ARTICULO 3 Y SUS MODIFICACIONES

El martes pasado se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto

mediante el cual se reformaron y adicionaron los artículos 3° y 73 de la
Constitución. Con motivo de los hechos acaecidos ese mismo día, esta reforma
ha recibido muy poca atención. Por su importancia jurídica, política y social, es
indispensable analizarla y entenderla, no sólo por su propio valor constitucional,
sino porque de ella depende el contenido de las diversas leyes y ordenamientos
que habrán de darle sentido y alcance. El martes pasado se publicó en el Diario
Oficial de la Federación el decreto mediante el cual se reformaron y adicionaron
los artículos 3° y 73 de la Constitución. Con motivo de los hechos acaecidos ese
mismo día, esta reforma ha recibido muy poca atención. Por su importancia
jurídica, política y social, es indispensable analizarla y entenderla, no sólo por
su propio valor constitucional, sino porque de ella depende el contenido de las
diversas leyes y ordenamientos que habrán de darle sentido y alcance.

El artículo 3° se había reformado en nueve ocasiones con anterioridad a la

modificación de la semana pasada. Entre aquellas reformas estuvieron las que
le dieron a la educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación
y le dieron su sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la
autonomía universitaria (1980), fortalecieron la educación privada (1992),
establecieron la concurrencia educativa en nuestro sistema federal (1993),
incrementaron los grados de la educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y
ampliaron los valores y objetivos educativos (2011), primordialmente. Como
resultado de lo establecido por el Constituyente en Querétaro y de las reformas
a que sintéticamente acabo de aludir, el texto constitucional resultante era
complejo y cargado de detalles.

De manera general, el mismo contenía hasta la semana pasada lo siguiente: el

derecho humano a la educación en favor de todos los individuos; la
determinación de los grados escolares a cargo del Estado; la identificación de
aquellos que son obligatorios; los objetivos de la educación que se imparta en
nuestro país; la división competencial entre la Federación, los estados, el
Distrito Federal y los municipios; la gratuidad de la educación impartida por el
Estado; la obligación del Estado de proveer y atender todos los tipos de
educación; el reconocimiento y regulación de la educación impartida por los
particulares; la garantía de la autonomía universitaria y la facultad del Congreso
de la Unión de emitir las leyes que permitan la concurrencia de todos los
órdenes de gobierno en la materia.

Si el anterior era –dicho nuevamente de manera muy breve– el contenido del

artículo 3° en vigor antes de la reforma, ¿qué permaneció y qué cambió con
motivo de esta última? Permaneció el carácter de derecho humano, algunos de
los valores y fines de la educación, la facultad de la Federación para establecer
la concurrencia en la materia y la autonomía universitaria, primordialmente. Lo
que cambió son aspectos de la mayor importancia y me limito a mencionar los
más destacados.

El primero de ellos es la introducción de una garantía de la calidad educativa de

carácter obligatorio que, evidentemente, imparta el Estado. Por obvio que
pudiera resultar explicitar que esa educación debe ser de calidad, lo cierto es
que al introducir esta calificación se imponen cargas materiales nuevas a la
autoridad. Dicho de otro modo, si las personas tienen un derecho a la educación
y ésta debe ser de calidad, en lo subsecuente pueden exigir mediante distintas
instancias jurídicas, que a ellos o a sus hijos se les debe otorgar educación de
calidad. Nuevamente, por obvio que esto pueda parecer, el problema deja de
estar sólo en el ámbito de la regulación que quisiera darle el legislador y la
administración pública, para pasar a una nueva y calificada modalidad, esto es,
a la satisfacción, tal vez y finalmente por vía judicial, de ese tipo de educación.

El segundo cambio consiste en ampliar las facultades de la autoridad para, con

vista en el propio objetivo de mejora de la calidad, introducir un mecanismo de
evaluación para el ingreso y la permanencia de los docentes. Este incluye la
celebración de concursos de oposición y la posibilidad de anular las
designaciones o ascensos que se llaguen a hacer en contradicción a esas
reglas.

La tercera y más extensa modificación se refiere al llamado “Sistema Nacional

de Evaluación Educativa” y a la asignación de su operación al “Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación”. El primero comprende un
conjunto de funciones encaminadas a garantizar la prestación de servicios
educativos de calidad que, para realizarse, quedan encomendados al Instituto
citado. Éste, a su vez y en general, diseñará políticas, expedirá lineamientos y
difundirá información para tal fin. En la reforma no se dice qué efectos tendrán
los ejercicios de evaluación que lleve a cabo el Instituto. Sin embargo, si en el
fondo de este gran cambio está la intención de mejorar la calidad educativa en
todos sus aspectos, cabe esperar que se genere algún tipo de mecanismo que
vincule sus resoluciones con las acciones que las autoridades administrativas
deban dictar.

La cuarta modificación no se hizo al artículo 3° que venimos contando, sino al

73, fracción XXV. Lo que aquí se hizo fue darle competencia al Congreso de la
Unión a efecto de establecer el “servicio profesional docente”. No se trata, una
vez más, de cualquier tipo de servicio docente, sino de uno que,
simultáneamente, sea “profesional” y de calidad. Esto es así, en tanto no
resulta factible suponer que aquello que el Congreso deba hacer por
determinación constitucional sea, simplemente, ordenar a los docentes del
país, sino de manera mucho más relevante, generar un servicio orientado a la
obtención de la calidad necesaria para lograr la mejora sustancial de los
estudiantes.

Lo que finalmente parece estar en la reforma es que los estudiantes y, a partir

de ahí, los egresados de nuestros centros educativos, son un fin en sí mismo.
Por ello, lo que deba hacerse en materia magisterial, docente, de planes y
programas de centros escolares, etcétera, deberá estar encaminado a ello. Lo
relevante no puede seguir siendo el instrumento educativo, ni los fenómenos
que lo rodean. La reforma parece llevar a que el instrumento se transforme para
alcanzar el fin central que ha quedado más que destacado en la Constitución: la
obligación de todos los niveles del Estado de hacer lo necesario para que
quienes accedan a la educación la reciban en condiciones de calidad. Para
lograr esta meta es mucho lo que falta por hacer pero dado el modelo
reglamentario de nuestra Constitución, el primer paso ya se dio.

El artículo 3° se había reformado en nueve ocasiones con anterioridad a la

modificación de la semana pasada. Entre aquellas reformas estuvieron las que
le dieron a la educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación
y le dieron su sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la
autonomía universitaria (1980), fortalecieron la educación privada (1992),
establecieron la concurrencia educativa en nuestro sistema federal (1993),
incrementaron los grados de la educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y
ampliaron los valores y objetivos educativos (2011), primordialmente. Como
resultado de lo establecido por el Constituyente en Querétaro y de las reformas
a que sintéticamente acabo de aludir, el texto constitucional resultante era
complejo y cargado de detalles.

De manera general, el mismo contenía hasta la semana pasada lo siguiente: el

derecho humano a la educación en favor de todos los individuos; la
determinación de los grados escolares a cargo del Estado; la identificación de
aquellos que son obligatorios; los objetivos de la educación que se imparta en
nuestro país; la división competencial entre la Federación, los estados, el
Distrito Federal y los municipios; la gratuidad de la educación impartida por el
Estado; la obligación del Estado de proveer y atender todos los tipos de
educación; el reconocimiento y regulación de la educación impartida por los
particulares; la garantía de la autonomía universitaria y la facultad del Congreso
de la Unión de emitir las leyes que permitan la concurrencia de todos los
órdenes de gobierno en la materia.

Si el anterior era –dicho nuevamente de manera muy breve– el contenido del

artículo 3° en vigor antes de la reforma, ¿qué permaneció y qué cambió con
motivo de esta última? Permaneció el carácter de derecho humano, algunos de
los valores y fines de la educación, la facultad de la Federación para establecer
la concurrencia en la materia y la autonomía universitaria, primordialmente. Lo
que cambió son aspectos de la mayor importancia y me limito a mencionar los
más destacados.

El primero de ellos es la introducción de una garantía de la calidad educativa de

carácter obligatorio que, evidentemente, imparta el Estado. Por obvio que
pudiera resultar explicitar que esa educación debe ser de calidad, lo cierto es
que al introducir esta calificación se imponen cargas materiales nuevas a la
autoridad. Dicho de otro modo, si las personas tienen un derecho a la educación
y ésta debe ser de calidad, en lo subsecuente pueden exigir mediante distintas
instancias jurídicas, que a ellos o a sus hijos se les debe otorgar educación de
calidad. Nuevamente, por obvio que esto pueda parecer, el problema deja de
estar sólo en el ámbito de la regulación que quisiera darle el legislador y la
administración pública, para pasar a una nueva y calificada modalidad, esto es,
a la satisfacción, tal vez y finalmente por vía judicial, de ese tipo de educación.

El segundo cambio consiste en ampliar las facultades de la autoridad para, con

vista en el propio objetivo de mejora de la calidad, introducir un mecanismo de
evaluación para el ingreso y la permanencia de los docentes. Este incluye la
celebración de concursos de oposición y la posibilidad de anular las
designaciones o ascensos que se llaguen a hacer en contradicción a esas
reglas.

La tercera y más extensa modificación se refiere al llamado “Sistema Nacional

de Evaluación Educativa” y a la asignación de su operación al “Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación”. El primero comprende un
conjunto de funciones encaminadas a garantizar la prestación de servicios
educativos de calidad que, para realizarse, quedan encomendados al Instituto
citado. Éste, a su vez y en general, diseñará políticas, expedirá lineamientos y
difundirá información para tal fin. En la reforma no se dice qué efectos tendrán
los ejercicios de evaluación que lleve a cabo el Instituto. Sin embargo, si en el
fondo de este gran cambio está la intención de mejorar la calidad educativa en
todos sus aspectos, cabe esperar que se genere algún tipo de mecanismo que
vincule sus resoluciones con las acciones que las autoridades administrativas
deban dictar.

La cuarta modificación no se hizo al artículo 3° que venimos contando, sino al

73, fracción XXV. Lo que aquí se hizo fue darle competencia al Congreso de la
Unión a efecto de establecer el “servicio profesional docente”. No se trata, una
vez más, de cualquier tipo de servicio docente, sino de uno que,
simultáneamente, sea “profesional” y de calidad. Esto es así, en tanto no
resulta factible suponer que aquello que el Congreso deba hacer por
determinación constitucional sea, simplemente, ordenar a los docentes del
país, sino de manera mucho más relevante, generar un servicio orientado a la
obtención de la calidad necesaria para lograr la mejora sustancial de los
estudiantes.

Lo que finalmente parece estar en la reforma es que los estudiantes y, a partir

de ahí, los egresados de nuestros centros educativos, son un fin en sí mismo.
Por ello, lo que deba hacerse en materia magisterial, docente, de planes y
programas de centros escolares, etcétera, deberá estar encaminado a ello. Lo
relevante no puede seguir siendo el instrumento educativo, ni los fenómenos
que lo rodean. La reforma parece llevar a que el instrumento se transforme para
alcanzar el fin central que ha quedado más que destacado en la Constitución: la
obligación de todos los niveles del Estado de hacer lo necesario para que
quienes accedan a la educación la reciban en condiciones de calidad. Para
lograr esta meta es mucho lo que falta por hacer pero dado el modelo
reglamentario de nuestra Constitución, el primer paso ya se dio.

RIEBS

¿Por qué tenemos un nuevo currículo y cuál es su particularidad?

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se centra en la calidad

educativa para lograr que los alumnos desarrollen las competencias que les
permitan desenvolverse en diferentes ámbitos a lo largo de su vida. En este
sentido, en la RIEB destacan dos formas de entender dicha calidad: una
centrada en su mejora, que da lugar al plan y programas de estudio 2011, y otra
enfocada en la evaluación, por la cual se introducen los estándares curriculares
como indicadores del desempeño de los alumnos, a la vez que se fortalece el
peso que tenían los aprendizajes esperados de los programas de estudio de
2006.

¿Cuáles son los principales cambios en el plan y programas de estudio?

• Inclusión de estándares curriculares. • Inclusión de campos de formación. •

Inclusión de competencias por campo de formación. • Fortalecimiento de los
aprendizajes esperados de los programas de estudio 2006.

A los aspectos anteriores se suman 12 principios pedagógicos, entre éstos: que

toda acción educativa se centre en el estudiante y sus procesos de aprendizaje;
que la planeación sea un elemento sustantivo del quehacer docente para
potenciar el desarrollo de competencias; que los maestros construyan
ambientes de aprendizaje en los que la comunicación e interacción posibiliten
la comprensión de los alumnos; que las escuelas promuevan el trabajo
colaborativo para construir aprendizajes en colectivo; que se favorezca el uso
de una diversidad de materiales educativos en los centros escolares; que los
docentes incorporen la evaluación como una herramienta para que los
estudiantes aprendan; que la escuela favorezca la inclusión para que se erija en
un espacio donde la diversidad se aprecie y se practique como una forma de
enriquecimiento para todos; que en cada nivel, grado y asignatura se incorporen
temas de relevancia social que favorezcan la formación de valores y el
desarrollo de actitudes, y que la educación ponga énfasis en el desarrollo de
competencias, el logro de los estándares curriculares y el alcance de los
aprendizajes esperados.

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

Estos principios, que se establecieron para lograr la articulación de la

educación básica y permean en todos los programas de estudio, también
permiten que haya coherencia entre los lineamientos pedagógicos que
sustentan el Plan de Estudios 2011 y su concreción en los programas de estudio
de cada asignatura, y fundamentan los métodos de enseñanza y de aprendizaje,
así como la forma de concebir a los estudiantes y al docente de educación
básica.

¿Qué son los estándares curriculares y por qué se incluyeron en el currículo?

Son indicadores que expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de
hacer, por lo que constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales. Los estándares curriculares permiten: • Que la planeación de
los procesos de aprendizaje se dirija a metas. • Que se cuente con puntos de
referencia para la organización de los procesos de conocimiento, para hacer
evaluaciones nacionales e internacionales y para hacer comparaciones en el
tiempo. • Que se dé un seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.

¿Cuál es la relación entre los estándares curriculares y los aprendizajes

esperados?

Si bien en los programas de estudio estos estándares no tienen una expresión

directa, su función orientadora resulta clara puesto que las competencias, los
aprendizajes esperados y los contenidos que se enuncian en los bloques de
cada asignatura se enfocan al logro de dichos estándares. Los aprendizajes
esperados definen lo que cada alumno debe saber, saber hacer y saber ser; le
dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes
logran, y establecen un referente para la planificación y la evaluación en el
aula. Se diferencian de los estándares porque son más específicos, y como se
puede ver en los programas de estudio 2011, los aprendizajes esperados están
definidos por bloque o bimestre escolar, a diferencia de los estándares, que se
definen por periodos de tres grados de estudio. Otra diferencia entre los
estándares curriculares y los aprendizajes esperados es que los primeros
buscan una congruencia con las competencias establecidas a nivel
internacional y se enfocan a dicha evaluación, mientras que los aprendizajes
esperados son la concreción de los estándares en cada estudiante y por ello
son los indicadores mediante los cuales los docentes pueden observar
cotidianamente el avance de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes
(conocimientos, habilidades, actitudes, valores) y desarrollo de competencias.

¿Cuál es la función de los campos de formación en el currículo?

Los campos de formación que establece el Plan de Estudios 2011 organizan,

regulan y articulan los espacios curriculares, y expresan los procesos graduales
del aprendizaje de manera continua e integral desde la educación preescolar
hasta la secundaria. De acuerdo con lo anterior, la función que cumplen estos
campos es lograr una continuidad e integración de las competencias –
conocimientos, habilidades, actitudes– desde el primer año de la educación
básica hasta su conclusión, evitando así la fragmentación o la repetición de los
aprendizajes. Los campos de formación para la educación básica actúan
también como articuladores del currículo de nuestro país con lo que solicitan
organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE).

RIEMS

La riems tiene la intención de contribuir a la resolución de los principales problemas de la

educación media superior de nuestro país, así como responder a las demandas de la dinámica
mundial. Entre los problemas internos que afectan a la educación, podemos destacar baja
cobertura y eficiencia terminal, altos índices de reprobación y deserción, así como bajos niveles
educativos. Así, del grupo de edad de entre 16 y 18 años, sólo 58% de los jóvenes recibe educación
media superior; de ellos, sólo 60% logra concluir sus estudios. Las principales razones para
abandonar los estudios son problemas sociales, económicos y altas tasas de reprobación; sin
embargo, la deserción también se debe a falta de orientación y motivación para continuar y
terminar este nivel educativo. Por otra parte, existen muchas evidencias de que nuestra educación
media superior tiene un bajo nivel, en comparación con el de otros países, como puede advertirse,
por ejemplo, en los resultados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde), organismo internacional que mide, entre otros aspectos, el nivel de aprovechamiento de
los estudiantes de los países miembros —como México— y de países invitados. Esta medición se
realiza por medio de la prueba conocida como pisa (Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes), por sus siglas en inglés. Los resultados de pisa han sido confirmados por los que se
obtuvieron en la Prueba Enlace, instrumento que aplica la Secretaría de Educación Pública. En lo
externo, se requiere que nuestra educación vaya en consonancia con los requerimientos sociales,
económicos y tecnológicos del orbe. Algunos de éstos son la economía globalizada, el incremento
de conocimientos, así como el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación.
Las investigaciones han mostrado que, además de los factores sociales, económicos y políticos que
han impedido un mejoramiento significativo de nuestra educación, como el menor gasto por
alumno (en comparación con el que se destina a tal fin en los países desarrollados de la ocde ), el
enfoque educativo que en general se emplea en las aulas es un obstáculo para la mejora sustancial
de la educación, pues es memorista y enciclopédico, y por ello no fomenta el desarrollo de las
capacidades de comprensión, pero sobre todo no promueve que el conocimiento se aplique en la
solución de problemas prácticos. Lo anterior ocurre a pesar del impulso de enfoques pedagógicos
innovadores de diferentes sistemas educativos de este nivel y de los esfuerzos de muchos
maestros y escuelas por mejorar los aprendizajes de los alumnos. Por las razones antes citadas, la
autoridad federal ha impulsado una educación de calidad en todos los niveles educativos, lo cual
“significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades individuales, en los ámbitos
intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una
convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y las exigencias del mundo del
trabajo”.1 Con el propósito de fortalecer el acceso de los alumnos al nivel medio superior y su
permanencia, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 estableció como su objetivo número 13
promover un servicio educativo orientado al desarrollo de competencias, por medio de una
reforma curricular que responda a las necesidades y expectativas de los jóvenes, de la sociedad y
del sector productivo, en caso de que los alumnos tengan la necesidad de incorporarse al trabajo.

¿Qué aspectos educativos pretende atender la riems?

Otorgar el mismo reconocimiento a la diversidad de modalidades y subsistemas que imparten el

nivel medio superior. Definir competencias mínimas comunes en los diversos planes de estudio.
Promover la movilidad de los estudiantes entre los subsistemas, de tal manera que se facilite no
sólo el ingreso a la Educación Media Superior, sino la conclusión de los estudios.

La riems es el elemento principal para conformar un Sistema Nacional de Bachillerato (snb) en un

marco de diversidad, cuyo propósito es consolidar una identidad entre la gran variedad de
instituciones educativas, públicas y privadas, que conforman este nivel educativo. Además,
pretende articular el logro de objetivos comunes con los retos que deben enfrentar los
estudiantes.

Los ejes de la riems, el papel del docente y niveles de acción Esta reforma se conforma con cuatro
ejes de acción principales:

I. La integración de un marco curricular común, que establezca elementos académicos

compartidos entre las instituciones, sin que por ello exista un plan de estudio o programas de
estudio únicos para la educación media superior. El elemento curricular común en esta reforma
será el enfoque educativo por competencias, las cuales se concretan en las competencias
genéricas, disciplinares básicas y extendidas y en las profesionales.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems)

La riems tiene la intención de contribuir a la resolución de los principales problemas de la

educación media superior de nuestro país, así como responder a las demandas de la dinámica
mundial. Entre los problemas internos que afectan a la educación, podemos des tacar baja
cobertura y eficiencia terminal, altos índices de reprobación y deserción, así como bajos niveles
educativos. Así, del grupo de edad de entre 16 y 18 años, sólo 58% de los jóvenes recibe educación
media superior; de ellos, sólo 60% logra concluir sus estudios. Las principales razones para
abandonar los estudios son problemas sociales, económicos y altas tasas de reprobación; sin
embargo, la deserción también se debe a falta de orientación y motivación para continuar y
terminar este nivel educativo. Por otra parte, existen muchas evidencias de que nuestra educación
media superior tiene un bajo nivel, en comparación con el de otros países, como puede advertirse,
por ejemplo, en los resultados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde), organismo internacional que mide, entre otros aspectos, el nivel de aprovechamiento de
los estudiantes de los países miembros —como México— y de países invitados. Esta medición se
realiza por medio de la prueba conocida como pisa (Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes), por sus siglas en inglés. Los resultados de pisa han sido confirmados por los que se
obtuvieron en la Prueba Enlace, instrumento que aplica la Secretaría de Educación Pública. En lo
externo, se requiere que nuestra educación vaya en consonancia con los requerimientos sociales,
económicos y tecnológicos del orbe. Algunos de éstos son la economía globalizada, el incremento
de conocimientos, así como el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación.
Las investigaciones han mostrado que, además de los factores sociales, económicos y políticos que
han impedido un mejoramiento significativo de nuestra educación, como el menor gasto por
alumno (en comparación con el que se destina a tal fin en los países desarrollados de la ocde ), el
enfoque educativo que en general se emplea en las aulas es un obstáculo para la mejora sustancial
de la educación, pues es memorista y enciclopédico, y por ello no fomenta el desarrollo de las
capacidades de comprensión, pero sobre todo no promueve que el conocimiento se aplique en la
solución de problemas prácticos. Lo anterior ocurre a pesar del impulso de enfoques pedagógicos
innovadores de diferentes sistemas educativos de este nivel y de los esfuerzos de muchos
maestros y escuelas por mejorar los aprendizajes de los alumnos. Por las razones antes citadas, la
autoridad federal ha impulsado una educación de calidad en todos los niveles educativos, lo cual
“significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades individuales, en los ámbitos
intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una
convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y las exigencias del mundo del
trabajo”.1 Con el propósito de fortalecer el acceso de los alumnos al nivel medio superior y su
permanencia, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 estableció como su objetivo número 13
promover un servicio educativo orientado al desarrollo de competencias, por medio de una
reforma curricular que responda a las necesidades y expectativas de los jóvenes, de la sociedad y
del sector productivo, en caso de que los alumnos tengan la necesidad de incorporarse al trabajo.

¿Qué aspectos educativos pretende atender la riems?

Otorgar el mismo reconocimiento a la diversidad de modalidades y subsistemas que imparten el

nivel medio superior. Definir competencias mínimas comunes en los diversos planes de estudio.
Promover la movilidad de los estudiantes entre los subsistemas, de tal manera que se facilite no
sólo el ingreso a la Educación Media Superior, sino la conclusión de los estudios.

La riems es el elemento principal para conformar un Sistema Nacional de Bachillerato (snb) en un

marco de diversidad, cuyo propósito es consolidar una identidad entre la gran variedad de
instituciones educativas, públicas y privadas, que conforman este nivel educativo. Además,
pretende articular el logro de objetivos comunes con los retos que deben enfrentar los
estudiantes.
Los ejes de la riems, el papel del docente y niveles de acción Esta reforma se conforma con cuatro
ejes de acción principales:

I. La integración de un marco curricular común, que establezca elementos académicos

compartidos entre las instituciones, sin que por ello exista un plan de estudio o programas de
estudio únicos para la educación media superior. El elemento curricular común en esta reforma
será el enfoque educativo por competencias, las cuales se concretan en las competencias
genéricas, disciplinares básicas y extendidas y en las profesionales.

II. La definición y regulación de las diferentes modalidades educativas que actualmente operan, las
cuales responden a las necesidades educativas, las características de la población y el
establecimiento de estándares mínimos de calidad que aseguren los propósitos de la educación
media superior.

III. El establecimiento de mecanismos de gestión, para el logro del marco curricular común. Entre
éstos se encuentran estándares y procesos de apoyo que tienen un efecto directo en el servicio
educativo que reciben los estudiantes. Entre los principales mecanismos de gestión destacan
generar espacios de orientación educativa y atención de las necesidades de los alumnos; impulsar
el desarrollo de la planta docente, mejorar las instalaciones y el equipo, además de promover una
evaluación continua.

IV. La certificación complementaria del snb. Se tiene previsto que las instituciones que lleven a
cabo las diferentes etapas de la riems dejen asentado el proceso en un documento específico,
como muestra de que sus estudiantes han desarrollado las competencias definidas en el marco
curricular común.

¿En cuál de los ejes de la riems el docente tiene una participación directa? Si bien la reforma es
un proyecto integral en el que intervienen diferentes instancias administrativas, docentes,
financieras y educativas, la participación de los docentes se ve reflejada en mayor medida en la
aplicación de los principios del marco curricular común en el aula. El desarrollo de las
competencias es un proceso paulatino de largo alcance, que será posible gracias al trabajo diario
de los docentes en el aula, la planeación didáctica, la selección y diseño de estrategias y materiales
didácticos, pero sobre todo como resultado del trabajo de academia que debe existir en las
instituciones. Para la construcción de este proyecto educativo han participado diferentes
instancias educativas con acciones específicas, de tal manera que desde su origen se ha ido
conformando un sistema en común mediante el consenso entre las diferentes instituciones
federales y estatales que ofrecen educación media superior en el país. En términos generales,
éstos son los diferentes niveles de acción que han existido:

Interinstitucional. En el ámbito nacional se han definido los elementos curriculares que permitirán
mantener una identidad común entre las instituciones de educación media superior. Así surge un
marco curricular común que recupera el enfoque por competencias y, al mismo tiempo, define las
competencias genéricas y disciplinares básicas.

Institucional. Dependiendo de las finalidades y características filosóficas, epistemológicas,

psicológicas y educativas, cada institución ha incorporado los diferentes tipos de competencias en
su modelo educativo, el cual se verá plasmado en su plan y programas de estudios. En el caso del
bachillerato general, la inclusión del enfoque educativo por competencias se ve reflejada
principalmente en sus nuevos programas de estudio.

Escuela. Dentro de este enfoque, el trabajo en academia es el que permitirá establecer las bases
para operar un enfoque por competencias. Será la academia quien establezca estrategias de
trabajo generales, que se traducirán en el uso de nuevas estrategias de enseñanza y evaluación.

Aula. El enfoque por competencias se concreta en el aula, donde se promueven las competencias
genéricas a partir de las estrategias didácticas, los materiales seleccionados, las actividades
detonadoras y el diseño de secuencias didácticas. Por ello recomendamos que el docente tome en
cuenta las competencias genéricas.

¿La riems iniciará su operación cuando los diferentes niveles hayan concluido sus actividades?
No, si bien los trabajos relativos a la riems durante 2008 han centrado su atención en los dos
primeros niveles; a partir del ciclo escolar 2009–2010 los trabajos de la Reforma se aplicarán en
escuelas y aulas.

Implicaciones académicas de la riems en los planteles educativos De los diferentes ejes de acción
de la riems, el que tiene un efecto directo en el trabajo académico de las aulas es el relativo a la
definición de un marco curricular común, sobre todo con la incorporación del enfoque por
competencias.

Marco curricular común En los últimos ocho años, una preocupación de la educación media
superior ha sido que los jóvenes logren un tránsito institucional cuando, por diferentes
circunstancias familiares, laborales o económicas, tienen que cambiar de institución educativa e
incluso de residencia, y tienen problemas para continuar los estudios de bachillerato que desean
concluir. El nivel medio superior es el que cuenta con la mayor variedad de opciones curriculares y,
por tanto, de planes de estudio. Entre ellos están los bachilleratos universitarios, como el que
imparte la Universidad Nacional Autónoma de México, en la Escuela Nacional Preparatoria, el
Colegio de Ciencias y Humanidades y todas las escuelas incorporadas a éstos; también existen las
preparatorias de las diferentes universidades autónomas de los estados, como la Universidad
Autónoma del Estado de México o la del estado de Nuevo León, entre otras, las cuales cuentan
con sus propios planes y programas de estudio.

En el nivel educativo medio superior también existe una formación tecnológica, que se imparte en
los bachilleratos tecnológicos y en las instituciones de formación técnico profesional (Conalep),
cuyo propósito educativo es que sus egresados concluyan una formación laboral de técnicos,
además de recibir educación media superior. Por último, también hay instituciones de bachillerato
general, entre las que figuran las escuelas preparatorias particulares, coordinadas por la Dirección
General del Bachillerato, los colegios de bachilleres de los estados, los bachilleratos generales
coordinados por las secretarías de educación de los estados, las preparatorias federales por
cooperación y los centros de estudio del bachillerato.

¿Por qué existe tal diversidad de propuestas educativas de nivel medio superior? A diferencia de
la educación básica, en el nivel medio superior se presentan varias opciones con el propósito de
atender los diferentes intereses que existen entre la población de jóvenes. Estas opciones
reconocen que no todos ellos cursarán una educación superior, pues centran sus inquietudes en el
mercado laboral, con la intención de cubrir sus necesidades económicas o independizarse; se toma
en cuenta, además, que algunos no se sienten atraídos por la escuela. Con base en esta diversidad,
la riems propone conformar un marco curricular común, que otorgue a las diferentes instituciones
educativas una identidad común, al contar con elementos curriculares flexibles que posibiliten
mantener diferentes opciones de planes de estudios, asignaturas y programas de estudio acordes
a la filosofía de cada institución. Por ello, las instituciones del nivel medio superior, más que contar
con un plan y programa de estudios nacional, como en el caso de la educación básica, podrán
tener un plan de estudios conforme a sus finalidades, pero que comparta un enfoque educativo
común con otras instituciones del nivel. De esa manera, las instituciones que incluyan y operen las
pautas académicas definidas en el marco curricular común formarán parte del Sistema Nacional de
Bachillerato.

¿Cuáles son los elementos que compartirán las instituciones educativas del nivel medio superior,
al contar con un marco curricular común? Un perfil de egreso común para todo bachiller, el cual
se traduce en once competencias genéricas, que permiten la integración de conocimientos,
habilidades y actitudes, que llevará a los jóvenes al logro de desempeños comunes,
independientemente de la modalidad, subsistema o entidad federativa en el que hayan cursado
sus estudios. Al establecerse un marco curricular común basado en competencias, es importante
conocer qué son éstas y cuál es el enfoque para desarrollarlas, lo que se plantea a continuación.