles estrategias se han concebido en el área académica para implementar un proceso de
calidad?
4. ¿Qué factores tiene en cuenta usted para calificar como excelente al área académica de la
institución?
 Ofertas o programas
5. ¿Cuál es el modelo de educación implementado en la institución?
6. ¿Cuáles cree usted que son las exigencias sociales y productivas para un egresado de hoy?
7. Considera los planes de estudio: Pertinente, competente, flexible, acumulativo, certificable
8. ¿Cuál es el modelo pedagógico y didáctico institucional?
9. ¿Cómo se sustentan los contenidos modulares? ¿se busca la integración de los saberes en ellos
(saber-saber, saber-hacer, saber-ser)?
10. ¿Cómo es en la actualidad el diseño curricular?
 Papel docente
11. ¿Cree usted que los aspectos formales de la calidad se están llevando a la práctica? ¿Por qué?
12. ¿Qué características posee el equipo docente de la institución?
13. ¿Cuál de los tres saberes tiene mayor incidencia en el área académica? ¿Cómo se direccionan?
14. ¿Considera que la edad, los intereses, las necesidades, las expectativas, el ritmo de aprendizaje,
los gustos, la competencia en el mercado, entre otros, están siendo parte de la fundamentación de
los procesos formativos de la institución?
 Infraestructura o recursos
15. ¿Cuáles cree que son las debilidades de infraestructura o recursos de la institución?
16. ¿Cuáles cree que son las fortalezas de infraestructura o recursos de la institución?
 Control de proceso educativo
17. ¿Cómo se verifica que los planteamientos formales se lleven a los ambientes de aprendizaje?
18. ¿Cuál sistema de evaluación tiene dispuesto la institución? ¿Qué se evalúa?
19. De los factores de: tiempo, cantidad, especificidad, generalidad ¿cuáles son los que fundamentan
al área académica? ¿Otros? ¿Cuáles?
20. ¿Qué metas institucionales tienen al momento en el fortalecimiento del área académica?

136
Apéndice E: Guía de observación a docentes
Guía de observación a docentes en diferentes ambientes de aprendizaje

Fecha de observación:
Tiempo de observación:
Docente:
Profesión:
Experiencia docente en la I. E.:
Experiencia área ocupacional:
Formación docente:
Participó en el diplomado/capacitaciones:
Programa Académico:
Módulo:
Total participantes:
Jornada:
Periodo Académico:
Ambiente de aprendizaje:
Tema clase:
Objetivo de observación:

1. Identificar los factores de la calidad educativa que se conciben dentro los diferentes ambientes de
aprendizaje.
2. Determinar elementos pedagógicos y curriculares que orientan para adecuar y fortalecer los
requerimientos académicos, productivos y sociales exigidos en este tipo de educación.
Escalas de
estimación
Frecuentemente

Ocasionalmente

Notas del
Siempre

Criterios
Nunca

Observador

1 El docente demuestra interés por la formación


integral, realizando la clase con una estructuración
para el saber-saber, saber-hacer y saber-ser
2 El docente enlaza contenidos con la práctica,
predominando el saber-hacer sobre el saber-saber y
saber-ser
3 Las exigencias durante la clase son de tres tipo: de
conocimiento, de desempeño y de producto
4 Existencia de un enfoque metodológico con el
requerimiento de “puesta en práctica” de los
procesos formativos
5 El desarrollo de la clase se enmarca claramente en
una unidad de la competencia, haciendo puntual el
aprendizaje
6 El docente resalta los criterios de desempeño que los
estudiantes deben alcanzar, los rangos de aplicación
en los que se deben desenvolver y las evidencias que

137
deben tener
7 El docente es facilitador más que instruccional. Se
centra más en el aprendizaje que en la enseñanza, y
los aprendices son el “centro” del ambiente
8 Se evidencia el uso de instrumentos y medios
prácticos que apoyen las actividades
9 Se recurre a distintos tipos de evaluación
(diagnóstica, formativa o sumativa) para establecer
resultados en término de “desempeño y
conocimientos”
10 Existe el vínculo entre educador y educando,
observando una alta interacción y participación en el
ambiente
11 Los contenidos desarrollados son pertinentes porque
los aplica a los sucesos actuales, los ejemplifica y
son puntuales
12 El docente cuenta en el aula con recursos
tecnológicos y otros medios o materiales que apoyen
el aprendizaje y el desempeño como requerimiento
productivo y social actual
13 Se visualiza un método pedagógico que demuestre
un enfoque preciso en el desarrollo de la clase
14 Existe una administración del tiempo y unos ciclos
de inicio, desarrollo y cierre de las temáticas o la
clase
15 Se observa dominio en la materia enseñada, su
aptitud, su perfil e intereses se relacionan con el
programa académico involucrado
16 Los contenidos se organizan en secuencias lógicas de
enseñanza-aprendizaje, según los medios y el tiempo
disponible
17 Se establecen aspectos evaluativos en la sesión de
clases
18 Se verifican los resultados del aprendizaje
19 Se produjo alguna evaluación con información sobre
sus resultados

138
Apéndice F: Cuestionario para estudiantes
Cuestionario:
Para estudiantes
Objetivo del instrumento
Verificar en los estudiantes el reconocimiento de los elementos de la calidad educativa en su formación

Fecha:
Nombre:
Sexo: (F) (M)
Edad:
Programa académico:
Jornada:
Módulo
Periodo Académico:

Por favor, marcar con una (X) la casilla que mejor responda la pregunta, teniendo en cuenta su experiencia
en la institución:

RESPUESTA
PREGUNTAS
SI NO
1. ¿Su formación como técnico laboral es integral, es decir que debe cumplir con la
formación teórica, práctica y humana?
2. ¿Los módulos a cursar, todos son específicos a su perfil laboral?
3. ¿Durante las clases, el docente siempre enlaza contenidos con la práctica, es decir
que aplican sus conocimientos teóricos a las funciones laborales que deberán
desarrollar?
4. ¿Tienen diferentes clases como clases teóricas, clases de desempeño y clases de
resultados?
5. ¿Usted conoce la manera en que la institución desea que se aprenda, algún método o
enfoque?
6. ¿En la clase se le aclara el objetivo que debe alcanzar, la aplicación al campo
laboral y las demostraciones que deben hacer para poder ser evaluado?
7. ¿Siente que la clase se produce teniendo en cuenta al estudiante; es decir que se
construye entre el docente y el grupo?
8. ¿En las clases utilizan diferentes recursos tecnológicos y didácticos para aprender?
9. ¿Tiene aproximaciones a la realidad laboral, de forma obligatoria? (salidas de
campo, laboratorios, simulaciones, hardware-software)
10. ¿Siente que es evaluado desde el inicio del módulo hasta el cierre?
11. ¿Realizan diferentes tipos de evaluaciones?
12. ¿Tiene claro los aspectos que le van evaluar?
13. ¿Los temas vistos se relacionan a los sucesos actuales, dan ejemplos, son concretos,
son aplicados a la práctica?
14. ¿La clase tiene unos tiempos, es una clase organizada y continua?
15. ¿Cada clase tiene un inicio, un desarrollo y un cierre?
16. ¿Confía en el profesor por sus conocimientos en la materia y la experiencia?
17. ¿Siente que cuenta con los medios suficientes para su preparación técnico laboral?
18. ¿Existe el vínculo entre el docente y el estudiante, motiva a participar en las
actividades?
19. ¿Tiene momentos para la verificación de sus resultados de aprendizaje?

139
20. ¿Cuenta con el personal apropiado para guiarlo sabiendo a quién acudir en el área
académica para sus inquietudes, y siguiendo el conducto regular de la institución?
21. ¿Considera que el programa académico cumple con todos los requisitos para usted
ser un excelente egresado?
22. ¿Le cumplen con lo que le ofrecen académicamente desde el momento de su
matrícula?
23. ¿Está satisfecho académicamente: contenidos, docentes, actividades, evaluaciones,
proyección laboral?
24. ¿Está satisfecho con la institución?

140
Factores de la calidad Factores de la calidad educativa
educativa ámbito práctico ámbito formal

Categoría
Elementos pedagógicos en el Requisitos NTC 5555 en el
currículo currículo

Indicador

141
Apéndice G: Formato Análisis Documentos
Nombre y descripción del documento

Observaciones reflexivas
Aspectos encontrados en el análisis
Apéndice H: Evidencias Proceso Investigativo

Observación docente en ambientes de aprendizaje

Aula de clases 5. Sede A Aula de clases 1. Sede A

Sala de sistemas No. 1 y 2. Sede A. Aula de clases No. 6. Sede B.

142
Cuestionario a estudiantes

Entrevistas

Director Ejecutivo y de Calidad Coordinadora PMA

143
Coordinadora Académica

Apéndice I: Transcripciones de Entrevistas


Entrevista con Coordinadora Académica (gestor A).

Investigadora Buenas... muchas gracias por disponer de este espacio para


colaborarme en la investigación que conoces estoy
adelantando en la tesis de maestría.
Coordinadora Académica De nada y con mucho gusto
Investigadora La intención con esta entrevista es poder dialogar respecto
a la gestión de la calidad que se está implementando en la
institución con incidencia hacia el área académica.
Coordinadora Académica De acuerdo
Investigadora Primero que todo, quisiera saber qué profesión tienes y si
realizaste el diplomado de entrenamiento que se organizó
para la institución
Coordinadora Académica Soy Licenciada en educación pre-escolar, y claro, como
integrante del comité de Calidad, lo realicé; pero además he
realizado otros cursos relacionados como los virtuales del
SENA en 2009
Investigadora Ok, ¿Qué es para ti la calidad educativa y qué importancia
tiene la calidad educativa en los procesos académicos que
se llevan a cabo dentro de la institución?
Coordinadora Académica ¿La gestión de la calidad o la calidad educativa?
Investigadora Bueno, ¿qué concepto tienes sobre la gestión de la calidad
y su importancia para la institución
Coordinadora Académica Bueno, la calidad educativa es el proceso sistematizado en
el que se puede mirar los resultados, las falencias, que

144
contribuye a que se cumpla la misión y se alcancen los
objetivos y se muestren los resultados.
Investigadora ¿Considera que la institución el área académica cuenta con
los factores generadores de la calidad educativa?
Coordinadora Académica Sí. Porque se quiere que nuestros estudiantes sean
eficientes, efectivos y eficaces, en el mercado laboral. El
éxito de ellos laboralmente, es el éxito de la institución
Investigadora ¿Cuáles estrategias se han concebido en el área académica
para implementar un proceso de calidad?
Coordinadora Académica Realizar inducción donde se compromete al estudiante con
el proceso formativo. Se realiza un diagnóstico para
reconocer sus potencialidades.
Respecto a la dinámica con el desarrollo de los módulos, la
coordinación hace unas sugerencias en cuanto a las
secuencias didácticas y de acuerdo al módulo el docente
escoge cuál de ellas seleccionar.
También, el proceso de prácticas de los estudiantes, se tiene
convenios con empresas para que reciban a los estudiantes
y fortalezcan sus competencias.
Investigadora ¿pero es de carácter obligatorio para todo los estudiantes y
programas?
Coordinadora Académica Ni todos los programas ni todos los estudiantes. Por las
dificultades de colocarlos por las políticas de las empresas.
Hay empresas que no les gustan los practicantes, otras
prefieren del SENA. La situación se centra en la
competencia y la demanda
Investigadora ¿Cree usted que los aspectos formales se están llevando a la
práctica, y por qué?
Coordinadora Académica Sí. Porque tenemos un seguimiento y control de los
estudiantes, ocupacional, personal y académica. Se les
brinda asistencia en su formación.
Investigadora ¿Cuáles cree usted que son las exigencias sociales y
productivas para un egresado de hoy?
Coordinadora Académica Sociales: que logren adaptarse, integrarse y tengan buenas
relaciones interpersonales, tener iniciativa y conocer a la
empresa para poder desempeñarse (a veces hacen cosas
imprudentes).
Productivas: Los estudiantes no le ven la importancia para
hacer un entrenamiento para que sus competencias sean al
100 por ciento, se quieren quedar solo con lo que el docente
les dice. La falla está en el entrenamiento.
Investigadora ¿Cuál es el modelo de educación implementado en la
institución?
Coordinadora Académica (Demora para responder) Significativo algo. En el PEI,
aparece un modelo que se llama significativo...

145
Investigadora ¿Quién lo hizo?
Coordinadora Académica Yo hice el PEI, le han hecho pequeñas modificaciones, pero
es el que sigue vigente. Hubo uno que se presentó para
auditoria, dijeron que había que hacerle ajustes al marco
referencial. Dijeron que sí que no, entonces, el mío es el
que está, lo tengo con unas anotaciones. Así te lo voy a
enviar y tú lo revisas.
Investigadora Si, gracias. Continuando, ¿Cuáles cree que son las
debilidades institucionales frente la implementación de un
sistema de calidad en el área académica?
Coordinadora Académica En un comienzo, la no capacitación del personal. El poco
conocimiento del personal para asumir los procesos.
Todavía hay personal con falencias y en los procesos. Esa
fue la mayor debilidad. Por ejemplo, yo tengo mi proceso
que es mayor, son pocos los insumos que ingresan, solo los
de promoción y divulgación; y a partir de ahí se hace mi
proceso y los demás apoyan mi proceso. Lo misional es
independiente.
Investigadora ¿Cuáles cree que son las oportunidades institucionales que
la implementación de un sistema de calidad en el área
académica?
Coordinadora Académica La fortaleza del propósito de la dirección que se
implemente y ejecute una gestión de la calidad, y el apoyo
que se le da al líder de proceso. Además contamos con un
asesor externo que hizo el seguimiento de todo el proceso
de implementación de calidad.
Investigadora ¿Qué metas institucionales tienen al momento en el
fortalecimiento del área académica?
Coordinadora Académica Certificar los programas (recibe llamada por celular,
interrumpe la secuencia alrededor de 10 min)
Investigadora ¿Qué características posee el equipo docente de la
institución?
Coordinadora Académica Que conoce el área en el que se desempeña. Tiene el
compromiso de trabajar de manera integral para ser un
orientador en lo laboral y en la vida. Responsabilidad,
compromiso, iniciativa, respetuoso que coadyuva en toda la
evolución del proceso.
Investigadora ¿Con cuántos docentes cuenta el área académica para este
periodo académico? (9 mayo- 20 junio de 2014)
Coordinadora Académica 19 docentes.
Investigadora Considera que la edad, los intereses, las necesidades, las
expectativas, el ritmo de aprendizaje, los gustos, la
competencia en el mercado, entre otros, están siendo parte
de la fundamentación de los procesos académicos de la
institución en la implementación de un sistema de calidad?

146
Coordinadora Académica Sí. Se debe tener en cuenta en el desarrollo la dinámica de
la clase. Por la mañana hay que estar encima de los
estudiantes, en cambio los fines de semana los estudiantes
saben lo que quieren, viene a estudiar, tienen su objetivo
claro. Viene a lo que vienen.
Investigadora ¿Cómo se sustentan los contenidos modulares? ¿se busca la
integración de los saberes en ellos (saber-saber, saber-hacer,
saber-ser)?
Coordinadora Académica Nacen de la Norma de Competencia Laboral (NCL)
emitidas por el SENA. Pero también hay módulos de
carácter institucional que fortalecen al estudiante en lo
ocupacional y lo personal
Investigadora ¿Cuál de los tres saberes tiene mayor incidencia en el área
académica? ¿Cómo se direccionan?
Coordinadora Académica El saber hacer. El docente debe darle mucho más espacio al
estudiante para el hacer y en el proceso evaluativo se le da
mayor relevancia en el hacer.
Investigadora Considera los planes de estudio: Pertinente, competente,
flexible, acumulativo, certificable
Coordinadora Académica Ummm...
Investigadora Aquí me refiero a la pertinencia en la consideración de las
necesidades particulares, para crear valor agregado en los
aprendices en sus actividades prácticas; las competencias
del saber-saber, saber-hacer, saber-ser, saber-convivir, en la
flexibilidad de acceso, adaptación y se alternen actividades
educativas, laborales y sociales; acumulativa porque es
cíclico, sumatorio, de menor a mayor cualificación y se
certifique con evidencias y resultados.
Coordinadora Académica Sí. Los debe cumplir todos.
Investigadora Umm, bueno, ¿Cómo se verifica que los planteamientos
formales se lleven a los ambientes de aprendizaje?
Coordinadora Académica A través de los documentos: Plan de clases de docentes
Inspección al aula (que aunque aquí no se hace todavía,
pero que sí se deberá comenzar) Evaluación de los
estudiantes al proceso.
Investigadora ¿Cómo es en la actualidad el diseño curricular? ¿No hay en
la actualidad un diseño curricular?
Coordinadora Académica Sí, si tenemos. Dos cosas:
La primera es que todos los programas fueron aprobados
por secretaría de educación, pero todos los programas
tienen resoluciones que deben ser renovados en periodo de
5 años. Se están renovando para volver a presentarlos, todo
el paquete.
Investigadora ¿Tú lo haces, quién se encarga?
Coordinadora Académica Se contrata un asesor, yo ayudo.

147
Investigadora ¿Cuál sistema de evaluación tiene dispuesto la institución?
¿Qué se evalúa?
Coordinadora Académica El proceso evaluativo es constante, sistemático.
Obviamente se tiene en cuenta las competencias
(competencia laboral)
Investigadora La última pregunta, de los criterios de: tiempo, cantidad,
especificidad, generalidad ¿cuáles son los que fundamentan
al área académica? ¿Otros? ¿Cuáles?
Coordinadora Académica Pensativa....
Investigadora Aquí me refiero a las condiciones que albergan los procesos
de enseñanza-aprendizaje, ¿qué es lo que prima para
ustedes?
Coordinadora Académica El tiempo es primordial, un tiempo corto para que el
estudiante salga al mercado laboral. Flexible porque cada
docente debe aplicar planes de mejoramiento
Investigadora Muchas gracias por tus respuestas. Es todo.
Coordinadora Académica Fueron bastantes preguntas, se hizo largo.
Investigadora Sí, un poco, pero entiendo. Te agradezco mucho
(Hubo interrupciones, se hizo larga la entrevista por el flujo
de atención y actividades en la oficina)

Entrevista con Coordinadora Proceso Misional y de Apoyo (gestor B).

Investigadora ...Buenas tardes y muchas gracias por aceptar participar en


mi investigación que conoces estoy adelantando en la tesis
para mi grado de maestría.
Coordinadora PMA Sí, sí, señorita. Bueno en lo que pueda colaborarte.
Investigadora La intención con esta entrevista es poder dialogar respecto
a la gestión de la calidad que se está implementando en la
institución con incidencia hacia el área académica.
Para comenzar quisiera aclarar qué profesión tienes, qué
función tienes y si realizaste el diplomado de entrenamiento
que se organizó para la institución
Coordinadora PMA Soy Trabajadora Social y como bien sabes lidero el Proceso
misional que se conforma por bienestar estudiantil y el de
apoyo que es la gestión del Talento Humano. Hago parte
del comité de calidad y por tanto, si realicé el curso de
capacitación.
Investigadora Gracias. Bueno, ¿Qué es para ti la calidad educativa y qué
importancia tiene la calidad educativa en los procesos
académicos que se llevan a cabo dentro de la institución?
Coordinadora PMA Como en todo escenario, es un conjunto de integralidad que
permite obtener mejores resultados. Es un proceso
concatenado. La calidad se marca dentro de procesos,

148
secuencias en donde un proceso afecta o favorece a otro,
que deben buscar favorecer la labor misional de la
institución para lo cual fue creada. Para este caso, se busca
formar a estudiantes en concepto de integralidad, en el que
se incluye valores, factores tecnológicos, académico,
acorde al mercado laboral.
Investigadora ¿Considera que la institución el área académica cuenta con
los factores generadores de la calidad educativa?
Coordinadora PMA Pues sí, a través de profesionales, estructura y necesidades
de la academia. Se puede decir que la institución logra
llenar los factores de calidad cuando oferta sus programas
académicos
Investigadora ¿Cuáles estrategias se han concebido en el área académica
para implementar un proceso de calidad?
Coordinadora PMA Contratación personal idóneo, es decir, el talento humano,
que cumpla el perfil para lograr, continuar con
capacitación, teniendo en cuenta la modernidad y fines de
pedagogía.
Investigadora ¿Cuándo se refiere a modernidad, qué quiere decir?
Coordinadora PMA Aprovechar la tecnología.
Investigadora ¿Cree usted que los aspectos formales se están llevando a la
práctica, y por qué?
Coordinadora PMA Sí, con los resultados obtenidos, el seguimiento que se
realiza. Hay que hacer auditorías internas permanentes que
arrojan la continuidad del proceso
Investigadora ¿Cuáles cree usted que son las exigencias sociales y
productivas para un egresado de hoy?
Coordinadora PMA Educar no solo en lo laboral, sino con elementos a la
sociedad de calidad que permitan fortalecer a las personas
con conceptos de integralidad, es decir, comportamental o
en lo social, entregar un producto acabado.
Investigadora De acuerdo, y ahora ¿Cuáles cree que son las debilidades
institucionales frente la implementación de un sistema de
calidad en el área académica?
Coordinadora PMA Espacios más... (Pensativa)... por qué me colocas en esto y
risas incómoda (al lado se encuentra el director
ejecutivo).... Umm John, como se llama, las aulas...Con
mayores ambientes de aprendizajes. De pronto podría
ser…, que en el seguimiento académico y psicológico que
ofrece a sus estudiantes por parte de los docentes es muy
tardío sin permitir diseñar o poner estrategias para mejorar
las situaciones presentadas
Investigadora ¿A qué se refiere?
Coordinadora PMA No hay fechas para reportes, pero los estudiantes son los

149
encargados del seguimiento del estudiante para realizarlo a
tiempo. No hay acciones oportunas para mejorar las
condiciones y enfrentar las situaciones de los casos.
Investigadora ¿Cuáles cree que son las oportunidades institucionales que
la implementación de un sistema de calidad en el área
académica?
Coordinadora PMA Respecto que se tiene sobre el objeto misional, se tiene bien
claro, que hay que entregarle a la sociedad un producto
exquisito.
Investigadora ¿Qué metas institucionales tienen al momento en el
fortalecimiento del área académica?
Coordinadora PMA Lograr que todas las áreas sean certificadas. Lograr que los
docentes manejen eficaz y eficientemente el concepto de
integralidad
Investigadora ¿Qué características posee el equipo docente de la
institución?
Coordinadora PMA Muy buenos docentes en la academia, pero en la praxis
terminan siendo fofos, tradicionales, no hay una dinámica,
más móvil.
Investigadora ¿Cuándo dice fofos, que quiere decir?
Coordinadora PMA Aletargados, muchas actividades domésticas, pesadas.
Investigadora Considera que la edad, los intereses, las necesidades, las
expectativas, el ritmo de aprendizaje, los gustos, la
competencia en el mercado, entre otros, están siendo parte
de la fundamentación de los procesos académicos de la
institución en la implementación de un sistema de calidad?
Coordinadora PMA Claro que sí. Nosotros no podemos ignorarlos, el mercado
te va dando todos unos elementos que generan la formación
que se va exigiendo. Engranajes para mejorar la calidad
académica (manejar todos los escenarios, los pensum en
cada área, las competencias.
Investigadora ¿Qué factores tiene en cuenta usted para calificar como
excelente al área académica de la institución?
Coordinadora PMA Excelencia la califico cuando nuestra misión caza con el
producto que le entregamos al mercado laboral. Cuando el
establecimiento cumple con la necesidad laboral, se maneja
un concepto de integralidad
Investigadora Finalmente, ¿Cuándo hacen la contratación docente, es
obligatorio que tengan formación docente?
Coordinadora PMA Cuando se inició todo este proceso que los docentes eran
empíricos, en el área pedagógica (no lo manejaban) tenían
un área profesional definida, pero cuando se empieza
hablar de calidad, se vio la necesidad que los docentes
manejaran con capacitaciones para cubrir las falencias.
Cuando se contrata, se busca que se tenga llena esa parte,

150
pero eso no rezaga a los profesionales que no tengan esta
formación, porque también se considera el entrenamiento
institucional que se hace a los docentes y administrativos
en actualizaciones, dependiendo de sus funciones que
ejercen y de las falencias que se tengan
Investigadora Muchas gracias por tus respuestas. Es todo.

Entrevista con Director Ejecutivo y Coordinador de Calidad (gestor C).

Investigadora ...Buenos días Señor John y muchas gracias por brindarme


un espacio para este diálogo. Como sabrá estoy finalizando
mi maestría y me encuentro realizando mi tesis...
Director Ejecutivo Si, si, qué bueno me enteré y no sabía al respecto; y nada,
con mucho gusto responderé a tus preguntas.
Investigadora La intención con esta entrevista es poder dialogar respecto
a la gestión de la calidad que se está implementando en la
institución para revisar la incidencia que tiene hacia el área
académica.
Director Ejecutivo Ok.
Investigadora Para comenzar, me puede indicar qué profesión tiene, su
cargo y si realizó el diplomado de entrenamiento en calidad
que se organizó para la institución
Director Ejecutivo Soy Ingeniero Industrial y en la institución soy el Director
Ejecutivo y el Coordinador de Calidad. Por supuesto, todos
los que estábamos vinculados con la institución en su
momento tuvo que realizar el diplomado como forma de
entrenamiento: Además soy Auditor Interno y de Calidad.
Investigadora ¿Qué es para ti la calidad educativa y qué importancia tiene
la calidad educativa en los procesos académicos que se
llevan a cabo dentro de la institución?
Director Ejecutivo Como se dice, es en todo lugar, organización, empresa,
institución, la estandarización de los procesos en todas las
áreas y acciones. En la institución es el proceso de
optimización de los recursos y procesos, entendidos los
recursos como el factor humano y administrativo, y los
procesos, las actividades y la prestación de servicios.
Investigadora ¿Considera que la institución el área académica cuenta con
los factores generadores de la calidad educativa?
Director Ejecutivo Sí, en estos momentos sí. Si la misma pregunta me la
hubieses formulado tiempo atrás diría obviamente que no lo
teníamos. La razón, es que actualmente la institución se
encuentra certificada con todos los lineamientos, directrices
que se exigen para estos procesos.
Investigadora ¿Cuáles estrategias se han concebido en el área académica

151
para implementar un proceso de calidad?
Director Ejecutivo Obviamente, para que estos procesos se generen deben
iniciarse desde la dirección, entonces se comienza con la
concientización de la dirección de asumir estos retos.
También, contar con los recursos humanos necesarios e
idóneos para el trabajo y la implementación de los
procesos. Capacitaciones, entrenamiento y sensibilización
con el personal respecto a estos temas; y por supuesto, se
contó con un asesor externo (la asesoría externa)
fundamental para la guía e implementación de dichos
procesos.
Investigadora ¿Cree usted que los aspectos formales se están llevando a la
práctica, y por qué?
Director Ejecutivo Umm, bueno, todos estas acciones deben ir engranados,
acordes a la dirección o a la política institucional. Cuando
la política se establece, se da una plataforma de estrategias,
se crea unos objetivos que al igual deben ser acordes a la
política de calidad que se instaura y se busca. Se tienen
unos indicadores que permiten medir si se está fuera o
dentro de ellos. Herramientas administrativas que indican si
se está cumpliendo con ese esquema.
Investigadora ¿Cuáles cree usted que son las exigencias sociales y
productivas para un egresado de hoy? ¿Cuáles cree usted
que son las exigencias para un egresado de hoy?
Director Ejecutivo Cumplir con todo el perfil ocupacional de su programa que
es con el que se trabaja. Se logra con el sector empresarial
acorde a las exigencias del mercado. Se realizan
evaluaciones periódicas de los estudiantes en prácticas que
permiten conocer su posicionamiento.
Investigadora ¿Cada cuánto se realizan?
Director Ejecutivo Son evaluaciones parciales, inicialmente, a los 3 meses y
luego a los 6 meses.
Investigadora ¿Y en cuanto a los egresados?
Director Ejecutivo Se realiza un seguimiento por medio de una base de datos,
se contacta y se revisa si su perfil ocupacional va acorde a
su actividad laboral, a sus funciones. Si se encuentra que
no, se buscan unas actualizaciones
Investigadora ¿Esas actualizaciones las hace la institución, cómo se
realizan?
Director Ejecutivo En estos momentos se tiene un convenio con una fundación
–FUNSEM@, que es la que se encarga de llevar estas
actualizaciones, pero si por algún motivo no se hace con
ellos, se pueden llevar en la institución sin ningún
problema.
Investigadora De acuerdo, y ahora ¿Cuáles cree que son las debilidades

152
institucionales frente la implementación de un sistema de
calidad en el área académica?
Director Ejecutivo A nivel gremial, política gubernamental, tratan de invadir el
territorio de la instituciones, la competencia del mercado a
nivel estatal con la creación de instituciones como las
universidades a tu barrio, entre ellas, para ampliar su
cobertura, esto a nivel externo; y a nivel interno, creación
de espacios de ambientes de aprendizajes.
Investigadora ¿A qué se refiere con esos ambientes de aprendizajes?
Director Ejecutivo Aulas talleres para que los alumnos se sientan en su
escenario laboral o en su campo de acción de forma más
real o cercana. Por ejemplo, en el programa de comercio
exterior, lograr que se aproxime a su realidad ocupacional,
lo mismo con servicios farmacéuticos, que puedan formarse
dentro de los espacios en los que estarán trabajando, y así
con todos los programas.
Investigadora ¿Cuáles cree que son las oportunidades institucionales que
la implementación de un sistema de calidad en el área
académica?
Director Ejecutivo El gremio ha cogido mayor fuerza. La comunidad tiene más
claridad esta oferta educativa, el acogimiento en las
familiar es mayor, por ser programas cortos y de
vinculación laboral. Como fortaleza tenemos el tiempo de
permanencia en el mercado, 45 años, es una institución
pionera, reconocida a nivel sectorial y departamental, los
estudiantes tienen un campo establecido.
Investigadora ¿Qué metas institucionales tienen al momento en el
fortalecimiento del área académica?
Director Ejecutivo Este año, otras certificaciones de los programas las normas
NTC 5555, la NTC 5581 y la NTC 5663, y la apertura de
otras oportunidades que puedan brindar mayor campo de
acción para la institución y a los estudiantes.
Investigadora ¿Para cuándo tienen considerado las certificaciones?
Director Ejecutivo Para julio-agosto de este año. Sí, es pronto, es aquí.
Investigadora ¿Qué características posee el equipo docente de la
institución?
Director Ejecutivo Umm... bueno… umm...de lo que he notado, he visto… El
docente, los docentes son capacitados acorde al campo de
acción de cada uno de ellos, para lo que están haciendo, el
desarrollo de las competencias y brindarles esta formación
a los estudiantes.
Investigadora Considera que la edad, los intereses, las necesidades, las
expectativas, el ritmo de aprendizaje, los gustos, la
competencia en el mercado, entre otros, están siendo parte
de la fundamentación de los procesos académicos de la

153
institución en la implementación de un sistema de calidad?
Director Ejecutivo Si, se tienen en cuenta. Al momento del ingreso, se realiza
un diagnóstico de entrada de esos estudiantes –que es el
contacto directo que tenemos con ellos, son nuestros
clientes- se indaga sobre sus necesidades. También
bienestar estudiantil, indaga sobre unas competencias
mínimas que deben tener para poder estar aquí, así como se
tienen unos datos o unas estadísticas, en edades y horarios,
no es lo mismo la jornada de la mañana a la jornada de la
tarde, al de la noche, e incluso al horario de los sábados o
de los domingos, que se trabaja con ellos y con esos
posibles.
Investigadora ¿Qué factores tiene en cuenta usted para calificar como
excelente al área académica de la institución?
Director Ejecutivo La excelencia es cuando hablamos de un margen alto,
estamos buscándolo constantemente. Es una meta, es una
condición. Si hoy es excelente, mañana debe ser más. Es
una búsqueda diaria, es un proceso constante, que viene de
tiempo atrás. No estamos en la excelencia por la
certificación que no tenemos, que otras instituciones si
tienen, pero que al mismo tiempo le faltan otras cosas. Para
estar en la media, buscamos esos punticos que nos hacen
falta. Desde que yo ingresé en el 2006, en mi estadía he
notado, he vivido, hemos obtenidos muchos logros, se ha
cambiado en todo, en lo financiero, lo contable, en lo
administrativo, es decir, a la fecha se ha evolucionado en
todos los campos.
Investigadora Por último, ¿Cómo ve a la Institución frente a la
competencia en el mercado?
Director Ejecutivo Nos vemos como una de las instituciones más importantes
en la ciudad. Se da a conocer a la comunidad. Aquí se
trabaja con la población vulnerada, si lo notas, la mayoría
son estratos 1, 2, 3 y unos 4 pero muy pocos, unos uno o
dos. Somos competitivos, lo que nos marca la diferencia
son las certificaciones que nos limitan un poco. En cuanto
al SENA, es estatal, la educación es gratuita, no hay forma
de comparación, pero cuando no tienen toda su capacidad
de cobertura, los cupos que no cubren nos hacen
apetecidos, además de la aceptación en el mercado.
Investigadora Bueno, muchísimas gracias por su tiempo y colaboración.

Entrevista con Docente integrante equipo de Calidad (gestor D).

Investigadora ...Hola profe, muchas gracias por este momento y conocer

154
desde su experiencia en el comité de la calidad de la
institución, algunos aspectos sobre la gestión de la calidad
que se está implementando en la institución y su incidencia
al área académica.
Docente Claro que sí, interesante.
Investigadora Para comenzar, me puede indicar qué profesión tiene, en
qué programas enseña y si realizó el diplomado de
entrenamiento en calidad que se organizó para la institución
Docente Soy Licenciada y actualmente realizo otra carrera en
filosofía. Enseño en el programa de Secretariado y como
integrante del comité de calidad, por supuesto realicé la
capacitación.
Investigadora ¿Qué es para ti la calidad educativa y qué importancia tiene
la calidad educativa en los procesos académicos que se
llevan a cabo dentro de la institución?
Docente Se refiere a las estrategias, eficacia con se aplica tanto
pedagógicamente, dentro de la pertinencia y equidad
requerida, posteriormente valorados por la sociedad
respecto al proceso de formación. Tiene mucha
importancia, ya que incide directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que la educación sea más
pertinente y eficaz acorde a lo que la sociedad y humanidad
necesita.
Investigadora ¿Considera que la institución el área académica cuenta con
los factores generadores de la calidad educativa?
Docente Tanto para la institución en que trabajo como para las
instituciones de Colombia, cuenta con algunos factores
importantes claro, pero falta mucho más para lograr una
educación con calidad.
Investigadora ¿Cuáles estrategias se han concebido en el área académica
para implementar un proceso de calidad?
Docente Revisión estructura curricular
Actualización programas
Jornadas pedagógicas
Evaluación a los docentes periódicamente, por parte de
estudiantes y coordinación académica
Organización coherente de los contenidos de aprendizaje en
relación con su campo laboral
Elaborar material que ayuden al desarrollo de una
enseñanza recabada en el estudiante y la consecución de las
competencias planteadas
Establecer espacios de reflexión y debate en relación con el
contenido de los módulos
Investigadora ¿Cuál es el modelo de educación implementado en la
institución?

155
Docente El modelo educativo por competencia significativo social
Investigadora ¿Cuáles cree usted que son las exigencias sociales y
productivas para un egresado de hoy?
Docente Personas innovadora, crítica, asertivas, con excelente uso
de la tecnología de la información y la comunicación, pero
ante todo, personas con un gran sentido humano y con la
práctica de valores como la solidaridad, trabajo en equipo,
respeto, humildad, honestidad, tolerancia y un gran sentido
de pertinencia.
Investigadora ¿Cuáles cree que son las debilidades institucionales frente
la implementación de un sistema de calidad en el área
académica?
Docente La infraestructura, las estructuras curriculares, la seguridad
social de sus empleados, el tema del manejo de la salud
ocupacional, la atención y manejo del cliente, el clima
laboral, el manejo del tiempo.
En el área académica, el perfil del docente, la pertinencia
del desarrollo de los módulos con el PEI, la falta de
tecnología, los ambientes de aprendizajes, en algunas cosas,
no siempre
Investigadora ¿Cuáles cree que son las oportunidades institucionales de la
implementación de un sistema de calidad en el área
académica?
Docente Mejorar las estructuras curriculares
Construir ambientes de aprendizajes
Contratar personal idóneo
La mejora general de todos los procesos a cargo
Ampliar el campo de práctica
Pertinencia de los contenidos
Investigadora ¿Qué metas institucionales tienen al momento en el
fortalecimiento del área académica?
Docente Capacitación constante de los docentes
Certificación de todos los programas
Mejorar o construir los laboratorios
Investigadora ¿Qué características posee el equipo docente de la
institución?
Docente Profesionales en su área. Responsables. Don de gente
Experiencia en su campo. Competencias pedagógicas
desarrolladas. Trabajo en equipo
Investigadora ¿Cómo se sustentan los contenidos modulares? ¿se busca la
integración de los saberes en ellos (saber-saber, saber-hacer,
saber-ser)?
Docente Pertinencia en los módulos
Manejo y buen criterio para con la comunidad educativa
Comunicación

156
Asertividad
Gestión ante estamentos superiores
Manejo de recursos
Investigadora Bueno, profe, gracias por su colaboración.

157
Apéndice J: Tabla y figuras detalladas del análisis y resultados
Tabla 10
Muestra poblacional entrevistas Semiestructuradas a Comité de Calidad

Proceso Docente
Coordinadora Misional y Integrante Director Ejecutivo.
Cargo
Académica (CA) de Apoyo Equipo de Coordinador de Calidad.
(PMA) Calidad (DE)
Lic. Educación pre- Trabajadora
Profesión Licenciada Ingeniero Industrial
escolar Social

Diplomado de
Si Si Si Si
entrenamiento
Fecha de 20 de mayo 21 de mayo de
22 de mayo de 2014 28 de mayo de 2014
Entrevista de 2014 2014

Tabla 11
Muestra poblacional observaciones a docentes

Análisis y
programación.
Programa Auxiliar de Seguridad Seguridad
Mercadeo Secretariado.
Académico enfermería Ocupacional ocupacional.
Diseño
gráfico.

Ingeniero Contador Ingeniero de Microbióloga. Esp.


Profesión Enfermera
Comercial Público Sistemas En salud ocupacional

Experiencia 2 años/1 11 años/ 12 22 años/ 12


4 años I.E. 1 año
docente semestre I.E. años I.E. I.E.
Experiencia
20 años 3 años 19 años 10 años 5 años
ocupacional
Formación
Si Si Si Si Si
docente
docencia
No fue clara,
universitaria. Docencia Docencia
no especificó.
Título Curso en universitaria, y universitaria.
Lugar Curso en pedagogía
formación pedagogía y formación PNL para la
Uninorte x
herramientas para el trabajo. educación
horas.
pedagógicas
SI. Auditor
Capacitación interno de
No Si Si No
TECNICOR calidad
(aparte).

158
Manejo de
base de datos.
Negociación
Atención Legislación Word Vigilancia
Módulo de productos y
Básica Laboral digitación. epidemiología
servicios
Campaña
Publicitaria.

Manejo de
base de datos,
creación de
Indemnización tablas.
de contrato a Formato de
Control y prevención
Tema de La presión término párrafo,
Los clientes de enfermedades.
Clase arterial indefinido. presentación
Taller de evaluación.
Procedimiento de trabajos
II. normas -
ICONTEC.
Campaña
Publicitaria.

(25) 23 (26) 24 (26) 24 (17) 15


Total estudiantes + estudiantes + estudiantes + estudiantes + (15) 13 estudiantes +
participantes docente + docente + docente + docente + docente + observador
observador observador observador observador
Jornada Mañana Mañana Mañana Mañana Noche
Tiempo de
1 hora 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas
observación
9:00-10:00 10:00-12:00 8:00-10:00
Horario 8:00-10:00 M. 6:30-8:30 PM
A.M. M. A.M.
Fecha de 21 de mayo 21 de mayo 22 de mayo23 de mayo
26 de mayo 2014
observación 2014 2014 2014 2014
Sala de
Ambiente de Aula de clases Aula de clases Aula de clases Aula de clases 5.
sistemas 1 y 2.
aprendizaje 6. Sede B. 6. Sede B. 5. Sede A. Sede A.
Sede A.

Tabla 12
Muestra poblacional cuestionario a estudiantes

Programa Módulo Jornada Horario Muestra Prom. Gen


Académicos Edad M F
Administración De Negociación de Mañana 8:00 a.m. 3 17 0 3
Mercadeo producto y servicios 10:00 a.m.
Análisis De Base de datos Mañana 8:00 a.m. 1 21 1 0
Programación y 10:00 a.m.
Sistemas

Auxiliar De Enfermería Atención Familiar Mañana 8:00 a.m. 8 19 0 8


Materno Infantil 10:00 a.m.

159
Comercio Exterior Transacciones Mañana 8:00 a.m. 1 22 1 0
comerciales nacionales e 10:00 a.m.
internacionales

Cosmetología y Estética Corporal Avanzado Mañana 8:00 a.m. 7 22 0 7


10:00 a.m.
Logística Portuaria Transacciones Mañana 7:00 a.m. 2 20 2 0
comerciales nacionales e 9:00 a.m.
internacionales

Logística Portuaria Transporte de carga Noche 6:30 p.m. 1 29 1 0


nacional e internacional 8:30 p.m.

Secretariado Ejecutivo Administración de Mañana 8:00 a.m. 2 23 0 2


documentos 10:00 a.m.
Servicio Farmacéutico Negociación de Mañana 8:00 a.m. 4 24 2 2
productos y servicios 10:00 a.m.
Seguridad Ocupacional Epidemiología Noche 6:30 p.m. 3 23 2 1
8:30 p.m.
TOTAL MUESTRA 32 22 9 23

160
Figuras detalladas de observaciones a docentes

Figura 6. Agrupación elementos pedagógicos y curriculares por docente (Mayo a junio


2014). (Datos recabados por el autor).

Figura 7. Agrupación por escala de estimación de los elementos pedagógicos y


curriculares por docente (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por el autor).

161
Figuras detalladas de cuestionarios aplicados a estudiantes por programas

Figura 8. Programa Administración de Mercadeo (Mayo a junio 2014). (Datos


recabados por el autor).

Figura 9. Programa Análisis y Programación de Sistemas (Mayo a junio 2014). (Datos


recabados por el autor).

162
Figura 10. Programa Auxiliar de Enfermería (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por
el autor).

Figura 11. Programa Comercio Exterior (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por el
autor).

163
Figura 12. Programa Cosmetología y Estética (Mayo a junio 2014). (Datos recabados
por el autor).

Figura 13. Programa Logística Portuaria (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por el
autor).

164
Figura 14. Programa Secretariado Ejecutivo (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por
el autor).

Figura 15. Programa Servicio Farmacéutico (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por
el autor).

165
Figura 16. Programa Seguridad Ocupacional (Mayo a junio 2014). (Datos recabados por
el autor).

166
Apéndice K: Currículum Vitae

Natalí Cecilia Galivs Arévalo

natygalvis25@gmail.com

Originaria de Barranquilla, Colombia, Natalí Cecilia Galvis Arévalo realizó

estudios profesionales en Relaciones Internacionales en la Universidad del Norte. La

investigación titulada Gestión de la calidad educativa en el currículo de programas de

formación para el trabajo y desarrollo bajo el enfoque de competencias es la que

presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con

acentuación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de

educación, específicamente en el área de Comercio Exterior desde hace dos años.

Asimismo ha participado en iniciativas de la Comisión Europea y el Instituto de

Estudios Europeos (IEE) en el Módulo Jean Monnet sobre la Unión Europea y América

Latina: Alianza para el Desarrollo Sostenible y la publicación La realidad detrás de la

Constitución en la Unión Europea.

Actualmente, Natalí Cecilia Galvis Arévalo funge como docente y asesora

curricular en programas técnico profesional y técnico laboral. Habilidad de análisis,

toma de decisiones, comunicación y manejo de personas, dominio del inglés y del

francés; y con la expectativa de aplicar a un estudio doctoral.

167

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